II DEL DISCURSO COMO GRAFO “En fin, es un hecho que, más allá del tetraedro, la intuición tiene que soportarse de la letra” . 1
Estuve reflexionando en estos días acerca del uso de la teoría de los cuatro discursos que habitualmente hacemos los psicoanalistas lacanianos. Me di cuenta de que, en ciertas ocasiones, la escritura de los cuatro discursos se torna un modelo estático. Es decir: se tiende a pensar que dicha escritura muestra un estado de cosas que no se mueve al!o así como una foto de cierta situación clínica, en un determinado momento. "o s# si mi plateo de nuestra reunión pasada habrá sido lo suficientemente claro como para ne!ar esta idea, no s# si habrá lo!rado mostrar todo el movimiento que está en $ue!o al traba$ar con los discursos, qui%ás no, & por eso ha!o hincapi# en este mati%. 'reo profundamente que los discursos son sumamente aptos para reco!er al!o del movimiento que encontramos en la situación clínica &, por eso, ho& vamos a hablar de esa dinámica. En ocasiones recibimos consultas por ni(os que, con sus conductas, parecieran encarnar el efecto del recha%o del discurso. ) puesto que a partir de dicho “efecto de recha%o del discurso” *acan define en el +eminario - al ob$eto a... /u# quiero decir cuando propon!o que “ha& ni(os que encarnan el efecto del recha%o del discurso”0 /uiero introducir dos recortes clínicos cambiar# un poco el estilo presentándolos en paralelo, que nos esclarecerán este problema: la idea es que al reali%ar su articulación con los discursos, lo!remos poner en escena esa dinámica de la que hablaba hace un momento. Maxi tiene siete a(os. El motivo de consulta que presentan sus padres es que tiene serios problemas de conducta en la escuela: no obedece a la autoridad, ni consi!na al!una salvo que ten!a !anas. 1hora bien, el problema es que cuando la maestra o al!una autoridad escolar lo confronta para decirle al!o acerca de lo que hi%o, el ni(o se tapa los oídos &, por e$emplo, comien%a a cantar. 2ace ruidos !rotescos con diversas partes del cuerpo, se pe!a cacheta%os, se !olpea la cabe%a contra la pared & se arranca mechones de pelo. ) como todas t odas estas extra(as conductas sur!en cuando el otro intenta hablarle, es posible con$eturar una posición de recha%o del discurso. El otro ni(o tiene once a(os & se llama 3ranco. *le!a a la consulta porque presenta un cuadro de retención anal: retiene la materia fecal hasta que no puede más &, entonces, se hace encima. +e suman a esto temores nocturnos que son poco claros: manifiesta que no quiere dormirse, le pide a su madre o a su padre que se queden con #l, en ocasiones se pasa a la cama del padre o de la madre ellos están separados. 1quí conviene indicar que cuando al!uien intenta hablar de esto con #l sus padres, cierta autoridad de la escuela o &o mismo, se acurruca en una clara actitud de retraimiento, tiende a dar la espalda, hace “pucheros” &, si acaso dice al!o, comien%a a hablar con
*acan, 4acques. Le séminaire, Livre Livre XVIII, D’un discours discours qui ne serait pas du semblat , +euil, 5aris, 677-, p. 7 8traducción personal9.
len!ua$e de beb#. *es propon!o que en este caso tambi#n nos enfrentamos con cierta posición de recha%o del discurso. 1hora bien, lo curioso en ambos casos es que en el ámbito escolar los ni(os tienen un excelente rendimiento. ncluso en el primer caso, el caso de Maxi, en el que ha& problemas de conducta en la escuela, esos problemas de conducta no afectan en nada su rendimiento escolar. En el otro caso, la escuela está implicada sólo porque, en ocasiones, no pudo sostener la retención estando allí & se hi%o encima. *os padres & maestros afirman que los chicos son inteli!entes, a veces mu& inteli!entes... +i consideramos a los problemas de conducta de Maxi & a la retención anal de 3ranco como síntomas en un sentido amplio del t#rmino, notamos que sus padres consideran que tales manifestaciones “quieren decir al!o”. Es decir que portan un mensa$e, un mensa$e que todavía está oculto & que, a partir de la consulta, tienen la esperan%a de poder descifrar. Esta suposición resulta mu& valiosa: dichas manifestaciones no son consideradas irracionales o efectos de una “mala voluntad” de los ni(os. 1l contrario. +us padres confían en que existe una racionalidad a la que ellos no están en condiciones de acceder. 5odríamos decir que suponen la existencia de una red si!nificante, de un saber ;+ 6<, que or!ani%a & estructura a las manifestaciones por las que nos consultan. *es propon!o escribir ese saber como un + 6 deba$o de a.
