Universitatea “Ştefan cel Mare” Suceava Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
SOCIOLOGIA EDUCATIEI - extras-
Conf. univ. dr. Carmen Cornelia Balan
I. Introducere în problematica disciplinei În mod firesc, orice studiu despre sociologia educaţiei (şi cu atât mai mult, un curs) trebuie să înceapă cu definiţia termenilor. Într-o accepţiune generală şi preliminară, pornind de la faptul că definiţia cea mai simplă şi mai clară a sociologiei (care primeşte numele ca atare în 1838 din partea filosofului pozitivist A. Comte) se obţine prin transpunerea termenului în graiul de toate zilele, vom considera că sociologia este “ştiinţa societăţii”, “ştiinţa formelor de viaţă socială omeneşti.1 Societatea umană a perfecţionat un mecanism de diminuare a imprevizibilului şi de creştere a controlului asupra procesului dezvoltării individuale – educaţia: activitate specific umană care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului. (Fauré, 1974). Încă de la începuturile sale, sociologia s-a manifestat nu numai ca studiu teoretic al societăţii în integralitatea sa, ci şi sub forma unor studii ce au vizat diverse procese şi fenomene dintr-o anumită societate şi la un anumit moment dat. În consecinţă, în cadrul sociologiei au apărut o serie de discipline de ramură, dintre ele sociologia educaţiei reflectând realitatea socială aflată sub incidenţa educaţiei. 1.1. Ştiinţă şi sociologie Vom constata cu uşurinţă că fenomenele şi procesele sociale care au loc în colectivităţile umane (deci în familii, clase sociale, vecinătăţi, oraşe, organizaţii sociale, partide politice, state) sunt fenomene care ne înconjoară pe fiecare din noi precum aerul şi constituie ceva atât de natural şi firesc încât întrebări de genul “de ce este necesară educaţia?”, “de ce trebuie să urmăm cursurile şcolare?”, “de ce fiecare stat, indiferent de formă, are un sistem de învăţământ?” sunt considerate puerile şi fiecare poate să dea explicaţii care sunt pe deplin suficiente în viaţa de toate zilele. Chiar şi persoanele cu un nivel intelectual modest sunt capabile să vorbească ore întregi despre ce e bine şi ce e rău în sistemul de învăţământ actual, cum ar trebui organizată educaţia, ce trebuie să cuprindă programele şcolare, cum trebuie să fie relaţiile din interiorul sistemului educaţional, între instituţiile de învăţământ, familie, întreprinderile economice, care trebuie să fie rolul statului, al puterii politice în raport cu educaţia şi învăţământul, etc. Mai mult chiar, dacă am examina mai atent comportamentele şi acţiunile noastre proprii în postura de educat / educator, am observa cu uşurinţă că fiecare dintre noi avem o “teorie” proprie în raport cu dimensiunile “educaţie” şi “învăţământ”. Deşi această teorie nu este sistematizată, ea este alcătuită dintr-o serie de “legi” care stabilesc dependenţele dintre faptele, observaţiile, aspiraţiile şi acţiunile noastre. Când vrem să facem o evaluare, să luăm o decizie, stabilim ce legi generale au aplicaţie în rezolvarea problemei respective, alegem metoda corespunzătoare, mijloacele de acţiune şi le aplicăm în mod adecvat, deci, un fapt, oricât de simplu, necesită aplicarea unei teorii generale a acţiunii sociale, stabilirea raporturilor de cauzalitate şi cunoaşterea dependenţelor cauzale dintre mijloacele utilizate şi efectul scontat. Concluzionând, fiecare om, comportându-se într-un anume fel într-o anume situaţie, dacă vrea să obţină efectul scontat, trebuie să facă uz de o anumită teorie sociologică şi, ceea ce este mai curios, se dovedeşte că el posedă o astfel de teorie întrucât îşi atinge scopul propus. Ajungem astfel să constatăm că (asemenea personajului lui Molière care a aflat la un moment dat ca toată viaţa a vorbit în proză fără să ştie), fiecare om este sociolog al educaţiei fără să o ştie: practica socială se bazează pe o astfel de “sociologie practică” şi fiecare om apelează la o anumită “teorie” a dependenţelor dintre stimulenţi şi reacţii sociale. Pe ce se bazează această teorie? Sursele sale de adevăr Surse de cunoaştere în sunt intuiţia, autoritatea, tradiţia şi simţul comun(bunul simţ). Să sociologia spontană vedem acum ce valoare au ele.
1
Chiar de la prima vedere se observă că termenul de “societate” este o denumire generală pe care o folosim pentru diferitele formele de colectivitate umană. 2
1. Intuiţia - salt spre concluzie bazat pe reorganizarea experienţei anterioare, dar a cărei sursă nu poate fi pe deplin identificată sau explicată - este acea privire clarificatoare care vine din interiorul nostru conducând la o cunoaştere intrinsecă, uneori corectă. Cunoaşterea intuitivă arareori poate fi testată la timpul la care a fost oferită. Dacă acţiunea noastră este ghidată de intuiţie, corectitudinea, valabilitatea acţiunii nu poate fi verificată decât după ce faptul social respectiv s-a comis şi aceasta este uneori prea târziu şi nu mai putem decât să arătăm diferenţele. Dacă în calitate de sursă a cunoaşterii, intuiţia nu este satisfăcătoare, nu trebuie însă să uităm că, luând forma unui isteţ salt spre o cunoaştere profundă, marea ei valoare constă în formularea unor ipoteze strălucite care apoi sunt testate prin metode ştiinţifice. 2. Autoritatea - cunoaştere şi credit acordat unor surse demne de “încredere absolută” – presupune căutarea adevărului prin consultarea cărţilor mari sau apelul la experienţa de viaţă a unor oameni mari care au valoare de simbol şi putere de exemplu pentru comportamentul social sau la specialist2. “Profanul” (şi oricine este profan în toate domeniile exceptând domeniul său), neputând deveni expert în cunoaşterea şi interpretarea fenomenelor sociale, se raliază opiniei “specialistului” – problema este să găsească şi să recunoască autoritatea calificată profesional pentru că în autoritatea ştiinţifică este deosebit de utilă cunoaşterea sursei: ştiinţa nu recunoaşte autorităţi în “lucruri generale”. Se impune însă o precizare: Pentru cel care vrea cu adevărat să cunoască realitatea socială, apelul la bibliografia domeniului este pe departe de a constitui “ultimul cuvânt”. Adevărurile mari, finale astăzi, pot şi trebuie să devină mâine doar adevăruri de etapă, trepte pentru noi adevăruri care, pe baza celor anterioare, vor fi descoperite şi acceptate 3. Tradiţia – descoperirea adevărului în ceea ce este de mult acceptat ca adevărat este de departe cea mai liniştitoare sursă de adevăr. În ea este o acumulare seculară de experienţă socială şi cel care n-o respectă este adesea denunţat ca rebel sau nebun: “dacă un anume model de educaţie a fost bun o atât de lungă perioadă, de ce nu-l mai putem utiliza?” Într-adevăr, tradiţia reprezintă o extraordinară acumulare de “învăţăminte sociale” utile, dar, alături de ele, se găsesc şi “greşelile tradiţionale” pe care s-ar cuveni să nu le mai repetăm. Un adevărat test pentru sociologie este de a ieşi din tradiţie, de a aşeza la locul lor meritele dar şi greşelile predecesorilor. 4. Simţul comun - bazat pe experienţa vieţii cotidiene trăită în mod nemijlocit de sute de ani - ne arată ce este bine şi ce este rău, ce comportament individual sau de grup este de urmat. Când vrem să convingem, fără a face trimiteri exprese la cauzalitate, folosim expresia “este la limita bunului simţ”, cităm proverbe şi, dacă suntem presaţi, facem chiar şi proba prin apelul la exemple. Se impune însă precizarea că, în cazul evaluărilor făcute în baza bunului simţ, cunoaşterea este limitată, selecţia fragmentelor întâmplătoare, subiectivă, atenţia se concentrează asupra unui scop practic, iar baza formulării problemelor este aprecierea lor ca dorite / nedorite în raport cu scopul propus. Ca şi în cazul cunoştinţelor tradiţionale, cunoştinţele ce provin din “bunul simţ” nu sunt testate sau verificate, ele se transmit pe cale informală, de la o generaţie la alta. Deşi atât de răspândită şi înrădăcinată în minţile indivizilor şi grupurilor, sociologia spontană suferă de câteva mari neajunsuri care o fac inacceptabilă din punct de vedere ştiinţific. Profesorul Ioan Mihăilescu3, caracterizând sociologia spontană, subliniază următoarele: 2
Autoritatea este de tipuri diferite: a) autoritatea sacră (documente de inspiraţie divină precum Biblia, Coranul, Vedele) care produce un ghidaj supranatural pentru anumiţi specialişti sau instituţii, b)autoritatea seculară ştiinţifică (rezultat al unor investigaţii empirice anterioare), c) autoritatea umanistică (a unor mari personalităţi care au lăsat urme puternice în comportamentul uman şi natura universului). 3 Mihăilescu I., 2000, Sociologie generală, Ed.Universităţii din Bucureşti, p9-13 3
1. Cunoaşterea spontană are un caracter pasional;
Neajunsuri ale Fiecare om are anumite interese, concepte, prejudecăţi, atracţii şi sociologiei spontane fobii. Oamenii nu se mulţumesc numai să constate ce se întâmplă în jurul
lor, ci adoptă atitudini, interpretează şi judecă realitatea, uneori răstălmăcind-o sau falsificând-o. Fără o pregătire de specialitate şi fără un permanent examen critic, oamenii nu-şi pot forma o imagine obiectivă a realităţii. 2. Cunoaşterea spontană are adesea un caracter iluzoriu; În acţiunea exercitată asupra naturii, oamenii au tot interesul să posede cunoştinţe corecte, pentru că orice înşelare este imediat penalizată. În viaţa socială, oamenii se iluzionează adesea, se amăgesc. Autoînşelarea poate îndeplini un rol pozitiv pentru individ, în sensul că îl ajută să depăşească anumite obstacole, îl mobilizează la acţiune, îl ajută să nu se lase doborât de eşecuri. Pentru a îndeplini aceste funcţii, autoiluzionarea trebuie să fie de bună credinţă, adică individul trebuie să fie convins de adevărul credinţelor sale. Autoiluzia este foarte răspândită; uneori chiar oamenii de ştiinţă îi cad pradă. Dacă în viaţa socială curentă ea poate fi acceptată în anumite limite, în activitatea ştiinţifică, ea este total inacceptabilă. 3. Cunoaşterea spontană este contradictorie. Oamenii oscilează permanent între sentimentul fatalităţii şi al liberului arbitru. Atunci când analizează succesele sau când fac planuri de viitor, ei consideră că totul depinde de ei, că îşi pot decide destinul. Dacă sunt confruntaţi cu eşecuri, ei invocă împrejurări neprielnice, ostilităţile şi comploturile puse la cale de duşmani sau, pur şi simplu, vitregia sorţii. Acest mecanism psihosocial de oscilare permanentă – fatalism sau liber arbitru – poate avea o funcţie pozitivă, de protecţie individuală, dar nu este acceptabil într-un demers ştiinţific. 4. Cunoaşterea spontană este limitată. Individul are experienţe de viaţă circumscrise la mediul social în care trăieşte. Despre ceea ce se întâmplă în alte grupuri sau în alte societăţi, individul nu află decât ocazional sau nu ştie nimic. Ceea ce nu le este familial este considerat ca anormal sau scandalos. Dacă indivizii nu reuşesc să ofere în mod spontan o cunoaştere ştiinţifică a societăţii, am putea presupune că poate grupurile sau societăţile ar fi capabile de această performanţă. Trebuie să precizăm că nici grupurile nu au această capacitate, dimpotrivă, aflat în acţiuni de grup, individul are o capacitate mai redusă de a gândi în mod obiectiv şi coerent. Grupul diminuează capacitatea critică a indivizilor şi accentuează pasiunile şi iluziile. Corpurile de cunoştinţe produse în mod spontan de colectivităţi sau societăţi, deşi impresionante prin vastitatea lor sau chiar prin profunzimea unor consideraţii sunt contradictorii şi incoerente. O analiză sociologică de tip folcloric este edificatoare în această privinţă. Utilizarea sociologiei spontane are la bază presupoziţia că realitatea socială se conformează ei dar, mai ales în perioadele de criză, de transformări rapide, normele intuiţiei, autorităţii de toate tipurile, tradiţiei şi bunului simţ dau greş, nu oferă o cunoaştere adecvată a societăţii şi atunci apelul la cunoaşterea ştiinţifică a realităţii sociale apare ca o necesitate. Ştiinţa diferă de celelalte surse ale adevărului pentru că se fundamentează pe evidenţe verificabile: o cercetare ştiinţifică se face numai prin observarea riguroasă a faptelor. Cunoaşterea ştiinţifică se întemeiază pe trei principii, trei axiome de bază: • există o lume reală, independentă de subiectul observator, faptele observate sunt reale şi nu un produs al minţii observatorului; • raporturile dintre lucruri nu sunt întâmplătoare, au un sens4; • lumea exterioară poate fi cunoscută prin observaţie obiectivă, adevărurile ştiinţifice pot fi probate cu mijloace riguroase şi verificate de către alţi oameni de ştiinţă5. Este momentul să reamintim exigenţele observaţiei ştiinţifice Exigenţele valabile pentru toate domeniile cercetării (fie că este vorba de tehnică, observaţiei biologie, istorie sau sociologie): ştiinţifice
4
Mai exact, această axiomă impune principiul determinismului, raporturile în termeni de cauză şi efect. Determinismul social este mult mai dificil de probat şi analizat comparativ cu determinismul fizic, dar cu toate acestea, el nu este mai puţin real. 5 Balan C, 2000, Sociologie generală.Note de curs, Ed.Universităţii Suceava 4
1. precizie, Precizia observaţiei (gradul de măsurare, de cuantificare, a constatărilor) este în raport cu subiectul investigat. Fiecare observator va stabili gradul de precizie sau marja maximă de eroare acceptabile în observaţia pe care o efectuează. Dacă nu se poate obţine precizia necesară, observatorul trebuie să evite judecăţile pripite sau insuficient fundamentate. 2. acurateţe, Observatorul trebuie să asigure descrierea corectă a datelor investigaţiei, să prezinte lucrurile aşa cum sunt ele, fără omisiuni şi fără exagerări. 3. sistem, Observaţia trebuie făcută în mod deliberat, pregătită şi desfăşurată cu mijloace adecvate (planuri organizate de colectare a faptelor, de înregistrare şi redare a lor). 4. obiectivitate, Materialul de studiu trebuie tratat detaşat şi impersonal (adică neafectat de pasiunile, fobiile şi prejudecăţile persoanei care observă). Caracterul obiectiv al observaţiei ştiinţifice constă în capacitatea de a vedea şi a accepta faptele aşa cum sunt ele, şi nu cum ar dori observatorul să fie. Observatorul este însă o fiinţă umană, cu nevoile, interesele, aspiraţiile şi prejudecăţile sale specifice, de care nu se poate detaşa în activitatea de observare; este motivul pentru care în observarea fenomenelor sociale, obiectivitatea este mai curând un deziderat. Faţă de omul obişnuit, omul de ştiinţă trebuie să-şi educe obiectivitatea, să înveţe să fie obiectiv. Confruntarea critică a propriilor percepţii cu cele ale altor observatori constituie un mijloc important de educare a obiectivităţii. Critica ştiinţifică a observaţiei sociologice nu reprezintă un semn de inferioritate a acestei ştiinţe, ci un mijloc de realizare a obiectivităţii, prin confruntarea unor perspective mai mult sau mai puţin subiective. 5. înregistrare, Pentru că oamenii nu au o memorie infailibilă, este necesar ca datele observaţiei să fie consemnate, înregistrate în scris sau cu mijloace tehnice audio-vizuale. 6. persoane calificate, Calificarea de “observator” se dobândeşte printr-o pregătire profesională adecvată şi prin antrenament în observaţie (experienţă). Un observator necalificat sau neexperimentat poate interpreta greşit ceea ce vede. Observaţiile făcute de persoane necalificate vor fi privite deci cu scepticism şi supuse verificării de specialişti iar în evaluarea rezultatelor observaţiei înregistrate, cercetătorul trebuie să ştie nivelul de pregătire al observatorului şi modul specific în care acesta şi-a obţinut informaţiile. 7. controlul condiţiilor, Evident nu toate observaţiile pot fi realizate în condiţii de laborator, în care se poate desfăşura un control riguros, de aceea este necesar să se realizeze regularizarea tuturor excepţiilor, a variaţiilor în timpul investigaţiei. Metodologia modernă oferă mijloace riguroase de control a variabilelor supuse observării. 8. excluderea absolutismului, Ştiinţa admite că nu există adevăruri absolute; oamenii de ştiinţă trebuie să fie continuu pregătiţi să accepte noi evidenţe. 9. neutralitate etică, Ştiinţa poate răspunde la diferite întrebări despre un fapt dar nu poate să spună dacă acel fapt este bun sau rău. In timp ce ştiinţa oferă cunoştinţe, valorile sociale generale stabilesc modul în care aceste cunoştinţe sunt folosite (desigur, atunci când întreprinde o acţiune individuală, omul de ştiinţă nu este neutru din punct de vedere moral, dar el nu trebuie să lase valorile sale personale să-i influenţeze proiectul de cercetare). 10. proceduri standardizate de cercetare. În ordinea realizării lor, procedurile standardizate de cercetare cuprind: - identificarea şi definirea problemei de cercetat, - formularea ipotezelor, - întocmirea proiectului de cercetare: cadru general cuprinzând ceea ce urmează a fi studiat, colectat, prelucrat, analizat, - colectarea datelor în concordanţă cu proiectul stabilit, 5
- analiza datelor (clasificare, tabulare, comparare), - elaborarea concluziilor (dacă ipotezele iniţiale au fost confirmate, infirmate sau dovedite ca nesemnificative). 1.2. Obiectul sociologiei educaţiei Precizarea obiectului unei ştiinţe a fost întotdeauna deosebit de grea Sociologia educaţiei nu face excepţie de la regulă. Nu numai că sfera acesteia este rareori clar şi unitar acceptată, dar şi asupra conţinutului există o mulţime de controverse. Iată câteva opinii prezente în literatura de specialitate, suficient de ilustrative în acest sens: - “Sociologia educaţiei studiază procesele educaţionale spontane, neorganizate ca şi cel intenţionale, organizate, în toate societăţile şi orânduirile, privindu-le sub aspectul integralităţii şi funcţionabilităţii lor sociale”(L Ţopa, T.Truter); - “Sociologia educaţiei caută să determine natura mediului social şi psihologic constituit de şcoală, să măsoare, de asemenea, influenţa pe care acest mediu o exercită asupra elevilor în procesul formării lor: achiziţia de cunoştinţe, adaptarea atitudinilor sau elaborarea unor scale de valori. Ea comportă apoi studiul sistematic al presiunilor externe care acţionează asupra şcolii însăşi, luându-şi sursa fie din dorinţele şi cerinţele diferitelor profesiuni, fie din noile exigenţe ale societăţii” (R.Merton); - Sociologia educaţiei abordează educaţia ca pe un fenomen social. În consecinţă, se ocupă de originea socială a educaţiei, de manifestările ei sociale, de conţinutul ei social, de instituţiile ei sociale, de dezvoltarea ei socială, de repercusiunile ei sociale, de funcţia ei socială, de obiectivele ei sociale, de posibilităţile ei sociale şi de agenţii ei sociali”(Quintana). Încercând o sinteză a celor mai frecvente conotaţii definitorii obţinem drept obiect de studiu al sociologiei educaţiei: studiul relaţiei dintre Domeniul sistemele educative şi structurile sociale sau, altfel spus, studiul de studiu condiţionărilor sociale ale educaţiei şi al influenţelor educaţiei asupra societăţii. Sociologia educaţiei este în principal preocupată de relaţia educaţiei cu celelalte aspecte ale societăţii: Ce rol joacă educaţia? Cine deţine puterea asupra educaţiei? În ce măsură părinţii, elevii şi alţi membrii ai comunităţii educative participă la luarea deciziilor? Ce relaţie se observă între educaţie şi clasele sociale? Este asigurată egalitatea de şansă în faţa educaţiei? Educaţia este un instrument de schimbare sau de conservare socială? Ce relaţii întreţine educaţia cu celelalte instituţii sociale: familia, întreprinderile, partidele politice?... Intr-o manieră specifică, sociologia educaţiei studiază: - educaţia ca sistem social particular: viaţa socială a unităţilor şi claselor, rolul, personalitatea şi originea socială a educatorilor, modele de interacţiune educat-educator, unitatea de învăţământ ca sistem social, deschiderea sau închiderea faţă de lumea exterioară, - relaţia dintre fluxurile de socializare şi anumite caracteristici structurale ale societăţii, - efectele sociale ale educaţiei asupra elevilor, - factorii sociali ai randamentului şcolar: diferenţele observate după zona geografică, mărimea instituţiilor şcolare, compoziţia etnică a populaţiei, - aspectele sociale ale conţinuturilor învăţate: curriculumul ales, cunoştinţe, reprezentări..., - educatorii ca membrii ai grupului social particular, caracteristici şi evoluţii ale grupului, motivele alegerii profesiunii, norme şi valori vehiculate. - rolul social al educaţiei permanente. Reluând mai multe dimensiuni în joc în dezbaterile actuale asupra Problematica recentă şcolii, educaţiei şi formării, şi problematica recentă în sociologia educaţiei vizează prioritar cele trei mari teme: 1. procesele de diferenţiere socială înainte şi în cadrul câmpului educativ; 6
2. structura şi funcţionalitatea internă a câmpului educativ (este vorba de deschiderea “cutiei negre” care constituie foarte adesea şcoala pentru a vedea cum se constituie ea prin acţiunea actorilor sociali); 3. problematica în materie de inserţie profesională analizată din punctul de vedere al traiectoriilor individuale ca şi a modurilor de gestiune a tranziţiei. În ceea ce ne priveşte, aşa cum rezultă din lista unităţilor de învăţare pe Obiectul care le propunem, considerăm Sociologia educaţiei o disciplină ştiinţifică cursului teoretică şi aplicativă - specializată a sociologiei, având ca menire să studieze: relaţiile dintre societate şi educaţie ca subsistem al sistemului social global; sensurile şi modalităţile de evaluare a contribuţiei educaţiei la dezvoltarea de ansamblu a societăţii; sistemul social instituţional al educaţiei în dimensiunile şi componentele sale (învăţământul şi alţi agenţi educogeni); problemele deschise ale relaţiilor dintre educaţie şi societate în lumea contemporană şi ale evoluţiilor sistemelor educaţionale. Evident, această problematică nu epuizează obiectul şi orizonturile posibile ale disciplinei, în care teoriile şi metodele sunt încă în procese de cristalizare şi în care abordările alternative sunt legitime şi pot fi chiar profitabile. 1.3. Funcţiile sociologiei educaţiei În câmpul preocupărilor ce vizează educaţia, sociologia manifestă pregnant funcţii teoretice (expozitive, teoretico-explicative şi interpretative, critice, de diagnoză şi prognoză) şi practice (inginerie socială, axiologică şi normativ-ordonatoare). În primul rând, o funcţie expozitivă, de descriere, de prezentare a Funcţiile faptelor şi proceselor sociale, aşa cum acestea au loc. Cercetările răspund la teoretice întrebările “Ce? Cum? Cât?”. În acest fel, sociologia educaţiei satisface total rolul său informativ (cognitiv). Sociologia educaţiei care apelează la descriptiv este, în general, empirică, “furnică” orientată spre a aduna continuu şi cu migală date. Sunt abordate, sub acest imperativ, componente ale educaţiei ca fapt social, cunoscute de către actorii implicaţi, dar mai puţin cunoscute publicului, factorilor politici, familiilor, etc. Acest tip de cercetare sociologică asupra educaţiei oferă date, informaţii, fără să propună şansa înţelegerii corecte a realului din care au fost culese. Ea este impulsionată de “foamea” care a apărut la politicieni, ziarişti, grupuri de presiune, etc. În al doilea rând, fiind o ştiinţă, sociologia educaţiei îşi asumă şi o funcţie teoreticoexplicativă şi interpretativă urmărind stabilirea de relaţii de determinare sau de covarianţă între diferitele aspecte ale vieţii sociale. Aici apare în mod explicit necesitatea răspunsurilor la întrebarea “de ce?”. Sociologia educaţiei care îndeplineşte rolul de a explica fenomenele asupra cărora se apleacă depăşeşte posibilităţile sociologiei educaţiei precedente nu în ceea ce priveşte rolul său, acesta rămâne cel de informare (cognitiv), ci în profunzimea şi forţa rezultatelor pe care le aduce la lumină. Este de observat că, în majoritatea cercetărilor, descrierea şi explicaţia apar asociate, sociologia educaţiei reuşind astfel să ofere informaţiile aşteptate, clarificând semnificaţiile sociale ale educaţiei, punând în lumină relaţiile dintre diferitele procese educaţionale desfăşurate în societate, contribuind deci la o mai bună înţelegere a diferitelor aspecte ale educaţiei în sine. În mod declarat sau nu, sociologia îşi asumă şi o funcţie critică faţă de societatea pe care o studiază6. Funcţia critică a sociologiei este implicată în activitatea de identificare a problemelor sociale7. Multe lucrări sociologice au la origine tentativa de a aborda o anumită problemă socială negativă (inegalitatea de şanse, eşecul şcolar, selecţia negativă, delincvenţa juvenilă, 6
Dimensiunea critică a sociologiei face ca această ştiinţă să nu se poată dezvolta decât în societăţile democratice, ea fiind reprimată de regimurile totalitare.(Mihăilescu I, 2000). 7
