Conflictos Del Aprendizaje M Levinas

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CONFLICTOS DEL CONOCIMIENTO Y DILEMAS DE LAEDUCACION

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Colección dirigida por Mario Carretero, Catedrático de Psicología Cognitiva de la Universidad Autónoma de Madrid

© Copyright Aique Grupo Editor S.A. Arturo Jauretche 162 (ex M éndez de Andes) (1405) Capital Federal Tel.-fax: 958-0200 Hecho el depósito que previene la ley 11.723 LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA I.S.B.N. 950-701-512-4 Primera edición 1998 La reproducción total o parcial de este libro en cunlquier Corma que sea. idéntica o modificada , escrita a máquina por el sistema "multigraph", mimeógralo. impreso, ele. no autorizada por los editores, viola derechos reservados

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 Prólogo............................................................................

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Agradecimientos ......................................................................... 

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Prefacio ......................................................................................... 

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Introducción ................................................................................ 

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I.  Conocimiento e instrucción: reflejos, condicionamientos y diferencias ................................ 

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1. Diferencias entre los ámbitos de producción de conocimientos y los ámbitos de instrucción ....................... 

31

2. Las disciplinas y el presupuesto de la verdad .......................  40 3. Las formas de aparición de los objetos. Identidad, equivalencia y certezas .............................................  44 4. El principio de autoridad y el conocimiento como consumo ................................................  49 5. El sujeto del conocimiento y el sujeto del aprendizaje: ¿sujetos diferentes? ......................  57 6. Mitos, secuencias y evaluaciones ..........................................  66 7. La acción motivada y la búsqueda de lo comprensivo ...

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El contenido de los conceptos...............................................  81 1 .Objetos y recortes. El caso paradigmático del número y la cantidad.......................  81 2. Recorte y objetividad ............................................................  87 3. El desarrollo cognitivo  y el carácter de las pruebas operatorias ...................................... 93 4. Algunas características de las pruebas  de conservación referidas a la cantidad de líquido .................. 96 u

5.El sentido de las conservaciones ................................ .......... 102 6.La razón de los desfases. ¿Qué es lo que efectivamente se conserva? ............................. 110 7. El contenido de los conceptos ................................ ................ 121 8.La relatividad de los conceptos y la objetividad ................... 126 VVV



 
............................. 131 1. La acción de los presupuestos

................................ ............131

2.La atención y el enfoque ................................ ........................ 137 3.El problema de la causalidad ................................ .................. 146 4.Cómo operan las teorías elementales ................................ .... 152 5.Algunos conceptos dinámicos fundamentales: ¿Existe psicogénesis? ................................ ................................ 157 6.Expertos y novatos ................................ ................................ . 174 7.La posibilidad de describir y explicar ................................ ... 182 8.¿Continuidad o discontinuidad en el conocimiento? Un mundo que se abre y otro que se cierra................................ 188 9. La resistencia del novato y la conversión que ha sufrido el experto................................ ... 196 reconocimiento y aprendizaje ................................ ..................... 203 l. Una crítica a las presentaciones sistemáticas. Dos saberes diferentes y un híbrido................................ ............ 203 2. Un ejemplo de confluencia de comprensión e información ................................ .................. 211 Consideraciones finales ................................ ............................... 223 Referencias bibliográficas ................................ ........................... 225

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 Este libro, cuyo prólogo me cabe el placer de escribir, es s
duda una obra poco habitual y de gran alcance, sobre todo por su carácter interdisciplinar. En el ámbito de los procesos cognitivos y la educación, como en otras muchas áreas, abundan los trabajos en los que se resume la posición de otros autores o en los que se sistematiza el estado del arte sobre un determinado problema. Sin embargo, es mucho menos frecuente encontrar lo que suele llamarse libros de "tesis". Es decir, aquellos que encierran posiciones originales y creativas que asumen el riesgo de equivocarse, pero que sin duda hacen avanzar el conocimiento. Esta obra pertenece a esta clase de contribuciones y lie afirmado que se trata de un libro de gran alcance porque las ideas que su autor sostiene tienen que ver no sólo con la educación, sino con el conocimiento en general. Es decir, con materias como la Epistemología, la Física, la Biología, la Ciencia Cognitiva, la Historia de la Ciencia y otras disciplinas. Obviamente, realizar una contribución de este tipo no es asunto fácil, pero creemos que el autor lo ha conseguido de manera exitosa, haciendo sostenible un conjunto de argumentos dignos de ser tenidos en cuenta en el panorama de la investigación cognitiva y didáctica de nuestros días. Otro de los méritos que contribuyen a hacer esta obra 
valiosa es la interesante relación que se establece entre cuestiones prácticas de la enseñanza y otras de gran importan cia teórica. Desde tiempos inmemoriales, la relación entre la teoría y la práctica no es asunto fácil ni en educación ni en ninguna otra materia. Por eso resulta más que meritorio que esta obra plantee cuestiones de enorme relevancia práctica - la crítica a los programas enciclopédicos o a la enseñanza por descubrimiento, por ejemplobasándose en una reflexión de gran

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profundidad, que alcanza cuestiones como el sentido general de la epistemología genética como proyecto intelectual y algu nas de las posiciones actuales en filosofía de la ciencia, entre otras cosas. En este sentido, resulta muy reconfortante que un relevante investigador en Física se interese por igual por los problemas didácticos, las cuestiones candentes de la ciencia cognitiva y los problemas actuales del estudio del desarrollo cognitivo. Y lo haga de hecho en una auténtica clave interdisciplinar, cuando la interdisciplina -según suele decirse- es como la virtud: "todo el mundo la defiende pero nadie la practica", lo cual suele deberse a la dificultad que encierra el dominio simultáneo de varias áreas de especialización. Por esta razón, lo que se obtiene en muchos casos son simplemente productos multidisciplinares. En este caso, nos encontramos con un intento que toca de pleno la forma y el fondo de lo interdisciplinar. Ello quiere decir, aunque resulte casi trivial afirmarlo, que sus conclusiones son relevantes para cada una de las materias que se abordan en las páginas que siguen. Queremos enfatizar este punto porque con frecuencia parece que la edu cación y el desarrollo cognitivo se ven influidos por otras disciplinas, pero no llegan a tener capacidad para modificarlas. Creo que si se siguen atentamente los argumentos de esta obra, encontraremos cuestiones de gran relevancia de carácter epistemológico, físico y biológico, y no sólo de tipo cognitivo y didáctico. De entre las múltiples cuestiones planteadas por el autor en la presente obra, quisiéramos destacar dos cuestiones principales. En primer lugar su visión de la predominancia actual de una transmisión escolar de los contenidos académicos que se aproxima enormemente a los modos mitológicos de conocimiento. De esta forma, las teorías científicas, por ejemplo, se mantendrían en la escuela mucho más por la autoridad que inspiran o por la que emana de la figura del profesor que por la

propia comprensión de los alumnos. Esta es sin duda una fasci11 nante hipótesis que requerirá esfuerzos investigadores en el futuro para ser detallada, pero nos parece adecuado destacarla por lo atractivo de su formulación. Por otro lado, resulta alentador que el autor haga hincapié en la creatividad como uno de los logros deseables de la educación y la sitúe en el ámbito de una comprensión profunda de los problemas académicos, frente a la mera recepción superficial de los contenidos. De hecho, la creatividad es una preocupación que encontramos en otras obras de carácter más práctico del autor, concebida y vinculada a la originalidad y a la capacidad de los investigadores para formular soluciones alternativas a viejos problemas, y alejada por tanto de algunos planteamientos psicológicos simplistas que han visto este tema como simplemente ligado a ciertas tendencias del pensamiento. Ma  Ca  



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  Diversas son las personas e instituciones a quienes quiero agradecer porque sin su contribución, este libro no hubiera sido posible. A Graciela Domenech y a Norberto Umérez, con quienes llevé a cabo la mayoría de mis investigaciones científicas en Física Teórica. A Andrea Glikin, quien me asesoró en algunos te mas vinculados con Biología. A Abel Rodríguez de Fraga, con quien examiné algunas cuestiones particulares tratadas en el texto. A Alicia Camilloni, con quien alguna vez trabajé intensa y gustosamente en Didáctica de las Ciencias Naturales y Sociales. A Beatriz Aisemberg, junto a quien ensayé algunas experiencias en la escuela Martín Buber, institución a la que tam bién agradezco. A Samuel Cabanchik, quien me aportó ideas para el tratamiento filosófico de los temas; como así también a Ricardo Nemirovsky, a Mario Castagnino, a Olga Dury y a Alberto Onna, quienes, a lo largo del tiempo, y de diversas maneras, me ayudaron a enriquecer mis puntos de vista. A ORT Argentina -excepcional espacio de creación y de libertad de trabajo en el duro período 1979 -83-, institución en la que participé como coordinador del 3

  
 
   en el área de Ciencias Naturales y donde también fui profesor del último año de su Escuela Técnica en la materia  
   ÷       Mi particular agradecimiento a Nathán Saniewics, director del Programa, y a los coordinadores del área. A la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provin cia de Buenos Aires (CIC) y al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) del que actualmente formo parte en la Carrera de Investigador Científico, instituciones que me otorgaron becas para llevar a cabo investigaciones








en ísica en mi actual lugar de traba o, el Instituto de stronomía y 
    ísica del spacio (I , - I T).  



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  de la acultad de iloso ía y etras, donde me desempeño como docente desde 1986 y donde desde  hace varios años soy pro esor titular de la materia  
                la gencia spañola de ooperación Internacional (I.I.) que  inanció mi pasantía en el Instituto unicipal de In vestigación en       sicología plicada a la ducación (I. .I. . . .), en arcelona,  spaña, institución que en 1992 m e invitó para que desarrolle    actividades en el área de la sicología ognitiva. la irección  eneral para la iencia, Investigación y esarrollo de la omisión  
de la omunidad uropea, a la undación ntorchas y a la    niversidad de uenos ires, que subsidiaron al grupo de Teorías  uánticas elativistas y ravitación del que ormo parte.        IT  , cuyo También quiero agradecer a I   sello editó mi primer libro:    
    y a ario  arretero, irector de la olección !      
 "  atento lector del manuscrito, compañero de muchas de las ideas que aquí se exponen y, sobre todo, un muy buen amigo.
  inalmente les agradezco a mi amiga lsa illni y a odol o  guerreberry -entrañable amigo que por desgracia nunca ha de poder ver este libro-, la incalculable ayuda que me o recieron en mi ormación docente, cuando, simultáneamente con mi actividad en el     rograma de ducación reativa de  T rgentina, coordinaban    las áreas de entro de studios y los Talleres reativos anuales. ellos dos les dedico este sencilla obra.






uenos



ires, agosto 1998.

3 a Este texto reúne los resultados de la experiencia adquirida en la actividad científica (principalmente en la investigación en Física Teórica) y en Filosofía e Historia de la Ciencia, en el ámbito de la Educación en los niveles primario, secundario y universitario. Y recoge algunos resultados de investigaciones vinculadas a problemas específicos de la Psicología Cognitiva y de la Psicología del Aprendizaje. Quizás el lado más positivo de tanta diversidad haya sido abordar el contenido de diferentes disciplinas cotejando sus puntos de vista con la idea de alcanzar una síntesis, tan discutible como singular. De manera complementaria, debo muchas de las reflexiones contenidas en este libro a la posibilidad de haberme vinculado con la comunidad científica a través de distintas instancias: la investigación pura, el intercambio personal de ideas, las pasantías en el exterior y la asistencia a reuniones y congresos. Ello me permitió asistir a algo así como "la cocina del conocimiento", a las formas en que se lo impulsa, a cómo se lo expande, a cómo se lo comunica y se lo propagandiza, comprometiéndome con ese intento colectivo de contribuir a su desarrollo, en mi caso sin duda de manera muy modesta y con la asistencia imprescindible y calificada de algunos colegas. Mi primera experiencia con el conocimiento sistematizado fue obviamente como alumno, en momentos en que en nuestro país el derecho social a la instrucción no se encontraba tan perjudicado como ahora. Como todo aquel que alguna vez ha sido estudiante, he debido soportar esa situación -tan común, y no por ello menos notable- que consiste en recibir un caudaloso y constante bombardeo de ideas que no eran propias. Todos los que hemos tenido el privilegio de estudiar, hemos debido tantear, casi a ciegas, dentro de enormes galerías re-

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pletas de información, sin lograr muchas veces imaginar por qué razón uno debía adentrarse en esos largos y profundos corredores del saber o cuál era el interés de llevar adelante semejante esfuerzo. A todos nos han hecho incursionar en cuestiones cuyo verdadero sentido no siempre hemos tenido la suerte de capturar. Otras cuestiones, lamentablemente, nunca las hemos verdadera y legítimamente conocido. Muchas otras que 
  entender, comprobamos con el tiempo (¡o nunca comprobamos!) que no habíamos comprendido. La mayoría de las veces han contribuido a nuestra formación docentes mal remunerados, algunos de ellos excelentes, de aquellos que luego de hacernos dudar son capaces de escucharnos. Todos los que tienen más o menos mi edad, y que estu diaron en este país, han padecido con frecuencia el impedimento explícito para pensar con libertad; restricción que se manifestó de manera contundente y con la mayor eficacia durante las últimas dictaduras que hemos padecido, en todos los ámbitos y en distintos y prolongados períodos de nuestras vidas; particularmente durante la última de ellas, la más terrible. A pesar de todo, la educación -o, mejor sería decir, 
  ella- nos ha permitido acceder al saber humano ofreciéndonos la maravillosa oportunidad de poder palpar sus resultados más notables; esos productos originales y extraordinarios del conocimiento. La educación nos ha permitido aproximarnos, aunque más no sea deficitariamente, a esas ceremonias ingeniosas en las que los hombres buscan y encuentran coherencias asombrosas y crean explicaciones para los fenómenos del mundo que les resultan relevantes. Nos ha permitido acceder a esa extraordinaria actividad en la que se yerra, se cae, se regresa y se avanza; a ese estado de permanente conflicto entre los prejuicios y la innovación, la autoridad y la creatividad, la certeza y la duda, el es-

Comment [C1]: La educación que recibimos consiste en grandes cantidades de informaci ón cuya utilidad no siempre se aprende o se comprende.

Comment [C2]: Sin embargo, la educación nos permitió aproximarnos, aunque más no sea deficitariamente, a esas ceremonias ingeniosas en las que los hombres buscan y encuentran coherencias asombro sas y crean explicaciones para los fenómenos del mundo que les resultan relevantes. Nos ha permitido acceder a esa extraordinaria actividad en la que se yerra, se cae, se regresa y se avanza; a ese estado de permanente conflicto entre los prejuicios y la innovación, la autoridad y la creatividad, la certeza y la duda, el estancamiento de las ideas o la revolución en los puntos de vista.

tancamiento de las ideas o la revolución en los puntos de vista. El objetivo de este libro es discutir los conflictos del conocimiento, determinar las formas que él requiere para imponerse, estudiar los complejos vínculos y las profundas diferencias que existen entre la producción del saber y las formas de recep-cionarlo. Sin duda, la disposición de los temas es discutible; sobre todo porque los argumentos que ofrecemos con la finalidad de sostener lo que afirmamos, podrían haber seguido un orden distinto. Así, muchas veces, se enuncia algo o se sugiere una idea que recién más adelante procurará fundamentarse. Seguramente existen otras exposiciones posibles y probablemente más eficaces para desarrollar los mismos problemas. Sin duda, algo interesante y perturbador de los libros es que cada uno de ellos podría haber sido escrito de muchas maneras, todas ellas diferentes, alguna de las cuales el lector atento puede imaginar.

Comment [C3]: PROPÓSITO: discutir los conflictos del conocimiento, determinar las formas que él requiere para imponerse, estudiar los complejos vínculos y las profundas diferencias que existen entre la producción del saber y las formas de recep-cionarlo



In 

n propósito de este libro es establecer las características que posee la producción del conocimiento y las ormas que asu me su transmisión, atendiendo a sus elementos vinculantes como así también a sus proundas dierencias.   s por eso que enocaremos nuestra atención hacia la i   loso ía, la istoria de la iencia, la sicología ognitiva, la si    cología del prendiza e y la idáctica; y también atenderemos a  cuestiones especíicas y undamentales vinculadas a la ógica, la   atemática, la iología y la ísica, que abordaremos desde una  perspectiva histórica y epistemológica. stas áreas del conocimiento constituyen producciones sistemáticas, representativas de dierentes caminos que ha tomado el saber.  n el seno de cada disciplina no siempre existe unanimidad; por el contrario, pueden existir uertes controversias -re eridas por  e emplo a la competencia entre teorías rivales. Tampoco existe  acuerdo total acerca del carácter de sus ob etos de estudio y de cuál debería ser su orientación (quizás el caso donde más se maniiesta  esto es en la propia sicología, en la que encontramos tendencias tales como el 
 ! la       !  la de la #   el      etc., que no coinciden ni en sus métodos ni en sus " # ob etivos). su vez, cada disciplina posee distintas ramas que " en $ocan di$erentes aspectos y niveles de la realidad (por e emplo en # % % ' la ísica encontramos la &ptica, la ísica de ltas nergías, la ' (osmología, etc.). n el seno de cada disciplina tampoco existe acuerdo acerca del carácter del contenido de muchos conceptos " ) centrales (en iología, por e emplo, con el concepto $undamental de "adaptación") ni del peso de determinados $actores o variables que * de $inirían el carácter del en $oque (en el seno de la ingüística, por " " e emplo, se discute si lo que realmente importa en el lengua e es su estruc-

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tura sintáctica o si lo +undamental es su contenido semántico). , pesar de estas di+erencias y de las distintas expectativas de logro y alcances, todas las áreas y todas las ramas del conocimiento se vinculan entre sí a través de un presupuesto general, subyacente y +undamental, que consiste en presumir que a lo que se apunta es a una x x  y a una $  realidad. e .orma tal que, si bien cada saber se dirige a una "zona" y apunta a un determinado nivel de lo que se considera real, lo que se supone en el .ondo es que lo que recorta cada disciplina corresponde a un x x y a un $ mundo. 0 / n mundo que la propia di visión disciplinar y los ob etos estudiados 0 por el con unto de las disciplinas en que se reparte el conocimiento, 1 de hecho determinan y de .inen. ste "estado de ánimo", o esta vivencia que subyace en la acción de conocer, resulta decisiva ya 0 que supone una  
 que se aspira "capturar", y se re .le a con .uerza en la transmisión del conocimiento, ya que la instrucción del individuo se estructura sobre la base de esta misma división del sa ber, que no sólo se toma como absolutamente adecuada, sino que además se "vive" como la única posible. 2 os en .rentamos, entonces, a una realidad que nos o .rece distintas "zonas" y niveles a ser estudiados, y que puede organizar se 3 porque aparenta tener un orden inteligible. a
 

 aparece como lo que es 
 y lo 
simula provenir de lo que es
  una cuestión que, en principio, parece circular. Toda vez que queramos establecer cómo se construye el conocimiento, nos veremos obligados a
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    Intentaremos determinar cuáles son las estructuras dinámicas que relacionan lo real con la producción de los saberes. 4 ocalizaremos nuestra atención en los vínculos existentes entre el 0 conocimiento y las .ormas que adoptan los lengua es, las estructuras lógicas del pensamiento y las disposiciones que asume la 0 5 comunicación. nalizaremos algunos e emplos históricos,

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Comment [C4]:  pesar de tener distintos ob etivos, metodologías, y alcance, las distinas áreas de conocimiento se vinculan por el ³presupuesto general, subyacente y undamental, que consiste en presumir que a lo que se apunta es a una misma y a una única realidad. ------; ---- lo que recorta cada disciplina corresponde a un mismo y a un único mundo. or eso, ³Toda vez que queramos establecer cómo se construye el conocimiento, nos veremos obligados a
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con el propósito de apuntar a los cambiantes objetivos de la 21  Apuntaremos a la relatividad de los problemas y a la importancia que posee, por ejemplo, el hecho de que cuestiones que en determinado momento resultaron fundamentales hayan sido olvidadas o hayan desaparecido definitivamente, mientras que otras, alguna vez rechazadas, se retomen como consecuen cia del rescate o la renovación de antiguas interpretaciones. Existen dos aspectos relevantes. En primer lugar, la 
 actúa permanentemente como un sobreentendido, como el sustrato esencial de los enunciados, como "soporte invisible" de los vínculos entre el sujeto que conoce y el objeto en tanto él es conocido. La verdad "actúa" como si se tratase de un absoluto psicológicamente acoplado a la "sensación" de certeza. El otro aspecto relevante, significativo, sintomático y, sin duda, también complejo, es que, a pesar de la "presencia" permanente de la verdad, la discusión acerca de su sentido suele ser omitida y delegada como problema. Hemos de criticar la frecuente suposición, generalmente encubierta, de la existencia de verdades asociadas a un tipo de certeza socrática, contenidas de manera inalterable en el sujeto. Y criticaremos la idea, también común y encubierta, de que el conocimiento proviene de algo que el sujeto engulle del exterior al modo del atomismo antiguo. Discutiremos cómo se conforman los objetos del mundo en su doble aspecto, ya que, por un lado, el objeto es independiente del sujeto, mientras que, en otro plano, el objeto se hace "visible" a partir de la atención hacia determinadas propiedades "disponibles" a la mirada, que lo estructuran y lo definen. El sujeto opera sobre el objeto, pero no lo crea, sino que lo reconoce en las determinaciones que a este último lo definen como tal, recortándolo de un fondo en el que, antes de su identificación, se encontraba diluido. La  es el verdadero elemento estratégico. La realidad viven-

Comment [C5]: En este tipo de conocimiento la verdad aparece como sobreentendido y no es tematizada. Existen dos aspectos relevantes. En primer lugar, la 
actúa permanentemente como un sobreentendido, como el sustrato esencial de los enunciados, como "soporte invisible" de los vínculos entre el sujeto que conoce y el objeto en tanto él es conocido. La verdad "actúa" como si se tratase de un absoluto psicológicamente acoplado a la "sensación" de certeza. El otro aspecto relevante, significativo, sintomático y, sin duda, también complejo, es que, a pesar de la "presencia" permanente de la verdad, la discusión acerca de su sentido suele ser omitida y delegada como problema.´

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Comment [C6]: Dos presuposiciones a criticar: 1.La existencia de verdades contenidas inalterablemente en el sujeto 2.El conocimiento como algo que el sujeto engulle del exterior. Comment [C7]: Los objetos son independientes del sujeto pero se hacen visible cuando se atiende a Propiedades disponibles a la mirada. El sujeto opera sobre el objeto, pero no lo crea, sino que lo reconoce en las determinaciones que a este último lo definen como tal, recortándolo de un fondo en el que, antes de su identificación, se encontraba diluido. La es el verdadero elemento estratégico.

