Desarrollo Socioafectivo y de La Personalidad

José Cantón Duarte M.ª del Rosario Cortés Arboleda David Cantón Cortés

Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Alianza Editorial

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Edición electrónica, 2014 www.alianzaeditorial.es

© José Cantón Duarte, M.ª del Rosario Cortés Arboleda y David Cantón Cortés, 2011 © Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014 Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid ISBN: 978-84-206-8916-6 Edición en versión digital 2014

A mis padres, José y Trinidad, cuyo ejemplo y sacrificio guiaron mi trabajo y desarrollo personal. M.ª Rosario

A mis padres, Antonio y María, in memoriam. José

Índice

Prólogo .......................................................................................................... 1.

Teoría y evaluación del apego, José Cantón Duarte y M.ª del Rosario Cortés Arboleda ..................................................................................... 1. La teoría del apego de John Bowlby ...................................................... 2. Aportaciones de Mary Ainsworth .......................................................... 3. Fases en el desarrollo del apego ............................................................ 4. Evaluación de las conductas de apego ................................................... 4.1 El procedimiento de la Situación Extraña.......................................

4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego 4.1.2 Principales tipos o pautas de apego ..................................... 4.1.3 El apego desorganizado/desorientado.................................. 4.2 Conductas de apego en el hogar .................................................... 4.3 Conductas de apego en preescolares y escolares ............................. 5. Representaciones internas de apego en niños .......................................... 6. Representaciones del apego adulto ........................................................ 7. Autoinformes de apego en jóvenes y adultos .......................................... 8. Distribución de las clasificaciones de apego ........................................... 9. Diferencias sexuales en apego .............................................................. 10. El padre como figura de apego .............................................................. Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas .................................

2.

Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego, M.ª del Rosario Cortés Arboleda y José Cantón Duarte ................................................. 1. Conductas de crianza y apego ............................................................... 2. Revisión de estudios empíricos sobre apegos seguros/inseguros ............... 2.1 Amamantamiento y apego ...........................................................

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad 2.2 Sensibilidad ................................................................................ 2.3 Investigación microanalítica ......................................................... 2.4 Madres depresivas ....................................................................... 3. Origen de los apegos inseguros organizados ........................................... 3.1 Apego de evitación ...................................................................... 3.2 Apego ambivalente (de resistencia o ansiedad) ............................... 3.3 Apego desorganizado .................................................................. 4. Antecedentes del apego al padre ........................................................... 5. Características del niño y apego ............................................................ 5.1 Temperamento ............................................................................ 5.2 Autismo ..................................................................................... 5.3 Síndrome de Down ...................................................................... 5.4 Efectos relativos de la madre y del niño ......................................... 6. Ambiente familiar y relaciones de apego................................................ 7. Crianza en otros contextos.................................................................... 8. Estabilidad y continuidad del apego ...................................................... 9. Transmisión intergeneracional del apego y de la adaptación ..................... 10. Procesos de apego desde la adolescencia a la etapa adulta ....................... 10.1 La transferencia del apego a figuras no parentales .......................... 10.2 Procesos de apego en adolescentes y adultos .................................. Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas .................................

3.

Consecuencias e intervención en el apego, José Cantón Duarte y M.ª del Rosario Cortés Arboleda ....................................................................... 1. Apego y competencia socioafectiva ....................................................... 1.1 Modelos internos......................................................................... 1.2 Regulación emocional ................................................................. 1.3 Apego y competencia social ......................................................... 1.4 Estudio Minnesota de familias en desventaja.................................. 1.5 Efectos interactivos del apego y crianza......................................... 1.6 Consecuencias del apego al padre ................................................. 2. 3.

4.

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Representaciones de apego adulto, apego sentimental y competencia socioafectiva ......................................................................................................... Apego y sintomatología ....................................................................... 3.1 Teoría del apego y psicopatología evolutiva ................................... 3.2 Inseguridad y problemas internalizantes ........................................ 3.3 Inseguridad y problemas externalizantes ........................................ 3.4 Apegos inseguros organizados y problemas de conducta ................. 3.5 Secuelas del apego desorganizado/desorientado.............................. 3.6 Apego y trastornos clínicos en adolescentes y adultos ..................... Programas de intervención basados en el apego ...................................... 4.1 Bases teóricas y objetivos de la intervención .................................. 4.2 Sensibilidad y apego .................................................................... 4.3 Programas más relevantes ............................................................ 4.3.1 Child-Parent Psychotherapy ............................................... 4.3.2 Minding the Baby Program ................................................ 4.3.3 El Circle of Security Program ............................................

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Índice 4.3.4 Skill Based Treatment ....................................................... 4.3.5 Video Feedback Intervention to promote positive parenting .. 4.4 Institucionalización versus acogimiento ......................................... Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas .................................

4.

Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional, M.ª del Rosario Cortés Arboleda ............................................................................ 1. Emociones y competencia emocional ....................................................

Desarrollo de la comunicación emocional en niños pequeños según Saarni y colaboradores ............................................................................... 3. Desarrollo de la expresión emocional .................................................... 3.1 Surgimiento de las emociones....................................................... 3.2 El llanto ..................................................................................... 3.3 La sonrisa ................................................................................... 3.3.1 Sonrisa neonatal y temprana .............................................. 3.3.2 Sonrisa social ................................................................... 3.3.3 Atención conjunta y sonrisa anticipatoria ............................ 3.4 El miedo .................................................................................... 3.5 Emociones autoconscientes .......................................................... 4. Reconocimiento y comprensión de las emociones ................................... 4.1 Reconocimiento de expresiones faciales ........................................ 4.2 Comprensión de las emociones ..................................................... 5. Desarrollo de la autorregulación emocional ............................................ 6. Respuesta a las emociones de los otros: simpatía y empatía ..................... 7. Las emociones durante la adolescencia .................................................. 8. Consecuencias de la competencia emocional .......................................... 8.1 Comprensión emocional y ajuste psicológico y social ..................... 8.2 Regulación emocional y adaptación .............................................. 8.3 Emociones y depresión ................................................................ Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas .................................

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5.

Antecedentes e intervención en la competencia emocional, José Cantón Duarte .............................................................................................. 1. Características del niño y competencia emocional................................... 1.1 Expresión de emociones............................................................... 1.2 Reconocimiento y comprensión de emociones................................ 1.3 Regulación emocional ................................................................. 2. Socialización de las emociones ............................................................. 2.1 Papel de los padres, hermanos e iguales ......................................... 2.1.1 Importancia de las figuras parentales .................................. 2.1.2 Importancia de los hermanos e iguales ................................ 2.2 Socialización de las emociones por los padres ................................ 2.2.1 Creencias de los padres sobre las emociones........................ 2.2.2 Conversaciones padres-hijos .............................................. 2.2.3 Reacciones negativas y prácticas de crianza inadecuadas ...... 2.2.4 Clima emocional de la familia ............................................ 2.2.5 Entrenamiento de apoyo ....................................................

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad Maltrato, sucesos traumáticos y competencia emocional.......................... 3.1 Maltrato ..................................................................................... 3.2 Acontecimientos traumáticos ........................................................ 4. Intervención........................................................................................ 4.1 Programas centrados en los padres ................................................ 4.2 Programas dirigidos a profesores y niños ....................................... Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas ................................. 3.

Desarrollo de la personalidad y del rol de género, David Cantón Cortés, José Cantón Duarte y M.ª del Rosario Cortés Arboleda ................ 1. Perspectivas teóricas ............................................................................ 2. Estructura de la personalidad ................................................................ 2.1 Rasgos temperamentales .............................................................. 2.2 Rasgos disposicionales de personalidad ......................................... 3. Consistencia y cambio en temperamento y personalidad .......................... 3.1 Tipos de cambio .......................................................................... 3.2 Cambios en los Cinco Grandes ..................................................... 3.3 Desarrollo de la personalidad positiva: adaptación y madurez .......... 4. Correlatos del temperamento y de la personalidad .................................. 4.1 Antecedentes .............................................................................. 4.1.1 Principales enfoques ......................................................... 4.1.2 Evidencias empíricas ........................................................ 4.2 Efectos directos e indirectos de la personalidad .............................. 4.2.1 Efectos directos ................................................................ 4.2.2 Efectos interactivos ........................................................... 5. Desarrollo del yo ................................................................................. 5.1 El yo emergente .......................................................................... 5.2 Representaciones del yo y autoconcepto ........................................ 5.2.1 Infancia ........................................................................... 5.2.2 Adolescencia .................................................................... 5.2.3 Etapa adulta ..................................................................... 5.2.4 Cambios normativos en autoestima..................................... 6. Desarrollo del rol sexual ...................................................................... 6.1 Actitudes y conductas típicas del sexo ........................................... 6.2 Perspectivas teóricas.................................................................... Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas .................................

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7.

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Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva, M.ª del Rosario Cortés Arboleda y José Cantón Duarte ........................................... 1. Perspectivas sobre moralidad ................................................................ 1.1 Psicoanálisis y conductismo ......................................................... 1.2 Enfoque cognitivo evolutivo......................................................... 1.2.1 Teoría de Piaget ................................................................ 1.2.2 Teoría de Kohlberg ........................................................... 1.2.3 Modelo de Turiel .............................................................. 2. Cuestiones relacionadas con la moralidad .............................................. 2.1 Interiorización de las normas morales ............................................

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Índice 2.2 Interacciones sociales y desarrollo moral ....................................... 2.3 Empatía y desarrollo de la moralidad............................................. 2.4 Género y moralidad ..................................................................... 2.5 Toma de decisiones morales: honestidad y derechos ....................... 2.6 Contexto cultural y moralidad ...................................................... 3. La conducta prosocial .......................................................................... 3.1 Perspectivas teóricas.................................................................... 3.2 Tendencias evolutivas .................................................................. 3.3 Correlatos de la empatía y conducta prosocial ................................ 4. La conducta agresiva ........................................................................... 4.1 Perspectivas teóricas.................................................................... 4.2 Surgimiento, estabilidad y cambio ................................................ 4.3 Correlatos de la conducta agresiva ................................................ 4.3.1 Antecedentes .................................................................... 4.3.2 Consecuencias .................................................................. Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas .................................

8.

Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar, M.ª del Rosario Cortés Arboleda, José Cantón Duarte y David Cantón Cortés ................... 1. Transición a la parentalidad .................................................................. 1.1 Cambios durante la transición ....................................................... 1.2 Factores de resistencia y vulnerabilidad ......................................... 1.3 Modelos teóricos sobre el deterioro de la relación e intervención ..... 2. Interacciones padres-hijos .................................................................... 3. Perspectivas teóricas sobre la socialización ............................................ 4. Estilos educativos, interacciones y consecuencias en el desarrollo ............ 4.1 Métodos de disciplina y estilos educativos ..................................... 4.2 Estilo interactivo y desarrollo socioafectivo ................................... 4.3 Prácticas de crianza y competencia emocional ................................

Especificidad de la relación socialización-desarrollo y variables intervinientes ............................................................................................... 6. Antecedentes de las estrategias de socialización en la familia................... 7. Transmisión intergeneracional de las prácticas de crianza ........................ 8. Relaciones de pareja, coparentalidad y adaptación de los hijos ................. 9. Relaciones entre hermanos ................................................................... 9.1 Características de las relaciones entre hermanos ............................. 9.2 Transiciones vitales y relaciones entre hermanos durante la etapa adulta 9.3 Consecuencias de las relaciones entre hermanos ............................. 10. Intervención familiar ........................................................................... 10.1 Tipos y estrategias de intervención familiar.................................... 10.2 Programa de Crianza Positiva (Triple P) ........................................ 10.3 Programa de Apoyo Personal y Familiar (APF) .............................. 10.4 Intervención con hermanos........................................................... Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas .................................

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Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo, José Cantón Duarte, M.ª del Rosario Cortés Arboleda y David Cantón Cortés........

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad Características, estabilidad y cambio de las experiencias con los iguales ... 1.1 Interacciones, amistades, conflictos y maltrato ............................... 1.1.1 Interacciones en la infancia ................................................ 1.1.2 Amistades en la infancia y preadolescencia ......................... 1.1.3 Objetivos, relaciones sentimentales y secretos con los padres en la adolescencia ............................................................. 1.1.4 Conflictos entre iguales ..................................................... 1.1.5 Victimización entre iguales ................................................ 1.2 Grupos de iguales ........................................................................ 1.2.1 Cambios en las interacciones grupales ................................ 1.2.2 Estatus en el grupo ............................................................ 1.2.3 Segregación sexual ........................................................... 2. Determinantes de la competencia y experiencias sociales entre iguales ..... 2.1 Antecedentes de la competencia social .......................................... 2.1.1 Características del niño ..................................................... 2.1.2 Caractarísticas del ambiente familiar .................................. 2.2 Antecedentes de la amistades ....................................................... 2.2.1 Antecedentes de la amistad y de su continuidad ................... 2.2.2 Diferencias sexuales y conductuales en la estabilidad de la amistad ............................................................................ 2.3 Precursores de los conflictos ........................................................ 2.4 Determinantes del maltrato entre iguales ....................................... 2.4.1 Mecanismos sobre agresores y víctimas .............................. 2.4.2 Predictores comunes y específicos y papel moderador de la edad . 2.4.3 Cognición, rechazo y maltrato ............................................ 2.5 Antecedentes del estatus entre los iguales ...................................... 2.5.1 Temperamento, conducta y estatus...................................... 2.5.2 Rendimiento académico y estatus ....................................... 2.5.3 Papel del grupo en el rechazo ............................................. 3. Relaciones entre iguales y adaptación psicológica................................... 3.1 Amistades y desarrollo psicosocial ................................................ 3.1.1 Importancia de tener y mantener las amistades..................... 3.1.2 La influencia de amistades problemáticas ............................ 3.2 Conflictos entre iguales, maltrato y adaptación ............................... 3.2.1 Impacto de los conflictos ................................................... 3.2.2 Consecuencias del maltrato por iguales ............................... 3.3 Estatus entre los iguales y adaptación psicológica ........................... 3.3.1 Rechazo y problemas de conducta ...................................... 3.3.2 Consecuencias de la segregación sexual .............................. 4. Intervención para mejorar las relaciones entre iguales ............................. 4.1 Bases teóricas de la intervención................................................... 4.2 Programas preventivos ................................................................. 4.2.1 El proyecto Fast Track ...................................................... 4.2.2 Otros programas preventivos ............................................. Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas .................................

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Bibliografía....................................................................................................

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Prólogo

La psicología del desarrollo investiga los cambios en la conducta y los procesos implicados en ella. El desarrollo implica cambio, y se cambia desde el momento de la concepción hasta la muerte o coincidiendo con determinados periodos vitales. Overton lo definió como transformación o discontinuidad (cambios cualitativos relativamente permanentes e irreversibles y de naturaleza secuencial) y como variación o continuidad (cambios cuantitativos indicando mayor precisión). La investigación evolutiva actual está fuertemente orientada hacia los procesos o razones por las que se produce el desarrollo (mecanismos del cambio) y los contextos socioculturales en que tiene lugar y que le afectan. En palabras de Damon, el objeto de estudio es el individuo como elemento integrado en un ambiente sociocultural con sus normas, actitudes, valores y evaluaciones. La forma de pensar, sentir, actuar y reaccionar se desarrolla en estrecha interacción con el ambiente físico y sociocultural. En el estudio de la interacción persona-ambiente Magnusson y Stattin destacaban el papel del ambiente que el individuo percibe e interpreta a partir del real, y la presencia de sucesos únicos, significativos, que impactan profundamente en el curso vital de la persona. El funcionamiento del organismo se caracteriza por una plasticidad inherente que hace posible superar déficits tempranos. Esto explica, según Cairns y Cairns, que los estudios evolutivos se ocupen cada vez más de las necesidades sociales, así como el surgimiento de una ciencia evolutiva


aplicada producto de la investigación empírica y cuidadosamente evaluada. Además, la ciencia evolutiva actual considera que todo el ciclo vital humano está sujeto a cambios evolutivos. Los procesos de desarrollo implican relaciones de influencia mutua entre organismo activo y ecología cambiante. Es posible, por tanto, diseñar programas que promuevan un curso más positivo del desarrollo a lo largo de la vida, y, como señala Lerner, contribuir así al fortalecimiento de la justicia social. En esta obra se presenta un compendio de los principales conocimientos actuales sobre el desarrollo socioafectivo y de la personalidad a lo largo del ciclo vital. Aunque se mencionan trabajos clásicos, el énfasis se sitúa en los cambios e investigaciones más recientes en el área. Pretende ofrecer una visión amplia y lo más exacta posible del estado actual del conocimiento (teoría e investigación) sobre el desarrollo socioafectivo. La teoría de los sistemas dinámicos ha ido ganando cada vez más relevancia en la psicología evolutiva, al igual que los enfoques del ciclo vital, la interacción persona-contexto o la psicología cultural. El libro abarca los temas considerados más relevantes, incluidos el apego, la emoción, el temperamento y personalidad, el desarrollo moral, y los contextos familiar y del grupo de iguales. Evidentemente no se trata de áreas independientes, sino mutuamente interconectadas. En la investigación de la conducta y del pensamiento humano las emociones ocupan un lugar central. El sentimiento de seguridad emocional depende de la naturaleza de las relaciones tempranas con los cuidadores y los modelos internos de trabajo que el niño construye influyen en su desarrollo posterior. La perspectiva funcionalista enfatiza el papel adaptativo de las emociones en la actividad humana con funciones motivacionales y reguladoras; cognición y emoción funcionan conjuntamente, sin contraponerse. Las emociones surgen de la valoración que el individuo realiza de sucesos a partir de sus objetivos o necesidades. Y experiencias afectivas y sentimientos recurrentes llevan a trayectorias diferentes de desarrollo. El yo y la identidad están sujetos a cambios y, al mismo tiempo, son agentes activos de cambio y de desarrollo. Imbuido culturalmente, sus funciones dependen del papel asumido como actor, agente o autor. Como señalan Freund y Lamb, el yo y su organización en el contexto social llevan a una visión integrada de la moralidad, del desarrollo positivo y de la capacidad para funcionar de las personas. La capacidad para adaptarse y afrontar el ambiente depende de las creencias y confianza del individuo en sus propias capacidades. En palabras de Magnusson y Stattin, «un niño con alta autoestima es confiado, curioso, con iniciativa, tolerante a la frustración y adaptado a los cambios ambientales». Los estudios actuales sobre temperamento y personalidad coinciden sobre sus principales dimensiones. Sin embargo, aunque el desarrollo positivo enfatiza procesos de crecimiento y de

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Prólogo

adaptación, la investigación se ha centrado fundamentalmente en los primeros años del ciclo vital. Las teorías e investigación evolutiva han abordado tres componentes básicos de la moralidad: afectivo, cognitivo y conductual. El desarrollo individual adquiere sentido en el contexto del ambiente familiar (clima afectivo, crianza, relaciones de pareja, hermanos), cobrando especial relevancia la diferenciación entre los estilos democrático y autoritario, y la contraposición control y apoyo parental. La investigación actual enfatiza la unión persona-situación, la bidireccionalidad de las relaciones entre padres e hijos, y cuestiones como la transmisión intergeneracional o la definición del sistema familiar global. Cada miembro representa una parte activa, integrada del sistema familiar y contribuye a su contexto social. Además, las conductas y actitudes de los padres cambian con el nivel evolutivo de los hijos, y están influidas por otros factores como la situación económica, otras instituciones y entramados sociales y el contexto sociocultural más amplio. La forma en que los padres reaccionan a la conducta de sus hijos tiene mucho que ver también con estas otras experiencias. Finalmente, en las relaciones con los iguales surgen nuevas conductas durante la infancia y adolescencia, revistiendo especial importancia las amistades del adolescente. La investigación sobre el papel de los iguales en los procesos evolutivos se ha centrado en la conducta, habilidades y estatus entre los iguales; características y funcionamiento del grupo (reciprocidad de las amistades y similitud de las variables sociodemográficas, actitudes y conductas); y el contexto del grupo (ambiente sociocultural como marco en el que emergen, se estructuran y funcionan los grupos de iguales). José Cantón Duarte, enero de 2011

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Teoría y evaluación del apego José Cantón Duarte y M.ª del Rosario Cortés Arboleda

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La teoría del apego de John Bowlby

La teoría del apego la constituye el trabajo conjunto de John Bowlby y Mary Ainsworth. El primero formuló los supuestos fundamentales de su teoría a partir de conceptos etológicos, del procesamiento de la información, de la psicología evolutiva y del psicoanálisis. Por su parte, la metodología innovadora de Mary Ainsworth no sólo hizo posible comprobar empíricamente algunas de las ideas de Bowlby, sino que también ayudó a ampliar la propia teoría y, de hecho, constituye la base de muchas de las nuevas directrices que se siguen en la actualidad. Ainsworth contribuyó de manera decisiva al concepto de la figura de apego como base segura a partir de la cual el niño explora su mundo, así como a la formulación del concepto de sensibilidad materna a las señales del hijo y su papel en el desarrollo de los tipos de apego. En 1928, después de graduarse en psicología evolutiva en la Universidad de Cambridge, John Bowlby comenzó a trabajar como voluntario en una escuela hogar para niños desadaptados. El contacto con dos de estos internos, un adolescente marcado por el aislamiento y una personalidad carente de afectividad (nunca tuvo una relación estable con una figura materna) y un niño de ocho años con un alto nivel de ansiedad, marcará su orientación teórica: adquirió la firme convicción de que las relaciones familiares tempranas influyen fuertemente en el desarrollo de la personalidad (Cassidy, 2008).


El impacto de sus trabajos sobre las experiencias familiares de los niños carentes de afectividad llevó a la Organización Mundial de la Salud a encargarle un informe sobre la salud mental de los niños sin hogar de la Europa de la posguerra. Bowlby concluyó que el desarrollo normal requiere que el niño experimente una relación afectiva, íntima y continua con su madre (o figura sustitutiva permanente), en la que ambos se encuentren satisfechos y disfruten. Durante las tres décadas siguientes Bowlby fue desarrollando su teoría definitiva, publicada en tres textos clásicos. En el primer volumen, Attachment (1969/1982), enfatiza la necesidad innata de interacción social que todos los seres humanos tenemos y que como mejor se satisface al principio es mediante el contacto físico con el cuidador. Las personas, especialmente durante la primera infancia (pero también en etapas posteriores), necesitan la protección y el apoyo de otros, sobre todo de los que tienen un interés especial por su bienestar. La evolución soluciona el problema de las necesidades de protección y apoyo equipando al individuo con un sistema conductual de apego. Se trata de un sistema organizado de emociones y conductas de apego que promueven la proximidad a la figura de apego. Estas conductas no están constantemente operativas, sino que hay una equivalencia funcional entre ellas, de manera que tienen un significado y funciones similares (todas buscan la aproximación a la figura principal), eligiendo el niño las más útiles según las circunstancias. El objetivo es el mantenimiento de la distancia deseada con respecto a la figura principal, según las circunstancias. El vínculo afectivo de apego con el cuidador actuaría como un sistema de control de la conducta encargado de regular la búsqueda de proximidad y la conducta exploratoria según el momento y la situación. No es diádico, sino una característica del individuo, un vínculo que establece con otro al que percibe como más fuerte y deseado. La mera presencia de una conducta de apego no implica la existencia de esta vinculación (protección y seguridad en momentos de estrés), aunque pueda estar presente un componente de apego (e.g., niño consolado por un extraño o igual), ya que su pérdida no tiene el mismo efecto devastador. Los criterios que definen una vinculación de apego son la persistencia, con una persona específica, una relación significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad o contacto, estrés por la separación y búsqueda de seguridad y confort en la relación con esa persona (Cassidy, 2008). Con respecto a este último criterio, los investigadores utilizan los términos vínculos parentales con los hijos y apego del niño a los padres. La inversión de roles buscando el adulto seguridad en el niño casi siempre significa patología, pudiendo afectar gravemente al niño; excepto cuando se trata de hijos adultos que asumen cuidados de unos padres dependientes (ver Magai, 2008).

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1. Teoría y evaluación del apego

Las emociones actúan como un mecanismo regulador de las relaciones de apego (Cassidy, 2008). El niño realiza continuas valoraciones comparando la necesidad que siente de contacto/proximidad y su posición real con respecto a la figura de apego, ajustando sus respuestas para acercarse o mantener la proximidad al cuidador (sistema de conductas corregidas hacia la meta) y conseguir así un nivel adecuado de sentimiento de seguridad. Según Bowlby (1969/1982) (ver Allen, 2008; Kerns, 2008), el niño se apegará a aquellas personas que respondan de un modo consistente y apropiado a sus señales y conductas de búsqueda de proximidad. Desarrollará un apego seguro cuando tenga una representación mental de la figura de apego como disponible y que responde cuando la necesita. La flexibilidad en el ambiente de cuidados contribuirá a las variaciones en la calidad del apego (Cassidy, 2008). Además, el grado de proximidad/contacto buscado variará en función de factores exógenos (por ejemplo, la familiaridad del ambiente) y endógenos (enfermedad, fatiga). Una vez apegado utiliza a la figura principal como base segura para la exploración del ambiente y como refugio al que retornar ante una situación de peligro. Los teóricos del apego utilizan el término figura principal de apego para sugerir que existe una jerarquía, aunque el niño manifiesta una clara preferencia por una de esas figuras cuando se encuentra en situaciones estresantes y acude a las otras si no está disponible la principal. No obstante, el número de figuras de apego es limitado (no más de tres o cuatro), y no trataría a todas ellas de forma equivalente, es decir, no son intercambiables. Prefiere a la figura principal a la hora de buscar confort y seguridad y experimenta menos estrés cuando se separa de figuras secundarias. La presencia de estas figuras no compensa la pérdida de la principal (Cassidy, 2008). La primera persona con la que establece una relación de apego suele ser la madre, ya que en la mayoría de las sociedades son las madres las que se encargan de alimentar y cuidar a los hijos pequeños. Sin embargo, la figura primaria también puede ser el padre, un abuelo, un hermano o incluso su cuidador en la guardería, es decir, personas estrechamente vinculadas a sus cuidados. Más tarde, cuando en la infancia media pasa más tiempo con otros fuera de casa, surgen oportunidades de nuevos apegos; y los adolescentes y jóvenes desarrollan apegos a sus parejas. Aunque el apego a los padres normalmente se mantiene, los apegos posteriores pueden llegar a ser más centrales en la vida adulta. La concordancia o no entre los apegos a las diversas figuras es una cuestión aún por aclarar (ver Berlin, Cassidy y Appleyard, 2008). Se debate también si los efectos del apego a la figura principal tiene una mayor influencia o si ésta varía en función del área del desarrollo (ver Van IJzendoorn y Sagi-Schwartz, 2008). En el segundo volumen, Separation: Anxiety and Anger (1973), Bowlby revisó la teoría de Freud sobre la ansiedad y presenta una perspectiva alter-

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nativa a la teoría motivacional freudiana, formulando un modelo teórico sobre el desarrollo de la personalidad. Existen dos tipos distintos de estímulos que producen miedo en los niños: la presencia de señales de peligro no aprendidas o adquiridas culturalmente y/o la ausencia de una figura de apego. El sistema conductual de apego se activará ante señales de peligro o estrés, unas relacionadas con el propio niño (enfermedad, fatiga, dolor) y otras con estímulos amenazantes del ambiente, especialmente los relativos a la ausencia, retraimiento o rechazo de la figura de apego (Cassidy, 2008). Los humanos estamos motivados para mantener un equilibrio dinámico entre las conductas reductoras del estrés, preservadoras de la familiaridad (apego a personas protectoras y lugares familiares) y las conductas de exploración y de búsqueda de información. El sistema del apego interactúa con otros sistemas conductuales de base biológica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sistemas conductuales exploratorios y del miedo los más relacionados con el del apego de los niños pequeños. La activación de cualquiera de estos sistemas se relaciona con la activación del sistema de apego. Por ejemplo, la activación del miedo fortalece la activación del apego, mientras que la del sistema exploratorio, en determinadas circunstancias, la reduciría. El equilibrio dinámico entre los sistemas de apego y exploratorio es más importante para el desarrollo que cualquiera de los dos por sí solo. La mejor forma de entender esta relación es la utilización que el niño hace de la figura de apego como base segura para explorar. La mayoría equilibra ambos sistemas respondiendo con flexibilidad a la situación concreta, después de haber evaluado las características del ambiente y la disponibilidad y probable conducta del cuidador. No sólo importa la presencia de la figura de apego, sino también la creencia de que estará disponible cuando la necesite. El apego no interfiere en la exploración, sino que la fomenta (Cassidy, 2008). Por otra parte, la función biológica del sistema conductual del miedo es también la de protección. Determinados estímulos naturales, que no son inherentemente peligrosos, pero que aumentan la probabilidad de peligro (oscuridad, ruidos fuertes, soledad, movimientos amenazantes repentinos) activan el sistema conductual del apego. No obstante, la presencia o ausencia de la figura de apego desempeña un papel importante en la activación del sistema del miedo, ya que la disponibilidad de la figura hará al niño menos susceptible de experimentarlo (ver Kobak y Madsen, 2008). Bowlby se replanteó también el concepto freudiano de mundo interior basándose en la teoría cognitiva moderna y utilizando el concepto de mo delo interno operativo (o de trabajo). Los modelos internos se definen como concepciones que el sujeto construye sobre la naturaleza, características y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los de la figura de apego y del yo revisten especial importancia. Los niños construyen

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modelos internos operativos de sus figuras de apego (representación de las características del adulto), especialmente de su sensibilidad y receptividad, a partir de los patrones de interacción personal. Además, los modelos de la figura de apego y del yo son complementarios. Si el progenitor reconoce las necesidades de confort y de protección del hijo, al tiempo que respeta su necesidad de exploración independiente del mundo, entonces es probable que desarrolle un modelo interno del yo muy positivo (se siente valorado y con autoconfianza). Además, los modelos internos le sirven para predecir el probable comportamiento de la figura de apego y planificar sus propias respuestas. Es decir, utiliza los modelos internos para seleccionar la(s) conducta(s) específica(s) de apego que conviene utilizar en una situación concreta con una persona determinada (Cassidy, 2008). En el último volumen, Loss (1980), Bowlby utilizó la perspectiva del procesamiento de la información para explicar la creciente estabilidad de los modelos internos operativos, así como sus distorsiones defensivas. Los modelos internos se van volviendo menos accesibles a la conciencia al hacerse habituales y automatizarse y, como los patrones antiguos de pensamiento y acción guían la atención y procesan la información de forma selectiva, es normal e inevitable un cierto grado de distorsión informativa. En determinadas condiciones en las que el acceso a la experiencia almacenada provocaría un grado significativo de ansiedad, se puede producir una exclusión defensiva antes de su procesamiento. La conducta de apego y los sentimientos asociados a ella son especialmente vulnerables a esta exclusión: cuando el sistema del apego se activa intensamente y no alcanza su objetivo con frecuencia o durante un tiempo prolongado se suele producir una exclusión defensiva, como sucede en el caso de los niños con apego de evitación. Excluir información de la conciencia con una finalidad defensiva puede perjudicar la adecuación de los modelos internos a los cambios evolutivos y ambientales que se hayan producido. Aunque la exclusión defensiva protege al individuo de un dolor mental insoportable, de la confusión o del conflicto, interfiere en la acomodación de sus modelos internos operativos a la realidad externa. Los modelos representacionales funcionarán mejor cuando sean un reflejo relativamente exacto de la realidad, requiriendo un procesamiento consciente su comprobación, revisión y mantenimiento actualizado (ver Bretherton y Muholland, 2008). La cuestión de los procesos defensivos conduce directamente al tema que más preocupó a Bowlby durante los últimos diez años de su vida: la utilización psicoterapéutica de la teoría del apego. Un objetivo básico de la terapia debe ser la reevaluación de los modelos operativos inadecuados del yo en la relación con las figuras de apego. La tarea conjunta de terapeuta y cliente es llegar a comprender los orígenes de los modelos internos disfuncionales del cliente con respecto al yo y las figuras de apego. Para conse-

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guirlo, el terapeuta tiene que servirle de base segura a partir de la cual explore y reelabore sus modelos internos. Debe asumir temporalmente el papel de figura de apego nueva y diferente, con una mayor sensibilidad y capacidad de respuesta, de manera que con su ayuda el cliente pueda explorar y reconstruir sus modelos de relaciones. El problema de estos modelos es que tienen su origen en unas experiencias atípicas e inadecuadas que constituyen un fundamento inapropiado para las relaciones posteriores. Un niño no querido por sus padres, por ejemplo, es probable que piense no sólo que no lo quieren ellos, sino que no lo quiere nadie. Aunque desde el punto de vista de la lógica estas sobregeneralizaciones puedan parecer absurdas, lo cierto es que son la regla y que una vez adoptadas nunca se cuestionan. El niño con un modelo negativo del yo y de las figuras de apego probablemente se convertirá en un adolescente o adulto desconfiado en sus relaciones, esperando que los iguales sean crueles, negligentes o impredecibles como lo fueron sus padres.

2.

Aportaciones de Mary Ainsworth

La asistencia de Ainsworth a un curso impartido por Blatz en la Universidad de Toronto la familiarizó con su teoría de la seguridad sobre el desarrollo de la personalidad. El supuesto básico era que los niños pequeños tienen que desarrollar una dependencia segura con sus padres antes de introducirse en situaciones no familiares. En 1950 viajó a Londres y se incorporó al equipo de investigación de Bowlby, centrado en los efectos de la privación materna temprana sobre el desarrollo de la personalidad. A finales de 1953, familiarizada ya con las ideas etológicas de Bowlby, dejó la clínica Tavistock para marchar a Uganda, donde realizó el primer estudio empírico del apego. La investigación consistió en observar durante nueve meses, a razón de dos horas cada dos semanas, a veintiséis familias con niños de entre uno y veinticuatro meses de edad. El objetivo principal era el inicio de las señales y conductas de aproximación preferente del bebé a la madre. Especial relevancia para sus trabajos posteriores tuvo el concepto de sensibilidad materna a las señales del hijo. Observó, además, tres patrones de relaciones: seguras (el niño lloraba poco y parecía contento explorando en presencia de la madre), inseguras (lloraba con frecuencia, incluso cuando la madre lo cogía, y exploraba poco) y no apegadas (no manifestaba aún una conducta diferencial). Además, la sensibilidad materna se relacionaba de forma significativa con el apego seguro. Inmediatamente después inició otro estudio observacional, el Proyecto Baltimore, con veintiséis familias norteamericanas a las que realizó dieciocho visitas de cuatro horas de duración desde que los niños cumplieron el

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primer mes hasta los cuatro años y medio. La investigadora y su equipo analizaron la relación madre-hijo en distintos contextos: alimentación, interacción cara a cara, llanto, conductas de saludo y seguimiento, equilibrio entre conductas de exploración y de apego, obediencia, contacto corporal estrecho, búsqueda de la proximidad y contactos afectuosos. El análisis de los datos reveló que durante los tres primeros meses iban surgiendo patrones característicos de interacción. Había importantes diferencias entre las madres en sensibilidad y grado de respuesta rápida y apropiada a las señales del hijo. Además, la sensibilidad predecía unas relaciones posteriores más armoniosas. Los niños cuyas madres habían respondido más adecuadamente a su llanto tendían a llorar menos, a ser más expresivos facial y gestualmente y a vocalizar más. Además, buscaban menos el contacto con ella, aunque cuando se producía resultaba más afectuoso y gratificante. Por otra parte, los patrones de interacción se relacionaban con la conducta del hijo en el procedimiento de laboratorio conocido como la Situación Extraña, diseñado para analizar el equilibrio entre las conductas de apego y de exploración en condiciones de bajo y alto estrés. Como se esperaba, los niños exploraban más la habitación y los juguetes cuando estaban solos con la madre que después de entrar el extraño o de marcharse ella. Durante los reencuentros con las madres se produjeron dos patrones de conducta especialmente llamativos: unos niños se encolerizaban con sus madres, lloraban y mantenían un comportamiento ambivalente sobre el contacto; otros parecían querer evitarlas, incluso aunque las hubieran estado llamando al producirse la separación. El análisis de los datos reveló que los dos grupos habían tenido una relación menos armoniosa con sus madres en el hogar que los niños que durante el reencuentro buscaban la interacción, la proximidad o el contacto.

3.

Fases en el desarrollo del apego

Según Bowlby, las relaciones de apego del niño con el cuidador principal van cambiando siguiendo una secuencia de cuatro fases (ver Marvin y Britner, 2008). 1. Fase de Orientación y señalización social indiscriminadas (hasta la duodécima semana) En este primer estadio el bebé no diferencia claramente a unas personas de otras, limitándose a aceptar a todo el que le proporciona comodidad, emitiendo de forma indiscriminada sus señales. Aunque puede identificar la voz y el olor de la persona que le cuida, no la identifica y discrimina visualmente de manera global.

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2. Fase de Sociabilidad discriminante (desde los 3 meses hasta los 6-9) El desarrollo de la percepción visual e intermodal permite al bebé integrar las percepciones de la cara, el olor, la voz y otras características de la persona que lo cuida y, por tanto, reconocer a la figura de apego, aunque aún no rechaza a los desconocidos (López y Ortiz, 2008). Durante esta fase el niño manifiesta ya una preferencia por las personas familiares y comienza a orientar su repertorio conductual de un modo más exclusivo hacia la figura principal. Hay ya una búsqueda activa de interacción, en vez de limitarse a responder; asume un papel cada vez más activo en la búsqueda y mantenimiento del contacto e interacción, así como en su control. Sin embargo, aún no puede concebir una figura de apego como alguien que existe con independencia de su experiencia, de manera que no protesta cuando se marcha. 3. Fase de Mantenimiento de proximidad con una figura discriminada mediante locomoción y señales (desde los 6-9 meses hasta los 3 años) Es ahora cuando realmente se consolida el apego al cuidador, con cambios organizativos de conducta. La locomoción le permite controlar la proximidad a la figura de apego y explorar, asociándose esta nueva habilidad a cuatro conductas de apego: aproximación diferencial, a las 28 semanas, sobre todo en los reencuentros; seguimiento diferencial cuando la madre se marcha, a las 24 semanas; utilización como base segura para explorar, a las 28 semanas; y regreso hacia la madre como lugar seguro ante señales de peligro, a las 34 semanas. Hacia los 8 meses se aflige y protesta cuando se marcha el cuidador e intenta seguirlo. Entre el octavo-décimo mes aparece el miedo a los extraños. En general, durante el segundo y la mayor parte del tercer año no disminuye ni la frecuencia ni la intensidad de la conducta de apego. El niño de dos años mantiene el mismo nivel (o incluso más) de proximidad a la madre que el de un año, aunque explora más. No sólo vigila los movimientos de la madre, sino incluso su atención; y ante una separación no deseada se sigue estresando igual, aunque recurre más a llamarla y buscarla que al llanto. A los tres años se estresan menos por las separaciones breves, y necesitan menos el contacto físico para volver a explorar, pero la mayoría busca la proximidad en el reencuentro. Sin embargo, los de cuatro años, especialmente los varones, es menos probable que la busquen. 4. Fase de Implicación recíproca en la organización conductual del apego Durante la fase cuatro se producen dos cambios organizativos importantes. El primero tiene que ver con la capacidad de los preescolares de menos

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edad para inhibir la conducta de apego y acoplar sus planes de proximidad con los del cuidador, resultando una «reciprocidad emergente». El segundo cambio se refiere a la capacidad de los preescolares mayores para operar internamente sobre los objetivos y planes del yo y del otro a la vez. Las evidencias empíricas han demostrado que, en efecto, hacia el tercer cumpleaños tiene lugar una importante elaboración de los modelos internos operativos, manifestándose en un sistema más complejo de esquemas y en una mayor capacidad para inhibir la conducta, permitiéndole integrar sus objetivos y conductas con los de la figura de apego. Por otra parte, la reciente capacidad de los niños de cuatro años para operar simultáneamente desde su perspectiva y la del cuidador, les permite funcionar en una relación que no dependa tanto de la proximidad y del contacto. Sus modelos operativos del yo y del cuidador se han desarrollado hasta el punto de permitirles mantener una relación basada en objetivos, planes y sentimientos compartidos (Marvin y Britner, 2008). La organización del sistema de apego cambia entre los tres y los cinco años, de manera que los niños de cuatro años no experimentan estrés ante separaciones breves cuando han negociado o planificado de común acuerdo la separación y la vuelta; los de tres años lo aceptan o protestan, pero no negocian un plan compartido. Además, la proximidad y el contacto físicos pierden importancia a la hora de diferenciar entre estrategias de apego a partir del preescolar. Cobran cada vez más importancia otras formas de interaccionar, como la orientación física, el contacto ocular, las expresiones no verbales y el afecto, así como las conversaciones sobre asuntos personales (la separación en la reunión, sentimientos y actividades compartidos y los planes) (Marvin y Britner, 2008). Aunque la reciprocidad corregida hacia la meta (goal corrected partnership) es la última fase de desarrollo del apego, el sistema conductual continúa cambiando después de preescolar y a lo largo del ciclo vital. Durante la infancia media los niños continúan usando a sus figuras de apego como base segura en la exploración, aunque progresivamente van utilizando a otros adultos y grupos de iguales. Sin embargo, los escolares siguen sin tener el conocimiento necesario para poder tomar decisiones sobre sus actividades, supervisión o protección independientemente de sus padres. Tienen que saber dónde están los padres y tener un sentimiento de seguridad de su accesibilidad. El objetivo del sistema de apego en los niños mayores y en los adultos es la disponibilidad de la figura de apego más que su proximidad física. La mayoría de los escolares y de los adolescentes desarrolla relaciones estrechas con otros niños y adultos, que se convierten en figuras significativas para ellos. Algunas de estas relaciones se podrían calificar como vínculos, dada su especificidad y fuerte componente emocional, a pesar de que en muchos casos se trata de relaciones de corta duración (ver Berlin et al., 2008a).

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Durante la adolescencia y juventud se produce otro cambio, cuando comienzan a buscar una reciprocidad permanente con un igual, normalmente del sexo opuesto. La función biológica de esta relación es tener hijos y educarlos (vínculo de pareja; ver Zeifman y Hazan, 2008), y no implica el cese del apego a los padres. Aunque algunos autores (e.g., Mikulincer y Shaver, 2007; ver J. Feeney, 2008) argumentan que hay una correspondencia entre vínculo de pareja y el tipo de apego anterior a los padres, otros autores han manifestado su disconformidad al respecto (Marvin y Britner, 2008). Finalmente, la conducta de apego sigue teniendo una importancia especial en las personas mayores o padres enfermos con hijos adultos, donde la inversión de roles resulta apropiada y funcional.

4.

Evaluación de las conductas de apego

4.1

El procedimiento de la Situación Extraña

4.1.1

Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego

La investigación empírica de las relaciones de apego se inició con el procedimiento de la Situación Extraña para la evaluación del tipo de apego entre los 12-24 meses. Se fundamenta en el supuesto de Bowlby de que la función primordial del sistema conductual del apego es promover la proximidad protectora del adulto en caso de amenaza o alarma y estimular la exploración en caso contrario. Su objetivo es ir provocando estrés en el niño de forma escalonada y observar los cambios subsiguientes de conducta con el cuidador. Implica la introducción de una persona extraña y dos breves separaciones seguidas de la reunión con la figura de apego; en total consta de siete episodios de unos tres minutos de duración cada uno. En el primer episodio el progenitor y el hijo son llevados a una habitación (Situación Extraña) donde se les deja solos; el adulto, sentado, responde con naturalidad al niño, pero sin ser él quien inicie la interacción. Transcurridos los tres minutos entra en la habitación una mujer que no conocen y que durante el primer minuto permanece sentada en silencio, durante el siguiente charla con la figura de apego y finalmente intenta jugar con el niño. Al inicio del tercer episodio el progenitor se marcha, produciéndose la primera separación; la extraña continúa interesándose por el niño e intenta tranquilizarlo si es necesario (el episodio se corta cuando el sujeto experimenta un nivel muy alto de angustia). Transcurridos tres minutos la figura de apego vuelve y la extraña se marcha sin llamar la atención, produciéndose el primer reencuentro. El cuidador hace notar su llegada hablando antes de entrar en la habitación y, seguidamente, se detiene en la

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puerta para que el hijo lo reciba. Si es necesario, lo tranquiliza y luego intenta que se vuelva a interesar por los juguetes; se mantiene atento a las señales del niño. Al iniciarse el quinto episodio la figura de apego se marcha de la habitación, produciéndose la segunda separación y quedándose solo el hijo durante tres minutos, transcurridos los cuales entra la extraña y se repite la misma situación del episodio tres. Por último, en el séptimo y último episodio la extraña se marcha discretamente mientras vuelve el cuidador, produciéndose el segundo reencuentro. El objetivo de la Situación Extraña es evaluar el funcionamiento flexible de la conducta de apego durante los diversos episodios (por ejemplo, si el niño busca la proximidad del adulto ante el estrés de la separación, pero juega en su presencia), aunque centrándose especialmente en los dos reencuentros. Se supone que sus reacciones reflejan el grado en que su modelo interno de trabajo del cuidador le proporciona unos sentimientos de seguridad o confianza. Los niños de apego seguro deberían utilizar al cuidador como base segura de su conducta exploratoria y como refugio ante el peligro, mientras que los inseguros no podrían confiar en que fuera a proporcionarles seguridad ante la adversidad, de manera que evitarían o se resistirían a sus atenciones.

4.1.2

Principales tipos o pautas de apego

La conducta en la Situación Extraña se evalúa a dos niveles. En primer lugar, se identifican y puntúan, sobre una escala de siete puntos, la presencia de determinadas categorías de comportamiento: búsqueda de proximidad, búsqueda y mantenimiento del contacto, evitación, resistencia, búsqueda de la figura de apego durante los episodios de separación e interacción a distancia con ella y con la extraña. El sistema tradicional de puntuación requiere que se valoren todas las categorías en los distintos episodios, aunque enfatizando especialmente los reencuentros. A un segundo nivel, los calificadores utilizan las puntuaciones obtenidas en determinadas categorías (vinculación con el cuidador, exploración, afiliación al extraño y miedo/ recelo) para clasificar a los sujetos en uno de los tres tipos principales de apego: seguro, de evitación y ambivalente o de resistencia. Apego seguro (tipo B). Su vinculación afectiva con la figura principal de apego se refleja en la interacción que mantiene con ella, caracterizada por el intercambio de objetos, un patrón de alejamiento-proximidad-alejamiento y la interacción a distancia. Cuando la madre se ausenta la busca y se aflige, optando por la inhibición conductual, pero no por el llanto. En el reencuentro busca el contacto acercándose o a distancia (miradas, sonrisas,

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vocalizaciones). En cuanto a la conducta exploratoria, utiliza al progenitor como base segura, estableciéndose una afectividad compartida en la que busca la proximidad al tiempo que es capaz de distanciarse y mantener un contacto distante. Además, en el reencuentro se siente reconfortado por la presencia de la figura de apego, de manera que es capaz de volver a sus niveles normales de juego y exploración más rápidamente que los niños de los otros dos grupos. Su capacidad de afiliación se pone de manifiesto cuando la extraña entra en la habitación, y el niño se aproxima al cuidador para ir respondiendo de forma gradual a la persona extraña, por quien se dejará consolar durante la ausencia del progenitor. Su comportamiento general es el de recelo normal cuando entran en la habitación o cuando se introduce la extraña, seguido de una implicación paulatina en la exploración del lugar y de los objetos o en el intercambio social con la persona desconocida. Apego de evitación (tipo A). Se muestra muy activo con los objetos pero desvinculado de la figura de apego, sin implicarla en sus juegos. No interactúa con ella, ofrece una imagen general de rechazo o desinterés, e incluso puede llegar a la evitación activa. Experimenta una escasa o nula ansiedad por la separación, de manera que no la busca, siendo muy raro que llore en esta situación. Cuando la figura de apego regresa, la ignora o incluso expresa su deseo de estar solo; la evitación es especialmente intensa durante el segundo reencuentro. Por otra parte, explora de forma activa el entorno, pero sin buscar el acercamiento a la figura de apego ni interactuar a distancia con ella. En cuanto a la afiliación, se muestra amistoso con la extraña tanto delante del progenitor como en su ausencia. Al final, manifiesta un escaso recelo hacia la habitación y hacia la persona extraña. Apego ambivalente o de resistencia (tipo C). Interactúa muy poco con la figura de apego y cuando lo hace mantiene una conducta ambivalente de aproximación y rechazo. Al separarse experimenta una angustia muy intensa y llora, pero se muestra muy pasivo y no la busca. En el reencuentro se resiste al contacto (llegando a empujarla o a golpearla) y difícilmente se tranquiliza y consuela, de manera que no vuelve a su nivel anterior de juego, ya de por sí bajo. El llanto se intensifica durante la segunda separación y reencuentro. Le resulta difícil separarse y cuando lo hace manifiesta una gran pasividad en sus exploraciones; después de la segunda separación se muestra incapaz de distanciarse y explorar, no funcionando el adulto como base segura. La interacción con la extraña es escasa o nula, tanto en presencia del progenitor como en su ausencia; no le responde ni se deja consolar cuando se queda solo con ella. Tiene miedo y recela de la habitación y de la persona extraña, en especial durante la segunda separación. En resumen, el niño con apego ambivalente o de resistencia se caracteriza por una con-

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ducta de búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resistencia a la figura de apego y por la incapacidad de dejarse consolar y tranquilizar por su cuidador.

4.1.3

El apego desorganizado/desorientado

En los primeros estudios con la Situación Extraña ya se detectó un pequeño porcentaje de casos que no se pudo clasificar en ninguno de los tres patrones de apego, aunque fue varios años después cuando Main y Solomon (1990), al analizar diversas muestras de niños (clase media, dificultades económicas, alto riesgo, maltratados) validaron un nuevo tipo de apego que denominaron desorganizado/desorientado o tipo D. La conducta del niño con apego D no presenta la consistencia ni la organización estratégica características de los otros apegos inseguros, sino que se trata de comportamientos contradictorios, extraños e incoherentes. Son siete los índices utilizados para evaluar este apego según la Situación Extraña: expresión secuenciada de patrones contradictorios de conducta (expresión de ira y angustia, y de repente vacío afectivo y alejamiento del cuidador), expresión simultánea de patrones contradictorios de conducta (se abraza fuerte al tiempo que aparta claramente la cabeza mirando para otro lado), movimientos y expresiones sin sentido, mal dirigidos, incompletos o interrumpidos (teme al extraño delante del progenitor y se aleja apoyando la frente en la pared; llora cuando el extraño se va e intenta seguirlo; mueve la mano hacia la madre y rápidamente y sin motivo la retira), movimientos asimétricos, estereotipias y posturas anómalas (gateo de aproximación apoyándose en un solo lado; movimientos repetitivos de balanceo; posición depresiva acurrucándose), rigidez, inmovilidad y lentitud de expresiones y movimientos (mirada perdida, movimientos aletargados, expresión facial aturdida al dirigirse al cuidador), índices directos de temor al progenitor cuando regresa o lo llama (retroceder, ponerse las manos en la boca, alejarse rápido, ofrecerle algo con los brazos tensos y a una distancia inusual) y, finalmente, índices directos de desorganización y desorientación durante los primeros momentos del reencuentro (acercarse con los brazos abiertos al extraño cuando entra el progenitor, deambular desorientado). En preescolar tiene lugar un proceso reorganizativo consistente en que las señales de conflicto, aprensión o indefensión se transforman en conducta controladora con los padres. Se han identificado tres subgrupos de apego desorganizado, dos de los cuales implican inversión de roles: controlador solícito (guiar y entretener a los padres), punitivo (conducta hostil) y otros inseguros (Moss, Cyr, Bureau, Tarabulsy y Dubois-Comtois, 2005).

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4.2

Conductas de apego en el hogar

Sin negar la validez de la Situación Extraña, este procedimiento implica la vuelta a la investigación del apego en el contexto real en que se producen las relaciones, además de ser menos intrusivo (y por tanto más susceptible de poder volverse a aplicar) y de abarcar un mayor rango de edad (Van IJzendoorn, Vereijken, Bakermans-Kranenburg y Riksen-Walraven, 2004). El Attachment Q-set de Waters (AQS) evalúa mediante observación la conducta de base segura en el hogar con niños de entre doce meses y cuatro años. Consta de noventa tarjetas con afirmaciones cortas del tipo «rara vez pide ayuda a la madre», «utiliza claramente a la madre como base segura en sus exploraciones», «si la madre lo coge deja de llorar y rápidamente se recupera después de un susto o enfado», «utiliza la expresión de la cara de la madre para asegurarse cuando algo le parece peligroso o amenazante» o «cuando la madre entra en el cuarto, el hijo rápidamente la saluda con una sonrisa». Van IJzendoorn et al. (2004) concluyeron en su metaanálisis que las puntuaciones en seguridad del AQS eran válidas como medida adecuada del apego cuando lo cumplimentaba un observador externo, pero no cuando lo hacía un familiar. Cuando las observaciones habían durado más de tres horas había una sustancial validez convergente con la Situación Extraña y se relacionaba con la sensibilidad materna (r = 0,45) más que las clasificaciones de apego de la Situación Extraña. Aunque este metaanálisis no lo confirmó, diversos estudios han comprobado también el valor predictivo de la seguridad AQS con respecto a la adaptación conductual o emocional de los niños. Finalmente, los resultados indicaban que el AQS era válido con independencia de la cultura, y funcionaba incluso mejor en Canadá y algunos paises europeos que en Estados Unidos.

4.3

Conductas de apego en preescolares y escolares

El Preschool Attachment Assessment System (PAAS) es una adaptación de la Situación Extraña realizada por Cassidy y Marvin. Durante cuatro minutos el niño y la figura de apego realizan las actividades que desean en una habitación con juguetes, después la madre abandona la habitación durante tres minutos, y a continuación se produce un primer reencuentro de tres minutos. Le siguen una nueva separación y reencuentro. Otra adaptación de la Situación Extraña, el Preschool Assessment of Attachment de Crittenden (PAA) reconceptualiza el patrón de evitación como defensivo (tipo A) y el ambivalente como coercitivo (tipo C), una estrategia para forzar a la figura de apego a satisfacer sus necesidades. Asimismo, se

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admite que los preescolares pueden utilizar simultánea o secuencialmente patrones de conducta de apego defensivos y coercitivos (tipo A/C o defensivo/coercitivo) como estrategia de respuesta a los cambios en el ambiente de crianza. Se incluyen también las categorías otros inseguros (tipo IO) y ansioso-depresivos (tipo AD) aplicables a aquellos cuyos patrones de conducta no reflejan una estrategia organizada. Los ansioso-depresivos presentan además una mezcla de tristeza, letargo y estrés. Estas dos medidas observacionales de la conducta de apego de los preescolares presentan una fiabilidad y validez relativamente elevadas (Solomon y George, 2008). Main y Cassidy desarrollaron y validaron un procedimiento con escolares de seis años, analizando su forma de reaccionar durante los tres o cinco primeros minutos de reencuentro después de una separación de una hora. Permite identificar cuatro tipos de apego: seguro (tipo B6), de evitación (tipo A6), inseguro-ambivalente (tipo C6) e inseguro-controlador (tipo D6). El subgrupo controlador-punitivo (D61) actúa para humillar a la figura de apego, ponerla en un aprieto o rechazarla («no me molestes», «vete de la habitación»). También suele realizar observaciones humillantes o embarazosas, como «eres un pesado» o «te dije que te callaras». Los de apego controlador-solícito (tipo D62) se comportan de manera atenta y protectora, demostrando una preocupación o unos cuidados que sugieren que es la figura de apego la que depende de su guía. Por ejemplo, puede pedirle que juegue con él («¿Mami, quieres jugar conmigo?... ¿Verdad que es divertido, mami?») o mostrar una alegría extrema brincando, dando saltos y palmadas, o haciendo gracias pensando que la alegrará. El sistema de evaluación consta también de una escala de seguridad en la que se puntúan sobre nueve las demostraciones de placer durante el reencuentro, el inicio de conversación cariñosa y el nivel de respuesta a las señales de la figura de apego. Otra escala de evitación valora sobre siete puntos conductas como ignorar al progenitor o evitarlo cuando regresa, la concentración en los juguetes o en el compañero de juego adulto y una respuesta mínima a las iniciativas del cuidador. La fiabilidad y validez de este sistema se ha comprobado en diversos estudios sobre los antecedentes y consecuentes del apego y en investigaciones transculturales (por ejemplo, Moss et al., 2006).

5.

Representaciones internas de apego en niños

En preescolar los niños comienzan a utilizar formas simbólicas de representación mental y a organizar conceptualmente los conocimientos, pudiendo observarse estas estructuras y procesos conceptuales cuando se les pide que desarrollen scripts sobre acciones y sucesos (Solomon y George, 2008).

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Para evaluar las representaciones internas de los preescolares/escolares se han utilizado técnicas semiproyectivas de completamiento de historias jugando con muñecos o de respuesta a imágenes, que supuestamente activan el sistema de apego. Mientras que unos investigadores han intentado desarrollar clasificaciones similares a las de Ainsworth, otros han desarrollado escalas reflejando aspectos de la seguridad del apego o constructos relacionados. Los métodos más conocidos e investigados son la Attachment Story Completion Task (ASCT), de Bretherton, Ridgeway y Cassidy; la Incomplete Stories with Doll Family, de Cassidy; la Attachment Doll Play Assessment (ADPA), de George y Solomon (informado en Solomon y George, 2008); el Separation Anxiety Test (SAT), de Slough y Greenberg; la MacArthur Story-Stem Battery (MSSB), de Bretherton, Oppenheim, Emde y colaboradores; y la Manchester Child Attachment Story Task (MCAST), de Goldwyn, Stanley, Smith y Green. En general, diferencian entre una categoria de apego seguro (cuidador disponible y afectuoso, y niño utilizándolo para reducir el estrés o mostrando capacidad de afrontamiento constructivo de la tarea) y dos tipos de inseguridad del apego: la falta de apertura emocional o evitación de una estrategia interpersonal, y unas interacciones caracterizadas por el afecto negativo, la hostilidad, la violencia y un final destructivo o sin resolver. Por ejemplo, en la MacArthur Story-Stem Battery el niño, ayudándose de una familia de muñecos, debe completar diversas historias a partir de enunciados de situaciones formulados por el evaluador; dispone de cuatro minutos para cada una. Los contenidos son diversos y hacen referencia a cuestiones como la carga emocional, los conflictos con la figura de apego o las amenazas externas: («la familia sentada a la mesa y el niño derrama un zumo»; «se pelea con su mejor amigo porque le roba su pelota»; «ante la transgresión de un hermano debe decidir si lo delata o no»; «presencia pelea entre sus padres por la pérdida de las llaves»; «ve cómo un niño que no conoce se lleva su bicicleta»; «se asusta por un perro que está entre él y su pelota»; «quiere subirse a una roca y la madre le grita asustada»; «duerme solo y se despierta sobresaltado por un fuerte ruido»; «el amigo no quiere jugar si está su hermano pequeño»). Aunque no hay un sistema universalmente aceptado, la codificación suele ser dimensional y categórica. En la primera, las narraciones se valoran en función de dimensiones preseleccionadas (e.g., coherencia, temas positivos o negativos, calidad de la relación con el evaluador). En la categórica, las historias se clasifican en las categorías de apego según el script que se supone para cada una de ellas. Cada historia se puntúa sobre una escala (una mayor puntuación indica una relación segura) y se clasifica como confiada/segura, de evitación u hostil/ negativa.

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El Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) se centra en un solo cuidador, utiliza seis viñetas con diversos escenarios específicos y apropiados a la edad. Su aplicación es válida para niños de entre cinco y siete años de edad. Enfatiza la identificación con los muñecos (a diferencia de otros sistemas donde el niño comenta alguna escena sobre otros niños) e induce en el niño un cierto grado de ansiedad y estrés antes de completar las historias. En cuanto al procedimiento, se le enseñan materiales del juego, incluida una casa de muñecos, y se le pide que elija uno para que lo represente a él y otro al cuidador primario que quiera. Se comienza con una viñeta representando un desayuno a modo de introducción y para que sirva de comparación con las otras cinco de apego: un niño se despierta por la noche solo en medio de una pesadilla; está jugando fuera, se cae y se lastima la rodilla, dolorido y sangrando; le da un fuerte dolor abdominal; tiene una discusión con un amigo en la escuela y es rechazado antes de volver a su casa (estrés por rechazo del igual) y, finalmente, un niño que de repente se encuentra solo y perdido entre una gran multitud mientras está de compras con sus padres. Entre las viñetas enfermedad y rechazo de iguales se inserta una sobre «logro» en la que el niño realiza un dibujo estupendo en la escuela y lo felicita el profesor antes de llevarlo a casa y enseñárselo a su progenitor. En cada uno de los cinco escenarios estresantes hay una fase de inducción en la que el entrevistador aumenta la intensidad del estrés representado en la figura del muñeco del niño hasta que lo ve claramente implicado y activado simpatéticamente. A continuación, el niño completa la historia y cuando termina el entrevistador le pregunta cómo se siente ahora el muñeco niño/progenitor, en qué estará pensando y qué le gustaría hacer. Finalizadas las seis viñetas, la entrevista termina con una fase de juego libre. Las valoraciones permiten formar cuatro grupos: conductas relacionadas con el apego (patrón de proximidad, detalles de conducta de crianza, cuidado de sí mismo y conductas de desplazamiento, conflicto y conductas de inversión, y grado de alivio), coherencia narrativa, fenómenos desorganizados (conductas desorganizadas desorientadas, lapsus de monitorización del discurso, estrategias controladoras) y valoraciones adicionales. A continuación se identifica una estrategia global para calmarse y se realiza una asignación categórica para cada viñeta: estrategia interpersonal/segura (representa una transacción interpersonal clara que mitiga el estrés), estrategia no interpersonal/evitación (alivia el estrés, centrándose en el cuidado de sí mismo o en estrategias de desplazamiento; puede restringir o negar el estrés original; no busca proximidad; deja al progenitor fuera de la estrategia para calmarse o de la narración), y la estrategia interpersonal/ambivalente (hay contacto interpersonal pero la estrategia no alivia el estrés y a menudo implica conductas contradictorias). La clasificación global de la

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entrevista se realiza en función de la clasificación predominante en las viñetas; si hay dos o más inseguras la entrevista se valora como insegura en función del patrón predominante de inseguridad. Aunque se trata de un enfoque prometedor (Kerns, 2008), son pocos los estudios que han comprobado si estas medidas representacionales se corresponden realmente con los patrones conductuales de apego. Moss et al. (2009) evaluaron el apego de niños de seis años utilizando el procedimiento de Main y Cassidy, y cuando tenían entre siete y nueve completaron el MacArthur Story-Stem Battery. Los seguros hacían menos referencia a temas de conflictos que los desorganizados/controladores, más a temas de disciplina que los de evitación y tenían más coherencia que los ambivalentes. Las referencias a conflictos predecían los problemas externalizantes y puntuación total en problemas según los profesores. Las narraciones de las niñas hacían más referencias a temas de disciplina y de afecto/afiliación, y eran más coherentes que las de los niños.

6.

Representaciones del apego adulto

Diseñada por George, Kaplan y Main, la Adult Attachment Interview (AAI) es una medida del discurso narrativo para evaluar los modelos internos (estado actual de la mente) de adolescentes (14 años en adelante) y adultos sobre sus relaciones tempranas de apego. El procedimiento de evaluación consiste en una entrevista semiestructurada en la que se pide al sujeto que realice una descripción general de las relaciones con los padres durante la infancia, que relate episodios biográficos específicos que corroboren o contradigan esas afirmaciones y que describa las relaciones actuales con ellos. Asimismo, debe contar recuerdos relativos al apego durante la infancia temprana y evaluar esos recuerdos desde la perspectiva actual, incluida la influencia de estas relaciones tempranas en su propio desarrollo y funcionamiento actual. Es la forma de comunicar estas experiencias, la capacidad para aportar detalles y la coherencia en su descripción y evaluación lo que permite clasificar su estado mental actual con respecto al apego (Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008). El sistema de clasificación del apego se basa en dos conjuntos de escalas (conducta parental y estado de la mente) que caracterizan las experiencias infantiles con cada progenitor. Las escalas de conducta parental, que se utilizan por separado para la madre y el padre, son amor, rechazo, abandono, implicación y presión. Las escalas sobre el estado de la mente miden la coherencia del discurso (coherencia mental), y son la idealización, insistencia en la falta de recuerdo, cólera activa, desprecio de los padres o del apego, miedo de pérdidas, monitorización metacognitiva y pasividad en el habla.

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Las transcripciones de la entrevista se clasifican como autónomas (apego tipo F), preocupadas (tipo E), devaluadoras (tipo Ds). Las personas seguras/ autónomas describen y explican las experiencias relacionadas con el apego de manera clara y coherente, con independencia de que fueran satisfactorias o no (rechazo o sobreprotección), demostrando objetividad y equilibrio al discutir sus experiencias infantiles. Tienden a valorar las relaciones de apego y a considerarlas importantes para su propia personalidad. Las devaluadoras no se sienten cómodas hablando de sus relaciones infantiles, tendiendo a minimizar la importancia del apego en sus vidas o a idealizar sus experiencias infantiles, sin aportar ejemplos. El codificador se decanta por una clasificación de apego devaluador cuando el individuo parece que sufrió el rechazo de uno o ambos progenitores y dice que sus padres lo querían. Las preocupadas tienden a maximizar el impacto del apego, mostrándose ansiosas y/o coléricas cuando hablan de las relaciones con los padres en la infancia. Siguen muy involucradas y preocupadas por sus experiencias pasadas, aunque son incapaces de describirlas de manera coherente y reflexiva, tendiendo a dar respuestas largas, densas, caracterizadas por la confusión o la inconsistencia. Su estilo narrativo se caracteriza por la cólera o la pasividad. Finalmente, el entrevistado, además de ser asignado a una de las tres categorías, puede recibir también la clasificación de «sin resolver» (tipo U). Se procede así cuando en la entrevista hay señales de experiencias traumáticas no resueltas, relacionadas con las figuras de apego (pérdidas, traumas, abusos). Se ha comprobado la estabilidad relativa, fiabilidad y validez predictiva de este procedimiento de evaluación (Hesse, 2008). Fonagy y colaboradores (Shmueli-Goetz, Target, Fonagy y Datta, 2008) validaron una versión de la AAI para niños de entre ocho y doce años. Algunos autores han desarrollado su propio método de puntuación de la AAI, como el de Fonagy, Steele, Steele, Moran y Higgit enfatizando el funcionamiento reflexivo (calidad de la comprensión de los estados mentales propios y de los otros) o el Adult Attachment Q-Sort, de Kobac, Cole, Ferenz-Gillies, Fleming y Gamble, que enfatiza la relación entre representaciones de apego y estrategias de regulación emocional, valorándose las dimensiones seguridad/inseguridad y desactivación/hiperactivación. Las categorías del apego son las mismas de la AAI. El Adult Attachment Projective Picture System (AAP), de George y West, es una medida representacional que mide el apego de adolescentes y adultos analizando sus respuestas narrativas a un conjunto de ocho imágenes proyectivas estandarizadas. Las imágenes representan sucesos que se supone que activan el sistema de apego (enfermedad, separación, muerte, amenaza). Durante una entrevista semiestructurada, se pide a los participantes que cuenten

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una historia sobre lo que ocurre en la imagen, lo que llevó a esa escena, lo que piensan o sienten los personajes y lo que podría pasar a continuación. Las respuestas se codifican y se asigna una clasificación en función de su contenido y de la presencia o ausencia de indicios de procesamiento defensivo. Los seguros, devaluadores y preocupados tienen unas estrategias organizadas de apego, mientras que los de la categoría sin resolver evidencian unos estados de la mente desorganizados. Se ha comprobado su validez convergente con la AAI, y fiabilidad test-retest e intercalificadores. Finalmente se han llevado a cabo diversas adaptaciones de la AAI para medir el apego actual al otro miembro de una relación estrecha (compañero sentimental, cónyuge, amigo). El procedimiento más utilizado para medir el apego adulto en las relaciones de pareja es la Current Relationship Interview (CRI), de Crowell y Owens. El entrevistado debe describir su relación de pareja y aportar ejemplos de cómo se utilizan mutuamente como base segura. A partir de esta descripción se otorga la valoración seguro/inseguro; se clasifica «sin resolver» cuando una relación sentimental previa ejerce una influencia disruptiva o desorganizadora en el habla o razonamiento de la persona. La Couple Attachment Interview (CAI) es una entrevista de 60-90 minutos con una estructura y contenidos similares a los de la AAI. Permite obtener medidas continuas y categóricas de la seguridad actual del apego a la pareja. La entrevista se valora en términos del parecido de las relaciones descritas sobre la pareja con cada una de las descripciones prototípicas del apego (seguras, devaluadoras y preocupadas). Se han comprobado sus propiedades psicométricas e indicadores de validez. Una medida similar es la Marital Attachment Interview (MAI; Dickstein, Seifer y Albus, 2009).

7.

Autoinformes de apego en jóvenes y adultos

Basándose en una extrapolación intuitiva de los tres patrones de apego de los niños, Hazan y Shaver desarrollaron breves descripciones, compuestas de varias frases, sobre cada uno de los tres tipos de apego. La medida no evalúa explícitamente modelos, sino cómo ve el individuo sus experiencias y reacciones en las relaciones estrechas. Para solucionar los problemas derivados de una medida categórica, algunos investigadores fueron adaptando y transformando el procedimiento anterior en escalas de puntuación continua, debiendo el sujeto evaluar el grado en que cada afirmación describe su experiencia general. Posteriormente otros investigadores elaboraron ítems independientes. El Adult Attachment Questionnaire (AAQ; de Simpson) fue uno de los primeros cuestionarios elaborados a partir del Hazan y Shaver. Consta de

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17 ítems, debiendo evaluar los participantes el grado en que cada ítem describe cómo se sienten en sus relaciones románticas (en general, no con un compañero específico), obteniendo puntuaciones en evitación y ansiedad. La Adult Attachment Scale (AAS; de Collins y Read) consta de 18 ítems, distribuidos en tres factores (disconfort con la proximidad, disconfort con la dependencia de otros y preocupación ansiosa por ser abandonado o no querido). El Attachment Style Questionnaire (ASQ; de Feeney, Noller y Hanrahan) insiste menos en el apego «sentimental», y consta de 40 ítems distribuidos en cinco escalas: falta de confianza (en sí mismo y en los otros), disconfort con la proximidad, necesidad de aprobación y de confirmación por los otros, preocupación con las relaciones y la percepción de las relaciones como algo secundario (frente al logro en diversas áreas, como la escolar). Para la elaboración del Relationship Questionnaire (RQ), Bartholomew y Horowitz interpretaron las dimensiones de ansiedad (por la separación, abandono o amor insuficiente) y de evitación (de la intimidad, dependencia y expresividad emocional) como modelos internos del yo y de los otros. Al combinar las dos dimensiones resultan cuatro patrones de apego: seguro (modelos positivos del yo y de los otros), preocupado (modelo positivo de los otros, negativo de sí mismo), devaluador (modelo negativo de los otros, positivo de sí mismo) y miedoso o temerosamente evitante (modelos negativos de sí mismo y de los otros). Se enfatiza más la autoconfianza e independencia compulsiva del prototipo devaluador («me siento bien sin relaciones emocionales estrechas»). Permite obtener indicadores continuos y categóricos (seleccionar la descripción que mejor lo caracteriza y evaluar cómo encaja en cada una de las cuatro descripciones). Posteriormente, Griffin y Bartholomew desarrollaron el Relationship Styles Questionnaire (RSQ), compuesto por 30 ítems, que permite obtener una puntuación en cada uno de los cuatro patrones de apego (seguro, preocupado, miedoso y devaluador). A partir del análisis factorial de los ítems no redundantes de todos los autoinformes elaborados hasta ese momento, Brennan et al. elaboraron la Experiences in Close Relationships Scale. Consta de dos escalas de 18 ítems cada una para evaluar la evitación (falta de proximidad y la supresión de las emociones) y la ansiedad (miedo al abandono y la cólera por la separación). Las preguntas y las instrucciones se pueden alterar ligeramente para aplicarse a una relación concreta, a la orientación general de las relaciones románticas o a un estilo de apego general en distintos tipos de relaciones. Otros autoinformes se centran en la seguridad o inseguridad experimentada en la relación con los padres y amigos, la valoración de esas figuras o los recuerdos de experiencias infantiles con los progenitores (Mikulincer y Shaver, 2007). El Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA; de

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Armsden y Greenberg) evalúa las percepciones de los adolescentes de sus relaciones con los padres y con los amigos (no con compañeros sentimentales). Consta de 25 ítems sobre tres constructos referidos a la madre, al padre y a los iguales (confianza mutua, calidad de la comunicación y nivel de cólera y alienación), a partir de los cuales se obtienen índices de seguridad (versus inseguridad) con respecto a padres e iguales. El Parental Attachment Questionnaire (PAQ; de Kenny) mide la calidad del apego del adolescente a sus padres, debiendo describirlos en tres escalas (calidad afectiva de las relaciones, fomento de la autonomía y apoyo emocional parental). El Reciprocal Attachment Questionnaire for Adults (RAQA; de West y Sheldon-Keller) permite evaluar diversos aspectos del apego adulto a un progenitor o a otra figura de apego (búsqueda de proximidad, protesta por la separación, temor a la pérdida, disponibilidad y confianza en la figura de apego) y patrones generales de apego (retraimiento colérico, cuidador compulsivo, autoconfianza compulsiva y búsqueda compulsiva de cuidados). Debe contestarse pensando en la figura más importante de apego, con independencia de la edad o tipo de relación con esa persona. Otro cuestionario, el Avoidance Attachment Questionnaire for Adults (AAQA; de West y Sheldon-Keller) está especialmente diseñado para los adultos que dicen no tener figura principal de apego. Consta de las subescalas mantenimiento de distancia en las relaciones, prioridad de la autosuficiencia, la relación de apego como amenaza para la seguridad y el deseo de vínculos afectivos estrechos. Finalmente conviene conocer también la escala WHOTO, de Hazan y Zeifman, sobre la jerarquía o entramado de figuras de apego.

8.

Distribución de las clasificaciones de apego

Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (1996) encontraron en un metaanálisis una distribución media del 67% de apegos seguros según la Situación Extraña, 21% de evitación y 12% ambivalentes, en díadas madre-niño no clínicas. La distribución era relativamente independiente de variaciones transculturales, aunque los estudios se limitaban a países occidentales industrializados (Australia, Canadá, Reino Unido, Holanda, Israel y Estados Unidos). En un metaanálisis posterior, Van IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg (1999) concluyeron que el porcentaje de niños con apego desorganizado en muestras norteamericanas de clase media era del 15% (similar a otros países occidentales y no occidentales), mientras que en las de clase baja ascendía al 25-34%. La tasa entre los que presentaban anormalidades neurológicas (parálisis cerebral, autismo, síndrome de Down) era del 35%, elevándose al 43% entre los hijos de madres alcohólicas o drogadictas. El 48% de los niños maltratados presentaba un apego desorga-

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nizado frente a sólo el 17% del grupo de comparación. Informes posteriores coinciden en situar la tasa de apego desorganizado/desorientado en poblaciones normales en torno al 15% (ver Rutter, 2008). Friedman y Boyle (2008) la cifraron en un 16% entre los niños del NICHD, frente al 62% de apegos seguros. Tras analizar la universalidad o especificidad cultural del apego, Van IJzendoorn y Sagi-Schwartz (2008) concluyeron que parecía universal la presión cultural para la selección del patrón seguro en la mayoría de los niños, y la preferencia de los padres por el niño seguro en todas las culturas. Además, en muchos contextos culturales la estrategia de apego seguro parece surgir de unas prácticas de crianza más sensibles. Por lo que respecta a la distribución de las representaciones del apego adulto, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) concluyeron en un metaanálisis de los más de doscientos estudios con AAI realizados, que la mayoría de madres no clínicas (58%) presentaba un apego seguro; 23%, devaluador, y 19%, preocupado. Un 18% tenía representaciones de apego sin resolver, la mayoría proveniente del grupo de apego preocupado. En contra de la afirmación de Del Giudice (2009a) de que a partir de la infancia media surgen diferencias sexuales en el apego (más evitación en varones y ambivalencia en mujeres), no se observaron estas diferencias de género, con la salvedad de que al tener en cuenta los cuatro tipos, los padres presentaban más apego Ds (24%) que las madres (16%). Los adolescentes, comparados con los adultos, tenían una tasa mayor de apego devaluador (35%) y tasas menores de Es (13%) y U (11%). Aunque la teoría del apego podría presentar cierto sesgo hacia sociedades occidentales, industrializadas y con formas de relación más individualizadas y distantes, y la AAI se basa en el uso del lenguaje y referencias a conceptos como pérdidas u otros traumas, no se han encontrado altas tasas de apegos inseguros o no resueltos en otros países como Japón (e.g., Behrens, Hesse y Main, 2007). Los resultados del metaanálisis indicaban que no había diferencias en la distribución del apego en función de la lengua, de países o de culturas, aunque para llegar a una conclusión definitiva habría que estudiar más países y culturas (e.g., China, India, África). Por otra parte, las representaciones inseguras estaban sobrerrepresentadas en las muestras clínicas, mientras que las muestras de personas con problemas físicos (ceguera, sordera) tenían una distribución del apego similar a la muestra normal.

9.

Diferencias sexuales en apego

Del Giudice y Belsky (Del Giudice 2009a; Del Giudice y Belsky, 2010) formularon la hipótesis de que las diferencias sexuales en apego surgen en

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la infancia media como parte de un proceso psicobiológico que permite al niño funcionar en un mundo diferenciado por el sexo. Sobre los siete años comenzaría a competir por el estatus social en el grupo de iguales y a intensificar la práctica de conductas y capacidades del adulto, diferenciadas sexualmente, durante sus juegos sociales. En el caso de las niñas, las conductas de dependencia y orientación a la proximidad las situarían en mejor posición dentro de su grupo; algunos autores han sugerido que el apego de ansiedad podría guardar relación con la agresión relacional e indirecta (ver Campbell, 2009). Según Del Giudice y Belsky (2010), los estudios con niños de seis años no han encontrado diferencias sexuales en el apego, mientras que la práctica totalidad de los realizados con niños de siete y once años ha informado de diferencias significativas en las distribuciones de apegos inseguros. No obstante, las diferencias se han encontrado utilizando cuestionarios y tareas del juego con muñecos, pero no en la entrevista sobre apego a los padres. En un metaanálisis de estudios con niños y adolescentes (6-14 años) que habían utilizado tareas de separación-reunión, narraciones en juego con muñecos y entrevistas (se excluyeron los resultados con cuestionarios), BakermansKranenburg y Van IJzendoorn (2009) concluyeron que había diferencias sexuales en evitación, pero sólo en las tareas del juego con muñecos. No se han encontrado diferencias sexuales en el estado de la mente sobre el apego adulto según la AAI (Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2009), pero sí en apego romántico, presentando los hombres más apego de evitación y menos de ansiedad que las mujeres (Del Giudice y Belsky, 2010). En un metaanálisis, Del Giudice (2009b) informó que había más diferencias sexuales en las muestras comunitarias que en las universitarias. Recientemente Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (2010) recordaban que para John Bowlby el sistema conductual del apego era distinto a los sistemas sexual y de crianza. El apego y las relaciones sentimentales no serían equiparables, ya que estas últimas implican cierta forma de igualdad y atracción sexual entre iguales, dos componentes que no estaban en la definición de Bowlby. Aunque admiten la existencia de diferencias sexuales en estrategias reproductoras, consideran que la teoría del apego no argumenta nada ni a favor ni en contra, y que la hipótesis de Del Giudice (2009a) de la emergencia de diferencias sexuales en la infancia media no la corroboran las pruebas empíricas. Es decir, que el apego puede tener consecuencias predecibles en las relaciones románticas o en las relaciones sociales en general, pero son dos áreas distintas del funcionamiento humano. Analizando las evidencias empíricas, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) concluyeron en su metaanálisis que, en el caso de las muestras normales, las tasas de los patrones eran muy similares en hombres y mujeres, tanto en apego seguro (58% de padres y madres) como en deva-

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luador (28% versus 25%) y preocupado (15% versus 17%). En la muestra de niños y adolescentes (6-16 años) se encontraron diferencias significativas en apego seguro (49% de varones versus 64% de niñas) y devaluador (37% versus 22%), pero no en apego preocupado (ambos el 14%). No se confirmó, por tanto, la hipótesis de que durante la infancia media y adolescencia las niñas (versus niños) tengan más probabilidad de entrar en una trayectoria de apego resistente. Además, sólo se encontraron diferencias sexuales en los estudios que utilizaron narraciones, pudiendo deberse a la mayor vulnerabilidad de este procedimiento a las explicaciones basadas en el rol sexual y a diferencias en fluidez verbal. En opinión de Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (2010), el único procedimiento de evaluación que se ajusta a la definición de apego de Bowlby (búsqueda de proximidad protectora de una figura de apego) es la AAI (Hesse, 2008). Los cuestionarios serían diferentes, no sólo por cuestiones metodológicas o por centrarse en el pasado o en el presente, sino porque miden un constructo distinto al del apego. De hecho, Roisman, Fraley y Belsky (2007) concluyeron en su metaanálisis que las puntuaciones de apego en la AAI y en los cuestionarios apenas se solapaban. En definitiva, hay diferencias sexuales en las relaciones estrechas, pero no hay pruebas de que las haya en los patrones de conducta y representaciones del apego (Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg, 2010).

10.

El padre como figura de apego

El padre suele actuar como figura de apego, aunque no sea el cuidador primario. De hecho, se ha comprobado que muchos niños experimentan estrés por la separación de cualquier progenitor y dirigen sus conductas de apego tanto a la madre como al padre durante el reencuentro (Brown, McBride, Shin y Bost, 2007). No obstante, se ha sugerido que se apegan de forma diferente al padre y a la madre y pueden desarrollar distintos patrones de apego a ambos progenitores. El desarrollo del apego al padre y a la madre evoluciona de modo diferente al ser distintos sus precursores (Grossmann, Grossmann, Kindler y Zimmermann, 2008). Las relaciones del niño con el padre son cualitativamente diferentes de las que mantiene con la madre, caracterizándose por el juego y la exploración y, quizás, por una menor frecuencia de la activación del sistema de apego. Grossmann et al. (2008) ampliaron la conceptualización del término «apego», utilizando otros términos relacionados que podrían captar mejor las relaciones con el padre. La «sensibilidad de juego» o las conductas de crianza de apoyo del padre, por ejemplo, pueden ser indicadores relevantes de la calidad de las relaciones padre-hijo. Su distinción entre apego seguro

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y exploración segura ayudaría a entender la contribución única del padre al desarrollo de los hijos, enlazando la implicación del padre y el apego del niño. Por ejemplo, Goodsell y Meldrum (2010) preguntaron a una muestra de mujeres lo que significaba para ellas ser «un buen padre». Los resultados del estudio apoyaron el concepto de «seguridad psicológica» de Grossmann que enlaza seguridad del apego y seguridad de exploración. Cuando valoraban la implicación del padre en sus vidas, se referían no sólo a sus actividades conjuntas en el hogar, sino también a, por ejemplo, cómo iban a acontecimientos de la comunidad. La «seguridad» que decían sentir no eran sentimientos de dependencia, sino que percibían al padre como alguien en quien confiaban y que las preparaba para implicarse en el mundo social. Los estudios sobre jerarquías de apego han informado consistentemente que la madre retiene el estatus de figura principal de apego a lo largo de los años de instituto, seguida de la pareja sentimental, mejores amigos y del padre. Después del instituto la pareja se va situando poco a poco por encima de la madre como figura principal, aunque normalmente no ocurre hasta que la relación se ha mantenido al menos dos años, produciéndose la transferencia del apego de los padres a los iguales (Markiewicz, Lawford, Doyle y Haggart, 2006). Los adolescentes tempranos prefieren menos al padre que a los amigos cuando buscan intimidad y compañía, y en la adolescencia media es el menos preferido como apoyo del apego (Markiewicz et al., 2006). La investigación longitudinal con adolescentes tardíos sugiere una influencia bidireccional entre crianza paterna y experiencias sentimentales de los hijos (Ream y Savin-Williams, 2005), de manera que el apego al padre va quedando relegado conforme la pareja asume más funciones de apoyo; a su vez, la proximidad al padre podría retrasar o poner límites al apego romántico. Aunque se ha investigado poco sobre los hijos adultos jóvenes que consideran al padre como su principal fuente de apoyo de apego, existen ya algunos resultados interesantes sobre la cuestión. Por ejemplo, Doherty y Feeney (2004) encontraron que sólo el 3,4% de los jóvenes de su muestra señalaron al padre como su figura primaria de apego, reduciéndose al 1,3% entre los que mantenían relaciones sexuales. Más recientemente, Freeman y Almond (2010) informaron que la utilización del padre como figura de apego se relacionaba con las experiencias sentimentales de los jóvenes, aunque de forma diferente en función del estatus sentimental y del género. En el caso de los varones, un mayor nivel de proximidad a la pareja (compromiso, intimidad) predecían una menor utilización del padre como figura de apego, incluso controlando la cercanía emocional con él. Las hijas sin pareja sentimental y con menos experiencias sexuales y de menor riesgo utilizaban más al padre como apoyo de apego. Las experiencias sexuales no

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tenían que ver con el apego al padre en el caso de los hombres y en el de las mujeres con pareja. Por otra parte, la cercanía al padre, sobre todo la intimidad, se relacionaba negativamente con la utilización de la pareja como apoyo de apego, tanto en hombres como en mujeres. Uno de cada diez adultos jóvenes señaló al padre como figura principal de apego; se trataba de jóvenes con pocas experiencias sexuales y sentimentales comparados con los que situaron al padre en un rango inferior. El apego primario al padre se asociaba a una menor actividad sexual, menor compromiso con la pareja y a una falta de implicación en relaciones sentimentales a largo plazo. Solía tratarse de varones, menores de veinte años y con una menor proximidad a la madre, pero con una mayor calidad de la relación entre sus padres. Las hijas que situaron al padre en una posición baja (aunque normal) lo describían como ausente emocionalmente, pero físicamente disponible para ayudarlas (fuente de apoyo instrumental; labores logísticas, pero no de apoyo en cuestiones personales). De hecho, algunas veían la universidad como una oportunidad para librarse de las restricciones paternas que limitaban su autonomía. Sin embargo, lo describían como un aliado fiable en caso de que ocurriera algo malo. Ese «estar ahí» del padre como figura protectora podría provocar en las hijas un sentimiento de seguridad, algo que no captan las medidas tradicionales del apego, centradas en la sensibilidad y respuesta (Freeman y Almond, 2010).