consumul de droguri, “criza educaţiei”, etc.) sau pozitivă (informatizarea învăţământului, dezvoltarea şi modernizarea culturală, etc.). In cadrul acestei funcţii vom integra şi valenţele de diagnoză şi prognoză pe care şi le asumă sociologia educaţiei. Diagnoza (funcţia de diagnoză) se referă la capacitatea sociologiei educaţiei de a identifica principalele cauze ale unor fenomene şi procese sociale. Întotdeauna studiul sociologic asupra unui domeniu sau fenomen social urmăreşte, între altele, să pună un diagnostic realităţii investigate, fără de care nu pot fi formulate concluziile teoretice şi propunerile practice. În diagnoză intră în primul rând formularea problemei sociale. Cu cât formularea acesteia este mai adecvată şi mai clară cu atât şansa de a identifica soluţia cea mai bună este mai ridicată. Prognoza (funcţia de prognoză sau prospectivă) este definită ca o evaluare bazată pe determinarea ştiinţifică a probabilităţii evoluţiei cantitative şi calitative a unor procese, domenii de activitate, sfere ale vieţii într-un anume interval de timp aparţinând viitorului. Funcţia teoretică se realizează numai dacă obiectul este bine ales, iar explicaţia şi/sau descrierea sunt pertinente în sensul de a respecta cerinţele observaţiei ştiinţifice. Este de asemenea de observat că vrând/nevrând, întotdeauna, funcţia teoretică realizată pe căile arătate ascunde şi funcţia practică: punând în evidenţă date, răspunzând la întrebarea “de ce”, sociologul atrage atenţia şi asupra aspectelor dezorganizante decupate din realitate, asupra necesităţii ca acestea să fie corectate. În sfârşit, rezultatele cercetărilor sociologice pot avea şi o dimensiune Funcţiile aplicativă. practice Funcţia praxiologică (practică sau aplicativă) se referă la potenţialul sociologiei de a formula anumite propuneri concrete, de a fundamenta ştiinţific soluţii adecvate pentru rezolvarea problemelor sociale; acestea pot fi utilizate în elaborarea politicilor sociale. Funcţia aplicativă a sociologiei este cunoscută şi sub numele de sociologie clinică sau inginerie socială în sensul că asigură elaborarea unor opţiuni pentru ameliorarea educaţiei şi învăţământului. Acumulările sociologiei, ca disciplină ştiinţifică sunt angajate în intervenţii practice privind radiografierea de opinii social-politice şi economice, predicţia unor stări sociale viitoare, a unor consecinţe pe termen mediu şi de perspectivă. Tot în aria sociologiei clinice pot fi încadrate şi studiile care au ca tematică anticiparea şi optimizarea unor evoluţii sociale. În elaborarea unor programe în care se porneşte de la un bagaj redus de cunoştinţe, intervenţia sociologică reprezintă un proces de producere de noi cunoştinţe care vor îmbunătăţi şi îmbogăţi alternativele puse la dispoziţia factorilor decizionali. Funcţia axiologică rezidă în capacitatea analizei sociologice în domeniul educaţiei de a defini şi promova valorile autentice. Sociologia dezvoltă capacităţile apreciative ale indivizilor care dialoghează: cercetători activi în domeniu, elevi şi studenţi care urmează cursuri de sociologie, cadre didactice, manageri, lideri politici sau diverse personalităţi şi cetăţeni care sunt interesaţi de cercetările prin sondaje de opinie şi care permit o continuă selecţie a valorilor, precum şi formarea de atitudini favorabile promovării acestor valori. Funcţia normativ-ordonatoare intervine atunci când rezultatele demersurilor sociologice se sintetizează în reguli de comportare şi norme ale acţiunii sociale (evident, legate de diferite finalităţi practice) In epocile de criză, sociologia are tendinţa de a se transforma într-un instrument de reconstrucţie şi construcţie socială. Implicarea practică a sociologiei se leagă de analizele nemijlocite cu privire stările educaţiei contemporane8. 7
Prin problemă socială înţelegem o caracteristică sau o situaţie apărută în dinamica unui sistem social, care afectează funcţionarea sa şi necesită intervenţia pentru corectarea, modificarea şi amplificarea sau eliminarea sa 8 Se impune o precizare: Sociologul nu este politician şi nici nu se poate substitui acestuia, însă rezultatele activităţii sale ştiinţifice pot să orienteze activitatea politicianului. Paul Lazarsfeld (sociolog american) arată că avem de a face cu o tendinţă actuală a sociologilor de a se constitui într-o avangardă a unei elite intelectuale din ce în ce mai numeroase şi de a constitui, având avantajul legăturii directe şi permanente cu faptele sociale, mijlocul de unire între luarea deciziilor politice, pe de o parte, şi tendinţele şi nevoile sociale, pe de altă parte. 8
În principal datorită funcţiilor sale aplicative, sociologia se numără astăzi printre ştiinţele care polarizează în jurul eforturilor şi preocupărilor propriilor specialişti, atenţia a numeroşi specialişti din alte discipline, mai apropiate sau mai îndepărtate de ea, fie ele socioumane, tehnice sau ale naturii; în acelaşi timp, rezultatele ei reţin atenţia factorilor de decizie din viaţa economică, socială, politică precum şi atenţia celor mai variate straturi ale opiniei publice. 1.4. Cercetarea în sociologia educaţiei Nu orice discurs despre societate şi educaţie poate fi calificat drept “sociologie a educaţiei”. Despre educaţie poate vorbi pedagogul, psihologul, politicianul, filosoful, istoricul, eseistul sau jurnalistul. Discursurile lor pot fi corecte, frumoase, convingătoare, dar nu sunt analize sociologice; pentru ca o analiză să poată fi calificată drept “sociologică” este necesar ca ea să se conformeze unei metode ştiinţifice, adică să se integreze într-un proces sistematic şi formal de colectare a faptelor şi de căutare a explicaţiilor logice ale acestora. În ştiinţele sociale se face distincţia dintre două metode de studiu care sunt în mod obişnuit combinate în diferite proporţii în funcţie de necesităţile studiului. Prima este metoda nomologică sau generalizată (se urmăreşte conceptualizarea formularea unor legi, legături generale care ar exista indiferent de accidentului şi condiţiile de timp şi spaţiu), iar cea de a doua este metoda relativizarea legilor la condiţiile individualizată sau generică sau istorică (studierea unui anumit aspect, istorice concrete eveniment singular, în condiţii determinate de timp şi spaţiu. În primul caz, se studiază educaţia în general, familia în general sau organizaţiile în general şi stabilesc relaţii pur formale între concepte vide de conţinutul lor real . Această metodă este limitată de faptul că realitatea socială este multiformă, în continuă dinamică, iar conceptele nu pot epuiza realitatea socială. In cel de al doilea caz, accentul este pus pe real, pe ceea ce este trăit; se ajunge la o exagerare a evenimentului, a faptelor particulare, iar sociologia devine sociografie, hiperempirism. Evenimentul nu poate fonda ştiinţa (pentru a formula un discurs ştiinţific este necesar să se treacă de la eveniment la conceptualizare). Un demers ştiinţific corect constă în combinarea celor două metode urmărindu-se conceptualizarea accidentului şi relativizarea legilor la condiţiile istorice concrete. Nu trebuie să se piardă din vedere că sociologia este o ştiinţă în permanentă construcţie şi că teoriile formulate de către ea au determinări spaţiale şi temporale. Unele cercetări ştiinţifice surprind situaţia existentă la un moment dat; în acest caz avem de a face cu un studiu transversal sau secţional. În alte situaţii, cercetarea urmăreşte dinamica unor fapte sociale într-un anumit interval de timp; se realizează un studiu longitudinal. Cercetările longitudinale pot fi făcute retrospectiv sau Studii prospectiv. În cercetările retrospective, pentru studierea unor tendinţe în transversale şi longitudinale dinamica faptelor sociale se colectează date referitoare la valorile înregistrate de anumite variabile în perioada trecută. În studiul prospectiv, se porneşte de la studierea prezentului şi parţial a trecutului, pentru a anticipa evoluţia viitoare a unor fapte sau aspecte sociale Metoda (calea ştiinţifică de urmat) este în general aceeaşi pentru toate cercetările sociologice. Ceea ce diferă sunt tehnicile adică modalităţile particulare în care metoda ştiinţifică este aplicată la probleme specifice. In literatura de specialitate sunt inventariate numeroase tehnici de cercetare. I.Mihăilescu apreciază că acestea pot fi reduse la 4 categorii: experimentul, observaţia, ancheta şi analiza documentară 1. Experimentul – tehnica care permite cel mai bine verificarea legăturii dintre două variabile. Realizarea experimentului presupune existenţa a două grupuri: într-un grup - grupul experimental – se introduce o variabilă independentă; un al doilea grup (în Experimentul care nu s-a introdus acea variabilă) serveşte drept grup de control. Sub acţiunea variabilei independente, în primul grup vor avea loc unele modificări. Dacă aceste modificări nu apar şi în grupul de control, se poate deduce că ele sunt 9
provocate de acţiunea variabilei independente. În timpul experimentului, pentru a fi siguri că efectele sunt provocate de variabila pe care o testăm, este important să se izoleze acţiunea altor variabile. Experimentul se poate desfăşura în condiţii de laborator sau în condiţiile vieţii reale. Experimentul de laborator are avantajul că permite controlul variabilelor, măsurarea exactă a modificărilor la nivelul grupului experimental şi eliminarea unor influenţe necontrolabile. In sociologie, experimentul de laborator este greu de realizat şi, chiar dacă se poate realiza, rezultatele nu sunt suficient de concludente: ceea ce se petrece în laborator nu este sigur că se petrece şi în viaţa reală, laboratorul comportând pentru sociologie o mare doză de artificialitate şi nesiguranţă. Utilizarea cercetării sociologice experimentale pune şi serioase probleme de etică profesională. Persoanele participante la un experiment sociologic nu pot fi informate asupra scopului cercetării pentru că, ştiindu-se observate, ar adopta comportamente nefireşti, diferite de cele practicate în mod normal iar experimentatorul nu va putea izola efectele produse de variabila independentă de cele produse în mod intenţionat de persoane care ştiu că sunt supuse observării. Are dreptul sociologul să supună experimentării persoane care nu sunt informate şi nu şi-au dat acordul să participe la experiment? Mulţi sociologi răspund afirmativ la această întrebare dacă prin experiment nu sunt afectate integritatea şi personalitatea subiecţilor şi dacă nu sunt aduse prejudicii acestora. 2. Observaţia este cea mai veche tehnică utilizată în ştiinţă, inclusiv în sociologie; de această tehnică s-au folosit pe larg antropologii care au studiat societăţile arhaice, dar şi sociologii care au studiat diferite grupuri sociale sau instituţii din ţările dezvoltate. În raport cu poziţia observatorului deosebim observaţia Observaţia neparticipativă şi participativă. În primul caz cercetătorul observă din neparticipativă şi exterior comportamentele şi acţiunile indivizilor şi grupurilor fără să observaţia interfereze cu nimic activitatea acestora; în al doilea caz, el devine participativă membru al grupului studiat, participă la activitatea acestuia şi prin modul în care se comportă nu se diferenţiază de ceilalţi membrii ai grupului dar, în acelaşi timp, observă tot ceea ce se petrece în jurul lui. Şi tehnica observaţiei participative ridică câteva aspecte de etică profesională: Are dreptul cercetătorul să se disimuleze într-un grup? Are dreptul să profite de încrederea pe care i-o acordă membrii grupului? Scopul de cunoaştere ştiinţifică a unui grup poate scuza mijloacele folosite pentru realizarea lui? Răspunsurile specialiştilor la aceste întrebări nu sunt de loc convergente dar de regulă observaţia participativă este considerată o tehnică acceptabilă atâta timp cât cercetătorul nu aduce prejudicii membrilor grupului şi nu participă la acţiuni condamnabile din punct de vedere moral sau juridic. Observaţia participativă prezintă şi unele riscuri rezultate din implicarea prea puternică a cercetătorului în viaţa grupului observat. Din aceasta poate rezulta o pierdere a obiectivităţii, o deformare subiectivă a percepţiei. Observaţia poate fi realizată într-o formă calitativă sau cantitativă. Observaţia calitativă poate îmbrăca o formă sau Observaţia calitativă şi observaţia cantitativă sistematică. Pentru observaţia calitativă impresionistică, putem da exemplul unui sociolog care vizitează mai multe şcoli, discută cu elevii, cu cadrele didactice, cu părinţii, face însemnări şi fotografii, citeşte articole de presă referitoare la învăţământ, poartă discuţii cu specialiştii din domeniu şi, în cele din urmă îşi formează o imagine despre situaţia învăţământului românesc. Această imagine, corectă sau nu, rămâne în cea mai mare parte, impresionistică, adică greu verificabilă. Cu toate limitele sale ştiinţifice, observaţia calitativă este frecvent utilizată în sociologia educaţiei ea permiţând formularea unor ipoteze interesante. Observaţia calitativă sistematică se bazează pe datele statistice colectate în scopuri generale sau în scopul efectuării cercetării. Unele societăţi beneficiază de un număr mare de date statistice deosebit de utile pentru cercetarea sociologică în timp ce pentru altele 10
statisticile sunt puţine şi lacunare. Mulţi oameni au o atitudine rezervată faţă de statistică pe care o consideră a fi una din posibilităţile de a minţi. Se impune precizarea că statisticile sunt colecţii de fapte cu ajutorul cărora se pot demonstra adevăruri ştiinţifice sau se poate minţi, depinde cine le foloseşte şi în ce scop. In demersul cantitativist, importantă este construirea variabilelor, adică a mijloacelor de poziţionare a unui individ sau grup într-un anume interval de variaţie. Reluând analizele lui Paul Lazarsfeld (1901-1976), R.Boudon stabileşte patru etape în construirea variabilelor: - reprezentare imaginară a conceptelor: adică degajarea impresiilor generale care ghidează curiozitatea cercetătorului. - specificarea conceptului sau evaluarea dimensiunilor sale. Imaginile reţinute sunt folosite pentru a stabili componentele conceptului, aspectele şi dimensiunile sale. - alegerea indicatorilor conceptului - fiecare dimensiune trebuie să fie exprimată prin anumiţi indicatori care diferă ca număr şi ca natură în raport cu situaţia de cercetat. Deoarece relaţia dintre indicator şi concept este de tip probabilistic, este necesar să se stabilească un număr suficient de mare de indicatori pentru a exprima cât mai corect conceptul. - alcătuirea indicilor - datele elementare obţinute în etapele anterioare sunt sintetizate într-o măsura unică, într-o singură variabilă capabilă a ordona în intervalul unei clase toţi indivizii care fac obiectul cercetării. Analiza cantitativă a fost uneori folosită în exces ajungându-se la o adevărată “cuantofrenie”(Mihăilescu). Utilizarea de simboluri şi formule matematice, de interpretări sofisticate este inutilă şi nu aduce nici un plus de cunoaştere atât timp cât nu este adecvată faptelor psihosociale studiate. Fie că este calitativă sau cantitativă, exterioară sau participativă, observaţia trebuie desfăşurată sistematic, pe baza unor ipoteze clare. Fiecare om vede numai ceea ce este interesat să vadă, dacă observatorul nu ştie bine ce urmăreşte să observe rezultatul observaţiei sale este o colecţie întâmplătoare de date şi evenimente inutilă în unele aspecte, incompletă în altele. 3. Ancheta este una din cele mai răspândite tehnici de cercetare sociologică; ea constă în colectarea de informaţii prin solicitarea oamenilor să răspundă la anumite întrebări. Ca metodă de investigare a realităţii sociale pe baza datelor culese de la subiecţi, ancheta are două forme principale: interviul şi chestionarul. Procedeu de culegere verbală a informaţiilor, interviul este realizat pe bază de întrebări preformulate într-un ghid de interviu şi de răspunsuri înregistrate fidel de Interviul operatorul de anchetă – persoana care pune întrebările şi înregistrează în scris, pe bandă video sau fono, răspunsul. Chestionarul este un procedeu de culegere în scris a informaţiilor. Este realizat sub forma unei liste ferme de întrebări cu răspunsuri prestabilite (întrebări închise) şi întrebări la care subiectul urmează să formuleze răspunsul (întrebări deschise). În Chestionarul şi timp ce întrebările închise au avantajul că pot fi cuantificate şi prelucrate construcţia lui mai uşor, întrebările deschise prezintă avantajul nuanţării informaţiilor şi respectiv a opiniilor şi atitudinilor subiecţilor. Chestionarul poate fi trimis prin poştă sau prezentat subiectului de către operatorul de anchetă. Notarea răspunsurilor se realizează de operatorul de anchetă sau de către subiect (autoadministrare); în ultimul timp, se extinde procedeul completării chestionarului prin minitel (procedeu de comunicare electronică la distanţă cu ajutorul unui calculator cu display conectat la reţeaua telefonică). Întrebările se pot referi la patru tipuri de informaţii: - fapte - cele care se referă la situaţia personală a indivizilor chestionaţi (vârstă, sex, profesie, venituri), la mediul lor de provenienţă (locuinţă, condiţii de muncă) sau la 11
comportamente obiective (utilizarea timpului, relaţiile cu vecinii sau cu rudele, opţiunea pentru vot la ultimele alegeri); - opinii - judecăţile, aprecierile pe care le fac indivizii chestionaţi în legătură cu problemele considerate ca interesându-i (opinii politice, religioase, morale, artistice). În această categorie intră şi motivaţiile - raţiunile unei alegeri sau ale unui comportament (intenţiile de vot, de a cumpăra un anume produs, de petrecere a vacanţei, de orientare şcolară) şi aspiraţiile. - atitudini - determinanţii individuali, conştienţi sau nu ai acţiunilor. Acestea sunt puse în evidenţă mai întâi prin opinii şi sunt considerate a reprezenta structurile mentale permanente care susţin opiniile. Atitudinile se măsoară cu ajutorul unor scale de atitudini cu valori numerice sau cu intervale calitative. - cunoştinţe – gradul de cunoaştere al problemelor cu care se interferează persoana chestionată. Această categorie de întrebări este de multe ori neglijată de anchetă deşi utilizarea ei ar furniza informaţii importante pentru analiza şi interpretarea răspunsurilor la întrebările de opinie şi atitudini. Lista întrebărilor cuprinse în anchetele sociologice nu este de loc întâmplătoare. Întrebările sunt formulate în raport cu ipotezele cercetării, iar răspunsurile sunt folosite pentru verificarea acestora. Formularea întrebărilor, numărul şi ordinea întrebărilor în chestionar, forma de răspuns precum şi construcţia grafica a chestionarului prezintă o mare importanţă întrucât construcţia chestionarului influenţa acurateţea răspunsurilor şi rezultatele anchetei. Unele anchete nu urmăresc scopuri ştiinţifice deosebite, în schimb au o finalitate practică imediată. Aceste anchete servesc la corectarea unor strategii de politică educaţională sau a unor strategii de marketing educaţional; în afara unei etici profesionale riguroase, pot fi folosite ca mijloace de manipulare a curentelor de opinie. Importanta datelor şi a concluziilor sociologice atât pentru viaţa subiecţilor investigaţi cât şi pentru colectivitate impune ca acurateţea teoretică şi metodologică să se fondeze în principialitate deontologică deci în moralitate profesională, ce având drept criteriu absolut că omul este scop şi nu mijloc, trebuie să asigure - tratarea cu demnitate şi discreţie a subiecţilor, - derularea cercetării fără risc sau cu un risc asumat în cunoştinţă de cauză de către subiecţi, - păstrarea confidenţialităţii chiar şi asupra datelor neprotejate de lege. 4. Analiza documentară este utilizată mai ales în situaţiile în care cercetătorul nu are acces direct la realităţile sociale pe care intenţionează să le studieze dar informaţii referitoare la aceste realităţi se găsesc în arhive publice sau private, jurnale Tehnica analizei de personale, corespondenţă, date statistice, ziare, reviste, cărţi, lucrări de conţinut artă, folclor, discursuri sau date ale cercetărilor anterioare. Aceste informaţii sunt prelucrate şi utilizate de sociolog în verificarea ipotezelor enunţate. Studierea documentelor se face cu ajutorul unor tehnici riguros elaborate grupate sub genericul “tehnici ale analizei de conţinut”. Mânuite de cercetători pricepuţi, aceste tehnici conduc la rezultate deosebit de interesante. Tehnica analizei de conţinut prezintă unele inconveniente. Informaţiile din documente nu au fost acumulate pentru a fi utilizate de sociolog, ele sunt lacunare, uneori contradictorii sau deformate de subiectivismul celor care le-au consemnat; din acest motiv, utilizarea documentelor de arhivă se impune a fi făcută cu prudenţă. Utilizarea tehnicii analizei de conţinut, deşi pare simplă, necesită totuşi o foarte bună pregătire a analistului; pe lângă formarea sociologică, este necesară şi o anumită calificare în analiza lingvistică şi contextuală deoarece cercetătorul trebuie să identifice atât mesajele evidente cât şi pe cele latente. În mod obişnuit în analiza de conţinut, aspectele cele mai dificil de identificat sunt efectele produse de un anumit mesaj întrucât analiza acestora depăşeşte cadrul strict contextual şi pretinde o analiza minuţioasă la nivelul receptorilor. 12
În cercetările cu o anumită finalitate practică imediată se utilizează de obicei o singură tehnică din cele prezentate mai sus. In cercetările cu scopuri teoretice sau în cele de mai mare complexitate, se recomandă utilizarea mai multor tehnici întrucât acestea îşi compensează reciproc limitele şi deficienţele şi permit o mai bună analiză a realităţii sociale studiate. 1.5. Paradigme sociologice ale educaţiei Dezvoltarea contemporană a sociologiei educaţiei este dominată de 5 mari teorii: funcţionalismul, matematica sociopolitică, sociologia interpretativă, teoriile reproducerii şi teoriile critice. Vom prezenta cele 5 teorii în ordinea dezvoltării lor cronologice, dar nu vom pierde din vedere că emergenţa uneia nu opreşte progresul şi influenţa celorlalte. În ansamblu, ele influenţează simultan cercetările de azi şi le dau o bogăţie niciodată egalată. În abordarea funcţionalistă9, şcoala este concepută ca un instrument de dezvoltare Funcţionalis economic şi social – ea permite formarea şi dezvoltarea capitalului uman. “În acelaşi fel în care capitalul fizic se creează transformând mul structuralist materiale în instrumente facilitând producţia, capitalul uman se creează transformând persoanele în sensul de a le face să achiziţioneze abilităţi şi capacităţi care să le permită să acţioneze în forme noi”(Coleman, 1990). La cumpăna dintre anii cincizeci şi şaizeci, sociologia educaţiei a fost dominată de Talcot Parsons, care a publicat şi un studiu de adaptare a teoriei sale generale la domeniul educaţiei, în special al claselor şcolare. Scopul analizei, spune Parsons, implică o dublă problemă: prima se referă la modul cum funcţionează clasa pentru a face pe elevi să interiorizeze atât angajările cât şi capacităţile necesare realizării cu succes a viitoarelor roluri de adult, iar a doua, la modul în care ea funcţionează pentru a aloca aceste resurse umane în structura de roluri a societăţii de adulţi”. Şcoala apare deci atât ca agenţie socializatoare cât şi de alocare a forţei de muncă pe poziţii ocupaţionale ce solicită anumite calificări. Pornind de aici, s-au realizat multiple cercetări ale socializării şi ale mecanismelor prin care şcoala satisface cerinţele socio-economice de forţă de muncă. În timp ce socializarea a devenit obiect de studiu al psihologiei sociale, sociologia educaţiei a consacrat aşa numitul funcţionalism tehnologic, specializat în analiza modului în care şcolile califică forţa de muncă solicitată de creşterea economică în condiţii de promovare a progresului tehnic. Aplicându-se principii analitice din teoria generală a sistemelor iniţiată de L. von Bertalanffy, şcoala - instituţie a prelucrării umane - apare în această perspectivă ca o organizaţie integrată în sistemul de învăţământ care este de fapt un subsistem al sistemului social global, aflându-se în relaţie cu celelalte sisteme şi în special cu economia. Problema principală rezidă în identificarea relaţiilor de tipul intrări/ieşiri intermediate de şcoală. Deşi abordările funcţionaliste au contribuit la caracterizarea relaţiilor dintre învăţământ şi societate, ele s-au dovedit limitate prin accentul pus pe consecinţe şi nu pe cauze, pe descriere şi nu pe explicaţie (a zice care este funcţia unei părţi nu permite a înţelege de ce este aşa). În fapt, funcţionalismul subestimează influenţele conflictelor şi ideologiilor şi exagerează rolul tehnologiei. În cele mai multe cazuri, în numele caracterizării relaţiilor dintre şcoală şi societate, se ignoră tocmai relaţiile sociale din interiorul şcolii, ori aceste relaţii sunt ilustrative pentru modul în care şcoala îşi îndeplineşte funcţia de alocare a persoanelor calificate pe diferite poziţii în diviziunea economică a muncii. Intrarea în umbră a abordărilor funcţionaliste10 coincide cu o proliferare deosebită a cercetărilor de sociologia educaţiei sub semnul matematicii politico-sociale.