*a posición del saber ba$o la barra, indica la dificultad del acceso con que el otro se encuentra cuando intenta apresarlo. 'ualquier recurso a la autoridad a=n en los casos en que sería le!ítimo utili%ar dicho recurso para intentar acceder a dicho saber, refuer%a a=n más la dificultad inicial, es decir, la dificultad que ori!inó dicho recurso. ) entonces, cualquier tipo de intervención directiva o, incluso, cualquier propuesta de diálo!o sobre la cuestión, dispara el recha%o. 'onviene aclarar aquí que, tanto Maxi como 3ranco son ni(os que al ser interro!ados acerca de los motivos de la consulta no dicen nada> no sólo no dicen nada, sino que tambi#n desplie!an sus modos de actuar el recha%o. 5ero, si acaso uno les propusiera $u!ar a al!una cosa, hacer un dibu$o o cualquier otra actividad, aceptarían !ustosos & todo transcurriría en un clima mu& favorable. Esta posición tan particular produce un serio inconveniente para aquellos que se le enfrentan en carácter de ?tro: ante este estado de cosas es mu& difícil ser la maestra, es mu& difícil ser el padre, la madre o, incluso, el analista. +i tal como reci#n ubicábamos, el saber queda locali%ado de un lado, del otro lado o si prefieren, del lado del ?tro, el saber no está.
@e esa dificultad han testimoniado los padres de ambos ni(os confesando que no saben qu# hacer ante la situación. *a maestra me ha dicho por tel#fono: “el ni(o es blindado. "o s# cómo entrarle”. 5ero aquí conviene hacer un se(alamiento que, para mí,
resulta fundamental. 5orque con esta ubicación del saber, los padres tienden a pensar que el ni(o “sabe” qu# lo obli!a a comportarse tal como lo hace, & qui%ás por eso hacen tanto hincapi# en que es “tan inteli!ente”. +uponen $unto a ese saber, una idea de cierta intencionalidad, como si ellos supieran por qu# hacen lo que hacen & ellos, sus padres, no. Entonces debe quedar claro que el + 6 que en la escritura de los discursos llamamos “saber” se trata de una red si!nificante que, tal como *acan ha dicho muchas veces, funciona sola. "o pertenece ni es propiedad de persona al!una. Es cierto que si consideramos la estructura de los discursos, ese saber, esa red si!nificante, está en máxima tensión con el lu!ar del ?tro. Más adelante fundamentar# con ma&or precisión qu# quiero decir con “máxima tensión”. 5ero ese saber no debe ser confundido con nin!una voluntad oscura del ni(o, ni debe ser asociado con una motivación oculta en lo profundo de su ser que $ustificaría per se iniciar el análisis de un ni(o sin incluir a sus padres. Entonces, no podemos dudar de que estos padres, a pesar de la dificultad de acceso a la posición de sus ni(os, saben que no saben lo que está pasando. 're&endo que ese saber está del lado de los ni(os establecen una suposición de saber, & esta situación exi!e que reflexionemos acerca de cierto problema: existen motivos para sostener en la obra de *acan la idea de que, habitualmente, los ni(os desarrollan respecto de sus padres una “neurosis de transferencia natural”, bastante similar a la que se produce entre un paciente & su analista ;aunque esta =ltima está le$os de poder ser considerada “natural” &a que depende de cierto artificio que se introduce $unto con el dispositivo analítico<. Encontrarán extensos desarrollos acerca de este tema, $unto a las citas que lo $ustifican, en mi libro “3undamentos de la clínica psicoanalítica lacaniana con ni(os”6. 1quí me interesa de$ar en claro que no debemos perder de vista cierta caída del supuesto saber de los padres... ) di!amos que esta situación pone en $aque la posición del ?tro, porque el ?tro no puede sino declarar su impotencia ante estas cosas: los padres no saben qu# pasa, & tampoco saben qu# hacer ante eso. 1quí encuentra su $ustificación el recurso al analista, aquí se comprende que se produ%ca la consulta, es un intento por devolver cierto saber a ese ?tro que se presenta en la impotencia. ) si pensamos que deba$o se presenta el lu!ar de la producción, de la p#rdida, podríamos pre!untarnos qu# es lo que produce como p#rdida esta modalidad del discurso: *acan afirma que allí, se inscribe el + , el si!nificanteAamo.