Resumen El apego es un vínculo emocional que el niño establece con su cuidador y que actúa como un sistema de control de la conducta, regulando la búsqueda de proximidad y la conducta exploratoria según el momento y la situación. Los criterios que definen una vinculación de apego son la persistencia, con una persona específica, una relación significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad o contacto, estrés por la separación y búsqueda de seguridad y confort en la relación con esa persona. El término figura principal de apego sugiere la existencia de una jerarquía, aunque el número de figuras es limitado (no más de tres o cuatro) y no son intercambiables. El sistema del apego interactúa con otros sistemas conductuales de base biológica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sistemas conductuales exploratorios y del miedo los más relacionados con el del apego de los niños pequeños. La activación de cualquiera de estos sistemas se relaciona con la activación del sistema de apego. Los niños construyen modelos internos operativos sobre la naturaleza, características y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los modelos representacionales funcionan mejor cuando son un reflejo relativamente exacto de la realidad, requiriendo un procesamiento consciente su comprobación, revisión y

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad mantenimiento actualizado. Según Bowlby, las relaciones de apego van cambiando siguiendo una secuencia de cuatro fases: orientación y señalización social indiscriminadas, sociabilidad discriminante, mantenimiento de proximidad con una figura y de implicación mutua en la organización conductual del apego. La Situación Extraña es el procedimiento más utilizado para evaluar el tipo de apego entre los 12-24 meses. La observación de la conducta del niño, en presencia o ausencia del cuidador y/o de una persona extraña, permite obtener cuatro patrones de apego: seguro, de evitación, ambivalente o de resistencia y desorganizado/desorientado. La adaptación de esta metodología ha permitido elaborar instrumentos válidos para preescolares y escolares. El AQS, basado en la observación en el hogar de las interacciones del niño con el cuidador, es el sistema alternativo más utilizado para medir el apego entre los 1-5 años de edad. Para evaluar las representaciones mentales se utilizan técnicas semiproyectivas de completamiento de historias con preescolares y escolares, y la Attachment Adult Interview con los adolescentes y adultos. Por último se han elaborado cuestionarios para medir fundamentalmente el apego a la pareja en jóvenes y adultos, pero también en las relaciones de amistad y con los padres. El apego predominante en niños, jóvenes y adultos es el seguro, manteniéndose la distribución de los patrones de apego relativamente independiente de variaciones transculturales. Los hijos se apegan de forma diferente al padre y a la madre y pueden desarrollar patrones diferentes a ambos progenitores. Se han encontrado diferencias sexuales utilizando cuestionarios y tareas de juego con muñecos, pero no en la entrevista sobre apego a los padres.

Actividades propuestas 1. Descripción de los distintos patrones de apego de la Situación Extraña y análisis de su relación con las representaciones de apego adulto según la AAI. 2. Evaluación del tipo de apego de un niño a su madre, utilizando la Situación Extraña y el AQS. 3. Observación, descripción y análisis de las características de niños que se encuentran en diferentes fases de apego.

Lecturas recomendadas Cantón, J. y Cortés, M. R. (2009): «Teoría y evaluación del apego». En J. Cantón y M. R. Cortés, El apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 15-74. García, B. (2003): «Las relaciones afectivas del bebé». En I. Enesco (coord.), El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Madrid, Alianza Editorial, pp. 201-228.

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1. Teoría y evaluación del apego López, F. y Ortiz, M. J. (2008): «El desarrollo del apego durante la infancia». En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, 3.ª ed., Madrid, Ediciones Pirámide, pp. 41-65. Marrone, M. (2009): La Teoría del Apego: un enfoque actual, 2.ª ed., Madrid, Psimática, capítulos 1, 2, 3 y 4.

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2.

Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego M.ª del Rosario Cortés Arboleda y José Cantón Duarte

1.

Conductas de crianza y apego

Según Bowlby, las experiencias con los padres durante la primera infancia, niñez y adolescencia son los determinantes principales de la conducta de apego y de su sistema organizativo. Consideraba la sensibilidad del cuidador una condición necesaria para el establecimiento de una relación segura. Una madre sensible capta e interpreta correctamente las señales del hijo, respondiendo de un modo apropiado; el niño aprende así a confiar en ella, percibiéndola como capaz y dispuesta a aliviar su estrés y satisfacer sus necesidades. En general, los estudios publicados después del primer informe de Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978) han confirmado la existencia de una relación significativa entre sensibilidad materna y calidad del apego, aunque el tamaño del efecto no ha sido tan fuerte como la teoría del apego preconizaba o como el informado por Ainsworth y colaboradores (0,78), lo que llevó a acuñar el término «laguna de la transmisión». No obstante, algunos autores lo atribuyen a la debilidad metodológica de las investigaciones posteriores, como las que evalúan la sensibilidad limitándose a una conducta, en un solo contexto o durante un periodo breve de tiempo. De hecho, los estudios diseñados siguiendo el Proyecto Baltimore son los que han obtenido unos resultados más próximos al de Ainsworth. Esta perspectiva postula que la conducta interactiva de la madre, y su sensibilidad en particular, constituye el principal determinante de la calidad del apego.


2.

Revisión de estudios empíricos sobre apegos seguros/inseguros

2.1

Amamantamiento y apego

Una cuestión sujeta a debate es la de los posibles efectos beneficiosos del amamantamiento sobre la vinculación materna y sobre la seguridad del apego. Podría favorecer el ajuste de los estados emocionales y atencionales de ambos, un elemento de la sensibilidad que se ha relacionado con la posterior seguridad del apego. También se ha asociado con la emoción de la madre, al disminuir su estado de ánimo negativo y aumentar la calma y el deseo de interacción. Sin embargo, Jansen, Weerth y Riksen-Walraven (2008) concluyeron en su revisión que los estudios no habían aportado evidencias definitivas debido a sus carencias metodológicas (e.g., instrumentos no validados, ausencia de controles). Insistían en la necesidad de especificar más las variables de la alimentación (duración, frecuencia de tomas) y de controlar variables intervinientes que podrían enmascarar los efectos. Por ejemplo, las madres que optan por el biberón suelen ser más jóvenes, de inferior estatus y de minorías étnicas, y los motivos alegados tienen que ver más con ellas que con el niño. Por otra parte, los efectos pueden estar mediatizados por los cambios en la sensibilidad o en el estado de ánimo de la madre (Britton, Britton y Gronwalt, 2006). En otra interesante revisión de estudios sobre los posibles efectos beneficiosos del amamantamiento sobre la salud física del bebé, su desarrollo cognitivo y socioemocional, e incluso para la propia madre, Schulze y Carlisle (2010) llegaron a unas conclusiones similares. Los estudios informando de numerosos efectos positivos en la salud (menor incidencia de enfermedades, enfermedad de Crohn, diabetes II, alergias, síndrome de muerte repentina, obesidad y sobrepeso posterior, retrasos en el desarrollo motor) o en el desarrollo cognitivo, logro académico y habilidades sociales, no han tenido suficiente rigor metodológico. Fundamentalmente por la falta de control de variables intervinientes (e.g., CI y nivel educativo materno, empleo y estatus socioeconómico de los padres). Cuando se controlan estas variables, sólo los niños prematuros parecen mostrar un aumento significativo en su desarrollo cognitivo. En cuanto a la estimulación del apego seguro se han realizado muy pocos estudios al respecto. Por ejemplo, Britton et al. (2006) no encontraron relación directa entre amamantar y seguridad del apego en la situación extraña, aunque sí entre amamantamiento y sensibilidad materna. Gribble (2006) realizó un estudio a pequeña escala con mujeres que habían adoptado a niños abusados o abandonados y, aunque los resultados no se pueden generalizar, sugerían una posible relación entre amamantamiento y seguri-

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2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego

dad del apego. Aunque estos resultados sugieren una posible relación, no hay pruebas de una relación causal, directa. Por otra parte, hay que tener en cuenta que para algunas mujeres puede resultar una experiencia negativa, asociada a dolor, disconfort y sentimientos de vulnerabilidad física (cuestiones de las que no se suele hablar), aparte de los problemas de tiempo y adaptación vital. Además, en la decisión de amamantar intervienen variables como el nivel educativo, estatus y etnia de la madre (mayor probabilidad de mujeres blancas, mayor nivel educativo, clase media y familias pequeñas), pero también las actitudes familiares, incluida la actitud y percepción del cónyuge al respecto, que a veces es decisiva. También influyen las condiciones de vuelta al trabajo o a los estudios (es más probable que amamanten al menos durante cuatro meses si trabajan a tiempo parcial), así como la sexualidad (correlación negativa entre percepción sexualizada del amamantar y su aceptación) y la imagen corporal de la madre (una percepción negativa de la imagen corporal en el embarazo se asocia a menor predisposición para el amamantamiento). Finalmente, los estudios han informado también del posible papel del maltrato y abuso sexual sobre la decisión de la madre. Es menos probable que opten por amamantar las madres adolescentes víctimas de abusos sexuales y las mujeres víctimas de la violencia del compañero sentimental (o que dejen de amamantar unas cuatro semanas después del parto). Por su parte, Kendall-Tackett (2007) encontró que las madres con un historial de maltrato prolongado era más probable que comenzaran a amamantar a sus bebés que las no maltratadas, pero que, sin embargo, suspendían antes esa alimentación que las otras.

2.2

Sensibilidad

Los estudios indican que las madres de niños con apego seguro presentan un nivel superior de aceptación, es decir, de capacidad para integrar las necesidades de ambos y responder de manera sensible y menos rechazante (Friedman y Boyle, 2008; Higley y Dozier, 2009). Por ejemplo, Posada, Jacobs, Carbonell, Alzate y Bustamante (1999) encontraron que cuanto más conscientes eran las madres de las señales y comunicaciones de los hijos y cuanto más rápidas, exactas y consistentes eran sus respuestas mayor era la seguridad del apego según el AQS. También interactuaban más cara a cara, supervisaban más al hijo, estructuraban el ambiente en función de sus necesidades y las del niño y expresaban menos sentimientos de cólera. Higley y Dozier (2009) informaron que las madres de niños seguros de doce meses no diferían de las otras en cuanto a la frecuencia de respuestas al llanto del hijo por la noche, pero sí en la sensibilidad y consistencia de las mismas.

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No obstante, McElwain y Booth-Laforce (2006) demostraron la importancia de la especificidad en la relación entre sensibilidad materna y apego, informando que sólo la sensibilidad en situaciones estresantes cuando el niño tenía seis meses se asociaba a una mayor probabilidad de apego seguro posterior. Los resultados del Study of Early Child Care and Youth Development (SECCYD) realizado por el National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) sobre cuidados no parentales y apego (Friedman y Boyle, 2008) indicaban que la sensibilidad materna durante las interacciones predecía directa y consistentemente el apego a la madre, mientras que las características de los cuidados no parentales (edad de entrada en la escuela infantil, horas semanales, tipo, calidad) no se relacionaban directamente con el apego ni a los quince meses ni a los tres años. No obstante, la sensibilidad moderaba los efectos del centro sobre el apego. La baja calidad del centro, y en menor medida la permanencia de un número excesivo de horas a la semana, se relacionaban con el desarrollo de un apego inseguro, pero sólo en los hijos de madres insensibles. La explicación radicaría en que los padres suplieran las deficiencias de los otros cuidados con una interacción de mayor calidad (sensibilidad y consistencia) cuando estaban más horas con sus hijos los fines de semana o festivos. Sin embargo, este resultado y su explicación han sido muy contestados (e.g., Aviezer y Sagi-Schwartz, 2008; Vermeer y Bekermans-Kranenburg, 2008; ver apartado «Crianza en otros contextos»).

2.3

Investigación microanalítica

Algunos autores se han mostrado partidarios de utilizar una metodología microanalítica (Beebe, Jaffe, Markese, Buck, Chen, Cohen, Bahrick, Andrews y Feldstein, 2010), argumentando que su mayor precisión sería más eficaz para analizar el proceso de transmisión del apego y explicar el resultado de que las madres de futuros niños D se puedan mostrar tan sensibles como las de los seguros (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). En general, estas investigaciones (codificación detallada de vídeos, medición de la contingencia) han encontrado una relación significativa con el tipo de apego (Beebe et al., 2010). Por ejemplo, Koulomzin, Beebe, Anderson, Jaffe, Feldstein y Crown (2002) demostraron que el sostenimiento de la mirada y una orientación coordinada cabeza/mirada del niño a los cuatro meses, dando lugar a una atención estable en la cara de la madre, predecían el apego seguro a los doce. En un microanálisis de interacciones cara a cara entre madres y sus hijos de dos meses, Tomlinson, Cooper y Murray (2005) demostraron que la depresión y conductas maternas de intrusividad y de distanciamiento/desim-

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plicación predecían el apego inseguro a los dieciocho meses. Beebe et al. (2010) grabaron las interacciones cara a cara de 84 díadas madre-niño a los cuatro meses y a los doce durante la Situación Extraña. El microanálisis demostró que los procesos de comunicación durante el juego (atención, afecto, orientación espacial y tocamientos) predecían el apego inseguro a los doce meses. Los niveles bajos (retraimiento) y altos (vigilancia) de contingencia interactiva de la madre y del niño, y de conducta estabilizada del niño (ritmos desestabilizados o demasiado estabilizados) caracterizaban a las díadas de los futuros niños inseguros.

2.4

Madres depresivas

La depresión crónica y/o grave de la madre se ha relacionado con el desarrollo de apego inseguro en el hijo, probablemente debido a una menor sensibilidad derivada de su escasa capacidad de toma de perspectiva (Trapolini, Ungerer y McMahon, 2008) y de la mayor probabilidad de apego no autónomo, especialmente preocupado o no resuelto (Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2009; Fihrer y McMahon, 2009). Por ejemplo, McMahon, Barnett, Kowalenko y Tennant (2006) informaron que los hijos de quince meses de madres con depresión persistente desde el parto era más probable que fueran clasificados como inseguros. Por el contrario, los de madres que experimentaron una depresión momentánea no diferían en seguridad de aquellos cuyas madres no tuvieron ningún episodio depresivo. Los resultados se han corroborado con preescolares (McMahon, Trapolini y Barnett, 2008) y con escolares de entre seis y ocho años (Fihrer y McMahon, 2009). Toth, Rogosch, Sturge-Apple y Cicchetti (2009) demostraron que la depresión materna inicial influía negativamente en las representaciones que tenía el niño de sus padres, mientras que la seguridad del apego actuaba como variable interviniente entre depresión y cambios en la representación negativa del yo de los preescolares. Los resultados también pusieron de relieve los efectos interactivos de la depresión y sensibilidad materna sobre el apego. Los niños que a los quince meses tenían madres depresivas y con baja sensibilidad (versus depresivas sensibles) era más probable que fueran inseguros a los tres años de edad. Por otra parte, el apego puede moderar la relación entre depresión materna y desarrollo de sintomatología depresiva por el propio hijo. Por ejemplo, Milan, Snow y Belay (2009) demostraron que el apego a los tres años interactuaba con la evolución depresiva materna en la predicción de los síntomas depresivos posteriores de los niños a los once años de edad. Concretamente, la variabilidad en el curso de los síntomas depresivos maternos predecía los síntomas de los hijos, pero sólo entre los niños con apego inseguro.

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3.

Origen de los apegos inseguros organizados

3.1

Apego de evitación

Los estudios han ido evaluando conductas cada vez más específicas de las madres, diferenciando no sólo entre las de hijos con apego seguro o inseguro, sino también entre las de niños con apego de evitación, ansiedad y desorganizado/desorientado. Ainsworth et al. (1978) ya informaron que cuando los hijos tenían entre nueve y doce meses, las madres de los que posteriormente presentaban apego de evitación eran más rechazantes (cólera, irritabilidad, constante oposición, regañinas continuas, interferencia en sus actividades y/o recurso a la fuerza). Los resultados de los estudios (ver Cantón y Cortés, 2008) indican que las madres de los niños que desarrollan un apego de evitación mantienen pocos contactos físicos con sus hijos, cuantitativa y cualitativamente. Sin embargo, cuando se relacionan con ellos sus interacciones son más intensas e intrusivas, haciendo que se sientan abrumados. Aunque estas madres pueden vocalizarles más lo hacen de modo no contingente. Además, los progenitores utilizan un estilo controlador y retraído ante las expresiones de afecto negativo de los hijos (Belsky y Fearon, 2008). Las repetidas experiencias de rechazo y retraimiento les llevan a pensar que las interacciones con sus figuras de apego les resultarán aversivas y/o decepcionantes y que expresar afecto negativo es inapropiado. Por consiguiente, adoptarán la estrategia de apartar su atención (evitación) de la figura de apego durante los momentos de estrés, resolviendo así el conflicto entre sus deseos (proximidad y/o confort con la madre) y las expectativas de rechazo. En un estudio microanalítico, Koulomzin et al. (2002) encontraron que los niños que después presentaban apego de evitación a los doce meses, a los cuatro se caracterizaban por una menor estabilidad de los procesos de mirada y mayor estabilidad de las conductas faciales.

3.2

Apego ambivalente (de resistencia o ansiedad)

La percepción de sus madres como indisponibles y no predecibles explicaría el comportamiento ambivalente, colérico, vigilante y a veces indefenso en la Situación Extraña de los niños con apego ambivalente. Aunque sus madres a menudo se muestran insensibles (menos afecto positivo, respuesta mínima), a veces interactúan de manera sensible en función de su estado de ánimo o de sus deseos. Por consiguiente, sus características predominantes serían la insensibilidad y la inconsistencia. Asimismo, los estudios con niños de kibutz israelitas han informado de una tasa superior de apegos de

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ansiedad (33-52%) entre los que dormían en una habitación común a cargo de una sola persona (disponibilidad baja e inconsistente), mientras que el porcentaje bajaba al 20% entre los que dormían con sus padres (Sagi, Donnell, Van IJzendoorn, Mayseless y Aviezer, 1994). El microanálisis de Beebe et al. (2010) demostró que los procesos de comunicación durante el juego a los cuatro meses (atención, afecto, orientación espacial y tocamientos) predecían el apego de resistencia a los doce meses. La interacción diádica de estos niños tenía el doble de probabilidad que los seguros de presentar un patrón de conducta materna de «perseguir y apartarse» (una forma de intrusión que no permitía al bebé centrarse en la exploración fuera de la esfera de la madre). Por su parte, los niños presentaban un patrón de conductas que sugería que hacían un seguimiento intensivo a una madre intrusiva, y que al mismo tiempo se esforzaban por ignorar la intrusión. Concretamente mostraban menos autocontingencia (patrones predecibles de implicación) pero mayor coordinación con la implicación de la madre (sugiriendo atención vigilante). No parecían implicarse atendiendo a sus necesidades, sino que se mantenían vigilantes para coordinarse con las de la madre. Como señalaba Woodhouse (2010) en un comentario sobre este trabajo, resulta llamativo que no se encontraran diferencias en tocamientos intrusivos de las madres. Sin embargo, este resultado coincide con el informado por Cassidy, Woodhouse, Cooper, Hoffman, Powell y Rodenberg (2005), que encontraron que las conductas interruptoras/intrusivas eran bastante frecuentes en un contexto de juego, de manera que no predecían el apego inseguro. Sólo cuando la intrusión materna activaba el sistema de apego durante la exploración o hacía ver que le resultaba intolerable que se centrara en otras cosas, el niño presentaba un apego inseguro.

3.3

Apego desorganizado

El apego D puede desarrollarse por la indisponibilidad psicológica de la figura de apego, por su comportamiento extremadamente hostil o abusivo o por su pérdida real o simbólica (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). Unas condiciones ambientales aberrantes limitarían en gran medida la capacidad del niño para apegarse a una persona (Smyke et al., 2010), como cuando sufre abandono grave o maltrato (Barnett, Ganiban y Cicchetti, 1999) o se cría en un ambiente institucional nocivo (Zeanah, Smyke, Koga, Carlson, 2005). Por ejemplo, Cicchetti, Rogosch y Toth (2006) encontraron que el 90% de niños maltratados de trece meses había desarrollado un apego desorganizado, frente al 42% de no maltratados de bajo estatus. Barnett, Ganiban y Cicchetti (1999) informaron de un 86% de apego desorganizado/desorientado entre niños maltratados de doce meses, del 61% a los dieciocho y

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del 75% a los veinticuatro. Las causas serían un contexto de relaciones caóticas y la fuerte probabilidad de que los padres maltratadores tengan apegos inseguros a sus propios padres. En un reciente metaanálisis, Cyr, Euser, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2010) demostraron que los niños que vivían en condiciones de alto riesgo, fueran o no maltratados, era más probable que presentaran patrones de apego inseguro o desorganizado. Los maltratados tenían cuatro veces más de probabilidad de haber desarrollado un apego D que los no maltratados en condiciones de alto riesgo. No obstante, los expuestos al impacto acumulativo de cinco factores de riesgo socioeconómico tenían casi la misma probabilidad de desorganización que los maltratados. Estos últimos resultados, y el hecho de que un número considerable de niños pequeños no clínicos de clase media también desarrolle apego desorganizado (alrededor del 15%) (ver Rutter, 2008), han llevado a pensar a algunos autores que ciertas conductas atípicas parentales podrían ser tan nocivas como el maltrato y estar relacionadas con el apego D (Hesse y Main, 2006). La desorganización se produciría cuando experimenta miedo ante estas conductas, impidiéndole desarrollar una estrategia organizada de apego o provocando la ruptura de la estrategia seguida. Las conductas contradictorias, extrañas e incoherentes del niño se deberían a la situación paradójica a que se ve sometido: el cuidador es al mismo tiempo el origen de su miedo y la base segura. El origen de las conductas parentales anómalas pueden ser recuerdos y emociones no integrados de sucesos traumáticos, que es más probable que se produzcan en ambientes de múltiple riesgo. Al interactuar con el hijo, el ambiente o la propia conducta del niño hace que los padres recuerden el trauma, provocándoles un estado mental alterado o disociativo y aumentando el riesgo de conductas atemorizantes/atemorizadas (e.g., voz amenazante, angustiada, fría). En definitiva, cuando no hay maltrato, este tipo de conductas podrían explicar la relación entre el alto riesgo socioeconómico y las experiencias traumáticas parentales con el apego desorganizado de los hijos (Cyr et al., 2010). Main y Hesse (informado en Out et al., 2009) desarrollaron un sistema de codificación denominado «FR» que incluía conductas atemorizantes (e.g., posturas de amenaza), temerosas (e.g., expresión facial atemorizada), disociativas, sexualizadas y desorganizadas de los padres. Estas conductas, resultantes de la intromisión repentina de recuerdos y emociones no resueltos, enfrentarían al niño a la paradoja de que el origen de su miedo represente al mismo tiempo su única esperanza de seguridad. Los lapsus conductuales impredecibles de los padres le provocarían miedo, confusión y desorientación, lo que se traduciría en el típico comportamiento contradictorio e inexplicable de los niños con apego D (Hesse y Main, 2006).

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El procedimiento fue posteriormente modificado y ampliado por Bronfman, Parsons y Lyons-Ruth, denominándolo AMBIANCE (Atypical Maternal Behavior Instrument for Assessment and Classification). Además de las conductas FR, el nuevo sistema evalúa la disrupción de las interacciones mediante errores afectivos (e.g., pedirle al niño que se acerque y luego no responderle, no reconfortarlo cuando está estresado) y la tendencia al retraimiento (mantenerlo a distancia o no acogerlo después de la separación). Estas escalas reflejan la ausencia de una respuesta mínimamente suficiente para que el niño pueda desarrollar un apego organizado. Más recientemente, Out, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) diferenciaron entre conductas parentales de insensibilidad extrema (retraimiento y abandono; conductas intrusivas y agresivas) y conductas desconectadas (aterrorizantes/amenazantes como alteraciones de la voz o faciales o posturas de ataque; atemorizadas, a nivel facial o alejando al niño; y disociativas, como cambios inexplicables de humor). Algunas evidencias empíricas indican que, efectivamente, el apego desorganizado podría deberse más a formas anómalas de conducta parental que a la falta de sensibilidad (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). Por ejemplo, se ha encontrado que niveles más altos de conductas maternas FR se relacionaban con la desorganización del apego del hijo (Abrams, Rifkin y Hesse, 2006), al igual que puntuaciones más altas en el AMBIANCE (Forbes, Evans, Moran y Pederson, 2007). Lyons-Ruth, Bronfman y Parsons (1999) demostraron que las conductas maternas atemorizadas/atemorizantes se producían en un contexto más amplio de comportamiento trastornado atípico durante la Situación Extraña, como errores de comunicación afectiva (madre positiva y niño estresado), desorientación (expresión atemorizada o pérdida repentina de afecto) y conductas intrusivo-negativas (como burlarse o arrastrarlo de la muñeca). Estas conductas predecían el grado de desorganización del niño a los dieciocho meses y los errores de comunicación se relacionaban con la categoría apego desorganizado. Madigan y colaboradores (Madigan, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn, Moran, Pederson y Benoit, 2006) analizaron la presencia de conductas maternas atípicas en dos sesiones de juego realizadas después de aplicar la Situación Extraña. Las madres de niños con apego D era más probable que fueran codificadas en el AMBIANCE como desestabilizadas, es decir, sin el nivel mínimo de respuesta necesario para que el hijo desarrollara una estrategia organizada de apego. Utilizando el paradigma Interesting-butScary (variación de la Situación Extraña consistente en introducir un juguete atractivo, pero evocador de ansiedad —araña dirigida a distancia—), Forbes et al. (2007) encontraron que la conducta materna atípica a los doce meses predecía el apego D a los veinticuatro, y que el cambio en dicha conducta se asociaba al cambio en el apego. Los resultados también han puesto

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de relieve diferencias sexuales, indicando una mayor fuerza de la relación entre conductas FR y desorganización en los niños que en las niñas (LyonsRuth et al., 1999). En un metaanálisis de doce estudios que incluían a 851 familias, Madigan et al. (2006) concluyeron que las conductas de crianza anómalas a los doce y a los dieciocho meses predecían el apego D. Los niños que sufrieron estas conductas (atemorizantes, amenazantes, disociativas —voz angustiada, tímido/complaciente— y desorganizadas —no reparar errores, falta de respuesta, error de comunicación o comunicación insensible—) tenían cuatro veces más probabilidades de presentar apego desorganizado. Las evidencias sobre el inicio temprano de estas conductas maternas también han confirmado la relación con el apego posterior del hijo. Por ejemplo, Kelly, Ueng-McHale, Grienenberger y Slade (informado en Beebe et al., 2010) encontraron que la comunicación inadecuada en el juego cara a cara a los cuatro meses predecía el apego desorganizado a los doce. En un microanálisis de interacciones cara a cara entre madres y sus hijos de dos meses, Tomlinson et al. (2005) demostraron que las conductas atemorizadas/ate morizantes y la depresión predecían el apego desorganizado a los dieciocho meses. Los resultados de Miller (2010) demostraron igualmente que la comunicación inadecuada durante el juego cara a cara a los cuatro meses (falta de respuesta al afecto del niño, respuesta discrepante o agresiva al estrés, interferencia con la autorregulación y «desactivación» de las señales afectivas del niño en función de sus intereses) predecía el apego desorganizado. Finalmente, Beebe et al. (2010) comprobaron que las madres de los niños que después presentaban apego D presentaban comportamientos extremos como un tiempo excesivo con la mirada apartada y conductas amenazantes, y unos patrones de mirada y de orientación espacial menos predecibles (menor autocontingencia); presentando, por el contrario, una autocontingencia facial mayor. Por su parte, los niños con apego D presentaban mayores niveles de afecto discrepante, unos patrones de implicación menos predecibles ante las conductas extremas de las madres y una menor regulación emocional. No obstante, en ciertas condiciones, la crianza insensible podría ser suficiente para el desarrollo de la desorganización del apego. La revisión metaanalítica de Van IJzendoorn et al. (1999) concluyó que la crianza insensible en poblaciones de bajo estatus socioeconómico (más que la crianza atípica o patológica) parecía suficiente para el desarrollo del apego desorganizado. Los datos de este metaanálisis indicaban que la correlación entre sensibilidad y desorganización (–0,28) era similar a la que suele informarse entre sensibilidad y apego seguro (Bailey, Moran, Pederson y Bento, 2007). La insensibilidad de las madres adolescentes también se ha relacionado con la desorganización, e incluso actuaría de mediadora entre su estado mental no resuelto y el apego desorganizado del hijo (Bailey et al., 2007). Y en esta

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misma línea parecen ir los resultados con niños de hogares de acogida que indican que tanto las madres con la categoría sin resolver como las devaluadoras tienen más probabilidad de mantener relaciones desorganizadas con los niños. Sin embargo, algunos autores (Out et al., 2009) insisten en que el principal determinante de la relación encontrada en estos estudios entre insensibilidad y desorganización pudo ser la conducta desconectada parental.

4.

Antecedentes del apego al padre

La comprensión del apego al padre requiere analizar los contextos individual, familiar y sociocultural (Belsky y Fearon, 2008; Van IJzendoorn y Sagi-Schwartz, 2008). Estudios recientes han identificado predictores de la seguridad del apego padre-niño en múltiples niveles contextuales (e.g. Brown, McBride, Shin y Bost, 2007): individual (el propio modelo interno del padre), apoyo social y a nivel cultural. Los modelos internos de los progenitores sobre sus propios padres afectan a sus futuras prácticas de crianza, sentimientos de competencia en la crianza y desarrollo socioemocional de los hijos. Factores contextuales como el uso del apoyo social también se han relacionado con la crianza y con las conductas de coparentalidad que, a su vez, se asocian a la seguridad de apego (Coyl, Newland y Freeman, 2010; Newland, Coyl y Freeman, 2008). Las prácticas de crianza del padre y los factores culturales pueden afectar a la seguridad de apego padre-niño (Newland, Coyl y Chen, 2010). En general, la relación de la calidad de crianza del padre (versus madre) con el apego del niño es inferior (Belsky y Fearon, 2008). Es posible que se requieran otras medidas que capten mejor las características de la implicación paterna que fomentan el apego seguro y el desarrollo socioemocional de los hijos (Brown et al., 2007). Según Richard Bowlby y otros autores actuales, puede ocurrir también que la calidad y el tipo de implicación paterna tengan una función diferente en el sistema de apego (por ejemplo, estimular la activación del sistema exploratorio) que complemente la aportación de la madre como base segura (Grossmann et al., 2008). Las conductas típicas del padre con los hijos (juego activo físicamente y novedoso) promueven su autonomía, interés en la exploración y manejo emocional. Estas actividades de juego, en el contexto de una crianza de apoyo y respuesta, facilitan la seguridad cuando se activa el sistema exploratorio (Grossmann et al., 2008) y predicen la seguridad de apego de los niños (Newland et al., 2008). Las medidas de la calidad del apego padre-niño deberían incluir la evaluación de «desafíos afectivos, de apoyo y sensibles durante el juego conjunto», indicativos de una relación que fomenta la exploración segura (Grossmann et al., 2008).

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Por otra parte, los efectos de las prácticas de crianza del padre sobre la seguridad del apego pueden variar en función del nivel evolutivo del niño (Kerns, Tomich y Kim, 2006). El incremento en la infancia media de las capacidades cognitivas, desarrollo del yo, autorregulación y habilidades de toma de perspectiva afecta a las estrategias y objetivos del apego. Estos cambios provocan una menor dependencia de los padres, una activación menos frecuente del sistema de apego y una menor necesidad de proximidad. Sin embargo, pueden cobrar más importancia las expectativas sobre la disponibilidad percibida de las figuras de apego. A pesar de su creciente independencia, los escolares aún desean el contacto físico con las figuras de apego, sobre todo en momentos de estrés, tristeza o soledad. Por el contrario, el afecto negativo y las estrategias de crianza inadecuadas se han relacionado con la inseguridad del apego. De hecho, la implicación del padre puede ser negativa para la seguridad del apego si muestra poca emoción positiva o sobrecontrol (Brown et al., 2007). Se han realizado numerosos estudios sobre el apego en las sociedades occidentales, pero relativamente pocos en culturas del Este (Van IJzendoorn y Sagi-Schwartz, 2008). Wang y Mallinckrodt (2006) encontraron que adultos jóvenes de Taiwan atribuían al apego seguro ideal más interdependencia, ansiedad y evitación que los norteamericanos, que le atribuían más independencia. Los investigadores sugirieron que desde la perspectiva cultural china la expresión manifiesta de las necesidades de apego se puede considerar inmadura, inaceptable y amenazante para el valor cultural primario de la armonía interpersonal. Newland, Coyl y Chen (2010) informaron que los modelos internos del padre y el rendimiento académico y desarrollo socioemocional de los hijos (8-11 años de edad) variaban en función del contexto cultural. Los padres taiwaneses puntuaron más en evitación y ambivalencia, y sus hijos informaron de mayor ambivalencia y menos exploración segura con el padre.

5.

Características del niño y apego

5.1

Temperamento

Los estudios que han utilizado tareas de laboratorio para medir el temperamento no han encontrado una asociación significativa con la seguridad/inseguridad del apego. Por ejemplo, Pauli-Pott, Haverkock, Pott y Beckmann (2007) no encontraron relación entre la emotividad negativa evaluada en el laboratorio a los 4, 8 y 12 meses y las clasificaciones en la Situación Extraña. La investigación que ha utilizado medidas del temperamento basadas en la respuestas de los padres tampoco ha encontrado relación entre tempera-

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mento del niño y tipo de apego. En general, estos estudios indican que el temperamento y la seguridad del apego sólo se solapan parcialmente, en el mejor de los casos, y rara vez de forma consistente (Vaughn, Bost y Van IJzendoorn, 2008). Esta conclusión también sería válida para el apego desorganizado (ver Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008). Sí se ha encontrado alguna correlación negativa cuando se ha utilizado el AQS para medir el apego. No obstante, los resultados indican que el solapamiento entre emocionalidad negativa y apego según el AQS cumplimentado por observadores es mínimo, con un efecto promedio de 0,16 (Van IJzendoorn et al., 2004). Aunque la reactividad y la regulación temperamental parece ser que no influyen en la seguridad del apego, es posible que los apegos inseguros organizados reflejen diferencias en dimensiones temperamentales. En general, los estudios sugieren la posibilidad de que diferencias temperamentales sesguen al niño inseguro hacia una estrategia de evitación o de resistencia para mantener la proximidad a la figura de apego, pero que lo que determina la seguridad (versus inseguridad) es el ambiente de cuidados (Vaughn et al., 2008). Los estudios realizados con gemelos también han demostrado el papel menor que desempeñan el temperamento y otros factores constitucionales en el desarrollo del apego a la madre o al padre, que se debe principalmente al ambiente compartido. Por otra parte, Caspers, Yucuis, Troutman, Arndt y Langbehn (2007) informaron de un 61% de concordancia en la seguridad del apego (AAI) de hermanos adultos adoptivos no emparentados genéticamente.

5.2

Autismo

Aunque tienden menos a buscar y mantener el contacto, las evidencias sugieren que los niños autistas (funcionamiento social trastornado) muestran una preferencia clara por sus madres frente al extraño y muchos incrementan la búsqueda de proximidad después de la separación. Rutgers, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Van Berckelaer-Onnes (2004) concluyeron en su metaanálisis que sobre un 53% desarrollaban apego seguro, algo menos que los grupos de retraso mental o del lenguaje. Por otra parte, los estudios han informado de un alto porcentaje de apegos desorganizados entre autistas (31%, una vez controladas conductas típicas de estos niños, como las estereotipias). Más recientemente, Van IJzendoorn, Rutgers, Bakermans-Kranenburg, Van Daalen, Dietz, Buitelaar, Swinkels, Naber y Van Engeland (2007) demostraron que la sensibilidad de los padres de niños autistas no difería de

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la de padres de otros grupos (retraso mental, del lenguaje, comparación noclínico). Sin embargo, mientras que la sensibilidad en los otros grupos se relacionaba con el apego seguro, no se encontró esta asociación en el grupo autista. Asimismo, los niños con autismo tendían a presentar menos seguridad de apego y puntuaban más en desorganización. Los investigadores concluyeron que el autismo parece bloquear la relación entre calidad de crianza y apego: déficits neurológicos limitarían su interacción social y su capacidad de reconocimiento de las emociones, imposibilitando el procesamiento apropiado de las respuestas sensibles de sus padres.

5.3

Síndrome de Down

Se han planteado dudas sobre la validez de la Situación Extraña en esta población, ya que muchos de estos niños no parecen experimentar estrés durante los episodios de separación a pesar de ser conscientes de ello. Además, según Main y Solomon (1990), la categoría de apego desorganizado no se debería utilizar porque la desorganización conductual podría deberse más a la discapacidad que a la falta de una estrategia coherente de organización de la conducta de apego. Se ha informado de hasta un 42% de niños con síndrome de Down sin poder ser clasificado, y que puntúan menos en búsqueda de proximidad, mantenimiento del contacto y resistencia al contacto/interacción. Puede ocurrir también que los procesos necesarios para la consolidación del apego requieran de más tiempo en este caso. Atkinson et al. (1999) encontraron que la mayoría no había desarrollado una conducta de base segura incluso en preescolar, tanto si se trataba de dar una respuesta de emergencia (Situación Extraña) como de circunstancias más rutinarias en las que el apego y la exploración estaban relativamente libres de estrés (Attachment Q-set). La conducta de apego mostrada en el laboratorio era un reflejo bastante exacto de la conducta de base segura mostrada en el hogar. El 47 y el 32% no pudieron ser clasificados ni a los dos ni a los cuatro años, respectivamente. La interacción entre sensibilidad materna y funcionamiento cognitivo del hijo predecía la seguridad del apego.

5.4

Efectos relativos de la madre y del niño

Van IJzendoorn, Goldberg, Kroonenberg y Frenkel (1992) realizaron un metaanálisis con treinta y cuatro muestras clínicas que incluían 1.624 clasificaciones de apego basadas en la Situación Extraña. Los sujetos pertenecían a poblaciones identificadas por una determinada condición de la madre

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(diagnóstico psiquiátrico, alcoholismo, maltrato infantil, maternidad adolescente) o por el diagnóstico del niño (nacimiento prematuro, sordera, autismo, síndrome de Down, anormalidades físicas). En la muestra de madres con problemas había una tasa significativamente inferior de apegos seguros y mayor de inseguros: de evitación o de ansiedad en los hijos de madres víctimas de abuso infantil, de evitación en los de madres adolescentes o drogadictas, y de ansiedad entre los de madres con trastornos mentales. Los niños maltratados y los hijos de alcohólicos eran los que se desviaban más de la distribución original de los tipos de apego. Por otra parte, en la muestra de niños con problemas no se produjo una disminución significativa del apego seguro, pero sí un aumento del apego desorganizado/desorientado. No obstante, aunque en todas las submuestras de niños con problemas se detectó un incremento del tipo D, sólo se observó una sobrerrepresentación de este apego en los niños con síndrome de Down. Cuando se combinaron las muestras de madres y de hijos con problemas, el grupo de las madres se desviaba más fuertemente de la distribución tradicional (sobrerrepresentación de los tipos A y D) que el de los niños. En definitiva, los problemas de las madres tenían unos efectos más claros sobre el desarrollo de apegos inseguros que los de los hijos. Por ejemplo, se ha encontrado que el 82% de las madres que habían resuelto el trauma de un diagnóstico de parálisis cerebral del hijo tenían hijos con apego seguro, mientras que el 81% de hijos de madres que no lo habían superado eran inseguros.

6.

Ambiente familiar y relaciones de apego

El estrés del ambiente familiar, las tensiones entre la pareja o los problemas derivados de trastornos clínicos pueden llegar a desbordar incluso a figuras de apego potencialmente sensibles. Por tanto, el desarrollo de la seguridad emocional habría que abordarlo también desde la perspectiva del sistema familiar (Cowan y Cowan, 2009). Diversos estudios (utilizando métodos observacionales, entrevista o cuestionarios) han comprobado que la relación entre los padres desempeña un papel clave en la transmisión de los patrones de crianza y seguridad del apego a los hijos. Por ejemplo, Dickstein, Seifer y Albus (2009) informaron que el apego de la madre (AAI) evaluado durante el embarazo predecía indirectamente el apego del niño a los catorce meses, a través de la combinación de relaciones de pareja (confianza, regulación del afecto, perspectiva) y funcionamiento del sistema familiar. Los padres del estudio de Woodhouse, Dykas y Cassidy (2009) que funcionaban como una base segura mutua era más probable que sus hijos adolescentes también los consideraran como una base segura para ellos.

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Crowell, Treboux y Brockmeyer (2009) evaluaron a 157 parejas varios meses antes de casarse y seis años después. Los que habían vivido el divorcio de sus padres era más probable que presentaran un apego inseguro según la AAI (85% versus 48%). Además, en el caso de las mujeres, las que tenían menos edad en el momento de la ruptura presentaban una menor coherencia en la entrevista. Analizando una muestra de familias de riesgo, Finger, Hans, Bernstein y Cox (2009) encontraron que los conflictos entre padres y madres se relacionaban con la falta de respuesta e insensibilidad materna y con la inseguridad y desorganización del apego del niño. Los conflictos afectaban directamente a la desorganización, no observándose ningún efecto mediador de la conducta materna.

7.

Crianza en otros contextos

La cuestión del impacto de los cuidados no parentales sobre el funcionamiento socioemocional y conductual posterior la han abordado numerosos estudios. Ahnert, Pinquart y Lamb (2006) concluyeron en un metaanálisis que los niños pequeños se apegan también a cuidadores primarios fuera del hogar, aunque la correlación entre seguridad de apego a los padres y a estos cuidadores era moderada. Además, cuando se utilizaba la Situación Extraña (versus AQS) las relaciones de apego a cuidadores externos eran menos frecuentes y había más discordancia con respecto al patrón de apego a los padres. El apego seguro a cuidadores externos era más frecuente en contextos «tipo hogar» que en centros. Además, lo que predecía el apego era la conducta del cuidador con respecto al grupo; la sensibilidad hacia el niño concreto se asociaba con la seguridad sólo en los grupos pequeños, en un contexto similar al hogar. El impacto de la conducta de los adultos sobre la seguridad lo moderaban el tamaño del grupo y la ratio niños/adultos, el sexo de los niños (las niñas desarrollaban más relaciones seguras) y un mayor tiempo recibiendo esos cuidados. Friedman y Boyle (2008) revisaron las publicaciones del National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) Study of Early Child Care and Youth Development (SECCYD) sobre cuidados no parentales y apego (Situación Extraña, AQS, medida de MacArthur) hasta los quince años. Concluyeron que la sensibilidad materna, pero no las características de la escuela infantil, predecía directamente el apego de los niños a la madre. Este resultado y la interpretación de su significado han sido muy contestados por diversos autores y otros datos. Por ejemplo, Vermeer y Bakermans-Kranenburg (2008) señalaron que los resultados también demostraban el papel protector de los centros de alta calidad en el caso de los niños con madres poco sensibles, ya que había más seguros que en los cen-

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tros de baja calidad. Es decir, que aunque la calidad de la crianza era importante, también lo era la calidad del centro al que acudían los niños. Además, según estos autores, la calidad de la escuela infantil cobra más importancia en el desarrollo del apego cuando se seleccionan otros centros en los que hay una proporción mayor de niños por educador y cuando se incluyen a familias de estatus más bajo (ver Thompson, 2008). Varios estudios sobre el desarrollo del apego en kibbutz han demostrado que la sensibilidad de la madre se puede ver contrarrestada por unas disposiciones de crianza desfavorables, y desarrollar los niños un apego de ansiedad (e.g., Aviezer, Sagi, Joels y Ziv, 1999). Más de la mitad de los que dormían en una habitación común desarrolló un apego de ansiedad, mientras que el 80% de los que lo hacían con sus padres presentaba un apego seguro. La explicación radicaría en la menor sensibilidad y consistencia de los cuidados nocturnos. El impacto de la inaccesibilidad al cuidador durante la noche parecía anular las experiencias interactivas sensibles con la madre durante el día. Los resultados obtenidos en el Center for the Study of Child Development de la Universidad de Haifa también contradicen la afirmación de que las características del centro no influyen en el apego (Aviezer y SagiSchwartz, 2008). El Haifa Study of Early Child Care concluyó que la calidad de los cuidados no maternos era fundamental para el desarrollo del apego, y además moderaba los efectos de la cantidad de tiempo de permanencia. Los niños que asistían a centros de baja calidad (versus de alta calidad o cuidados maternos) era más probable que presentaran apego inseguro, especialmente de ansiedad. Por otra parte, la sensibilidad influía en el apego en función del contexto, de manera que en centros de baja calidad había una proporción similar de madres sensibles con hijos seguros o inseguros, mientras que en los de alta calidad era más probable que sus hijos tuvieran apego seguro. En definitiva, que serían los cuidados no parentales de alta calidad los que se relacionarían con el apego seguro a las madres. Las evidencias empíricas también han puesto de relieve la asociación entre la crianza en un contexto institucional inadecuado y la inseguridad del apego. Por ejemplo, Zeanah et al. (2005) encontraron que el 65% de niños institucionalizados (dos años de edad media) presentaba apego desorganizado en la Situación Extraña. Smyke, Zeanah, Fox, Nelson y Guthrie (2010) encontraron que dos años después sólo el 17% de los niños que continuaban en la institución presentaba un apego seguro, frente al 49% de los que habían ido a hogares de acogida. Los acogidos antes de los dos años de edad era más probable que hubieran desarrollado apego seguro y tenían un menor riesgo de desorganización del apego. En una investigación con 247 adultos irlandeses víctimas de abuso institucional (fundamentalmente físico), Carr et al. (2009) encontraron que sólo

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el 17% había desarrollado un apego seguro, mientras que el 44% presentaba apego miedoso; el 13%, preocupado, y un 27%, devaluador. Varios estudios han informado que adultos británicos que fueron evacuados durante la Segunda Guerra Mundial era más probable que en la actualidad presentaran un apego inseguro, especialmente miedoso. Por ejemplo, Rusby y Tasker (2008) encontraron que los hombres y mujeres evacuados cuando tenían entre 4-6 años era más probable que hubieran desarrollado un apego inseguro, devaluador los hombres y miedoso las mujeres. El apego de las mujeres dependía también de la calidad de los cuidados recibidos y de la frecuencia de visitas de los padres (dos o menos versus ocho o más).

8.

Estabilidad y continuidad del apego

Bowlby pensaba que el estilo de apego se mantenía en las etapas evolutivas porque los modelos internos sobre las relaciones (sobre todo los construidos durante los primeros años), al utilizarse como base de las expectativas, interpretaciones y conductas interpersonales, se iban reforzando y haciéndose cada vez más inconscientes y resistentes al cambio. Sin embargo, también creía que estos modelos se pueden modificar en el contexto de nuevas experiencias de apego o de relaciones interpersonales discordantes, dando sentido al término «operativo». Cambios significativos en el ambiente de crianza requieren modificaciones en las representaciones de apego (Bretherton y Muholland, 2008). En la actualidad se debate si el modelo interno generado a partir de las interacciones tempranas se mantiene relativamente estable (tasa mínima de fluctuación) y continuo (persiste a través de las etapas evolutivas). La perspectiva del prototipo sugiere que las representaciones tempranas de apego siguen configurando las interacciones a lo largo del ciclo vital (Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005), mientras que la perspectiva revisionista considera que son moldeables y pueden cambiar ante nuevas experiencias. Las limitaciones de los estudios (e.g., uso de medidas diferentes de apego en distintas etapas) dificultan alcanzar una respuesta concluyente y los resultados han sido inconsistentes. Los estudios longitudinales sobre la estabilidad del apego desde la evaluación inicial en la infancia temprana hasta la adolescencia y etapa adulta no han obtenido resultados concluyentes. Varias investigaciones han informado de una concordancia significativa en muestras de bajo riesgo entre apego inicial según la Situación Extraña y clasificaciones posteriores en la niñez (e.g., Aikins, Howes y Hamilton, 2009) o adolescencia tardía y etapa de adulto joven según la AAI (e.g., Sroufe et al., 2005; Waters, Merrick, Treboux, Crowell y Albersheim, 2000).

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También se ha informado de estabilidad de las representaciones de apego a lo largo de la adolescencia (e.g., Allen, McElhaney, Kuperminc y Jodl, 2004). La base segura permite al adolescente explorar de forma autónoma en el contexto de una fuerte relación con los padres (autonomía de pensamiento junto con valoración de las relaciones de apego con los padres). Se caracteriza por una combinación de respeto mutuo entre padres y adolescente durante los desacuerdos, la desidealización de los padres por el adolescente y la sensibilidad y apoyo parental. Por otra parte, las transformaciones cognitivas y de relaciones que se producen en este momento pueden influir en los estados de la mente con respecto al apego y provocar discontinuidades significativas. Conforme los adolescentes maduran, van consiguiendo más autonomía, mayores habilidades de toma de perspectiva y nuevas experiencias en las relaciones, que pueden dar lugar a una reconceptualización de las experiencias pasadas de apego. Allen et al. (2004) encontraron una estabilidad sustancial de la seguridad del apego AAI de los 16 a los 18 años. No obstante, determinados factores relativos a la regulación emocional, autonomía y armonía (implicación y empatía con el otro y sus afirmaciones) predecían el futuro nivel de seguridad. Los que percibían a sus madres como figuras de apoyo durante sus desacuerdos aumentaron su seguridad, mientras que los que se implicaban en discusiones enrevesadas, sobrepersonalizadas (argumentaciones ocultando las verdaderas razones que subyacen a su posición y sus propias características o del interlocutor) disminuyeron su nivel de seguridad. El enrevesamiento en un momento de necesidad de autonomía ocasiona un fuerte estrés emocional que difícilmente lo pueden asumir los padres (dado el papel que tienen en su producción). Y este estrés dificulta que el adolescente re evalúe de manera equilibrada las relaciones con ellos, una característica esencial del apego autónomo. Los síntomas depresivos del adolescente y el estatus de pobreza también predecían una disminución relativa en el nivel de seguridad durante los dos años siguientes. Otras investigaciones longitudinales, sin embargo, no han encontrado concordancia o muy poca entre clasificaciones de la Situación Extraña y evaluaciones en la niñez (e.g., Fihrer y McMahon, 2009) o en adolescentes y adultos jóvenes (e.g., Aikins et al., 2009). Grossmann y colaboradores (Becker-Stoll, Fremmer-Bombick, Wartner, Zimmermann y Grossmann, 2008; Grossmann, Grossmann y Kindler, 2005) informaron que tanto en las muestras de Bielefeld como en las de Regensburg el apego en la infancia temprana sólo predecía las representaciones hasta la niñez. Becker-Stoll et al. (2008) realizaron un seguimiento de la muestra del Regensburg Longitudinal Study, evaluando el apego del niño a los 12 o 18 meses (Situación Extraña), a los 6 años (procedimiento de Main y Cassidy) y a los dieciséis (AAI). No se encontró continuidad en las clasificaciones de apego de la si-

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tuación extraña o del procedimiento de los seis años con las representaciones de apego en la AAI. Una importante limitación de muchos de estos estudios es que no evaluaron el apego desorganizado, al no estar disponible el sistema de medida cuando se iniciaron. Sí lo hicieron los investigadores del NICHD, y Friedman y Boyle (2008) informaron en su revisión que había una modesta estabilidad en las clasificaciones de apego entre los quince meses y los tres años de edad. Los resultados con muestras del Berkley (Main, Hesse y Kaplan, 2005) y del Minnesota (Sroufe et al., 2005) pusieron de relieve una fuerte asociación entre apego desorganizado en la infancia temprana y la clasificación de inseguro en la AAI a los 19 y 26 años de edad. Un problema para comprobar la continuidad real del apego desorganizado es que no todas las personas con apego D en la infancia experimentaron pérdidas o abusos, lo que impide su clasificación en la categoría «sin resolver» de la etapa adulta (ver apartado de antecedentes del «Apego desorganizado» en este capítulo). La causa de la discontinuidad del apego podría ser la vivencia de sucesos negativos (Aikins et al., 2009). De hecho, la consistencia es mayor en personas de clase media expuestas a menos cambios vitales y estrés (Van IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999), y el apego seguro se mantiene más estable que los organizados inseguros. Por ejemplo, Sroufe et al. (2005) informaron de una estabilidad significativa entre la evaluación inicial en la primera infancia y la clasificación adulta, aunque la estabilidad se debía fundamentalmente a la continuidad en las representaciones seguras. Los resultados del Minneapolis Survey (Waters et al., 2000), del Berkeley Longitudinal Study (Main, Hesse y Kaplan, 2005), del Bielefeld (Grossmann, Grossmann y Kindler, 2005) o del estudio longitudinal de Aikins et al. (2009) indicaban que determinados sucesos negativos (desorden clínico, enfer medad grave, intento de suicidio o muerte de un progenitor; divorcio de los padres; enfermedad grave o abuso sexual del niño) se asociaban al cambio de apego. Los resultados de Sroufe et al. (2005) indicaban que la inestabilidad entre la evaluación inicial en infancia temprana y la etapa adulta la predecían el maltrato, la vivencia de sucesos estresantes y la falta de apoyo parental durante la adolescencia temprana. Del mismo modo, la discontinuidad informada en su estudio longitudinal por Becker-Stoll et al. (2008) se relacionaba significativamente con la cantidad de factores de riesgo experimentados, como divorcio, pérdidas, enfermedades, problemas escolares graves, excesiva presión al logro o maltrato. La discontinuidad también podría deberse a los cambios experimentados en determinadas etapas, como la adolescencia temprana (cognición, autorregulación, toma de decisiones, conflictividad con los padres) (Aikins et al., 2009). De hecho, Sroufe y colaboradores encontraron más discontinuidad

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entre la evaluación inicial y la adolescencia tardía que con respecto a la etapa adulta joven (Sroufe et al., 2005). Aikins, Howes y Hamilton (2009) evaluaron el apego con la Situación Extraña y posteriormente cuando los niños tenían cuatro años (procedimiento de Cassidy y Marvin) y con 16 años (Adult Attachment Projective Picture System, de George, West y Pettem). El 82% de los seguros a los 12 meses obtuvo la misma clasificación a los cuatro años, mientras que la tasa de continuidad hasta la adolescencia fue de sólo el 25,5%. La emergencia en la adolescencia de clasificaciones sin resolver la predecía sobre todo haber experimentado un suceso negativo, pero también las relaciones inadecuadas con la madre (falta de apoyo, conflictividad), y también la vivencia de experiencias interpersonales negativas con profesores durante la infancia media y con amigos durante la adolescencia temprana. En conjunto, los estudios longitudinales indican que las representaciones de apego pueden mantenerse estables a través del tiempo en determinadas condiciones, pero que algunas circunstancias pueden inducir cambios, incluso experiencias con los padres que no tienen que ver con el apego (Aikins et al., 2009). La explicación de la continuidad del apego probablemente requiera de un modelo interactivo complejo que combine cambios ambientales con factores de personalidad de los padres y otras influencias (apoyo social, por ejemplo) que puedan aumentar la resistencia o la vulnerabilidad al impacto del estrés sobre el apego. La cuestión no sería sólo si el cambio en las circunstancias vitales explica la inestabilidad del apego, sino si esos cambios sobrepasan la capacidad de los padres para mantener una relación positiva consistente con el hijo.

9.

Transmisión intergeneracional del apego y de la adaptación

El interés de los investigadores del apego se ha ido desplazando del estudio de las conductas al de las representaciones de apego, surgiendo una «hipótesis del prototipo» según la cual el estado actual de la mente de los padres sobre sus experiencias de apego durante la infancia, al configurar sus expectativas y reacciones en la interacción con sus hijos, influye en la calidad del apego del hijo (sobre esta cuestión ver Clulow, 2009; George, 2009; para revisión ver George y Solomon, 2008) y en su desarrollo (Sroufe et al., 2005). Sin embargo, las evidencias empíricas indican que la correspondencia entre seguridad/inseguridad en la AAI y la Situación Extraña, aunque significativa, dista mucho de ser perfecta, apreciándose más discontinuidades cuando se tienen en cuenta los tipos inseguros, y en especial el desorganizado. Por ejemplo, sólo la mitad de las madres con apego U tienen hijos desorganizados (Van IJzendoorn, Schuegel y Bakermans-Kranenburg, 1999).

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En teoría, lo que se transmite es un estado de la mente, que se comunica al niño vía conductas de crianza, especialmente durante situaciones estresantes activadoras del sistema de apego (Cowan y Cowan, 2009). En general, los estudios han demostrado el papel mediador significativo, pero limitado, de la sensibilidad materna en muestras de bajo y de alto riesgo. Así, se ha informado de una relación significativa entre pérdida no resuelta, insensibilidad materna y apego desorganizado del niño. Por ejemplo, Bailey et al. (2007) demostraron este papel mediador en hijos de madres adolescentes. Según los resultados del AQS, las madres más sensibles tenían unas interacciones más armoniosas con sus hijos, lo que se relacionaba con apego autónomo y seguro; mientras que las conductas desimplicadas o no sincronizadas se relacionaban con apegos no resuelto y desorganizado. Es decir, que la baja sensibilidad y la conducta desimplicada actuaban de mediadoras en la relación entre apego no resuelto de la madre y apego desorganizado del niño. Otros autores que han optado por medidas de crianza más específicas, han comprobado que determinadas conductas anómalas maternas en muestras de riesgo y normativas (e.g., conductas atemorizadas/atemorizantes, Hesse y Main, 2006; hostilidad/indefensión, Lyons-Ruth, Bronfman y Atwood, 1999; comportamiento disociativo, Hesse y Main, 2006) predecían el apego desorganizado de los hijos. También hay evidencias empíricas de la relación secuencial entre pérdida no resuelta, conductas anómalas y apego desorganizado en muestras de bajo y de alto riesgo (Abrams et al., 2006; Out, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2009; para metaanálisis ver Madigan, Bakermans-Kranenburg et al., 2006). Out et al. (2009), por ejemplo, analizaron las conductas de madres de bajo riesgo durante una sesión de laboratorio en tres contextos (juego libre, tiempo desestructurado y situación competitiva). Las que habían experimentado la pérdida de alguien importante para ellas tenían más conductas desconectadas que, a su vez, se asociaban al apego desorganizado de los hijos. Sin embargo, los resultados de las anteriores investigaciones indicaban, al igual que el metaanálisis de Madigan, Bakermans-Kranenburg et al. (2006), que las conductas atípicas no explicaban una parte importante de la varianza común, de manera que seguía existiendo una laguna en la trans misión del apego (Madigan, Bakermans-Kranenburg et al., 2006). Para explicarla, algunos autores han propuesto analizar los procesos interactivos entre interacciones y representaciones pasadas y actuales (ver Clulow, 2009; George, 2009). La seguridad para explorar e implicarse dependería tanto de los modelos internos del apego como de la naturaleza del ambiente actual de relaciones (Clulow, 2009). Así, evidencias empíricas recientes han demostrado que, junto con las representaciones de apego adulto (AAI), el apego a la pareja y las interacciones dentro del sistema familiar desempe-

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ñan un importante papel en la transmisión del apego y en el ajuste de los hijos (Cowan y Cowan, 2009; Dickstein et al., 2009). Por ejemplo, Dickstein et al. (2009) encontraron que el apego adulto predecía indirectamente el apego del niño a los 14 meses en la Situación Extraña, a través de la combinación del funcionamiento de la pareja y de la unidad familiar (pero no cuando se consideraban de forma aislada). El que sólo el 19% de madres categorizadas como U durante el embarazo tuviera después niños desorganizados, lo explicarían posibles cambios asociados a la transición a la maternidad, como las experiencias nuevas con el bebé y con la pareja. Los resultados sobre la transmisión intergeneracional del apego del padre al niño tampoco han sido concluyentes. Newland, Coyl y Chen (2010) encontraron que la evitación y ambivalencia del padre hacia la pareja y hacia su propio padre se relacionaban con el apego de evitación y ambivalente de los hijos, y con una menor exploración segura. Algunos estudios recientes han sugerido la importancia de la implicación del padre en la crianza para la transmisión del apego. Por ejemplo, Bernier y Miljkovitch (2009) encontraron que era más probable que se produjera esa transmisión cuando el padre tenía la custodia exclusiva del hijo, sugiriendo que la transmisión requería una mayor cantidad de implicación directa del padre. Por otra parte, mientras que en el caso de la madre es evidente el papel de la sensibilidad (la intervención mejorándola se asocia a la seguridad del apego; Van Doesum, Riksen-Walraven, Hosman y Hoefnagels, 2008), en el caso del padre no está tan claro. Su forma de implicarse es diferente y habría que considerar otros aspectos de la implicación paterna que pudieran contribuir a la seguridad del apego de los hijos (ver Brown et al., 2007).

10.

Procesos de apego desde la adolescencia a la etapa adulta

10.1

La transferencia del apego a figuras no parentales

Aunque la seguridad del apego a los padres no tiene por qué disminuir en la infancia media, sí hay evidencias de que la intensidad y frecuencia de las conductas de apego hacia ellos disminuyen. Este cambio puede permitir al niño experimentar más libertad para explorar otras relaciones. Además, el sistema de apego se puede hacer más diferenciado y diversificado, de manera que tienda a confiar en diferentes figuras de apego en distintos contextos, en vez de una sola figura para todas las situaciones. Por ejemplo, que necesite contar con iguales, hermanos o profesores cuando esté bloqueado el acceso a la figura principal, como cuando se encuentran en la escuela y está físicamente separado de sus padres (Seibert y Kerns, 2009).

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Nickerson y Nagle (2005) demostraron que los niños de 2.º de ESO (versus 4.º de Primaria) buscaban la proximidad o la función de refugio seguro en los iguales, mientras que la mayoría seleccionó a sus padres como base segura. La transición se producía en la adolescencia temprana y no en la infancia media. De manera similar, cuando Kerns, Tomich y Kim (2006) preguntaron a niños de 3.º y 6.º de Primaria que a quién buscarían en situaciones de apego o de compañía (e.g., cuando estaban asustados versus cuando querían jugar), los niños querían estar con sus padres cuando se activaba el sistema de apego (refugio seguro) y con los iguales cuando deseaban compañía. Seibert y Kerns (2009) preguntaron a niños de 7-12 años qué personas utilizaban como figuras de apego no parentales. Al igual que en el estudio anterior, los niños nombraban en primer lugar a los padres en las cuestiones relativas al apego, y a los iguales en lo referente a la compañía. Sólo una minoría recurría a iguales, hermanos o abuelos. Sin embargo, en situaciones de contexto escolar no había diferencias entre nominaciones a padres y a iguales, sugiriendo que los iguales pueden funcionar a veces como «figuras temporales de apego» en este contexto. Los mayores no nombraban más figuras de apego que los de menos edad, pero sí era más probable que eligieran a iguales como primera elección, e incluso que los seleccionaran en cuestiones generales de apego. En definitiva, los resultados confirmaron el supuesto de que los niños mayores comienzan a dirigir algunas conductas de apego a los iguales, como paso previo para el desarrollo del apego a iguales en la adolescencia.

10.2

Procesos de apego en adolescentes y adultos

La activación del sistema de apego de los adolescentes y adultos significa la elección de una persona concreta que suministra seguridad, elegida de entre una jerarquía (padres, amigos, pareja) (Mikulincer y Shaver, 2007). El entramado aumenta sustancialmente de tamaño y diversidad durante la adolescencia y etapa adulta. Además de los padres y otros familiares, los adolescentes y adultos también buscan la proximidad y el confort de amigos, pareja sentimental, cónyuge, profesores o sacerdotes. Las personas mayores pueden buscar la proximidad de sus hijos y nietos, y la de trabajadores sociales, enfermeros o terapeutas. Aunque en la adolescencia el amigo íntimo y la pareja suelen reemplazar a los padres como figura principal de apego, no son totalmente excluidos de la jerarquía, sino que cambian su posición y funciones. Este proceso implica una transición gradual de padres a amigos del mismo sexo, luego al compañero sentimental y, en su caso, al cónyuge. Las evidencias empíricas indican que los adultos prefieren a los amigos o a la pareja (versus padres)

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cuando buscan proximidad o seguridad. Como base segura prefieren a la pareja estable o cónyuge, aunque cuando no la tienen prefieren a los padres antes que a los amigos. Buscan la proximidad a sus hijos jóvenes, mientras que los hijos adultos se convierten en la base de seguridad de los padres mayores (Doherty y Feeney, 2004). La elección de la figura de apego durante la etapa adulta depende de diversos factores relacionales, como la duración de la relación sentimental. El desarrollo de sentimientos de confianza, de intimidad y de compromiso con la pareja afecta a la búsqueda de proximidad, apoyo y seguridad en la relación, de manera que la consolidación del apego suele llevar unos dos años (Doherty y Feeney, 2004). Los resultados de los estudios indican que los adultos buscan la proximidad a la figura de apego para hacer frente a las amenazas existenciales (Mikulincer y Shaver, 2007). Por ejemplo, se busca más el apoyo emocional e instrumental de la pareja los días de más estrés, repercutiendo su recepción en una mayor seguridad y autovaloración. Asimismo, la amenaza de separación (e.g., parejas despidiéndose en una estación) activa el sistema de apego provocando conductas de búsqueda de proximidad (mayor búsqueda y mantenimiento de contacto físico que las parejas que están también en la estación, pero no se van a separar). La ansiedad provocada por pensar en la muerte también provoca la búsqueda de proximidad a las figuras de apego para reducir el estrés. La disponibilidad física o representacional y el apoyo de una figura de apego cuando se la necesita (e.g., tenerle cogida la mano durante una situación estresante) provoca un sentimiento de seguridad que reduce el estrés. La disponibilidad actúa como un catalizador psicológico fortalecedor del desarrollo, fomentando motivos y actitudes prosociales y promoviendo el crecimiento personal y unas mejores relaciones (Mikulincer y Shaver, 2007). Los datos empíricos avalan el surgimiento de sentimientos y conductas positivos debido a interacciones reales o imaginadas con un com pañero sentimental. Por ejemplo, se ha comprobado que la percepción de disponibilidad y apoyo aumenta la probabilidad de comentar con la pareja los objetivos personales, y la percepción de sensibilidad y respuesta hace más probable la expresión abierta de los sentimientos positivos y negativos.

Resumen El cuidado sensible, atento y consistente se relaciona con el desarrollo de apego seguro, mientras que la inconsistencia, instrusividad o el maltrato predicen la inseguridad. Las madres de los niños con apego de evitación se caracterizan por el rechazo y la falta de contacto físico con sus hijos, y las de los ambivalentes por la

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad inconsistencia. El apego desorganizado se puede deber a la indisponibilidad de la figura de apego (base segura y al mismo tiempo origen de su miedo), por su comportamiento extremadamente hostil o anómalo. La depresión crónica y/o grave de la madre se ha relacionado con el apego inseguro del hijo, por su escasa capacidad de toma de perspectiva y menor sensibilidad consiguiente. Los efectos de la calidad de crianza del padre (versus madre) sobre el apego del niño son inferiores. En general, no se ha encontrado relación entre temperamento y seguridad del apego; en el mejor de los casos se solapan parcialmente y de forma inconsistente. Algunos resultados han sugerido una correlación negativa, cuando el apego se ha medido con el AQS. Sí es más probable que los apegos inseguros organizados reflejen diferencias temperamentales. Los niños con autismo tienden a presentar menos seguridad y a puntuar más en desorganización, probablemente porque el trastorno bloquea la relación entre calidad de crianza y apego. En los de síndrome de Down la desorganización puede deberse a la discapacidad o a que los procesos de consolidación del apego requieran de más tiempo. En general, los resultados indican que los problemas de las madres repercuten más fuertemente en el desarrollo de apegos inseguros que los de los hijos. El estrés familiar, las tensiones entre la pareja o los problemas derivados de trastornos clínicos pueden llegar a desbordar incluso a figuras de apego potencialmente sensibles. Asimismo, factores contextuales como el uso del apoyo social también se han relacionado con la crianza y con las conductas de coparentalidad que, a su vez, se asocian a la seguridad de apego. Los niños se apegan también a cuidadores primarios fuera del hogar, aunque la correlación entre seguridad de apego a los padres y a estos cuidadores es moderada. La relación de la conducta de estos adultos con la seguridad depende del tamaño del grupo, la ratio niños/adultos, el sexo de los niños y el tiempo en el centro. La perspectiva del prototipo sugiere que las representaciones tempranas de apego siguen configurando las interacciones a lo largo del ciclo vital, mientras que la perspectiva revisionista considera que son moldeables y pueden cambiar ante nuevas experiencias. Los estudios longitudinales indican que las representaciones de apego se mantienen estables en determinadas condiciones, aunque algunas circunstancias (e.g., factores de riesgo como divorcio, enfermedad, pérdidas, excesiva presión al logro; cambios propios de la etapa evolutiva) pueden inducir cambios. La consistencia es mayor en personas de clase media expuestas a menos cambios vitales y estrés, y el apego seguro se mantiene más estable que los organizados inseguros. La correspondencia entre seguridad/inseguridad en la AAI y el apego del hijo en la Situación Extraña, aunque significativa, dista mucho de ser perfecta (e.g., sólo la mitad de las madres con apego U tienen hijos desorganizados), desempeñando la sensibilidad materna un papel mediador significativo, aunque limitado. Algunos autores han propuesto analizar los procesos interactivos entre las relaciones y representaciones pasadas y actuales; en la transmisión del apego influyen las representaciones de apego adulto, el apego a la pareja y las interacciones familiares. La intensidad y frecuencia de las conductas de apego a los padres disminuyen durante la infancia media, dando al niño más libertad para explorar otras relaciones. Comienza a dirigir conductas de apego a los iguales, como paso previo para el

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2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego apego a amigos y pareja en la adolescencia. Se produce una transición gradual de padres a amigos del mismo sexo, luego al compañero sentimental y, en su caso, al cónyuge. El apego (búsqueda de proximidad, apoyo y seguridad en la relación) requiere haber desarrollado sentimientos de confianza, de intimidad y de compromiso con la pareja afecta, de manera que la consolidación del apego suele llevar unos dos años.

Actividades propuestas 1. Realización de un cuadro sinóptico sobre las características de la madre, del niño y del ambiente familiar asociadas a los cuatro patrones de apego. 2.

Descripción sintética de la evolución del apego a lo largo del ciclo vital.

3. Evaluación y análisis del apego en tres generaciones de una misma familia.

Lecturas recomendadas Cantón, J. y Cortés, M. R. (2009): El apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Editorial, capítulos 2, 3, 4 y 5. García, B. (2003): «Las relaciones afectivas del bebé». En I. Enesco (coord.), El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Madrid, Alianza Editorial, pp. 201-208. López, F. (1998): «Evolución de los vínculos de apego en las relaciones familiares». En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza Editorial, pp. 117-139. López, F. (2008): «Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte». En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Ediciones Pirámide, pp. 67-93.

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3. Consecuencias e intervención en el apego José Cantón Duarte y M.ª del Rosario Cortés Arboleda

1.

Apego y competencia socioafectiva

1.1

Modelos internos

El papel del apego puede radicar en la forma en que los niños responden a las fuentes de amenaza y de desafío, y a la medida en que son capaces de conseguir el apoyo y el confort de los padres para afrontarlos. Con el tiempo, los modelos internos operativos (estructuras psicológicas cognitivoafectivas que organizan el pensamiento, el sentimiento y la conducta sobre la figura de apego como posible refugio de seguridad y confort en momentos de estrés) se generalizan e influyen sobre el funcionamiento en las relaciones interpersonales a lo largo del ciclo vital. Constituyen la base de un sentimiento generalizado del yo como digno de amor y de cuidados y de los otros como disponibles y respondiendo (Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Los resultados de los estudios apoyan de manera consistente, aunque modesta, el supuesto de que el apego seguro se asocia a unas consecuencias positivas en el desarrollo (McElwain, Cox, Burchinal y Macfie, 2003; Friedman y Boyle, 2008). La seguridad temprana se ha relacionado con medidas posteriores del autoconcepto y de otras variables directamente relacionadas con los modelos internos del yo y de las relaciones. Por ejemplo, analizando los datos del NICHD Study of Early Child Care and Youth


Development (SECCYD) Raikes y Thompson (2008) encontraron que los niños con apego seguro a los 24 y 36 meses tenían unas actitudes y expectativas más positivas sobre los iguales a esas edades y a los seis años (fundamentalmente, menor soledad y mayores habilidades de solución de problemas). La relación se mantenía después de controlar la calidad de la crianza durante ese periodo, aunque la calidad de crianza y la interacción apego/crianza también predecían las representaciones sobre los iguales.

1.2

Regulación emocional

Las relaciones con los cuidadores desempeñan un papel básico en la configuración de la vida afectiva de los niños y, según la teoría del apego, las diferencias en patrones de apego pueden influir en el desarrollo de la competencia emocional a lo largo del ciclo vital (Cassidy y Shaver, 2008). Mikulincer, Shaver y Pereg (2003) elaboraron un modelo teórico sobre la regulación emocional desde la perspectiva del apego. Los niños seguros desarrollan una estrategia primaria de regulación emocional, basada en principio en la expresión abierta y corregulación de estados emocionales con el cuidador. Con el desarrollo, la regulación se va interiorizando y llevando a un afrontamiento autónomo. En los niños inseguros este proceso se bloquea, desarrollando una estrategia hiperactivante (los ambivalentes) o desactivante (los de evitación). Los hiperactivantes están constantemente vigilando el ambiente por posibles amenazas, incluida la de perder el apoyo del cuidador. Desarrollan un estilo dependiente e ineficaz de regulación emocional y un sentimiento de indefensión/baja autoeficacia. Por el contrario, los desactivantes no prestan atención a las emociones negativas, suprimen el estrés y no señalan sus estados negativos al cuidador. Su estilo de afrontamiento se basaría en la evitación conductual de situaciones potencialmente amenazantes; su generalización conduciría a una menor consciencia de sus emociones y sentimientos negativos. Las evidencias empíricas indican que, en efecto, la seguridad se asocia a una regulación más eficaz de las emociones negativas, como la ansiedad y la cólera. Los niños seguros del estudio longitudinal Minnesota (Sroufe et al., 2005) presentaban una mayor resiliencia, así como unas estrategias de afrontamiento más persistentes y flexibles. Oosterman, De Schipper, Fisher, Dozier y Schuengel (2010) demostraron que niños de entre dos y siete años con apego seguro (procedimiento de Cassidy y Marvin) a figuras parentales de acogida regulaban mejor sus emociones durante la separación y reencuentro (contextos ambientales estresantes) que los inseguros, siendo los desorganizados/controladores el grupo con mayor reactividad y menor regulación (menos arritmia respiratoria durante la separación e incremento en la reunión).

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3. Consecuencias e intervención en el apego

Kerns, Abraham, Schlegelmilch y Morgan (2007) informaron que la seguridad del apego en niños de 11 años predecía el afrontamiento constructivo y una mayor tolerancia a la frustración, según padres y profesores. Colle y Del Giudice (2010) aplicaron una tarea de discriminación no verbal y otra de etiquetado de emociones negativas (tristeza, miedo, cólera, ansiedad y vergüenza) y positivas (alegría y orgullo) a niños de infancia media, que también tenían que describir lo que podían hacer las personas para modificar sus estados emocionales en determinadas situaciones. Los seguros (Manchester Child Attachment Story Task) utilizaban con más frecuencia estrategias cognitivas (por ejemplo, reestructuración cognitiva), mientras que los de apego desorganizado eran los que menos utilizaban esas estrategias y los que puntuaron peor en discriminación de expresiones faciales. Roisman, Tsai y Chiang (2004) encontraron que los adultos devaluadores (AAI) suprimían sus sentimientos negativos durante la entrevista, mientras que Quirin, Pruessner y Kuhl (2008) informaron que el apego romántico de ansiedad se asociaba a un incremento de la respuesta de cortisol ante el estrés en una muestra de mujeres. Y los resultados de DeOliveira, Moran y Pederson (2005) demostraron en una muestra de madres adolescentes que las seguras eran las que más puntuaban en manejo y regulación de las emociones negativas, y las de la categoria sin resolver las que menos.

1.3

Apego y competencia social

La seguridad se ha asociado a una mayor sociabilidad e involucración en el juego con iguales, un comportamiento menos colérico-agresivo y a una mayor popularidad en el grupo. Los resultados también sugieren efectos diferenciales del apego al padre y a la madre, de manera que mientras el apego seguro al padre se ha relacionado con mayor competencia en las interacciones, autoestima conductual (autoconfianza, iniciativa e independencia) y adaptación al estrés escolar, el apego a la madre se asociaría al comportamiento prosocial y mayor popularidad entre los iguales. Los niños más competentes son los que desarrollan apegos seguros al padre y a la madre. A pesar de que durante la adolescencia disminuyen las actividades e interacciones compartidas con los padres, el apego a ellos continúa siendo importante. Por ejemplo, Becker-Stoll, Fremmer-Bombik, Wartner, Zimmermann y Grossmann (2008) pidieron a madres y adolescentes participantes en un estudio longitudinal (Regensburg Longitudinal Study) iniciado cuando los niños tenían un año que realizaran dos tareas. En una debían discutir e intentar resolver desavenencias en temas como el dinero, amistades, alcohol, las reglas del hogar o los hermanos. En la segunda tenían que ponerse de acuerdo sobre los lugares y actividades que realizarían durante

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unas vacaciones ficticias con todo costeado. La calidad del apego en la infancia y las representaciones de apego adolescente se relacionaban con la calidad de la autonomía (razonamientos, confianza en su posición versus sobrepersonalización, desistir sin ser persuadido, presionar para conseguir la conformidad) y con la intimidad (acuerdo, solicitud de más información, implicación y atención a los argumentos del otro versus hostilidad, interrumpirlo o ignorarlo). Los resultados sugieren que la seguridad del apego se asocia al necesario equilibrio del adolescente entre consecución de la autonomía y mantenimiento de un sentido de intimidad en la relación con el otro. En la infancia y a lo largo de la adolescencia los modelos representacionales del apego influyen en la manera de comportarse con los iguales. Un modelo representacional seguro aporta la capacidad para explorar el mundo social con confianza y para afrontar los desafíos asociados a la formación y mantenimiento de unas relaciones saludables con los iguales (Dykas, Ziv y Cassidy, 2008). Las representaciones seguras de apego de los preescolares a la madre (Attachment Story Completion Task) se han relacionado con un modelo interno positivo del yo, asociado a su vez a una mayor competencia académica, aceptación entre iguales y adaptación al estrés escolar según los profesores, así como a una mayor autoestima conductual (confianza, curiosidad, iniciativa e independencia). De manera similar, estudios con escolares han informado que los inseguros valoran y se interesan menos por las relaciones y tienen unas expectativas más negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala intencionalidad al otro. Sus representaciones negativas sobre sí mismos, sobre sus madres y sobre los iguales se han asociado a una peor calidad de las relaciones con los compañeros y con el rechazo de éstos, actuando la representación de los iguales como variable mediadora. Los resultados indican que los adolescentes autónomos/seguros tienen más capacidades para regular la emoción durante las interacciones con los iguales, es más probable que los perciban como más prosociales y menos agresivos y retraídos y que sean más aceptados (Dykas, Ziv y Cassidy, 2008).

1.4

Estudio Minnesota de familias en desventaja

Entre las investigaciones que han analizado la relación apego temprano (Situación Extraña) y relaciones posteriores con los iguales destaca el proyecto longitudinal de Sroufe y Egeland conocido como el Minnesota Study of Disadvantaged Families (Sroufe, 2005; Sroufe et al., 2005). Se inició con 267 niños de bajo estatus socioeconómico a los que aplicaron la Situación Extraña a los 12 y 18 meses. Los categorizados inicialmente como seguros, en preescolar eran menos dependientes y tenían más autoestima, confianza,

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afecto positivo, empatía, habilidades sociales, número de amigos y popularidad, mientras que los ambivalentes fueron el grupo con menos confianza en sí mismos y asertividad. Los de evitación se caracterizaban por su falta de empatía ante el malestar del otro y, en las relaciones abusivas, por ser ellos habitualmente los agresores y los ambivalentes las víctimas, no observándose victimizaciones cuando uno de los dos niños era seguro. En la preadolescencia, los de apego seguro seguían siendo el grupo con mayor competencia socioafectiva (Sroufe et al., 2005). Bohlin y Hagekull (2009) iniciaron en 1985 otro estudio longitudinal, menos conocido pero igualmente interesante, el Uppsala Longitudinal Study (ULS). Informaron que los niños con apego seguro a los 15 meses (Situación Extraña) eran más extrovertidos, abiertos y puntuaban menos en neuroticismo a los ocho años de edad. Además, la seguridad del apego moderaba los efectos de otros factores de riesgo (por ejemplo, disminuía los efectos de la inhibición conductual inicial en el desarrollo de la competencia social).

1.5

Efectos interactivos del apego y crianza

Las evidencias empíricas indican que la interacción del apego temprano con la calidad y consistencia de los cuidados subsiguientes predice mejor el funcionamiento sociopersonal posterior que cualquiera de estas dos variables por separado (Raikes y Thompson, 2008). Por ejemplo, Sroufe et al. (2005) demostraron que la interacción entre representaciones de apego y relaciones con iguales predecía el éxito escolar, la competencia social y los problemas conductuales de los niños. Lucas-Thompson y Clarke-Stewart (2007), analizando los datos del NICHD, encontraron que las relaciones matrimoniales y la depresión materna predecían indirectamente, a través del apego, la calidad de las amistades de los hijos en cuarto curso.

1.6

Consecuencias del apego al padre

Aunque los niños desarrollan relaciones de apego con el padre, que sólo correlacionan modestamente con el apego a la madre, la mayoría de los estudios se ha centrado sólo en la madre. Sin embargo, el apego al padre podría tener especial relevancia cuando los hijos afrontan desafíos en su vida social que requieren competencias necesarias para su ajuste (Brumariu y Kerns, 2010). Por ejemplo, cuando entra en un grupo, tiene problemas con amistades previas o desea establecer otras nuevas, o cambia de colegio.

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Coincidiendo con otros estudios que también han sugerido que el padre contribuye al desarrollo del niño estimulando la exploración segura y la toma de riesgo (Grossmann et al., 2008), Newland, Coyl y Chen (2010) informaron que el apego seguro de los niños al padre (exploración segura) se asociaba a un mejor desarrollo (e.g., autoestima, autoconfianza y relaciones interpersonales). Por el contrario, la evitación y la ambivalencia se relacionaban con un peor desarrollo socioemocional (e.g., estrés social, ansiedad, depresión). Richaud de Minzi (2010) analizó la independencia del apego al padre y a la madre (Escala de Seguridad de Kerns) y sus efectos en la adaptación de los hijos de 8-12 años, así como el posible papel moderador del sexo. Encontró una relación moderada entre ambos apegos, compartiendo tan sólo el 16% de la varianza. El apego al padre era la única variable predictora de la depresión de los hijos, mientras que el apego a la madre explicaba la soledad de los hijos e hijas. También tenía un mayor peso en la predicción de la competencia escolar y social. En definitiva, la seguridad del apego a la madre parece especialmente importante en los primeros años de vida, pero al llegar a la infancia media la relación padre-niño va ganando importancia, suministra protección contra la depresión y contribuye al desarrollo de estrategias de afrontamiento funcionales, al logro académico y a la autoestima. Michiels, Grietens, Onghena y Kuppens (2010) analizaron si las conductas de crianza del padre (afecto positivo, implicación positiva) y la seguridad de apego del niño al padre (Escala de Seguridad de Kerns) tenían unos efectos específicos sobre el ajuste psicosocial de los hijos (problemas de conducta, hiperactividad, síntomas emocionales, problemas con los iguales y conducta prosocial), con independencia de los efectos de la madre. Tanto las madres como los padres informaron de más afecto positivo hacia las hijas que hacia los hijos; y las hijas, a su vez, informaron más que los hijos de sentimientos de seguridad hacia los progenitores. Los niños eran más hiperactivos y presentaban más problemas de conducta, mientras que las niñas mostraban más conducta prosocial, lo que corroboraba los resultados de otros estudios sobre el comportamiento prosocial. Las prácticas de crianza y el apego se relacionaban con los síntomas emocionales, con los problemas con los iguales y con la conducta prosocial, pero no con los problemas de conducta ni con la hiperactividad. Los factores del padre tenían sus propios efectos sobre la adaptación de los hijos, siendo incluso mayores que los de la madre en la predicción de los síntomas emocionales en la muestra global y en las niñas. Este resultado coincide con las conclusiones de Cabrera, Shannon y Tamis-LeMonda (2007), que informaron que el apoyo paterno a sus hijos pequeños, pero no el materno, se relacionaba con la regulación emocional. Por su parte, los factores maternos pesaban más que los del padre en la

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explicación de los problemas con los iguales y en la conducta prosocial en la muestra total y en las hijas.

2.

Representaciones de apego adulto, apego sentimental y competencia socioafectiva

Numerosos estudios han demostrado el valor predictivo de la AAI sobre las relaciones con las personas significativas (Cassidy y Shaver, 2008; Hesse, 2008). Siguiendo la perspectiva del prototipo, se ha analizado la correspondencia entre representaciones de apego adulto y apego romántico a la pareja (Mikulincer y Shaver, 2007), informando la mayoría de los estudios de una asociación baja, aunque significativa (e.g., Cowan, Cowan y Mehta, 2009; Dickstein et al., 2009). Asimismo, la inseguridad del apego adulto se ha asociado a más trastornos en el funcionamiento de las relaciones de pareja, como menos conducta de base segura eficaz, sentimientos más negativos sobre las relaciones y mayor riesgo de implicación en conflictos agresivos (e.g., Lafontaine y Lussier, 2005). Crowell et al. (2009) evaluaron a 157 parejas varios meses antes de casarse y seis años después, y encontraron que aquellos que habían vivido el divorcio de sus padres y habían desarrollado un apego inseguro (AAI) era más probable que también ellos se hubieran divorciado durante esos años de matrimonio. La coherencia/seguridad en la AAI se ha asociado de modo consistente con la calidad de las relaciones de pareja observadas durante tareas de laboratorio en las que deben resolver aspectos conflictivos de su relación. Por ejemplo, Holland y Roisman (2010) encontraron que la seguridad del apego (AAI) predecía de manera concurrente y prospectiva (un año después) la calidad de las relaciones de pareja (armonía observada, autodescripciones más positivas) evaluada durante una tarea de laboratorio. El apego sentimental se suele relacionar con la calidad de las relaciones o con las características de personalidad de los miembros de la pareja (Howard, 2010). Por ejemplo, las personas con un estilo de apego seguro informan de un mayor compromiso y satisfacción con la relación, mientras que las de evitación tienden a sentirse incómodas apoyando a amigos o a la pareja. En los adultos la evitación se ha relacionado con el bajo compromiso en las relaciones románticas y con una orientación sin restricción sexual, más promiscua. Por otra parte, el apego de ansiedad predice una mezcla de actitudes sexuales impulsivas, relaciones sexuales completas a una edad más temprana (especialmente las mujeres) y un intenso deseo de relaciones de compromiso de intimidad; estas mujeres tienden a implicarse en una serie de conductas (incluido el sexo no deseado) para retener a su pareja (para revisión ver Del Giudice, 2009a).