9
Funcţionalismul priveşte societatea este pe o structură bine integrată de elemente relativ stabile; fiecare dintre ele îndeplineşte o funcţie care contribuie la stabilitatea sistemului în care membrii împart o comunitate de valori. 10 Ulterior, tezele “tehnofuncţionalismului” şi “teoria capitalului uman” au fost nuanţate dacă nu chiar repuse în discuţie: creşterea masivă a nivelului studiilor şi reducerea inegalităţilor în faţa educaţiei nu antrenează cu necesitate o redirecţionare a inegalităţilor economice. 13
Din anii 60, dezvoltarea metodologiilor de cercetare empirică, în special a tehnicilor de culegere, prelucrare şi interpretare a datelor cantitative, sub impulsul marilor statisticieni, a condus la acumularea unei vaste cantităţi de date concrete, la perfecţionarea metodologiei de cercetare şi la descrierea şi documentarea, pe baza corelaţiilor statistice, a stării sistemului de învăţământ în condiţiile unei societăţi date. În această perspectivă se abordează distribuţia oportunităţilor şcolare şi sociale (L Coleman, R Boudon, A H Halsey), sursele şi formele de manifestare a inegalităţilor (C Jencks), intervenţia şcolii în mobilitatea socială şi mai ales ocupaţională ( P A Blau, O D Duncan), factorii care concură la dobândirea şi ocuparea unor poziţii sociale. Concluzia generală este că, deşi şcolaritatea este un factor esenţial al mobilităţii sociale, întrucât facilitează şi/sau legitimează dobândirea unor poziţii sociale şi ocupaţionale, ea nu poate compensa sau anula distribuţia inegală a şanselor şi oportunităţilor şcolare şi sociale din societăţile bazate pe principii ierarhice ale organizării sociale ci mai degrabă le reproduce. Educaţia intervine ca un factor reproducător între statutul de origine şi cel de destinaţie, iar structura socială existentă reglementează toate raporturile ce se stabilesc între educaţie şi celelalte componente ale societăţii. Preocupat de problematica egalităţii de şanse în educaţie, Coleman, prin analize de corelaţii, evidenţiază faptul că în mobilitatea socială, sistemul educativ se vădeşte a nu juca decât un rol minor în raport cu influenţa statutului socio-economic şi socio-cultural al familiei de origine. R.Boudon aduce o explicaţie globală plauzibilă asupra unui număr de fenomene statistice (accesul la studii, evoluţia efectivelor şi a compoziţiei sociale a populaţiei şcolare, accesul la slujbe şi statute) şi datele sociologice vizând mecanismele generale ale inegalităţilor. Astfel cu preţul unor ipoteze simple, dând loc cuantificărilor arată că probabilitatea deciziei în fiecare etapă a cursului şcolar (combinaţie posibilă între costuri, riscuri şi beneficii expectate) nu poate fi aceeaşi pentru grupuri ale căror posibilităţi economice nu sunt identice. Concluzia studiului cantitativ al lui Jencks este că într-o societate esenţialmente diferenţiată, este iluzoriu de a vrea să egalizezi condiţiile sociale oferind o egalitate de şanse prin educaţie căci inegalităţile nu se transmit pur şi simplu: ele se reconstruiesc continuu. În continuare, studiile statistice pun, de regulă, în lumină un slab procentaj al clasei de jos care accede la studii superioare şi arată că variabila economică este încă considerată ca una din variabilele de bază. Apropierea cantitativă a obiectivat existenţa unei multitudini de fenomene şi relaţiile lor cu efectele şcolarităţii. Din momentul în care începe lupta pentru egalitatea drepturilor civice, pentru egalitate de şanse în educaţie, observarea legăturii dintre statutul socioeconomic sau socio-cultural şi randamentul şcolar a suscitat nu numai reflexii asupra cauzelor fenomenului ci şi acţiuni destinate pentru a ajuta surmontarea acestui “handicap social”: principiul responsabilităţii în materie de învăţământ a început să-şi facă drum şi s-a deschis calea pilotării sistemului de învăţământ. De regulă, se apreciază rigoarea cercetărilor cantitative dar li se reproşează o anume slăbiciune teoretică. Încă din anii 60, ştiinţele umane reacţionează împotriva unei apropieri excesiv cantitative ai căror indici statistici globali disimulează importante fenomene mai particulare. Se reproşează acestei abordări îndeosebi relaţia mecanică stabilită între intrări şi ieşiri, ce lasă cutia neagră -“de ce” urile corelaţiilor - descoperită. Ca urmare în prelungirea acestei orientări s-a dezvoltat “sociologia interpretativă” care ambiţionează tocmai a explica prin a înţelege, în cutia neagră. Astfel se desenează o nouă sociologie a educaţiei sau sociologia curriculumului în Marea Britanie. Aproape în acelaşi timp, o mişcare etnometodică porneşte în forţă în SUA. Ambele intenţionează să ţină seama de realităţile profunde ale proceselor cognitive şi afective (din care reprezentările) care determină comportamentele sociale. Prima direcţie a fost iniţiată de Young (Knowledge and control Sociologia New directions for the sociology of education, 1971) cu scopul de a Matematica politico-socială
curriculumului
14
consacra o “nouă” sociologie a educaţiei, în care accentul să se pună pe dezvăluirea aspectelor invizibile ale organizării sociale şi ale procesului de transmitere a conţinuturilor educaţiei precum şi pe analiza modului de construcţie a identităţilor personale ale elevilor în şcoală. Sociologia curriculumului11 are meritul de a fi pus în lumină determinările sociale ale cunoştinţelor, a organizării şi transmiterii lor. Întrucât “cunoaşterea este o construcţie socială şi ierarhică jucând un rol cheie în raporturile de putere, participând la menţinerea puterii grupurilor dominante”(Van Haecht,1990), curriculumul este cel care marchează cunoştinţele recunoscute ca valabile şi această triere este făcută de clasele sociale dominante. Atenţia se focalizează asupra profesorilor şi a altor categorii de experţi şi asupra elevilor. Acest tip de abordare a găsit un teren propice de reflexii în dezbaterile dintre egalitarişti şi elitişti. Denunţarea lor s-a produs la momentul la care lupta pentru egalitate de şanse a devenit revendicarea la dreptul la diferenţă vizând crearea şcolilor polivalente. În acelaşi elan, concepţia tradiţională a disciplinelor de învăţământ a fost pusă în discuţie – interdisciplinaritatea a devenit tema favorită. În aceeaşi epocă, în SUA se dezvoltă apropierea etnometodologică. Aceasta apropiere consideră educaţia un câmp de interacţiune între generaţii, între om şi Apropierea diferitele sale medii de viaţă. etnometodologică Situaţia şcolară este referinţa analitică principală, constând în interacţiuni ale factorilor sociali care vehiculează simboluri şi semnificaţii. Elevii sunt priviţi ca persoane care creează, preiau şi evaluează semnificaţii în raporturile vieţii şcolare şi extraşcolare cotidiene, asimilează, transmit sau reproduc diverse procedee interpretative prin care îşi construiesc propriul sine şi conferă sens lumii din afară. Problema acestor cercetări este de a reconstrui metodele folosite de subiecţi pentru a defini situaţiile sociale şi de a formula generalizări despre structurile interpretative generate de acestea. Este evident că în această perspectivă, factorii culturali dobândesc multă importanţă şi subiectivul este recunoscut ca determinant. Concret, o lecţie sau orice altă activitate educativă, o clasă, o instituţie, o comunitate sau o zonă educativă anume devin obiect de cercetare. Rolurile, funcţiile, percepţiile fiecăruia dintre actorii sociali sunt observate şi analizate ca şi cultura proprie care se dezvoltă şi reglează această entitate cu regulile sale, cu limbajul şi cu semnificaţiile sale atribuite. Comunitatea, entitate particulară care se distinge de societatea globală, poate fi un sat, un cartier sau un subansamblu al acestora. Instituirea de zone de educaţie prioritare, un model deja utilizat în ţările comunităţii europene după 1980, implică recunoaşterea instituţională a rolului comunităţii (încercarea de a se asocia procesului educativ părinţii şi alţi membrii ai comunităţii). O clasă poate fi considerată ca un microcosmos original (Sirota,1987,1988) pe care-l studiem în cotidian abordând maniera de constituire a clasei şi învăţarea “meseriei de elev” adică strategiile care trebuiesc învăţate pentru a răspunde exigenţelor şi regulilor vieţii şcolare. Perrenoud (1984) a identificat mecanismele care transformă diferenţele interindividuale în inegalităţi. Jamati şi membrii ai grupului său se înscriu în aceeaşi problematica generală. Derouet studiază regulile particulare, ritualurile, jocul statutelor şi rolurilor, climatul care caracterizează instituţiilor şcolare. Se discută mult despre influenţele specifice instituţiei, asupra calităţii lor, deschiderea lor spre inovaţie: “instituţia dispune de o identitate care se apropie de elementele care i-au fost injectate din exterior dar le relucrează, le reformulează printr-un soi de metabolism care trebuie definit” (1978). A V Cicourel şi alţii au studiat lecţii, testări, alte situaţii şcolare pentru a identifica procedeele cognitive de generare şi asimilare ale interacţiunilor şi semnificaţiilor investite de actorii sociali în diverse situaţii.
11
Se numeşte sociologia curriculumului pentru că este un răspuns la ipoteza că analiza organizării cunoştinţelor în sânul curriculumului aparent sau ascuns (care transmite mai bine modelele culturale) permite înţelegerea funcţionării şi angajării sociale a educaţiei. 15
Aportul sociologiei interpretative este considerabil în principal prin criza de conştiinţă pe care o suscită dar slăbiciunile frecvente ale acestei abordări nu pot fi ignorate: observaţia microscopică tinde a face abstracţie de factorii macroscopici, tinde a pierde din vedere cadrul global, mai special, o situaţie particulară este adesea considerată fără a ţine cont de contextele structurale mai largi în care ea este înscrisă12. În contrast cu această direcţie, teoriile reproducţiei s-au orientat către domeniul macrosocial al educaţiei şi au îmbinat fundamentarea teoretică şi analiza empirică. Sociologia franceză a contribuit într-o manieră majoră la Teoria dezvoltarea acestei teorii prefigurată de analiza durkheimiană a rolului reproducerii sociale formalismului pedagogic13. Pentru reprezentanţii teoriei reproducerii sociale, şcoala este un sistem de a clasa indivizii perpetuând diviziunea socială în clase şi contribuind la menţinerea inegalităţilor. Analizând ideologia şi aparatele ideologice de stat, Althusser (1976) consideră că în societăţile moderne, sistemul de învăţământ este aparatul ideologic de stat prin care viitorii muncitori, tehnicieni, funcţionari, mici burghezi şi în sfârşit cei care vor exercita puterea, sunt “încărcaţi cu o ideologie conformă rolului care le este destinat în societate”. În felul acesta, raporturile de producţie ale formaţiunii capitaliste sunt reproduse într-un mod disimulat de ideologia dominantă. O direcţie productivă de cercetare este propusă de P.Bourdieu şi J P Passeron şi de către B. Bernstein spre dezvoltarea unei teorii a reproducţiei culturale şi de către S Bowles şi H Gintis pentru elaborarea unei teorii a reproducţiei sociale. Pentru P Bourdieu (1970), acţiunea pedagogică “este în mod obiectiv o violenţă simbolică de impunere, printr-o putere arbitrară, a unui arbitrar cultural”. Sistemul de învăţământ asigură condiţiile instituţionale ale exercitării muncii pedagogice de transmitere a capitalului cultural dominant şi de reproducere a unui habitus omogen şi stabil la un număr cât mai mare posibil de destinatari legitimi, ascunzând dependenţa sa de raporturile de putere şi relaţiile dintre clasele dominante şi cele dominate. Sociologia educaţiei este ştiinţa care studiază raportul dintre reproducţia culturală şi cea socială prin identificarea şi analiza condiţiilor în care sistemul educaţiei reproduce sistemul relaţiilor de putere şi a relaţiilor simbolice dintre clasele sociale. Bourdieu şi Passeron (1970) se simt mai direct interesaţi de mecanismele diferenţierii educaţionale. După ei, inegalităţile reuşitei şcolare erau principal explicabile prin factorii culturali şi motivaţionali: inegalităţile se nasc din faptul că învăţământul tratează în acelaşi fel elevii care sunt inegal înarmaţi cu elemente ale culturii şcolare. Spre deosebire de Bourdieu, Bernstein se concentrează asupra principiilor şi mecanismelor transmiterii de simboluri cu ajutorul limbajului pentru asigurarea reproducţiei culturale. Structura de clasă se asociază cu coduri diferenţiate de comunicare, finalizându-se în structuri şi modele mentale, în forme specifice ale conştiinţei individuale care stau la baza anumitor identităţi de clasă. Modurile de transmitere a valorilor culturale conduc la formarea unor tipologii individuale încadrate în structura de clasă pe care o reproduc. S.Bowles şi H.Gintis fundamentează teoria reproducţiei sociale pe principiul corespondenţei dintre relaţiile sociale de producţie şi relaţiile sociale ale educaţiei. Modul de producţie capitalist produce nu numai mărfuri ci şi acei oameni calificaţi care-i asigură existenţa. Atitudinile, normele şi modelele de comportare promovate de şcoală şi asimilate de elevi nu numai că sunt similare cu cele ale viitorului loc de muncă ci se structurează, ca 12
Este motivul pentru care, sociologia interpetativă este disciplinată sub impulsul cercetătorilor precum Cicourel(1974) şi Mehan(1979) care preconizează mai ales ca datele să fie controlate de cercetători care nu sunt din colectivitate, datele culese prin observaţie să fie exhaustive pe cât posibil – prin filmare de exemplu, interacţiunile să fie sistematic analizate. 13 Este calificată drept formalism concepţia după care formarea intelectuală trebuie esenţialmente să fie o formare de facultăţi independent de conţinuturile în care se implică, în frecventarea “marilor cărţi” purtătoare a ideilor eterne, în cultura formei (eleganţa codificată a comportamentului, în particular a expresiei orale sau scrise), pe scurt în ceva ce nu este legat de realităţile cotidiene sau de problemele materiale. Cum această formare este “apanajul claselor dominante”, se instituie dualismul formalism - realism (formarea pentru muncă şi rezolvarea problemelor cotidiene, specifică claselor inferioare). 16
moduri de prezentare a sinelui, în concepţii despre sine şi în identităţi sociale de clasă care creează condiţiile unei adecvate şi eficiente integrări în muncă. Teoriile reproducerii sociale şi culturale au extins în mod considerabil câmpul teoretic al sociologiei educaţiei. Chiar dacă sunt larg verificate, teoriile reproducţiei sociale sunt adesea formulate întro manieră foarte absolută şi, pe de altă parte, tind să neglijeze discriminările sociale prealabile actului educativ, dar este evident că inegalităţile preced şcolii care le recunoaşte şi le marchează. De asemenea, aceste teorii par să spună că toţi indivizii admit fără reacţie ordinea stabilită şi nimic mai mult. Ele operează cu un concept de subiect pasiv receptor ceea ce l-a îndreptăţit pe H.A.Giroux să dezvolte o perspectivă teoretică în care corelează mecanismele reproducţiei sociale cu relaţiile antagoniste, ideologice şi culturale existente în şcoală şi care angajează elevii în producerea unor practici şi semnificaţii divergente care împiedică realizarea integrală şi uniformă a reproducţiei. De altfel, în chiar realitatea educaţională, exemplele de contestaţie nu lipsesc; amintim lunga luptă antrenată de dihotomia dintre învăţământ general / tehnic, literar / ştiinţific sau chiar unele fenomene mai punctuale precum a fost revoluţia studenţească din mai 1968 din Franţa. Fără îndoială, aportul cel mai decisiv al teoriei critice este de a fi înţeles Teoria că şcoala nu produce simple inegalităţi sociale observabile în mediul adult ci ea critică le şi creează: nu are ea puterea de a afirma că un anume elev este excelent şi de a face ca el să fie tratat ca atare de societate?. Perrenoud (1984) arată că şcoala joacă un rol decisiv dând naştere ea însăşi la inegalităţi prin alegerile curriculare şi practicile de evaluare: “organizaţiile au puterea de a construi o reprezentare a realităţii şi de a o impune celorlalţi membrii ca definiţie legitimă a realităţii” La un anume moment, judecata şcolii nu se dă ca un punct de vedere asupra elevului, printre altele posibile. În câmpul acoperit de normele de excelenţă, şcoala pretinde să atribuie fiecăruia adevăratul său nivel de excelenţă şi să fondeze pe această evaluare, o decizie fără drept de apel. Puterea organizaţiei şcolare care ţine evident de sistemul politic, este de a face dintr-un elev care nu acordă verbul cu subiectul sau nu ştie perfectul simplu un “elev prost”. Datorită teoriei critice, sociologia educaţiei îşi găseşte un subiect propriu pentru anii 1980 – studiul sociologic al practicilor pedagogice, funcţionarea instituţiilor de învăţământ şi socializarea elevilor. Adepţii acestei teorii propun chiar o lectură şi mai completă a modelului de reproducere prin abordarea rolului pe care îl au elevii: şcoala produce ierarhii sociale, dar elevii departe de a rămâne pasivi în acest proces, ei aleg, (mai mult sau mai puţin liber), tipul lor de studii şi de cursuri după capacităţile pe care estimează că le au şi devin agenţi activi în poziţia lor socială Diferitele teorii evocate se completează mutual aducând fiecare o lumină particulară. Ca în toate celelalte ştiinţe socio-umane se tinde spre o teorie integrativă care operează profunde joncţiuni dintre modelele macrosociale şi cele microsociale, privilegind apropierea cantitativă dar şi teoretizarea calitativă. Van Haecht(1990) propune centrarea pe competenţe. In aceasta perspectivă, două aspecte sunt fundamentale. Pe de o parte, construcţia sensului (“ceea ce noi desemnăm ca realitate constituie o interpretare construită prin şi de a lungul comunicării”, “realităţile sociale nu sunt obiective” în fapt ele nu sunt decât consecinţele felului în care noi cercetăm aceste realităţi “ansamblul de semnificaţii sociale este obiectul unei permanente renegocieri dând măsura creativităţii recunoscute actorilor sociali”). De altă parte însă, necesitatea reconstrucţiei raporturilor şcolii cu societatea. Conceptul de competenţă nu poate fi închis în situaţii cum o fac etnometodologii (al căror interes nu este contestat) el trebuie decojit de toată istoricitatea sa. Trebuie să putem merge de la particular la general, spre filosofie şi politică.
17
Pentru a se ajunge la o analiză mai profundă a problemelor educaţiei eliberată de presupoziţii ideologice, s-a propus şi o întoarcere la paradigma teoretică a funcţionalismului structural (M.Archer). De câţiva ani, sociologia educaţiei cunoaşte importante modificări ale perspectivelor teoretice şi obiectivelor de analiză, o diversificare a propunerilor sociologice şi o creştere a lucrărilor purtând spre funcţionalitatea sistemului şcolar, identitatea socială a agenţilor educativi sau a raporturilor dintre formare şi muncă. Pentru înţelegerea acestora se impune abordarea analitică a dimensiunilor sociale ale educaţiei . II. Aspecte generale ale relaţiei educaţie –societate Definirea sociologică a relaţiei dintre societate şi educaţie se face de regulă utilizânduse drept termen mediu: cultura. - În Dicţionarul de sociologie, profesorul Lazăr Vlăsceanu defineşte educaţia ca fiind “ansamblu de acţiuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare şi conducere a învăţării individuale sau colective”14. - Conform definiţiei clasice dată de Edward Taylor (1871), cultura este acel complex unitar care include cunoştinţă, credinţă, obiceiuri, arta, legea, morala şi orice alte capacităţi şi deprinderi acumulate de om ca membru al societăţii. 2.1. Societate şi cultură Întrucât asemeni altor concepte ale sociologiei, cultura este un cuvânt cu multe sensuri populare şi chiar sociologice se impune stabilirea cadrului teoretic general. În accepţiunea sociologică, prin cultură înţelegem ansamblul Semnificaţi modelelor de gândire, atitudine şi acţiune care caracterizează o populaţie sau o a culturii societate inclusiv materializarea acestor modele în lucruri. Mai simplu şi mai operaţional pentru cursul nostru, cultura este orice este învăţat social şi împărtăşit prin norme de membrii unei societăţi. Legătura dintre cultură şi societate este atât de puternică încât unii specialişti pun semnul egalităţii între ele. Din punct de vedere conceptual, se impune totuşi o distincţie: cultura - sistem de comportamente ale membrilor unei societăţi - se referă la patternurile comportamentale, iar societatea - grup relativ autonom, care se reproduce, ocupă acelaşi teritoriu şi participă la o cultură comună - se referă la oameni. O societate este făcută din oameni care interacţionează în baza credinţelor, cutumelor, valorilor şi activităţilor. Patternul comun care guvernează aceste interacţiuni formează cultura societăţii. Rezultă că nu există cultură în afara societăţii şi nici societate fără o cultură, iar omul nu poate fi considerat fiinţă socială, membru al societăţii, dacă nu aparţine unei culturi. Cum spun Gillin şi Gillin, cultura este “cimentul ce uneşte împreună într-o societate componentele sale individuale. Societăţile umane sunt interacţiuni de persoane, cultura este paternul comportamentelor lor”. Culturile nu sunt statice. Ele se transformă în permanenţă. Analiza schimbărilor culturale pe termen lung pune în evidenţă o creştere continuă a complexităţii; aceasta tendinţă istorică este denumită evoluţie socio-culturală. Culturile nu evoluează însă în acelaşi sens şi nu se schimbă în acelaşi ritm. Prin acumulări culturale individuale, omul poate restructura cultura şi introduce schimbări care astfel devin o parte a moştenirii pentru generaţiile viitoare. Inovaţiile culturale difuzate şi adaptate de către membrii unei societăţi, adică transformate în trăsături culturale, sunt elemente definitorii ale societăţii permiţând diferenţierea societăţilor între ele şi elaborarea de tipuri de societăţi. În sensul cel mai larg în care a fost definită anterior, cultura se Cultura ca prezintă ca un ansamblu foarte complex şi, la prima abordare, eterogen, structură de obiecte, credinţe, prejudecăţi, moduri de comportare, creaţii artistice, etc. In acest ansamblu, pot fi identificate câteva elemente principale: simbolurile, riturile, limbajul, normele şi valorile. 14
Dicţionar de sociologie (coord Zamfir C, Vlasceanu L), 1993, Bucureşti, Ed.Babel, p202 18
- Simbolurile sunt semne arbitrare utilizate la nivel social pentru a desemna ceva (un obiect, o acţiune, o atitudine). Simbolurile sunt depozitarele culturii care într-un anume sens poate fi definită şi ca un sistem de simboluri. Simbolurile pot lua forme foarte diferite de la o societate la alta sau de-a lungul istoriei unei societăţi. Dinamica simbolurilor este uneori foarte rapidă producându-se modificări de la o generaţie la alta. - Ritul se defineşte de regulă ca “secvenţă formalizată şi stereotipă de acte săvârşite într-un context religios sau magic”.(Mendras H.,1989). Se impune precizarea că în societăţile industriale, riturile magice sau religioase şi-au diminuat importanţa sau au dispărut, dar s-au multiplicat “riturile profane”. În categoria riturilor profane ar putea fi incluse protocolul, ceremonialurile, regulile de politeţe şi de comportare, sărbătorile, desfăşurarea unei întruniri publice, sărbătorirea Crăciunului sau a Anului Nou, sau curtarea unei fete, pentru că toate presupun un anume ritual. În societăţile tradiţionale erau minuţios elaborate riturile prin care se simboliza trecerea de la un grup de vârstă la altul. In societăţile industriale, vechile rituri de trecere au dispărut, dar au fost instituite alte rituri care, chiar dacă nu mai sunt respectate de întreaga societate, îndeplinesc acelaşi rol social ca cele anterioare. În societăţile tradiţionale, riturile aveau o funcţie socială generalizată. Ele erau practicate de către toţi membrii societăţii. Nerespectarea unui rit semnifică refuzul societăţii, punerea sub semnul întrebării a valorilor şi normelor care asigură coeziunea şi reglementarea socială. Din acest motiv, societatea întreagă sau grupurile urmăresc respectarea riturilor şi pedepsesc cazurile de devianţă. În societăţile contemporane foarte diversificate, fiecare grup are valorile, normele şi riturile sale. În prezent se manifestă o mai mare toleranţă socială faţă de riturile practicate de alte grupuri deşi nu lipsesc cazurile când un grup religios, etnic sau politic încearcă să impună altor grupuri norme, valori, rituri. După cum există şi mişcări sociale îndreptate împotriva riturilor practicate în societate. - Limbajul structurat la nivel social de modele sonore cu semnificaţii specifice şi arbitrare este principalul depozitar al simbolurilor, al achiziţiilor culturale trecute şi, în acelaşi timp, ne organizează perceperea lumii. Limbajul permite oamenilor să se exprime, să creeze cultură, să o acumuleze şi să o transmită, să interacţioneze în cadrul societăţii, să anticipeze acţiunile viitoare şi să le organizeze. Însuşirea limbajului semnifică naşterea omului ca fiinţă socială, ca om. Neposedând limbajul referitor la un domeniu, nu putem percepe sau percepem vag acel domeniu. Limbajul apare deci ca un preprogram al perceperii realităţii. Nu trebuie exagerată această pre-condiţionare întrucât, prin contactul cu realitatea, prin cercetare şi prin imaginaţie, limbajul se îmbogăţeşte continuu. Limbajul reţine numai diferenţele care sunt importante pentru activitatea unei comunităţi dar, dacă aceasta are nevoie să facă noi diferenţe, atunci sunt învăţate sau create cuvinte noi. - Normele sunt imperative comportamentale - reguli sociale care semnifică comportamentele de adoptat în situaţiile date. Normele au un caracter constrângător. Nerespectarea lor este sancţionată, pedepsită. Această sancţiune este diferită în cazul tradiţiilor, moravurilor sau legilor. Tradiţiile sau cutumele sunt modalităţi comportamentale obişnuite şi practicate de multă vreme de un grup. Tradiţiile se transmit numai parţial în mod deliberat, prin învăţare; cele mai multe sunt însuşite prin convieţuirea socială. Copii observă ce se petrece în jur şi constată că, într-o situaţie dată, oamenii se comportă la fel. Treptat ei ajung să considere acest comportament ca “normal” şi îl practică, cutumele celorlalţi devin astfel propriile lor cutume. Deprinderea comportamentală de tipul cutumei nu are o conotaţie morală expresă: Dacă nu respectăm aceste norme putem fi consideraţi nepoliticoşi, nesimţiţi, ciudaţi sau originali, dar nu putem fi consideraţi imorali, periculoşi sau criminali. În societăţile puternic ataşate de tradiţii, nerespectarea tradiţiilor se sancţionează prin ridiculizare, desconsiderare sau marginalizare, sancţiuni sociale destul de severe. Societăţile moderne sunt mult mai 19