Bna forma posible de lectura consiste en suponer que el + da cuenta del si!nificante de la autoridad, el que por estar inscripto en ese lu!ar, aba$o & a la derecha, permite verificar el fracaso total del recurso: en estos casos, la autoridad no resuelve nada, más bien es ridiculi%ada en cada ocasión que se intenta ponerla en $ue!o. En el caso de Maxi la madre lo pone en penitencia, pero como las conductas se repiten, las puniciones se acumulan & entonces... C&a está en penitencia por los próximos cuatro o cinco mesesD 4ustamente es esto lo que más complica a la institución escolar: son chicos con buen desempe(o escolar pero que desde el punto de vista de la conducta son inmane$ables. Mientras la directora de la escuela lo retaba, Maxi se tapaba los oídos & 6
5eusner, 5ablo. “3undamentos de la clínica psicoanalítica lacaniana con ni(os”;677<, *etra Fiva, Guenos 1ires, especialmente cap. .
cantaba una canción llena de malas palabras... Entonces, es patente el fracaso de la orden, del mandato, de cualquier llamado a la responsabilidad o a la obli!ación que opere desde ese lu!ar. 'omo habrán visto en el esquema, el lu!ar del ?tro está ocupado por el su$eto dividido. En los casos que estamos estudiando, los padres se presentan a partir de su propia división sub$etiva, confesando la ausencia de recursos, de efectividad, de saber, lo que termina en una demanda masiva para que nosotros, analistas, les di!amos cómo tienen que actuar. Feamos a continuación cómo se presentan los padres, teniendo en cuenta que vamos a considerar estos modos de presentación como inscriptos aquí arriba a la derecha ;como su$eto barrado en el lu!ar del ?tro< de nuestra matri% discursiva. 'on respecto a los padres de Maxi, podemos decir que su madre está mu& alterada con la situación & se comporta como si padeciera de una especie de hipomanía: pone al ni(o en penitencia, acumula penitencias, se presenta en la escuela & discute con la maestra echándole la culpa, lue!o or!ani%a un pijama party e invita a todos los compa(eros de !rado de Maxi, se vuelve a eno$ar, lo sube a la camioneta & se lo lleva a Mundo Marino ;haci#ndolo faltar para eso dos días a la escuela...<, otro día le pe!a un cacheta%o... ?bserven esta posición de la madre, porque demuestra que esta se(ora perdió la br=$ula, queda bien claro que no sabe mu& bien qu# ló!ica aplicar: primero tiene la teoría de las penitencias & lue!o la de las compensaciones... 'ada ve% que el ni(o vuelve de la escuela con una observación en su cuaderno de comunicados, ella se diri!e al padre de Maxi para se(alarle “Mirá, otra ve% una nota”. El padre que traba$a por su cuenta & cu&o traba$o le permite via$ar, responde cada ve%: “"o, no... "o me ven!as con problemas que ma(ana temprano ten!o que irme de via$e”, & se va. Es una presencia que no dice nada. En el consultorio, su posición es silenciosa & al interro!arlo sale del paso diciendo “qu# se &o, &o no s# qu# puedo decir”, & no dice nada. *os padres de 3ranco están separados & eso dificulta a=n más las cosas. 5rimero cada uno le echa la culpa al otro de la situación. *ue!o ocurre al!o más raro: ambos afirman que la aparición sintomática sólo ocurre cuando el ni(o está con el otro. Esto dura poco, es insostenible &, entonces, muestran sus estrate!ias. El padre aplica la autoridad pero fracasa: lo reta con un tono de vo% mu& alto, lo llama a la responsabilidad, lo obli!a a lavarse los cal%oncillos, lo conmina a que se duerma. *a madre hace lo contrario, aplicando una ló!ica de total amor & contención. Es capa% de dormir con #l toda la noche para que no ten!a miedo & rele!ar sus cosas por el ni(o. 5ero ten!an en cuenta que, todo eso, es presentado como un mandato, es al!o que “ha& que hacer”, que “tiene que ser así”, & nadie acepta de nin!=n modo reflexionar o cuestionar su sistema. 1sí fue que el espacio de las entrevistas con los padres se convirtió en un ámbito de denuncia: porque si bien asisten por separado, cuando viene #l no hace más que denunciar los movimientos & estrate!ias de ella> & cuando viene ella, hace lo mismo pero respecto de #l. @esde el punto de vista discursivo, podría decirse que ambos se diri!en a mí como si fuera un $ue% es decir, demandándome que determine qui#n de los dos tiene ra%ón, pero hace rato que de$aron de hablarme como si &o fuera el analista de su hi$o. @e hecho, &a casi no me hablan de su hi$o. *o más curioso está en la dimensión afectiva, puesto que ambos tienen la total & absoluta certe%a de que la culpa es del otro la culpa de lo que sea, & no ha& posibilidad al!una de hacer funcionar el beneficio de la duda sobre esa posición del
