UNIVERSIDAD DE ORIENTE VICERRECTORADO ACADÉMICO CONSEJO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO COORDINACIÓN DE POSTGRADO EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS NÚCLEO DE ANZOÁTEGUI
Estrategias para la Formación de Competencias en Educación Virtual Modalidad a Distancia a nivel de Postgrado en la Universidad de Oriente
AUTOR: Ing. Danilo Danilo A. Navarro G.
Proyecto de Trabajo de Grado para optar al título de Magister Scientiarun en Ciencias Administrativas. Mención Gerencia General. Barcelona, Enero de 2015.
CONTENIDO ...................... ..................................................................................... ............................. 3 INTRODUCCIÓN .............................................................................. .................................... ................................................ 6 CAPÍTULO I: EL PROBLEMA .................................................................................... 1.1 Planteamiento del problema ....................................................................... ....................... .............................................................. .............. 6 1.2 Objetivos de la Investigación I nvestigación ............................................................ .................................................................................. ...................... 10 ........................... ................................................................ ......... 10 1.2.1. Objetivo General .................................................................................. 1.2.2. Objetivos Específicos ..................................................................................... 10 1.3 Justificación e Importancia de la Investigación ...................................................... 10 1.4 Alcance de la investigación .................................................................................... ......................................................... ........................... 11 1.5 Limitaciones de la Investigación ............................................................................ ........................................... ................................. 12 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ........................................................................... 13 2.1. Antecedentes Anteceden tes de la investigación ........................................................................... .......................................... ................................. 13 2.2. Marco teórico ..................................................... ......................................................................................................... .................................................... 15 2.2.1 La Educación virtual a Distancia como Escenario para la Formación Permanente ............................................................................................................. ......................................................... ....................................................... ... 15 2.2.1.1 Necesidad de una educación e ducación a distancia .................................................... ........................... ......................... 15 2.2.1.2 Teorías, modelos y tendencias en la educación a distancia ....................... ............. .......... 15 2.2.1.3 El constructivismo como marco psicopedagógico para las interacciones educativas a distancia distanc ia ............................................... ............................................................................................. .............................................. 15 2.2.1.3.1 Enfoques constructivistas .................................................................... ............................................... ..................... 15 2.2.1.3.2 Principales características de la construcción de conocimiento en el contexto de la enseñanza y aprendizaje formal .................................................. 15 2.2.1.3.3 Principios constructivistas en contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje .......................................................................................................... ...................................................................... .................................... 15 2.2.1.4 La Interacción en los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia .... 15 2.2.1.4.1 Interacción con recursos no humanos: el contenido y el contexto virtual .................................................................................................................. ...................................................................................... ............................ 15 2.2.1.4.2 Interacción con recursos humanos: el tutor ......................................... ................................... ...... 15 2.2.1.4.3. Interacción con recursos humanos: los compañeros de estudio ......... 15 2.2.1.5. La educación a distancia en la formación permanente del profesorado.... 15 2.2.1.6. Ventajas, Ventajas , limitaciones y demandas del aprendizaje a distancia ................ 15 2.2.2 La Construcción de Conocimiento Estratégico en Contextos de Educación virtual a Distancia ....................................................... ...................................................................................................... ............................................... 16 2.2.2.1 Proceso de estudio y aprendizaje apre ndizaje en la educación a distancia ................... 16 2.2.2.2. Desarrollo de habilidades para el estudio y aprendizaje en la educación a distancia ............................................................................. ..................... ............................................................................................ .................................... 16 2.2.2.3. La construcción de conocimiento estratégico en la educación a distancia16 2.2.2.4. Enseñanza estratégica a Distancia ...................................................... ............................................................. ....... 16 2.2.2.4.1. Metodología para la enseñanza e nseñanza de estrategias de aprendizaje ............ 16 1
2.2.2.4.2. Planificación y provisión de ayudas pedagógicas para el aprendizaje estratégico en la educación a distancia ............................................................... 16 2.2.2.5. La formación del profesor tutor en la enseñanza y el aprendizaje estratégicos a distancia ........................................................................................... 16 2.2.3. Gerencia Ge rencia educativa educ ativa ................................................ ....................................................................................... ....................................... 16 2.2.3.1 Competencia ................................................ ............................................................................................... ............................................... 16 2.2.3.2 Modelos de análisis de necesidades de formación/competencia................ 17 2.2.3.3 Universidad Univers idad Virtual y las TIC ................................................ .................................................................... .................... 20 2.2.3.4 Gerencia Gere ncia para el cambio (Change Management) Manag ement) ....................................... 22 2.2.4. Planificación estratégica y la educación superior s uperior a nivel n ivel de postgrado postgrad o ....... 23 2.2.4.1 Planificación estratégica...................................... estratégica............................................................................. ....................................... 23 2.2.4.2 Niveles de planificación estratégica estratég ica .................................................... ........................................................... ....... 23 2.2.4.3 Beneficios Benef icios de la planificación estratégica .................................................. 23 2.2.4.4 Terminología básica de la planificación estratégica .................................. .......................... ........ 23 2.2.4.5 El proceso pr oceso de la planificación estratégica .................................................. 23 2.2.4.5.1 Etapa preliminar ............................................ .................................................................................. ...................................... 23 2.2.4.5.2 Formulación de estrategias .............................................. ................................................................. ................... 23 2.2.4.5.3 Ejecución de estrategias ............................................................ ...................................................................... .......... 23 2.2.4.5.4 Evaluación de estrategias .......................................................... .................................................................... .......... 23 2.2.4.6 Herramientas gerenciales de apoyo a la planificación estratégica ............. 23 2.2.4.6.1 Herramientas 1 … ............................................ ............................................................................... ................................... 23 2.2.4.6.2 Herramientas 2 … ............................................ ............................................................................... ................................... 23 2.2.4.6.3 Herramientas 3 … ............................................ ............................................................................... ................................... 23 2.2.4.6.4 Herramientas 4 … ............................................ ............................................................................... ................................... 23 2.3. Bases Legales .................................................... ......................................................................................................... ..................................................... 23 2.4. Definición de términos básicos ................................................... .............................................................................. ........................... 25 2.4.1 Educación Educac ión a distancia ....................................................................................... 25 2.4.2 Educación Virtual ................................................ ............................................................................................. ............................................. 25 2.4.3 E-Learning .................................................. ........................................................................................................ ...................................................... 25 2.4.4 Educación a distancia de forma sincrónica sincr ónica ...................................................... ................................................... ... 25 2.4.5 Educación a distancia de forma Asincrónica............................................ Asincrónica.................................................... ........ 25 ........... .............................................. 26 CAPÍTULO III: MARCO METODOLOGICO ......................................................... 3.1. Tipo de Investigación..................................... Investigación............................................................................................. ........................................................ 26 3.2. Diseño de d e Investigación In vestigación ..................................................... ......................................................................................... .................................... 26 3.3 Población y muestra .................................................... ................................................................................................ ............................................ 28 3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ............................................... ................................................. 28 3.5. Validez y Confiabilidad del instrumento o cuestionario ....................................... ................ ....................... 29 3.6. Técnicas de análisis de la información .................................................................. 29 ......................................................................... ......... 30 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................