tolerante faţă de nerespectarea tradiţiilor; în anumite limite, aceasta este văzută chiar ca o precondiţie a inovării sociale. Cutumele nu sunt identice pentru toţi membrii societăţii. Ele pot lua forme diferite de la un grup social la altul sau de la un grup profesional la altul. Moravurile sunt idei, afirmaţii puternice cu privire la ceea ce este drept şi greşit şi în raport cu aceasta permis şi interzis de întreprins în situaţii date. Fiind norme cărora oamenii le acordă o mare importanţă şi faţă de care pretind o conformare strictă, au un caracter imperativ mai accentuat decât tradiţiile. Fiecare societate consideră anumite norme ca fiind mai importante sau esenţiale pentru bunăstarea şi supravieţuirea ei. Acestor norme li se acordă ideea de “bine / drept” sau “rău / greşit” devenind astfel moravuri. Membrii societăţii apreciază că nerespectarea moravurilor înseamnă dezastru pentru ei. În unele societăţi, interdicţiile stabilite de moravuri sunt foarte puternice instituindu-se tabu-uri - prohibiţii faţă de violarea anumitor moravuri. Procesele de modernizare elimină multe dintre tabu-uri; unele inovaţii sociale nu au fost posibile decât prin desconsiderarea tabu-urilor. Moravurile nu au fost inventate sau elaborate în mod deliberat de către cineva. Ele apar treptat, în interacţiunea curentă a indivizilor şi a grupurilor, de cele mai multe ori, în afara unei intenţii conştiente. Deşi moravurile pot să fie şi arbitrare, de regulă au o întemeiere originară în experienţa de grup: ele sunt rezultatul implicit al unei judecăţi de grup cu privire la ceea ce este bun sau rău pentru bunăstarea grupului, intervenind ca o decizie de grup care apreciază că anumite acţiuni sunt dăunătoare şi trebuie interzise sau sunt folositoare şi trebuie întreprinse. Moravurile ajung astfel să se autovalideze şi să se autoperpetueze: aspectele la care se referă ele sunt adevărate pentru că “sunt adevărate” şi sunt greşite pentru că “sunt greşite”! Punerea moravurilor sub semnul întrebării este apreciată ca necuviincioasă, violarea lor intolerabilă şi este pedepsită. De la o societate la alta, şi chiar în cadrul aceleiaşi societăţi, se înregistrează o puternică diferenţiere socio-culturală a moravurilor. Moravurile par absolut fireşti atâta timp cât trăim în societatea care le-a instituit. Privite din perspectiva altei societăţi, ele par a fi greşite, imorale sau cel puţin ciudăţenii, de neînţeles. Sunt şi moravuri generalizate: incestul, canibalismul, trădarea sunt peste tot interzise. Ca urmare a unor procese de internaţionalizare culturală, sfera moravurilor comune se lărgeşte şi au loc împrumuturi, transferuri de moravuri. Moravurile se transmit noilor generaţii ca un set de adevăruri absolute; pe măsură ce ele sunt interiorizate, asimilate, supunerea faţă de ele se realizează automat. Societăţile care dispun de seturi de norme clar definite şi puternic asimilate se confruntă într-o mică măsură cu fenomene de încălcare a lor. Deşi moravurile au o mare persistenţă în timp, unele dintre ele se modifică sau sunt abandonate. Legile reprezintă nivelul maxim pentru reglementarea prin norme Ele sunt reguli stabilite sau întărite de un organism politic (statul) compus din persoane cărora li se recunoaşte dreptul de a folosi forţa. În mod obişnuit, majoritatea oamenilor respectă normele în care au fost socializaţi. Cei care încalcă normele sunt destul de puţini dar şi aceştia pot fi constrânşi să le respecte prin recurgerea la sancţiuni legale. Fiecare societate dispune de un sistem de legi prin care sunt susţinute şi întărite normele sale. Legile sunt, în cea mai mare parte, rezultatul unei acţiuni conştiente, a unei decizii formale şi deliberate. În consecinţă, legile pot fi mult mai uşor schimbate decât tradiţiile şi moravurile. Trăsătura particulară a legilor este utilizarea legitimă a constrângerii fizice. Sancţiunile prevăzute de legi sunt graduale în raport cu gradul de periculozitate pe care se consideră că îl reprezintă încălcarea normelor. În anumite situaţii, legile prevăd amenzi, în altele, închisoarea sau chiar execuţia. 20
Pentru a asigura reglementarea vieţii sociale, legile trebuie să fie în concordanţă cu ansamblul normelor, tradiţiilor şi moravurilor. Stabilirea de legi are sens numai atunci când se constată un anumit grad de nerespectare a normelor; este inutil să se stabilească o lege când toţi membrii societăţii respectă normele. Legile nu pot institui norme complet noi, care nu sunt generate de realităţile sociale respective. Şi totuşi, sunt situaţii în care sistemul legislativ funcţionează doar după logica sa proprie sau sub influenţa sistemului politic. Îndeosebi în societăţile nedemocratice, totalitare, sunt stabilite legi în contradicţie cu principalele tradiţii şi moravuri ale societăţii; în aceste cazuri, nerespectarea legilor este frecventă sau legile devin un instrument de oprimare publică. Sistemele de legi s-au diversificat foarte mult în societăţile moderne. Au apărut şi domenii legislative noi, care nu au legătură cu normele, tradiţiile şi moravurile existente. Astfel de legi formulează reglementările legale tehnice prin care se coordonează funcţionarea complicată a societăţilor moderne. Aceasta parte a sistemului legislativ este cu mult mai dinamică decât cea legată de moravuri şi tradiţii şi are un caracter trans-structural evident. Normele nu se confundă cu opinia publică deşi în practică distincţia dintre normă, atitudine şi opinie publică este dificilă. În cazul unei norme, membrii grupului sunt gata să intervină şi să sancţioneze nerespectarea ei. Între normă şi opinie pot exista influenţe reciproce Astfel, normele se pot degrada treptat şi nimeni nu se mai gândeşte să sancţioneze nerespectarea lor; ele devin tot mai puţin importante şi ajung să se transforme în opinii, adică în aspecte discutabile. Înstituţionalizarea şi ritualizarea normelor se fac prin interiorizarea şi prin stabilirea unui sistem de sancţiuni. Normele care compun acest sistem nu au însă aceeaşi importanţă. Fiecare grup, chiar dacă se subordonează aceleiaşi instituţii, îşi instituie norme proprii sau ierarhii proprii de norme prin care se diferenţiază şi se particularizează în câmpul social. - Valorile sunt idei abstracte despre ceea ce este dezirabil, corect şi bine să urmărească majoritatea oamenilor unei societăţi. Valoarea nu se reduce doar la dezirabil. Ea reprezintă ceea ce este demn să fie dorit, ceea ce merită în sine să fie apreciat sau căutat. În această categorie poate să intre un obiect, un mod de a fi, de a spune, de a acţiona. Pot fi astfel deosebite valori economice, logice, estetice şi practice. Valoarea economică are trei dimensiuni: valoarea de întrebuinţare (caracteristica ce permite satisfacerea unei nevoi sau dorinţe), valoarea de schimb (cantitatea de bunuri pe care le poţi obţine schimbând un anume bun) şi preţul (exprimarea valorii de schimb în monedă). Gândirea şi discursul trebuie să respecte anumite reguli pentru a fi valabile. Aceste reguli, ca legi fundamentale ale logicii, le numim valori logice pentru că ele constituie condiţia de validitate a oricărui discurs: ceea ce este dezirabil într-un discurs care se vrea coerent. Valorile logice nu se confundă cu valorile intelectuale care sunt luciditatea, intuiţia, sinceritatea, simţul măsurii, etc. Valorile estetice se articulează cu noţiunea de frumos, originalitate, armonie, etc. în timp ce valorile practice se articulează cu noţiunile de folositor sau nefolositor. Teoriile funcţionaliste arbitrare atribuie valorilor un rol coeziv, o funcţie de integrare socială. Apelăm la valori ca la un ultim argument în alegerile pe care le facem în viaţă. Valorile variază de la o societate la alta şi de-a lungul istoriei unei societăţi. Valorile sunt atât de generale încât ele nu pot specifica ce comportamente sunt sau nu sunt acceptabile. Aceeaşi valoare poate fi urmărită prin norme diferite. Unele valori pot fi chiar golite de semnificaţiile anterioare. Pentru fiecare societate se poate alcătui o listă a valorilor împărtăşite de majoritatea membrilor societăţii. Unele dintre aceste valori pot să apară ca mai dezirabile decât altele, ordinea de importanţă acordată valorilor constituie o “scară” sau un “sistem” de valori care poate varia de la o persoană la alta, de la un grup social la altul şi de la o societate la alta. Diferenţele mari dintre sistemele de valori pot genera tensiuni şi conflicte interindividuale şi sociale. În cercetările sociologice – realizate cu ajutorul scalelor de atitudini - se face deosebirea dintre valorile declarate şi valorile efective. 21
În categoria valorilor declarate intră în mod obişnuit valorile după care oamenii pretind a se orienta - acestea sunt de regulă valori la care aderă majoritatea membrilor unei societăţi, eludarea lor fiind penalizată social. Valorile efective sunt deduse din comportamentele indivizilor, din ceea ce ei fac în mod efectiv. Cu cât distanţa dintre valorile efective şi cele declarate este mai mare, cu atât gradul de ipocrizie a unui individ, a unui grup, a unei societăţi este mai mare. Expresia “fă ce zice popa, nu ce face popa” pune în evidenţă conştientizarea la nivelul bunului simţ a discrepanţei dintre valorile declarate şi cele efective. Analiza unei culturi se poate face prin identificarea complexelor şi a trăsăturilor componente ale complexelor culturale15. Analiza trăsăturilor şi complexelor pune în evidenţă o mare Unitatea şi diversitate de la o cultură la alta dar şi existenţa unor trăsături şi variabilitatea complexe culturale comune majorităţii sau chiar totalităţii culturilor culturii (universalii culturale - soluţiile comune găsite de diverse societăţi la problemele ridicate de dimensiunea biologică a fiinţei umane). La nivelul fiecărei societăţi, vom înregistra atât trăsături şi complexe “universale” (patternuri comportamentale care sunt recunoscute de toţi membrii normali ai societăţii) cât şi trăsături şi complexe alternative (trăsături sau complexe dintre care una poate fi aleasă şi altele respinse) şi specializate (trăsături sau complexe care sunt expectate doar de grupuri particulare ale societăţii). În cadrul culturii generale a unei societăţi, apar sisteme de comportament specifice unor grupuri care sunt o parte reală a societăţii largi. Acestea formează o subcultură (ansamblurile specifice de trăsături şi complexe culturale caracteristice unor anumitor grupuri). De-a lungul vieţii lor, indivizii aparţin mai multor subculturi. Din perspectiva funcţională, acestea au un rol de coeziune socială întrucât permit integrarea indivizilor în grupuri relativ omogene şi le asigură o identitate de care societăţile puternic masificate nu sunt capabile. Existenţa şi diversitatea subculturilor (constituite pe criterii naţionale, etnice profesionale, de vârstă, de sex) sunt determinate de gradul de omogenitate socială şi de gradul de toleranţă a fiecărei societăţi. În unele situaţii trăsăturile şi complexele culturale specifice unor grupuri nu numai că se deosebesc de cultura dominantă, dar se şi opun valorilor culturale dominante ale societăţii; este cazul contraculturilor. Un grup de delincvenţi are propriile sale norme, valori şi trăsături care sunt în contrasens cu normele culturale dominante. În raport cu cultura dominantă, contraculturile sunt opuse numai în anumite aspecte, nu în toate. Chiar şi cele mai extremiste contraculturi împărtăşesc norme şi valori ale culturii dominante. De la naştere şi până la moarte, viaţa omului este circumscrisă culturii sale. În existenţa umană, cultura: funcţiile culturii - defineşte înţelesul situaţiilor şi prin aceasta indică comportamentul aşteptat, - defineşte atitudinile pe care o persoană le poate avea, valorile pe care ea le iubeşte şi scopurile care-o animă, -. susţine miturile, legendele şi credinţele supranaturale în care ea vrea să trăiască, -. dă putere patternurilor comportamentale proprii să se apere de altele, - defineşte caracterul naţional. Cultura se dobândeşte prin convieţuire socială şi oferă oamenilor posibilităţi multiple de adaptare la mediile naturale diferite - un set de răspunsuri standardizate pentru a interacţiona cu ceilalţi membrii ai societăţii; ea reprezintă pentru membrii unei societăţi ceva normal, de care nu-şi dau seama decât atunci când intră în contact cu culturi diferite. 15
Trăsătura este cea mai simplă caracteristică a unei culturi. Trăsăturile culturii se asociază şi se combină între ele formând complexe culturale. 22
În raport cu alte culturi se manifestă atitudini diferite încadrabile în fenomenele de etnocentrism, xenocentrism şi relativism cultural - În situaţia în care celelalte culturi sunt judecate în raport cu propria cultura şi modul propriu de viaţă este considerat singura cale normală de a simţi, gândi, acţiona, avem de a face cu fenomenul numit etnocentrism: totul este raportat la propriul grup, propria cultură şi ceea ce diferă de ea este considerat negativ16. Prin procesul de “culturalizare”, suntem antrenaţi să fim etnocentrici pentru că etnocentrismul promovează unitatea, loialitatea şi morala grupului, protejează cultura faţă de schimbare, include ceea ce este necesar pentru a prezerva cultura. În acelaşi timp etnocentrismul are şi consecinţe negative: poate provoca tensiuni şi conflicte intergrupale, prejudicii interculturale importante. - În fiecare societate se manifestă şi fenomene total opuse etnocentrismului – xenocentrismul. Acesta constă în preferinţa pentru tot ceea ce este străin, în credinţa că produsele, normele, ideile propriului grup sunt inferioare celor produse în altă parte. In cazul xenocentrismului, străinul sau cel care vine de departe se bucură de un prestigiu niciodată acordat unui localnic. Xenocentrismul poate fi total, dar de cele mai multe ori este parţial şi selectiv.17 Persoanele xenocentriste îşi părăsesc uneori grupurile din care fac parte pentru a se instala în grupurile pe care le apreciază. Dar nu toţi xenocentriştii emigrează, de cele mai multe ori, xenocentrismul se manifestă doar diferenţiat, fără a se asocia cu o mobilitate intergrupală. Fiecare societate se caracterizează printr-o anumită doză de etnocentrism şi de xenocentrism şi prin anumite grade de intensitate a acestor fenomene; determinarea lor riguroasă este o operaţie foarte dificilă dar, ceea ce se poate afirma în mod sigur este că existenţa în cadrul aceluiaşi grup a manifestărilor etnocentriste şi xenocentriste este sursă de tensiuni şi conflicte. - Relativismul cultural constă în suspendarea judecăţilor prin prisma valorilor şi normelor propriei culturi şi evaluarea trăsăturilor unei culturi din perspectiva persoanelor care trăiesc în acea cultură18. Analiza relativistă a culturilor evită etnocentrismul şi asigură condiţii de obiectivitate. Orice membru al unei societăţi se integrează într-o anume cultură care îi apare ca “normală”, întrucât este “a sa”. El nu va putea realiza o analiză obiectivă asupra altei culturi (diferită de a sa) dacă o va aborda şi judeca prin prisma valorilor şi normelor propriei culturi. Răspunsul la acesta dificultate a fost dat prin recurgerea la analiza trăsăturilor culturale în contextul lor socio-cultural. Relativismul cultural nu semnifică abandonarea propriilor standarde morale, nu însemnă neutralitate politică sau etnică ci doar invită la obiectivitate şi onestitate. Dat fiind că relativitatea culturii se relevă prin capacitatea relativă a modelelor culturale de a satisface necesităţile, ele sunt cultura ideală, cultura concurate de modele ilicite. oficială şi cultura Fiecare societate are un ideal cultural incluzând patternurile reală culturale, care se doreşte a fi practicate şi o cultură reală, incluzând şi comportamentele ilicite, condamnate, dar practic utilizate. Ciocnirile dintre cele două sunt trecute prin raţionalizare. Dacă în anumite contexte, modelele oficiale sunt prea rigide, modelele ilicite, asigurând ajustarea funcţională a societăţii, sunt recunoscute tacit şi Atitudinea faţă de alte culturi
16
Suntem etnocentrici pentru că suntem atât de obişnuiţi cu patternurile noastre culturale încât alte comportamente nu ne plac, nu putem înţelege cum o trăsătură nefamiliară poate fi utilizată şi uneori aceasta ne impune reacţia faţă de ea, găsim în etnocentrism un apărator confortabil în faţa neadevărurilor. Etnocentrismul este asociat cu naţiunea, tribul, familia, religia, şcoala, partidul politic. 17 Berea germană este considerată cea mai bună, la fel parfumurile franţuzeşti, electronica japoneză sau avioanele americane. Aceeaşi diferenţiere se face şi pentru trăsături ale culturii nemateriale: politeţea franceză, disciplina germană, meticulozitatea japoneză, etc. 18 Trăsăturile sau complexele culturale nu au valoare în sine, ci în modul în care se integrează şi contribuie la funcţionarea ansamblului. În funcţie de contextul cultural, unele caracteristici şi complexe culturale pot fi funcţionale sau disfuncţionale. 23
transmise din generaţie în generaţie, printr-o reţea de “secrete” şi “sfaturi”, nebănuit de eficientă. Raportul dintre modele oficiale şi modelele concurente relevă gradul de integrare a culturii. Astfel măsura în care modelele oficiale furnizează comportamente unitare şi previzibile relevă consistenţa şi gradul de integrare a culturii, iar măsura în care modelele concurente afectează unitatea şi previzibilitatea comportamentelor relevă inconsistenţa şi gradul de neintegrare ale unei culturi tinere sau gradul de dezintegrare al unei culturi mature. Nivelul de integrare a culturii determină capacitatea de adaptare Cultura şi a societăţii. Achiziţiile culturale au în general un efect benefic asupra adapatabilitatea indivizilor şi colectivităţilor. Cultura permite oamenilor să se adapteze umană şi să supravieţuiască în condiţii dificile: folosindu-se de achiziţiile culturale, omul poate învinge constrângerile naturale şi influenţa caracteristicile sale biologice şi psihice. Unele inovaţii culturale artificializează şi complică însă existenţa oamenilor sau chiar o ameninţă în mod serios. In acelaşi timp, cultura ajută şi împiedică adaptabilitatea umană. Nu putem trăi în afara culturii, dar nu este uşor să trăim în ea. “Prin cultură omul s-a adaptat la natură, dar tot prin cultură oamenii au avut şi au practici absurde, poluând şi epuizând mediul, denaturându-şi alimentaţia, vestimentaţia şi programul de activitate, depersonalizându-se în marile aglomeraţii, copleşindu-se informaţional prin massmedia, depăşindu-se psiho-fiziologic prin viteze nespecifice, negându-şi perpetuarea prin perversiune şi falsificându-şi genotipul prin manipulare ştiinţifică. Cultura este deci procesul total prin care omenirea a supravieţuit şi prin care riscă să dispară. În plus, prin schimbările culturale produse naturii, oamenii nemaifiind obligaţi să se adapteze biologic, au stagnat ca specie, iar prin suplinirea culturală accentuată a majorităţii funcţiilor biologice, organele corespondente acestora, organismul în general, fiind doar parţial sau unidimensional solicitate, au început să degenereze; una din expresiile acestui proces constituind-o maladiile cardiovasculare, cancerul şi SIDA”.(Grosu N,1996) 2.2. Cultură, personalitate şi educaţie Legătura dintre cultura şi personalitate este evidentă. Întrucât formarea personalităţii constă în mare parte în interiorizarea elementelor unei culturi, într-o cultură stabilă şi ingrată, personalitatea este aspectul individual al culturii, iar cultura este aspectul colectiv al personalităţii (Horton Hunt). Cultura constituie unul din factorii importanţi de modelare a personalităţii: trăsăturile culturale ale unei societăţi generează anumite particularităţi în socializarea copiilor. În vederea construirii personalităţii, orice societate dezvoltă un sistem de educaţie care este în acelaşi timp, unul şi multiplu întrucât procesul de socializare cuprinde atât elemente specifice, diferite de la un grup la altul sau chiar de la o persoană la alta cât şi elemente aparţinând majorităţii sau totalităţii membrilor unei societăţi. Societatea nu poate trăi decât dacă există între membrii săi o Personalitatea omogenitate suficientă; educaţia perpetuează şi reface această omogenitate modală / de bază fixând în sufletul copiilor similitudinile esenţiale care sunt reclamate de şi subculturile viaţa colectivă. Fiecare societate creează un tip de personalitate potrivit culturii sale, incluzând normele culturii, tipurile ideale de personalitate prezentate ca modele şi alte genuri de experienţă. Toate aceste influenţe tind să dezvolte tipul model de personalitate pentru societate. Prin utilizarea unor elemente şi mecanisme socializatoare comune, se formează trăsături comune de personalitate sau o configuraţie de trăsături de personalitate tipică pentru membrii unei societăţi. Aceasta personalitate a fost numită “modală” sau “de bază”.(R Linton) şi trebuie înţeleasă în sens statistic (mod – valoarea cu frecvenţa cea mai mare într-o serie), adică anumite trăsături de personalitate se întâlnesc la majoritatea membrilor societăţii dar nu la toţi. Sinteza între “idealul social” şi “idealul psihologic” anticipează “modelul devenirii superioare” a personalităţii umane, exprimat în formule concise, adaptate la specificul fiecărei 24
epoci istorice: personalitatea civică (Atena antică), personalitatea religioasă (Evul Mediu), personalitatea enciclopedică (Renaşterea), personalitatea productivă (Epoca modernă / societatea industrială timpurie şi matură), personalitatea creatoare, inovatoare (epoca postmodernă, societatea postindustrială, informatizată)19. Am arătat că în fiecare societate, cultura dominantă coexistă cu un anumit număr de subculturi şi contraculturi. Socializarea făcută în cadrul unei subculturi adaugă caracteristicilor personalităţii de bază elemente specifice: apar personalităţi diferenţiate în raport cu subculturile constituite pe criterii etnice, clasiale, rasiale, religioase sau ocupaţionale. Educaţia asigură persistenţa acestei diversităţi necesare, diversificându-se şi specializându-se ea însăşi. “Educaţia variază de la o castă la alta; cea a patricienilor nu este ca cea a plebeilor.. La fel, în Evul mediu, ce diferenţă între cultura primită de un tânăr paj instruit în artă şi cavalerie şi cea a unui sătean care învaţă la şcoala parohiei sale câteva elemente de calcul, cânt şi gramatică! Dar oare astăzi, educaţia nu variază în clasele sociale sau chiar pe medii? Cea de la oraş nu este ca cea de la ţară, a burghezilor nu este ca a muncitorilor. Se va spune că această organizare nu are justificare morală şi că este destinată dispariţiei? Este evident că educaţia copiilor noştri nu trebuie să depindă de hazardul care i-a făcut să se nască aici sau acolo, din anumiţi părinţi şi nu din alţii. Dar deşi conştiinţa morală a timpului nostru a primit această opinie cu deosebită satisfacţie, educaţia nu va deveni prin aceasta uniformă. Atunci când cariera fiecăruia nu va mai fi în mare parte predeterminată de datele eredităţii sale sociale, diversitatea morală a profesiunilor va antrena în suită o mare diversitate pedagogică, fiecare profesie constituie un mediu sui generis care reclamă aptitudini particulare şi cunoştinţe speciale reglementând anumite idei, anumite uzaje, anumite maniere de a vedea lucrurile şi cum copilul trebuie să fie pregătit în vederea funcţiei pe care va trebui să o îndeplinească, educaţia începând de la o anumită vârstă nu poate să rămână aceeaşi pentru toate subiectele la care se aplică. De aceea noi vedem că se tinde tot mai mult spre specializare şi această specializare devine pe zi ce trece mai precoce. Eterogenitatea care se produce astfel nu corespunde celei pe care am constat-o, dar ea nu este mai mică...”20 Individul însuşi are interesul să se supună acestor exigenţe. In raport cu personalitatea modală sau în raport cu personalităţile subculturale, el manifestă diferenţieri individuale. Dacă diferenţele sunt mici se afirmă că personalitatea individuală este integrată în cultura respectivă, dacă diferenţele sunt mari, persoana este considerată deviantă. 2.3. Educaţia ca termen mediu între societate şi individ „Este în van să credem că noi ne putem creşte copiii cum vrem”21. Acest lucru nu este posibil pentru că a trăi în societate înseamnă să subscrii regulilor ei. Maniera conservatoare sau democratică prin care alegem să transmitem noilor generaţii „rânduielile lumeşti” este întotdeauna limitată de condiţiile predefinite ale spaţiului social în care ne desfăşurăm activitatea. În aceste condiţii, de foarte multe ori, cea ce este considerat democratic într-o colectivitate poate fi considerat conservator în alta. Preexistenţa societăţii în faţa individului o obligă pe prima, să se apere de fiecare dată când se află în faţa unor noi veniţi. Reacţia sa este una normală chiar instinctuală. Ea impune indivizilor cu o forţă general irezistibilă cutume, norme şi valori având drept principal scop propria reproducere. Pentru realizarea acestui fapt, fiecare societate considerată la un moment determinat al dezvoltării sale, are un sistem de educaţie. Cutumele, normele şi valorile pe care doreşte să le transmită sunt produsul vieţii în comun şi nu a unei experienţe singulare, individuale. „Ele sunt chiar în majoritate produsul generaţiilor anterioare. Tot trecutul umanităţii a contribuit să facă acest ansamblu de maxime care dirijează educaţia de azi, toată istoria noastră aici şi-a lăsat urmele şi chiar istoria popoarelor care ne-au precedat. Când se studiază istoric maniera în care s-au format şi dezvoltat sistemele de educaţie se înţelege că ele depind de 19
Cristea Sorin. 2004. Elemente de pedagogie generală Bucureşti : Ed.Didactică şi Pedagogică. p.24. Emile Durkheim. 1922. Education et sociologie. Paris : Librairie Felix Alcan. p.44-45. 21 idem, p. 34 25 20