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ciada se ve psicológicamente restringida a lo atendido, y nues tras :ormas más elaboradas de la atención corresponden a los saberes  x  ; as verdades son provisorias, son modi > que sus ob etos de en de atenderse, se "es es atribuido al su eto, sin considerar el carácter  x  de las > @ estructuras cognitivas que lo vinculan al ob eto. n su mutua > > relación, es donde ambos -su eto y ob eto- cobran un verdadero A 
 or lo tanto, el problema de la verdad, y por ende el del > propio conocimiento, los incluye; o me or sería decir: incluye la > > > comple as relaciones su eto-ob eto a través de la cuales ellos mismos se de riencias "exponen" a todos los individuos los mism os ob etos y los mismos colectivamente, los su etos abandonen sus creencias y adopten nuevos sistemas de ideasD @ xiste un
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1. n el enacimiento, la aritmética, la geometría, la astronomía, la música, la la retórica y la dialéctica eran las siete artes liberales que cons tituían el Hgramática, I undamento de toda educación superior. oy, en cambio, dispo nemos de la H in ormática y de la biología molecular, por citar dos disciplinas más o menos nuevas.

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Comment [C8]: 3
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TII : ³ cómo se mani iestan las capacidades del individuo para llevar a cabo determinadas operaciones y cuál es la in luencia de la sociedad en la incorporación de las ideas y en la admisión de una particular interpretación
n qué medida podemos admitir que las expe riencias "exponen" a todos los individuos los mismos ob etos y los ué actores hacen que, mismos enómenos individual o colectivamente, los su etos abandonen sus creencias y adopten nuevos sistemas de ideas ´

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Comment [C9]: ay una retroalimentación entre conocimiento y creencia: el conocimiento conduce a la creencia, pero tengo que creer para conocer. ³ no es necesario x


por qué se cree en lo que se cree, para entonces comprender el contenido de eso mismo que se cree ´

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rio "confiar" o creer en aquello que se conoce. ¿Qué hay de la objetividad del objeto? ¿Es posible conocer las razones por las que se piensa lo que se piensa? ¿Y no es necesario 
 
por qué se cree en lo que se cree, para entonces comprender el contenido de eso mismo que se cree? Para responder a estas preguntas, deberemos atender a las operaciones y a las estructuras que se despliegan en cada particular acción de conocer. Nuestra intención es mostrar de qué manera el  de lo conocido se encuentra estrechamente vinculado a las
% a partir de las cuales, individual y colectivamente, llegamos a pensar todo eso que suponemos de las cosas. Para ello, además de analizar los vínculos entre el sujeto y el objeto, debemos establecer de qué manera las diversas manifestaciones de lo que podemos denominar  
 

  permiten establecer tanto las conexiones como los desajustes que existen entre la historia del desarrollo de las ideas y las formas con las que estas ideas se imponen -en particular en los ámbitos de instrucción. El conocimiento se manifiesta en el lenguaje. Cada individuo participa de una particular superestructura cognitiva, representada por los términos que le es dable emplear, y a través de la riqueza de su lenguaje y de su empleo. En el lenguaje se delimita el mundo que es atendido y se explicitan los vínculos que existen entre los elementos que lo componen. A través del lenguaje, es posible ensayar la intersubjetividad y el consenso. Sin embargo, diferentes individuos pueden hacer un uso común de ciertos términos, y no obstante otorgarles sentidos diferentes: el empleo de las mismas palabras no implica, necesariamente, una referencia a lo mismo. Es importante discutir por qué y establecer de qué manera los conceptos pueden adquirir diferentes sentidos a partir de los distintos vínculos intelectuales que a los individuos les es dado establecer con la realidad. Ella, cognitivamente, se conforma, precisamente, a través del

Comment [C10]: Objetivo: mostrar de qué manera el  de lo conocido se encuentra estrechamente vinculado a las
% a partir de las cuales, individual y colectivamente, llegamos a pensar todo eso que suponemos de las cosas.´

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contenido de estos conceptos. Indagaremos en los componentes innatos y adquiridos, analizaremos la dialéctica naturaleza-sociedad; rastrearemos los elementos comunes y las diUerencias que poseen, entre sí, las so ciedades humanas; todas cuestiones, que, en rigor, correspon den a un tratamiento pluridisciplinario.
sto nos permitirá vin cular algunos Uactores que consideramos Uundamentales, y que al verse comúnmente subestimados en cuanto a su nivel de in tervención o desatendidos en cuanto a su importancia, suelen permanecer encubiertos u olvidados. W V os problemas del aprendiza e se han visto reducidos a lo que ha surgido de atender a un denominado

 

% sin que, en lo esencial, estos problemas hayan sido vinculados al X carácter de los ob etos de conocimiento ni a las propias características de los saberes que se oYrecen en la instrucción.
stos X ob etos y saberes, tal como nos enseña la historia de las ideas, han logrado con Yigurarse e imponerse en las disciplinas después de haber tenido que soportar enormes diYicultades. erá necesario establecer qué Yormas asume el compo nente social en el signiYicado y en la modiYicación de algunas nociones X importantes, presentes, incluso, en el lengua e común.
l elemento cultural, respecto del cual se conYorma la educación, es determinante de los modos a través de los cuales se maniYiestan y se desarrollan las capacidades del individuo, constituyéndose en el Z vehículo de su relación con la realidad . iscutiremos por qué resulta inadecuado sostener que una evolución de carácter psicogenético [ aporta la base lógica requerida para estructurar la realidad. es que, a pesar de su carácter universal, las estructuras lógicas no son su Yicientes, y requieren contenidos vinculados con cierta atención y X Z con una comple a intencionalidad. iscutiremos experiencias donde sea posible cuestionar la  
 de ciertas magnitudes "sencillas", y en las que se maniYiesta el uso de una teoría que, por más primige-

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Comment [C11]: ³ os problemas del aprendiza e se han visto reducidos a lo que ha surgido de atender a un denominado

 

% sin que, en lo esencial, estos problemas hayan sido vincula dos al carácter de los ob etos de conocimiento ni a las propias características de los saberes que se o recen en la instrucción.
stos ob etos y saberes, tal como nos enseña la historia de las ideas, han logrado con igurarse e imponerse en las disciplinas después de haber tenido que soportar enormes di icultades.´

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Comment [C12]: ? ?T  
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l elemento cultural, respecto del cual se con orma la educación, es determinante de los modos a través de los cuales se mani iestan y se desarrollan las capacidades del individuo, constituyéndose en el vehículo de su relación con la realidad.´

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nia que resulte, implica la presencia de nociones especí icas y 25 de conexiones entre conceptos. 3ara ello atenderemos a la "experiencia" que el individuo posee en relación con los respectivos conceptos, para así d determinar de qué manera undamental opera el contenido. d ?a educación, uertemente determinada por los saberes, d e re le a de hecho un estado del conocimiento, pero, a su vez, constituye un elemento condicionante de las actividades cognitivas del individuo. eneralmente, el ámbito de la educación no es productor de saberes, en la medida en que el conocimiento humano y d las propias mani estaciones de la cultura no se dan ni se desarrollan f en él sino tan sólo como reproducción. es que, por lo general, al

 

% n se le permite operar como un

 x÷ientras que éste se vincula a su producción, a aquél g se lo liga a alguna orma de reproducción. o obstante, las actividades de 
 o de


del conocimiento, como las g correspondientes a su
no son sino mani estaciones de un h 
 , primordialmente ligadas a estados activos o a actitudes pasivas, respectivamente.
stos estados o actitudes no son privativos de un ámbito, aunque en los ámbitos de la instrucción 

x claramente la pasividad. i eremos cómo la instrucción o rece dos disposiciones contradictorias. 3or un lado, una  t j
de la capacidad de incorporar y asimilar teorías que históricamente han sido k k di icultosamente adoptadas y que requirieron enormes es uerzos intelectuales, y por el otro, una actitud de l  j
de la k capacidad del individuo para adoptar ideas propias y para ormular hipótesis por sí mismo. mbas disposiciones están ligadas a elementos 
   
 
   
atenúan el rol activo que m m podría y debería asumir el su eto del aprendiza e. mbas disposiciones se encuentran comprometidas con sutiles mecanismos n que llevan a una incorporación de ideas undadas en una pasiva receptividad y que se reproducen en otros niveles

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Comment [C13]:
n el ámbito de la educación no se producen saberes; al su eto del aprendiza e no se lo de a operar como su eto del conocimiento (dicotomía producción/reproducción) ³eneralmente, el ámbito de la educación no es productor de saberes, en la medida en que el conocimiento humano y las propias mani estaciones de la cultura no se dan ni se desarrollan en él sino tan sólo como reproducción. es que, por lo general, al

 

%  n se le permite operar como un

 x÷ientras que éste se vincula a su producción, a aquél se lo liga a alguna orma de reproducción. o obstante, las actividades de 
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  , primordialmente ligadas a estados activos o a actitudes pasivas, respectivamente.
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Comment [C14]:
n la instrucción se desalienta la actitud activa rente al aprendiza e por medio de elementos coercitivos y restrictivos vinculados con la tensión entre ³3or un lado, una  t 
de la capacidad de incorporar y asimilar teorías que históricamente han sido di icultosamente adoptadas y que requirieron enormes es uerzos intelectuales, y por el otro, una actitud de   
de la capacidad del individuo para adoptar ideas propias y para ormular hipótesis por sí mismo.´

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w x w

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26

de cognición: también en la actividad científica se puede actuar sin cuestionamientos, proceder pasivamente frente a determinadas nociones, confiar incondicionalmente en las teor ías. Respecto de cualquier teoría científica, puede existir una actitud de sumisión a ciertos presupuestos y a ciertas pautas sin que ne cesariamente estos presupuestos se hayan visto incorporados de manera crítica o consciente. De hecho, no existe teoría que no contenga dificultades que no hayan sido "deliberadamente" suspendidas o ciertas anomalías que no hayan sido puestas en tre paréntesis o directamente dejadas de lado. Hemos señalado la importancia de la preexistencia de las disciplinas en lo que hace a la determinación de la experiencia intelectual. Es necesario analizar, con profundidad, las formas con las que operan los 


   en coordinación con las '"
  y admitir, como mínimo, que los presupuestos funda mentales de los que hace uso cada saber chocan, por lo gene ral, con las formas originalmente disponibles para contactarse con el mundo. Por eso, en los ámbitos donde se lleva a cabo la enseñanza, a la par que se ilustra al individuo, se suele reprimir su capacidad de ejecutar, nivel a nivel, una construcción crítica y creativa de su saber. Esto último es así, básicamente, debido a que la educación no reproduce los traumáticos procesos intelectuales padecidos a lo largo de la historia. Las cuestiones más elementales referidas al   de los cuerpos resultarán muy gráficas y elocuentes a la hora de analizar de qué manera se estructura el conocimiento y se confrontan las teorías, siendo muy representativas de las profundas modificaciones que pueden sufrir los marcos teóricos. Muchos problemas referidos al movimiento, que hoy pueden ser so meramente descritos y sencillamente resueltos, fueron difícilmen te identificados y han involucrado supuestos fundamentales que conmovieron el sentido que se le debía atribuir a la expe riencia. El problema del movimiento ha promovido, nada me -

nos, la revolución cientíyica del siglo XII, y tanto los puntos de 27 vista intervinientes como las soluciones oyrecidas in yluyeron en las líneas de investigación que han seguido las demás disciplinas, e incluso han repercutido de manera proyunda en el desarrollo técnico. 3arece en principio posible ensayar experiencias con individuos de distintas edades y comparar la eventual transyorma ción de sus ideas con los cambios en los marcos conceptuales de las teorías. esulta interesante discutir las características de diversos estudios en los que se han intentado establecer supuestas conexiones entre el desarrollo histórico de importantes conceptos cientíyicos vinculados al movimiento de los cuerpos y su correspondiente génesis, desarrollo y adopción en los diyerentes individuos.
stas z cuestiones constituyen e emplos paradigmáticos y su estudio nos oyrece una serie de instrumentos que permiten extender muchas conclusiones a otras áreas del saber.
n todos los casos, el papel de los presupuestos es determinante, y los procesos para que los individuos sean instruidos respec to de estos presupuestos resultan cruciales a la hora de determinar cómo son y cómo se activan los mecanismos que permiten la adopción de nuevas ideas, que, por lo general, se oponen a un pensamiento natural o al sentido común .
l acto de asumir una teoría, y más aun, el asumir algún principio o postulado posee un componente que depende de un acto de ye, algo que, por supuesto, no se encuentra necesa riamente contrapuesto a la racionalidad.
l asumir una nueva creencia, el z desechar una vie a, el discernir entre dos puntos de vista, requiere, para su e yectividad, de la conciencia de una acción que debe estar en concordancia con el nivel del contenido.
s por eso que cuestionaremos aquellas yormas de presen tación donde el individuo aparece como el mero receptor de una organización sistemática de saberes, y propondremos el de recho a establecer el alcance de su propio conocimiento y el

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Comment [C15]:
s undamental dar instrucción sobre los presupuestos, ya que éstos uegan un papel determinante para la adopción de nuevas ideas

28

ser consciente del grado con el que activamente participó en su construcción. 3or lo general, al individuo se lo instruye para que logre } reproducir secuencias e in ormación ya organizadas, sin que necesariamente él "transite" por algún proceso de verdadera comprensión.
s a eso hacia lo que suelen apuntar las  
  Me su renMimiento. igamos aquí que, cuanMo hablamos Me una ~





 x
 nos re erimos a una reproMucción Me los  mecanismos que 
 
 xhan siMo puestos en uego para la ~ elaboración Me MeterminaMos conceptos, o más especí icamente Me una teoría.
n oposición a esto, lo aprenMiMo pueMe asumir un ~ carácter x  que presiona en avor Me una recepción Me una ~ enorme cantiMaM Me in ormación cuya verMaMera estructura no es asimilaMa. ostener la iMea común Me que la eMucación Mebe simple~ mente reproMucir las ormas con las que se ha elaboraMo una cultura -cosa que eviMentemente no haremos aquí- implicaría eliminar la creativiMaM Misponible en los inMiviMuos y su Merecho a pensar con ~ libertaM. 3or eso, pensar que la eMucación Mebería o recer los ~ ~  conteniMos Mel saber como si ella uera un mero acto re le o sería llevarla a la más MespiaMaMa Me las MepenMencias. 

eben establecerse las relaciones entre el su eto cambiante   que participa Mel proceso Me aprenMiza e y el su eto "estable" Mel ~ conocimiento cientí ico. eben caracterizarse las innovaciones a las que se ven sometiMos los marcos teóricos a partir Me los cuales se  pretenMe conocer una realiMaM que se presupone única y ob etiva, y que no obstante parece variar Me acuerMo con las cambiantes  aproximaciones propias Mel su eto histórico. 3or eso pretenMemos establecer cuál es la   como así también la ~ xx entre aquellas iMeas que orman parte Me la batería Me capaciMaMes -en principio inMepenMientes Mel marco cultural-, y las nociones aMquiriMas o impuestas en la

Comment [C16]: l peMirle al inM iviMuo que reproMuzca secuencias preorgan izaMas, ³aprenMiMo pueMe asu mir un carácter x que presiona en avor Me una recepción Me una enorme cantiMaM Me in ormación cuya verMaMera estructura no es asimilaMa´.

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Comment [C17]: ³cuanMo hablamos Me una





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 nos re erimos a una reproMucción Me los mecanismo s que 
 
 x han siMo puestos en uego para la elaboración Me MeterminaMos conceptos, o más especí icamente Me una teoría´

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Comment [C18]: 
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sablecer las relaciones entre el su eto camb iante Mel aprenMiza e y el su eto estable Mel conocimiento cient ico aracterizar ls inno vaciones en los marcos teóricos para mostrar có mo la realiMaM parece camb iar con las nuevas aproximaciones.

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transmisión Me los saberes en corresponMencia con un estaMo 29 particular Mel conocimiento. eberemos atenMer a la estructura † institucional Me la ciencia, a la activiMaM Me investigación, a los ob etivos ‡ generales que posea el conocimiento. , en el plano Me la instrucción, ˆ atenMeremos a la ormación Me los transmisores Me conocimiento, a los † ob etivos generales Me la enseñanza y a la estructura institucional. 3or toMo esto, orientamos la atención hacia algunas nociones ˆ ˆ unMamentales. 3ara Meterminar qué ormas Me  
requiere ˆ una asimilación e ectiva Me las teorías, pero también para establecer las características que asume la
    a aMoptarlas en la instrucción, ya que Me hecho se trata Me nociones a las que los † inMiviMuos amás hubieran acceMiMo por sí mismos.
stuMiaremos las causas por las que no es posible una generalización Me las llamaMas 
  
x   incluso en los aMultos instruiMos. ˆ erá imprescinMible para ello atenMer a aspectos especí icos que asume el elemento



tanto en el ámbito Me la creación como ˆ † † en el Me la Mi usión Mel conocimiento, y traba ar con e emplos concretos que, por su relevancia, constituyan moMelos susceptibles Me extensión.