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Lafontaine y Lussier (2005) encontraron que las mujeres experimentaban más ansiedad de abandono que los hombres y eran más propensas a expresar externamente su cólera. La expresión y experiencia de cólera en la relación de pareja tenía un papel mediador y moderador en la asociación entre apego romántico inseguro y violencia de pareja, aunque la relación era distinta en hombres y mujeres. El apego de evitación del hombre se relacionaba directamente con la violencia psicológica contra la pareja e indirectamente a través de la experimentación de cólera. En el caso de la mujer era la ansiedad de abandono lo que predecía directa e indirectamente (a través de la experimentación de cólera) el uso de violencia física y psicológica. Por último, se encontró una asociación significativa entre apego inseguro y violencia entre la pareja cuando había un mayor nivel de cólera disfuncional. Las evidencias empíricas también sugieren que tanto la falta de coherencia de las narraciones adultas sobre experiencias tempranas de apego (AAI; Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008) como los estilos de apego adulto inseguros en las relaciones románticas (autoinformes) se asocian a experiencias de crianza negativas con los hijos (e.g., Riggs, Paulson, Tunnell, Sahl, Atkinson y Ross, 2007). La evitación se ha asociado a más estrés y menos satisfacción en la crianza varios meses después del nacimiento del hijo. No obstante, en esa asociación influía el que los padres con apego de evitación también deseaban menos al niño, lo que se relacionaba con una menor satisfacción en su crianza. Por el contrario, el apego seguro en la infancia y etapa adulta se ha relacionado con unas prácticas de crianza con los hijos caracterizadas por unas relaciones sensibles y de apoyo (Mikulincer y Shaver, 2007). Howard (2010) encontró que el padre con un estilo de apego sentimental ansioso-ambivalente tenía niveles superiores de potencial de abuso y de estrés en la crianza, y una menor eficacia en su papel de crianza. Combinando las perspectivas del apego y del sistema familiar, investigaciones recientes han abordado los efectos interactivos de ambos apegos y del ambiente familiar sobre la adaptación de los hijos. Cowan et al. (2009) encontraron que los modelos internos inseguros de las madres sobre la infancia (AAI) y con la pareja (Couple Attachment Interview, CAI) influían directa o indirectamente (a través de sus conductas de crianza) en la adaptación de los hijos. Las representaciones inseguras se relacionaban con un bajo nivel de crianza autorizada que, a su vez, se asociaba a niveles superiores de problemas internalizantes y externalizantes de los hijos en primer curso, según los profesores. Además, sus modelos internos inseguros en la relación de pareja se relacionaban directamente con más problemas internalizantes y bajo logro académico de los niños. Por otra parte, el padre con apego inseguro adulto o con la pareja tenía más dificultades de regula-

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ción emocional en las relaciones sentimentales (tristeza, cólera) y de coparentalidad, lo que hacía menos probable una crianza autorizada y aumentaba el riesgo de problemas internalizantes, externalizantes y bajo logro escolar de los hijos. Finalmente, aunque las interacciones observadas entre los padres (discusión de problemas, estilo de coparentalidad, estilo interactivo con los hijos) no añadían nada a la varianza explicada de los problemas internalizantes por el apego, sí contribuían de forma significativa a la explicación de los problemas externalizantes.

3.

Apego y sintomatología

3.1

Teoría del apego y psicopatología evolutiva

El desarrollo normal o patológico es un producto de la experiencia temprana y del apoyo o dificultades experimentados. Por ejemplo, la adquisición del pensamiento formal en la adolescencia puede representar una oportunidad para reflexionar, evaluar e integrar las experiencias pasadas. De hecho, muchas personas con experiencias vitales difíciles presentan un apego autónomo/seguro según la AAI. Desde la perspectiva del apego, la psicopatología se entiende como una creación compleja y no como una simple suma de experiencias positivas y negativas. El niño no se limita a interpretar la experiencia, sino que también la crea. Se acerca a las situaciones nuevas con unas ideas preconcebidas, sesgos conductuales y tendencias de interpretación en función de su historial de apego. A su vez, el modelo interno operativo provocará reacciones ambientales, autoperpetuándose. Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patológicos en sí mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos evolutivos que sí pueden llevar a la psicopatología. Se interiorizan y se llevan consigo como formas características de regulación del afecto, expectativas, actitudes y creencias asociadas.

3.2

Inseguridad y problemas internalizantes

La inseguridad (Situación Extraña, AQS) de niños de dos o tres años se ha relacionado con más problemas internalizantes de forma concurrente y predictiva. Por ejemplo, Dallaire y Weinraub (2005), utilizando una submuestra del NICHD SECCYD encontraron que los inseguros, después, a los seis años, informaron de más ansiedad por la separación. En una reciente revisión de estudios sobre apego y problemas internalizantes, ansiedad y depresión, Brumariu y Kerns (2010) llegaron a varias conclusiones al respecto.

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En primer lugar, la seguridad se relacionaba más, aunque a un nivel moderado, con la ansiedad y depresión que con la puntuación global en síntomas internalizantes. La asociación era más fuerte en la preadolescencia y adolescencia que en la infancia, y más en las investigaciones que utilizan cuestionarios que cuando se basan en medidas conductuales o representacionales del apego. Los estudios que han evaluado sólo tres patrones de apego (B, A, C) suelen informar de asociación entre el tipo ambivalente y síntomas internalizantes y ansiedad en la preadolescencia y adolescencia. Sin embargo, cuando se mide también el apego desorganizado no suele aparecer esta relación, y sí la del apego D con los síntomas internalizantes (e.g., Moss, Smolla, Cyr, Dubois-Comtois, Mazzarello y Berthiaume, 2006) y con la depresión (e.g., Bureau et al., 2009); entre los subtipos desorganizados, los controladores solícitos son los que muestran más ansiedad. Aunque limitados, los datos indicaban que el apego al padre tiene un impacto comparable al de la madre en cuanto al desarrollo de síntomas internalizantes en la adolescencia. En cuanto a los posibles factores moderadores (estrés, crianza inadecuada, baja autonomía, temperamento, excesiva reafirmación; efectos diferenciales en niños y niñas) propuestos en los estudios (e.g., Dallaire y Weinraub, 2007; NICHD, 2006) y el papel moderador que podría desempeñar el apego en el ajuste (e.g., Gullone et al., 2006; NICHD, 2006), la revisión concluyó que las evidencias eran inconsistentes y basadas en un número limitado de estudios. Para explicar la ansiedad y depresión Brumariu y Kerns (2010) propusieron un modelo basado en la combinación del apego inseguro con varios factores de riesgo como conductas de crianza inadecuadas (sobrecontrol, rechazo), creencias y estilo inferencial inadecuados (control, atención a la amenaza, pérdida/fracaso), incompetencia emocional (dificultad de expresión, comprensión y regulación emocional), afrontamiento inadecuado (no activo, pasivo) y bajos niveles de autoestima y de sentimientos de eficacia.

3.3

Inseguridad y problemas externalizantes

Los inseguros también es más probable que tengan un comportamiento agresivo físicamente con sus compañeros. Por ejemplo, en una muestra de niños de 3-7 años que por diversas circunstancias vivían con sus abuelos, Poehlmann, Park, Bouffiou, Abrahams, Shlafer y Hahn (2008) encontraron que los que tenían representaciones negativas sobre la relación familiar era más probable que presentaran problemas externalizantes (agresión, falta de atención, conducta desafiante, hiperactividad). El apego inseguro de los adolescentes a los padres (Inventory of Parent and Peer Attachment, IPPA),

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especialmente al padre, se ha relacionado con su conducta antisocial (Marcus y Betzer, 1996). En general, la relación con los problemas externalizantes suele ser más fuerte en los niños que en las niñas (Fearon, BakermansKranenburg, Van IJzendoorn, Lapsley y Roisman, 2010). Algunos estudios han demostrado la asociación entre inseguridad y agresión relacional (dañar mediante la manipulación o la destrucción o amenaza de destruir las relaciones con iguales) (Michiels, Grietens, Onghena y Kuppens, 2008). Por ejemplo, Casas et al. (2006) encontraron que las preescolares con unas relaciones inseguras con la madre era más probable que mostraran agresividad relacional. Asimismo, los resultados de Van Zeeland (2005) (informado en Michiels et al., 2008) indicaban que las adolescentes que mantenían unas relaciones inseguras con sus padres (IPPA) tenían nueve veces más probabilidades de cometer agresión relacional. Los inseguros, muy necesitados de relaciones, podrían utilizar la agresión relacional para compensar sus sentimientos de inseguridad y expectativas de rechazo por los compañeros.

3.4

Apegos inseguros organizados y problemas de conducta

El afrontamiento ansioso, al inhibir la exploración e interferir en el desarrollo de estrategias adecuadas de regulación del afecto, supone un mayor riesgo de síntomas internalizantes (e.g., Raikes y Thompson, 2008). Asimismo, la resistencia utilizada para conseguir más atención se podría transformar en comportamiento agresivo (e.g., Moss et al., 2006). Por otra parte, el afrontamiento de evitación interfiere en los sentimientos de vinculación fomentando un autoconcepto exagerado (interés exclusivo por uno mismo) y unas expectativas de rechazo, pudiendo llevar a un estilo interactivo hostil (e.g., Dykas, Ziv y Cassidy, 2008; Raikes y Thompson, 2008). Utilizando una muestra del NICHD, McElwain et al. (2003) encontraron que el apego de evitación a los 15 meses predecía el comportamiento agresivo con iguales del mismo sexo a los tres años de edad, mientras que el ambivalente predecía un menor autocontrol y asertividad. La relación seguía siendo significativa al controlar los efectos del apego y de la sensibilidad concurrente a los tres años. Los resultados del NICHD han demostrado también un efecto interactivo del apego y del contexto de riesgo, de manera que los niños de evitación presentan más problemas de conducta y menos competencia social en niveles inferiores de riesgo, mientras que los ambivalentes requieren unos mayores niveles.

85


3.5

Secuelas del apego desorganizado/desorientado

Algunos investigadores consideran que el apego desorganizado es la primera manifestación observable de psicopatología infantil y uno de los primeros factores de riesgo de desarrollo maladaptativo (Bernier y Meins, 2008; Van IJzendoorn et al., 1999). El comportamiento inexplicable, contradictorio y fragmentario de los niños con apego D representa procesos relacionales que suponen un riesgo especial de psicopatología, sobre todo en el área de la agresión. Los mecanismos propuestos para explicar esta relación se han centrado especialmente en la desregulación emocional y en los procesos disociativos que pueden bloquear la conciencia del individuo de sus acciones violentas. Madigan, Moran, Schuengel, Pederson y Otten (2007) informaron que las representaciones no resueltas de apego (AAI) de madres adolescentes y su conducta disruptiva cuando el niño tenía 12 meses, así como el apego desorganizado del hijo (Situación Extraña a esa misma edad), predecían los problemas externalizantes de conducta a los dos años de edad. El apego desorganizado actuaba como variable mediadora de la relación entre conducta materna y problemas externalizantes. En un metaanálisis de sesenta estudios sobre apego y problemas externalizantes, Fearon et al. (2010) concluyeron que la inseguridad del apego se relacionaba con las conductas externalizantes en la totalidad de los estudios, con un efecto promedio de 0,31. En las muestras clínicas el efecto medio fue de 0,49. No obstante, los efectos variaban ampliamente en función de diversas variables moderadoras, como el sexo (mayores efectos en los varones), el procedimiento utilizado para medir el apego (mayores efectos de las puntuaciones en el AQS que la Situación Extraña) y el procedimiento de evaluación de los problemas externalizantes (mayores efectos cuando se utilizó la observación directa que con los cuestionarios). El efecto global de la seguridad del apego fue similar al de la desorganización; a su vez, los efectos de ambos eran mayores que los de la evitación. Sin embargo, cuando sólo se tuvieron en cuenta los estudios que comparaban directamente los grupos, la desorganización tenía unos efectos significativamente mayores que todos los demás. El patrón desorganizado/controlador con una estrategia de inversión de roles caracterizada por la hostilidad hacia el progenitor se puede transformar en hostilidad y agresiones a los iguales en la infancia media y adolescencia (e.g., Moss et al., 2006). Además, la inversión de roles puede crearle la imagen de un yo supercompetente que no se corresponda con la respuesta que recibe del progenitor, provocándole esta incongruencia depresión o ansiedad (e.g., Moss et al., 2006). El patrón desorganizado/controlador ha sido el que más se ha relacionado con el desarrollo de problemas de con-

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ducta, mientras que los resultados sobre las consecuencias específicas de los apegos de evitación y de resistencia han sido más ambiguos. Las evidencias empíricas indican que el apego D es un predictor fiable del desajuste emocional y social posterior. El metaanálisis de Van IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenberg (1999) demostró que el apego D predecía los problemas externalizantes de los niños según padres, profesores y observadores. Los niños desorganizados también es más probable que desarrollen síntomas de estrés postraumático (MacDonald, Beeghly, GrantKnight, Augustyn, Woods y Cabral, 2008). Los resultados de Oosterman et al. (2010) indicaban que los preescolares con apego desorganizado eran el grupo con más dificultades para regular las emociones (más reactividad y menos regulación) en una situación estresante. Moss et al. (2006) encontraron que los controladores y los ambivalentes a los seis años (procedimiento de Main y Cassidy) tenían más problemas de conducta externalizada a los ocho años (agresión, hiperactividad, conducta delictiva) que los seguros. Los controladores también presentaban más problemas internalizantes. Aikins, Howes y Hamilton (2009) informaron que los adolescentes con representaciones de apego sin resolver (Adult Attachment Projective Picture System, AAP) tenían más problemas externalizantes.

3.6

Apego y trastornos clínicos en adolescentes y adultos

Las evidencias empíricas indican que la falta de coherencia de las narraciones de los adolescenes y adultos sobre sus experiencias tempranas de apego en la AAI y sus estilos inseguros en las relaciones de pareja se relacionan con la psicopatología (Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008). También existe relación entre tipo de apego y respuesta a la terapia, de manera que la tasa de pacientes que mejora es significativamente mayor entre los devaluadores. Allen, Hauser y Borman-Spurrell (1996) investigaron una muestra de adolescentes hospitalizados por trastornos clínicos a los que volvieron a entrevistar once años después. Sólo el 7,6% presentaba un apego seguro en la AAI, demostrándose el papel mediador del apego en la relación entre hospitalización en la adolescencia y patología adulta (actividades delictivas, consumo de drogas). Schindler et al. (2007) analizaron los patrones de apego (Bartholomew y Horowitz) de familias con hijos adolescentes o adultos jóvenes (hasta 24 años) drogodependientes. Dos tercios de la muestra presentaba un patrón de apego familiar caracterizado por madre con apego preocupado, padre devaluador y adolescente con representaciones miedosas de apego. El perfil de estos drogodependientes era el de unos modelos negativos del yo y de los otros; miedo a la intimidad; evitación social y de las

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relaciones estrechas por miedo al rechazo; sentimiento de inseguridad personal; desconfianza de los demás, junto con una elevada tasa de desórdenes psiquiátricos comórbidos (80%) y con el nivel más bajo de funcionamiento psicosocial. El grupo familiar con representaciones inseguras miedosas (19%) era el que presentaba un peor funcionamiento familiar y todos los hijos sufrían desórdenes comórbidos. Además fue el grupo en el que la terapia familiar tuvo menos éxito. Investigando los efectos específicos de las representaciones de apego según la AAI, Cole-Detke y Kobak (1996) encontraron que entre las estudiantes con desórdenes de comida predominaba el apego devaluador, mientras que el apego más frecuente en las depresivas y en las que tenían ambos síntomas era el preocupado. Barone y Guiducci (2009) evaluaron las representaciones mentales de apego (AAI) en una muestra de adultos con desórdenes de comida. El 10% tenía un apego autónomo (F); un 47%, devaluador (Ds); el 17%, preocupado (E), y alrededor del 26%, desorganizado (U). Las experiencias traumáticas sin resolver sólo se encontraron en bulímicos, no en anoréxicos. Los resultados indicaban que los pacientes con trastornos de comida se caracterizaban por la idealización y la cólera en las representaciones de las relaciones con la madre, dificultades para recordar las cuestiones sobre el apego y tenerlas en mente, problemas de coherencia en la conversación al discutirlas y, por último, la importancia de experiencias traumáticas no resueltas (sobre todo pérdidas), sólo presentes en los bulímicos. En un estudio con adolescentes internados en un hospital psiquiátrico, Rosenstein y Horowitz (1996) sólo encontraron un 3% de participantes con apego autónomo; el apego preocupado se asociaba a desórdenes de la afectividad, y el devaluador, a desórdenes de conducta o a la presencia de ambos síntomas. Chango, McElhaney y Allen (2009) informaron que los adolescentes con apego preocupado (AAI Q-set, de Kobak) era más probable que desarrollaran síntomas depresivos a los 13 y a los 18 años de edad. No obstante, los que presentaban un mayor nivel de depresión en los dos momentos evolutivos eran los de apego preocupado con amigos que utilizaban estrategias sobrepersonalizantes durante las interacciones (referencias a sus características personales, conductas fuertemente emocionales, atribuciones de culpa). En definitiva, los resultados indicaban que el apego preocupado aumenta el riesgo de depresión en un contexto estresante de relaciones sobrepersonalizantes y conflictivas con los iguales. Adam, Sheldon-Keller y West (1996) informaron también de una baja tasa de apegos autónomos (16%) en una muestra clínica de adolescentes, siendo el grupo de apego preocupado-trauma sin resolver (U-E) el que tenía un mayor riesgo de presentar un historial suicida. El metaanálisis de Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) confirmó en parte la hipótesis de la especificidad (Dozier, 2008). Los apego E

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y U estaban sobrerrepresentados en los desórdenes internalizantes (especialmente en el desorden de personalidad borderline). Sin embargo, había más apegos Ds y Es, con menos U en personas con problemas externalizantes (sobre todo con desórdenes de personalidad antisocial). La categoría sin resolver estaba sobrerrepresentada en todas las muestras clínicas, con la excepción de la sintomatología depresiva. En el caso de ésta, los resultados confirmaron la afirmación de Dozier (2008) de que los desórdenes del estado de ánimo resultarían de estrategias devaluadoras o preocupadas; el apego Ds podría asociarse a la depresión bipolar, y el Es, a la unipolar. Puesto que la AAI se elaboró para muestras normales, algunos autores han propuesto adaptaciones para conseguir una mayor eficacia con muestras clínicas. Por ejemplo, el equipo de Lyons-Ruth (Melnick, Finger, Hans, Patrick y Lyons-Ruth, 2008) propuso añadir la categoría hostil/indefenso, derivada de distorsiones representacionales más globales y permanentes sobre los papeles del yo y de los otros en las relaciones; esta categoría no se limita a pérdidas o traumas. Finger (2006; informado en BakermansKranenburg y Van IJzendoorn, 2009) comprobó que las madres drogadictas con representaciones hostiles/indefensas era más probable que tuvieran hijos con apego desorganizado. También se ha propuesto el uso de medidas continuas derivadas de la AAI o de su sistema de codificación. Una de las más utilizadas es el funcionamiento reflexivo de Fonagy, Target, Steele y Steele, habiéndose demostrado su validez en relación con el éxito y el fracaso terapéutico (ver Steele y Steele, 2008). En el sistema de codificación actual de la AAI (Hesse, 2008) hay varias escalas de puntuación continua (coherencia, idealización, cólera, monitorización metacognitiva, pérdidas u otros traumas sin resolver) para medir dimensiones de representaciones de apego, aunque la más importante es la coherencia. Beijersbergen, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn desarrollaron el Coherence Q-sort para diferenciar cuatro aspectos de la coherencia. Sin embargo, y aunque estas escalas podrían reflejar mejor los desórdenes clínicos que una sola categoría de la AAI (e.g., Roisman, Fraley y Belsky, 2007), apenas se han utilizado en los estudios, de manera que Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) propusieron utilizar habitualmente al menos las escalas de coherencia y sin resolver. Los estudios han encontrado una relación significativa entre pérdidas no resueltas y síntomas disociativos y de desorden de estrés postraumático autoinformados. Por ejemplo, el apego tipo U es un fuerte predictor del desorden de estrés postraumático (e.g., Hesse, 2008). Riggs et al. (2007) encontraron que los traumas sin resolver se relacionaban con la disociación y con el desorden de estrés postraumático, y la combinación de trauma y pérdidas sin resolver contribuía al desorden de personalidad borderline. El estilo de apego romántico se relacionaba con dimensiones de la personalidad; en

89


concreto, los adultos con apego miedoso eran los que mostraban unos perfiles de personalidad más maladaptativos. Carr, Flanagan, Dooley, Fitzpatrick, Flanagan-Howard, Shevlin, Tierney, White, Daly y Egan (2009) encontraron que adultos irlandeses víctimas de abuso institucional durante la infancia presentaban un peor ajuste que un grupo de comparación. Las cuatro quintas partes habían sido diagnosticadas en algún momento de su vida por problemas de ansiedad, ánimo, consumo de drogas o desorden de personalidad. Según el Experiences in Close Relationships Inventory, el 44% presentaba un apego miedoso; el 13%, preocupado; un 27%, devaluador, y sólo el 17% tenía un apego seguro. Frente al seguro, el grupo de apego miedoso era el que presentaba un perfil más negativo (psicopatología, peor ajuste psicosocial en calidad de vida, peor funcionamiento global, insatisfacción e inestabilidad matrimonial). En definitiva, los resultados sugerían que el estilo seguro podría haber actuado como factor de protección, promoviendo la resiliencia de las víctimas de abusos institucionales.

4.

Programas de intervención basados en el apego

4.1

Bases teóricas y objetivos de la intervención

Tanto los supuestos teóricos como los estudios demostrando que los trastornos del apego están en el origen de muchos desórdenes de niños, adolescentes y adultos (DeKlyen y Greenberg, 2008; Sroufe et al., 2005) han estimulado la elaboración de programas para favorecer las relaciones tempranas entre padres e hijos (Berlin, Zeanah y Lieberman, 2008). De acuerdo con el enfoque de la transmisión, los modelos internos operativos de los padres configuran sus conductas de crianza al guiar las interpretaciones que realizan y las respuestas que dan a las necesidades de los hijos. Su respuesta sensible fomenta la seguridad emocional del niño, mientras que la insensibilidad o la inconsistencia llevará a la inseguridad del apego. Sin embargo, como ya se ha visto, algunos datos empíricos indican que la sensibilidad no parece ser el mediador principal entre los modelos internos de los padres y el apego del niño («laguna de la transmisión»), aunque algunos autores discrepan sobre esta interpretación (ver Madigan, Bakermans-Kranenburg, et al., 2006). Tres tipos de resultados de la investigación sobre la transmisión de los modelos internos parecen especialmente relevantes para los programas de intervención (Berlin et al., 2008). En primer lugar, el concepto de funcionamiento reflexivo (capacidad para reflexionar sobre su experiencia mental interna y la del niño) se relaciona con el estado de la mente sobre el apego,

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con las conductas de crianza y con el apego del hijo (Slade, Grienenberger, Bernbach, Levy y Locker, 2005). En segundo lugar, el desplazamiento desde la falta de sensibilidad parental a la investigación sobre tipos específicos de conductas insensibles de crianza (retraimiento o intrusividad, confusión de roles, desorientación, señales contradictorias), que están reflejando unos modelos internos inseguros y dificultades en el manejo del estrés. Como se ha visto, también hay pruebas del papel mediador de las conductas insensibles entre el estado de la mente y el apego del niño, sobre todo en muestras de alto riesgo (Bailey, Moran, Pederson y Bento, 2007). Finalmente, las evidencias empíricas indican que todos los niños no reaccionan igual a los modelos internos y conductas de crianza de los padres. La perspectiva e investigación sobre el modelo de la transmisión llevaría a la formulación de tres objetivos básicos de los programas de intervención: los modelos internos de los padres (dependiendo de la capacidad de reflexión), las conductas de crianza (ayudar a que interpreten correctamente las necesidades de confort y exploración del niño, y a responder de forma contingente) y el mismo proceso de intervención (el motor de cambio es la relación de los padres con el profesional, que actúa como base segura para que se puedan explorar a sí mismos y su relación con el hijo) (Berlin et al., 2008).

4.2

Sensibilidad y apego

Los teóricos del apego continúan debatiendo si la modificación de la organización del apego de los padres (incluidas las representaciones sobre su hijo) conducirá a una mejora de la crianza o si, por el contrario, la mejora de las prácticas de crianza llevaría (independientemente de las representaciones de apego de los padres) a unas relaciones más seguras de apego. Egeland y colaboradores concluyeron en su revisión de quince programas de apego que se deberían abordar los modelos internos operativos y las conductas de crianza mediante servicios prolongados, intensivos y cuidadosamente programados (apoyo). Es decir, que cuanto más mejor. Frente a esta conclusión, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer enfatizaban en un metaanálisis que sería más adecuado realizar intervenciones más específicas, centradas exclusivamente en la conducta materna sensible para mejorar las prácticas de crianza y la inseguridad del apego del niño. Dos metaanálisis sobre estudios preventivos del apego desorganizado llegaron a conclusiones similares, es decir, que es más eficaz centrarse en la sensibilidad que ocuparse también de suministrar apoyo y de intentar cambiar los modelos operativos de los padres (Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer, 2005).

91


En un metaanálisis de 88 estudios sobre sensibilidad y apego, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer (2008) concluyeron que las intervenciones fortalecen la sensibilidad materna y la seguridad de apego del niño, aunque lo segundo en menor medida. Además, son las intervenciones centradas sólo en la conducta sensible de la madre las que tienen más éxito en la mejora de la crianza y de la inseguridad de apego del niño. También resultan más eficaces los programas con menos sesiones y que se inician después de los seis meses de edad, independientemente de que se trate o no de familias problema. En general, el tipo de intervención más eficaz con la muestra total del metaanálisis también lo era con los grupos clínicos y de alto riesgo. La eficacia de las intervenciones a corto plazo se puede deber a que la crianza se considera una competencia natural de los padres, que creen saber cómo educar a sus hijos. Por tanto, están dispuestos a implicarse en un programa para conseguir apoyo durante un periodo muy definido, pero no en un sinfín de sesiones. En general, la inseguridad del apego parece más difícil de cambiar que la insensibilidad materna. Puede que los cambios pequeños, aunque significativos, en la sensibilidad no sean suficientes como para afectar a la seguridad del apego del niño. En definitiva, los resultados del metaanálisis indicaban que las intervenciones más eficaces son las centradas en la conducta y a corto plazo, con independencia de que se trate de familias que están relativamente bien o de familias multiproblema.

4.3

Programas más relevantes

Hay evidencias empíricas de la eficacia de cinco programas intensivos de apego, tres de los cuales son de larga duración (un año como mínimo) y comprehensivos, teniendo como objetivos los modelos internos operativos, en las conductas de crianza de los padres mediante una relación de apoyo entre el profesional y los padres (Berlin et al., 2008b). Son la Child-Parent Psychotherapy (CPP), el UCLA Family Development Proyect y el Minding the Baby (MTB). Los otros dos programas son más breves (entre 10-20 semanas), aunque también intensivos: el Circle of Security (COS) y el Attachment and Biobehavioral Catch-Up (ABC). También hay pruebas de los efectos positivos de otros programas muy breves (tres o cuatro sesiones).

4.3.1

Child-Parent Psychotherapy (CCP; Lieberman, 2004)

Se centra en el tratamiento de la relación en niños con problemas de salud mental, y está diseñado para familias en riesgo y con hijos menores de cinco

92


años. La psicoterapia se realiza en sesiones semanales de 60-90 minutos con los padres y el niño; el tratamiento puede durar entre unos meses y uno o dos años. Las sesiones tienen lugar en el hogar, en la habitación de juego de la clínica o en un centro comunitario. El objetivo es descubrir enlaces inconscientes entre conflictos psicológicos de los padres y sus conductas de crianza, que no son adecuadas a las necesidades del hijo y que interfieren en su desarrollo. Se trata de ayudarlos en sus experiencias infantiles difíciles y a conectarlas con sus sentimientos hacia el niño. Es fundamental la comprensión empática del terapeuta para animarlos a explorarse y a ensayar nuevas conductas de crianza. Se centra también en las circunstancias vitales estresantes y en los valores culturales. Se abordan los conflictos crónicos entre los padres para liberar al hijo de su influencia negativa. En el caso del maltrato, el programa se centra en las representaciones internas de los padres maltratadores desarrolladas a partir de sus propias experiencias infantiles, y cómo pueden estar relacionadas con sus dificultades en la crianza. Por ejemplo, una madre maltratadora que haya sufrido abuso o abandono en su infancia puede proyectar sus sentimientos no resueltos y conflictivos sobre la relación con sus hijos y mostrar poca sensibilidad y respuesta. Utilizando una muestra de 157 madres maltratadoras con niños de un año de edad, Cicchetti, Rogosch y Toth (2006) compararon la eficacia de un modelo psicoeducativo (entrenamiento en desarrollo infantil, habilidades de crianza, estrategias de afrontamiento para el manejo del estrés y apoyo para la formación de redes sociales) con la eficacia del Child-Parent Psychotherapy (cambio de la influencia de modelos representacionales negativos de la madre sobre la interacción padres-niño). Concretamente, el terapeuta ayudaba a la madre abusiva a distinguir entre la relaciones pasadas y actuales, permitiéndole así desarrollar representaciones más positivas de ella y de su relación con el hijo, responder y mostrarse sensible, y fomentar la seguridad en su relación. Los apegos se evaluaron al inicio y al final de la investigación mediante la AAI y la situación extraña y durante un año se celebraron sesiones semanales para cada díada madre/niño. En el pretest las maltratadoras (versus no abusivas) informaron más de haber sufrido maltrato infantil, tenían representaciones internas más negativas, menos disponibilidad de apoyo social y más estrés y sentimientos de incompetencia. También mostraban menor sensibilidad, así como déficits en la comprensión de actitudes y conductas de crianza apropiadas. La tasa de apegos inseguros de sus hijos era muy alta (sólo había un niño con apego seguro), y el 89,8% tenía un apego desorganizado. Los dos programas tuvieron éxito, de manera que el 60,7% de los niños maltratados que participaron en el modelo terapéutico y el 54,5% del psicoeducativo desarrollaron un apego seguro a los 26 meses de edad. Por el contrario, un grupo de

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niños que continuó recibiendo únicamente los servicios regulares de la comunidad, mantuvo estable el apego inseguro inicial. A los cuatro años de edad mostraban un mayor declive de sus autorrepresentaciones negativas. El programa ha demostrado también su eficacia fomentando la seguridad del apego en hijos de dos años de madres depresivas. También en preescolares testigos de violencia entre los padres, que disminuyeron los problemas de conducta y síntomas de estrés postraumático, manteniéndose el resultado durante una reevaluación seis meses después, y presentando sus madres menos síntomas psiquiátricos.

4.3.2

Minding the Baby Program (Slade, Sadler y Mayes, 2005)

Está dirigido a madres de alto riesgo; consiste en visitas semanales por uno de dos profesionales (pediatra o trabajador social) que se van turnando. Actúan como base segura de la madre, comenzando a visitarla semanalmente en el embarazo y durante el primer año, y en el segundo año cada dos semanas. El objetivo son los modelos internos de las madres y sus conductas de crianza, enfatizando el desarrollo de su funcionamiento reflexivo. El profesional continuamente intenta describir y enlazar las conductas y estados mentales del niño («Está mirando para todas partes, se ve que quiere saber dónde estás»), modelando una actitud reflexiva y enmarcando las conductas del hijo en términos de sus necesidades de apego, de atención y de apoyo por parte de los padres (e.g., «llora cuando lo dejas, no para manipularte, sino simplemente porque te echa de menos»).

4.3.3 El Circle of Security Program (Cooper, Hoffman, Powell y Marvin, 2005; Hoffman, Marvin, Cooper y Powell, 2006) Es un programa de grupo (6-8 padres), dirigido a familias con hijos de hasta preescolar, que asisten a 20 sesiones semanales de unos 75 minutos. Se centra en dos conductas de crianza (proximidad en respuesta a las necesidades de apego y facilitación de la autonomía ante la necesidad de exploración), enfatizando el equilibrio entre ambas. El programa aborda la construcción de habilidades de autorregulación emocional, especialmente en respuesta al estrés del hijo. Conforme mejoran las habilidades autorregulatorias de padres e hijos, el niño va aprendiendo que los sentimientos difíciles se pueden resolver y que sus padres están ahí para ayudarlo. Mediante una entrevista (Circle of Security interview) se evalúan los modelos internos de apego de los padres que, junto con el patrón de apego del hijo (Situación Extraña), guían el tratamiento individualizado. La entrevista

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se centra en la comprensión de las necesidades del niño, habilidades observacionales y de inferencia, funcionamiento reflexivo, regulación emocional y la empatía. En el grupo se utilizan vídeos con grabaciones de interacciones entre padres e hijos. Se ha comprobado su eficacia para disminuir los apegos inseguros, especialmente el desorganizado (Hoffman et al., 2006).

4.3.4

Skill Based Treatment (Van den Boom, 1994)

Van den Boom (1994) desarrolló un programa para enseñar a las madres a atender e interpretar las señales del hijo (imitarlo, repetir expresiones verbales, guardar silencio) y responder a las positivas. Consta de tres visitas al hogar de unas dos horas de duración, y se ocupa de madres de bajo estatus con niños de 6-9 meses de edad y con un temperamento irritable. Después de asistir al programa las madres estaban más atentas y respondían más a las señales de sus hijos, y los estimulaban y controlaban más. Los niños, por su parte, mostraban una conducta social más positiva y expresaban menos emociones negativas durante las interacciones con ellas. A los 12 meses de edad sólo el 38% (versus 78% de controles) había desarrollado un apego inseguro (Van den Boom, 1994).

4.3.5 Video Feedback Intervention to promote positive parenting (VIPP; Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2008a) La intervención de video feedback se elaboró en el centro de estudios sobre el niño en la familia de la Universidad de Leiden, en los Países Bajos. Consiste en tres o cuatro visitas de unos 90 minutos (cada una centrada en un tema específico) a padres de niños con menos de un año. El objetivo es promover la sensibilidad mediante la presentación de material escrito sobre cómo responder de forma sensible en situaciones cotidianas y de vídeos presentando interacciones padres-hijo grabadas en el hogar (para una descripción del procedimiento ver Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2008b). Se graba a la madre y al niño en el hogar (jugando juntos, bañándolo, dándole de comer) durante episodios cortos de 10-30 minutos. Después, durante la preparación de la intervención, se seleccionan imágenes acordes con el tema que se vaya a tratar. Por ejemplo, para la cuestión de la proximidad de apego versus exploración se seleccionan fragmentos de contacto visual del niño o de búsqueda de la proximidad que ilustren su conducta de apego, así como conductas de juego para ilustrar la exploración. Mientras muestra las imágenes, el profesional va comentando las reacciones que esas

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conductas pueden provocar en los padres, cuáles serían las adecuadas y cómo no deben de interferir en las actividades exploratorias del hijo (enfatizando todo lo que pueden aprender con la manipulación de juguetes). La intervención utiliza también los momentos de interacción positiva para demostrar a los padres que son capaces de actuar de un modo sensible, competente, para satisfacer las necesidades de apego y de exploración de su hijo. Con esta finalidad se repiten imágenes que muestran una interacción positiva o un niño feliz. El vídeo también permite centrarse en señales y expresiones del niño que estimulen las habilidades observacionales y empatía de la madre. Durante las visitas se abordan cuatro temas principales. En primer lugar, la conducta de apego versus exploración, explicando la diferencia entre la conducta de búsqueda de contacto y el juego, haciéndoles ver las distintas respuestas requeridas. En segundo lugar, hablar sobre el niño, es decir, promover la percepción exacta de señales, verbalizando las expresiones faciales y señales no verbales del hijo en el vídeo. En tercer lugar, la cadena de sensibilidad, que consiste en explicar la relevancia de responder de manera adecuada a las señales (señal, respuesta parental y reacción del niño). Finalmente, compartir emociones, esto es, mostrar y estimular la sintonía afectiva de los padres con las emociones positivas y negativas del hijo (se identifican reacciones sensibles de la madre a emociones positivas y negativas, y se le hace ver la importancia de esas conductas). La intervención enfatiza también la última parte de la cadena, haciéndole ver a la madre la reacción positiva del niño (sonrisa de felicidad, detención del llanto), como una prueba de que su reacción fue la adecuada y que así lo apreció el hijo que se muestra satisfecho o feliz. Tiene varias versiones, cambiando la duración de la visita, la introducción de otros componentes (discusión sobre experiencias de apego infantiles para la actualización de los modelos internos operativos; métodos de disciplina sensibles en el caso de señales tempranas de problemas externalizantes) y la edad de los niños (hasta tres años de edad) (Mesman et al., 2008). Es eficaz para fomentar la sensibilidad y actitudes sobre las interacciones, el apego seguro del niño y la prevención del apego desorganizado. También se han observado efectos positivos en madres con hijos de temperamento reactivo y prematuros, así como en madres con trastornos posnatales de comida (ver Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2008a) Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer (2005) realizaron un metaanálisis de quince estudios de intervención en los que se analizó la eficacia de los programas para prevenir el apego desorganizado. Varios de estos estudios demostraron la existencia de efectos positivos: los programas de intervención WWW (Watch, Wait y Wonder —mira, espera y pregunta—) de Cohen y colaboradores o la intervención de video feedback de Juffer y

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colaboradores, con unos efectos de pequeños a moderados (0,53). No obstante, los efectos dependían de la edad de los niños al iniciarse la intervención (mayor eficacia si se iniciaba después de los seis primeros meses de edad), de quien aplicara el programa (más efectos positivos cuando lo aplicaba un profesional) y de la utilización de material escrito. También eran más eficaces los programas centrados únicamente en la sensibilidad (versus combinación con otras variables) y las intervenciones aplicadas a grupos de riesgo infantil (prematuro, irritable, adopción internacional) versus riesgo parental (depresión, inseguridad del apego, pobreza, aislamiento social y hogar monoparental). En definitiva, la intervención para prevenir la desorganización del apego es más eficaz cuando se inicia después de los seis meses de edad, cuando se centra sólo en la sensibilidad y se trabaja con muestras de niños en riesgo (versus riesgo parental).

4.4

Institucionalización versus acogimiento

Las evidencias indican que los trastornos en la crianza problemática (educación institucional, maltrato infantil) se relacionan con la inseguridad del apego y la psicopatología, aunque no todas las víctimas tienen dificultades. Algunas no se apegan a los profesionales que los cuidan y la mayoría desarrolla apegos inseguros, presentando una alta tasa de desorganizados (Zeanah et al., 2005). Por ejemplo, se ha encontrado que los niños adoptados después de haber permanecido ocho meses o más (versus cuatro meses o menos) en instituciones rumanas era menos probable que tuvieran apego seguro (37% versus 66%) y más que presentaran apegos inseguros atípicos (32,6% versus 3,7%). Smyke, Zeanah, Fox, Nelson y Guthrie (2010), utilizando el Bucharest Early Intervention Project (BEIP), analizaron las clasificaciones de apego de niños rumanos de 42 meses institucionalizados desde el nacimiento, y que entre 6 y 36 meses siguieron recibiendo cuidados normales o fueron a un hogar de acogida. El acogimiento familiar se relacionaba con la mejora en el estatus de apego, obteniendo más clasificaciones de apego seguro y puntuaciones superiores en seguridad; por el contrario, había menos con clasificaciones atípicas (apego desorganizado/controlador u otros inseguros). La edad al irse con la familia de acogida influía en la recuperación del apego; a menos edad más probabilidad de que hubieran desarrollado un apego organizado a los 42 meses de edad. Los acogidos antes de los 24 meses era más probable que tuvieran un apego seguro a los 42 meses, y cuanto antes se hubiera producido menor era la probabilidad de que presentaran un apego desorganizado o la categoría de otros inseguros. En definitiva, el acogimiento parece ser una forma eficaz de intervención para reducir los efectos negativos de la privación temprana.

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Resumen Los modelos internos operativos (representaciones sobre la figura de apego como posible refugio de seguridad y confort en momentos de estrés) se generalizan aportando la capacidad para explorar el mundo social con confianza y para afrontar los desafíos asociados a la formación y mantenimiento de unas relaciones saludables con los iguales. Los resultados apoyan de manera consistente, aunque modesta, el supuesto de que el apego seguro predice la competencia social (mayor sociabilidad, comportamiento menos colérico-agresivo y mayor popularidad en el grupo) y emocional (comprensión, expresión y regulación de las emociones) a lo largo del ciclo vital. Por el contrario, los inseguros valoran y se interesan menos por las relaciones y tienen unas expectativas más negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala intencionalidad al otro. La interacción del apego temprano con la calidad y consistencia de los cuidados subsiguientes predice mejor el funcionamiento sociopersonal posterior que cualquiera de estas dos variables por separado. El apego al padre parece más relevante para el afrontamiento de desafíos sociales (e.g., entrar en un grupo, dificultades con amigos o cambio de colegio). Se ha relacionado con una mayor competencia en las interacciones, autoestima conductual (autoconfianza, iniciativa e independencia) y adaptación al estrés escolar, mientras que el apego a la madre se ha asociado al comportamiento prosocial y una mayor popularidad entre los iguales. La correspondencia entre representaciones de apego adulto y apego romántico es baja, aunque significativa. La inseguridad del apego adulto se ha asociado a más trastornos en el funcionamiento de las relaciones de pareja (e. g., menos conducta de base segura, sentimientos más negativos sobre las relaciones, y mayor riesgo de conflictos). Asimismo, la falta de coherencia en la AAI y el apego romántico inseguro se relacionan con experiencias de crianza negativas con los hijos. Por otra parte, se ha encontrado que los modelos internos inseguros sobre la infancia (AAI) y con la pareja influyen directa e indirectamente (a través de las conductas de crianza) en la adaptación de los hijos. Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patológicos en sí mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos evolutivos que sí pueden llevar a la psicopatología. La inseguridad (Situación Extraña, AQS) de niños de dos o tres años se ha relacionado con más problemas internalizantes de forma concurrente y predictiva. La relación es más fuerte en la preadolescencia y adolescencia que en la infancia, y los controladores solícitos (desorganizados) son los que muestran más ansiedad. El apego al padre tiene un impacto comparable al de la madre en desarrollo de síntomas internalizantes en la adolescencia. Los resultados sobre problemas externalizantes sugieren una relación más fuerte en los niños que en las niñas. También se ha encontrado una asociación entre inseguridad y agresión relacional, quizás para compensar su inseguridad y expectativas de rechazo). El apego desorganizado podría considerarse la primera manifestación observable de psicopatología infantil y uno de los primeros factores de riesgo de desarrollo maladaptativo. El comportamiento inexplicable, contradictorio y fragmentario de estos niños representa procesos relacionales que suponen un riesgo especial de psi-

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3. Consecuencias e intervención en el apego copatología, especialmente de agresión, debido a mecanismos de desregulación emocional y en los procesos disociativos. Se ha comprobado la eficacia de diversos programas de intervención centrados en los modelos internos de los padres (dependiendo de la capacidad de reflexión), en sus conductas de crianza (ayudar a que interpreten correctamente las necesidades de confort y exploración del niño, y a responder de forma contingente) y en el proceso de intervención (relación con el profesional, que actúa como base segura).

Actividades propuestas 1. Evaluación del apego mediante el AQS y análisis de la relación entre seguridad y problemas internalizantes y externalizantes del niño. 2. Elaboración de un programa de intervención desde la perspectiva teórica e investigación empírica del apego.

Lecturas recomendadas Cantón, J. (2009): «Apego y competencia social». En J. Cantón y M. R. Cortés, El apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 203-240. Cantón, J. (2009): «Apego y sintomatología». En J. Cantón y M. R. Cortés, El apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 241-288. Marrone, M. (2009): La Teoría del Apego: un enfoque actual, 2.ª ed., Madrid, Psimática, capítulos 18, 19 y 20.

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4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional M.ª del Rosario Cortés Arboleda

1.

Emociones y competencia emocional

Desde una perspectiva funcionalista, la emoción es un intento o disposición para establecer, mantener o cambiar la relación entre el individuo y sus circunstancias cambiantes, en cuestiones importantes para él (Saarni, Campos, Camras y Witherington, 2006). Las emociones sirven para comunicar estados internos (necesidades, intenciones o deseos) a las personas significativas para garantizar sus cuidados, estimular la competencia exploratoria, provocar respuestas adecuadas ante situaciones de emergencia y regular la conducta (dirigiendo la acción hacia ciertos aspectos del ambiente, evitando otros, y moldeando el comportamiento). Deben interpretarse en términos de transacciones complejas con el medio (tienen lugar en contextos sociales y se ven influidas por ellos), van acompañadas de cambios fisiológicos, además de modificaciones faciales, posturales o conductuales, y la mayoría de los autores también enfatiza el papel de los procesos cognitivos y de la experiencia (Thompson, Easterbrooks y Padilla-Walker, 2003). La emoción es subjetiva, de manera que el mismo suceso puede despertar reacciones emocionales diferentes en diversas personas o incluso en la misma persona en momentos y lugares distintos. Los autores coinciden en que las emociones tienen funciones motivacionales y reguladoras, y en que pueden ser de dos tipos, primarias y secundarias o autoconscientes (Izard, Stark, Trentacosta y Schultz, 2008). Las emo-


ciones primarias están presentes en el nacimiento o aparecen en los primeros 6 u 8 meses de vida, están programadas biológicamente e incluyen interés, asco, alegría, señal de socorro, cólera, tristeza, sorpresa y miedo. Una emoción básica constituye un conjunto de componentes neuronales, corporales/expresivos y sentimientos/motivacionales generados de forma rápida, automática e inconsciente ante la sensación o percepción de un estímulo significativo. A partir de los 18-24 meses van surgiendo las emociones secundarias o autoconscientes, entre las que se incluyen la vergüenza, la timidez, la empatía, la culpabilidad, los celos, la envidia, el orgullo, el desprecio o la gratitud. La competencia emocional (inteligencia emocional) la conforman una serie de componentes, entre los que se incluyen la expresividad emocional, el conocimiento de los propios estados emocionales, la capacidad para identificar las emociones de los otros, el uso de los términos emocionales de forma social y culturalmente apropiada, la capacidad de empatizar con las experiencias emocionales de los otros, la comprensión de la diferencia entre estados emocionales internos y las expresiones externas, la capacidad de manejo y control de emociones, el aprendizaje de las expectativas sociales y culturales sobre la expresión de las emociones en diferentes situaciones y relaciones, y la aceptación individual de su experiencia emocional (Blandon, Calkins y Keane, 2010; Havighurst, Wilson, Harley y Prior, 2009; Saarni et al., 2006).

2.

Desarrollo de la comunicación emocional en niños pequeños según Saarni y colaboradores (2006)

Entre las 4-6 primeras semanas se producen unas reacciones rudimentarias iniciales a las señales emocionales. El fenómeno del llanto contagioso demuestra la presencia de comunicación emocional en el periodo neonatal; los recién nacidos tienden a llorar en respuesta al llanto de otro recién nacido, pero no ante el llanto de un bebé mayor. Por otra parte, disminuyen la succión y aumentan su estrés facial ante el llanto de niños pequeños (no neonatos), de manera que es posible que estén reaccionando al significado del llanto del otro niño y que no se trate de una simple imitación vocal. El contagio de llanto desciende alrededor de los cinco meses de edad (Saarni, et al., 2006). El periodo comprendido entre la sexta semana y los nueve meses es el de la comunicación prerreferencial, caracterizada por la implicación del niño en una interacción diádica sincronizada con el cuidador. Los estudios han constatado la «sincronía interactiva» cuidador-niño (contingencias temporales de expresiones positivas o negativas durante las interacciones cara

102

4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

a cara entre el cuidador y el bebé) incluso en niños con menos de 3 meses de edad (Thompson et al., 2003). Comparados con los recién nacidos, los bebés de 2-3 meses disminuyen su afecto positivo cuando la persona con la que interactúan no les responde. Sobre los 5 meses son capaces de discriminar el valor emocional de mensajes acústicos y de transformar el contenido diferencial del mensaje en reacciones congruentes positivas o negativas. Estas secuencias de sincronía afectiva le dan al niño la oportunidad de aprender sobre la posibilidad de reparar estados desincronizados. Por ejemplo, reglas de comunicación, tiempo e intensidad interactiva preferidos, y maneras de convertir el afecto negativo en estados neutros o placenteros. Estos intercambios sociales intensos fomentan el desarrollo de habilidades evolutivas como aprender a autorregularse (incluido el manejo de la activación emocional) y a reparar una interacción desincronizada (Thompson et al., 2003). El periodo comprendido entre los 9-18 meses se caracteriza por el surgimiento de la capacidad para implicarse en comunicaciones gestuales referenciales («comunicación entre dos personas sobre un tercer suceso»). También es capaz de llamar la atención del otro hacia sucesos significativos para él (afecto compartido) y va aumentando su capacidad de retención del impacto afectivo de señales emocionales anteriores (memoria afectiva). En general, el referente social tiene su origen en la búsqueda activa de información clarificadora sobre las reacciones emocionales del otro, aunque también puede derivarse del compartir experiencias nuevas o de la búsqueda de seguridad en un cuidador. En cualquier caso, el referente social es importante para el desarrollo socioemocional porque indica que el niño es capaz de obtener e incorporar información emocional de los otros en sus propias respuestas a sucesos y refleja su creciente consciencia de estados subjetivos accesibles en los demás (Thompson et al., 2003). Hacia la segunda mitad del primer año, las habilidades de atención conjunta (seguir la dirección señalada o la mirada de otros) y la utilización de gestos (para dirigir la atención de los otros hacia objetos) permiten relacionar sistemáticamente personas (su foco de atención, sus intenciones y objetivos, sus señales emocionales) con objetos y sucesos en el ambiente. La comunicación referencial se produce en bebés de tan sólo 8 meses y medio mediante expresiones faciales y vocales combinadas o por expresiones vocales solas. Sobre los 10-14 meses procede a regular su conducta a partir de señales emocionales, y hacia los 12 meses ha adquirido la especificidad referencial (comprensión de que una expresión emocional se dirige únicamente hacia el objeto de la atención del que la expresa) (e.g., Mumme y Fernald, 2003; Saarni et al., 2006). La especificidad referencial permite enlazar las señales emocionales de otros con metas o sucesos específicos (Mumme y Fernald, 2003), y buscar

103


activamente esas señales para establecer el significado afectivo de un objeto o suceso. Por ejemplo, Mumme y Fernald (2003) demostraron que niños de doce meses enlazaban las señales emocionales de una mujer con su referente, un objeto real que también veían en la televisión, pero no con otro objeto que hacía de distracción. Sin embargo, estos estudios se han basado en la comparación de una emoción negativa con otra positiva, fracasando cuando se ha utilizado una condición neutra a la hora de encontrar diferencias de respuesta a una emoción neutra y positiva (Mumme y Fernald, 2003), de manera que las señales emocionales negativas podrían tener un significado especial para los niños. En cuanto a la especificidad emocional (diferenciación entre emociones de la misma valencia, como cólera y miedo), se ha encontrado que niños de doce meses distinguen entre emociones negativas. No obstante, el resultado podría deberse a la intensidad de las distintas emociones (grado de negatividad), de manera que realmente no comprenderían los significados ni las implicaciones funcionales del miedo versus la cólera versus la tristeza. Es entre los 16-18 meses cuando responden de forma distinta a diferentes señales emocionales de la misma valencia (Saarni et al., 2006). Por ejemplo, Martin, Witherington y Edwards (2008) analizaron el surgimiento de la especificidad del afecto en niños de 12-14 y de 16-18 meses. Utilizaron una adaptación del procedimiento de Mumme y Fernald (2003), consistente en que los niños miraban en una grabación a una mujer que expresaba diferentes emociones (miedo y tristeza o neutra) mientras observaba a uno de dos objetos (por ejemplo, una rana verde y un pato amarillo) que estaban enfrente de ella. Durante dos segundos la mujer miraba directamente uno de los objetos y se apartaba del otro, al tiempo que volvía la cabeza y manifestaba la expresión facial y vocal apropiada. Los niños podían tocar e interactuar con los objetos reales que veían en la grabación. Se trataba de averiguar la edad a la que los niños distinguen entre dos emociones negativas. Los resultados pusieron de relieve una secuencia evolutiva en el uso de la información emocional. Los dos grupos de edad tocaban menos los juguetes cuando la mujer expresaba una emoción negativa que en la condición neutra, lo que sugiere que todos los niños apreciaban el significado de las emociones negativas. Sin embargo, sólo los de 16-18 meses mostraron evidencias de especificidad emocional, tocando menos el juguete en la condición de miedo que en la de tristeza. Estos resultados indican que la especificidad del afecto en mensajes emocionales sobre objetos se produce después de los 15 meses de edad. La permanencia de los efectos de la comunicación emocional sobre la regulación conductual va aumentando con la edad. A los 12 meses la eficacia de la señal emocional se mantiene cuando el intervalo entre exposición y conducta es de tres minutos, mientras que a los 14 meses de edad el pe-

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riodo de eficacia es de sesenta minutos. Por otra parte, el compartir de manera intencionada el afecto surge aproximadamente al mismo tiempo que la especificidad referencial. Por ejemplo, entre los 10-12 meses es más probable que los niños expresen emociones o sonrisas anticipatorias a sus madres cuando los están mirando que cuando miran hacia otro lado (Venezia, Messinger, Thorpe y Mundy, 2004). Finalmente, entre los 18-24 meses el niño comienza a responder de manera diferencial ante señales emocionales distintas de la misma valencia (por ejemplo, cólera versus miedo), y emergen las emociones autoconscientes (vergüenza, culpa, turbación, orgullo) o «emociones conscientes del otro» como prefieren llamarlas Saarni et al. (2006), porque implican valorar los pensamientos de los otros.

3.

Desarrollo de la expresión emocional

3.1

Surgimiento de las emociones

La expresión de estados emocionales tiene un gran impacto en las interacciones sociales (Begeer, Koot, Rieffe, Terwogt y Stegge, 2008). El llanto del bebé, por ejemplo, induce la conducta de cuidados en los padres, mientras que la sonrisa genera un vínculo, invitando a los cuidadores a repetir sus acciones. Nada más nacer, el bebé expresa lo que algunos consideran su primera emoción, el llanto. Los neonatos manifiestan malestar/disgusto ante el dolor (precursor de la tristeza), sobresalto (precursor de la sorpresa), sonrisa (sin razón aparente; precursora de la sonrisa social) e interés. Entre las 4-8 semanas aparece la sonrisa social ante la voz y la cara humana. A continuación, entre los 2 meses y medio y los 7 meses de edad, van surgiendo otras emociones primarias, como la alegría, la sorpresa, la rabia, el enfado, la tristeza y el miedo. Estas emociones parecen estar biológicamente programadas, ya que aparecen en todos los niños aproximadamente a los mismos meses y se manifiestan e interpretan de forma similar en todas las culturas. Alrededor de los 3 meses surge la alegría, que primero se expresa en sonrisas y después en risas y carcajadas. La expresión de sorpresa suele aparecer entre los 5-6 meses, y requiere comprender que no se ha cumplido una expectativa, comparando lo que ocurre con lo que se esperaba que ocurriera. Entre los 4-6 meses aparece la rabia o enfado, motivada por la interrupción o bloqueo de un objetivo (e.g., al quitarle un juguete al niño); sirve para reanudar el progreso hacia ese objetivo y comunicar al otro que cambie su conducta. Aunque desde el nacimiento el bebé reacciona al malestar

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o al dolor, no se puede atribuir a estas reacciones el significado de cólera. Se incrementa entre los 4-19 meses y disminuye entre los 19-30 meses (Braungart-Rieker, Hill-Soderlund y Karrass, 2010). La expresión de tristeza surge entre los 3-5 meses, provocada por la retirada de algún estímulo positivo y, sobre todo, cuando se interrumpe la interacción madre-bebé de forma abrupta. A veces su expresión puede confundirse con la del enfado. Entre los 5-7 meses aparece el miedo, fruto de la confirmación de que algo discrepa significativamente de lo conocido. Implica, por tanto, una valoración de la situación. Aunque pueden observarse expresiones de miedo ante ciertos estímulos en bebés de pocas semanas (e.g., un ruido fuerte), no son fruto de una evaluación de la situación. Finalmente, durante el segundo año los niños comienzan a manifestar emociones autoconscientes, como la turbación, la vergüenza, la empatía, la culpa, la envidia, el orgullo, los celos y el desprecio. Estas emociones más complejas dependen del sentido de sí mismo y aparecen cuando el niño desarrolla la autoconciencia. Son, por tanto, específicamente humanas y se distinguen de las anteriores en que no siempre responden a una expresión facial determinada.

3.2

El llanto

El llanto es el mecanismo más importante que tienen los recién nacidos para comunicarse; lloran de hambre, de frío, por no estar vestidos o porque se les interrumpe el sueño. En las semanas siguientes también lloran cuando se interrumpe la alimentación o se les deja solos en la habitación. Manifiestan diferentes patrones de llanto. El llanto rítmico básico consta de llanto, silencio breve, silbido de inhalación breve más agudo que el llanto principal, y luego un breve descanso antes del siguiente llanto; el hambre es una de las condiciones que lo provocan, pero no la única. El llanto de enojo o rabia difiere del anterior en que el bebé impulsa un exceso de aire a través de las cuerdas vocales. El llanto de dolor, provocado por un estímulo de alta intensidad, se caracteriza por la aparición súbita de llanto intenso, seguido por un periodo extenso de contención de la respiración. El llanto de frustración empieza también súbitamente, pero no hay largos periodos de respiración sostenida. La mayoría de los adultos puede determinar si el llanto del bebé implica enojo o malestar; y los padres distinguen mejor el llanto de su bebé que el de otros niños (Santrock, 2007). Lester y LaGasse (2008) distinguen entre el llanto básico del bebé (el de hambre) y el de dolor (más prolongado y seguido de un largo periodo conteniendo la respiración). Entre las 4-6 semanas ambos son reflejos o auto-

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máticos, y es a esta edad cuando más lloran (alrededor del 20% de bebés llega a llorar hasta tres horas al día). A partir de ese momento la maduración del sistema nervioso le permite un mayor control voluntario sobre las cuerdas vocales; el niño aprenderá a controlarlo y utilizarlo para llamar a la madre, es decir, se hace intencionado. El llanto provocado por otras causas (miedo, ansiedad ante el extraño, rabietas) se deberá al fracaso de sus estrategias de afrontamiento, teniendo que recurrir a estructuras más primitivas (e.g., la frustración de saber lo que quiere decir y no poder hacerlo, porque el lenguaje receptivo precede al expresivo). El llanto forma parte del temperamento (cuando llora mucho se dice que tiene un «temperamento difícil»), en relación con los constructos de reactividad (mayor cuando tiene una latencia corta de inicio del llanto) y regulación (peor en los que tienen dificultades para tranquilizarse y dificultades acústicas, como el cambio frecuente en la forma de llorar). Tiene la ventaja de poder utilizarse antes que otras medidas temperamentales usadas a partir de los 3-4 meses; los niveles muy altos o bajos de reactividad y mala regulación del llanto se asocian a dificultades de regulación conductual o control inhibitorio durante la infancia. Por otra parte, los adultos distinguen entre el llanto de un niño normal y el del que tiene problemas médicos. Sin embargo, la reacción depende de diversas características del que lo escucha: los hombres y los progenitores más jóvenes tienden a percibirlo más aversivo e irritante; en la madre evoca más conducta de cuidados que en el padre; a los progenitores les resulta menos aversivo que a los que no son padres, y las madres identifican mejor el llanto de dolor que las mujeres sin hijos. Finalmente, aunque es universal, puede tener un significado distinto en diferentes culturas: se puede considerar inusual o mal presagio (como en la Tierra del Fuego o en las Celebes), o, por el contrario, necesario para el desarrollo (e.g., los kurdos lo ven bien para desarrollar la voz) (Lester y LaGasse, 2008).

3.3

La sonrisa

La sonrisa surge primero durante el sueño en el periodo neonatal y rápi damente se convierte en una pieza central de las interacciones sociales cara a cara en la primera mitad del primer año (Messinger, 2008). Entre los 6-12 meses el niño comienza a comunicar de forma intencionada sus deseos y experiencias sobre objetos y sucesos. Entre los 12-48 meses la son risa y la risa en la díada padres-niño van ganando en sofisticación, hasta llegar a convertirse en una característica fundamental de sus interacciones sociales.

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3.3.1

Sonrisa neonatal y temprana

Según Messinger (2008), la sonrisa neonatal (0-1 mes de edad) es endógena o espontánea promovida por estímulos internos, lo que sugiere que no tiene un contenido emocional. Aparece físicamente antes de integrarse en patrones cognitivos y de interacción social que aporten pruebas de un disfrute emocional. Entre los 1-2 meses la sonrisa se va enlazando poco a poco con la estimulación ambiental, sonriendo primero ante estímulos auditivos, después a auditivos más visuales y por último en respuesta a estímulos visuales solos. En un primer momento, entre las 4-8 semanas, suele producirse un primer indicio de sonrisa social. Tras varios segundos mirando fijamente la cara de la madre, el bebé sonríe.

3.3.2

Sonrisa social

Entre los 2-6 meses el niño responde cada vez más a las sonrisas y él también sonríe más a los otros. Suele sonreír en alrededor del 20% de las interacciones cara a cara. En este contexto, los padres, además de sonreírle, lo cogen, tocan y hacen cosquillas, se acercan y se separan, y utilizan un lenguaje especial. Estas expresiones rítmicas aumentan y disminuyen en intensidad emocional durante varios segundos en combinación con y en reacción a las sonrisas del niño y a otras acciones expresivas. Es más probable que la madre sonría al niño que el niño a ella; para conseguirlo deberá combinar sonrisas, vocalizaciones e inclinación hacia el bebé. Se produce una influencia mutua continuada, de manera que cuanto más fuerte es la sonrisa del niño más probable es que la madre aumente su sonrisa. No obstante, el aumento de la sonrisa materna puede hacer que el niño siga sonriendo o que se desimplique mirando para otro lado para regular su nivel de activación. Los niños parecen acostumbrarse a determinados niveles de respuesta positiva, de manera que a los 2 meses sonríen menos a un extraño que a su madre, llegando a reservar su sonrisa a las figuras de apego familiar (Messinger, 2008). Durante esta etapa (2-6 meses) disminuye progresivamente el tiempo de mirada del niño a la cara de la madre, pero aumenta la probabilidad de que le sonría cuando la está mirando. A los 3 meses comienza y finaliza sus sonrisas mirando a la cara de la madre; a los 6 mira la cara, le sonríe, aparta la mirada y sólo entonces deja de sonreír. Apartar la mirada durante la sonrisa parece ser un mecanismo temprano de regulación y activación emocional. La tendencia a sonreír en respuesta a las sonrisas de los padres aumenta con la edad, al igual que la propensión a iniciar sonrisas (incluso en ausencia de una sonrisa previa por parte de la madre). En torno a los 6 meses

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aumenta la probabilidad de que aparte la mirada durante el curso de una sonrisa, con objeto de controlar su nivel de activación. Es decir, que el niño controla cada vez más su emoción positiva regulando su implicación en los intercambios que llevan a esa emoción.

3.3.3

Atención conjunta y sonrisa anticipatoria

El periodo de los 6-12 meses se caracteriza por la integración de la sonrisa en la comunicación intencionada. La risa, expresión de una emoción positiva y de una activación intensa, también se hace más frecuente. Durante esta etapa, los niños sonríen y ríen más cuando utilizan capacidades recién adquiridas, como el andar. Por el contrario, disminuyen las expresiones de afecto positivo de la madre. La atención conjunta se refiere a la capacidad para utilizar la dirección de la mirada y de gestos convencionales (e.g., señalar y mostrar) para compartir espontáneamente experiencias con un compañero social. La expresión espontánea de afecto positivo se considera una característica importante de la interacción social del niño durante el primer año de vida (Venezia et al., 2004). Por ejemplo, se ha comprobado que inmediatamente después del juego con un muñeco activo el niño mira y sonríe a la madre atenta y que le responde. Kuroki (2007) demostró que entre los 9-12 meses aumentaban las miradas sociales del niño al cuidador, acompañadas de sonrisas. Estos resultados indican que se produce una integración temprana del afecto en los episodios de atención conjunta, que se estabiliza alrededor de los 12 meses de edad. Además, los niños de esta edad no sólo esperan que los adultos dirijan su atención sobre el objeto, sino que también compartan su interés por el mismo (Mundy y Sigman, 2006). La sonrisa reactiva y la anticipatoria son dos tipos de conductas de atención conjunta caracterizadas por patrones distintos de comunicación del afecto positivo. En la sonrisa reactiva el niño mira un objeto, luego mira al compañero social, y después sonríe, de manera que esta sonrisa sería una reacción a mirar al compañero social. Por el contrario, con la sonrisa antici patoria el niño comunica afecto positivo preexistente, sonriendo ante un objeto y luego dirigiendo la sonrisa hacia el adulto. Es decir, que mira un objeto, sonríe y luego dirige su cara sonriente a un compañero social. La sonrisa, por tanto, anticipa el contacto social y comunica un afecto positivo preexistente a otra persona. Puede significar una consciencia del estado atencional y de la disponibilidad afectiva del otro (Mundy y Sigman, 2006; Parlade, Messinger, Delgado et al., 2009; Venezia et al., 2004). Venezia et al. (2004) analizaron las sonrisas reactiva y anticipatoria en un contexto de episodios de atención conjunta durante una sesión semies-

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tructurada de juego. Mientras que el número de niños con sonrisa anticipatoria aumentaba entre los 8-12 meses, no se produjo ese incremento ni en sonrisa reactiva ni en episodios generales de conductas de atención conjunta. De manera similar, Kuroki (2007) demostró que los niños de 12 meses tenían más capacidad que los de 6 o 9 meses para implicarse en una secuencia similar de conductas: cambiar su atención de un juguete interesante a su cuidador con un estado emocional positivo.

3.4

El miedo

Es una respuesta emocional que se activa en presencia de estímulos señalizadores de peligro y que cumple una importante función defensiva. Sirve, por tanto, para proteger al yo y comunicar al cuidador la necesidad de que intervenga (Braungart-Rieker et al., 2010; Rothbart y Bates, 2006). Antes de los 6-7 meses el niño experimenta miedo sólo ante sucesos inesperados (e.g., un ruido fuerte repentino) o ante un estímulo condicionado por una experiencia dolorosa previa. La atribución de miedo se basa en la relación entre un suceso y una conducta (el ruido y el llanto consiguiente), pero no hay un sentimiento consciente o una interpretación simbólica (Kagan, 2008). Entre los 8-12 meses se produce un avance cognitivo que permite al niño recordar un suceso anterior y compararlo con el presente; así, cuando un suceso le resulta desconocido o distinto experimenta miedo. Dos miedos universales que aparecen durante la segunda mitad del primer año son la ansiedad por la separación de la figura de apego y la ansiedad ante los desconocidos. La ansiedad por la separación consiste en una reacción de recelo o de inquietud del niño cuando se le separa de su figura de apego, especialmente cuando se encuentra en un lugar desconocido. Suele aparecer alrededor de los 8 meses, alcanza su punto álgido sobre los 15 y después del segundo cumpleaños disminuye progresivamente su intensidad. La ansiedad ante los desconocidos consiste en una reacción de recelo ante la aproximación de una persona extraña, al no poder conciliar las características del desconocido con las de las personas de su entorno. Suele aparecer de forma gradual uno o dos meses después del surgimiento del apego. Alcanza su punto álgido alrededor de los 10 meses y su intensidad disminuye durante el segundo año, aunque depende del contexto social y de las características del extraño. El niño manifiesta menos ansiedad cuando se encuentra en un escenario familiar (e.g., en su hogar o cuando está sentado en el regazo de la madre) y ante otro niño o extraños amistosos y sonrientes (Santrock, 2007).

110


Los niños de 2-3 años son conscientes de sus sentimientos y saben también que sus cuidadores castigan determinadas acciones. Surge así el miedo o temor a la desaprobación o al castigo por no respetar las normas sobre comportamiento apropiado. Los de 3 años también temen la desaprobación en situaciones en las que no ha habido castigo previo. Es poco probable que obedezca si un cuidador le pide que haga algo en contra de una norma, aunque no lo haya hecho antes y, por tanto, no lo hayan castigado por eso. A los 4 años relaciona el pasado distante con el presente, de manera que experimenta miedo si no comprende por qué ha ocurrido algo. Dos años después, los niños ya son conscientes de las categorías sociales a las que pertenecen (e.g., género, religión), y cualquier conducta que no esté en consonancia con su comprensión de una categoría les provocará inquietud (Kagan, 2008).

3.5

Emociones autoconscientes

El desarrollo de las emociones autoconscientes probablemente sea el cambio más significativo en la expresión emocional. Implican la interacción de procesos cognitivos y afectivos, es decir, que no pueden operar sin las capacidades de discriminar entre el yo y el otro, de percibirlos como agentes causales y sin procesos cognitivos de valoración o evaluación que permitan realizar comparaciones. Requieren el desarrollo de un yo objetivo (capacidad para referirse a y tener conciencia de sí mismo como alguien distinto a los demás) y la capacidad de reconocer que hay estándares que cumplir, evaluarse con respecto a esos estándares, y atribuirse la responsabilidad del éxito o del fracaso en el cumplimiento del estándar. Alrededor de los 15-24 meses, los niños son conscientes de los estándares parentales sobre la conducta, de las reglas que se espera que sigan y de los objetivos deseables de comportamiento. Las experiencias de vergüenza se asocian con externalización de la culpa ante otra persona o suceso y con la evitación de los demás, mientras que la culpa se relaciona con la reparación y con la no evitación de los otros. Sin embargo, no realizan un análisis causal de los sucesos en los informes sobre sus emociones hasta la infancia media (Saarni et al., 2006). Cuando los niños adquieren la capacidad de coordinar atributos múltiples de una situación con la valencia emocional (sobre los 10 años de edad) pueden comprender que en una misma situación se encuentren presentes dos emociones de valor opuesto (e.g., «estoy contento de poder vivir con mi papá, pero triste por no estar también con mi mamá»). Alrededor de los 12 años pueden integrar la presencia simultánea de emociones de valencia opuesta sobre la misma meta (por ejemplo, «quiero a mi padre, incluso aunque ahora estoy enfadado con él»).

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Las emociones autoconscientes no tienen unas conductas expresivas consistentes a lo largo del ciclo vital. Por ejemplo, los niños menores de 42 meses que no hacen bien una tarea es más probable que aparten la mirada del experimentador después del fracaso (reflejando su preocupación por la evaluación del adulto), mientras que los mayores es más probable que «hagan pucheros» o frunzan el ceño. Probablemente todos los niños se sientan avergonzados, pero con el tiempo esa vergüenza se va interiorizando. Desde una perspectiva funcionalista, aunque las emociones autoconscientes reflejan una categoría general («sentirse bien o mal por lo que se ha hecho»), cada una tiene sus propias funciones. Por ejemplo, el niño que se siente culpable desearía haberse comportado de otra manera e intenta reparar su acción; el que se siente avergonzado, percibe un yo y una conducta ofensivas. Los sentimientos de turbación dependen de las evaluaciones de los otros más que de uno mismo (e.g., los niños de 5-8 años dicen no turbarse ante una audiencia pasiva, pero sí cuando los ridiculiza). Se han encontrado diferencias individuales en la experiencia y expresión de las emociones autoconscientes en un mismo contexto. Por ejemplo, cuando «se rompía» el juguete del experimentador con el que jugaban niños de dos años, unos intentaban arreglarlo o resolver la situación (sentimientos de culpa), mientras que otros mostraban evitación apartando la mirada (sentimientos de vergüenza). En la misma situación, unos experimentaban culpa y otros vergüenza. También se ha informado de diferencias sexuales, experimentando las niñas más vergüenza y orgullo que los niños (Ortiz, 2008).

4.

Reconocimiento y comprensión de las emociones

El conocimiento emocional se define como la capacidad para comprender la emoción expresada en señales faciales, conductuales y contextos sociales. Comprender las emociones de los otros requiere entender su conducta expresiva, qué produce las emociones en situaciones comunes y también comprender que los otros tienen pensamientos, intenciones, creencias y estados internos (Saarni et al., 2006). La percepción y etiquetado de las emociones constituyen las formas más básicas del conocimiento emocional, pero son fundamentales para promover la utilización de la emoción y el desarrollo de otras formas más complejas de conocimiento emocional (e.g., identificación de las causas, comprensión de la ocultación de emociones, ambivalencia emocional) (Trentacosta y Fine, 2010).

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4.1

Reconocimiento de expresiones faciales

La información sobre el estado emocional de una persona se puede obtener de su cara, voz, postura o gestos, y las interacciones entre esas distintas formas de expresión. Sin embargo, la investigación se ha centrado en las expresiones faciales, probablemente porque resultan más fáciles de estudiar. Existe una extensa bibliografía sobre la capacidad de los niños de tan sólo unos meses para reconocer las expresiones emocionales (Scrimin, Moscardino, Capello, Altoé y Axia, 2009). Se ha comprobado que los bebés de 3 meses prestan mucha atención y reaccionan de forma adecuada ante distintas manifestaciones emocionales, haciendo progresos sustanciales a partir de esa edad y hasta los 7 meses. Discriminan las expresiones emocionales faciales (alegría, tristeza o enfado de la madre), cuando van acompañadas del correspondiente tono de voz, y también se alegran en respuesta a una expresión de felicidad o se afligen ante el enfado o la tristeza de la madre; también discriminan entre diferentes intensidades. Entre los 8-10 meses, con la aparición de los referentes sociales, se manifiesta claramente su capacidad para interpretar las expresiones emocionales del otro. Ante una situación ambigua o nueva, utiliza la expresión emocional de su cuidador para evaluar esa situación y regular su conducta. Posteriormente este referente social se amplía a las demás personas. Durante la etapa escolar atienden más a las expresiones emocionales negativas que a las expresiones neutras. También se ha sugerido la existencia de diferencias perceptivas específicas en la atención a las diferentes partes de la cara. Los preadolescentes atienden más a las caras en general, a los ojos, a la nariz y a zonas de la boca, y a los ojos más que a la boca. El reconocimiento de la expresión emocional no surge como un estadio específico del desarrollo, sino de manera gradual. La felicidad es la emoción que el niño reconoce antes y con más exactitud, seguida de la tristeza y de la cólera, y después de la sorpresa o del miedo (Scrimin et al., 2009). En opinión de algunos autores, el reconocimiento de las emociones básicas se encuentra plenamente desarrollado a los 6 años, mientras que el de las emociones más complejas continuaría hasta la madurez. Sin embargo, otros han informado de cambios importantes después de los 7-10 años. Por ejemplo, Thomas, De Bellis, Graham y LaBar (2007) demostraron que el reconocimiento facial de emociones negativas continuaba desarrollándose desde finales de la infancia hasta la etapa adulta, corroborando resultados de estudios neuroevolutivos que sugieren que las áreas del cerebro relacionadas con el procesamiento de la expresión facial continúan desarrollándose durante la adolescencia. En un estudio con niños y adolescentes de entre 4-18 años sobre la exactitud del reconocimiento de expresiones facia-

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les animadas, Montirosso, Peverelli y Frigerio et al. (2009) demostraron que el miedo era la emoción negativa que reconocían con mayor exactitud, seguida del disgusto, la tristeza y la cólera. Por otra parte, la exactitud en el reconocimiento de la felicidad, la cólera, el miedo y la tristeza mejoraba con la edad, aunque de distinta manera. El reconocimiento de la felicidad y del miedo mejoraba entre los 4-6 y los 7-9 años; de la cólera entre los 4-6 y los 10-12 años; y de la tristeza entre los 4-6 y los 13-15. Es decir, que la mejora de la comprensión de la cólera y de la tristeza es más lenta que la de la felicidad y el miedo.

4.2

Comprensión de las emociones

Alrededor de los 18-24 meses, los niños comienzan a hablar sobre las emociones y son capaces de identificar y etiquetar algunas básicas (alegría, miedo, tristeza y enfado) (Giménez-Dasi, 2008). Se interesan por las emociones de los demás y los padres comienzan a explicarles sus causas, contribuyendo así al desarrollo de la comprensión emocional y de la empatía. Las conversaciones sobre experiencias emocionales se inician principalmente por las reacciones emocionales negativas del niño, excepto en las familias conflictivas en las que pueden verse como algo trivial (Saarni et al., 2006). A partir de los 18 meses, los niños van adquiriendo cada vez más conocimientos sobre la conexión entre deseos y emociones. Entre los 2-4 años incrementan su vocabulario emocional, nombran emociones simples y hablan de emociones pasadas, presentes y futuras; también de las causas y consecuencias de algunas de ellas. A los 3 años conectan de forma primaria las emociones con determinadas situaciones o sucesos (e.g., una fiesta de cumpleaños o un regalo provocará alegría, la muerte de una mascota tristeza) (Begeer et al., 2008; Santrock, 2007). A partir de los 3-4 años identifican las emociones autoconscientes (turbación, culpa, vergüenza, orgullo) (Giménez-Dasi, 2008). La capacidad para hablar de las emociones mejora alrededor de los 4-5 años y también su comprensión emocional. Los niños de esta edad entienden que los otros tienen intenciones, creencias y deseos propios, que actúan de acuerdo con ellos y que estos aspectos mentales influyen en las emociones (e.g., si alguien consigue algo que desea estará contento) (Giménez-Dasi, 2008). Comprenden también que un mismo acontecimiento puede provocar emociones distintas en diferentes individuos por sus características personales. Además, son conscientes de que los sentimientos perduran mucho tiempo después de los hechos que los causaron (Santrock, 2007). Con la edad va aumentando la exactitud de las inferencias sobre lo que el otro está sintiendo. Para niños de 3-6 años las emociones más fáciles son

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las positivas: caras sonrientes y situaciones reflejando placer y consiguiendo lo que uno quiere, fácilmente asociadas a felicidad. Las expresiones faciales negativas mostrando tristeza, miedo o cólera resultan más difíciles de codificar, aunque cuando se emparejan con un contexto situacional detallado es más probable que los niños infieran la emoción negativa. Con la edad, combinan las señales faciales y las situacionales para comprender la experiencia emocional, y cuando la expresión facial y la situación son contradictorias el escolar suele optar por la señal más clara (por ejemplo, ante la débil sonrisa de un niño al que van a poner una inyección). Los de 3-6 años identifican con más facilidad las causas de las emociones negativas, aunque los más pequeños tienden a atribuir las causas a los deseos y necesidades, mientras que los mayores utilizan más los rasgos de personalidad. A pesar de estos avances, los scripts culturales pueden dar lugar a sesgos, de manera que cuando la emoción se presenta de forma ambigua, los preescolares tienden a atribuir cólera o disgusto a los niños varones y tristeza o miedo a las niñas (Saarni et al., 2006). Entre los 6-11 años se producen importantes avances, de manera que entienden la relación entre creencias y emociones (utilizan las creencias del otro sobre una situación para predecir su estado emocional), mejora su comprensión de las emociones autoconscientes y su capacidad para eliminar u ocultar sus reacciones emocionales negativas. Asimismo, son conscientes de que en una determinada situación se puede experimentar más de una emoción y tienen en cuenta la información pasada, y no sólo la actual, para inferir la emoción de otro. Además, utilizan estrategias de afrontamiento interno para abordar las emociones negativas (e.g., empleo de pensamientos de distracción, reinterpretación) (Santrock, 2007). Finalmente, la ambivalencia emocional (presencia simultánea de sentimientos opuestos) se comprende a los 10 años, primero en función de la situación y después de la persona. Por lo que respecta a las emociones autoconscientes, las utilizan y las comprenden totalmente entre los 10-12 años. El conocimiento de las reglas de expresión emocional significa comprender las normas que gobiernan la expresión y manejo de las emociones en situaciones sociales y sus motivos correspondientes (Matsumoto, Yoo, Hirayama y Petrova, 2005). Aunque desde los 3-4 años los niños pueden ocultar sus emociones reales (por ejemplo, cuando reciben un regalo que no les gusta y responden con una tímida sonrisa), no tienen conciencia de haber enmascarado su expresión facial. Pueden exagerar la expresión emocional para llamar la atención (cuando se hace daño jugando es más probable que llore si sabe que el cuidador lo está mirando) o minimizarla (atenuando la intensidad, como sonreír cuando tiene ansiedad). Sin embargo, es a partir de los 6 años cuando, al ser más conscientes de la privacidad de la experiencia emocional, son capaces de ocultar conscien-

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temente sus verdaderas emociones, comprendiendo que con esa conducta engañan al otro. Entienden que pueden o deberían ocultar sus sentimientos internos utilizando diversas estrategias, como poner una expresión facial neutra, cambiar la intensidad de su expresión o enmascarar su «verdadera» emoción (Matsumoto et al., 2005). Pueden hacerlo para protegerse (evitar la burla o compasión; llamar la atención, conseguir ayuda), para mantener y fortalecer las relaciones, por el bienestar del otro (evitar dañarlo) o por respetar las normas (hay que sonreír cuando nos hacen un regalo, aunque no nos guste). Se ha informado de diferencias sexuales, tendiendo más las niñas a ocultar la cólera, y los niños el miedo y la tristeza para preservar su autoestima (Delgado y Contreras, 2008). Por otra parte, comprenden igualmente que lo que uno ve en la cara del otro no es necesariamente cómo se siente el otro en su interior, dando explicaciones complejas al respecto (Saarni et al., 2006). Los escolares creen que es apropiado expresar lo que uno siente cuando la emoción es muy intensa; se está enfermo o herido; con determinadas personas, como padres o amigos; ante acontecimientos desafortunados (incendio); en ambientes especiales (parque de atracciones); si se trata de un niño pequeño; o ante una acusación injusta. El hecho de estar solo o en compañía de otro afecta a la conducta expresiva emocional, de manera que los niños de 7 años amplifican sus expresiones emocionales cuando están con alguien que los apoya, mientras que en compañía de una persona que les disgusta es más probable que disimulen (Saarni et al., 2006). Entre la infancia media y tardía son conscientes y explican cómo la comunicación emocional cambia en función de la relación con la persona con la que se interactúa (e.g., amigos próximos versus iguales, padre versus madre). La revelación de información emocionalmente vulnerable se realiza más a menudo a los amigos próximos y a las madres. Además, utilizan estrategias expresivas para mantener el equilibrio de la relación (como sonreír más a menudo), incluso aunque estén expresando simultáneamente sentimientos negativos (como irritación) hacia sus amigos. Las niñas (versus niños) es más probable que sonrían para influir en las dinámicas de la relación (Saarni et al., 2006). Los niños de 5-6 años es más probable que cuenten secretos a sus madres, mientras que los mayores los comparten con sus amigos, excepto los secretos embarazosos (e.g., ensuciarse en los pantalones) en el caso de los varones. La familiaridad, el estatus, la autoridad y la intensidad del afecto, desempeñan un papel en el grado de proximidad que se permite al otro, aunque la empatía hace que esta relación sea diferente (e.g., sentirse próximo a otro con características muy diferentes, pero con el que se empatiza) (Saarni et al., 2006).

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5.

Desarrollo de la autorregulación emocional

La autorregulación emocional consiste en procesos intrínsecos y extrínsecos responsables de monitorizar, evaluar y modificar las reacciones emocionales, especialmente sus características de intensidad y temporalidad, para conseguir el objetivo del individuo. Incluye tanto el control de los estados emocionales como de la expresión conductual de las emociones, con el objetivo de fomentar un nivel óptimo de implicación con el ambiente (Thompson, Meyer y Jochem, 2008). La temporalidad se refiere a la rapidez de la expresión emocional ante un suceso, su duración y la lentitud con que desaparece. En todas las sociedades existen reglas de expresión emocional, culturalmente definidas, que especifican las emociones que se pueden o no expresar en determinadas circunstancias. Son «códigos de conducta emocional» que los niños deben adquirir y emplear para relacionarse con otras personas y conseguir su aprobación. Un niño bien regulado es capaz de responder a las demandas con respuestas socialmente aceptables y lo suficientemente flexibles como para permitir la espontaneidad y la inhibición de la conducta en el momento apropiado. Por el contrario, el desregulado se caracteriza por una reactividad emocional excesiva y/o por déficits emocionales, escasa empatía y expresiones emocionales contextualmente inapropiadas (Kim y Cicchetti, 2010). Hay cinco aspectos del proceso generativo de la emoción en que puede producirse la regulación emocional (Kopp, 2008). Cuatro serían antecedentes a la regulación: decidir atender o evitar una situación, generar posibles formas de modificar una situación potencialmente difícil, alterar la atención mediante estrategias (e.g., distracción) y utilizar mecanismos cognitivos de cambio como la reestructuración (es decir, transformar cognitivamente una situación para modificar su impacto emocional). La quinta, la regulación emocional «focalizada en la respuesta», implica intentar disminuir o suprimir las expresiones emocionales que ya se han iniciado. En general, los controles focalizados en el antecedente (cognitivos) son menos costosos psicológica y fisiológicamente que los controles focalizados en la respuesta (conductuales). La autorregulación se desarrolla pronto debido a las presiones de padres e instituciones. Durante los primeros meses el bebé no controla sus emociones, de manera que sus reacciones están sujetas a estímulos internos y externos que provocan emociones que no puede manejar. En estos primeros momentos son los cuidadores los que regulan sus emociones, calmando su llanto o apaciguándolo cuando está nervioso. A lo largo de los tres primeros años los niños irán avanzando progresivamente en sus habilidades de autorregulación emocional.

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Desde el nacimiento hasta los 2-3 meses (fase de modulación neurofisiológica), el bebé reduce su excitación negativa usando conductas innatas, como chupar y apartar el cuerpo de los estímulos. Como su control sobre la excitación es muy limitado, sus cuidadores tienen que tranquilizarlo o distraerlo cuando experimenta emociones negativas intensas. En el periodo comprendido entre los 2-3 y 9-12 meses (fase de modulación sensoriomotriz) es más consciente de que sus acciones pueden afectar al entorno, pero sólo actúa cuando se le llama la atención. Desde los 9-12 meses hasta los 18-24 (fase de control), al poder andar y planificar sus acciones, desarrolla otras estrategias para disminuir la excitación negativa (e.g., balancearse, morder objetos, alejarse de la persona o suceso que lo trastorna). Empieza a tener un control consciente, reconociendo las exigencias de las personas de su entorno y respondiendo a ellas, obedeciéndolas o desafiándolas. A partir de los 18-24 meses (fase de autocontrol y progresión de la autorregulación) se produce una mejora en las capacidades de regulación ante situaciones desafiantes, gracias a su mayor capacidad para utilizar estrategias más constructivas, en vez de perder el control o basarse exclusivamente en la ayuda del cuidador. Intenta controlar las acciones de las personas o los objetos que le molestan o no presta atención a los estímulos que lo trastornan (e.g., autodistracción). Suprime de forma activa el enfado o la tristeza provocada por la frustración (e.g., frunce las cejas o aprieta los labios). Al poder pensar y recordar mejor, relaciona lo que hace con lo que se le ha dicho que haga. Utiliza a la madre para reducir sus niveles de trastorno emocional; por ejemplo, ante la dificultad para regular los miedos desarrolla estímulos de expresión emocional que atraiga la atención de los cuidadores (Kopp, 2008). El surgimiento de las emociones autoconscientes hace que el niño se preocupe por su imagen ante los demás y que se esfuerce por manejar expresiones emocionales (como tristeza y cólera) que pueden dar lugar a la desaprobación de los padres e iguales, y otros sentimientos de turbación, culpa o vergüenza. Conforme madura, sus esfuerzos por regular las emociones se centran cada vez más en el mantenimiento de la autoimagen y de la autoestima en situaciones sociales complejas con los iguales, llegando a desarrollar unos estilos de autorregulación que encajen con su emergente personalidad y autoconciencia (Thompson et al., 2008). Los preescolares son más conscientes de la necesidad de controlar las emociones de acuerdo con los estándares sociales (Santrock, 2007). Pueden enumerar y hablar de diversas estrategias constructivas de regulación emocional (e.g., abandonar la situación, dejar de mirar, buscar consuelo). La mejora de las estrategias se debe a una mejor comprensión de la emoción. Comprenden que la percepción de sucesos evocadores emocionalmente

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provoca sentimientos (que se pueden manejar mirando para otro lado o apartándose), que la cólera procede del bloqueo de objetivos (lo que se puede manejar haciendo algo) o que la sorpresa deriva de expectativas incumplidas (manejable buscando información). Sin embargo, será en la infancia media cuando los niños adquieran una concepción más psicológica de la regulación emocional implicando sucesos mentales para manejar los sentimientos, como la distracción interna, redirección de pensamientos, reestructuración cognitiva de la situación, evocación de emociones contrarias (pensar en cosas agradables en situaciones de miedo) u otras estrategias similares (Thompson et al., 2008). La regulación emocional se consolidaría sobre los 8-10 años, manteniéndose bastante estable. En cuanto a la existencia de diferencias sexuales, unos estudios han informado que las niñas tienen unos niveles superiores de regulación, mientras que otros han encontrado que niñas y niños difieren en la expresión de sus emociones y en las estrategias que utilizan para controlar el afecto negativo. Por ejemplo, los niños, comparados con las niñas, es más probable que expresen cólera que tristeza y que utilicen estrategias de afrontamiento negativas como la cólera ante la frustración (Begeer et al., 2008).