religie, de organizarea politică, de nivelul de dezvoltare a ştiinţelor, de starea industriei, etc. ...”22 Acţiunile societăţii sunt justificate pentru că ea îşi modelează indivizii prin educaţie în funcţie de nevoile sale. „Dacă societatea este ajunsă la un nivel de dezvoltare la care vechile clase sau diviziuni nu se mai pot menţine, ea va prescrie o educaţie pe măsură; dacă la un moment dat, munca este divizată, va provoca la copii, pe un fond primar de idei şi sentimente comune, o mai mare diversitate de aptitudini profesionale. Dacă ea trăieşte în conflict cu societăţile ambiante, va forma spirite într-un model mai puternic naţional, dacă concurenţa internaţională ia forme pacifiste, tipul pe care ea îl va realiza va fi mai general uman. Educaţia nu este deci decât un mijloc prin care se pregătesc în personalităţile umane, condiţiile proprii existenţei lor viitoare”23. Aşadar, scopul educaţiei este să creeze un individ capabil să-şi orienteze propriul comportament în funcţie de ceilalţi acesta fiind de fapt şi conţinutul conceptului de fiinţă socială (eul social) – sistem de idei, sentimente şi obişnuinţe care exprimă în noi nu personalitatea noastră ci a grupului sau a grupurilor diferite din care facem parte – anumite credinţe religioase şi practici morale, tradiţiile naţionale sau profesionale, opţiuni colective de tot felul. In raport cu ceilalţi factori ai devenirii fiinţei umane, educaţiei îi revine rolul determinant. Reprezentând o intervenţie deliberată – act personal sau transpersonal - care facilitează acţiunea dintre subiect - obiect în direcţia unei finalităţi transformatoare ea constituie liantul dintre potenţialitatea dată de ereditate şi oferta de posibilităţi dată de mediu – medierea dintre ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului, etc. şi ceea ce se oferă (mediul). Ca factor de acţiune preponderent conştientă şi deliberată, educaţia creează premisele interne (susţinerea dezvoltării bio-psiho-socio-culturale) dar şi condiţiile externe (conţinuturi, forme, mijloace) necesare dezvoltării fiinţei umane. „A spune că trăsăturile de personalitate înnăscute sunt foarte generale înseamnă a spune că ele sunt foarte maleabile, foarte suple, pentru că ele pot primi determinări foarte diferite: între virtualităţile indecise care constituie omul la momentul la care el vine pe lume şi personajul clar definit care trebuie să devină pentru a juca în societate un rol util, distanţa este deci considerabilă. Este distanţa pe care educaţia trebuie să-l facă pe copil să o parcurgă”24. III. Şcoala ca organizaţie-şi instituţie socială 3.1. Cadre analitice premergătoare Majoritatea definiţiilor generale date organizaţiilor se referă fie la natura lor ca “unităţi sociale care îndeplinesc anumite obiective specifice pe care au fost create să le servească”, fie la natura lor de “sisteme sociale sau grupe sociale în care se desfăşoară activităţi orientate spre un scop”. Într-o redare sintetică şi riguros sistematizată25, caracteristicile caracteristicile organizaţiilor sunt: organizaţiilor - structură organizaţională - mărime, complexitate, formalizare, specializare şi diferenţierea activităţilor, poziţii, roluri, relaţii şi interacţiuni, - control organizaţional - structură ierarhică şi niveluri de autoritate, centralizare sau descentralizare, birocratizare, - comportament organizaţional - scopuri, cultură şi climat organizaţional, etos, eficacitate, - schimbare organizaţională - flexibilitate, inerţie sau inovaţie, dezvoltarea personalului. 22
Emile Durkheim. 1922. Education et sociologie. Paris : Librairie Felix Alcan p. 38 idem p. 45. 24 idem p. 59. 25 E.Păun, Şcoala - abordare sociopedagogică , Ed.Polirom, Iaşi, 1999, p9-10 26 23
Comportamentul instituţional este o preocupare constantă a sociologiei. Prin instituţie se înţelege de obicei “un mod organizat de a face ceva” (Bierstedt, 1963), “set de interacţiuni, obiceiuri, cutume, moravuri şi legi construite în jurul uneia sau mai multor funcţiuni” (Hetzler,1961), - “mari drumuri construite, acceptate şi implementate de comportamentul societal” (Kingslez Davis 1949). Este evident că toate aceste definiţii implică atât un set de norme comportamentale cât şi un sistem de relaţii în care sunt practicate aceste norme. Să încercăm o definiţie care să includă toate aceste caracteristici: O instituţie este un sistem organizat de relaţii sociale care induc anumite valori şi proceduri comune şi răspunde unor nevoi de bază ale societăţii”. In această definiţie, valorile comune se referă la idealurile dorite şi scopurile, procedurile comune sunt patternuri comportamentale standardizate pe care le urmează grupul social, sistemul de relaţii este setul de statute şi roluri după care se desfăşoară comportamentele. Relaţiile care dau fiinţă unor valori şi proceduri comune de răspuns la nevoile societăţii se dezvoltă, răspuns mai întâi nestandardizat; prin repetiţie apar obiceiuri, care se standardizează şi devin normă. Instituţionalizarea este deci dezvoltarea unui sistem riguros de norme, reguli ce circumscrie statusuri şi roluri acceptate, un set comportamental care lasă puţin loc deviaţiei individuale Au fost identificate caracteristici comune instituţiilor şi anume: caracteristici - simboluri culturale - semne de identificare (sigle, ecusoane, instituţiilor cântece, drapeluri, etc) - coduri comportamentale – modalităţi formalizate de a îndeplini anumite roluri adesea exprimate prin coduri formale - ideologii – sistem de idei şi credinţe prin care fiecare fenomen este interpretat şi prin care comportamentul insituţionalizat este justificat Componentele structurale ale instituţiilor sunt structura normativă - normele scrise şi nescrise, formale şi informale şi structura de personal – reţeaua indivizilor şi fişa postului cu cerinţele către persoanele care ocupă anumite statusuri cerute de desfăşurarea activităţii instituţiei După tipul de autoritate, structurile instituţionale pot fi structuri închise (autoritate înalt centralizată care lasă puţină autonomie grupurilor locale sau indivizilor, roluri rigid definite) sau structuri lejere (slabă centralizare şi definire de roluri promovarea unei mari autonomii locale şi individuale). După tipul de relaţii instituite în structură distingem structura formală (cod de funcţionare scris în concordanţă cu care teoretic funcţionează instituţia) şi structura informală (reţeaua de relaţii şi persoane care dincolo de structura formală are propria ei viaţă mai mult sau mai puţin conformă cu cadrul stabilit de structura formală). Funcţiile instituţionale includ atât procesarea în direcţia îndeplinirii obiectivelor instituţiei şi prezervarea coeziunii interne; includ grija de a îndeplini scopul pentru care au fost create şi de a-şi păstra coeziunea internă (funcţiile manifeste) cât şi funcţiile latente: consecinţe implicite, adesea nenuanţate sau privite ca fiind produse (efecte secundare) Exemple pentru funcţiile latente ale instituţiilor educaţionale pot fi constituite din amânarea intrării tinerilor în piaţa muncii, alterarea sistemului de clasă, controlul educaţiei părinţilor, dezvoltarea sentimentului naţional, etc. Structurile birocratice se referă la o structură organizaţională ierarhică desemnată pentru a coordona munca unor indivizi urmărind sarcinile administrative Structurile la scală lărgită. Organizarea instituţiei cere în mod inevitabil acest tip de birocratice structură cel puţin din 3 motive: eficacitate, uniformitate, prevenirea corupţiei. O structură birocratică are drept caracteristici specializarea personalului, precizare de sarcini cu accent pe competenţă, supunere la regula jocului, formalizare impersonală, organigramă (circuite de informaţie / decizie), căi de rezolvare a problemelor. 27
Într-o organizaţie de tip birocratic insatisfacţiile sunt frecvente i se reproşează structura impersonală, rigiditatea performanţei, diviziunea responsabilităţii şi rutina excesivă statusurile individuale şi bifurcaţiile de activitate dar chiar atunci când o organizaţie birocratică este închisă, o alta îi ia locul Instituţiile care există în societate la un moment dat sunt într-o puternică relaţie de interdependenţă, în acelaşi timp trebuie să se armonozeze cu celelalte dar şi să-şi păstreze autonomia. Destul de rar avem de a face cu instituţii “noi”; normele şi formele relaţionale sunt cele care se schimbă ciclic pe traseul dintre - faza iniţială, instituită ca rezultat al “vârfului” unei mişcări sociale; - faza consolidării - acceptarea remodelării ca fiind naturală; administratori capabili înlocuiesc personalităţile magnetice ca noi lideri; statusurile devin formale; - faza dezorganizării – instituţiile nu se pot adapta la cerinţele societăţii – dar nici la cerinţele interne, o prea mare perioadă de timp poziţiile de putere devin opresive, criticismul este tot mai frecvent, rezultatele sunt tot mai slabe îi confirmă îndreptăţirea. Si totuşi ...în această fază, nu instituţia este negată ci eficacitatea ei; - faza reorganizării: instituţia importă personal nou, reorganizează relaţiile de conducere administrativă, îşi reevaluează funcţiile. Perspectiva instituţional-organizatorică este de dată relativ recentă în ştiinţele educaţiei şi, în sens larg, ea reprezintă o formă de transfer conceptual dinspre studiul complexelor economico-industriale spre studiul educaţiei şi învăţământului, majoritatea tipologiilor şi modelelor construite în legătură cu natura şcolii ca organizaţie mergând în acest sens este pertinentă ca atare observaţia după care diferitele experienţe relativ recente au acreditat ideea că numeroase procedee aplicate în gestiunea sistemelor industriale devin susceptibile de aplicaţii practice în domeniul educaţiei, nu numai pe plan naţional (controlul funcţionării sistemului educativ) dar chiar şi la nivelul organizării interne a instituţiilor educative. 3.2. Caracteristici ale organizaţiei şcolare În relaţia sa cu societatea, şcoala a fost întotdeauna definită ca un mediu social organizat. E.Durkheim vorbea de “societatea şcolară”, definind şcoala ca “un grup social care are o unitate şi o fizionomie proprie”. Perspectiva deschisă de E:Durkheim în abordarea şcolii ca mediu social organizat conform anumitor norme si reguli s-a dezvoltat ulterior într-un mod sistematic generând conturarea unor poziţii teoretico-metodologice bazate de asumarea că şcoala întruneşte toate caracteristicile pentru a fi încadrată în categoria organizaţiilor: - Întreţine multiple relaţii (de ordin economic, politic, cultural, etc.) cu mediul extern (îndeosebi cu elementele “specializate” din macrosocial (instituţia familiei, mass-media, instituţii culturale şi politice). - Dezvoltă două funcţii: una, primară, constând în livrarea de “servicii” (elevilor) şi de “produse” (societăţii) şi alta, secundară, furnizând populaţiei din zonă modele comportamentale, atitudinale, norme morale, etc. - Uneori, scopurile iniţiale (instrucţia şi educaţia) sunt uitate în favoarea unei acţiuni de menţinere a sistemului. Prin instituirea unui sistem complicat de norme, coduri, reguli interioare, membrii organizaţiei sunt transformaţi în executanţi ai cerinţelor interne, ceea ce conduce la “produse standardizate” cunoscute în psihosociologie sub genericul “personalitate birocratică” caracterizate prin supunere fără rezerve la norme, angajare afectivă limitată, lipsă de interes pentru inovaţie şi progres, dependenţă faţă de nivelele ierarhice. - Poziţia indivizilor în organizaţie se caracterizează printr-o dublă tendinţă: pe de o parte, satisfacerea aspiraţiilor personale (obţinerea succesului, a stimei publice), pe de altă parte, satisfacerea cerinţelor organizaţionale (integrarea în piramida ierarhică cu tot cortegiul de dependenţe pe care-l implică). Posibilitatea de a îmbina cele două cerinţe este oferită de orientarea spre obiectivele esenţiale ale organizaţiei, fapt care facilitează dobândirea prestigiului şi succesului public. 28
- Ca organizaţie socială, şcoala este, în acelaşi timp, un sistem formal şi un mediu de relaţii informale. Este formală pentru că prescrie reguli şi norme, sancţionează conduitele individuale prin raportare la regulament, prin proceduri de control. Dar, în chiar acest cadru formal, dezvoltă relaţii informale de apreciere, simpatie, antipatie, alegeri şi respingeri între elevi sau între elevi şi profesori. Substructurile psiho-sociologice informale răspund nevoilor reale ale indivizilor şi sunt tributare structurilor formale. Ele se sprijină pe schimbul de servicii, pe afinităţi reciproce, preocupări comune într-un anumit domeniu, un ţel comun. - Inconştientul şi imaginarul pot fi catalogaţi drept autentici mediatori între personalitatea individului şi organizaţie. Mecanismele senzoriale şi cognitive de adaptare a individului la cerinţele organizaţionale sunt profund influenţate de sistemul motivaţional şi de “reprezentări personale” a realităţii. O imagine adecvată despre sine şi despre locul său în sistemul psihosocial al clasei (“imaginea relaţională”) îl poate ajuta pe elev să-şi organizeze viaţa personală, să-şi formeze mecanisme de adaptare, strategii de relansare în sistemul ierarhic interindividual - Relaţiile dintre diferitele compartimente ale organizaţiei şi fiecare dintre membrii săi nu se pot desfăşura fără un eficient sistem de comunicare. În şcoală se întâlnesc câteva forme specifice de comunicare: între indivizi, între funcţii, între statusuri şi roluri. Comunicarea poate servi pentru a menţine distanţa şi a asigura securitatea psihosociologică dar şi pentru a stabili relaţii socio-afective de încredere şi respect personal. Poate deveni un “instrument” (în mâna unor profesori), dar poate fi şi un mijloc de cunoaştere şi schimb intercognitiv şi emoţional (între elevi şi între profesor şi elev). La nivelul elevilor, canalele informale pot constitui adesea mijloace de obţinere a sentimentului de solidaritate şi de constituire de norme şi coduri. Uneori canalele informale de comunicaţie pot deveni surse de scurgere a informaţiilor, motiv de blocare de către actanţi. Caracteristicile enumerate mai sus alcătuiesc un sistem coerent de interinfluenţe şi interacţiune de natură social-psihologică, adesea dificil de descifrat şi descris. În ansamblul organizaţiilor, şcoala este organizaţia care învaţă şi produce învăţare. Specificul ei constă în faptul că este investită cu funcţia de a produce învăţare şi îşi structurează celelalte aspecte în acest sens. Organizaţie cu dubla deschidere (învaţă şi produce învăţare), şcoala desfăşoară două activităţi de bază interdependente: activitate managerial administrativă şi activitate pedagogico-educaţională.. Activitatea managerial-administrativă vizează conducerea şi administrarea şcolii, dar şi structurile ce reglementează activitatea profesorilor, statutul şi rolul lor instituţional.: În analiza şcolii ca organizaţie, conceptele centrale sunt cele de autoritate şi birocraţie, concepte provenite din sociologia weberiană şi reconstruite în mod adecvat în confruntarea cu realitatea specifică şcolii. Observând, în relativ acord cu A.Mhuberman că “majoritatea organizaţiilor sunt concepute mai degrabă pentru stabilitate decât pentru schimbare şi rar sunt prevăzute cu mecanisme care să le asigure din interior reformele necesare”, vom spune totuşi că sistemul de învăţământ tinzând spre răspunsuri adaptative complexe la cerinţele mediului socioeconomic, generează în acelaşi timp mecanisme organizaţionale ale schimbării, grupate în jurul funcţiilor de conducere şi control raţional. Amploarea fenomenelor de tip birocratic este variabilă în funcţie de numeroşi factori care se pot supune unor descrieri în plan formal (mărimea zonei şi gradul dezvoltării ei socioeconomice, densitatea reţelei şcolare, pregătirea profesorilor, asigurarea cu cadre didactice etc.). Atunci când se depăşesc limitele raţionalităţii de tip organizaţional, ea poate genera contradicţii puternice între tendinţa proceselor instructiv-educative de a se adapta la caracteristicile relativ noi ale contingentelor şcolare şi normativitatea rigidă a reglementării acestor procese în plan formal. Pe fondul acestor contradicţii apare birocraţia de tip disfuncţional, specie a birocraţiei invocată de regulă în limbajul curent. Delegarea de autoritate pe care o are profesorul de pildă, poate lua în acest caz, forma unei impuneri în numele regulii, substituindu-se chiar competenţei reale sau autorităţii profesionale a acestuia. 29
La fel, analiza relaţiilor şi climatelor organizaţionale specifice şcolii implică, în mod necesar, abordarea problemelor conducerii sau stilului de conducere, care poate genera echilibru sau stări conflictuale, poate favoriza sau atenua gradul de participare a profesorilor şi elevilor la activitatea generală a şcolii. Problema se configurează şi în plan sociologic, îndeosebi sub forma interesului pentru participare şi mecanismele reale care îl favorizează. S-au încercat diverse tipologii ale relaţiilor organizaţionale şcolare dar majoritatea lor se reduce la descrierea tipului de conducător al şcolii (la toate nivelurile). Trei tipuri sunt luate în seamă: - nometetic (orientat preponderent spre “codul” organizaţiei), - ideografic (orientat mai ales spre cultivarea personalului a relaţiilor cu oameni), - tranzacţional (capabil să anuleze “conflictele latente între sistem şui indivizi). Problemele conducerii ar dobândi o configuraţie aparte atunci când am analiza felul în care se produce transferul relaţiilor de autoritate de la cadrele didactice la elevi sau studenţi, în cursul proceselor de instruire şi formare. Nu excludem în acest caz, posibilitatea constituirii unor tipologii care ar trebui să se bazeze pe laborioase cercetări de teren. Cea de-a doua activitate, pedagogico-educaţională, se structurează după logica pedagogică. Această activitate este reglementată de norme care îşi au sorgintea în natura proceselor de predare-învăţare. Se poate conchide ca şi eficienţa activităţii şcolare este de tip calitativ, ceea ce se .reflectă în trăsăturile de personalitate dezvoltate, cunoştinţele asimilate şi capacităţile formate. Dominanta este, deci, activitatea pedagogică în raport cu activitatea administrativ-managerială. Activitatea pedagogică prin şcoală corespunde cel puţin tipului de educaţie formală şi este marcată de zestrea culturală a membrilor acestei organizaţii. Sunt frecvente studiile care, analizând trăsăturile de tip organizaţional ale învăţământului contemporan construiesc diferite modele: modele ale Modele represiunii dar şi ale deşcolarizării, modele culturale. instituţionale Modelul pe care îl denumim “al represiunii” porneşte de la distincţia lui Louis Althusser între “aparatele represive de stat” şi “aparatele ideologice de stat”. Acest model este servit în special de ideea după care educaţia produce prin excelenţă o stare de dependenţă, autoritatea instituţiei netrecând doar printr-o “violenţă simbolică” ci şi prin mecanisme organizaţionale de suprimare şi sublimare a răspunsurilor spontane, directe, afective şi creatoare ale indivizilor pe care le înlocuieşte prin conduite de conformitate şi de acceptare rigidă a controlului competiţiei în interiorul unui cadru definit ca putere formală. Exercitând, atât prin sistemul de învăţământ, cât şi prin alte mijloace, o funcţie de legitimare şi de impunere, ideologia beneficiază în acelaşi timp de mascarea funcţiilor sale, prin forme de disimulare progresivă, implicit în sfera contradicţiilor care traversează practica educaţională. Însuşi sistemul organizaţional şcolar acţionează astfel încât transfigurează relaţiile de “dominare - supunere” în relaţii de simplă manipulare, în timp ce dominaţia de clasă mijlocită de sistemul de învăţământ, este cu atât mai puternică cu cât un grup social este mai depărtat de valorile centrale ale clasei dominate. Modelul represiunii este constituit, din perspectiva socio-dinamicii culturii în societatea post industrială şi de o serie de analişti americani pentru care societatea modernă depăşind problemele materiale – nu reuşeşte depăşirea problemelor din sfera conştiinţei şi culturii, ba dimpotrivă, generează noi probleme în această sferă. (Th.Roszack, Th.Slater, A.Hoffman şi chiar D.Bell sesizează contradicţiile dintre cultura dominantă şi structura dominantă). In esenţă, modelul “represiunii” educaţionale acreditează ideea după care şcoala este un instrument organizaţional de alienare umană acţionând prin mecanisme represive specifice a căror eficienţă este proporţională cu propria lor disimulare obiectivă. Contradicţia dintre tendinţa naturală a omului de emancipare socio-culturală pe temeiul achiziţiilor educaţionale şi funcţiile represiv–instituţionale ale învăţământului este insolubilă în limitele democraţiei formale a şcolii sau formelor variate de protejare educaţională a păturilor sociale defavorizate practicate în anumite locuri. Acestea nu fac decât să ofere noi cadre de reacţie disimulatorie şi 30
manipulatorie din partea unei instituţii, învăţământul, care este şi rămâne doar mandatarul puterii dominante în reţeaua structurilor formative. O formă insolită de contrapunere la modelul represiunii a fost cea a “deşcolarizării societăţii” (Ivan Illich) care oferă soluţia iluzorie a emancipării individului de sub tutela alienantă a şcolii prin desfiinţarea şcolii însăşi şi prin instituirea unei educaţii cooperativ voluntare, bazată pe asocierea liberă a indivizilor şi “convivialitate”. A apărut şi un concept nou, şi anume, cel de culturi şcolare postindustriale, specific acesteia fiindu-i faptul că este dominant optimistă, bazată pe convingerea perfectibilităţii omului şi pe orientarea sociocentrică, care promovează ca valori de bază socializarea şi integrarea socială a copilului într-un cadru organizat şi structurat, în acord cu nevoile sociale. Conţinutul conceptului de cultură şcolară este dat de existenta valorilor (orientarea spre acţiune, accentuarea acţiunilor de colaborare între membrii organizaţiei, cultivarea competiţiei, stimularea autoperfecţionării şi autodezvoltării, creşterea responsabilităţii şcolii pentru calitatea rezultatelor ş.a.), a ceremoniilor şi ritualurilor (de recunoaştere a performantelor elevilor, privind activitatea cadrelor didactice şi a comunităţii şcolare, privind activitatea cu familia etc.), de existenţa şi manifestarea miturilor (referitoare la şcoală şi la membrii acesteia, prin care se urmăreşte crearea coeziunii şi unităţii organizaţiei) sau de aceea normelor organizaţiei şcolare (care exprimă cerinţe ce trebuie respectate şi care pot fi de două feluri: instituţionale (formale) şi consensuale (informale sau implicite). 3.3. Grupul şcolar Îndeosebi după anii '50, studiile de psihologie socială au pus în evidenţă importanţa deosebită a climatului afectiv din grupul informal pentru participarea elevilor la şcoală şi eficienţa interacţiunii dintre elevi pentru procesul de învăţare. Dacă şcoala tradiţională avea o atitudine reticentă şi chiar a descurajat cooperarea dintre elevi, pedagogii contemporani o favorizează pornind de la ideea că, în multe cazuri, grupul mediază raportul elev-profesor, clasa de elevi constituind un grup foarte important pentru orice copil. Clasa posedă toate caracteristicile de grup primar aşa cum este el înţeles de specialiştii în dinamica grupului: - Oferă din plin posibilitatea interacţiunii faţă în faţă, considerată o caracteristică fundamentală a grupului primar. - Posedă structuri relativ stabile: pe de o parte, structura clasei este întărită de statusurile şi rolurile ce apar şi evoluează în sânul ei, pe de altă parte, în cadrul interacţiunii membrilor săi, se dezvoltă norme ce modelează comportamentele şi le fac previzibile. (A:Neculau precizează că eforturile elevilor de a se încadra în rol, deci de a îndeplini rolul potrivit statusului de elev, nu conduc numai la performanţe şcolare deosebite ci şi la asimilarea de către aceştia a normelor şi valorilor societăţii). - Tinde să atingă anumite scopuri ceea ce creează relaţii funcţionale între membrii săi (I:Radu). - Elevii dintr-o clasă se percep între ei ca făcând parte din acelaşi grup şi, pe baza acestei apartenenţe, sunt identificaţi de elevii din alte clase(grupuri). Procesele de grup actualizează structura şi funcţiile grupului-clasă în strânsă dependenţă de scopurile acestuia: - Procesul de realizare a sarcinii are o importanţă aparte, sarcina constituind ceea ce trebuie să facă grupul pentru a-ţi atinge scopul. În măsura în care sarcina apropie grupul de scopul său, membrii acestuia vor fi motivaţi să depună eforturi pentru realizarea ei. Sarcina comună este cea de învăţare, dar ea devine specifică în funcţie de diferitele segmente ale activităţii. În cadrul acestui proces, este foarte important ca sarcina să fie precis formulată, ceea ce nu constituie numai o obligaţie profesorului ci şi a grupului de elevi. - Procesul de comunicare este iniţiat şi se desfăşoară în strânsă legătură cu cel de realizare a sarcinii. Cercetătorii în domeniul dinamicii de grup au arătat de multă vreme că eficienţa reţelelor de comunicare ale grupurilor diferă în funcţie de tipul sarcinii: de exemplu reţelele centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple în timp ce cele descentralizate se dovedesc mai eficiente în cazul sarcinilor complexe. 31
- Procesele afective reprezintă o condiţie fundamentală a performanţelor şcolare. Afectivitatea este, în acelaşi timp, o sursă de satisfacţie personală pentru membrii şi un factor de coeziune al grupului. În cadrul clasei, proxemitatea fizică a elevilor, interacţiunea intensă, contactele frecvente precum şi similaritatea percepută a celorlalţi (faptul că elevul înţelege că ceilalţi membrii ai clasei au, în general, atitudini şi opinii similare) se constituie într-un factor important al atracţiei personale. Profesorul are nevoie să cunoască reţeaua relaţiilor afective de atracţie şi respingere din clasă şi să modeleze pattern-urile de atracţie pentru a-i sprijini pe izolaţi să reintegreze în grup şi să evolueze mulţumitor în cadrul lui. Pentru aceasta el are la îndemână un set de tehnici oferite de concepţia sociometrică a lui Jacob Moreno. - Procesul influenţă asigură unitatea comportamentelor. Simpla prezenţă a celorlalţi se constituie într-o formă de influenţă socială numită “facilitare socială”. S-a demonstrat că, mai ales în sarcinile simple, prezenţa celorlalţi ca privitori (public) sau ca şi co-actori, are darul de a stimula motivaţia şi deci de a ameliora performanţa. Se impune precizarea că grupurile informale (familia, clasa, grupul de prieteni) au fie o influenţă negativă asupra procesului de învăţare încurajând lenea, eşecul şcolar, violenţa sau dimpotrivă, ele valorizează pozitiv performanţele şcolare şi conformismul faţă de normele statuate de profesori; întrucât cei din a doua categorie vor avea performanţe şcolare mai bune (Forsyth,1983) e de dorit ca grupurile din care face parte elevul să exercite acţiuni educative convergente. O caracteristică generală a grupului şcolar care pare să Omogenitate şi marcheze în mod fundamental comportamentul elevilor, o eterogenitate în constituie omogenitatea sa din punctul de vedere al vârstei, alcătuirea clasei statutului, nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor. De-a lungul vremii şi alte diferite calităţi au funcţionat drept criterii pentru alcătuirea claselor. Grupurile şcolare alcătuite în baza apartenenţei sexuale a constituit un astfel de criteriu iar rezultatele obţinute au făcut obiectul unor dispute rămase în mare măsură netranşate. Rezultatele cercetărilor efectuate de psihologi şi pedagogi în formarea claselor şcolare omogene sau eterogene pe criteriul performanţelor şcolare nu au ajuns la consens dar au fost evidenţiate avantaje ale ambelor criterii de constituire: Avantaje ale omogenităţii (clase cu elevi buni şi foarte buni şi respectiv, clase cu elevi slabi şi foarte slabi): - pentru profesori: în clasele cu nivel superior se înlesneşte predarea şi în general comunicarea profesorului cu grupul elevilor, - pentru elevi: expunerea profesorului şi discuţiile în clasă au loc la un nivel accesibil tuturor iar stima de sine este protejată –în clasele eterogene, elevii slabi au de suferit de pe urma comparaţiilor cu cei buni, în clasele omogene ei nu mai au posibilitatea unei atari confruntări Precizare: omogenitatea nu devine eficientă decât pentru elevii foarte dotaţi şi numai dacă se confruntă cu programe intense de instruire. Avantaje ale eterogenităţii: - se elimină handicapul creat în selecţia conţinuturilor: elevii din clasele slabe nu ajung niciodată să discute cu profesorii probleme dificile şi astfel vor avea întotdeauna de pierdut în faţa celor buni, - interacţiunea elevilor, atât în cadrul formal cât şi în cel informal, aduce foloase nu numai celor slabi şi celor buni (de exemplu, într-o clasă omogenă, în rezolvarea unei probleme de matematică, o întrebare are mai multe şanse să rămână fără răspuns decât într-o clasă eterogenă). - se reduce handicapul demolator al stimei de sine: “am fost repartizat într-o clasă slabă pentru că nu sunt destul de bun pentru o clasă bună”. In mod tradiţional, mediul şcolar se constituie ca mediu competitiv Competiţie şi resimţit ca atare de elevi. Totuşi există suficiente raţiuni pentru care colaborare psihologii sociali nu recomandă structura competitivă: 32