otro. 1 modo de e$emplo: #l está totalmente se!uro de que ella es la responsable de los llamados que recibe en mitad de la noche ;escuchan su vo% & cortan, pero no le dicen nada<> ella está se!ura de que la casa en la que #l vive con su nueva pare$a es un bien !anancial que #l hi%o desaparecer del patrimonio que había que dividir. "o ha& manera de hacerlos dudar en estas ideas. Gueno, entonces, si componemos todos los t#rminos que hemos ubicamos, finalmente lle!amos a la si!uiente escritura:
+e trata del discurso analítico aunque en esta ocasión lo hemos utili%ado de una manera especial para dar cuenta de cierto modo de presentación de los dos casos que venimos traba$ando. 1 partir de una revisión de los modos de escritura de los discursos que *acan reali%ara a lo lar!o de los a(os, este modo de escritura que es el más conocido & tiene su punto de ori!en en el +eminario - de *acan se me reveló como demasiado estático. 5ienso que no termina de explicar dinámicamente lo que pasa en los casos clínicos, funciona como una foto: ubica bien los lu!ares que están en $ue!o, pero no dice todo lo que podría decirnos acerca de los intercambios entre esos lu!ares. 'reo que existe cierta posibilidad de darle una dinámica ma&or a esta escritura. 5ero vo& a de$ar esta idea como un punto de lle!ada. 5rimero realicemos un recorrido por las diferentes modalidades con las que *acan abordó los discursos & lue!o retomaremos los casos El 6H de $unio de II *acan pronunciaba su lección de cierre del seminario D’un Autre à l’autre. En la edición francesa del seminario es la clase JJF & lleva por título “Evacuación” *acan lee en dicha sesión la carta mediante la cual la École de autes Études le comunicaba que &a no le prestaría el salón para dictar el seminario el a(o próximo, pero a nosotros nos interesa otra cosa. En el se!undo apartado de dicha lección, *acan introduce los t#rminos + , +6, a de los que afirma haber hablado &a suficientemente para intentar una escritura de la dial#ctica del amo & del esclavo. *o interesante es que en dicho intento comien%an a aparecer los t#rminos de “si!nificante amo” & “saber” para nombrar al + & al + 6 respectivamente. 1sí es que los ubica en un peque(o cuadro que reproducir# a continuación:
Bna ve% escrito el cuadro, *acan dice:
“Ketomo estos t#rminos en los dos niveles, el del amo en la primera línea & el del esclavo en la tercera línea. 'ompleto el medio con una línea que &a había escrito la =ltima ve% aunque de otra forma, & que concierne a la relación de la mu$er con su otro !oce, tal como acabo de articularlo”L.
1quí termina la referencia, *acan no dice nada acerca de cómo leer el cuadrito. +in embar!o, su construcción circular es llamativa & creo que el !enerador del !iro dextró!iro permitiría simplificar el cuadro en un !rafo más sencillo. +e los propon!o, entonces, en los si!uientes t#rminos:
"o vamos a reali%ar ahora una lectura profunda. +ólo quiero proponerles que esta presentación que responde a lo que habitualmente consideramos un !rafo podría considerarse como un antecedente del formato que los discursos adquirirán en el seminario si!uiente. En el +eminario -, cu&a traducción espa(ola fue “El reverso del psicoanálisis”, la escritura fue producida a partir de cuatro t#rminos ;+ , +6 , , a< & cuatro lu!ares, cu&os nombres fueron variando a lo lar!o de las clases. +i dividimos su estructura en cuatro lu!ares, al!unos de dichos nombres fueron: deseo, a!ente o semblante ;arriba a la i%quierda<, ?tro o traba$o ;arriba a la derecha<, verdad ;aba$o a la i%quierda< & p#rdida o producción ;aba$o a la derecha<. 5ara decirlo rápido puesto que supon!o que todos ustedes &a conocen su funcionamiento, *acan definió como inicio del sistema al discurso del 1mo, &a que está sostenido en la anti!ua fórmula “el si!nificante representa a un su$eto ante otro si!nificante”. @esde allí & mediante un !enerador consistente en un cuarto de !iro en el sentido de las a!u$as del relo$ se pueden armar los otros tres discursos. 2e aquí entonces, la ilustración del primero de ellos:
L
*acan, 4acques. Le !éminaire, Livre XVI, D’un Autre à l’autre , +euil, 5aris, 677, p. LI- [traducción personal].
?bserven ustedes que se trata de una escritura mu& simple, &a que inclu&e sólo una flecha en el piso superior. 5romediando el seminario específicamente en la clase F *acan a!re!ó un trián!ulo ne!ro que parece funcionar como una barrera que impide cierto tipo de relación entre los t#rminos del piso inferior del discurso analítico. Este trián!ulo sólo aparece dos veces en el seminario ;en la edición espa(ola lo encontrarán en las pá!inas & LN< & siempre en ocasión de introducir el discurso analítico, pero habría que ver si es posible suponerlo en los otros discursos. 'reo que es posible responder afirmativamente a esta cuestión sólo despu#s de considerar al!unas líneas de la s#ptima pre!unta de “Kadiofonía”, tal como veremos en un momento.