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INTRODUCCIÓN Nos encontramos ante una época en la que la necesidad de "aprender a aprender" se hace cada vez más urgente. Esta necesidad que se ha extendido a casi todos los rincones de la actividad social como consecuencia de la velocidad de los avances científicos y tecnológicos, y la gran cantidad de información existente que producen permanentes cambios en el mundo actual. Ante este panorama, observamos una creciente demanda de formación permanente en los profesionales que se encuentran en el ejercicio de su carrera, debido a que lo que aprendieron en su formación inicial responde cada vez menos a las demandas del entorno laboral, lo que les plantea retos permanentes ante los cuales necesitan enfrentarse con éxito. En este contexto anterior, los venezolanos presentan grandes necesidades de formación permanente para mejorar sus condiciones profesionales y laborales. Igualmente, estos mismos profesionales consiguen el problema de que el acceso a programas de formación en la modalidad presencial se hace cada vez más difícil para ellos que tienen que asumir otras responsabilidades personales, familiares y laborales. A ello se añade que, en Venezuela, las condiciones económicas y la lejanía geográfica dificultan aún más este acceso. Ante esta situación, y por resultar más accesible a las personas, muchas universidades venezolanas están apostando por la educación virtual a distancia modalidad “on line” como una alternativa válida de formación permanente. Cabe destacar que esta modalidad de formación se base en un modelo andragógico centrado en el estudiante y en sus procesos de aprendizaje personal y colaborativo a través de una comunicación mediada (por los materiales, el profesor y los compañeros de estudio). Iniciar un proceso de formación permanente a distancia modalidad “on line” implica una serie de ventajas para el aprendizaje de los profesionales universitarios que desempeñan labores en el día a día del mercado profesional, o que por alguna razón tienen alguna barrera física que les impide asistir a los centros de formación y estudios a nivel de postgrado; pues ofrece condiciones favorables para que cada participante pueda organizar con flexibilidad su tiempo y su espacio de estudio, realizando paralelamente otras actividades personales, familiares, laborales, etc. Sin embargo, el estudiante adulto es un profesional con experiencias y aprendizajes previos, que en ocasiones tendrá que "desaprender" para aprender nuevos procedimientos y estrategias que le permitan desempeñarse con éxito en las nuevas condiciones de la modalidad a distancia. También, el estudiante adulto no siempre cuenta con la experiencia previa, ni ha desarrollado las habilidades necesarias para enfrentarse con éxito a esta nueva modalidad de enseñanza y de aprendizaje. Generalmente se trata de una experiencia de aprendizaje nueva tanto por las características propias de la modalidad de estudio, como porque, para el profesional en ejercicio, le supone retomar el rol de estudiante en paralelo a sus múltiples actividades cotidianas. 3
Además de lo anterior, el estudiante adulto necesitará adaptarse al sistema de estudio a distancia caracterizado por la ausencia de aulas y de horarios de clases establecidos a cargo de un profesor. Es decir, que deberá convertirse en un aprendiz estratégico capaz de autorregular su estudio y aprendizaje, desarrollando actitudes favorables y habilidades de organización y planificación del estudio; comprensión, análisis e interpretación de la información; manejo de nuevas tecnologías de la información y comunicación; comunicación e interacción para un aprendizaje colaborativo; todo ello con responsabilidad y autonomía. En otras palabras, la modalidad de formación virtual a distancia demanda del estudiante el desarrollo de un aprendizaje estratégico en el que sea capaz de tomar decisiones de manera consciente e intencional sobre los conocimientos (especialmente procedimientos) que debe poner en marcha para alcanzar las metas de aprendizaje, reconociendo las condiciones en las que éste se produce (personales, de la tareas y de la situación de aprendizaje propiamente dicha). Pero debe entenderse que este aprendizaje no se da en solitario, dado que el estudiante aprende gracias a una construcción conjunta de significados en un contexto estructurado a través principalmente de la mediación de los materiales de estudio, de sus profesores tutores y de sus compañeros de estudio; en un ambiente logísticoadministrativo especialmente diseñado para la formación Virtual a distancia modalidad “on line”. En este sentido, para la implantación exitosa de esta modalidad de formación a distancia, la gerencia universitaria debe tratar el problema de forma holística desarrollando estrategias para facilitar el desarrollo de competencias en todos los actores del programa: Alumnos, tutores y personal logístico-administrativo. Visto que los tutores son eje medular en el proceso de formación a distancia, el interés en desarrollar la presente investigación radica en el rol del profesor tutor para brindar las ayudas necesarias al estudiante de modo que "aprenda a aprender", creando múltiples zonas de desarrollo próximo en relación a las maneras de entender y enfrentarse al proceso de estudio y aprendizaje. Estas ayudas deben adaptarse a las características, demandas y necesidades de los estudiantes. Aquí se considera que el tutor debe favorecer la adaptación de los participantes a la modalidad y ayudarlos en el aprendizaje y uso adecuado de estrategias que les permitan la asimilación crítica de la información, la permanente reflexión sobre su práctica andragógica, la innovación y mejora de la misma. En el presente estudio se busca establecer la línea estratégica que debe guiar a la gerencia universitaria para que la comunidad universitaria desarrolle las competencias deseables a fin de implantar con éxito un modelo de estudios innovador que este apoyado en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. El caso a tratar se refiere a Procesos, Productos y Servicios de Innovación que se requieren para la implantación de un Campus Virtual en la Universidad de Oriente. La Innovación de Procesos se refiere a los nuevos Procesos y Servicios que serán insertados en la institución para soportar el Campus Virtual, mientras que la Innovación de Productos tratará sobre los cursos basados en WEB que se ofrecerá a los alumnos. Para tratar el 4
estudio de forma holística, se abordaran conceptos y metodologías provenientes de marcos referenciales como la educación virtual a distancia modalidad “on line”, la gerencia del conocimiento (knowledge management ), el aprendizaje organizacional (Organizational learning), la administración por competencia y la Gerencia para el cambio (Change Management ). La investigación que se abordará contribuirá al conocimiento relacionado con la innovación educacional universitaria mediante la exposición del caso de estudio relacionado con la futura implantación de esta modalidad de estudios en el área de Postgrado de la Universidad de Oriente. En ese sentido se trata de una investigación de campo y de nivel exploratorio donde se busca conocer, describir e interpretar a través de un enfoque mixto(cualitativo-cuantitavivo), cuales son las competencias en la comunidad universitaria necesarias para implantar con exíto los formación virtual a distancia en los programas de postgrado de la Universidad de Oriente. La validación de los lineamientos de aquí resultantes, se realizará en una investigación posterior, una vez sea implantado un programa de formación que admita ambas modalidades. El presente proyecto se estructura básicamente en 3 capítulos: En el capítulo 1 se trata El Problema. Ahí se presentan aspectos relacionados con el contexto y el planteamiento del problema, las preguntas de la investigación, los objetivos generales y específicos, los supuestos implícitos de la investigación, así como la justificación y los alcances y limitaciones de la investigación. En el capítulo 2 se expone El Marco Teórico, donde se ilustra la base que sustenta la pregunta central del estudio. Ahí se expone en forma sucinta los antecedentes y la ubicación contextual del problema a investigar, los aspectos teóricosepistemológicos más relacionados con el tema bajo estudio, las bases legales que aplican al mismo y una definición de términos básicos que ayudan a la mejor comprensión de lo aquí propuesto. En el capítulo 3, correspondiente al Marco Metodológico, se describe el diseño de la investigación, el método, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de medición utilizadas tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo.