- Meritul legat de motivaţie, cel mai important, nu poate fi observat decât la elevii care au realmente şanse să obţină rezultate deosebite; - Competiţiei i se poate reproşa faptul că, cel mai adesea, se constituie într-un factor ce determină situaţii conflictuale şi comportamente agresive în grup; - Competiţia aduce cu sine o slabă interacţiune între elevi, încercări de a-i împiedica pe ceilalţi să obţină performanţe înalte, lipsa comunicării, a încrederii reciproce. - pentru că structura competitivă amplifică în general anxietatea elevilor şi teama lor de eşec, cei mai mulţi o resping; chiar grupul clasă ca întreg poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei de competiţie instituită de profesori. Cercetări efectuate de psihologi sociali din sfera educaţiei (Cosmovici A 1984, Forsyth 1983) atestă avantajele unei structuri cooperative a claselor: - un câştig în planul interacţiunii între elevi generând sentimente de acceptare şi simpatie, - în loc de conflicte, se instaurează buna înţelegere, armonia, sunt stimulate comportamente de facilitare a succesului celorlalţi, - creşte respectul faţă de sine, încrederea în forţele proprii, le diminuează anxietatea pe care mulţi copii o resimt la contactul cu instituţia educativă, - se intensifică atitudinile pozitive faţă de profesori. În ciuda acestor avantaje unanim recunoscute, studii recente arată însă că elevii lucrează în acţiuni de cooperare în grupuri ce au o sarcină de învăţare comună numai 4,6% din timpul pe care-l petrec în clasă. Aceasta se întâmplă şi pentru că profesorul renunţă greu la rolul său tradiţional spre a şi-l asuma pe cel mai puţin comod de facilitator şi consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate activităţile din clasă convinşi că numai aşa pot menţine disciplina şi pot să-şi atingă obiectivele didactice pe care şi le-au fixat. Şi elevii manifestă reticenţe faţă de participarea la situaţii de cooperare căci au fost obişnuiţi să asculte explicaţiile profesorului şi să răspundă numai la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini în grup în care trebuie să-i încurajeze şi să-i susţină pe ceilalţi membrii, să-şi asume responsabilitatea atât pentru rezultatele proprii cât şi pentru cele ale colegilor, să evalueze rezultatele fiecăruia şi pe ale grupului nu este uşor pentru orice elev. Foarte puţini elevi din clasele mari şi chiar dintre studenţi ştiu să colaboreze cu alţii la o sarcină comună; de cele mai multe ori profesorul trebuie să dea indicaţii cu privire la diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea elevilor lenţi. Deşi psihologia şcolară clasică a pus întotdeauna accentul pe interacţiunea de grup, a făcut foarte puţin pentru amenajarea grupului ca mediu de învăţare; numai în ultimul sfert de veac, cercetătorii au relevat eficienţa deosebită a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învăţare comună şi au trasat liniile după care poate fi proiectată funcţionarea unor astfel de grupuri cooperative. In ultimii douăzeci de ani psihologii au propus mai multe modalităţi de structurare cooperativă a claselor –configuraţii organizaţionale standard care rezolvă în parte problemele ce pot să apară din cauza diferenţelor individuale (în mod obişnuit nu toţi copii participă în aceeaşi măsură la o interacţionare cooperativă), a stilurilor de învăţare şi a provenienţei sociale a elevilor. Cele mai cunoscute sunt metoda grupurilor independente(Jigsaw- mozaic, jucărie), metoda învăţării în grupuri mici (STAD- Student Teams Achievement Divizion), metoda turneului între echipe (TGT- Teams/Games/Tournaments) Rezultatelor multor cercetări atestă faptul că aceste metode izbutesc să amelioreze considerabil motivaţia elevilor, stimulându-le interesul pentru succesul grupului din care fac parte. Ele conduc la rezultate deosebite în acceptarea copiilor mai puţin avansaţi, a celor cu probleme emoţionale precum şi a celor provenind din rândurile minorităţilor. 3.4. Profesorul şi managementul şcolar Caracteristicile de grup profesional ataşate statusului de cadru didactic îl plasează în zona mediană a clasei mijlocii: Profesia de “profesor” nu se află printre cele mai solicitate dar nici printre cele evitate. Ea nu conferă deţinătorului putere, influenţă, sau venituri superioare, dar conferă prestigiu şi satisfacţii, vocaţia fiind considerată unul din motivele de bază în alegerea acestei profesiuni. 33
In toată lumea, studiile sociologice arată că cei care îmbrăţişează această profesiune provin din familii în care profesiunile intelectuale sunt preţuite. Profesiunea de cadru didactic, de regulă, se transmite, mulţi dintre tinerii aspiranţi la această profesiune având părinţii tot profesori sau învăţători. În majoritatea ţărilor dezvoltate, această meserie este căutată îndeosebi de femei, şi România nu face excepţie de la această regulă. Studiile de sociologia educaţiei dau de regulă argumente de tipul: - profesiunea presupune fragmentarea obiectivelor şi intensificarea controlului extern, ceea ce o face neatractivă pentru bărbaţi în timp ce o mai intensă dimensiune expresivă şi afectivă ceea ce pare să convină mai ales femeilor; - salariile mai puţin ridicate îndepărtează de asemenea pe bărbaţii cu aspiraţii mai înalte; se mai adaugă şi faptul că în meseria de profesor se oferă o redusă perspectivă de carieră în sensul clasic al cuvântului, presupunând diferenţe mici între debutanţi şi cei cu experienţă. Se dezvoltă şi opinia că statutul profesional tot mai puţin apreciat şi salariile reduse au efecte nefaste asupra recrutării, performanţei şi remanierii în cadrul şcolii a indivizilor înalt calificaţi. Exercitarea profesiunii de profesor presupune însuşirea a trei Competenţe competenţe specifice: competenţă profesională, capacitatea de a întreţine specifice raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare (directori, inspectori) şi competenţa de a dezvolta bune relaţii cu “beneficiarii”: - Competenţa profesională constă într-o cultură tehnică specifică şi o competenţă interumană care-i permite să lucreze întotdeauna cu un public (clasa de elevi) şi să coopereze cu ceilalţi profesori. Competenţele manageriale (managementul conţinuturilor, al clasei de elevi şi gestionarea problemelor disciplinare) alături de componenta etică completează acest tablou. - Capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare (directori, inspectori) se impune drept competenţă în acest profil întrucât profesorii suportă cu regularitate presiunea controlului, ei sunt evaluaţi periodic de superiori, avansarea nefiind posibilă fără o probă practică în faţa unei comisii, responsabilii ierarhici notează nu numai punctualitatea şi asiduitatea profesorilor, calitatea activităţilor şi eficacitatea lor ci şi “prezenţa scenică”, autoritatea în faţa elevilor, calitatea dialogului didactic, etc. - Competenţa de a dezvolta bune relaţii cu “beneficiarii” – elevi, părinţi, comunitate – se impune prin aceea că atât prin funcţiile sale interne cât şi prin cele externe, activitatea didactică este una de relaţie ce implică cu necesitatea comunicarea. Profesorul nu lucrează cu clienţi individuali ci cu grupe de elevi. Aceştia, la rândul lor, sunt asistaţi şi supravegheaţi de părinţi şi comunitate. Cota profesorilor este fixată adesea în funcţie de priceperea de “a ţine clasa”, de a utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de care se bucură clasa. Abordând problematica în termeni de status şi rol, (perspectivă ce Funcţiile vine dinspre psihologia socială a educaţiei) A Neculau sintetizează profesorului funcţiile profesorului în şcoală Funcţia de organizator al învăţării îmbină aspectele obiectiv – logice ale transmiterii de cunoştinţe cu aspectele psihologice, este deci preocupat atât de aplicarea principiilor didactice a teoriei instruirii în transmiterea conţinuturilor cât şi de implicaţiile psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluţiei copilului, psihologia învăţării, strategiile comunicării. Organizarea învăţământului trebuie să se orienteze după criteriile proprii disciplinei urmărindu-se aplicarea celor mai bune strategii de rezolvare a problemelor, de dezvoltare a gândirii elevilor şi a aptitudinilor de obţinere independentă a informaţiilor, de prelucrare critică şi de aplicare în situaţii diferite. Profesorul nu este doar transmiţătorul de informaţii care se rezumă la a da indicaţii elevilor în privinţa modului de învăţare şi a materialelor pe care trebuie să le înveţe ci şi un antrenor care, prin întrebări analitice, stimulând gândirea elevilor, creează premise pentru ca aceştia, prin aflarea independentă a răspunsurilor, să 34
ajungă la o mai bună înţelegere a problemelor. Trezirea interesului elevilor, stimularea motivaţiei acestora este, în bună parte, un rezultat al conducerii procesului instructiv. Intră aici şi justa dozare a dificultăţilor procesului de învăţare în conformitate cu situaţia concretă şi individualizată a elevilor respectivi. In rezumat, a organiza învăţarea înseamnă a găsi metodele cele mai adecvate, a construi secvenţe instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinei, a trezi interesul elevilor şi a stimula performanţele, a crea o atmosferă prielnică studiului, a doza dificultăţile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor (Geissler,1981). Funcţia de educator este dependentă de concepţia care stă la baza semnificaţiei care se acordă şcolii şi organizării ei, de felul în care profesorul îşi înţelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse în funcţia de profesor şi, nu în ultimul rând, de atitudinile părinţilor. Funcţia didactică a profesorului se exprimă prin înţelegerea statutului de model, partener şi sfătuitor. Ea se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere generale de securitate şi încredere în clasă, prin încurajarea succeselor fiecărui elev, prin crearea unui flux de simpatie între profesor şi elev. A educa, alături de a instrui, înseamnă pentru profesor: folosirea unor metode care să formeze elevilor atenţia pentru munca independentă, să dezvolte virtuţi sociale, să întărească încrederea elevilor în propria valoare ajutându-i să-şi găsească identitatea. A educa înseamnă a-ţi desfăşura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi să ia distanţa critică faţă de atitudinile şi performanţele proprii, dezvoltându-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive şi de a analiza critic propriile prejudecăţi. Înainte de a transmite valorile cognitive, profesorul transmite valori morale şi îi asistă pe elevi la însuşirea acestora prin sublinierea importanţei semnificaţiei unor sentimente ca cel de satisfacţie al reuşitei cooperării, respectului faţă de realizări, etc. Şcoala este a doua instanţă de socializare, după familie, iar profesorul împarte răspunderea formării copiilor cu familia. Sintagma “partener al educaţiei” se referă în general la raporturile profesorului cu toţi factorii educativi pentru a realiza armonizarea educaţiei formale cu cea informală şi nonformală: el trebuie să colaboreze cu ceilalţi factori educaţionali, îndeobşte cu părinţii (poate juca rolul de consultant al părinţilor) şi în acelaşi timp împreună cu elevii să formeze o autentică comunitate şcolară. Funcţia de membru al corpului profesional derivă din însăşi complexitatea problemelor pe care le pune şcoala ca organizaţie face imposibilă izolarea şi “independenţa” profesorilor. Profesorul se găseşte într-o strânsă legătură cu colegii, cu directorul şi cu alţi educatori. Nu se poate realiza o instrucţie şi o educaţie unitară prin simpla adiţionare a unor influenţe disparate oferite de diferite discipline. Cele trei laturi ale influenţei educative – învăţarea şcolară, formarea independenţei de a lucra metodic şi dezvoltarea Eu-lui elevilor – vor rămâne întâmplătoare atâta timp cât se rezumă la acţiuni separate şi necoordonate. Este nevoie de “consens” al atitudinilor şi acţiunilor pedagogice. Ideea de a lucra în echipă (team teaching) în vederea unor acţiuni convergente presupune discuţii între profesorii de specialitate care predau la aceeaşi clasă, pregătirea comună pentru optimizarea procesului instructiv (pentru a armoniza mijloacele şi exprimarea) repartizarea funcţiilor în cadrul unor sarcini speciale, organizarea unor discuţii de grup sau consfătuiri cu profesorii din aceeaşi specialitate pentru sarcinile instructive şi ale tuturor profesorilor pentru cele educative. Cum îşi înţelege profesorul menirea sa? Acţionează el în Rolurile şi conflictele numele statutului şi societăţii, al părinţilor sau în calitate de apărător de rol al copilului? Se rezumă el la transmiterea de cunoştinţe în domeniul disciplinei sale sau se prezintă elevilor ca model? Iată întrebări pe care şi le poate pune orice profesor la intrarea în meserie. Termenii mai vechi de “meserie” sau “profesiune”, apropiaţi celui de “chemare”, au fost înlocuiţi cu cel de “rol”; devenind “vocaţia funcţională”. Similitudinea cu rolul interpretat pe scenă de actori este explicită; “educatorul înnăscut”, “chemarea de profesor”, spune Geissler, nu prea îşi găsesc locul în acest peisaj. Rolul de profesor presupune manifestarea într-un multiplu păienjeniş de grupuri de referinţă care impun profesorului cerinţe diferenţiate pentru că el reprezintă autoritatea 35
publică (ca reprezentant al statului), fiind în acelaşi timp transmiţător de cunoştinţe şi educator, evaluator al elevilor, partener al părinţilor în sarcina educativă, membru al colectivului şcolii şi coleg. Competenţă managerială a profesorului presupune ca acesta să fie membru eficace al grupului profesional şi în acelaşi timp actor şi gânditor independent, purtător de cuvânt al comunităţii, persoana capabila să rezolve probleme şi să ia decizii, un negociator, un finanţist şi un facilitator, indiferent de ce însemnă aceasta – un rol deosebit de complex Fără îndoială, profesiunea de educator este încărcată de tensiune: pentru a putea răspunde atâtor cerinţe şi a articula oferta sa comportamentală unor solicitări diverse, profesorul trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, obligaţia de a observa, a evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instruire. Adesea profesorul se găseşte în situaţii conflictuale: - In raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia şcoală: Părinţii solicită o atenţie specială pentru copii lor dar profesorul este obligat să-şi distribuie atenţia imparţial tuturor elevilor, acesta este consemnul instituţional. - In relaţiile cu elevii, profesorul se orientează după principiul “stimulare şi selecţie” iar acesta poate deveni în contradicţie cu obligaţia de a pretinde performanţe din partea tuturor elevilor Profesorii sunt puşi adesea în dificultate de două sarcini contradictorii pe de o parte ei sunt responsabili de transmiterea corectă a unui volum de informaţii şi verificarea asimilării acestor cunoştinţe. Pe de altă parte el are datoria să dezvolte la elevi “aptitudini critice”, strategia fiind punerea la îndoială a unor adevăruri prezentarea materialului ca pe o confruntare între teze diferite - Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor de specialitate şi calitatea de educator a profesorului. La unii profesori predomină preocuparea pentru transmiterea de cunoştinţe, alţii sunt cu precădere preocupaţi de formarea elevilor. Geissler sintetizează astfel contradicţiile îndeplinirii rolului de profesor: informatorul transmite păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă, partenerul sfătuieşte, apelează admonestează îndrumă frânează, modelul stabileşte şi oferă cerinţe morale, examinatorul se străduieşte să fie obiectiv şi imparţial, educatorul preocupat îndeosebi de om, de “educat” ca partener în relaţia comună, transmite valori şi orientări de viaţă, specialistul se axează pe predarea şi instruirea unitară. Stările tensionale intra-roluri sunt inevitabile: - partener contra examinator - informator contra distribuitor de şanse - model contra specialist Soluţia propusă este organizarea unui “învăţământ educativ” articulând cele două tendinţe contradictorii principale: educaţia fără instrucţie este imposibilă dar în acelaşi timp, componenta educativă stimulează şi motivează instruirea. În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul clasei are ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor şcolare pozitive. De aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a profesorului şi comportamentul elevilor şi a profesorilor relaţionează direct cu managementul clasei şi al şcolii. Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului, managementul problemelor disciplinare, şi managementul relaţiilor interpersonale. În centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul activităţilor instrucţionale, corelarea şi integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea problemelor specifice disciplinei. Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea modalităţilor de organizare a conţinutului şi solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materialelor de învăţare. În plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvenţă S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management şi organizare reduc numărul problemelor 36
disciplinare. Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturilor “nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor”. Managementul educaţional se caracterizează în principal prin asigurarea cooperării elevilor în timpul activităţilor de învăţare. Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre natura umană. Prin integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii, în acelaşi timp) în filosofia lor educaţională, profesorii pot îmbunătăţi managementul clasei. Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, profesorii ar trebui să folosească un stil asertiv de comunicare şi de comportament. În plus, ar trebui să conştientizeze în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe elevi într-o anumită activitate de învăţare, în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii. Managementul problemelor disciplinare este esenţial pentru crearea “unui demers de predare-învăţare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor”, care să asigure elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare. Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul profesorului asupra consecinţelor demersului didactic. Componentele unui plan de management al problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent , mustrări verbale uşoare, întârzierea, aşezarea preferenţială în bănci, timp câştigat, timp pierdut, anunţarea părinţilor /supraveghetorilor, contracte scrise, stabilirea comportamentelor adecvate în afara clasei şi măsuri de recompensare. Toate aceste exemple pot fi identificate în exemplele de predare eficientă. Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social. Rolurile şi expectaţiile profesorilor şi elevilor construiesc un mediu de învăţare. Cu alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică. Cu toate acestea, ea este influenţată de cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionează, ale cărei obiective educaţionale trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi comunitate, care să fie revizuită şi modificată constant în conformitate cu dinamica socială. Datorită diversificării instituţiilor educaţionale, elevii şi profesorii ar trebui să fie conştienţi de folosirea diversităţii umane în vederea consolidării grupului şcolar /social. Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor, în contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens, relaţiile profesorelev sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual (întâlniri profesor-elev), fie în grup (întâlniri de grup). Dacă încrederea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel, atât educatorii, cât şi elevii devin co-participanţi în procesul de predareînvăţare, încercând să obţină rezultate individuale şi colective cât mai bune”26 IV. Egalitatea de şanse: mit sau realitate ? Recunoscând rolul deosebit ce revine educaţiei ca element principal de construcţie şi dezvoltare al societăţii prin individ şi al individului prin societate, epoca modernă a impus o perspectivă globală, internaţională: la 10 decembrie 1948, adoptarea Declaraţiei universale a drepturilor omului de către Adunarea Generală a O.N.U. consacra, în articolul 26, dreptul fiecărei persoane la instruire, fără nici o discriminare, de pe poziţiile şanselor egale de acces la educaţie şi învăţământ. Dar ce înseamnă egalitatea şanselor ? Cum trebuie ea înţeleasă? Desigur că înţelesul acestei expresii este dependent de ideologia adoptată. In comunism de pildă, semnifică egalitarismul, fiind susţinută de ideile omogenizării sociale, în timp ce sensul actual este alimentat de concepţia liberală care consideră necesară şi posibilă autoafirmarea persoanei, angajarea ei echilibrată în procesul de selecţie profesională. Altfel spus prin egalitatea şanselor înţelegem şansa fiecărui cetăţean de a ocupa poziţii profesionale şi de a se pregăti pentru ele, şansa de reuşită în procesul de pregătire, inexistenţa 26
pentru mai multe informaţii accesaţi site www.intime.uni.edu 37
obstacolelor formale în calea accesului la educaţie al fiecăruia. Egalitatea şanselor este dependentă indubitabil de egalitate în general, tot aşa cum inegalitatea este condiţia necesară pentru inegalitatea şanselor. Realitatea arată că diverse cauze împiedică realizarea dezideratului egalităţii de şanse. Multe dintre bariere au un caracter obiectiv. Ca atare, educaţia este chemată să găsească mijloacele pentru depăşirea acestor obstacole, dintre care enumerăm: tensiunea dintre global şi local, dintre universal şi individual, tensiunea dintre tradiţie şi modernism, dintre obiectivele pe termen lung şi cele pe termen scurt, opoziţia dintre necesitatea competiţiei şi grija pentru egalitatea şanselor, tensiunea dintre expansiunea cunoaşterii şi capacitatea de asimilare a fiinţei umane, tensiunea dintre nevoile materiale şi nevoile spirituale, etc. Depăşirea acestor obstacole poate conduce la o societate a educaţiei fondată pe achiziţia şi folosirea cunoaşterii. 4.1. Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi mobilitatea socială Mult timp, în perspectiva ce a dominat sociologia educaţiei, fenomenul de mobilitate socială a fost tratat ca o consecinţă necesară a dezvoltării industriale. Raţionamentul argumentativ era relativ simplu: societăţile tradiţionale fiind caracterizate printr-un grad înalt de asemănare a structurilor diferitelor subsisteme (economic, familial, social) rolul determinant revenea statusului familial. În societăţile industriale, statusul economic şi cel social nu-i mai sunt “impuse” individului prin apartenenţa sa originară la o familie cu un anumit nivel de status. Dezvoltarea societăţii industriale conduce la o dependenţă din ce în ce mai evidentă a statusului de competenţele acumulate. Ascensiunea individului este posibilă prin învăţământ, “şcoala apare ca o maşină complexă de selecţie şi de repartizare a şanselor sociale, iar numărul anilor petrecuţi în şcoală influenţează determinant traiectoria socio-profesională a individului”.27 Intensificarea demersurilor teoretice şi empirice asupra mobilităţii, cu precădere asupra dinamicii şanselor sociale a contrazis însă ipoteza unor evoluţii liniare ale mobilităţii în raport cu dezvoltarea industrială: - Verificări comparative între ţările inegal dezvoltate industrial au arătat că schimbul intergeneraţional cunoaşte aceeaşi dinamică reală în toate ţările investigate, indiferent de nivelul lor de dezvoltare; - Diverse analize au pus în evidenţă că dintre toate formele de inegalitate socială, inegalitatea şanselor este cea mai refractară şi mai puţin sensibilă la dezvoltarea societăţii industriale. - Mai mult chiar, după cel de al doilea război mondial, deşi în privinţa inegalităţilor economice se constată o tendinţă de atenuare, inegalitatea şanselor a rămas cu discrepanţă accentuată şi vizibilă. În acest cadru, devine inoperantă ideea potrivit căreia corelarea dezvoltării şcolarităţii cu expansiunea societăţii industriale trebuie să genereze o egalizare a şanselor, în primul rând a celor şcolare şi, implicit a celor sociale, întrucât educaţia influenţează stratificarea socială dar este la rândul ei influenţată de sistemul de stratificare. Odată impusă în câmpul analizei, această evidenţă, cercetările efectuate din perspective teoretice şi cu opţiuni metodologice variate au avut ca rezultat înscrierea în literatura de specialitate a unui întreg evantai de teorii asupra şanselor. Un loc aparte, prin multitudinea lor şi prin breşele cognitive deschise şi adâncite ulterior de cercetări din ce în ce mai nuanţate, îl ocupă teoriile factoriale. Elementul comun tuturor variantelor de interpretare de acest tip îl constituie, în principal, identificarea de factori ai mobilităţii (deduşi în majoritatea cazurilor prin derivare de tip silogistic), încercându-se a se vedea dacă ei influenţează, şi în ce sens, şansele şi inegalitatea lor. Un punct de vedere care a suscitat multe controverse stabilirea unei relaţii puternice între nivelul de instrucţie atins de un individ şi statusul său social. • Nu puţine sunt studiile ce atestă statistic că nivelul instrucţiei medii creşte pe măsură ce se urcă în ierarhia socioprofesională, concentrarea diplomelor superioare situându-se la nivelul categoriilor superioare. O sumară interpretare a datelor arată că cei mai defavorizaţi din punct de vedere social sunt cei care au absolvit doar primul nivel şcolar (elementar), majoritatea devenind muncitori insuficient Nivel de instrucţie – factor al mobilităţii sociale