En el final del +eminario - nos espera una sorpresa, puesto que en la clase J, titulada “El poder de los imposibles”, *acan escribe al discurso universitario con un !ráfico nuevo ;lo encontrarán en la pá!ina II de la edición espa(ola<. Este modo de escritura es sólo una anticipación de lo que retomará en el seminario si!uiente, & que desarrollará plenamente en el seminario “El saber del analista”. *a distribución es la si!uiente:
1unque las aristas & las dia!onales a=n no están vectori%adas, i!ualmente podemos ver cierto relevo del problema del trián!ulo: aquel obstáculo que impedía el encuentro entre el producto & el saber aquí está representado por la ausencia de una arista. Es decir que ha& cierta insistencia de *acan por ubicar al!=n imposible entre las relaciones de los v#rtices ocupados, en esta presentación, por los t#rminos. 2a& otra forma de escritura contemporánea del +eminario -, que se encuentra en el texto de “Kadiofonía”. 'omo el texto está compuesto a partir de una serie de intervenciones de *acan en la radio difícilmente ha&a #l escrito al!o en tales condiciones. +in embar!o, al ser publicadas en I-7 & a propósito de ciertos aborda$es que *acan reali%ara para responder a la s#ptima pre!unta, #l mismo inclu&ó una breve nota al final en la que decía: “5ara facilitar la lectura, reprodu%co aquí los esquemas estructurales de los cuatro OdiscursosP que han constituido el tema de mi seminario este a(o, para quienes no han se!uido su desarrollo” . *es presento, entonces, los !ráficos:
*acan, 4acques, "adiop#onie, en 1utres Qcrits, +euil, 5aris, 677, p. - [traducción personal ].
Es interesante porque muestra cierta impotencia en que el producto se encuentre con la verdad ese es el sentido indicado por la flecha, & una imposibilidad para reducir el t#rmino que funciona como a!ente al ?tro t#rmino o al t#rmino que funciona como ?tro lo que se ve mu& bien para la dupla fundamental entre + & +6. En este texto se resuelve, creo, el problema del trian!ulito que *acan puso entre los t#rminos del nivel inferior de los discursos. 'onviene citarlo brevemente: “5orque la estructura de cada discurso necesita allí una impotencia definida por la barrera del !oce, a diferenciarse como dis&unción, siempre la misma, de su producción a su verdad”H.
Entonces, podríamos decir que ese trian!ulito da cuenta de cierta barrera: es un obstáculo entre la producción & la verdad, que en el discurso es vivido como impotencia. +e!uramente podremos en el futuro extraer más ideas acerca de este a!re!ado en la escritura. 5or ahora, lo consi!namos & se!uimos. 'omo ocurre casi siempre en los seminarios de *acan, nunca se sabe bien dónde termina uno & comien%a el si!uiente. 1sí, el seminario JF se inicia con interesantes comentarios acerca de los discursos a los que *acan califica de “tetra#dricos”. Rambi#n explica en la lección introductoria del seminario, que #l podría haber diversificado mucho más la escritura de sus discursos, pero la redu$o sólo a la escritura de cuatro le dedicaremos al!o de tiempo a este asunto un poco más adelante. +i nos de$amos !uiar por la edición francesa del seminario titulado D’un discours qui ne serait pas du semblant , no ha& escrituras de los discursos hasta la sexta clase. En la pá!ina 7 de la edición de !euil , *acan retoma al tetraedro ba$o la forma del si!uiente !ráfico:
H
Ibid . p. H [traducción personal ].
) lue!o del dibu$o, dice: “1hí tienen el discurso del amo, como qui%á se acuerden de #l, caracteri%ado por lo si!uiente: que de las seis aristas del tetraedro, una está rota. Es en la medida en que se hace !irar estas estructuras sobre las cuatro aristas del circuito que en el tetraedro se si!uen esta es una condición, que se en!anchan en el mismo sentido, que se establece la variación de lo que forma parte de la estructura del discurso, mu& precisamente en tanto que ella permanece en cierto nivel de construcción que es el nivel tetra#drico. Bno no podría contentarse con #l desde que se hace sur!ir la instancia de la letra. Es incluso porque uno no podría contentarse con #l, que al permanecer a su nivel, ha& siempre uno de esos lados de lo que hace círculo, que se rompe”.
Es notable el esfuer%o de *acan para introducir el tetraedro, siendo que no había hablado de #l en el seminario anterior ;como antes vimos, sólo estaba esbo%ado en la =ltima clase, pero había que hacer un esfuer%o para poder ima!inarlo<: allí utili%aba más bien el t#rmino quadripode que en la versión espa(ola de 5aidós fue volcado como “cuatrípodo”. *a introducción del tetraedro pareciera estar $ustificada por la necesidad de instalar en el espacio tridimensional, cuatro puntos equidistantes -: los cuatro t#rminos de la escritura de los discursos. Esto resulta posible si los cuatro trián!ulos que lo componen resultan ser equiláteros. @ibu$ar# un tetraedro como para que va&an ima!inari%ando un poco de qu# se trata.