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CAPÍTULO I: EL PROBLEMA 1.1 Planteamiento del problema En la era de la sociedad del conocimiento, la información y el conocimiento son factores claves en los procesos de producción y creación de riqueza. En este sentido, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) cumplen un papel determinante, por lo que la sociedad en general ha comprendido su lógica intrínseca, la cual impulsan, y han tratado de organizar estas tecnologías para incrementar su productividad y bienestar. En efecto, la experiencia de las organizaciones que han tenido éxito en alcanzar sus misiones fundamentales, indica que en cada caso el uso apropiado de las TIC ha sido un factor determinante en el fortalecimiento de la capacidad de enfrentar los problemas que surgen de la complejidad del mundo actual. En este empeño, el resultado de este proceso ha sido que estas tecnologías emergen como instrumentos transversales a la sociedad, es decir, penetran y se integran prácticamente en todas las actividades y sectores de la misma, y hoy no es posible prescindir de ellas, puesto que en sí mismas pautan el tiempo, la manera de trabajar, aprender, comunicarse y de gobernar. No obstante, según Marquès (2001) , en el ámbito de la educación superior, las TIC no suponen por si mismas una garantía de cambio positivo en la universidad, sino que con ella aparecen nuevos retos que es necesario afrontar: nuevos programas docentes, el control de calidad de los materiales, los servicios virtuales, y fundamentalmente las buenas prácticas docentes en el uso de las TIC y la formación del profesorado. Un estudio descriptivo sobre las ayudas pedagógicas para el aprendizaje estratégico, que ofrecían los tutores de dos programas de post-grado de formación continua del profesorado de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú(Del Mastro, 2001), mostró que los tutores reconocían como parte de su labor la adaptación de los estudiantes a la modalidad formación a distancia “on line”. Sin embargo, en la práctica, no desarrollaban suficientemente los aspectos procedimentales y estratégicos necesarios para esta adaptación. Por lo general, pretendían potenciar las estrategias de sus alumnos, pero desde un enfoque centrado en la exposición/orientación del tutor, sin mayor práctica ni aplicación de las mismas por parte de los estudiantes. Las principales ayudas que ofrecían a sus alumnos se centraron en aclarar dudas conceptuales y brindar orientaciones sobre el desarrollo de las actividades de evaluación. Pero no se favoreció la reflexión metacognitiva sobre las condiciones de aprendizaje, ni un conocimiento estratégico que permita estudiar y aprender de modo organizado, estratégico y eficaz en la modalidad. Finalmente, los tutores no actuaban como animadores del uso del medio virtual para la información, comunicación e interacción con ellas y entre los participantes. Ante estos resultados cabría preguntarse: ¿Cuál debe ser el rol del profesor tutor en el desarrollo del aprendizaje estratégico de los participantes?, y en ese sentido, ¿Cuál debe ser la estrategia de formación para el profesor tutor? 6
La respuesta a la segunda interrogantes creemos que esta en la formación de competencias en el uso eficiente de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) para la participación de los tutores en estos programas de formación virtual a distancia. Se trata de desarrollar un curso de formación contextualizado y participativo para que los profesores tutores experimenten, en calidad de aprendices, el proceso de formación en la modalidad a distancia virtual, a través de la reflexión y toma de conciencia sobre su rol en la disposición y provisión de ayudas andragóicas, para favorecer un aprendizaje y una enseñanza más estratégicos. Marquès (2001), concuerda con esta tendencia cuando expone que en el ámbito de la educación superior, las TIC no suponen por si mismas una garantía de cambio positivo en la universidad, sino que con ella aparecen nuevos retos que es necesario afrontar: nuevos programas docentes, el control de calidad de los materiales, los servicios virtuales, y fundamentalmente las buenas prácticas docentes en el uso de las TIC y la formación del profesorado. El desarrollo de competencias para el eficiente uso de las TIC implica cambios de comportamientos en el individuo. Las competencias, entendidas como el resultado de las experiencias significativas de integración del saber conocer (conocimiento), el saber hacer (habilidad), el saber convivir (actitud) y el querer hacer (voluntad), se asocia con lineamientos desarrollados desde la gerencia, ya que el desarrollo de competencias implica una actitud y aptitud del individuo hacia el fortalecimiento de sus potencialidades, utilizando para ello todos los recursos a los que pudiera acceder: repertorio experiencial, medios físicos, tecnológicos, materiales y emocionales. En el caso de las universidades venezolanas y particularmente en el de la Universidad de Oriente, se evidencia que los profesores, empleados y demás miembros que forman parte fundamental del proceso de formación del estudiantado a nivel de postgrado, no están preparados para enfrentar el reto de la educación virtual a distancia usando las facilidades que ofrecen las TIC. En este sentido, surge la siguiente interrogante, ¿Cómo desarrollar estas competencias en la comunidad universitaria? Guédez (2003),
expone que en las organizaciones existe la ley 50-30-20 que establece que el 50% de lo que un profesional sabe lo aprende en el trabajo, el 30% es producto de su esfuerzo personal asociado con lecturas, participación en eventos, reuniones con colegas, entre otras, y que el 20% restante procede directa y explícitamente de la educación formal recibida del sistema educativo regular (p.133). De esta afirmación, se puede deducir que el 80% de lo aprendido por el profesional no está en correspondencia con lo aprendido en el sistema educativo formal. En opinión de este investigador, este aspecto deja en evidencia que la formación tradicional, bien sea en la universidad o en la organización misma, son mecanismos previos al acto laboral y por lo tanto pudieran considerarse como políticas estáticas en lo que se refiere al desarrollo de competencias emergentes. No obstante, el impulso 7
tecnológico de la información da lugar a un nuevo orden de desarrollo en las competencias del capital humano, y en este sentido, y a efectos de esta investigación, toma fuerza la hipótesis teórica de que las organizaciones deben orientar sus políticas hacia la creación de las condiciones necesarias para que se estimule al desarrollo de competencias en el área de las TIC. Desde esta perspectiva, surge la inquietud de dsarrollar un proyecto de investigación que vincule los lineamientos de la gerencia universitaria de la Universidad de Oriente (UDO) con la necesidad de desarrollar competencias fundamentales para la puesta en marcha del campus virtual en esta misma universidad. Así mismo, es necesario entonces conocer, describir e interpretar las competencias que deben ser desarrolladas por el recurso humano de la institución universitaria. De aquí surgen las interrogantes: ¿Qué competencias para el uso eficiente de las TIC poseen el recurso humano de la UDO en los actuales momentos? en la actualidad, ¿Cómo desarrollan las competencias para el uso eficiente de las TIC el recurso humano de la UDO? ¿Qué competencias para el uso eficiente de las TIC se requiere desarrollar el recurso humano de la UDO para la implantación del campus virtual? ¿Qué lineamientos estratégicos son viables para el desarrollo de competencias en el uso eficiente por parte del recurso humano de la UDO? Finalmente, un supuesto orientador y conductor de esta propuesta sería el siguiente: Los gerentes universitarios, para facilitar el desarrollo de competencias deben velar por la generación y mantenimiento de las condiciones ideales y procurar acciones estratégicas, vinculantes con la interacción individuo-organización.
El anterior incide en que esta investigación desarrolle una propuesta enmarcada por 4 temas fundamentales: El aprendizaje estratégico, entendido como el proceso de toma de decisiones consciente e intencional sobre qué conceptos, procedimientos y actitudes seleccionar y poner en marcha para alcanzar las metas de aprendizaje. Este proceso exige el interés y el deseo de aprender porque se conoce y desea alcanzar las metas (querer aprender); el desarrollo y utilización de la capacidad metacognitiva que permita la autorregulación y explicitación de los procesos de planificación, control y evaluación del aprendizaje (poder aprender); y la elaboración y dominio de los conocimientos desde una dimensión cada vez más explícita, compleja, perspectivista y eficaz (saber aprender).
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La modalidad de Educación a Distancia en contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje como escenario formativo y las Ayudas Pedagógicas que puede ofrecer el Tutor para favorecer el desarrollo del aprendizaje estratégico en los docentes en ejercicio. Esta modalidad educativa ofrece condiciones favorables para el acceso de profesionales en ejercicio a programas de formación a nivel de postgrado. En ella, se produce la comunicación "mediada" de los mensajes educativos a través de materiales de estudio multimedia y actividades de aprendizaje; además, tiene lugar una comunicación real sincrónica o asíncrona entre tutores y compañeros a través de diversas herramientas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La Planificación estratégica para la incorporación de las TIC al proceso de formación a nivel de postgrado, lo cual persigue establecer los objetivos, escoger los medios más apropiados, y decidir antes que se requiera la acción. La gerencia universitaria del siglo XXI donde se abordan temas como la gerencia del conocimiento (knowledge management), el aprendizaje organizacional (Organizational learning), la administración por competencia y la Gerencia para el cambio (Change Management).