[C19]: e intenta ³Meterminar qué ‰Comment ormas Me  
requiere una asimilación Š e ectiva Me las teorías, pero también para establecer las características que asu me la
   a aMoptarlas en la instrucción..´



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1. i‹erencias entre los ámbitos Me proMucción Me conocimientos y los ámbitos Me instrucción ?a eMucación Me un inMiviMuo pueMe alcanzar Mistintos niveles y Mi‹erentes graMos Me caliMaM, pero siempre constituirá un conMicionante ‹unMamental Me su ‹orma Me pensar y Mesenvolverse. Œ
l ob etivo central Me la enseñanza es la transmisión Me conocimientos y la eMucación ‹ormal es el principal meMio para llevar a cabo esa tarea. o cabe MuMa Me que las ‹ormas Me transmisión y la recepción Me los saberes son representativas Mel conocimiento en un sentiMo Œ Œ re‹le o.  su vez, los saberes humanos constituyen re‹le os Me la eMucación, porque es a partir Me ésta que se generan y se ponen en acción los instrumentos cognoscitivos que operan en aquéllos. Tanto quienes se MeMican a alguna Misciplina cientí‹ica, como los que participan Me otras activiMaMes que requieren Me menos recursos intelectuales pero que también involu-

32

eran aprendizajes y entrenamientos específicos, se ven fuertemente condicionados por la formaci ón que han recibido. En todos los casos, el verdadero elemento estratégico es la ó
del sujeto. El contenido del saber depende de     y la educación cumple en dirigirlas de acuerdo con los resultados de estos saberes, repercutiendo, en consecuencia, en la futura    cognitiva del individuo. Cada problema exige una atención particular y un interés por resolver algo. En la educación, 
 
 no se reproducen, ni sería posible reproducir, las mismas condiciones que han dado lugar a los procesos del conocimiento humano y que han dependido, de manera estrecha, de las expectativas y del interés en enfocar la atención hacia determinados fenómenos. Esto es básicamente así debido a que los ámbitos de instrucción constituyen terrenos diferentes de aquellos en donde, 
   y a veces de manera       se han desarrollado y llevado a cabo los conocimientos. Ahora bien, la educación no sólo se constituye en el más fiel reflejo de las formas con las que se transmiten los conoci mientos que corresponden al estado de una cultura y en el más fabuloso    de las creencias y del saber. También es el ámbito en el que se entablan fabulosas     que van desde la
    a   
 determinadas ideas fundamentales, hasta la 

 de nuevos conceptos, la modificación de no ciones importantes y la internalización de una enorme cantidad de información. En lo que hace a un estado dado del conocimiento, la educación siempre "llega tarde": en su ámbito no se descubre prácticamente nada, más bien se tiende a una re producción. Y es que, por lo general, los procesos educativos es tán planteados en función de la presentación de las ideas emergentes de otros ámbitos. La instrucción suele ser deficitaria en lo que hace a la comprensión, porque a lo que en el fondo aspira es a alcanzar una reproducción cuantitativa de los saberes,

MescuiManMo -e incluso sacriicanMo - los elementos activos que 33 Meben estar presentes en la activiMaM cognoscitiva.
n los ámbitos Me Ž aprenMiza e, los inMiviMuos

x



 los procesos que se han Ž llevaMo a cabo con vistas a Melimitar los ob etos especíicos Me los saberes. ÷ás raro toMavía es que 
 Me la construcción Me una teoría cientíica'. ÷ás aun, como contrapartiMa, y a cualquier nivel, la instrucción, 

  suele
 
 
 la posibiliMaM Me elaborar conocimientos propios, reprimienMo la capaciMaM para llegar, Me manera alternativa pero legítima, a otras verMaMes o a verMaMes provisorias.  partir Me pruebas operatorias realizaMas con inMiviMuos Me alreMeMor Me Moce años, se ha pretenMiMo mostrar que el 

 
  y la 


 - son asimilables a esa eMaM. ?o mismo suceMería con la noción Me 

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 lo que Ž  ustiicaría su introMucción en un curso elemental Me í sica.
ntonces, ormulémonos la siguiente pregunta: cómo es posible que importantes e in luyentes pensaMores no hayan siquiera concebiMo la inercia o la graveMaM, cuanMo esos conceptos parecen ser alcanzaMos en algún supuesto estaMio evolutivo Me un niño Me eMaM escolar ‘
sta pregunta MesnuMa la no trivialiMaM Me los problemas inherentes a los Mesarrollos cognitivos y a los que son propios Me la eMucación. e trata, naMa menos, Me la gran in luencia que poseen MeterminaMos elementos externos para que sea Mable la aMopción Me ciertas nociones unMamentales. e aquí surge una primera sospecha, un reconocimiento Me que, al menos, las luchas históricas con vistas a imponer y consensuar ciertas iMeas

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1. 3or supuesto, esta a irmación no pretenMe ser absoluta. o incluye, por e emplo, los cursos universitarios en los que se aborMan cuestiones Me punta, o la investigación que pueMa llevarse a cabo en el ámbito Me las universiMaMes.

34

son Mi”erentes a los es”uerzos escolares para imponerlas. s í, y a pesar Me que se suele suponer que en ambos casos se hace re ”e rencia • a los mismos ob etos y a similares ”enómenos, los conceptos involucraMos pueMen poseer, en caMa marco, un conteniMo y una signi”icación Mi”erentes. • 3oMemos o”recer un e emplo muy claro Me toM o esto tomanMo una experiencia sumamente sencilla re”eriMa al núcleo básico y más – elemental Me la ísica.
n cierta ocasión se le piMió a alumnos Me primer año Me universiMaM, 
    
x
 un curso Me ÷ecánica, que inMicasen cuáles eran las —uerzas que actuaban sobre ˜ una moneMa arro aMa hacia arriba. omo sabemos, la moneMa se eleva, y luego se Metiene para —inalmente caer. lreMeMor Me
  
  Me los alumnos hablaron Me Mos —uer zas opuestas: una —uerza ˜ Me graveMaM MirigiMa hacia aba o y una —uerza contraria y MirigiMa hacia arriba, que cesaba cuanMo la moneMa comenzaba a caer (lement, 1982). laramente esta Mescripción muestra la incapaciMaM Me aMmitir un movimiento que no se halle asociaMo a ˜ alguna acción e erciMa en la misma Mirección Mel movimiento. ?a ™ ísica habla Me —uerzas y, por lo menos en este caso sencillo aunque —unMamental, los alumnos también hablan Me —uerza. ?amentablemente, la —uerza es algo Mi—erente Me lo que la mayoría cree. ?a noción (moMerna) Me —uerza no es comprenMiMa ni asimilaMa por la mayoría Me estos alumnos. š›ué —uerzas actúan sobre un hombre que se cae Me un avión (MesprecianMo la resistencia Mel aire) œ š›ué —uerzas actúan ™ sobre la ?una en su movimiento orbital en torno Me la Tie rra œ rente a estas nuevas preguntas, las respuestas, en más Me un 80% Me los inMiviMuos, también —ueron erróneas. ólo el 20% sostuvo lo correcto; o sea, que el tipo Me —uerza es el mismo. in embargo, a toMos los alumnos se les había "enseñaMo" con insistencia, una y otra vez, que la única —uerza presente en estos casos -y su —iciente para Mar cuenta Me caMa —enómeno- era la Me la atracción gravitatoria terrestre: el  
sta es la ´ 

fuerza "mostrada" en la instrucción en relación con los proble35 mas de caída (moneda, Luna orbitando, hombre cayendo). No se pudo haber mostrado otra fuerza, dado que en todos estos casos esta es la ´
 

  Tomemos otro caso simple, patético y ejemplificador, también relacionado con la caída de los cuer pos. Se deseaba que los alumnos comprobasen que todos los cuerpos caen con la misma aceleración. Un alumno que predijo que un bloque de metal debía caer más rápido que uno de plástico -contradicho por sus propias observaciones- mantuvo su hipótesis, y par a ello recurrió a la siguiente solución: "Si caen juntos es porque pesan lo mismo". ¿Qué hizo entonces?: ¡Los pesó...! (Champag ne et al., 1985, p. 65). Lo más notable es que, en realidad,  
%En condiciones
   en las condiciones reales de esta experiencia, o sea, en el aire -y no ideales como en el vacío, que no era el caso -, un cuerpo más pesado alcanza una velocidad mayor que uno más liviano; cae más rápido y entonces llega más pronto al piso. De realizarse la experiencia desde alturas mayores, ¡la hipótesis del alumno hubiese sido corroborada! La diferencia en la caída, en este caso bien predicha por un pensamiento natural, hubiese sido registrada. Tenemos un primer ejemplo de falta de comprensión y un segundo ejemplo de un pensamiento activo que podría alcanzar un resultado alternativo al que se deseaba ofrecer. Sin duda, las actividades a llevarse a cabo serían más legítimas si lo grasen los efectos de una verdadera investigación, poniendo en juego las ideas previas e incorporando otras nuevas en forma genuina en lugar de imponerlas. Es en este punto donde deben establecerse las relaciones dinámicas entre un sujeto cambian te- el alumno- y el sujeto digamos "estable" del conocimiento científico. Este último está asido a teorías con las que sabe operar. Las ha adoptado de manera consciente con vistas a explicar determinados fenómenos que han sido identificados en virtud

36



Me ellas, lo que no implica que uzgue permanentemente sus žunMamentos ni que cuestione constantemente el carácter Me sus supuestos.
l proMucto general Me la instrucción tiene su origen en el conocimiento especializaMo, e innumerables veces Meberá en žrentar la resistencia Mel pensamiento "natural", con intereses Mistintos, proveniente Me otro tipo Me atención.
l primero, el especializaMo, poMrá o no ser aMoptaMo; el segunMo, el "natu ral", poMrá o no ser manteniMo. ?a imposición Mel primero no implica la comprensión, ni tampoco implica una implementa-ción Me aquellas operaciones llamaMas " žormales", algo que Miscutiremos con mayor prožunMiMaM más aMelante. e ahí el žra caso en la resolución Me problemas que  alguna vez puMieron ha ber siMo "resueltos" por el su eto, como el Me  Ÿ la moneMa arro aMa al aire. esto, a pesar Me que pueMen existir puntos Me in žlexión, MonMe los inMiviMuos ceMen en su resistencia y abanMonan sus posturas, simulanMo aMoptar otras teorías que los eMucaMores Mesean que aMopten, pero que, según vemos, no siempre emplean ni aplican, ni, menos aún, comprenMen.
s en la historia Me la con žormación Me las iMeas MonMe re conocemos los intereses intelectuales que guiaron la atención hu mana y orientaron las luchas por la imposición Me los Mižerentes puntos Me vista.
n lo que hace a la instrucción, las cuestiones re žeriMas a cómo los conteniMos que se transmiten aparecieron y se moMižicaron a lo largo Me la historia, -cuestiones que creemos žunMamentales para la comprensión Me los procesos cognosciti vos-, suelen consiMerarse secunMarias cuanMo no Mirectamente ignoraMas.
ste Mé žicit en la in žormación, lamentablemente se manižiesta Me manera categórica en la žormación Mocente. na primera consiMeración, a moMo Me   es que, MebiMo al Mi erente carácter que asume el conocimiento en los ám bitos Me su creación y su Mesarrollo respect o Mel que asume en los ámbitos Me enseñanza, x
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sto por supuesto también acontece, en Mi¡erente graMo y a Mistintos ni veles, en la propia ¡ormación Mel Mocente, en la ¡ormación pro ¡esional e incluso, en gran meMiMa, en la investigación Me punta. ecorMemos a ristóteles (I a..), para quien el saber y la enseñanza Mebían ser inseparables: un hombre no poMía sos tener que conocía un tema a menos que ¡uese capaz Me transmitir su conocimiento a otros, ya que la enseñanza era la mani¡es tación ¢ apropiaMa Mel conocimiento ( arnes, 1982, p. 17). ristó teles hablaba Me Mos activiMaMes que Mebían legitimarse mutua mente, y es Me suponer que se re ¡ería a una legítima enseñanza: una enseñanza que involucrase la comprensión por encima Me una activiMaM receptiva. oy, esta aspiración parece Mi¡ícil Me al canzar. 3ero, £ aMemás, notemos como agravante qué "le anos" es tán los conteniMos Mel conocimiento especializaMo respecto Me aquellos que son Mables Me o¡recer en la enseñanza elemental. £ 3or el contrario: existe una transposición per uMicial, que se Mebe, ¡unMamentalmente, al carácter que la verMaM asume en caMa £ £ caso y a la iMea que se tiene Mel propio su eto Mel aprenMiza e, algo que analizaremos con cierto Metalle en el punto siguiente. omo ha señalaMo hevallarM, el conocimiento que proMuce la transposición MiMáctica es un conocimiento exiliaMo Me sus orígenes y segaMo Me su proMucción histórica en la es¡era Mel conocimiento eruMito, legitimánMose en tanto que conocimiento enseñaMo. uele aparecer como no sienMo Me ningún tiempo ni Me ningún lugar.
l esquema £ sería el siguiente: en pri mer lugar tenemos al ob eto Me conocimiento cuya "generación" se proMuce en un ámbito Mi¡erente al eMucativo. £ £
n segunMo lugar, aquel ob eto será "trans¡ormaMo" en un ob eto a £ enseñar. 3ero a su vez, este nuevo ob et o será trans¡ormaMo en un £ £ tercer ob eto: el ob eto Me enseñanza (hevallarM, 1985, p. 20 y 48). £ £ ¤Tres Mi¡erentes ob etos¥ ¤ b etos Me conocimiento,

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Comment [C20]: T 3 II  3
J II? hevallarM: el conocimiento que proMuce la transposición MiMáctica es un conocimiento exiliaMo Me sus orígenes y segaMo Me su proMucción histórica « , legitimánMose en tanto que conocimiento enseñaMo.

§ § §

1. b eto Me conocimiento generaMo en otro ámbito 2. b eto MiMáctico, trans ormaMo para ser enseñaMo 3. b eto Me la enseñanza, ob eto trans ormaMo nuevamente (hevallarM, 1985, p. 20 y 48)

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38

objetos a enseñar, objetos de enseñanza? Por un lado: creación de conocimiento; en el otro extremo: una forma particular de legitimación. En el medio  necesariamente encontraremos ese requerimiento aristotélico que debería vincular la capacidad de conocer con la capacidad de transmitir. Según vimos, es debido a sus características generales que la educación no suele reproducir las formas con las que se genera el conocimiento. Frente a lo creativo y a lo novedoso, ella se constituye, en cierto sentido, en algo artificial. Y es que el aprendizaje educativo, por definición,  
  
 Es obvio que implica novedades, o sea: cosas nuevas para el educando. Pero todo eso que puede resultar novedoso para él, claramente no lo es ni para el saber y ni para la cultura. Aun más, en el ámbito educativo, a diferencia de lo que ocurre en el que le es propio a la creación de conocimiento, lo novedoso no necesariamente implica lo interesante. Si la transposición implicase sin más, y por sí misma, una verdadera transmisión y una legítima y consciente asimilación del saber, entonces los conflictos que han existido en las ideas se volverían triviales, y hasta diríamos que demasiado simples, en manos de buenos educadores y buenos autores de libros de textos. Pero ello no acontece así. En la medida en que no es posible reproducir los mismos escenarios para aquellos problemas que en la historia de las ideas sirvieron de eje para su discusión, la educación, de una manera u otra, se encuentra sumergida en un compromiso que consiste en 
los contenidos a toda costa. Lo cierto es que sólo cuando se manifiesta una  

donde la comprensión constituye el elemento distintivo, el individuo logra reproducir, verdadera y legítimamente, un conocimiento     
  
   lo que implica establecer los vínculos conceptuales pertinentes que corresponden a determinado marco teórico. ¿Acaso no era eso a lo que se aspiraba en la sentencia aristotélica?

Comment [C21]: NOVEDAD EN EL APRENDIZAJE El aprendizaje educativo no se compromente con nada nuevo´. Los contenidos son novedad para el alumno, pero no para el saber ni para la cultura.

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Por todo ello, y como veremos m ás adelante, se debe vin - 39 cular el típico   
de los que no son expertos en una disciplina - aunque en su momento 
   
     
  de los correspondientes cursos- a una carencia de eficacia originaria que implica una falta de comprensión, y no un eventual vacío de práctica o un olvido de los problemas que pueden ser abordados por aquellas teorías que alguna vez fueron "aprendidas" para resolver precisamente esos problemas. El fracaso tampoco ha de depender de un eventual cambio del contexto, y a que esto no debería ser determinante si las ideas hubiesen sido bien incorporadas. El olvido y la falta de práctica parecerían acrecentar la posibilidad de fallar en la posterior re solución de los problemas y en la propia interpretación de los fenómenos , pero, en realidad, lo que hacen es desnudar, todavía más, una ineficiencia originaria. Notemos que nos referimos a procesos de instrucción que pueden llevar muchos años... La mayor parte del tiempo no estamos en actitud de co nocer o de razonar las cosas. De igual manera, una gran cantidad de contenidos pueden ser "incorporados" mec ánicamente, inconscientemente, sin el empleo de la capacidad comprensiva, por simple acumulación, a través de una costumbre, por medio de procesos que, como dijimos, pued en ocupar muchas horas de actividad y estudio. Es dable encontrar analogías de esto en otros ámbitos diferentes al de la educación, y aun en la propia actividad científica. Se trata, precisamente, de formas reflejas de la instrucción. También en el ámbito de la ciencia podemos ha llar cierta pasividad, la eventual sumisión acrítica a las teorías e incluso cierto desinterés por el carácter perjudicial que pueda tener la aplicación de aquello en lo que se investiga. En estos casos y en este nivel, en el que se supone que el saber se cons truye, se desarrolla y se despliega, podríamos hablar de un ver dadero conocimiento que suponga, como condición sustancial, el elemento de lo crítico.

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 l ª «ª«o M
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v  M e ha entenMiMo a la verMaM, y se ha supuesto garantiza Ma su corresponMencia con lo real, toMa vez que, por algún mecanismo, ¬uese posible cumplir con la ¬órmula aristotélica Me entenMer lo que es cierto como una conMición Me los enunciaMos: " ecir que lo que es  o que lo que no es  es erróneo; pero Mecir que lo que es   ­ y que lo que no es   es verMaMero". (ristóteles,    I, 1011b, p. 215).
sta sentencia aristotélica o®rece una prescripción para la más extraorMinaria aspiración intelectual humana, a la que llamamos   , promovienMo la con ¯luencia Me lo que se supone que es real con lo que se enuncia como verMaMero. °ue la verMaM esté asociaMa a enunciaMos que pueMa ¯ormular ± un su eto, no implica que ella se "encuentre" o que esté "localizaMa" ± ± en el su eto.
l uicio socrático acerca Me que las verMaMes están conteniMas en el alma, y que es posible "extraer las" siguienMo un métoMo aMecuaMo, es ilusorio. ócrates (470-399 a..) solía aM uMicarse la misma activiMaM Me su maM re, que era partera, y se consiMeraba a sí mismo especialista en hacer a¯lorar las iMeas y llevarlas a la luz; en eso consistía la verMaMera enseñanza.
l conocimiento era un acceso a lo verMaMero con la posibiliMaM Me ser expulsaMo y ésta Mebía ser la tarea Me la eMucación.
n su metoMología, empleaba el Miálogo y sobre toMo la interrogación.
l núcleo Mel métoMo era la x 
 ( arte Me llevar a luz lo que se suponía se hallaba subyacente en el ²on Mo Mel alma, ²acilitánMose así la introspección, el "conócete a ti mismo", como si el su eto tuviese latentes las eviMencias y sólo ²altase que se ²amiliarice con ellas (3latón,  
     150-1, p. 48-9). in embargo, presumir la existencia Me este mecanismo introspectivo, que al inMiviMuo le Memuestra qué es lo verMaMero y qué es lo real, sugiere una suerte Me paraMo a. 3orque suponer que pueMa existir un verMaMero autoMiMacta es su-

poner que es posible aprender de alguien que, previamente, 41 era un ignorante. Ese supuesto autodidacta, no existe. Yes que las verdades se vinculan a las relaciones que el sujeto establece con su exterioridad, en las que se incluyen 
 
 
 *  Desde esa exterioridad es desde donde se 

 cierto tipo de conocimiento y no otro. En la actividad cognoscitiva, la preexistencia de las discipli nas atenúa las posibilidades de elección; restringe las decisiones acerca de qué y ha de conocerse, circunscribe la atención y el interés. De igual modo, y en un plano práctico, las actividades que desarrollan los individuos, delimitan las formas a través de las cuales ellos se vinculan con la realidad y operan en y sobre ella. Por eso, y en principio, al sujeto individual, las formas colectivas que asume la atención, los objetos del saber y las prácticas, le son '

 en el sentido de que no han sido generados en él ni por él, sino en el ámbito de lo histórico y social. La atención, los ob jetos del saber y las prácticas, preexisten al individuo. Ya este res pecto, todo aprendizaje, que implica el contacto con un mundo de objetos y de fenómenos, define lo que es significativo y establece lo que es real y verdadero. Los "representantes" de las verdades, entonces, son las áreas del conocimiento. Los saberes nos "proveen" los objetos, los fenómenos que serán atendidos y los métodos de análisis. Los marcos disciplinares nos ofrecen los instrumentos para contactarnos de marfera sistemática con la realidad. El interés que en cada caso asume un problema refleja los puntos de vista de las disciplinas; somos sus prisioneros, porque nuestras formas de conocer y de definir la realidad se originan en ellas. Las disciplinas no han mantenido entre sí la misma jerar-quización, ni tampoco la tienen en la enseñanza. Algunas han aparecido más tardíamente y otras, incluso, han desaparecido co mo tales. Por todo esto resulta imprescindible "situarse" en su historia con vistas a dar cuenta de la significación de lo real y del por qué del interés en atenderlo (Levinas, 1989).