@e cualquier modo, el esquema que presenta en este seminario es totalmente nuevo: se trata de un tetraedro cu&as aristas aparecen ahora vectori%adas. 3inalmente, lle!amos a un seminario que no tiene n=mero, sino nombre: “El saber del psicoanalista”. *acan lo dictó intercalado con el +eminario JJ en la capilla del hospital +ainteA1nne, allí donde había pronunciado sus primeros seminarios. "o tenemos una versión oficial de este texto ni siquiera en franc#s, por lo que intentaremos echar mano a las versiones que circulan En la sesión del L de febrero de I-6 *acan retoma los discursos, discurre un poco acerca del t#rmino quadripode t#rmino compuesto por un elemento latino & uno
*acan, 4acques $ Le séminaire, Livre XVIII, D’un discour qui ne serait pas du semblant , +euil, 5aris, 677-, pp. 7A76 8traducción personal9. “+i toman dos puntos, estarán a i!ual distancia uno del otro ;S<. 5ueden ustedes tomar tres & hacer que eso sea todavía verdadero, a saber, que cada uno est# a i!ual distancia de cada uno de los otros dos. 5ueden tomar cuatro puntos & hacer que eso si!a siendo verdadero. 4amás oí puntuarlo expresamente. 5ueden tomar cinco &, en ese caso, no se precipiten para decir que tambi#n pueden situarlos a i!ual distancia de cada uno de los otros cuatro, porque $amás lle!arán a lo!rarlo, al menos en nuestro espacio euclidiano”. *acan, 4acques. Le séminaire, Livre XVIII, D’un discours qui ne serait pas du semblant ;I-<, +euil, 5aris, 677, p. 77 8traducción personal9.
!rie!o & vuelve a asociarlo con el tetraedro. 5ero en esta ocasión, explícitamente anuncia una nueva característica ;que en realidad no es tan nueva &a que estaba presente en el seminario anterior, como acabamos de ver<: las aristas se vectori%an. En principio, *acan declara una re!la para establecer esa vectori%ación: se trata de no privile!iar a nin!uno de los v#rtices, & por eso en nin!uno de ellos puede haber conver!encia ni diver!encia de tres vectores. 1sí es que *acan establecerá una repartición, & en cada v#rtice ocurrirá que si lle!an dos vectores, uno parte> o si lle!a un solo vector, parten dos. 1hora bien, a partir de estos casos absolutamente equivalentesS “S en todos los casos podrán, por la supresión de uno de los lados, obtener la fórmula por la cual esquematic# mis cuatro discursos: que es la propiedad de uno de los v#rtices, a saber la diver!encia, pero sin nin!=n vector que lle!ue para nutrir al discurso sino inversamente> del lado opuesto, ustedes tienen este tra&ecto trian!ular”N.
2e aquí el !ráfico resultante de la estructura en cuestión:
"osotros deberíamos ahora reempla%ar los puntos ne!ros que ocupan los v#rtices, por las letras del ál!ebra lacaniana de los discursos: , , & . ), en función de las primeras escrituras que reali%amos partiendo de nuestros casos clínicos, convendría traba$ar con la misma presentación que introdu$imos para leerlos, es decir con el discurso analítico.
Este verano tuve ocasión de leer el libro del psicoanalista franc#s Marc @armon, titulado %ssais sur la topolo&ie lacanienne, que podríamos traducir como “Ensa&os acerca de la topolo!ía lacaniana”. Es un libro con varios ensa&os acerca de cuestiones topoló!icas & matemáticas que abordó *acan. Bno de los capítulos está dedicado a los discursos, & allí @armon presenta una lectura de este !ráfico que nunca había sido destacada, que &o sepa, por nin!=n otro psicoanalista. Rradu%co de la versión francesa:
N
*acan, 4acques. Le savoir du psyc#analyste, sesión del L de febrero de I-6, in#dito 8traducción personal9.
“'on estos cuatro discursos entramos en una topolo!ía elemental, aquella de los !rafos que encuentra su ori!en histórico en la resolución por Euler del problema de los puentes de TUni!sber!”I.
5rimera idea: los discursos abren la puerta a la topolo!ía elemental de los !rafos. ? sea que los discursos pueden ser leídos como se leen los !rafos, & esto es toda una novedad, aunque ha&a estado escrita en el libro de @armon desde su primera edición que es del a(o II7 ;&o estaba traba$ando con la nueva edición, corre!ida & aumentada del 677<. *a referencia erudita a Euler & a los puentes de TUni!sber!, es porque la resolución de Euler a este c#lebre problema, es considerada como el nacimiento de la teoría de los !rafos en matemática. "o se si conocen la historia, pero más o menos en el si!lo JF se planteó un problema matemático partiendo de la situación !eo!ráfica de la ciudad de TUni!sber!, ciudad natal de Tant que ho& se llama Talinin!rado. +e trata de una ciudad universitaria que está atravesada por el río 5re!el, & que presenta dos peque(as islitas. *a isla “a” está conectada por cuatro puentes a la tierra & por uno a la otra isla, que llamaremos isla “b”. 5or su parte, la isla “b” está conectada con dos puentes a la tierra.