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1.2 Objetivos de la Investigación 1.2.1. Objetivo General Establecer los lineamientos estratégicos para que el recurso humano de la Universidad de Oriente, desarrolle las competencias requeridas para implantar con éxito y a corto plazo el campus virtual: procesos de docencia y servicios vinculados al programa de estudios superiores sustentado en el uso eficiente de las Tecnología de la Información y la comunicación.
1.2.2. Objetivos Específicos 1. Formular las competencias mínimas necesarias y las máximas deseables que debe poseer el recurso humano vinculado a los programas de educación virtual modalidad a distancia. 2. Identificar las competencias en el uso de las TIC que han sido desarrolladas por el recurso humano de la UDO, clasificándolas según grupos poblacionales de distinto rol. 3. Analizar el cuadro de necesidades de desarrollo de competencias en el uso de las TIC en los distintos grupos del recurso humano que participa en el proceso de educación superior a través del campus virtual. 4. Diseñar estrategias de formación orientadas al desarrollo de las competencias que se requieren en los distintos grupos del recurso humano para la implementación del campus virtual.
1.3 Justificación e Importancia de la Investigación En los actuales momentos el estudio de las competencias en el aprendizaje organizacional se ha convertido en unos de los temas representativos de la investigación en ciencias sociales en el ámbito empresarial y en el ámbito de la administración educativa. Guédez (2003), expone que la eficacia de los procesos productivos dependen en gran medida de los gerentes, quienes son los responsables de su coordinación y corresponsables de los resultados obtenidos. En este orden de ideas y en relación con el desarrollo de competencias para la implantación de la educación virtual en el sector universitario, el estudio aquí planteado tiene relevancia teórica, dado que los gerentes universitarios requieren de los resultados de este estudio para coordinar los esfuerzos y los recursos disponibles por la universidad para lograr los objetivos estratégicos formulados en el plan de desarrollo del campus virtual.
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También, en el contexto de la educación superior, se está desarrollando en América Latina y el Caribe el Proyecto Tuning (2004) que entre los temas centrales destaca la cooperación entre instituciones de educación superior. La base de participación en este tipo de programas esta vinculada al desarrollo o posesión de competencias alrededor de las TIC. En este sentido el presente estudio sería de gran utilidad para fortalecer la pronta participación de la universidad de oriente, y de otras universidades el país en este tipo de proyectos. En los actuales momentos, en una de las áreas de postgrado de la Universidad de Oriente se está desarrollando un proyecto piloto de virtualización de un programa de especialización. Aquí se contemplan poder ofrecer este programa a nivel mundial, por lo que este estudio es fundamental en su concepción, ya que los resultados de la investigación aportarán las distintas aristas a tomar en cuenta en la formulación de estrategias de desarrollo del mismo. Igualmente, para la Universidad de Oriente esta investigación servirá de referencia para el desarrollo de proyectos institucionales en el contexto de la educación a través del uso de las TIC.
1.4 Alcance de la investigación El problema de la educación es complejo ya que tiene marcadas diferencias entre distintos niveles. Además, el problema se vuelve más complejo con la inclusión de la variable distancia. Dado este hecho, esta investigación se limitará solo al sector de la educación superior a nivel de postgrado. Igualmente, la investigación se desarrollará en el núcleo de Anzoátegui de la Universidad de Oriente, lo cual le otorga mucha viabilidad a esta propuesta por las siguientes razones: 1. El núcleo de Anzoátegui de la UDO representa, para el investigador proponente del presente estudio, su área de influencia en su condición de observador participante. 2. El núcleo de Anzoátegui de la UDO en un ente representativo del sector universitario venezolano, que dispone de las carreras y la infraestructura necesaria para materializar el proyecto del campus virtual. 3. Los escasos recursos financieros que se requieren para llevar a cabo esta investigación, provendrán de lo que ingresa a través de las actividades del postgrado interesado en materializar la virtualización del programa de especialización antes comentado.
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1.5 Limitaciones de la Investigación Las limitaciones de la investigación se hacen patentes si se considera que el contexto de la misma(La universidad de Oriente) es una institución muy compleja y eso dificultara la obtención y organización de los datos de campo siempre que se trate de entrevistar a toda la población. En este sentido, y dado el interés de implantar estos programas en la realidad de la universidad de oriente, se contextualizará en la implantación de programas de postgrado de ingeniería ya que se cuenta con un registro importante de la población de alumnos interesados, de facilitadores y tutores que sirvan de muestra para realizar la investigación de campo. Por otra parte, en la Universidad de Oriente no existe un marco legal que regule los estudios a distancia en la misma. De aquí que esta propuesta sólo será válida en propiedad para los programas de Actualización o de perfeccionamiento profesional conocidos como Diplomados
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CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes de la investigación En relación con la revisión documental, se tienen las siguientes referencias: Agut
(2001) elaboró y aplicó lo que denominó un “modelo de análisis de necesidades de competencias” a una muestra que reunió a 80 gerentes de restaurantes y hoteles, 227 empleados y 51 personas como informantes claves del sector turístico de valencia-España. La finalidad fue mejorar las competencias de sus profesionales, y entre los hallazgos mas relevantes de la investigación se citan: a) La competencia (conocimiento y habilidades) mas representativa de los directivos es la organización del trabajo. No obstante, el nivel de habilidades supera el nivel de conocimiento; b) En cuanto a las competencias genéricas, se desprende que el nivel más alto es el de la disponibilidad para afrontar los cambios, mientras que el menor esta relacionado con la capacidad de cambiar la conducta y forma de pensar ante situaciones nuevas; c) Se sugiere la necesidad de desarrollar las competencias emocionales y las competencias relacionadas a la imparcialidad y orientación hacia los problemas; d) Existe desconfianza por los programas de formación ya que no han cumplido con los objetivos esperados y existe desmotivación por la formación; e) La antigüedad de los directivos en los puestos de trabajo está vinculado con las necesidades de competencias; f) Los directivos mas experimentados manifiestan menor disposición de formación y desarrollo de competencias; g) Cuando las organizaciones tienen como estrategia la innovación, las necesidades de competencias de los directores son superiores; h) La demanda de competencias técnicas supera la demanda de competencias cognitivas y de genéricas; y i) La formación cognitiva no se percibe como una estrategia para resolver el déficit de competencias porque los directivos consideran que las competencias pueden mejorarse mediante otro tipo de acciones que difieren de la formación tradicional. Este estudio otorga un excelente marco metodológico que sirve de guía a la investigación aquí planteada. Lazenby
(2002), Estudio la creación y evolución del campus virtual de la Universidad de Pretoria como un caso de innovación en la educación. Utilizó métodos cualitativos y cuantitativos para explorar los procesos , productos y servicios que forman parte de la oferta educacional innovadora. Dejo sentadas las bases para los estudios cualitativos de este tipo de procesos. Lo oportuno de esta tesis es que deja sentado el marco de referencia para analizar y planificar las competencias que se requieren para la educación universitaria a través de un campus virtual. Guido (2009)
considera que las tecnologías en general y las TIC en particular no son neutrales ni autónomas. Estudió las universidades argentinas, seleccionando como unidades de análisis los campus virtuales desarrollados por las universidades nacionales 13
del país y sus imbricaciones territoriales. El autor sostiene que los procesos de incorporación de TIC que conducen a la construcción de campus virtuales no se dan nunca de modo homogéneo y dependen en gran parte de la disponibilidad de recursos financieros, tecnológicos, “humanos”, simbólicos, cognitivos, entre otros-, las características de la institución, así como también de las distintas estrategias desplegadas por los actores involucrados. Asimismo, sostiene que la construcción de campus virtuales no es un acontecimiento aislado ya que refleja un estado determinado de conocimiento, una cierta disponibilidad de aptitudes para definir un problema técnico y resolverlo y una red de actores que además de desarrollar sus experiencias de forma acumulativa, aprenden al desarrollarlas. En tal sentido se sostiene que las tecnologías son “moldeadas socialmente”. La interactividad inherente a las TIC es un rasgo que debe considerarse para comprender los procesos de su incorporación. La morfología de la red parece estar adaptada para una complejidad de interacción creciente y para pautas de desarrollo impredecibles que surgen del poder creativo de esa interacción. Esta tesis aporta los modelos estructurales y los distintos procesos y herramientas que integran los campus virtuales. Marqué s
