Desarrollo Psicoafectivo y Cogniscitivos

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP

MARKETING Y PSICOLOGÍA DEL CONSUMIDOR

Página 1

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP ÍNDICE DE CONTENIDO I. PREFACIO II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: DESARROLLO PSICOAFECTIVO 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia (logro) c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Aspecto Generales y Evolución del Desarrollo Psicoafectivo b. Tema 02: La Autoestima y sus Definiciones c. Tema 03: Teorías de la Autoestima d. Tema 04: Asertividad 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades y Ejercicios 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: HABILIDADES SOCIALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia (logro) c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Habilidades Sociales, conceptos b. Tema 02: Desarrollo de las Habilidades Sociales c. Tema 03: Inteligencia Emocional d. Tema 04: Inteligencia Emocional II 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades y Ejercicios 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: DESARROLLO COGNITIVO 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia (logro) c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Aspectos Generales y conceptos sobre el Desarrollo Cognitivo b. Tema 02: Desarrollo Evolutivo del Proceso Cognitivo c. Tema 03: Procesos Cognitivos Simples d. Tema 04: Procesos Cognitivos Superiores 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades y Ejercicios 5. Autoevaluación 6. Resumen

03 04 -165 04-40 05 05 05 05 05 05 06-35 07 15 21 29 36 36 37 40 41-75 42 42 42 42 42 42 43-70 44 50 57 64 71 71 72 75 76-121 77 77 77 77 77 77 78-117 79 87 97 110 118 118 119 121

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: TEORÍAS COGNITIVAS 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Teoría de Piaget b. Tema 02: Teoría de Vygotsky y Ausubel c. Tema 03: Teoría de Jerome Bruner y Roberto Gagné d. Tema 04: Constructivismo 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades y Ejercicios 5. Autoevaluación 6. Resumen III. GLOSARIO IV. FUENTES DE INFORMACIÓN V. SOLUCIONARIO

122-165 123 123 123 123 123 123 124-161 125 135 143 155 162 162 163 165 166 168 169

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 2

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP PREFACIO La asignatura es de naturaleza práctico – teórico, orientada a desarrollar y dotar al estudiante de un marco introductorio de lo que es el Desarrollo Psicoafectivo y Cognitivo, su desarrollo evolutivo en las personas, las teorías que pretende ofrecer una explicación de su funcionamiento, sus etapas de desarrollo, los procesos y aspectos que lo comprenden. Así mismo, dentro de este texto se desarrolla, dentro de la Dimensión Afectiva, se tratara temas como Autoestima, Asertividad, Habilidades Sociales e Inteligencia Emocional, concepto claves que permiten poseer un mejor entendimiento del proceso afectivo. Dentro de la Dimensión Cognitiva, temas como los Procesos Cognitivos Simples y Complejos, los cuales permitirán entender el funcionamiento de las personas en su entorno. Todo ello bajo un enfoque estratégico y dinámico. Este texto, se estructura en cuatro unidades de aprendizaje: I. Desarrollo Psicoafectivo. II. Habilidades Sociales e inteligencia emocional. III. Desarrollo Cognitivo. IV. Teorías Cognitivas.

ESTRUCTURA DE LOS CONTENIDOS UNIDAD DE APRENDIZAJE I: DESARROLLO PSICOAFECTIVO Aspectos Generales y Evolución del Desarrollo Psicoafectivo

Autoestima y sus Definiciones

Teorías de la Autoestima

Asertividad

UNIDAD DE APRENDIZAJE II:HABILIDADES SOCIALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL Habilidades Sociales, conceptos

Desarrollo de Habilidades Sociales

Inteligencia Emocional

Inteligencia Emocional II

UNIDAD DE APRENDIZAJE III: DESARROLLO COGNITIVO Aspectos Generales y conceptos sobre el Desarrollo Cognitivo.

Desarrollo Evolutivo del Proceso Cognitivo

Procesos Cognitivos Simples

Procesos Cognitivos Superiores

UNIDAD DE APRENDIZAJE IV: TEORIAS COGNITIVAS Teoría de Piaget

Teoría de Vygotsky y Ausubel

Teoría de Jerome Bruner y Roberto Gagné

Constructivismo

La competencia que el estudiante debe lograr al final de la asignatura es: ―Conocer, analizar y comprender el Desarrollo Psicoafectivo y Cognitivo de una persona, para lo cual deberá entender su evolución, el funcionamiento y mecanismo de los procesos que los comprende y las capacidades que se adquieren durante su desarrollo”. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 3


UNIDAD DE APRENDIZAJE

DESARROLLO PSICOAFECTIVO

COMPETENCIA: Al finalizar esta unidad usted será capaz de: “Reconocer y comprender el proceso evolutivo del Desarrollo Psicoafectivo, así como las habilidades que participan durante este proceso”. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 4

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP INTRODUCCIÓN

a) Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente unidad temática, tiene por finalidad que el estudiante conozca y valore el proceso de Desarrollo Psicoafectivo, su proceso evolutivo en función al crecimiento de las personas; así como los aspectos desarrollados durante este proceso como la Autoestima y la Asertividad.

b) Competencia Reconoce y comprende el proceso evolutivo del Desarrollo Psicoafectivo, así como las habilidades que participan durante este proceso.

c) Capacidades 1. Reconoce y explica los aspectos generales, conceptos y evolución del Desarrollo Psicoafectivo. 2. Define e identifica los diferentes conceptos y postulados de la Autoestima, y describe sus fases. 3. Enumera y describe las teorías de la Autoestima y expone en síntesis las etapas del autoconcepto. 4. Interpreta y define los principales conceptos de la Asertividad.

d) Actitudes  Disposición para el análisis y desarrollo del aprendizaje.  Sentido de comprensión, organización y planeación.  Perseverancia y sentido de responsabilidad.  Sentido de análisis y síntesis.

e) Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 1: DESARROLLO PSICOAFECTIVO, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 1: Aspectos Generales y Evolución del Desarrollo Psicoafectivo TEMA 2: Autoestima y sus Definiciones TEMA 3: Teorías de la Autoestima TEMA 4: Asertividad


Página 5


TEMA Aspectos Generales y Evolución del Desarrollo Psicoafectivo


Página 6

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP DESARROLLO DE LOS TEMAS

Tema 1: Aspectos Generales y Evolución del Desarrollo Psicoafectivo DESARROLLO PSICOAFECTIVO

El desarrollo Emocional o Afectivo se refiere al proceso por el cual el niño construye su identidad (su yo), su autoestima, su seguridad y la confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea, a través de las interacciones que establece con sus pares significativos, ubicándose a sí mismo como una persona única y distinta.

A través de este proceso el niño puede

distinguir

identificarlas,

las

emociones, manejarlas,

expresarlas y controlarlas. Es un proceso complejo que involucra tanto los aspectos conscientes como los inconscientes.

El desarrollo afectivo del hombre, desde incluso su gestación en el vientre materno, resulta de particular interés.

Por un lado, veremos la conducta que se manifiesta en los primeros momentos de la vida, en donde la naturaleza original del hombre, es decir, eso con lo que se nace, esas reacciones que se manifiestan sin necesidad de haber experimentado algo similar antes en su vida, aquello puramente innato toman una llamativa relevancia.


Por otro lado, encontramos la interacción con su entorno y los cambios que este sufre a lo largo de su vida, muchas veces con características y en edades definidas, otras no tan notorias.

Página 7

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP El hombre recibe estímulos de manera incesante, desde el momento mismo del parto e inclusive antes de nacer, y su respuesta frente a ellos -de rechazo o aceptación- han cautivado a lo largo de muchos años e instado en su desarrollo e investigación.

PROCESO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO PSICOAFECTIVO

En un primer momento el niño en su debilidad inicial y total dependencia fisiológica hacia su entorno y los adultos, carece de afectos y aunque presenta el llanto, este es polivalente, es decir, denota impaciencia. Paulatinamente aparecen y desarrollan las emociones de miedo, enojo y amor.

El desarrollo y evolución de dichas emociones se encuentra vinculado con el desarrollo

de

otras

esferas

(objeto

permanente, control psicomotriz).

En un principio el niño tiene necesidad de ser asistido no sólo para alimentarle sino también para cambiarle de posiciones, para transportarle, mecerle, limpiarle; todo gira en torno al polo de las personas.

El bebé se rige, desde el momento de su nacimiento, por el principio del placer. El placer es indispensable en todos los aspectos de su vida, desde que experimenta las primeras sensaciones aún en el vientre de su madre: los olores, latido cardíaco, movimientos, voces, etc.


Página 8

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Durante los tres primeros meses de vida, el desarrollo afectivo del bebé tiene lugar bajo el signo de la pasividad.

o

La única demostración que se puede esperar del bebé es la expresión de su propio placer: el sosiego, la calma, y consecuentemente el sueño relajado, su apetito por la lactancia materna, etc.

o

Al recibir el pecho o el biberón, el bebé estudia al detalle el rostro de su madre, sigue sus movimientos y analiza sus expresiones. El calor, el olor y el tacto, así como el tono de la voz de su madre proporcionan al bebé placer y bienestar.

o

El seno materno es el estímulo afectivo más completo para un bebé en los tres primeros meses de su vida. En esta etapa, la madre puede establecer y fortalecer los lazos afectivos con su bebé.

Aproximadamente a los dos meses cuando es capaz de (con diferentes modulaciones), el llanto que emite adquiere diferentes matices, por ello, es capaz de asociar el rostro humano con el alivio del displacer y es entonces que su propia voz emite vocalizaciones de placer.

De esta manera no sólo se comunica con los otros a través del llanto sino con la respuesta sonriente además de

toda

una

mímica

(signos

cenestésicos), que representan los primeros

lazos

afectivos

con

el

medio.


Página 9


La cercanía física, el ser tocado, el ser manipulado, el afecto que la madre o la sustituta le proporciona, la temperatura, las texturas y las vibraciones , entre otras, son

medulares

para

el

desarrollo

socioafectivo del niño.

A partir del cuarto mes de vida, será la sonrisa la reacción que los bebés tendrán a la imagen del rostro materno o de otra persona, también a los sonidos, al tacto, y empezarán a responder a las alteraciones de su entorno. Hay bebés que pueden apegarse a un juguete, a un muñeco, o incluso a un pañuelo, mantita, etc., de forma afectuosa.

Posteriormente la angustia a los extraños (organizador de la personalidad), implica trabajos cognitivos-visuales que comprometen la maduración del sistema nervioso central. Estas emociones representan un vínculo con la cuestión cognitiva ya que conforta un juego de alternancias entre el niño y el Otro. Las emociones conducen a la conciencia.

Por lo general, el desarrollo afectivo, hasta los seis meses de vida , está regido por el concepto oral, especialmente por los intercambios alimenticios. A partir de los seis meses, la afectividad se intensifica a través de los juegos, de la estimulación que el bebé reciba para hablar, para gatear.

Finalmente la palabra No (tercer organizador de la personalidad), que implica la simultánea aparición de la locomoción, permite al niño expresarse, afirmarse y particularmente expresar sus afectos.


Página 10

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP La conciencia del Yo, diferenciado de los otros así como del No son inherentes al psiquismo humano que permite adquirir una identidad psíquica temprana que se va apuntalando a lo largo de la vida.

o

El Yo es la primera forma de afirmarse frente al mundo ya que es la forma de significar límites y diferencias entre él /ella y los demás.

o

A través del No él/ella impone sus límites y su voluntad. El derecho de decir No le otorga y le muestra su poder de decidir lo que se desea contra lo que no se desea: El No impone y fija los límites entre el afuera y el adentro; entre lo íntimo y lo público.

Estos

organizadores

se

relacionan

con

las

emociones y la toma de conciencia, la cual supone un sujeto que siente, conoce, delibera, decide y en función del cual actúan las leyes de sus diversas actividades. El niño cuenta ya con los elementos para establecer relaciones con los objetos y personas circundantes.

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOAFECTIVO 1. Estadio Impulsivo Emocional o Centrípeto (0-1 año).A su vez se subdivide en el estadio de impulsividad motriz pura (0-3 meses), en él predominan las reacciones puramente fisiológicas, espasmos, crispaciones y gritos. Posteriormente aparece el estadio emocional (3-9 meses) en el cual aparece la mímica y predominan las emociones. Finalmente

el

estadio

de

ejercicios

sensoriomotores (9-12 meses).


Página 11


2. Estadio Sensorio motor proyectivo o centrífugo (1-3 años).También se conoce como el estadio del establecimiento de relaciones con el mundo. Se subdivide en periodo sensorio motriz que va de los 12 a 18 meses, en este momento el niño explora el espacio circundante, se orienta e investiga, lo cual se amplía en virtud de la locomoción. Hay inteligencia de las situaciones. El segundo periodo se le conoce como proyectivo y abarca las edades de 18 meses a los 2 ó 3 años; el niño imita, simula apareciendo una inteligencia representativa discursiva.

3. Estadio del personalismo (3-6 años o centrípeto).Es muy importante para la formación del carácter. A los 3 años se observa la crisis de oposición. Con ella el niño toma conciencia de sí e intenta una primera afirmación personal; su percepción y acción son primordialmente afectivas, no obstante se va haciendo el aprendizaje de conductas sociales elementales adecuadas a la edad. Su independencia progresiva del yo (empleo del "Yo") y su actitud de rechazo le permiten conquistar y salvaguardar su autonomía. A los 4 años es un niño narcisista, seduce a los otros. Se le conoce como "edad de la gracia". A los 5-6 años representa personajes y realiza esfuerzos por imitar y sustituir.


Página 12


4. Estadio del Pensamiento Categorial (6-11 años).Predomina la actividad de conquista y conocimiento subdivide

del

en:

mundo

destete

exterior.

afectivo

Se

(6-7),

comprende la edad de la razón y la edad escolar donde el poder de la autodisciplina y atención, adquieren una importancia particular. Viene después la constitución de red de categorías conminadas por contenidos concretos (7-9); finalmente el conocimiento operativo racional o función categorial (9-11 años).

5. Estudio de la pubertad y la adolescencia (11-12 años).Se presenta la crisis de la pubertad, retorna el yo corporal y el yo psíquico; hay un repliegue del pensamiento sobre sí mismo y paulatinamente toma conciencia sobre el tiempo. Todas las características de desarrollo señaladas anteriormente tendrán un impacto en el desarrollo psicosexual infantil.


Página 13


TEMA La Autoestima y sus Definiciones


Página 14


Tema 2: La Autoestima y sus Definiciones DEFINICIÓN.La Autoestima es la suma

de varios aspectos de

competencia y valía, traducidos en la confianza, seguridad y el respeto a uno mismo. Reflejan el juicio implícito que cada uno hace de su habilidad, para enfrentar los desafíos, comprender y superar los problemas, y tener derecho a ser feliz. Es fundamental para esto priorizar el conocimiento de si mismo,

a

fin

de

identificar

las

potencialidades

y

desarrollarlos, y el déficit para superarlos o superarlos.

La

Autoestima es un estado mental. Es la manera como nos sentimos y lo que pensamos respecto de nosotros mismos,

y

en consecuencia, de los demás. La manera cómo explicamos el concepto de Autoestima, depende mucho de la forma de concebir la naturaleza de los seres human os. En este sentido diversos autores nos brindan definiciones al respecto. Carl Rogers, quien acuñó el término

Autoestima, la define como “actitud valorativa hacia uno mismo”.

Clark (1993) Comenta que la autoestima es el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa en todos

los

sensaciones nosotros

pensamientos, y

mismos

sentimientos,

experiencias hemos

ido

que

sobre

recogiendo

durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos; nos sentimos antipáticos o graciosos; nos gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencia así reunido se conjuntas en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un incomodo sentimiento de no ser lo que esperábamos. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 15

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Tejada (1997) Dice que es la manera como la persona se ve a sí mismo, lo que piensa de sí y cómo reacciona ante su propia imagen. Es la forma como se valoriza en relación al grado de satisfacción o insatisfacción que siente frente al concepto que tiene de sí mismo.

Branden (1998) Afirma que es la confianza en nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de enfrentarnos a los desafíos básicos de la vida, y así mismo es la confianza en nuestro derecho a triunfar y a ser felices, el sentimiento de ser respetables, de ser dignos, y de tener derecho a afirmar nuestra necesidades y carencias, a alcanzar nuestros principios morales y a gozar del fruto de nuestros esfuerzos.

Salomón (1994) Por su parte se refiere que la autoestima es la suma y sustancia de lo que sentimos y pensamos acerca de nosotros mismos y de lo que somos.

Es la imagen que tenemos de nosotros

mismos, la cual incluye la forma en que hemos llegado a ser lo que somos (nuestro desar rollo), lo que somos ahora (en este momento) y lo que seremos (la afirmación de nuestro potencial para el futuro). La autoestima es la imagen de nuestro propio ser, mucho más amplia y exacta que la que podríamos conseguir con una fotografía o con un retrato al óleo.

Céspedes (1996) Considera que la autoestima no es concepto abstracto, aleja del quehacer cotidiano de las personas. Por el contrario, casi todos los actos de nuestras vidas están marcados por el nivel de autoestima que hemos logrado desarrollar. La autoestima se manifiesta permanentemente a través de nuestras conductas, apreciaciones y hasta en nuestra postura corporal y actitudinal.


Página 16

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Palladino (1992) Considera que la autoestima es la manera en que usted se percibe a sí mismo. Si se considera inferior a los demás, o tiene poca confianza para hacer las cosas cotidianas, carece de autoestima. Si por otro lado, está lleno de confianza y se considera competente en la mayor parte de las situaciones, tiene buena autoestima. Cuando se presenta la oportunidad, muchas veces se elige a la persona con alta autoestima como líderes. La autoestima se traduce en valor propio. Cuando usted se asigna a si mismo un valor elevado, entonces respeta sus habilidades y aptitudes y tiene confianza en lo que puede lograr. Si tienes autoestima, no huye de los desafíos.