6.

Respuesta a las emociones de los otros: simpatía y empatía

La simpatía (sentir preocupación por el otro) y la empatía (sentirse como el otro se siente) forman parte de las interacciones sociales, y se relacionan con el comportamiento prosocial (compartir, ayudar o consolar) y con no realizar conductas antisociales como la agresión. En la respuesta empática intervienen varios procesos cognitivos (Eisenberg, Spinrad y Sadovsky, 2006), unos más simples, como la asociación directa (ver la sangre de otro produce estrés debido a que la sangre se relaciona con el estrés que uno mismo ha experimentado), y otros más sofisticados que implican analizar la fuente del sentimiento vicario y, por consiguiente, centrarse en el otro. Uno de estos procesos complejos es la toma de perspectiva afectiva, que supone realizar inferencias sobre el estado afectivo del otro poniéndose en su lugar y responder utilizando esas inferencias. Si no hay señales emocionales, la inferencia se podría realizar imaginándose uno mismo en la situación del otro. Alrededor de los 14-18 meses los niños distinguen ya más claramente entre su yo y los demás y dan más respuestas de simpatía y de empatía al estrés del otro y, además, más variadas y más orientadas al otro (para revisión, ver Eisenberg et al., 2006). Los de 2 años y los preescolares intentan

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manipular activamente las emociones de los otros, reconfortándolos o con conductas de burla. En resumen, los niños responden automáticamente a las emociones y utilizan esas respuestas en sus interacciones con los otros desde la infancia temprana (Begeer et al., 2008). La investigación evolutiva sobre la simpatía y la empatía ante señales situacionales (no ante señales emocionales manifiestas) se ha centrado en la evaluación de habilidades de toma de perspectiva afectiva y en las respuestas empáticas ante historias y dibujos. Se cuentan o muestran historias sobre personajes en situaciones evocadoras de emociones y se pregunta cómo se sentirá el protagonista o cómo se sentiría él mismo. El problema de estas dos líneas de investigación es que requieren unas habilidades lingüísticas y cognitivas relativamente sofisticadas, que limitan la edad en que pueden realizarse (Vaish, Carpenter y Tomasello, 2009). Para evitar esta limitación Hobson, Harris, García-Pérez y Hobson (2009) diseñaron un procedimiento en el que un grupo de niños de 6 años y otro de autistas de 11 (aunque con una edad mental de 6) observaban cómo un adulto (agresor) le rompía el dibujo que había hecho otro adulto (víctima) o bien cómo rompía un folio en blanco. Los niños de 6 años, comparados con los autistas, era mucho más probable que miraran de forma inmediata y espontánea a la víctima y que se mostraran preocupados por ella. Sin embargo, en la condición de control (romper folio en blanco) no se encontraron diferencias entre los dos grupos. Vaish et al. (2009) mostraron a niños de 18-25 meses un adulto que o bien causaba un daño a otro adulto destruyendo o quitándole sus posesiones (condición daño) o haciendo algo similar sin daño (condición neutra). La víctima no expresaba emociones en ninguna de las dos condiciones. Los niños se mostraban preocupados por el adulto desconocido que había sufrido el daño, aunque no hubiera expresado ninguna señal emocional. Por otra parte, los de la condición de daño después ayudaban más a la víctima que los de la condición neutra, lo que demuestra que estaban realmente preocupados por ella, y no por una situación negativa general. Es decir que mostraban más preocupación y subsiguiente conducta prosocial hacia la víctima en la condición de daño que en la neutra. En definitiva, niños de tan sólo 18-25 meses pueden simpatizar con una víctima, incluso sin señales emocionales manifiestas, probablemente por alguna forma de toma de perspectiva afectiva.

7.

Las emociones durante la adolescencia

Una de las características de la adolescencia es la inestabilidad de los estados de ánimo, aumentando en esta época los altibajos emocionales (Ortiz,

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2008). A veces la intensidad de sus emociones parece desproporcionada con respecto a los hechos; a la menor provocación pueden explotar con sus padres o hermanos, tal vez por desplazamiento de sus propios sentimientos. En la adolescencia temprana la irritabilidad es frecuente, aunque la mayoría supera esta época y se convierten en adultos competentes. Sin embargo, en algunos casos este tipo de emociones puede estar reflejando graves problemas. Por ejemplo, se ha comprobado que la tasa de depresión aumenta en la adolescencia, especialmente en las chicas. Las fluctuaciones emocionales en la adolescencia temprana pueden estar relacionadas con la variabilidad de las hormonas durante este periodo, aunque la mayoría de los autores opina que las influencias ambientales pueden contribuir más a las emociones de los adolescentes que los cambios hormonales (Santrock, 2007). Los adolescentes deben afrontar cambios personales y de su contexto social e interpersonal (e.g., imagen corporal, sexualidad, presión de iguales y colegio, autonomía, enamoramiento), teniendo que adaptarse a esas nuevas experiencias (Collins y Steinberg, 2006). Por tanto, tendrán que poner a prueba su capacidad de afrontamiento. Por otra parte, el que dispongan de mayores competencias cognitivas y emocionales no quiere decir que las utilicen ni que su uso sea adaptativo. Debido a su egocentrismo, están tan preocupados por sí mismo que tienden a no considerar la perspectiva de los otros. Una tarea de la adolescencia es aprender a utilizar sus competencias emocionales (Ortiz, 2008). Los resultados de los estudios sugieren que una de las características de la modulación emocional en esta etapa es la falta de flexibilidad. Suelen ser radicales en su regulación, ignorando u ocultando el significado del acontecimiento que ha causado la emoción. Otro modo de afrontamiento adaptativo a lo largo del ciclo vital, la búsqueda de apoyo social, también puede presentar más dificultades en la adolescencia. Confían menos en sus padres como apoyo emocional y todavía no disponen de una pareja sexual que les aporte una protección y seguridad equivalente. En los momentos de crisis buscan el apoyo emocional en sus padres, pero son ambivalentes respecto a confiar en ellos, especialmente en los primeros años de la adolescencia. La evitación, el distanciamiento o la intelectualización (estrategias propias del adolescente) van disminuyendo de forma progresiva para dar paso a estrategias más maduras, como la reevaluación de los acontecimientos negativos o el humor (Ortiz, 2008). Saarni et al. (2006) propusieron la autoeficacia emocional como la última habilidad de las ocho que integran la competencia emocional. Supone una aceptación individual de la experiencia emocional, negativa o positiva. Con esta habilidad, las personas pueden tolerar y no sentirse abrumadas por intensas emociones negativas (por ejemplo, desesperación, melancolía o angustia) porque encuentran justificadas sus respuestas emocionales. Sienten relativamente que controlan su experiencia emocional desde el punto de

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vista del dominio y de la autoimagen positiva. Según Saarni et al. (2006), el sentimiento de autoeficacia emocional probablemente no se consiga hasta la adolescencia, ya que depende del desarrollo cognitivo, incluida la capacidad para considerar lo posible y lo real. Además, el individuo autoeficaz emocionalmente debe haber adquirido las siete habilidades anteriores de la competencia emocional. En cuanto a las relaciones, los adolescentes emocionalmente autoeficaces aprenden que no lo pueden tener todo (comprenden que hay personas que no los quieren y que no les gustaría estar con ellos). Por ejemplo, a un adolescente le puede resultar muy aversivo el divorcio de sus padres, pero su autoeficacia emocional le permitirá aceptar los sentimientos de tristeza, cólera y ansiedad como apropiados a la situación, y centrarse en sus propios objetivos y valores positivos (por ejemplo, amistades, logro académico) en vez de darle vueltas a los conflictos y a la ruptura de sus padres. La autoeficacia emocional debe implicar un sentido moral y una voluntad de hacer elecciones que apoyen la creencia de que uno está haciendo «lo correcto», incluso aunque uno no se sienta cómodo o resulte impopular (Saarni et al., 2006).

8.

Consecuencias de la competencia emocional

El periodo de los 2-3 años es una etapa de rápidos cambios y tareas evolutivas importantes (e.g., autonomía, conciencia del yo y del otro, autorregulación), pero también de riesgo de que se inicien problemas de conducta. De manera similar, el desarrollo de la competencia emocional y social durante el preescolar constituye la base para el funcionamiento posterior de los niños en el contexto escolar y de relaciones con sus iguales; dado el caso, podría perjudicar el desarrollo posterior de una serie de habilidades cognitivas, emocionales y sociales.

8.1

Comprensión emocional y ajuste psicológico y social

El conocimiento emocional (capacidad para comprender la emoción en su expresión facial, señales conductuales y contextos sociales) es un aspecto clave de la competencia emocional (Saarni et al., 2006; Trentacosta y Fine, 2010), y las dificultades en esta área se han relacionado con trastornos psiquiátricos, como el autismo y la esquizofrenia y con problemas de aprendizaje y médicos. De hecho, el entrenamiento en habilidades de reconocimiento emocional es un objetivo de muchos programas de prevención de problemas socioemocionales (e.g., Izard et al., 2008), e incluso de la

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intervención psicoterapéutica en niños y adolescentes con desórdenes psiquiátricos. Los niños que comprenden mejor las señales emocionales de su entorno social es más probable que desarrollen mayores habilidades sociales y que mantengan unas relaciones interpersonales positivas. Si se comprende que un igual se sentirá mal cuando lo excluyen de un juego, es más probable que se produzca una reacción empática y lo incluyan. Las evidencias empíricas han demostrado que el conocimiento de emociones discretas se relaciona con el estatus social, habilidades de juego y adaptación social de los preescolares, escolares y adolescentes, incluso en poblaciones de minorías y de bajo estatus socioeconómico (Trentacosta y Fine, 2010). La falta de comprensión emocional en situaciones sociales puede desencadenar respuestas inapropiadas y, con el tiempo, la formación de una relación maladaptativa entre cognición-emoción (Trentacosta y Fine, 2010). Por ejemplo, si un niño interpreta la tristeza de un igual como cólera evitará interactuar con él, aumentando así su propio aislamiento social. Con el tiempo, los déficits en conocimiento emocional le llevarán a más dificultades sociales, pudiendo desarrollar unos patrones estables de emociones negativas. Como el afecto negativo está subyaciendo en los problemas internalizantes, se podría explicar así la asociación entre falta de conocimiento emocional y riesgo de desórdenes del estado de ánimo o de ansiedad posteriores, en la infancia o adolescencia. En definitiva, los niños con déficits sociales tempranos (debido a ansiedad social, retraimiento general o a la falta de exposición a situaciones sociales) pueden tener dificultades para identificar y comprender correctamente las señales emocionales y, con el tiempo, esos déficits aumentarán los déficits sociales, incrementando la frecuencia e intensidad del afecto negativo y, eventualmente, podría llevar a psicopatología internalizante. Los resultados sobre la relación entre comprensión emocional y problemas internalizantes en muestras clínicas han sido inconsistentes (Trentacosta y Fine, 2010). Por ejemplo, se ha informado que los niños con fobia social tienen una peor comprensión emocional; que los depresivos presentan déficits en la comprensión de unas emociones pero no de otras; y que la comprensión emocional no se relaciona con los problemas internalizantes de niños en tratamiento. Las evidencias obtenidas con muestras comunitarias indican que la ansiedad social se asocia a una peor comprensión de las señales emocionales verbales y que un peor conocimiento emocional en los primeros cursos de escuela elemental predice los problemas internalizantes a los once años de edad. La relación del conocimiento emocional con los problemas externalizantes la defienden distintas perspectivas teóricas (Trentacosta y Fine, 2010). La perspectiva evolutiva considera que una lectura inadecuada de

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las señales emocionales puede llevar a errores cognitivos en la atribución de la intencionalidad y en la elección de respuestas. Si un niño infiere la existencia de sentimientos de cólera en contextos ambiguos, es más probable que atribuya una intencionalidad hostil y que se decante por soluciones agresivas al problema. Las evidencias empíricas sugieren que los sesgos sobre la cólera predicen la agresión, incluso controlando la comprensión emocional. Los problemas en la comprensión emocional, sobre todo cuando se combinan con una emotividad negativa, pueden llevar a la desregulación de la cólera y de la frustración, y a acciones agresivas en las situaciones sociales (Trentacosta y Fine, 2010). Por otra parte, los déficits en conocimiento emocional predicen la incapacidad para manejar y utilizar emociones para el comportamiento prosocial. Por ejemplo, Ensor, Spencer y Hughes (2011) encontraron que los niños con menor comprensión emocional a los 2 años tenían menos conductas prosociales a los 4. El conocimiento emocional se ha relacionado con una mejor adaptación escolar de los niños pequeños. Izard, Trentacosta, King y Mostow (2004) demostraron que los preescolares que participaron en un programa de intervención emocional mejoraron su conocimiento sobre las emociones y disminuyeron sus expresiones inadecuadas de emociones negativas en el aula. Garner y Waajid (2008) evaluaron el conocimiento emocional de preescolares presentándoles historias grabadas en audio («felicidad», «tristeza», «cólera», «miedo», «sorpresa») y mostrándoles a continuación una serie de imágenes faciales que reflejaban las emociones descritas anteriormente (y una cara neutra), debiendo los niños señalar la cara que reflejara cómo se había sentido el protagonista de la historia. El conocimiento emocional se relacionaba directamente con su rendimiento en medidas estandarizadas de competencia escolar, y además desempeñaba un papel mediador en la relación entre proximidad niño-profesor y competencia escolar según el profesor. El conocimiento emocional pudo contribuir a una mejor capacidad para implicarse en intercambios sociales positivos con el profesor y esas interacciones llevar a un mejor rendimiento. Trentacosta y Fine (2010) realizaron un metaanálisis de los estudios sobre la relación entre conocimiento de emociones discretas de los otros (capacidad para comprender señales relativamente claras de las emociones discretas expresadas por los medios tradicionales —expresiones faciales, vocalizaciones, gestos y contextos sociales) y la competencia social en preescolar, infancia (6-11 años) y adolescencia (12-15 años)—. El conocimiento emocional se relacionaba con la competencia social y con los problemas internalizantes y externalizantes de niños y adolescentes. El tamaño medio de los efectos era de 0,22 con la competencia social y de –0,17 y –0,10 con los problemas internalizantes y externalizantes, respectivamente.

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En el caso de los problemas externalizantes, el tamaño de los efectos variaba en función de la muestra (los efectos del conocimiento emocional eran más pequeños en las muestras comunitarias que en las clínicas), de la edad (los efectos eran medianos/grandes en los adolescentes, mientras que en la infancia eran pequeños) y de la fuente de información (medianos/grandes cuando la valoración de los problemas externalizantes la hacían observadores o se basaban en un diagnóstico, mientras que eran pequeños cuando la fuente de información eran los padres o los maestros). En conjunto, los resultados del metaanálisis sugerían que los adolescentes con problemas externalizantes era más probable que presentaran déficits más graves de conocimiento emocional.

8.2

Regulación emocional y adaptación

Uno de los indicadores más importantes de la adaptación emocional es la capacidad para regular las emociones (Bocknek, Brophy-Herb y Banerjee, 2009). Es un proceso dinámico que incluye dimensiones reactivas y de control, contribuyendo ambas al funcionamiento psicosocial de los niños. La dimensión de control de este proceso refleja las conductas y las estrategias que modulan, inhiben o fortalecen las experiencias y expresiones emocionales para satisfacer demandas situacionales y lograr objetivos personales. La regulación emocional es fundamental para iniciar, motivar y organizar la conducta adaptativa, así como para prevenir niveles estresantes de emociones negativas y de comportamiento maladaptativo. Se ha asociado a diversos aspectos del funcionamiento social, como las conductas socialmente competentes, la empatía y el logro académico. Una mayor capacidad para controlar las respuestas emocionales y una expresividad emocional más positiva se relacionan con mayores habilidades sociales que, a su vez, se asocian a una mayor aceptación entre los iguales. Los niños con dificultades para regular sus emociones (por ejemplo, regulación inapropiada de emociones negativas, variabilidad en su estado de ánimo e inflexibilidad en respuestas emocionales) es más probable que presenten problemas de subcontrol o de sobrecontrol. Esta relación se ha encontrado en niños occidentales de clase media y también de otras culturas, como China o Turquía (e.g., Chang, Schwartz, Dodge y McBride-Chang, 2003). Aunque puede haber diferencias en el nivel medio de autorregulación de las diferentes culturas, siempre se considera adaptativa (Hofer y Eisenberg, 2008). De hecho, la relación entre capacidad de regulación y buen funcionamiento social o bajos niveles de problemas de conducta se ha encontrado en países muy diversos, como Indonesia, China, Suecia, Australia y Alemania. Los niños con problemas de manejo de las emociones tienen

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un mayor riesgo de funcionamiento social maladaptativo, como problemas externalizantes de conducta, dificultades con los iguales y psicopatología posterior. Los estudios indican que el comportamiento externalizante alcanza unos niveles superiores alrededor de los 2 años de edad y luego va disminuyendo, conforme aumenta la capacidad de autorregulación. Las tasas de prevalencia de problemas conductuales y emocionales en niños de 2 años oscilan entre el 12-16%. En algunos, los problemas externalizantes no disminuyen, pudiendo ser un factor de riesgo para el desarrollo de problemas graves de adaptación durante la infancia. En este sentido, el uso de estrategias autorregulatorias puede desempeñar un papel importante en los niños con altos niveles iniciales de problemas de conducta. Por ejemplo, Blandon, Calkins y Keane (2010) evaluaron mediante diversas tareas de laboratorio las prácticas de crianza de madres de niños de 2 años y la regulación emocional de los hijos (caja transparente con galletas o juguetes que no podían abrir durante dos minutos; sentados en una silla alta durante cinco minutos sin poder coger los juguetes). Se evaluaron también los problemas de conducta mediante el CBCL contestado por las madres. Posteriormente, cuando los niños tenían 5 años, los profesores contestaron a diversos cuestionarios sobre el funcionamiento conductual, emocional y social, y se obtuvieron datos sobre el estatus sociométrico según los iguales. Las madres cumplimentaron el ERC (Emotion Regulation Checklist) para evaluar la emocionalidad negativa (reactividad colérica, insensibilidad y emociones positivas desreguladas; e.g., «tiene muchos cambios de humor»). Los que a los 2 años presentaban más dificultades de conducta externalizante y de emotividad y regulación emocional, después, a los 5 años de edad, tenían un peor ajuste emocional y social (más problemas de conducta y menos habilidades sociales según los profesores, así como una menor aceptación por sus iguales, aunque ellos sí se consideraban aceptados). Las prácticas de crianza maternas no se relacionaban directamente con la adaptación posterior; además, la interacción entre características de riesgo del niño (conducta externalizante, problemas de regulación emocional) y conductas de crianza maternas predecían mejor la competencia emocional que la social a los 5 años de edad. Se ha informado que los niños con sintomatología internalizante tienen más déficits de competencia emocional, incluida una escasa conciencia emocional y una expresión desregulada de sus emociones. Por ejemplo, Bowie (2010) entrevistó a niños de entre 5 años y medio y 12 a lo largo de cuatro años, y encontró que los que tenían una peor regulación emocional manifestaban más problemas internalizantes según sus padres y profesores. En concreto, los que tenían dificultades para regular la cólera presentaban más síntomas depresivos dos años y medio después.

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Las áreas del cerebro asociadas a la atención ejecutiva (implicada en el control voluntario) y las habilidades regulatorias en general continúan madurando durante la adolescencia. Además, los adolescentes, comparados con los niños, experimentan emociones más intensas y cambios en su contexto social e interpersonal, necesitando adaptarse a nuevas experiencias (Collins y Steinberg, 2006). La adolescencia representa, por tanto, un momento relevante para estudiar la autorregulación (Hofer, Eisenberg y Reiser, 2010). Es un periodo de transición con un mayor riesgo de ciertas conductas, como consumo de drogas, conducta sexual de riesgo y problemas de adaptación conductual. La causa de estas conductas puede ser un estilo disfuncional de regulación emocional y conductas impulsivas. Los adolescentes sin habilidades para tratar sus experiencias emocionales es más probable que se impliquen en este tipo de conductas, como una forma de abordar su afecto negativo o de bloquear sus sentimientos (Hessler y Katz, 2010). Por ejemplo, las evidencias empíricas indican que la falta de autorregulación (emocional, conductual y de la atención) durante la adolescencia temprana se relaciona con un mayor número de compañeros sexuales en la adolescencia tardía. Hessler y Katz (2010) analizaron longitudinalmente las relaciones de la competencia emocional (comprensión de las causas de las emociones, confort con la expresión de sus emociones solo o con otros, y dificultades para regular la intensidad de las emociones), evaluada a los 9 y a los 16 años, con la presencia de conductas de riesgo en la adolescencia (consumo de drogas duras, problemas de conducta y número de compañeros sexuales). Los resultados sugerían que los niños con escasa consciencia y regulación de la cólera era más probable que después tomaran drogas duras en la adolescencia. La dificultad para regular la tristeza se asociaba a un mayor número de parejas sexuales y a un intento de llenar el vacío emocional y el sentimiento de soledad utilizando la sexualidad para conectar con los otros. Finalmente, tanto las dificultades en regulación como en expresión emocional de la cólera durante la infancia media y adolescencia se asociaban a más problemas de conducta durante la adolescencia. Los resultados fueron consistentes tanto a nivel concurrente (en la adolescencia) como longitudinal, e indicaron que la competencia emocional de los niños debe de ser un objetivo básico de la intervención para disminuir las conductas de riesgo durante la adolescencia. Los niños con retrasos evolutivos corren un riesgo considerable de presentar déficits de habilidades sociales y de competencia social en la relación con los iguales. Las dificultades con los procesos emocionales podrían explicar, al menos en parte, este mayor riesgo de maladaptación social. Diversos estudios realizados con niños de 4-8 años han demostrado que la regulación emocional actúa como mediadora de la relación entre estatus evolutivo

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y desarrollo social. Por ejemplo, Baker y Crnic (2009) encontraron que, aunque los padres de niños de 8 años con retrasos evolutivos priorizaban menos las emociones que los de un grupo de control, aquellos cuyos padres se centraban más en las emociones tenían más habilidades sociales.

8.3

Emociones y depresión

La base de la depresión radica en la dificultad para aliviar y resolver apropiadamente las emociones negativas. Las evidencias indican que los síntomas depresivos de niños y jóvenes tienen que ver con el recuerdo y la atención diferencial a contenidos emocionales positivos y negativos, con un rendimiento reducido cuando se presenta información de naturaleza emocional y con un procesamiento de la información emocional menos exacto. No obstante, estas diferencias no son específicas, y estos mismos efectos se han encontrado, por ejemplo, en niños con ansiedad. Cole, Luby y Sullivan (2009) presentaron un modelo sobre las características emocionales de los niños depresivos, ejemplificado en el siguiente caso: Don A. y doña M. acudieron al servicio de tratamiento por la impulsividad y llanto excesivo de su hijo varón de 4 años. Se le provocaba fácilmente y una vez provocado era impulsivamente agresivo, siempre estaba infeliz, con frecuentes periodos de llanto excesivo. No había forma de tranquilizarlo de manera que requería constante atención y apoyo, entorpeciendo la vida familiar. El excesivo llanto a menudo seguía a su mal comportamiento y las descripciones de su conducta sugerían que experimentaba intensa culpa y vergüenza.

Según Cole et al. (2009), son varias las características que hacen diferente a este niño. En primer lugar, su intenso y sostenido estrés después de actuar de forma colérica, planteándose la cuestión de si experimentaba excesiva ansiedad, vergüenza o culpa por sus acciones (reacciones comunes en los adultos depresivos). La mala regulación de la cólera o la frustración persistente se pueden convertir en desesperación prolongada y en tristeza o en una agresividad creciente. Los estudios con preescolares depresivos han informado de elevados niveles de culpa y de vergüenza y menos conducta reparativa que los preescolares con otros desórdenes clínicos o sin desórdenes. En segundo lugar, la disminución de la emoción positiva. No disfrutaba y no se le entretenía con facilidad. Los niños con depresión o en riesgo pueden tener dificultades para generar emociones positivas, como gozo, entusiasmo, orgullo e interés. Los preescolares con diagnóstico de depresión con anhedonia (incapacidad de experimentar placer) son los que presentan

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la depresión más grave, y el rasgo de una baja emotividad positiva a los 3 años de edad se ha asociado con un historial familiar de depresión. Asimismo, la rapidez, intensidad y duración de distintas emociones probablemente diferencien entre niños depresivos y con desarrollo normal. Otra característica es la falta de disfrute en contextos agradables para la mayoría, es decir, una expresividad emocional inapropiada al contexto, un aspecto especialmente relevante de la depresión. Por último, una autorregulación emocional poco eficaz para su edad. En resumen, el perfil emocional del niño descrito implica múltiples emociones, con cualidades de temporalidad y de intensidad problemáticas, y con características clínicamente pertinentes, como la resistencia a cambiar y unas estrategias de regulación poco eficaces (Cole et al., 2009).

Resumen Las emociones tienen funciones motivacionales y reguladoras; pueden ser primarias (e.g., alegría, cólera, tristeza, sorpresa, miedo) y secundarias o autoconscientes (e.g., vergüenza, culpabilidad, orgullo), que comienzan a surgir entre los 18-24 meses. La competencia emocional la componen habilidades de expresión, identificación, comprensión y regulación emocional, así como de lenguaje emocional, empatía y aceptación de la experiencia emocional. El desarrollo de las emociones autoconscientes, el cambio más significativo de la expresión emocional, requiere el desarrollo de un yo objetivo y reconocer que hay estándares, evaluarse respecto a ellos y atribuirse la responsabilidad del éxito o del fracaso. Su expresión conductual no adopta la misma forma a lo largo del ciclo vital. La exactitud de las inferencias sobre las emociones del otro aumenta con la edad. A los preescolares les resultan más fáciles de inferir las positivas, aunque un contexto detallado facilita el reconocimiento de las negativas. También identifican mejor las causas de las emociones negativas. Debido a scripts culturales, tienden a atribuir cólera o disgusto a los niños varones y tristeza o miedo a las niñas en situaciones ambiguas. Los escolares entienden la relación entre creencias y emociones y comprenden mejor las emociones autoconscientes, la ocultación de la emoción, la experimentación simultánea de emociones y la necesidad de considerar información previa. Asimismo, utilizan estrategias de afrontamiento interno frente a emociones negativas. Los niños que comprenden mejor las señales emocionales de su entorno social es más probable que desarrollen mayores habilidades sociales y que mantengan unas relaciones interpersonales positivas (estatus social, habilidades de juego y adaptación social), disminuyendo el riesgo de problemas internalizantes y externalizantes. La regulación emocional permite responder de manera socialmente apropiada y lo bastante flexible como para ser espontáneo y también inhibir la conducta en el momento apropiado. Los preescolares comprenden que sucesos evocadores

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad emocionalmente provocan sentimientos que pueden afrontar utilizando diversas estrategias, pero es en la infancia media cuando los niños adquieren una concepción más psicológica de la regulación emocional (e.g., estrategias de distracción interna, redirección de pensamientos, reestructuración cognitiva o evocación de emociones contrarias). La regulación emocional se consolida sobre los 8-10 años. Algunos resultados indican diferencias sexuales, siendo más probable que los niños expresen cólera que tristeza y que ante la frustración recurran a la cólera. La regulación emocional es fundamental para iniciar, motivar y organizar la conducta adaptativa y prevenir niveles estresantes de emociones negativas y la conducta desadaptativa. Se ha asociado a conductas socialmente competentes, empatía y logro académico, y a un menor riesgo de problemas internalizantes y externalizantes.

Actividades propuestas 1. Análisis del surgimiento de la sonrisa social y anticipatoria mediante observación de las interacciones entre madre e hijo. 2. Estudio de las diferencias en comprensión de la ambivalencia emocional en preescolar y etapa escolar. 3. Análisis de la relación entre comprensión emocional (deseos, creencias y personalidad) y estatus en el grupo de iguales en preescolar y etapa escolar. 4. Investigación sobre regulación emocional y problemas internalizantes y externalizantes en preescolar y etapa escolar.

Lecturas recomendadas Navarro, A., Enesco, I. y Guerrero, S. (2003): «El desarrollo emocional». En I. Enesco (coord.), El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Madrid, Alianza Editorial, pp.171-199. Ortiz, M. J. (2008): «El desarrollo emocional». En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Ediciones Pirámide, pp. 95-124.

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5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional José Cantón Duarte

1.

Características del niño y competencia emocional

Los factores que pueden predecir la competencia emocional y social de los niños son múltiples, incluidas sus propias características y las conductas de crianza de los cuidadores.

1.1

Expresión de emociones

Aunque la capacidad para expresar emociones es una característica universal de los seres humanos, se producen diferencias individuales importantes debido, en parte, al temperamento. En una época muy temprana de la vida ya surgen diferencias individuales en reactividad y en autorregulación, de manera que se trata de un aspecto que lógicamente hay que tener en cuenta si se quiere analizar la trayectoria evolutiva de la persona, dado el papel relevante que desempeña en la psicopatología evolutiva (Braungart-Rieker, Hill-Soderlund y Karrass, 2010). La expresión de emociones negativas depende del temperamento (reactividad), pero ésta puede modularse en función de la capacidad del niño para regular la atención. Los cambios en la atención regulan la expresión y experiencia de la reactividad negativa. Por ejemplo, Crockenberg y Leerkes (2004) informaron que disminuía la reactividad de niños de 6 meses cuan-


do apartaban la mirada de un juguete amenazante. Además, la regulación de la atención parece más eficaz para disminuir la reactividad de cólera que la de miedo.

1.2

Reconocimiento y comprensión de emociones

El reconocimiento de emociones se ha relacionado con la edad, con la emoción expresada, con las capacidades de codificación y propiedades del es tímulo, y con las exigencias de la tarea (Montirosso, Peverelli y Frigerio et al., 2009). El papel que desempeñan la edad y el tipo de emoción expresada en su reconocimiento por los niños ya se analizó en el capítulo anterior. La inteligencia puede afectar al procesamiento emocional; por ejemplo, Bennett, Bendersky y Lewis (2005) encontraron que los niños de 4 años con mayores capacidades cognitivas tenían puntuaciones superiores en conocimiento emocional, como el reconocimiento de expresiones, su etiquetado y el conocimiento situacional. Asimismo, Durand, Gallay, Seigneuric, Robichon y Baudouin (2007) encontraron que el reconocimiento de expresiones emocionales faciales se relacionaba con la capacidad de codificación de las caras. Los investigadores se han ocupado menos del papel de la intensidad con que se expresa la emoción. Los resultados indican que niños de pocos meses discriminan entre diferentes intensidades, de manera que entre los 4-7 meses pueden discriminar entre dos caras de miedo con distinta intensidad, y unos meses después entre dos caras con distinta intensidad de felicidad. Herba et al. (2006) informaron que la exactitud del reconocimiento emocional de niños de 4-15 años mejoraba con el aumento de la intensidad, especialmente en las emociones de miedo y felicidad. Montirosso et al. (2009) encontraron que el reconocimiento entre los 4-18 años se relacionaba con la emoción específica, con su intensidad y con la edad y género del observador. La intensidad no afectaba al reconocimiento de la felicidad. Cuando se expresaban al nivel superior de intensidad todas las emociones negativas se reconocían igual de bien, mientras que en el nivel inferior se reconocía con más exactitud el miedo que la tristeza y la cólera. La exac titud mejoraba con la edad, encontrándose diferencias entre los rangos de edad de 4-6 años y 7-9 años, y entre los grupos de 7-9 años y adolescencia/adolescencia tardía. No obstante, los efectos de la edad interactuaban con la intensidad y con el tipo de emoción. Cuando la intensidad de expresión era baja-moderada aumentaba la exactitud sólo de los adolescentes (13-15, 16-18). Se producía una mejora de la exactitud en el reconocimiento de la felicidad y del miedo entre los 4-6 y los 7-9 años, de la cólera entre los 4-6 y los 10-12 años y de la tristeza entre los 4-6 y los 13-15 años. Es

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5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional

decir, que los avances se producían de forma más lenta en el caso de la cólera y la tristeza. La cólera era la más dificil de reconocer, seguida de la tristeza, el disgusto y el miedo. Las diferencias en el reconocimiento también se pueden deber a las exigencias de la tarea y/o a la clase de respuesta requerida. La discriminación exige capacidades perceptivas y de atención, y el emparejamiento en capacidades visuales y espaciales, mientras que el etiquetado libre requiere identificar verbalmente las expresiones faciales, por lo que puede resultar más difícil para los de menos edad. Los resultados sobre diferencias sexuales en el procesamiento emocional facial por preescolares y niños de etapa escolar han sido inconsistentes. Montirosso et al. (2009) informaron que las niñas reconocían con más exactitud que los niños la cólera y el disgusto, pero no las otras emociones. Es decir, que el efecto del sexo sobre la percepción de expresiones faciales no sería general, sino específico a determinadas emociones.

1.3

Regulación emocional

La regulación emocional temprana tiene que ver con el desarrollo neurobiológico (Thompson, Meyer y Jochem, 2008). A partir de los 3-4 meses se produce una maduración progresiva de los sistemas inhibidores, sobre todo del sistema nervioso parasimpático y áreas del córtex prefrontal, que permiten un mayor control de la atención y de la activación. Hacia los 6 meses ya son capaces de apartar su vista de un estímulo transtornante y reenfocarse en objetos o actividades que los distraigan del estrés. Responde también más a los esfuerzos de los cuidadores por distraerlos. Sobre los 10-12 meses hay algunos indicios de inhibición de la respuesta emocional, como cuando intenta contener las lágrimas cuando observa que la madre se marcha. Durante el segundo año la activación emocional se hace más gradual y menos inestable. Estos cambios se deben, en parte, a la maduración progresiva de varias áreas localizadas en el frontal del cerebro que contribuyen al autocontrol, permitiendo gradualmente que los niños adquieran una mayor capacidad de control atencional y de redirección, la inhibición de respuestas impulsivas y la sustitución de respuestas más razonadas y otras habilidades. No sólo permite al niño pequeño comenzar a afrontar constructivamente sus sentimientos de estrés o de cólera, sino que también puede contribuir a la emergencia en el segundo año y principios del tercero de las emociones autoconscientes, como el orgullo, la culpa, la vergüenza y el azoramiento. A comienzos del cuarto año los preescolares empiezan a aplicar las reglas de expresión social en el manejo de sus expresiones emocionales, como cuando se muestra agradecido al abrir un regalo que no le gusta (aunque a

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una edad anterior pueden alterar sus expresiones emocionales buscando beneficio personal) (Thompson et al., 2008). Muchos autores consideran que la autorregulación tiene sus raíces en el temperamento, lo que implicaría una base biológica. Las evidencias indican que las características temperamentales de los niños se relacionan con su capacidad para regular las emociones. Por ejemplo, Hill-Soderlund y Braungart-Rieker (2008) encontraron que niños que durante el primer año presentaban aumentos en miedo reactivo era más probable que a los 5 años de edad tuvieran menos control voluntario, sugiriendo que el temperamento temprano contribuía a las estrategias autorreguladoras posteriores. Los niños más reactivos precisarían de más ayuda de sus cuidadores para regular las emociones y tendrían menos oportunidades para fortalecer las estrategias de regulación emocional (Yagmurlu y Altan, 2010). El control voluntario es la capacidad de centrar y cambiar de forma voluntaria la atención con objeto de inhibir respuestas dominantes o iniciar las subdominantes; parece muy relacionado con la resiliencia del yo. Implica capacidades de focalización/cambio de la atención de forma voluntaria («Cuando trabaja se suele mantener en la tarea hasta que la acaba»; «Me resulta fácil concentrarme en un problema») y de inhibición/activación voluntaria de la conducta cuando es necesario («Mi hijo puede bajar el tono de voz cuando se lo pido»), incluso cuando hacerlo no sea la respuesta dominante de la persona (Rothbart y Bates, 2006). La regulación de la atención tiene que ver con funciones de monitorización y de control, permitiendo al niño utilizar diferentes estrategias de solución de problemas, como la distracción, la supresión y la reestructuración cognitiva. A su vez, el uso de estas estrategias se asocia a una mayor competencia social y regulación de emociones y conductas. La elevada persistencia (cambio y fijación de la atención) ayuda a regular las emociones. En definitiva, las personas con elevado control voluntario deberían estar bien reguladas, al poder manejar su atención y conducta cuando hace falta y ser flexibles en su respuesta (Hofer, Eisenberg y Reiser, 2010). Otra dimensión temperamental relacionada con la regulación general es la de aproximación-retraimiento, que consiste en la tendencia a buscar o evitar situaciones, objetos y personas nuevos. Mathiesen y Prior (2006) demostraron que los niños con baja emotividad y alta sociabilidad durante el primer año de vida, después, en la infancia media, presentaban unas mayores habilidades sociales y mejor funcionamiento adaptativo. Por definición, la inhibición conductual predispone a ser cautelosos, tímidos y miedosos en contextos nuevos, de manera que el temperamento retraído se asocia a una regulación de inhibición y de evitación. No obstante, las características del niño no son independientes de las familiares, sino que la relación es bidireccional y compleja. La reacción de

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los padres puede estar influida por el temperamento del hijo, y niños con diferentes características temperamentales probablemente reaccionen de forma distinta ante una misma conducta de crianza. El concepto de «bondad de ajuste» sugiere que ni el temperamento ni las prácticas de crianza por sí solos predicen el éxito de la socialización, sino el «ajuste» entre ambos. Por ejemplo, Yagmurlu y Altan (2010) encontraron que la interacción entre el temperamento y las prácticas de socialización maternas predecía el nivel de regulación emocional de niños de preescolar. En el desarrollo de la regulación emocional influyen los avances en la comprensión de las emociones, y de sus causas y consecuencias, de las estrategias de manejo emocional, y de las reglas sociales de expresión emocional. Las primeras referencias de los niños de 2 años a los estados internos consisten en etiquetar sus emociones, incluidos comentarios sobre las causas y a veces referencias autorregulatorias (e.g., «Asustado. Cierro mis ojos»). Durante la infancia temprana van construyendo una comprensión de las causas situacionales prototípicas de emociones básicas, como el estrés, el miedo y la cólera. También comienzan a entender los orígenes internos de experiencias emocionales (la tristeza surge de deseos insatisfechos; la cólera, del bloqueo de objetivos, o la sorpresa, de expectativas no cumplidas). Los preescolares mayores son más conscientes de la privacidad de la experiencia emocional, es decir, de que los sentimientos no hay que revelarlos y de que los otros pueden no saber lo que uno siente. Esto contribuye al engaño intencionado (e.g., fingir ignorancia sobre un jarrón roto) y a la expresión emocional ocultando intencionadamente otros sentimientos. Aunque no puedan explicar bien por qué lo hacen, los preescolares de 4-5 años pueden mostrar alegría simulada al abrir un regalo que no les gusta (sobre todo las niñas) o minimizar el miedo al pasar delante de un animal. También pueden mencionar estrategias constructivas de regulación emocional (e.g., dejar una situación estresante, mirar para otro lado o buscar el consuelo de un cuidador) gracias a su mejor comprensión emocional (e.g., un suceso estresante provoca sentimientos, la cólera procede de la obstaculización de objetivos). Es en la infancia media cuando adquieren una concepción más psicológica de la regulación emocional, utilizando estrategias como la distracción interna, redirección de pensamientos, reelaboración cognitiva de la situación o la evocación de emociones contrarias (pensar en cosas agradables en situaciones de miedo) (Thompson et al., 2008). El surgimiento de emociones autorreferenciales origina nuevos desafíos para la regulación emocional al preocuparse por su imagen ante los demás. Se esfuerza por manejar expresiones emocionales (como tristeza y cólera) que pueden provocar la desaprobación de padres e iguales, o el azoramiento, culpa, vergüenza y otros sentimientos autorreferenciales. Como la regulación emocional se orienta al yo, los avances en autocomprensión se asocian

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al crecimiento de la regulación emocional. Conforme madura, sus esfuerzos de regulación emocional se centran cada vez más en el mantenimiento de la autoimagen y de la autoestima en situaciones sociales complejas con los iguales, y desarrolla un estilo de autorregulación que encaja con su emergente personalidad y autoconsciencia (Thompson et al., 2008).

2.

Socialización de las emociones

2.1

Papel de los padres, hermanos e iguales

2.1.1

Importancia de las figuras parentales

Además de factores intrínsecos (temperamento, regulación de la atención), diversos factores extrínsecos desempeñan también un papel importante en el desarrollo del sistema emocional. La socialización de la emoción durante las interacciones con padres, hermanos, cuidadores y profesores es clave para el desarrollo de la competencia emocional (Havighurst, Wilson, Harley y Prior, 2009; Rothbart y Bates, 2006). Entre los factores ambientales se ha investigado especialmente el contexto del hogar y la forma en que padres y hermanos afectan al control emocional. Las evidencias empíricas indican que los progenitores desempeñan un papel fundamental en el desarrollo emocional, sobre todo en lo que respecta a experimentar emociones y aprender a identificarlas, comprenderlas y regularlas (e.g., Brophy-Herb et al., 2009). Las madres suelen ser las cuidadoras principales de los niños pequeños, de manera que éstos aprenden mucho de ellas sobre la expresión apropiada de las emociones y la forma de afrontarlas. Los resultados sobre la importancia del padre en la competencia emocional han sido inconsistentes, aunque algunos estudios han encontrado que sus prácticas socializadoras de la emoción contribuyen a una mejor comprensión emocional, competencia con los iguales y menos problemas internalizantes y de ansiedad, independientemente de los efectos de las conductas maternas (Hastings et al., 2008). Desde la perspectiva del apego, la seguridad de las relaciones padres-niño contribuye al desarrollo de la comprensión y regulación emocional. El cuidador sensible modula la activación del hijo, calmándolo y devolviéndolo a un estado emocional tolerable. La confianza inherente en las relaciones seguras permite al niño una mayor comprensión emocional y flexibilidad en el manejo de las emociones según las circunstancias (Kim y Cicchetti, 2010). Los seguros hablan más sobre emociones con sus madres y a los 3 años tienen un nivel superior de comprensión emocional que los inseguros. La mayor sensibilidad de los padres para ayudarlos a manejar las emociones,

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el conocimiento derivado de las conversaciones y una mayor cooperación en el entrenamiento explicarían la relación entre apego seguro y autorregulación emocional. Los padres sensibles también pueden supervisar el ambiente del niño de manera que las demandas situacionales sean apropiadas evolutivamente y apoyarlo con estrategias como la distracción o tranquilizarlo cuando esté estresado (Thompson et al., 2008).

2.1.2

Importancia de los hermanos e iguales

Los niños también adquieren habilidades emocionales hablando e interactuando con sus hermanos y con los iguales. Las actividades que realizan con ellos les exigen un mayor manejo emocional (es menos probable que los otros se acomoden a sus necesidades y sentimientos), teniendo que coordinar sus conductas, regular sus sentimientos (exhuberancia, frustración, estrés y cólera) y mostrarse atento y sensible a los sentimientos del otro. Los frecuentes desencuentros le exigirán ir mejorando la comprensión emocional y la capacidad para manejar sus sentimientos y afrontar las expresiones emocionales de los otros. Además, el juego simbólico le proporciona un campo seguro en el que explorar las emociones negativas y poder repasar y reflexionar sobre las estrategias autorregulatorias. Aunque las interacciones con iguales y hermanos comparten muchas características, las segundas tienden a ser más conflictivas, intensas y con un mayor rango de emociones. Además, al ser una relación permanente los obliga a aprender a negociar, pactar y acomodarse al otro. En definitiva, las exigencias que imponen, los ejemplos que suministran y los comentarios que realizan los iguales y los hermanos son catalizadores importantes para el desarrollo de la comprensión emocional y de cómo regular sus sentimientos de forma adecuada en las culturas únicas que comparten (Thompson et al., 2008).

2.2

Socialización de las emociones por los padres

La socialización de la expresión emocional se inicia a una edad muy temprana, de manera que las interacciones de los niños pequeños con sus padres revisten una especial importancia para el aprendizaje del comportamiento apropiado que luego pueda utilizar con sus iguales. Es durante estas interacciones cuando aprenden las habilidades y estrategias necesarias para abordar de forma constructiva sus estados emocionales y cumplir con las diferentes demandas situacionales (Blandon, Calkins y Keane, 2010). En la socialización de las emociones tienen mucho que ver las creencias, objetivos y valores de los padres sobre la experiencia, expresión y modula-

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ción emocional por sus hijos. Deben ser conscientes de las emociones del niño y aceptarlas, instruyéndolo y entrenándolo en su manejo. La forma de modelar las expresiones emocionales, sus reacciones ante las emociones del hijo y la ayuda que le presten para que aprenda sobre ellas (entrenamiento emocional) influirán en su nivel de competencia emocional (identificación, interpretación y comprensión de sus estados emocionales, y respuesta adecuada a sus sentimientos) (Yagmurlu y Altan, 2010). Son varios los mecanismos que explican la relación entre experiencias familiares y competencia emocional. En primer lugar, la forma en que los padres expresan y regulan sus emociones representa un modelo, un referente social, para cuando el niño se encuentra en situaciones o ante emociones similares. Los padres con dificultades para identificar sus emociones o que se ven superados por la cólera o la tristeza tendrán más problemas para expresarlas adecuadamente y para atender a las necesidades de sus hijos. Por consiguiente, su ajuste emocional y forma de expresión y manejo de las emociones desempeñan un papel fundamental en la socialización emocional de los hijos (Havighurst et al., 2009; Katz y Hunter, 2007). En segundo lugar, la implicación en situaciones emocionales y las conversaciones sobre emociones proporcionan al niño una mayor capacidad para ser flexibles, hablar de sus experiencias, responder con empatía y aprender a manejar situaciones emocionales (gracias a las sugerencias, propuestas de intervención o dirección conductual de los padres). Finalmente, la reacción parental a las conductas emocionales de los hijos constituye un mecanismo clave en la socialización emocional. La minimización o el castigo de la expresión de emociones negativas (versus estimulación de expresiones adecuadas y el apoyo instrumental) se relacionan con la falta de competencia emocional. Si el niño tiene la oportunidad de procesar mensajes positivos sobre el comportamiento emocional en un ambiente de aceptación, se sentirá más motivado para aprender sobre las emociones y logrará una mayor competencia emocional (Warren y Stifter, 2008).

2.2.1

Creencias de los padres sobre las emociones

Las creencias de los padres sobre las emociones influyen en su estilo educativo, respondiendo con simpatía o devaluando, criticando, castigando o ignorando las emociones de los hijos. Por ejemplo, Brophy-Herb et al. (2009) demostraron que, aunque los padres tenían cierto conocimiento de las emociones básicas y comprendían su naturaleza evolutiva, tendían a malinterpretar la expresión de emociones intensas como un intento calculado de manipulación, en vez de como expresiones válidas de emociones genuinas en unos niños carentes de habilidades sofisticadas de comunicación.

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Los que eran capaces de reflexionar sobre sus propias experiencias emocionales tenían mayor capacidad para ayudar a los hijos a comprender sus emociones y las de los otros. Lo que piensen sobre la capacidad y disposición de sus hijos para comprender y hablar de emociones también influye en que decidan o no hablar con ellos. Por ejemplo, Baker y Crnic (2009) encontraron que los padres de niños de ocho años con retrasos evolutivos afirmaban priorizar menos las emociones y hablar menos de ellas con sus hijos. Quizá porque concedían más importancia a otras habilidades implicadas en el día a día de la crianza. Sin embargo, los niños cuyos padres se centraban más en las emociones tenían más habilidades sociales. Finalmente, cuando los cuidadores valoran la educación en el uso del lenguaje emocional, es más probable que conversen con los niños sobre sus emociones y que éstos desarrollen una mayor comprensión emocional.

2.2.2

Conversaciones padres-hijos

Las conversaciones entre padres e hijos sobre emociones (e.g., hablar de sentimientos, identificar situaciones evocadoras) ayudan al niño a desarrollar un diálogo interno sobre la experiencia emocional que le sirve para comprender y regular sus emociones y conducta. Le ayudan a clarificar su estado emocional, aumentan la consciencia de sus emociones y le enseñan a responder de forma apropiada. Los comentarios, expresiones o conductas de los padres transmiten mensajes sobre lo apropiado de expresar determinados sentimientos, la valoración de los mismos y su disponibilidad como fuente de apoyo para regularlos (Garner, Mason, Dunsmore y SouthamGerrow, 2008). Las evidencias empíricas indican que, en efecto, hablar de emociones y sobre situaciones emocionales se relaciona con una mayor capacidad de comprensión y regulación emocional. Por ejemplo, Taumoepeau y Ruffman (2006) demostraron que la utilización de un lenguaje emocional (e.g., amor, querer, gustar) con hijos de 15 meses predecía la capacidad de los niños para hablar de su estado emocional y diferenciar las expresiones emocionales faciales y corporales de los otros a los 2 años de edad. Garner (2006) encontró que cuando las madres les hablaban sobre emociones sus hijos preescolares tenían habilidades más constructivas de regulación emocional. Y Spinrad et al. (2004) demostraron que las estrategias verbales para ayudar a niños de 2 años a regular sus emociones (explicarle si tuaciones emocionales, apoyar sus sentimientos) predecían su capacidad de afrontamiento de situaciones o sucesos decepcionantes a los 5 años de edad.

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En general, las conversaciones sobre emociones negativas (versus positivas) son más ricas, más detalladas y más centradas en las emociones de los otros, de manera que podrían suministrar más oportunidades de socializar la emoción. También se ha comprobado que la frecuencia, complejidad y orientación causal de las conversaciones con hijos de 3 años predicen su comprensión emocional a los 6 años de edad. El que los padres hablen o no con sus hijos sobre las emociones dependerá de su capacidad de lenguaje emocional, de sus propias reacciones emocionales y de sus creencias sobre las emociones y la forma en que deben expresarse. La socialización de la regulación emocional también tiene que ver con los valores culturales sobre la emoción y su manejo. Por ejemplo, cuando ambos progenitores hablan con sus hijas para ayudarles a afrontar un suceso estresante es más probable que se centren en las relaciones (Thompson et al., 2008).

2.2.3

Reacciones negativas y prácticas de crianza inadecuadas

Dudar de la emociones experimentadas por el niño o minimizarlas provoca la supresión de los sentimientos, privándolo de oportunidades para aprender a controlarlos. En general, las reacciones punitivas, críticas o devaluadoras de las emociones negativas trastornan el desarrollo autorregulatorio de forma inmediata aumentando la reacción negativa del niño y, en general, llevándolo a creer que sus sentimientos no están justificados, no son importantes o no debe expresarlos, o que es incompetente emocionalmente. Por ejemplo, Engle y McElwain (2010) encontraron que los padres tenían más reacciones punitivas que las madres ante las emociones negativas de sus hijos de 2 años. Estas reacciones de ambos progenitores predecían los problemas internalizantes de los hijos varones con alta emotividad negativa a los 3 años de edad. Las prácticas de crianza que implican razonamiento inductivo y afecto y un bajo nivel de afirmación de poder se relacionan con una mejor competencia emocional. Los padres sensibles en situaciones fuertemente emocionales (versus punitivos o críticos) tienen hijos más capacitados para manejar de forma constructiva sus emociones (e.g., solución del problema, distracción). Los hijos de madres afectuosas y que responden a sus necesidades es más probable que expresen sus emociones de manera apropiada, utilicen mejores habilidades de regulación emocional, tengan un comportamiento prosocial en la escuela y sean menos agresivos (Garner, 2006; Spinrad, Stifter, Donelan-McCall y Turner, 2004). Por ejemplo, Spinrad et al. (2004) informaron que las conductas sensibles de las madres durante las interacciones con sus hijos de alrededor de 18 meses predecían su competencia emocional en preescolar.

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El apoyo parental permite al niño practicar habilidades de autocontrol emocional y estimula su creencia de que los otros pueden ayudarlo a controlar sus sentimientos y de que no debe dejar que su activación emocional lo supere. Partiendo de esa base, irá avanzando en una autorregulación emocional en la que los padres intervendrán cada vez menos. Por ejemplo, Bocknek, Brophy-Herb y Banerjee (2009) encontraron que el apoyo del progenitor se relacionaba con las habilidades de regulación emocional de niños con menos de 2 años, y que el aumento del apoyo predecía una mayor regulación emocional a través del tiempo, con independencia de la emocionalidad. Por el contrario, los padres intrusivos o controladores pueden exacerbar la falta de habilidades regulatorias de sus hijos al aumentar las demandas de la situación y dificultar aún más el manejo de sus reacciones emocionales y conductuales, y aumentar su negatividad. Los estudios han demostrado que las conductas de crianza controladoras, duras o rechazantes se relacionan con emotividad negativa y desobediencia, así como con problemas de conducta y agresión. Por ejemplo, Chang, Schwartz, Dodge y McBride-Chang (2003) encontraron que los hijos de madres que utilizaban métodos duros de disciplina mostraban más tristeza y cólera y se frustraban con más facilidad; el castigo les impedía aprender a controlar adecuadamente sus emociones. El control conductual en el contexto de una relación afectuosa y sensible, o al menos sin dureza ni rechazo, parece necesario para que los hijos desarrollen un funcionamiento más adaptativo. Sin embargo, el control psicológico (estrategias intrusivas y manipuladoras, como la inducción de culpa, vergüenza y retirada del afecto ante un comportamiento que no aprueban) se ha relacionado con dificultades emocionales en los hijos, como depresión, culpa, perfeccionismo maladaptativo y ansiedad (Barber, Stolz y Olsen, 2005; Blandon et al., 2010). Tres prácticas de crianza pueden tener especial relevancia para el desarrollo de la competencia emocional de los adolescentes (Hofer et al., 2010). En primer lugar, las conexiones con las personas significativas, que permiten desarrollar habilidades sociales y percibir el mundo como un lugar seguro, saludable y predecible. Las conductas de apoyo implican modelar la regulación, ayudar a modular las respuestas a la activación emocional y aprender en contextos de disciplina. En segundo lugar, la supervisión, mo nitorización y establecimiento de normas, cuya ausencia aumenta la impulsividad y las conductas de riesgo de los adolescentes. Por último, el control psicológico, que compromete su autonomía e independencia. La presumible sobrerreactivación emocional provocará la desregulación emocional y desadaptación psicológica. Roth, Assor, Niemiec, Ryan y Deci (2009) encontraron que la atención positiva condicionada de los padres (más atención y afecto a las conductas

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o atributos deseables en los hijos) se relacionaba con regulación introyectada (valoración y regulación conductual según las expectativas parentales, sin aceptarlas como propias, acompañadas de un sentimiento compulsivo interno) y con la regulación supresiva de las emociones negativas (supresión, evitación, minimización) por hijos adolescentes de 14-15 años. La atención negativa condicionada (no prestar atención ni afecto cuando no actúan como se espera) se asociaba al resentimiento contra los padres, la desregulación de las emociones y la desimplicación académica. Por el contrario, el apoyo a la autonomía predecía sentimientos positivos de capacidad de elección, la regulación integrativa de las emociones (consciencia de los estados emocionales de uno y uso de esta sensibilidad para regular voluntariamente la conducta) y una mayor motivación e implicación académica. En definitiva, la atención condicionada tiene un costo (sentimientos compulsivos internos, supresión de emociones negativas, resentimiento), mientras que el afecto y estimulación de la autonomía promueven la regulación emocional.

2.2.4

Clima emocional de la familia

Los diversos elementos de la socialización familiar (afecto y apoyo, conversaciones, entrenamiento) conforman el clima emocional de la vida familiar. Un clima familiar emocionalmente negativo se relaciona con una inferior capacidad autorregulatoria de los hijos, dependiendo de la intensidad y duración de las emociones expresadas. Por ejemplo, los niños que viven en hogares conflictivos o los hijos de padres depresivos tienen más dificultades para regular sus emociones (Thompson et al., 2008). Al clima familiar contribuye también el estilo expresivo típico de los pa dres, que puede ser positivo (e.g., agradecer algo que haga un miembro de la familia), sumiso negativo (e.g., llorar después de una discusión desagradable) o dominante negativo (e.g., discusión frecuente con otro miembro). El estilo dominante negativo (e.g., colérico) puede perjudicar el aprendizaje de la regulación emocional y desmotivar la interiorización de las expectativas del adulto. El negativo sumiso (e.g., decepción, pena, llanto) se ha relacionado con una menor comprensión emocional durante la adolescencia, pero no en preescolar, y con estrategias de afrontamiento asociadas a una peor regulación emocional y a problemas internalizantes. Por ejemplo, Valiente et al. (2006) demostraron que la expresividad familiar positiva correlacionaba con una mayor capacidad de expresión de emociones positivas y de regulación emocional de los niños. Y Hofer et al. (2010) encontraron que las conductas de crianza negativas (incluida la expresión de emociones negativas sumisas) se relacionaban con un bajo control voluntario de los adolescentes.

142


2.2.5

Entrenamiento de apoyo

El entrenamiento en situaciones emocionales consiste en ayudar a los hijos a que se sientan mejor (respuesta centrada en la emoción), estimularlos para que expresen sus emociones, y ayudarlos a solucionar el problema en función de sus causas (respuesta centrada en el problema). El apoyo puede consistir en la creación de un ambiente emocional seguro, ayudarles a comprender las emociones, modelar respuestas emocionales apropiadas y reconocer y felicitar sus esfuerzos por regularlas. Pueden intervenir distrayéndolos cuando están estresados o encolerizados para calmarlos, ayudándolos a solucionar problemas frustrantes o reinterpretando sucesos negativos (e.g., «sólo es un juego») o estructurando experiencias que impliquen exigencias emocionales predecibles y manejables, favoreciendo así la «bondad del ajuste» entre las cualidades temperamentales y emocionales y el contexto de cuidados. Asimismo, pueden sugerirles métodos constructivos de manejo de los sentimientos (e.g., hablar en vez de pegar) y cuando prevén situaciones desafiantes ensayar estrategias de afrontamiento (Thompson et al., 2008; Yagmurlu y Altan, 2010). En un estudio pionero, Gottman, Katz y Hooven (1997) concluyeron que los padres más afectuosos y menos críticos con las emociones y conducta de los niños, y que los apoyaban y felicitaban por sus intentos de resolver situaciones emocionales tenían hijos más competentes emocionalmente. Aspectos clave del entrenamiento eran ser conscientes de las emociones y ver su expresión como una oportunidad para intimar y enseñar; ayudarles a etiquetarlas; validarlas o empatizar con ellos; y, finalmente, ayudarles a resolver problemas (poniendo los límites apropiados). La devaluación o desaprobación de las emociones eran los estilos más inadecuados. Estos resultados se han confirmado en estudios posteriores. En general, los niños que reciben entrenamiento emocional tienen mayor capacidad de comprensión y regulación emocional y muestran más conductas prosociales. Por el contrario, la crítica y el castigo de las emociones se relacionan con su evitación y con una mayor activación fisiológica ante emociones negativas, así como con problemas internalizantes y externalizantes (Havighurst et al., 2009; Katz y Hunter, 2007; Warren y Stifter, 2008). Por ejemplo, Warren y Stifter (2008) demostraron que cuando las madres estimulaban la expresión de emociones negativas y las validaban o respondían de forma constructiva (ayudando a modular estrategias eficaces de afrontamiento), sus hijos eran más capaces de informar sobre sus estados emocionales positivos (felicidad). Por el contrario, la falta de apoyo (estrés, minimización o incluso castigo de las emociones negativas) predecían una peor comprensión de su estado de tristeza.

143


3.

Maltrato, sucesos traumáticos y competencia emocional

3.1

Maltrato

Los padres abusivos y/o negligentes es menos probable que modelen o que enseñen habilidades de toma de perspectiva importantes para el desarrollo de la empatía o que apoyen y suministren el andamiaje necesario para la comprensión emocional. Las víctimas de maltrato físico y de otros tipos de abusos viven en un ambiente amenazante con estrés y conflictos, experimentando casi constantemente altos niveles de activación y vigilancia. Esta exposición sostenida puede alterar las respuestas biológicas al estrés y producir déficits en la capacidad para regular eficazmente sus emociones (Kim y Cicchetti, 2010). Los niños maltratados presentan numerosos déficits y sesgos en la expresión, reconocimiento y comprensión de las emociones (Cantón y Cortés, 2009). Por ejemplo, Masten et al. (2008) encontraron que niños y adolescentes maltratados de entre 8-15 años eran altamente sensibles a las caras de miedo, independientemente del desorden de estrés postraumático. El tipo de abuso sufrido influye, de manera que los maltratados físicamente tienen mayor sensibilidad perceptiva a las señales faciales de cólera (no difieren de los no maltratados), mientras que necesitan más información para reconocer las señales de tristeza y disgusto. Los abandonados tienen dificultades para distinguir y responder a las expresiones emocionales (Pollak, 2008). La regulación emocional desempeña un papel importante en la relación entre maltrato y desajuste socioemocional. Por ejemplo, Kim y Cicchetti (2010) demostraron que ser víctima de maltrato, haber sufrido múltiples subtipos y el inicio a una edad más temprana se relacionaban con la desregulación emocional (expresiones inapropiadas, déficits de comprensión y de empatía). El maltrato se relacionaba con una peor regulación emocional sólo cuando se había iniciado durante los dos primeros años de vida. A su vez, la desregulación contribuía directa e indirectamente (a través de las relaciones con los iguales) a la sintomatología internalizante y externalizante en niños de 6-12 años. Una peor regulación emocional (momento 1) se asociaba de manera concurrente a una mayor sintomatología externalizante que contribuía al rechazo de los iguales en un momento posterior (momento 2) que, a su vez, se relacionaba concurrentemente con una mayor sintomatología externalizante. Por el contrario, la regulación de las emociones predecía una mayor aceptación por los iguales a través del tiempo, asociada a un menor riesgo de sintomatología internalizante, incluso controlando los niveles iniciales de sintomatología.

144


3.2

Acontecimientos traumáticos

La exposición a sucesos traumáticos graves (e.g., acto terrorista) se ha relacionado con dificultades de reconocimiento y regulación emocional. En estos casos el niño es testigo y/o víctima del suceso, al tiempo que vive el clima de miedo y de rabia que envuelve a la comunidad. Por ejemplo, Scrimin, Moscardino, Capello, Altoé y Axia (2009) estudiaron las habilidades emocionales de niños rusos de 11 años de edad media, rehenes durante tres días de terroristas, y testigos de la muerte violenta de algunos. Los niños reconocían bien las emociones puras, emparejando los estímulos faciales y contextos emocionales con el correspondiente etiquetado. El acontecimiento traumático no había afectado a su capacidad (ya desarrollada) de reconocimiento emocional. Por otra parte, ante estímulos de emociones mixtas, los expuestos a la violencia (versus otro grupo no expuesto) detectaban con más exactitud la información relacionada con la amenaza (e.g., cólera). Cuando veían una expresión facial conteniendo cólera y tristeza, la etiquetaban correctamente como cólera, presentando un patrón de reconocimiento similar al de los niños maltratados físicamente (mayor capacidad para identificar con acierto las expresiones faciales de cólera).

4.

Intervención

Los déficits en competencia emocional son frecuentes en los niños con problemas de conducta, obstaculizan el desarrollo de otros subsistemas como la competencia social y predicen el comportamiento antisocial. Por consiguiente, aprender a comprender y regular las emociones es una tarea evolutiva fundamental, ya que la mejora de las habilidades emocionales repercutirá positivamente en el ajuste socioafectivo de niños y adolescentes (Havighurst et al., 2009).

4.1

Programas centrados en los padres

La socialización de la emoción desempeña un papel central en el desarrollo de la competencia emocional, ayudando a manejar las experiencias emocionales y a utilizar las emociones de manera eficaz para conseguir los objetivos propuestos. Las actitudes y respuestas de los padres a las emociones de sus hijos determinan la manera en que les hablan y les enseñan sobre ellas, al igual que los modelos que ellos mismos suministran sobre su expresión adecuada. La mayoría de los programas de intervención en las prácticas de crianza se ha centrado en el manejo de conductas difíciles y en el de -

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sarrollo de habilidades sociales y de solución de problemas. Sólo unos pocos han tenido como objetivo la respuesta de los padres a las emociones o enseñarles la forma en que deben llevar a cabo el entrenamiento emocional de los hijos. El programa Tuning in to Kids (Havighurst et al., 2009) enseña a los padres los cinco pasos de entrenamiento emocional de Gottman et al. (1997): ser conscientes de las emociones del niño, sobre todo si son de baja intensidad; verlas como una oportunidad para intimar con él y enseñarle; hacerle ver que comprenden y aceptan esa emoción; ayudarle a usar palabras que describan cómo se siente; y, finalmente, cuando sea necesario, ayudarle en la solución del problema (poniendo límites también). Se basa en el supuesto de que los niños desarrollan capacidades para pensar en sus experiencias emocionales y para regular sus respuestas cuando los padres atienden a emociones de intensidad baja/moderada (versus cuando reaccionan sólo ante expresiones emocionales fuertes), y cuando les prestan apoyo, los tranquilizan y les ayudan a aprender y a regular las emociones de cualquier intensidad. Se trata de un enfoque similar a la terapia cognitivo-conductual, en la que se enseña a identificar, manejar y aceptar las emociones, y en la que las condiciones y conductas pueden cambiar una vez que ha disminuido la intensidad de la emoción. Cuando el niño observa la validación y comprensión de sus emociones por personas significativas, disminuye el riesgo de una escalada en sus emociones y conductas. Se ayuda a los padres a considerar cómo sus propias experiencias emocionales en su familia de origen han podido contribuir a sus creencias y reacciones actuales ante las emociones. También a que desarrollen habilidades que les permitan sentirse bien con sus emociones mientras responden a las del niño. Por ejemplo, a inhibir respuestas de cólera ante la frustración o prevenir su propia ansiedad y estrés fortaleciendo la capacidad para prestar apoyo al hijo cuando se sienta triste. El bienestar emocional de los padres es fundamental para su disponibilidad y respuesta a las necesidades emocionales de los hijos. El programa se diseñó para grupos de entre 7-15 padres, en seis sesiones semanales de dos horas. Se les enseña a entrenar a los hijos en la emoción utilizando diversos ejercicios, rol playing, materiales instructivos y psicoeducativos. Cada ejercicio aborda diversos aspectos de los cinco pasos del entrenamiento emocional, haciendo hincapié en la necesidad de ser conscientes de las emociones, incluso a nivel fisiológico. Las tres primeras sesiones se dedican a enfatizar la importancia de atender a las emociones de baja intensidad y luego a reflexionar, etiquetar y empatizar con la emoción del niño, en vez de ir al quinto paso de solución de problemas e imposición de límites. La razón es que los cuatro primeros pasos son los más difíciles de aprender, mientras que, para la mayoría, la solución del problema es una

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respuesta más natural a la emoción del niño. La cuarta sesión se centra en la ansiedad y solución del problema, mientras que las dos últimas se dedican a las emociones más intensas, como la cólera, enfatizándose la enseñanza de estrategias de regulación emocional (e.g., respiración lenta, relajación, autocontrol y expresión segura de la cólera). También se les enseñan habilidades para la comprensión y regulación de sus propias emociones, y para reflexionar sobre las experiencias en la familia de origen y cómo esas influencias han podido influir en sus creencias y respuestas a sus emociones y las de sus hijos. Un primer estudio sobre el programa demostró su eficacia, al conseguir que disminuyeran la minimización y la crítica de los padres a las emociones de los hijos, reduciendo también los problemas de conducta de los niños. Con posterioridad se realizaron algunas modificaciones basadas en las recomendaciones de los encargados de aplicar el programa, conociéndose la nueva versión como Tuning in to Kids: Emotionally Intelligent Parenting (TIK). Havighurst et al. (2009) analizaron su eficacia con padres de preescolares (4-6 años de edad), a los que evaluaron antes de la intervención y diez semanas después. Después de participar, respondían mejor que los de control a las emociones de los hijos, apoyándolos y enseñándoles estrategias para afrontar adecuadamente sus estados emocionales. Además, era menos probable que devaluaran, evitaran o castigaran las expresiones emocionales, cambiando también sus creencias. Por primera vez muchos de ellos empatizaron y conectaron con las emociones de sus hijos, reconociendo en las sesiones de grupo que comenzaban a darse cuenta de cómo las conductas del niño eran el resultado de emociones que no podían expresar, comprender y resolver adecuadamente. En cuanto a la conducta de los hijos, más de la mitad dejó de estar en un nivel clínico. En definitiva, consiguiendo que los padres atiendan a las emociones cuando están en un nivel bajo de intensidad (antes de que se hayan intensificado y desborden la capacidad de pensar del niño) se les capacita para reconocer, enseñar y responder mejor a ellas. Los hijos tienen así la oportunidad de desarrollar habilidades de comprensión y regulación emocional, reduciéndose la probabilidad de una escalada que lleve al comportamiento disruptivo.

4.2

Programas dirigidos a profesores y niños

Recientes estudios han llamado la atención sobre los problemas con el control conductual de algunos preescolares. Se ha informado, por ejemplo, de una tasa de expulsión por problemas de comportamiento tres veces mayor que entre los niños de escuela elemental. La investigación evolutiva y edu-

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cativa, así como los expertos en temperamento o personalidad, consideran la falta de autorregulación un factor de riesgo clave en el desarrollo socioafectivo. Los programas centrados en la emoción, al promover el desarrollo socioemocional, suministran una base sólida para el desarrollo de la función ejecutiva y del éxito escolar. No se trata sólo de prevenir problemas de conducta para conseguir un mejor logro académico, sino de promover la competencia socioemocional y facilitar así el desarrollo de la función ejecutiva y de la autorregulación y, en último término, del aprendizaje. El modelo del equilibrio entre cognición y emoción sugiere una comprensión integrada de la educación y de las experiencias en el aula. Un objetivo básico de la educación preescolar y escolar debería ser el desarrollo de currícula que promuevan la autorregulación mediante el apoyo instruccional y emocional y evaluar sus efectos sobre las capacidades socioemocionales, cognitivas y académicas de los niños. Blair y Diamond (2008) revisaron los programas de promoción de la competencia socioemocional y académica en preescolar y etapa escolar, destacando tres de ellos: Promoting Alternative Thinking Strategies, The Incredible Years y The Good Behavior Game. Una característica común a los tres es su énfasis en la promoción de la regulación emocional y conductual, predictora de la adaptación posterior. El Promoting Alternative Thinking Strategies proporciona a los profesores información sistemática, evolutivamente apropiada, materiales e instrucciones para que enseñen a los alumnos conocimientos sobre las emociones, autocontrol, competencia social, relaciones positivas con los iguales y habilidades de solución de problemas interpersonales. El programa The Incredible Years combina las actividades de entrenamiento a padres, profesores y niños para reducir el inicio de problemas de conducta. Por último, el Good Behavior Game es un programa de modificación de conducta diseñado para prevenir el comportamiento impulsivo y agresivo en el aula. El objetivo es mejorar la capacidad del profesor para definir tareas, poner reglas y disciplinar a los estudiantes en el contexto de un juego en el que los estudiantes trabajan en equipos. Los resultados sobre la eficacia de estos tres programas han sido mixtos, probablemente debido al tipo, momento e intensidad de los servicios que suministran. Otro programa, el Tools of the Mind (Bodrova y Leong, 2007), tiene como objetivo el fortalecimiento de la autorregulación mediante la combinación de apoyo, entrenamiento y funciones ejecutivas durante las actividades en el aula. El entrenamiento se realiza a través de diferentes actividades, especialmente con juego dramático. Antes de iniciarse la sesión, y guiado por el profesor, el niño crea un «plan de juego» (e.g., «seré un astronauta rumbo a la luna»), teniendo que coordinar motivaciones e intereses orientados al

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futuro inmediato. Se entiende que al considerar lo que le gustaría hacer y tener que planificar su implicación bajo la supervisión del profesor es probable que comience a desarrollar facilidad para coordinar aspectos emocionales y motivacionales de su experiencia con los aspectos de control cognitivo. Durante el juego deberá tener en cuenta sus roles y los de los otros (memoria operativa), inhibir determinadas acciones inadecuadas (control inhibitorio) y adaptarse de manera flexible a los giros en la evolución de la trama (flexibilidad mental); se ejercitan así las tres funciones ejecutivas básicas. El programa ha demostrado su eficacia para mejorar las funciones ejecutivas de los niños pequeños y su rendimiento académico. Estas mejoras se deberían, según los autores, a la combinación de diversas influencias positivas, como la existencia de un clima positivo y menos estresante para profesores y alumnos, así como la autorregulación y el entrenamiento en normas sociales (e.g., esperar el turno) que darían lugar a unas interacciones más positivas. Durante las interacciones los niños a menudo se alternan en los papeles de dar o recibir ayuda o instrucciones. El Teaching Emotion Regulation Through the MFWSB (More Fun With Sisters and Brothers Program) (Kennedy y Kramer, 2008) es un programa de intervención preventiva para ayudar a hermanos de 4-8 años a fortalecer sus relaciones mediante el desarrollo de competencias emocionales y conductas prosociales. Se centra en la enseñanza de diversas competencias, como el inicio de juego, métodos para aceptar o declinar de manera apropiada una invitación para jugar, toma de perspectiva, identificación y discriminación de emociones, regulación emocional (identificar, monitorizar, evaluar y modificar sus reacciones emocionales) y solución de problemas y manejo del conflicto. Por ejemplo, se instruye a los niños para que identifiquen sus emociones y las de los otros mediante un proceso de reconocimiento y etiquetado emocional. Aprenden a monitorizar sus sentimientos, prestando especial atención a la identificación de las señales iniciales de la frustración y de otras emociones negativas. Se les enseña a evaluarlos antes de actuar, con objeto de que identifiquen ocasiones en las que deberían modificar sus estados emocionales (e.g., autorrelajarse) antes de contestar al hermano. La intensidad y temporalidad de la regulación emocional se abordan enseñándoles a desescalar episodios frustrantes para que puedan disminuir la intensidad de su respuesta y comunicarse de manera eficaz. El procedimiento sigue un proceso secuencial de modelado, toma de roles, feedback de la realización, entrenamiento y transferencia del entrenamiento. Primero se les muestran ejemplos de personas que interactúan de forma competente con un hermano (modelado). A continuación ensayan y practican esas conductas entre ellos (role playing) y reciben feedback y entrenamiento. Se les enseña un método de autohabla y autocontrol para que lo utilicen durante sus interacciones potencialmente problemáticas, para que

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eviten respuestas impulsivas, piensen explícitamente en los objetivos que perseguían en esa situación concreta y en cómo podrían lograrlos, respondan con calma en situaciones emocionalmente fuertes y comuniquen al otro su punto de vista y sus necesidades. Al final, para que los hermanos utilicen sus nuevas habilidades en el hogar, se instruye a los padres para que faciliten las conductas socialmente competentes de los hijos, así como una sesión de entrenamiento de «generalización» en el hogar a cada familia. Kennedy y Kramer (2008) demostraron que, según los informes de los padres y las observaciones realizadas en el hogar, la calidad de las relaciones entre los hermanos participantes en el programa mejoraba, pero no en los del grupo de control. Informes y observaciones coincidían en una mejora de la capacidad de regulación emocional que, a su vez, se asociaba a unas relaciones más positivas. Las observaciones no corroboraron la disminución de los conflictos informada por los padres. Según Izard, Stark, Trentacosta y Schultz (2008), las emociones tienen un componente inherentemente motivacional, de manera que están influyendo continuamente en la cognición y en la acción, y son fundamentales para la adaptación. Sus estudios se han centrado en la manera de fomentar la utilización de la emoción, especialmente en niños con riesgo de psicopatología. La utilización de la emoción se define como cognición y acción adaptativas motivadas por la experiencia emocional. Por ejemplo, con un conocimiento o comprensión adecuados de las emociones, y en un contexto social de apoyo, el niño puede aprender a utilizar la energía y la motivación de la activación de la cólera para su autoafirmación positiva, en vez de gritar o golpear. De manera similar, un adolescente podría aprender a utilizar la energía y la motivación de la tristeza para conseguir el apoyo social de los iguales o de la familia, en vez de retraerse de la situación que está causando su tristeza. A partir de estos supuestos, Izard y colaboradores han diseñado programas para la intervención preventiva con preescolares (The Emotions Course) y con adolescentes (The ACTION treatment for depression in adolescents). Un objetivo del primero es ayudar a que los niños desarrollen/aprendan esquemas emocionales basados en conexiones eficaces entre emoción, cognición y sistemas de acción. El curso facilita la adquisición de técnicas y estrategias para la regulación y la utilización de motivación emocional. La regulación emocional consistiría en una modulación suficiente de los sentimientos y de las expresiones y acciones relacionadas, para facilitar la utilización de la emoción. El modelo conceptual se basa en dos supuestos principales. En primer lugar, que la intervención emocional aumenta el conocimiento de las emociones, que, a su vez, incrementa la regulación emocional. En segundo lugar, el aumento inducido de la competencia emocional (la integración del

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conocimiento y de la regulación emocional) mediatiza el efecto de la intervención sobre la competencia social. Se supone que el aumento de la competencia social refleja un incremento de la utilización de la emoción. Estos supuestos se han confirmado en estudios con el Emotions Course realizados en una población del Head Start (Izard et al., 2008). Para aumentar el conocimiento emocional se utilizan el juego con muñecos, juegos que implican identificar y etiquetar expresiones emocionales, hablar sobre sentimientos y la lectura interactiva de libros con historias sobre emociones. La regulación emocional se consigue mediante técnicas como «abrazarse». Por ejemplo, instruyendo el profesor al niño que está fuera de sí por la cólera para que se abrace con firmeza y respire profundamente tres veces; o enseñándole a dialogar y portarse bien con los otros, en vez de actuar de forma agresiva.

Resumen El reconocimiento de emociones depende de la edad, de la emoción expresada, de las capacidades de codificación, de las propiedades del estímulo y de las exigencias de la tarea. La regulación emocional temprana tiene que ver con el desarrollo neurobiológico; y tiene también sus raíces en el temperamento, implicando una base biológica. Los avances en la comprensión emocional (sobre causas y consecuencias de emociones, estrategias de manejo emocional, reglas de expresión) influyen igualmente. No obstante, las características del niño no son independientes de las familiares, sino que la relación es bidireccional. El concepto de «bondad de ajuste» sugiere que ni el temperamento ni las prácticas de crianza por sí solos predicen el éxito de la socialización, sino el «ajuste» entre ambos. La socialización de la emoción durante las interacciones con padres, hermanos y profesores es fundamental para el desarrollo de la competencia emocional. La forma en que modelan la expresión de emociones, sus reacciones ante las del niño y la enseñanza sobre ellas (entrenamiento emocional) tiene mucho que ver con el grado de competencia que consiguen. La forma en que los padres expresan y regulan sus emociones representa un modelo para el hijo. Asimismo, su estilo expresivo (emocionalmente positivo), las conversaciones e implicación en situaciones emocionales (capacitando al niño para comentar sus propias experiencias, influir en la conducta de los otros y responder con empatía) y el uso de estrategias que estimulen la expresión adecuada de las emociones y que suministren apoyo conforman un contexto adecuado para socializar los sentimientos. Por el contrario, la minimi zación o el castigo de las emociones negativas ponen en riesgo la competencia emocional. Los niños también aprenden sobre la emoción y las expectativas de autocontrol emocional hablando e interactuando con sus hermanos y con los iguales. En estas interacciones suelen producirse conflictos, siendo necesarias la comprensión de habilidades de manejo emocional para controlar los propios sentimientos y para

151

Desarrollo socioafectivo y de la personalidad afrontar los de los otros. Las exigencias que imponen, los ejemplos que suministran y las conversaciones que ofrecen iguales y hermanos son catalizadores muy importantes para el desarrollo del autocontrol emocional y para la comprensión sobre cómo regular los sentimientos. Los programas dirigidos a padres pretenden enseñarles a identificar las emociones del niño (especialmente cuando son de baja intensidad); que se den cuenta de que son una oportunidad de intimar con él y de educarlo; que comprendan y acepten sus emociones, positivas y negativas; que lo ayuden a usar palabras que describan cómo se siente; y, finalmente, cuando sea necesario, ayudarlo en la solución del problema. Se ha demostrado que, después de haber participado, los padres responden mejor que los controles a las emociones de los hijos, apoyándolos y enseñándoles estrategias adecuadas para afrontar sus estados emocionales. Además, es menos probable que devalúen, eviten o castiguen las expresiones emocionales. Los programas dirigidos al niño basados en el equilibrio cognición-emoción (promoción de la competencia socioemocional y académica) enfatizan la regulación emocional y conductual, y algunos estudios han comprobado su eficacia en la mejora de esta variable.

Actividades propuestas 1. Elaboración de un esquema-resumen sobre los principales determinantes (factores de riesgo y de protección) de la competencia emocional. 2. Análisis de la relación entre temperamento y regulación emocional en un niño de preescolar. 3. Estudio del clima emocional de una familia (creencias, reacciones, lenguaje, conversación, entrenamiento) y su relación con la comprensión emocional. 4. Diseño de actividades que fomenten la competencia emocional (identificación y expresión de emociones, vocabulario emocional).

Lecturas recomendadas Oliva, A. (2009): «Problemas psicosociales durante la adolescencia». En B. Delgado (coord.), Psicología del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGrawHill, pp. 137-164. Sánchez, I. (2009): «El desarrollo socio-emocional del adolescente». En B. Delgado (coord.), Psicología del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGrawHill, pp. 115-136. Schaie, K. W. y Willis, S. L. (2003): Psicología de la edad adulta y la vejez, Madrid, Prentice Hall, capítulos 2, 3 y 4.

152

6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género David Cantón Cortés José Cantón Duarte M.ª del Rosario Cortés Arboleda

1.

Perspectivas teóricas

La investigación sobre el desarrollo de la personalidad ha estado guiada fundamentalmente por tres perspectivas: teorías de rasgos, teorías de estadios y modelos contextuales del ciclo vital. El rasgo es una característica de personalidad que se mantiene estable en el tiempo y constante en diferentes contextos; puede tener una base genética, y se manifiesta en el temperamento temprano. La personalidad sería la expresión de estos atributos inherentes; el modelo más conocido e investigado sobre su estructura es el de los cinco factores o de los Cinco Grandes. Las teorías de los estadios se basan en el desarrollo continuado y el cambio, dividiéndose el ciclo vital en periodos de edad cronológica asociados a una determinada tarea evolutiva. La personalidad consistiría en un proceso de maduración a través de una serie secuenciada de fases en las que diversas fuerzas internas y externas interactúan dando lugar a un comportamiento; el modelo más conocido es el de Erikson. Finalmente, los modelos contextuales consideran la personalidad como la expresión conductual de la interacción entre atributos internos y contextos históricos y socioculturales. Estaría influida además por las transiciones a los roles propios de la edad, momento histórico e influencias no normativas. McAdams y Pals (2006) distinguían entre rasgos disposicionales (dimensiones de personalidad como extraversión), características adaptativas


(patrones cognitivos y motivacionales derivados de los rasgos disposicionales y de transacciones con el ambiente) e identidad narrativa integradora (historias usadas para dar sentido a la vida). Es decir, que las diferencias en personalidad se refieren a rasgos; a objetivos sociales, estrategias de afrontamiento, estilos defensivos, motivaciones y patrones de apego; y, finalmente, a identidades (e.g., identidad narrativa) (Bates, Schermerhorn y Goodnight, 2010; Rothbart y Bates, 2006). Siguiendo un enfoque de ciclo vital, la investigación sobre el desarrollo de la personalidad se ha llevado a cabo desde tres perspectivas diferentes: rasgos (estructura/contenido), sistema del yo (dinámicas) y autorregulación (procesos autoevaluativos, relacionados con objetivos, afrontamiento, creencias de autocontrol y autoeficacia o regulación emocional). El enfoque del ciclo vital pretende integrar estos campos de investigación, considerando que el desarrollo de la personalidad durante la etapa adulta se caracteriza tanto por la estabilidad como por el cambio. Además, las ganancias y pérdidas en el desarrollo de la personalidad y del yo se pueden abordar desde una perspectiva de evaluación de los cambios evolutivos en cuanto a adaptabilidad y funcionalidad o bien en términos de modelos de crecimiento (e.g., madurez del yo, integridad, generatividad) (Baltes, Linderberger y Staudinger, 2006). La perspectiva de los rasgos caracteriza a las personas en términos de atributos fundamentales y disposiciones conductuales. Los rasgos disposicionales son características amplias, internas y comparativas de individualidad psicológica que explican la consistencia de la conducta, pensamientos y sentimientos a través del tiempo y de las situaciones. Basados en la observación y autoinformes, describen las dimensiones más básicas y generales en que se perciben diferencias entre las personas (McAdams y Olson, 2010). La investigación se centra en la identificación de la estructura de la personalidad, en las diferencias interindividuales y en la estabilidad longitudinal. Es decir, concede gran importancia a la emergencia, mantenimiento y transformación de la estructura de la personalidad y a las condiciones de constancia y de cambio en las diferencias interindividuales. La perspectiva del sistema del yo también se interesa por la estructura y el contenido, pero su interés fundamental es llegar a comprender las dinámicas de la personalidad. La persona se considera compuesta por diversas estructuras dinámicas de autoconcepciones relativamente estables, como creencias o cogniciones que constituyen componentes fundamentales del yo. Diferentes contextos o situaciones activan subconjuntos distintos de esta estructura de autoconcepciones. Finalmente, la perspectiva de los procesos autorregulatorios hace referencia a las capacidades y habilidades requeridas para supervisar la conducta y la experiencia. Las conductas regulatorias para promover el crecimiento y

154

6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género

la consecución, mantenimiento y recuperación del equilibrio psicológico en un contexto de pérdidas relacionadas con la edad (el sentimiento de coherencia, continuidad y propósito en condiciones de cambio). La discrepancia entre el número cada vez mayor de riesgos con la edad y el mantenimiento de un funcionamiento adaptativo del yo (estabilidad hasta una edad muy avanzada de los indicadores de bienestar, como autoestima, control o felicidad y bienestar subjetivo) probablemente sea la prueba más evidente del poder del sistema de la personalidad para enfrentarse a la realidad. Para explicar esta discrepancia se han formulado tres argumentos principales (Baltes et al., 2006). En primer lugar, el yo aplica diversos mecanismos protectores que reinterpretan o transforman la realidad en beneficio del mantenimiento o recuperación de los niveles de bienestar. En segundo lugar, el yo está muy interesado tanto por la continuidad como por el crecimiento; se adapta incluso a circunstancias adversas como si nada hubiera ocurrido o no tuviera mucha importancia. Por último, los cambios debidos al aumento de los riesgos podrían ser más crónicos que agudos y, por consiguiente, no afectar repentinamente al yo, sino de una manera gradual. En definitiva, la teoría e investigación actuales van más allá de la contraposición rasgos versus cambio, considerando que los propios rasgos forman parte del sistema de la personalidad dinámica. Además, una característica básica del desarrollo de la personalidad que es la emergencia de la estructura y de un sistema asociado de mecanismos de autorregulación que intervienen en la adaptación. Se considera que la organización estructural y la coherencia de la personalidad, el yo y los mecanismos autorreguladores son una precondición necesaria para el ajuste adaptativo y el crecimiento. La personalidad asume una función ejecutiva o de orquestación en el manejo de las ganancias y las pérdidas durante el desarrollo genético. Tiene una gran capacidad para negociar las oportunidades y limitaciones del desarrollo debidas a la edad, el contexto histórico o las condiciones idiosincráticas. Pero aparte de su estructura y contenido protector, es la disponibilidad de una serie de mecanismos autorregulatorios lo que contribuye al fuerte poder adaptativo de la personalidad (Baltes et al., 2006).