(2001), realizó un análisis del impacto de las TIC en el sector universitario, ofreciendo los detalles del impacto en cada área o proceso del mismo. En ese sentido, este trabajo sirve como punto de partida para la clasificación de las distintas áreas y/o procesos que se evaluaran en la investigación propuesta. Castañeda
(2009), hace un análisis de las llamadas Universidades Oficiales Venezolanas, y propone una serie estrategias y acciones para controlar la gestión en las mismas. En particular esta investigadora contextualiza su investigación en la Universidad de Oriente, por lo que luce su gran aporte a los objetivos planteados en esta propuesta de tesis. (2009) realizó una investigación a nivel doctoral relacionada con generación de lineamientos estratégicos de formación gerencial basados en competencias por experiencias en entornos de gestión administrativa que permitiera a los profesores de la UPEL utilizar procesos de aprendizaje organizacional. La investigación se clasifica en la modalidad de investigación de campo y tuvo carácter descriptivo e interpretativo. Se apoyó metodológicamente en la complementación de métodos: cuantitativo y cualitativo. La población estuvo representada por las autoridades universitarias y por profesores y profesionales del personal administrativos que desempeñan en los esos momentos cargos gerenciales en la UPEL. La muestra describe a las autoridades institucionales electas delimitadas en tres Institutos Pedagógicos: Pedagógico de Caracas, Pedagógico de Miranda y Mejoramiento Profesional del Magisterio. Se utilizó un muestreo no probabilístico y es intencional por las características propias de la muestra. Para los efectos, se aplicó la entrevista semiestructurada y cuestionarios de autopercepción y percepción de tipo likert como instrumento de investigación. Desde la perspectiva cualitativa, la investigación se Ortega
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fundamentó en el paradigma fenomenológico apoyado en el enfoque hermenéutico. Desde la perspectiva de la metodología cuantitativa, la validez del instrumento estuvo sujeta al juicio de expertos. La confiabilidad se determinó mediante una prueba piloto utilizando como criterio el coeficiente Alpha de Combrach. Para el procesamiento de datos se empleó el paquete estadístico SSPS. Finalmente se recurrió a la triangulación de métodos para los efectos de consistencia interpretativa. Esta investigación aporta lineamientos para la formación de competencias en los entornos universitarios, lo cual está en línea con el propósito final de la propuesta que aquí se hace.
2.2. Marco teórico 2.2.1 La Educación virtual a Distancia como Escenario para la Formación Permanente 2.2.1.1 Necesidad de una educación a distancia 2.2.1.2 Teorías, modelos y tendencias en la educación a distancia 2.2.1.3 El constructivismo como marco psicopedagógico para las interacciones educativas a distancia 2.2.1.3.1 Enfoques constructivistas 2.2.1.3.2 Principales características de la construcción de conocimiento en el contexto de la enseñanza y aprendizaje formal 2.2.1.3.3 Principios constructivistas en contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje 2.2.1.4 La Interacción en los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia 2.2.1.4.1 Interacción con recursos no humanos: el contenido y el contexto virtual 2.2.1.4.2 Interacción con recursos humanos: el tutor 2.2.1.4.3. Interacción con recursos humanos: los compañeros de estudio 2.2.1.5. La educación a distancia en la formación permanente del profesorado 2.2.1.6. Ventajas, limitaciones y demandas del aprendizaje a distancia
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2.2.2 La Construcción de Conocimiento Estratégico en Contextos de Educación virtual a Distancia 2.2.2.1 Proceso de estudio y aprendizaje en la educación a distancia 2.2.2.2. Desarrollo de habilidades para el estudio y aprendizaje en la educación a distancia 2.2.2.3. La construcción de conocimiento estratégico en la educación a distancia 2.2.2.4. Enseñanza estratégica a Distancia 2.2.2.4.1. Metodología para la enseñanza de estrategias de aprendizaje 2.2.2.4.2. Planificación y provisión de ayudas pedagógicas para el aprendizaje estratégico en la educación a distancia 2.2.2.5. La formación del profesor tutor en la enseñanza y el aprendizaje estratégicos a distancia 2.2.3. Gerencia educativa 2.2.3.1 Competencia Etimológicamente el término competencias proviene de dos verbos competere y competir. Competere originalmente significaba “ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, luego adquiere la connotación de “responder a”, “corresponder a”, “aplicable a”. Se usó como verbo transitivo para referirse a la idea de “tratar de alcanzar justamente con “pedir en competencias”. Es partir del siglo XV que en español, la palabra competer vino a significar “pertenecer a”, “incumbir” dando lugar al sustantivo competencia y al adjetivo competente para indicar “apto”, “adecuado”. Por otra parte, el verbo competir vino a significar “pugnar con”, “rivalizar con”, generando sustantivos como “competencia”, “competidor”, “competitividad” y el adjetivo “competitivo”. Esto significaría que el término de competencias puede emplearse en ambos sentidos pero con variantes distintas porque se presta a múltiples interpretaciones y complejidades. ( Levy-Leboyer , 1997). 16
En este estudio utilizaremos la palabra competencia en términos de competente del verbo competere, para focalizar las competencias que deberían poseer o desarrollar las personas cuando desempeñan cargos gerenciales. Siguiendo con el autor citado y haciendo referencia a las competencias, existen por lo menos seis acepciones básicas del termino “competencia”: la competencia como autoridad (estar bajo la competencia de alguien), la competencia como capacitación (desempeño), la competencia como competición (rivalidad entre personas para alcanzar una meta), la competencia como calificación (evaluación de competencias), la competencia como incumbencia (administración por competencias) y la competencia como suficiencia (estándares de competencia). Entre las distintas acepciones expuestas de competencia, las que refieren a la capacitación y calificación, están directamente vinculada con la temática de este estudio, pero con algunas variantes. De acuerdo con Levy-Laboyer , la competencia como capacitación es entendida por el aprendizaje de una persona medido por el conocimiento y la pericia, y la competencia como calificación hace referencia a las cualidades pertinentes para un cargo, sin embargo, ambos conceptos se vinculan más con procesos evaluativos que formativos. 2.2.3.2 Modelos de análisis de necesidades de formación/competencia Cinco son los modelos que se configuran como más representativos para comprender la evolución de la literatura sobre análisis de necesidades formativas desde sus comienzos hasta las propuestas más actuales: el Modelo de Análisis del Desempeño, el Modelo Organización -- Tareas - Persona, el Modelo de Elementos de la Organización, el Modelo Rueda de la formación y el Modelo de Análisis Anticipatorio de necesidades de formación/desarrollo de competencias. De ellos, dos son los modelos dominantes en la literatura sobre análisis de necesidades formativas: el Modelo de Análisis del Desempeño ha sido más popular en el ámbito aplicado y el Modelo Organización - Puesto - Persona ha dominado en la literatura académica (Taylor et al, 1998). El Modelo de Elementos de la Organización, pese a no ser un modelo específico de análisis de necesidades formativas, hace importantes aportaciones a su estudio. Por su parte, los otros dos modelos (Modelo Rueda de la formación y Modelo de Análisis Anticipatorio de necesidades de formación/desarrollo de competencias) constituyen los avances más recientes en el estudio de las necesidades formativas. En particular, el análisis o evaluación del desempeño ( performance analysis o performance appraisal) se ha considerado una técnica o método de obtención de información útil para el análisis de necesidades formativas, que ha dominado, fundamentalmente, en el ámbito de la intervención. El análisis del desempeño se centra en identificar y determinar las causas de las discrepancias entre el desempeño esperado y el actual o entre el empleado prototipo y el empleado medio. Un principio básico es 17
que una necesidad de formación existe sólo cuando una discrepancia en el desempeño se atribuye a la carencia de conocimientos, habilidades o aptitudes, y no a otras influencias en la conducta laboral, tales como recompensas y castigos que no consiguen apoyar el desempeño deseado, feedback o recursos inadecuados, obstáculos al desempeño o expectativas de desempeño no claras. Quienes defienden el análisis del desempeño afirman que, frecuentemente, las soluciones a problemas de desempeño requieren cambios en el entorno de trabajo más que un incremento en los conocimientos / habilidades de los empleados, y que por lo tanto, mucha formación en las organizaciones tiene poco efecto en la conducta laboral. Un enfoque representativo y didáctico es el Modelo de Análisis del desempeño propuesto por Herbert y Doverspike (1990). Estos autores, que conciben este planteamiento más como una técnica que como un modelo en sí, establecen los pasos a seguir en el análisis del desempeño del puesto (Ver Fig. 1).