La Autoestima es un juicio personal de valor que se expresa en las actitudes del individuo respecto de si mismo. La autoestima es una especie de evaluación que cada individuo hace de sí mismo en diferentes áreas se puede ir cambiando a lo largo de las distintas etapas de la vida. No son las cosas reales que hace una persona en lo que va a determinar su valor si no las actitudes que se tienen ante estas cosas, y los juicios que se emiten.

el

La autoestima se relaciona con la

resultado de la comparación

aceptación de los padres hacia sus

que una persona hace entre su

hijos;

yo real y lo que se considera

propiciar la expresión y la aceptación

como su yo real.

de los jóvenes, para transmitirles la

La

Autoestima

es

el

ambiente

familiar

debe

confianza de lo que valen, de lo que son y de lo que pueden hacer por sí mismos, estableciendo un equilibrio razonable entre la protección y el estimulo de la autonomía.


Página 17

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Elevar la autoestima es un reto de todo adolescente para establecer su identidad.

Sus

ideas

sobre

nuestra

naturaleza esencial han dado origen a variadas explicaciones o teorías del por qué nos comportamos como lo hacemos.

La Autoestima es confianza,

La Autoestima se mantiene

valoración y respeto por uno

con la práctica de vivir de

mismo. Afecta todo lo que

manera consciente,

hacemos, nos refleja ante todos

aceptarse a sí mismo con

aquellos con quienes tenemos

responsabilidad, autocrítica y

contacto. No es un estado fijo ni

autoafirmación y vivir con

rígido. Cambia en relación con las

propósito en integridad

experiencias y sentimientos.

personal.

La falta de Autoestima puede algunas veces terminar con la muerte; la sobredosis de droga, imprudencia temeraria al conducir automóviles, etc. Sin embargo, para muchos de nosotros las consecuencias de una pobre autoestima son más sutiles, menos directas, más tortuosas, tales como mala elección de la pareja, aspiraciones saboteadas por uno mismo, frustraciones en una carrera o empresa, y mucho más.

No debemos olvidar que la autoestima se construye a partir de la imagen que los demás nos ofrecen, es decir si los demás creen que somos buenos nosotros nos consideraremos efectivamente buenos, de manera que la autoestima se construirá a partir de la interacción que se tenga con otra personas, con todas aquellas personas que son consideradas importantes, dándonos la oportunidad de valorarnos, y tratarnos con dignidad y respeto.


Página 18

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP FASES DE LA AUTOESTIMA Es necesario conocer los pasos que se deben seguir para

lograr

conocer

muchas aspectos ocultos y sumegidos en la inconsciencia o en la ignorancia y esta se va a lograr a través de un esquema en escalera de todos los conceptos viculados a la Autoestima.

Empecemos desde la base: 1. Autoconocimiento: Permite ser consciente de mis virtudes, defectos y sobretodo posibilidades para seguir desarrollándome. Me doy cuenta de que tengo habilidades, destrezas y capacidades, pero sobretodo me defino como persona.

2. Autoconcepto: Es una serie de creencias acerca de sí mismo. Se manifiestan en la conducta. Si alguien se cree tonto, actuará como tonto, si se cree inteligente o apto, actuará como tal.

3. Autoevaluación: Capacidad interna para considerar si algome beneficia, esto es, me ayuda a crecer o por el contrario, constituye algo negativo, estoes, algo que entorpece mi desarrollo como persona.

4. Autoaceptación: Admitir en mí todas mis características, sin realizar comparaciones con los

demás,

o

queriendo

copiar

modelos

porque

experimento

insatisfacción frente a mí. 5. Autorrespeto: Estar atento a mis necesidades y buscar la manera de cubrirlas de manera oportuna y sin dañar a los demás. La autoestima es la síntesis de todos los pasos anteriores. Si una persona se conoce y está consciente de sus cambios, crea su propia escala de valores y desarrolla sus capacidades, y si se acepta y respeta, tendrá autoestima.


Página 19


TEMA Teorías de la Autoestima


Página 20


Tema 3: Teorías de la Autoestima William James.Este autor hace relevancia sobre los valores y éxitos de la persona, también hace énfasis sobre las aspiraciones de cada uno, hace uso del método de la introspección. James describe el hecho de que cada persona, nace alrededor de unos posibles roces sociales que se crean por factores como la historia, la cultura, la familia, etc. El cambio puede producirse tanto en lo que valora (aspiraciones) como en la frecuencia con que se afirma (éxitos) dependiendo de la persona. Aumentando

los

éxitos

aumenta

la

autoestima.

La autoestima aunque es

bastante constante también es valorable. Esta

teoría

también

tiene

limitaciones

porque se basa mucho en los resultados de introspección.

Robert White, el enfoque Psicodinámico.Según White, las necesidades insatisfechas promueven un estado impulsivo de mover el organismo a satisfacer estas necesidades con el fin de reducir las tensiones y recuperar el estado de equilibrio. El deseo de estimulación de origen biológico y su correspondiente esfuerzo por dominar el entorno están comprendidos en el uso del término competencia. Según White la autoestima tiene su raíz central en la eficacia. Prestar atención terapéutica a la competencia y a la definida es útil para otros aspectos clínicos. El trabajo de White es importante porque sitúa la autoestima en el contexto del desarrollo humano.


Página 21

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Morris Rosemberg.Las actitudes y conductas sociales ejercen influencia sobre la autoestima, esta teoría es profundamente social, los valores que definen el merecimiento surgen del contexto la cultura. Las actitudes hacia nosotros mismos recuerdan las formas de las actitudes hacia otros objetos. Una persona tiene autoestima en la medida que se perciba a si mismo como poseedor de una muestra de autovalores. La investigación de Rosemberg persigue factores sociales que influyen en la autoestima, porque los valores que definen el merecimiento. Son resultados del contexto de la cultura. Esta teoría también tiene sus limitaciones, pues el trabajo sociológico tiende a enfocar la autoestima desde fuera y no desde dentro; es difícil modificar sociológicamente la autoestima de una vida individual.

Stanley Coopersmith y la Perspectiva Conductual.Stanley Coopersmith y la Perspectiva Conductual.Existen cuatro bases principales de autoestima: competencia, significado, virtud y poderes, decir las personas que evalúan a sí mismas, este autor ve la autoestima a través de la Psicología. Existe alguna similitud entre Stanley Coopersmith y Rosemberg, pues ambos ven la autoestima como una actitud y una expresión de merecimiento. Desde el punto de vista psicológico Coopersmith centra la relación que existe entre autoestima, amenaza y defensiva.

El

ofrece muchas pautas clínicas para mejorar la

autoestima y los factores negativos.

Nathaniel Branden, y la visión Humanista.Branden ve la autoestima como una necesidad humana básica, que influye sobre nuestra conducta, en otras palabras la autoestima es una necesidad que debemos aprender a satisfacerla mediante el ejercicio de nuestras facultades humanas: la razón, la elección y la responsabilidad. Todo esto quiere decir que debemos vivir racionalmente, que equivale a hacer ejercicio de las propias habilidades conscientes para poder evaluar la situación con realismo y para saber responder de modo coherente, branden convierte la autoestima en un aspecto personal, no solo social o evolutivo, además de adquirir autoestima, debemos manejarla y esto a lo largo de toda la vida. Las sugerencias que ofrece para fortalecer la autoestima son coherentes con su ironía, pero existe poca documentación para ser eficaces. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 22

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Seymor Epstein.Define la autoestima como una necesidad humana básica de ser merecedor de amor, ocupa un rol central en nuestras vidas como fuerza de motivación, la teoría de Epstein se inclina más al desarrollo de la personalidad que a la autoestima, la perspectiva cognitiva tiende a ser mecánica, reduccionista al tratar de entender los fenómenos humanos de nuestra vida. El enfoque de Epstein se basa en ideas cognitivas sobre experiencia, organización, representación y el proceso evolutivo. Epstein dice que dos seres humanos organizan la información y la experiencia del mundo, del si mismo y de los otros; en teorías personales de realidad. Esto quiere decir que es un modo de entender el mundo y los otros; nos ayuda a sobrevivir y crecer influyendo en nuestra motivación y conducta.

La autoestima tiene efectos sobre las

conductas y las emociones; la regulación de la autoestima es importante para la persona, pero esto varia de persona a persona; no todas tienen la misma percepción del mundo. Cada ser es individual.

FORMACION DE LA AUTOESTIMA Desde los primeros años de vida, se forman y fijan patrones conductuales los que condicionaran estilos de vida positivos o defectuosos. Adler identifica tres factores, que de no ser compensados o controlados generan estilos de vida inoperantes, dolor e infelicidad al propio individuo y a los demás:

Inferioridad

de

naturaleza

orgânica

o

mental. Infancia plena de caprichos y mimos. Abandono durante la niñez.

El niño mimado y caprichoso es un lisiado psicológico, no ha tenido oportunidad de ejercer y desarrollar un sentimiento de superioridad, siente que carece de valor para sí mismo y vale todavía menos para el mundo


Página 23


Cuando un ser humano no tiene nada para que luchar ya que se le han eliminado o reducido todos los obstáculos, es imposible que aprenda a superar lo que encuentra en el futuro

El niño abandonado no tiene referentes que inhiban o refuercen sus conductas, es obligado a tenerse a si mismo como único modelo o autoría, lo que le resulta costoso por sus constantes esfuerzos par obtener logros, y finalmente deja de luchar; e incluso los éxitos que pueda obtener de vida indiferente, que no le produce felicidad ni placer y este vacío se proyecta también hacia otras personas.

Los niños vienen al mundo con un sentimiento de valor propio, no tienen experiencias de comportamientos ni poseen una escala de valoración previa con la cual compararse, estos irán adquiriendo creencias del grupo de

amigos,

padres,

cuidadores,

Y cuando esta valoración es pobre formada

y es generalmente en

el

núcleo

fundamental de la sociedad, que es la familia durante los primeros años de vida con frases como:

maestros etc.

Eres un inútil, tonto. Hemos nacido para sufrir, tenemos mala suerte. Tienes que hacerte profesional para que seas alguien. Por qué no eres como tu primo, el es muy ordenado. Tienes que aprender a ser humilde y no hablar de tus logros y virtudes. Si no tienes nada, no vales nada etc.


Página 24


Todo esto causa crisis de identidad, una pobre valoración de sí mismo, un deseo de ser como el otro y no como uno mismo es, a ver siempre las carencias en uno, a no ser nada si no hace o no tiene algo, lo cual, a su vez lo lleva a olvidar su riqueza interna, las potencialidades con las que nace, toda las

virtudes que en verdad tiene, olvidándose de sí mismo y queriendo

encontrar la felicidad afuera, llenando ese vacío existencial con la búsqueda constante del poder de la dominación, del atropello, o a sentir la permanente insatisfacción de no saber que quiere hacer, para que existe, para que vive o para que esta aquí.

DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA El desarrollo de la autoestima fue discutido por Heaussler y Milicic quienes plantea que, desde muy pequeño y a partir de sus primeras experiencias, el niño se forma una idea acerca de lo que lo rodea y también construye una imagen personal. Esta imagen mental es una representación en gran medida, corresponde a lo que las otras personas piensan de él o ella.

La valoración de la imagen que el niño va haciéndose de sí mismo depende, de alguna manera, de la forma en que él va percibiendo que cumple las expectativas de sus padres, en relación con las metas y a las conductas que se esperan de él.

Si siente que no logra lo que se espera de él, va a pensar que no es como debería, se sentirá poco capaz y poco valioso, lo que irá menoscabando su autoestima.

Si el niño siente que sus logros están de acuerdo con lo esperado se irá percibiendo a sí mismo como eficaz, capaz, competente. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 25

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Al ir formando el autoconcepto surge la necesidad de ser estimado por los demás y de estimarse a sí mismo.

Según Gurney,

el

autoconcepto es aprendido y se construye a partir de las percepciones que se derivan de la experiencia

y

que

van

haciéndose

progresivamente más complejas.

Este autor describe tres etapas: La Primera Etapa: Gurney la llama existencial o del sí mismo primitiva, abarca desde el nacimiento hasta los dos años. Desde el momento que nace el niño se relaciona interactivamente con sus padres, especialmente con su madre. A partir de esas relaciones, se desarrolla el proceso de percibirse a sí mismo como una realidad diferente de los demás. Cada día es un poco más autoconsciente. Alrededor de los doce meses de vida, llega el reconocimiento visual de sí mismo, frente a un espejo. Alrededor de los dieciocho meses comienza a referirse a sí mismo, pero en tercera persona.

La Segunda Etapa: Es

denominada como: ―el sí mismo externo‖ y

comprende desde los dos hasta los doce años, aproximadamente. El niño a esta edad ya puede dar información acerca de sí mismo. Paulatinamente va agregando elementos y precisión a su visión de sí mismo. Comienza a evaluarse en un sentido positivo y negativo. Esta etapa es crucial desde el punto de vista de la imagen personal, porque es la más abierta a la entrada de información. Aquí, las experiencias de éxito y fracaso, así como la forma en que se desarrolla su interacción con los adultos, son decisivas. Por eso, es tan importante que los educadores sean lo más positivos posibles al dar al niño retroalimentación acerca de sí mismo. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 26

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Al principio de esta etapa, el niño se

El sentimiento de sí mismo que

define a sí mismo y se diferencia de

se adquiere en esta etapa

los otros por sus rasgos físicos.

resulta

difícil

de

modificar

posteriormente. Al final de esta Entre los ocho y nueve años comienza la definición personal, basándose en algunos rasgos psicológicos. A esta edad,

se

hacen

evidentes

los

sentimientos de estar avergonzados u orgullosos de sí mismo.

etapa hay un aumento de la autoconciencia, presentan

los un

niños mayor

reconocimiento de sí mismos y una mayor conciencia de cómo son percibidos por los otros.

La Tercera Etapa

Es denominada ―del sí mismo interior‖ y abarca desde los doce años en adelante. En esta etapa, el adolescente busca describirse a sí mismo en términos de identidad y esta definición se va haciendo cada vez más diferenciada y menos global. Este proceso comienza alrededor de los doce años y a través de él se intenta responder a la pregunta ―¿quién soy?‖. Los cambios cognitivos a partir de los quince años, especialmente en relación con el pensamiento abstracto y crítico, afectan su autoconcepto.

Esta tercera etapa descrita por Gurney es muy vulnerable en términos de autoestima, tanto por el propio cuestionamiento personal como por la influencia de la crítica externa en un período de la vida de especial sensibilidad.

Una vez que el niño comienza a diferenciar su yo como una realidad diferente de las otras personas, empieza también a percibir los efectos que sus acciones despiertan en las personas que lo rodean y, de alguna manera, los otros comienzan a ser como espejos que lo reflejan y le dan información significativa acerca de sí mismo.


Página 27


TEMA

Asertividad


Página 28


Tema 4: Asertividad El que una interacción nos resulte satisfactoria depende de que nos sintamos valorados y respetados, y esto, a su vez, no depende tanto del otro, sino de que poseamos una serie de habilidades para responder correctamente y una serie de convicciones o esquemas mentales que nos hagan sentirnos bien con nosotros mismos.

Por lo tanto diremos que la Asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios

derechos,

sin

dejarse

manipular y sin manipular a los demás.

 Pasiva, Estilos de Respuesta:

 Agresiva,  Pasiva/Agresiva  Asertiva.

A continuación analizaremos, cuales son las principales características de la “personalidad” de la persona pasiva, agresiva y finalmente asertiva. Es necesario resaltar que:

No existe nadie puramente agresivo, ni sumiso, ni siquiera asertivo. Lo que existe es el desarrollo de tendencias hacia alguna de estas conductas.

Por lo mismo, podemos exhibir algunas de las conductas descritas en ciertas situaciones que nos causan dificultades, mientras que en otras podemos reaccionar

de

forma

completamente

diferente.

Depende de la problemática de cada uno y de la importancia que tenga ésta para la persona.


Página 29

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP LA PERSONA PASIVA.Esta no defiende los derechos e intereses personales. Respeta a los demás, pero no a sí mismo.

Comportamientos externos:

o

Volumen de voz bajo/ habla poco fluida/ [Patrones de pensamiento: bloqueos/ tartamudeos/ vacilaciones/ silencios/

:

muletillas.

o

Huida del contacto ocular/ mirada baja/ cara tensa/ dientes apretados o labios temblorosos/ manos nerviosas/ onicofagia/ postura tensa, incómoda.

o o

Inseguridad para saber qué hacer y decir. Frecuentes quejas a terceros.

Patrones de pensamiento:

o

Consideran que así evitan molestar u ofender a los demás. Son personas ―sacrificadas‖.

o

―Lo que yo sienta, piense o desee, no importa. Importa lo que tú sientas, pienses o desees‖.

o

Su

creencia

principal

es:

―Es

necesario ser querido y apreciado por todo el mundo‖.

o

Constante

sensación

incomprendido,

de

manipulado,

ser no

tenido en cuenta.


Página 30


Sentimientos/emociones:

o

Impotencia / mucha energía mental, poco

o

externa/ frecuentes sentimientos de culpabilidad

o

/ baja autoestima/ deshonestidad emocional

o

(pueden sentirse agresivos, hostiles, etc. Pero no lo manifiestan y a veces, no lo reconocen ni ante sí mismos)/ ansiedad/ frustraciones. Este tipo de conductas tiene unas lógicas repercusiones en las personas que les rodean, el ambiente en el que se suelen mover, etc. Estas son las principales consecuencias que, a la larga, tiene la conducta pasiva en la persona que la realiza:

o

Perdida de autoestima/ perdida del aprecio de las demás personas (a veces)/ falta de respeto de los demás.

La persona pasiva hace sentirse a los demás culpables o superiores:

Depende de cómo sea el otro, tendrá la constante sensación de estar en deuda con la persona pasiva (―es que es tan buena‖), o se sentirá superior a ella y con capacidad de ―aprovecharse‖ de su ―bondad‖.

Otras Las

personas

pasivas

presentan a veces problemas somáticos (es una forma de manifestar

las

grandes

tensiones que sufren por no exteriorizar su opinión ni sus preferencias).


tienen

veces,

repentinos

desmesurados Estos

estas

de

estallidos

personas estallidos

agresividad. suelen

ser

bastante incontrolados, ya que son fruto de una acumulación de tensiones y hostilidades y no son manifestados con habilidad social.

Página 31

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP LA PERSONA AGRESIVA.Defiende en exceso los derechos e intereses personales, sin tener en cuenta los de los demás; a veces, no los tiene realmente en cuenta, otras, carece de habilidades para afrontar ciertas situaciones.