42

En este punto nos interesa establecer de qué manera el objeto de conocimiento es asumido vivencialmente, tratando de caracterizar las "disposiciones" del sujeto con respecto a lo que se considera verdadero. A pesar de que es posible establecer cuáles son los ámbitos de origen de los conocimientos, de aquello que interesa estudiar y que se supone real y verdadero, en la práctica solemos estar sumergidos en una situación que esconde un doble juego, una ambivalencia, y pone al descubierto un esquema tramposo. Yes que si bien la "verdad" es algo que 
   por ejemplo en nuestros enunciados, su real sentido es 
 En los hechos, al individuo se le "permite" discutir su significado y su carácter, a pesar de que él, como sujeto, "trabaja" y se vincula con aquello que se vislumbra como verdadero desde que es un niño. En el propio conocimiento especializado, donde la especificidad parecería conducir a un contacto más estrecho con lo real, el carácter de la verdad no suele discutirse y hasta parece secundario, a pesar de que se sobreentiende que toda investigación y todo desarrollo del saber se hallan 


    y nada más que a ella. Esto se vincula estrechamente con un eludir el análisis del carácter, del porqué y de los objetivos de cada disciplina. Un síntoma de esto precisamente lo ofrece la educación cuando, por un lado, asume a la verdad como algo que opera de manera obvia, y, por el otro, presume que la problemática y el carácter de lo verdadero son demasiado complejos para ser tratados en este ámbito. Esto va de la mano de una actitud: desde la posición del educador se suele tener la sensación de que el objeto de conocimiento no le pertenece a nadie. El objeto se desperzonaliza, aparece desprendido y desvinculado de cualquier sujeto del conocimiento. Parece inerte y absolutamente exterior, algo dado; más que nada: obvio. Las verdades provienen del exterior y deben ser aprendidas, son provistas por una actividad externa, por ejemplo por la ciencia. No se atiende lo

suficiente cómo los objetos de conocimiento se conforman y có- 43 mo se llevan a cabo los procesos de  

   
.procesos que, en realidad, casi nunca operan ni se reproducen en la instrucción. Esto que es muy característico de la educación, por supuesto que no le es exclusivo. La verdad parece "estar" ahí, en los objetos exteriores; independiente del sujeto; se la debe recibir         Una situación que, en cierto sentido, invierte a la socrática. Ahora, lo que se desprecia es la parte activa del sujeto. Por otro lado, tenemos que las verdades han de ser entendidas como provisorias y modificables. ¿Cómo es posible que lo que ha sido asumido como verdadero y se supone vinculado a lo que efectivamente es real, pueda ser modificado, contradicho, negado o rechazado? Sucede que a lo modificable se lo supone localizado en el
 a diferencia de aquello que se supone absolutamente inmutable, imperturbable y exterior a él: el  Mientras que al núcleo de los problemas del conocimiento se lo suele "situar" en el sujeto, al núcleo de lo real y de lo inobjetable se lo suele ubi car en el objeto. Por eso la verdad parece "pegada" al objeto, pero, en su  %   simula ser exterior a él y parece pertenecer al sujeto. Lo que se presenta como inobjetable es la existencia de una única realidad. Todo problema con la verdad (o con las modificaciones de la verdad) parecería circunscribirse al sujeto. Toda modificación de la verdad es considerada exter ior a la naturaleza del objeto, porque es tomada como una modificación de las "visiones" que de él posee el sujeto. Por eso es prácticamente un lugar común afirmar que el verdadero conocimiento debe estar en condiciones de poder cambiar y transformarse; idea que siempre se intenta 
con la creencia de que cualquier saber, y en particular el científico, siempre mantiene una misma dirección, progresa permanentemente, y sus contenidos se ajustan cada vez más a la verdad.

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¶ómo se nos o·rece lo real¸ ¶¹ué marcos teóricos presu º

eyerabenM, apoyánMose en nell y en algunos pensaMores presocráticos, e empli·ica la actituM que trae apare aMa la aMscripción a una teoría con lo que Menomina Mos  x  (esas Moctrinas generales acerca Mel munMo. ?a cosmología , arcaica, incluye cosas, eventos y sus partes;   
 uanto más amplia sea la experiencia, cuanto mayor sea el número Me aventuras, Me cosas vistas, oíMas y leíMas, mayor será el conocimien to. » ?a cosmología , más nueva, Mistingue entre un conocer muchas ¼ cosas y un conocimiento verMaMero. eyerabenM se re ½iere a la cosmología surgiMa en recia entre los siglos II y  a., e invoca la Mistinción hecha por 3arméniMes entre sentiMo y razón. 3ara esta cosmología sólo existe un tipo importante Me in ½ormación que corresponMe al conocimiento, y, entonces, el hombre Mescubre un yo autónomo; los eventos se hacen más sub etivos y la
 
 
 
 

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l e emplo especí½ico que ¼ elige eyerabenM es muy grá ½ico. e re ½iere a lo que suceMe cuanMo un remo se introMuce en el agua.
l remo parece Me ½ormarse, quebrarse.
n la cosmología , 'quebraMo en el agua' pertenece al remo, lo mismo que pertenece 'recto en las manos'; se trata Me cosas » 'igualmente reales'. in embargo, en la cosmología , 'quebraMo en el agua' es una apariencia que 

 lo que sugiere la 'apariencia' Me rectituM, y ello Memuestra la no abiliMaM básica Me toMas las apariencias [tomaMo Me Jenó ½a-nes, ½ilóso ½o ónico Mel s. a.
l concepto Me un ob eto ha pasaMo Me ser el concepto Me un agregaMo Me partes perceptibles equi-importantes, a ser el concepto Me una esencia imperceptible que subyace a una multituM Me ¼ ½enómenos engañosos" ( eyerabenM, 1975, p. 255 y 258).

Por lo tanto, hacer una distinción entre lo real y lo apa- 45 rente, 
en gran medida la experiencia con el mundo. "Antes" -en una cosmología de tipo A-, donde la distinción "no se planteaba", el mundo tenía mayor "riqueza". "Ahora" -en una cosmología de tipo B- el "verdadero conocimiento" apunta a establecer una distinción entre lo real y lo aparente, y se asume la tarea de atender, exclusivamente, a lo que se considere real. Así, el mundo se restringe a un mundo cognoscible en estos términos. Ese mundo puede enriquecerse a partir del desarrollo del conocimiento; pero lo hace de una manera que, de hecho, sus pende, deja de lado y hasta oculta otras "zonas" de la realidad; y en este sentido se empobrece. Nosotros nos hemos formado en un mundo con una cosmología de tipo B donde, en principio, lo real parecería poder discernirse respecto de lo que es aparente. El sentido de lo ver dadero se vincula con determinadas operaciones a través de las cuales se conoce y se establece lo que es la realidad. Ello requiere de criterios selectivos. Sin embargo, y a pesar de que lo real puede admitirse como algo inobjetable, su carácter no necesa riamente se hace comprensible. Aclaremos esto. Hay culturas que infieren que el remo del ejemplo cambia efectivamente al estar sumergido en el agua; que el remo sumergido no es equivalente al remo fuera del agua. Nosotros mismos, en principio, desprevenidos, si priorizásemos, como resulta habitual, el sentido de la vista sobre cualquier otro sentido, deberíamos sostener lo mismo. De hecho, eso sería lo sostenido por un niño. Y, sin embargo, y de acuerdo con nuestra cultura, la experiencia por demás elemental del remo se nos traduce de manera diferente. Pensamos que el remo no cambia, que se trata de una ilusión, de una apariencia; que admitir como real el cambio observado, es incorrecto. Pensamos que el remo no está torcido y que es exactamente igual a cuando estaba fuera del agua; que a lo sumo él se mojó. ¡Lo real es lo que nos "di-

ce" el tacto! ?a vista nos engaña. sumimos que lo que vemos es una apariencia. 3ero ello involucra una interpretación, y es ta interpretación está basaMa en una teoría MemasiaMo comple a como para que, a partir Me ella y a pesar Me la simpleza Mel ¾enómeno, poMamos explicar en términos sencillos toMo aquello que, en última instancia, suponemos una ilusión óptica. ToMo esto se re ¾iere a la Me ¾inición Mel ob eto. 3lantea el problema Me la 
x   Me ciertas propieMaMes o Meterminaciones que lo Me ¾inen y Me aquello que se supone necesario que perMure para que él siga sienMo lo que es y sea tomaMo como sienMo un mismo ob eto. ?a 
  Mel ob eto se vincula con las ¾ormas que pueMe asumir su persistencia como tal, asociaMa a la 
x  Me ciertos elementos que "con¾ormarían" lo sustancial Me su Me ¾inición.
n el caso Mel remo, la persistencia   


x
%
 MaMo que el ob eto se ha mostraMo perceptivamente Mistinto, con otras propieMaMes.
n este sentiMo, no ha permaneciMo sienMo el mismo; se ha visto moMi¾icaMo, puMienMo Mevenir, a este nivel, otro ob eto. 3ara el caso Mel  en cambio, hay persistencia; porque el tacto nos o¾rece la presencia Mel mismo ob eto: más que una garantía Me su permanencia, un criterio para establecerla.
n consecuencia, mientras que a cierto nivel es posible re ¾erirse al x xob eto, a otro nivel es posible hacer re ¾erencia a algo que se supone un ob eto

 3oMemos hablar Me una   
Mel ob eto.
n nuestro e emplo, poMemos Mecir si se trata o no Mel x x remo.
n otro caso, poMemos hablar Me una ¿À   
y Mecir si el remo en el agua es equivalente al remo Áuera Mel agua, si permanece o no permanece sienMo 
 ?a equivalencia pueMe sugerir la iMentiMaM: una equivalencia (táctil) en la Âorma pueMe implicar una permanencia y entonces sugerir que se trata Mel mismo ob eto. 3ero la iMentiMaM no implica la equivalencia: pueMe tratarse Me un mismo ob eto "simplemente" transÂormaMo; pueMe tratarse Me un mismo ob eto pero su Âorma

ser diferente, que es lo que en el ejemplo estaría "mostrando" la visión. Para la vista no hay equivalencia, porque el remo parece diferente, y es por eso que podría no haber identidad. En definitiva, creemos que se trata del mismo remo. Admitamos que ello proviene de una imposición. ¿No se basa, como dijimos, en una teoría -en la  
 
 "que por lo general difícilmente conocemos, y menos aún comprendemos, pero cuya autoridad explicativa admitimos y nos obliga a creer? El problema del remo y su "resolución" cultural es más que una metáfora. La incorporación de las ideas, la delimitación de los objetos y la estructura de los fenómenos no necesariamente le son ofrecidas al individuo en un plano de efectiva y legítima comprensión. El sentido de realidad está acoplado, nivel a nivel, con lo que se le ha mostrado y enseñado como real. Así es cómo se "nos presenta" el problema referido a lo que debe definirse como objeto; qué es lo que lo define de manera inalterable, hasta "dónde" puede "modificarse", cuál es el grado de variabilidad admisible, en qué consiste su identidad. O ¿cuándo creemos que un objeto efectivamente cambia? ¿Cuándo deja de ser el mismo objeto? ¿Cuándo podemos admitir la permanencia del   objeto, no obstante percibirse un cambio? ¿Cuándo es dable confundir equivalencia con identidad? Como repararemos más adelante, es fundamental tener en cuenta estas cuestiones con vistas a abordar, por ejemplo, los problemas fundamentales de conservación, o para discutir ciertas experiencias referidas a la importante cuestión del movimiento de los cuerpos. Los problemas de conservación -donde se pone en juego la definición de los objetos materiales-, y los problemas de movimiento -que implican estados espaciales diferentes de lo que se supone constituye un mismo cuerpo-, son sin duda ilustrativos y paradigmáticos de las características más relevantes que posee el conocimiento humano.


xisten en el inMiviMuo Ãormas propias Me vincularse con un munMo real en cierto sentiMo momentáneo, MebiMo a otra Misposición que también le es propia y que consiste en poMer re -cepcionar ciertos proMuctos Mel conocimiento sistematizaMos en las Misciplinas.
llos le presentan otras zonas Me ese munMo, lo que Me hecho se constituye en un munMo Me relaciones MiÃerentes.
l inMiviMuo atenMerá y recogerá un universo acotaMo y en cierto sentiMo también clausuraMo por los proMuctos Mel conocimiento. ?a instrucción ha Me oÃrecer ob etos Me ÃiniMos, hacienMo que el inMiviMuo "participe" Me Ãenómenos que le eran "invisibles", pero, en otros casos, se tratará Me Ãenómenos que han Me ser atenMiMos Me manera MiÃerente o asumienMo iMeas Mistintas a aquellas que surgirían en él Me manera "natural", como las re ÃeriMas a la propia iMentiMaM Mel remo en el agua Mel e emplo. ?os Ãenómenos y los ob etos que "contiene" este "nuevo" munMo, y que corresponMen a una "nueva" cosmología, serán oÃreciMos con vistas a que se los interprete Me acuerMo con lo que se a Ãirma, MesMe cierta posición y a partir Me cierto pun to Me vista. e trata Me teorías que el inMiviMuo no necesariamente comprenMerá o con las que muchas veces ni siquiera habrá Me conta ctarse, pero que a Ãectarán sus puntos Me vista a través Me ese marco cultural que las contiene, como la teoría óptica Mel e emplo que Mirectamente involucra el carácter y la iMentiMaM Me los ob etos.  pesar Me que las verMaMes parecen moMiÃicables e incluso re Ãutables, ello no implica que en caMa momento no actúen como si no Ãueran absolutas.
sto está vinculaMo a un componen te psicológico ÃunMamental que se halla simultáneamente presente con la verMaM: la  
?a certeza actúa como elemento subyacente en cualquier a Ãirmación. un más, la "sensación" Me certeza pueMe a Ãlorar, palpitarse, hacerse consciente. uanMo ello acontece, el ob eto parece encarnarse, y su realiMaM se explícita operativamente según los pre uicios, las capaciMaMes y la ex -

periencia Mel su eto; cognitivamente, Me acuerMo con la puesta en marcha Me sus iMeas previas y Me las teorías Misponibles. Ä ?a certeza pueMe tener o carecer Me unMamento y pue Me hacerse o no consciente; contiene una verMaM que poMrá o no Ä explicarse.  través Me la certeza se vivencian enómenos o se perciben ob etos con mayor o menor precisión. 3ero la cer teza nos Ä inMica y nos o rece la "sensación" Me que algo conociMo o simplemente aprenMiMo 
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3ro unMicemos en lo que hace a los moMos que asume la Ä Ç receptiviMaM. a en el mismo proceso Me al abetizaci ón -si aMÈ herimos a lo que pueMe Mecirnos reire-, es posible observar este Ä Ä enómeno, que asume una orma veMaMa y sutil, y que convierte al Ä su eto en un receptáculo Me iMeas: "?os anal abetos son consiMeraMos



  no en el sentiMo literal en que muchos Me ellos É realmente lo están, sino MebiMo a la alta Mel 'pan Mel espíritu' [... e É esta manera [... las palabras son trans ormaMas en meros 'Mepósitos É Me vocabulario'; el pan Mel espíritu que los anal abetos tienen que 'comer' y 'Migerir' [... (la palabra) Mebe ser 'MepositaMo', en lugar Me É nacer Mel es uerzo creativo Me los alumnos. e acuerMo con este concepto, el hombre visto como un ser pasivo es el ob eto Mel É proceso Me al abetización y no su su eto. omo ob eto, su tarea es estuMiar los MenominaMos 'textos Me lectura', que en realiMaM son completamente aliena-Mores y alienantes, tenienMo muy poco o naMa Ê que ver con la realiMaM socio-cultural Mel alumno" ( reire, 1975, p. 20-2). ÷arx señalaba que el ob eto Me la proMucción no era un ob eto en general, sino un ob eto MeterminaMo, que Mebía ser consumiMo Me una manera MeterminaMa, meMiaMa por la proMucción misma: "
l hambre es hambre, pero el hambre que se

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50

satisface con carne guisada, comida con cuchillo y tenedor, es un hambre muy distinta del que devora carne cruda con ayuda de manos, uñas y dientes. No es solamente el objeto de consumo, sino también el modo de consumo, lo que la producción produce no sólo objetiva sino también subjetivamente" (Marx, 1953, Tomo 1, p. 12). El consumo no es simplemente el acto final de la producción, sino también el acto en virtud del cual el productor se hace productor. Por su parte, la producción engendra el consumo, creando su atractivo y la capacidad misma del consumo convertida en necesidad (Ibid., p. 14). Lo primero (la producción) sucede en el ámbito del conocimiento pero no necesariamente, o casi nunca, en el de la educación. Lo segundo (el consumo) acontece en la transmisión, en la educación y en la divulgación; pero también lo encontraremos en el ámbito de la investigación, que es donde se desarrolla el conocimiento. Según Marx, la producción y el consumo son momentos de un proceso en el que lo primero es el punto de partida, y por lo tanto el momento predominante; y el consumo, como necesidad, es él mismo momento interno de la producción. Igualmente, el aprendizaje puede tener, con la producción de conocimientos, el mismo status que el consumo, como acción pasiva, posee respecto de la producción. El productor es activo ya que, a la par que crea una necesidad en el consumidor, ofrece alguna solución (como cuando se satisface la necesidad de una determinada forma de comer, que es supletoria de otra también posible). Del mismo modo, la producción de conocimientos también es activa, porque plantea, a la vez que resuelve, determinados problemas que han de consumirse intelectualmente. Así, el 

   deviene una necesidad satisfecha, a pesar de que el saber se reproduce, o mejor dicho, se
 de diferente manera de acuerdo con la posición social del individuo, con su nivel de instrucción y con su propia capacidad e interés.