Fig. 1 – Modelo de análisis de desempeño ( Herbert y Doverspike (1990)). En primer lugar, una persona (frecuentemente un directivo de la organización) que debe tener posibilidad de acceder a una variedad de información diferente, tiene que ser capaz de realizar una evaluación adecuada del desempeño de una persona dada. Ésta consiste en comparar las conductas y/o rasgos de la persona con las conductas y rasgos de otras personas, o con algún ideal, a fin de identificar discrepancias. Una vez identificadas las discrepancias, debe descubrirse la fuente de las discrepancias. El origen pueden ser factores externos (p.e un entorno desfavorable o herramientas defectuosas, 18
que pueden subsanarse mediante intervenciones organizacionales) o pueden ser factores internos (p.e. poca motivación, deficiencias en conocimientos o habilidades). Para la identificación de la fuente de una discrepancia, debe integrarse información procedente del análisis de la organización, análisis del puesto y de la persona. Sin embargo, estos autores no profundizan en la forma en que ha de integrarse esta información. Herbert y Doverspike (1990) distinguen entre análisis resumen de la persona (summary person analysis) y análisis diagnóstico de la persona (diagnostic person analysis). Aunque esta distinción fue formulada originariamente por McGehee y Thayer
(1961), no ha sido considerada en muchas de las discusiones sobre el proceso de análisis de necesidades. El análisis resumen de la persona es un análisis global del desempeño del empleado y su clasificación como una persona con un desempeño exitoso vs. no exitoso del puesto. El análisis diagnóstico de la persona, por un lado, implica la determinación de por qué ocurren los resultados de su conducta. El foco de atención en el análisis diagnóstico de la persona está en los conocimientos, habilidades y aptitudes del empleado, y en cómo éstos y otros factores (p.e. el nivel de esfuerzo y las restricciones ambientales) se combinan para dar como resultado el análisis resumen de la persona. El análisis resumen y el análisis diagnóstico se combinan para determinar quién tiene un desempeño satisfactorio o insatisfactorio y por qué el desempeño es así. Esto constituye el análisis de la persona, que indica quién no está llevando a cabo las tareas a un nivel satisfactorio. El paso final en el proceso de análisis de necesidades es la identificación de las intervenciones que subsanarán las discrepancias en el desempeño que se han diagnosticado. Pueden necesitarse distintas intervenciones dependiendo de si las discrepancias en el desempeño se deben a factores externos o internos. En definitiva, este modelo constituye una versión idealizada del proceso de análisis de necesidades basado en la información de la evaluación del desempeño. El proceso podría simplificarse eliminando pasos o utilizando un proceso de toma de decisiones más simple (por ejemplo, pedir voluntarios, proporcionar formación a todos los miembros de una unidad, etc.). Ahora bien, tener en cuenta, únicamente, los datos procedentes de un análisis del desempeño es insuficiente para el desarrollo posterior de un programa formativo. Así pues, el Modelo de Análisis del desempeño presenta distintas limitaciones. En primer lugar, desde este enfoque la formación está sólo indicada a través de un análisis del desempeño, es decir, sólo cuando existe una discrepancia en el desempeño. Esto excluye las oportunidades formativas que permitan mejorar de forma continua el desempeño más allá de los niveles esperados o el desempeño de sujetos o grupos ejemplares (Taylor y otros, 1998). En segundo lugar, el modelo asume que las causas del 19
déficit en el desempeño son una carencia de conocimientos, habilidades y aptitudes o de variables del entorno laboral, pero no ambas al mismo tiempo, cuando a menudo éste es el caso. En tercer lugar, no consigue distinguir entre conducta laboral y resultados valorados organizacionalmente de la conducta en el puesto. Esta conceptualización limitada del dominio del desempeño subestima la importancia de determinar qué conducta es fundamental para la consecución de resultados organizacionales y la necesidad de explicar las influencias externas en estos resultados. En cuarto lugar y último lugar, debe señalarse que este modelo no ha logrado especificar cómo puede recogerse información para analizar las causas de los problemas de desempeño y para determinar si se necesita formación. 2.2.3.3 Universidad Virtual y las TIC El concepto de universidad a distancia no es nuevo, pero a excepción de la UNED (http://www.uned.es/) que fue creada a medida para esta modalidad de enseñanza, hasta hace unos pocos años la gran mayoría de universidades tenía claro que su papel estaba en el ámbito presencial. No obstante, aprovechando las funcionalidades de Internet se crea la universidad virtual UOC (http://www.uoc.es ), y poco a poco todas las universidades se han ido interesando por la teleformación. ¿Qué ha cambiado en los últimos diez años? La sociedad, efectivamente, pero además está un hecho fundamental: ahora tenemos Internet. Internet facilita instrumentos para mejorar los canales de información y comunicación tradicionales de la enseñanza a distancia, permitiendo a los estudiantes un mayor control de su trabajo y al profesorado un mejor seguimiento de las actividades que realizan los alumnos. Por ejemplo, antes, con la radio o la televisión educativa, cada día el alumno tenía que «recibir» (y estudiar) lo que se emitía; ahora en Internet selecciona lo que quiere «recibir» y estudiar en cada momento, con la única limitación de la flexibilidad que ofrezca el plan docente del curso que realiza. Antes la comunicación con el profesor se realizaba por carta o en estrechas franjas de atención telefónica, ahora la tutoría virtual puede ser permanente. Antes los alumnos «a distancia» prácticamente no se conocían, ahora pueden estar siempre «conectados» y realizar trabajos colaborativos. Además, Internet reduce las infraestructuras necesarias para desarrollar formación a distancia y los costes. Por ejemplo: el correo electrónico simplifica el tema de las centralitas telefónicas y las gestiones administrativas; las páginas web reducen las necesidades de empaquetado y distribución de materiales físicos. De la misma manera que hoy un comerciante puede gestionar una tienda virtual desde un rincón de su casa, un profesor puede gestionar un curso a distancia desde su despacho. Disponer de nuevos recursos que puedan permitir nuevas formas de hacer las cosas no significa que necesariamente se produzca el cambio. Antes el profesor daba sus clases magistrales con el apoyo de la pizarra y los alumnos presentaban sus trabajos y 20
exámenes escritos a mano o a máquina; ahora el profesor da sus clases magistrales con Power Point, los estudiantes presentan sus trabajos en Word y a veces los exámenes son pruebas objetivas ante un computador. La disponibilidad de las TIC por parte de los profesores y de los estudiantes no supone ni mucho menos el fin de los aprendizajes basados en la memorización y la reproducción de los contenidos, ni la consolidación de los planteamientos socioconstructivistas del aprendizaje, a pesar de las magníficas funcionalidades que ofrecen para la expresión personal, la construcción personalizada del conocimiento y el trabajo colaborativo. No obstante, la simple disponibilidad de las TIC sí implica algunos cambios importantes: Mayor universalización de la información. El profesor ya no es el gran depositario de los conocimientos relevantes de la materia. Las bibliotecas primero, los libros de texto y de bolsillo después, los mass media y sobre todo ahora Internet acercan a los estudiantes estos conocimientos, y desde múltiples perspectivas. Metodologías y enfoques crítico-aplicativos para el autoaprendizaje. Ahora el problema de los estudiantes ya no es el acceso a la información (que está casi omnipresente) sino la aplicación de metodologías para su búsqueda inteligente, análisis crítico, selección y aplicación. Los estudiantes saben que hoy en día esto es lo importante. Las clases magistrales pierden importancia y se hacen necesarios espacios y actividades (grupos de trabajo, seminarios…) que permitan a los estudiantes trabajar por su cuenta con el apoyo de las TIC (medio de información y comunicación) y contar con las orientaciones y asesoramientos del profesorado. Actualización de los programas. El profesor ya no puede desarrollar un programa obsoleto. Los estudiantes pueden consultar en Internet lo que se hace en otras universidades, y en casos extremos no tolerarán que se les dé una formación inadecuada. Trabajo colaborativo. Los estudiantes se pueden ayudar más entre ellos y elaborar trabajos conjuntos con más facilidad a través de las facilidades del correo electrónico, los chats, etc. Construcción personalizada de aprendizajes significativos. Los estudiantes pueden, de acuerdo con los planteamientos constructivistas y del aprendizaje significativo, realizar sus aprendizajes a partir de sus conocimientos y experiencias anteriores porque tienen a su alcance muchos materiales formativos e informativos alternativos entre los que escoger y la posibilidad de solicitar y recibir en cualquier momento el asesoramiento de profesores y compañeros.