Comportamientos externos:

o

Volumen de voz elevado/ a veces: habla poco fluida por ser demasiada precipitada/ habla tajante/ interrupciones/ utilización de insultos y amenazas.

o

Contacto ocular retador/ cara tensa/ manos tensas/ postura que invade el espacio del otro.

o

Tendencia al contraataque.

Patrones de pensamiento:

o

―Ahora sólo yo importo. Lo que tú pienses o sientas no me interesa‖.

o

Piensan

que

si

no

se

comportan

de

esta

forma,

son

excesivamente vulnerables.

o o

Lo sitúan todo en términos de ganar – perder. Pueden darse las creencias:‖Hay gente mala y vil que merece ser castigada‖ y/o ―es horrible que las cosas no salgan como a mí me gustaría que saliesen‖.


Página 32


Emociones / sentimientos:

o o

Ansiedad creciente. Soledad/ sensación de incomprensión/ culpa/ frustración.

o o o

Baja autoestima /si no, no se defenderían tanto) Sensación de falta de control. Enfado cada vez más constante y que se extiende a cada vez más personas y situaciones.

o

Honestidad emocional: expresan lo que sienten y no ―engañan a nadie‖. No todas las personas agresivas lo son realmente en su interior:

La conducta agresiva y desafiante es muchas veces (yo diría que la mayoría) una defensa por sentirse

excesivamente

vulnerable

ante

los

―ataques‖ de los demás o bien es una falta de habilidad para afrontar situaciones tensas. Otras veces sí que responde a un patrón de pensamiento rígido o unas convicciones muy radicales (dividir el mundo en buenos y malos), pero son los menos.

Muy común es también el estilo pasivo-

agresivo:

La

persona

callada

y

pasiva

en

su

comportamiento externo, pero con grandes dosis de

resentimiento

creencias.

en

sus

pensamientos

y

utilizan

la

Frecuentemente

manipulación y el chantaje afectivo para conseguir ser tenidos en cuenta. Obviamente, esto se debe a una falta de habilidad para afrontar las situaciones de otra forma.


Página 33

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP LA PERSONA ASERTIVA.-

Vistas ya las dos conductas que

 Cómo se comporta

indican la falta de asertividad,

 Qué piensa

veamos, por fin:

 Qué siente la persona que sí es asertiva

Lógicamente, que rara vez se hallará una persona tan maravillosa que reúna todas las características; al igual que ocurre con los tipos descritos de sumisión y agresividad, los rasgos

que

ahora

presentamos

son

abstracciones.

Las personas asertivas conocen sus propios derechos y los defienden, respetando a los demás, es decir, no van a “ganar”, sino a “llegar a un acuerdo”.

Comportamiento externo:

o[Patrones Habla fluida/ segura/ sin bloqueos de pensamiento: :

o

ni muletillas/ contacto ocular

directo, pero no desafiante/ relajación corporal/ comodidad postural. Expresión

de

sentimientos

tanto

positivos y negativos/ defensa sin agresión/ honestidad/ capacidad de hablar de propios gustos e intereses/ capacidad de discrepar abiertamente/ capacidad de pedir aclaraciones/ decir ―no‖/ saber aceptar errores.


Página 34


Patrones de pensamiento: pensamiento: o[Patrones Conocende y creen en unos derechos :

para sí y para los derechos demás.

o

Sus convicciones son en su mayoría ―racionales‖.

Sentimientos / emociones: [Patrones pensamiento: o Buena de autoestima/ no se sienten inferiores

: o ni superiores a los demás/ satisfacción en las relaciones/ respeto por uno mismo.

o

Sensación de control emocional.

También

en

este

caso,

la

conducta

asertiva

tendrá

unas

consecuencias en el entorno y la conducta de los demás:

 Frenarán o desarmarán a la persona que les ataque.  Aclaran equívocos.  Los demás se sienten respetados y valorados.  La persona asertiva suele ser considerada ―buena‖, pero no ―tonta‖.


Página 35

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP LECTURAS RECOMENDADAS

 El desarrollo psicológico del niño: http://books.google.com/books?id=I89sjeB_oKEC&pg=PA53&dq=desarrollo+af ectivo&hl

 Autoestima: ¿cómo Desarrollarla? http://books.google.com.pe/books?id=dW7Zr4v6WEIC&printsec=frontcover&dq =autoestima&hl

 Habilidades Sociales http://books.google.com.pe/books?id=zpU4DhVHTJIC&printsec=frontcover&dq =habilidades+sociales&hl

 Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales http://books.google.com.pe/books?id=P5nmUbiF5EC&printsec=frontcover&dq=habilidades+sociales&hl

ACTIVIDADES Y EJERCICIOS 1. Escoge una Psicopatología donde se evidencia que la falta de Autoestima sea uno de los principales síntomas, describe las conductas patológicas.

2. Elabora 5 ejemplos sobre conductas Asertivas en la niñez, adolescencia y adultez.


Página 36

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP AUTOEVALUACIÓN

1. Se conoce como el estadio del establecimiento de relaciones con el mundo: a. Estadio del Pensamiento Categorial. b. Estadio Impulsivo Emocional. c. Estadio de la pubertad y la adolescencia. d. Estadio del personalismo. e. Estadio Sensoriomotor.

2. Predomina la actividad de conquista y conocimiento del mundo exterior: a. Estadio del Personalismo b. Estadio del Pensamiento Categorial c. Estadio Sensoriomotor Proyectivo d. Estadio Centrífugo e. Estadio Centrípeto

3. El Desarrollo Emocional o Afectivo se refiere al proceso por el cual el niño no construye su: a. Identidad b. Seguridad c. Pensamiento d. Autoestima e. Confianza

4. No es una de las Fases del Autoestima: a. Autoconcepto. b. Autoanálisis. c. Autoconocimiento. d. Autoevaluación. e. Autorrespeto.


Página 37

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 5. Es la suma y sustancia de lo que sentimos y pensamos acerca de nosotros mismos y de lo que somos: a. Autoaceptación b. Autoconocimiento. c. Autoanálisis. d. Autoestima. e. Autoconcepto.

6. Piensan que si no se comportan de esta forma, son excesivamente vulnerables: a. La Persona Tolerante. b. La Persona Asertiva. c. La Persona Pasiva. d. La Persona Sensata. e. La Persona Agresiva.

7. Es uno de los 3 factores que identifica Adler, que generan estilos de vida inoperante: a. Maltrato Infantil. b. Carencia económica. c. Infancia plena de caprichos y mimos. d. Constante Rotación de lugar de residencia. e. Influencia del entorno Social.

8. “Una persona tiene autoestima en la medida que se perciba a sí mismo como poseedor de una muestra de autovalores”; es uno de los postulados de la teoría de: a. Robert White. b. Morris Rosemberg. c. Seymor Epstein. d. Stanley Coopersmith. e. William James.


Página 38

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 9. Sus convicciones son en su mayoría “racionales”: a. La Persona Agresiva. b. La Persona Reflexiva. c. La Persona Sensata. d. La Persona Pasiva. e. La Persona Asertiva.

10. Pueden sentirse agresivos, hostiles, etc.; pero no lo manifiestan y a veces, no lo reconocen ni ante sí mismos: a. La Persona Pasiva. b. La Persona Tolerante c. La Persona Agresiva. d. La Persona Asertiva. e. La Persona Sensata.


Página 39

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP RESUMEN

UNIDAD DE APRENDIZAJE I

El desarrollo Emocional o Afectivo se refiere al proceso por el cual el niño construye su identidad (su yo), su autoestima, su seguridad y la confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea, a través de las interacciones que establece con sus pares significativos, ubicándose a sí mismo como una persona única y distinta. Se ha establecido que Desarrollo Afectivo, pasa por las siguientes etapas hasta la adolescencia: Estadio Impulsivo Emocional o Centrípeto (0-1 año), Estadio Sensorio motor proyectivo o centrífugo (1-3 años), Estadio del personalismo (3-6 años o centrípeto), Estadio del Pensamiento Categorial (6-11 años) y el Estudio de la pubertad y la adolescencia (11-12 años).

La Autoestima es un estado mental. Es la manera como nos sentimos y lo que pensamos respecto de nosotros mismos, y en consecuencia, de los demás; dentro de los pasos que se siguen en el proceso de desarrollo de la Autoestima, se encunentra

las

fases:

Autoconocimiento,

Autoconcepto,

Autoevaluación,

Autoaceptación y Autorrespeto.

Entre las Teorías de la Autoestima tenemos la teoría de William James, el enfoque Psicodinámico de Robert White, Morris Rosemberg, la Perspectiva Conductual de Stanley Coopersmith, la visión Humanista de Nathaniel Branden y la teoría de Seymor Epstein. Por otro lado, el desarrollo de la autoestima se describe en tres etapas según Gurney: La primera: existencial o del sí mismo primitiva, donde se desarrolla el proceso de percibirse a sí mismo como una realidad diferente de los demás; La segunda: ―el sí mismo externo‖, comienza a evaluarse en un sentido positivo y negativo y La tercera etapa denominada ―del sí mismo interior, el adolescente busca describirse a sí mismo en términos de identidad.

Las

persona

poseen

diferentes

estilos

de

respuesta:

Pasiva,

Agresiva,

Pasiva/Agresiva y Asertiva; lo ideal es que las personas desarrollen conductas Asertivas, entendiendo por Asertividad, como la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás.


Página 40



HABILIDADES SOCIALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL

COMPETENCIA: Al finalizar esta unidad usted será capaz de: “Analizar y comprender las definiciones y posturas sobre los conceptos de Habilidades Sociales e Inteligencia Emocional”. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 41


a. Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente unidad temática, tiene por finalidad familiarizar al estudiante con el concepto de habilidades sociales, sus definiciones y componentes; así mismo, entrar en el campo de la inteligencia emocional, sus características y su aplicación en la esfera laboral.

b. Competencia Analiza y comprende las definiciones y posturas sobre los conceptos de Habilidades Sociales e Inteligencia Emocional.

c. Capacidades 1. Reconoce y define los conceptos y componentes de las Habilidades Sociales. 2. Explica y detalla en síntesis el proceso y mecanismos del desarrollo de las habilidades Sociales. 3. Reconoce los conceptos generales y orígenes del término Inteligencia Emocional y los explica de forma clara y simplificada. 4. Analiza y relaciona los conceptos de inteligencia emocional vertidos en el ámbito laboral.

d. Actitudes    

Disposición para el análisis y desarrollo del aprendizaje. Sentido de comprensión, organización y planeación. Perseverancia y sentido de responsabilidad. Sentido de análisis y síntesis.

e. Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad: La

UNIDAD

DE

APRENDIZAJE

2:

HABILIDADES

SOCIALES

E

INTELIGENCIA EMOCIONAL comprende el desarrollo de los siguientes temas:

TEMA 1: HABILIDADES SOCIALES, CONCEPTOS TEMA 2: DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES TEMA 3: INTELIGENCIA EMOCIONAL TEMA 4: INTELIGENCIA EMOCIONAL II


Página 42


TEMA Habilidades Sociales, conceptos


Página 43


Tema 1: Habilidades Sociales, conceptos DEFINICION DE LAS HABILIDADES SOCIALES Ha habido grandes problemas a la hora de definir qué es una conducta socialmente habilidosa. Se han dado numerosas definiciones sobre la conducta socialmente habilidosa. Meichenbaum, Butler y Grudson, afirman que es imposible desarrollar una definición consistente de competencia

social,

puesto

que

es

parcialmente

dependiente del contexto cambiante. La Habilidad Social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como:

Donald Meichenbaum

La edad, sexo, clase social y educación.

Además, el grado de efectividad de una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación particular en que se encuentre. La conducta considerada apropiada en una situación puede ser inapropiada en otra. El individuo trae a la situación sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y un estilo único de interacción. No puede haber un criterio absoluto de habilidad social. Una respuesta competente es aquella sobre la cual las personas están de acuerdo que es apropiada para un individuo en una situación específica.

o

Del mismo modo, no existe una única manera correcta de comportarse, que sea universal, sino una serie de planteamientos diferentes que pueden variar de acuerdo con el individuo.

o

Así, dos personas pueden comportarse de un modo totalmente distinto en una misma situación, o la misma persona en dos situaciones similares y ser consideradas ambas respuestas con el mismo grado de habilidad social.


Página 44

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Por consiguiente, la conducta socialmente habilidosa debería definirse, para algunos autores en términos de efectividad de su función en una situación. Asimismo,

se

espera

que

la

conducta

socialmente

habilidosa

produzca

reforzamiento positivo más a menudo que castigo. A nivel clínico, es importante evaluar tanto lo que hace la gente como las reacciones que su conducta provoca en los demás.

Por otra parte, para Curran, la habilidades sociales son un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia interpersonal, individual en clases específicas de situaciones sociales.

Otra definición de interés es la ofrecida por Monjas (1993) que considera al HS como una estrategia de entrenamiento y enseñanza en las que se emplean un conjunto de técnicas conductuales y cognitivas enfocadas a adquirir aquellas conductas socialmente efectivas que el sujeto no tiene en su repertorio y también a modificar las conductas de relación interpersonal que el sujeto posee pero que son inadecuadas.

La definición que al respecto ofrece Vallejo es la adquisición y desarrollo de aquellas habilidades que permitan a los sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias en su ámbito real de actuación.

Por lo tanto, la conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación, respetando las conductas de los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.


Página 45

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP COMPETENCIA SOCIAL Es frecuente que los términos de Habilidades Sociales y Competencia Social sean empleados como sinónimos, sin embargo se puede encontrar muchas definiciones en la literatura, algunas enfatizan la funcionalidad del comportamiento, es decir, su adecuación al contexto y las consecuencias obtenidas y otras enfatizan su contenido verbal o no verbal.

Otros, consideran que los dos Para algunos autores competencia

conceptos se articulan en un

social es un concepto amplio que

modelo

incluye el de habilidades sociales

habilidades

y el de comportamiento adaptativo.

competencia social.

amplio,

que

distingue

sociales

de

El concepto de Competencia Social se relaciona con el de déficit de comportamiento; se supone un déficit no solo por la ausencia de un comportamiento específico, sino también cuando un comportamiento emitido en dirección a un determinado objetivo no alcanza ciertos índices de competencia.

o

McFall supone esa competencia como “la capacidad aprendida, adquirida

a través del entrenamiento o la experiencia que produce un efecto que llena las necesidades de una situación de vida”.

o

Es así, que McFall postuló que “competencia social

es un término evaluativo, refleja el juicio de alguien, con base en algún criterio, de que el desempeño de una persona en una tarea es adecuado”. Lo cual, nos lleva a tener una diferencia más clara entre competencia social (sentido evaluativo) y las habilidades sociales (sentido descriptivo). ´


Página 46

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP CONSIDERACIONES RELACIONADAS A LA COMPETENCIA SOCIAL



La competencia no forma parte de la persona (como un trazo), sino que representa una evaluación de desempeño.



El hecho de que alguien haga una evaluación implica la posibilidad de un error e influencia de la persona evaluadora.



Toda evaluación implica el uso de no o más criterio y que ésta sólo puede ser comprendida y validada si éstos se hacen explícitos.



Las evaluaciones de competencia son siempre realizadas en tarea y contextos específicos, cuya variación afecta el desempeño de la persona evaluada.



Características de la persona que está siendo evaluada, como edad, sexo y experiencia, pueden afectar el juicio externo.

COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES Existen tantos componentes en los contenidos de las habilidades sociales como autores han desarrollado trabajos sobre el tema. A ello ha contribuido también la dualidad de enfoques o niveles de análisis: molar y molecular.

El Enfoque Molar El

enfoque

molar

de

las

y el enfoque molecular analiza las destrezas

habilidades sociales considera a

más simples de la habilidad general (en el

éstas como habilidad general como

caso

es el caso de la asertividad,

sentimientos, defensa de derechos, etc.).

Más analíticamente, el enfoque molecular analiza las conductas concretas tales como:

de

la

asertividad:

expresión

de

Duración de la mirada, la fluidez verbal, el volumen de la voz, etc. por citar algunos ejemplos.

Un análisis molecular tiene la desventaja de no ofrecer un juicio evaluativo acerca de la adecuación de la habilidad social exhibida.


Página 47

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Por el contrario, el enfoque molar sí informa evaluativamente de la habilidad general.

Por ejemplo, la habilidad conversacional de un sujeto puede ser adecuada y como destrezas componentes se incluyen, entre otras, presentarse, iniciar, mantener y terminar la conversación, mirar a la cara del interlocutor, emplear un volumen y tono de voz adecuados, hablar de temas de interés común, etc.

Sin

embargo,

estas moleculares

de

Sin embargo, ambos niveles de análisis no

habilidades

son incompatibles sino complementarios.

alguna

puede

ser

deficitaria o menos hábil que otros

componentes

de

No obstante, ambos enfoques coexisten en la actualidad en esta área.

la

habilidad general de conversar.

Trower

Informar de una habilidad, o de

necesidad de alejarse de una concepción

dos, o de alguna de ellas, no

centrada en las habilidades discretas,

permite evaluar el nivel de

sustituyéndola por otra más centrada en los

competencia de la habilidad

procesos y que incluya como componentes la

general.

percepción y cognición sociales.

considera,

sin

embargo,

la

El enfoque molecular

El enfoque molecular está íntimamente ligado

al

modelo

conductual

de

la

habilidad social. Este modelo considera a la conducta interpersonal constituida por elementos componentes más específicos y son evaluables topográficamente en función de los parámetros de frecuencia, duración e intensidad. La dualidad de enfoque afecta a la Conceptualización, a la evaluación y a los contenidos.


Página 48


TEMA Desarrollo de Habilidades Sociales


Página 49


Tema 2: Desarrollo de Habilidades Sociales Al hablar de desarrollo social se hace referencia habitualmente al grado en que el sujeto ha adquirido

una

serie

de

habilidades

comportamentales que posibilitan su adaptación a las exigencias del medio social. Entre tales habilidades se incluyen tanto las relacionadas con autonomía e independencia personal (independencia en el comer, locomoción, etc.), como las que tienen que ver con la capacidad de relación interpersonal. Estas últimas son las que son objeto de nuestro interés. El Desarrollo Social se entiende desde un modelo explicativo interactivo en el que biología y cultura son factores activos que se influyen mutuamente y hacen del resultado siempre una versión individual y distinta de la persona humana (López, 1995).