En las formas que asume la transmisión del conocimien- 51 to se acostumbra a desconocer las potencialidades creativas y volitivas de los individuos, vinculado al hecho de que en los ámbitos educativos no se suelen permitir -sino más bien reprimir- posibles búsquedas alternativas o aproximaciones diferentes a los fenómenos del mundo, introduciéndose de manera espuria conocimientos que, en principio y esencialmente, son ajenos. Formas alternativas, que muchas veces resultan más naturales, y que en principio resultarían más legítimas y auténticas, no al canzan a manifestarse. De manifestarse, se suspenden o directamente se aniquilan. Por eso, en muchas ocasiones los individuos comprenden mejor aquello de lo que menos información poseen. Es más, la maraña informativa que suele consumirse en la educación puede provocar, por sí misma, la eliminación de diversos mecanismos legítimos de comprensión. Así, suele introducirse información organizada que opera en detrimento de ciertas conceptua-lizaciones alternativas, e incluso provisorias, que se hallan disponibles en el individuo, o de las que podría proveerse trabajando con más libertad. La introducción de información organizada puede lograr la casi completa aniquilación de los legítimos recursos disponibles para la comprensión, a cierto nivel, de los fenómenos o acontecimientos que se pretenden estudiar. A este respecto, Ingold ha señalado que con el 
 el individuo es un ejecutor no autoconsciente del diseño, comparándolo también con la narración de un mito. En cambio, con la ingeniería, sería un creador autoconsciente del diseño, como en la elaboración de hipótesis científicas, suponiendo que el mismo contraste se da entre la absorción pasiva y la adquisición activa del conocimiento. Existen una lealtad irreflexiva, una obediencia para establecer reglas y una conformidad a las costumbres (Ingold, 1986, p. 433-4). Hay 

 de saber y hay 
 de saber. Y hemos reconocido que el sujeto que aprende es en sí mismo

entenMiMo como un ob eto receptivo Me los elementos Me una cultura conMensaMa en ciertos proMuctos Mel conocimiento. 3or eso, una segunMa consiMeración a moMo Me   sería que, como complemento Me la anterior -re ËeriMa a un estaMo Me recepción pasiva Mel saber-, la enseñanza, con Ërecuencia,

 
 

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    y que le permitirían conocer Me manera activa y alcanzar, Mentro Me un nivel y con legitimiMaM, conclusiones váliMas, otras verMaMes o verMaMes provisorias. sí, se impiMe que el su eto actúe como

x  la hora Me introMucir, Mar a conocer e imponer nocio nes que Me hecho no han resultaMo naturales ni espont áneas ni obvias -tal como lo muestra la propia historia Mel pensamiento-el elemento Me la



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v. Impone los resultaMos Me esÎuerzos a enos y exteriores, oÎreciMos en otros ámbitos, ba o otras circunstancias y en otro tiempo, a la vez que cercena el uso Me las capaciMaMes propias. hora bien, si -como vimos- la eMucación no necesariamente reproMuce los procesos comprensivos involucraMos en los puntos Me vista y en los Mebates históricos Me las iMeas, Ïpor qué, sin embargo, constituye un re Île o Me la manera en que operan los procesos Ñ cognitivos Mel hombre Ð Ï por qué, a la inversa, en las Îormas Mel conocimiento humano encontramos muchos Me los trasÎonMos estructurales Me la eMucación Ð ?as respuestas Mebemos buscarlas en el elemento que incluye, conMiciona y supera a ambas: en lo

 



MonMe el conocimiento, en tanto activiMaM, pueMe tener un carácter ambiguo. Ò es que, en caMa ámbito y a caMa nivel, el conoci miento pueMe constituirse en una activiMaM imaginativa y MescubriMora, o verse rela aMo a la receptiviMaM. ?a investigación y la instrucción pueMen oÓrecer momentos Me creativiMaM y proMu cir resultaMos noveMosos, o constituirse en activiMaMes chatas e intrascenMentes, sin que se aporte naMa nuevo ni se aprenMa

Ô

Ô

con e ectiviMaM naMa Mistinto.
sto suceMe a Mi erente nivel y en 53 Ô Mi erentes graMos. ?os vicios y las virtuMes Me una activiMaM repercuten básicamente como actituM en la otra.
n última instancia, tenemos un sólo tipo Me su eto, que en un caso pueMe conocer con cierta libertaM y e n el otro pueMe ser eMucaMo en un estaMo Me preMominante pasiviMaM, MesMe un cuerpo Me conocimientos MaMo. ?a creación Mel conoci miento y su recepción son
 x    

 
  

 

x x Ô

n las Mistintas ormas Me transmisión Mel conocimiento suceMe que el proMuctor -el agente Me conocimiento en el sentiMo propiamente Micho- precisa Mel consumiMor, pero preMomina operativamente sobre éste.
n el pro Mucto Me la eMucación, existe, Ô como ormanMo parte Me su propio carácter, un estaMo Me Ô inconsciencia mani iesto, en la meMiMa en que se obliga a consumir parte Me un estaMo superestructura! al que no se ha contribuiMo a crear ni a comprenMer. Ô 3or eso no cabe MuMa Me que existe una típica y recuente   
Me las capaciMaMes Mel su eto Mel aprenMiza e para Õ "asimilar" MeterminaMas iMeas unMamentales y comple as Õ aMquiriMas con Mi icultaM a lo largo Me la historia Mel pensa miento, que es simultánea a una Ö  
Me las posibiliMaMes que el mismo su eto posee y que Mebería asumir para operar Me manera activa y creativa. Õ e i an conteniMos.
stos se pueMen imponer

 "xen un su eto que, en tanto su eto Mel aprenMiza e, no suele actuar como su eto Mel conocimiento, sino como receptor.
s × en esa recepción que con luyen esas Mos suertes Me actituMes, que hacen que al inMiviMuo se lo tome como ob eto: 
 

Me × × las ormas Me aMquirir conocimientos que le son o reciMos MesMe el exterior y que involucrarían problemas Mel apren Miza e y una supuesta evolución Me su inteligencia, por un laMo; 
 
x
x por el otro. ×
s notable la con luencia Me ambas "moMaliMaMes" en un

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mismo sujeto. Y es notable c ómo a través de estas caracterizacio nes, el sujeto puede ser forzado a "distanciarse" del sujeto del co nocimiento. Por eso discutiremos, hasta el cuestionamiento, el ca rácter decisivo que podría poseer la supuesta evolución de las ca pacidades psíquicas al margen de las experiencias que el indivi duo tiene con la realidad, que incluyen, por ejemplo, su experien cia con el lenguaje. Y reivindicaremos la importancia del carácter de los contenidos del saber en cada caso particular, así como atenderemos a las formas disponibles para su sutil imposició n.  

 

  
    En cambio, un legítimo aprendizaje favorece un pensamiento crítico. Pero pa ra ello es precisamente necesario poner en juego lo creativo. La 
    se relaciona con la capacidad de obtener algo 
 a partir de lo cual se intenta resolver un problema, permitiéndose el acceso a un estado diferente. La creatividad no implica, sim plemente, poner enjuego las capacidades que en cada caso es tén disponibles. También existe creatividad en la organización ac tiva y consciente de los elementos ofrecidos desde el exterior, que en el individuo logren, por ejemplo, reemplazar de manera legítima un punto de vista previo por otro mejor. No es cierto, como bien señala Pozo, que sólo se aprenda lo que se descubre o que al individuo solamente le interese lo que ha descubierto (Pozo, 1987, p. 242); como tampoco es cierto que un individuo vaya a conocer una teoría toda vez que se haya expuesto o se haya visto sometido a ella. Esto último se manifiesta de manera muy clara en las consecuencias que provoca el empleo de la mayoría de los libros de texto, en los que los puntos de vistas pare cen inevitables y en donde no se ofrece mayor discusión en lo concerniente al origen de los principios o de los presupuestos involucrados para el tratamiento de los temas fundamentales, con lo que todo se infiere automáticamente o proviene de una información sistematizada. En estos textos predominan las afirmaciones categóricas o las demostraciones que conducen a re -

sultaMos que nunca queMa MemasiaMo claro por qu é se buscan. 55
n ellos se hace una presentación orMenaMa y preestableciMa Me los temas, concatenaMos a partir Me criterios respecto Me los cua les el lector no ha participaMo ni participará amás, o, más bien, partic ipará pasivamente. e presenta una Moble moMaliMaM que es Mecisiva: una ineluMibiliMaM (enciclopéMica) Me los temas y la presunción Me que toMo es Øactible Me ser comprenMiMo. omo nota Mistintiva, y en contraposici ón a este tipo Me presentación, poMemos re Øerirnos a algo casi excepcional, hacien Mo alusión, Me paso, a la historia Me la ciencia. e trata Mel tipo Me exposición que oØrecía Kepler Me sus investigaciones y sus Mescu brimientos, signiØicativa e in Ørecuente.
n  
x  +
  
x ,publicaMo en 1609 -MonMe se introMuce el movimiento elíptico Me los planetas tomanMo al ol en uno Me sus Øocos, y la ley Me las áreas que estipula que el segmento que une la órbita Mel planeta con el ol barre áreas iguales en tiempos iguale s-, Kepler nos relata los avatares Me su investigación.
n sus páginas se aM uMica una serie Me torpezas, Mescribe los tanteos, reconstruye los errores cometiMos, registra caMa una Me las razones que lo lle varon a abanMonar sus iMeas, inMica cómo ha probaMo Miversas Øiguras para Mar cuenta Mel movimiento Me los planetas (particular mente el Me ÷arte), y muestra cómo logró romper con ese presu puesto Me la traMición que consistía en Mescribir los movimientos celestes empleanMo exclusivamente círculos y mo vimientos uniØormes, y que KoesMer Menominó la x 
    (KoesMer, 1959, p. 37).
n  
x    pocas cosas parecen obvias. 3or el contrario, existe una actituM responsable por mostrar los su puestos y los pasos que ha siMo necesario Mar, mu chos Me ellos erraMos, para Øinalmente alcanzar explicaciones aceptables, ¡a Mi Øerencia Me cómo se suelen presentar los resultaMos Mel conoci miento: como si ellos Øuesen eviMentes y más aún, inevitables!
n la activiMaM cientíØica, MonMe pueMe existir una marcaMa participación en la investigación, en lo que se re Øiere, por

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e emplo, al Mesarrollo Me una teor ía, pueMe haber Mescubrimiento y pueMen llegar a oÙrecerse contribuciones originales. 3ueMe haber una asimilación comprensiva Me in Ùormación: pueMe comprenMerse el conteniMo y su organización. 3ero tam bién es posible, aMmisible y hasta necesario el uso meramente extensivo Me otros conocimientos, la mera aplicación Me una teoría ya MaMa, e incluso, y a cierto nivel operativo, la sim ple recepción y el uso Me inÙormación acerca Me conteniMos no pro cesaMos. 3ueMe haber procesos pasivos y meramente receptivos Me in Ùormación, cuya organización no necesariamente ha siMo atenMiMa; in Ùormación que, incluso, pueMe emplearse mecánicamente.
sto último suceMe con muchísima Ùrecuencia. También aquí vemos un re Ùle o Me la típica pasiviMaM que se maniÙiesta Me manera tan clara en el aprenMiza e, y también en esto es posible iMentiÙicar un tipo Me transÙerencia biMirec -cional proMuciMa entre el á mbito Mel conocimiento y el Me la instrucción.
l cientíÙico pueMe hacer uso Me muchos conoci mientos sin necesariamente comprenMer su coherencia inter na, sólo con el ob etivo Me una aplicación, lo que no impiMe que la aplicación propiamente Micha involucre un uso comprensivo: Meben comprenMerse las razones y los márgenes Me aplicabili -MaM. (3or Mar tres e emplos: la in Ùormación acerca Me los Matos Me una estaMística que no interesa cómo ha siMo llevaMa a cabo; la inÙormación que posee un ecólogo acerca Me las características Me algún ser vivo que nunca ha estuMiaMo ni probablemen te visto; el caso Me un Ùísico que hace uso Me MeterminaMas he rramientas matemáticas habienMo acceMiMo a ellas apuntanMo sólo a su aplicabiliMaM a un problema.)
n el ámbito Me los especialistas, este tipo Me consumo MepenMe estrechamente -casi Miríamos que se con ÙunMe - Me un proMucto Mel conocimiento en cruMo 
  

 *  
 



 
  
   lo que resulta más operativo pero también más mecánico.
s eviMente que la riqueza y la extensión que tenMrán pa-

ra un individuo los conceptos, dependerán de las operaciones 57 que ha llevado a cabo y del grado de conciencia de las razones por las cuales sería capaz de sostener (o rechazar) los puntos de vista acerca del sentido y la realidad que esos conceptos involucran. Este estado de conciencia   como para el propio investigador científico, del marco teórico particular, de las experiencias realizadas, de los métodos, de cuáles sean los conceptos involucrados y de los fenómenos atendidos. Hablando en un sentido estricto, jamás nadie por sí mismo descubrió nada; ni lo hizo de manera descontextualizada respecto de algún problema que, de una manera u otra, no estuviese anunciado e intentase resolverse. El conocimiento se produce dentro de ciertos marcos teóricos y en el contexto de una cultura. Siempre debería exigirse cierto grado de conciencia de lo que el conocimiento significa como actividad, y de cómo se incorporan y se imponen sus productos. En el ámbito de la transmisión, por lo general, se suelen tergiversar aquellas formas previas, adecuadas, conscientes y legítimas de conocer; a las que se deberían sumar, como acción de consumo, legítima y también consciente, muchos elementos exteriores. Yesto es debido a que en la instrucción básicamente no se permite la intervención de los elementos activos que se accionan con el interés, y que son imprescindibles para dar lugar a la comprensión, tal como ya lo hemos planteado y como lo volveremos a plantear enseguida desde una perspectiva más superestructural.

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l o Ûl ooiio
l o Ûl   Û 
!o
di " Atendamos a las relaciones que pueden establecerse entre el
  
 %  y la verdad. Ello, en un principio, nos permitirá abordar el vínculo entre sujeto y objeto desde una perspec-

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uva más inmeMiata, aportanMo elementos importantes, para luego intentar establecer el carácter Mel conocimiento y Me lo conociMo y Miscutir algunos problemas que hacen a la ob etiviMaM. especto Mel su eto Mel aprenMiza e, los vínculos con la Ü verMaM sin MuMa asumen un carácter Me cruMeza. es que, a este nivel, la comple a problemática Mel saber se ve, por lo menos, MesMibu aMa. También en el ámbito Me la eMucación se suele señalar que no existen verMaMes concluyentes. 3ero aquí esta suerte Me actituM, supuestamente preventiva y antiMogmática, recelosa y precaviMa en cuanto a no aceptar como Me Ýinitivos los proMuctos Mel conocimiento, sin embargo es aparente.  lo que ins-titucionalmente apunta la eMucación es a lo contrario.
n el ÝonMo, ella esconMe una sutil con ÝormiMaM. ?o que sugiere permanentemente es que la verMaM ha siMo capturaMa en otros ámbitos, que lo real ha poMiMo conocerse y que las verMaMes no sólo pueMen ser comunicaMas sino que también pueMen 


  x e presume que existe un munMo que ha siMo captaMo, capturaMo.
l cuerpo mismo Mel conocimiento que se o Þrece, según ya Mi imos, parece MaMo, con viMa propia, re ÞeriMo a una ob etiviMaM absoluta. e estipula que es posible entregar in Þormación acerca Me este munMo, como si ella Þuese inob etable; como si en su origen histórico esa inÞormación tuviese "Þormas" unánimes y no MepenMiese Me metoMologías y puntos Me vista que puMiesen ser Miscutibles y que no siempre son coinciMentes.
n cuanto al proceso propiamente cognitivo, el su eto Mel aprenMiza e aparece, entonces, como un elemento secunMario. ?o conociMo ya está y con Þorma un cuerpo Me conocimientos Mel que él  *  


l su eto Mel aprenMiza e es tomaMo como el centro Me recepción Me un munMo que parece incuestionable.
l su eto, en su rol Me alumno, nunca ha Me Mescubrir, por ß e emplo, verMaMes cientíÞicas. es que ellas han surgiMo y se han MesarrollaMo como resultaMo Me largos y traumáticos caminos que, en rigor, resultan imposibles Me reproMucir en un ámbito Me

instrucción. quí mismo poMemos encontrar el núcleo operativo 59 Me la enseñanza: aquello que para el

 x +,resulta à x
 /porque ha siMo * 
 xmoMi icable -la verMaM Mel ob etoal

 

% en cambio, se le aparece como  
l conteniMo Me ese conocimiento ha Me serle transmitiMo; proviene Me un exterior pero ya no Mel ob eto. ?os conteniMos Mel saber provienen Mel
 à
 x. ese su eto que "ya ha conociMo" y ahora o rece sus à resultaMos, que entonces han pasaMo a ser inob etables.
n el onMo, el su eto Me conocimiento ha pasaMo a ser, él mism o, inob etable en lo que hace a su activiMaM y a los resultaMos que provee. 3or eso, lo que la à eMucación en el onMo no ob eta es, en realiMaM, al su eto Mel co nocimiento. à 3or eso, en la eMucación, lo cuestionable se re iere a otro su eto: al su eto Mel aprenMiza e; y lo que ha Me verse es la capaciMaM Me este su eto por à aMquirir o no ese saber que le o rece ese "otro" su eto, el Mel conocimiento. ?o que han Me establecerse son las estrategias aMecuaMas para enseñarle lo que ese "otro" su eto ha conociMo como verMaMero. ?os problemas y los cambios en el saber Mel su eto Mel aprenMiza e se vincularán, en consecuencia, a ciertas habiliMaMes que Meberán ser aMquiriMas y a Me terminaMas à Mi icultaMes que Meberán ser superaMas. quello que hoy  para ese su eto à Mel conocimiento, pero que eventualmen -te mañana ha Me moMi icarse, Meberá ser asumiMo por el "otro" su eto, por el su eto Me aprenMiza e, como un absoluto, como algo "estable", como un proMucto en el que inevitablemente Meberá creer.
sta es básicam ente la caracterización que, por lo general, hace la eMucación Mel su eto Me aprenMiza e y que Metermina su carácter iMeológico. à 3or eso se ha a irmaMo, y no exageraMamente, que "los cur sos Me ÷atemática y Me iencias conllevan un conteniMo iMeoló gico à mucho mayor que los Me eligión, por e emplo.
n e ecto, los alumnos entran a clase Me iencias bien MeciMiMos a creer en las verMaMes que se les proponMrá 'que crean'. i por e emplo, la

60

á

'prueba' que se les presenta no los satis ace, estimarán generalmente haberla comprenMiMo mal, antes que cuestionar la teoría que â se les propone 'que crean' " ( ourez y ÷athy, 1994, p. 210). 3or eso, a nivel Me la instrucción, la relativiMaM Me la verMaM es sólo aparente y en realiMaM el su eto es instruiMo en verMaMes absolutas, aportaMas MesMe el exterior, sin que MesMe su posición receptiva se encuentre en situación Me cuestionarlas. 3or eso poMemos establecer las siguientes relaciones Me "MepenMencia":
 x 
    x   
 

 
 

 x

x


 


 ã 

% 
sto mismo trans orma, según vimos, al su eto Mel aprenMiza e en un ob eto: ob eto Me estuMio y ob eto Me consumo Mel conocimiento, o me or Micho, Me los proMuctos Mel conocimiento. äómo opera el problema Me la verMaM en esto Mos nive les: en los vínculos su eto Me conocimiento-ob eto, su eto Me aprenMiza e-su eto Me conocimiento å
n cuanto a los cambios que pueMan registrase en la verMaM y ã a las ormas Me asumirla, el problema no resiMir ía en el ob eto sino en ã el su eto Mel conocimiento, mientras que a los problemas re eriMos a ã los conteniMos que se trans ieren en la eMucación, que requieren MeterminaMos cambios conceptuales y la organización Me una nueva ã in ormación, no se los suponMrá localizaMos en el su eto Mel conocimiento sino vinculaMos al su eto Mel aprenMiza e.
s por toMo ã esto que al su eto Mel aprenMiza e se lo iMenti ica como el "lugar" en el que 0 % 0 
x 
  1 % .problemas que parecerían ser   
a aquellos Mel conocimiento propiamente Micho. ?os ob etos conociMos æ  
Me la posición Mel

 x en tanto los ob etos constituyen "ob etos" Mel conocimiento Me este su eto. e ello MepenMen, por lo tanto, los problemas propios Mel conocimiento. 3ero, en la instrucción, al

 

% no necesariamente se le 
x"coinciMir"

con el su eto Mel conocimiento, y entonces los problemas Mel 61 aprenMiza e se  ç 
Me los problemas Me un verMaMero conocimiento. ualquier problema Me "asimilación" se localizará en este su eto Me aprenMiza e, 

  x
x x
  

 e ha supuesto que la maMuración intelectual permitía alè canzar un estaMio inal que sería apto para cualquier tipo Me co nocimiento, y por enMe, para la aMopción Me sus proMuctos y el aprenMiza e. sí, por e emplo, en las respuestas Me los inMiviMuos è rente a MeterminaMas experiencias -como las que involucran è è magnituMes ísicas unMamentales o las que se vinculan con la conservación Me magnituMes relevantes - x 
  

   
x  se MesatenMió al 
x 
   


 Me los conè teniMos y se supuso una alta Me uso o un uso parcial Me las operaciones lógicas (en los que han siMo MenominaMos estaMios sen-so-motriz, pre-concreto o concreto). e igual manera, se presu puso un uso inMiscriminaMo Me estas operaciones en un estaMio è ormal, a pesar Me que ha siMo posible reconocer operacio nes è ormales en aquellos inMiviMuos que, por e emplo, no conservan è alguna magnituM, así como ha siMo posible encontrar una alta Me è ormalización en operaciones realizaMas por inMiviMuos que sí conservan magnituMes. 3or eso, una marcaMa tenMencia Me la eMucación y la 3sicología Mel esarrollo ha siMo la Me MescuiMar el análisis Me los 
  como si ello constituyese una tarea seè cunMaria, y en uerte contraste con los exhaustivos exámenes Mel su eto y Me sus procesos Me aprenMiza e, que no procuran explicar el conocimiento, sino Mar cuenta Me cómo Mebería operar una reproMucción 
 
  Mel conocimiento. è ?o cierto es que el aprenMiza e no se rige por leyes ormales que se activan inMepenMientemente Mel conteniMo. ÷ ás aún: un signo è è importante y representativo Mel racasó en encontrar ormas è supuestamente neutrales y a la vez e icaces para la incor poración Me los conteniMos, lo ha MaMo la 3sicología
volutiva