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2.2.3.4 Gerencia para el cambio (Change Management) De acuerdo a Cameron y Green (2009), la gerencia para el cambio o Change Management es el proceso, las herramientas y las técnicas, para el manejo de los Recursos Humanos en procesos de cambio de la organización, con el fin de obtener el resultado deseado de la manera más eficaz en el contexto de la estructura social de la misma. Esta definición nos permite separar Change Management como práctica de otras técnicas de mejora del negocio, como Six Sigma, Reingeniería de Procesos de Negocio (BPR - Business Process Redesign), Plan de Mejora del Capital (CIP - Capital Improvement Plan) o Calida Total (TQM - Total Quality Management). Change Management es una competencia esencial que cohesiona y integra estas técnicas de mejora y otras, como la comunicación interna. El uso de Change Management es hoy ampliamente aceptado, tanto en fases de (re)definición de la misión, visión y organización, como en fase de ejecución de los cambios deseados, ya que el mismo afecta a las competencias de las personas, a su confianza, su control y su confort. Gestionando y monitorizando las expectativas del individuo y traduciendo la visión de su organización, éste podrá pasar con éxito por fases de cambio, reduciendo sus efectos negativos. El gran reto es el de conectar su objetivo empresarial con la perspectiva de cada uno de sus empleados, algo posible si encuentra las contestaciones a preguntas como: • •
• • • •
¿A dónde va mi organización y porque quiere cambiar? ¿Cuales son las diferencias entre como trabajamos ahora y como debemos trabajar en el futuro? ¿Qué competencias debemos cambiar? ¿Cómo vamos a medir el éxito y cómo me voy a beneficiar de ello? ¿Qué va a pasar conmigo? ¿Con mi rol? ¿Mi función? ¿Me va a beneficiar en algo?
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2.2.4. Planificación estratégica y la educación superior a nivel de postgrado 2.2.4.1 Planificación estratégica 2.2.4.2 Niveles de planificación estratégica 2.2.4.3 Beneficios de la planificación estratégica 2.2.4.4 Terminología básica de la planificación estratégica 2.2.4.5 El proceso de la planificación estratégica 2.2.4.5.1 Etapa preliminar 2.2.4.5.2 Formulación de estrategias 2.2.4.5.3 Ejecución de estrategias 2.2.4.5.4 Evaluación de estrategias 2.2.4.6 Herramientas gerenciales de apoyo a la planificación estratégica 2.2.4.6.1 Herramientas 1 … 2.2.4.6.2 Herramientas 2 … 2.2.4.6.3 Herramientas 3 … 2.2.4.6.4 Herramientas 4 …
2.3. Bases Legales La educación en las universidades Venezolanas es, todavía y en un alto grado, una responsabilidad del Estado. Son organizaciones con una estructura de gobierno de tipo colegiado, con distintos niveles jerárquicos y generalmente, su organización académica, está basada en Facultades, Escuelas, Departamentos e Institutos o Centros de Investigación (Castañeda, 2009). Su sistema de gobierno, se rige fundamentalmente por la Ley de Universidades vigente desde 1970 (fecha en que se aprueban modificaciones a la Ley de 1958). En particular la Universidad de Oriente, denominada UDO, forma parte de las Universidades Oficiales del país y, es una de las instituciones universitarias autónomas con mayor dominio de área geográfica que funciona en Venezuela. Fue la primera Universidad creada después de la caída de la dictadura perezjimenista, y en opinión de algunos investigadores de la historia legal, es también la primera universidad 23
autónoma establecida bajo los fundamentos de la Ley de Universidades de 1958, se creó de conformidad con el Artículo 38 de la Ley de Universidades, en concordancia con el Artículo 24 del Reglamento de la Universidad. Ahora bien, como la investigación se contextualizará en el seno de la UDO, para esta investigación también se tomará en cuenta los siguiente: •
• •
Gacetas Oficiales de la República Bolivariana de Venezuela, para las fechas y números, donde se decrete disposiciones inherentes a la Universidad de Oriente. Reglamento Interno de la Universidad de Oriente. Actas de Consejos Universitarios.
De acuerdo a Genatios y LaFuente (2003), la promulgación de la Ley de Firmas y Datos Electrónicos en 2001, es un elemento definitorio y de vanguardia de la condiciones de desarrollo de las TIC. La misma fue elaborada en un proceso de amplia participación del sector oficial, la academia y el sector privado. Esta ley tiene por objeto “otorgar y reconocer eficacia y valor jurídico a la Firma Electrónica, al Mensaje de Datos y a toda información inteligible en formato electrónico, independientemente de su soporte material, atribuible a personas naturales o jurídicas, públicas o privadas, así como regular todo lo relativo a los Proveedores de Servicios de Certificación y los Certificados Electrónicos. Esta ley requiere actualmente de la culminación de su reglamento. También, los mismos autores exponen que en febrero de 2000 se dictó el decreto 825 sobre el uso del Internet como prioridad nacional, en el cual se impulsa al uso de las Tecnologías de la Información en las instituciones gubernamentales. En vista de lo anterior, es claro que esta investigación debe tomar en cuenta las siguientes leyes o decretos: •
• •
Ley de Mensajes de Datos y Firmas Electrónicas (Asamblea Nacional, 2001). Decreto No. 825 (Asamblea Nacional, 2000a). Ley Orgánica de Telecomunicaciones (Asamblea Nacional, 2000b).
Por otra parte, el artículo 4 de la LOPCYMAT explica su ámbito de aplicación según: • •
Empresas públicas o privadas, persigan o no fines de lucro Cooperativas u otras formas asociativas, comunitarias de carácter productivo o de servicio.
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•
Se exceptúan los miembros de la Fuerza Armada Nacional de conformidad con el artículo 328 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Según lo anterior, cualquier organización, sea esta una sociedad civil mercantil o de cualquier otra naturaleza está en la obligación de cumplir con lo establecido en la LOPCYMAT y su Reglamento, por cuanto lo que da origen a la obligación es la relación de dependencia laboral que exista entre uno o varios trabajadores con su patrono. En este sentido, y de acuerdo al objetivo general de esta investigación, en la misma se debe tomar en cuenta la Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo o LOPCYMAT, la cual es una reforma promulgada el 26 de julio de 2005 en Gaceta Oficial 38.236.