El ser humano es un ser social que sólo resuelve sus necesidades básicas en la relación con los demás. Entre sus necesidades está la de construir vínculos afectivos y sociales (apego, amistad, enamoramiento) para sentirse psicológicamente seguro y acompañado en lugar de solo y abandonado (López y Fuentes, 1994).

En este proceso de desarrollo de la competencia interpersonal, sobre todo en los años iniciales, desempeña un papel muy relevante la familia y las primeras

figuras

de

apego.

En

opinión

de

Echeburúa (1993), la estimulación social que hacen los padres (por ejemplo, relaciones con vecinos,

juegos

colectivos,

etc.)

correlaciona

directamente con el grado de desenvoltura social de los niños. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 50

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP La exposición a situaciones sociales nuevas y variadas, facilita la adquisición de habilidades sociales y disipa los temores sociales iniciales. Por el contrario, padres inhibidos y tímidos o poco sociables, evitan exponerse a sí mismos y a sus hijos a situaciones sociales. Así los niños aprenden repertorios de habilidades sociales escasos, aprenden respuestas de inhibición y/o de evitación. (Monjas, 2000).

En los años siguientes, además de la familia entran en juego otras figuras significativas de interacción como son las compañeras y compañeros, los iguales, los/as profesores/as y educadores en general.

La

competencia

social

se

o

desarrolla y aprende a lo largo del

proceso

de

socialización,

merced a la interacción con otras personas

y

posibilitada

principalmente por los siguientes

Aprendizaje

por

Experiencia

Directa.

o o o

mecanismos:

Aprendizaje por Observación. Aprendizaje Verbal o Instruccional. Aprendizaje

por

Feedback

Interpersonal.

Aprendizaje por Experiencia Directa.Las conductas interpersonales están en función de las consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno después de cada comportamiento social. Si cuando un niño sonríe a su padre, éste le gratifica, esta conducta tenderá a repetirse y entrará con el tiempo a formar parte del repertorio de conductas del niño. Si el padre ignora la conducta, ésta se extinguirá y si por el contrario el padre le castiga (por ej., le grita), la conducta tenderá a extinguirse y no sólo esto, sino que además aparecerán respuestas de ansiedad condicionada que seguramente interferirán con el aprendizaje de otras nuevas conductas.


Página 51

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Aprendizaje por Observación.El niño aprende conductas de relación como resultado de la exposición ante modelos significativos. La teoría del aprendizaje social defiende que muchos comportamientos se aprenden por observación de otras personas. Por ejemplo, un niño observa que su hermano es castigado cuando utiliza un tono de voz desagradable para hacer peticiones; aprenderá a no imitar esa conducta. Marta observa que la profesora elogia a su compañera de mesa porque en el recreo ha ayudado a un niño; Marta tratará de imitar esa conducta. Los modelos a los que el niño y la niña se ven expuestos son muy variados a lo largo del desarrollo y entre ellos están hermanos, primos, vecinos, amigos, padres, profesores y adultos en general. También son muy importantes, y hemos de tener en cuenta su influjo, los modelos simbólicos (televisión principalmente). Aprendizaje Verbal o Instruccional.-

El sujeto aprende a través de lo que se le dice. Es una forma no directa de aprendizaje. En el ámbito familiar, esta instrucción es informal, pero en el ámbito escolar suele ser sistemática y directa. Un ejemplo es cuando los padres incitan al niño a bajar el tono de voz, a pedir las cosas por favor o cuando le explican y dan instrucciones directas de cómo afrontar la solución de un conflicto que tiene con una amiga.

Aprendizaje por Feedback Interpersonal.El feedbak interpersonal es la explicitación por parte de los interactores y los observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento; la otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta. Esto ayuda a la corrección del mismo sin necesidad de ensayos. Si un niño está pegando a otro y su madre pone cara de enfado, seguramente el niño cesará de hacer eso. Si estoy hablando con una amiga y se le empieza a abrir la boca, seguramente interpretaré que se está aburriendo y cambiaré mi conducta. Así concebido, el feeback puede entenderse como reforzamiento social (o su ausencia) administrado contingentemente por la otra persona durante la interacción. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 52

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP DIFERENCIAS ENTRE INDIVIDUOS SOCIALMENTE HABILIDOSOS Y NO HABILIDOSOS Parece claro que las personas socialmente habilidosas y no habilidosas tienen que necesariamente diferir en una serie de elementos conductuales y/o cognitivos y/o fisiológicas.

El empleo de grupos de contraste, es decir, grupos de sujetos de alta y baja habilidad social, ha sido un método frecuentemente empleado para la investigación de los componentes conductuales de las HH.SS. Sin embargo, últimamente se está prestando cada vez mayor atención a los elementos cognitivos que bien facilitan o inhiben el comportamiento socialmente adecuado.

DIFERENCIAS CONDUCTUALES.Se han observado diferencias en las evaluaciones globales de la habilidad social en grupos conocidos. Grupos de sujetos de alta habilidad social autoinformada suelen diferir de grupos de sujetos poco habilidosos en una serie de evaluaciones molares que han sido llevadas a cabo por jueces: asertividad, ansiedad, atractivo físico, etc., lo que no resulta tan claro son los datos referidos a los elementos moleculares.

Caballo y Buela, (1989) encontraron un conjunto de elementos conductuales, evaluados según su cantidad / frecuencia y según su adecuación que diferenciaban a sujetos de alta, media y baja habilidad social

evaluada por

jueces en situación análoga. Se observó que los sujetos de alta habilidad tenían menos pausas de conversación y miraban más al compañero de interacción que sus contrapartidas de baja y media habilidad social, hablando significativamente más que los sujetos de baja habilidad social.

Por otra

parte, la mirada, las sonrisas, la oportunidad de los refuerzos, la entonación, el tiempo del habla, la fluidez, la velocidad, la atención personal, las preguntas y las respuestas a preguntas eran los elementos conductuales que diferenciaban a los individuos de baja y media habilidad social.


Página 53


DIFERENCIAS COGNITIVAS.La investigación sobre los elementos cognitivos implicados en la expresión de la conducta socialmente habilidosa se ha desarrollado recientemente. En el estudio ya citado de Caballo y Buela (1989), se encontraron diferencias cognitivas entre grupos de sujetos de alta, media y baja habilidad social establecidos según la puntuación obtenida en un cuestionario de la habilidad social. Aquí los sujetos de alta y baja habilidad social se diferenciaban en su autoeficacia general y social, en el temor a la evaluación negativa, en pensamientos negativos y/o obsesivos, en la percepción del grado de felicidad que

experimentan, en pensamientos

negativos relacionados con diferentes dimensiones de las habilidades sociales y en las autoverbalizaciones negativas durante la interacción con otra persona en una situación social simulada. Por tanto, creemos que es necesaria la consideración del aspecto cognitivo de la conducta socialmente inadecuada al momento de aplicar el programa de entrenamiento en HH.SS.

DIFERENCIAS FISIOLÓGICAS.Pocas diferencias fisiológicas se han encontrado entre individuos de alta y baja habilidad social, y algunas de ellas son contradictorias. Al hablar de este componente, este campo o bien sigue una línea de investigación improductiva o bien su consideración dentro de la evaluación de las HH.SS. no representa un aspecto importante. Trabajos como los de Borkovec y Cols. encontraron que la tasa cardiaca era significativamente mayor en hombres heterosocialmente ansiosos que en hombres no ansiosos durante una interacción social de tres minutos.


Página 54


Westefeld y Galassi emplearon sujetos con poca importancia previa a las situaciones que iban a experimentar juntos con otros que no la tenían. Estos últimos tenían mayor tasa de pulso y cuando su evaluación se hace después de la segunda situación, mientras que no había diferencias antes de las situaciones ni después de la última situación. Usando los cambios de volumen de sangre como variable dependiente.

Dayton y Mikulas encontraron que los sujetos asertivos mostraban una reducción de la activación más rápida cuando se imaginaban

respuestas

asertivas

o

agresivas que cuando no se imaginaban respuestas asertivas. Los sujetos no asertivos mostraban una reducción más rápida cuando se imaginaban conductas no asertiva que cuando lo hacían con conducta asertiva o agresiva. Los autores sugieren que para mucha gente asertiva dicha conducta asertiva es reductora de ansiedad y así, quizás, reforzante, mientras que para mucha gente no asertiva esta conducta no asertiva es reductora de la activación y posiblemente reforzante.


Página 55


TEMA Inteligencia Emocional


Página 56


Tema 3: Inteligencia Emocional DEFINICION La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos.

El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro: Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades:

o o o o o

Emotional Intelligence, publicado en 1995.

Conocer las emociones y sentimientos propios, Manejarlos, Reconocerlos, Crear la propia motivación, Gestionar las relaciones.

La Inteligencia Emocional, según Goleman:

"Es la capacidad para reconocer sentimientos en sí mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos al trabajar con otros”. PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

o

Recepción: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.

o

Retención: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar información) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa información almacenada.

o

Análisis: Función que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la información.

o

Emisión: Cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso del pensamiento.

o

Control: Función requerida a la totalidad de las funciones

mentales


y

físicas.

Página 57

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Estos cinco principios se refuerzan entre sí. Por ejemplo:

ro

1

Es más fácil recibir datos si uno

está

interesado

y

motivado, y si el proceso

de recepción

es compatible con las

funciones cerebrales.

Tras haber recibido la

información

de

manera eficiente, es

do

2

más fácil retenerla y analizarla.

er

3

A la inversa, una retención y un análisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir información.

De modo similar, el análisis que abarca una disposición compleja de las tareas de procuramiento de información, exige una capacidad para retener (recordar y asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de análisis se verá afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la información.

to

4

Estas

tres

funciones

convergen en la cuarta es decir la emisión o expresión ya sea mediante el mapa

mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de aquella que se ha recibido, retenido y analizado.


Página 58

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Thorndike, en 1920, utilizó el término inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas.

La quinta categoría la del control,

se

refiere

a

la

actividad general del cerebro

to

5

por la cual éste se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones Para Gardner, los indicadores mentales y físicas, incluyendo la salud de inteligencia, como el CI, no general, explican actitud plenamente y las condiciones la ambientales. capacidad cognitiva. Esta categoría es de particular importancia

En 1983, Howard Gardner, en su Teoría de las inteligencias múltiples

porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales

para

que

los

otros

cuatro

funcionen – recibir, retener, analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial.

ORÍGENES DEL CONCEPTO

El uso más lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se remonta a Charles Darwin, que indicó en sus trabajos la importancia de la expresión emocional para la supervivencia y la adaptación. Aunque las definiciones tradicionales de inteligencia hacen hincapié en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios influyentes investigadores en el ámbito del estudio de la inteligencia comienzan a reconocer la importancia de la ausencia de aspectos cognitivos.

David Wechsler en 1940, describe la influencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento inteligente, y sostiene, además, que nuestros modelos de inteligencia no serán completos hasta que no puedan describir adecuadamente estos factores.


Página 59

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences introdujo la idea

Por

de

nombres dados al concepto

incluir

tanto

interpersonal

(la

comprender y

personas)

y (la

inteligencia

capacidad

las

motivaciones

intrapersonal

la

han

para

la

tanto,

variado,

aunque

los

existe

una

creencia común de que las

intenciones,

deseos

lo

otras

definiciones

tradicionales

inteligencia

inteligencia

no

de

capacidad

dan

de una

explicación exhaustiva de sus

para

características.

comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios).

La relevancia de las emociones en los resultados del trabajo, El primer uso

la investigación sobre el tema siguió ganando impulso, pero

del término

no fue hasta la publicación del célebre libro de Daniel

inteligencia

Goleman: Inteligencia Emocional: ¿Por qué puede importar

emocional

más que el concepto de cociente intelectual?, que se convirtió

generalmente

en muy popular. Un relevante artículo de Nancy Gibbs en la

es atribuido a

revista Time, en 1995, del libro de Goleman fue el primer

Wayne

medio de comunicación interesado en la IE. Posteriormente,

Payne, citado

los artículos de la IE comenzaron a aparecer cada vez con

en su tesis

mayor frecuencia a través de una amplia gama de entidades

doctoral:

académicas y puntos de venta populares.

Para comprender el gran poder de las emociones sobre la mente pensante - y la causa del frecuente conflicto existente entre los sentimientos y la razón - debemos

considerar

la

forma

en

que

ha

evolucionado el cerebro.


Página 60

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP La región más primitiva del cerebro es el tronco encefálico, que regula las funciones vitales básicas, como la respiración o el metabolismo, y lo compartimos con todas aquellas especies que disponen de sistema nervioso, aunque sea muy rudimentario. De este cerebro primitivo emergieron los centros emocionales que, millones de años más tarde, dieron lugar al cerebro pensante: el neocórtex.

El neocórtex

El neocórtex permite un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida emocional, aunque no gobierna la totalidad de la vida emocional porque, en estos asuntos, delega su cometido en el sistema límbico. Esto es lo que confiere a los centros de la emoción un poder

extraordinario

para

influir

en

el

funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del pensamiento.

El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que éste sea una derivación de aquél, revela con claridad las auténticas relaciones existentes entre el pensamiento y el sentimiento.

LA SEDE DE LAS PASIONES

La

amígdala

cerebral

y

el

hipocampo fueron dos piezas clave

del

primitivo

«cerebro

olfativo» que, a lo largo del proceso evolutivo, terminó dando origen al córtex

y

posteriormente

al

neocórtex.


Página 61


Otra vía procedente del tálamo lleva la señal hasta el neocórtex —el cerebro pensante—, permitiendo que la amígdala comience a responder antes de que el neocórtex haya ponderado la información. Según LeDoux: «anatómicamente

hablando,

el

sistema

emocional

puede

actuar

independientemente del neocórtex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participación cognitiva consciente».

LeDoux descubrió que la primera zona cerebral por la que pasan las señales sensoriales procedentes de los ojos o de los oídos es el tálamo y, a partir de ahí y a través de una sola sinapsis, la amígdala.

La amígdala está especializada en las cuestiones emocionales y se la considera una estructura límbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la memoria. Constituye una especie de depósito de la memoria emocional. Es la encargada de activar la secreción de dosis masivas de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al cerebro en estado de alerta.


Página 62


TEMA


Inteligencia Emocional II

Página 63


Tema 4: Inteligencia Emocional II LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO El autor de la inteligencia Emocional Daniel Goleman (1999), determina que las condiciones intelectuales no son la única garantía de éxito en el ámbito profesional del trabajo, sino tan sólo un factor, que unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal como equipo, desarrollará el desempeño y los resultados de todo líder y trabajador motivándolo emocionalmente a ser productivo.

Una vez que una persona entra en una Organización para que pueda dar lo mejor de sí, hacer bien su trabajo, que no sólo de su talento sino que además lo haga con entusiasmo y compromiso, se necesitan:

o

Primero que tenga sus útiles de trabajo y que sepa qué es lo que tiene que hacer.

o

Segundo, que sepa cómo hacerlo.

o

Tercero que sienta que lo que está haciendo tiene un valor significativo, que él está contribuyendo y que se le reconozca por ello afectivamente.

"Dejemos de pensar en gente y comencemos a pensar en talento. Nutramos sus

mentes y almas". Recomienda Rosabeth Moss Kanter, quien en la Conferencia Internacional de la ASTD (AMERICAN SOCIETY FOR TRAINING AND DEVELOMENT), se convirtió en el centro de la atención al asegurar, en su conferencia, que para poder enfrentar con éxito una sociedad cambiante se requieren de cinco poderes, los cuales están asociados con nuestros dedos de la mano.


Página 64

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Rosabeth Moss Kanter, Rosabeth Moss Kanter, profesora de la Universidad de Harvard, escritora de diversos bestsellers, nominada como una de las 10 mujeres más influyentes de los Estados Unidos y listada por el Times de Londres como una de las 50 mujeres más exitosas del mundo.

Ella asegura que se requieren cinco poderes para enfrentar exitosamente una cambiante sociedad y un exigente mercado de compradores, donde desde adquirir víveres, pasando por servicios médicos, financieros, domésticos, hasta llegar a la compra de información, el mercado realmente se mueve hacia donde están las mejores opciones sin reparar en dónde se encuentre el proveedor, dado el acortamiento de las distancias por la incorporación de tecnologías de conexión, como Iridium e Internet.

Estos cinco poderes, los integró en un concepto que llamo "La Mano del Poder Humano", son:

o o o o o

El poder de la voz, El poder de la Imaginación El poder de la retribución El poder del compromiso El poder de la asociación.

Los ha distribuido asociándolo con lo que representa cada uno de nuestros dedos.

El pulgar, que nos sirve para pedir una cola y a la vez comunicarnos, representa el poder de la voz.

El índice, dedo que levantamos para pedir la palabra e indicar que deseamos

compartir

algo,

representa

el

poder

de

la

imaginación, pues al levantar nuestro índice estamos listos para


Página 65

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP compartir nuestras ideas.

El dedo corazón, que está más cerca de las demás personas cuando extendemos nuestra mano para servirles, para retribuirles, es el que uso para hablar de poder de la retribución

El anular representa, por ser el dedo donde se coloca el anillo de matrimonio, el poder del compromiso.

Por último el meñique que unidos al de otra persona para hacer la "liga", representa el poder de la asociación.

EL PODER DE LA VOZ: Por muy buena que sea una idea, un método, un concepto, una teoría, éste no tiene vida si no es articulado. Los mejores pensamientos pueden morir por no ser compartidos. Moss Kanter afirma que más que organizaciones de aprendizaje, lo más necesitamos es organizaciones de educación, donde la voz de quienes más saben o están preparados se traduzca en el vehículo para facultar a cada vez más personas en las competencias claves del negocio. En cuanto a este poder, se resalta la habilidad para hablar varios idiomas y la de conversar activa y productivamente.