2.

Estructura de la personalidad

2.1

Rasgos temperamentales

El temperamento se refiere a diferencias individuales en reactividad y autorregulación, determinadas biológicamente. Los rasgos temperamentales apa recen pronto, aunque dependen del desarrollo (e.g., la emotividad negativa de los primeros meses se diferencia en miedo y cólera a finales del año) y

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conforman un elemento central de la personalidad relativamente estable, sobre todo a partir de los 3 años. La base genética le confiere un mayor nivel de estabilidad, mientras que la organización y actividad cerebral le darían una estabilidad moderada, y los patrones temperamentales de conducta se asociarían a una mayor probabilidad de cambio. Después del concepto pionero de temperamento difícil (bajas ritmicidad y adaptabilidad, estado de ánimo predominantemente negativo, alta reactividad emocional y baja distraibilidad a los estados negativos), se han propuesto otros rasgos temperamentales más precisos, obtenidos a partir de cuestionarios contestados por los padres. Los factores más generales en la infancia son emotividad negativa, surgencia o extraversión, placer de alta intensidad, autorregulación o control voluntario, y agradabilidad o adaptabilidad (Bates et al., 2010; Caspi y Shiner, 2006; Rothbart y Bates, 2006). Los estudios basados en cuestionarios, tareas de laboratorio o la observación han informado de siete rasgos temperamentales de orden inferior en niños de hasta 3 años (Caspi y Shiner, 2006): emociones positivas/placer (tendencia a expresar emociones positivas y placer y excitación en las interacciones), miedo/inhibición (retraimiento y expresión de miedo en situaciones nuevas o estresantes), irritabilidad/cólera/frustración (excitación, cólera y escasa tolerancia a la frustración y las prohibiciones), disconfort (grado de reactividad emocional negativa a estímulos sensoriales irritantes o dolorosos), atención (a los 4-8 meses nivel de atención a los estímulos ambientales; mantenimiento de la atención y persistencia en la tarea a los 2-3 años), nivel de actividad, y tranquilización/adaptabilidad (capacidad para tranquilizarse cuando se le reconforta; respuesta emocional moderada o adaptación rápida y tranquila a sucesos ambientales potencialmente estresantes).

2.2

Rasgos disposicionales de personalidad

El temperamento es el marco temprano en el que se desarrollan los rasgos de personalidad. Con el desarrollo, las características temperamentales se transforman en otras más diferenciadas y complejas de personalidad, aunque conservando una estructura similar. Investigadores y teóricos han ido enlazando las dimensiones temperamentales, basadas sobre todo en valora ciones de la madre y observaciones de laboratorio, con los rasgos autoinformados de personalidad adulta incluidos en los Cinco Grandes u otras taxonomías (McAdams y Olson, 2010). Por ejemplo, Caspi, Roberts y Shiner (2005) propusieron que la surgencia (afectividad y aproximación positiva) estaría en la base de rasgos adultos incluidos en el etiquetado de extraversión y en el área de la emotividad positiva; las dimensiones temperamentales de estrés miedo-

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so/ ansioso e irritable darían lugar al desarrollo del neuroticismo o emotividad negativa (con la irritabilidad también como posible precursora de la baja agradabilidad); y, finalmente, las capacidades infantiles de centración de la atención y control voluntario, y diversos aspectos de la inhibición conductual infantil, estarían subyaciendo al desarrollo de rasgos como la responsabilidad, restricción y algunos aspectos de la agradabilidad. Aunque escasos, los resultados longitudinales apoyan la relación entre temperamento infantil y rasgos de personalidad adulta (McAdams y Olson, 2010). Por ejemplo, Caspi, Harrington, Milne, Amell, Theodore y Moffitt (2003) informaron de relaciones significativas entre rasgos temperamentales a los 3 años de edad y rasgos de personalidad a los 26. Los niños subcontrolados (impulsividad, negatividad, distraibilidad) después era más probable que presentaran niveles superiores de neuroticismo y baja agradabilidad y responsabilidad. Por el contrario, los que eran muy inhibidos a los 3 años (reticentes socialmente y miedosos) eran restrictivos y muy poco extravertidos de adultos. Asendorpf, Denissen y Van Aken (2008) encontraron que los niños evaluados por sus padres como inhibidos cuando tenían 4-6 años, diecinueve años después se autoevaluaban como muy inhibidos, con problemas internalizantes y atrasados en la asunción de roles laborales y de relaciones íntimas. Los niños varones evaluados por sus padres como especialmente agresivos después tenían unos niveles superiores de actividad delictiva. Desde la perspectiva de los rasgos disposicionales, el constructo de los Cinco Grandes ha sido el más investigado y el que ha aportado más claridad a la estructura de orden superior de la personalidad (McAdams y Olson, 2010; McCrae y Costa, 2008). Incluye la extraversión (sociabilidad, cordialidad, actividad, entusiasmo, asertividad), neuroticismo (miedo, vulnerabilidad, irritabilidad, impulsividad, ansiedad, depresión, hostilidad), agradabilidad (confianza, franqueza, altruismo, modestia, sensibilidad hacia los demás, espíritu conciliador), responsabilidad (sentido del deber, orden, autodisciplina, orientación a la tarea, planificación) y apertura a la experiencia (curiosidad, autoconciencia, exploración). Cada uno de los cinco factores abarca diversos rasgos más específicos, o facetas en la terminología de McCrae y Costa (2008). Por ejemplo, su versión de la extraversión incluye las dimensiones de afectuosidad, gregarismo, asertividad, actividad, búsqueda de excitación y emotividad positiva. La implicación activa en el mundo (extraversión) y su percepción como estresante y amenazante (neuroticismo) se corresponden con los factores de emotividad positiva y negativa del modelo conocido como de los Tres Grandes (Clark y Watson, 2008). El control de los impulsos (modulación de su expresión o retraso de la gratificación —la responsabilidad—) coincidiría con el factor restricción (versus desinhibición) de los Tres Grandes.

157


Los análisis factoriales de los informes de padres y profesores han encontrado factores similares a los Cinco Grandes desde los tres años de edad hasta la adolescencia tardía; al igual que los análisis de autoinformes de niños (9-10 años) y adolescentes (Caspi y Shiner, 2006). Por ejemplo, Rothbart y colaboradores identificaron una estructura factorial compuesta por tres rasgos de orden superior en niños de hasta tres años: Surgencia (aproximación positiva; reactividad vocal en el primer año, sociabilidad en los mayores; expresión de emociones positivas, disfrute, actividad), afectividad negativa (tristeza, irritabilidad, frustración, miedo, incapacidad de tranquilizarse después de una alta activación), y control voluntario (en el primer año tranquilización, mantenimiento de la atención y placer en situaciones de baja intensidad). Estos mismos rasgos de orden superior los encontraron entre los 3-7 y 10-15 años. En la adolescencia temprana apareció la afiliación, con algunos componentes similares a la agradabilidad. Estos rasgos son similares a los del modelo de los Cinco Grandes: surgencia (extraversión), afectividad negativa (neuroticismo), control voluntario (responsabilidad) y afiliación (agradabilidad).

3.

Consistencia y cambio en temperamento y personalidad

3.1

Tipos de cambio

El cambio intraindividual (normativo o de nivel medio o discontinuidad) se refiere al grado en que los valores promedio (niveles medios) de las puntuaciones en un rasgo dentro de un grupo suben o bajan a lo largo del ciclo vital (tendencias evolutivas). Por ejemplo, «¿Las personas de cuarenta años, como grupo, como promedio, son más responsables que las de veinte años?». Por el contrario, la estabilidad o continuidad diferencial o consistencia de rango-orden (versus inestabilidad diferencial) implica comparar a las personas entre sí y analizar cómo cambian con el tiempo las diferencias entre ellas (patrones interindividuales de cambio intraindividual). En este caso, la pregunta sería: «¿Mantiene la persona su posición relativa en la distribución de puntuaciones de un rasgo en distintas evaluaciones?». La estabilidad o continuidad ipsativa consiste en un patrón o configuración persistente de características de una persona (e.g., elevada extraversión, afectividad negativa y baja responsabilidad, en preescolar y en la adolescencia). Cuando esta configuración es a nivel grupal se la conoce como continuidad estructural (consistencia en las interrelaciones entre características de personalidad de la población). Mientras que unos autores enfatizan la consistencia como característica central del temperamento y de la personalidad, otros defienden el cambio y

158


el desarrollo. La consistencia conductual a través del tiempo y de los contextos se debería a la interacción entre persona y ambiente. Se producirá si el contexto no cambia, aunque también cuenta el esfuerzo del individuo por seleccionar determinados ambientes (e.g., desafío mínimo) que contribuyen a una mayor estabilidad. Además, algunos niños experimentan estrés en situaciones de amenaza moderada, un argumento favorable a la consistencia del temperamento independientemente del contexto. En general, es más probable que se produzcan cambios en rasgos de personalidad cuando se analizan periodos extensos de tiempo que en periodos cortos (Bates et al., 2010; Caspi y Shiner, 2006). La continuidad diferencial tiende a aumentar con la edad. En general, los estudios transversales y longitudinales sobre rasgos disposicionales indican que los adultos se van sintiendo cada vez más cómodos consigo mismos conforme pasan de los primeros años de adultez a los de mitad de su vida, más responsables, más centrados en tareas y planes a largo plazo, y menos dispuestos a asumir riesgos extremos o impulsos internos desenfrenados. Algunos resultados metaanalíticos indican que los coeficientes de estabilidad de los rasgos disposicionales son más bajos en la infancia, aumentan en los adultos jóvenes y alcanzan su máximo entre los 50-70 años. Terraciano, Costa y McCrae (2006) concluyeron en su revisión de los estudios longitudinales que la estabilidad máxima se producía a una edad anterior, en los 30 o en los 40. Es lo que Caspi et al. (2005) denominaron «principio de madurez» en las disposiciones de personalidad: la tendencia normativa a ir haciéndose más dominante, responsable, agradable y emocionalmente estable (menos neurótico) conforme se avanza desde la adolescencia hasta finales de la adultez intermedia).

3.2

Cambios en los Cinco Grandes

A nivel intraindividual o normativo, la extraversión aumenta durante el primer año, para luego disminuir entre la infancia temprana y media. En la adolescencia aumenta el aspecto de dominancia social (entre los 10-18 años), y disminuye la timidez (entre la adolescencia temprana y media), mientras que el nivel de actividad y la sociabilidad no cambian. La extraversión disminuye durante la etapa adulta, especialmente a principios de la década de los 20 años, pero también en los mayores. En general, durante la adultez aumenta la adherencia a las normas (autocontrol, buena impresión) y disminuye la flexibilidad. Roberts, Walton y Viechtbauer (2006) concluyeron en su metaanálisis que la vitalidad social aumentaba entre los 18-22 años, disminuía entre los 22-30, y luego se mantenía bastante estable hasta los 60, para volver a a disminuir en mayor medida entre los 60-70. Por el contra-

159


rio, la dominancia social continuaba con el aumento experimentado en la adolescencia, incrementándose progresivamente entre los 18-40 años. En general, los estudios sobre la consistencia rango-orden indican que la extraversión y diversos aspectos relacionados con ella (emotividad positiva, actividad) son bastante consistentes desde la infancia temprana a la tardía (entre los 4-6 años y los 12) y durante la adolescencia (12-17 años). Por ejemplo, Vaughan Sallquist et al. (2009) encontraron que se producía un declive normativo en la intensidad de la emotividad positiva entre preescolar y tercer curso, mientras que se mantenía la estabilidad de orden-rango durante ese mismo periodo. Los estudios indican que la extraversión, afecto positivo y timidez presentan una consistencia de modesta a moderada entre los 18-30 años, mientras que la de la emotividad positiva es considerable en la adultez media y tardía. La intensidad de la emotividad negativa experimenta un declive normativo desde la infancia temprana hasta la media, disminuyendo también el neuroticismo entre los 10-11 años. Los resultados sobre neuroticismo durante la adolescencia no han sido consistentes, aunque varios estudios indican que el neuroticismo de las chicas puede aumentar en la adolescencia temprana. Desde finales de la adolescencia o principios de la etapa adulta disminuye progresivamente incluida la transición a la adultez madura (aunque se ha detectado un cierto incremento en una etapa muy tardía de la vida (a partir de los 80 años) (e.g., Allemand, Zimprich y Martin, 2008; Terracciano, McCrae, Brant y Costa, 2005). Tanto la emotividad negativa (e.g., irritabilidad) como el neuroticismo se mantienen estables (consistencia rango-orden) durante la infancia, adolescencia y adultez. La agradabilidad se caracteriza por la continuidad entre los 4-12 años, cambiando poco durante la adolescencia, y aumenta linealmente en la etapa adulta, especialmente entre los 50-60 años. En general, los mayores de diversos países y culturas tienen una mayor agradabilidad que los jóvenes (adolescencia media y tardía) (e.g., Roberts y Mroczek, 2008; Terracciano, McCrae, Brant y Costa, 2005). Los niveles de estabilidad son altos en la infancia, adolescencia y adultez. Por ejemplo, en un estudio de niños con una edad media de 6 años, Eisenberg et al. (2003) encontraron que la emotividad positiva observada y valorada por los padres en las interacciones con el niño se mantenía estable durante dos años. El control voluntario aumenta durante la infancia; la responsabilidad, en general, va disminuyendo durante la adolescencia (desde los 12 a los 16 años), para luego aumentar a finales de la adolescencia y en la etapa adulta, en la que parece haber una relación curvilínea, con un pico superior entre la adultez media y ancianidad temprana (70 años) (Donnellan y Lucas, 2008; Terracciano et al., 2005). Los resultados indican que el control voluntario cada vez es más estable entre los 2-4 años; que tanto el control

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voluntario como la responsabilidad son consistentes durante la infancia media y que la persistencia en la tarea tiene un alto nivel de estabilidad entre los 2-8 años de edad. La responsabilidad se mantiene estable durante la adolescencia y etapa adulta (18-30, 30-42 años). Finalmente, las evidencias sobre la apertura a la experiencia indican que, en general, se incrementa durante la adolescencia y en los primeros años de adultez, disminuyendo al final de esta etapa (a partir de los 60 años). Varios estudios han demostrado su consistencia entre los 4-12 años, durante la adolescencia y entre los 18-24, los 20-30 y los 33-42 años (e.g., Donnellan y Lucas, 2008; Roberts et al., 2006). En definitiva, las evidencias empíricas indican que tres de los Cinco Grandes (extraversión, neuroticismo y apertura a la experiencia) disminuyen a lo largo del ciclo vital, mientras que los otros dos (agradabilidad y responsabilidad) tienden a aumentar. Lucas y Donnellan (2009) llegaron a esta misma conclusión en un estudio con una muestra representativa australiana compuesta por 12.618 adolescentes y adultos (entre los 15-84 años de edad). Además, informaron que el tamaño de las diferencias entre jóvenes y mayores era muy amplio, como resultado de la acumulación de pequeñas diferencias de edad entre una década y la siguiente. Las diferencias no eran mayores antes de los 30 años que después de esa edad, excepto en el caso de la responsabilidad (y en cierta medida la extraversión de los hombres). De hecho, los descensos en neuroticismo y apertura eran más pronunciados entre los grupos de los mayores. Los resultados coinciden con los de otros dos estudios realizados por estos mismos autores a nivel nacional en Gran Bretaña y Alemania (Donnellan y Lucas, 2008). Los tres sugieren que la extraversión se relaciona de forma negativa con la edad y la agradabilidad positivamente, siguiendo un patrón que suele ser lineal. Además, esta investigación y la británica encontraron una relación negativa entre edad y neuroticismo, también bastante lineal. Los tres estudios informaron que la apertura a la experiencia se relacionaba negativamente con la edad, y el australiano y el alemán encontraron que las diferencias de edad eran especialmente pronunciadas en los grupos de los mayores. Al final, el nivel medio de responsabilidad en los tres se asociaba positivamente con la edad desde la adolescencia tardía hasta principios de la década de los 30, siendo menos pronunciadas las diferencias en los últimos años. Los resultados sobre cambios normativos pueden estar enmascarando la existencia de diferencias individuales en el desarrollo de las rasgos disposicionales (McAdams y Olson, 2010). Por ejemplo, no todas las personas se vuelven más responsables con la edad; además, unas cambian más que otras, y algunas lo hacen en la dirección contraria a la tendencia general de la población. Es decir, se producen diferencias interindividuales en el cam-

161


bio intraindividual. Las personas que menos cambian con el tiempo suelen ser las que ya tienen un perfil disposicional de madurez, es decir, un bajo neuroticismo y elevadas agradabilidad, responsabilidad y extraversión. En las diferencias en cambio intraindividual pueden influir también algunas experiencias familiares y sociales. Por ejemplo, los adultos jóvenes que se comprometen en relaciones serias de pareja tienden a disminuir en neuroticismo y aumentar la responsabilidad, unos cambios que son más fuertes que las tendencias normativas. El éxito profesional y la satisfacción pueden aumentar la extraversión. Asimismo, cambios no normativos en los rasgos pueden dar lugar a problemas. Por ejemplo, un elevado nivel de neuroticismo o su incremento predicen niveles superiores de mortalidad en los hombres mayores (McAdams y Olson, 2010).

3.3

Desarrollo de la personalidad positiva: adaptación y madurez

Desde una perspectiva de ciclo vital, el desarrollo de la personalidad implica ganancias y pérdidas, aunque la ratio global se va haciendo cada vez menos favorable con la edad. Los recursos tienen que invertirse cada vez más en tareas de mantenimiento del funcionamiento, retorno a niveles previos después de una pérdida o funcionamiento a niveles inferiores cuando no es posible el mantenimiento o la recuperación. El desarrollo positivo consiste en la maximización de las ganancias y la minimización de las pérdidas (Staudinger y Bowen, 2010). La adaptación de la personalidad (bienestar subjetivo socioemocional, sentirse bien; o más objetivamente, negociar con éxito y dominar las exigencias sociales) se refiere a la medida en que una persona es capaz de manejar oportunidades e impedimentos cambiantes surgidos en un determinado contexto evolutivo (logro, mantenimiento o recuperación del bienestar y calidad de vida). El crecimiento de la personalidad (maduración) se refiere a cambios en el sistema de la personalidad que persiguen la trascendencia de determinadas circunstancias (en uno mismo, los otros, la sociedad) para conseguir lo mejor para uno mismo y los demás). Adaptación y crecimiento representan formas positivas de desarrollo; sin embargo, mientras que el crecimiento exige un cierto umbral de adaptación, las ganancias en adaptación no implican necesariamente ganancias en sabiduría personal. La distinción entre ambos conceptos tiene sentido sólo después de haber desarrollado un sentido del yo y la capacidad de elegir entre distintas prioridades de la vida, es decir, en la adolescencia tardía. Según Staudinger y Bowen (2010), la investigación sugiere que los procesos relacionados con la edad producen una optimización normativa de la

162


adaptación, pero no del crecimiento. Además, el cambio de personalidad depende en gran medida de influencias contextuales o sociales. Los resultados sobre los Cinco Grandes indican que los rasgos se relacionan con la adaptación y con el crecimiento de forma diferente. La disminución del neuroticismo y el aumento de la agradabilidad y responsabilidad reflejan una mejor adaptación (menos imprevisible y más en sintonía con las demandas sociales); estos cambios se producen con independencia del sexo, generación o contexto cultural. Por el contrario, la apertura a la experiencia representa la búsqueda de contextos desafiantes, es decir, de situaciones y experiencias que estimulan el crecimiento de la personalidad. La investigación ha relacionado este rasgo con diversos constructos de crecimiento personal (e.g., complejidad emocional, sabiduría general y personal). De manera similar, los estudios realizados desde la perspectiva del bienestar psicológico han encontrado que la autonomía y el dominio del ambiente aumentan entre las etapas de adulto joven y madurez media, para luego estabilizarse. Por el contrario, el propósito en la vida y el crecimiento personal se relacionan negativamente con la edad (los adultos mayores puntúan menos). Quizá se deba a la combinación de mayores expectativas de vida y falta de oportunidades para encontrar objetivos significativos que permitan seguir contribuyendo a la sociedad. El constructo «sabiduría personal» (esencia del crecimiento de la personalidad) se define por cinco criterios, dos básicos sobre habilidades necesarias para adaptarse (conocerse a sí mismo, sentido de la vida; disponer de estrategias de crecimiento y autorregulación) y tres más específicos y difíciles de adquirir (comprensión de la conducta, de los sentimientos, y de la dependencia del contexto y del propio historial; autorrelativismo o evaluación distante de uno y de los demás, criticándose y aceptándose, y tolerando los valores y estilos de vida de los otros; y tolerancia de la ambigüedad, es decir, reconocer que nunca se llega a comprender totalmente el pasado y el presente, y que la vida está llena de acontecimientos incontrolables e impredecibles) (Staudinger y Bowen, 2010). Mientras que la adaptación requiere un nivel moderado de autoconocimiento y de estrategias (sin necesidad de los otros criterios), el crecimiento exige puntuaciones elevadas en las cinco dimensiones. Mickler y Staudinger (2008) demostraron que el rendimiento en sabiduría general (descripción de conductas, y puntos fuertes y débiles; cómo y por qué actúa así en situaciones difíciles; en qué le gustaría cambiar) era similar en adultos jóvenes (20-40 años) y mayores (60-80 años). Sin embargo, el rendimiento de los mayores fue mejor que el de los jóvenes en los criterios básicos (relacionados con la adaptación) y peor en los otros tres, confirmándose la hipótesis de que la edad optimiza la adaptación, pero no el crecimiento.

163


4.

Correlatos del temperamento y de la personalidad

4.1

Antecedentes

4.1.1

Principales enfoques

Las dos perspectivas principales sobre el origen de las diferencias en los Cinco Grandes son la teoría de los cinco factores de McCrae y Costa (2008; Costa y McCrae, 2006) y la de la inmersión social de Roberts et al. (2006). La primera afirma que los cambios de personalidad con la edad se deben fundamentalmente a procesos biológicos, de manera que a partir de los 30 años serían moderados. Costa y McCrae (2006) explicaban las tendencias como resultado de la maduración biológica, sugiriendo que el ser humano está genéticamente programado para madurar en la dirección que apuntan los estudios de los rasgos. El incremento en agradabilidad y responsabilidad, efectivamente, correlaciona con la asunción de determinados roles sociales. Sin embargo, ambas tendencias evolutivas (rasgos y asunción de roles) se deberían a un programa biológico encargado de asegurar que los adultos asuman los cuidados de la generación siguiente y las responsabilidades que demanda la vida en grupo de los seres humanos. Roberts et al. (2006) argumentaban que la mayor responsabilidad y agradabilidad y menor neuroticismo desde la adolescencia hasta mediados de la vida reflejaban una involucración cada vez mayor del adulto en roles sociales normativos relacionados con la familia, el trabajo y la involucración cívica. Los rasgos cambian cuando la persona asume roles acordes con determinados rasgos. Por ejemplo, cuando comienza a trabajar realiza más conductas relacionadas con la responsabilidad o la agradabilidad; a su vez, las conductas influirían en los rasgos, y el individuo se haría cada vez más responsable y agradable. Los cambios normativos se deben a que la asunción de roles se produce más o menos al mismo tiempo en la mayoría de las personas. Según estos autores, la investigación ha demostrado que la mayoría de los cambios ocurre entre los 20-40 años, coincidiendo con la inmersión social de este periodo (carrera, familia, comunidad). Sin embargo, una vez tomadas las decisiones (carrera a seguir, elección de pareja, convertirse en padres, hogar en que vivir), es menos probable que las personas se vean expuestas o se expongan a nuevos contextos y, por tanto, a experiencias que contradigan sus expectativas. 4.1.2

Evidencias empíricas

Las emociones positivas, sociabilidad, nivel de actividad, tolerancia a la frustración, menor tiempo de latencia para agarrar objetos y menor tenden-

164


cia al miedo predicen la extraversión en la infancia. Por el contrario, el miedo y el bajo nivel de emociones positivas y de tolerancia a la frustración predicen la tristeza. La cólera predice una mayor ansiedad y estrés; por ejemplo, los preescolares irritables y subcontrolados es más probable que se conviertan en adultos neuróticos (Caspi y Shiner, 2006). BraungartRieker, Hill-Soderlund y Karrass (2010) demostraron que la capacidad de autodistracción del niño (regulación de la atención) durante la aproximación de un extraño o cuando le sujetaban las manos se relacionaba después con un menor nivel de reactividad (miedo, cólera) a los 16 meses. La emotividad positiva de los padres se relaciona con la del niño, y la asociación se va haciendo más fuerte con la edad. Por ejemplo, Sallquist, Eisenberg, Spinrad et al. (2009) encontraron que la relación entre emotividad positiva de la madre y del hijo se establecía alrededor de los 18 meses de edad y se mantenía estable durante cuatro años. Además, los hijos de madres más sensibles experimentaban un incremento más lento de la reactividad miedosa entre los 4-16 meses de edad. De manera similar, se ha comprobado que las conductas maternas sensibles (caricias, vocalización) mientras vacunaban a sus hijos de 2 meses reducían la reactividad negativa, o que la implicación parental durante una tarea con un juguete potencialmente evocador de miedo facilitaba la reducción de la reactividad (Crockenberg y Leerkes, 2004; Jahromi, Putnam y Stifter, 2004). Asendorpf y Van Aken (2003) encontraron que los adolescentes con un nivel alto de responsabilidad decían que su padre (no la madre) los había apoyado más entre los 12-17 años; quizás el padre valorara la responsabilidad del hijo por su importancia para el logro académico. Los resultados también indican que la sensibilidad materna puede moderar la reactividad negativa. Por ejemplo, Crockenberg y Leerkes (2006) encontraron que la reactividad negativa temprana (6 meses) predecía la conducta ansiosa a los 2 años y medio de edad, pero sólo en los hijos de madres poco sensibles. Por el contrario, cuando las madres son muy sensibles disminuye el nivel de reactividad fisiológica durante los dos primeros años de vida, incluso cuando existe predisposición genética a una menor capacidad de regulación (Propper et al., 2008). Gartstein et al. (2010) informaron que la frecuencia y gravedad de la sintomatología depresiva de la madre se asociaba a un incremento más fuerte del temperamento miedoso del niño entre los 4-12 meses, probablemente debido a la falta de respuesta asociada a la depresión. A pesar de la universalidad del temperamento y de la personalidad, puede haber diferencias interculturales por diversos motivos: diferente percepción y respuesta a una misma conducta; instituciones y/o costumbres favorecedoras de determinadas características temperamentales; adaptación al contexto cultural para desempeñar los papeles prescritos; rasgos similares

165


pueden tener consecuencias distintas en cada cultura (mejor adaptación cuando hay «bondad de ajuste» entre socialización y temperamento) (Braungart-Rieker et al., 2010; Matsumoto, 2007).

4.2

Efectos directos e indirectos de la personalidad

Las variables de personalidad predicen la conducta, sobre todo cuando tiene lugar en distintas situaciones y momentos, pero también importantes aspectos de la vida como la calidad de las relaciones personales, la adaptación a los desafíos vitales, el éxito profesional, la implicación en la comunidad, la felicidad y la salud o mortalidad (McAdams y Olson, 2010). En su revisión de estudios longitudinales, Roberts et al. (2007) concluyeron que los rasgos de personalidad predicen la mortalidad, el divorcio y los logros profesionales en la misma medida que pueden hacerlo el cociente intelectual y la clase social. Se han formulado tres modelos diferentes, aunque complementarios, sobre cómo la personalidad afecta, directa o indirectamente, a la adaptación psicológica: el modelo de la vulnerabilidad o predisposición (los rasgos aumentan la exposición a factores que contribuyen al desajuste; los efectos serían directos e indirectos), de la resiliencia (los rasgos moderan la susceptibilidad a los factores de riesgo, como los conflictos destructivos; efecto interactivo) y el del mantenimiento (influyen en la manifestación y curso del desajuste, pero no están directamente involucrados en su etiología; efecto directo).

4.2.1

Efectos directos

En su revisión de los estudios sobre los efectos de la personalidad, Bates et al. (2010) concluyeron que la extraversión de niños y adolescentes se relacionaba con más conductas externalizantes y un menor riesgo de depresión, no estando claros sus efectos sobre el logro académico. Durante la etapa adulta se asocia a buenas relaciones y funcionamiento profesional; estrategias de afrontamiento eficaces para reducir el riesgo de depresión; estimulación cognitiva y prácticas de crianza afectuosas; y, por último, a un alto nivel de satisfacción vital en los adultos mayores. En cuanto a la emotividad negativa y neuroticismo, la irritabilidad se relaciona positivamente con las conductas externalizantes, y el miedo lo hace negativamente; ambas dimensiones predicen un elevado nivel de problemas internalizantes en la infancia y adolescencia. Por ejemplo, Lengua (2006) encontró que unos niveles altos de irritabilidad, y sobre todo de miedo, pre-

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decían fuertemente la conducta internalizante. Gartstein et al. (2010) pidieron a madres que informaran del temperamento miedoso del hijo cada dos meses entre los 4-12 meses de edad. Un nivel inicial elevado de miedo y su incremento predecían una sintomatología ansiosa más grave durante el segundo año de vida. Engle y McElwain (2010) demostraron que la emotividad negativa a los 2 años predecía en gran medida la conducta internalizante a los 3 años. Durante la etapa adulta, la emotividad negativa y el neuroticismo suponen un mayor riesgo de depresión y de ansiedad, escasa satisfacción en las relaciones, y unas prácticas de crianza caracterizadas por el afecto negativo y la intrusión. Finalmente, se asocian a un peor funcionamiento social y de la vida cotidiana de los adultos mayores. La baja agradabilidad (e.g., frialdad emocional, falta de empatía) se relaciona con la aparición temprana y persistente de formas graves de comportamientos externalizantes; también predice un bajo rendimiento académico durante la infancia y adolescencia. Es la variable que mejor predice el comportamiento antisocial durante la etapa adulta, asociándose también a la falta de cercanía y a la conflictividad familiar (De Pauw, Mervielde y Van Leeuwen, 2009; Laidra et al., 2007; Prinzie, Van der Sluis, De Haan y Dekovic, 2010; para revisión ver Frick y White, 2008). La responsabilidad (autorregulación) predice el logro académico de niños y adolescentes, y se relaciona negativamente con la conducta externalizante. Durante la etapa adulta se asocia a un menor riesgo de comportamiento antisocial y de conflictividad familiar, y con buen funcionamiento profesional; las personas mayores responsables experimentan menos trastornos en su vida cotidiana. Por ejemplo, Pursell, Laursen, Rubin, BoothLaForce y Rose-Krasnor (2008) informaron que la responsabilidad se asociaba a una menor agresión e implicación en actividades delictivas. Y O’Connor y Paunonen (2007) concluyeron en su metaanálisis que la responsabilidad era el rasgo que mejor predecía el éxito académico. Finalmente, la apertura a nuevas experiencias se relaciona con una menor probabilidad de elegir profesiones muy convencionales, reguladas por reglas; no se ha llegado a una conclusión definitiva sobre su valor predictivo del logro académico.

4.2.2

Efectos interactivos

Analizando el papel moderador de la personalidad, Prinzie et al. (2003) de mostraron que los niños con baja benevolencia (similar a agradabilidad) expuestos a prácticas sobrerreactivas o coercitivas de disciplina presen taban unos niveles superiores de comportamiento externalizante. Gardner, Dishion y Connell (2008) encontraron que juntarse con iguales desviados

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aumentaba el riesgo de comportamiento antisocial, pero sólo en los jóvenes con un nivel de autorregulación bajo o medio. Numerosos estudios han demostrado el papel mediador de las prácticas de crianza en la relación entre personalidad y adaptación. Por ejemplo, Manders, Scholte, Janssens y De Bruyn (2006) encontraron que la calidad de las relaciones entre padres e hijos adolescentes mediaba la relación de la agradabilidad, responsabilidad y estabilidad emocional con la conducta externalizante. Los adolescentes irritables y dominantes pueden tener dificultades para regular sus emociones y conductas, provocando interacciones coercitivas y sobrerreactivas. Por el contrario, la agradabilidad y el buen humor facilitan la obediencia a los padres, y ayudan a crear un ambiente de crianza positivo. Prinzie, Van der Sluis, De Haan y Dekovic (2010) analizaron longitudinalmente la relación entre personalidad y problemas de conducta durante la transición a la adolescencia (9-13 años). La personalidad se relacionaba directamente con la conducta externalizante tres años después. Los niños que según sus profesores eran poco benevolentes (agradabilidad) y muy extrovertidos tenían niveles superiores de conducta externalizante. La responsabilidad sólo se relacionaba indirectamente con la conducta, a través de las prácticas de crianza autorizadas del padre; los niños más responsables era más probable que experimentaran una crianza autorizada que, a su vez, se asociaba a menos conductas externalizantes. Por otra parte, los poco benevolentes era más probable que sufrieran unas prácticas de crianza sobrerreactivas que, a su vez, llevaban a una mayor conducta externalizante.

5.

Desarrollo del yo

5.1

El yo emergente

Desde una edad muy temprana el niño observa cómo actúan los demás, y comienza a imitar, actuar y asumir un rol social rudimentario. La observación repetida de su conducta en diversas situaciones hará que se vaya formando una idea sobre sí mismo. El temperamento también influirá en el yo, porque afecta a la forma de trabajar sobre sí mismo (autorregulación) y porque al observar la conducta resultante el niño comprende sus disposiciones temperamentales y las incorpora a su yo (McAdams y Cox, 2010). El desarrollo de la conciencia de sí mismo se produce a través de una secuencia de cuatro niveles (Rochat, 2003). Hasta el segundo mes el niño tiene un sentido rudimentario de su cuerpo como entidad diferenciada (e.g., respuesta más fuerte ante estimulación externa). Al cumplir los 2 meses manifiesta una comprensión implícita creciente sobre cómo está situado

168


su cuerpo con respecto a otros objetos o cuerpos del ambiente. Entre los 4-6 meses decide alcanzar objetos a diferentes distancias o lugares en función de su sentido de la situación y capacidad postural. En el aspecto social comienza a sonreír y buscar el contacto ocular, implicándose en interacciones cara a cara. Entre los 5-6 meses reconoce características de su cuerpo cuando se mira en un espejo o se ve en un vídeo (e.g., reacciona de forma diferente ante una grabación suya que cuando aparecen niños de su misma edad), aunque no comprende que se está viendo a sí mismo (es como si reconociera una gestalt facial familiar por haberla visto reflejada en otras ocasiones). Cuando realmente reconoce su reflejo visual es a los 18 meses; al mirarse en el espejo y verse una mancha roja en la nariz o una pegatina en la frente, puesta sin que se diera cuenta, su reacción (e.g., borrando o quitándosela) denota que comprende perfectamente que lo que está viendo es un reflejo de su cuerpo. Además, durante el segundo año aparecen las primeras palabras autorreferenciales (yo, mío), y emociones autoconscientes (orgullo, azoramiento) que suponen reconocerse como actor evaluado por otros. Por tanto, el sentido del yo como actor cuyas acciones son evaluadas surge poco antes o alrededor del segundo cumpleaños. Sin embargo, los comentarios de los niños de hasta 3 años cuando se ven en un vídeo tomado minutos antes («Es Beatriz... es una pegatina... pero ¿por qué llevaba mi gorra?») demuestran que ese yo resulta inestable e inconsistente. Es en el cuarto nivel, a partir de los 3-4 años, cuando la mayoría dice yo en vez de su nombre propio; es decir, cuando se consolida el sentido del yo a través del tiempo (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).

5.2 5.2.1

Representaciones del yo y autoconcepto Infancia

Las autodescripciones de los niños de 3-4 años sólo contienen representaciones concretas de características observables del yo (e.g., «vivo en una casa grande; con mis padres y mi hermana; tengo un muñeco de Spiderman»). Suelen referirse a su conducta (e.g., «soy muy rápido») u objetos tangibles (casa, muñeco). Se trata de identificaciones categóricas, de manera que el yo se entiende como atributos independientes, físicos (e.g., «tengo el pelo rubio»), activos (e.g., «corro muy rápido»), sociales («no tengo nada más que un hermano») o psicológicos («estoy contento»). Las referencias a habilidades concretas suelen ir acompañadas de demostraciones («tengo mucha fuerza, mira cómo levanto esta silla»). El yo se define también por las preferencias (e.g., «me gustan mucho los helados») y posesiones

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(«tengo muchas pegatinas»). En cuanto a su organización, las represen taciones están muy diferenciadas o aisladas entre sí; el niño no puede integrarlas (Harter, 2006). Las autoevaluaciones (autoconcepto) suelen ser irrealísticamente positivas, debido a su dificultad para diferenciar entre la competencia que le gustaría tener y la que realmente tiene; además, no es capaz de autovalorarse comparándose con otro. Por otra parte, su pensamiento de «blanco o negro» le impide comprender la coexistencia de atributos de valencia opuesta (e.g., bueno y malo). Además, aunque la representación del yo puede incluir emociones, no reconocen que puedan ser igualmente positivas que negativas («yo nunca me he asustado»), y sobre todo su posible simultaneidad. Las autorrepresentaciones del niño de 5-7 años (infancia temprana a media) siguen siendo muy positivas y continúa sobrestimando sus capacidades. No puede evaluar su yo de forma crítica y, además, sigue sin desarrollar un concepto global de autoestima. También persiste su pensamiento de «blanco o negro», impidiéndole integrar atributos opuestos o emociones de valencia contraria. De hecho, el desarrollo cognitivo y lingüístico hace más firmes sus creencias al respecto, apoyadas además por la socialización («¡no se puede ser bueno y malo!»). No obstante, ya sí comprende que puede experimentar dos emociones de la misma valencia (e.g., «feliz y excitado por su cumpleaños»), y comienza a coordinar conceptos que estaban compartimentalizados. Desarrolla un concepto rudimentario del yo como bueno en diversas habilidades (e.g., «soy bueno corriendo, sacando notas y haciendo amigos en el colegio»), y, aunque no lo admite en su caso (por la contraposición bueno versus malo), reconoce que otros puedan ser malos en esas actividades. Se da cuenta que los otros lo evalúan, pero no puede interiorizar esas evaluaciones; sí compara ya su rendimiento actual con el anterior, lo que unido al rápido desarrollo de sus habilidades le lleva a una autoevaluación muy positiva (Harter, 2006). Entre los 8 y los 11 años (infancia media a tardía) las autorrepresentaciones incluyen atributos que representan rasgos en forma de generalizaciones de orden superior, que integran características de conducta más específicas (popular, atento, listo, egoísta, torpe). A finales de la infancia continúan describiéndose en términos de competencias, pero cada vez más referidas a las interacciones. Otro tanto ocurre a nivel emocional, desarrollándose un sistema representacional que integra emociones positivas y negativas, es decir, admite la posibilidad de dos emociones de valencia opuesta. Al principio, en la infancia media, sigue sin comprender que un mismo suceso puede provocar emociones contrarias; las autorrepresentaciones incluyendo emociones positivas y negativas simultáneamente se refieren a objetivos diferentes (e.g., «estoy en la clase preocupado por mi perro, pero

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estoy contento por las notas que me han puesto»). Es en la infancia tardía cuando asocia simultáneamente emociones positivas y negativas a un mismo suceso (e.g., «estoy contento porque me hayan hecho un regalo, pero mal porque no es lo que yo quería»). Un avance cognitivo importante consiste en la capacidad de construir una autoestima global, frente a las autovaloraciones en dominios específicos. Sin embargo, otros avances cognitivos podrían explicar, paradójicamente, el que las autopercepciones normativas en la infancia media sean más negativas. Las expectativas de padres y profesores, su capacidad para diferenciar entre representaciones del yo real y del ideal, y sus mayores habilidades de toma de perspectiva que le permiten comparar sus resultados de objetivos perseguidos en diversos dominios (e.g., deporte, estudios, morales) con los de otros les harían ser más conscientes de los estándares e ideales y verse de forma menos positiva y más realista. Además, el sentimiento de autoeficacia (creencia de que puede realizar con éxito una conducta dirigida a un objetivo, sobre todo en circunstancias desafiantes) lo estimula para plantearse objetivos y estándares superiores, y esforzarse y persistir más. Sin embargo, la incorporación al yo de objetivos y aspiraciones conlleva evaluar los progresos conseguidos, de forma global o en determinados campos (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).

5.2.2

Adolescencia

La adolescencia temprana se caracteriza por la proliferación de rasgos y por la construcción de múltiples versiones del yo, acomodándose a una ecología social cada vez más compleja (puede actuar de forma distinta según la situación). Las representaciones del yo se centran en los atributos interpersonales y habilidades sociales («soy tímido con los mayores, y también con las chicas»), competencias (e.g., «no soy muy inteligente») y afectividad («me siento despreciado»). Surge un yo más diferenciado dependiendo del contexto (e.g., sarcástico con unos y amistoso o tímido con otros). Muchas autodescripciones representan abstracciones sobre el yo, resultantes de integrar rasgos en autoconceptos de orden superior (e.g., un yo inteligente derivado de listo, curioso y creativo). Sin embargo, estas abstracciones están muy compartimentalizadas (25-30% de solapamiento de atributos en contextos diferentes, descendiendo al 10% entre adolescentes mayores). Esa compartimentalización le impide ver posibles contradicciones en sus atributos, aunque también es menos probable que atributos negativos en un área se generalicen a las otras. La mayoría de los adolescentes tempranos informa que su autoestima varía en función del dominio relacional, debido a su sensibilidad a las opi-

171


niones y estándares de las personas significativas en cada contexto y a las comparaciones que realizan. El autoconcepto se basa en abstracciones y sobregeneralizaciones, de manera que es más difícil de verificar y suele ser menos realista que cuando se basaba en conductas concretas. Surge y comienza a utilizarse el concepto del «yo falso» para valorarse a uno mismo y a los demás. Los resultados indican que los adolescentes capaces de compaginar el apoyo de los padres y la aprobación de los iguales se autovaloran más positivamente; aunque la importancia de los iguales para la autoestima aumenta desde finales de la infancia, los efectos del apoyo parental no disminuyen (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010). Durante la adolescencia media las autodescripciones son más extensas e introspectivas, y denotan una preocupación cada vez mayor por lo que los otros puedan pensar de uno. La autoaceptación irreflexiva se relega, iniciándose la búsqueda del yo (qué o quién se es) dificultada por una multiplicidad mayor de «yoes» (diferenciación más refinada: yo con amigo versus con grupo de amigos; yo con el padre versus con la madre). La incapacidad para coordinar atributos opuestos le provoca conflicto, confusión y estrés, sobre todo entre atributos de roles diferentes; las chicas detectan más atributos contradictorios y experimentan más conflicto («no entiendo cómo puedo pasar tan rápido de ser... con mis amigos a mostrarme tan... con mis padres, ¿cómo soy realmente?»). La opinión y expectativas de las personas significativas en los diferentes contextos le preocupan mucho. Sin embargo, aunque conoce los estándares y atributos a interiorizar en sus diferentes roles, los mensajes contradictorios de unos y otros lo confunden y estresan («tendría que sacar mejores notas para agradar a mis padres, pero no quedaría precisamente bien con mis amigos»), contribuyendo al descenso de la autoestima global. Además, la dificultad de utilizar los avances cognitivos provoca distorsiones sobre los demás. Ejemplos al respecto son lo que Elkind denominó «audiencia imaginaria» (todo el mundo está pendiente de su apariencia y conducta; es decir, no diferencia sus preocupaciones mentales de las de los demás) y otra forma contraria de egocentrismo, la «fábula personal» (sus pensamientos y sentimientos son únicos, nadie los ha experimentado con esa intensidad y, difícilmente podrán comprenderlo). En fín, se trata de procesos normativos no persistentes, ni intencionados o patológicos, que deberían verse con empatía y comprensión, y no provocar la exasperación o la cólera de los padres (Harter, 2006). La autorrepresentaciones del adolescente tardío en gran medida reflejan creencias personales, valores y estándares morales que han interiorizado o que han construido a partir de sus experiencias (e.g., «quiero ser ingeniero informático, pero para aprobar la selectividad tengo que disciplinarme y adquirir hábitos de estudio»). Ahora le preocupa menos lo que los demás

172


puedan pensar y tiene una perspectiva más realista sobre sus «yoes» futuros, aunque se echa en falta referencias a los orígenes de sus objetivos (e.g., estimulación parental, sus propias expectativas sobre la carrera, o si su elección coincide o no con los deseos de los padres). La contradicción entre atributos y el conflicto generado los soluciona creando abstracciones de orden superior que integran las simples (e.g., un yo adaptativo explica que se pueda ser introvertido y extrovertido) y normalizando la contradicción (hay que ser diferente en función del contexto, lo raro sería lo contrario) (Harter, 2006). Los objetivos del adolescente se corresponden con determinadas categorías de identidad en diversas áreas (ocupación, ideología y relaciones). En la quinta fase del desarrollo psicosocial según Erikson (identidad vs. confusión), los adolescentes deben establecer su identidad social y ocupacional o permanecerán confusos sobre su papel como adultos. Marcia analizó cómo adolescentes y adultos jóvenes exploraban opciones y se comprometían con objetivos de identidad, distinguiendo entre cuatro posibles estados. El adolescente en moratoria explora diversas posibilidades de tipo ideológico, ocupacional e interpersonal buscando identificarse, pero sin haber llegado aún a comprometerse totalmente. Cuando después de haber pasado por este estado al final se compromete con unos objetivos en esas áreas, entonces habría logrado su identidad. Por el contrario, el que se limita a comprometerse con unos objetivos que le vienen impuestos por personas significativas, pero que él no ha buscado, estaría en un estado de identidad hipotecada. Finalmente, puede no haber iniciado siquiera la búsqueda de opciones ni haberse comprometido, presentando un estado difuso de identidad.

5.2.3 A.

Etapa adulta

El yo posible y los objetivos

El adulto intenta construir un patrón coherente con todo lo que ahora abarca el yo, que además debe sentirse como verdadero y auténtico. Además, otras personas significativas validan las elecciones de su nueva identidad. Los roles y rasgos son los dos elementos principales, pero mientras los primeros es más probable que cambien (e.g., esposo, padre, abuelo), los rasgos son más estables (se hacen cosas distintas, de la misma manera). Los adultos más jóvenes tienden a describirse en términos de rasgos (e.g., «soy una persona amistosa») y los mayores a mencionar su edad, salud, intereses, aficiones y creencias. No obstante, las autorrepresentaciones de rasgos continúan siendo centrales incluso en las personas muy mayores. Aunque se van haciendo más positivas con el tiempo, el deterioro de la salud y

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otros cambios negativos pueden alterarlas de forma impredecible (e.g., Allemand, Zimprich y Hertzog, 2007). El adulto afronta la tarea de identificarse teniendo en cuenta también sus «yoes posibles»: muchos tienen una idea muy clara y detallada sobre lo que podrían haber sido. Se ha comprobado que estas personas experimentan cambios más positivos en el desarrollo de su yo. La madurez psicológica implica la capacidad de llegar a comprender cómo ha llegado uno al presente real y cómo podría haber sido la vida si se hubieran dado otras contingencias. Además, la satisfacción vital se relaciona con la capacidad para dejar a un lado lo yoes perdidos y centrarse en los objetivos del momento. El ser humano es un agente autodeterminante y autorregulador que organiza su vida en torno a la consecución de objetivos. No se limita a actuar de manera más o menos consistente en distintas situaciones y momentos, sino que realiza elecciones y planifica su vida. Los estudios evolutivos sobre los constructos de objetivos investigan sus cambios de contenido y estructura, así como en la forma de pensar sobre, plantearse, perseguir y renunciar a ellos. Los objetivos van cambiando desde la adultez temprana (educación, intimidad, amistades y profesión), a la adultez intermedia (futuro de los hijos, asegurar lo ya conseguido, propiedades), a la adultez tardía (salud, jubilación, ocio, comprensión del mundo actual). Los que tienen que ver con implicación prosocial y generatividad, involucración cívica y mejora de la comunidad reciben más prioridad desde mediados de la vida hasta bastante tiempo después de la jubilación. Además, mientras que los objetivos de los adultos jóvenes se centran en la expansión del yo y en la obtención de nueva información, los mayores de esa edad se centran más en la calidad emocional de las relaciones (McAdams y Cox, 2010; McAdams y Olson, 2010). La forma de manejar la existencia de objetivos múltiples y contradictorios puede cambiar con el tiempo. Los adultos jóvenes toleran más la conflictividad entre objetivos diferentes; además, suelen utilizar «estrategias de control primario» (intentan activamente cambiar el ambiente). Por el contrario, los de mediana edad y mayores es más probable que recurran a «estrategias de control secundario» (cambiar el yo para adaptarse a las limitaciones y restricciones del ambiente). Suelen ser más realistas y prudentes en sus objetivos, comprenden sus limitaciones y conservan sus recursos, centrándose sólo en los objetivos que consideran más importantes. También son más capaces de desimplicarse de objetivos bloqueados; muchas personas revisan y se replantean la vida a los 40 o los 50 años. Se ha comprobado que las mujeres que actúan así y cambian sus prioridades presentan un mayor bienestar que las que se limitan a pensar una y otra vez en las oportunidades perdidas (McAdams y Cox, 2010; McAdams y Olson, 2010).

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B.

La identidad narrativa

La identidad narrativa tiene como objeto darle a la vida un sentido de unidad, finalidad y significado. Es una reconstrucción narrada del pasado autobiográfico y del futuro anticipado, compuesta de capítulos, escenas clave (puntos álgidos, momentos bajos, puntos de inflexión) y personajes principales. Implica algo más que contar una historia sobre algo que ocurrió ayer o hace un año; supone visionar toda la vida en una secuencia significativa de sucesos vitales (historia vital integrada) que explica cómo se ha desarrollado esa persona hasta convertirse en lo que es y en quién puede llegar a ser (McAdams y Olson, 2010). Requiere tres habilidades cognitivas que no se desarrollan plenamente hasta la adolescencia: el concepto cultural de biografía (expectativas normativas sobre cómo se suele estructurar la vida), la coherencia causal (cómo un suceso personal llevó a sucesos posteriores; por ejemplo, explicar de forma coherente por qué es tan tímido con las chicas, seleccionando y reconstruyendo experiencias personales) y la coherencia temática (identificar un tema, valor o principio que integre muchos episodios diferentes de su vida). La coherencia causal y la temática son explicaciones autobiográficas relativamente raras en la infancia y adolescencia temprana, mientras que aumentan de forma sustancial en adolescentes tardíos y adultos jóvenes (McAdams y Cox, 2010). La identidad narrativa se construye sobre momentos álgidos, bajos o de replanteamiento vital; sin embargo, mientras que unas personas se olvidan de los sucesos negativos, otras intentan darles sentido. El razonamiento autobiográfico sobre sucesos negativos implica un proceso de dos pasos. En primer lugar, la exploración de la experiencia negativa, analizando los sentimientos, cómo se produjo, qué pudo provocar y su papel en la comprensión del yo. Los estudios han demostrado que la exploración detallada, la descripción de transiciones en términos de aprendizaje y transformación personal positiva, las explicaciones sofisticadas dando sentido a momentos de replanteamiento vital se relacionan con una mayor madurez psicológica. El segundo paso consiste en la construcción de un significado o solución positiva al suceso negativo. La investigación ha demostrado que se relaciona con la satisfacción vital y con indicadores de bienestar emocional. Interpretar positivamente sucesos negativos forma parte del concepto del «yo redentor», que consiste en la reconstrucción de experiencias negativas en positivas, viendo la parte positiva de la vida y del yo a través de la autotransformación o del aprendizaje sobre el yo. McLean y Breen (2009) analizaron la identidad narrativa de adolescentes de ambos géneros pidiéndoles que escribieran sobre un momento de replanteamiento vital (un episodio en que experimentaran un cambio signi-

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ficativo). El proceso de narración redentora predecía la autoestima mejor que el simple aprendizaje sobre el yo. Mientras las de los chicos con alta autoestima se centraban en objetivos, acciones personales o independencia, las de las chicas lo hacían en las relaciones. Mi momento de cambio fue la llegada al instituto. En la escuela no era muy popular, no tenía muchos amigos, ni sabía quién era yo verdaderamente. Después, al entrar en el instituto, me encontré de repente con un montón de amigos. Incluso estaba de delegada en octavo curso (2.º de ESO). Tuve que competir con otros cinco, y cuando gané y comprendí que las gente realmente me apreciaba, creció mi confianza. Creo que durante esos tres años fui capaz de encontrarme a mí misma gracias a amistades verdaderas, y conseguí confianza.

Aunque la narración incluye el papel agente del yo (gana una elección), la chica enfatiza más el hecho de que los demás la apreciaran. Los adultos que puntúan alto en generatividad (compromiso con la promoción del bienestar de las generaciones siguientes) tienden a construir historias vitales redentoras (del sufrimiento a un estado fortalecido), de sensibilidad en la infancia al sufrimiento o a las injusticias sociales, de establecimiento de un sistema de valores claro y firme durante la adolescencia y, finalmente, de persecución de objetivos que beneficien a las ciudad en el futuro. Sus historias reflejan el intento agradecido de devolver a la sociedad lo que han recibido, cómo su sacrificio se verá recompensado con el bienestar de las generaciones futuras, y confiriendo legitimidad moral a su vida (la identidad, el sentido de la vida, exige una orientación hacia el bien). La vida supone nuevas experiencias, de manera que las historías pueden cambiar sustancialmente con el tiempo. McAdams et al. (2006) pidieron a estudiantes universitarios que recordaran y describieran diez escenas clave de su vida en tres momentos distintos. Sólo el 28% de los recuerdos episódicos descritos la primera vez se repitieron tres meses después, descendiendo al 22% tres años después. Sin embargo, se encontró una notable consistencia en ciertas cualidades emocionales y motivacionales de las historias (tono emocional positivo, esfuerzos orientados al poder/logro) y nivel de complejidad narrativa. Las explicaciones iban ganando en complejidad e incorporaron más temas, sugiriendo crecimiento personal e integración. Por otra parte, los estudios transversales han demostrado que las narraciones de los adultos de mediana edad y mayores (versus adolescentes y adultos jóvenes) son más complejas y coherentes. Su razonamiento autobiográfico sobre momentos de inflexión (conclusiones resumen sobre el yo a partir de episodios) es más sofisticado psicológicamente, y sus narraciones tienen un tono más positivo, integrador, y sus recuerdos son más generales

176


y centrados en el aspecto emocional. La revisión de la vida (recuerdo de sucesos significativos) parece mejorar la satisfacción vital y aliviar los síntomas de ansiedad y de depresión de las personas mayores. La tarea de la última fase del desarrollo según Erikson consiste precisamente en la integridad del yo (versus desesperación), es decir, en la aceptación del historial vital (aspectos positivos y negativos) y de la muerte (McAdams y Cox, 2010).

5.2.4

Cambios normativos en autoestima

Las evidencias empíricas sobre el cambio normativo indican que a principios de la infancia media disminuye la autovaloración, probablemente por la comparación social y por el feedback externo que les hacen ser más realistas. Aparecen diferencias sexuales (inferior autoestima de las niñas) que persisten durante el ciclo vital; son especialmente significativas en la infancia media y entre los 15 y los 18 años. En la adolescencia temprana (11-13 años) se produce otro declive, seguido de una mejora progresiva (global y en dominios específicos) durante la adolescencia (posibilidad de elegir materias, mayor habilidad de toma de perspectiva asociada a mejor conducta y aceptación por los iguales). Durante la etapa de adulto joven hasta alrededor de los 60 años sube de forma lenta pero continuada; después de los 70 disminuye, sobre todo en los varones durante los últimos años de vida. Los resultados se mantienen con independencia del sexo, estatus socioeconómico o nacionalidad (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010). Muchos cambios coinciden con la transición a la educación secundaria, de manera que podrían deberse a este cambio de ambiente (comparaciones sociales, competición, más control y menos atención personal). Además, los cambios físicos, cognitivos, emocionales y sociales pueden entorpecer aún más el sentido de continuidad, amenazando la autoestima. Las chicas suelen presentar una menor autoestima que los chicos, y el descenso es mayor en chicas de maduración temprana. Se ha argumentado que los esquemas de orden superior (autoestima global) deberían ser más estables al haberse adquirido a edades más tempranas y mediante experiencias significativas emocionalmente. Parece haber acuerdo en las fluctuaciones del yo adolescente motivadas por la problemática de los atributos contradictorios o la socialización (preocupación por lo que piensa el otro; mensajes contradictorios de las personas significativas). Sin embargo, estos cambios normativos pueden enmascarar diferencias individuales. Los más competentes en áreas importantes y los que se sienten apoyados por personas significativas es más probable que aumenten su autoestima durante las transiciones, mientras que la falta de competencia

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y de apoyo percibido se asocia a una disminución de la autovaloración. Los resultados indican que unos adolescentes mantienen estable su autoestima, otros la fortalecen y en otros se produce un declive. Se ha informado del papel que desempeñan determinadas variables (e.g., importancia concedida a la aprobación de los demás; contexto relacional específico) en la variabilidad. También se ha comprobado que los rasgos de personalidad (extraversión, agradabilidad, responsabilidad, estabilidad emocional y apertura) se mantienen más estables que la autoestima durante la transición a la secundaria (Harter, 2006).

6.

Desarrollo del rol sexual

6.1

Actitudes y conductas típicas del sexo

El sexo es una categoría social importante (los futuros padres ya preparan la venida de forma diferente según esperen niño o niña), de manera que se han investigado los procesos que conducen a la conducta típica del hombre y de la mujer. Los bebés de 3-4 meses distinguen entre categorías de caras de hombre y mujer en paradigmas de mirada preferencial. A los 6 meses discriminan caras y voces en función del sexo, y realizan asociaciones intermodales entre caras y voces. Hacia los 10 meses forman asociaciones estereotipadas entre caras de mujeres y de hombres y objetos típicos, sugiriendo una forma primitiva de estereotipos. Sobre los 27-30 meses la mayoría coloca correctamente su foto entre las de su mismo sexo (Martin y Ruble, 2010). Los primeros estudios sobre la edad en que los niños reconocen su sexo y el de los otros concluyeron que lo etiquetaban y comprendían alrededor de los 30 meses; sin embargo, investigaciones más recientes apuntan a una edad más temprana (Martin y Ruble, 2010). Por ejemplo, Zosuls et al. (2009) analizaron etiquetados de género (e.g., niña, niño, mujer, hombre) en el habla natural desde los 10 meses; también analizaron vídeos de niños jugando a los 17 y a los 21 meses. El 25% utilizaba etiquetados de género a los 17 meses, y el 68%, a los 21. Las niñas, como grupo, realizaban etiquetados a los 18 meses, un mes antes que los niños. Los que conocían y utilizaban etiquetados de género era más probable que se implicaran en juegos con muñecos típicos de su sexo (coches y muñecas). En general, los resultados sugieren que la mayoría desarrolla la capacidad de etiquetar y utilizar esos etiquetados de género entre los 18 y los 24 meses. Es decir, que desarrollan una conciencia del yo sobre los 18 meses, y después inician una búsqueda activa de información sobre el significado de las cosas y sobre cómo deben comportarse. A los 3 años realizan el etiquetado sexual

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diferenciando al hombre por la cara y la silueta y a la mujer por el peinado (Hines, 2010; Ruble, Martin y Berenbaum, 2006; Stennes, Burch, Sen y Bauer, 2005). Muchos niños desarrollan estereotipos básicos sobre los 3 años de edad (Martin y Ruble, 2010). Primero comprenden las diferencias sexuales asociadas a posesiones adultas (e.g., vestido y corbata), apariencia física, roles, juguetes y actividades, y reconocen algunas asociaciones abstractas con el género (e.g., dureza el hombre; suavidad la mujer). Desde los 12 meses prefieren los juguetes típicos de su sexo (el niño mira más los coches y armas, y la niña, las muñecas). Alrededor de los 2 años tienen ya cierta comprensión de los estereotipos sexuales. Por ejemplo, las niñas (no los niños) de 18-24 meses emparejan juguetes típicos y caras de niños o niñas (en el paradigma de la mirada preferencial). A los 24 meses les llaman más la atención los dibujos en que las actividades no están en consonancia con el sexo (e.g., niño poniéndose maquillaje). Sobre los 4 años y medio creen que las niñas cometen más agresiones relacionales que los niños (Giles y Heyman, 2005). Desde preescolar y hasta 4.º o 5.º de Primaria se ve a las niñas como delicadas, poniéndose vestidos y gustándoles las muñecas, y a los niños con el pelo corto, divirtiéndose con juegos activos y siendo más brutos (Miller, Lurye, Zosuls y Ruble, 2009). Con la edad se amplía el rango de estereotipos sobre deportes, ocupaciones, tareas escolares y roles adultos, haciéndose más sofisticada la naturaleza de la relación (e.g., Sinno y Killen, 2009). Concretamente, en la infancia temprana se hacen asociaciones verticales entre etiquetado («niñas», «niños») y cualidades (e.g., «a los niños les gustan los coches»). Las inferencias horizontales (e.g., reconocer que coches y aeroplanos se asocian a «masculinidad») se inician sobre los 8 años. Los resultados metaanalíticos indican que los estereotipos se van volviendo más flexibles con la edad. Trautner et al. (2005) encontraron que la rigidez de los estereotipos era mayor entre los 5 y los 6 años, aumentando la flexibilidad dos años después. La preferencia por los contactos con los iguales del mismo sexo (segregación sexual) surge a los 27 meses en las niñas y a los 36 en los niños, pudiendo apreciarse a esta edad los primeros indicios del trastorno de identidad del género. La fuerte orientación de género (típica o atípica) a los 2 años y medio progresivamente se va extremando hasta los 8 años. A los 4 años y medio los niños de ambos sexos pasan el triple de tiempo con iguales de su mismo sexo que con los del otro, y a los 6 años y medio diez veces más. Alrededor del 80-90% de los compañeros de juego son del mismo sexo. Además, los niños son más activos físicamente y sus juegos más «brutos», como jugar a pelearse (Golombok, Rust, Zervoulis, Croudace, Golding y Hines, 2008; Hines, 2010; Ruble, Martin y Berenbaum, 2006). Los estudios con historias hipotéticas sobre exclusión de actividades este-

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reotipadas (e.g., clases de ballet o deportes duros) han informado de diferencias de edad en función de la situación. Cuando se trata de un solo niño que quiere entrar en el grupo no se ve bien su exclusión, aunque sean conscientes de los estereotipos (Killen, McGlothlin y Henning, 2008). No obstante, la flexibilidad es mayor con la edad: 60% de los preescolares y 90% de los niños mayores desaprueban la exclusión. Las descripciones libres de los preescolares suelen hacer referencia a muñecas y al aspecto físico (e.g., vestidos, complementos) cuando hablan de niñas, y a juguetes y conductas (golpes, jugar a los héroes) para referirse a los niños. Los de ambos sexos quieren vestir la ropa típica, aunque esta tendencia a la vestimenta estereotipada es especialmente fuerte en las niñas. Entre los 4 y los 7 años aumenta drásticamente el conocimiento sobre patrones de habla y roles de género. Utilizan voz más grave y hablan más fuerte para imitar al padre, y voz aguda, entonación exagerada y vocabulario estereotipado (e.g., «adorable») cuando imitan a la madre. Se acentúa la preferencia por los juegos típicos (80% a los 4 años, 100% a los 7 años), y las actividades son tan diferentes que parecen dos culturas distintas (e.g., las niñas con muñecas en juegos imaginativos sobre hogar, glamour y romance; los niños con juguetes que se transforman o de construcción, en juegos de fantasía sobre héroes, agresiones y peligros). Además, el estilo de juego también es diferente, permaneciendo los niños más alejados de los adultos (por tanto, menos supervisado y más orientado a los iguales) y en grupos mayores (promoviendo la competición y los conflictos). Los niños (versus niñas) evitan más las actividades estereotipadas del otro sexo (Ruble et al., 2006). Muchos entienden la constancia del género, relacionan características de personalidad y género, presentan sesgos positivos intragrupales (asignan características más positivas a los del mismo sexo) y esperan que sus compañeros de juego sean del mismo sexo (sólo el 25% de interacciones con ambos sexos, descendiendo al 15% en los primeros años escolares). Los preescolares (y escolares) dicen experimentar sentimientos más positivos con los de su mismo sexo. No obstante, Kowalski (2007) demostró que las interacciones implicaban comentarios evaluativos entre niños y niñas, pero que rara vez suponían animosidad. La creencia de ser igual a los del mismo sexo y diferente a los del otro predice la segregación sexual. Durante la etapa escolar primaria se producen cambios importantes (Ruble et al., 2006). En los primeros años, los niños empiezan a ocultar las emociones negativas (e.g., tristeza) y las niñas a mostrar menos sentimientos que puedan herir a los demás (e.g., ira o decepción). Aumenta la gama de ocupaciones, deportes o materias escolares que asocian a uno u otro sexo. Sobre los 6 años comprenden que los trabajos típicos del hombre tienen un estatus superior; por ejemplo, Bigler, Arthur y Hughes (2008) en-

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contraron que el 87% de los niños de entre 5 y 10 años sabía que la presidencia de Estados Unidos sólo había sido ocupada por hombres, atribuyéndolo un 30% a la discriminación (los hombres no votarían a una mujer). Neff, Cooper y Woodruff (2007) informaron que entre los 7 y los 15 años aumentaba la creencia de que los varones tienen más poder que las mujeres. En general, los resultados indican que los niños comprenden el estatus diferente y la discriminación sexual a finales de la escuela elemental (antes lo entienden cuando las desigualdades son patentes). Por ejemplo, los niños de 5 a 7 años, y en mayor medida los de 8-10, percibían el trato discriminatorio del profesor en la evaluación de niños y niñas cuando se les decía expresamente que podía estar sesgado, pero no cuando la situación era ambigua (Brown y Bigler, 2005). Los iguales suelen reaccionar negativamente a la transgresión de las normas de género. Por ejemplo, Kowalski (2007) informó que, según los profesores, los preescolares respondían corrigiendo («dale esa muñeca a una niña»), ridiculizando o negando la identidad («Víctor es una niña»). Además, según McGuire, Martin, Fabes y Hanish (2007) (informado en Martin y Ruble, 2010), eran capaces de identificar a los niños que forzaban el cumplimiento de las reglas de género e imponían la segregación, y que los más expuestos a la influencia de esos «policías de género» era más probable que jugaran sólo con los de su mismo sexo. Los estudios con niños mayores indican que los que respetan estos estereotipos son más populares y los que tienen conductas no normativas extremas de género son rechazados. Sin embargo, algunos resultados sugieren una disminución drástica de los juicios negativos entre los 5-7 años, probablemente porque ya comprenden la constancia del género (Ruble et al., 2007). Las puntuaciones superiores de los niños en percepción espacial se pueden deber a su mayor práctica con los videojuegos; aunque tienen un mayor rendimiento en matemáticas y comprensión científica, existen diferencias culturales (es menos probable que haya diferencias donde hay más igualdad de género). Además, el mantenimiento de la ventaja en matemáticas y capacidad espacial se puede deber al estereotipo (expectativa de bajo rendimiento). Las niñas son superiores en música, lectoescritura, fluidez verbal, velocidad perceptiva y competencia social. Sin embargo, a pesar de sus mejores resultados en esas áreas, no se creen más capacitadas (Hines, 2010). La autoestima del niño es mayor que la de la niña alrededor de los 10 años, y tiende a aumentar durante la adolescencia. En primer curso todos reco nocen las normas sobre cómo vestirse y peinarse en función del sexo, y en tercero las normas estereotipadas del juego. Las niñas tienen más estereotipos sobre la apariencia, y las descripciones de ambos contienen más estereotipos cuando se refieren a niñas. Hasta los 5 años, la autoimagen

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corporal es similar en ambos sexos, pero entre los 6 y los 8 años las niñas se sienten más insatisfechas con su imagen (centrada en el peso) que los niños (musculatura); la insatisfacción continúa en la adolescencia. El estilo de comunicación es diferente ya en preescolar, pero las diferencias aumentan en los primeros años escolares. Las chicas tienen un discurso afiliativo e intentan mostrar atención, responsabilidad y apoyo; los niños, llamar la atención, controlar y dominar. No obstante, el sexo del interlocutor desempeña un papel moderador, siendo más evidente el estilo cuando es del mismo sexo (Leaper y Smith, 2004; Ruble et al., 2006). Los adolescentes (versus chicas) son menos flexibles en sus preferencias por el juego y las actividades. Durante la adolescencia media ambos sexos prefieren las actividades e intereses estereotípicos en diversos contextos. Las chicas se interesan por temáticas de aventuras, fantasmas/terror, animales, escuela, relaciones/historias de amor y poesía. Los adolescentes prefieren la ciencia ficción/fantasia y los cómics. En comparación con finales de la escuela primaria, las actividades de los chicos son ahora más estereotipadas, y las adolescentes dedican más tiempo a su cuidado personal y tareas del hogar, y menos al deporte. Por otra parte, las relaciones de las chicas se centran en la intimidad y el amor, y las de los chicos, en el poder y la excitación. Desaparece la tendencia a relacionarse principalmente con personas del mismo sexo, de manera que a mediados de la etapa el 40-50% ha mantenido una relación romántica (Ruble et al., 2006).

6.2


Desde el enfoque de la socialización, la teoría cognitivo-social destaca el aprendizaje como el mecanismo por el que se adquiere la conducta típica del sexo, ya sea mediante refuerzos (respuestas positivas ante este tipo de comportamiento) o por observación (los niños modelan la imagen reflejada sobre su sexo y se comportan de acuerdo con la etiqueta «es de niños» o «es de niñas»). No imitan a un único modelo (aprenden de varios que realicen una misma actividad asociada al género). Además, construyen nociones sobre apariencia, ocupación o conducta «apropiados» observando los modelos de ambos sexos; a partir de estos estereotipos desarrollan un concepto más amplio sobre la conducta apropiada para cada género. Su puesta en práctica dependerá de incentivos y sanciones, que le harán desarrollar expectativas y sentimientos de autoeficacia en relación con su conducta de género, que lo motivarán y ayudarán a regularla. Los padres pueden crear un ambiente típico de género que encauce las preferencias y actividades (e.g., juguetes, mobiliario, respuesta a determinadas actividades) que, a su vez, se relacionan con futuras diferencias en

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habilidades cognitivas y sociales. Además, sus creencias y expectativas influyen en las percepciones y conducta que tienen con los hijos. Por ejemplo, el padre suele dar más explicaciones de tipo científico al hijo varón (e.g., en un museo), y la madre habla más con la hija, incluidas las emociones (repercutiendo en la expresividad y autorregulación emocional) (Gelman y cols., 2004; Hines, 2010; Ruble et al., 2006). Ya en preescolar los maestros tienden a animar a los niños a que jueguen a actividades típicas de su sexo. Por otra parte, las conductas contrarias al estereotipo suelen ser objeto de burla por los iguales, especialmente si el autor es un niño. Los medios de comunicación también contribuyen: los programas infantiles de televisión suelen presentar imágenes más estereotipadas que los de adultos, y las revistas de chicas se centran más en el aspecto físico, peso o relaciones (Ruble et al., 2006). Desde una perspectiva cognitivo evolutiva, Kohlberg entendía el desarrollo del rol de género como una construcción activa. La comprensión de la constancia del género se desarrolla en tres fases. Antes de los 3 años aprenden a identificar su propio género (identificación básica o etiquetado), entre los 3 y los 5 años comprenden la estabilidad a través del tiempo (justificación basada en detalles irrelevantes para la consistencia: «sigue teniendo cara de niño», en vez de «es lo mismo que lleve vestido, sigue siendo un niño»), y, finalmente, entre los 5 y los 7 años adquieren la constancia del género (permanece a pesar de cambios superficiales del aspecto físico o realización de actividades no típicas). Una vez adquirido el sentido de identidad sexual, se implica activamente en la socialización del género, cada vez más motivado para comportarse como los demás de su mismo sexo. Los teóricos cognitivos afirman que los esquemas del género o sistemas de conocimiento relativos al género desempeñan un papel fundamental en la adquisición de la conducta típica del sexo. Distinguen entre esquemas de orden superior (listado de las características de ambos sexos) y esquemas sobre el sexo del individuo (información detallada sobre las acciones relevantes para esa persona). Una vez identificado como chico o chica, comienza a buscar los detalles y guiones sobre la actividad propia de su sexo, volviéndose más sensible a las diferencias. Los esquemas difieren entre las personas (complejidad, accesibilidad), influyen en su forma de pensar y actuar, y se utilizan para evaluar y explicar el comportamiento de los demás. Por ejemplo, los niños tienen mayor riesgo de lesiones que las niñas; sin embargo, los de 6-10 años piensan que los varones es menos probable que se lesionen (esquema de «las niñas son débiles») (Hines, 2010; Ruble et al., 2006).

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Resumen El temperamento se refiere a diferencias individuales en reactividad y autorregulación, determinadas biológicamente. Con el desarrollo, las características temperamentales se transforman en otras más diferenciadas y complejas de personalidad, aunque conservando una estructura similar. Las diferencias en personalidad se refieren a rasgos, pero también a objetivos sociales, afrontamientos, motivaciones e identidades. El constructo de los Cinco Grandes rasgos (extraversión, neuroticismo, agradabilidad, responsabilidad y apertura a la experiencia) ha sido el más investigado. La extraversión, neuroticismo y apertura a la experiencia disminuyen a lo largo del ciclo vital, mientras que la agradabilidad y la responsabilidad tienden a aumentar. Esto sugiere una optimización normativa de la adaptación, pero no del crecimiento. La «sabiduría personal» (crecimiento) exige puntuaciones elevadas en cinco dimensiones: conocerse a sí mismo (sentido de la vida), estrategias de crecimiento y autorregulación, comprensión de la conducta y de la dependencia del contexto, evaluación distante y tolerancia de la ambigüedad. Numerosos estudios han demostrado la influencia directa e indirecta de la personalidad sobre el desarrollo, así como el papel mediador que pueden desempeñar las prácticas de crianza en la relación entre personalidad y adaptación. El desarrollo de la conciencia de sí mismo culmina a los 3-4 años cuando se consolida el sentido del yo. Sin embargo, las autodescripciones de los niños de esta edad sólo contienen representaciones concretas de características observables, y sus autoevaluaciones suelen ser irrealísticamente positivas. Paradójicamente, los avances cognitivos de la infancia media podrían explicar que las autopercepciones normativas se vuelvan más negativas. La adolescencia temprana se caracteriza por la proliferación de rasgos y por la construcción de múltiples versiones del yo. Durante la adolescencia media las autodescripciones son más extensas e introspectivas, y denotan una preocupación cada vez mayor por lo que los otros puedan pensar. La autorrepresentaciones del adolescente tardío reflejan creencias personales, valores y estándares morales construidos a partir de sus experiencias. Los objetivos del adolescente se corresponden con determinadas categorías de identidad (lograda, moratoria, hipotecada y difusa) en diversas áreas (ocupación, ideología y relaciones). El adulto intenta construir un patrón coherente del yo, que debe sentir como verdadero y auténtico. Los roles y rasgos son los dos elementos principales del yo, siendo más probable que cambien los primeros. También se identifica en función de sus «yoes posibles». La identidad narrativa requiere visionar la vida y narrarla en una secuencia de sucesos vitales. El razonamiento autobiográfico sobre sucesos negativos implica su exploración y la construcción de un significado positivo; la generatividad de los mayores se ha relacionado con la construcción de historias vitales redentoras. La teoría cognitivo-social explica la adquisición de la conducta típica del sexo por el aprendizaje, mediante refuerzos o por observación. Los padres contribuyen creando un ambiente típico de género que encauce las preferencias y actividades de

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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género los hijos; los maestros orientándolos hacia determinadas actividades, los iguales con sus reacciones ante determinadas conductas, y los medios de comunicación resaltando comportamientos estereotipados. Kohlberg entendía el desarrollo del rol de género como una construcción activa en tres fases, de manera que la constancia del género no se adquiere hasta los 5 o los 7 años. Según la perspectiva cognitiva, los esquemas del género desempeñan un papel fundamental en la adquisición de la conducta típica del sexo, influyendo en la forma de pensar y actuar y utilizándose para evaluar la conducta de los demás.

Actividades propuestas 1. Analizar similitudes y diferencias en los Cinco Grandes rasgos en preescolares, escolares y adolescentes, y posibles diferencias sexuales. 2. Investigar el autoconcepto y autoestima de niños y niñas de preescolar, educación primaria, secundaria y bachillerato. 3. Estudiar la identidad narrativa de adultos jóvenes y mayores, hombres y mujeres, y su posible relación con su nivel de bienestar psicológico. 4. Analizar el surgimiento de la identidad de género, estereotipos y discriminación en función del sexo en preescolares y escolares.

Lecturas recomendadas Fierro, A. (1999): «Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia», en M. Carretero, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Psicología evolutiva. 3. Adolescencia, madurez y senectud, Madrid, Alianza Editorial, pp. 95-138. Martin, C. L. y Ruble, D. N. (2010): «Patterns of gender development», Annual Review of Psychology, 61, 353-381. McAdams, D. P. y Olson, B. D. (2010): «Personality development: Continuity and change over the life course», Annual Review of Psychology, 61, 517-542. Palacios, J. (2008): «Desarrollo del yo», en F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirámide, pp. 231-245.

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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva M.ª del Rosario Cortés Arboleda José Cantón Duarte

1.

Perspectivas sobre moralidad

Las teorías e investigación sobre la moral se han centrado en tres componentes básicos: afectivo (sentimientos despertados por las acciones correctas o incorrectas), cognitivo (forma de entender lo correcto y lo incorrecto) y conductual (comportamiento real). La moralidad del individuo se ha determinado mediante criterios como la prestación de ayuda, interiorización de las normas, comportamiento acorde con ellas, experimentación de empatía y/o culpabilidad, razonamiento sobre la justicia o la anteposición del bien ajeno al propio. Aunque cada uno de estos indicadores es importante para comprender la moralidad, ninguno la define completamente (Rest, 1983).

1.1

Psicoanálisis y conductismo

Ambas perspectivas atribuyen el desarrollo moral al control social de las necesidades, intereses e impulsos del individuo. Según Freud, el superyó (3-6 años) significa la interiorización de las normas y coerciones. Una auténtica conciencia moral que vigila los pensamientos, deseos y acciones del niño, y ante la que el yo se siente responsable (aunque nadie lo vea, premie o castigue). La influencia de la familia hace que la gratificación inmediata vaya siendo sustituida por estándares interiorizados y por el mecanismo in-


terior de las emociones que regulan el comportamiento (ansiedad, miedo, amor y apego). La aprobación/rechazo de los padres (moral heterónoma) se sustituye por la aprobación/desaprobación de la propia conciencia moral (moral autónoma); una vez interiorizada, la moralidad sería invariable e inflexible (Etxebarria, 2008; Turiel, 2006). Según Skinner, la moralidad refleja comportamientos reforzados (positiva o negativamente) mediante juicios de valores asociados a las normas culturales. Las acciones no son intrínsecamente buenas o malas, sino que su significado se adquiere y se ejecutan debido a contingencias de reforzamiento. Las contingencias basadas en la moralidad de grupo tienen que ver con las relaciones y se gobiernan mediante refuerzo verbal (e.g., bien, mal, correcto, malo). El control social resulta especialmente fuerte cuando lo ejercen fuerzas institucionales (e.g., religiosas, gubernamentales o educativas). Las conductas aprendidas así, al mantenerse el reforzamiento, no cambian. No se consideran obligaciones y deberes, sino simplemente una consecuencia de la planificacion de contingencias sociales eficaces.

1.2 1.2.1

Enfoque cognitivo evolutivo Teoría de Piaget

Utilizando dos métodos de investigación, la observación del juego (creación, modificación y omisión de las reglas) y la presentación de dilemas morales sobre cuál de dos personajes actuaba peor (e.g., niña intentando ayudar hace una mancha grande en el mantel versus un niño que hace una mancha pequeña jugando con la pluma, a pesar de tenerlo prohibido), Piaget elaboró un modelo del desarrollo moral centrado en el seguimiento de las reglas. Consideraba que las relaciones recíprocas y las características de la experiencia social eran los determinantes del desarrollo, analizando la moralidad desde la perspectiva de cómo la experiencia genera juicios sobre las relaciones, reglas o autoridad. Por otra parte, la transmisión social no se limita a una mera reproducción de lo transmitido, sino que también da lugar a su reelaboración. En el desarrollo moral influyen diversas experiencias, incluidas las emocionales (e.g., simpatía, empatía, respeto) y las relaciones con iguales y adultos. El concepto de moralidad va cambiando con el desarrollo de la cognición social, distinguiendo Piaget entre moralidad heterónoma y autónoma. Cada estadio lo integra un sistema coherente de ideas sobre la moralidad, del que depende el juicio moral; la organización y dinámica son diferentes, aunque no hay unos límites claros entre ellos. Los dos tipos de moralidad

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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

constituyen el inicio y final del desarrollo moral, que implica pasar al más apto para la toma de decisiones morales, es decir, al que considera más aspectos importantes de la realidad. La moralidad basada en normas fijas y obediencia a la autoridad se considera menos avanzada que la fundamentada en el respeto mutuo y la cooperación, así como en la garantía de la justicia y equidad, reglas, leyes y obligaciones. Estos conceptos son obligatorios, pero se aplican con flexibilidad dependiento de la situación, intenciones y perspectivas. Además, el cambio a la moralidad autónoma conlleva la participación del indivíduo en la elaboración de las normas en vez de limitarse a aceptar las ya elaboradas. Por lo que respecta a la estructura y organización, los niños de la etapa premoral (0-5 años) no tienen una concepción real de la moralidad; hay poca conciencia de las reglas, de manera que o no existen o no son coercitivas. Durante la etapa de moralidad heterónoma (5-10 años) adquieren cierto número de reglas de los adultos, que deben obedecer y que consideran inmutables, independientemente de las circunstancias. Evalúan las situaciones morales en función de las consecuencias físicas y objetivas de la transgresión (responsabilidad objetiva), sin importar la intencionalidad de los actos (son peores los que causan más daño). Los adultos tendrían un conocimiento absoluto de la conducta moral, creyendo el niño en la justicia inmanente, es decir, en que toda mala conducta (violación de las normas) sufrirá un castigo invariablemente (e.g., si coge una galleta sin que lo vean y después se cae pensará que ha sido en castigo por lo que hizo). Finalmente, entiende el castigo como expiatorio, sin importar su relación con la naturaleza del acto prohibido. La moralidad autónoma (a partir de los 10-11 años) se basa en la igualdad de estatus, cooperación, negociación y coordinación de planes buscando el beneficio común. El niño se va dando cuenta de que las reglas son acuerdos arbitrarios que se pueden cambiar consensuadamente, y que se obedecen por una decisión autónoma de cooperar. Se basa en la equidad (ser tratado según las necesidades y circunstancias particulares), de manera que no se deben aplicar a todos las mismas sanciones (circunstancias atenuantes). La sanción se basa en la reciprocidad (comprensión de las conse cuencias de la transgresión). Las interacciones con los iguales, caracterizadas por la igualdad, el respeto mutuo y la colaboración, se consideran cruciales para el desarrollo moral. A diferencia de cuando se limitaba a cumplir las órdenes del adulto, la igualdad le obliga a comunicar sus intenciones y argumentar su conducta, y por tanto a reflexionar sobre ella. Según Piaget, los niños no son moralmente responsables de sus actos hasta la fase de moralidad autónoma; antes no tienen conciencia moral de haber violado las normas. La investigación ha respaldado supuestos piagetianos como el de la heteronomía moral en los niños pequeños, la relación entre

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desarrollo cognitivo y moral, y la influencia de la interacción con los iguales (Turiel, 2006).

1.2.2

Teoría de Kohlberg

Su metodología de trabajo consistía en pedir la mejor solución a diversos dilemas morales, indicando cómo se debería actuar en esa situación y por qué. Sirva como ejemplo su dilema más conocido: En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un tipo especial de cáncer. Sin embargo, existía el medicamento que los médicos pensaban que podía salvarla. Era un tipo de radio recientemente descubierto por un farmacéutico de la misma ciudad. La fabricación resultaba cara pero el farmacéutico cobraba diez veces más de su costo, por una dosis pequeña (que quizá le salvara la vida). Heinz, el esposo de la enferma, pidió prestado todo el dinero que pudo, reuniendo la mitad de lo que necesitaba. Le dijo al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y que se lo vendiera más barato o que le permitiera pagárselo después. El farmacéutico le dijo que no, que lo había descubierto y que ahora iba a ganar dinero. Ante esa respuesta Heinz se desesperó e irrumpió en el laboratorio para robar el medicamento. ¿Debió Heinz haber actuado así? ¿Por qué sí o por qué no?