2.4. Definición de términos básicos 2.4.1 Educación a distancia 2.4.2 Educación Virtual 2.4.3 E-Learning 2.4.4 Educación a distancia de forma sincrónica 2.4.5 Educación a distancia de forma Asincrónica
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CAPÍTULO III: MARCO METODOLOGICO 3.1. Tipo de Investigación 3.2. Diseño de Investigación El diseño de la investigación, de acuerdo con la Universidad Nacional Abierta (1996) “es una estrategia general que adopta el investigador, como forma de abordar un problema determinado, que generalmente se traduce en un esquema o gráfico que permite identificar los pasos que deberá dar para efectuar su estudio. Además, en esta sección el investigador explica: (a) el método a utilizar, (b) las técnicas a utilizar, (c) los instrumentos a elaborar, (d) el procedimiento de análisis de los datos, (e) las pruebas de los instrumentos” (p.231). En este orden de ideas, desde la perspectiva documental, la fuente principal de datos para esta investigación estará constituida por la documentación escrita, las cuales se seleccionaran de acuerdo a su pertinencia y propósito de este trabajo. Atendiendo la recomendación de Balestrini (2001), a continuación se describen cinco etapas que se seguirán para la compilación documental en esta investigación: Primera Etapa: consiste en una exploración y revisión de la literatura escrita a través de libros, revistas, boletines y direcciones electrónicas. Segunda Etapa: consiste en la lectura selectiva y rápida, cuidando que el documento seleccionado tratase el tópico con el nivel de profundidad requerido y pertinente. Tercera Etapa: en esta etapa se recoge la información mediante fichas de resumen, textuales y digitales. De igual manera se hace la digitalización de aquella información considerada medular a objeto de facilitar su posterior recuperación y edición. Cuarta Etapa: se procede a ordenar las fichas y archivos de información, clasificándolas de acuerdo a su naturaleza y utilidad. Quinta Etapa: en esta etapa se verifica, si la información recopilada es suficiente y confiable para abordar la temática del desarrollo de competencias en el uso eficiente de las TIC, con miras a la implantación de un campus virtual. El presente trabajo se desarrollará procedimentalmente en el marco de un enfoque reflexivo sistemático con respecto a la recurrencia teórica y el método. Desde 26
el punto de vista del método, lo cuantitativo y lo cualitativo se complementarán en el estudio de campo, de carácter descriptivo e interpretativo. En su dimensión cualitativa, como el propósito es captar la realidad del recurso humano universitario en base al desarrollo de competencias para el uso eficiente de las TIC, se apoya en el enfoque fenomenológico y en la hermenéutica social como un método interpretativo que sigue el curso natural del modo humano de comprender el proceso en que las personas normales buscan el sentido de los fenómenos del mundo que las rodea. El acercamiento al fenómeno se realiza a través de la práctica interactiva y la observación directa. De acuerdo con el manual de trabajos de grado de especialización y maestría y tesis doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador - UPEL (2003), por investigación de campo se entiende: “El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo”. (p.14). Complementariamente con el manual UPEL, Arias (2006), sostiene que: “la investigación descriptiva consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento” (p. 46). En este caso el grupo estará conformado por el recurso humano de la UDO. Para Alvarez y Jurgenson (2003) el enfoque fenomenológico se fundamenta en la vinculación de los seres humanos con su mundo, poniendo énfasis en la experiencia vivida de las personas, según sucesos y situaciones. Se centra en dos premisas: a) la realidad es percibida de acuerdo a la experiencia vivida. El mundo para las personas es como lo vive y no como se lo cuentan o lo piensan y b) La existencia del ser implica el mundo de las personas que solo puede comprenderse dentro de sus propio contexto. El comportamiento humano se contextualiza por las relaciones con los objetos, con las personas, con los sucesos y con las situaciones. En esta dirección, se parte de la hipótesis de trabajo de que todos los individuos del recurso humano universitarios dentro de un contexto determinado, no necesariamente viven la misma experiencia ni desarrollan competencias de manera homogénea. En este sentido, se utilizará la técnica de la entrevista semi estructurada, que de acuerdo con Muro (2003) es una conversación donde se intercambian significados de carácter profesional, guiada por un tema central que interesa ser compartido. Con esta se busca conocer las visiones, juicios, ideas, experiencias y futuras prácticas de acción a desarrollar en circunstancias específicas con la intensión de construir el conocimiento en un área determinada, en este caso las competencias en el uso de las TIC. Para los efectos de autenticidad (sinónimo de validez utilizado en el método cuantitativo, de acuerdo con Alvarez y Jurgenson, 2003), que es una estrategia vinculada al enfoque fenomenológico, la actuación de este 27
investigador en su condición de observador participante tiene el propósito de lograr que los informantes claves expresen realmente su sentir. En el plano cualitativo, desde la perspectiva de Alvarez y Jurgenson (2003) la confiabilidad refiere a los resultados estables, coincidentes y congruentes de la información estructurada en categorías de análisis, utilizando para ello la estrategia de la triangulación. En esta investigación se utilizará dos tipos de triangulación: a) la fuente de información: investigador, individuo del recurso humano universitario e informantes claves y b) la triangulación metodológica, entendida como el empleo de diferentes métodos para estudiar el mismo objeto. En este sentido, se triangularan los resultados de la investigación cuantitativa con los obtenidos en el estudio cualitativo con el propósito de describir e interpretar en el marco de hermenéutica social los resultados obtenidos.
3.3 Población y muestra La población, según Arias (2006), es el conjunto completo de individuos o elementos de interés, cuya muestra es un conjunto seleccionado de esta. La población en este estudio está delimitada por el recurso humano de la Universidad de Oriente que es susceptible de tener una participación activa en el proceso de formación del estudiante a través del campus universitario. Estrechando la población, la muestra estará conformada por el grupo de individuos ubicados geográficamente en el Núcleo de Anzoátegui de la Universidad antes mencionada. FALTA EL CÁLCULO DE LA MUESTRA
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos La naturaleza de la investigación es determinante para seleccionar entre diversas técnicas la más apropiada para la recolección de datos, sin embargo, para los efectos del presente estudio se utilizaran las siguientes técnicas: la observación directa, el arqueo bibliográfico, el análisis de contenido, la encuesta y la entrevista. De acuerdo con Sabino (1992) la observación directa es el “uso sistemático de nuestros sentidos orientados a la capacidad de la realidad que queremos estudiar” (p.146). Siguiendo a Pérez (2002) el arqueo bibliográfico “consiste en explorar, buscar la bibliografía que será utilizada para el desarrollo del tema” (p.27). Desde la perspectiva documental, la técnica que se utilizará en la realización de este trabajo será el análisis de contenido, que de acuerdo con Bautista (2005) “es una técnica que permite reducir y sistematizar cualquier información contenida en documentos escritos” (p.42) En este sentido, se confirma que la información obtenida a través de las diferentes fuentes tienen significado y su interpretación se corresponde con el conocimiento confiable y válido sobre la temática en estudio. La información se recopilara mediante fichas digitales. 28
La encuesta es una técnica procedimental de recolección de información donde se utiliza como herramientas instrumentos de investigación ponderables. El instrumento de investigación es cualquier recurso del que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información. En el marco del enfoque cuantitativo de esta investigación se utilizarán cuestionarios con escalas tipo Lickert . Los instrumentos utilizados para tomar la muestra se validaran a través del juicio de expertos y mediante una prueba piloto se determinará su consistencia interna según el coeficiente Alpha de Cronbach, utilizando para los efectos el programa estadístico SPSS.
3.5. Validez y Confiabilidad del instrumento o cuestionario Por completar una vez diseñe los instrumentos
3.6. Técnicas de análisis de la información
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