EL PODER DE LA IMAGINACIÓN: Las empresas y las personas que manejarán con éxito el siglo venidero serán las que en su actuar, generen conductas cónsonas con la imaginación que, como seres humanos, somos capaces de desarrollar y usar para creer en imposibles, visualizarlos, diseñarlos, crearlos y ponerlos en práctica en nuestras realidades. Las personas que con su imaginación vislumbren un presente y futuro diferente, más rápido, más efectivo, más rentable y más placentero, serán las que estarán guando las acciones de liderazgo en el nuevo milenio. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 66


EL PODER DE LA RETRIBUCIÓN: El último poder tiene que ver con el emergente tópico de la inteligencia existencial o espiritual y su influencia en el ámbito laboral. Moss Kanter comenta que cada vez, más empresas están realizando acciones sociales de retribución a las comunidades con las cuales interactúan. La razón es que el personal desarrolla un sentido de conexión con la gente que eleva el espíritu y la motivación, aumentando la identificación con la firma y la productividad global. Presentó como ejemplo los aportes de IBM a la educación de varios países latinos y asiáticos, y de otra empresa de su lista de clientes que creó el Día Global del Servicio, en el cual todas las oficinas y empleados de esta empresa en el mundo realizaron una obra social anónima y sin publicidad, solo buscando la satisfacción personal de cada uno de ellos.

EL PODER DEL COMPROMISO: En una posición claramente opuesta a la de su colega del MIT, Lester Thurow, en lo relativo al compromiso de los trabajadores, Rosabeth Moss Kanter afirmó que la lealtad aún existe y que son una ventaja competitiva para las personas y empresas que la poseen. Lo que si resaltó claramente fue que para contar con personas comprometidas se necesita cumplir con ciertas condiciones que despierten el poder del talento humano: la propiedad del trabajo, la identidad para con la empresa y sus proyectos, la autonomía

de

acción,

la

libertad

de

compartir ideas y hacer cambios, además de la posibilidad de permitirle al empleado el adueñarse del proceso.


Página 67

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP EL PODER DE LA ASOCIACIÓN: Cada vez más surgen en mayor cantidad y rapidez las alianzas entre personas, entre empresas, entre personas y empresas, entre países, entre entidades de diversos tipos. Lo hacen buscando aprovechar y potenciar sus diferencias, aprovechar la creatividad de uno y el capital de otro, el talento de uno y la acción de otro, los contactos de uno y la fuerza de otro. Las alianzas, aún cuando no siempre exitosas nos permiten salir adelante con efectividad en mercados y sociedades en crisis como las actuales. El poder de la asociación es el poder de crear, desarrollar y mantener alianzas que permitan obtener resultados de manera más efectiva y productiva.

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES.El mismo Goleman y demás autores definen el éxito de gerentes lideres y trabajadores en personas de alto nivel de desempeño, destrezas, habilidades técnicas y emocionales, bien desarrolladas alcanzando capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen más competitivos y necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad.

Las competencias emocionales que más se repitieron como decisivas en el éxito de los lideres y sus empresas, fueron clasificados en cuatro categorías, contando con varias competencias cada una para presentar así, las Competencias Emocionales Claves, las cuales mencionaremos a continuación: Autoconciencia,

Auto-regulación,

Empatía,

la

Conciencia

Organizacional y la Orientación al Servicio, Socialización, Desarrollo de Persona, Liderazgo, Influencia, Comunicación, Gerencia del Cambio, Manejo de Conflictos, Construcción de Redes y la Cooperación en Equipo.

A los que apenas estamos aprendiendo a gerenciar nuestros estados anímicos y nuestras emociones, confesando lo difícil que en algunos momentos se torna ser congruente con lo que uno está aprendiendo sobre esta valiosa inteligencia, nos resulta grato invitar a aquellos lideres que desean alcanzar altos niveles de satisfacción y efectividad en sus grupos de acción. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 68

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP LAS 7 S´S DE LA PERSONA COMPETITIVA Y FELIZ

Saludable: Cuida su salud, se ejercita y alimenta adecuadamente para contar con la energía requerida en su trabajo intelectual, emocional y físico. Realiza un chequeo médico frecuente para prevenir y atender cualquier potencial afección. Está lleno de vitalidad y contagia energía.

Sereno: Gerencia las respuestas emocionales que generan sus sentimientos y estados de ánimo, es firme cuando ha de serlo, pero emplea auto – control, paciencia y tacto en su actuar. Evita que su amígdala cerebelosa produzca arranques de ira que afecten sus relaciones humanas. Disfruta de la tranquilidad y domina técnicas de auto – relajación.

Sincero: Actúa en sus conversaciones y acciones basado en la ética, honestidad y justicia. Es abierto para expresar sus puntos de vista, empleando su verdad asertiva y respetuosamente, con franqueza y firmeza pero con consideración.

Sencillo: Se maneja en sus relaciones personales y profesionales con humildad y simplicidad, no deja de conocer su valor y sus logros, pero reconoce que puede aprender de todo ser humano y que sus éxitos se los debe a otras personas. Evita la pompa y los lujos excesivos, pues sabe darle el justo valor a lo material, dentro de un clima de abundancia y prosperidad.

Simpático: Es

cortés,

amable,

comunicacionales

del

educado cinismo,

en

su

hablar,

sarcasmo,

evita burla,

los

vicios

humillación,

discriminación, generalización y juicios sin sustentación. Busca ser asertivo, pero considerado y respetuoso del clima de sus conversaciones, fluyendo con buen humor, alegría y disfrute en su interacción humana.

Servicial: Emplea el poder de la retribución y del servicio para llegar dentro de las DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 69 necesidades de otros, haciéndose cargo de las inquietudes de quienes le rodean en su familia, trabajo y vecindad. Sabe que a través del servicio


Sinérgico: Coopera y crea climas de cooperación y ayuda mutua en sus equipos de trabajo, tanto en la familia, el gremio o la empresa. Se maneja a sí mismo como una parte clave de un equipo y no como una pieza indispensable. Esto le hace tomar consciencia de la importancia de la coordinación, el apoyo, al humildad para aprender, la visión común, la creatividad y la libertad para generar impecabilidad en las acciones que toman los diferentes equipos humanos a los que pertenece.

La competitividad de una persona, depende de su equilibrio intelectual – lingüístico, emocional y corporal, de manera que el desarrollo de estas 7 s pueden contribuir a elevar los niveles de perfección en nuestros procesos diarios, ayudándonos a vivir la vida que merecemos y deseamos.

Esperamos sirva para inspirar la continuación o inicio de caminos de mejoramiento y transformación. No importa cuán viejos y expertos seamos, no importa cuán bien formados académicamente nos sintamos, siempre hay un camino para mejorar, para re – evaluar, para re – iniciar, para re – direccionar nuestra misión de vida y nuestros valores dentro de nuestra familia, nuestra profesión y nuestra sociedad.


Página 70

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP LECTURAS RECOMENDADAS



Habilidades sociales http://es.wikipedia.org/wiki/Habilidades_sociales



Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales http://books.google.com/books?hl=es&lr=&id=P5nmUbiF5EC&oi=fnd&pg=PA1&dq=habilidades+sociales&ots=PwHyUvejwE&sig= 2-Tz40ZtP_TcjHxPpEpBasCaF9M#v=onepage&q&f=false



La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones http://books.google.com/books?id=tstxzwukS6AC&printsec=frontcover&hl=es &source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false



Inteligencia emocional http://books.google.com/books?id=oTL1aeVja8sC&printsec=frontcover&hl

ACTIVIDADES Y EJERCICIOS 1. Escoge una Habilidad Social, e investiga y elabora un pequeño programa taller que desarrolle la habilidad que has escogido.

2. Desarrolla un informe máximo de 3 hojas sobre las bases neurológicas y neuropsicológicas de las emociones.


Página 71

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP AUTOEVALUACIÓN

1.

Consideraciones relacionadas a la Competencia Social:

a. La competencia forma parte de la persona (como un trazo)

.

b. Las características de la persona que está siendo evaluada no afectan el juicio externo. c. Toda evaluación implica el uso de uno o más criterios y que ésta sólo puede ser comprendida y validada si éstos se hacen explícitos. d. El hecho de que alguien haga una evaluación implica la posibilidad de un error e influencia de la persona evaluadora. e. Las evaluaciones de competencia no son siempre realizadas en tarea y contextos específicos.

2.

Este modelo considera a la conducta interpersonal constituida por elementos componentes más específicos…:

a. Molar. b. Complejo. c. Neural. d. Molecular. e. Singular.

3.

José está sentado en clase de geografía, aburrido; por lo que decide hacer una broma, y le lanza un papel en la cara un papel a su compañera de la primera fila; toda la clase empieza a reírse; y la maestra no dijo nada; José se sintió muy bien al ver a sus compañeros reírse de su acción: a. Aprendizaje por Feedback Interpersonal. b. Aprendizaje por Experiencia Directa. c. Aprendizaje por Observación. d. Aprendizaje por Descubrimiento. e. Aprendizaje Significativo.


Página 72

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 4.

No es uno de los mecanismo que permite que la competencia social se desarrolle: a. Aprendizaje Verbal o Instruccional. b. Aprendizaje Significativo. c. Aprendizaje por Observación. d. Aprendizaje por Experiencia Directa. e. Aprendizaje por Feedback Interpersonal.

5.

“Roxana observa que la profesora elogia a su compañera de mesa porque en el recreo ha ayudado a un niño; Roxana buscará de realizar esa conducta”. Es un ejemplo de: a. Aprendizaje Significativo. b. Aprendizaje por Descubrimiento. c. Aprendizaje por Experiencia Directa. d. Aprendizaje Verbal o Instruccional. e. Aprendizaje por Observación.

6.

“Utilizó el término inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas.”: a. Gardner. b. Thorndike. c. Wechsler. d. Goleman. e. Payne.

7.

Está especializada en las cuestiones emocionales y se la considera una estructura límbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la memoria: a. Hipotálamo. b. Hipocampo. c. Amígdala. d. Tálamo. e. Sistema Límbico.


Página 73

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 8.

No es uno de los principios de la Inteligencia Emocional: a. Retención. b. Expresión. c. Control. d. Análisis. e. Recepción.

9.

No es uno de los 5 Poderes para el manejo de negocios, establecidos por Rosabeth Moss Kanter: a. El Poder del Compromiso. b. El Poder de la Voz. c. El Poder de la Asociación. d. El Poder de la Creación. e. El Poder de la Retribución.

10. No es una de las Competencias Emocionales Claves: a. Auto-respeto. b. Comunicación. c. Empatía. d. Auto-conciencia. e. Conciencia Organizacional.


Página 74


UNIDAD DE APRENDIZAJE Ii

Las Habilidades Sociales debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, sexo, clase social y educación. La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación, respetando las conductas de los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. Existen tantos componentes en los contenidos de las habilidades sociales como autores han desarrollado trabajos sobre el tema. A ello ha contribuido también la dualidad de enfoques o niveles de análisis: molar y molecular.

El Desarrollo Social se entiende desde un modelo explicativo interactivo en el que biología y cultura son factores activos que se influyen mutuamente y hacen del resultado siempre una versión individual y distinta de la persona humana. La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del proceso de socialización, merced a la interacción con otras personas y posibilitada por los siguientes mecanismos: Aprendizaje por Experiencia Directa, Aprendizaje por Observación, Aprendizaje Verbal o Instruccional y Aprendizaje por Feedback Interpersonal.

La Inteligencia Emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Está basado en los siguientes principios: Recepción, Retención, Análisis, Emisión y Control; estos cinco principios se refuerzan entre sí. La amígdala está especializada en las cuestiones emocionales y se la considera una estructura límbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la memoria. Constituye una especie de depósito de la memoria emocional. Daniel Goleman postula que las condiciones intelectuales no son la única garantía de éxito en el ámbito profesional del trabajo, sino tan sólo un factor, que unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal como equipo, desarrollará el desempeño y los resultados de todo líder y trabajador motivándolo emocionalmente a ser productivo. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 75



DESARROLLO COGNITIVO

COMPETENCIA: Al finalizar esta unidad usted será capaz de: “Conocer y comprender los conceptos de Desarrollo Cognitivo, sus etapas, evolución y clasificación”.


Página 76


a) Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente unidad temática, tiene por finalidad familiarizar al alumno con el concepto de Desarrollo Cognitivo, así como conocer su desarrollo durante las etapas de la vida, los factores que la comprenden, y los Procesos Mentales que se desarrollan.

b) Competencia Conocer y comprender los conceptos de Desarrollo Cognitivo, sus etapas, evolución y clasificación.

c) Capacidades 1. Explica los conceptos fundamentales del Desarrollo Cognitivo; y sus aspectos. 2. Analiza y expone en síntesis el desarrollo evolutivo del Proceso Cognitivo. 3. Reconoce y describe el funcionamiento e importancia de los procesos Cognitivos Simples. 4. Identifica y define el funcionamiento y valor de los procesos Cognitivos Superiores.

d) Actitudes  Disposición para el análisis y desarrollo del aprendizaje.  Sentido de comprensión, organización y planeación.  Sentido de análisis y síntesis.

e) Presentación de ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad La Unidad de Aprendizaje 3: Desarrollo Cognitivo; comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 1 : Aspectos Generales y conceptos sobre el Desarrollo Cognitivo. TEMA 2 : Desarrollo Evolutivo del Proceso Cognitivo. TEMA 3 : Procesos Cognitivos Simples. TEMA 4 : Procesos Cognitivos Superiores. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 77


TEMA Aspectos Generales y Conceptos sobre el Desarrollo Cognitivo


Página 78


Tema 01: Aspectos Generales y Conceptos sobre el Desarrollo Cognitivo EL DESARROLLO COGNITIVO O COGNOSCITIVO Se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos. Es la base de una de las cinco perspectivas del desarrollo humano aceptadas perspectiva

mayoritariamente psicoanalítica,

(las la

otras

4

son

perspectiva

la del

aprendizaje, la perspectiva evolutiva/socio biológica y la perspectiva contextual).

Es la relación que existe entre el sujeto que conoce y el objeto que será conocido y que generalmente se inicia cuando este logra realizar una representación interna del fenómeno convertido en objeto del conocimiento.

El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptación al ambiente. Consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del desarrollo.

En cada etapa la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar. Este desarrollo gradual sucede por medio

de

tres

principios

interrelacionados:

la

organización, la adaptación y el equilibrio.


Página 79


Jean Piaget

Según Jean Piaget, el desarrollo humano parte en función de los reflejos arcaicos, el niño nace con estos esquemas básicos que le sirven para entrar en relación con el medio. (El primer esquema básico del hombre, es el acto de chuparse el dedo pulgar dentro del vientre materno), con esto se da origen al nacimiento del Desarrollo Cognitivo. El Desarrollo Cognitivo, es el esfuerzo del niño por comprender y actuar en su mundo.

Por otra parte, también se centra en los procesos del pensamiento y en la conducta que estos reflejan. Desde el nacimiento se enfrentan situaciones nuevas que se asimilan; los procesos en sí, se dan uno tras otro, siendo factores importantes en el desarrollo, el equilibrio y el desequilibrio, ambos impulsan el aprendizaje y se produce la acomodación del conocer.

El equilibrio está presente desde la edad fetal, y son reflejos que le permiten su supervivencia en el medio; en cambio el desequilibrio, se produce cada vez que el niño vive una situación nueva, que no conoce ni sabe. Asimismo, la acomodación se realiza cada vez que el niño asimila algo lo acomoda a los sucesos que vive para acomodar su aprendiz cognitivo.

El desarrollo de las funciones que nos permite conocer, da a lugar a los Procesos Cognitivos.


Página 80

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP FACTORES DEL PROCESO COGNITIVO (según Piaget)

LA MADURACIÓN Y LA HERENCIA 0 Piaget cree que la herencia tiene un papel en el desarrollo cognoscitivo, aunque por sí misma no pueda explicar el desarrollo intelectual. Afirma que la herencia

establece

límites

amplios

para

el

desarrollo, y que la maduración - grado de desarrollo de las capacidades heredadas- es el mecanismo mediante el cual se establecen estos límites.

La maduración, en lo que respecta a las funciones cognoscitivas,

simplemente

determinan

la

gama

de

posibilidades de una etapa específica: no provoca la actualización de las estructuras.La maduración solo señala si es o no posible la construcción de una estructura específica en una etapa específica; no contiene dentro de sí una estructura previamente formada, sino que permite las posibilidades. Así, los factores de maduración (o herencia) marcan amplias restricciones al desarrollo cognoscitivo.

LA EXPERIENCIA ACTIVA La experiencia activa es uno de los cuatro factores del desarrollo cognoscitivo que manifiesta Piaget. Para cada tipo de conocimiento que elabora el niño, es necesario que interactué con objetos o personas. Las acciones pueden ser manipulaciones físicas de objetos, sucesos o fenómenos, o bien manipulaciones mentales (pensamiento) de objetos o acontecimientos.


Página 81


Las

experiencias

activas

son

aquellas

que

provocan la asimilación y el ajuste, y que provocan

cambios

cognoscitivos

(en

las

estructuras o esquemas).

LA INTERACCIÓN SOCIAL Por interacción social Piaget se refiere al intercambio de ideas entre las personas, y esto, ya se ha visto, es especialmente importante en el desarrollo del conocimiento social. Los conceptos o esquemas que desarrollan las personas pueden clasificarse de la siguiente manera:  Los que tienen referentes físicos sensorialmente accesibles (aquellos que se pueden ver, oir, etc.)  Los

que

carecen

de

dichos

referentes.

En la medida que los conceptos sean arbitrarios, o socialmente definidos, el niño dependerá de la interacción social para formarse de estos conceptos y confirmarlos.


Página 82


La interacción con otras personas también puede servir para provocar un desequilibrio. Cuando

los

niños

se

encuentran

en

situaciones en las que sus pensamientos entran en conflicto con los de otros niños (o adultos) esto puede ser el instrumento que los

obliga

a

pensamientos

cuestionar

sus

propios

(desequilibrio).

Toda

interacción social es importante para el desarrollo cognoscitivo.

EL EQUILIBRIO El equilibrio es otro de los factores importantes para el desarrollo cognoscitivo. Piaget utiliza el concepto de equilibrio para explicar la coordinación de los otros factores y la regulación del desarrollo en general.

Mientras los niños tengan experiencias, la construcción ocurre, esto es, se produce una coordinación del conocimiento existente con el nuevo (asimilación y ajuste). Se presenta un control y regulación interno general en el sistema. El equilibrio es el regulador que permite la incorporación exitosa de la nueva experiencia a los esquemas.