Al igual que Piaget, Kohlberg consideraba que el razonamiento moral se basa en la estructura cognitiva y no en el aprendizaje de reglas morales, diferenciando entre una moralidad básica (nivel concreto) y otra profunda (nivel más abstracto). El paso de un estadio al siguiente también depende del nivel de desarrollo cognitivo, aunque su descripción del desarrollo moral (seis estadios) es más precisa. Los dos autores conciben el desarrollo moral como un avance hacia relaciones equilibradas y dependiendo más de las interacciones con iguales que con adultos, pero Kohlberg enfatiza más la importancia de las situaciones (e.g., participación en la toma de decisiones). Los niños son auténticos «filósofos morales» que, a partir de sus experiencias, construyen formas de pensamiento sobre conceptos como justicia, derechos, igualdad o bienestar. En el desarrollo moral intervienen emociones como la simpatía, la empatía, el respeto, el amor y el apego, como parte de un proceso de adopción del punto de vista del otro. Basándose en los razonamientos de niños y adolescentes sobre situaciones hipotéticas de conflicto moral formuló una teoría sobre el desarrollo moral en seis estadios, distribuidos en tres niveles de razonamiento moral. Cada estadio supone una forma distinta de pensar sobre los dilemas morales, más que un tipo de decisión moral. El razonamiento del nivel preconvencional (4-10 años) es egocéntrico y se respetan las reglas para evitar el castigo o para obtener recompensas

190


(perspectiva individual). En el estadio 1 (moralidad heterónoma) el motivo para actuar bien es el poder de la autoridad y la evitación del castigo. Su perspectiva social es egocéntrica, de manera que no tiene en cuenta los intereses del otro ni que pueden ser distintos a los suyos. Al no poder relacionar dos perspectivas diferentes, confunde la suya con la de la autoridad. La respuesta favorable al robo de Heinz sería: «No es malo cogerlo. Ya quiso pagar. La medicina vale menos de lo que le pidió». Y la respuesta en contra: «Es un delito muy grande. No le dieron permiso: entró a la fuerza. Robó un medicamento muy caro». En el estadio 2 (individualismo, finalidad instrumental o intercambio) las reglas se cumplen para satisfacer los propios intereses y necesidades inmediatas, y que los demás hagan lo mismo. Está bien lo que es justo, lo que se basa en el intercambio, el acuerdo o lo convenido. La razón para actuar de una determinada manera son las necesidades e intereses de uno, aunque comprende que los demás también los tienen y que pueden ser incompatibles con los suyos. La respuesta a favor sería: «Su mujer necesita la medicina y él desea que viva. No quiere robar, pero tiene que hacerlo para salvarla». La respuesta en contra diría que: «El farmacéutico tiene razón y no es malo, sólo quiere ganar dinero. Para eso son los negocios». Los juicios morales del nivel convencional (desde los 10 años hasta la adolescencia media) se basan en la aprobación de los demás o en el mantenimiento del orden social (perspectiva de miembro de la sociedad). Lo correcto en el estadio 3 (reciprocidad, conformidad interpersonal) es estar a la altura de las expectativas de las personas próximas o del rol desempeñado (e.g., hijo, hermano, amigo). Ser bueno significa tener en cuenta a los otros, manteniendo con ellos relaciones de reciprocidad (confíanza, lealtad, respeto, gratitud). El motivo para actuar así es la necesidad de considerarse una buena persona y que los demás también lo perciban de esta manera; cuidar de los otros y mantener las reglas y la autoridad. Se adopta la perspectiva del individuo con respecto a los demás; las emociones, acuerdos y expectativas compartidas priman sobre los intereses individuales. Se pone en el lugar de los otros, pero sin considerar todavía la perspectiva general del sistema. La respuesta a favor sería: «Ha actuado como un buen marido. No se le puede culpar por haber hecho algo por amor a su mujer. Sería culpable si no la salvara». Respuesta en contra: «No se le puede culpar si muere su mujer. Ni se puede decir que sea cruel por no haber cometido el delito. El que es egoísta o cruel es el farmacéutico». Para el adolescente del estadio 4 (sistema social y conciencia) lo correcto es cumplir con las normas aceptadas y actuar conforme a la ley; hay que contribuir a la sociedad, al grupo o a la institución. La razón es mantener la institución (evitar el colapso del sistema) o el imperativo de la conciencia para cumplir con las obligaciones. La obediencia a la ley es prerrequisito

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del funcionamiento y de la prosperidad social, ya que si se priorizaran las creencias, valores y decisiones individuales sería el caos. La respuesta favorable a Heinz sería que: «El farmacéutico no iba por buen camino dejando morir a alguien sin más. El deber de Heinz era salvar a su mujer, aunque cogiendo la medicina con la idea de pagarla después y aceptar el castigo por el robo». Respuesta en contra: «Es normal que Heinz quisiera salvar a su mujer, pero aun así estuvo mal que robara. Siempre hay que cumplir las reglas». Lo bueno y lo malo se define en el nivel posconvencional en términos de principios globales de justicia, quizás reñidos con las leyes o con las normas de la autoridad. En el estadio 5 (contrato social, utilidad, derechos individuales) se es consciente de los distintos valores de las personas y de que la mayoría de valores y normas pertenecen a un grupo concreto. Hay que salvaguardar los derechos de todos mediante mutuo acuerdo (contrato social), aunque se reconoce que algunos valores (vida, libertad) no son relativos y se deben mantener independientemente de lo que piense la mayoría. La razón para actuar bien es la obligación de acatar las leyes resultantes del contrato social (salvaguardar el bienestar y los derechos de los demás) y la responsabilidad (aceptada libremente) con familia, amigos y trabajo. Se adopta la perspectiva anterior a la sociedad, considerando la posibilidad de que moral y legalidad sean incompatibles y difíciles de compaginar. Respuesta favorable: «La ley no prevé estas circunstancias. No tiene justificación legal, pero es razonable». En contra: «Las circunstancias no justifican saltarse la ley. La finalidad es buena, pero el fín no justifica los medios». En el estadio 6 (principios éticos universales) se siguen los principios morales de la conciencia o de justicia universal (e.g., igualdad, dignidad del ser humano), base de cualquier acuerdo social. La razón para actuar es la creencia en la validez de estos principios y el compromiso con ellos, adoptándose la perspectiva de que el ser humano es un fin en sí mismo y como tal hay que tratarlo. El estadio se corresponde con el razonamiento moral ideal, aunque Kohlberg lo consideraba algo hipotético (salvo filósofos, no encontró personas con este nivel de razonamiento moral). La respuesta favorable sería: «Si hay que elegir entre desobedecer la ley y salvar una vida, el principio superior de preservación de la vida convierte el robo en moralmente correcto». La respuesta en contra sería: «Heinz debe decidir si tiene en cuenta o no a otros que necesitan la medicina y que están tan enfermos como su mujer. Tendría que actuar pensando en todas las vidas que hay en juego, y no dejarse llevar por sus sentimientos». La investigación longitudinal ha corroborado la secuencia y universalidad del razonamiento moral de Kohlberg (al menos en sus cuatro primeros estadios), así como la necesidad del desarrollo cognitivo y toma de perspectiva, y la contribución de la experiencia social. Las críticas se han centrado en si el razonamiento de los dilemas refleja la forma habitual de razo-

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nar y si predice la conducta moral real. Además, la teoría no considera el concepto de justicia distributiva (reparto justo de bienes limitados), del que ya se tiene una idea bastante sofisticada (equidad, mérito, solidaridad) alrededor de los 8 años. Finalmente, se centra en el juicio moral y no analiza otros aspectos como las emociones; además, puede que sus criterios no sean representativos de formas posconvencionales de otras culturas (Etxebarria, 2008; Shaffer, 2002).

1.2.3

Modelo de Turiel

Según este autor, los juicios sociales se organizan en distintas áreas de pensamiento, centrándose su teoría en la relación entre moralidad (derechos y bienestar) y convención social (reglas sobre las relaciones, como el modo de vestir o de comportarse en la mesa). Sus estudios han demostrado que los niños conceptualizan y aplican de modo distinto las normas morales (pegar, mentir, robar) y las convenciones (comer con los dedos, tutear al profesor): al contrario que las convenciones sociales, niños y adolescentes ven las normas morales como obligatorias y no contingentes a las reglas, autoridad, prácticas y acuerdos. Consideran más grave su quebrantamiento por el daño que causan y la violación de los derechos de los otros. El juicio sobre la moralidad se basa en las consecuencias intrínsecas de las acciones sobre los otros, mientras que el de la convención lo hace en los efectos que tienen sobre el orden social. El que los niños sean capaces de discriminar entre distintos tipos de reglas demostraría que la moralidad no se basa principalmente en la incorporación de las reglas y normas de los padres y de la sociedad (Turiel, 2010). Desde los 3-4 años los niños muestran una sensibilidad especial ante los acontecimientos que implican daños a personas. A los 4-5 años ya son capaces de distinguir entre transgresión de normas morales y de convenciones sociales. A la pregunta de si en un país donde no estuviera prohibido robar, estaría bien que una persona robara, niños y jóvenes de entre 6-17 años contestaron que no, que el robo seguiría siendo algo malo (violación de normas morales), mientras que aceptaban como correcto que se cambiaran las reglas de un juego (violación de convención social). En resumen, definen la moralidad en términos de principios de justicia, mientras que comprenden que las reglas convencionales son relativas y arbitrarias (Turiel, 2006; 2010). Las justificaciones también cambian según el dominio, de manera que las de tipo moral se basan en los conceptos de bienestar, justicia y derechos, mientras que las convenciones se justifican por la tradición y el acuerdo. En cuanto a diferencias de edad, los niños de 6-8 años entienden

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que hay que evitar el daño a los otros y promover la justicia, pero lo hacen con menos ambigüedad que los mayores. Los adolescentes tempranos, al tener en cuenta diversos aspectos de la situación, aplican la moralidad de forma más ambigua y menos categórica. Finalmente, los adolescentes mayores son capaces de aplicar los términos morales sin ambigüedad y, al mismo tiempo, teniendo en cuenta las características de la situación (Nucci y Turiel, 2009).

2.

Cuestiones relacionadas con la moralidad

2.1

Interiorización de las normas morales

Algunos autores identifican moralidad con adquisición de una conciencia asociada a valores, normas y reglas sociales, que permite regular la conducta (Thompson, Meyer, McGinley, 2006). Su desarrollo implica un cambio gradual de una regulación externa a otra interna, que permite al niño ajustarse a estándares conductuales aceptables y frenar sus impulsos destructivos y antisociales, incluso sin supervisión; se refleja en una respuesta emocional aversiva ante la transgresión. La investigación sobre la eficacia de las estrategias de disciplina (afirmación del poder, retirada del afecto e inducción) para la interiorización de las normas morales (sentimiento de culpa; sentimiento de justicia versus temor a sanciones; involucración en acciones prohibidas) indica que el método más eficaz es la inducción. La afirmación de poder y la retirada del afecto correlacionan negativamente con los índices cognitivos, emocionales y conductuales de madurez moral, mientras que la inducción correlaciona positivamente.

2.2

Interacciones sociales y desarrollo moral

Piaget destacó el papel de las relaciones con los iguales como motor principal del desarrollo moral porque se basan en la cooperación, facilitan la toma de perspectiva y favorecen el sentimiento de responsabilidad en los intercambios. Los estudios sobre justicia distributiva han demostrado que los niños cambian más por las discusiones con sus iguales que con los adultos. La discusión sobre un dilema moral con otros de un nivel ligeramente mayor estimula el cambio, ya que tiene que esforzarse para que el otro comprenda su punto de vista. El conflicto fomenta la toma de perspectiva, el conocimiento de otros puntos de vista y la coordinación de las necesidades e intereses de todos los implicados. La persona adopta su posición

194


basándose en sus conceptos morales, pero intenta llegar a la mejor solución para todos mediante el consenso y la solidaridad (Turiel, 2006).

2.3

Empatía y desarrollo de la moralidad

Las perspectivas freudiana y conductista señalaron el papel de las emociones negativas (e.g., miedo, ansiedad, vergüenza, culpa) como mecanismo central del aprendizaje moral y de su mantenimiento. Las teorías de las décadas de 1970 y de 1980 también enfatizaron la función de las emociones positivas (afecto, simpatía, empatía). La empatía (cognitiva y emocional) desempeña un papel clave en la activación de conductas prosociales y en la inhibición de las tendencias agresivas y egoístas (Mestre, Samper, Frías y Tur, 2009). Para Hoffman el acto moral es «una disposición a hacer algo por otra persona o hacer algo de acuerdo con las normas o estándares sociales sobre el bienestar humano y la justicia». Los resultados relacionando empatía y conducta prosocial parecen corroborar el supuesto de que la moralidad depende más de la emoción que del razonamiento. Según Hoffman, la empatía se desarrolla a través de cuatro fases: durante el primer año reacciona ante el malestar del otro como si creyera que le pasa a él (reacción de angustia global); durante los 12-36 meses no distingue entre su estado interno y el del otro, ayudándolo con lo que a él lo reconfortaría (empatía egocéntrica); entre los 4-11 años se pone en el lugar del otro y responde a sus señales (empatía con los sentimientos del otro); finalmente, a partir de la adolescencia temprana experimenta empatía en situaciones concretas y por circunstancias generales de la vida o por el sufrimiento de todo un grupo social, como los marginados o los discapacitados (empatía por las condiciones de vida del otro).

2.4

Género y moralidad

Freud consideraba que la moralidad de la mujer estaba menos desarrollada porque el temor a la pérdida del amor materno (resolución del complejo de Electra en la niña) no era tan fuerte como el del miedo a la castración (re solución del complejo de Edipo en el niño). Por su parte, Gilligan asociaba al hombre a una moralidad de justicia (trato justo, igualdad, reprocidad, centrado en las reglas y los derechos, la persona autónoma), y a la mujer a una moralidad de cuidados (cuidar del otro, evitar daños y explotación, velar por el bien común, persona en la red social). Sin embargo, los resultados indican que hombres y mujeres utilizan más la orientación de justicia, aunque la mujer usa más que el hombre el razonamiento de orientación a

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los cuidados. No obstante, en las situaciones reales de conflicto personal (implicando personas próximas) mujeres y hombres utilizan más la orientación de cuidados. La mayor orientación de la mujer a los cuidados se podría deber a una tendencia a percibir los conflictos morales como personales (Turiel, 2006).

2.5

Toma de decisiones morales: honestidad y derechos

Las personas suelen valorar la honestidad, pero también aceptan la mentira en determinadas condiciones o circunstancias como proteger los sentimientos del otro, evitar daños físicos e injusticias, promover metas personales legítimas o en las relaciones de desigualdad. Por ejemplo, Perkins y Turiel (2007) encontraron que casi todos los adolescentes de 12-13 y 16-17 consideraban aceptable engañar a los padres (continuar realizando una actividad) en situaciones morales (discriminación racial) y personales (con quien quedaban), pero no en las de prudencia (conducir una moto). Con los iguales priorizaban la honestidad, considerando menos aceptable el engaño incluso en las situaciones morales y personales. Los resultados sobre la inclusión y exclusión social indican que los niños y adolescentes consideran incorrecta la exclusión en situaciones simples (motivos raciales, de género), mientras que se acepta más en situaciones contextualizadas (Turiel, 2006). Finalmente, los derechos fundamentales (libertad de expresión, religiosa) se defienden o priorizan cuando se consideran de forma abstracta, descontextualizada. Sin embargo, en algunas situaciones pueden subordinarse a otras consideraciones morales y sociales como la evitación de daños psicológicos (e.g., insultos raciales), físicos (incitación a la violencia) o de la desigualdad (incitación a la exclusión) (Perkins y Turiel, 2007; Turiel, 2010).

2.6

Contexto cultural y moralidad

En general, la cultura occidental es individualista y enfatiza la autonomía, derechos del individuo, la autoeficacia, confianza en sí mismo y resistencia a la presión social. Por el contrario, la cultura oriental, más colectivista, hace hincapié en la interdependencia, obligaciones, tradición, obediencia a la autoridad y armonía social. Estas diferencias influyen en la forma de conceptualizar a la persona y sus interacciones, así como en el establecimiento y cumplimiento de los objetivos individuales y de grupo. Según Turiel (2006), el occidental se comportará de acuerdo con su repertorio interno de pensamientos y sentimientos, mientras que el referente del oriental será el mantenimiento de la interdependencia entre los miembros de la sociedad.

196


La autoridad moral en la cultura occidental reside en las personas que voluntariamente se comprometen y establecen un contrato basado en derechos fundamentales (moralidad basada en derechos), mientras que la oriental es una moralidad basada en obligaciones dictadas por el orden social (basadas en el rol y el estatus), no siendo libre el individuo para desviarse de las reglas. Por ejemplo, en los países orientales es más probable que se considere inmoral la transgresión de las obligaciones interpersonales (e.g., desentenderse de los padres de edad avanzada). No obstante, tanto las culturas occidentales como las orientales consideran inmorales cuestiones como el daño (e.g., no socorrer a la víctima de un accidente), la injusticia (e.g., discriminar a un discapacitado), el incumplimiento de promesas o el incesto (Turiel, 2006).

3.

La conducta prosocial

3.1


La perspectiva freudiana consideraba el comportamiento prosocial (acciones en beneficio de otro, como compartir, ayudar o consolar) un mecanismo de defensa del yo frente a las demandas del superyó (evitar el sentimiento de culpabilidad por no actuar conforme a los valores del progenitor), sirviendo también para afrontar tendencias autodestructivas e impulsos sexuales irracionales. El conductismo señalaba el condicionamiento como mecanismo principal de aprendizaje, mientras que el aprendizaje social incorporó otras formas de adquisición de los estándares y conducta moral (imitación, aprendizaje vicario). En la actualidad reconocen la complejidad de las influencias cognitivas y contextuales, de manera que las reglas morales resultarían de la intuición, modelado, agentes socializadores (expectativas, conductas alternativas, consecuencias), consecuencias directas de la conducta y de su evaluación (e.g., sentimiento de culpa) (Eisenberg, Fabes y Spinrad, 2006).

3.2

Tendencias evolutivas

Los niños de 12-18 meses pueden reaccionar ocasionalmente con atención preocupada y conducta prosocial (contacto positivo, consuelo) ante las emociones negativas del otro. También expresan conductas como ofrecer/compartir juguetes a sus iguales o ayudar a la madre en tareas simples. Entre los 2-4 años se producen importantes cambios cualitativos en la conducta prosocial ligados a nuevas habilidades, como la toma de perspectiva. Tam-

197


bién depende de otras variables como quién sea el receptor (e.g., conocido, amigo) o la conducta concreta. Por ejemplo, las respuestas empáticas al malestar ficticio de la madre aumentan entre los 14-34 meses, manteniéndose en preescolar. Por el contrario, entre el segundo y tercer año disminuyen las respuestas no empáticas (e.g., indiferencia al malestar del otro). A finales del tercer año surge una forma de reciprocidad, consistente en devolverle el favor al niño que le dejó un juguete y que después no tiene con qué jugar. El nivel de respuesta prosocial se estabiliza durante la etapa escolar, de manera que el nivel de conductas de ayuda a los 6 años coincide con el que tienen los niños a los 12. Finalmente, los resultados indican que algunas conductas prosociales (compartir, dar) aumentan entre los 12-18 años, pero no las de ayuda (Eisenberg et al., 2006).

3.3

Correlatos de la empatía y conducta prosocial

La investigación ha demostrado que el desarrollo cognitivo y la competencia emocional se relacionan con la conducta prosocial. Los avances en la toma de perspectiva en preescolar se han asociado a diferencias estables en conducta prosocial (Eisenberg et al., 2006). Parlade, Messinger, Delgado et al. (2009) encontraron que la sonrisa anticipatoria (pero no la reactiva) a los 8 y 10 meses predecía la conducta prosocial de los niños a los 30 meses. También se ha demostrado la relación de la simpatía y empatía con el comportamiento prosocial. Por ejemplo, Vaish, Carpenter y Tomasello (2009) informaron que niños de 18-25 meses mostraban más preocupación y conducta prosocial con víctimas que habían sufrido daños, correlacionando moderadamente su preocupación y conducta prosocial (era más probable que ayudaran los que expresaban preocupación). De manera similar, Ensor, Spencer y Hughes (2011) demostraron que la comprensión emocional a los 3 años predecía fuertemente su comportamiento prosocial a los 4 (compartir u ofrecer objetos, ayudar verbal o físicamente, compartir un premio). Los resultados también indicaban que la comprensión emocional desempeñaba un papel mediador entre capacidad verbal y relación con la madre a los 2 años de edad y la conducta prosocial a los 4 años. Carlo, Mestre, Samper, Tur y Armenta (2010) demostraron que, en general, las cogniciones sociomorales (toma de perspectiva, razonamiento moral prosocial) y las emociones sociomorales (simpatía) predecían las conductas prosocial y agresiva de niños y adolescentes. Además, la toma de perspectiva se relacionaba con la simpatía y con el razonamiento moral; a su vez, la simpatía y el razonamiento moral estaban positivamente asociados. Los resultados indican que la simpatía y la toma de perspectiva facilitan las acciones prosociales y mitigan la agresión. Sin embargo, el

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razonamiento moral predecía el comportamiento prosocial un año después, pero no la conducta agresiva. Barriga, Sullivan-Cosetti y Gibbs (2009) demostraron que tres constructos cognitivos morales: la madurez del juicio moral (importancia concedida a los valores de contrato, verdad, afiliación, vida, propiedad, ley y justicia), la identidad moral (importancia o centralidad de las características morales para el autoconcepto) y las distorsiones cognitivas sobre la conducta antisocial (centración en uno mismo, culpar a los otros, minimización o etiquetado erróneo) se relacionaban con la empatía en delincuentes juveniles de entre 13-21 años; especialmente los dos primeros constructos. Entre todas las variables cognitivo-morales explicaban el 30% de la varianza en empatía. La madurez del juicio moral y las distorsiones cognitivas de centración en sí mismo tenían unos efectos directos; sin embargo, la relación entre identidad moral y empatía se encontraba mediatizada por la autocentración, algo que no ocurría en el caso de la madurez del juicio moral. Los resultados sugieren la necesidad de que los programas de estimulación de la empatía se centren en estrategias que faciliten la madurez del juicio y que corrijan las distorsiones cognitivas. Las conversaciones, comentarios y explicaciones de los padres sobre las emociones predicen la empatía y conducta prosocial. Por ejemplo, Garner, Mason, Dunsmore y Southam-Gerrow (2008) demostraron que los niños de 2-4 años cuyas madres les realizaban más comentarios y explicaciones sobre las emociones mientras les leían un libro se implicaban en más conductas prosociales (ayudar, compartir y consolar). La investigación también indica que los niños que se implican en interacciones positivas recíprocas con sus padres después son más prosociales con los iguales (e.g., Grusec y Davidov, 2010; Paulussen-Hoogeboom, Geert, Stams y Peetsma, 2007; Sánchez-Queija, Oliva y Parra, 2006). La disciplina inductiva es el método más eficaz para el desarrollo de la empatía, la conducta prosocial y el sen timiento de culpabilidad cuando su conducta perjudica a otro (Bornstein y Zlotnik, 2008). Sin embargo, los métodos de disciplina no influyen del mismo modo en todos los niños; por ejemplo, a los que tienen un temperamento miedoso o falta de emotividad no parece importarles portarse mal, a pesar de los intentos de los padres por hacerlos entrar en razón (Frick y White, 2008). La sensibilidad, afecto, guía y apoyo de los padres a sus hijos adolescentes; la seguridad del apego; sus valores, exigencias y expectativas sobre la conducta prosocial y responsabilidad social, y la monitorización y estimulación de la autonomía adolescente predicen el razonamiento moral humanitario, el comportamiento prosocial y la participación en actividades de voluntariado de los adolescentes (Dykas, Ziv y Cassidy, 2008; Eisenberg et al., 2006; Mestre et al., 2007). Por el contrario, Roth (2008) demostró

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que la atención condicionada predecía la regulación introyectada que, a su vez, se asociaba a una conducta de ayuda egoísta, buscando siempre mejorar la propia autoestima. Los estudios han demostrado que las relaciones de apoyo entre hermanos fomentan la competencia emocional que, a su vez, promueve el comportamiento prosocial. Las hermanas mayores es más probable que se involucren en acciones prosociales, probablemente por expectativas asociadas al rol del género. Las evidencias también indican que tener al menos un amigo íntimo se asocia a unos niveles superiores de empatía y conducta prosocial. Los adolescentes implicados en alguna forma de voluntariado suelen tener amigos que valoran la buena conducta en el contexto académico y las tareas comunitarias frente a pasárselo bien. Por otra parte, las culturas orientales (versus occidentales) enfatizan más la responsabilidad y el comportamiento prosocial con el grupo, empleando más la sensibilidad empática; por el contrario, la aculturación se asocia a menos conducta prosocial (Eisenberg et al., 2006; Sánchez-Queija et al., 2006). Kärtner, Keller y Chaudhary (2010) investigaron las relaciones de la diferenciación yo-otros (experimento de la mancha roja) y de la socialización con la conducta prosocial en niños alemanes e indios durante el segundo año de vida. Se diferenció entre socialización autónoma (autoconfianza, asertividad, sentimiento de autoestima, sentido del yo) y relacional (conductas prosociales como ayudar, buscar el bienestar del otro, alegrarlo; y obediencia a los padres o a las personas mayores). Para medir la conducta prosocial una investigadora jugaba durante diez minutos con el niño (bloques de construcción, muñecos, coches). Entre los juguetes había dos ositos de peluche, uno de los cuales tenía oculto un brazo roto. Transcurridos los diez minutos, la investigadora, tras quitarle al muñeco la chaqueta que cubría el brazo, le decía al niño: «¡Mira, se le ha caído el brazo! ¡Se ha roto el brazo! ¡Mi osito se ha roto!». Se cubría la cara y empezaba a sollozar. Cada quince o veinte segundos miraba al osito y repetía la frase. Después de dos minutos y medio dejaba de sollozar, y le decía al niño que se llevaría el osito a su casa para arreglarlo; lo apartaba, y seguía jugando otros cinco minutos. Cuando el niño mostraba una conducta prosocial clara (reconfortándola físicamente: besándola o abrazándola; ofreciéndole otro juguete), dejaba de sollozar, le daba las gracias y seguía jugando. Recibían la puntuación máxima en conducta prosocial las demostraciones evidentes de preocupación por el estrés de la mujer, como la mirada y expresión facial preocupada y los intentos por ayudarla con conductas prosociales dirigidas al objeto (intenta repararlo, darle el osito y/o el brazo roto a su madre) o con conductas prosociales dirigidas a la persona (darle otro muñeco, reconfortarla físicamente), y también la llamada de alarma perseverante e intensa dirigida a la madre. Recibían una calificación inferior (conducta prosocial tentativa) si

200


parecían preocupados e impotentes o si mostraban una conducta ineficaz (e.g., decir palabras como «osito» o «roto»). Las madres alemanas hacían más hincapié en la socialización autónoma y menos en la relacional (prosocialidad y obediencia) que las de la India. El 97% de los niños miraba más a la investigadora durante la simulación de estrés que cuando jugaban con ella y también se mostraban estresados durante más tiempo. El 27,6% de los alemanes (versus 35,1% de indios) mostró un comportamiento prosocial y el 48,3% a nivel tentativo; las diferencias con los niños indios no fueron significativas. El énfasis de las madres en la obediencia predecía el comportamiento prosocial en ambas muestras. El autorreconocimiento en el espejo se relacionaba con la conducta prosocial sólo en los niños alemanes. Piff, Kraus, Côté, Cheng y Keltner (2010) encontraron que los adultos jóvenes de clase baja era más probable que actuaran de manera prosocial (conducta generosa, donaciones), incluso controlando la religiosidad. Su mayor compromiso con los valores igualitarios y mayores sentimientos de compasión, así como una orientación hacia el bienestar de los demás, actuaban de variables intervinientes. Cuando se indujo compasión en los de clase alta, su nivel de conducta prosocial fue similar al de los de clase baja. Estos resultados indican que las diferencias entre clases pueden no ser de conducta prosocial, sino de un mayor nivel de compasión en las personas de clase baja. Es posible que el mayor comportamiento generoso y de ayuda al necesitado por los de clase baja persiga la cooperación para que, cuando ellos atraviesen momentos difíciles, puedan contar también con la ayuda de los demás. En cuanto a la posible existencia de diferencias sexuales en empatía, Mestre, Samper, Frías y Tur (2009) estudiaron longitudinalmente una muestra de adolescentes de entre 13 y 16 años y encontraron que las chicas mostraban más empatía que los chicos, y que las diferencias aumentaban con la edad. Los efectos del sexo eran grandes en la empatía emocional (experimentar la emoción del otro) y moderados en empatía cognitiva (comprender lo que el otro siente). En su revisión de los estudios sobre diferencias sexuales en conducta prosocial, Eagly (2009) llegó a varias conclusiones importantes. En primer lugar, que las conductas prosociales etiquetadas como «heroicas» exigen un considerable riesgo personal y que este tipo de actos (e.g., rescate de personas en situaciones de emergencia) están en consonancia con el rol de género del varón. De hecho, la inmensa mayoría de recompensas por este tipo de actos ha sido para hombres. Por el contrario, las mujeres proporcionan más apoyo emocional sensible que los hombres en contextos de amistad y de roles familiares; ciertamente, la mayoría de hombres y mujeres prefiere el apoyo emocional de la mujer. En la infancia y adolescencia ocurre otro

201


tanto, de manera que las niñas es más probable que se impliquen en interacciones prosociales de ayuda, autorrevelación y empatía (para revisión ver Rose y Rudolph, 2006). En las relaciones matrimoniales también se han encontrado patrones similares, sobre todo en la prestación de apoyo emocional al cónyuge cuando está más necesitado. En las familias con hijos la mujer suele invertir el doble de tiempo que el hombre en cuidados y ayuda a los miembros del hogar. También representan alrededor del 75% de las personas que cuidan de familiares mayores, y el 62% de los abuelos que viven y cuidan de sus nietos. El hombre suele ser el que aporta la parte principal de ingresos, pasando casi el doble de tiempo que la mujer trabajadora en actividades relacionadas con su empleo. Los resultados de estudios norteamericanos sobre donaciones de órganos en vida indican que hay más donantes mujeres que hombres; por ejemplo, son mucho más frecuentes las donaciones de esposa a marido que a la inversa. En resumen, aunque hombres y mujeres prestan ayuda a los demás, parece haber cierta especialización en función de los diferentes tipos de conducta relacionados con el rol sexual. En general, el hombre tiende a prestar ayuda heroica en situaciones peligrosas de emergencias, ayudar a extraños en dificultades o accidentes y a prestar apoyo colectivo a favor de familias, organizaciones y naciones en guerra. Por el contrario, la mujer tiende más a centrarse en los hijos y parientes mayores, en la prestación de apoyo emocional al cónyuge y amigos, y en el apoyo relacional a compañeros de trabajo. Finalmente, la empatía y conducta prosocial actúan como factores de resiliencia en el desarrollo, prediciendo una mayor autoestima, ajuste psicológico, sociabilidad, logro académico y mejores relaciones con los iguales. Se han relacionado con el número de amigos y calidad de la amistad, el apoyo de los iguales, el estatus en el grupo y con un menor riesgo de rechazo y de problemas de conducta y de afiliación a grupos de iguales desviados (Ensor et al., 2011). Por ejemplo, Bowie (2010) analizó longitudinalmente las relaciones entre regulación emocional, agresión y desviación social en niños y adolescentes de 6-12 años, a los que volvió a evaluar a los 8-14 años. Encontró que un mayor comportamiento prosocial de niños y niñas disminuía el riesgo de desórdenes de conducta, incluso aunque fueran agresivos relacionalmente. La agresión predecía el desorden de conducta sólo en niños con un bajo nivel de conducta prosocial. En definitiva, parece que la regulación emocional representa un riesgo de agresión relacional, mientras que la conducta prosocial amortigua los posibles efectos de la agresión relacional sobre conductas socialmente desviadas.

202


4.

La conducta agresiva

4.1


Según la hipótesis de la frustración-agresión de Dollard, la conducta agresiva se produce necesariamente por la percepción de que un objetivo se encuentra bloqueado. Por el contrario, Berkowitz afirmaba que la frustración sólo aumentaba la predisposición a los actos agresivos. Consideraba además que la exposición a un suceso previamente asociado a la agresión desempeñaba la función de señales, aumentando la probabilidad de comportamiento agresivo. Bandura explicó la adquisición de las conductas agresivas por la experiencia directa y el aprendizaje observacional, y su mantenimiento por los beneficios reportados o la consecución de algún objetivo, hasta convertirse en hábito. La teoría del procesamiento de información social de Dodge describe las diversas fases que siguen los niños para interpretar el daño sufrido y responder a la acción del otro, así como el papel desempeñado por la experiencia, las expectativas y el conocimiento de las reglas sociales. En primer lugar, el niño descodifica la señal (escruta señales de indiferencia o preocupación), la interpreta (teniendo en cuenta información previa interpreta la intencionalidad), analiza posibles respuestas (e.g., golpearlo), se decide por la respuesta que considera más adecuada y, finalmente, actúa. Los niños agresivos esperan que los otros sean hostiles, de manera que buscan indicios en su conducta que confirmen sus expectativas y aumenta así el riesgo de respuesta agresiva. De manera similar, la perspectiva evolutiva considera que la lectura inadecuada de las señales emocionales provoca errores cognitivos en la atribución de la intencionalidad y en la elección de respuestas. La inferencia de sentimientos de cólera en el otro aumenta la probabilidad de atribuirle intencionalidad hostil y de optar por una solución agresiva. Por último, las teorías actuales enfatizan los efectos interactivos de factores biológicos, experiencias tempranas y contexto sociocultural (Dodge, Coie y Lynam, 2006).

4.2

Surgimiento, estabilidad y cambio

Aunque los niños muy pequeños se enrabietan y pueden golpear a otros alguna vez, no parece que estas acciones tengan intencionalidad agresiva (Shaffer, 2002). La edad más temprana en que se han detectado agresiones físicas entre iguales es a finales del primer año, coincidiendo con el interés por las posesiones; entre los 12-24 meses aumentan de forma sustancial. Entre los 2-3 años recurren a este método para conseguir lo que desean y no tanto

203


por causar daño (agresiones instrumentales); la tendencia a vengarse de una agresión previa aumenta a partir de los 3 años. Entre los 4-5 años disminuyen drásticamente las agresiones físicas (mayores habilidades de autocontrol emocional, de diferir la gratificación y de comunicación) y aumentan las agresiones verbales. Por ejemplo, alrededor del 70% de los niños de 2-3 años pega a otros, descendiendo la tasa al 20% entre los de 4-5 años y sólo a un 12% a los 8 años de edad (NICHD Early Child Care Research Network, 2004). Los resultados también revelan que la capacidad de manejo de la atención (e.g., ignorar estímulos frustrantes) se relaciona con el autocontrol de la cólera a los 42 meses y predice los problemas externalizantes a los 6 años (Dodge et al., 2006). Alink et al. (2006) analizaron la prevalencia, estabilidad y desarrollo de la agresión física desde el primer cumpleaños hasta los 4 años de edad. Las agresiones físicas tenían lugar desde los 12 meses; la mitad de los de esta edad las realizaban a veces o a menudo. No obstante, era más frecuente a los 24 y a los 36 meses, descendiendo a partir del tercer cumpleaños. El inicio de la agresión física probablemente tiene que ver con la cólera y frustración resultante del conflicto entre conducta exploratoria e imposición de límites por los padres durante el primer año. Su declive a partir de los 3 años está en consonancia con las teorías sobre socialización y desarrollo moral que afirman que durante la infancia temprana la mayoría de los niños comienzan a interiorizar las reglas y los valores, aprenden a controlar la conducta y a regular su cólera, desarrollan una teoría de la mente y se hacen más empáticos. El resultado es una respuesta más aceptable socialmente, en vez de recurrir a la agresión. Además, el desarrollo de las habilidades de lenguaje también contribuye: la capacidad para comunicar necesidades y deseos puede reducir la frustración de no sentirse comprendido, lo que, unido a la mejora de las capacidades de negociación y de persuasión, puede redundar en un menor comportamiento agresivo. Por otra parte, los resultados indicaban que la agresión física se mantenía relativamente estable durante la infancia temprana; los coeficientes de estabilidad durante un año eran moderados a los 12 meses y altos a los 24 y 36 meses. Durante los primeros años de etapa escolar disminuye la agresión instrumental mientras que la hostil (causar daño intencionado) experimenta un ligero incremento, especialmente entre los varones. Al comprender que algunas acciones no son intencionadas y que otras dependen del control voluntario, la atribución de hostilidad tiene un efecto detonante. La investigación longitudinal indica que las agresiones físicas y hostiles disminuyen durante la adolescencia temprana, aunque algunos autores han informado de un incremento entre adolescentes urbanos de barrios en desventaja (e.g., Côté, Vaillancourt, Barker, Nagin y Tremblay, 2007). Además, aumentan

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los actos graves de violencia, incrementándose los delitos entre los 12 y los 20 años; la tasa global de conducta agresiva disminuye entre los 18-25 años (Dodge et al., 2006). Con la edad, la agresión se dirige cada vez más a la persona y se vuelve más indirecta/relacional (e.g., amenaza de ruptura si no accede a algo, propagación de rumores, humillación, exclusión del grupo). La agresión relacional puede revestir especial importancia durante la adolescencia temprana, cuando pasan la mayor parte del tiempo con los iguales y su apoyo e interacciones resultan clave para la competencia socioafectiva. Además, al ser ahora las amistades más íntimas se revela información personal (e.g., sobre autoimagen, aceptación en el grupo, chismes o la opinión sobre los demás). Aunque la revelación significa confianza en el otro, también puede suponer un material idóneo para la agresión relacional. Por otra parte, los avances en cognición social contribuyen a un clima de comparaciones y de preocupación por el estatus, pudiendo utilizarse la agresión para establecer y mantener jerarquías (Sullivan, Helms, Kliewer y Goodman, 2010).

4.3 4.3.1

Correlatos de la conducta agresiva Antecedentes

Los déficits en comprensión emocional, especialmente cuando se combinan con una emotividad negativa, pueden provocar desregulación de la cólera y de la frustración y dar lugar a conductas agresivas (Trentacosta y Fine, 2010). Se ha comprobado que la irritabilidad, la cólera, el miedo y la frustración, así como la falta de control voluntario, predicen los problemas externalizantes de preescolares, escolares y adolescentes. Por ejemplo, Sullivan et al. (2010) analizaron la relación entre regulación emocional (de la tristeza y de la cólera) y conducta agresiva (física y relacional), en chicos y chicas de entre 10 y 14 años de edad. Los que tenían un bajo nivel de regulación de la tristeza era más probable que cometieran agresión relacional, probablemente para fortalecer sus conexiones sociales y mejorar su estatus a expensas de la víctima. La regulación de la tristeza también moderaba la relación entre la tendencia a no expresar emociones (e.g., «prefiero guardarme mis sentimientos») y la agresión relacional. Por otra parte, la regulación de la cólera predecía la agresión física (no la relacional), y también desempeñaba un papel moderador en la relación entre tendencia a no expresar emociones y agresión física. Además, mientras que la frecuencia de agresiones físicas era similar entre los de menos y más edad con mayor capacidad de regulación de la cólera, las agresiones físicas entre los mayores con baja regulación eran más frecuentes que entre los de menos edad. Finalmente, la

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dificultad para controlar la cólera se asociaba a un mayor riesgo de agresión física en los chicos reacios a expresar emociones, pero no en las chicas. Arsenio, Adams y Gold (2009) analizaron las relaciones entre procesamiento de la información social y comportamiento agresivo en adolescentes de 13-18 años urbanos y de bajo estatus socioeconómico. Una mayor facilidad para responder agresivamente, menor capacidad verbal y sesgos atribucionales de hostilidad se relacionaban con la agresividad reactiva (respuesta al bloqueo de una meta o a una provocación). Los problemas de atención actuaban como variable mediadora en la mayoría de estas asociaciones. Los valores morales de los adolescentes no se relacionaban con su agresividad reactiva. Por otra parte, una mayor capacidad verbal, expectativas de felicidad por la agresión (provocada o no), menor preocupación moral por esta conducta y esperar que la víctima no se encolerizara predecían la agresividad proactiva (motivada por la anticipación de sus posibles resultados positivos). Esta agresividad no se relacionaba con las dificultades para comprender la intencionalidad del otro (déficit sociocognitivo). Los resultados confirman que la agresión reactiva está más vinculada a ciertos déficits cognitivo-sociales (e.g., atribuciones de intencionalidad; paso 2 del modelo de procesamiento), mientras que la proactiva se asocia más a sesgos cognitivo-sociales (e.g., evaluación de las consecuencias; paso 5). Aunque los chicos agresivo-reactivos tienen problemas para juzgar las intenciones morales del otro, procuran valorar si el daño que le han causado fue intencionado o no. Igual que los no agresivos, consideran que no está bien causar un daño intencionado a otro. Su problema no es de permisibidad moral, sino de dificultades para determinar la intencionalidad o no del que lo ha causado. Los valores morales del adolescente no tienen que ver con la agresión reactiva. Por el contrario, la agresión proactiva no es un problema de comprensión de la intencionalidad, sino de pensar que la agresión instrumental tiene unas consecuencias emocionales positivas. Guarda más relación con los beneficios emocionales y materiales que se esperan de la agresión que con la negación del costo que tiene para las víctimas. En definitiva, es un problema de ausencia de ciertos valores moralmente relevantes, y no de inexactitud en la cognición social. No sólo percibe favorablemente los beneficios y costos de la agresión, sino que además hay una voluntad de dañar intencionadamente al otro para conseguir el objetivo deseado. Takahashi, Koseki y Shimada (2009) demostraron que las habilidades de pensamiento alternativo (lo que haría o diría para resolver una situación problemática favorablemente) predecían la conducta agresiva en los niños de todos los cursos. La falta de soluciones prosociales predecía la conducta agresiva en cuarto curso, y las propuestas de afrontamiento agresivo se relacionaban con la agresión desde 5.º de Primaria a 3.º de ESO. La evaluación

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positiva de las respuestas prosociales se relacionaba negativamente con la agresión en los de 2.º y 3.º de ESO; las evaluaciones negativas de las respuestas prosociales predecían la agresión en 3.º de ESO. Los estudios han demostrado también la relación entre inseguridad del apego y problemas externalizantes (ver capítulo 3). Por ejemplo, la inseguridad se ha asociado a agresividad relacional en niños y adolescentes (Casas et al., 2006; Van Zeeland, 2005, informado en Michiels et al., 2008). Los inseguros, muy necesitados de relaciones, podrían utilizar esta forma de agresión para compensar la inseguridad y las expectativas de rechazo por los iguales. Asimismo, el apego desorganizado/controlador caracteri zado por la hostilidad hacia los padres se puede transformar en hostilidad y agresiones a los iguales en la infancia media y adolescencia (e.g., Moss et al., 2006). La combinación de atención positiva, implicación emocional y manejo conductual por los padres disminuye el riesgo de comportamiento agresivo del hijo. La conducta parental afectuosa predice el desarrollo de la empatía, que, a su vez, disminuye el riesgo de conducta agresiva. Por el contrario, la expresión de emociones negativas a los hijos interfiere en su autorregulación emocional y conductual, aumentando así el riesgo de problemas externalizantes. Por otra parte, Garner et al. (2008) demostraron que las explicaciones y comentarios de las madres sobre las emociones se relacionaban con una mejor comprensión emocional y conducta prosocial, y también con una menor probabilidad de que realizaran atribuciones erróneas de hostilidad y de agresiones físicas a los iguales. Los hijos de padres autorizados es más probable que sean socialmente responsables y competentes, y que presenten menos conductas externalizantes, mientras que los de padres permisivos y que no los supervisan tienen un mayor riesgo de conducta agresiva (Bornstein y Zlotnik, 2008). Asimismo, la utilización de prácticas duras de disciplina (abofetear, amenazar, chillar), al promover normas favorables al uso de la violencia, también se ha asociado al desarrollo de conductas externalizantes (Côté et al., 2007; Sánchez-Martín et al., 2009). Los efectos del maltrato difieren según el tipo de abuso; los niños maltratados físicamente son más agresivos y tienen más problemas de conducta que las víctimas de abandono o de abuso sexual (para revisión ver Cantón y Cortés, 2009). Las características del hogar y del vecindario (monoparental, estrés económico, desempleo, alta movilidad residencial) aumentan el riesgo de problemas externalizantes. Por ejemplo, los hijos expuestos a los conflictos familiares es probable que mantengan peores relaciones interpersonales y que presenten más comportamientos agresivos (Cortés, 2009; Holt et al., 2008; Parke et al., 2008). Los resultados metaanalíticos han calculado un peso de 0,32 para la influencia genética y de 0,43 para el ambiente, y se ha infor-

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mado que la interacción entre el genotipo MAO-A y la adversidad infantil predice el desorden de conducta (Dodge et al., 2006). Las revisiones metaanalíticas sobre los efectos de la exposición a videojuegos violentos indican que los niños expuestos presentan unos niveles superiores de conducta, cognición y afecto agresivo, mayor activación fisiológica, y unos niveles inferiores de conducta prosocial. En general, las conclusiones son similares a las informadas sobre películas violentas de cine o televisión, con algunos datos que indican que los efectos de los videojuegos pueden ser peores (Polman, Orobio de Castro y Van Aken, 2008). Sin embargo, varios metaanálisis utilizando un número pequeño de estudios han concluido que los efectos de los videojuegos violentos sobre la agresión se han sobreestimado debido a sesgos de publicación (e.g., Ferguson y Kilburn, 2009), de manera que no habría pruebas al respecto. Anderson et al. (2010) volvieron a analizar la cuestión en un reciente metaanálisis y llegaron a varias conclusiones importantes al respecto. En primer lugar, que la exposición a videojuegos violentos sí que se relaciona con la conducta agresiva, con la cognición agresiva y con el afecto agresivo (e.g., hostilidad, cólera, sentimientos de venganza). Se asocia también a desensibilización (reducción de la reactividad fisiológica a escenas violentas) y falta de empatía (no se identifica ni apiada de la víctima, ni experimenta estrés emocional), así como a falta de conducta prosocial (no donar, ni ayudar en la realización de tareas o a una víctima). El efecto longitudinal es menor sobre el afecto agresivo que sobre la cognición o la conducta agresiva. Además, los efectos son significativos tanto en culturas occidentales como orientales. Según los autores del metaanálisis, los recientes estudios longitudinales confirman el riesgo causal a largo plazo de este tipo de videojuegos, sobre todo en lo concerniente a la conducta agresiva, a la cognición agresiva y a la desensibilización y falta de empatía. No obstante, los resultados también indican que impactan a nivel de afecto agresivo y de falta de conducta prosocial. Por último, los resultados eran independientes de la perspectiva asumida por el jugador (en primera o tercera persona), de su rol (héroe, delincuente), del tiempo del juego y de la diana (humana, no humana). Por último, los varones son más agresivos (física y verbalmente) que las mujeres (para revisión ver Côté, 2007). Hasta los 3 años aproximadamente, las agresiones físicas se dan casi igual en niños y niñas. Sin embargo, en las niñas comienza a disminuir antes y más rápido, de manera que a los 4 años de edad recurren a la agresión física el doble de niños que de niñas. Estas diferencias se pueden deber en parte a las mayores habilidades de lenguaje que tienen las niñas. Por ejemplo, Estrem (2005) encontró que la capacidad de lenguaje receptivo se relacionaba con un menor riesgo de conducta agresiva. Ellas utilizan más la agresión indirecta, especialmente durante la educación primaria (6-11 años) (Tremblay, Gervais y

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Petitclerc, 2008). Los informes de los adolescentes sobre su nivel de agresión física e indirecta indican que los chicos son más agresivos físicamente, mientras que los niveles de agresión indirecta son similares en ambos sexos (Côté, 2007).

4.3.2

Consecuencias

La investigación concurrente y longitudinal ha demostrado que las agresiones físicas y relacionales en la infancia y adolescencia predicen problemas de adaptación, incluidas las conductas internalizantes y externalizantes, problemas con los iguales y mal comportamiento en el colegio. Por otra parte, los problemas externalizantes de una generación a menudo se relacionan con la presencia de esos mismos problemas en la generación siguiente (Bailey, Hill, Oesterle y Hawkins, 2006). Los niños y adolescentes agresivos es más probable que tengan un bajo rendimiento académico y que abandonen los estudios, habiéndose relacionado también el comportamiento agresivo con actividades delictivas, consumo de drogas y desempleo (Englund, Egeland, Oliva y Collins, 2008; Masten et al., 2005; Tremblay et al., 2008). Su falta de competencia emocional, cognitiva y social hace que sean rechazados, que se junten con iguales desviados y que tengan enfrentamientos con sus profesores. Estas dificultades, a su vez, los llevan a desvincularse de la clase y a no involucrarse académicamente, terminando por abandonar los estudios (Tremblay et al., 2008). No todos los actos agresivos están mal vistos por los iguales; cuando perciben al responsable como alguien importante suelen ver bien su conducta. Su capacidad de liderazgo y otras habilidades sociales también pueden evitarle el rechazo. La agresión y desviación delictiva se suelen aceptar más durante la adolescencia, pudiendo llegar a tener algunos un estatus positivo. De hecho, los resultados de los estudios sugieren que la relación entre conducta físicamente agresiva y rechazo desaparece en la etapa escolar intermedia (Dodge et al., 2006).

Resumen La moralidad tiene tres componentes: afectivo, cognitivo y conductual. Según Freud, los niños interiorizan las normas morales del progenitor del mismo sexo al resolver el complejo de Edipo o de Electra. Para Skinner sólo se trata de conductas reforzadas (positiva o negativamente) en función de las normas culturales. Por el contrario, las teorías cognitivas de Piaget y Kohlberg se centran en los cambios que se producen en la forma de razonar ante dilemas morales, fruto sobre todo de una

209

Desarrollo socioafectivo y de la personalidad construcción activa por el sujeto y de la influencia de los iguales. Básicamente se trata de un avance desde una moralidad heterónoma a otra autónoma. Turiel enfatiza la capacidad para diferenciar desde una edad temprana entre distintos dominios, principalmente entre moralidad y convención social. La investigación ha demostrado que el método más eficaz para la promoción del desarrollo moral es la inducción, aunque el motor principal son las relaciones con los iguales. Según Hoffman, la empatía se desarrolla a través de cuatro fases que culminan durante la adolescencia temprana; los resultados demostrando la relación entre empatía y conducta prosocial corroborarían que la moralidad depende más de la emoción que del razonamiento. Según Gilligan, hombres y mujeres tienen diferentes orientaciones morales, predominando en los varones una orientación de justicia y en las mujeres de cuidados a los otros. Aunque las personas valoran la honestidad, en determinadas circunstancias también aceptan la mentira (e.g., evitar daños o injusticias). En la cultura occidental la autoridad moral reside en las personas comprometidas voluntariamente en un contrato basado en derechos fundamentales (moralidad basada en derechos), mientras que la moralidad oriental se basa en obligaciones dictadas por el orden social. Mientras que las perspectivas psicoanalítica y del apredizaje social enfatizan el papel de los agentes sociales en la conducta prosocial, los teóricos cognitivo-evolutivos destacan la influencia de las habilidades cognitivas. Entre los 2-4 años se producen importantes cambios cualitativos en la conducta prosocial ligados a nuevas habilidades, estabilizándose durante la etapa escolar. Las conductas de dar y compartir aumentan entre los 12-18 años, pero no las de ayudar. En cuanto a sus antecedentes, se ha comprobado que el desarrollo cognitivo y la competencia emocional se relacionan con este comportamiento. También las prácticas de crianza y la calidad de las relaciones con padres, hermanos e iguales. Algunos resultados indican que las adolescentes muestran más empatía que los chicos, y que las diferencias aumentaban con la edad. La empatía y la conducta prosocial actúan como factores de resiliencia en el desarrollo. Según Bandura, las respuestas agresivas se adquieren mediante experiencia y aprendizaje observacional. Desde una perspectiva de procesamiento de la información, Dodge describió las fases seguidas para interpretar el daño sufrido y responder de la forma que se considera más apropiada. A finales del primer año surgen las agresiones físicas instrumentales, aumentando sustancialmente hasta los dos años; entre los 4-5 años disminuyen, pero aumentan las verbales. Las agresiones físicas y hostiles disminuyen en la adolescencia temprana. La agresión relacional puede revestir especial importancia durante la adolescencia temprana, al utilizarse para establecer y mantener un estatus con los iguales. Los antecedentes de la conducta agresiva tienen que ver con la emotividad negativa y déficits de comprensión emocional asociados a desregulación emocional; prácticas de crianza y relaciones con los padres inadecuadas; y apego inseguro. Desde los 4 años los varones son más agresivos física y verbalmente que las mujeres. Finalmente, las agresiones físicas y relacionales de niños y adolescentes predicen otros problemas de conducta, dificultades con los iguales y mal comportamiento en el colegio. También se han relacionado con un bajo rendimiento académico, abandono de estudios, actividades delictivas, consumo de drogas y desempleo.

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Actividades propuestas 1. Utilizando el dilema de Heinz, analizar y comparar los niveles de razonamiento moral de un niño de 6-8 años, de 10-12 años y de un adolescente de 16-18 años. 2. Analizar la relación entre razonamiento moral y conducta prosocial y agresiva en niños y adolescentes de los grupos de edad anteriores. 3. Evaluar la empatia y las conductas prosocial y agresiva de niños de preescolar y escolar, comprobando posibles conexiones entre estas variables. 4. Analizar la relación entre prácticas de crianza, competencia emocional y comportamiento prosocial y agresivo en niños de edad escolar.

Lecturas recomendadas Del Barrio, V. y Roa, M. L. (2006): «Factores de riesgo y protección en agresión infantil», Acción Psicológica, 4, 39-65. Eagly, A. H. (2009): «The his and hers of prosocial behavior: An examination of the social psychology of gender», American Psychologist, 64, 642-658. Etxebarria, I. (2008): «El desarrollo moral». En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirámide, pp. 181-209. — (2008): «Desarrollo del altruismo y la agresión». En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirámide, pp. 211-230. Marchesi, A. (1999): «El desarrollo moral». En J. Palacios, A. Marchesi y M. Carretero (eds.), Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño, Madrid, Alianza Editorial, pp. 351-387.

211

8.

Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar M.ª del Rosario Cortés Arboleda José Cantón Duarte David Cantón Cortés

1.

Transición a la parentalidad

La perspectiva dominante en esta cuestión ha sido que la transición a la parentalidad entraña cambios negativos en la relación de pareja, produciéndose un declive en calidad de la relación y en satisfacción matrimonial. Las evidencias también indican que disminuye la satisfacción sexual y que se deteriora la intimidad y cambia la comunicación, al tiempo que aumentan los conflictos y desavenencias, un incremento que no se observa en las parejas sin hijos (Kluwer, 2010).

1.1

Cambios durante la transición

Para la mayoría de los padres el nacimiento de un hijo significa alegría y felicidad, y la experimentación de afecto, logro, cumplimiento de la necesidad reproductora y de expectativas sociales, y estabilidad de la relación. Sin embargo, también exige adaptarse al nuevo rol y a las demandas de continuos cuidados y atención del bebé (llanto, horarios de comida, trastorno del sueño). La dedicación de atención y energía a la pareja o a uno mismo se desplaza al bebé, pudiendo tener consecuencias negativas en la relación matrimonial. La mayoría de la investigación longitudinal ha informado de una disminución, pequeña pero fiable, de la satisfacción matrimonial, incluso


controlando las diferencias entre países en ayudas a la parentalidad, empleo de la mujer o roles de género (e.g., Kluwer y Johnson, 2007). Los estudios que han incluido grupos de comparación de parejas sin hijos también han demostrado que los padres primerizos experimentan un declive mayor y más repentino en satisfacción matrimonial que los que no tienen hijos (e.g., Doss, Rhoades, Stanley y Markman, 2009; Lawrence et al., 2008). Los resultados del metaanálisis de Twenge, Campbell y Foster (2003) indicaban que los padres, comparados con las parejas sin hijos, suelen informar de una satisfacción matrimonial significativamente menor; además, las mujeres experimentaban una disminución mayor que los hombres. Por otra parte, el declive era mayor en las parejas con hijos de un año que en las que el niño tenía más de dos años de edad, comparadas con parejas sin hijos, un resultado confirmado en estudios más recientes (e.g., Doss et al., 2009; Lawrence et al., 2008). Por ejemplo, Doss et al. (2009) encontraron que se producía una disminución de la satisfacción en madres (–0,71) y padres (–0,45) de niños de un año, mientras que el declive era similar cuando se comparaban parejas con hijos y sin hijos durante los ocho primeros años de matrimonio. El metaanálisis de Twenge también demostró que la satisfacción matrimonial disminuía más en los padres de generaciones más recientes, probablemente debido a que ahora experimentan más conflictos relacionados con el rol. En un estudio longitudinal de cinco años, Kluwer y Johnson (2007) analizaron la calidad de la relación de pareja durante el embarazo y cuando el niño tenía seis meses, quince meses y cuatro años. La calidad disminuía linealmente durante la etapa de transición, mientras que el efecto se estabilizaba entre los quince meses y cuatro años. El análisis de Doss et al. (2009) de los ocho primeros años de matrimonio indicaba que el funcionamiento de la relación (satisfacción, manejo de conflictos, comunicación) experimentaba un deterioro repentino, de una intensidad pequeña a moderada, después del nacimiento del primogénito, que tendía a persistir durante los cuatro años siguientes. También observaron un deterioro gradual en parejas sin hijos, pero sólo en nivel de satisfacción. Se ha planteado la posibilidad de que las parejas experimenten una luna de miel durante el primer embarazo, de manera que el posterior descenso en la calidad de su relación pudiera significar simplemente una vuelta a los niveles iniciales previos de satisfacción. Sin embargo, Lawrence et al. (2008) controlaron los niveles de satisfacción previos al embarazo y no encontraron que se produjera ningún incremento en el momento del embarazo. Los procesos adaptativos (formas en que las parejas tratan los conflictos y dificultades matrimoniales) y las características personales y situacio nales pueden contribuir al impacto de la transición y a cómo se adaptan a la misma. Los estudios transversales y longitudinales han demostrado que los nuevos padres informan de más conflictos y desavenencias que antes de

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8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

tener el hijo, mientras que no se ha observado este incremento en parejas sin hijos. Además, las parejas con menos conflictividad y mayor satisfacción durante el embarazo son las que mejor funcionan durante la fase de transición (e.g., Kluwer y Johnson, 2007). Un aspecto central de los conflictos es el reparto de tareas del hogar, que se vuelve más tradicional durante la transición. A menudo no se cumplen las expectativas de la mujer sobre la división de tareas, afectando negativamente a su satisfacción matrimonial. Otros temas de conflicto son el tiempo que pasan juntos, la forma de pasar el tiempo libre, la intimidad física y emocional y las horas dedicadas al trabajo fuera del hogar. Por otra parte, los patrones de interacción conflictiva cambian durante la transición a la parentalidad, de manera que entre los cinco y catorce meses después del parto aumentan las exigencias y el retraimiento y disminuyen las conductas constructivas en los conflictos (quizás por la vuelta al trabajo y tener que asumir múltiples responsabilidades). Las mujeres muestran una mayor sensibilidad al trato recibido de la pareja durante los conflictos que los hombres, y suelen informar de una disminución del apoyo del cónyuge durante la transición, reconocido incluso por los propios maridos (Kluwer, 2010).

1.2

Factores de resistencia y vulnerabilidad

Determinadas características personales o situacionales pueden actuar como factores de resistencia o de vulnerabilidad. El metaanálisis de Twenge et al. (2003) concluyó que los padres de alto estatus socioeconómico eran los que experimentaban un mayor declive en su satisfacción matrimonial, probablemente debido a que estas personas, por sus ingresos y profesiones, disfrutan de más autonomía y libertad, de manera que el nacimiento del hijo les exigiría mayores sacrificios. Como ya se ha dicho, las mujeres experimentan un mayor declive en satisfacción matrimonial, quizás porque son las que tienen que afrontar mayores cambios a nivel personal y laboral. Lawrence, Nylen y Cobb (2007) demostraron que hombres y mujeres tenían unas expectativas y percepciones muy distintas; durante el embarazo los maridos pensaban sobre la futura crianza en términos menos positivos (sentimientos asociados a la misma, capacidad, temperamento del niño), y después del nacimiento describían la crianza más negativamente que las mujeres. La satisfacción matrimonial disminuía más en los hombres con menos ayuda y apoyo externo del esperado, y también en las mujeres que esperaban que el bebé tuviera temperamento más fácil y que la crianza despertaría en ellas sentimientos más positivos. La transición puede revestir especial dificultad para aproximadamente el 10% de las nuevas madres que desarrollan una depresión postpartum lo

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bastante grave como para interferir en su vida cotidiana. Por ejemplo, Cox et al. (1999) encontraron que cuando la pareja tenía más síntomas depresivos durante el embarazo después informaba de una mayor disminución de la satisfacción en la transición a la parentalidad, aunque sólo los casos de sintomatología depresiva más grave y de embarazo no deseado no se recuperaban durante el primer año después del nacimiento del hijo. Por otra parte, la satisfacción y las interacciones positivas entre la pareja disminuían más cuando era una niña (versus niño), sobre todo si era un embarazo no deseado, aumentando las interacciones negativas durante el primer año. Doss et al. (2009) también informaron de un mayor descenso de la satisfacción matrimonial cuando el bebé era una niña, probablemente porque el padre tiende a implicarse de forma más activa en la educación del niño varón. Curran et al. (2006) encontraron que las representaciones mentales de la pareja sobre las relaciones matrimoniales de sus padres predecían su nivel de sintonía emocional dos años después del nacimiento del niño. Los que recordaban más conflictos y menos afecto y comunicación entre sus padres, pero eran capaces de analizarlo con objetividad, presentaban una mayor afinidad emocional, quizás por su mayor capacidad para anticipar dificultades matrimoniales y estar más motivados para mantener la armonía de la relación. En cuanto al papel del empleo, el exceso de horas de trabajo del hombre (no de la mujer) era la principal razón del descontento y de los conflictos relacionados con el trabajo entre los padres primerizos.

1.3

Modelos teóricos sobre el deterioro de la relación e intervención

El modelo del desencanto propone que el deterioro sería el resultado de cambios en el funcionamiento de la relación. La pareja comienza como amantes cariñosos con una imagen muy idealizada del otro y de la relación, y con el tiempo se vuelven más realistas y conscientes de las limitaciones del otro. El modelo de las dinámicas permanentes postula que durante los estadios iniciales de la relación se establecen unos patrones interpersonales que luego se mantienen, de manera que el estrés de la relación tendría su origen en estos problemas iniciales (incompatibilidad de personalidades, elevado nivel de conflictividad. En general, las evidencias empíricas sugieren que la transición a la parentalidad intensifica los problemas de relación que ya existían durante el embarazo, mientras que las parejas que cuentan con recursos como la comunicación constructiva y eran felices pueden no experimentar cambios o incluso mejorar durante la transición (Kluwer, 2010). Los problemas iniciales suelen ser un bajo nivel de adaptación matrimonial, frecuente conflictividad, escasa comunicación positiva y alta negatividad y escaso apoyo

216


del marido antes del nacimiento del niño (Cox et al., 1999; Kluwer y Johnson, 2007). Además, los adultos que experimentan un mayor declive en su satisfacción matrimonial se caracterizan por baja autoestima y sensibilidad, los síntomas depresivos y el apego inseguro antes de tener al hijo (e.g., Cox et al., 1999). Kluwer (2010) propuso un modelo integrativo sobre la transición a la parentalidad que tiene en cuenta tanto los factores de vulnerabilidad como los recursos de la pareja. Incluye las características personales y situacionales previas al nacimiento del hijo (e.g., estatus socioeconómico, apego, actitudes sobre rol de género, autoestima, depresión, planificación del embarazo) y las características de la relación (e.g., frecuencia de conflictos, adaptación matrimonial, comunicación y apoyo). Además, considera que la mujer es más susceptible a cambios negativos durante la transición que el hombre. Finalmente, considera los recursos y factores de vulnerabilidad posteriores al nacimiento del hijo (e.g., sexo y temperamento del niño, depresión, división de tareas, factores relacionados con el trabajo) que afectan tanto a la forma de adaptarse la pareja como a posibles cambios en la calidad matrimonial durante la transición a la parentalidad. Los resultados de los estudios señalan la necesidad de ayudar a las parejas a resolver sus problemas de relación, reduciendo así la conflictividad y previniendo el posible incremento del estrés durante los primeros años de crianza. Petch y Halford (2008) revisaron veinticinco estudios sobre la eficacia de programas educativos durante el embarazo o los seis primeros meses de vida del niño, y encontraron que de cinco programas centrados en la pareja, tres evitaron el declive de la satisfacción en la relación. Concluyeron que los programas debían incluir a los dos cónyuges y ocuparse más de los procesos de pareja. En esta línea, Doherty, Erickson y LaRossa (2006) elaboraron un programa breve de intervención en la transición para conseguir que el padre también se implicara y mejorara sus habilidades de crianza, concluyendo que esta intervención dirigida al padre resultaba eficaz. Schulz et al. (2006) elaboraron un programa de grupo, de veinticuatro sesiones semanales, en el que las parejas discutían sobre diversos temas (e.g., división de tareas, comunicación, estilo de solución de problemas, prácticas de crianza, apoyo social, empleo) en sucesos relevantes para ellos. Se demostró la eficacia del programa para prevenir la disminución de la satisfacción matrimonial durante un periodo de casi seis años.

2.

Interacciones padres-hijos

En los hogares intactos el padre pasa menos tiempo que la madre con los hijos pequeños y de preescolar, un resultado observado en diferentes países

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como EE UU, Gran Bretaña, Australia, Francia, Bélgica o Japón. Los estudios con familias afroamericanas e hispanoamericanas han llegado a la misma conclusión, encontrando que los padres de clase media y baja se implican menos que las madres en la crianza. Este patrón parece mantenerse también durante la infancia y adolescencia, pasando los adolescentes menos tiempo con sus padres y madres que los niños, pero más tiempo con la madre que con el padre. En definitiva, aunque la implicación del padre parece haber ido aumentando lentamente, en general las madres están más involucradas en la crianza desde la primera infancia hasta la adolescencia de los hijos (Parke y Buriel, 2006). Las relaciones con uno y otro progenitor adquieren formas distintas, con una mayor centración de las madres en tareas de cuidados y de los padres en actividades de juego y de ocio, sintiéndose los niños más próximos a la madre y al mismo tiempo manteniendo más conflictos con ella. Por otra parte, los juegos con la madre son más convencionales, con juguetes y didácticos, mientras que con el padre son más de tipo físico con los niños de entre 2 y 10 años. La forma de implicarse continúa siendo diferente durante la adolescencia, complementándose ambos progenitores como modelos de las tareas de conexión y autonomía propias de la etapa, tendiendo más el padre a comportarse como colega. En algunas culturas asiáticas, sin embargo, no se ha observado que el juego físico constituya una parte central de la relación padre-hijo (Parke y Buriel, 2006). Las relaciones padres-hijos cambian durante la infancia media, caracterizándose por una mayor reciprocidad y la interacción de cuidados y juegos se convierte ahora en una implicación a distancia (e.g., observando o supervisando sus actividades o conociendo sus experiencias por otros). Por otra parte, las capacidades de cognición social de los niños hacen que vayan dejando de ver a los padres como sabios y omnipotentes, pudiendo influir en las emociones y conductas de unos y otros durante las interacciones. A pesar de la mayor frecuencia de conflictos durante la adolescencia temprana, los padres continúan siendo una importante fuente de apoyo para los adolescentes, caracterizándose la relación por una mayor igualdad y equilibrio de poder durante la adolescencia tardía y la adultez temprana. No obstante, conforme ganan autonomía y pasan más tiempo con los iguales, éstos cobran más influencia como contexto socializador (Oliva, 2006; Oliva, Parra y Sánchez-Queija, 2002). Algunos resultados indican que la comunicación con los padres se deteriora al principio, en el sentido de que interactúan y hablan menos con ellos de sus asuntos, los interrumpen más y la comunicación se vuelve más difícil (Parra, 2007). A medida que transcurren los años, las chicas van hablando más con sus madres, sobre todo las que se comunicaban menos con ellas durante la adolescencia temprana; la comunicación con el padre aumentaría

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ligeramente durante la adolescencia. La frecuencia de comunicación de los hijos con la madre no cambia de forma significativa con la edad, mientras que con el padre disminuye entre la adolescencia temprana y media, para aumentar posteriormente. Las hijas se comunican con más frecuencia con la madre y con el padre que los hijos durante la adolescencia media y tardía. El incremento de la comunicación tendría que ver con una mayor experiencia y mejores capacidades cognitivas, que favorecerían la comprensión del punto de vista de los padres y la comunicación con ellos. Sus temas preferidos de conversación con los padres son los planes de futuro, sus actividades en tiempo libre, las normas familiares y los problemas en general; rara vez hablan de política, religión, sexualidad o drogas. Chicos y chicas hablan más con sus madres, especialmente de temas difíciles, considerándolas como la figura que mantiene la comunicación en la familia y percibiéndolas como más abiertas, comprensivas e interesadas por sus asuntos; además, suelen iniciar con más frecuencia intercambios comunicativos con hijos e hijas (Parra, 2007). Crosnoe y Cavanagh (2010) realizaron una revisión crítica sobre los efectos de los procesos familiares, incluidas las relaciones padres-hijos, donde matizaban la interpretación de algunos resultados al respecto. Un componente importante de las relaciones es el tiempo compartido. El tiempo que los jóvenes comparten con su familia es positivo si se trata de una elección libre; la disminución normativa del tiempo familiar durante la adolescencia se asocia a problemas cuando se produce por una desimplicación intergeneracional. Otro componente es el diálogo entre padres e hijo adolescente, especialmente la revelación. Frente a la idea de que los jóvenes se cierran más a sus padres al llegar a esa edad, Smetana, Metzger, Gettman y Campione-Barr (2006) demostraron que los adolescentes mantenían su nivel de revelaciones, y lo que ocurría era que los padres subestimaban el nivel de secretos durante la infancia. Investigando otro componente relacional, los conflictos entre padres e hijos, Shanahan, McHale, Osgood y Crouter (2007) demostraron que se producía un incremento de los conflictos durante la transición a la adolescencia, pero que sólo ocurría con los hijos primogénitos, sugiriendo que los padres aprendían de sus errores y manejaban mejor sus relaciones con los otros hijos. Las vidas de los padres y sus hijos adultos están conectadas mientras viven, de manera que las transiciones experimentadas por unos tienen consecuencias en los otros (e.g., los problemas matrimoniales del hijo pueden provocar tensiones en las relaciones con sus padres) (Pruchno y Rosenbaum, 2003). Los logros de los hijos adultos tienen efectos significativos para el bienestar de sus padres. No obstante, ambas generaciones perciben de modo diferente la forma de relacionarse entre ellos, dependiendo de su posición familiar y etapa evolutiva. Los adultos jóvenes necesitan percibir

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que sus valores y actitudes son diferentes a medida que desarrollan su propia identidad. Por el contrario, los padres de mediana edad, movidos por la generatividad y el deseo de disfrutar de lo conseguido con sus esfuerzos de crianza, desean vínculos más estrechos con sus hijos adolescentes y adultos jóvenes. La probabilidad de compartir la residencia depende de las características del hijo (estatus matrimonial, empleo) y aumenta cuando los padres tienen una edad avanzada, problemas de salud o son viudos.

3.

Perspectivas teóricas sobre la socialización

La socialización es el proceso por el que los valores, habilidades, motivos, actitudes y conductas de un individuo cambian para conformarse a lo que se considera deseable y apropiado para su rol actual y futuro en una determinada sociedad. O dicho de otra manera, el proceso por el que los niños adquieren las habilidades cognitivas, emocionales y sociales necesarias para su funcionamiento adecuado en la comunidad social. Los padres contribuyen a este proceso con su afecto y cuidados (que favorecerán el afrontamiento por los hijos de las tareas evolutivas propias de su edad), como figuras de identificación (que harán posible la interiorización de valores y normas) y como agentes activos de socialización (dando instrucciones, recompensando y castigando, y planificando experiencias) (Grusec y Davidov, 2010; Parke y Buriel, 2006; Parke, Leidy, Schofield, Miller y Morris, 2008). La teoría psicoanálitica ofreció un enfoque dinámico de la socialización, centrándose en los estados emocionales de los niños. Dos fuerzas intrapsíquicas, libido y agresividad, evolucionan a través de estadios psicosexuales, y la misión de los padres será canalizarlas por vías aceptables. Tendrán que imponer restricciones a los deseos e impulsos de los hijos, provocando su cólera, determinando las prácticas de crianza aplicadas la calidad de las experiencias en cada estadio evolutivo. Los niños quieren a los padres y necesitan su afecto, al tiempo que temen que sus sentimientos de cólera y sexualidad provoquen el rechazo y la pérdida del afecto parental. El conflicto se resolverá mediante la identificación con el progenitor del mismo sexo y sus valores (Superyo). Se trata de una «representación interna» del progenitor, especialmente de su capacidad de regulación. Esta perspectiva considera la infancia temprana como un momento de alta plasticidad, siendo casi irreversibles las características adquiridas en esta etapa. El enfoque conductista entiende la socialización como un proceso de incremento del repertorio de respuestas probables en determinadas condiciones. Los progenitores son los que determinan lo que el niño debe aprender y los encargados de aplicar recompensas y castigos que fortalezcan las conductas deseadas y eliminen las no deseadas. Tanto las emociones como las

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acciones (respuestas) se pueden condicionar, y los hábitos adquiridos se pueden desaprender si no reciben reforzamiento externo. No se trata de una teoría evolutiva, excepto en la afirmación de que a menor edad menos repertorio y más por aprender. Las conductas nuevas se adquieren del mismo modo en la infancia que en cualquier otro estadio, y no se considera que las conductas adquiridas a una edad temprana sean más difíciles de eliminar. Los estudios de Bandura sobre aprendizaje observacional demostraron que se podían adquirir conductas nuevas sin haberlas realizado previamente y sin reforzamiento, simplemente observándolas en otros. Se enfatizaba el papel del aprendizaje observacional como el más importante para el ser humano y que permitía adquirir una serie de conductas sociales (agresión, autorregulación, resistencia a la tentación, retraso de la gratificación, juicio moral). La información seleccionada, la representación simbólica almacenada y la forma de procesarla según la situación dependerían del desarrollo cognitivo. Más recientemente se ha reconocido el papel que puede desempeñar la observación en el grupo con participación intencionada. En definitiva, la investigación de la socialización se ha ido desplazando desde la centración en la identificación resultante de un impulso adquirido a un enfoque sobre mecanismos más cognitivos (Grusec y Davidov, 2010). En la actualidad, la teoría de los sistemas enfatiza la familia como un sistema social, reconociendo la interdependencia entre los roles y funciones de todos los miembros de la familia, influyéndose directa e indirectamente. En general, las perspectivas actuales sobre el proceso de socialización hacen hincapié en la necesidad de diferentes unidades de análisis (individual, pareja, co-parentalidad, madre-hijo, padre-hijo, hermanos), de considerar los diferentes tipos de familias (intactas, no tradicionales, adoptivas) y de llevar a cabo análisis transaccionales (e.g., influencias bidireccionales). Además, influidas por la teoría ecológica de Bronfenbrenner, insisten en los diversos sistemas sociales en que están inmersas las familias y, por tanto, en las influencias extrafamiliares. Asimismo, se admite la existencia de diferentes estrategias de socialización en función de la cultura o del grupo étnico, y que las interacciones familiares pueden cambiar según el periodo histórico. Prácticas de crianza consideradas positivas en un contexto cultural podrían parecerlo menos en otro, por los significados diferentes que le atribuyan o los distintos objetivos de socialización enfatizados en cada grupo cultural. Por ejemplo, el control rígido se considera más negativo en las culturas occidentales que en las asiáticas, ya que en las primeras tiende a asociarse con rechazo y falta de afecto parental, mientras que en las orientales reflejan cuidados y un deseo de inculcar valores básicos de esfuerzo, autodisciplina y obediencia. Por otra parte, se reconoce la interdependencia entre los procesos cognitivos y afectivos de los padres (expresión y regulación emocional, y comprensión

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de su rol en la crianza) y su papel en la socialización. Por último, habría que destacar el mayor rigor de la investigación, la realización de estudios longitudinales y experimentales más adecuados para interpretar la dirección de los efectos, y el surgimiento de teorías sobre posibles variables mediadoras en la relación entre crianza y ajuste de los hijos (Parke y Buriel, 2006; Parke et al., 2008). En un reciente trabajo intentando sintetizar la teoría e investigación sobre socialización, Grusec y Davidov (2010) propusieron cinco áreas principales de socialización (protección, reciprocidad, control, aprendizaje guiado y participación en grupo), enfatizando que una crianza eficaz en cada una de ellas requeriría diferentes conductas parentales y una forma distinta de sensibilidad y respuesta. La protección parental hace posible que los niños desarrollen una mayor capacidad de autorregulación en situaciones estresantes y de respuesta empática (la regulación de su activación empática les permite centrarse en el estrés del otro) (Davidov y Grusec, 2006a), y se relaciona con un comportamiento prosocial y no antisocial (por su mayor comprensión de las consecuencias de sus acciones para los demás). Además, es más probable que el niño perciba las instrucciones y exigencias de sus padres como algo necesario para su bienestar y, por tanto, que obedezca. Por otra parte, los cuidados apropiados en el área de la reciprocidad resultan en una «conformidad receptiva», aceptando el niño voluntariamente las instrucciones parentales. Hay muchas evidencias sobre la importancia de la conformidad parental y de la reciprocidad mutua en la socialización (Grusec y Davidov, 2010). Se ha encontrado que las relaciones mutuamente conformes y armoniosas durante la infancia temprana predicen un comportamiento posterior socialmente adecuado. Asimismo, el juego cooperativo temprano se ha asociado con menos problemas de conducta, y las interacciones mutuamente positivas, con menos conflictos de los niños varones con sus madres y con un menor riesgo de conducta antisocial. A pesar de la influencia de los hijos en sus relaciones con los padres, éstos cuentan con múltiples recursos para controlarles su conducta, como recompensas, retirada de privilegios o desaprobación social, así como unos mayores conocimientos y experiencia para poder persuadirlos razonando con ellos. No obstante, la mayoría de los autores argumenta que la cantidad de control debe ser suficiente para obtener la conducta deseada, pero sin representar una amenaza para la autonomía y que no dificulte la interiorización. La crianza apropiada implica ejercer una cantidad y forma de autoridad necesaria para modificar la conducta del niño de acuerdo con los objetivos de la socialización (Bugental y Grusec, 2006). Si el objetivo es la interiorización, la prioridad será no poner en peligro el sentimiento de autonomía; si es la obediencia, cobrará más importancia el control eficaz de las contingencias de reforzamiento; si es el respeto a la

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autoridad, el énfasis en los roles sociales apropiados. En cualquier caso, el resultado será un comportamiento basado en principios y en la moral (hacer lo correcto aunque implique inhibir los deseos y objetivos de uno). La conducta apropiada puede deberse a la interiorización de valores (el niño cree que esas acciones son autogeneradas, autónomas e inherentemente correctas), en cuyo caso se produce incluso cuando no hay vigilancia, y los estándares y actitudes se resisten al cambio. Por otra parte, los motivos de la conducta pueden ser externos (e.g., respeto a la autoridad, anticipación de recompensas o castigos, incluidos los internos como el deseo de quedar bien o la evitación de la vergüenza o la culpa). En el área del aprendizaje guiado, los agentes socializadores apoyan el aprendizaje de habilidades cognitivas, físicas, vocacionales, sociales o emocionales que pueden mejorar la capacidad del niño para adaptarse y funcionar adecuadamente en su grupo cultural (Grusec y Davidov, 2010). La tarea debe situarse en la zona de desarrollo próximo (el niño no la puede realizar solo, pero podría dominarla con la ayuda de otro más experimentado) y que el adulto apoye el aprendizaje adaptándose al nivel de habilidad y comprensión cambiante del niño, reduciendo gradualmente su implicación hasta que realice la tarea por sí solo. El resultado del aprendizaje implicará la adquisición de conocimientos o habilidades que le servirán de guía. Además y muy importante, como el proceso de aprendizaje sensible permite que el niño comprenda la concepción que tienen los padres sobre las diversas cuestiones, las estrategias que se utilizan en los procesos internos (metacognición y emoción) pueden promover una comprensión e interiorización del tema o habilidad de que se trate. Aunque las consecuencias investigadas suelen referirse a capacidades cognitivas, hay evidencias de que el aprendizaje guiado facilita también la adquisición de habilidades sociales y emocionales. Por ejemplo, cuando las madres hablan de un modo coherente y elaborado con sus niños pequeños sobre sucesos emocionales y guían las conversaciones suministrando detalles, estructura y feedback, sus hijos tienen una mejor comprensión de las emociones (Laible y Song, 2006). Muchas prácticas de educación moral en gran medida implican elementos fundamentales de aprendizaje guiado; otro posible resultado de este aprendizaje puede ser una mayor confianza del niño en sus capacidades. El ser humano tiene una necesidad inherente de formar parte de grupos sociales, y los padres pueden fomentar y canalizar esta motivación para facilitar la socialización del hijo. Cuando los padres le dan al niño la oportunidad de observar cómo se hacen las cosas relevantes en grupo, promoviendo determinadas rutinas y rituales y con su propio modelado, y estimulan la identificación con otros modelos positivos, será más probable que adopte sin cuestionarse las normas socialmente deseables. Las consecuencias de una crianza eficaz en esta área serán la conformidad con y la adopción de prác-

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ticas asociadas al grupo, es decir, unas actitudes y conductas fácilmente adquiridas («la forma en que se hacen las cosas»). Las expectativas sobre la conducta apropiada, al basarse en la observación y la rutina, no se suelen evaluar y es difícil que cambien; sin embargo, cuando se cuestionan es más probable que sufran rechazo que las adquiridas mediante control y aprendizaje guiado (Grusec y Davidov, 2010).

4.

Estilos educativos, interacciones y consecuencias en el desarrollo

Las variables de la crianza parental predicen el desarrollo de la competencia emocional y social de los hijos, siendo sus interacciones tempranas con los padres especialmente importantes para el aprendizaje de conductas socialmente apropiadas cuando inicien las relaciones con iguales (McCollum y Ostrosky, 2008; Thompson y Meyer, 2007). El impacto de las interacciones padres-niño sobre la socialización se ha abordado desde dos perspectivas diferentes, la del estilo educativo y la de la interacción social (Parke y Buriel, 2006).

4.1

Métodos de disciplina y estilos educativos

La disciplina basada en el poder de la fuerza consiste en la utilización de técnicas como el castigo físico, las amenazas y la retirada de privilegios. La retirada del amor, basada en el miedo del niño a perder el afecto y apoyo parental, utiliza estrategias como el alejamiento físico (e.g., darle la espalda), no hablarle o escucharlo o decirle que le desagrada o lo va a abandonar. Ambos métodos tienen efectos negativos, como la no interiorización de las normas morales, el modelado de la agresión o la represión emocional. Finalmente, la disciplina inductiva se basa en el razonamiento (concienciación del daño a los otros y a uno mismo de las acciones prohibidas), y la llamada al orgullo y a la empatía. Es el método más eficaz para el desarrollo de la autorregulación, empatía, conducta prosocial y del sentimiento de culpabilidad cuando su conducta perjudica a otro. En un estudio pionero, Baumrind identificó tres estilos educativos (autoritario, autorizado y permisivo), a los que Maccoby y Martin añadieron posteriormente el negligente. Los estilos proceden de la combinación de dos dimensiones (control/exigencia y aceptación/receptividad). El control/exigencia se refiere al establecimiento de límites y a la regulación o supervisión por los padres, mientras que el afecto/receptividad describe la sensibilidad y cariño que muestran a sus hijos. El afecto, cariño y apoyo se

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consideran componentes esenciales de una crianza eficaz, mientras que en el extremo opuesto se situarían las relaciones carentes de afecto, hostiles y la falta de comunicación. Los padres autorizados/democráticos son receptivos y exigentes, gozando los hijos de unos límites razonables de libertad. Se caracterizan por el afecto, la tolerancia, la comunicación y la orientación a los hijos; también controlan, pero permitiendo la participación en la toma de decisiones. Utilizan el razonamiento/inducción, y en menor medida el poder de la fuerza (castigan de forma sensata cuando es necesario). Intentan que los hijos acepten las normas del grupo, estimulando al mismo tiempo su autonomía. Los autoritarios son despegados y poco cálidos, y consideran la obediencia como una virtud, concediendo gran importancia al respeto a la autoridad, al trabajo y a la conservación del orden. Imponen muchas normas sin explicarlas, esperando que se acepten sin réplica y recurriendo al poder de la fuerza para su aplicación. Los permisivos son receptivos, pero plantean pocas exigencias y rara vez tratan de controlar la conducta del hijo, permitiéndole expresar libremente sus sentimientos e impulsos. Evitan totalmente el control físico, confiando sólo en la razón, y son los niños los que regulan sus propias actividades. Finalmente, los negligentes no son receptivos ni exigentes, sino que están centrados en sus propias necesidades. Se muestran distantes (incluso hostiles) y permisivos con sus hijos, a los que no dedican tiempo ni esfuerzo, como si no les preocuparan. Cuando disciplinan, utilizan fundamentalmente el poder de la fuerza. La pobreza, la enfermedad mental, el desempleo o el estrés matrimonial son factores asociados a este estilo de crianza (Bornstein y Zlotnik, 2008). Otros autores han elaborado tipologías diferentes añadiendo dimensiones al control y al afecto. Por ejemplo, Oliva, Parra y Arranz (2008) incorporaron la promoción de la autonomía en padres con hijos adolescentes (estimular la capacidad para pensar, la formación de opiniones propias y la toma de decisiones), el control psicológico (estrategias intrusivas y manipuladoras, como la inducción de culpa o la retirada de afecto), la revelación (tendencia del adolescente a informar espontáneamente a sus padres acerca de sus actividades, sus amistades o sus relaciones de pareja, es decir, de lo que hacen cuando sus padres no están presentes) y el humor (una actitud parental relajada, alegre y optimista). La coincidencia entre los estilos de ambos progenitores es elevada, pero no total. Baumrind (1991) informó de un 76% de coincidencia, y Oliva, Parra y Arranz (2008) encontraron un 77,8%. La concordancia mayor correspondía al estilo autorizado (cuando lo tenía la madre el padre también en el 81% de los casos), seguido del indiferente/negligente (77,1%) y del autoritario (68,1%). Los hijos de padres autorizados es más probable que sean socialmente responsables, competentes, seguros de sí mismos, adaptados, creativos, cu-

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riosos, independientes, asertivos, con éxito escolar, amigables, cooperativos con los iguales y padres, y, por lo general, felices. También que presenten un nivel superior de razonamiento moral, conducta prosocial y alta autoestima, y menos conductas externalizantes (Bornstein y Zlotnik, 2008) y menor conflictividad con sus padres (Torío, Peña e Inda, 2008). Las razones, según Bornstein y Zlotnik (2008), pueden ser la estimulación por los padres de su autoconfianza (controlando y al mismo tiempo estimulando su autonomía), la enseñanza de habilidades para relacionarse con los iguales, el diálogo (propulsor del desarrollo intelectual y de habilidades cognitivas y sociales facilitadoras de su adaptación fuera del hogar), la inducción (explicación de las decisiones, reglas o expectativas, mejorando así su comprensión de las relaciones y facilitando el razonamiento moral y la empatía) y el afecto e implicación parental (facilitando la identificación y, por tanto, la influencia parental). Las consecuencias serán más positivas cuando ambos padres tienen estilos autorizados. Por otra parte, aunque la no concordancia de estilos se considera una fuente de estrés en la crianza con posibles efectos negativos en el desarrollo de los hijos, los beneficios de que al menos un progenitor sea democrático superan a las consecuencias negativas derivadas de la falta de coincidencia. Cuando los padres coinciden en ser autoritarios, permisivos o indiferentes/negligentes, los efectos serán peores que si uno de los dos es democrático (Bornstein y Zlotnik, 2008; Oliva, Parra y Arranz, 2008; Simons y Conger, 2007). Comparados con el grupo anterior, los niños y adolescentes de hogares autoritarios se suelen caracterizar por una mayor dependencia de sus padres (especialmente la niñas), sumisión, peor adaptación social, menor seguridad en sí mismos, escasa curiosidad intelectual y una menor orientación al logro (Torío, Peña e Inda, 2008). Además, suelen mostrarse tímidos y hostiles con los iguales. Un posible efecto positivo del autoritarismo parental es el buen rendimiento académico y un menor riesgo de conductas desviadas. Por otra parte, la punitividad y frialdad de los padres pueden hacer que se rebelen contra sus estándares e intenten ser más autónomos e individualistas, pero no sería auténtica autonomía emocional. Este estilo de crianza podría ser más útil en algunos contextos culturales y socioeconómicos, como los niños y adolescentes que viven en zonas deprimidas y de alto riesgo (Bornstein y Zlotnik, 2008). Los hijos de padres permisivos suelen tener un peor rendimiento académico, más riesgo de consumo de drogas y alcohol y menos madurez personal (Torío, Peña e Inda, 2008). Comparten también algunas características con los hijos de padres autoritarios, como la falta de asertividad, mayor dependencia de sus padres, falta de autoconfianza y niveles inferiores de autocontrol. La permisividad y falta de supervisión pueden legitimar

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la agresión y, de hecho, se han relacionado con un mayor riesgo de conducta agresiva; por otra parte, la falta de guía y de reglas puede dar lugar posteriormente a dificultades de adaptación a las normas sociales; a menudo también se produce un distanciamiento de los padres para establecer una relación de dependencia psicológica con iguales. Los efectos de la permisividad tienden a ser más fuertes en los niños que en las niñas (Ato, Galián y Huéscar, 2007; Bornstein y Zlotnik, 2008). El estilo indiferente/negligente es el que supone un mayor riesgo para el desarrollo socioafectivo de niños y adolescentes. Los niños de 2 años con madres indiferentes es más probable que presenten un apego inseguro. En general, los hijos de padres negligentes tienden a ser más inmaduros, irresponsables, impulsivos y susceptibles a la presión del grupo. También es mayor el riesgo de que desarrollen problemas internalizantes y externalizantes, de consumo de drogas y alcohol y de inicio temprano de relaciones sexuales. Finalmente, destacan también por las dificultades académicas, baja asertividad y escasa responsabilidad social (Bornstein y Zlotnik, 2008; Oliva et al., 2008; Simons y Conger, 2007). Las consecuencias negativas se pueden ir acumulando y hacerse más evidentes durante la etapa adulta, siendo más probable que los adultos jóvenes procedentes de hogares negligentes sean hedonistas, poco tolerantes a la frustración y con dificultades de autocontrol emocional, que carezcan de objetivos a largo plazo y tengan problemas de alcoholismo y con la justicia (Bornstein y Zlotnik, 2008). En un estudio longitudinal clásico, Lamborn y colaboradores (Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1994) investigaron las consecuencias de los estilos educativos en 4.100 adolescentes de entre 14 y 18 años. Los hijos de padres democráticos obtuvieron las puntuaciones más elevadas en competencia psicosocial (popularidad, número de amigos y facilidad para hacer amigos) y logro escolar (calificaciones medias, orientación hacia la escuela, percepción de su competencia académica) y más bajas en problemas de conducta (consumo de drogas y de alcohol, mal comportamiento escolar y delincuencia). Presentaban menos estrés interno (trastornos somáticos y ansiedad/depresión) que los hijos de padres negligentes, pero no se diferenciaban de los otros dos grupos. Los de hogares autoritarios obtuvieron puntuaciones promedio en obediencia y conformidad a las normas, pero tenían un bajo autoconcepto. Los hijos de padres permisivos se caracterizaban por una elevada autoconfianza, y por un mayor riesgo de problemas de consumo de drogas, mal comportamiento escolar y menor implicación académica. Por último, los adolescentes con padres negligentes eran los que tenían una menor competencia y más problemas de conducta. La comparación entre hijos de padres autoritarios y permisivos parecía favorecer a los autoritarios, en el sentido de que presentaban menos problemas de conducta y

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de consumo de drogas y una mayor orientación escolar, aunque pagando el precio de la falta de confianza en sí mismos y una percepción más negativa de sus capacidades sociales y académicas. Cuando varios años después Steinberg et al. (1994) volvieron a evaluar el ajuste de los adolescentes, los de hogares democráticos mantenían su superioridad en competencia psicosocial y académica y sus puntuaciones más bajas en estrés interno y problemas de conducta. No obstante, mejoró su autopercepción académica y disminuyó más el mal comportamiento escolar. Los hijos de padres autoritarios mantenían un patrón similar, excepto un incremento significativo en estrés interno. Los de familias permisivas continuaban especialmente orientados hacia sus iguales y las actividades valoradas por el grupo. Su autopercepción académica era aún más positiva y presentaban menos estrés somático, mientras que había disminuido su orientación escolar y aumentado los problemas conductuales. Finalmente, en los hijos de padres negligentes se había deteriorado aún más su desimplicación académica y problemática conductual.