62

cuando debió reconocer que el llamado  
 se encontraba generalizado entre los individuos adultos. A veces parece activarse, otras veces no. Y esto de acuerdo con el ámbito, con el tipo de problema y de acuerdo con las características de los objetos, de los fenómenos abordados y del particular individuo del que se trate. Quizás aquí resida el mayor inconveniente, o directamente el fracaso, en la formulación de una didáctica general, y la razón a partir de la cual se ha intentado establecer didácticas especiales. Las experiencias con expertos y novatos desmienten, de manera general, una supuesta asimilación indiscriminada del contenido de los conceptos, de los fundamentos de las teorías y de la operatividad de teorías científicas relevantes. Hablamos de teorías científicas aceptadas, pero que no logran internalizarse, o que, si logran "aprenderse", se aprenden sin criticidad. Un error ha consistido en suponer que los individuos 
 
  cuando acceden a conocimientos de tipo científico en los que se ven involucrados conceptos técnicos (esto es, que dependen de definiciones rigurosas), sin atender a la posibilidad de que, en los hechos, se estuviera "simulando" un aprendizaje. Pero también la falla ha consistido en suponer que los sujetos 

  
 por ejemplo, hacen uso de preconceptos, de ideas previas, u ofrecen explicaciones alternativas, algunas muy propias del sentido común; incluso cuando emplean teorías que han sur gido históricamente, pero que ahora no son admitidas. Es indudable que muchos conceptos científicos resultan imposibles de ser incorporados o completados en un ámbito de instrucción elemental, pero, además, en la instrucción se suele desechar -o más que desechar, reprimir- el empleo de otros conceptos o el uso de sentidos diferentes en el marco de pensamientos también formales conducentes a interpretaciones alternativas que pueden ser rigurosas. 2   
    
 

 
 Sólo atendiendo a esto es posi-

ble explicar, por e emplo, c ómo importantes pensaMores han " éallaMo" en la interpretación Me MeterminaMos éenómenos, ex periencias y problemas; muchos Me ellos introMuciMos en la ins trucción, y a los que se supone que cualquier alumno meMio, con el apoyo Me un programa, un Mocente, un texto o un experimento, estará en conMiciones Me comprenMer y Me Mesciérar aMecuaMamente. in MuMa, lo que interviene es una presión social que se traMuce en un con unto Me imposiciones re éeriMas a las éormas Me la atención. ?a aparente sencillez con la que en los ámbitos eMucativ os parece posible asumir conceptos e interpretaciones, se opone, sospechosamente, a los largos con élictos y a las comple as Miscusiones que se han MaMo en el seno Me las Misciplinas con vistas a la aMopción Me sus respectivos marcos teóricos; esos mismos marcos que, en la instrucción, aparentemente resultan tan naturales y éáciles Me asumir. e hecho, como ya lo a éirmamos, muchas Me las hipótesis e incluso teorías primigenias que en el marco Me procesos Me aprenMiza e menos coercitivos poMrían surgir Mel inMiviMuo, coinciMirían con otras tantas éor mulaMas históricamente por pensaMores, que, en su momento, y con seguriMaM, x
 
 
x  


 ÷uchas Me las MiéicultaMes en el aprenMiza e, son   y provienen Me una represión en el uso Me las capaciMaMes cogniti-vas. imultáneamente, muchas MiéicultaMes reales, Me otro orMen, permanecen 
 . no son registraMas. e vinculan a la éalsa suposición Me que el inMiviMuo está aprehenMienMo cuanMo, en realiMaM, recepciona muchos Matos sin comprenMer.
xiste una actituM en la enseñanza MonMe la verMaM -que es lo que otorga sentiMo a las cosas- actúa como
 * a pesar Me que no se la nombre. ?a eMucación tienMe a Mesvanecer y a ocultar este aspecto teórico éunMamental. ?o mismo, aunque a otro nivel, pueMe su ceMer en los ámbitos en los que se Mesarrolla el conocimiento ya que también allí es posible asumir, pasivamente, MeterminaMas iMeas y aMmitir Me manera acrítica la valiMez Me las teorías.


l problema es iMeológico e institucional. ?a escuela, el colegio o la universiMaM, asumen un estaMo permanente Me transmisión, y la cuestión operativa êunMamental parece basar se en un Milema: †
Mebe ser ilustraMo el inMiviMuoë 3lan teaMo en el ámbito real MonMe se lle va a cabo la enseñanza y con los meMios MiseñaMos para la instrucción, eso en lo que hay que ilustrar al inMiviMuo, se 
 muchas veces, a lo que sería posible construir Me manera crítica.
ste êenómeno, que se ha lla tan presente en la enseñanza, pueMe reproMucirse en el ám bito Me la ì investigación. es que algo análogo, aunque a otro ni vel, suceMe con los propios especialistas cuanMo ellos abanMo nan el problema Me los êunMamentos teóricos y olviMan las motivaciones Me su activiMaM, Me ánMose llevar, a través Me los áriMos y comple os vericuetos Me la especialiMaM, por la vía Me proble mas ya Me êiniMos y MelimitaMos, sin que exista un cuestiona-miento Me los conteniMos y sin que siquiera se "recuerMe" su interés original. 3or eso arris ha señalaMo que la mayoría Me la gente es con êormista y que la historia se repite en innumerables actos Me obeMiencia a normas y moMelos culturales. ?os Meseos culturales rara vez preMominan en cuestiones que requieran alteraciones raMicales Me creencias y prácti cas proêunMamente conMicionaMas (arris, 1986, p. 246). ÷uchas creencias pueMen ser naturales; pero otras, en el otro extremo, pueMen ser muy artiêiciales, meMiatizaMas y opresivas. ?a aMquisición y la "parti cipación" en un conocimiento pueMen constituirse en la reproMucción más sutil y acabaMa Me la imposición Me una êorma Me pasiviMaM irreversible. 3or lo general, y según vimos, en la eMucación el saber hu mano asume la êorma Me un proMucto Me mercaMo, no compro mete la comprensión, y entonces su transmisión suele oêrecerse a través Me mecanismos que cercenan la libertaM Me pensamiento. ólo aquellos que conscientemente pueMan asumir el conocimiento como activiMaM crítica y creativa, poMrán actuar Me una

manera intelectualmente libre y con posibiliMaMes Me hacerlo ereí cer, Me moMi icarlo y Me emplearlo como arma para el cambio.
l su eto Mel aprenMiza e pueMe Mevenir un ob eto Me estuMio con características Mistintas al su eto Mel conocimiento.
llo ha motivaMo a la 3eMagogía y a la 3sicología Mel prenMiza e. l su eto í Mel aprenMiza e se lo ha intentaMo teorizar, Me inir y eva luar. ebe í incorporar el conocimiento "Me la orma más activa posible", se aclara. e supone que Mebe saber construirlo y que ha Me hacerlo í como única orma Me comprenMer su conteniMo. ?a pregunta es si el su eto Mel aprenMiza e pueMe verMaMe ramente aprenMer a conocer. laramente s í: sólo si se asume la iMentiMaM Me ambos su etos, el Mel conocimiento y el Mel apren Miza e. 3orque îacaso los problemas Mel conocimiento y Me la instrucción no Meberían ser análogosï îcaso los cambios concep tuales, tanto en el í ámbito Me la investigación como los que se o recen en la instrucción, í í no Meberían estar re eriMos a las moMi icaciones en la relación su eto-ob eto 
ð

ð "
îo se trata siempre Me un mismo su eto, con las mismas capaciMaMes y las mismas limitaciones, al que sin embargo   * 
x

 

  cuanMo en un caso, preMominantemente, se le permite actuar y conocer con (cierta)   
y en el otro se lo eMuca con ñ v 
MesMe un cuerpo Me conocimientos MaMoò ó
n toMos los casos, al núcleo Me las Mi icultaMes lo Mebemos buscar en los 
  entre su eto y ob eto, vínculos en MonMe ô ô ambos "polos" Me la relación tienMen a Me inirse y a trans ormarse. i la verMaM, y por enMe la propia sensación Me certeza, son muMables, ô ello es MebiMo a que existen moMi icaciones en los vínculos estableciMos en el $ x
 


 
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en las actituMes cognitivas Mel su eto que ö ö suponen la e ectiva presencia Mel ob eto. ?as mo Mi icaciones Me esta ö relación también "moMi ican" el carácter Me la ob etiviMaM, porque, ö ö Me hecho, moMi ican lo que se está Me inienMo como real, que es precisamente aquello Me lo que en el

65

66

conocimiento se está hablando. No es que el objeto dependa del sujeto... › ÷
÷
$

 , esto es, como objeto para un sujeto. De manera análoga a cómo el sujeto cognoscente de pende de esta relación porque 
÷ 
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ya que la relación lo vincula al objeto haciéndolo sujeto.

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i 

ev  io ¿Cómo hace entonces el individuo para consumir con "eficiencia" todo el cúmulo de información que se le ofrece y aprobar los cursos? La referencia a la narración de un mito es interesante y ejemplar. Levi-Strauss, en su artículo "La estructura de los mitos", plantea que el mito es un sistema de dos dimensiones: simultáneamente diacrónico (a lo largo del tiempo) y sincrónico (de lo simultáneo, una estructura "actual"). Detrás de un relato cronológico y argumental que es diacrónico se escondería una estructura sincrónica, estable e inconsciente, donde algunos elementos, aparentemente dispersos, constituirían el verdadero sentido del mensaje. Lo sustancial del mito no se encuentra en el estilo, ni en la forma narrativa, ni en la sintaxis. El sentido , profundo del mito depende de la forma en que los elementos de la historia se encuentran combinados. El narrador puede modificar lo diacrónico sin que con ello se modifique sustan-cialmente el sentido del mito, pero no puede modificar lo segundo (Levi-Strauss, 1958, p. 186 y ss.). La narración '   mito parece requerir la permanencia de ciertas propiedades estructurales profundas, que, sin embargo, permanecen ocultas para el narrador. Los    de la educación padecen esa misma superposición de niveles que le son propios al contenido de un mito en el que las estructuras fundamentales no necesariamente son

iMentiøicaMas, o lo son parcialmente. 3ero esto no suceMe con 67 las 
 (en ellas las sucesiones Me los temas se vuelven ex plícitas al moMo en que se explicita la cronología Me una historia o se logra reproMucir el argumento Me un mito.
l alumno 







  
 

 y es con esto con lo que generalmente se x
x  
 ( con la reproMucción Me in øormación más o menos organizaMa, con la resolución Me problemas tipo, con la repetición secuencial Me temas o incluso Me los títulos que en un programa o en un libro Me texto hacen re øerencia a ciertos temas y a MeterminaMos conceptos concatenaMos entre sí. e pueMe conocer una secuencia y Mesconocer los vínculos existentes entre los elementos que la componen. 3ueMe actuarse en el plano crítico y semántico Me los signiøicaMos, o pueMe actuarse, como e øectivamente se actúa muchas veces, empleanMo un lengua e Me manera extraorMinariamente pasiva.
l inMiviMuo pueMe estar en conMiciones Me  


Me







xalgunas oraciones que involucren conceptos øunMamentales corresponMientes a un saber. in embargo, el uso Me los corresponMientes términos no implica haber estableciMo su signiøicaMo: los signiøicaMos pueMen permanecer ocultos.  veces, los términos ni siquiera alcanzan un sentiMo vago o Miøuso. ?a capaciMaM Me reconocer secuencias, Me poMer aluMir a la enorme cantiMaM Me conteniMos incluiMos en los programas Me estuMio o Me resolver e ercicios en las pruebas Me evaluación, no signiøica la captación Me una verMaMera estructura øunciona para la explicación Me los øenómenos. ?a e øicacia en la respuesta a un cuestionario o en la reproMucción Mel orMen Me un tema no implica tener conciencia Me un punto Me vista o la internalización Me una teoría. e pueMe emplear la memoria mecánica -algo que ha siMo y es øomentaMo más o menos abiertamente- logránMose resultaMos "satisøactorios" en las evaluaciones. ?o que realmente se conoce se conøunMe con lo que Me hecho no se comprenMe.
s posible reproMucir una clasiøicación

68

sin comprenMer un criterio, o reproMucir la "ubicaci ón" Me Mistintos elementos en Miùerentes clases a partir Me proceMimientos exclusivamente memorísticos. e pueMen resolver multiplicaciones comple as Me números Me muchas ciùras que incluyan Mecimales, sin comprenMer el verMaMero signiùicaMo Me la multipli cación: básicamente, Me la propieMaM Mistributiva Mel proMucto. 3ero así como repetir Me memoria una poesía no implica compartir o maniùestar la sensaciones y el sentimiento Me su autor ni comprenMer su pensamiento, reproMucir correctamente algo no implica comprenMer el sentiMo Me los elementos que en él se estructuran. o obstante ello, y según sabemos, se ha imple -mentaMo el aprenMiza e memorístico Me la poesía como recurso para Mesarrollar la memoria al margen Me su conteniMo, utilizánMola como un instrumento cuyo empleo claramente se aparta, casi escanMalosamente, Mel propio ob etivo Me su creación.
l alumno, que con ùrecuencia ni siquiera entienMe muchos Me los términos empleaMos en una poesía, resulta e ùiciente a la hora Me repetir, palabra por palabra y tono por tono, su conteniMo.
stos proceMimientos ya han siMo muy criticaMos, pero cabe recorMarlos aquí.
n eogra ùía y en istoria, la memorización Me nombres (por e emplo Me acciMentes o Me persona es) se ' ustiùica" a partir Me las eventuales "ùaciliMaMes" que proveería cierta e ercita-ción: se supone que a través Me la memorización es posible constituir nexos MuraMeros e incluso permanentes entre los conceptos, y que la simple conciencia Me un orMen y el recuerMo Me un orMen son imprescinMibles para poMer estructurar un tema o lograr una articulación en alguna cuestión especíùica. 3ero: úcuánto recorMamos Me aquella soberbia acumula ción Me inùormación en ùorma Me Ma tos, nombres propios o ùe chasû úuánto recorMamos Me los vínculos entre los conceptos ùunMamentalesû úuánta in ùormación recorMamos Mespués Me haberla aborMaMo y estuMiaMo a lo largo Me tantas horas û
l aprenMiza e preMominantemente memorístico, o, en gen eral, la

imposición de contenidos que surge del estudio de estructuras 69 donde se supone que un grupo de elementos (a veces nombres propios) tienen de por sí un nexo y una relevancia obvia, consti tuye una de las formas más ineficientes y tramposas de la transmisión del conocimiento. Esta forma de enseñanza es mucho más habitual que lo que se supone, dado que se halla exquisitamente camuflada. Manifiesta, de la manera más elocuente, la diferencia entre comprensión e información meramente recepcionada, y puede hacer de la relación  

 3   *
   

algo no exiguo sino más bien insignificante. Todo esto es altamente significativo de lo que puede re presentar la instrucción. Con vistas a satisfacer la "necesidad" de presentar aquellos temas que se suponen "ineludibles" para que los individuos puedan reproducirlos, es frecuente ofrecer una sutil vulgarización del contenido de los conceptos y provocar una recepción tergiversada. En el relato de un mito, la correcta reproducción de una historia puede ser compatible con la situación de ocultamiento de su verdadero sentido. De manera análoga, parecería ser que las estructuras profundas del saber de ben permanecer ocultas, para que entonces la transmisión de una herencia cultural adquiera mayor eficiencia y permita la re producción de una enorme cantidad de contenidos de una manera secuencial, al modo de un relato ordenado. ¿Será ésta la razón para que se abarquen tantos temas, para que se diseñen programas tan extensos, para que se acumule semejante cantidad de información procesada? El "diacronismo" de los programas enciclopédicos y de extensión kilométrica es una muestra de que los objetivos están cen trados en un cúmulo de informaciones a ser obtenidas por extensión más que por comprensión. Es en este sentido que lo apren dido puede asumir un carácter claramente 
y ejercer una presión al modo de una tradición oral, que relata ciertos hechos y muestra determinadas cosas imponiendo la información

Me manera coercitiva, aunque muchas veces simule oürecer verMaMeras explicaciones. sí se logra üi ar la atención sobre zonas especíüicas Me la realiMaM y se supone satis üacer un interés que resulta artiüicial.
n realiMaM, se trata Me una atención super üicial que raramente coinciMe con un interés originario.
s por toMo esto que el conocimiento suele err óneamente asociarse a una importante cantiMaM Me Matos y a una reproMuc ción Me in üormación.  pesar Mel pequeño valor Mel "cociente" x 3 


*

 

 es altamente signiüicativo que en la enseñanza üormal los inMiviMuos sean üorzaMos a concurrir toMos los Mías y por espacio Me muchas horas a los esta blecimientos eMucativos para ser colocaMos en situación Me recibir muchísima inüormación que seguramente han Me olviMar y que, Me necesitarla en un üuturo, Meberán procesar Me manera aMecuaMa. o obstante, prácticamente no existe Mocente que se que e Mel escaso tiempo Misponible para ý Mar cumplimiento a los programas. es que, en los programas Me estuMio, el Mocente suele ver una enorme bola Me nieve compuesta Me in üormación relevante que a él mismo, alguna vez, le üue presentaMa, y que se le exige presentar como si üuera x 
x
sí, por e emplo, en la re üorma Me conteniMos que hoy se intenta llevar aMelante en la rgentina, se ha partiMo Me la base Me incluir 
  


x
 lo que se ha visto traMuciMo en la üormulación Me la siguiente pregunta: þqué es lo que el inMiviMuo no pueMe Me ar Me saber ÿ ?a respuesta a esta pregunta tuvo como resultaMo la con üección Me programas extensos y muchas veces conceptual-mente MesüasaMos respecto Me las posibiliMaMes Me una verMaMera comprensión, aMecuaMa al nivel Mel alumno en caMa ciclo. ?a propia elección Me aquello que supuestamente "el inMiviMuo no pueMe Me ar Me saber" no sólo surge Me una Mecisión que es Mis cutible, sino que también conlleva una arbitraria imposición. l respecto, también son sintomáticas las üormas que sue le asumir la utilización Me tecnología eMucativa. Tal como hace

tiempo señalara homsky, existen presiones para imponerla en 71 paralelo con la elaboración Me programas y métoMos Me enseñanza asociaMos a los últimos avances cientí icos. ?os nuevos conocimientos y las nuevas técnicas Me inirían la naturaleza Me lo que se enseña y Me cómo se enseña, MirigiMas éstas últimas a la rápiMa y e iciente aMquisición Me conMuctas especializaMas. isminuyenMo el registro y la comple iMaM Me los materiales presentaMos, y establecienMo la conMucta en patrones i os, estos métoMos pueMen Mañar y tergiversar el Mesarrollo normal Me las capaciMaMes creaMoras (homsky, 1972, p. 172-3).
n el ámbito cientí ico, una mani estación culminante Me toMo esto la o recen las investigaciones cuyos en oques están Me acuerMo con la MisponibiliMaM Me programas Me computación capaces Me resolver MeterminaMos problemas, Me inienMo así, Miríamos que Me una manera que aparenta ser inevitable, los propios ob etivos Me la investigación. o hay MuMa Me que hoy se encuentra Misponible una mayor cantiMaM Me in ormación, presentaMa Me manera atractiva y con acceso casi inmeMiato. 3ero esto también actúa como una premisa operativa que o rece mecanismos Me almacenamiento rígiMos y a enos, cuya MisponibiliMaM se encuentra organizaMa MesMe el exterior, con una lógica que Mestaca más el carácter Me cómo se o rece y se recepciona la in ormación ya organizaMa y erarquizaMa, que el requerimiento Me una legítima atención Me su conteniMo. e trata Me un enciclopeMismo lúMíco y a la vez abrumaMor, cuyo uso pueMe resultar inversamente proporcional al empleo Me mecanismos comprometiMos con la verMaMera construcción Mel conocimiento y con un verMaMero interés por resolver problemas. 3or eso, siempre que hablemos Me comprensión, hablaremos Me la reproMucción Me los mecanismos que originariamente han siMo puestos en uego para la construcción Me los con ceptos y, en general, para proMucir un saber.