Página 83

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP PROCESOS COGNITIVOS

Los procesos cognitivos, es decir aquellos procesos psicológicos relacionados con el atender, percibir, memorizar, recordar y pensar, constituyen una parte sustantiva de la producción superior del psiquismo humano. Si bien son el resultado del funcionamiento del organismo como un todo, suponen la especial participación de ciertas áreas cerebrales, filogenéticamente

recientes,

que

muchas

veces se encargan de organizar e integrar las funciones de otras regiones más arcaicas.

Las funciones intelectuales o superiores en el hombre permiten realizar actividades que éste haya adquirido a lo largo de la evolución y que lo diferencien de los animales. Así se han desarrollado tanto a nivel del lenguaje,

las

prácticas,

los

reconocimientos como del aprendizaje y la memoria

una

gama

de

funciones

avanzadas que han permitido el nivel máximo de complejidad de comunicación, intelectualización y abstracción que se pueda conocer en el campo biológico. Los procesos

cognitivos

son

factores

determinantes en el aprendizaje.


Página 84

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP CLASIFICACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o corrientes puedan presentar, coinciden en exponer similares procesos cognitivos. Desde las informaciones o los datos aportados por los órganos de los sentidos (sistema de representación), o datos de entrada (input), pasando por todas las etapas internas de retraducción, elaboración y almacenamiento (proceso) para su eventual utilización posterior (output), la psicología ha descrito una serie de etapas interdependientes,

que

definen

diferentes

momentos

del

procesamiento.

Estas funciones pueden agruparse en Procesos Cognitivos Simples o Básicos y Procesos Cognitivos Complejos o Superiores:

Reúne los procesos sensoriales y los procesos representativos.

Procesos

Sensación,

Básicos O

percepción,

Atención/Concentración

y

Simples

Memoria.

Procesos Superiores O Complejos

Esta comprendido por los procesos Pensamiento,

racionales. Lenguaje

e

Inteligencia.


Página 85


TEMA Desarrollo Evolutivo del Proceso Cognitivo


Página 86


Tema 02: Desarrollo Evolutivo del Proceso Cognitivo EL RECIEN NACIDO

El bebé desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea. Despertar los sentidos del bebé, para que pueda percibir y relacionar estímulos entre sí, es ya un acto cognitivo

y

perceptivo

que

estimula

sus

capacidades

intelectivas. A partir del tercer mes, el bebé muestra gran interés por investigar y explorar; sus habilidades motrices le permiten manejar mejor su entorno y clasificar sus percepciones.

Al final del primer año, sus posibilidades motrices le abren nuevos campos de exploración. Es capaz de observar y atender con detenimiento lo que le interesa empleando bastante tiempo en ello. Es un buen momento para enseñarle las cosas, ya que demuestra buena disposición para el aprendizaje.

El desarrollo motor no está divorciado de las otras

esferas;

por

ello

cognitivamente

se

desarrollan las operaciones sensorio-motoras, lo cual implica una inteligencia práctica. De esta manera,

el

niño

pasa

a

través

de

las

experiencias con los objetos (motoras), por las conductas reflejas, percepción de objetos, la atención y relación con los objetos y personas, acciones más intencionadas y la búsqueda curiosa de soluciones a las primeras representaciones simbólicas y las primeras manifestaciones de una búsqueda sistemática de soluciones, que no se basa sólo en los tanteos y las equivocaciones. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 87


Los

bebés,

algo

que

resulta

fácilmente

observable, reaccionan y experimentan a través de sus órganos sensoriales. Además de emitir conductas destinadas a cubrir sus necesidades básicas, el mundo es un cúmulo de experimentación y percepción de sensaciones provenientes de los cinco sentidos.

LOS PRIMEROS AÑOS

En los primeros años de la niñez se irá pasando a una percepción más minuciosa, crítica y analítica. Los niños en este estadio suelen ser muy buenos observadores. Se produce un aumento progresivo de la memoria inmediata, y de la capacidad para generar, evaluar y ejecutar ideas e hipótesis (se diferencian dos categorías de niños por su calidad de evaluación: Los niños impulsivos que aceptan la primera hipótesis que producen y obran en conformidad con ella sin prestar atención a su precisión, y los niños reflexivos, que dedican mucho tiempo al estudio o reflexión y censuran sus hipótesis).

Cuando aparece el lenguaje comienzan a pedirse las primeras explicaciones sobre el mundo. No existen preguntas buenas ni malas y lo mismo ocurre con el tipo y la profundidad de las respuestas. Una norma válida para percibir el grado de detalle de las preguntas de los niños y las niñas, y que es aplicable a los siguientes momentos evolutivos, consiste en explorar la curiosidad de estos después de nuestra explicación. Observar si disminuye su atención o preguntar si están satisfechos con ella son conductas que nos darán información sobre sus expectativas. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 88

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP DE LOS CINCO A LOS DIEZ AÑOS

En estas edades persisten algunas de las cuestiones que hemos tratado en los apartados anteriores. Esto no podía ser menos ya que siempre que dividimos el desarrollo de las personas en etapas o años tiene fisuras. Es algo que se desarrolla en un continuo, que por naturaleza es siempre distinto y peculiar para cada persona.

El niño, por lo general, poco a poco se vuelve más lógico. "En este período el niño es capaz de realizar procesos lógicos elementales, razonando en forma deductiva de la premisa a la conclusión”.

LA ADOLESCENCIA

El pensamiento del adolescente avanza de tres maneras: las

habilidades

cognitivas

básicas

continúan

desarrollándose, emerge la lógica y el pensamiento intuitivo se agiliza y se hace más preciso.

La atención selectiva se despliega con mayor habilidad. La meta memoria y la meta cognición los ayuda para mejorar su condición de estudiante. También continúa la maduración cerebral. La mielinización sigue su curso y el tiempo de reacción es

más

corto.

Los

adolescentes

están

en

condiciones de aprender, conectar y refutar ideas mucho más rápido que los niños. También aumenta la memoria, no solo implícita sino también la memoria explicita. Mejora el dominio del lenguaje


Página 89


El pensamiento hipotético es el pensamiento que implica razonar sobre las proposiciones que pueden reflejar o no la realidad. Para los niños pequeños las posibilidades imaginadas. En los adolescentes, la posibilidad adquiere una

vida

propia.La

habilidad

de

un

adolescente para ignorar lo real y pensar sobre lo posible.

El tercer cambio en el nivel cognitivo adolescente es la mayor importancia de pensamiento intuitivo. El hecho de que los adolescentes puedan usar el razonamiento

hipotético-inductivo

no

necesariamente significa que lo usen en la práctica.

Es habitual que los adolescentes piensen acerca de sí mismo, incluso aquellos que alcanzan el pensamiento formal pueden perder su objetividad lógica. Los adolescentes se preocupan por cómo los perciben los demás, tratan de catalogar sus sentimientos conflictivos acerca de sus padres, la escuela y los amigos íntimos; piensan en profundidad y la meditación sobre las experiencias subyace a la reflexión y a la conciencia de sí mismo.

Estas nuevas aventuras introspectivas forman parte de la expansión de la conciencia de sí mismo.

Sin

embargo,

a

menudo

están

distorsionadas por el egocentrismo adolescente. Suele considerarse a sí mismos como muchos más significativos en el plano social de lo que son en realidad. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 90


Las ideas falsas reciben el nombre de fábula de la invencibilidad, la idea de que ellos no pueden ser vencidos y ni siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier mortal. También están convencidos de que ellos nunca serán victimas, como los demás, de las conductas

peligrosas

que

asumen.

Un

segundo desliz lógico es la fábula personal: los adolescentes imaginan que sus propias vidas son únicas, heroicas o incluso legendarias. La tercera conclusión falsa es la audiencia imaginaria, la cual surge de la suposición de muchos adolescentes, de que las demás personas están tan atentamente interesadas en ellos como lo están ellos mismos.

Como consecuencia empieza a fantasear acerca de cómo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta.

JUVENTUD Y ADULTEZ

En la Juventud, en el campo del conocimiento, el joven es más reflexivo y más

analítico. Es la

mejor época para el aprendizaje intelectual, porque el pensamiento ha logrado frenar cada vez más los excesos de la fantasía y es capaz de dirigirse más objetivamente a la realidad. Tiene ideas e iniciativas propias, pero no deja de ser un idealista; sus ideales comienzan a clarificarse. De ahí nace el deseo de comprometerse.


Página 91


En la Adultez, una de sus características importantes del pensamiento posformal de la adultez es su naturaleza integradora. Los Adultos en esta etapa integran la lógica con la intuición y la emoción así como también integran hechos e ideas contradictorias. Las personas en esta etapa de la vida se encuentran en su máximo rendimiento intelectual

Los Adultos también son más práctico: saben que la solución a un problema debe ser tan realista como razonable. La mayoría de los cambios cognoscitivos mesurables que tienen lugar durante la vida adulta no implica simplemente un aumento o disminución de la capacidad general.

Los adultos gradualmente llegan a darse cuenta que no hay una única solución correcta para cada problema; sino que hay varias. Ellos se percatan de que la ―verdad‖, a menudo varía de acuerdo con la situación y el punto de vista de la persona.

Para la mayoría de los adultos intermedios algunas habilidades cognoscitivas como el vocabulario

y

memoria

verbal

se

incrementan de manera constante hasta la sexta década de la vida.


Página 92


ADULTO MAYOR

El ser humano, puede ser entendido como un procesador activo de información. A través de sus sentidos la información es captada, almacenada, analizada y elaborada y, finalmente, el ser humano responde a esa información. En definitiva, cabe preguntarse, ¿qué funciones cognitivas cambian con el paso del tiempo y cuáles permanecen estables?

En ambas posiciones, la mayoría de los teóricos afirman que la mayor parte de las capacidades mentales se mantienen

relativamente intactas.

Varias investigaciones han demostrado, por ejemplo, que la declinación de la memoria relacionada con la edad no es tan general, tan representativa ni tan grave como se pensaba. Muchos de los problemas de memoria que sufren algunos ancianos no suelen ser consecuencias inevitables de su edad, sino que se deben a otros factores. Pero cuando la declinación cognoscitiva ocurre, se dan también compensaciones, de modo que cualquier pérdida tiene muy pocas secuelas en la vida diaria.


Página 93


Teniendo en cuenta que la recepción

Uno

de información depende de los

cognitivos durante la edad adulta

sentidos y que el procesamiento de

avanzada está relacionado con la

la información tiene como soporte el

disminución

Sistema

de

los

Nervioso

principales

en

la

cambios

velocidad

desempeño

del

(tanto

Central, una primera

mental como físico).

conclusión es que

Los estudios plantean

durante el proceso

que

de

envejecimiento

intelectuales

se

produce

dependen

un

enlentecimiento

y

las

funciones que

de

dicha

velocidad declinan en

una menor eficiencia

los

del

mayores tiempos de

funcionamiento

cognitivo. humano

En

definitiva,

mayor

tarda

ancianos: tienen

el

ser

reacción, capacidades más lentas de

más

en

procesamiento de las percepciones y

responder a la información que

en

recibe en comparación con el más

menos rápidos. Esto puede deberse

joven, sobre todo cuando las tareas

a que los adultos avanzados parecen

que

apreciar más la precisión que los

se le

demandan

requieren

muchos recursos atencionales.

general

procesos

cognitivos

jóvenes

.

Tras el examen de los distintos tipos de aprendizaje, los autores ponen de relieve que, amén de requerir un mayor número de ensayos de aprendizaje y mayores

tiempos

de

ejecución,

las

personas

mayores (en comparación con las más jóvenes) tienen una amplia capacidad de aprendizaje.


Página 94


En resumen, existen funciones intelectuales que declinan en función de la edad y, también, existen otras que se mantienen a lo largo de la vida e, incluso, existen ciertas formas de juicio y comprensión que se incrementan en la vejez.


Página 95


TEMA

Procesos Cognitivos Simples


Página 96


Tema 03: Procesos Cognitivos Simples SENSACIÓN

La

sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo (recepción del estímulo) y está constituida por procesos fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y psicológico. En general, se refiere al impacto de los estímulos externos e internos en los receptores

sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, básicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la información.

El análisis fenomenológico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los contenidos más sencillos e indivisibles de la percepción, procedentes del mundo exterior y que se designan como estímulos. El medio provee energías que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades. Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la realizan los órganos de los sentidos (sistemas aferentes). Los órganos de los sentidos, en colaboración con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las percepciones, no están fuera sino dentro del sistema nervioso.


Página 97


Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energía luminosa causa cambios químicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesión de imágenes, sino una sucesión de impulsos nerviosos. Sólo al final de la cadena ocurre la percepción. Mientras la percepción depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe. Las sensaciones son una condición necesaria pero no suficiente de la percepción sensible.

Es

casi

imposible

vivenciar

una

sensación en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones.

PERCEPCIÓN

Es

la

organización

información interpretación

que del

e

interpretación

provee

el

estímulo

de

ambiente; como

la la

objeto

significativo. Los hechos que dan origen a la percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso.


Página 98

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP CÓDIGOS DEL SNC CÓDIGOS DE LA CLASE DE ENERGÍA

La experiencia psicológica de la luz, el calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energía (a la que el SN es sensible) estimula un órgano sensorial diferente. Cada receptor transforma la energía a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos.

MODALIDAD DE SENTIDO Se denomina modalidad de sentido a las categorías de experiencias psicológicas que dependen de una clase particular de energía que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente

se

presión,

temperatura,

dolor,

definen

cinco.

(Tacto:

dependen

de

receptores sensibles a formas particulares de energía).


Página 99

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP COMPLEJIDAD DE LA EXPERIENCIA. UMBRALES Las experiencias psicológicas de calidad, intensidad, duración y distancia dependen de características del estímulo que el SNC puede traducir en impulsos nerviosos.  Umbral Absoluto; es la cantidad mínima de energía que en promedio puede ser detectada por un perceptor. Varían de persona a persona y también en la misma persona en diferentes momentos.  Percepción Subliminar; es la percepción por debajo del umbral consciente. No es necesario concienciar un estímulo para que afecte la conducta  Umbral Diferencial; corresponde a la cantidad mínima de estimulación acumulada (dado un nivel inicial de estimulación) que será detectada por el observador. La ley de Weber señala que la cantidad de cambio que será notada depende del nivel de estimulación con el cual se compara: mientras más se tiene de algo, más difícil es hacer perceptible la diferencia.  Adaptación; es la reducción en la percepción de un estímulo resultante. de una recepción continua del mismo estímulo.

DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el niño sólo es sensible a la presión, frío, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visión y la coordinación visomotriz están poco desarrolladas. Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos. El tacto, el olfato y el gusto, tiene más importancia para la supervivencia en etapas tempranas del desarrollo que en etapas más tardías. Se aprende a ver primero el color. La contextualización es un aprendizaje complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo, independientemente del lugar diferente en que se encuentre, con diferente luz o con fondo en movimiento. También se aprende la discriminación y reconocimiento de caras. DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO

Página 100

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP La percepción implica la integración simultánea de diferentes señales y ello implica aprendizaje y maduración. Las bases fisiológicas y psicológicas para la organización perceptiva están presentes al nacer, pero

la

experiencia

visual

es

necesaria

para

mantenerlas funcionales y permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se desarrollan en forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos.

Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un período crítico en el cuál la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la percepción. A medida del desarrollo, el bebé aprende a usar categorías heredadas y aprendidas: el organismo tiende a abstraer en su experiencia las propiedades de los objetos y formar conceptos. Leyes Descritas Por La Psicología De La Gestalt: La Psicología De La Gestalt Describe Las Siguientes Leyes:

LEY DE CONTINUIDAD: Vemos más que una selección aleatoria de líneas, imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o estímulo, hasta lograr configurar

una

imagen

con

sentido. Nuestra mente continúa en la dirección sugerida por el estímulo.

LEY DE LA PROXIMIDAD: Agrupamos elementos que

se

encuentran

cerca uno del otro.


Página 101


LEY DE LA SEMEJANZA: Agrupamos

elementos

parecidos o que tienen el mismo aspecto.

LEY DEL CIERRE: Completamos

configuraciones

incompletas, es decir espacios vacíos.

ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN

La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. En condiciones normales el individuo

está

sometido

a

innumerables

estímulos internos y externos, pero puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. La selección depende a) de características del estímulo b) del sujeto: necesidades, experiencias y c) demandas del medio. El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atención activa o top down) b) provocado (atención pasiva o botton up)


Página 102

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Atención Focalizada. Implica resistencia a la distracción y determinación del momento en que se

separa

la

información

relevante

de

la

irrelevante y se dirige a una sola fuente de información ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige.

Atención Sostenida. Capacidad para mantener

FORMAS DE LA ATENCIÓN

atención focalizada o dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información presentada.

Atención Alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar.


Página 103


Atención Selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la concentración en el estímulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o más estímulos,

FORMAS DE LA

entre los cuales el sujeto

selecciona.

ATENCIÓN

Atención Dividida. Atender a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución. Explica los lapsus en la vida diaria.


Página 104

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP LA MEMORIA La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyéndolo de expectativas para el futuro.

Es un proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena y se recupera.

CODIFICACIÓN

Proceso mediante el cual la información se registra inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado).

ALMACENAMIENTO

Mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podrá ser recordado más tarde (disco).


Página 105


RECUPERACIÓN

Localización del material almacenado, llevado a la conciencia y utilización del mismo (pantalla).

TIPOS DE MEMORIA: Se establecen en función al tiempo y al proceso que ejecute:

MEMORIA SENSORIAL Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo.

MEMORIA DE CORTO PLAZO Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de información con variaciones. El tiempo en que los paquetes, cualquiera

sean

sus

características,

pueden

permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y se pierde a menos que se le transfiera a la MLP.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I

Página 106


MEMORIA DE LARGO PLAZO Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia). Para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexión entre varias células nerviosas (sinapsis).

MEMORIA OPERATIVA Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales, involucra ya aprendizaje e integración de la información con uno o más tipos de memorias antes mencionadas.

Sería

el

modo

individual

de

procesamiento de la información.

MEMORIA DECLARATIVA Es memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las cosas:

MEMORIA SEMANTICA Para

el

conocimiento

general

y

los

hechos

relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto específico, la memoria activa el recuerdo de conceptos

relacionados.

Funciona

mediante

asociaciones.


Página 107


MEMORIA EPISÓDICA

Es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada.

