Dario Sztajnszrajber Sztajnszrajber
Alumno viene de alimento Alumno viene de alimento. Viene de cría, viene de algún lado, sigue viniendo. La raíz es la misma que en adulto: viene creciendo. Adulto es el que ha crecido y alumno es movimiento, movimiento, es tiempo, es proceso, es sin llegar a ser. Es lo que tiende, es lo que vive, es lo que busca. ay una etimología popular que lo asocia con lo !alto de iluminaci"n. #ensarlo como ausencia de luz es pensar que la luz y la oscuridad son escindibles, separables, separables, abismables$ es pensar que los o%os no ven en la tinieblas. &oda etimología es interpretaci"n, y sin embargo hay luz porque es oscuro. ' hay luz incluso en lo oscuro. ' por lo menos, hay mirada. ("crates lo sabía cuando pensaba la docencia como may)utica, como guía para un parto. *nducir al alumno, como en la labor de las parteras, a que encuentre su propio conocimiento. El saber no se e+trae, no se coloca, no se acumula: el saber se inspira. &odos somos luz y oscuridad porque todos somos carentes. si, según #lat"n, el amor es la búsqueda de un !altante, entonces mien mientr tras as haya haya !alt !alta, a, habr habr- amor amor.. adi adie e ama ama para para lleg llegar ar hast hasta a algú algún n lado lado.. (olo (olo nos nos despertamos a la ma/ana siguiente y seguimos amando. adie se alimenta para llegar hasta un punto !inal, sino que el alimento se renueva cada día. 'tra vez la comida, otra vez la necesida necesidad d de encontrar encontrar,, que se devela devela necesid necesidad ad de buscar. buscar. o se trata de buscar para encontrar, sino de buscar por el valor mismo de la búsqueda. Es que si alumno proviniera de !alto de luz o del que espera ser iluminado o del que cree poder iluminarse, de nuevo el con!li con!licto cto se vuelve vuelve la lucha lucha por por el color color del del cielo cielo.. 0Es celeste celeste,, es negr negro, o, es blanc blanco, o, es transparente1 02ui)n lo pinta1 02u) luz1 02ui)n mane%a la linterna1 Así, nuestros reba/os, nuestros an"nimos, nuestros números sin nombres, levantan la cabeza y pueden vencer a la oscuridad y !i%ar la mirada. 3i%aciones, como obsesiones, como esos ídolos de piedra que Abraham destruía en el relato. *dolatrías que bien presentadas presentadas y bien seductoras seductoras y bien convincentes acomodan a los alumnos en su lugar común: alguien al que hay que taparle su carencia. Llenarlos de piedras, empacharlos de estrategias, inundarlos de t)cnicas. &aparlos, esconderlos, distraerlos. 0&odavía no nos dimos cuenta que en un desierto, todo es recorrido1 0&odavía nos empe/amos en priorizar la respuesta a la pregunta1 0&odavía creemos que se puede alimentar a alguien hasta hacerlo reventar1 En el desierto rige la ley de la hospitalidad: al otro siempre le abro la puerta. (olo el que cree que su casa es el mundo, se encierra y e+cluye la perspectiva del otro. &ocan la puerta. El alumno pide comida. #uedo no abrirle y que se la rebusque. #uedo obligarlo a comer lo que yo como, aunque le haga mal. #uedo prestarle las instalaciones para que se cocine lo que quiera. compartir sus olores, sus sabores, sus te+turas, que %unto con las propias, se realzan, se mi+turan, se pro!undizan. (e humanizan. adie adie se alimenta alimenta de modo modo de!initi de!initivo vo porque porque saciarse saciarse es e!ímero, e!ímero, porque porque lo humano humano es e!ímero. Es casi como creer que detr-s de las m-scaras se esconde algún rostro, y no entrever que detr-s de las m-scaras no hay m-s que m-scaras. Así llamaban a la resonancia que se escuchaba tras las m-scaras con que se cubrían los actores de teatro: personas. #ersona signi!ica m-scara, signi!ica actor, signi!ica car-cter. #ersona signi!ica hombre. (igni!ica duda, signi!ica abierto, signi!ica intento. 4na m-scara no es una apariencia$ o en todo caso, la peor apariencia es no ver que nuestro rostro es una m-scara$ o en todo caso, la apariencia m-s e!ectiva es la que se impone como rostro. 5ostro solo tiene la verdad, pero como decía 6a!7a de la !elicidad: no es para nosotros. (i el único sabio es el dios, pensaba ("crates, yo solo se que no se nada. (i ante la pregunta del nombre, la respuesta es 8ser) lo que ser)9, ois)s entiende. La meta es el camino. *nspirar personas, como quien solo pretende que el otro se asuma como otro. 3ormar personas, como quien entrega para que el otro haga de la entrega una vocaci"n. Educar personas, como quien entiende que los rostros est-n hechos de piedra porque hablan el lengua%e de lo que no puede ser de otra manera. 4na persona es un ple+o de valores, una apuesta de derechos, una voluntad de obligaciones. 4na persona es una )tica, que viene de costumbre, que viene de hogar. ;uando un alumno se hace persona, se hace hombre, se hace mu%er, se hace otro. (e hace posible lo imposible, o lo que es lo mismo, se hace de lo imposible un valor. Allí, donde anida lo imposible, allí es posible. En cada cabeza que se mueve, en cada cerebro que se abre, en cada mente que razona, en cada alma que se conmueve.