4.2

Estilo interactivo y desarrollo socioafectivo

Las interacciones con los padres proporcionan la oportunidad de aprender, ensayar y mejorar habilidades sociales necesarias en la interacción con los demás. En general, las evidencias empíricas indican que los padres receptivos y afectuosos es más probable que tengan hijos competentes socialmente (menos conducta agresiva y más prosocial en el colegio, expresividad emocional positiva y mejores habilidades de regulación emocional) según profesores e iguales y que, por el contrario, los hijos de padres hostiles y controladores tienen un mayor riesgo de no aceptación y rechazo por los iguales durante el preescolar e infancia media (e.g., Davidov y Grusec, 2006; Meece y Mize, 2011; Paulussen-Hoogeboom et al., 2007; Ruffman, Slade, Devitt y Crowe, 2006; Spinrad et al., 2007). El control parental, sin embargo, no se relaciona sistemáticamente con un peor ajuste emocional y social. Denham y colaboradores (2000) encontraron que poner límites y controlar en el contexto de un ambiente afectuoso se asociaba a menos problemas de conducta durante la infancia temprana. Es decir, que el control parental sería negativo cuando se produce en un ambiente de relaciones negativas entre padres e hijos, especialmente nocivo para aquellos con problemas de regulación emocional. Los resultados también han demostrado que los patrones de interacción predicen las relaciones posteriores, que el padre realiza una contribución única e independiente de los efectos de la madre, y que la calidad (versus cantidad) de las interacciones predice mejor el desarrollo socioafectivo de los hijos (Parke y Buriel, 2006).

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Las prácticas duras de disciplina (abofetear, amenazar, chillar) ante el mal comportamiento del hijo pueden contribuir al desarrollo de conductas externalizantes al promover normas favorables al uso de la violencia o de la agresión. Los estudios han demostrado la relación existente entre disciplina dura y conducta externalizante desde la infancia temprana hasta la adolescencia. Por ejemplo, Blatt-Eisengart, Drabick, Monahan y Steinberg (2009) informaron que la depresión materna y las conductas negativas de los padres (negatividad y no afecto; hostilidad, falta de apoyo, no respetar la autonomía) se relacionaban con conductas externalizantes concurrentes de los hijos a los 24 meses de edad y cuando estaban en primer curso. La relación entre depresión y síntomas externalizantes de los niños varones era más pronunciada a los 24 meses de edad que en las niñas, aunque con el tiempo disminuía su magnitud en los hijos y aumentaba en las hijas. Verhoeven et al. (2010) demostraron que los niños varones de 3 años cuyas madres utilizaban el control psicológico (e.g., «cuando se porta mal dejo de hablarle hasta que cambia la conducta») era más probable que presentaran niveles superiores de conductas externalizantes, no siendo significativa la relación en el caso del padre. Esto sugiere que la conducta materna era más relevante que la del padre para predecir la conducta de los niños pequeños. Los niños prefieren buscar el afecto de las madres, lo que explicaría por qué el control psicológico (rechazo y manipulación) materno les resulta más negativo. Los padres que promueven la autonomía de sus hijos adolescentes y que los apoyan y se muestran afectuosos con ellos les están proporcionando un sentimiento de seguridad e independencia que les permite sentirse lo suficientemente seguros y confortables como para explorar su identidad personal. Dumas, Lawford, Tieu y Pratt (2009) informaron que la percepción que tenían adolescentes de 17 años de la utilización por sus padres de unas prácticas positivas (cantidad y calidad de contactos con los padres, crianza autorizada, relaciones emocionalmente adecuadas) predecía su posterior estatus de identidad (logro de identidad) y desarrollo emocional a los 26 años. La percepción de crianza positiva también predecía la tendencia en la etapa adulta a narrar los malos momentos vitales con una resolución coherente, clara y positiva (es decir, el procesamiento narrativo de la identidad o percepción de la propia vida y del papel que uno desempeña en ella). La capacidad para narrar de forma coherente un determinado momento refleja una comprensión clara del suceso y del yo en distintos momentos y situaciones. Finalmente, esta resolución coherente positiva se relacionaba de manera concurrente con la madurez de la identidad y con el ajuste emocional. Las buenas relaciones de los padres con los hijos adolescentes (afecto, comunicación, apoyo, supervisión, estimulación de la autonomía) afectan

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positivamente a su desarrollo (e.g., Mestre et al., 2007; Oliva et al., 2002; Sánchez-Queija, Oliva y Parra, 2006). Por ejemplo, Oliva et al. (2002) encontraron que el apoyo parental a los hijos adolescentes se asociaba a una mayor autoestima y satisfacción vital, bienestar psicológico, ajuste escolar (rendimiento escolar y menor riesgo de consumo de alcohol y drogas) y estabilidad en las relaciones de pareja. Ortiz, Apodaca, Etxebarria, Fuentes y López (2007) informaron que el afecto era la principal variable predictora de la intervención educativa de los padres en el ámbito moral; cuando se implicaban y atendían las necesidades de los hijos, éstos interiorizaban los objetivos parentales y estaban más motivados para compartir sus deseos. De manera similar, los resultados de Ortiz et al., (2008) indicaban que el afecto y la comunicación emocional (especialmente de la madre) se relacionaban con la empatía de los hijos. El afecto y apoyo emocional (sobre todo el de la madre) y la estimulación de la autonomía predicen también el comportamiento prosocial (Mestre et al., 2007; Sánchez-Queija et al., 2006). Todos estos resultados sugieren que la relación afectiva con unos padres que interpretan y responden a las señales emocionales de los hijos, transmitiéndoles también sus propios sentimientos, constituye un contexto privilegiado para el desarrollo de la capacidad empática y la conducta prosocial. Además, Bell y Bell (2005) encontraron que el mantenimiento de interacciones familiares positivas y el clima de cohesión durante la adolescencia predecían la competencia emocional y satisfacción vital de los hijos veinticinco años después. Por el contrario, Moreno et al. (2009) encontraron que las malas relaciones de los adolescentes con los padres (conflictos frecuentes, falta de comunicación familiar y de afecto) se relacionaban con su comportamiento violento en el colegio. La falta de modelos adecuados en el hogar dificulta el desarrollo de la empatía y su transferencia a otros contextos, aumentando el riesgo de comportamientos hostiles. Van den Akker, Dekovic y Prinzie (2010) encontraron que el empleo de un patrón de crianza sobrerreactivo (tendencia a responder con ira y frustración, como insultos y golpes) con los hijos durante la transición de la infancia media (8-9 años) a la adolescencia aumentaba el riesgo de problemas externalizantes de los adolescentes. Por otra parte, la conducta externalizante de niños y adolescentes (bajo control de los impulsos y comportamiento de oposición, agresivo o delictivo) se ha relacionado con un amplio rango de consecuencias negativas, incluido el consumo de drogas (Englund, Egeland, Oliva y Collins, 2008) y bajo rendimiento académico (Masten et al., 2005). Además, los problemas externalizantes de una generación a menudo se relacionan con la presencia de esos mismos problemas en la generación siguiente (Bailey, Hill, Oesterle y Hawkins, 2006). Keijsers, Frijns, Branje y Meeus (2009) encontraron un declive lineal en el control parental entre los 13 y los 16 años, y que la revelación disminuía

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gradualmente según los informes de los adolescentes, siguiendo un patrón en forma de L según el padre y en forma de V según la madre. Un aumento mayor de las actividades delictivas se asociaba a descensos más pronunciados de la revelación según los propios adolescentes y sus madres, y a unos niveles inferiores de revelación según el padre; la fuerza de esta relación (revelación y delincuencia) era mayor en familias con apoyo parental. La disminución del control se relacionaba con aumento de actividades delictivas, aunque la relación era menos fuerte en familias con alto nivel de apoyo parental. Los adolescentes se sienten más obligados a informar a sus padres sobre el funcionamiento escolar que sobre cuestiones personales y morales, y suelen hacer más revelaciones a la madre, que estaría mejor informada sobre su conducta; los varones tienden a hablar menos con ellos sobre conductas de riesgo (e.g., conducta sexual; Smetana, Metzger, Gettman y Campione-Barr, 2006). Vieno, Nation, Pastore y Santinello (2009) demostraron que el control materno sobre la conducta de su hijo adolescente y la existencia de una relación estrecha promovía la revelación y disminuía el riesgo de que se implicara en conductas antisociales. Los resultados sugerían también que no había una relación directa del control con un menor riesgo de conducta antisocial, sino que los efectos se debían fundamentalmente a la mayor disposición del hijo a informar a la madre. El grado de cercanía que el adolescente mantiene con el padre se ha relacionado con su conducta sexual y experiencias sentimentales, especialmente en el caso de las hijas (Ellis et al., 2003; para revisión ver Quinlan, 2003), aunque no está claro si ese relación persiste después de los años de instituto. Belsky y colaboradores (e.g., Simpson y Belsky, 2008) desarrollaron la teoría de que un elevado nivel de estrés familiar durante la infancia temprana acelera la maduración sexual y aumenta el riesgo de inicio sexual temprano y conducta promiscua. El bajo nivel de implicación parental (prácticas punitivas o desimplicadas) se asociaría a un inicio más temprano de la pubertad, a un comportamiento sexual de riesgo y a un inicio más temprano de relaciones de pareja (Ellis y Essex, 2007). Se consideran contextos duros de crianza la falta del padre (Ellis et al., 2003), el distanciamiento emocional crónico entre padres e hijos y la disarmonía matrimonial (Ellis y Essex, 2007). Por ejemplo, Ellis et al. (2003) investigaron una muestra de niñas hasta la adolescencia tardía y encontraron que la ausencia del padre predecía una actividad sexual más temprana y unas tasas superiores de embarazo, incluso después de controlar el estatus socioeconómico, factores familiares (divorcio, estilo educativo, conflictos familiares) y factores de personalidad de las hijas. Regnerus y Luchies (2006) informaron que la cercanía al padre se relacionaba negativamente con la actividad sexual de los adolescentes de instituto, mientras que la proximidad a la madre no guardaba relación.

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4.3

Prácticas de crianza y competencia emocional

Los niños aprenden habilidades y estrategias para afrontar de manera constructiva sus estados emocionales durante las interacciones con sus cuidadores (Calkins y Hill, 2007). Los padres receptivos y sensibles podrán ayudar a que un hijo con dificultades de autocontrol desarrolle estrategias de regulación que hagan posible un comportamiento socialmente apropiado. Por ejemplo, pueden supervisar el ambiente del niño para que las exigencias de la situación resulten apropiadas evolutivamente, y también apoyarlo y ayudarle (e.g., distrayéndolo o tranquilizándolo cuando está estresado) (Thompson y Meyer, 2007). Por el contrario, los intrusivos o controladores pueden empeorar las escasas habilidades regulatorias del hijo aumentando las demandas de la situación, poniéndole así más difícil el manejo de sus reacciones emocionales y conductuales al aumentar su negatividad. Blandon, Calkins y Keane (2010) analizaron longitudinalmente las relaciones de las prácticas de crianza maternas y variables de riesgo de sus hijos de 2 años (conducta externalizante y dificultades de regulación emocional) con su competencia emocional en preescolar. Los resultados indicaban que las conductas de crianza no se relacionaban directamente con la competencia, sino que sus efectos dependían del nivel previo de riesgo. Concretamente, el control materno resultaba más perjudicial para la competencia emocional posterior en los niños con niveles superiores de riesgo. Madres y padres son importantes socializadores de las emociones de sus hijos (e.g., Cassano y Perry-Parrish, 2007; Engle y McElwain, 2010). Las prácticas de crianza que las castigan (castigos físicos o verbales) y/o minimizan (devaluando las negativas) se han relacionado con problemas de conducta en preescolares y escolares. Estas reacciones parentales aumentan el riesgo de que los hijos puntúen más en tristeza y ansiedad, así como en problemas internalizantes o desórdenes de ansiedad (Hastings y De, 2008). Engle y McElwain (2010) informaron que, en consonancia con los resul tados de otros estudios (e.g., Hastings y De, 2008), los padres tenían más reacciones punitivas que las madres ante las emociones negativas de sus hijos de 2 años. La reacción punitiva de ambos progenitores predecía los problemas internalizantes a los 3 años de edad, pero sólo en los varones con alta emotividad negativa. Es decir, que la edad y el temperamento del niño moderaban la relación entre socialización de las emociones y problemas internalizantes.

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5.

Especificidad de la relación socialización-desarrollo y variables intervinientes

Las distintas áreas de socialización probablemente tengan unas consecuencias diferentes en el desarrollo de los hijos. Leerkes, Blankson y O’Brian (2009) encontraron que la sensibilidad materna en situaciones estresantes (dimensión protectora) (pero no sin estrés) cuando el niño tenía 6 meses se asociaba a menos problemas de conducta y mayor competencia social a los 2 años, y en el caso de los que tenían un temperamento reactivo a una mejor regulación emocional. De manera similar, Davidov y Grusec (2006a) informaron que la respuesta materna al estrés del hijo (no al afecto) predecía la autorregulación del afecto negativo del niño, así como la empatía y la conducta prosocial con los otros. En cuanto a los efectos específicos de la reciprocidad, Davidov y Grusec (2006b) demostraron que cuando la madre respondía a los requerimientos del hijo era más probable que éste la obedeciera y limpiara su habitación de los juguetes. La cooperación de las madres con las peticiones de sus hijos (pero no su respuesta al estrés del niño) predecía la obediencia. En general, los resultados han demostrado que la obediencia se relaciona con la reciprocidad, pero no con la respuesta materna al estrés del hijo, ni con la disciplina o el afecto. En un estudio longitudinal, Feldman (2010) encontró que la reciprocidad diádica en la infancia temprana (pero no la sensibilidad ni intrusividad materna) predecía la adaptación adolescente. El control y la disciplina, por su parte, influyen en conductas sobre las que no parecen hacerlo otras variables. Por ejemplo, Davidov y Grusec (2006b) demostraron que las madres que conocían mejor la forma de reaccionar de sus hijos a la disciplina era más probable que consiguieran hacerse obedecer después de la negativa inicial del niño. Finalmente, el aprendizaje guiado parece influir en determinadas características del desarrollo a las que no parecen afectar la respuesta parental al estrés del niño, la reciprocidad, el control y el afecto. Por ejemplo, Laible y Song (2006) demostraron que el aprendizaje guiado (estilo elaborado en conversación con carga emocional) se relacionaba con la comprensión emocional de los niños, pero no el afecto positivo compartido durante la interacción. La relación significativa, pero moderada, encontrada entre las prácticas de crianza y la adaptación socioemocional de los hijos sugiere que las prácticas no afectan a todos los niños de la misma forma o en el mismo grado. En las interacciones con sus padres adquieren habilidades de comprensión y regulación emocional que utilizarán en sus relaciones con los demás y que, por tanto, desempeñan un papel mediador entre la crianza y el desarrollo de su competencia social. Una segunda variable mediadora son las representaciones mentales internas (modelos internos de trabajo sobre los pa-

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dres según los teóricos del apego, scripts o mapas cognitivos según los psicólogos cognitivos y sociales) que guiarán su conducta social. Finalmente, una tercera variable mediadora serían los procesos regulatorios de la atención (capacidad para atender a cuestiones relevantes, mantener la atención, redirigirla mediante procesos como la distracción y la reestructuración cognitiva); por ejemplo, se ha encontrado que la regulación de la atención actúa de mediadora entre la sensibilidad parental y la competencia social de niños escolares (Parke y Buriel, 2006). Por ejemplo, Ensor, Spencer y Hughes (2011) analizaron el valor predictivo de la calidad de la relación madre-hijo y de la capacidad verbal y comprensión emocional de los niños cuando tenían 2, 3 y 4 años de edad (reconocimiento e identificación de expresiones emocionales y comprensión de asociaciones entre emociones y situaciones) con su conducta prosocial. La calidad de la relación se evaluó mediante un cuestionario (respuesta de la madre a los comentarios, preguntas y conducta del niño; respuesta del niño a la madre; afecto compartido y cooperación en la tarea). Para medir la comprensión emocional, los niños tenían que decir cómo se sentía una muñeca conforme se le iban cambiando caras con distintas expresiones emocionales; seguidamente, en una tarea de toma de perspectiva, veía viñetas sobre cuatro emociones (felicidad, tristeza, cólera, miedo) y debía elegir la cara que reflejara el sentimiento que estaría experimentando la muñeca en cada viñeta. La conducta prosocial se evaluó mediante observación (si compartía u ofrecía objetos en su poder, o si ayudaba verbal o físicamente), en un experimento (en la última evaluación podía elegir entre recibir una calcomanía al instante, dos calcomanías después para él solo o dos calcomanías después para compartirlas con un amigo) y con un cuestionario cumplimentado por la madre en las tres evaluaciones y por los profesores en la última valoración. Los resultados indicaban que la comprensión emocional a los 3 años actuaba de mediadora entre la calidad de la relación mutua madre-niño a los 2 años y la conducta prosocial a los 4 años de edad. La influencia de las interacciones (respuesta, reciprocidad y cooperación) sobre el comportamiento prosocial dependía de la capacidad de los niños para detectar y reflexionar sobre los sentimientos. Es decir, que una relación de calidad entre madre-niño llevaba a una mejor comprensión emocional que, a su vez, se asociaba a un comportamiento prosocial. En las relaciones tempranas las madres pueden motivar a sus hijos pequeños para que apliquen su comprensión emocional a fines sociales. Se sabe que en estas interacciones ambos se implican en conversaciones fluidas que predicen la comprensión emocional posterior. Los estudios también sugieren que la regulación emocional desempeña un papel mediador en la relación entre expresividad emocional de los pa-

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dres y competencia social de los hijos, y que la utilización de reglas de expresión emocional tiene el mismo rol en la relación entre estilo de crianza y competencia social de los hijos (McDowell y Parke, 2005). Los efectos de la socialización también pueden estar mediatizados por el control voluntario, habiéndose encontrado relaciones entre prácticas de crianza, control voluntario y resiliencia del yo en los adolescentes (e.g., Hofer, Eisenberg y Reiser, 2010) y entre apoyo parental, control voluntario y competencia social en niños pequeños (Spinrad et al., 2007), y también en mayores y adolescentes (Hofer et al., 2010; Valiente et al., 2006). Por ejemplo, Hofer et al. (2010) analizaron las relaciones de la socialización, control voluntario (focalización y cambio de la atención: «cuando está haciendo un trabajo, normalmente continuará hasta que lo termina»; «me resulta fácil concentrarme en un problema»; control inhibitorio: «mi hijo puede bajar la voz cuando se lo pido») y de la resiliencia del yo con el funcionamiento social de adolescentes de entre 14 y 20 años. Las conductas de crianza se relacionaban con el control voluntario, con la resiliencia del yo y con el funcionamiento social, desempeñando el control y la resiliencia un papel mediador entre socialización y competencia con los iguales y con el desarrollo de problemas internalizantes. El control voluntario también mediatizaba la relación de la socialización con la conducta externalizante. A pesar de que la influencia de los iguales va adquiriendo una relevancia cada vez mayor durante la adolescencia (Collins y Steinberg, 2006), los resultados apoyan la visión de que la socialización parental sigue siendo relevante para el desarrollo emocional y social de los adolescentes. Los resultados también indican que los efectos de las prácticas de crianza sobre el ajuste de los hijos dependen de su temperamento, de manera que los niños con mayor emotividad negativa son más susceptibles a la influencia de una crianza inadecuada. Por ejemplo, los niños coléricos de dos años es más probable que después, a los cuatro años de edad, tengan problemas externalizantes si sus madres presentan una alta negatividad (Rubin, Burgess, Dwyer y Hastings, 2003). De manera similar, la devaluación de los sentimientos se ha relacionado con problemas internalizantes en niños con alta emotividad negativa, y el afecto negativo y la sobreprotección de madres depresivas se han asociado a problemas internalizantes en niños muy tímidos (Coplan, Arbeau y Armer, 2008).

6.

Antecedentes de las estrategias de socialización en la familia

Un determinante de las conductas de crianza ampliamente investigado ha sido el temperamento de los hijos. Los niños con temperamento difícil pue-

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den provocar una mayor activación y estrés en los padres que les lleve a utilizar estrategias coercitivas, mientras que los miedosos podrían responder mejor al razonamiento o la redirección que a los métodos duros, punitivos o coactivos (Parke et al., 2008). Engle y McElwain (2010) encontraron que las emociones negativas de los hijos se asociaban a reacciones negativas, punitivas, de los padres. Asimismo, los niños más activos y menos obedientes provocan en los padres una mayor activación y afecto negativo y prácticas de crianza más inadecuadas. Por el contrario, determinadas características positivas, como responsabilidad, seguridad en sí mismo, independencia, curiosidad y revelación (compartir detalles de su vida), probablemente suscitarán respuestas afectuosas y un estilo autorizado de los padres (Bornstein y Zlotnik, 2008). Una enfermedad crónica puede interferir en las relaciones entre padres e hijos y deteriorar su calidad. Por ejemplo, algunos resultados han puesto de relieve las dificultades de los padres de niños con enfermedades graves para aplicar una crianza equilibrada, por el contexto de incertidumbre en que están sumidos (Rempel y Harrison, 2007). También se ha informado de un mayor riesgo de relaciones familiares problemáticas en adolescentes diabéticos con niveles HbA1c, especialmente varones de más edad y familias poco afectuosas (Leonard, Garwick y Adwan, 2005). Los resultados sobre los efectos de la hospitalización del hijo indican que el afrontamiento de la enfermedad requiere un considerable periodo de adaptación para establecer nuevos patrones de funcionamiento, dependiendo la cohesión y relaciones familiares de factores como la salud mental previa y el nivel de apoyo social (Youngblut y Brooten, 2008). Hay pocas evidencias empíricas sobre las relaciones entre padres y adolescentes con discapacidades (Mitchell y Hauser-Cram, 2010). Orsmond et al. (2006) encontraron que una mejor salud de los adolescentes autistas y un menor pesimismo de sus madres predecían unas relaciones positivas entre ellos. Schneider et al. (2006) informaron que los padres de adolescentes con discapacidades percibían que las relaciones con sus hijos se habían vuelto más difíciles en esta etapa. Algunas evidencias indican que podría depender del tipo de discapacidad; por ejemplo, Abbeduto et al. (2004) encontraron que las madres de adolescentes con síndrome de Down informaban de unas relaciones más estrechas con sus hijos que las madres de autistas. Van Riper (2007) también informó de un buen funcionamiento familiar, fundamentalmente por la comunicación para la solución de problemas. Sin embargo, factores como los ingresos, la edad de los padres y la conducta del hijo podrían explicar esta mejor relación (Corrice y Glidden, 2009). El mayor nivel de problemas conductuales tempranos de los niños con discapacidades y las dificultades de muchos padres (32%) para manejarlos, provocándoles estrés en la crianza, llevarían a una relación más difícil

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(Smith et al., 2008). Mitchell y Hauser-Cram (2010) informaron que, normalmente, la relación de los adolescentes discapacitados con ambos progenitores era positiva y no difería significativamente con uno u otro. No obstante, los problemas conductuales a los 3 años de edad (en el caso del padre) y el estrés en la crianza (en ambos progenitores) predecían la calidad de la relación; los efectos del tipo de discapacidad (importantes en el caso del padre) desaparecían al controlar el estatus socioeconómico. Los recursos personales de los padres (conocimientos, habilidades, motivación), o su carencia, influyen también en sus conductas de crianza. Por ejemplo, los padres depresivos (especialmente las madres) muestran menos afecto y estimulan menos a sus hijos, lo que les supone un mayor riesgo de futuros problemas psicopatológicos. Por el contrario, determinadas características positivas de los padres (e.g., autorregulación) y una orientación centrada en el trabajo y la familia se asociarían a una mayor calidad de las prácticas de crianza (Parke y Buriel, 2006; Parke et al., 2008). Un número sustancial de niños son hijos de madres depresivas. Las tasas son superiores en madres con niños pequeños; se ha informado que un 22% de madres con hijos de 17 meses presenta sintomatología grave, y un 36% continúa con síntomas significativos un año después (McLennan, Kotelchuck y Cho, 2001). La prevalencia es mayor cuando son solteras, con bajo nivel de ingresos o tienen hijos con problemas médicos (e.g., Horowitz y Kerker, 2001). Las evidencias empíricas han demostrado que los síntomas depresivos se relacionan con conductas de crianza perjudiciales para el desarrollo de los hijos, como el retraimiento (baja respuesta y falta de implicación), intrusividad, expresión de emociones negativas y pocas positivas, y disciplina ineficaz (dura, inconsistente, manipulativa e indulgente) (e.g., Feng, Shaw, Skuban y Lane, 2007). Lee, Anderson, Horowitz y August (2009) demostraron que las dificultades económicas de las familias se asociaban a niveles superiores de síntomas depresivos que, a su vez, se relacionaban con unas prácticas de crianza disruptivas (menos comunicación e implicación con los hijos, percepción de baja eficacia en la crianza, frustración en las relaciones). Además, el apoyo social se relacionaba con unas prácticas positivas, de manera que los padres que recibían apoyo se implicaban y comunicaban más con los niños y confiaban más en sus capacidades de crianza. El apoyo también afectaba indirectamente a la crianza, a través de su impacto en la depresión; la falta de apoyo se relacionaba con síntomas depresivos que, a su vez, dificultaban las funciones de control sobre los hijos, especialmente cuando se trataba de tareas desafiantes relacionadas con el niño (e.g., conversar dialogando, sin acaloramiento). Finalmente, el apoyo social moderaba los efectos indirectos de los ingresos económicos (vía depresión) sobre la crianza; las dificultades económicas no se asociaban a depresión cuando los padres contaban con apoyo social.

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En una revisión de 152 estudios, Dix y Meunier (2009) concluyeron que había ocho procesos mediadores de la relación entre depresión y deterioro de las prácticas de crianza. Las madres depresivas aplicaban prácticas inadecuadas porque estaban menos orientadas al niño y más hacia ellas mismas, atendían menos a la información relacionada con los hijos, los evaluaban más negativamente, realizaban más atribuciones negativas de la conducta del hijo e inferían más a menudo que carecían de habilidades de crianza, activaban menos emociones positivas y más negativas y, por último, valoraban más favorablemente sus respuestas coercitivas a los niños. Las creencias de los padres sobre la crianza y las prácticas que utilizan difieren en función del estatus socioeconómico, de manera que los de estatus inferior tienden a ser más autoritarios, punitivos, controladores y restrictivos que los de clase más alta, desempeñando sus cogniciones (ideas, creencias, valores) un papel mediador en esta relación. En familias de clase media y alta, las relaciones padres-hijos se caracterizan por una mayor centración en y aceptación de los hijos, e igualitarismo; valoran más la autonomía de los hijos y tienden a mostrarles más afecto y a implicarse más en sus vidas. Por el contrario, los padres de bajo estatus hacen más hincapié en el control, el orden y la obediencia, tendiendo a un estilo autoritario (Bornstein y Zlotnik, 2008; Parke et al., 2008). Las evidencias empíricas también han demostrado la relación existente entre empleo materno y estilo educativo o patrón interactivo con los hijos. El empleo fuera del hogar se asocia a la utilización de un estilo más autorizado y a un estado de ánimo más positivo, siendo menos probable que sufran depresión. Asimismo, las familias que mantienen lazos con la comunidad disponen de más apoyo social; el conocimiento y uso de los servicios comunitarios y su participación en las instituciones, además de promover determinados valores y normas, permitirá una mejor supervisión de los hijos. Una dimensión clave de la socialización en familias de minoría étnica es enseñar a los hijos a interactuar adecuadamente en el contexto del grupo étnico y en el de la sociedad mayoritaria. Diferencias intergeneracionales en aculturación pueden provocar tensiones entre padres e hijos e influir en los estilos de crianza o interacciones (Parke y Buriel, 2006; Parke et al., 2008).

7.

Transmisión intergeneracional de las prácticas de crianza

Las teorías sobre la transmisión de las prácticas de crianza se han centrado en el modelado y en aspectos del aprendizaje social, aunque se han propuesto también otros posibles mecanismos, como el consumo de drogas por los padres o la violencia familiar. Un monográfico reciente de cinco estu-

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dios ha investigado esta transmisión intergeneracional (Bailey, Hill, Oesterle y Hawkins, 2009; Kerr, Capaldi, Pears y Owen, 2009; Kovan, Chung y Sroufe, 2009; Neppl, Conger, Scaramella y Ontai, 2009; Shaffer, Burt, Obradovic´, Herbers y Masten, 2009), y Conger, Belsky y Capaldi (2009) revisaron y comentaron sus principales resultados. Las investigación de Bailey et al. (2009) se centró en 808 adultos (G2), sus padres (G1) e hijos de edad escolar (G3). La monitorización y la disciplina dura se mantenían en las dos generaciones, así como la conducta externalizante en la segunda y tercera generación. Kerr et al. (2009) demostraron la transmisión directa de las prácticas constructivas del padre, así como indirecta a través de la influencia del ajuste positivo de la segunda generación, en la crianza de los hijos durante la infancia temprana y media. Además, las prácticas de crianza de los padres de la segunda generación influía en las conductas problemáticas de los niños. Neppl et al. (2009) investigaron una segunda generación de 187 adultos a la que siguieron desde la adolescencia, a sus madres (G1) e hijos de preescolar (G3). Se encontró una relación directa entre las prácticas de crianza duras de ambas generaciones, así como entre las prácticas positivas. La conducta externalizante de la segunda generación actuaba como variable mediadora en la transmisión de las prácticas duras, y el logro académico en la continuidad de las positivas. El papel mediador se mantenía con independencia de los efectos que los hijos pudieran tener sobre la crianza de los padres. Shaffer et al. (2009) investigaron una muestra normativa de padres e hijos durante la infancia, volviendo a evaluarlos diez y veinte años después. La competencia social (calidad de las amistades, aceptación y popularidad en la infancia; importancia de amistades estrechas y la satisfacción y el apoyo mutuo en la adultez temprana) actuaba como mediadora en la relación intergeneracional de la calidad de la crianza, independientemente del sexo, edad, cociente intelectual, estatus socioeconómico o de la personalidad. En general, los estudios longitudinales prospectivos sobre la transmisión han encontrado que las prácticas de crianza utilizadas en una generación predicen las de la generación siguiente a un nivel de pequeño a moderado, y los resultados del monográfico corroboraron esta conclusión. Las correlaciones entre las prácticas positivas intergeneracionales variaban desde 17 (Neppl et al., 2009) hasta 43 (Kovan et al., 2009). El tipo de población investigada no influía en los índices de continuidad; por ejemplo, la correlación entre prácticas positivas en las dos generaciones era la misma (0,17) en poblaciones urbanas de alto riesgo (Bailey et al., 2009) que en rurales de riesgo moderado (Neppl et al., 2009). Los años transcurridos entre la evaluación de una y otra generación tampoco afectaban al grado de continuidad; de hecho, la correlación más eleva-

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da (0,43) se obtuvo en el estudio de Kovan et al. (2009), que era el que más tiempo dejó transcurrir entre ambas medidas. Finalmente, los tipos de medidas utilizadas tampoco afectaban a las correlaciones; por ejemplo, el grado de coincidencia en prácticas duras era casi el mismo utilizando medidas observacionales (Neppl et al., 2009) que mediante informes de los padres (Bailey et al., 2009). Los cinco estudios revisados controlaron el estatus socioeconómico, y concluyeron que la transmisión no era una función de la consistencia del contexto social o de variables relacionadas, como el estrés vital, la desventaja socioeconómica o características relacionadas con la desventaja (e.g., edad de la segunda generación al tener el primer hijo, cociente intelectual de ambas generaciones, problemas conductuales o emocionales de los padres). Esto no quiere decir que el estatus no sea importante para predecir las prácticas de crianza de la generación siguiente, sino que las prácticas de la primera generación tienen más peso que las variables de control. Los resultados de tres estudios (Kerr et al., 2009; Neppl et al., 2009; Shaffer et al., 2009) que analizaron los procesos mediadores indicaban que la relación entre prácticas constructivas se podría explicar por el desarrollo competente de los adultos jóvenes de la segunda generación. La competencia se identificó con el logro académico y nivel educativo conseguido (Neppl et al., 2009), con unas relaciones de proximidad y apoyo con los iguales (Shaffer et al., 2009) o combinando competencia académica y social (Kerr et al., 2009). Las prácticas de la primera generación promovían la competencia de la generación siguiente durante la adolescencia y/o adultez temprana, y esta competencia, a su vez, se asociaba a la crianza positiva de sus hijos. El papel mediador de la competencia se mantenía después de controlar otras variables (e.g., rasgos de personalidad o las características de los niños de la tercera generación). En cuanto a los procesos mediadores de la transmisión de prácticas negativas, Neppl et al. (2009) demostraron que las prácticas duras de la primera generación predecían conductas externalizantes en la segunda generación que, a su vez, se asociaban al empleo de estas prácticas negativas con sus hijos; la competencia académica no desempeñaba ningún papel mediador. Ni los resultados de Neppl et al. (2009) ni los de Shaffer et al. (2009) indicaban que el sexo desempeñara un papel moderador.

8.

Relaciones de pareja, coparentalidad y adaptación de los hijos

El proceso familiar asociado al desarrollo de los hijos más investigado después de la crianza han sido las dinámicas de pareja, sobre todo los conflic-

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tos entre los padres (Amato y Cheadle, 2008). En general, los resultados han demostrado que la conflictividad parental se relaciona con los problemas concurrentes y a largo plazo de niños y adolescentes, a través de mecanismos como el estrés parental, el deterioro de la crianza y el desarrollo por los jóvenes de actitudes negativas sobre las relaciones (Schoppe-Sullivan, Schermerhorn y Cummings, 2007). Los hijos expuestos a los conflictos es probable que mantengan peores relaciones interpersonales y que presenten más problemas internalizantes (depresión, ansiedad, retraimiento social, miedos, reacciones postraumáticas, pensamientos suicidas) y externalizantes (agresión, desobediencia, conducta antisocial, consumo de drogas) (Cortés, 2009; Holt, Buckley y Whelan, 2008; Parke et al., 2008). Los hijos que perciben conflictos entre sus padres más intensos (violencia doméstica), frecuentes, relacionados con su crianza y que quedan sin resolver, tienen un riesgo mayor de presentar problemas de adaptación (Cortés, 2009; Cortés y Cantón, 2007). Por ejemplo, los niños de entre 1 y 2 años pueden presentar irritabilidad, comportamientos regresivos, trastornos del sueño, estrés emocional y miedo a quedarse solos. Los de 2 años, comparados con los mayores, tienen más dificultades para separarse de sus padres, reflejando quizás problemas con el apego. Los preescolares suelen presentar problemas de conducta, síntomas de estrés postraumático, déficits de empatía y menor autoestima. La dificultad para verbalizar sus emociones se traduciría en rabietas, agresión, llanto y ansiedad. El miedo extremo podría desembocar en dolores de cabeza, de estómago y asma, así como insomnio, pesadillas, sonambulismo y enuresis. Los niños de edad escolar (6-12 años) pueden intentar racionalizar la conducta abusiva, justificándola por el alcohol o el estrés parental, lo que les ayudaría a afrontar la idea de padre malo o imperfecto. Además, tienen un mayor riesgo de agredir y de ser agredidos. Finalmente, los adolescentes pueden tener dificultades para formar relaciones saludables. Además, pueden desimplicarse mental o emocionalmente de los conflictos (e.g., desconectar escuchando música o recurrir al consumo de drogas), intervenir directamente en los mismos o suministrar apoyo emocional a sus madres (Holt et al., 2008). Los conflictos pueden influir directamente en el ajuste de los hijos, pero también indirectamente a través de la calidad de las relaciones, de las prácticas de crianza o de la calidad del ambiente familiar (Cantón y Cortés, 2007; Cortés y Cantón, 2007; Davies y Cummings, 2006; Finger et al., 2010). Otro mecanismo alternativo lo ofrece la teoría de la seguridad emocional: los conflictos destructivos entre los padres influyen negativamente en el desarrollo de los hijos por la repercusión negativa que tienen en su seguridad emocional. También pueden influir en las relaciones padres/niño que, a su vez, afectarían a su seguridad emocional y, por consiguiente, a sus dificultades de adaptación (Davies y Cummings, 2006).

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Las evidencias empíricas han demostrado que los conflictos se relacionan con un deterioro de la crianza, caracterizándose por la indisponibilidad, inconsistencia de la disciplina, uso de castigos físicos, y más agresiones verbales y físicas, especialmente a hijos varones y adolescentes (Justicia y Cantón, 2005). La perspectiva de la seguridad emocional explica la relación entre conflictos y crianza por el papel mediador del apego adulto. Por ejemplo, Davies, Sturge-Apple, Woitach y Cummings (2009) encontraron que la conflictividad predecía un mayor control psicológico e insensibilidad del padre (pero no de la madre) ante el estrés del hijo preescolar. No obstante, esta relación se encontraba mediatizada por la inseguridad emocional en la relación de pareja, mayor en el padre que en la madre. Los conflictos provocaban inseguridad en la relación que, a su vez, se relaciona con la utilización de prácticas de crianza inadecuadas. Finger et al. (2010) encontraron que las agresiones físicas cuando los niños tenían 12-24 meses se relacionaban directamente con la competencia de los hijos en preescolar según los padres (relación con otros, facilidad para hacer amigos, amigo especial, rechazo por otros) y profesores (disfrute, seguridad, tolerancia, integración, calma, prosocial, cooperativo, autónomo). La conflictividad parental también predecía sus respectivas prácticas de crianza (sensibilidad y afecto) que, a su vez, se relacionaban con la competencia del niño. Sin embargo, los resultados no indicaban que la capacidad de solución de problemas del niño (viñetas sobre provocación por un igual y ser rechazado o ignorado al pretender entrar en un grupo) desempeñara un papel mediador. En definitiva, la investigación confirmó los modelos teóricos de los efectos directos y de la generalización (influencia indirecta vía deterioro de la crianza), pero no el del procesamiento de información. Se han investigado también el papel moderador de las características del niño en los efectos de los conflictos, fundamentalmente variables cognitivas y afectivas (Cantón y Cortés, 2007; Rhoades, 2008). La percepción del conflicto como una amenaza (temor a escalada, a verse involucrado o a que lleve al divorcio), las atribuciones de culpa y responsabilidad, y las expectativas sobre la eficacia del afrontamiento predicen el impacto de los conflictos en la adaptación socioafectiva de los hijos (Rivett, Howarth y Harold, 2006). Algunos resultados indican que los conflictos entre los padres también pueden desempeñar un papel mediador en los efectos de la depresión paterna sobre los problemas internalizantes de los hijos. Por ejemplo, Keller, Cummings, Peterson y Davies (2009) evaluaron anualmente durante tres años las conductas conflictivas (insultos, amenazas, acoso) y la negatividad encubierta (impotencia, desvalorización) de parejas con hijos de preescolar. Los resultados indicaban que la negatividad encubierta del padre y las conductas conflictivas destructivas de la madre actuaban como variables intervinientes en la relación entre depresión paterna y síntomas internalizantes del niño.

242


Estudios recientes han informado de la resiliencia de muchos niños que, a pesar de ser testigos de los conflictos destructivos entre sus padres, se encuentran bien adaptados (e.g., buen rendimiento académico, competentes socialmente). En general, los niños extrovertidos, inteligentes, con elevada autoestima y con estrategias de afrontamiento eficaces es menos probable que se vean afectados por la violencia doméstica. Otros factores de resiliencia son la afectividad, el apoyo y la disponibilidad psicológica de los padres, que fomentan la confianza de los hijos en ellos y pueden reducir así la emotividad negativa provocada por las situaciones familiares estresantes (Cortés, 2009). Finalmente, la investigación ha comenzado a analizar las figuras parentales como un equipo de crianza, e identificado tres patrones de coparentalidad: hostil, discrepante y cooperativo. Los estilos problemáticos se han relacionado con apego inseguro en niños muy pequeños y con sintomatología clínica en preescolares; el hostil se ha asociado con la agresión, y las discrepancias en crianza con la ansiedad (McHale, Lauretti, Talbot y Pouquette, 2002).

9.

Relaciones entre hermanos

9.1

Características de las relaciones entre hermanos

Entre un 80 y un 85% de los niños vive al menos con un hermano, en la que es una de las relaciones más prolongadas de la vida. Además, la mayoría pasa más tiempo interactuando con ellos que con los padres y estas interacciones suelen ser de una mayor intensidad emocional que la de otras relaciones. Sin embargo, la diversidad existente en esta relación (naturaleza, calidad) explica la amplia variabilidad tanto en la forma de operar como en la posibilidad de influenciarse. Durante los últimos veinticinco años la investigación sobre esta temática se ha ocupado de cuestiones como el papel de los hermanos como agentes socializadores y de apoyo; del tratamiento diferencial del que pueden ser objeto por parte de los padres y ambientes no compartidos; de las diferencias y similitudes transculturales sobre los papeles, responsabilidades y relaciones entre los hermanos; del desarrollo de estrategias para promover la relación positiva entre ellos y el manejo de los conflictos; y la interacción entre efectos genéticos y ambientales sobre la conducta individual y los procesos sociales (Conger y Kramer, 2010; Dunn, 2007; Howe y Recchia, 2008; McHale, Dariotis y Kauh, 2003; Parke et al., 2008). En la infancia temprana las relaciones entre hermanos se caracterizan por una fuerte carga emocional y por la intimidad, ya que al estar mucho tiempo juntos se conocen muy bien. Sin embargo, para entender las características de cada uno hay que tener presente que la mayoría de las influen-

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cias ambientales no son compartidas. Una misma experiencia (e.g., divorcio de los padres) puede influirles de forma distinta por diferentes motivos (e.g., temperamento, nivel evolutivo, orden de nacimiento). Además, sus respectivas relaciones o experiencias con padres, iguales y profesores pueden diferir. Y, por último, habría que considerar la posible relación diferente del uno para con el otro (e.g., si es el mayor o el menor, si es cariñoso o no con el otro) (Howe y Recchia, 2008). Cuando el menor entra en su segundo año se hace evidente la importancia del hermano mayor (e.g., alta tasa de imitación de sus acciones y lenguaje). Se producen intercambios recíprocos (juego conjunto, cooperación, afecto) y complementarios (consolar, enseñar, ayudar), positivos o negativos emocionalmente. Así, mientras unas relaciones se caracterizan por los intercambios prosociales, otras son negativas y en otras no hay concordancia (e.g., el mayor más negativo y el pequeño más positivo). Los menores suelen actuar como observadores/discípulos y los mayores como líderes en las situaciones de juego o proponiendo juegos y actividades. Sin embargo, a partir del tercer año, el pequeño se vuelve más activo e interesante como compañero para su hermano mayor, la madre interviene menos como mediadora entre ellos y el tiempo de interacción entre los hermanos supera ya al que pasan con ella (Howe y Recchia, 2008). Analizando la conflictividad entre hermanos, Perlman y Ross (2005) encontraron que los de 2-4 años experimentaban 7,65 disputas por hora, de una duración media de 10,69 movimientos secuenciales o interacciones; las tasas de conflictos entre los de 3-9 años eran similares, con un promedio de duración de unos 45 segundos. Volling, McElwain y Miller (2002) informaron que los preescolares (hermanos mayores) con una mayor comprensión emocional era menos probable que expresaran emociones negativas y que mostraran desregulación conductual durante un paradigma de «triángulo social» (contexto diseñado para producir celos al observar la atención unilateral de la madre al otro hermano). De manera similar, los resultados indican que el fortalecimiento de la capacidad para regular las emociones negativas reduce los conflictos entre hermanos y fortalece sus interacciones prosociales (e.g., Kramer, 2004). No obstante, los estudios longitudinales de Dunn y colaboradores indican que las relaciones entre hermanos se caracterizan más por la ambivalencia que por la rivalidad o los conflictos; otra cuestión es la de cuál sería la «proporción ideal» de conductas positivas y negativas. Los resultados indican que los conflictos, cuando se dan con moderación, desempeñan un papel esencial en la adquisición de habilidades de manejo del conflicto, de la formación de la identidad, de tolerancia al afecto negativo y de comprensión social. Por consiguiente, los esfuerzos por eliminar cualquier forma de conflicto podrían tener el efecto no deseado de impedir el desarrollo de la

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identidad y de las capacidades de manejarlo, de solución de problemas y de regulación emocional (Kramer, 2010). Los estudios centrados en las características estructurales de la relación entre hermanos (orden de nacimiento, combinación sexual, edad) indican que los padres suelen esperar que el primogénito asuma sus reglas y expectativas más que los hijos siguientes. No obstante, la combinación de hermanos de distinto sexo les permite tratarlos de acuerdo con los estereotipos sexuales (e.g., el niño pequeño con hermanas mayores se implica menos en tareas del hogar que la niña pequeña con hermanos mayores). La proximidad de edades facilita el acceso del menor a iguales de más edad, y el mayor grado de similitud genética (monocigóticos versus dicigóticos) se asocia a más cercanía y confianza y menos hostilidad (McGuire et al., 2010). La investigación de las dinámicas de la relación ha analizado la repercusión del tratamiento diferencial, y ha encontrando que mantener una relación menos positiva o más negativa con los padres que otro hermano se asocia a una menor autoestima y a niveles superiores de problemas internalizantes y externalizantes (e.g., Shanahan, McHale, Crouter y Osgood, 2008). En cuanto al papel del contexto ecológico, se ha informado que en las familias con un hijo discapacitado los padres tienden a tratarlo más «favorablemente» que a los otros, pero que este tratamiento diferencial no se traduce necesariamente en conflictos ni en una peor adaptación, ya que los hermanos pueden percibir la discapacidad como causa legítima de ese tratamiento especial. La ruptura matrimonial, el inicio de un hogar reconstituido y los conflictos entre los padres en ambas estructuras familiares se asocian a una mayor hostilidad y distanciamiento emocional entre los hermanos (Cantón, Justicia y Cortés, 2007). No obstante, los procesos de generalización o de compensación dependen de la combinación del género de hermanos (e.g., las hijas reconfortan más a sus hermanos, especialmente a las hermanas; Gass, Jenkins y Dunn, 2007).

9.2

Transiciones vitales y relaciones entre hermanos durante la etapa adulta

El final de la adolescencia e inicio de la etapa adulta es un momento clave de cambios en las relaciones entre los hermanos; la relación se transforma cuando el mayor llega a la adolescencia tardía y asume roles adultos. Al negociar nuevos roles y responsabilidades en sus nuevos contextos (educación superior, trabajo) e incorporar sus nuevas relaciones (e.g., sentimentales) a su contexto social primario, las relaciones familiares (incluidas las de los hermanos) resultan ya menos centrales en su vida cotidiana (Conger y Litle, 2010). Por ejemplo, Scharf, Shulman y Avigad-Spitz

245


(2005) encontraron que las personas en la transición a la adultez decían pasar menos tiempo con sus hermanos que durante la adolescencia; además, los adultos jóvenes informaron de menos conflictos y de más afecto con sus hermanos que otros participantes adolescentes. La calidad de la relación entre los padres se relacionaba más con las relaciones entre hermanos durante la adolescencia que en la adultez temprana. Un motivo frecuente para dejar el hogar es la realización de estudios superiores. Cuantos más hijos más se diluyen los recursos disponibles para cada uno, y apoyar económicamente sólo a alguno genera resentimiento por la percepción de un trato diferencial, que, a su vez, puede provocar conflictos entre los hermanos (Dunn, 2007). Además, los recursos económicos familiares pueden cambiar con el tiempo, siendo más probable que los pequeños reciban más apoyo que los mayores; y la calidad de la relación entre hermanos se podría resentir, sobre todo si esta desigualdad es la continuación de un tratamiento diferencial iniciado ya en la infancia. Por el contrario, el hermano mayor con excelentes calificaciones que consigue graduarse puede servir como modelo o incluso prestar apoyo económico y social a sus hermanos pequeños (Conger y Litle, 2010). El número de hermanos también podría afectar a la naturaleza de sus relaciones. Por ejemplo, Riggio (2006) informó que los adultos jóvenes (veinteañeros) de familias más numerosas tenían unos recuerdos más positivos que los que únicamente tenían un hermano. En cuanto a la posible influencia del contexto familiar, se ha informado que la calidad de las relaciones entre hermanos se ven afectadas por las interacciones familiares (e.g., conductas de crianza) y por la estructura (e.g., estatus matrimonial de los padres). Por ejemplo, Milevsky (2004) encontró que los hijos de divorciados mantenían relaciones menos afectuosas en la adultez temprana que los de hogares intactos; y que los hermanos de hogares intactos pero con alto nivel de conflictividad interparental informaban de menos afecto mutuo que los de hogares con baja conflictividad. Finalmente, la influencia familiar habría que analizarla en función del contexto cultural. Por ejemplo, Updegraff et al. (2005) encontraron que las hermanas de origen mexicano pasaban más tiempo juntas que las euroamericanas. La mayoría de los estudios indica que las relaciones durante la adultez media y avanzada se caracterizan por el apoyo, preocupación y afecto mutuo. El apoyo es especialmente importante para los que no se casaron, los mayores o los que atraviesan una situación de crisis (Pruchno y Rosenbaum, 2003). En general, los adultos expresan sentimientos positivos sobre sus relaciones con los hermanos, aunque depende del sexo (más las mujeres, y mayor importancia de la relación con hermanas). La rivalidad entre hermanos adultos y ancianos suele ser baja, aunque es mayor entre los del mismo sexo (Pruchno y Rosenbaum, 2003).

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9.3

Consecuencias de las relaciones entre hermanos

Las relaciones entre hermanos contribuyen a la socialización de distintas formas (Howe y Recchia, 2008; Parke y Buriel, 2006; Parke et al., 2008). En primer lugar, permiten desarrollar patrones específicos de interacción y habilidades de comprensión social que generalizan a las relaciones con los iguales. Es decir, aprender habilidades de comprensión del punto de vista del otro, conductas prosociales y de juego, imitación, afecto y cuidados. En segundo lugar, posibilitan la puesta en práctica de las habilidades y estilos de interacción aprendidos de los padres o de otras personas. En tercer lugar, los hermanos mayores además de actuar como tutores o supervisores de la conducta de los más pequeños, les influyen indirectamente cuando éstos observan sus interacciones con los padres. Se trata de un contexto importante en el que pueden observar el tratamiento diferencial y aprender sobre emociones complejas como la rivalidad y la envidia. La presencia de hermanos en el hogar se ha asociado, por ejemplo, con el surgimiento temprano de la comprensión de las falsas creencias. En particular, los niños que tienen al menos un hermano de entre 1 y 12 años (comparados con los hijos únicos o los que sólo tienen hermanos adolescentes o de menos de un año) obtienen puntuaciones superiores en tests de falsas creencias. Además, la diversidad de experiencias y perspectivas de conversación eran importantes, de manera que los gemelos que tenían además un hermano pequeño o mayor que ellos obtenían puntuaciones superiores en estos tests que los gemelos sin más hermanos (Wright-Cassidy, Fineberg, Brown y Perkins, 2005). Algunos estudios han analizado también el papel de los conflictos entre hermanos en la comprensión de la ToM (Theory of Mind). Por ejemplo, Foote y Holmes-Lonergan (2003) observaron cómo interactuaban preescolares con su hermano mayor durante quince minutos en el laboratorio y encontraron que había una relación entre estilo de argumentación y ToM. El uso de argumentos orientados al otro correlacionaba positivamente con la puntuación en creencias falsas, incluso controlando la edad y capacidad de lenguaje. Randell y Peterson (2009) analizaron la relación de las cualidades emocionales de los conflictos entre hermanos preescolares (sentimientos positivos versus negativos durante una discusión y su persistencia tras la disputa —estrés posconflicto—) con la ToM. Los preescolares que mostraban menos afecto negativo durante los conflictos con sus hermanos y menos estrés posconflicto (e.g., cólera o mal humor) obtuvieron puntuaciones superiores en los tests de falsas creencias, independientemente de la edad y de la capacidad de lenguaje. Los estudios han demostrado los efectos a largo plazo de las relaciones entre hermanos, tanto en su bienestar como para el establecimiento de rela-

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ciones positivas con otros. Por ejemplo, el mantenimiento de relaciones positivas durante la adolescencia predice una mayor autoestima, competencia académica y empatía en la adultez temprana (Volling, 2003). La investigación longitudinal también ha demostrado que pueden desempeñar una función protectora; por ejemplo, Gass, Jenkins y Dunn (2007) encontraron que el afecto mutuo ayudaba a restringir el nivel de problemas internalizantes ante sucesos vitales estresantes. Aunque tener hermanos no es necesario para asumir roles adultos, haber mantenido relaciones positivas con ellos puede ser beneficioso en momentos de cambio; se ha comprobado que la calidad de la relación durante la adolescencia influye en el nivel de apoyo de los hermanos durante las transiciones vitales. Finalmente, algunas evidencias indican que las relaciones de fuerte apoyo entre hermanos (versus apoyo de los padres) en la adultez temprana es más probable que compensen la falta de apoyo de los iguales.

10.

Intervención familiar

10.1

Tipos y estrategias de intervención familiar

La intervención evolutivo-educativa y la comunitaria se complementan en su pretensión de mejorar el contexto familiar, actuando sobre el escenario educativo familiar o fomentando la participación comunitaria de la familia (Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008; Triana y Rodrigo, 2010). Los objetivos de la Intervención evolutivo-educativa son la optimización y/o modificación del escenario educativo familiar mejorando las habilidades parentales; la promoción de buenas relaciones interpersonales (afecto, comunicación, resolución adecuada de conflictos) en los diversos subsistemas familiares; la mejora del ambiente familiar para que favorezca el desarrollo de los hijos; la promoción de competencias personales y sociales en todos los miembros de la familia; y, finalmente, el apoyo a las familias durante transiciones, crisis o adversidades, promoviendo los cambios necesarios para afrontarlos. La Intervención comunitaria pretende fomentar la integración social a través de redes de apoyo informal y formal; aprovechar los recursos comunitarios para satisfacer las necesidades básicas y sociales de la familia; asegurar su participación en actividades que fomenten bienestar y cohesión social; y, por último, concienciar a la sociedad de las nuevas necesidades familiares en su diversidad, contribuyendo a eliminar los prejuicios. Rodrigo y colaboradores (Rodrigo et al., 2008; Triana y Rodrigo, 2010) incluyeron como principales estrategias de intervención familiar la remediación (trabajo con el menor para favorecer su ajuste a la familia), reeducación (enseñanza a los padres de nuevas habilidades y conductas para me-

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jorar su relación con el menor), redefinición (cambios en la opinión e interpretación sobre sus comportamientos o la situación familiar), acompañamiento (seguimiento de las actividades propuestas si se prevén dificultades para cumplirlas), apoyo (estimulación de la autovaloración y ayuda en momentos difíciles), relevo (ayuda formal a las figuras parentales hasta que puedan retomar y asumir con garantías su rol), comprensión (escucha activa para transmitirle un mensaje empático y comprensivo de su realidad personal y familiar), mediación (actuación neutral en conflictos familiares o de la familia con agentes externos para alcanzar acuerdos consensuados y en beneficio del menor), y, por último, información y orientación (basadas en presentar a la familia la información relevante, las posibilidades de elección con que cuentan, trasladarle el punto de vista del profesional y fomentar la toma de decisiones de la misma. Los programas educativos para padres desarrollan las habilidades educativas, la agencia personal en el rol parental, la autonomía y búsqueda de apoyos y los recursos personales (Rodrigo et al., 2008; Triana y Rodrigo, 2010). Entre las habilidades educativas se encuentran la calidez y afecto en las relaciones y el reconocimiento de los logros evolutivos; el control y supervisión de la conducta de los hijos; la estimulación y apoyo al aprendizaje y la adaptabilidad a las características del hijo; la sensibilidad ante las necesidades del otro, y la reflexión sobre las propias acciones y sus consecuencias. La agencia personal en el rol parental refleja el modo en que los padres perciben y viven su rol parental (percepción de su capacidad de crianza, de control sobre su vida y de cambio, consistencia entre los criterios educativos de la pareja, ideas realistas sobre los esfuerzos y dedicación que implica la educación de los hijos), de manera que se sientan protagonistas capaces y satisfechos en su rol. La capacidad de combinar autonomía con búsqueda de apoyos incluye implicación en la tarea educativa, una visión positiva del hijo y del futuro de la familia, la búsqueda de ayuda de personas significativas, y la identificación y utilización de recursos para sus necesidades. Por último, hay que dotarlos de recursos personales útiles para reducir el estrés familiar y aumentar el control personal ante situaciones adversas (mejora del autoconcepto, identificación de metas y recursos, proyecto de vida realista) para que intervengan de manera eficaz en la educación de los hijos.

10.2

Programa de Crianza Positiva (Triple P) (Sanders y colaboradores)

Uno de los programas de intervención con padres más aplicado ha sido el conocido como Triple P (Positive Parenting Program). Fue diseñado por

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Sanders, Markie-Dadds, Tully y Bor (2000) para prevenir y tratar problemas conductuales, emocionales y evolutivos de niños y adolescentes (desde el nacimiento hasta los dieciséis años), fortaleciendo los conocimientos, habilidades y confianza de sus padres. Consta de cinco niveles de intervención según la intensidad de los problemas conductuales y emocionales de los niños. El primer nivel es una forma de prevención universal (con la población general) que proporciona información psicoeducativa sobre habilidades de crianza. El segundo nivel es una intervención breve, de una o dos sesiones, con padres de niños que presentan problemas conductuales de nivel medio. El nivel tercero, cuando los niños tienen dificultades conductuales de nivel medio a moderado, consiste en una intervención de cuatro sesiones e incluye entrenamiento en habilidades para los padres. La intervención en el nivel cuatro se ocupa de los padres de niños en riesgo o de toda una población para poder identificarlos; durante ocho o diez semanas se les enseña habilidades de manejo del hijo, como prestar atención contingente después de una conducta deseable o utilizar instrucciones claras de calma, las consecuencias lógicas de la mala conducta o el tiempo fuera. Finalmente, el nivel cinco consiste en un programa intenso de intervención conductual para familias en las que las dificultades de crianza se combinan con otras fuentes de estrés. El objetivo del programa es fortalecer los factores familiares de protección y reducir los de riesgo asociados a los problemas de los hijos. Utiliza modelos de aprendizaje que destacan la naturaleza recíproca y bidireccional de las interacciones padres-niño e identifican los mecanismos de aprendizaje que mantienen la conducta coercitiva y disfuncional de los hijos. Se enseñan a los padres habilidades positivas de manejo del niño como una alternativa a las prácticas de crianza coercitivas, inadecuadas o ineficaces. Los padres deben monitorizar la conducta del hijo, reconocer los actos desviados y utilizar de manera consistente recompensas, castigos y el modelado de conductas positivas. Aprenden a servirse de las interacciones cotidianas para enseñar a sus hijos el lenguaje, habilidades sociales y competencias evolutivas, así como habilidades de solución de problemas, dentro de un contexto de apoyo emocional (Graaf et al., 2008). A partir de modelos de procesamiento de información social se enfatiza el papel de las cogniciones parentales (atribuciones, expectativas y creencias) como determinantes de las intenciones conductuales, toma de decisiones y eficacia de los padres. Un elemento central es el desarrollo de la capacidad de autorregulación de los padres, enseñándoles habilidades que les permitan resolver los problemas de forma independiente. La intervención de nivel cuatro, la central del programa, se puede realizar a nivel individual, de grupo o en formato de autoayuda. El programa estándar individual se aplica en diez sesiones de noventa minutos, en las que

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se tratan las causas de los problemas de conducta de los hijos y las estrategias para fomentar el desarrollo y para el manejo del comportamiento inadecuado. La versión para grupos (10-12 padres) consta de cuatro sesiones de dos horas en las que pueden aprender mediante observación, discusión, práctica y feedback; la versión autoasistida consiste en un programa de autoayuda de diez semanas, que se puede complementar con consultas telefónicas semanales de entre quince y treinta minutos. Los estudios sobre la eficacia del programa Triple P y el mantenimiento de sus efectos han demostrado los efectos positivos de las tres versiones, en diferentes tipos de estructura familiar y con familias de madres depresivas o con conflictos matrimoniales (Sanders et al., 2003). Chamberlain et al. (2007) encontraron que la disminución de los problemas de conducta estaba mediatizada por las prácticas de crianza específicas, sobre todo en el caso de los niños de alto riesgo. Los efectos sobre la crianza eran más evidentes en las familias en las que los hijos tenían unos niveles iniciales relativamente altos de problemas de conducta. Graaf et al. (2008) realizaron un metaanálisis para comprobar la eficacia de la intervención Triple P de nivel cuatro sobre los estilos de crianza y la competencia parental. Concluyeron que los estilos disfuncionales de crianza (laxitud, sobrerreactividad) disminuían significativamente, manteniéndose los resultados hasta doce meses después. También mejoraba el nivel de satisfacción de los padres con su rol y sus sentimientos de eficacia en la crianza, manteniéndose también estos efectos positivos durante el mismo periodo de tiempo. Por otra parte, los efectos del programa no diferían en función de la versión aplicada, siendo igual de eficaces el formato individual, de grupo o autodirigido. Además, los efectos sobre los estilos de crianza o las competencias de los padres eran similares en familias cuyos hijos tenían problemas conductuales clínicos o no clínicos. Los estudios con una proporción superior de niños varones (68,3%) presentaban mayores efectos a largo plazo sobre las competencias parentales que los que incluían menos niños, es decir, que la intervención era más efectiva para los padres con hijos que con hijas. Finalmente, la edad de los niños no influía en los efectos positivos del programa sobre los estilos de crianza y competencia parental.

10.3

Programa de Apoyo Personal y Familiar (APF) (Rodrigo et al., 2008)

Su objetivo general es la consecución de cambios objetivos y subjetivos de mejora en el ejercicio de las funciones parentales y el aumento del apoyo social a la familia. Entre los objetivos específicos se encuentran el cambio

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de las ideas de los padres sobre el desarrollo y la educación (especialmente las cogniciones concretas que justifican sus actuaciones cotidianas), los conocimientos sobre otras formas de educar y de reaccionar, el aumento del perspectivismo en sus ideas y razonamientos sobre la vida familiar (en particular sobre sus hijos), concienciación de la necesidad de compartir conocimientos y experiencias con otros padres, la crianza autónoma y consciente, la motivación de los padres para que se sientan bien en esta tarea y, finalmente, la mejora del apoyo social (integración en el entorno vecinal y comunitario, mejorando la calidad del apoyo formal). El programa se basa en el modelo experiencial, de manera que los padres van construyendo su conocimiento a partir de situaciones familiares y de sus teorías implícitas previas. La metodología fomenta la participación activa de los miembros del grupo, facilitando el mediador que conduce las sesiones la toma de conciencia de las pautas educativas. Se trata de un programa flexible (los padres aportan experiencias y negocian los objetivos), que combina información y apoyo sobre episodios reales de la vida cotidiana, limitándose el profesional a facilitar el proceso de cambio. Finalmente, cuenta con un diseño de evaluación para constatar su eficacia y garantizar su mejora. Se realizan sesiones semanales, en grupos de diez o doce padres, en los que el mediador apoya y facilita el proceso de intercambio, negociación y transformación del conocimiento cotidiano. Los cinco primeros minutos se dedican a orientar y motivar a los participantes, y a negociar los objetivos y recoger las diversas opiniones sobre la temática que se va a tratar. A continuación, los padres deben analizar episodios cotidianos de la vida familiar, previamente seleccionados en función de las características de las familias. Para potenciar el pensamiento alternativo en la toma de decisiones se les ofrecen múltiples alternativas de actuación ante una misma si tuación, sirviéndoles de guía en sus reflexiones tres preguntas («¿qué ven?», «¿cómo se siente cada uno de los personajes que intervienen en el episodio?», y «¿por qué creen que actúan así?»). Luego se pasa de un análisis impersonal a otro personal, explicando cada uno su forma de actuar, y lo que piensa y siente sobre el tema en cuestión. Basándose en esta expo sición, debe descubrir las consecuencias que pueden facilitar u obstacu lizar el desarrollo y la educación de los hijos. Por último, deben formular las acciones que llevarían a cabo, verbalizando un compromiso personal con lo que ya está haciendo o un objetivo personal de cambio (operativo y a muy corto plazo), limitándose el mediador a ayudarles a concretar los objetivos. Los contenidos del programa se concretan en seis módulos de habilidades parentales, dedicándose a cada uno entre cuatro y siete sesiones de hora y media: organización de las actividades cotidianas (juego, televisión, tareas

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escolares y alimentación, en laborables y festivos; problemas del desarrollo (dificultades de sueño, agresión, timidez); comunicación y resolución de conflictos (relaciones de pareja, padres-hijos, hermanos, amistades de los hijos); afecto en la familia (procesos de apego); situaciones que cambian la vida familiar (separación y/o divorcio, desempleo, alcohol/drogas, repercusiones del nacimiento de un hijo, necesidades específicas de atención de algún miembro); y, finalmente, educación del adolescente (características de la etapa, iguales, estilos de vida, conductas de riesgo, y empleo de la negociación para resolver los conflictos entre padres e hijos). Complementando el fomento de habilidades parentales, la parte del «desarrollo personal» pretende dotar a los padres de recursos personales para que afronten las situaciones conflictivas; sus contenidos se estructuran en cuatro módulos. Las cuatro primeras sesiones se dedican al de identificar la vida personal (reconocimiento de emociones, análisis de situaciones, emociones y personas significativas en su vida, reflexión sobre la autoestima y autoconcepto). Las tres sesiones siguientes se ocupan de las situaciones personales (estilos asertivo, agresivo, sumiso y agresivo-pasivo, y su identificación en situaciones cotidianas; acercamiento a la diversidad de valores, identificación de los propios y su impacto en la vida cotidiana). El tercer módulo, resolver situaciones personales, consta de diez sesiones divididas en dos bloques de contenidos (identificación, valoración y afrontamiento de conflictos; recursos personales y sociales frente al conflicto). Durante las siete sesiones dedicadas a los recursos se les entrena para que utilicen la relajación en situaciones estresantes y en habilidades de comunicación (saber escuchar y observar, expresar sentimientos y necesidades, pedir un favor, disculparse, afrontar la crítica, desarmar la ira y negociar). Finalmente, se dedican seis sesiones a elaborar mi proyecto personal (establecimiento de metas personales; análisis de los recursos personales, familiares y sociales; expresión del compromiso de realización del proyecto y de las posibles dificultades). Los autores del programa han demostrado su eficacia con familias en riesgo psicosocial (Rodrigo, Correa, Máiquez, Martín y Rodríguez, 2006; Rodrigo et al., 2008), disminuyendo significativamente el apoyo de las madres a ideas nurturistas e innatistas (contemplar sólo las necesidades físicas de los hijos, pensar que apenas pueden influir en su desarrollo) y manteniéndose el nivel de apoyo a las teorías ambientalistas y constructivistas. Los resultados también indican que disminuye la utilización de las prácticas permisivo-negligentes y de las coercitivas, mientras que aumenta el uso de las inductivas. Y en cuanto a la agencia personal, mejoran la autoeficacia, la percepción de control y de la tarea de ser padres. Finalmente, se ha comprobado una mayor eficacia con las madres mayores, con menos hijos, de familias biparentales y con un nivel educativo bajo o medio. La eficacia

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también es mayor en los grupos más pequeños, de zona rural (disminución del apoyo a ideas nurturistas e innatistas, aunque no en aceptación de ideas constructivistas y prácticas inductivas). Las madres en situaciones especialmente difíciles se benefician más de los contenidos relativos al desarrollo personal.

10.4

Intervención con hermanos

Para los padres es importante que sus hijos desarrollen unas relaciones positivas que sirvan de base para unas relaciones de apoyo posteriores cuando ellos falten o no estén disponibles (Conger et al., 2009). Se han desarrollado algunos programas para disminuir el nivel de conflictividad entre hermanos (para revisión ver Kramer, 2004), y las evaluaciones realizadas indican que los participantes suelen reducir las conductas hostiles. Sin embargo, la reducción del conflicto no conduce a interacciones espontáneas entre ellos, sino más bien a actividades independientes y a la desimplicación. Además, aunque sólo exista un mínimo de conflictividad, puede que no desarrollen relaciones prosociales si carecen de competencias sociales o no se sienten motivados para utilizarlas (Kramer, 2010). Kramer (2010) propuso como alternativa enfatizar determinadas competencias emocionales y sociales que pueden promover y sustentar formas prosociales de interacción, junto con la reducción y el manejo del antagonismo y los conflictos. Basándose en las evidencias empíricas señaló como objetivos de intervención la implicación positiva en actividades constructivas, la cohesión (cooperación, solidaridad, lealtad, confianza y orgullo), las experiencias compartidas y el conocimiento especial sobre el otro, y la comprensión emocional y social (la experiencia con el hermano ayuda a entender los deseos, necesidades e ideas de los demás). Otros objetivos serían la regulación emocional, el control conductual y las atribuciones positivas o neutras. En la relación pueden aprender a considerar las atribuciones sobre la conducta del otro; por ejemplo, cuando piden explicaciones de las intenciones o cuando, en caso de duda, interpretan positivamente la conducta del otro. También el manejo del conflicto y la solución del problema (son más frecuentes las conductas contenciosas que las de negociación, aunque con dos años y medio ya utilizan estrategias de negociación en el conflicto; Perlman y Ross, 2005). Para finalizar, habría que abordar la valoración que hacen del tratamiento diferencial por los padres (es fundamental lograr una comprensión compartida de lo que constituye un tratamiento diferencial). Aunque estas competencias se pueden enseñar directamente a los niños, tanto la teoría del aprendizaje social como la de los sistemas familiares en-

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fatizan el papel fundamental de los padres en su adquisición y puesta en práctica. Ellos pueden modelar las conductas sociales que desean en sus hijos y su estimulación, entrenamiento y reforzamiento aumentará la probabilidad de que los hermanos adquieran las competencias. Además, deberían crear un ambiente familiar en el que se valoren las relaciones armoniosas y se eviten procesos interpersonales que inhiban las relaciones prosociales (e.g., tratamiento diferencial o respuestas inadecuadas a los conflictos entre los hijos). En definitiva, los padres deberían ser conscientes de los objetivos a perseguir para mejorar las relaciones entre los hermanos y saber cómo enseñarles a lograr esos objetivos (Kramer, 2010). Son pocos los programas de intervención dirigidos directamente a padres e hijos para mejorar las relaciones entre hermanos. Por ejemplo, el Fun With Sisters and Brothers Program (Kramer y Radey, 1997) es un programa preventivo para preescolares con hermanos más pequeños, mientras que el More Fun With Sisters and Brothers Program (Kennedy y Kramer, 2008) se diseñó para familias con hijos de entre 4 y 8 años de edad. En los dos programas se enseñan a los niños una serie de competencias emocionales y sociales evolutivamente apropiadas, y que la investigación ha demostrado que mejoran la calidad de las relaciones. Se ha comprobado su eficacia general y las contribuciones específicas de las competencias socioafectivas a la mejora de la relación, utilizando grupos de control. Los resultados también han demostrado que la mejora de la regulación emocional contribuye de forma significativa al comportamiento prosocial entre los hermanos.

Resumen El nacimiento del primer hijo suele implicar cambios que pueden afectar negativamente a la calidad de la relación de pareja. En general, las evidencias empíricas sugieren que la transición a la parentalidad intensifica los problemas de relación que ya existían durante el embarazo. El resultado final dependerá de diversos factores de riesgo (e.g., los conflictos por el reparto de tareas o la depresión) y de resistencia (e.g., estatus socioeconómico, comunicación o representaciones mentales de apego). Los autores coinciden en que la intervención debe incluir a los dos cónyuges y ocuparse de los procesos de pareja. Las relaciones entre padres e hijos son uno de los principales determinantes del desarrollo socioafectivo de niños y adolescentes, a corto y largo plazo. Los estudios han puesto de relieve la mayor implicación de la madre en la crianza, los diferentes estilos interactivos del padre y la madre, y que las relaciones continúan siendo importantes durante la adolescencia. El papel de los padres en la socialización se ha abordado desde el enfoque de los estilos educativos y el de los patrones interactivos de crianza. En general, se ha demostrado que el estilo autorizado o democrático (afecto y control) es el más beneficioso para el ajuste de los hijos.

255

Desarrollo socioafectivo y de la personalidad Conductas parentales como la sensibilidad, el afecto, el apoyo, la supervisión o la estimulación de la autonomía se relacionan con una mejor adaptación y un menor riesgo de problemas internalizantes y externalizantes. Por el contrario, la hostilidad, el control psicológico o las prácticas de crianza duras se asocian a dificultades en el desarrollo socioemocional. No obstante, cada área de socialización (protección, reciprocidad, control, aprendizaje guiado y participación en grupo) tendrá un impacto específico. Los resultados también indican que la comprensión y regulación emocional y las representaciones mentales de apego son importantes mecanismos mediadores, así como el papel moderador del temperamento. Las evidencias empíricas han analizado el papel de las características del niño (e.g., temperamento, enfermedad, discapacidad), de los padres (recursos personales, depresión, creencias y valores), así como de la comunidad y del contexto cultural como determinantes de las prácticas de crianza. Recientes estudios han comprobado también la transmisión intergeneracional de estas prácticas, con unos rangos de pequeños a moderados, dependiendo de variables como la competencia educativa y social o problemas externalizantes de la segunda generación. En el desarrollo socioafectivo de los hijos influyen otros dos subsistemas familiares: la relación entre los padres y entre hermanos. Una de las variables más investigada han sido la de las características de los conflictos entre la pareja, y sus efectos directos e indirectos (vía prácticas de crianza), a corto y largo plazo, en el ajuste de los niños. También se están investigando las consecuencias de diferentes formas de coparentalidad. Las relaciones entre hermanos se caracterizan por una fuerte carga emocional y por la intimidad, y más por la ambivalencia que por la rivalidad o los conflictos. No obstante, un nivel moderado de conflictos favorece la adquisición de habilidades necesarias para la competencia social. Los estudios sobre la calidad de la relación entre hermanos y sus consecuencias se han centrado en las características estructurales (orden de nacimiento, combinación sexual, edad), en las dinámicas de la relación (repercusión del tratamiento diferencial en la autoestima y problemas internalizantes y externalizantes), y la influencia del contexto familiar (e.g., crianza, estructura) y cultura. Dos formas de intervención para mejorar el contexto familiar son la evolutivoeducativa y la comunitaria. Los programas educativos para padres se centran en el desarrollo de habilidades educativas, agencia personal en el rol parental, autonomía, búsqueda de apoyos y recursos personales. En general, se ha demostrado la eficacia de los programas para disminuir las ideas nurturistas e innatistas de los padres, y del uso de prácticas permisivo-negligentes y coercitivas. Además, al tiempo que se incrementa la utilización de estrategias inductivas, mejoran la autoeficacia y la percepción de control y de la tarea de crianza. Finalmente, se ha demostrado que la mejora de competencias socioafectivas en los niños tiene efectos positivos sobre las relaciones con sus hermanos.

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Actividades propuestas 1. Análisis del cambio y continuidad en la relación de pareja durante la transición a la paternidad y a la maternidad en una familia. 2. Evaluación de la calidad de las prácticas de crianza utilizadas por el padre y la madre, y de la consistencia entre ambos, en función de la edad de los hijos. 3. Investigación de las relaciones padres-hijos en diferentes momentos evolutivos (preescolar, etapa escolar y adolescencia). 4. Determinantes de la calidad de las relaciones entre hermanos en distintos momentos del ciclo vital (infancia, juventud, madurez). 5. Evaluación del contexto familiar mediante observaciones y entrevistas, y elaboración de un informe con orientaciones para optimizarlo.

Lecturas recomendadas Arranz, E. y Oliva, A. (2004): «Investigación en contextos familiares y desarrollo psicológico: cuestiones metodológicas». En E. Arranz (coord.), Familia y desarrollo psicológico, Madrid, Pearson, pp. 146-169. Palacios, J. (2010): «Familias adoptivas». En E. Arranz y A. Oliva (coords.), Desarrollo psicológico en las nuevas estructuras familiares, Madrid, Ediciones Pirámide, pp. 51-67. —, Moreno, M. C. e Hidalgo, M. V. (1998): «Ideologías familiares sobre el desarrollo y la educación infantil». En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza Editorial, pp. 181-200. Rodrigo, M. J., Máiquez, M. L., Martín, J. C. y Byrne, S. (2008): Preservación familiar, Madrid, Ediciones Pirámide, capítulo 5. Torres, E. y Rodrigo, M. J. (1998): «Familia y nuevas pantallas». En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza Editorial, pp. 317-331.

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9.

Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo José Cantón Duarte M.ª del Rosario Cortés Arboleda David Cantón Cortés

1.

Características, estabilidad y cambio de las experiencias con los iguales

Las experiencias con los iguales se suelen clasificar en dos categorías principales: diádicas y de grupo. Las relaciones diádicas suelen referirse a las amistades, y las de grupo, al estatus social entre los iguales. Dos indicadores del estatus son la aceptación (percepción y afecto positivo del grupo por un niño) y el rechazo (percepciones y sentimientos negativos) (Rubin, Bukowski y Parker, 2006). 1.1 1.1.1

Interacciones, amistades, conflictos y maltrato Interacciones en la infancia

Las interacciones son intercambios sociales en los que la conducta de uno es una respuesta y al mismo tiempo un estímulo para la conducta del otro (Rubin et al., 2006). El bebé de varios meses se interesa por el otro, mirándolo y sonriéndole; a los seis meses le toca el pelo o en los ojos, y le coge sus juguetes, sin encontrar resistencia ni alteración. Además, la familiaridad del entorno y las personas aumenta su sociabilidad. Alrededor de los nueve meses aumentan las interacciones; el niño las inicia, responde al otro, se observan y sonríen, imitan sus respectivas accio-


nes, y también se enfadan; finalmente, aparecen las conductas de «dar» y «tomar» y los primeros juegos. El repertorio social se incrementa durante el segundo año, gracias a la locomoción y la comunicación verbal, y también van aumentando las relaciones con otros que no conoce. Realiza interacciones coordinadas, guardando turno, ayudando y compartiendo, y respondiendo en función de las características del compañero. A los 16-18 meses imita la conducta del otro, combinándola a veces con actos complementarios, y es consciente de que la imitación es mutua. Sobre los 18 meses aparece el juego simbólico o de ficción, pudiendo experimentar conductas (e.g., objeto representando algo). Entre los 20-24 meses el juego adquiere un fuerte componente verbal, describiéndose mutuamente sus actividades de juego o intentando influir en la conducta del compañero. La frecuencia y complejidad de las interacciones (simétricas) con los iguales aumentan en la infancia temprana (24 meses-5 años), compitiendo y colaborando al mismo nivel; antes hacían cosas juntos, ahora están juntos. El juego se convierte en la principal forma de comunicación; entre los 3-5 años disminuye el juego solitario o paralelo (actividad en solitario similar a la de otros cercanos), aumentando el juego en grupo (asociativo y cooperativo), la conversación, y, a partir de los 4 años, el tamaño del grupo. No obstante, estudios actuales indican que los preescolares de 4-5 años adoptan una forma más madura de juego paralelo (contacto ocular y conciencia recíproca de su presencia), que podría actuar de puente entre el juego solitario y el del grupo (aprende observando las estrategias de interacción del juego colectivo) (Coplan y Arbeau, 2009). Surgen diferencias cualitativas en las interacciones, ganando en coordinación, duración de secuencias y turnos, toma de perspectiva y juego dramático. En cuanto al contenido de las interacciones, aumentan las conductas prosociales, como ayudar y compartir. Aunque disminuye la agresión física, una parte creciente de la misma se convierte en hostilidad intencionada; además, como comprenden mejor los motivos e intenciones, aparecen formas cognitivo sociales más avanzadas de agresión social y relacional (Eisenberg, Fabes y Spinrad, 2006). Los preescolares asumen un papel más activo en la selección de los iguales con los que interactúan. Desde los 3 años prefieren a los de su mismo sexo como compañeros de juego. El tipo de interacciones en los grupos de uno y otro sexo es muy distinto; los niños son más activos, rudos y jerárquicos, mientras que las niñas prefieren más hablar, cooperar y realizar actividades representacionales. Ambos prefieren a los que tienen características similares a las suyas (sociabilidad, calidad cognitiva del juego) y buscan interactuar más con los prosociales, y menos con los agresivos (Coplan y Arbeau, 2009).

260

9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

La intersubjetividad (compartir significados simbólicos, juego de ficción) es un logro fundamental de esta etapa, cumpliendo el juego sociodramático tres funciones importantes para el desarrollo (Rubin et al., 2006). Sirve de contexto para mejorar la comunicación; proporciona oportunidades para aprender autocontrol y compromiso, simulando discusiones y negociaciones (la comprensión emocional promueve la regulación); y es un contexto seguro en el que explorar y hablar las cuestiones significativas para ellos. A partir de los 6 años los avances cognitivos y descentración social le permiten beneficiarse de la vida en grupo, repercutiendo positivamente en su desarrollo. Las interacciones con los iguales durante la infancia media (6-12 años) suponen ya el 30% del total (versus 10% a los dos años), aumentando el tiempo de interacción y la diversidad de contextos en que se producen (e.g., extraescolares). Durante los primeros años escolares e intermedios aumentan las conductas prosociales (generosidad, ayuda, cooperación) y disminuye la agresión física, aunque aumenta la relacional (insultos, amenazas, desprecios). Asimismo, se acentúa la importancia de la pertenencia y aceptación por el grupo.

1.1.2

Amistades en la infancia y preadolescencia

La amistad es un vínculo afectivo positivo e intenso entre personas que facilita la consecución de objetivos socioemocionales; implica reconocimiento mutuo, reciprocidad de afecto y voluntariedad, así como unas interacciones igualitarias (Rubin et al., 2006). Supone también determinadas expectativas: los amigos esperan pasar más tiempo juntos, mantener una relación en la que los beneficios superen a los costos, y ayuda, compañía, seguridad y apoyo emocional. La amistad de los escolares, en contraposición con la infancia temprana, se caracteriza por una mayor intimidad y autorrevelaciones (Bukowski et al., 2009). En definitiva, la amistad supone reciprocidad y proximidad (nominaciones mutuas); respuesta simétrica (igual contribución a la interacción); comportamiento diferente (más iniciativas e interacciones, mayor complejidad del juego, resolución cooperativa del conflicto, actividad coordinada) y similitud (conducta prosocial o antisocial, timidez y estrés interno, sociabilidad, popularidad, logro académico, motivación); el grado de similitud cambiará en función de la importancia que concedan a una determinada dimensión (Bukowski et al., 2009). En la primera infancia (24 meses-5 años) los niños prefieren más a unos iguales que a otros, debido a semejanzas de edad, sexo y conducta. La amistad se basa en la compañía y la compatibilidad del estilo de juego, caracterizándose por el apoyo y la exclusividad: los amigos interactúan y

261


cooperan más entre ellos. Los estudios con grupos estables han demostrado que se forman amistades recíprocas (alrededor del 75% tiene un mejor amigo mutuo), basadas en unas interacciones diferentes. Los preescolares se muestran más prosociales con los amigos y también mantienen más conflictos con ellos, aunque es más probable que los resuelvan negociando. Comparten sentimientos e ideas, afecto y preocupación por el otro, y cuando el grupo se mantiene estas amistades tempranas pueden persistir durante varios años (Howes, 2009; Rubin et al., 2006). Durante la infancia media y la preadolescencia se producen cambios en la concepción de la amistad, teniendo más en cuenta el punto de vista del otro, considerándolo una entidad psicológica y percibiendo las relaciones como interacciones más estables. No obstante, durante los primeros años escolares puede perdurar una interpretación instrumental y concreta de la amistad. Los niños de 7-8 años pueden entenderla en términos de conveniencia (vive cerca, juguetes interesantes, le gustan las mismas actividades de juego). A partir de los 8 años hacen referencias a rasgos psicológicos compartidos y a la reciprocidad, aunque no referida a la amistad, sino a intercambios (e.g., juguetes) (Delgado y Contreras, 2008; Rubin et al., 2006). A los 10-11 años reconocen la importancia de compartir valores y esperan que el amigo sea leal y los defienda, y a los 11-13 mencionan ya el intercambio de sentimientos y pensamientos: comparten intereses, intentan comprenderse y se cuentan sus pensamientos y sentimientos más íntimos. Muestran una mayor comprensión e intensidad de sus emociones positivas, controlando la cólera y resolviendo sus conflictos de forma equitativa para garantizar la continuidad de la amistad (Rubin et al., 2006). Una característica de las amistades preadolescentes es su inestabilidad; entre un tercio y la mitad son inestables, perdiéndose unas y formándose otras nuevas. Sin embargo, pasados estos primeros años, se vuelven más estables (durante los años de colegio se mantienen entre un 50-75% de los amigos) (Poulin y Chan, 2010). Los adolescentes aceptan la necesidad de sus amigos de relacionarse con otros, ganando cierta autonomía e independencia. La amistad comienza a centrarse más en la conversación que en el juego, y su base continúa siendo la intimidad y las revelaciones de pensamientos y sentimientos. 1.1.3 Objetivos, relaciones sentimentales y secretos con los padres en la adolescencia A.