MEMORIA IMPRIMACIÓN

Ocurre a un nivel inconsciente. (No hay acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimación ocurre si los sujetos reconocen el estímulo más fácilmente que si no hubieran visto antes (aún cuando no recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos señales).

MEMORIA PROCEDIMENTAL

Se refiere a la memoria para habilidades y hábitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena información sobre cómo hacer las cosas.


Página 108


TEMA Procesos Cognitivos Superiores


Página 109


Tema 04: Procesos Cognitivos Superiores

EL PENSAMIENTO

Es una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve.

Podría

definirse

como

la

capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla.

El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El pensamiento

tiene

una

serie

de

características

particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar.


Página 110

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP TIPOS DE PENSAMIENTO La psicología cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en tres aspectos:

El Pensamiento Deductivo Parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo.

El Pensamiento Inductivo Es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deducción. La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población.

Solución de Problemas Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicología cognitiva es la solución de problemas. Podríamos decir que un problema es un obstáculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidiéndonos ver lo que hay detrás. Lo cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo que es exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo que supone una conducta de solución de problemas.


Página 111

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP EL LENGUAJE

El

Lenguaje

es

un

sistema

de

expresión,

representación y comunicación, basado en un conjunto de unidades y reglas bien definidas cuya utilización implica una modalidad concreta de comportamiento. También puede definirse como un sistema de signos por medio de los cuales el hombre

elabora,

expresa

y

comunica

sus

pensamientos. Es fundamental para el desarrollo intelectual, la ciencia y la cultura.

El Lenguaje humano trasciende el leguaje articulado,

y

por

esta

razón

es

particularmente complejo captarlo en su totalidad, porque no sólo comprende la manifestación también

la

sonora mímica,

sino los

que

gestos,

incluye y

las

expresiones del rostro y del cuerpo, además del tono de la voz y la intención que siempre lleva implícita la información que se desea comunicar

El lenguaje permite representarnos mentalmente el mundo sin que esté el objeto delante. Hay muchas definiciones de lenguaje dependiendo de la perspectiva donde se sitúe el autor, pero hay una serie de regularidades que están presentes en todas las definiciones de lenguaje:  Es

un

sistema

compuesto

de

unidades

cuya

estructura u organización puede ser analizada formalmente (fonemas, palabras…)  La adquisición y el uso del lenguaje nos permite interactuar con el medio y por ello entrar en procesos de comunicación. Es un proceso de socialización.  Es una conducta específica de la especie humana.


Página 112

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP DIMENSIONES DE ANÁLISIS DEL LENGUAJE.

 Se clasifican en tres tipos: DIMENSIÓN ESTRUCTURAL. LA LINGÜÍSTICA Está compuesto por unidades y estructuras arbitrarias, es decir, que podrían ser esas como otras cualquiera, por ejemplo no hay relación directa entre los fonemas de mesa y su referente. Por esto el lenguaje se concreta en distintas lenguas o manifestaciones culturales.

DIMENSIÓN FUNCIONAL. LA FILOSOFÍA Una

de

las

funciones

del

lenguaje

es

representarnos el mundo a través de símbolos. Con esto decimos que el Lenguaje tiene la propiedad de desplazamiento referencial que se refiere a que las palabras propias de una lengua no están relacionadas directamente con los objetos

del

mundo

representaciones,

y

físico esto

sino nos

con

permite

representarnos el mundo en ausencia de estos objetos. Esta es la capacidad simbólica del lenguaje.

DIMENSIÓN

COMPORTAMENTAL.

LA

PSICOLOGÍA El Lenguaje humano puede ser escrito u oral, y tiene dos ámbitos: recepción y emisión (comprensión/producción). El lenguaje se puede

describir

desde

tres

niveles

explicativos: neurofisiológico, conductual y cognitivo


Página 113

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP LA INTELIGENCIA

La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situación. Si indagamos un poco en la etimología de la propia palabra encontramos en su origen latino inteligere, compuesta de intus (entre) y legere (escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opción entre las que se nos brinda para resolver un problema.

Vernon (1960) sugirió una clasificación de las principales definiciones. La misma se hizo en base a tres grupos: las psicológicas, mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relación; las biológicas, que consideran la capacidad de adaptación a nuevas situaciones; y las operativas, que son aquellas que dan una definición circular diciendo que la inteligencia es "...aquello que miden las pruebas de inteligencia".

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Howard Gardner, psicólogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribió en 1983 ―Las estructuras de la mente‖, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que ésta no podía ser medida por instrumentos normalizados en test de CI y ofreció criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla.


Página 114


Según Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, igual de importantes:

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA

Capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilización de ambos hemisferios cerebrales.

INTELIGENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA Capacidad que permite resolver problemas de lógica y matemática. Es fundamental en científicos y filósofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lógico. Era la predominante en la antigua concepción unitaria de "inteligencia".

INTELIGENCIA MUSICAL Capacidad

relacionada

con

las

artes

musicales. Es el talento de los músicos, cantantes

y

bailarines.

Es

conocida

comúnmente como "buen oído".


Página 115


INTELIGENCIA ESPACIAL Capacidad de distinguir aspectos como: color, línea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia atañe a campos tan diversos como el diseño, la arquitectura, la ingeniería, la escultura, la cirugía o la marina.

INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉSICA Capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilización de ambos hemisferios cerebrales.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Está relacionada con las emociones, y permite entenderse a sí mismo. Relacionada con las ciencias psicológicas.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL O SOCIAL Capacidad para entender a las demás personas con empatía; está relacionada con las emociones. Es típica de los buenos vendedores,

políticos,

profesores

o

terapeutas.


Página 116

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Posteriormente añadió:

INTELIGENCIA

NATURALISTA:

La

utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y clasificar. Los biólogos y naturalistas son quienes más la desarrollan.

INTELIGENCIA

EXISTENCIAL:

La

capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos. Requiere de un estudio más profundo para ser caracterizada como inteligencia.


Página 117


LECTURAS RECOMENDADAS



Desarrollo Cognitivo http://es.wikipedia.org/wiki/Desarrollo_cognitivo



Etapas del desarrollo cognitivo http://www.monografias.com/trabajos14/piaget-desarr/piaget-desarr.shtml



Educación Infantil: pensamiento, inteligencia, creatividad, competencias http://books.google.com/books?id=CxvVtbefGR0C&pg=PA29&dq=proceso s+cognitivos+simples&hl



Neuropsicología humana http://books.google.com/books?id=vxlWKmXMmsC&pg=PA308&dq=procesos+cognitivos+simples&hl

ACTIVIDADES Y EJERCICIOS



Escoge dos de los Procesos Cognitivos, uno Simple y otro Complejo, y desarrolla un informe mínimo de 5 páginas, formato word.


Página 118

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP AUTOEVALUACIÓN 1. El Desarrollo Cognitivo es el producto de los esfuerzos del niño por: a. Memorizar los acontecimientos de su mundo b. Entender y crear situaciones provechosas en su mundo. c. Comprender y actuar en su mundo d. Cuestionar las reglas y normas de su mundo e. Analiza los estímulos del mundo

2. “…Es aquel/aquella que provocan la asimilación y el ajuste, y que provocan cambios cognoscitivos” a. La Maduración y la Herencia. b. La Experiencia Activa. c. El Equilibrio. d. La Interacción Social. e. El Proceso Cognitivo

3. Son los Procesos Cognitivos Básicos, excepto: a. Sensación. b. Percepción. c. Atención/Concentración d. Lenguaje e. Memoria.

4. A partir del tercer mes, el bebé muestra gran interés por: a. Investigar y Explorar b. Llorar y Comer c. Manejar y Clasificar d. Comer y Jugar e. Observar y Atender

5. Es una de las fases de como el Pensamiento del Adolescente avanza: a. Ampliación de vocabulario b. Limites a los excesos de la fantasía c. El Lenguaje es cada vez más suelto y preciso d. Integración de la lógica con la intuición y la emoción e. Emerge la lógica. LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I

Página 119

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 6. Es la organización e interpretación de la información que provee el ambiente: a. Sensación b. Pensamiento. c. Inteligencia d. Memoria e. Percepción

7. Capacidad

de

anular

distractores

irrelevantes

manteniendo

la

concentración en el estímulo relevante: a. Atención Sostenida b. Atención Focalizada c. Atención Dividida d. Atención Selectiva e. Atención Alterna

8. Memoria para habilidades y hábitos: a. Memoria Semántica b. Memoria Procedimental c. Memoria Episódica d. Memoria de Largo Plazo e. Memoria Declarativa

9. La función más importante del Pensamiento es: a. Seleccionar la información b. Traer el pasado al presente. c. Crear cosas d. Relacionar conocimientos e. Resolver problemas y razonar

10. Capacidad de usar las palabras de manera adecuada: a. Lenguaje b. Pensamiento. c. Inteligencia Lingüística d. Memoria e. Inteligencia Interpersonal


Página 120


UNIDAD DE APRENDIZAJE III:

El Proceso Cognoscitivo es la relación que existe entre el sujeto que conoce y el objeto que será conocido y que generalmente se inicia cuando este logra realizar una representación interna del fenómeno convertido en objeto del conocimiento. En cada etapa la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar. Este desarrollo gradual sucede por medio de tres principios interrelacionados: la organización, la adaptación y el equilibrio.

Dentro del proceso de Desarrollo, se recorre varias fases, desde la persona como recién nacido, donde el bebé desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea; hasta la adultez y Adultez mayor, en la primera prima el raciocinio y la practicidad; en la segunda pueden observarse ciertas limitaciones y cambios. Los Procesos Cognitivos, es decir aquellos procesos psicológicos relacionados con el atender, percibir, memorizar, recordar y pensar, constituyen una parte sustantiva de la producción superior del psiquismo humano. Estas funciones las agrupamos en Procesos Cognitivos Simples o Básicos y los Procesos Cognitivos Complejos o Superiores.

Entre los procesos Cognitivos Simples tenemos: La sensación, que es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo; la percepción, que es la organización e interpretación de la información que provee el ambiente; la atención y concentración, la atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos mentales, a diferencia de la concentración que es el aumento de la atención sobre un estimulo en un espacio de tiempo determinado; y la memoria, facultad que permite traer el pasado al presente.

Los procesos Cognitivos Complejos como: El pensamiento, actividad global del sistema cognitivo; el Lenguaje, sistema de signos por medio de los cuales el hombre elabora, expresa y comunica sus pensamientos; y la Inteligencia, capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situación; son junto con los procesos cognitivos básicos factores determinantes en el aprendizaje.


Página 121



TEORÍAS COGNITIVAS

COMPETENCIA: Al finalizar esta unidad usted será capaz de: “Asimilar y analizar las principales Teorías Cognitivas, sus postulados e importancia en el Desarrollo Cognitivo”. LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I

Página 122


a) Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente unidad temática, tienen como propósito reconocer la importancia de las Teorías Cognitivas y su importancia en la explicación de los Procesos Cognitivos.

b) Competencia Asimila y analiza las principales Teorías Cognitivas, sus postulados e importancia en el Desarrollo Cognitivo.

c) Capacidades 1. Enumera y explicar los aportes de la teoría de Piaget. 2. Distingue y describe los principales conceptos e importancia de la Teoría de Vygotsky y Ausubel. 3. Expone la importancia y los conceptos de la Teoría de Jerome Bruner y Roberto Gagné. 4. Detalla en síntesis los orígenes, conceptos y postulados, e interpreta la importancia de la Teoría Constructivista.

d) Actitudes  Disposición para el análisis y desarrollo del aprendizaje.  Sentido de comprensión, organización y planeación.  Perseverancia y sentido de responsabilidad.  Sentido de análisis y síntesis

e) Presentación de ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad La Unidad de Aprendizaje 4: Teorías Cognitivas, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 1 : Teoría de Piaget. TEMA 2 : Teoría de Vygotsky y Ausubel. TEMA 3 : Teoría de Jerome Bruner y Roberto Gagné. TEMA 4 : Constructivismo. LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I

Página 123


TEMA

Teoría de Piaget


Página 124


Tema 01: Teoría de Piaget

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma

las

nociones

de

adaptación

por

asimilación y acomodación en circularidad (circularidad

puede

entenderse

como

retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende

así

su

teorización

y

logra

sus

descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología.

Por tal motivo, habla de una epistemología genética, comprendida como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, se refiere a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran

proporción

(aunque

de

ningún

modo

totalmente) patrones que derivan de los genes.


Página 125

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Sin

embargo,

y

es

uno

de

los

grandes

descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo

cognitivo,

desde

la

infancia

a

la

adolescencia: es decir, cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo

año

de

vida

como

modelos

de

pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la

adolescencia

en

complejas

Teoría de Piaget

estructuras

intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

ESTADIO SENSORIO - MOTOR

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices

para

conocer

aquello

que

le

circunda,

confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos. .


Página 126

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS

Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten

en

el

mismo

proceso

descrito

anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el

infante

comienza

a

tener

noción

de

la

permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".


Página 127


Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'

ESTADIO PREOPERATORIO El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales

que

aún

no

son

categorizables

como

operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).


Página 128


ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6 u 7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma.

Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7 u 8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.


Página 129


Alrededor de los 9 u 10 años el niño ha accedido al último

paso

en

la

noción

de

conservación:

la

conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma

superficie

aunque

estén

esos

cuadrados

amontonados o aunque estén dispersos.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo.

Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo. .


Página 130

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.

LOS ESQUEMAS Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.


Página 131


LAS CONDUCTAS Las conductas adquiridas llevan consigo procesos autoreguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógicomatemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos

adquiridos

previamente

por

los

individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Piaget

considera

el

pensamiento

y

la

inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánicoBiológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.


Página 132


Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio

desarrollo

cognitivo,

como

un

proceso

adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye

maduración

biológica,

experiencia,

transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben

aparecer

estructuras

como

nuevos una

esquemas

nueva

forma

y de

equilibrio.


Página 133


TEMA Teoría de Vydotsky y Ausubel


Página 134


Tema 02: Teoría de Vygotsky y Ausubel LEV VYGOTSKY Y SU TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA-CULTURAL

En primer lugar, los aportes de Vygotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente(como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia.

Vygotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El

es el resultado de utilizar los

instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vygotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.


Página 135


Si hubiese que definir el carácter especifico de la teoría de Vygotsky mediante una serie de palabras y formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar estas palabras y formulas clave en una expresión, se resumiría que la teoría de Vygotsky es una: ―Teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores‖, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de ―teoría histórico-cultural‖.

Vygotsky plantea su modelo, sosteniendo a diferencia de

Piaget,

que

ambos

procesos,

desarrollo

y

aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización.

Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vygotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vygotsky, ―la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz‖. La Zona de Desarrollo Potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo. LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I

Página 136


De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: ―Herramientas‖ y ―Símbolos‖, ya sea autónomamente en la ―zona de desarrollo real‖, o ayudado por la mediación en la ―zona de desarrollo potencial‖. Las “Herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto.

LOS SÍMBOLOS Los “Símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las ―herramientas‖ están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los ―símbolos‖ están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vygotsky ―surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función mental interna‖.


Página 137


De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vygotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el control de la acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.

Todo este proceso recibe el nombre de ―ley de la doble formación‖ puesto que el conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las ―herramientas‖ y reestructurándolo luego en el interior, a través de los ―símbolos‖. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (―herramientas‖ y ―símbolos‖) generan en el alumno la mencionada ―zona de desarrollo potencial‖ que le permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de autonomía e independencia para aprender a aprender más.

En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través de las ―herramientas‖) y a estructurar los conocimientos previos (a través de los ―símbolos‖) proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su ―área o zona de desarrollo potencial‖ con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.


Página 138

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP DAVID AUSUBEL Y TEORÍA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran sus conocimientos través del descubrimiento de contenidos. Ausubel consideró que el Aprendizaje por Descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición(recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al Aprendizaje Significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos

conocimientos

con

los

anteriormente

adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 Produce una retención más duradera de la información.  Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.  La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.  Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.  Es

personal,

ya

que

la

significación

de

aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.


Página 139


REQUISITOS PARA LOGRA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA DEL MATERIAL: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de conocimientos.  SIGNIFICATIVIDAD

PSICOLÓGICA

DEL

MATERIAL: que el alumno conecte el nuevo conocimiento

con

los

previos

y

que

los

comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.  ACTITUD FAVORABLE DEL ALUMNO: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

 APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres.

También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como " gobierno", "país", "mamífero". LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I

Página 140


 APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo

en

su

estructura

cognitiva

con

los

conocimientos previos.

Esta asimilación se da en los siguientes pasos:  Por Diferenciación Progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.  Por Reconciliación Integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.  Por Combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los

hechos,

sucesos,

experiencias,

anécdotas personales, actitudes, normas, etc.


Página 141


TEMA Teoría de Jerome Bruner y Roberto Gagné


Página 142


Tema 03: Teoría de Jerome Bruner y Roberto Gagné JEROME BRUNER Y TEORIA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Jerome Bruner, considerado hoy en día como uno de

los

máximos

exponentes

de

las

teorías

cognitivas de la instrucción, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente humana es un procesador de la información, dejando a un lado el enfoque evocado en el estimulo-respuesta.

Parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno.

La mayor preocupación que tenia Bruner era el cómo hacer que un individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ahí postula en que el individuo realiza relaciones

entre

los

elementos

de

su

conocimiento y construye estructuras cognitivas para

retener

ese

conocimiento

en

forma

organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construcción del mundo.


Página 143


El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de problemas, ejercitar

el

pensamiento

crítico,

discriminar

lo

importante de lo que no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

En este tipo de Aprendizaje el individuo tiene una gran participación; el espíritu de ella es la de propiciar la participación activa del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la consideración de que un aprendizaje efectivo depende, básicamente, de que un problema real se presente como un reto para la inteligencia del alumno, motivándolo a enfrentar su solución, y aún a ir más allá, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en su transferencia. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guía para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos.

En

otras

palabras,

el

aprendizaje

por

descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos. Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la realidad.


Página 144

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP DESARROLLO INTELECTUAL

Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene características generales; al principio, el niño tiene capacidades para asimilar estímulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la aparición del pensamiento. El pensamiento es característico de los individuos (especie humana).