27
Popovici D, (2004) Sociologia educaţiei, Iaşi Ed. Institutul european, p 195 38
sau deloc necalificaţi. Foarte puţini dintre aceştia ajung să exercite meserii calificate sau profesii nemanuale. În schimb, cei care au absolvit universitatea şi deţin o diplomă superioară, se concentrează cu precădere în profesiile intelectuale şi în situaţii de conducere. Concluzia este că există o asociere între nivelul de instrucţie şi statusul social dobândit. • Fără a nega total dependenţa statusului social de nivelul de instrucţie, alte cercetări arată că e la fel de evident faptul că cele mai multe dintre meserii şi grade ierarhice, sunt deschise unor candidaţi de provenienţe şcolare destul de deosebite şi consideră necesară o nuanţare a postulatului potrivit căruia fiecare diviziune a sistemului de învăţământ constituie “vestibulul” uneia dintre păturile socioprofesionale din care se compune colectivitatea”. • Tot mai multe studii pun în evidenţă faptul că regrupările datorate “canalizării” sociale devin din ce în ce mai dinamice, putând fi acceptată ideea că orice porţiune a piramidei socio-profesionale este alimentată de mai multe rate ale studiilor, amestecul originilor şcolare fiind considerabil. Ca urmare, a considera fiecare filieră şcolară drept canal unic şi exclusiv pentru fiecare tip de destinaţie socială e o simplificare exagerată. Mecanismul de dobândire a unui status socio-profesional este mult mai complex, şcoala fiind doar una din instanţele care intervin. • Mai mult, impactul şcolii nu se reduce numai în a oferi un anumit nivel de instruire consfinţit sau nu prin diplomă. Ea diferenţiază totodată elevii cooptaţi pe aceeaşi filieră după gradul în care aceştia suferă influenţa experienţelor trăite, a eşecurilor sau reuşitelor şcolare, după gradul de asimilare a programelor şcolare. E neîndoios că factorii şcolari amintiţi aici îşi pun amprenta asupra orientărilor spre diferite cariere sociale, orientări ce au loc la terminarea unei filiere şcolare. In anumite condiţii aceşti factori pot avea chiar un rol determinativ în conturarea opţiunii, în dispersia foştilor elevi dintr-o aceeaşi filieră spre mai multe straturi şi categorii socio-profesionale. • Discordanţa de evoluţie între cele două structuri aflate aici în discuţie (cea educaţională şi cea socială) arată că între două generaţii, structura educaţională se modifică mai puternic decât cea socială. Plecând de la acceptarea ipotezei că nivelul de instrucţie are o influenţă puternică asupra mobilităţii, cercetările făcute de Anderson au încercat să verifice acest lucru prin reinterpretarea datelor unor anchete precedente. Rezultatele obţinute au contrazis ipoteza de plecare: nu toţi cei care au un nivel de instrucţie superior tatălui pot avea un status social superior, iar unii deşi au un nivel de instrucţie cel puţin egal cu al tatălui, au totuşi un status inferior. Datele prezentate sugerează faptul că statusul social al individului este conferit mai mult de alţi factori decât de nivelul de instrucţie28. Analiza separată a factorilor a căror influenţă asupra mobilităţii este presupusă (fiind concepuţi independent unii de alţii, uneori sumativ) este principala “vinovată” de situaţiile paradoxale ivite. R.Boudon consideră chiar că utilizarea teoriilor factoriale în investigarea inegalităţii şanselor este una din cauzele dificultăţilor resimţite de sociologie în abordarea acestei probleme, mobilitatea fiind un proces deosebit de complex, rezultat al acţiunii unii ansamblu sistemic de factori. Pentru P Sorokin29, mobilitatea nu este efectul unei sume de factori, ci produsul unui proces ce implică simultan un ansamblu de factori sau variabile. Societatea are tendinţa generală de a se reproduce, ceea ce generează mecanisme specifice de selecţie, efectul vizând menţinerea structurilor sociale existente. Organismele sociale ce-şi asumă acest rol sunt, după Sorokin, şcoala şi familia, două instanţe de orientare (selection agencies) fundamentale, care prin acţiunea lor de filtrare a indivizilor determină dinamica societăţii. În societăţile tradiţionale, familia era cea care juca un rol predominant în mobilitatea socială, în condiţiile unui grad înalt de omologie între structurile familiale şi cele economice. Familia, ca instanţă de orientare, pentru a-şi asigura continuitatea în timp, tinde să frâneze mobilitatea indivizilor aparţinători, căutând să impună acestora un nivel de aspiraţii în funcţie de propriul său statut. Dezvoltarea societăţii industriale, face ca familia să-şi piardă din influenţă, şcoala devenind treptat instanţa de orientare fundamentală, ea având nu numai rolul de a furniza competenţele necesare, ci şi pe acela de a selecţiona indivizii, direcţionându-i către poziţiile sociale existente. Mecanismele sociale generatoare de inegalitate pot fi analizate în cadrul sistemului compus din “ structurile sociale” pe de o parte şi de “instanţele de orientare” pe de altă parte. Poziţia unui individ la ieşirea dintr-o instanţă sau alta nu depinde numai de caracteristicile sale proprii, individuale ci şi de mecanismele de filtrare specifice instanţei, de compoziţia populaţiei care i se adresează şi de distribuţia poziţiilor la ieşire. Teza de bază a construcţiei teoretice a lui P.Sorokin poate fi formulată astfel: instanţele de orientare filtrează indivizii în maniera de a reproduce structurile sociale, selecţionează indivizii în
Şcoala ca instanţă de “selectie şi orientare” socială
28 29
apud A Cazacu op cit p 31 P Sorokin “Social Mobility” (1927) apud A Cazacu op cit p32 39
funcţie de grila valorilor caracteristice sistemului dat. Ea conţine în sine şi principalul reproş ce poate fi atribuit teoriei – acela de a nu răspunde la “de ce-ul” mecanismului de reproducere, impresia lăsată fiind că indivizii, odată intraţi în filiera de selecţie, au un comportament predestinat, nelăsând nici o portiţă elementelor de influenţare ale conştiinţei, de autodeterminare a comportamentului. Pentru Bourdieu şi Paseron30., numeroasele cercetări asupra sistemului de învăţământ, conceput ca “instanţă de selecţie” nu fac decât să preia opoziţia pusă în evidenţă de sociologia spontană atunci când studiază relaţia dintre cei care intră într-un ciclu şi cei care ies cu succes. Actul de alegere singulară, prin care copilul se exclude de la o treaptă de învăţământ sau se resemnează la opţiunea pentru o filieră devalorizantă, deşi apare ca impus prin forţa vocaţiei sau prin constanţa aptitudinilor, ia în calcul ansamblul relaţiilor obiective dintre clasa socială de apartenenţă şi sistemul şcolar: “viitorul şcolar pentru un individ dat este mai mult sau mai puţin probabil în măsura în care el constituie viitorul obiectiv şi colectiv al clasei sau categoriei sale”. Există multe maniere de a lăsa să scape semnificaţia sociologică a “mortalităţii şcolare” diferenţiată pe categorii sociale, între acestea înscriindu-se cercetările de inspiraţie tehnocratică care nu se interesează de problematica abandonului, decât în măsura în care acesta este exprimabil în termeni economici de “costuri”. Totodată, autorii subliniază că, atunci când se constată raportul numeric dintre ieşirile din fiecare ciclu şi intrările din cel următor se recurge des la o explicaţie de tipul “lipsă de motivaţie”, neobservând sau eludând greutatea şi forţa socială a autoeliminării grupurilor defavorizate. Bourdieu şi Passeron pun în evidenţă un aspect situat dincolo de principiul iluziei fondată pe experienţa de candidat actual sau potenţial, direct sau mediat, prezent sau trecut în faţa unui examen. E vorba de relaţia dintre ansamblul “candidaţilor” şi complementarul său, ansamblul “noncandidaţilor” insistându-se asupra criteriilor ascunse de alegere a candidaţilor la un examen de cel al noncandidaţilor. Se impune a arăta că fracţiunea de populaţie care se elimină înainte de a intra în ciclul următor (şi acest lucru cu precădere la nivelurile medii şi superioare ale sistemului de învăţământ), nu se distribuie întâmplător între diferite categorii sociale. Pentru a exprima interiorizarea condiţiilor obiective autorii citaţi introduc conceptul de “speranţă subiectivă” Autoeliminarea grupurilor defavorizate
Procesul de selecţie care operează la nivelul sistemului şcolar apare la intersecţia diferitelor sisteme de relaţii ce unesc sistemul de învăţământ cu structura raporturilor de clasă. Drept urmare, trebuiesc luate în considerare, dincolo de deciziile unui “tribunal şcolar” cum este examenul, “condamnările” prin neprezentare sau amânare, care se impun cu precădere categoriilor defavorizate. Deşi are loc o certă democratizare a recrutării şcolare (mai ales la nivel secundar), de vreme ce posibilitatea de acces a acestor categorii, e sensibil mai ridicată – acestei certitudini i se opune statistica de acces în învăţământul superior, în funcţie de instituţia sau filiera şcolară terminată. Adică, reducând eliminarea doar la eliminarea prin examen şi omiţând aspectul de autoeliminare, sistemul şcolar nu face altceva decât să-şi întregească funcţia sa conservatoare, deghizând “şansele de acces” în “şanse de reuşită”. Că problematica şanselor în faţa învăţământului este abordată mai ales prin perspectiva “şanselor de reuşită”, ne-o atestă şi afirmaţia sociologului şi pedagogului american Frank Bowles, care consideră că “democratizarea în cazul educaţiei, înseamnă procesul de asigurare a egalităţii şanselor de reuşită educaţională pretutindeni într-o anumită societate”31.. Examenul reprezintă pentru Bourdieu şi Passeron o eliminare subsumată unor norme de echitate şcolară formal ireproşabile, întunecând prin opoziţia dintre reuşiţi, respinşi, relaţia mai profundă dintre candidaţi şi noncandidaţi, disimulând legăturile dintre sistemul şcolar şi structura raporturilor de clasă. Sociologiei spontane care nu face decât să recepteze şi să sistematizeze imaginile înşelătoare pe care sistemul şcolar tinde să le propună în ceea ce priveşte funcţionarea şi funcţiile sale, trebuie să i se opună o abordare în profunzime. Ea conduce la substituirea examenului în sens docimologic care posedă funcţii mascate şi disimulate în chip voit. Totul se reduce la decelarea în examen a funcţiei de disimulare a autoeliminării cu atât mai mult cu cât trăsăturile caracteristice ale funcţionării sale ca procedură manifestă de selecţie mai ascultă încă de logica eliminării pe care o disimulează. O eliminare care este rezultatul exercitării de către sistemul şcolar a funcţiei de legitimare a disparităţilor între clase şi categorii sociale. 30
P Bourdieu J C Passeron, La Réproduction, capitolul Elimination sans selection în Şanse de instruire ale elevilor din diferite ţări Centrul de multiplicare al Universităţii Bucureşti, 1973 31 Fr.Bowles, Democratization of education opportunity în Şanse de instruire ale elevilor din diferite ţări Centrul de multiplicare al Universităţii Bucureşti, 1973, p12, 40
In condiţiile societăţii industriale moderne, când sistemul de învăţământ nu mai poate să ignore exigenţele cererii sociale de calificări, apar potenţe suplimentare de disimulare a funcţiei sale de legitimare. Sistemul educaţional, prin invocarea funcţiei tehnice de producere de calificări cerute de societate apare ca adaptat cererii sociale, toate celelalte funcţii fiind diminuate în favoarea acesteia. Dacă operaţia de selecţie are ca efect indisociabil controlul calificărilor tehnice prin referinţă la exigenţele pieţei muncii şi controlul calităţilor sociale prin referinţă la structura raporturilor de clasă, dacă sistemul de învăţământ deţine simultan o funcţie tehnică de producere şi atestare de capacităţi şi o funcţie socială de conservare şi consacrare a puterii, a privilegiilor, se înţelege că societăţile moderne îi furnizează ocazii multiple de a exersa puterea lui de transmutare a avantajelor sociale în avantaje şcolare şi invers. Bourdieu şi Passeron întreprind o analiză a sistemului de învăţământ în scopul detectării factorilor reproducerii discriminărilor socio-culturale, mecanismul de selecţie fiind acela care are ca finalitate menţinerea structurilor sociale. Spre deosebire de Sorokin, cei doi sociologi oferă în plus o ipoteză de “percepţie subiectivă”, fiecare individ comportându-se în maniera de a realiza ceea ce este perceput ca stare de fapt. Prin teoria transmiterii culturale B Bernstein se plasează în prelungirea “Handicapul” teoriei reproducerii culturale elaborate de Bourdieu şi Passeron cultural completând-o: între transmitere şi reproducţia mesajelor culturale şi educaţionale există o strânsă legătură, un anumit mod de transmitere constituindu-se într-un context specific de reproducere socio-culturală şi a structurii de clasă. 32.. Prin impunerea “codului elaborat” – al clasei dominante - ca singurul legitim, şcoala operează o selecţie arbitrară a elevilor, selecţie bazată pe apartenenţa clasială şi care este răspunzătoare de menţinerea inegalităţii în faţa învăţământului. În concepţia lui Bernstein, conceptul central este cel de “cod socio-lingvistic” care diferenţiază nu numai modul de vorbire ci şi formele de socializare de învăţare socială, de realizare a relaţiilor şi interacţiunilor sociale. Structura clasială fiind factorul fundamental al distribuirii codurilor, fiecărei clase sociale îi corespunde în genere un anumit “cod”, prin însuşirea acestor coduri ca interiorizare a cerinţelor structurii sociale, se conturează încă din copilărie identitatea fiecărui individ. Parametrii conceptuali ai raţionamentului general ar fi: structura de clasă a societăţii determină modul de distribuire a puterii şi modalităţile de realizare a controlului social, control ce influenţează determinativ structurile instituţionale cultural-educative şi activităţile de conţinut ale acestora. Activităţile desfăşurate în structurile cultural-educative (în familie şi mai ales în şcoală) se finalizează în structuri şi modele mentale, forme specifice ale conştiinţei individuale ce stau la baza anumitor identităţi de clasă. Aceste coduri nu sunt cu necesitate legate de o anumită clasă socială; ele putând fi folosite în diferite circumstanţe de indivizii oricărei categorii sau clase sociale. Asimilarea “codului restrâns” mai ales al clasei defavorizate se justifică prin faptul că acesta este un cod mai accesibil decât unul elaborat, cu modele particulare de vorbire. apartenenţa lui la o clasă socială. Clasa socială dominantă acţionează asupra tuturor instanţelor de reproducere culturală deci şi asupra şcolii, învăţământul deţinând un loc prioritar ca instituţie a transmiterii culturale. Apare clar în acest cadru că insuccesul şcolar al copiilor proveniţi din structurile inferioare este o formă de handicapare culturală. 4.2. Modelul tipologic al inegalităţii şanselor Literatura de specialitate este deosebit de bogată în teoretizări al căror obiect îl reprezintă şansele sociale şi inegalitatea lor. O imagine completă şi în profunzime asupra relaţiei dintre sistemul de învăţământ şi mobilitatea socială o oferă lucrarea lui R.Boudon: L´inegalité des chances (1973). Metodologic, la baza modelului său stă “analiza de dependenţă” plasată într-o perspectivă sistemică ceea ce presupune considerarea inegalităţii şanselor drept rezultat al unui ansamblu complex de determinaţii. Lucrarea încearcă să demonstreze rolul sistemului şcolar în procesul de mobilitate intergeneraţională cu intenţia de explicare a reprezentării empirice potrivit căreia, deşi sistemul şcolar a cunoscut o dezvoltare considerabilă la toate nivelurile sale (şi concomitent o reducere a inegalităţilor şcolare între indivizii diverselor categorii sociale), nu s-a constatat o creştere a proporţională a volumului mobilităţii sociale. Este pusă sub semnul întrebării capacitatea de mobilitate mai accentuată a societăţii, sub aspectul mişcării indivizilor de la o poziţie socială la alta. Principala “vinovată” de naşterea acestui paradox (sesizat de Anderson pentru prima dată) este maniera de abordare silogistică a mobilităţii sociale, care nu face decât să prezinte separat (şi să opună) două aspecte complementare ale aceluiaşi fenomen: 32
B Bernstein, Studii de sociologia educaţiei, EDP Bucureşti 1978 41
- existenţa unei puternice inegalităţi de şanse în faţa învăţământului, a unei influenţe mari a nivelului de instrucţie asupra statusului social şi a unei inegalităţi a şanselor sociale (deci o mobilitate socială), - o cvasi-egalitate a şanselor pentru fiecare individ de a obţine un status (egal, superior sau inferior tatălui) oricare ar fi nivelul de instrucţie ca şi cum inegalitatea şanselor de mobilitate în faţa învăţământului superior naşte o egalitate a şanselor de mobilitate descrescândă, stabilă sau ascendentă, ataşată la diferite nivele şcolare. R Boudon arată că fenomenul coexistenţei a celor două procese în aparenţă contradictorii (dezvoltarea sistemului şcolar şi stagnarea mobilităţii) este posibil şi îşi îndreaptă eforturile spre construcţia modelului de explicare a mecanismului prin care indivizii ating un anumit nivel şcolar abordând astfel problema inegalităţii şanselor în faţa învăţământului. Punctul de plecare al demonstraţiei este un model “tipologic” sau “structural”, după cum îl denumeşte însuşi autorul. Modelul aritmetic cvasi-experimental propus reprezintă un ansamblu de date empirice (considerate în structura lor) aparţinând unei societăţi ipotetice, guvernată de câteva reguli foarte simple ridicate la rang de axiome şi epurate de acţiunea perturbatorie a altor factori. La capătul analizei, Boudon arată că rezultatele evidenţiate de cercetările anterioare sunt compatibile cu consecinţele modelului. Este evident că: - ratele şcolare cresc, - creşterea ratelor de şcolarizare are tendinţa de a fi cu atât mai mare cu cât se adresează nivelurilor de învăţământ superioare, - inegalităţile în faţa învăţământului care sunt puternice, au tendinţa de a se reduce, - la fiecare nivel şcolar, raportul dintre ratele de şcolarizare proprii a două perioade distincte este cu atât mai ridicat cu cât clasele sociale avute în vedere sunt mai “joase”, - la nivelurile superioare, creşterea între două perioade distincte a numărului de elevi pe mia de persoane este cu atât mai mare cu cât personale aparţin claselor superioare, - compoziţia socială a populaţiei studenţeşti face ca să apară o proporţie crescătoare de studenţi de origine socială medie şi inferioară şi o proporţie descrescătoare de studenţi din clasele superioare, - compoziţia socială a populaţiei şcolare evoluează cu atât mai repede cu cât considerăm niveluri mai ridicate ale cursului şcolar, - inegalitatea şanselor în faţa învăţământului tinde a fi cu atât mai slabă cu cât ratele de şcolaritate sunt mai mari (toate variabilele rămânând constante), - ratele de şcolarizare pot creşte mai repede la nivel secundar decât la cel superior. Noutatea introdusă de Boudon constă în ideea de procesualitate a sistemului şcolar. Modelul propus dă seama în principal (deşi parţial) de mecanismul esenţial, generator de inegalitate şcolară. Acesta este reprezentat de fenomenul ce rezultă din întâlnirea sistemului stratificării sociale cu sistemul şcolar. Pornind de la o situaţie în care societatea este stratificată şi cererea de calificări diferenţiate este progresivă se angajează un mecanism exponenţial ce duce la inegalităţi considerabile în faţa învăţământului, inegalităţi ce traduc puternica relaţie dintre poziţia socială de origine şi nivelul calificării. R Boudon consideră că reducerea inegalităţii sociale este explicabilă prin intervenţia unor variabile exogene (atenuarea inegalităţilor economice), dar această reducere este din ce în ce mai lentă. Deşi ipoteza unei societăţi nestratificată este o utopie, faptul că se constată o diminuare apreciabilă a inegalităţii în faţa învăţământului la toate nivelurile sale angajată de reducerea diferenţierii dintre parametrii decizionali specifici fiecărei clase, atestă că o politică de egalitate socială şi economică are o influenţă puternică asupra egalizării şanselor şcolare şi sociale. Cât priveşte celălalt termen al educaţiei care generează inegalitatea – şcolarizarea - în condiţiile în care soluţia unei destratificări nu este posibilă, singura variantă care rămâne este deşcolarizarea. R.Boudon împărtăşeşte ideea deşcolarizării ca soluţie pentru diminuarea sensibilă a inegalităţilor şcolare în sensul unei mai mari adaptabilităţi la schimbare a sistemului de învăţământ, a unei mai ample legături cu societatea globală. Prezentarea făcută până acum se referă la un prim punct de articulaţie a modelului lui R.Boudon, acela de atribuire a nivelului şcolar în funcţie de origine. În celelalte puncte, adică în cele în care se vorbeşte despre atribuirea statusului în funcţie de nivelul şcolar şi cel care se referă la modalitatea de construcţie a matricei de mobilitate, lucrurile au rămas practic la nivelul modelului simplu; din concluziile finale preconizate de autor drept soluţii posibile se regăseşte ideea care finalizează modelul simplu afirmând existenţa unei neconcordanţe între structura socială şi cea educaţională, cu toate consecinţele ce decurg de aici - “nu e cazul să ne aşteptăm a observa în societăţile industriale o creştere, dar nici o descreştere sensibilă a mobilităţii sociale”. 42
Recurgerea la ideea contradicţiei dintre structura socială şi cea şcolară (ca principiu explicativ) se dovedeşte insuficientă în explicarea raportului dintre inegalitatea şanselor şcolare şi mobilitatea socială. Fenomenele sociale avute în vedere sunt fenomene deosebit de complexe iar luarea în consideraţie în manieră statistică proprie unei analize de dependenţă a relaţiei dintre factorii sociali implicaţi, nu este suficientă pentru a elucida problema relaţiilor cauzale dintre ei. Ceea ce se aşteaptă de la o astfel de analiză este obţinerea unor indicaţii asupra relaţiilor dintre variabile. O concluzie fermă în legătură cu elementele interrelaţionate necesită luarea în consideraţie a tuturor relaţiilor posibile. Expunea rezumativă a punctelor de vedere asupra relaţiei dintre inegalitatea şanselor şi mobilitate oferă câteva concluzii teoretice şi practice. Plusul este marcat de introducerea unor concepte şi relaţii noi, cu o nouă structură a lor. Se impune constituirea unui “model teoretic explicativ global” plecând de la analiza factorilor determinanţi ai şanselor sociale. Afirmarea existenţei problematicii şanselor, a inegalităţii lor, radiografierea lor prin relevarea elementelor cu care se interrelaţionează sunt insuficiente. Este necesară aprofundarea demersului cognitiv până la depistarea cauzelor, a mecanismelor generatoare de inegalitate pentru ca efortul explicativ să fie înregistrat, cu atât mai mult cu cât şansele sociale sunt tipice pentru o abordare teoretică genetico-explicativă. Limita esenţială atribuită teoriei lui R.Boudon se referă la virtuţile ei explicative. Analiza de dependenţă întreprinsă, deşi una din cele mai complexe şi mai nuanţate, este doar parţial explicativă, nu epuizează întreaga arie a fenomenelor abordate , eludând cu precădere aspectele calitative. Se impune ca atare o întrebare: este posibilă o egalizare a şanselor? Pentru dezvăluirea conţinutului conceptului de “egalizare” şi sesizarea tuturor semnificaţiilor sale, trebuie conturat întregul sistem conceptual ce gravitează în jurul celui de egalizare: premise, obiective, factori favorizanţi sau perturbatori, trăsături specifice. Se impune acest lucru pentru a plasa acţiunea de egalizare a şanselor pe un temei de raţionalitate sporită, ceea ce presupune a gândi această acţiune ca ţinând de întregul mecanism social. Sociologic, şansa socială este un concept foarte complex cu resorturi adânci şi multiple ce antrenează elemente ale întregului sistem social, un loc aparte ocupându-l dinamica suprastructurii. Rezolvarea practică a egalizării şanselor ţine de o deschidere mai accentuată a structurilor – în special ale sistemului de învăţământ – dar nu se rezumă la atât. Democratizarea nivelurilor suprastructurale reprezintă veriga unui lanţ cauzal ce antrenează ansamblul variat de factori. Din această perspectivă sistemul deciziilor nu poate fi implicat decât multinivelar, antrenând un complex de soluţii simultane, cu deschideri spre ansamblul interdependenţelor sistemului social în întregul său. Câmpul şanselor este un câmp al interrelaţiilor cu limite mai largi decât unul desemnat de sistemul “status-rol”. In limitele acestuia din urmă, problemele sociale ridicate de distribuirea inegală a şanselor s-ar echilibra printr-o judicioasă distribuire a statusurilor şi rolurilor mai aproape de realitate prin considerarea problematicii şanselor, a naturii şi dinamicii lor, într-un larg “context de interdependenţe”. 4.3. Reproducţia culturală a societăţii. Modelul “câmpurilor” În peisajul teoriei sociologice a educaţiei şi culturii, lucrările grupului constituit în jurul lui Pierre Bourdieu au contribuit la statuarea unei perspective insolite şi profunde. Considerând că sunt limitative şi infructuoase diviziunile tradiţionale ale sociologiei şi încercând să realizeze o sinteză teoretică originală (precedată de subtile studii empirice), grupul lui Bourdieu ne propune o direcţie de meditaţie care a penetrat considerabil în sociologia contemporană, dovedind o perenitate epistemologică şi metodologică deosebite. În esenţă, construcţia teoretică pe care o dezvoltă este complementară prin funcţiile sale analitic-explicative cu “modelul şanselor sociale”, analizat anterior, asocierea celor două modele fiind ilustrativă pentru decelarea socio-mecanismelor de legitimare şi manipulare contemporane, în alcătuirea cărora învăţământul deţine o poziţie dintre cele mai semnificative. In societatea contemporană, capitalul economic nu mai este unicul criteriu în explicitarea fenomenelor sociale. “Capitalul cultural” şi “capitalul social” ajung să dispună de o asemenea autonomie relativă încât explicaţiile care omit să le ia în considerare sunt cel puţin incomplete. Autonomia crescută a acestor specii de capital, face ca ele să influenţeze în mod direct evoluţia capitalului economic şi să constituie dimensiuni esenţiale în definirea poziţiei sociale. P.Bourdieu dă câteva accepţiuni ale noţiunii de capital cultural corespunzător cu trei stări fundamentale în care se găseşte el: Capitalul cultural
43
- a) capital cultural în “stare încorporată” –stare interiorizată sub forma de dispoziţii permanente şi durabil înscrise în organism – habitus, - b) capital cultural în stare “obiectivă” – bunuri culturale, - c) capital cultural în stare “instituţionalizată” – titluri şcolare.