Eclipse de Dios ay algo en la met-!ora del eclipse de V*, todo es lo mismo: el pragmatismo, el totalitarismo, el utilitarismo, el cienti!icismo o el consumismo. 4na met-!ora !unciona o no !unciona en la medida en que nos abre la percepci"n y nos permite pensarnos me%or a nosotros mismos. 0os resulta interesante, productiva, pedag"gica, iluminadora la met-!ora del eclipse de V*, los males de principios de siglo parecen e+plicarse unilateralmente por el 8verdadero rechazo al cristianismo9 de nuestra %uventud y por la 8amnesia9 de la gente que olvida a
La amistad inspira a salirse de uno mismo oy es el día del amigo. 0;u-l va a ser nuestro regalo1 #ensar la amistad es una manera de pensar c"mo nos relacionamos con el otro. 4n amigo siempre es un otro, y sin embargo para Arist"teles según una !amosa de!inici"n, un amigo es como un otro yo. El problema es que si así !uera, entonces ya no sería un otro, sino la proyecci"n de mi yo en )l, y se perdería la di!erencia.
supone que no se es amigo de modo unilateral: cuando el otro me necesita, yo estoy, y cuando yo lo necesito, el otro est-. sin embargo en esa circulaci"n del dar, se va desplazando la amistad a la categoría de un contrato implícito donde priman la utilidad y el individualismo. o es que tengo amigos por conveniencia, pero si yo doy y el otro no da cuando le corresponde, el contrato sucumbe. #arece como que si uno da @lo que sea, un regalo por e%emplo, en algún momento tiene que volver @al mismo valor, obviamente. La l"gica implícita sigue priorizando al yo por sobre el otro, pero en este caso se agrega el intercambio. en el intercambio, como mínimo, debo salir hecho. #or eso, cuando hago regalos, estoy tambi)n sabiendo que me van a regalar algo a mí. #ara eso e+isten los cumplea/os o los días del amigo? Bacques
Lo que más importa es qué se hace en el aula El ran7ing que mide indisciplina, publicado la semana pasada, brinda la posibilidad de múltiples an-lisis, en especial si nos adentramos en sus cruces. 3rente a la in!ogra!ía que compara indisciplina y conocimiento, el caso de 3inlandia es el que m-s llama la atenci"n: últimos lugares en buen comportamiento y primeros lugares en conocimiento. Es cierto que tambi)n hay cruces donde se da la supuesta l"gica @a m-s disciplina, m-s saber, pero es de la l"gica donde casi siempre hay que descon!iar: pensar es un e%ercicio de desarticular obviedades y por eso, casi como una presencia e+tra/a, casi como un llamado que nos descoloca de lo uni!orme, el caso !inland)s nos e+ige retornar a la pregunta por el sentido mismo de la educaci"n: 0para qu)1 (e puede pensar a la educaci"n como disciplinamiento. En este caso la relaci"n con el saber seguiría dos líneas complementarias, ya que así como por un lado se potencia m-s la disciplina que el conocimiento @la idea de la escuela como guardería, al mismo tiempo se disciplina al conocimiento , promoviendo programas de estudios que cua%an en las necesidades pro!esionales del sistema vigente. Así, priorizamos el buen comportamiento sin re!le+ionar críticamente tanto sobre qu) tipo de saber hay que ense/ar, como sobre cu-l tiene que ser el comportamiento de un alumno en el aula: siempre recuerdo a una autoridad escolar que me clamaba 8no importa lo que hagas en el aula, pero que est)n sentados9. #ero el discurso del orden siempre es a todo y nada. Lo opuesto a la educaci"n como disciplinamiento no es el caos donde reina la anomia. El relato del caos educativo, Ccon alumnos tir-ndose tizas abstraídos en sus auriculares, mientras unos desahuciados maestros intentan in!ructuosamente poner ordenC es m-s bien una narraci"n que resulta !uncional al discurso de la disciplina. #ero la apuesta pasa por otro lado . Volviendo al e%emplo anterior: no se trata de no estar sentados, sino de entender que lo que importa, en realidad, es qu) se hace en el aula. ' volviendo al ran7ing, se trata de salirse de las causalidades unilaterales , ya que de lo contrario habría que a!irmar que ha sido la indisciplina en las aulas !inlandesas, la que posibilit" su )+ito en la escala del conocimiento. por ello mismo cabría tambi)n sostener ir"nicamente, su opuesto: 0y si !ue la e+celencia en el conocimiento, la causa de la indisciplina1 ("crates, maestro que inspiraba al e%ercicio de un pensamiento crítico y libre, daba clases caminando, paseando por Atenas. 