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y representarla, estos serian los siguientes:

MODO ENACTIVÓ,

es

la

primera

inteligencia

práctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de acción que el medio le da.

MODO ICÓNICO, es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia.


Página 145


MODO SIMBÓLICO, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas bien dicho se traducen a un lenguaje.

Bruner señala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginación del cuidado y del amor durante los primeros años suele causar daños irreversibles.

MODELO DEL DESARROLLO INTELECTUAL Y COGNOSCITIVO Bruner considera que creó un ―modelo‖ del desarrollo intelectual y cognoscitivo que le permite a uno ir más allá del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de causa-efecto.

En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el niño hace la primera representación por

la acción que

hace sobre los objetos

(representación por acción), le sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo visualmente, por medio de imágenes (representación icónica). Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque no se encuentren

en

presencia)

con

palabras

(representación simbólica). LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I

Página 146


La representación simbólica produce un orden más elevado de pensamiento, el cual lleva los conceptos de equivalencia (significa reconocer las características más comunes de diferentes objetos y sucesos, además es fundamental para clasificar), in varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y trascendencia de lo momentáneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, además reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios). Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolización o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solución de problemas, además es importante para la educación, la cual depende mucho de conceptos y habilidades.

ROBERTO GAGNÉ Y SU TEORÍA ELÉCTICA APRENDIZAJE

La teoría del aprendizaje de Gagné está clasificada como

ecléctica,

encuentran conductuales,

porque

unidos

dentro

elementos

integrados

con

de

ella

cognitivos la

teoría

se y del

desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura, todos explicados en forma sistemática y organizada bajo el modelo de procesamiento de información.


Página 147


Gagné define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o disposición humana, que no ha sido producido por procesos madurativos, por cierto período de tiempo. Así, el modelo de Gagné y sus procesos pueden ser explicados como el ingreso de información a un sistema estructurado donde esta información será modificada y reorganizada a través de su paso por algunas estructuras hipotéticas y, fruto de este proceso, esa información procesada produce la emisión de una respuesta.

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE SEGÚN GAGNÉ

Los procesos de aprendizaje según Gagné se expresan en el modelo de procesamientos de la información. Este modelo explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje. A través de los receptores (órganos sensoriales) la información pasa al registro sensorial donde las percepciones de los objetos y eventos son codificados. Luego la información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual. Si Hay un estimulo adecuado, la información se repetirá internamente un cierto número de veces, lo que ayudará a que pase a la memoria de largo alcance, aquí es posible que la información esté relacionada con otra ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la información ha sido registrada puede ser retirada o recuperada a través de un estímulo externo y pasará al generador de respuestas, el cual tiene la función de transformar la información en acción, luego la información pasa a través de los efectores hacia el ambiente.


Página 148


EL CONTROL EJECUTIVO Y EXPECTATIVAS Son elementos de motivación tanto intrínseca como extrínseca que preparan o estimulan a la persona para que pueda codificar y decodificar la información. Estos elementos constituyen los organismos internos de Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o etapas del acto de aprender: motivación, aprehensión, adquisición, retención, recuperación, generalización, desempeño y

retroalimentación. El acto total del

aprendizaje deberá pasar por estos ocho pasos, esto puede ocurrir en pocos segundos o varios meses.

FASE DE MOTIVACIÓN FASE DE ATENCIÓN Y

Debe

existir

la

promesa

de

un

refuerzo,

expectativa, etc. para que la persona que va a aprender. Es como un llamado de atención o puesta en alerta.

FASE DE ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN SELECTIVA Donde se dirigen los mecanismos de atención hacia un elemento que debe ser aprendido para percibir los elementos destacados de la situación.


Página 149


FASE DE ADQUISICIÓN

Aquí juega un rol importantísimo la codificación, el paso de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo de la información transformada.

FASE DE RETENCIÓN

La información es procesada dentro de la memoria a corto plazo para determinar la permanencia en la memoria a largo plazo de forma indefinida o con desvanecimiento paulatino.

FASE DE RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN Propio de la acción de estímulos externos; a veces es necesario recuperar la información desde la memoria a largo plazo, para lo cual se sigue el mismo

camino

de

codificación

seguido

para

guardarlo.

FASE DE GENERALIZACIÓN

Es la aplicación de lo aprendido a un sinnúmero de situaciones variadas.


Página 150


FASE DE DESEMPEÑO

En esta etapa se verifica si la persona ha aprendido, dando como supuesto el hecho de que ya recibió la información.

FASE DE RETROALIMENTACIÓN

Aquí se confirman las expectativas de refuerzo, utilizando variadas opciones.

CAPACIDADES APRENDIDAS

Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras.

DESTREZAS MOTORAS

La enseñanza se da a través de prácticas reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma.


Página 151


LA INFORMACIÓN VERBAL La enseñanza debe darse a través de un amplio contexto significativo. aprende nombres,

gran

Ejemplo,

cantidad

hechos,

de

el estudiante

información

generalizaciones

y

de

otras

informaciones verbales.

DESTREZAS O HABILIDADES INTELECTUALES En los procesos educativos se aprende gran cantidad habilidad

de

destrezas

básica

intelectuales,

con

la

discriminaciones,

conceptos, reglas matemáticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior.

ACTITUDES

Se

debe

fomentar

actitudes

de

honestidad,

habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, también es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemáticas, literatura, música, deportes, etc.


Página 152


ESTRATEGÍAS COGNOSCITIVAS Constituyen formas con las que el estudiante cuenta

para

controlar

aprendizaje,

son

gobernar

propio

el

los

muy

procesos

importantes

proceso

de

de para

atender,

aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino también de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imágenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imágenes con el fin de aprender algo, las imágenes funcionan como estrategias cognoscitivas.


Página 153


TEMA

Constructivismo


Página 154


Tema 04: Constructivismo

Es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los

aspectos

cognoscitivos

y

sociales

del

comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.

El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

EL COSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene sus raíces en la filosofía, psicología, sociología y educación. El verbo construir proviene del latín struere, que significa ‗arreglar‘ o ‗dar estructura‘. El principio básico de esta teoría proviene justo de su significado. La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos a partir de la base de enseñanzas anteriores.

El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica.


Página 155


El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar su aprendizaje y están al corriente del control que poseen. Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar. Los alumnos construyen conocimientos por sí mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo. Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la información que se les proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de «construir» su propio conocimiento. El conocimiento se construye a través de la experiencia. La experiencia conduce a la creación de esquemas.

Está basado en los postulados piagetianos en los que el desarrollo de la inteligencia es construido por el propio individuo a través de la interacción con el medio. En este movimiento confluyen diversas corrientes y tendencias; a partir de los aportes de psicólogos, biólogos y educadores como Roberto Gagné, Ausbel, Piaget o Vigotsky entre otros. Se

desarrollaron

cuatro

educacionales como son:

grandes

escuelas

“La Conductista, La

Cognoscitiva, La Humanista Y La Culturalista”, .

dentro de esa vertiginosa revolución tecnológica y científica se logró la consolidación de las teorías educativas en una corriente constructivista cuyos avances no han cesado.


Página 156


Este Movimiento Pedagógico Constructivista Plantea Lo Siguiente:

LA EDUCACIÓN Y LA ENSEÑANZA La educación y la enseñanza están orientadas a que sea el estudiante el protagonista de su propio y auténtico aprendizaje dentro del grado, de la secuencia

e

intensificación,

siendo

las

adquisiciones progresivas motores del desarrollo.

EL EDUCANDO CUMPLE EL ROL DE ORIENTADOR El educando cumple el rol de orientador, es decir no se excluye la participación de éste, por el contrario su participación es activa en tanto guía el proceso de aprendizaje.

LA ENSEÑANZA

La enseñanza debe garantizar la elaboración de aprendizajes significativos a través de la activación potencial.


Página 157


Estas afirmaciones se sustentas en los aportes de Vygotsky, quien señala que el desarrollo intelectual es un proceso durante el cual el niño adquiere continuamente nuevas competencias con ayudas de otras personas de su entorno; en un inicio aprende una competencia en base a una acción concreta según ésta construye automáticamente una representación mental de la acción y luego la verbalización del proceso de acción, primero en voz alta, después despacio. Por tanto, toda función en el desarrollo cultural del niño se presenta dos veces o en dos planos, primero en el plano social (interpsicológico) y después

en

el

plano

psicológico

(intrapsicológica).

Vygotsky sostenía que todo niño tiene en cualquier dominio un ―nivel de

desarrollo

real‖

que

es

posible

evaluar

examinando

su

individualidad, y un potencial inmediato de desarrollo de ese dominio. Denomina a esa diferencia entre los dos niveles “zona de desarrollo próximo” y la definía como la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad

de

resolver

problemas

independientemente, y el nivel de desarrollo potencial,

en

tanto

determinado

por

la

capacidad de resolver problemas baja la orientación de un adulto o en colaboración con padres más experimentados.


Página 158

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP EL COGNOSTIVISMO El cognoscitivismo sostiene que el aprendizaje constituye un proceso interno de reestructuración cognitiva, que implica un mejoramiento de la calidad del

pensamiento.

aprendizaje

es

Visto un

desde

proceso

el

alumno

consciente

el que

desemboca en modificaciones mentales duraderas en el individuo.

Estas ideas cognoscitivistas del aprendizaje se inician con los estudios de Piaget, siendo su preocupación

fundamental

el

estudio

de

la

formación y significado del conocimiento y los medios por los cuales la mente humana avanza desde un nivel inferior del saber a otro estimado más alto.

Para ello redefinió el aprendizaje. Tradicionalmente se definió al aprendizaje como un cambio en la conducta producida por las experiencias del sujeto; de tal modo que el estudiante es un receptor más o menos pasivo de lo que sucede a su alrededor. Al invertir Piaget esta definición, habla del aprendizaje

como:

“La

modificación

de

la

experiencia por efecto del comportamiento”, es decir que si

el comportamiento tiene como

producto un equivalente experiencia, esta tiene que ver con las acciones del sujeto con el medio, ósea que el tipo de acción que el hombre desarrolla sobre el medio, determina la índole de su experiencia.


Página 159


Por lo tanto, para Piaget no hay copia pasiva de la realidad, sino que hay una organización y transformación activa de los datos de la realidad por parte del sujeto. Construir

la

realidad

significa

sistemas

de

transformación que corresponde más o menos adecuadamente a la realidad.

Piaget explica esta construcción a través del funcionamiento de la asimilación y la acomodación. Así como las estructuras orgánicas para funcionar se alimentan y por lo tanto se transforman, las estructuras de la inteligencia en su funcionamiento asimilan, es decir incorporan, someten los datos de la realidad de sus esquemas de acción y se acomodan, o sea, se transforman adecuándose a las características de los datos. Cuando se da este funcionamiento hay adaptación o sea se logra un estado de equilibrio superior al anterior. La nueva estructura supera a la existente que queda integrada en ésta. Así todo desarrollo es una marcha hacia el equilibrio, estado que nunca se alcanza totalmente sino que se logra paulatinamente.


Página 160


Piaget señala que la función de la educación es desarrollar la inteligencia y enseñar hacerlo por tanto tiempo como es capaz de progresar. Según su teoría las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar, es decir construir estructuras, estructurando la real. Estas funciones son inseparables ya que para comprender un fenómeno a un acontecimiento hay que construir las transformaciones de las que son resultado, lo que supone reinvención.

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En

consecuencia,

según

la

posición

constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas

que

la

persona

ya

posee

(conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.


Página 161


LECTURAS RECOMENDADAS

 Jean Piaget http://www.psicomundo.org/piaget/

 Teoria del Aprendizaje Significativo Ausubel http://www.slideshare.net/bevi/aprendizaje-significativo-ausubel-presentation

 Lev Semionovich Vygotsky http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp

 Teorías Cognitivistas. Bruner y Ausubel http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagin a=297&posx=3&posy=2

 Constructivismo http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml

ACTIVIDADES Y EJERCICIOS



Desarrolla 1 ejemplo que explique la teoría de Piaget o Ausubel.



Desarrolla 1 ejemplo que explique la teoría de Bruner o Cagné.


Página 162


AUTOEVALUACIÓN 1. Fue uno de los principales autores que influyo en Piaget: a.

Kholer.

b.

Baldwin.

c.

Locke.

d.

Watson.

e.

James.

2. El Juego Simbólico, es característico del estadio: a.

Sensorio Motor

b.

Operaciones Concretas

c.

Lógico Formal.

d.

Preoperatorio.

e.

Operaciones Formales

3. En el estadio de las operaciones formales, la persona tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones _________ : a.

Concretas

b.

Estresantes

c.

Innovadoras

d.

Complejas

e.

Abstractas

4. “Funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.”: a.

Zona de Desarrollo Próximo

b.

Aprendizaje Significativo

c.

Símbolos

d.

Aprendizaje por Descubrimiento

e.

Zona de Desarrollo Potencial

5. No es una de las Ventajas del Aprendizaje Significativo: a.

Es activo.

b.

Es Impersonal

c.

Produce una retención más duradera de la información

d.

Información nueva es guardada en la memoria a largo plazo

e.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos


Página 163

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 6. “El espíritu de ella es la de propiciar la participación activa del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje”: a.

Teoría Ecléctica del Aprendizaje

b.

Teoría de Aprendizaje por Descubrimiento

c.

Teoría del Aprendizaje Significativo

d.

Teoría de Aprendizaje por Modelamiento

e.

Teoría Socio-Histórica-Cultural

7. “Dentro de ella se encuentran unidos elementos cognitivos y conductuales, integrados con otras teorías”: a.

Teoría Ecléctica del Aprendizaje.

b.

Teoría del Aprendizaje Significativo

c.

Teoría Socio-Histórica-Cultural

d.

Teoría de Aprendizaje Social

e.

Teoría de Aprendizaje por Descubrimiento.

8. Según Gagné existen 5 clases de Capacidades Aprendidas, marca la que no es: a.

Estrategias Cognoscitivas

b.

Destrezas o Habilidades Intelectuales

c.

Las Destrezas Motoras

d.

Motivación

e.

La Información Verbal

9. Enfoque que sostiene que el individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores: a.

Cognitivismo.

b.

Constructivismo

c.

Conductismo

d.

Asociacionismo

e.

Interconductismo

10. El constructivismo tiene sus raíces en las siguientes disciplinas y ciencias, menos una: a.

Psicología

b.

Educación

c.

Antropología

d.

Filosofía

e.

Sociología


Página 164


UNIDAD DE APRENDIZAJE Iv:

La búsqueda de explicaciones acerca de cómo se lleva a cabo el proceso de Desarrollo Cognitivo, sus mecanismos implicados y las fases; aparecen teorías que buscan aportar con postulados o concepciones que esclarecen este proceso. Por lo que surgen teorías como la Teoría de Piaget, llamada genética, la cual manifiesta que el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales.

Otra teoría fue la Teoría Socio-Histórica-Cultural de Vigotsky, quien consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, por consiguiente para el desarrollo; la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, teoría que postula que el aprendizaje se logra cuando se relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario el interés por aprender lo que se le está mostrando.

La Teoría de Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner, quien manifiesta que en proceso de aprendizaje el individuo tiene una gran participación y activa; la teoría Ecléctica de Gagné, la cual une elementos cognitivos y conductuales, integrados con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura.

El Constructivismo, es un enfoque que sostiene que el individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre lo cognitivo y lo social.


Página 165

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP GLOSARIO

o

DESARROLLO COGNITIVO Crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduración de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la adultez.

o

INTELIGENCIA Facultad de aprender, comprender y abstraer conceptos para luego aplicarlos en la resolución de problemas.

o

PENSAMIENTO Actividad y creación de la mente; dícese de todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto.

o

LENGUAJE Sistema para la comunicación de conceptos que utiliza sonidos hablados o representados con un sistema de símbolos.

o

HABILIDADES SOCIALES Conjunto de hábitos (a nivel de conductas, pero también de pensamientos y emociones), que nos permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales.

o

INTELIGENCIA EMOCIONAL Capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos.

o

MEMORIA Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido.

o

AUTOESTIMA Es la percepción emocional profunda que las personas tienen de sí mismas.

o

ASERTIVIDAD Habilidad para expresar las ideas y necesidades propias, respetando las ideas y necesidades de los demás.


Página 166

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP o

ATENCION Capacidad para centrarse de manera persistente en un estímulo o actividad concretos.

o

PERCEPCION Fenómeno de captación y procesamiento de estímulos.


Página 167


FUENTES DE INFORMACIÓN

BIBLIOGRÁFICAS:

 PAPALIA,

D., WENDKOS S. , DUSKIN, R., GROSS, D. DESARROLLO

HUMANO. Edit. Mc Graw Hill, 2005.

 BRUNER, J. DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACION. Morata 5° Edición, 2004.

 LEFRANCOIS, G. EL CICLO DE LA VIDA. Thomson Editores, 2000.  CRAIG,

G., BAUCUM, D.,

PECINA, J. DESARROLLO PSICOLOGICO.

Pearson, 2001.

 LEON-CARRION, J. MANUAL DE NEUROPSICOLOGIA HUMANA. Siglo XXI Editores. 1995.

 KOLB,

B.;

WHISHAW,

I.

NEUROPSICOLOGIA

HUMANA.

Editorial

Panamericana, 2006.

 RICE,

P. DESARROLLO HUMANO. Estudio del Ciclo Vital. 2° Edición.

Pearson, 1997.

ELECTRONICAS:

 http://www.revneurol.com/  http://www.psicoactiva.com/  http://www.psicologia-online.com/  http://www.psicologia-online.com/  http://www.apa.org/


Página 168

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP SOLUCIONARIO

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2:

1. e

1. c

2. b

2. d

3. c

3. a

4. b

4. b

5. d

5. e

6. e

6. b

7. c

7. c

8. b

8. b

9. e

9. d

10. a

10. a

UNIDAD DE

UNIDAD DE

APRENDIZAJE 3:

APRENDIZAJE 4:

1. c

1. b

2. b

2. d

3. d

3. e

4. a

4. e

5. e

5. b

6. e

6. b

7. d

7. a

8. b

8. d

9. e

9. b

10. c

10. c


Página 169

Desarrollo Psicoafectivo y Cogniscitivos

Recommend Documents