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o  ivo 3or lo general, las ormas MiMácticas para aborMar Miversos temas han estaMo vinculaMas a tenMencias epistemológicas re eriMas a MeterminaMas caracterizaciones Mel conocimiento, y en particular Me la ciencia, re le anMo casi siempre con cierto retraso esas tenMencias. 3or e emplo, en la iMáctica Me las iencias aturales a nivel elemental, se otorgó prioriMaM a la aMquisición Me in ormación muy especíica imponiénMose la experimentación con vistas a reMescubrir aquello que ya se había Mescubierto en otros ámbitos. e trata Me la MesMichaMa

 

 

x vinculaMa con interpretaciones supuestamente neutrales Me ciertos resultaMos experimentales, y una suposi ción ingenua acerca Me cómo se activan las teorías, toMo ello muy enraizaMo en una visión positivista y  empírista-lógica. ?a Mivisión era estrictamente Misciplinar ( ísica,  uímica, iología) y por rama (÷ecánica, ptica,
lectriciMaM, etcétera). ?a in ormación, que antes era entregaMa Me manera expositiva, ceMió su lugar a un cúmulo Me experiencias vistosas que intentaban explicar una serie Me enómenos a partir Me guías Me traba o en las que, por lo general, el resultaMo Mel experimento ya estaba ex-plicitaMo en el enunciaMo Mel ob etivo Me la activiMaM. ?a participación Mel alumno en los Miseños era prácticamente nula, y, si existía, era tramposa.  partir Me una experiencia MirigiMa, el alumno parecía interpretar en Miez minutos lo que los hombres tarMaron siglos en Mescubrir y comprenMer.

a se ha estableciMo que no existen experimentos cruciales: experimentos que pueMan sostener una teor ía y eliminar Me initivamente otra. ?akatos nos lo ha expresaMo al recorMarnos cómo cualquier teoría pueMe ser Me enMiMa Murante mucho tiempo, mostranMo que, en realiMaM, ningún experimento ue crucial cuanMo ue llevaMo a cabo. ólo  

 un experimento pueMe parecer crucial (?akatos, 1970, p. 27). na teoría

se Mesecha o se impone a partir Me comple ísimos procesos Me 73  conversión y asimilación, MonMe ciertos elementos extracientí i-cos, no  siempre inmeMiatos ni explícitos, resultan unMamentales. nalicemos un e emplo contunMente: na pieMra que cae MesMe una torre, siempre cae a su pie.
ste  es un
inob etable Me la observación.
ste Mato ue tomaMo por  los geocentristas como una prueba en avor Me una Tierra inmóvil, porque, Me lo contrario, "la pieMra Mebería caer muy 'atrás' ".
n cambio, para los copernicanos, este era un ver MaMero problema ya que Mebía ser explicaMo en el marco Me una Tierra en movimiento.   3ara que ello uese posible, ue ne cesario introMucir naMa menos que  

 
  ( igamos como Mato interesante que, en realiMaM, y MebiMo a la rotación terrestre, el extremo Me la torre se mueve con mayor velociMaM tangencial que la base y que entonces la pieMra cae imperceptiblemente hacia el este -y Me manera más pronunciaMa en el
cuaMor, MaMo que allí la velociMaM tangencial es mayor-: o sea, ¡en Mirección opuesta a la preMicha por los geocentristas para el caso en que la Tierra se moviese!).
stá claro que el experimento Me la torre, por sí mismo,  

  
 aunque parezca crucial para rechazar la iMea Me una Tierra en movimiento. omo en este e emplo, en ocasiones, 




 '
x

 
x *  
   hora bien, si le presentásemos este mismo problema a un alumno, no Mebería entenMer que esta experiencia -tan extraorMinariamente sencilla- constituye una prueba Me que la torre no se mueve en el espacio; que entonces la Tierra está en reposo y que es por eso que la pieMra cae a su pie in embargo, cualquier niño -Migamos, Me Miez años- sabe que la Tierra está en movimiento y que  se mueve a gran velociMaM, algo que involucra un enómeno muy comple o e implica una enorme carga Me conteniMo. uevamente  nos movemos en el MelicaMo terre no Me la Mi erencia entre comprensión y recepción pasiva. o-

temos que en este ejemplo tan importante -ya que se trata nada menos que del movimiento terrestre -, el individuo (a lumno) que hubiese sido instruido en la experimentaci ón a partir de un procedimiento activo (experimento de la torre) "debería" inferir lo contrario de lo que, a través de procesos     de "asimilación", saben aquellos que, incluso, han estado fuera d e toda instrucción formal: que la Tierra se mueve. Toda fijación respecto de lo que 
nos informan los sentidos involucra vivencias asociadas a un punto de vis ta. En el caso de la torre, la piedra que cae 
 
 exclusivamente un movimiento recto y vertical. No vemos otra cosa. A diferencia del ejemplo del remo, la visión aquí no sólo nos "enga ña": directamente no nos muestra el movimiento más impor tante y violento, el movimiento de la Tierra. En efecto, el movimiento mucho más intenso de la Tierra, y por ende de la torre -del que participa la propia piedra y nosotros mismos, los obser vadores de su caída- se halla superpuesto al insignificante movimiento vertical de caída de la piedra, pero    
 Otra vez, notemos que si la interpretación de lo observado se limitase a lo que nos "informa" la visión, la experiencia parecería "garantizar" la inmovilidad de la Tierra. En el marco de este tipo de problemas, y respecto de la relatividad de lo observado, Galileo, en sus 4   hace que Sagredo, uno de sus personajes, recuerde un "accidente" muy común de los sentidos: "...se puede deducir cuan fácilmente puede alguien estar engañado por la simple apariencia, es de cir, por la representación de los sentidos. El accidente es el que sucede a quienes de noche caminan por una carretera, que pa rece que la Luna, con un paso igual al de ellos, les sigue en su camino; así cuando la ven que va rozando los aleros de las casas, sobre los que aparece como si fuera un gato que realmente marcha sobre los tejados, parece como si fuera detrás de ellos; apariencia que engañaría a la vista, si no se interpusiera la ra -

zón" (alilei, 1632, JornaMa egunMa, p. 264 -5).
sto mismo in- 75 volucra enómenos muchos más comple os, como el asociaMo al milenario problema Me los movimientos Me retrograMación Me los planetas, que resultaron ser aparentes, y que Mebieron ser explicaMos a partir Me la suposición Me que los planetas no se movían en torno a la Tierra, sino que,  
 
  lo hacían en torno al ol, ¡en contraposición a lo que parecía mostrarnos los sentiMos! ?os ob etos no existen quietos, neutrales a la observación y al registro. ualquier experiencia involucra conceptos aplica Mos a ella, más que extraíMos Me ella. inguna experiencia por sí misma poMrá probar naMa; a menos que se haga una presenta ción tramposa Me sus resultaMos.
sto, Me por sí, invaliMa cualquier MiMáctica 
 en prácticas que pretenMan promover ex plicaciones a partir Me la entrega Me MeterminaMos Mis eños experimentales,



 '
x 

 * 
 
  x x aMa Miseño involucra MeterminaMos resultaMos, pero ellos  
 para colocar al inMiviMuo en la posición Mel MiseñaMor, que ha propuesto (intencionalmente) el experimento a partir Me alguna presunción o MesMe alguna teoría.
n este sentiMo, hay mayor honestiMaM en aquellos textos que interpretan los resultaMos Me una experiencia hacienMo un uso Mirecto Me una teoría, al moMo, por citar un caso, Me los vie os libros Me 3e-relman (por e emplo, 3erelman, 1913), que aquellos que presentan experiencias pretenMienMo que a partir Me  ellas se incorpore y explicite el signi icaMo Me los conceptos, cuya introMucción, en realiMaM, ha requeriMo Me comple as conMiciones  externas y su interpretación ha costaMo mucho es uerzo intelectual.   ?os "abusos Me saber" son recuentes.
n un manual Me ísica es posible encontrar la pretensión Me "probar que la Mistinción entre aislantes y conMuctores es un hecho" sin que, en realiMaM, se mencione que lo que se va a hacer es "mostrar que existen situaciones MonMe pueMe ser interesante Mistinguir los



materiales en 'aislantes' y 'conMuctores' ". los programas escolares pueMen proponer que se estuMien las "principales partes Mel esqueleto" sin precisar en qué sentiMo ellas son las principales y sin que se consiMere útil precisar cuáles son los criterios utilizaMos. "?a ilusión Me buscar una verMaM cientíica absoluta hace olviMar que se  teoriza en caMa caso en un contexto, y amás en lo absoluto" ( ourez, 1994, p. 77). na conMición necesaria para que haya comprensión consiste en aMquirir una verMaMera Misposición para aborMar un problema y asumir un interés por resolverlo. l igual que en el e emplo Me la torre, en muchos casos el inMiviMuo poMrá analizar una MeterminaMa cuestión, poner en uego operaciones lógicas y hacer uso Me in erencias para intentar explicar los resultaMos Me MeterminaMas experiencias. ÷uchas veces llegará a conclusiones erraMas o incompletas. ÷uchas veces o recerá interpretaciones alternativas, históricamente MesactualizaMas o que hoy ya no son aMmisibles. 3ero aún sin alcanzar a resolver un problema, habrá entenMiMo su carácter e intentaMo una solución. 3or el contrario, conocer una solución no necesariamente implicará haberla comprenMiMo; ni siquiera haber comprenMiMo cuál es el verMaMero carácter Mel problema que está sienMo trataMo.  inalmente, para re orzar estas a irmaciones, tomemos un e emplo Me clasiicación que bien pueMe parecer MescabellaMa. e  trata Me una clasiicación Me animales presentaMa por orges en "
l iMioma analítico Me John Wilkins", supuestamen te tomaMa Me una enciclopeMia china: a) pertenecientes al
mperaMor, b) embalsamaMos, c) amaestraMos, M) lechones, e) si renas, ) abulosos, g) perros sueltos, h) incluiMos en esta clasi icación, i) que se agitan como locos, ) innumerables, k) Mibu aMos con un pincel inísimo Me pelo Me camello, 1) etcétera, m) que acaban Me romper el arrón y n)  que Me le os parecen moscas ( orges, 1952, p. 708).




l criterio que subyace en esta clasi icación parece Mispa- 77 rataMo y absurMo. un más: estrictamente hablanMo, no parece haber un criterio, o,  al menos, uno único, uni orme y estable. in embargo, en cierto sentiMo, son notables los pareciMos que poMemos encontrar con lo que harían  inMiviMuos Me corta eMaM a la hora Me clasi icar animales: agrupar los  animales " eroces"; separar ta antemente los insectos Me los animales, reunir en una misma clase a los animales muertos; reunirlos por tamaño o incluso por su cantiMaM.  ?a Mivisión Me animales que realiza la iología es, como la Mel  e emplo, arbitraria, pero a caMa animal le o rece una única y precisa ubicación en las respectivas clases. tienMe al uso Me una lógica en  la que se involucra la Me inición Me universales y la inclusión. ?as clases, verticalmente, se contienen unas a otras y horizontalmente son Mis untas (o sea, no poseen ningún miembro en común). e  establece un criterio i o. ?o que pueMe Miscutirse es el criterio, no la particular inclusión Me un ob eto en una clase, una vez que las clases  han siMo MeterminaMas. 3ero lo importante Me una clasi icación  resiMe en la elección Mel criterio y en los argumentos en avor Me la elección.
l proceso  consiste, por lo tanto, en la

x  


Me clasi icación. o es casual, como Mice ÷argulis, que  la actual clasi icación Me seres vivos -que suprime las clases compuestas o bien Me plantas o bien Me animales y aMopta cinco reinos (bacterias, protoctistas, animales, hongos y plantas)- tenga   implicaciones tan pro unMas en toMos los aspectos Me la iología  como activiMaM social, que la resistencia a aceptarla sea uerte (÷argulis, 1996, p. 127), porque, precisamente, implica la elección Me un criterio noveMoso que involucra una nueva visión basaMa en  una atención Mi erente y en una nueva erarquización.  Tampoco la clasi icación que Misponemos Me los vertebraMos, que los MiviMe en cinco grupos, surgirá espontáneamente en el  inMiviMuo, MaMo que atienMe a elementos lo su iciente-

mente comple os como para que los criterios logren emerger. 3ero la clasiicación Me vertebraMos pueMe o recerse, así como pueMe comprenMerse el verMaMero signiicaMo Me los criterios y pueMen aMvertirse los ob etivos Me la clasiicación. o tiene MemasiaMo sentiMo o recer un criterio Me clasiicación, si el inMiviMuo no i ó alguna vez un criterio para clasi icar lo que uese. ?o que el inMiviMuo Mebe comprenMer y aceptar es la existencia Me una arbitrarieMaM proveniente Me una atención a MeterminaMas propieMaMes Me las cosas y a su erar-quización.
so lo logrará, siempre y cuanMo haya e erciMo alguna vez el  '
Me clasiicar por sí mismo y Me
 

 los criterios elegiMos. ?o verMaMeramente importante es haber clasiicaMo. ?uego le será posible aMoptar, Me manera activa y consciente, el conteniMo Me una clasiicación: porque si el inMiviMuo ha comprenMiMo lo que signiica elegir un criterio, ello poMrá coorMinarse con criterios Me clasiicación "externos", cuyos resultaMos poMrán ser comprenMiMos hasta un aMecuaMo nivel. ?a más legítima relación entre el su eto Mel conocimien to y el ob eto sólo pueMe Marse en un ámbito MonMe haya libertaM para e ercer una conciencia crítica: a la vez que MeciMiMa, grati icante.
sto no signiica que el su eto Mel conocimiento pueMa ser absolutamente libre: él es hi o Me una cultura a la que ha Me responMer, aun cuanMo pueMa contribuir a su Mesarrollo y a su transormación. 3ero el inMiviMuo pueMe alcanzar una legítima conciencia comprensiva, aunque no haya MeciMiMo los puntos Me vista ni le sea posible Miscutir el más proun Mo "porqué" Me los enómenos, ni el porqué Me las más honMas motivaciones que la Misciplinas se han MaMo a sí mismas pa ra Me inir y establecer sus ob etos. ›

  


 
 
  
.
so exige creativiMaM y espacio para la maniestación Me las capaciMaMes, elementos primorMiales que llevan a lo nuevo, y que requieren activar la capaciMaM Me elegir.

?a existencia Me un único su eto relativizará, como veré- 79 mos en otros capítulos, muchas conclusiones que se MesprenMerían Me la supuesta existencia Me una evolución y Me un Mesarrollo psicológico común a toMos  los inMiviMuos, que como nota unMamental involucraría la aMopción Me MeterminaMas operaciones lógicas. ?os verMaMeros Mesarrollos se proMucen en estrecha relación con los saberes, con los usos Mel lengua e, con la experiencia aMquiriMa, con los intereses particulares, toMos ellos vinculaMos a una capaciMaM y a una preMisposición inMiviMual. ?a existencia Me un único su eto, explica tanto la receptiviMaM en la instrucción como la  posibiliMaM Me una pro unMa comprensión en el ámbito Me la investigación. 3ero ello también explica lo contrario: cómo es posible que en el ámbito Me la instrucción pueMan obtenerse verMaMeros conocimientos y cómo, Me manera opuesta, en los propios ámbitos en los que se supone que se Mesarrolla el saber, también es posible actuar acrítica -mente, Me manera pasiva y receptiva.



II. E   

     

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//Tres diálogos entre Hilas y Filonús)

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¿Cómo se logra delimitar los objetos? ¿Cómo se alcanza su demarcación? ¿Cómo se los nombra y se los captura en la palabra? ¿Son susceptibles de poseer una verdadera y legítima correspondencia con un concepto, con un
 
7 Sí, y esto implica el  
la identificación de algo delimitable y diferenciable respecto de un fondo a lo que se le asociará un concepto. Analicemos la acción "constructiva" que ejerce el sujeto como actividad de identificación de los objetos. !uhn señala de qué manera las clasificaciones y las formas de reconocer y dis-

82

tinguir los objetos se encuentran íntimamente ligadas a la educación, y lo ejemplifica con la situación imaginaria de un padre enseñándole a su hijo los diferentes animales de un parque: "Al ser programado para reconocer lo que la comunidad a la que ha de pertenecer sabe ya, el niño ha adquirido información consecuencial. Ha aprendido que gansos, patos y cisnes forman familias naturales discretas y que la naturaleza no ofrece ningún ganso-cisne o pato-ganso. Algunas constelaciones de cualidades van juntas; otras no se encuentran en absoluto. Si entre las cualidades de su grupo se incluye la agresividad, la tarde del niño en el parque pudo haber cumplido funciones de conducta tanto como funciones zoológicas ordinarias. (...) El niño puede señalar un cisne y decir que debe haber agua muy cerca, pero bien puede ocurrir que sea incapaz de decir qué es un cisne. En resumen, el niño ha aprendido a aplicar etiquetas simbólicas a la naturaleza sin necesidad de nada semejante a definiciones o reglas de correspondencia. En su ausencia, emplea una percepción aprendida, aunque primitiva, de semejanzas y diferencias" ( "uhn, 1970b, p. 33). Sin embargo, se ha criticado esta presentación y se ha indicado que la investigación empírica muestra que no es así como los niños aprenden (Piaget y García, 1981, p. 243). Se ha identificado y caracterizado su aptitud -por ejemplo la de lograr la inclusión de clases- de manera independiente de los contenidos, sosteniendo que, si bien las clasificaciones responden a criterios, la capacidad para clasificar es independiente de ellos. Lo cierto es que, mientras en un caso se apunta a la imposición de determinados criterios que definirían los objetos, en el otro se hace hincapié en la adquisición de una capacidad clasificadora libre de un contenido. Importa la confluencia, tanto de una imposición como de una aptitud. Es aquí donde se da una coexistencia de las capacidades innatas y de las adaptaciones que hacen posible determinados aprendizajes, que permi-

ten establecer ciertos vínculos con la realiMaM y operar acciones en y sobre ella. 3ara que el conocimiento resulte, es necesario que al nivel Me comple iMaM que se trate, el su eto pueMa iMenti#icar ob etos y esto sólo es posible a partir Me una capaciMaM Me realizar reconocimientos, Melimitaciones y evocaciones.
n otras palabras, los mecanismos Me iMenti#icación son los que logran que el ob eto sea "extraíMo" Me un #onMo, Me un "paisa e" continuo, y que se lo pueMa "con #ormar" iMenti#icánMolo. aMa ob eto, al ser iMenti#icaMo, aparece con cierta cantiMaM y caliMaM Me características comunes a otros ob etos. uanMo se lo agrupa, es porque se abstraen MeterminaMas propieMaMes que surgen como relevantes en una trama Me relaciones. na botella y un palo parecen no tener naMa en común y sin embargo es posible agruparlos untos, si, por e emplo, poseen la misma altura o si están compuestos Mel mismo material. e igual manera, Mos ob etos, que en una clasi#icación poMrían agruparse untos en #unción Me cierta concorMancia (por e emplo Mos gotas Me agua) en otra clasi#icación poMrían ser "ubicaMos" en con untos Mi#erentes, (por e emplo #ormanMo parte Me Mos "cuerpos" Mi#erentes: un río o parte Mel volumen Me agua conteniMa en un recipiente) .
l concepto implica una Moble conMición: que, al nivel que sea, los ob etos singulares que tienen una o más propieMaMes en común pueMan estar representaMos por un término universal, y que, aMemás, otros su etos pueMan reconocerlo así. antzig nos Ma un e emplo Mel carácter primitivo Mel número cuanMo se re #iere a la lengua Thimshian Me una tribu Me la olumbia $ritánica MonMe se Misponía Me siete con untos Me términos numéricos Mi#erentes: 1) para los ob etos chatos y los animales, 2) para los ob etos reMonMos y el tiempo, 3) para contar personas, 4) para ob etos granMes y árboles, 5) para las canoas, 6) para las meMiMas, que parecen ser reliquias Me tiempos antiguos en la que los inMígenas no sabían contar, y por último 7) para contar ob etos Mi#erentes Me los anteriores -con unto, es-

84

te último, probablemente posterior a los demás. Sin embargo, la capacidad de discriminar un n úmero de objetos raras veces ha superado el cuatro, lo que se ha visto traducido en el hecho de que en muchos pueblos no ha podido discernirse entre cua tro o más cosas. En ciertos casos, las únicas palabras disponibles son "uno", "dos" y "muchos". Yel sentido táctil es todavía más li mitado. Según parece, donde ha existido una técnica de contar, ella ha sido precedida o acompañada por la acción de contar con los dedos. Yes que, en sus dedos, el hombre ha poseído un artificio que le permitió pasar del número 
  (basado en la comparación) al número 
  (necesario para contar). Lo que completa la percepción más concreta del número es el contar, y esto implica la ordinalidad. Cuando se quiere indicar que un conjunto contiene cuatro objetos, se levantan (o se bajan) cuatro dedos simultáneamente. Si e n cambio se los quiere contar, se levantan (o se bajan) cuatro dedos sucesivamente (Dant-zig, 1947, p. 17 y 22) . No cabe duda de que es frecuente tener confundidas ambas "formas" numéricas. El número, y con él la cantidad, cobran independencia una vez que se logra su abstracción de los objetos singulares. En un primer momento, co mo sucede en la lengua Thimshian, en cambio, existe una ma nifiesta dependencia respecto de objetos concretos. Supongamos que, como en el tipo de experiencias dise ñadas por Piaget, le requerimos a niños pequeños establecer la cantidad de bolitas presentes en dos filas (Piaget y Szeminska, 1941). Primero se muestran filas iguales con igual cantidad de bolitas; luego se las transforma, alargándolas o acortándolas: ‡ ‡‡‡‡ a)

‡ b)

‡

‡

‡

‡



‡‡‡‡‡ c)

a) Situación de partida; b) "dilatación" y c) "contracción" de una de las filas.