El problema consistía en establecer si existía la posibilidad de reali%ar un recorrido por estos puentes, sin pasar dos veces por el mismo lu!ar. *a solución fue aportada por *eonhard Euler en -L. +e!=n su ra%onamiento la solución resulta imposible. 5ara demostrarlo, propuso reempla%ar la tierra por puntos & los puentes por líneas que los unieran. 1sí es que produ$o una simplificación, respecto de la cual pudo pre!untarse: “es posible dibu$ar la misma fi!ura con un tra%o continuo del lápi%, sin levantarlo del papel0”. Euler traba$ará, entonces, sobre una !ráfica, o sea una confi!uración que consiste en un n=mero finito de puntos que llamaremos “v#rtices” & un n=mero de arcos. *os v#rtices son los puntos extremos de los arcos & dos arcos cualesquiera no tienen un punto en com=n, excepto, qui%ás un v#rtice com=n. Ensa&emos un dibu$o posible para este !rafo.
I
@armon, Marc. %ssais sur la topolo&ie lacanienne, Qditions 1*, 5aris, 677, p.L- 8traducción personal9.
/ui%ás no les interese mucho este asunto pero, para los más curiosos, conviene decir que un v#rtice es “par” o “impar”, se!=n sea par o impar el n=mero de arcos que lle!an a #l. Entonces, dado el problema inicial, Euler descubrió que no se puede hacer el tra&ecto, comen%ando & terminando en el mismo punto, si la !ráfica sólo contiene v#rtices pares. 1sí es como comien%a a descubrir propiedades de estos !rafos, más allá del problema de los puentes de TUni!sber!, comen%ando todo el desplie!ue de la teoría de los !rafos... Gueno, si!o la pista de @armon, aunque #l no lo di!a todo. *a referencia que nos propone, es la clase que &a citamos de “El saber del psicoanalista”. *eo: “*acan evoca el !rafo tetra#drico en una conferencia reali%ada en +ainteA1nne, el L de febrero de I-6: allí reali%a el !rafo de los cuatro discursos”7.
) lue!o de presentar el !rafo tetra#drico que &a hemos anali%ado, conclu&e con una interpretación posible del valor que podría tener este modo de leer a los discursos: “El inter#s de esta disposición es el de definir por una parte un lu!ar que es sin retorno, aquel de la verdad, & por otra parte, tres lu!ares que forman un circuito”.
*a lectura, & la propuesta, de @armon son mu& claras. !ualmente, noto que le costó llevar su planteo hasta el final, porque si los discursos admiten ser escritos como !rafosS por qu# no probarlo cambiando su disposición ima!inaria0 @i!o esto porque, &a que se trata de un !rafo, si mantenemos constantes las relaciones entre los v#rtices la forma del !rafo no es relevante. Bstedes saben que so& bastante arries!ado con estas cosas &, al fin de cuentas, por qu# no probar qu# podría pasar $u!ando un poco con las letras. 5ara eso conviene anali%ar un poco la estructura del !rafo tetra#drico del discurso analíticoS ) así como el famosísimo “!rafo del deseo” tiene un comien%o, notan que aquí, el es el =nico v#rtice del que sólo parten flechas0 Esto es equivalente a afirmar que nin!una flecha lle!a hasta el . 5or eso les propon!o considerarlo el principio del !rafo que vamos a inventar. Fo& a hacer primero el intento de escribirlo todo en un ren!lón, para ver cómo funciona.
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Ibidem. Ibid . p. L-.
1quí está el resultado, ambos !rafos muestran exactamente lo mismo. Es cierto que perdimos el “arriba a la derecha, aba$o a la i%quierda”S +in embar!o, creo que ahora se ve al!o impresionante que antes no se veía, & es lo que @armon llamaba en la cita que les leí hace un instante, “el circuito”. +upon!an que partimos de , vo& a , lue!o vo& a & finalmente cai!o en . @esde allí, el !rafo se vuelve circular, &a no ha& retorno al . 5ru#benlo, $ue!uen con el !rafo un rato, ha!an recorridos & descubrirán su carácter eminentemente circular. Es cierto que al escribirlo todo en una línea no se nota tanto. Entonces, les presentar# mi propuesta de escritura, para que el recorrido circular se vea con total claridad.
Asistente :
1l escribirlo de esa forma el queda afuera del discurso.