Objetivos del adolescente

En una revisión de los estudios sobre la temática, Massey, Gebhardt y Garnefski (2008) concluyeron que los objetivos más frecuentes del adolescente

262


eran la educación, ocupación y relaciones sociales; el dinero, la fama y el poder parecen ser sus máximas prioridades. Además, sus objetivos siguen un prototipo cultural: consecución de metas educativas, objetivos profesionales y familiares, y, finalmente, seguridad material. No obstante, existen diferencias según edad, sexo, influencia familiar o estatus socioeconómico. Durante la adolescencia temprana (10-14 años) son más importantes los objetivos de ocio; en la adolescencia media (15 años) aumentan los educativos, aunque disminuyen en la tardía, en la que son más importantes los ocupacionales, familiares y propiedad. La confianza en la consecución de objetivos aumenta a partir de la adolescencia media, coincidiendo con una adaptación más realista de los mismos en función de las oportunidades y limitaciones. No obstante, depende también de variables individuales, como la inexperiencia sexual (mayor interés escolar, objetivos educativos y rendimientos superiores), autoeficacia (creencia en la propia capacidad de consecución: objetivos académicos) y autoestima (objetivos educativos y ocupacionales superiores). Se han encontrado diferencias sexuales en el contenido de los objetivos. Las chicas suelen informar de más objetivos/esperanzas y miedos interpersonales y darle más importancia. También priorizan más los objetivos educativos, teniendo más expectativas de conseguirlos, aunque se sienten satisfechas con niveles educativos inferiores. Los chicos valoran más el estatus social y el éxito, tienen más aspiraciones económicas y esperan más trabajar a tiempo completo. Las aspiraciones de los padres para sus hijos influyen en las aspiraciones y consecuciones del adolescente. Asimismo, la calidad de la relación padres-hijo se relaciona con los objetivos educativos y ocupacionales. Por ejemplo, el apoyo parental (especialmente de la madre) fomenta la percepción de oportunidades y las expectativas, influyendo indirectamente en las aspiraciones educativas y profesionales. Creer en las posibilidades del hijo y estimular su autonomía fomenta su autoevaluación positiva, motivación y creencia en la consecución de sus objetivos.

B.

Relaciones sentimentales

Las experiencias sentimentales varían sustancialmente en cinco aspectos (Furman y Collins, 2009): características de la experiencia (inicio de las citas, duración de la relación, frecuencia, consistencia, relaciones), características de la pareja, contenido de la relación (cosas que hacen y no hacen juntos), calidad de la relación (apoyo, conflictos) y los procesos cognitivos y emocionales sobre la relación (percepciones, atribuciones, representaciones de sí mismo, de la pareja y de la relación).

263


Las relaciones románticas suelen seguir una secuencia de tres fases: implicación en actividades afiliativas en un contexto de grupo (e.g., discoteca, fiestas), citarse con alguien en un grupo y, finalmente, relación sentimental con la pareja. El porcentaje de adolescentes que dice mantener una relación sentimental va aumentando durante la adolescencia. Un 36% de los de 13 años, 53% de los de 15 y 70% de los de 17 dicen haber tenido una relación sentimental especial durante los últimos dieciocho meses; la proporción aumenta cuando se utilizan definiciones más genéricas (cita, pasar tiempo o salir con alguien durante un mes o más) (Furman y Collins, 2009). Otros resultados indican que el 25% de los adolescentes de 12 años dice tener o haber mantenido una relación romántica con una duración media de cuatro meses, y a los 18 años ya son el 70% de chicos y 75% de chicas, con una duración media de doce meses (Rubin et al., 2006). El contenido, calidad y beneficios esperados de la relación cambia con la edad. Durante la adolescencia media la mayoría cita como principal ventaja la compañía, mientras que los adolescentes tardíos y los adultos jóvenes enfatizan la posibilidad de tener una relación especial estable, así como el apego, apoyo, interdependencia e intimidad. No obstante, las relaciones sentimentales conllevan también riesgos: en la adolescencia temprana aumentan las agresiones sexuales, manteniéndose este mayor nivel en la adolescencia media; las agresiones físicas y relacionales aumentan en la adolescencia media. Las representaciones cognitivas sobre la amistad se asocian a las características de la relación sentimental; por ejemplo, los chicos que hablan mal con sus amigos de las mujeres es más probable que agredan a su pareja (Furman y Collins, 2009). Los modelos internos seguros sobre los padres y las prácticas de crianza afectuosas predicen una mayor capacidad de intimidad sentimental, así como afecto, apoyo y baja hostilidad hacia la pareja en los hijos adultos jóvenes; el control flexible, la cohesión familiar y el respeto a la privacidad se relacionan con la intimidad en las relaciones sentimentales durante la adolescencia tardía, especialmente en el caso de las chicas; y la resolución adecuada de los conflictos padres-hijo predice la resolución de los conflictos posteriores de los adolescentes con su pareja. Finalmente, numerosos estudios han demostrado la conexión existente entre las relaciones tempranas padres-niño y la calidad y estabilidad de las relaciones sentimentales de los hijos durante la adolescencia y adultez temprana. Por el contrario, las prácticas de crianza inadecuadas y las comunicaciones aversivas en la familia predicen la agresión a la pareja en la adolescencia tardía. Asimismo, la emotividad negativa con los padres predice la emotividad negativa y peor calidad de las interacciones de los hijos adultos jóvenes con la pareja. El estilo de crianza con los hijos adolescentes contribuye más a sus relaciones sentimentales adultas que la relación con los her-

264


manos o las relaciones entre los padres. El estrés familiar y la ruptura matrimonial también representan factores de riesgo para la relaciones sentimentales tempranas que, a su vez, se asocian a un peor ajuste (Furman y Collins, 2009). Las citas o experiencia sentimental en la adolescencia temprana predicen un bajo rendimiento académico posterior y conductas problemáticas, así como depresión, especialmente en personas con apego preocupado o implicadas en sexo casual. Por el contrario, las relaciones sentimentales de los adolescentes mayores se asocian a experiencias positivas con los iguales del mismo sexo y a un mayor bienestar conductual y emocional (Rubin et al., 2006). No obstante, las interacciones sentimentales negativas predicen la depresión; de hecho, la ruptura sentimental es uno de los predictores más fuertes de la depresión e intentos de suicidio (Furman y Collins, 2009).

C. Secretos con los padres Los estudios de Smetana et al. (2009) demostraron que los adolescentes van considerando algunas cuestiones como personales, pareciéndoles adecuada su ocultación a los padres. Se ha comprobado que las revelaciones disminuyen con la edad y que los chicos hacen menos revelaciones a sus padres que las chicas. Por otra parte, el mantenimiento de secretos se relaciona con una peor calidad de la relación con los padres, en términos de apoyo, aceptación e implicación parental. Por ejemplo, Keijsers et al. (2010) realizaron un estudio longitudinal durante cuatro años con adolescentes, y encontraron que los secretos con los padres aumentaban durante la adolescencia media, y de forma más rápida en los chicos que en las chicas. Además, se asociaban longitudinalmente con una peor calidad de las relaciones con los padres, aunque la asociación longitudinal era menos fuerte en el caso de los chicos.

1.1.4

Conflictos entre iguales

Los estudios transversales y longitudinales a corto plazo indican que los conflictos con los iguales surgen a finales del primer año, por la posesión de objetos o de espacio. Entre un 70-87% de los niños de 21-25 meses tiene al menos un conflicto durante situaciones de laboratorio de cincuenta minutos; suelen iniciarlo los más extrovertidos y con mayor iniciativa. Entre los 2 y los 4 años se producen cambios en el contenido, de manera que los más pequeños se pelean por la distribución de recursos (posesión y uso de objetos) y los mayores por diferencias de conducta e ideas en el juego. Las desa-

265


venencias por el control de los objetos disminuyen a partir de la infancia media, pero aumentan las relacionadas con el control de la conducta social. La mayoría de los conflictos entre adolescentes es por cuestiones interpersonales (Coplan y Arbeau, 2009; Rubin et al., 2006). Los preescolares tienen una media de cinco a ocho conflictos por hora durante el juego libre en grupo, y de tres con los amigos. Suelen ser breves; sumando las sucesivas reanudaciones (un promedio de cinco) duran entre 24 y 31 segundos. Las tasas durante los primeros años de escuela son similares, disminuyendo durante la infancia media y adolescencia. Los resultados metaanalíticos sobre la resolución de los conflictos indican que la coerción va disminuyendo con la edad, primero acompañada de la desimplicación y después de la negociación. La mayoría de las disputas entre niños se resuelve recurriendo principalmente a la coerción, seguida de la desimplicación y negociación al mismo nivel. Los adolescentes utilizan fundamentalmente la desimplicación, y después la coerción y la negociación en ese orden. Por último, los adultos jóvenes suelen resolver sus disputas mediante la negociación y recurriendo menos a la desimplicación y coerción (Laursen y Pursell, 2009). Durante la infancia temprana y media la mayoría se produce con familiares y con amigos, y en la adolescencia con los amigos y la pareja. Sin embargo, cuando se controla el nivel de interacciones, amigos y no amigos tienen una tasa similar de conflictos. Son más frecuentes entre niños que entre niñas. Los mayores (infancia tardía) y preadolescentes utilizan más las estrategias coercitivas con padres y hermanos que con los amigos o la pareja. Recurren más a la negociación o a la desimplicación en los conflictos con amigos o pareja que con los conocidos; esta tendencia aumenta con la edad (Laursen y Pursell, 2009).

1.1.5

Victimización entre iguales

El maltrato por iguales (bullying) consiste en un abuso repetido y sistemático de poder por parte de uno o más compañeros, que además de agresiones físicas intencionadas incluye también agresiones verbales (ridiculizar, insultar, amenazar), relacionales (aislar, expandir rumores, enemistar) y ciberagresiones (acoso cibernético con mensajes o imágenes a través del móvil, correo electrónico o páginas web) (Cook, Williams, Guerra, Kim y Sadek, 2010). Las definiciones formuladas suelen compartir tres características: intencionalidad de dañar, repetición en el tiempo y asimetría de poder (a la víctima le resulta difícil defenderse). A diferencia de los primeros estudios, la investigación actual se interesa más por las relaciones diádicas agresor-

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víctima, la identificación de factores determinantes en el aula o en el colegio y la interconexión entre factores individuales, diádicos y de grupo (Salmivalli y Peets, 2009). La investigación indica que entre un 10-30% de niños y adolescentes están implicados en esta forma de abuso, aunque las cifras varían en función del modo de evaluarlo y de la etapa evolutiva (aumenta en la adolescencia temprana). Además, aunque se trata de un fenómeno universal, constatado en diferentes culturas (Cook, Williams, Guerra y Kim, 2009), las tasas de prevalencia varían ampliamente entre los distintos países. Los porcentajes informados de maltrato (entre dos y tres agresiones o más al mes) oscilan desde un 5% en Suecia a más de un 30% en Lituania, con un promedio del 11% entre escolares de los 35 países de la OMS. Además, entre un 4-6% son agresores y víctimas simultáneamente; estos casos se dan con más frecuencia entre los niños de menos edad (5,3% en tercero, 3% en quinto) (Salmivalli y Peets, 2009). En su metaanálisis de 153 estudios sobre maltrato por iguales, Cook et al. (2010) concluyeron que el maltratador típico se caracteriza por un comportamiento externalizante, síntomas internalizantes, problemas de competencia social y académica, actitudes y creencias negativas sobre los demás, cogniciones negativas sobre sí mismo, dificultades para resolver los problemas sociales, un hogar caracterizado por los conflictos y escasa supervisión parental, percepción negativa del contexto escolar, y la influencia negativa de otros iguales y de factores comunitarios. El perfil de la víctima era sintomatología internalizante, conductas externalizantes, falta de habilidades sociales, cogniciones negativas sobre sí mismo, dificultades para resolver problemas sociales, ambientes negativos (comunitario, familiar y escolar) y sufridoras de rechazo y aislamiento por los iguales. Finalmente, el agresorvíctima se caracterizaba por problemas comórbidos externalizantes e internalizantes, actitudes y creencias negativas sobre sí mismo y los demás, baja competencia social, sin habilidades de solución de problemas sociales, bajo rendimiento académico, rechazo y aislamiento, e influencia negativa por los iguales con los que interactuaba.

1.2 1.2.1

Grupos de iguales Cambios en las interacciones grupales

Durante el segundo año los niños empiezan a pasar más tiempo en pequeños grupos (en la escuela infantil). Los datos indican que prestan más atención a sus compañeros que a otros de fuera, y que algunos parecen asumir un papel más relevante en el funcionamiento del grupo. En preescolar la

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jerarquía de dominancia social es una característica importante del grupo, cumpliendo una función adaptativa (e.g., reduce la agresividad entre los miembros). La estructura cambia en los últimos cursos de primaria, organizándose grupos voluntarios, basados en la amistad y la homogeneidad. A los once años la mayoría de interacciones se producen en estas pandillas, y casi todos los niños dicen pertenecer a alguna. Los niños y preadolescentes con una conducta agresiva instrumental algo por encima de la media suelen gozar de más popularidad, pero no son más aceptados. Es decir, que tienen más estatus y poder, lo que no implica necesariamente mejor adaptación o que cuenten con el afecto de sus iguales. Durante la adolescencia disminuyen la necesidad de pertenencia a un grupo, los antiguos vínculos y el antagonismo hacia los no miembros, de manera que se van abriendo a los del otro sexo. Se forman «tribus» o subculturas de adolescentes con características similares basados en la reputación (e.g., populares, empollones, solitarios), y cuya afiliación se decide por consenso del grupo. Todos los tipos de grupos suelen desaparecer a finales de la adolescencia, coincidiendo con la admisión de integrantes del otro sexo y la posterior formación de parejas (Rubin et al., 2006).

1.2.2

Estatus en el grupo

El estatus sociométrico se refiere al nivel de aceptación o rechazo del niño entre sus iguales. Uno de los métodos más utilizado para evaluarlo es la técnica de nominación: nombrar un determinado número de compañeros que le caigan bien (o que preferiría como compañeros de juego) y el mismo número que le caen mal (o que no querría como compañeros de juego). La preferencia social resulta de restar las nominaciones negativas a las positivas, y el impacto social, de sumar ambos tipos de nominaciones. Combinando los niveles de aceptación y rechazo se obtienen cinco categorías sociométricas: niños populares (alta aceptación, bajo rechazo), rechazados (baja aceptación, alto rechazo), controvertidos (altos en aceptación y rechazo), ignorados (bajos en aceptación y rechazo) y promedios (moderados en aceptación y rechazo). Los populares tienen más capacidad para iniciar y mantener relaciones positivas. Al entrar en el grupo se comportan de acuerdo con el nuevo marco de referencia, sin llamar la atención ni interferir en su actividad. Responden de forma contingente y muestran suficiente capacidad comunicativa como para interactuar de forma coherente. Son más cooperativos, amistosos, sociables, ayudan a los otros, interactúan activamente con los iguales, muestran habilidades de liderazgo y se implican en juegos constructivos. Cuando

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surge un conflicto recurren a la negociación y el compromiso. No se diferencian de los promedios en conducta agresiva (Rubin et al., 2006). Los rechazados suelen ser los más agresivos y aislados y los menos sociables. No obstante, las investigaciones han puesto de relieve una notable heterogeneidad en su conducta, distinguiendo entre niños rechazados-agresivos y rechazados-retraídos (homogéneos en rechazo, difieren en las causas del mismo). Los ignorados tienen un nivel muy bajo de agresividad, bajo de sociabilidad y bajo-medio de aislamiento. Su elevado perfil académico y conformidad a las normas académicas los convierte en los preferidos de los profesores, pero no de sus compañeros. Los controvertidos tienen unos niveles superiores a la media de agresividad y aislamiento, y sus habilidades sociales no son mayores que las de los rechazados. Se trata de la clasificación menos estable, pudiendo tener el 60% otro estatus en el intervalo de un mes. La categoría más frecuente es la de los promedios que tienen un número similar de conductas positivas y negativas. Los porcentajes de niños populares y rechazados son del 12-17%, ignorados un 10-15% y controvertidos un 2-6%, aunque las tasas pueden variar en función del sexo y, en menor medida, de la edad. Los chicos es más probable que sean rechazados y controvertidos y las chicas ignoradas y promedios; además, la clasificación es más probable que se mantenga estable durante primaria y secundaria en los chicos, mientras que las tasas de preferencia de las chicas son mayores en primaria y las controvertidas aumentan algo en secundaria (García-Bacete, Sureda y Monjas, 2008).

1.2.3

Segregación sexual

Alrededor de los 2 años ya resulta evidente la segregación sexual en las interacciones; por ejemplo, los varones es más probable que respondan cuando el que le pide jugar es un niño. La segregación se produce de forma más consistente cuando los niños pueden seleccionar a su compañero de juego (y no el profesor o los padres). Conforme avanza el preescolar, seleccionan con más frecuencia a iguales del mismo sexo; la segregación en grupos del mismo sexo va aumentando desde preescolar y durante la etapa escolar. Menos del 10% de su tiempo lo pasan con iguales del otro sexo; las niñas de quinto y sexto pasan un 6% de su tiempo libre diario con otras niñas y un 1% con niños; las cifras son del 11 y 1% en el caso de los niños. Sólo el 11% del entramado social de niños y niñas de primero a sexto incluye a niños del otro sexo. Esta práctica continúa durante la preado lescencia, manteniéndose estable el tiempo que pasan con los de su mismo sexo y con los del otro entre quinto y 2.º de ESO (Mehta y Strough, 2009). Cuando se les pide que nombren a compañeros para realizar trabajos

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escolares en el colegio o en casa, más del 90% elige a compañeros del mismo sexo. Sólo un 19% de las amistades preadolescentes son del otro sexo. En definitiva, hay una preferencia por los del mismo sexo que se manifiesta no sólo a nivel de amistades, sino también de relaciones en el aula (Poulin y Pedersen, 2007). Los adolescentes pasan más tiempo con amigos e iguales y tienen más libertad para seleccionar los contextos de interacción. Por otra parte, disminuye la preferencia por los del mismo sexo, aumentando el tiempo que pasan con los del otro sexo desde la adolescencia temprana hasta la tardía, especialmente las chicas. Sin embargo, la segregación se mantiene en las amistades diádicas, sintiéndose más próximos (intimidad, apoyo) a los del mismo sexo (Mehta y Strough, 2009). La mayoría de los estudiantes de 2.º de ESO (79%) y de 4.º de ESO y 1.º de Bachillerato (70%) continúa seleccionando compañeros del mismo sexo para realizar los trabajos acadé micos en el centro o en casa. Es más, se ha informado que en 2.º de ESO seguían formándose mayoritariamente estos grupos por sexo incluso a costa de que en representaciones en el aula algunos chicos tuvieran que hacer el papel de chicas y viceversa (Poulin y Pedersen, 2007). Durante la adultez intermedia casi la mitad de las mujeres casadas y la tercera parte de los hombres casados dicen no tener amigos del otro sexo; cuando los tienen, suelen ser «amigos de la pareja». Las amistades de los adultos mayores suelen ser de la misma edad y del mismo sexo. Algunos resultados indican que el 100% de mujeres mayores solteras y de las casadas señalan como mejor amistad sólo mujeres, y un 90% de los hombres mayores casados. Varios estudios han encontrado que la segregación sexual de las amistades es más pronunciada en el caso de las mujeres mayores, probablemente porque las diferencias en longevidad dificultan las relaciones con varones de su misma edad (Mehta y Strough, 2009). Se han propuesto varios mecanismos para explicar la segregación sexual. En primer lugar, la incompatibilidad conductual, es decir, los diferentes estilos de juego, actividades preferidas y juguetes. Los niños y adolescentes varones prefieren actividades competitivas y que implican desafío personal (deportes, videojuegos), mientras que las niñas prefieren actividades más relajadas (escuchar música, ver televisión), y las adolescentes, actividades sociales (visitas, reuniones, cine). Un segundo mecanismo puede ser las diferencias en el estilo de conversación (asertivo y dominante, controlador y competitivo del varón, y más cooperativo en la mujer), observadas ya en preescolar. En tercer lugar, la influencia de terceros (los padres durante los primeros años; las valoraciones de los iguales en la infancia y adolescencia; y la pareja en la adultez, que puede interpretar esa amistad como carencia en la relación matrimonial). Finalmente, las prácticas institucionales pueden hacer que la segregación sea mayor en el

270


colegio; por ejemplo, las chicas del estudio de Poulin y Pedersen (2007) informaron de un 16% de amistades del otro sexo en el colegio y un 29% fuera.

2.

Determinantes de la competencia y experiencias sociales entre iguales

2.1

Antecedentes de la competencia social

2.1.1

Características del niño

La competencia social es la capacidad para iniciar y mantener interacciones positivas, establecer vínculos afiliativos (hacer amigos, ser aceptado) y evitar roles negativos (rechazo, victimización) y consecuencias negativas (soledad, ansiedad) (Eisenberg, Vaughan y Hofer, 2009). La autorregulación (y componentes relacionados como el retraso de la gratificación o el control voluntario) es importante para llegar a ser competente socialmente y no tener problemas sociales. Los niños capaces de autorregularse tienen un comportamiento menos agresivo, facilitándose así el establecimiento de relaciones positivas con los iguales. Las evidencias empíricas indican que las habilidades de autorregulación aumentan sustancialmente durante el preescolar, reflejándose en una mayor capacidad para inhibir la conducta inapropiada, retrasar la gratificación y obedecer las normas. El control voluntario y el retraso de la gratificación se han relacionado positiva y longitudinalmente con la competencia social y con la popularidad entre los iguales. Los niños con un elevado nivel de control voluntario tienden a ser agradables y afrontar los conflictos de forma constructiva, de manera que también son más preferidos por sus iguales. Por ejemplo, se ha comprobado que los que expresan emoción positiva al recibir un regalo que no les gusta (auorregulación) obtienen más nominaciones positivas (Eisenberg et al., 2009; Rose-Krasnor y Denham, 2009; Vazsonyi y Huang, 2010). La sociabilidad y la inhibición/timidez también afectan al desarrollo de la competencia social. La sociabilidad y extraversión se han asociado a una mayor calidad de las amistades. Por el contrario, los niños tímidos mantienen amistades de inferior calidad, son menos populares y a menudo rechazados, y este riesgo va incrementándose durante los años de escuela elemental. Los preescolares con un temperamento difícil se pelean más y son menos aceptados; la irritabilidad-cólera predice el rechazo y la victimización por los iguales que, a su vez, se asocian a conductas externalizantes (Eisenberg et al., 2009; Rose-Krasnor y Denham, 2009).

271


Las diferentes secuencias del procesamiento de la información social, la información interpersonal aportada por las emociones en cada una de ellas y la capacidad y motivación para actuar en beneficio de los demás también se consideran fundamentales para la competencia socioemocional (RoseKrasnor y Denham, 2009). Por ejemplo, los estudios han demostrado que la conducta prosocial (ayudar, cooperar, compartir, reconfortar) se asocian a diversos índices de competencia social, como el número de amigos, la calidad de la amistad (más armonía y menos conflictos) y la aceptación por los iguales, así como la competencia social según los padres. Asimismo, el uso de estrategias prosociales después de un conflicto facilita las relaciones positivas, ayudando en futuros conflictos y minimizando la probabilidad de subsiguiente victimización (Eisenberg et al., 2009). Finalmente, la capacidad para comprender los pensamientos y sentimientos de los otros predice la competencia social, evaluada por el profesor o por los iguales, y tanto de forma concurrente como longitudinal. El conocimiento de las reglas de expresión prosocial (entender que expresar la verdadera emoción puede dañar al otro) se ha relacionado con la conducta prosocial, con una mayor competencia en las relaciones con los iguales y con una menor probabilidad de recurrir a la agresión para resolver los conflictos (Rose-Krasnor y Denham, 2009).

2.1.2

Características del ambiente familiar

La promoción de la competencia social por los padres requiere de su sensibilidad y respuesta en función de las características del hijo (temperamento, apego), estadio evolutivo, historial de experiencias familiares y extrafamiliares (escuela, vecindario), intereses (e.g., deportivos, artísticos) y sus preferencias de interacción social (Ross y Howe, 2009). Los padres pueden influir directamente en la competencia social de los hijos supervisándolos y suministrándoles oportunidades de interacción (planificación social, participación en actividades, monitorización e integración en entramados sociales) o indirectamente diseñando el ambiente social (elección de residencia, inscripción en actividades). La planificación de contactos y supervisión parental indirecta predice un mayor nivel de aceptación en el grupo (Rubin et al., 2006). La influencia de los padres también puede ser indirecta, a través de determinados procesos (imitación, expectativas, regulación emocional) que actúan de mediadores entre los contextos familiar y de iguales (Ross y Howe, 2009). Las creencias de los padres, al guiar sus prácticas de crianza, influyen en las relaciones sociales del niño. Los padres con hijos competentes socialmente creen que deben desempeñar un papel activo en la socializa-

272


ción (enseñando y proporcionando oportunidades), y que las conductas desadaptadas son transitorias y causadas por factores externos relacionados con el contexto. La sensibilidad parental facilita el desarrollo de un apego seguro que, a su vez, estimula la autonomía y adquisición de habilidades sociales. La seguridad predice interacciones más positivas y prosociales, y una mayor calidad de la amistad y aceptación por el grupo. Los resultados metaanalíticos indican que el apego guarda más relación con la amistad (relación cercana y recíproca) que con el estatus (percepciones o aceptación por el grupo) (Booth-Laforce y Kerns, 2009). La crianza autorizada (control flexible, inducción, expectativas realistas, estimulación de autonomía, toma de decisión conjunta, supervisión de actividades y amistades) también promueve las interacciones positivas con los iguales. La discusión sosegada, enseñanza proactiva de habilidades, involucración desde una edad temprana, modelado del apoyo y de la atención a los demás, y estimulación de la solución de los problemas, favorecen las posteriores relaciones de los hijos. Finalmente, el juego con los padres permite al niño experimentar con las emociones y adquirir conocimientos sobre las reglas de la interacción, estimulando su competencia social y emocional con los iguales, y prediciendo su popularidad (Ross y Howe, 2009). McDowel y Parke (2009) realizaron un estudio longitudinal a corto plazo sobre las trayectorias múltiples que enlazan el sistema familiar y el de los iguales. Observaron las interacciones padres-hijos de cuarto curso mientras discutían sobre cuestiones significativas, evaluaron la afectuosidad, respuesta positiva, inducción, calidad de soluciones aportadas por los padres («Dile al profesor que ese niño te está molestando y que te deje sentarte en otro sitio»). También analizaron las oportunidades de interacción (actividades extracurriculares) y la calidad social del vecindario (frecuencia de interacciones con vecinos). Por último, profesor e iguales evaluaron la competencia social (conductas prosociales como ayudar, compartir, guardar turno, la no agresión física). Las interacciones padres-niño y la provisión de oportunidades (mayor implicación en actividades extracurriculares), pero no la calidad de las instrucciones, se relacionaban con la competencia social de los hijos que, a su vez, predecía la aceptación social por los iguales un año después. El tamaño de las relaciones entre crianza e iguales fue similar para el padre y la madre. En definitiva, los resultados demuestran la relación directa entre crianza y competencia social, y la influencia indirecta de la crianza sobre la aceptación a través de la competencia social. Los investigadores del NICHD Early Child Care Research Network (2009) demostraron que las relaciones entre padres e hijos (cuidados, apoyo, respeto a la autonomía, seguridad) a los cuatro años y medio de edad y en primer curso se asociaban directamente con la atención (atención sostenida

273


e impulsividad) y también con las habilidades sociales (comprensión de los sentimientos y conducta del otro, control de los impulsos, cantidad y calidad de soluciones alternativas en los problemas interpersonales, consciente de las consecuencias de sus actos) en primero y tercero según padres, madres y profesores. La calidad de la relación de cada progenitor con el niño se asociaba con menos problemas de atención, y éstos, a su vez, con mayores habilidades sociales. Este papel mediador de la atención se producía tanto de forma concurrente como dos años después (en tercer curso), incluso controlando las habilidades sociales de primero. Los conflictos entre los padres suponen para los hijos una fuente adicional de estrés y modelos de negatividad, sobre todo las discusiones cuyo contenido tiene que ver con ellos. La investigación ha demostrado que los conflictos entre los padres se relacionan directa e indirectamente con la conducta agresiva de niños y adolescentes, que, a su vez, se asocia con la calidad de las relaciones parentales (Cantón y Cortés, 2007; Cortés y Cantón, 2007). Por ejemplo, Finger et al. (2010) analizaron longitudinalmente la relación de las agresiones entre los padres (CTS) cuando los niños tenían 12 y 24 meses y la competencia social en preescolar, según el profesor (seguro, tolerante, integrado, prosocial, cooperativo, autónomo) y según los padres (valoración promedio de ítems tipo: «¿le resulta fácil hacer amigos?», «¿tiene algún amigo especial?», «¿lo aceptan los otros?»). Los resultados de la ecuación estructural demostraron la existencia de efectos directos e indirectos. Las prácticas de crianza (afectuosidad y sensibilidad parental), pero no las habilidades de solución de problemas del niño, mediatizaban en parte la relación de los conflictos de pareja con la competencia entre los iguales. Las agresiones a la pareja predecían las prácticas de crianza del padre y de la madre; a su vez, la crianza del padre se relacionaba con los informes de los profesores sobre la competencia social, mientras que las prácticas de la madre predecían la competencia del hijo según ambos progenitores. Es decir, que mientras el estilo de crianza materno influye más en las conductas observadas por los progenitores, la crianza del padre tiene más que ver con el comportamiento en el contexto escolar.

2.2 2.2.1

Antecedentes de las amistades Antecedentes de la amistad y de su continuidad

Desde la perspectiva del apego, cuando un niño mantiene interacciones positivas repetidas y complejas con un compañero de juego elabora un modelo interno de trabajo sobre esas relaciones, representándose al otro como

274


amigo. Por otra parte, el establecimiento y mantenimiento de amistades requiere de habilidades sociales, regulación emocional y cognición social (toma de perspectiva, comprensión emocional, comunicación; comprensión de las intenciones, deseos y creencias de los otros; y habilidades de procesamiento de información y de solución de problemas sociales (Delgado y Contreras, 2008; Howes, 2009). En general, los resultados indican que los niños de todas las edades se hacen amigos de otros con características similares a las suyas, como el estilo de juego o el temperamento, mientras que las conductas agresivas o retraídas serían contraproducentes. Asimismo, las relaciones seguras de apego a los padres y al profesor predicen la formación y calidad de las amistades. Por el contrario, los niños de hogares conflictivos tienen más dificultades para formar amistades positivas, actuando como variables mediadoras su dificultad para regular las emociones negativas (cólera) y conducta agresiva. Finalmente, el clima social y emocional positivo del aula favorece las interacciones afectuosas, el juego conjunto y las conductas prosociales, y hace más probable el surgimiento de amistades (Howes, 2009). Para explicar la estabilidad de la amistad se han propuesto factores relativos a su composición (sexo, edad, raza), características (calidad) y ambiente (contexto en que tiene lugar, cambios del mismo) (Poulin y Chan, 2010). En la adolescencia temprana se produce un aumento significativo de la proporción de amigos del otro sexo, aunque estas amistades tienden a ser de corta duración al principio y menos estables que las del mismo sexo. Además, el incremento es más pronunciado en las chicas, así como la inestabilidad, probablemente debido a las características de los nuevos amigos que en el caso de las niñas son mayores que ellas y de fuera del colegio. En general, las amistades interraciales son menos estables durante el curso escolar y van disminuyendo con el paso del tiempo, especialmente después de la transición a secundaria. Difieren de las de la misma raza en que dicen tener menos intimidad, lo que explicaría su mayor inestabilidad en la adolescencia temprana. Las amistades de mayor calidad reúnen muchas características positivas (intimidad, revelación, conductas prosociales, apoyo a la autoestima) y pocas negativas (conflictos, dominancia, rivalidad), asociándose a una mayor estabilidad. Por otra parte, más que los conflictos en sí, son las estrategias para resolverlos lo que predice la continuidad de la amistad. El afrontamiento y la asertividad ante el conflicto en el caso de las niñas, y la tendencia a minimizar los problemas en el de los niños. Por último, las amistades multicontexto (dentro y fuera del colegio) son más estables que las específicas de un solo contexto. Por otra parte, la transición a secundaria coincide con un descenso de la estabilidad, perdiéndose amigos y formando nuevas amistades, aunque de menor intimidad y compañía que las de los jóvenes que continúan en el mismo centro (Poulin y Chan, 2010).

275


2.2.2 Diferencias sexuales y conductuales en la estabilidad de la amistad Las niñas, comparadas con los niños, suelen ser más exclusivas en sus amistades, y es más probable que interactúen en díadas o pequeños grupos de amigas. Su relación suele basarse en la intimidad y revelación de pensamientos y sentimientos personales, de manera que cuando tienen problemas es más probable que reaccionen negativamente. Por ejemplo, se estresan más al pensar en una hipotética ruptura. También cambian con más facilidad de amigos cuando perciben que la otra parte no ha respetado las normas que rigen la relación. Los estudios que han encontrado diferencias sexuales en estabilidad indican que las amistades de las niñas son menos estables; por ejemplo, son de menor duración (se han formado más recientemente) e informan de más amistades anteriores (finalizadas). Su necesidad de intimidad podría hacerlas extremadamente sensibles a momentos de estrés en la relación, y la intensidad del conflicto abocarlas a la ruptura (Poulin y Chan, 2010). Durante la adolescencia temprana, el estado de ánimo depresivo se asocia a la inestabilidad con el mejor amigo (pero no con otros) y con los amigos del colegio (pero no con los de fuera ni multicontexto) (Chan y Poulin, 2009). En el caso de los tímidos/retraídos la estabilidad durante un año es similar a la de los no retraídos, pero su calidad es inferior (Rubin et al., 2006). La victimización por iguales también se ha relacionado con inestabilidad de amistades: los que pierden amigos es más probable que sufran maltrato, mientras que corren menos riesgo los que se hacen con nuevos amigos; sin embargo, se ha comprobado que las víctimas suelen tener dificultades para formar nuevas amistades, y que es más probable que se rompa una amistad cuando un miembro de la díada (no los dos) sufre maltrato. Las evidencias también han relacionado conductas externalizantes e inestabilidad de las amistades (Poulin y Chan, 2010). Por ejemplo, las niñas con déficit de atención/hiperactividad tienen más dificultades para hacer amistades y mantenerlas, y cuando tienen son de peor calidad (conflictos, agresión relacional), lo que explicaría su falta de continuidad. La agresión relacional y manifiesta predicen la inestabilidad; los agresivos no tienen necesariamente dificultades para establecer nuevas relaciones, pero sí para mantener las amistades. Asimismo, las amistades de los adolescentes antisociales suelen ser de inferior calidad (conflictivas, con imposiciones) y de corta duración. Finalmente, la estabilidad de la amistad se ha relacionado con varios indicadores de adaptación social en la infancia y en la adolescencia, como la prosociabilidad y la popularidad, menor soledad e inferiores niveles de agresión y de victimización (Poulin y Chan, 2010).

276


2.3

Precursores de los conflictos

Las diferencias individuales en la tasa y en el manejo de los conflictos se explicarían en función de disposiciones y cogniciones sociales (Laursen y Pursell, 2009). Los niños agresivos y los que tienen problemas de regulación emocional e impulsividad es más probable que se vean envueltos en desavenencias y que tengan más dificultades para resolverlas de forma constructiva. La irritabilidad aumenta también el riesgo de discordias y de utilización de estrategias coercitivas. En cuanto a la cognición social, los déficits en habilidades de procesamiento de la información y el consiguiente sesgo atribucional de hostilidad explicarían el surgimiento y la resolución inadecuada de los conflictos. Las dificultades para codificar e interpretar la información y la incapacidad para considerar alternativas constructivas conducirían a un estilo de interacción provocador y a unas estrategias coercitivas de solución del conflicto. El estatus social en el grupo y la calidad de la amistad se han relacionado con la conducta conflictiva y su resolución. Por ejemplo, los preescolares con un alto nivel de aceptación tienen menos conflictos, son de menor duración e intensidad emocional y utilizan estrategias más constructivas para su resolución. Asimismo, los niños que se sienten apoyados por sus amigos es menos probable que hablen de vengarse después de un conflicto. También se ha demostrado que el apoyo predice el impacto de los conflictos del día anterior sobre la relación, mejorándola cuando es de alta calidad y empeorándola cuando ya era mala. Por último, las evidencias empíricas indican que la conducta controladora provoca conflictos frecuentes e intensos entre amigos, y que los adolescentes con unas relaciones sentimentales preocupadas tienen más conflictos y de mayor intensidad que los de relaciones seguras (Laursen y Pursell, 2009).

2.4

Determinantes del maltrato entre iguales

Entre los mecanismos explicativos formulados sobre cómo un niño llega a convertirse en agresor o víctima de sus iguales se encuentran el apego (inseguridad y modelos internos de trabajo inapropiados), el procesamiento de información social, el aprendizaje cognitivo-social (valoración de la agresión, sus objetivos instrumentales, lo apropiado de esta conducta y las consecuencias esperadas) y las perspectivas ecológico-sociales (el maltrato sirve para definir y mantener las normas del grupo, percibiéndose a la víctima como una amenaza para sus objetivos; suministra un objetivo común y un sentimiento de cohesión, especialmente en grupos con unas relaciones de baja calidad) (Salmivalli y Peets, 2009).

277


2.4.1

Mecanismos sobre agresores y víctimas

La probabilidad de que un niño maltrate a otro dependerá de factores individuales (valora la consecución de un estatus alto, cree en su capacidad para comportarse de esa manera, espera consecuencias positivas), factores contextuales diádicos (selecciona víctimas fáciles, con factores de riesgo personal e interpersonal, es decir, débiles físicamente o sin amigos; relación asimétrica de poder) o contextuales de grupo (entre un 70-80% de las víctimas lo son de compañeros de clase; es decir, que el maltratador recibe feedback positivo de los iguales, colaborando de alguna manera o limitándose a mirar) (Salmivalli y Peets, 2009). Los estudios han demostrado que los niños maltratadores valoran la dominancia y que determinados objetivos, como ser respetados y admirados por los iguales, se relacionan con la agresión proactiva. Incluso aunque no caigan bien a nivel personal, pueden percibirlos como populares, poderosos y «guais», sobre todo si tienen determinadas características valoradas socialmente, como atractivo físico, competencia atlética o sentido del humor; además, suelen tener amigos y ser parte importante en la red social de los iguales. No se ha demostrado que los motive la superación de una baja autoestima o que sean socialmente incompetentes. Su comprensión de las cogniciones y emociones de los otros es relativamente alta, hasta el punto de que algunos autores argumentan que la inteligencia social, si bien no es un requisito de la agresión indirecta, sí que aumenta su eficacia (e.g., para elegir a la víctima o manipular a los otros en su contra). La investigación realizada desde la perspectiva del procesamiento de la información y del aprendizaje cognitivo social ha demostrado que los niños que maltratan a sus iguales tienen unas cogniciones favorables al uso de la agresión para conseguir sus objetivos. Se sienten seguros utilizándola, esperan unos resultados positivos de ella y la ven como una forma aceptable de conducta. En cuanto a los factores de riesgo familiar, las evidencias indican que los agresores aprenden ya en preescolar a comportarse agresivamente observando los conflictos y conductas agresivas en el hogar. Además, perciben a sus padres como autoritarios, punitivos y con menos conductas de apoyo, y el hogar menos cohesionado. Estas prácticas de crianza llevarían a aceptar la agresión como un medio normal de consecución de los objetivos y a valorar la dominancia; esto, unido a la falta de empatía, llevaría al maltrato a los iguales (Salmivalli y Peets, 2009). Las víctimas de maltrato por iguales suelen tener problemas psicosociales, como depresión, soledad, ansiedad y baja autoestima. También es más probable que presenten simultáneamente problemas personales e interpersonales (e.g., un niño tímido, ansioso y sin amigos puede ser una víctima

278


ideal). Otras variables son las características de los amigos y la calidad de la amistad; por ejemplo, corre un mayor riesgo si sus amigos son débiles o con problemas de aceptación. Se han identificado tres grupos de víctimas (pasivas, agresivo-reactivas y agresivo-proactivas), procediendo las pasivas de ambientes familiares más positivos que los otros dos grupos (Salmivalli y Peets, 2009). Se ha demostrado la especificidad de los papeles de maltratador y víctima. El 50% de las agresiones en los parques infantiles las comete sólo un 20% de niños. El agresor suele seleccionar a los que tienen reputación de víctimas, mientras que las víctimas agresivas no diferencian en sus agresiones, exponiéndose así a una posible reacción agresiva. Curiosamente, los maltratadores agredidos por víctimas agresivas no suelen informar al respecto, lo que sugiere que o bien las víctimas sobreestiman sus agresiones o el maltratador las percibe como inocuas. Los resultados también indican que la asimetría de poder (mayor fuerza, dominancia o agresividad) desempeña un papel importante en el establecimiento de la victimización, y explicaría cómo algunos agresores son víctimas de otros más fuertes o agresivos. Esta relación suele prolongarse durante más tiempo y repercutir más negativamente (cuanto mayor es la diferencia física menos competente se va sintiendo la víctima con el tiempo) (Salmivalli y Peets, 2009).

2.4.2

Predictores comunes y específicos y papel moderador de la edad

En su metaanálisis de los estudios sobre niños implicados en maltrato, Cook et al. (2010) concluyeron que había tres predictores de los maltratadores (conducta externalizante, cogniciones sobre los demás, influencia negativa de los iguales), dos de las víctimas (conducta internalizante y estatus entre iguales) y siete del grupo víctima-agresor (conducta externalizante, competencia social, cogniciones sobre sí mismo, rendimiento académico, ambiente escolar, estatus entre iguales e influencia negativa de los iguales). Predictores comunes del agresor, víctima y agresor-víctima fueron el sexo (los niños más que las niñas), el ambiente (familiar, escolar y comunitario) y la carencia de habilidades de solución de problemas sociales. En cuanto a los predictores específicos de cada papel, el rendimiento académico predecía el de maltratador; las actitudes y creencias negativas sobre los demás se relacionaban con los papeles de maltratador y maltratador-víctima, y las actitudes y creencias negativas sobre sí mismo se asociaban al papel de víctima (víctima y agresor-víctima). El estatus en el grupo y la influencia de los iguales predecían específicamente al maltratador-víctima. Este niño presentaba lo peor de ambas partes (recordaba a las víctimas

279


por su rechazo y aislamiento, y a los maltratadores por la influencia negativa de los iguales con los que interactuaba). Los maltratadores eran más competentes socialmente que sus víctimas, pero el grupo más incompetente era el agresor-víctima; también era el que tenía más problemas y en el que los valores predictivos eran más fuertes. En cuanto al papel moderador de la edad, la conducta internalizante se relacionaba con el riesgo de ser un maltratador en la adolescencia, pero no en la infancia. El maltratador era más probable que fuera rechazado y aislado por sus iguales en la infancia, y que lo aceptaran durante la adolescencia. Finalmente, las víctimas era más probable que presentaran problemas internalizantes sólo durante la transición a la adolescencia.

2.4.3

Cognición, rechazo y maltrato

La investigación actual sobre procesamiento de información enfatiza el papel del contexto social, sugiriendo que lo que piensa y hace el niño depende de su vinculación afectiva con el compañero de interacción (amigo o enemigo, aceptado o rechazado). Por ejemplo, Peets, Hodges y Salmivalli (2008) demostraron que los niños atribuían más hostilidad y se sentían más seguros cuando agredían a iguales que no les agradaban (versus neutrales o amigos). Además, la probabilidad de agresión era mucho mayor en las relaciones de rechazo (mutuo o unilateral) que en las neutrales. En un estudio posterior, Peets, Hodges y Salmivalli (2010) pidieron a estudiantes de 11-12 años que nombraran por orden a los tres compañeros de clase de su mismo sexo que menos les agradaban, y emparejaron a los que se rechazaron mutuamente. Un cuestionario permitió evaluar la agresión reactiva: ¿Qué niños reaccionan de forma colérica a los accidentes?, y proactiva, y ¿Qué niños amenazan y maltratan a otros? Al final presen taron cuatro historias sobre intencionalidad ambigua, que los niños tenían que imaginar que les habían pasado a ellos: «Imagínate que vas andando por un pasillo del colegio y ves a (nombre del niño que dijo que no le agradaba) que le está diciendo algo a otros niños. Mientras caminas hacia ellos, (nombre del niño) y los otros comienzan a reírse». Después de cada historia tenían que responder a preguntas sobre atribución de intencionalidad, expectativas de cólera y creencias de autoeficacia. Para terminar se evaluó la agresión específica, indicando cada uno la frecuencia con que los demás compañeros se comportaban de esa manera con él (victimización). Los procesos sociocognitivos (expectativas de cólera y creencias de autoeficacia) predecían el aumento de la agresión contra el niño objeto de rechazo crónico (pero no cuando el rechazo era discontinuo). Las atribucio-

280


nes de hostilidad de los agresivo-reactivos y las creencias en la autoeficacia de los agresivo-proactivos aumentaban la probabilidad de que los procesos cognitivos derivaran en agresión. También había un mayor riesgo cuando las víctimas reaccionaban agresivamente y cuando el repertorio conductual se caracterizaba por la agresión (reactiva o proactiva). La agresión reactiva se ha relacionado con problemas personales (internalizantes) e interpersonales (falta de amistades de apoyo, baja preferencia social), aumentando así el riesgo de victimización. Por el contrario, los niños agresivos proactivamente tienden a ser fuertes, tener amigos similares a ellos y compartir las mismas víctimas, de manera que los demás saben que es peligroso meterse con ellos.

2.5 2.5.1

Antecedentes del estatus entre los iguales Temperamento, conducta y estatus

El temperamento difícil (alta reactividad emocional) predice características como la agresividad, la impulsividad y la falta de control que, a su vez, se relacionan con el rechazo de los iguales. Por su parte, la inhibición temperamental de la conducta predice la timidez y el retraimiento social, variables que también se asocian al rechazo (Rubin et al., 2006). La variable predictora del rechazo más citada es la conducta agresiva, aunque estos niños representan al 40-50% de los rechazados y la asociación disminuye con la edad, especialmente en los varones. Cualidades positivas que fomenten las relaciones, como las habilidades sociales, podrían amortiguar los efectos del comportamiento agresivo. Los niños rechazados-agresivos es más probable que tengan déficits en el procesamiento de la información social que dificulten la comprensión de las consecuencias de sus actos y les lleven a culpar a otros de su conducta. Además, tienden a atribuir mala intencionalidad, un sesgo que se puede ver reforzado por un modelo interno de trabajo negativo, que le haga atender sólo a la información congruente con sus ideas. Mientras que el motivo para interactuar de los populares es el establecimiento de nuevas relaciones o la mejora de las ya existentes, estos rechazados alegan «ajustes de cuentas» o «vencer a otros» (Rubin et al., 2006). Entre un 10-20% de los niños rechazados son tímidos y retraídos. Los rechazados-retraídos atribuyen sus fracasos sociales a características internas estables. Al rechazo por parte de sus iguales responden con sentimientos de culpa, evaluación negativa de sus habilidades sociales, insatisfacción con sus relaciones y soledad. Piensan que tienen peores habilidades y relaciones sociales (Rubin et al., 2006).

281


Smith, Rose y Schwartz-Mette (2010) analizaron las relaciones entre la agresión manifiesta y relacional y la aceptación por los iguales en 3.º y 5.º de Primaria y en 1.º y 3.º de ESO. Aunque no había diferencias sexuales, la forma de agresión predominante en las niñas era la relacional (98% del grupo con puntuación alta en agresión relacional, pero no en agresión manifiesta). La agresión relacional de las niñas en 3.º de Primaria, cuando no había también agresión manifiesta, no se relacionaba con una menor aceptación por niñas o niños. Es decir, que aunque puede dañar a las víctimas, los iguales no parecen valorarla tan negativamente, quizás por la ambigüedad y sutileza de esta conducta. La agresión relacional de las mayores (controlando la agresión manifiesta) se asociaba a una mayor aceptación por parte de los varones en 1.º y 3.º de ESO, pero no de sus compañeras. El resultado sugiere que conforme van estableciendo relaciones con los chicos, la agresión relacional les sirve para acceder más a ellos y aumentar su estatus. La agresión manifiesta (controlando la relacional) de las niñas de 3.º de Primaria se asociaba a un nivel inferior de aceptación por los iguales, especialmente por las niñas (juzgaban con más dureza esta forma de agresión). Las agresiones en 5.º de Primaria, 1.º y 3.º de ESO se relacionaban con una menor aceptación por parte de las niñas, pero no de los niños.

2.5.2

Rendimiento académico y estatus

Los niños con alto rendimiento académico tienden a hacerse amigos de otros similares y esta afiliación, a su vez, predice una mejora mayor del logro académico. Por ejemplo, Véronneau et al. (2010) analizaron las relaciones entre el rendimiento académico desde la infancia media (2.º de Primaria) hasta la adolescencia temprana (1.º de ESO) y las experiencias con los iguales (aceptación, rechazo y logro académico de los amigos). Un nivel superior de rendimiento predecía el incremento de la aceptación por los iguales al año siguiente, desde 2.º a 6.º de Primaria, una disminución del rechazo entre 2.º y 4.º de Primaria y un aumento del rendimiento de los amigos entre 4.º de Primaria y 1.º de ESO (sugiriendo una selección activa de amigos similares en características académicas). En definitiva, los resultados sugieren que el rendimiento académico predice el estatus entre los iguales durante la infancia media, quizás porque en esta etapa los que tienen mejores notas son más deseados como compañeros de tareas escolares, por la reacción positiva que observan del profesor o porque el alto rendimiento promueve en el niño una actitud positiva y mayor autoestima, por lo que resulta más agradable. Los datos también indicaban que durante la adolescencia temprana los estudiantes con un alto rendimiento comienzan a hacerse amigos entre ellos.

282


2.5.3

Papel del grupo en el rechazo

Tres factores contextuales pueden influir en el rechazo del niño: su desviación de las normas del grupo, los sesgos cognitivos del propio grupo y la existencia de una jerarquía de dominancia social. Los grupos de varones toleran más la agresión física y es menos probable que rechacen por esta conducta, mientras que las niñas toleran más la agresión relacional. Desde una edad muy temprana, la mayoría de los niños elige sus amistades del mismo sexo y raza; los afroamericanos es más probable que sean rechazados en aulas mayoritariamente de blancos, invirtiéndose el patrón en aulas mayoritarias de negros. En las aulas mixtas, los varones es más probable que sean aceptados por otros niños y rechazados por las niñas (Mikami, Lerner y Lun, 2010). Los sesgos de reputación (resistencia a cambiar estereotipos sobre alguien ajeno al grupo) se deben a un procesamiento selectivo de la conducta del otro que dificulta el cambio de opiniones negativas. Los niños otorgan el beneficio de la duda a sus amigos del grupo, mientras que las mismas acciones del rechazado las interpretan de manera que se mantiene el rechazo. Esta tenacidad, incluso después de demostrarles que no es así, se encuentra ya presente en preescolar. El rechazo se puede producir incluso cuando el niño no ha tenido ninguna mala experiencia con el otro, pero ha oído comentarios sobre su reputación negativa (Mikami et al., 2010). El tercer factor contextual de influencia en el rechazo es la existencia de una jerarquía de dominancia social (discrepancia de poder entre los miembros del grupo). Los de mayor dominancia suelen tener un estatus controvertido (aceptado por muchos y rechazado por otros tantos), mientras que los de baja dominancia son rechazados. Los primeros tienden a marginar y excluir a los otros, no sólo para expresarles su desagrado, sino también para mantener su posición en el grupo. Los de dominancia media no intervienen, porque es probable que también les desagrade a ellos o por el miedo a descender en el escalafón. El papel del profesor es fundamental en la relación entre la conducta agresiva y retraída de un niño y su rechazo por los iguales. Para juzgar o no a un compañero como desviado, los niños están muy atentos a la respuesta del profesor a su comportamiento. Una felicitación sincera por su parte puede mejorar la percepción que tienen de él los demás, probablemente porque el profesor llame la atención sobre una conducta positiva que desmienta los estereotipos negativos mantenidos por el grupo (Mikami et al., 2010).

283


3.

Relaciones entre iguales y adaptación psicológica

3.1

Amistades y desarrollo psicosocial

Las amistades son beneficiosas para el desarrollo psicosocial, excepto cuando los amigos tienen problemas de adaptación o apoyan conductas desviadas, o la relación es conflictiva o de baja calidad. Su papel se ha analizado desde las perspectivas del vínculo social (contribuye al funcionamiento emocional, cognitivo, académico y conductual) y de la interacción social (impacto de las características negativas de los amigos, especialmente las antisociales y depresivas, sobre las conductas de riesgo, antisociales o internalizantes de niños y adolescentes) (Vitaro, Boivin y Bukowski, 2009).

3.1.1

Importancia de tener y mantener las amistades

La amistad proporciona sentimientos de bienestar y de validación que, a su vez, afectan fuertemente al desarrollo del autoconcepto. Aporta apego (afecto, seguridad, revelaciones íntimas), alianza fiable, fortalecimiento de la valoración, compañía y guía. Esta experiencia puede ser tan fuerte como para ayudar a superar un trauma; es un sistema de seguridad que protege incluso contra factores de riesgo familiares. La compañía, intimidad e incluso los conflictos entre amigos pueden tener efectos positivos y suponen oportunidades para desarrollar competencias sociales. En la relación con el amigo se desarrollan la comprensión social (emociones y relaciones), las habilidades de resolución de conflictos y la comprensión y sensibilidad moral. Además, los niños con amigos tienen más fácil entrar en grupos e implicarse en juegos sociales simbólicos y complejos (Bukowski et al., 2009). Los niños que tienen amigos confían más en sí mismos, se implican más en el colegio y tienen un mejor rendimiento académico, incluso después de controlar los efectos de la aceptación por el grupo. No obstante, tener amigos, por sí solo, no lleva a un mejor funcionamiento académico du rante la infancia media y adolescencia. Por ejemplo, se ha encontrado que durante la transición a la adolescencia temprana los amigos se influyen, positiva o negativamente, según sus características personales. Juntarse con amigos bien adaptados contribuye a un mayor rendimiento académico a finales de primaria y durante la secundaria (Woolley, Kol y Bowen, 2009). Se han propuesto varios mecanismos para explicar la relación entre amistad y rendimiento académico. Tener amigos competentes favorece la implicación en las tareas y el desarrollo de habilidades cognitivas, al poder intercambiar y comparar ideas. Pueden ser modelos positivos de los que aprender a estudiar, así como habilidades de afrontamiento y conductas

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apropiadas en el contexto escolar. Pueden facilitar la interiorización de objetivos positivos de aprendizaje y suministrar feedback positivo, ayudando así a mejorar la autoestima y autoeficacia. Finalmente, pueden suministrar reforzamiento verbal y no verbal de actitudes y conductas necesarias para el éxito académico, y la comparación con ellos puede estimular la adopción de estándares académicos más elevados (Véronneau et al., 2010). Se ha demostrado que la estabilidad en tener un mejor amigo puede ser tan importante para la adaptación como seguir manteniendo la misma amistad, y que la pérdida del mejor amigo se relaciona con un aumento de las dificultades de adaptación. El mantenimiento de las amistades se relaciona con la adaptación escolar de los niños pequeños; los preescolares con amigos estables o con otros nuevos progresan más y tienen una actitud más positiva hacia la escuela (Poulin y Chan, 2010). La investigación también ha puesto de relieve el papel moderador de la amistad, protegiendo contra las consecuencias negativas de experiencias sociales adversas. Por ejemplo, Laursen, Bukowski, Aunola y Nurmi (2007) encontraron que niños de primero rechazados y sin ningún amigo tenían más problemas internalizantes y sentimientos de soledad un año después, no detectándose cambios en problemas externalizantes. Sin embargo, los que tenían al menos una amistad recíproca presentaban menos problemas internalizantes y externalizantes que el curso anterior. Frente al 2% de niños con historial depresivo, alrededor del 20% de adolescentes (chicas en muchos casos) experimenta un inicio de desorden depresivo entre la adolescencia temprana y media. Tener al menos un amigo recíproco disminuye el riesgo de síntomas internalizantes, aunque los que tienen más de un amigo no están mejor que los que sólo tienen uno (Bukowski et al., 2009; Howes, 2009). Pedersen, Vitaro, Barker y Borge (2007) demostraron que el número de años sin tener al menos una amistad predecía la soledad y los sentimientos depresivos durante la adolescencia temprana, incluso después de controlar factores de personalidad (ansiedad, disruptividad) y el rechazo por los iguales. Las evidencias empíricas indican que la asociación es más fuerte en las niñas, reflejando quizás una mayor orientación y dependencia en este sentido. Los estudios longitudinales han demostrado que la amistad puede proteger de factores de riesgo familiares; por ejemplo, los adolescentes tempranos que viven en hogares con un bajo nivel de cohesión son menos competentes socialmente y se autovaloran menos, pero no cuando mantienen una amistad de alta calidad. Asimismo, se ha comprobado que la calidad amortigua los efectos negativos de la falta de apoyo materno sobre los problemas internalizantes de las hijas (Bukowski et al., 2009). Por otra parte, los amigos cumplen una función protectora frente al riesgo de victimización por iguales, debido a características personales; los que tienen un mejor amigo

285


mutuo es menos probable que sean victimizados o, en caso de haberlo sido, que desarrollen problemas de conducta (ver Salmivalli y Peets, 2009).

3.1.2

La influencia de amistades problemáticas

Los amigos con problemas externalizantes aumentan el riesgo de que el niño adquiera, mantenga o incremente problemas similares. Las consecuencias de la exposición a iguales desviados se observan ya en la infancia temprana. La cantidad de tiempo que los preescolares pasan con iguales agresivos predice el aumento de su conducta agresiva observada o informada por los profesores; por el contrario, pasar un tiempo mínimo con ellos (menos del 15%) se asocia a una disminución de la agresión. La influencia de los problemas externalizantes de los amigos a esta edad (entre preescolares y primer curso) es muy específica; Lamarche et al. (2007) encontraron que la agresión reactiva de los amigos sólo predecía el incremento de la agresión reactiva del niño, ocurriendo lo mismo con la proactiva. Tres procesos microsociales de las interacciones entre amigos explicarían la influencia negativa de las amistades (Vitaro et al., 2009). En primer lugar, el reforzamiento verbal positivo de la conducta negativa o entrenamiento en la desviación (risas o feedback no verbal, hablar de violar las reglas o de actos desviados, ignorar o castigar la conducta normativa). Las conversaciones y el juego imitativo de conductas desviadas entre preescolares del mismo sexo predice el aumento de problemas de conducta uno y tres años después, incluso controlando posibles efectos de la coerción de los iguales (Snyder et al., 2008). Un segundo microproceso es la conducta de desobediencia a la norma, o presión para que el comportamiento se adecue al desacato de la norma. Los niños agresivos y sus amigos se implican en más conductas de desacato, mientras que las díadas no agresivas, aunque también hablan de no respetar las reglas, rara vez pasan a los hechos. En tercer lugar, el aprendizaje observacional mediante imitación-demostración; los adolescentes imitan más las conductas de riesgo o agresivas cuando las realiza un igual de estatus alto (el estatus modera los efectos del modelado). El papel amortiguador de la amistad en el riesgo de depresión depende de las características de los amigos, especialmente de sus propios síntomas depresivos. Los que tienen esta sintomatología tienden más a darle vueltas, junto con sus amigos, a los problemas. Aunque las autorrevelaciones fortalecen los sentimientos de cercanía, la constante insistencia en aspectos negativos genera una percepción exagerada de la magnitud de los problemas y fomenta un estilo cognitivo depresogénico. Este «darle vueltas» a los problemas una y otra vez con los amigos se relaciona con un aumento del estado de ánimo depresivo de las chicas.

286


Prinstein (2007) encontró que las niñas eran especialmente vulnerables a los sentimientos depresivos de sus amistades. Un elevado nivel de ansiedad y la falta de reciprocidad de la relación aumentaba el riesgo de contagio depresivo en las niñas; en los niños eran un nivel superior de popularidad del amigo y la baja calidad de la amistad. En definitiva, el desequilibrio y baja calidad de la relación aumentan el riesgo asociado a la exposición a amigos depresivos. Otros estudios han demostrado que la alta calidad de la amistad (no la baja) incrementa la influencia de los amigos desviados sobre la conducta externalizante (Vitaro et al., 2009). Brendgen, Lamarche, Wanner y Vitaro (2010) analizaron las relaciones entre distintos tipos de experiencias de amistad (sin amigos, con amigos depresivos, amigos no depresivos) y las trayectorias longitudinales del estado de ánimo depresivo desde 6.º de Primaria (11 años) a 2.º de ESO (13 años). Casi el 75% presentaba niveles consistentemente bajos de depresión desde la infancia tardía hasta la adolescencia temprana; un 10%, niveles consistentemente altos, próximos al rango clínico en la preadolescencia (puntuación CDI mayor de 19), y el 15% restante tenía en 5.º de Primaria niveles consistentemente bajos, pero después aumentaron con rapidez, aproximándose al nivel clínico en 1.º de ESO. Esta trayectoria de aumento de la depresión en la adolescencia temprana era más probable en las chicas que en los chicos, y se relacionaba con una baja autoestima. Los adolescentes sin amigos tenían una trayectoria más alta de ánimo depresivo durante la adolescencia temprana que los que contaban con amistades recíprocas no depresivas. Sin embargo, la trayectoria sintomatológica de los que no contaban con amigos era inferior a la de los que tenían amistades depresivas. Los amigos depresivos pueden inducir esta sintomatología en el otro mediante una conducta interpersonal negativa (falta de cooperación, irritabilidad); la percepción del amigo de desinterés, irritabilidad e inseguridad; o por la tendencia del depresivo a darle vueltas, junto con el amigo, a los sucesos negativos. Esto explicaría el menor riesgo del grupo sin amigos.

3.2 3.2.1

Conflictos entre iguales, maltrato y adaptación Impacto de los conflictos

Los conflictos crónicos y mal resueltos representan una amenaza para las relaciones con los iguales y para los recursos que proporcionan. Se han relacionado con problemas externalizantes, bajo rendimiento académico y con la afirmación del poder como estrategia de resolución. Sin embargo, y en consonancia con la teoría de Piaget, las evidencias también indican

287


que los problemas entre amigos estimulan el razonamiento científico. Estos posibles efectos contradictorios se explicarían por el papel mediador o moderador de algunas variables. Por ejemplo, la alta conflictividad se relaciona con una peor calidad de la amistad y ésta, a su vez, se asocia a una mayor depresión. Asimismo, la frecuencia de conflictos entre amigos adolescentes se relaciona linealmente con la conducta delictiva y con el retraimiento social, pero sólo si la amistad era de baja calidad. Cuando era de alta calidad únicamente se producía un empeoramiento de la adaptación al pasar de un nivel moderado a alto en conflictividad (Laursen y Pursell, 2009).

3.2.2

Consecuencias del maltrato por iguales

La humillación y los ataques repetidos por parte de iguales es una de las experiencias más traumáticas que puede sufrir un niño o un adolescente (Salmivalli y Peets, 2009). Las víctimas a menudo presentan problemas psicológicos a largo plazo, como soledad, menor autoestima, trastornos somáticos y depresión. También tienen un mayor riesgo de ideas e intentos de suicidio en casos extremos. El temor al maltrato puede llevarles a dejar el colegio, activándose una espiral de adversidades. Por ejemplo, se ha encontrado que las víctimas maltratadas en el colegio a menudo siguen sufriendo abusos en el trabajo. Los niños y adolescentes maltratadores es más probable que sean condenados por algún delito cuando adultos, y tienen un mayor riesgo de experimentar problemas psiquiátricos, en las relaciones sentimentales y de consumo de drogas. El riesgo de adversidad es mayor para los niños que son simultáneamente agresores y víctimas que para los que son sólo agresores o sólo víctimas, en cuestiones como la posesión de armas, encarcelamiento y hostilidad y violencia contra los demás. El éxito de los programas para prevenir o mitigar el maltrato por iguales en la infancia y adolescencia ha sido muy limitado, y la mejora fundamentalmente ha consistido en cambiar los conocimientos y percepciones del niño, pero no la conducta de maltrato. La mayoría de los programas no ha conseguido resultados significativos (Cook et al., 2010). Overbeek, Zeevalkink, Vermulst y Scholte (2010) analizaron longitudinalmente (tres valoraciones anuales consecutivas) las relaciones bidireccionales entre victimización por iguales y la autoestima en adolescentes de 11-16 años. La victimización se relacionaba con una menor autoestima en las tres evaluaciones, incluso controlando los niveles previos de auto estima. La autoestima no predecía la victimización subsiguiente; sin embargo, el tipo de personalidad moderaba esas relaciones longitudinales: los adolescentes con menos autoestima era más probable que después sufrie-

288


ran unos niveles superiores de victimización por los iguales, pero sólo el grupo de sobrecontroladores (no en los subcontroladores ni en los de resiliencia del yo). Hunter, Durkin, Heim, Howe y Bergin (2010) encontraron que la relación entre el maltrato por iguales y la sintomatología depresiva de las víctimas en estudiantes de 8-12 años se encontraba mediatizada por factores cognitivos (amenaza y control percibidos), mientras que la identidad étnica/religiosa desempeñaba un papel moderador. La amenaza percibida mediatizaba parcialmente el efecto de la victimización, con independencia de que fuera o no discriminatoria; la percepción de control mediatizaba el efecto de la victimización no discriminatoria. La fuerza de la identidad étnica/religiosa moderaba el efecto de la victimización; cuando se percibía como discriminatoria se relacionaba más fuertemente con la sintomatología depresiva. Erath, Flanagan y Bierman (2008) investigaron las relaciones de las amistades y victimización por iguales durante la adolescencia temprana (6.º de Primaria y 1.º de ESO) con los autoinformes de aceptación escolar y los informes del profesor sobre competencia académica. Los análisis de regresión demostraron que el apoyo de los amigos y las nominaciones mutuas de amistad se relacionaban con unos niveles superiores de interés escolar y de competencia académica, mientras que la victimización por los iguales se relacionaba con una menor competencia académica. No obstante, los análisis moderadores revelaron que la victimización se relacionaba con un menor interés escolar en los estudiantes que informaron de un mayor apoyo de sus amistades, pero no en los que informaron de un bajo nivel de apoyo por parte de sus amigos. Elledge et al. (2010) investigaron el grado en que niños con historial y sin historial de victimización crónica por iguales utilizaban diferentes estrategias para enfrentarse a maltratadores en el colegio. Las niñas que habían sufrido maltrato crónico tendían menos a nombrar estrategias de cualquier tipo (coercitivas o no coercitivas), mientras que los niños solían referirse a estrategias recomendadas por los adultos. Sin embargo, la estrategia de los niños se relacionaba con un mayor nivel de victimización en el curso siguiente. Rudolph, Troop-Gordon y Flynn (2009) investigaron la asociación entre victimización relacional de niños de 10 años y sus pensamientos, emociones y conducta con los iguales en un contexto no familiar y desafiante. Después de una interacción desafiante con un igual no conocido, los niños informaron de sus creencias sobre el otro y de sus objetivos sociales (centrarse en conocer al otro versus impresionarlo) durante la interacción. Los resultados indicaban que la victimización relacional predecía procesos sociocognitivos inadecuados (creencias más negativas sobre el igual y una

289


orientación hacia la consecución de sus objetivos). Los efectos eran especialmente fuertes durante una interacción diádica conflictiva

3.3

Estatus entre los iguales y adaptación psicológica

La aceptación entre los iguales se puede evaluar a una edad muy temprana (3-5 años), y parece mantenerse en distintos contextos y transiciones evolutivas, con un coeficiente moderado de estabilidad durante un periodo de 5 años. La investigación longitudinal sugiere que esta reputación tiene importantes consecuencias evolutivas, de manera que los niños que no son apreciados por sus iguales es menos probable que terminen la educación secundaria, que establezcan relaciones sentimentales duraderas o que demuestren competencia profesional cuando adultos (Prinstein, Rancourt, Guerry y Browne, 2009).

3.3.1 A.

Rechazo y problemas de conducta

Problemas externalizantes

Los estudios longitudinales indican que el rechazo predice fuertemente el desarrollo de problemas externalizantes hasta diez años después, inde pendientemente de que se utilicen medidas sociométricas o las valoraciones del profesor. Estas consecuencias a corto y largo plazo son similares en los distintos niveles evolutivos (preescolar, infancia media y adolescencia). Además, con el tiempo aumenta la sintomatología y la probabilidad de diagnósticos externalizantes y de registros públicos de historiales delictivos, con independencia de la etnia. Por otra parte, el rechazo y la agresión se refuerzan mutuamente y tienen un efecto conjunto más negativo que cualquiera de los dos por separado. Los niños varones rechazados-agresivos son los que tienen un mayor riesgo de sintomatología externalizante. Se ha comprobado también el papel moderador del rechazo en la relación entre agresión y sintomatología externalizante, en niños y niñas (Prinstein et al., 2009). Algunos niños y adolescentes agresivos son populares, quizás porque la popularidad tenga que ver con la posición de dominancia, influencia y acceso a recursos. Los niveles más altos de popularidad se han asociado a la conducta agresiva (física y relacional) en la infancia media y adolescencia. Se ha informado de una relación curvilínea, en el sentido de que los adolescentes percibidos como impopulares o como muy populares eran más agresivos relacionalmente. Los impopulares agresivos actúan de forma impul-

290


siva en respuesta a la cólera o a la frustración (agresión reactiva), mientras que los agresivos populares se sirven de esta conducta como estrategia orientada a una meta (agresión proactiva). Por último, los estudios sobre mecanismos explicativos han apoyado los supuestos de la teoría cognitivosocial (el rechazo supone riesgo de sesgos en el procesamiento de la información social que, a su vez, contribuye al desarrollo de problemas externalizantes) y de la afiliación a iguales desviados (juntarse con ellos mediatiza los efectos del rechazo sobre las conductas externalizantes) (Prinstein et al., 2009).

B.

Problemas internalizantes

El rechazo y las combinaciones de rechazo/agresión y rechazo/retraimiento se han relacionado con el desarrollo posterior de síntomas internalizantes. Algunos resultados sugieren que los niños varones que sufren rechazo crónico son especialmente susceptibles a los problemas internalizantes. El rechazo en la infancia temprana, etapa escolar y durante la transición a la adolescencia predice los sentimientos de soledad tres años después. Los resultados sobre la depresión han sido algo más contradictorios, quizás porque el rechazo percibido medie entre el real y la depresión posterior (la discrepancia entre ambos rechazos predice el incremento longitudinal de la depresión); o porque, como sugiere el modelo de la vulnerabilidad cognitiva, la interacción entre un estilo atribucional depresogénico (atribución de sucesos negativos a causas internas, globales y estables) y el rechazo aumenta el riesgo de depresión. Además, la valoración de la popularidad puede moderar los efectos; los adolescentes rechazados que dan mucha importancia al estatus en el grupo es más probable que aumenten sus síntomas depresivos (Prinstein et al., 2009).

C.

Adaptación escolar

La aceptación por los iguales se ha relacionado con un mejor rendimiento académico, sobre todo durante la escuela elemental, pero también en adolescentes. Mecanismos explicativos podrían ser la motivación, la ayuda instrumental de otro más competente o el fortalecimiento de la autovaloración. Los datos también indican que la asociación entre aceptación y rendimiento es más fuerte en las niñas, quizás porque buscan más que los niños el apoyo de los iguales, y por estar más motivadas por conductas centradas en el rendimiento académico, como la obediencia y la diligencia.

291


Los niños rechazados agresivos muestran escaso interés escolar, y sus profesores e iguales los describen como dependientes, desconsiderados, sin respeto por las normas y siempre dispuestos a crear problemas. Los rechazados tienen entre dos y siete veces más probabilidades de no aprobar el curso y un mayor riesgo de absentismo escolar y abandono de los estudios (Rubin et al., 2006). El rechazo predice la disminución del rendimiento académico durante la escuela elemental y adolescencia temprana. Por ejemplo, Véronneau et al. (2010) demostraron que el rechazo predecía la disminución del rendimiento académico desde tercero hasta quinto cursos. Mecanismos mediadores pueden ser la disminución del interés y de la autopercepción académica, el aumento de sintomatología internalizante y externalizante, las actitudes y conductas negativas del profesor, la exclusión y el maltrato por los iguales y consiguiente aversión por el colegio, y la falta de participación escolar (DeWall, Twenge, Gitter y Baumeister, 2009). El impacto del rechazo podría ser mayor en los niños que en las niñas, debido a su mayor deseo de popularidad (LaFontana y Cillessen, 2010).

D.

Conductas de riesgo

Los estudios longitudinales indican que el rechazo durante la infancia se relaciona con el consumo posterior de drogas. Se ha informado que niños y adolescentes de 10-13 años que sufrieron rechazo de iguales tenían un riesgo ocho veces mayor que los promedio de abusar del alcohol diez años después, cuando eran adultos jóvenes. Por el contrario, la preferencia social se asociaba a un menor riesgo de actividades delictivas y de consumo de drogas y de alcohol. Las evidencias también indican que el rechazo y la agresión tienen un fuerte efecto conjunto sobre el consumo posterior de drogas (Rubin et al., 2006). Una posible explicación de la relación entre estatus y conductas de riesgo para la salud (drogas, sexo de riesgo, sobrepeso) podría ser la influencia de iguales desviados. Se ha comprobado que la implicación con iguales desviados a los diez años se relaciona con el surgimiento de nuevas formas de conductas de riesgo a los catorce. Es decir, que aunque el estatus puede influir directamente sobre determinadas conductas de riesgo, es probable que sean la selección y la afiliación con iguales desviados lo que explique su mantenimiento (ver Dishion y Piehler, 2009).

3.3.2

Consecuencias de la segregación sexual

La segregación sexual puede tener consecuencias positivas en el rendimiento académico de las niñas y protegerlas de conductas de riesgo durante

292


la adolescencia (Mehta y Strough, 2009). Se ha comprobado que las chicas con amistades prioritariamente del otro sexo es más probable que tengan problemas de consumo de drogas. Por el contrario, la segregación parece afectar de forma negativa a los varones, tanto a nivel de rendimiento académico como de conductas de riesgo. Se ha relacionado con una mayor prevalencia de conductas externalizantes (agresión, antisocial) en los varones y de problemas internalizantes (depresión, ansiedad) entre las chicas. También podría afectar a la calidad de las relaciones sentimentales durante la adolescencia y la etapa adulta; la investigación empírica sugiere que estas relaciones son a veces tensas, debido a unos estilos de interacción de género aprendidos en grupos del mismo sexo (Underwood y Rosen, 2009).

4.

Intervención para mejorar las relaciones entre iguales

4.1

Bases teóricas de la intervención

El tratamiento del rechazo por los iguales se centró fundamentalmente en los problemas del niño, intentando remediar los déficits de los rechazados. Sin embargo, los estudios sugieren que la eficacia de estas intervenciones es limitada; aunque a veces mejora la conducta social de los participantes en los programas, no ocurre así con su estatus sociométrico, demostrándose la importancia de los factores contextuales sociales para conseguir mejorar la aceptación por el grupo (Mikami, Lerner y Lun, 2010). La investigación evolutiva ha demostrado que el rechazo crónico de los iguales suele ir acompañado de problemas de conducta, déficits de atención y académicos, y factores de riesgo familiar. Por consiguiente, desde mediados de la década de 1990 se diseñaron programas preventivos multicomponentes, que combinan el entrenamiento en la competencia social a través de los padres, la intervención a nivel escolar y/o la tutorización académica para satisfacer las necesidades de los niños con (o en riesgo de) desórdenes específicos. Los programas se caracterizan por una intervención amplia e intensiva, prolongándose normalmente durante un año o más. Se realiza una intervención general a nivel de aula, para fomentar un clima positivo entre los iguales, y también a nivel de grupos de entrenamiento en habilidades, específicos para los niños con problemas de conducta. Se adiestra en habilidades prosociales y autorregulatorias, y en estrategias que fomenten las relaciones con iguales no problemáticos (Bierman y Powers, 2009). Las intervenciones dirigidas al grupo de iguales se suelen realizar en el aula con niños de escuela elemental. Se basan en los supuestos de que las actividades que requieren cooperación entre niños aceptados y rechazados

293


pueden reducir el rechazo disminuyendo la percepción del rechazado como desviado, eliminando los sesgos cognitivos mantenidos con ese niño y previniendo una jerarquía de dominancia social donde los miembros del grupo tengan un estatus desigual. La investigación sobre la eficacia de la intervención utilizando la interacción cooperativa ha demostrado que se produce un incremento en la aceptación social de los rechazados (Roseth, Johnson y Johnson, 2008). En algunos casos se ha entrenado al profesor para que organice las interacciones cooperativas, basándose en que el cambio en la conducta del profesor puede hacer que el grupo disminuya el rechazo. Otra perspectiva prometedora consiste en una intervención global en el aula que permita construir un clima positivo de grupo, utilizando estrategias como saludos matutinos diarios, estableciendo rituales en los que todos los niños tengan que saludarse y el establecimiento consensuado de reglas de grupo. Se ha comprobado que las relaciones entre los iguales mejoran, probablemente por el aumento de la cohesión y de la confianza dentro del grupo, que, a su vez, pueden disminuir la necesidad de rechazar a los que se desvían de las normas y reducir la probabilidad de que se produzcan estereotipos negativos sobre niños desviados. Además, este tipo de rutinas anima a los niños a fijarse en sus semejanzas con el otro y a percibir a los rechazados como individuos, reduciéndose los sesgos cognitivos sobre los ajenos a su grupo. Finalmente, este tipo de intervención también permite fijar reglas explícitas prohibiendo la exclusión («no puedes decir tú no puedes jugar»), eliminando así instrumentos que los niños dominantes puedan utilizar para reforzar la jerarquía en el grupo (Mikami, Lerner y Lun, 2010).

4.2 4.2.1

Programas preventivos El proyecto Fast Track

Es un programa preventivo multicomponente, diseñado para niños que tenían un comportamiento muy agresivo al entrar en la escuela. Sus objetivos son los factores principales de riesgo de conducta antisocial, incluidas las prácticas de crianza inadecuadas, déficits en habilidades de solución de problemas y de afrontamiento emocional, malas relaciones con los iguales, escasas habilidades académicas, ambiente escolar disruptivo y escasa relación entre familia y colegio. Por tanto, se abordan factores de riesgo sociales y del aula, así como familiares, incluidos la comunicación problemática entre padres y colegio. La intervención se inició en primer curso y continuó durante primaria y secundaria (es decir, hasta 4.º de ESO).

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El entrenamiento incluye un programa general de aula, sesiones de entrenamiento en habilidades para los niños de alto riesgo y un programa de emparejamiento de iguales en el colegio. Los profesores enseñan en el aula un currículum sobre estrategias alternativas de pensamiento, que tiene como objetivo la comprensión emocional, habilidades de amistad, autorregulación, solución de problemas sociales y la creación de un clima positivo entre los compañeros. En los «grupos de amistad» de entrenamiento en habilidades se utilizan métodos comprehensivos de entrenamiento y actividades prácticas de cooperación en sesiones extracurriculares dirigidas a cinco o seis niños de alto riesgo. Las sesiones de grupo son semanales para los de primero, bisemanales para los de segundo y mensuales para los de tercero a quinto cursos. Un programa de emparejamiento entre iguales intenta fortalecer la generalización de las habilidades y el desarrollo de las amistades con compañeros de clase. Después de tres años, los niños de alto riesgo habían mejorado sus habilidades cognitivo-sociales y presentaban un menor nivel de conducta agresiva-desafiante en la escuela y en el hogar. Además, a finales del primer curso habían aumentado las interacciones positivas y las puntuaciones en preferencia social de los niños de riesgo. Los participantes estaban mejor adaptados, con mejores notas, tasa inferior de utilización de educación especial, interacciones más positivas con los iguales, mayor preferencia social (nominaciones sociométricas) y mejores habilidades cognitivo-sociales y emocionales. En general, el programa resultó eficaz en doce variables de las veinticinco del niño, y en seis de las quince referidas a los padres. Finalmente, mejoraron la conducta en el aula y el funcionamiento de la clase, sugiriendo unos efectos generales importantes en todos los estudiantes. La evaluación de los efectos hasta finales de primaria demostró la continuidad de los resultados positivos, aunque el tamaño de los efectos era reducido (0,14-0,27). Al final del tercer curso seguían teniendo niveles inferiores de problemas de conducta que los controles, según padres y profesores. Se encontraron efectos significativos en cinco de las ocho variables de problemas de conducta, pero sólo en dos de las siete variables sociales y académicas. Los participantes del programa era menos probable que fueran casos clínicos que los controles (27% vs. 37%). Las evaluaciones en cuarto y quinto demostraron efectos significativos, aunque modestos, sobre las tasas de competencia social y problemas de cognición social, problemas con iguales desviados y problemas de conducta en el hogar y comunidad. Sin embargo, los efectos de la intervención sobre el funcionamiento del niño en el colegio ya no seguían siendo significativos.

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El Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 2007) ha investigado también los efectos del programa a nivel de diagnósticos psiquiátricos y delincuencia. Se encontraron efectos interactivos significativos de la intervención y del nivel inicial de riesgo después de 3.º y 6.º de Primaria, y especialmente después de 3.º de ESO. En el grupo de riesgo más alto (3% superior) en 3.º de ESO se encontró un 75% menos de casos de desorden de conducta que en el grupo de control, un 53% menos de hiperactividad y desorden de atención y un 43% menos de sintomatología externalizante. Los participantes de más alto riesgo también informaron menos de actividades delictivas, violencia interpersonal y delincuencia general que los controles del mismo nivel de riesgo. Es decir, que los efectos del Fast Track sobre las tasas de desorden de conducta, conducta desafiante y síntomas de déficit de atención e hiperactividad (en 3.º y 6.º de Primaria y 3.º de ESO) y actividades delictivas autoinformadas (en 3.º de ESO) eran más fuertes en el caso de los niños con unos niveles iniciales más graves de problemas de conducta. Más recientemente, Lochman et al. (2010) volvieron a analizar el impacto del Fast Track durante los cursos escolares intermedios (6.º de Primaria a 2.º de ESO) sobre el funcionamiento problemático de los niños en tres áreas: conducta disruptiva, implicación con iguales desviados y habilidades sociales. El programa tenía escaso impacto global; de las diecisiete variables evaluadas en las tres áreas, sólo se encontraron efectos positivos en dos variables (delincuencia e hiperactividad) en 1.º de ESO.

4.2.2

Otros programas preventivos

El estudio Multimodal Treatment Study of Children with Attention-Deficit/Hiperactivity Disorder (MTA) es un programa multicomponente de intervención psicosocial dirigido a niños de entre 7 y 10 años con hiperactividad y déficit de atención. Su duración es de catorce meses e incluye entrenamiento a los padres, consulta del profesor y apoyo en el manejo conductual en el aula por paraprofesionales. Se proporciona entrenamiento en habilidades de solución de problemas sociales y seguimiento de las normas. Asimismo, intenta crear un ambiente positivo entre los iguales mediante la propuesta de metas y la participación en tareas cooperativas. Utiliza también el manejo de la contingencia como apoyo a la conducta social positiva (sistema de puntos, tiempo fuera), el feedback conductual (informe diario) y el apoyo a habilidades académicas. El Metropolitan Area Child Study (MACS) se diseñó para niños en riesgo de desórdenes de conducta con altas tasas de comportamiento agresivo, y se aplica a nivel general (aula, en sesión semanal de una hora) y selectivo

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(grupos de entrenamiento en habilidades sociales). Consta de veintiocho sesiones, realizadas en grupos de seis, con un director y un colaborador. Tiene como objetivos la cognición social (comprensión emocional, carencias sobre la agresión, habilidades de solución de problemas sociales) y el comportamiento (control inhibidor, habilidades de comunicación y de cooperación).

Resumen Entre los 2-5 años se producen importantes avances en las relaciones entre iguales: aumenta la frecuencia y complejidad de las interacciones, y se va asumiendo un papel más activo en la selección de los compañeros y amigos. La respuesta a las conductas positivas y negativas de los iguales es cada vez más diferenciada. Las interacciones entre amigos difieren de las demás a nivel de coordinación, respuesta y similitud de conducta y afecto. El desarrollo de modelos internos de trabajo sobre sus relaciones y las capacidades para coordinar interacciones y regular emociones hace posible su establecimiento entre los niños pequeños. Se hacen amistades con otros que comparten intereses y estilos de conducta, así como un historial similar de relaciones de apego. El clima social y emocional de la familia y del aula predice más amistades positivas y de una mejor calidad. Tener amistades predice el bienestar emocional de niños y adolescentes, aunque sus efectos positivos o negativos dependen de las características de los amigos. Depende también del tipo de conductas o características de la relación. La reciprocidad y las características personales o sociofamiliares desempeñan también un importante papel moderador, explicándose así por qué la conducta de los amigos no influye del mismo modo en todos los niños. El rechazo por los iguales supone un mayor riesgo de desarrollar conductas externalizantes (en varones agresión física, actividades ilegales, diagnóstico de desorden de conducta; en mujeres agresión relacional). El rechazo puede cambiar la naturaleza de la asociación entre conducta agresiva temprana entre iguales y síntomas posteriores de psicopatología externalizante. Sentirse despreciado supone un riesgo para el desarrollo, ya que exacerba los déficits cognitivos, emocionales y/o sociales que acompañan a la conducta agresiva. La investigación evolutiva sobre relaciones entre iguales ha influido en el diseño de programas preventivos multicomponentes. Tienen como objeto mejorar las trayectorias vitales de los niños con niveles clínicos o muy elevados de problemas de conducta (agresión o hiperactividad y déficit de atención), con un alto riesgo de rechazo por los iguales. En vez de centrarse en unas determinadas conductas o habilidades sociales, estos nuevos programas se caracterizan por conceptualizar la competencia social como un constructo organizativo con múltiples determinantes afectivos, cognitivos y conductuales. De intentar solucionar el rechazo cambiando

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad la conducta del niño, los nuevos programas proponen intervenir a nivel de aula para fortalecer la respuesta positiva de los iguales y con programas de emparejamiento, actividades cooperativas y fijación de metas que promuevan el desarrollo de amistades.

Actividades propuestas 1. Análisis del estatus sociométrico de una clase de preescolar o educación primaria y de su relación con la competencia social y problemas de conducta de los niños en el aula, según el profesor. 2. Evaluación de las relaciones sociales de dos preadolescentes y dos adolescentes, analizando similitudes y diferencias en función del sexo y la edad. 3. Estudio de las estrategias de resolución de situaciones sociales utilizadas por niños de distintas edades (preescolares, escolares, preadolescentes). 4. Análisis de las concepciones de la amistad en las diferentes etapas del ciclo vital (infancia, adolescencia, etapa adulta y senectud).

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