0;"mo lo mediría el ran7ing1 ay muchas aulas alrededor del mundo donde algún maestro da clases a chicos de di!erentes edades todos %untos en un espacio medio destruido , donde tienen que sentarse encimados en tablones rotos y no cuentan obviamente con los útiles correspondientes, buscando en el docente un abrazo, un poco de cari/o, algo de amor. 0;u-nto mide esta indisciplina1
(e puede pensar a la educaci"n desde otra perspectiva, repensando su para qu). (e podría pensar que un aula antes que nada es un encuentro creativo donde docentes y alumnos buscan conectarse, reinventarse, e%ercitar el cuestionamiento, abrir la pregunta, trans!ormar el mundo. Algo que ningún ran7ing puede medir.
Bengalas, la sensibilidad mutilada ay una !amosa lectura que hace ietzsche de la Drecia arcaica a partir de la contraposici"n de dos divinidades: Apolo y
Pascuas, una interrogación existencial &iempos de pascuas, cristianas, %udías. &iempos de !eriados. 02u) nos dicen hoy las celebraciones religiosas1 0os dicen todavía algo1 El mundo moderno se !ue constituyendo por una problem-tica tensi"n entre racionalidad y creencia. *nsistir en la separaci"n terminal entre ciencia y religi"n es por un lado invisibilizar los contenidos de una tradici"n que continúa resigni!icada, y por otro lado es seguir sosteniendo un paradigma de certezas absolutas donde cada posici"n se escuda en o!recer un acceso privilegiado a la verdad. (i el valor de las pascuas es solo medible en relaci"n a lo que la normativa religiosa e+ige, volveríamos a polemizar acerca de la prioridad de la racionalidad o de la creencia en nuestros tiempos. 4nos dir-n: no se come carne o no se come pan, lo prohibido es indiscutible. otros dir-n: los relatos no tienen base cientí!ica. 0#ero tiene sentido este debate1 0Es medible el valor de una celebraci"n religiosa1 &al vez lo interesante es poder pensar lo religioso desde otro lugar, deslig-ndolo de su institucionalidad, recuperando su raíz e+istencial, desmont-ndolo de sus usos y abusos. 4na religiosidad sin religi"n propone Bohn ;aputo, o 8creo que creo9 cuenta Dianni Vattimo que respondi" cuando le preguntaron si todavía creía en
Dios (igo pensando que en tiempos de clonaciones, microcirugías l-ser y global positioning system, e incluso para no ir tan le%os, en tiempos de netboo7s, capuccinos instant-neos y preservativos saborizados, hay una idea de la naturaleza de
ichel 'n!ray, un único
Duelo
bloqueo a Daza, como tambi)n duele cada muerto israelí de cada atentado terrorista y cohete que cae. #or eso duele que a *srael se le e+i%a un comportamiento e%emplar, como si los %udíos debi)ramos rendir e+amen de buena conducta para %usti!icar nuestra e+istencia. por eso mismo duele el discurso legitimatorio del gobierno de *srael sobre las acciones de violencia, tanto como su negaci"n a avanzar en la construcci"n de un estado palestino.
obre el retorno de lo religioso 0ay un retorno de lo religioso1 (iempre recuerdo el discurso de Arist"!anes en El Banquete de #lat"n, cuando e+plica la naturaleza del amor como la restauraci"n de una armonía original. ombres cortados en dos que se desviven por hallar su otra mitad y retornar a su condici"n previa y plena. (iempre supuse que el amor tenía algo de religioso, algo de búsqueda in!inita por lo in!inito$ pero no me había detenido a pensar que podía tener algo que ver con el retorno. 4no ama lo que no tiene, agregar- ("crates p-ginas despu)s, pero lo ama porque en algún sentido crey" haberlo tenido. ' cree que es posible la plenitud. ' cree que las carencias deben ser satis!echas.