Aceste stări distincte ale capitalului cultural au proprietăţi, moduri de apropiere şi legi de acumulare diferite după cum produc şi profiluri diferite. Societăţile diferă între ele şi prin specia de capital care este privilegiată şi care asigură mai legitim dominaţia deoarece strategiile de reproducere, constituind un sistem, depind de sistemul de instrumente ale sistemului de reproducere (starea cutumei, a legii succesorale, a pieţei muncii, a sistemului şcolar) şi de starea capitalului reprodus, orice schimbare a acestora produce o restructurare a sistemului de strategii. Sociologul francez a stabilit existenţa unui câmp de producţie simbolică, în cadrul căruia funcţionează capitalul cultural inegal distribuit claselor sociale33 Câmpul producerii şi circulaţiei bunurilor simbolice este definit ca “sistemul de relaţii obiective între diferitele instanţe caracterizate prin funcţia pe care ele o îndeplinesc în diviziunea muncii: de producere, de reproducere şi de difuzare a bunurilor culturale”. Câmpul de producţie simbolică
Acest câmp îşi datorează structurile sale proprii opoziţiei dintre “câmpul de producţie restrânsă” şi “câmpul marii producţii simbolice”. Gradul de autonomie a unui câmp de producţie simbolică se măsoară prin puterea sa de a produce şi de a impune normele producţiei sale şi criteriile de evaluare a propriilor sale produse, retraducând şi reinterpretând determinismele externe conform cu propriile sale principii. Cu alte cuvinte, prin capacitatea sa de a funcţiona ca o piaţă specifică, generatoare de un tip de valori ireductibile la alte valori (la cele economice, de pildă). În cadrul câmpului simbolic se constituie un sistem de instanţe mandatate să îndeplinească funcţia de consacrare şi conservare selectivă a bunurilor culturale. Dispunând de autoritate legitimă, sistemul asigură şi producerea celor dispuşi şi apţi pentru a produce un tip determinant (legitim) de bunuri culturale precum şi a consumatorilor dispuşi şi apţi de a consuma (deci, legitimi). Ierarhia care se stabileşte la un moment dat între domeniile, operele şi competenţele legitime apare ca expresie a structurii raporturilor de forţă simbolică. Arbitrariul cultural
Cultura unei societăţi nu poate fi concepută ca omogenă, nediferenţiată, ci numai ca o structură de “arbitrarii culturale”, fundamentată de o structură non-simbolică – a raporturilor de forţă dintre clase. Selecţia semnificaţiilor care definesc cultura unui grup sau clase ca sistem simbolic este arbitrară deoarece structura şi funcţiile acestei culturi nu pot fi deduse din nici un principiu universal (fizic, biologic, spiritual). Instanţele acestei structuri de arbitrarii culturale, reprezentând interesele diverselor grupuri şi clase în câmpul raporturilor de forţă, intră în concurenţă simbolică pentru a câştiga legitimitatea în câmpul raporturilor simbolice. Aşa cum structura raporturilor de forţă dintre grupuri şi clase este dominată de forţa clasei dominatoare, tot astfel şi structura arbitrariilor culturale este dominată de arbitrariul cultural dominant, există o dominaţie simbolică a unei culturi asupra alteia, monopolul legitimităţii aparţine instanţelor arbitrariului cultural dominant. Reproducerea socială ca autoreproducere a câmpurilor simbolice
Aspecte generale ale unei “teorii a câmpului” constituie un punct de plecare în studierea reproducerii sociale, concepută de P.Bourdieu ca reproducere a structurilor raporturilor de forţă dintre clasele sociale prin contribuţia autoreproducerii câmpurilor simbolice. În calitatea lor de câmpuri relativ autonome, câmpurile simbolice îşi organizează structura internă a domeniului lor (raporturi de dominaţie simbolică, de legitimitate, de autoritate, etc.) în concordanţă cu structura raporturilor de forţă dintre grupurile sociale. Unele acţiuni simbolice sunt înzestrate cu putere de “violenţă simbolică”: “Orice putere de violenţă simbolică care ajunge să impună semnificaţii ca legitime, disimulând raporturile de forţă care sunt fundamentul forţei sale, adaugă forţa sa proprie - propriu zis simbolică la raporturile de forţă”. Această putere este arbitrară (căci nu se poate deduce din nici un principiu universal) şi este condiţia instaurării unui raport de comunicaţii care este, la rândul său condiţia exercitării unei acţiuni simbolice în calitate de putere simbolică. 33
Unitatea dintre “teoria câmpului”(intelectual, religios, de putere, etc.) şi “teoria practică” constituie un reper esenţial în viziunea sociologică elaborată de Bourdieu în ştiinţa reproducerii structurilor, înţelese ca sisteme de relaţii obiective, de către practici generate şi unificate, în principiu de către un “habitus”, el însuşi produs al acestor structuri. 44
Pentru a înţelege mecanismul reproducerii sociale este necesară abordarea conceptelor de “stăpânire practică a practicii” şi de “stăpânire simbolică a practicii”. La baza stăpânirii practice se află un “habitus primar” (rezultat al muncii pedagogice primare exercitate în diferite grupuri sociale prin care se inculcă inconştient principii care nu se manifestă decât în stare practică impusă) în timp ce stăpânirii simbolice a practicii (rezultat al muncii pedagogice secundare prin care se inculcă principii explicitate şi formalizate) i se atribuie un “habitus secundar” (aptitudine de a produce practici în funcţie de legi explicite). Stăpânirea simbolică are, la baza sa, în mod inevitabil stăpânirea practică; de pildă, în timpul achiziţiei limbii materne sau al a manipulării termenilor de rudenie, se constituie un ansamblu de dispoziţii logice care sunt stăpânite în stare practică, gradele lor de complexitate şi de elaborare simbolică fiind în funcţie de experienţa specifică din grupurile şi clasele sociale. Mai apoi, în şcoală, copilul trebuie să posede în stare practică principiile limbii pentru ca – în urma muncii pedagogice – să le poată supune controlului logic prin explicare şi formalizare. În calitatea sa de efect al muncii pedagogice, habitusul este “un produs al interiorizării principiilor arbitrariului cultural, capabil de a se perpetua după încetarea acţiunii pedagogice şi prin aceasta să perpetueze în practici principiile arbitrariului interiorizat”. Munca pedagogică tinde a reproduce condiţiile sociale de producere a acestui arbitrariu cultural prin mediaţia habitusului, ca principiu generator de practici producătoare de structuri obiective. Productivitatea acestei munci se măsoară prin gradul în care habitusul este - durabil - capabil să nască practici continui, conform cu principiul arbitrariului inculcat, - transportabil - capabil să nască practici conforme cu principiul arbitrariului inculcat într-un număr mare de câmpuri diferite; - exhaustiv -reprodus complet în practicile pe care le nasc principiile arbitrariului cultural al unui grup. Habitusul este mediaţia universalizată care face ca practicile fără raţiune explicită şi fără intenţia semnificantă a unui agent să fie totuşi cu sens, raţionale şi în mod obiectiv orchestrate. Habitusul de clasă ne dezvăluie stăpânirea pur practică a practicilor membrilor unei clase, adică principiul care permite să atribuim acestor practici un caracter clasial (distinct de caracterele altor clase). Pentru indivizi, stăpânirea practică a practicilor lor comportă ignorarea fundamentului arbitrar al acestor practici şi a adevărului lor obiectiv deoarece vizează satisfacerea unor interese care indivizilor nu le apar ca atare ci ca interese simbolice rupte de orice fundament de clasă. Habitusul contribuie cu atât mai eficient la procesul de reproducere prin practică a structurilor sociale cu cât disimulează mai bine necesitatea (adică “arbitrariul”) care se află la fundamentul său. L.Pinto, interpret al lucrărilor lui P.Bourdieu arăta că acest habitus este, sui generis, o “formă fetişizată sub care se prezintă şi se maschează o serie de relaţii”. Prin habitus, agenţii posedă o necunoaştere a genezei, a originii principiilor lor şi ca atare, o nerecunoaştere a contribuţiei pe care practicile lor a aduc la reproducerea structurilor obiective mascând astfel necunoaşterea adevărului obiectiv al practicii pe care o generează. Este indispensabil de arătat că habitusul trebuie considerat atât în calitatea sa de unificator al practicilor cât şi ca element real al mecanismului de disimulare a adevărului obiectiv al practicilor. Numai datorită acestui fapt, practicile produse de un habitus pot să reproducă obiectiv structura fără ca indivizii să conştientizeze acest fenomen. Habitusul de clasă este produs de condiţiile economice şi sociale determinate ale clasei şi constituie principiul de sistemicitate şi de stabilitate a practicilor membrilor acelei clase, pe care ei le desfăşoară în câmpurile posibile (simbolice, economice). Habitusul de clasă, fiind un sistem de “memorizare socială” a experienţelor clasiale constituie un gen de “instinct socialmente produs” care orientează alegerile membrilor unei clase sociale determinate, el este “matricea de răspunsuri” dinainte adaptate la condiţiile obiective identice sau omologe cu condiţiile producerii sale” Faptul că se observă o corelaţie strânsă între posibilităţile obiective ale şanselor acţiunii indivizilor unei clase determinate, pe de o parte şi aspiraţiile subiective (“motivaţiile”) acestor indivizi pe de altă parte, nu trebuie să ne provoace iluzia că ei îşi ajustează în mod conştient şi programat aspiraţiile lor la o evaluare exactă propriilor lor şanse de reuşită determinate într-un mod care îi transced. Deci habitusul este un principiu generator de strategii inconştiente sau parţial controlate, adică “strategii obiective” cum le numeşte P.Bourdieu. Noţiunea de habitus a fost elaborată pentru a explica felul în care indivizii produc o regularitate observabilă şi reproduc astfel structura socială dată. Această noţiune desemnează, în genere, “un sistem de dispoziţii durabile şi transpozabile care, integrând toate experienţele trecute, 45
funcţionează în fiecare moment ca o matrice de percepţii, de aprecieri, de acţiuni”. P.Bourdieu arată că totul se petrece ca şi cum probabilitatea a posteriori sau ex post a unui eveniment (probabilitate care este cunoscută din experienţe trecute analoge) ar determina (condiţiona, controla) probabilitatea a priori sau ex ante care îi este atribuită în mod subiectiv de către agenţi fără ca aceşti agenţi să desfăşoare în mod conştient un travaliu de evaluare, de calculare a şanselor lor de reuşită. Astfel habitusul, ca sistem de dispoziţii durabil inculcate de condiţiile obiective, produce aspiraţii şi practici comparabile cu aceste condiţii obiective: un întreg grup de judecăţi semiformalizate determină conduite “rezonabile” în funcţie de apartenenţa de clasă a agentului, o “apartenenţă” specifică definind un “rezonabil” specific. Habitusul de clasă este un concept comprehensibil dacă este pus în legătură nemijlocită cu “ethosul de clasă” - ansamblu de dispozitii etice care, fără să atingă o explicitare sistematică tinde să organizez conduita vieţii unei clase sociale. Ethosul de clasă generează sisteme de valori explicitate sub forma unor reguli de conduită ascunzând arbitrarul care a generat selecţia arbitrară de valori precum şi modul arbitrar de inculcare a lor. El este “o necesitate făcută virtute”; membrii clasei trăiesc iluzia că se supun în exclusivitate virtuţii clasei lor când ei de fapt se supun arbitrarului sau necesităţii care se află la fundamentul propriului lor ethos. Reproducând acest arbitrar (adică structura raporturilor de forţă), ei se conformează de fapt destinului clasei lor, conformându-se prin aceasta la structura dată a raporturilor dintre clase. Ethosul de clasă este inculcat mai ales prin munca pedagogică primară din mediul familial sub formele pe care le îmbracă habitusul de clasă. Habitusul este prin urmare un intermediar incontestabil între structurile obiective şi practicile indivizilor. El este un “loc” al interiorizării exteriorităţii şi exteriorizării interiorităţii. P.Bourdieu concepe, de altfel, teoria asupra practicii ca o ştiinţă a “dialecticii interiorităţii şi exteriorităţii”. Habitusul, în afara faptului că reţine individualitatea “interiorităţii” constituie un principiu care generează practici care pot face faţă unor situaţii noi, unele fiind chiar imprevizibile. El este elastic, capabil să imagineze mijloace noi în funcţie de conjunctura ivită pentru a îndeplini funcţii vechi. Şi totuşi, habitusul nu se poate reduce niciodată la manifestările indivizilor prin intermediul cărora aceştia se exteriorizează deşi în afara acestor manifestări nu poate fi înţeles. El se comportă ca “suport al memoriei colective”, reproducând în succesori achiziţiile predecesorilor sau, mai practic, reproducând “predecesorii în succesori”. Ereditatea socială a caracterelor achiziţionate pe care el le asigură, oferă grupului unul din mijloacele cele mai eficace de a se perpetua în calitatea sa de grup. Analizele efectuate de grupul lui P.Bourdieu se desfăşoară şi în problema mecanismelor de reproducere socială care se realizează prin intermediul strategiilor obiective de reproducere socială. P.Bourdieu include în sistemul strategiilor de reproducţie a unui grup social, conduitele şi practicile prin care membrii grupului acţionează, în mod conştient sau nu, pentru a-şi asigura perpetuarea poziţiei lor sau ridicarea acestei poziţii pe scara socială. Aceste strategii obiective sunt generate de habitusul de clasă şi nu presupun în mod obligatoriu conştientizarea “scopurilor” de reproducere (incluzând aici şi ascensiunea socială) pe care aceste strategii le înglobează în mod obiectiv. Componenta acestor strategii care ajunge la conştiinţa indivizilor nu este cea mai importantă, în cea mai mare parte nu este vorba de proiecte liber gândite şi, ca atare, noţiunea de strategie nu va cuprinde sensuri ale conceptelor de scop, proiect, aspiraţie, intenţie, etc. Strategiile obiective de reproducere sunt în mod obiectiv “asimetrice” (au proprietăţi definitorii ale sistemelor) şi au o “coerenţă practică” tocmai datorită atributului de unicitate de care se bucură principiul de dispoziţii care le generează, adică ethosul de clasă. Prin acest mecanism, strategiile sunt în mod obiectiv şi apriori adaptate la condiţiile obiective pe care le-au generat şi pe care le reproduc. Fiecare individ tinde, în mod obiectiv prin intermediul strategiilor de reproducere să-şi conserve sau să-şi amplifice capitalurile sau să şi le reconvertească pentru a mări profiturile pe care le poate extrage din ele. Ori, strategiile de reproducere sunt dependente funcţional de volumul global al capitalului şi de structura acestui capital pe care tind să-l reproducă, reproducând astfel în mod obiectiv poziţia socială a posesorului său. Habitusul, graţie proprietăţilor sale de transpozabilitate şi exhaustivitate, este capabil să instituie transferuri, “transpoziţii sistemice”, adică să adapteze strategiile de reproducere la condiţiile particulare ale câmpului în care operează individul.
46
4.4. Învăţământul – sistem reproducător de legitimare şi disimulare Logica analizelor de mai sus conduce la nevoia clarificării relaţiilor complexe dintre “sistemul de învăţământ”(care acordă titluri şcolare) şi câmpul economic (care dispune de posturi. Bourdieu Passeron propun următoarea clasificare a funcţiilor sistemului de învăţământ (SÎ): - funcţii interne (care asigură funcţionarea şi perpetuarea SÎ) şi funcţii externe (prin care răspunde la cererile externe asigurând reproducerea culturală şi socială, socializarea şi pregătirea indivizilor să-şi ocupe locurile în diviziunea tehnică şi socială a muncii), - funcţia globală (de socializare) şi funcţii diferenţiale (faţă de diversele clase sociale), - funcţii trans-istorice (datorate autonomiei istoriei SÎ) şi funcţii conjuncturale (datorate capacităţii de reproducere a condiţiilor particulare inedite în logica SÎ). Datorită poziţiei şi autonomiei sale relative, sistemul de învăţământ poate garanta competenţa agenţilor care deţin titluri şcolare pe piaţa muncii; garanţia şcolară a competenţei tehnice se impune cu atât mai mult cu cât sistemul de învăţământ este relativ mai autonom faţă de câmpul economic. Garanţia titlului şcolar, care are puterea determinată de starea, la un moment dat, a raportului dintre sistemul de învăţământ şi câmpul economic, capătă o autonomie relativă faţă de competenţa tehnică efectivă a agentului posesor. Titlurile şcolare au, deci, o valoare relativ universală şi atemporală, ele garantează o “competenţă de drept” care poate sau nu să corespundă cu o “competenţă de fapt”. Posibilitatea unui decalaj între titlu (dat pe piaţă) şi competenţă (supusă uzurii în timp) este evidentă. Titluri şcolare şi competenţe
Piaţa muncii – definită ca un sistem de relaţii obiective care comandă tranzacţiile între deţinătorii de titluri şcolare şi agenţii deţinători de posturi în câmpul economic – devine spaţiul structurat de raporturi de forţă care există la un moment dat între deţinătorii titlurilor şi deţinătorii posturilor. - Forţa posesorilor de titluri depinde la un moment dat de raritatea şi legitimitatea titlurilor lor. Ei caută să obţină randamentul optim al titlurilor lor atât prin strategii individuale cât şi prin strategii colective. - Cei care deţin puterea în structura economică au tendinţa să “suprime” autonomia relativă a sistemului de învăţământ şi, implicit, valoarea şi garanţia titlului; ei nu au nici un interes ca posesorii acestor titluri să se bucure de autonomie relativă faţă de structura câmpului economic. - Dimpotrivă, producătorii şi posesorii titlurilor şcolare au tendinţa continuă de a mări autonomia câmpului şcolar conferind astfel o autonomie şi o garanţie legitimă deci o valoare mai mare titlurilor. Puterea titlului, este în fond, o putere colectivă, contestarea sa ca atare înseamnă contestarea întregului grup care deţine acel titlu. “Orice sistem de învăţământ instituţionalizat – arată P.Bourdieu şi JC Passeron- îşi datorează caracteristicile specifice ale structurii sale şi funcţionării sale faptului că îi trebuiesc produse şi reproduse prin mijloace proprii ale instituţiei condiţiile instituţionale ale căror existenţă şi persistenţă (autoproducerea instituţiei) sunt necesare atât pentru exercitarea funcţiunii sale proprii de inculcare, cât şi la realizarea funcţiei sale de reproducere a unui arbitrar cultural al cărui producător nu este el (reproducerea culturală) şi a cărui reproducere contribuie la reproducerea raporturilor dintre grupuri sau clase (reproducerea socială).. Reproducere socială şi culturală - funcţii ale învăţământului
Sistemul de învăţământ îşi produce singur condiţiile instituţionale ale propriei sale reproduceri. Autonomia sa relativă îi permite să deţină monopolul producţiei agenţilor însărcinaţi să-l reproducă (cadrele didactice), să dezvolte un sistem de remunerare a lor, îi permite să organizeze – pe teritorii geografice şi zone mari – distribuţia instituţiilor şcolare, etc. Pe de altă parte, sistemul de învăţământ trebuie să producă şi să reproducă prin mijloace proprii ale instituţiei, condiţiile instituţionale ale nerecunoaşterii violenţei simbolice pe care o exercită, adică în alţi termeni, recunoaşterea legitimităţii sale ca instituţie pedagogică. Sistemul de învăţământ produce condiţiile favorabile ale iluziei independenţei exercitării muncii şcolare şi, prin aceasta, iluzia independenţei sale. Simplul fapt că el subzistă ca instituţie legitimă implică şi condiţiile instituţionale ale nerecunoaşterii violenţei simbolice pe care o exercită. În acest fel, el produce şi reproduce, prin mijloace instituţionale condiţiile necesare exercitării funcţiei sale interne de inculcare care sunt în acelaşi timp condiţii suficiente ale realizării funcţiei sale externe, de reproducere a culturii legitime şi ale contribuţiei sale corelative la reproducerea socială.
47
In realitate, sistemul de învăţământ are capacitatea de a dobândi o autonomie relativ mare (cea mai mare comparativ cu alte instanţe instituţionale publice) şi care se exprimă ca aptitudine de a efectua operaţii de retraducere şi reinterpretare sistematică a determinismelor externe în conformitate cu principiile logicii sale, care îl definesc ca sistem. Coerenţa structurilor sale este capabilă să opună forţe de rezistenţă agenţilor de constrângere externă şi să reinterpreteze hazardul potrivit logicii sale. Deci potrivit puterii sale de reproducere a determinismelor externe (ipostază a autonomiei sale relative), sistemul de învăţământ nu poate resimţi schimbările morfologie decât în termeni psihologici, după cum tendinţa câmpului economic de a solicita de la sistemul de învăţământ indivizi din ce în ce mai calificaţi este o aparentă scădere a autonomiei sale relative, ea nefăcând altceva decât să disimuleze şi mai mult funcţia socială de legitimare a diferenţelor clasiale sub funcţia sa tehnică de producere a calificărilor. Ne apare cu claritate că atât proclamarea autonomiei absolute a sistemului de învăţământ (misiune la care aspiră “ideologia şcolii”), cât şi proclamarea dependenţei sale totale faţă de sistemul economic sunt “iluzii ideologice” care încearcă să interzică perceperea autonomiei sale relative care îi permite să pună logica sa internă la dispoziţia funcţiei externe de conservare socială. Alte aspecte ale explicitării modelului (analiza habitusului, a practicii şi efectului ideologic) decurg din analizele întreprinse până aici. Adăugăm, în contextul de faţă, doar o specificare la producea habitusului secundar de către munca şcolară, aceasta fiind capabilă să reproducă în limitele mijloacelor de instituţionale (adică în mod continuu, cu cel mai scăzut cost şi în serie), un habitus atât de durabil şi omogen pe cât posibil, la numărul cel mai mare posibil de destinatari legitimi. Similitudinile dintre munca şcolară şi procesul de reproducere în serie a mărfurilor în câmpul economic sunt, în acest fel, şi mai evidente. Pornind de la precizările şi interpretările de până acum, se poate vedea că P.Bourdieu defineşte sociologia educaţiei ca o ştiinţă care are drept referenţial obiectual relaţiile dintre reproducerea culturală şi reproducerea socială. În această accepţiune, a vectorilor săi analitici şi a statutului său epistemologic, sociologia educaţiei are misiunea de a stabili aportul pe care îl are sistemul de învăţământ la reproducerea structurii raporturilor de forţă şi a raporturilor simbolice dintre clase urmărind reproducerea structurii capitalului cultural între clase. Societăţile moderne tind, de altfel, să refuze legitimitatea formelor tradiţionale de transmitere a capitalurilor, a puterii şi a privilegiilor (de exemplu ereditatea moştenirii) şi să accepte, datorită aparentei neutralităţi a sistemului de învăţământ, legitimitatea transmiterii acestora prin intermediul sancţiunilor şcolare. Gândită din această perspectivă, sociologia sistemului de învăţământ este capabilă să aducă o contribuţie în profunzime la analiza ştiinţifică a dinamicii structurii raporturilor sociale din societate. După ce am supus analizei stările capitalului cultural şi funcţia de reproducere socială a sistemului de învăţământ, să revenim la problemele reconversiunii strategiilor obiective de reproducere, pentru a dobândi o înţelegere a adevăratelor lor semnificaţii. Strategiile de reproducere sunt, după cum am văzut, în raport de dependenţă funcţională cu volumul şi structura capitalului deţinut. De aceea aşa cum arată Bourdieu tendinţa de a investi pe piaţa şcolară va fi cu atât mai mare cu cât bogăţia în capital cultural este mai mare şi cu cât sărăcia în capital economic este mai mare. Pe bază de date şi operaţii statistice, P.Bourdieu demonstrează că, deşi se constată, cu câteva excepţii Strategii obiective de reproducere
a) existenţa unei corelaţii între structura distribuţiei claselor sau fracţiunilor de clasă după partea pe care o au ele în “consumaţia culturală” şi structura distribuţiei după ierarhia capitalului economic şi al puterii b) existenţa unei corelaţii între aceeaşi structură a distribuţiei claselor sau a fracţiunilor de clasă după capitalul economic şi putere şi structura distribuţiei “practicilor culturale”
se poate dovedi statistic că structura distribuţiei capitalului economic este simetrică şi inversă distribuţiei capitalului cultural între fracţiunile clasei dominate considerate în ordine: patroni ai industriei sau comerţului şi cadrele sectorului privat, membrii profesiunilor liberale şi în sfârşit cadrele sectorului public şi profesorii. Se ajunge astfel la concluzia generală că moştenirea bunurilor culturale acumulate şi transmise de generaţiile anterioare nu aparţine în mod real (deşi formal aparţine tuturor) decât celor care dispun de mijloacele necesare pentru apropierea (decodificarea) lor. Caracterul invers observat al simetriei între distribuţia capitalului economic şi distribuţia capitalului cultural la fracţiunile clasei dominante se datorează tocmai efectului introdus de instrucţie ca mediaţie capitală. Concluziv, putem vorbi de o “autonomie relativă” a mecanismelor de reproducere a structurii distribuţiei capitalului cultural, în raport cu cel care asigură reproducerea capitalului economic. 48
In planul cel mai general, se poate conchide prin urmare că în esenţa sa capitalul cultural are tendinţa de a se conserva la membrii fracţiunilor clasiale care deţin “codurile” pentru descifrarea operelor savante (capitalul cultural “trage” la capital cultural) în faţa şcolii care are funcţia de a inculca atât codurile operelor savante cât şi codurile transmisiei lor, membrii claselor sau fracţiunilor de clase nu se prezintă cu aceeaşi moştenire culturală dată de munca pedagogică primară depusă în interiorul entităţilor (globale/fracţionale), clasiale. “Ideologia şcolii” proclamă istoria şcolii ca pe o “istorie fără preistorie” tocmai pentru a face neobservabil faptul că exigenţele şcolare sunt conversii de exigenţe sociale după cum sancţiunile şcolare sunt conversii de sancţiuni sociale. Şcoala îndeplineşte o funcţie de legitimare necesară perpetuării ordinii sociale, convertind ierarhiile sociale în ierarhii şcolare. De un interes aparte este comportamentul claselor şi grupărilor sociale în faţa sistemului de învăţământ. Agenţii îşi proporţionează investiţiile pe piaţa şcolară – investiţii în muncă şi zel şcolar pentru elevi şi studenţi şi investiţii în timp efort, bani pentru familii – în funcţie de profitul economic şi social aşteptat la orizontul de aspiraţii şi speranţe. Valoarea pe care o acordă şcolii este în funcţie de valoarea pe care şcoala le-o acordă, adică de gradul în care valoarea lor economică şi simbolică depinde de sancţiunea şcolară. Diferitele grupuri şi entităţi clasiale sunt cu atât mai puternic recunoscute şi consacrate de şcoală cu cât ele dispun de posibilităţi de utilizare a unui capital cultural crescând şi cu cât au tendinţa de a investi mai mult pe piaţa şcolară. Diploma va avea o valoare mai mare pentru posesorul său dacă acesta provine dintr-o familie cu mai puţin capital economic şi social. Aceleaşi diplome sau titluri au valori diferite în funcţie de capitalul economic şi social al posesorului lor; randamentul capitalului şcolar, formă convertită şi instituţionalizată a capitalului cultural, depinde de volumul originar al capitalului economic şi social, iar posesiunea unei diplome oricât de prodigioasă ar fi ea, nu este suficientă niciodată prin sine pentru accesul la un anumit etaj al puterii economice. Grupurile şi clasele care nu au utilizat investiţia şcolară în mod masiv produc acum o presiune asupra pieţei şcolare, iar grupurile şi clasele care au utilizat şi în trecut piaţa şcolară vor intensifica considerabil această utilizare. Ca atare, “explozia şcolară” nu-şi găseşte explicaţia suficientă în transformările tehnologice care ar determina o creştere a cererii de forţă de muncă mediu şi înalt calificată. Trebuie să luăm în considerare, în desfăşurarea acestei explicaţii şi transformările structurale la relaţiilor dintre sistemul de învăţământ şi clasele sociale, transformări care sunt efectul transformărilor intervenite în sistemul strategiilor de reproducere a acestor clase. Încă efectul direct al acestei “explozii şcolare” este declanşarea unui proces de inflaţie a titlurilor şcolare; acest fenomen ne avertizează că mobilitatea socială datorată instrucţiei şcolare, corelativ cu toate îmbunătăţirile în standardul de viaţă al claselor mijlocii şi populare nu are, ca o consecinţă necesară, reducerea diferenţelor de putere în structura raporturilor de forţă dintre clase şi grupuri sociale. Acest mod de reproducere, axat pe funcţiile specifice ale sistemului de învăţământ are ca efect limitarea puterii familiei de a controla procesul de reproducere. Funcţionând statistic, şcoala sacrifică pe unii şi avantajează pe alţii, în realitate, ea sacrifică interesele individuale sau familiale, servind astfel interesele clasiale. Cei sacrificaţi uzează de strategii “compensatorii” fie individuale (ca întrebuinţarea capitalului social), fie colective (ca revoltă). Reproducerea prin intermediul şcolii ar fi într-adevăr aleatorie, lipsită de un fundament de clasă deşi ar genera mereu clase sociale în cazul în care nu ar exista efectul propriu al capitalului cultural. Disimularea operată prin caracterul stochastic al funcţiei de reproducere a sistemului de învăţământ este cumulată cu disimularea produsă de legile de transmitere a capitalului cultural, legi care nu au nimic comun cu legile stochastice. Mecanismele de selecţie şi eliminare folosite de sistemul de învăţământ apar ca naturale în faţa agenţilor care nu pot surprinde structura efectului global al acestor selecţii şi eliminări, mărginindu-se doar să constate paradoxurile efectului. Iată de ce acţiunile statistice tind “să confere mecanismelor sociale universalitatea, necesitatea şi inocenţa fenomenelor naturale”. Tendinţa de a face din titlul şcolar condiţia formală a accesului la poziţii superioare în structura câmpului economic şi un etalon cvasi-universal al valorii agenţilor diferitelor câmpuri (inclusiv economic) a contribuit la unificarea pieţei bunurilor economice şi simbolice. Această situaţie nouă pretinde însă pentru explicarea proceselor şi tendinţelor sale o nouă ştiinţă care să integreze în obiectul său de studiu câmpul economic şi câmpul simbolic. Propunându-şi un astfel de scop, P.Bourdieu aduce o critică severă teoreticienilor care şi-au făcut un ideal din realizarea “raţionalităţii formale şi externe” a sistemului de învăţământ care iau în considerare în primul rând locul şi rentabilitatea sistemului de învăţământ în dezvoltarea economică. Această concepţie se referă la “un model ideal al unui sistem care ar răspunde optim în calitate şi în cantitate şi la cel mai mic cost cererii efective de educaţie”. “Raţionalitatea externă” ar fi îndeplinită 49
dacă sistemul de învăţământ ar produce cât mai multe diplome înalt specializate, în timpul cel mai scurt posibil ş.a.m.d. Grupul P.Bourdieu demonstrează că această concepţie tehnicistă şi economică ignoră existenţa funcţiei de reproducere socială a sistemului de învăţământ (contribuind prin aceasta la disimularea acestei funcţii şi, în fond, la o mai eficientă realizarea a ei) şi neglijează existenţa autonomiei relative a sistemului de învăţământ faţă de sistemul economic , considerându-l ca pe un simplu “reflex” al acestuia din urmă. Membrii grupului P.Bourdieu critică şi pedagogia nondirectivă, conservatorii reformatorii şi planificatorii în materie de învăţământ precum şi ideea democratizării învăţământului prin “raţionalizarea pedagogiei”. Neîncrederea şi critica lor împinse până la pesimism şi nihilism l-au determinat la Antoin Prost să declare despre “ La reproduction” că ar fi o carte pesimistă şi profund conservatoare, demobilizatoare care nu deschide nici o perspectivă, nu lasă să se întrevadă nici o posibilitate de acţiune sau de reformă”. Cu toate acestea, fenomenul de reproducere culturală şi socială nu se derulează într-o manieră atât de logică aşa cum îl descriu P.Bourdieu şi Passeron “Reproducerea poate ...să aibă ca o consecinţă o modificare de structură într-un sub-sistem particular. O asemenea modificare , dacă este împotriva finalităţii sistemului, poate foarte bine să provoace o mutaţie în lanţ”. Instituirea suprastructurii (în particular a sistemului de învăţământ) într-un instrument care serveşte reproducerii relaţiilor productive de la nivelul infrastructurii înseamnă negarea autonomiei relative a acestei suprastructuri. Tocmai datorită autonomiei relative de care se bucură sistemul de învăţământ există posibilitatea ca el să “deformeze” ceea ce reproduce. In acest fel, ar exista posibilitatea schimbării. Autonomia relativă a sistemului de învăţământ permite schimbări relativ autonome (faţă de infrastructură) în interiorul structurii sistemului de învăţământ care pot contribui la schimbările ce au loc la nivelul infrastructurii economice Acestea sunt idei neluate în considerare explicit de sociologii francezi. Este adevărat că P.Bourdieu deschide – fără să intenţioneze aceasta - o “portiţă” care permite abordarea posibilităţii schimbării structurii prin ruperea reproducerii ei continue de către practică. Această cale de acces analitic este redată printr-un concept insolit – “efectul de hysteresis””34. P.Bourdieu aplică în diverse locuri acest efect. De exemplu, la sistemele de învăţământ care nu sunt planificate conform prevederilor asupra cererii forţei de muncă viitoare din partea sistemului economic: sistemul de învăţământ produce prea mulţi literaţi în timp ce sistemul economic cere mai mulţi ingineri(caz particular). Un alt caz unde se aplică acest efect este cel care ne interesează îndeosebi: habitusul generat la un moment dat de o structură determinată produce practici care actualizându-se ulterior nu mai sunt perfect conforme cu noile structuri, în consecinţă, prin faptul că s-a presupus o dinamică permanentă a structurilor generatoare de habitusuri trebuie să se recunoască o anumită imperfecţiune apărută în cadrul mecanismului de reproducere socială.
Totodată, reproducerea nu poate fi privită absolutizant ca o fatalitate. Mutaţiile din structura raporturilor de forţă din societate implicit din ceea ce J.K.Galbraith ar numi “anatomia puterii” asociate cu renovări esenţiale ale sistemului de învăţământ (dinspre conţinutul său) pot conduce la diminuarea efectului de reproducere până la limite tolerabile, de tipul exo-crizei.
34
semnifică la modul general rămânerea în urmă (în timp) a unui proces faţă de altul cu care este într-un anume raport de dependenţă. 50