Exactamente, de$a al en un lu!ar que &o calificaría más bien de “inaccesible”, porque si!ue estando dentro del discurso, aunque no ha& modo de reconectarlo con los otros operadores> & que si bien no participa del circuito inferior produce efectos sobre aquel. Entonces, si despu#s de este lar!uísimo rodeo volvemos a nuestros casos clínicos para intentar establecer cuál es la causa de esa posición que llamamos “efecto de recha%o del discurso” que el ni(o encarna, haría falta acceder al saber que la or!ani%a. 1hora bien, si ese saber permanece inaccesible al circuitoS cómo lo alcan%amos0 Keci#n ahora, al escribirlo con nuestro nuevo !rafo, resulta evidente en qu# lu!ar queda situado ese saber & comen%amos a entender por qu# es tan difícil descifrarlo, por qu# cuesta tanto reali%ar intervenciones, por qu# casi todas fracasan & el estado de cosas tiende a volver al mismo lu!ar. +i el ni(o encarna ese efecto del recha%o del discurso, aquello que hemos denominado , encontramos como efecto cierta división sub$etiva del lado del ?tro. Bno de los modos más frecuentes de recupero que el ?tro practica, es el intento de utili%ar la autoridad, el . +i prestamos atención al !rafo que construímos, la aplicación
del es respondida con o sea, más recha%o del discurso, que a su ve% produce más división sub$etiva. 5ero si el ?tro es tena%, doblará la apuesta & tratará de introducir al!o más autoritario, más normativoS "otan la circularidad0 1l analista le pasa lo mismo, cualquier indicación de tipo directiva, cualquier conse$o acerca de cómo deben hacerse las cosas, producirá el mismo resultado: relan%ará el efecto de recha%o del discurso, !enerando la impotencia de los padres, del analista, de los maestrosS *a impotencia, a su ve%, !enera más violencia, más aplicación insensata & caprichosa del , más casti!os, más penitenciasS "otan la dinámica a la que permite acceder este modo de escritura0 @e hecho, en la escritura clásica, uno tiende a pensar que el discurso está “!obernado” por , sin embar!o aquí se ve bien que todo !ira en torno de . 1sí queda más claro que el a!ente es a!ente del circuito, pero que toda la articulación está puesta en marcha por al!o que, desde el lu!ar de la verdad, resulta inalcan%able para cualquiera de los operadores. +e trata del saber en el lu!ar de la verdad: al!una verdad articulada como cadena si!nificante, que resulta inalcan%able si entramos en el $ue!o del circuitoS En fin, a pesar de no haber escuchado nunca a nin!=n psicoanalista proponer esta escritura de los discursos ba$o la forma de !rafos, creo que ha& una !anancia en una presentación: es como reinventar la escritura de los discursos o sea, si!uen siendo los discursos de *acan porque respetamos sus articulaciones & sus operadores, con el ob$etivo de poder ver cada ve% con ma&or nitide% qu# lu!ar ocupa la verdad en los casos de nuestra clínica. 1quí sur!e un problema a!re!ado sobre el que me !ustaría que reflexionáramos, porque habitualmente nosotros entendemos en forma mu& directa que es el analista quien debe encarnar el supuesto al saber en el análisis ;no di!o que esa idea sea incorrecta, sino que tendemos a comprenderla mu& rápidamente<. "o sólo pensamos así sino que aparte afirmamos con mucha se!uridad que, por e$emplo, los perversos no se anali%an porque ellos “saben”, & entonces no establecen transferencia con el analistaS 1hora bien, & los ni(os0 5orque si ustedes creen en serio en la propuesta de *acan articulada con esta relectura que les propon!o de que la posición de efecto de recha%o del discurso enmascara un saber en el lu!ar de la verdad, entonces entraríamos en disputa con el saber del ni(o. ) de hechoS no se afirma que los ni(os son perversos polimorfos0 ? sea que son perversos, entonces cuál es su relación al saber0 Ral ve% muchos de los analistas que han decidido retroceder ante los ni(os, lo ha&an hecho porque descubrieron este problema, intentaron resolverlo & no pudieron: le disputaron el saber al ni(o & salieron perdiendo. 'reo que, al menos, habría que reflexionar un poco si este modo de presentación de un ni(o en la clínica no es una forma de perversión di!o, &a que la perversión es “polimorfa” & entonces se presenta de diversas maneras que no es i!ual a las clásicas & divertidas maneras de entender los primeros contactos del ni(o con la sexualidad. Es al!o que está mu& extendido en la infancia, no hace falta estar en el consultorio para tomar contacto con eso, es posible verlo todo el tiempo en las escuelas, en los cumplea(os, en las reuniones familiares: ni(os situados de manera tal que producen la división sub$etiva en el ?tro. Es una posición frecuente, está en el discurso social la idea de la crueldad de los ni(os. 'ómo se la $ustifica0 'uriosamente, por la verdad. *os ni(os son crueles porque dicen la verdad. Es decir que, aun desde el discurso social, desde lo que se dice en la cultura, &a está planteada cierta relación entre el ni(o & la verdad, que de$a pasmado al ?tro, que lo divide & que una ve% que atravesó el eno$o & verificó lo in=til del recurso a la autoridad cae preso de la an!ustia.