%

o es casual que, en un principio, los niños iMenti iquen la 85 "cantiMaM Me ob etos" (bolitas) con la longituM, entenMienMo "haber bolitas" % % como lo que es iMenti icaMo Me acuerMo con su longituM. uanMo se a irma que en la línea más larga "hay más bolitas", lo que probablemente se quiera % a irmar es que en la línea más larga "hay más"; que "eso es más". e atienMe a la longituM como cantiMaM; la longituM representa al ob eto. o % operaría ni una Mis-cretización ni una iMenti icación Me uniMaMes Me cosas iMénticas, en este caso Me bolitas: más bien, se estaría priorizanMo una cantiMaM vinculaMa a la percepción Me un tamaño asociaMo a una longituM. % i no opera la Miscretización Me la línea, o sea: la iMenti ica ción Me ob etos, % lo que se proMuce es una atención y la iMenti icación Me un único ob eto, tomaMo en su longituM. ?a cantiMaM entenMiMa como número implica inMepenMizarla, en este caso Me una longituM ("cantiMaM" Me longituM), e % iMenti icarla con cierta cantiMaM (numérica) Me ob etos Miscretos, como, por e emplo, con una "cantiMaM Me bolitas".
stá claro que no coinciMen: Me hecho, una mayor longituM no tiene, en principio, por qué "estar compuesta" Me un mayor número Me ob etos. Tampoco Mebe asombrarnos que, más aMelante, los inMiviMuos atienMan a la "MensiMaM" Me bolitas: una línea más corta poMrá contener más bolitas alineaMas ya que en esa línea las bo litas estarían más cerca & unas Me las otras. inalmente, contarán... '

1. omo Mato interesante, vinculaMo a los problemas históricos acerca Mel carácter Mel punto, Me la composición Me la línea y Me la MivisibiliMaM Mel continuo, Migamos que se ha MemostraMo cómo es posible entenMer que una línea Me un metro Me longituM    
 como una línea Me un kilómetro Me longituM (o sea, son coorMinables), lo que no implica que tenga la misma x

( ambos segmentos ' tienen el mismo número Me puntos y no obstante sus longituMes son Mi erentes. ( $x
 

 
x 

 3ara una Memostración técnica Me esto, ver, por e emplo, ey 3astor et al., 1969, p. 146-7.

86

Si lo que se abstrae de un objeto es el largo, el objeto 
   cuando más largo sea. Si lo que se abstrae es la cantidad de objetos que componen una longitud, entonces el objeto 
   cuando más objetos (bolitas en el caso del anterior ejemplo) lo ) compongan. 
     .
 
 "    En el primer caso, de modificarse la longitud y mantenerse la cantidad de los objetos componentes, el objeto, como tal, podrá permanecer: no habrá  
pero podrá haber ** *#
podrá suponerse que se trata del mismo objeto y no habrá contradicción lógica. Es el mismo objeto, pero pensado como diferente; o sea: se ha transformado (en longitud), con lo que *  
 
  
   a pesar de que   
 
 
  (en cantidad de bolitas). En un primer sentido, el objeto  
  En el segundo,  
 
 porque lo que importa son sus constituyentes: es a eso a lo que se atien de, y ellos no se han modificado. El objeto se discretiza: ya no hay un objeto sino una cantidad de objetos, y lo que importa es una cantidad. Ambos casos se originan en dos


     

    
  Lo cierto es que siempre actúa un   particular de los términos; actúan 


   también particulares, y puede activarse una '     Es necesario que aparezcan ciertas series de "sucesos" discretos u objetos que puedan ser identificados -como el agrupa-miento de los propios dedos- para que sea aplicable el número natural. El número natural con "apellido", como cuando se dice "tres dedos" o "tres ovejas", implica la posibilidad de distinguir, identificar y separar lo que es discretizable: +. Un objeto debe poder "ser ubicado", debe poder discretizarse respecto de un fondo, abstraerse como unitario para eventualmente ser agrupado en una cantidad. La abstracción que permite contar empleando como "instrumentos" a otros objetos -sea haciendo marcas en los árboles o acumulando piedras + 

viene de  

( 
," implica consumar experiencias de discreti-

zación en las que, de hecho, ya sería posible independizar al nú - 87 mero de algún "apellido" y, por lo tanto, de cualquier objeto par ticular. Cuando esto se alcanza, es posible asociarle una cantidad a un conjunto de objetos discretos que pertenezcan a una misma clase: pueden ser contados con números universalmente aplicables a cualquier tipo de elementos. La numeración, materializada en la cantidad, involucra aquello que puede ser agrupado bajo el uso y el signo de las palabras. Por eso el 
(del objeto) y
 ,
 ,         
        

 

El nombre representa la identificación, la se paración y el término universal asociado a un  en el que se ha recortado la "materialidad" de un contenido. El nombre surge de un concepto que, a partir de su contenido, permite aglutinar en cantidades a los objetos con iguales propiedades. La cantidad requiere de la identificación de la unidad. Importa mucho esta capacidad de identificar lo discreto, de identificar las cosas como entidades, como objetos distinguibles, asociados a la unidad, logrando una extensión con vistas a identificar otras entidades "parecidas" y alcanzar a acumularlas y contarlas. Por eso lo discreto proviene de una abstracción que, implícitamente, posee la propia noción de unidad como "práctica". Poder contar implica poder separar, sostener identidades y sumarlas. El número, como materia de esa práctica, se transforma en cantidad y se independiza del objeto; puede formar parte de un con teo indefinido o relacionarse con magnitudes abstractas que se miden en unidades que ya no se refieren a objetos.

-


( 

o v. . Lo discernible como unitario es un producto de la acción del sujeto que requiere del objeto. En el número reconocemos el carácter más elocuente del objeto y el carácter más crudo de

88

la certeza. Es en esta "construcción" donde lo real se representa en asociación con el objeto tomado 
 Yes que la existencia depende y exige, ante todo, de una presen cia que haga del objeto algo delimitable como unidad, por más pobre que sea nuestra percepción, por más pobre que sea el concepto asociado a esa delimitación y por más pobre que, en consecuencia, sea la propia delimitación. El objeto bien podría ser imaginario; pero en tanto objeto asociado a un universal sólo será objeto en la medida en que pueda emerger, vinculado a alguna idea que lo tenga a él como unitario. Todo objeto implica cierta perma nencia y cierta estabilidad, y esa estabilidad se corresponde con una necesaria         referida a lo que podamos saber de él tomándolo como una entidad, como una unidad. A su vez la cantidad, o lo mensurable, proviene de un pro ceso de  . pero también de la capacidad de considerar determinadas cosas como si fuesen 
 entre sí, a tal punto que, como nos dice Nietzsche, "una inclinación predominante a considerar desde el primer instante las cosas parecidas como iguales -propensión ilógic a en realidad, pues no hay cosa que sea igual a otra- fue lo que echó primeramente los cimientos de la lógica" (Nietzsche, 1882, 111, p. 105). Por lo tanto, la canti dad también proviene de lo que se abstrae y pertenece a varias cosas, generando un universal que abarca singulares y que permite su suma. O sea: el
 
 interviene por encima de cualquier diferencia entre los objetos singulares -que de hecho, por ser objetos individuales, son diferentes-     
 
 El universal, por sí mismo, identifica y en cierto sentido impone /

   / el parecido; esa parte o sección, en princi pio oculta, que, "reunida", permite la comparación. Discretiza, desnaturaliza, objetivando desde un continuo. La operación de numerar parecería eleclivizarse en esa certeza donde se logra identificar objetos similares. Su contenido, en cambio, proviene de algo que lo condiciona y lo promue -

ve. epenMe Me MeterminaMas conMiciones exteriores, origi - 89 naMas en activiMaMes sociales que se traMucen en presiones culturales. Tales presiones culturales "vinculan" lo ob etivo con MeterminaMos conceptos que son los que precisamente nos guían, "nos muestran las cosas". sí, en su relación con el exterior, si bien es Mable suponer que Mos inMiviMuos, en una misma situación, recibirán los mismos estímulos, naMa obliga a suponer que poseerán las mismas sensaciones: "÷uchos procesos neurales ocurren entre la recepción Me un estímulo y la conciencia Me una sensación.
ntre las cosas que sabemos con seguriMaM acerca Me ello están: que muy 0 Mi erentes estímulos pueMen proMucir las mismas sensaciones; que el 0 mismo estímulo pueMe proMucir muy Mistintas sensaciones, y, inalmente, que el camino Mel estímulo a la sensación está conMicionaMo, en parte, por la eMucación. InMiviMuos eMucaMos en Mistintas socieMaMes se comportan en 0 algunas ocasiones como si vieran Mi erentes cosas. [... óte se ahora que Mos grupos, cuyos miembros tienen sensaciones sistemáticamente Mistintas 0 al recibir los mismos estímulos, en 
 
 viven en Mi erentes munMos" (Kuhn, 1970a, p. 294-5). os culturas, a partir Me las relaciones particulares que establecen entre los ob etos por ellas percibiMos, pueMen 0 registrar  
  entre una "misma" o erta real y, no obstante, caMa una estar, a su moMo, en conMiciones Me observar, contactarse y paMe cer 0 algo e ectivo, algo veríMico. na cultura pueMe establecer estructuras y lengua es que incluyan propieMaMes -por e emplo, a través Me 0 clasi icaciones- que otra no registre por "innecesarias" o que ni siquiera 0 1 Mistinga. esto, a pesar Me las uertes analogías que, según vimos, pueMen poseer las estructuras sintácticas Me sus respectivos lengua es, sumaMo a la posibiliMaM Me emplear una lógica común que en ambos casos está 0 operanMo en la clasi icación. ?a cuestión es que los criterios, y por lo tanto 0 los conteniMos, pueMen ser Mi erentes y, no obstante en los Mos casos, las 0 clasi icaciones ser




90

Ahora bien, el unísono continuo de relaciones que, de hecho, "habita" la realidad y la conforma "se encuentra" en otro nivel y carece para nosotros de sentido, ya que sólo nos son dadas nuestras formas de conocer recortando. Nuestras formas de conocer necesariamente involucran recortes de objetos sometidos a un determinado nivel fenoménico, lo que permite una atención selectiva que, al discretizar, se queda con una parte exigua de lo que puede ser delimitado como objeto y ser vinculado como fenómeno: delimitamos y diferenciamos un árbol... Lo diferenciamos, por ejemplo, de un lago junto al cuál él está ubicado. Lo que hacemos es comparar este árbol con un árbol situado a miles de kilómetros de distancia, en una montaña, en otro contexto, tomando a ambos árboles como objetos análogos, recortables de fondos y situaciones distintas. De hecho, en los respectivos recortes, lo que hacemos es reunir una suma de propiedades comunes. Esto implica la participación de un . implica dar lugar a un concepto. Putnam nos dice que el objeto discontinuo formado por su 
%y   2 

 efectivamente existe: "se trata de un objeto poco natural, seguro, pero ¿qué tiene que ver la 3naturalidad3 de un objeto con su '  7 4(Putnam, 1987, p. 85). En cierto sentido, identificar un árbol, o en cambio no identificarlo porque "permanece" diluido en un fondo -en un paisaje- y no se lo "ve", implica observar dos mundos diferentes. Ambos mundos pueden ser reales, pueden existir. Existe un árbol (junto a un lago) y existe un árbol (en una montaña), pero, en cada caso, existe además un árbol-lago (diluidas en el mismo paisaje) y un árbol-montaña (diluidos en "otro" paisaje) como conformando dos situaciones gestálticamente diferentes, dos conjuntos diferentes de relaciones diferentes. Esto se vincula con la atención, ligada a su vez a una intencionalidad. De hecho, puede existir una superposición de objetividades, todas ellas válidas: las de los árboles y las de los árboles-lago. Así como existen

innumerables delimitaciones posibles que permiten identificar, 91 definir y clasificar objetos recortándolos de un fondo en correspondencia con determinados universales, existen innumerables objetos, también posibles, que no se vislumbran, como tampoco se vislumbran las relaciones y propiedades que se verían involucradas en esas otras formas alternativas de recortar. La capacidad de recortar existe, pero debe activarse y aplicarse respecto de entidades susceptibles de ser recortadas como tales. Y   
     Ella puede "vivir" sin la presencia cultural y particular de un grupo. De hecho, as í es como "viven" los objetos de un grupo respecto del otro grupo, y así es como, efectivamente, "viven" muchos objetos sin que nadie esté en condiciones de concebirlos. La realidad misma ofrece la posibilidad de llevar a cabo distintos recortes donde se eri jan diferentes objetos y se brinden diferentes "condensaciones" que delimiten diferentes cosas. Tomemos, por ejemplo, el caso del 
 La sensación de color existe en la medida en que existe el sujeto, aunque no sea él quien le otorgue objetividad. El sujeto sólo es necesario para que esa zona de la objetividad se traduzca (y lo haga de alguna manera para él). Pero esa forma de traducirla no es de su exclu siva "propiedad"; representa una suerte de intersección de lo que ofrece la realidad y de lo que el sujeto pretende y está en condiciones de registrar: de lo que el sujeto hace y el objeto del cono cimiento es en cada caso. Una zona de la realidad, una vez recor tada, constituye una parcialidad que se patentiza como existiendo independientemente de quien la recorta. El recorte bien podría resultar falso, constituir una ilusión; su contenido ser imaginado. La propia forma de discretizar puede o no hallarse en correspondencia con lo que la realidad efectivamente es o "alberga en su seno". Por esto, sólo tiene    
 lo que aparece en el ámbito de lo 

   % 
 indomable e independiente respecto de quien lo piensa. La omnipotencia del

92

su eto en una Meterminación o en una Me5inición es absolutamente parcial, y ceMe ante la inMepenMencia Me origen Me lo concebiMo.
l recorte surge Me lo humano, pero esa "zona" Me la realiMaM "
* 
 
 6   



" 
 

 Interpretamos toMos los Matos sensoriales según los términos Me ciertos conceptos vinculaMos a ob etos y a relaciones entre ob etos, a MeterminaMas nociones Me causa y e7ecto, a propieMaMes gestálticas, etc. i atenMemos a la historia Me las iMeas, veremos Me qué manera los puntos Me vista conllevan mecanismos Me aproximación que acotan, que precisan el 7enómeno, que lo clasi7ican.
l conocimiento más a ustaMo, en el sentiMo Me aquel que pretenMe ser el más exacto, trata con recortes que responMen a leyes que se satis7acen en su repetición y en su constancia cuanMo se o7recen las mismas conMiciones. e la extraorMinaria superposición Me niveles y situaciones presentes en la realiMaM, se recortan 7enómenos "aislables" y comprensibles Mentro Me un esquema. i naMie prestase atención a los árboles ni los visualizase como constituyenMo uniMaMes MelimitaMas, ni los contase como uniMaM, esos ob etos 
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 tal cual lo "hacen" los triángulos biMimensionales, que materialmente no existen, y que son  
 Me los cuerpos triMimensionales, así no se los abstraiga. ?o que Menominamos  MepenMe Me lo social en la meMiMa en que su presencia se vuelve signi7icativa a partir Me un estaMo Me cosas íntimamente ligaMo con lo cultural; pero en otro nivel es inMepenMiente Me ello, ya que un ob eto, una vez reconociMo como natural, sólo poMrá serlo en la meMiMa en que resulte, o al menos se lo pueMa suponer, libre Me toMo espectaMor. 3or eso, las Mirecciones hacia las que caMa cultura apunta proceMen Me los recortes que ella misma provoca en asociación con sus intereses cognoscitivos. ?o natural es aquello que, una vez recortaMo, se reconoce como preexistente, como anterior al propio conocimiento que lo ha mostraMo y MesgranaMo" (?evinas, 1996, p. 22).

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ollo cognitivo


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n el interesante libro !    * 
 
  3iaget y arcía presentan una experiencia MonMe Meben reconstruirse los trayectos seguiMos por tres pequeños anillos -, : y -uniMos entre sí por varillas
 
e trata Me un triángulo 

x  ;i anMo un lápiz en el agu ero Me uno Me estos anillos -el -, se Mebe Mesplazar el Mispositivo sobre una ho a Me papel. e piMe reconstruir los trayectos Me : y  sobre el mismo papel en el que se ha Mibu aMo la trayectoria Me . e nos inMica que los su etos más pequeños no conservan en los puntos Me llegaMa la con
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duda de que, en la explicación recién ofrecida, nos encontramos con la suposición de que los niños más pequeños poseen y utilizan la misma habilidad para dibujar que la que posee y emplea un individuo mayor con mayor experiencia. Sin embargo, dibujar exige una práctica ligada a atenciones y a resultados. Para la indeformabilidad, exige copiar los objetos = =
a una forma y  =
la     de esa forma durante y después del movimiento. Consideremos la importancia que adquiere la imposición de una atención deliberada hacia un problema particular. Los griegos, por ejemplo, no atendían a los sólidos deformables y en su geometría pura estos cuerpos prácticamente no tenían cabida. Se poseía la habilidad de trasladar o rotar figuras ideales considerando la propiedad de indeformabilidad,   la constancia de la forma. Ahora bien, respecto de los cuerpos
  debemos admitir que   
donde debería "garantizarse" una eventual indeformabilidad del cuerpo: es a partir de la experiencia que un cuerpo, del que en principio  su composición o su "respuesta" a un traslado, puede ser definido como indeformable. En rigor de verdad, no basta con observar o con medir las distancias entre los vértices del triángulo al final del proceso (en este caso entre los anillos), porque bien pudiera ser que el sistema se viese alterado durante el traslado si estuviera conformado por ligaduras deformables, compuestas, por ejemplo, de algún elemento elástico. El cuerpo podría desformarse durante el traslado y, no obstante, los anillos podrían mantener constantes sus distancias relativas tanto al principio como al final. Estaríamos en presencia de un cuerpo que, de hecho,   
  a pesar de que él no se deforma cuando está en reposo. ¿No es en la propiedad de indeformabilidad en la que   el experimentador? Si a los individuos se le comunica que las varillas son rígidas, ¿qué significa para ellos "rígido" en cada caso? Si com-

prenMen lo que es la rigiMez y la aMmiten en el cuerpo, >no se 95 trivializa el problema, como suceMe en el último caso con los in MiviMuos mayores ? @

esMe el razonamiento, lo que se in iere es qu é Mebería suceMer si los puntos  xx 

   
l carácter evolutivo Me la resolución implicaría, en toMo caso,  *     Me cuál es el problema y la captación (en el orMen lin @ @ güístico) Me lo que signi ica "triángulo permanentemente inMe orA mable" para así 
el concepto.
ra así como los griegos absB traían y Me inían un triángulo, ManMo por sentaMa la constancia Me sus propieMaMes como conMición inMispensable para poMer "man tener" B B su "Me inición" a lo largo Mel traslaMo y, sobre toMo, al inal. laro que entonces la prueba carece Me valor. omo Mec íamos antes: se trivializaría. e hecho, los inMiviMuos más granMes la B resuelven a partir Mel uso Me una Me inición Mel ob eto triangular 



 
   suponienMo una garantía Me C inMe- ormabiliMaM que, claramente, no es provista por la experiencia, ya que en ella se prescinMe Me cualquier meMición.
l razonamiento, en este caso, no requiere Me un ob eto real; bastaría traba ar con puntos o cuerpos iMeales que en rigor ¡serían los únicos C verMaMeramente inMe ormables! i el problema consistiese en C Meterminar la constancia o no Me la orma, sería en lo empírico MonMe C Mebería establecerse si el cuerpo e ectivamente posee la conMición C Me inMe ormabiliMaM; esto es: si se trata Me un triángu lo equilátero E permanente. D ué estaría garantizanMo, luego Me la traslación, la conservación Me la Mistancia entre sus puntos F ¡aMa más que la C propia suposición Me que el cuerpo es inMe orma ble ante traslaciones y que las ligaMuras son rígiMas! 3or eso, cuanMo "se logra pasar" la prueba, el inMiviMuo ha C teorizaMo, ha aMmitiMo la inMe ormabiliMaM, y con ello ha vuelto H t  

)G  i ci
presupone que el cuerpo es inMe ormable y hace uso Me ese supuesto cuanMo cree que se mantiene inaltera ble H Murante el traslaMo.
ste es el presupuesto uerte. e ha logra-

Mo atenMerlo.
l cuerpo ha siMo iMentiIicaMo con una propieMaM que, según se supone, posee Me manera eIectiva; se lo MeIine así; él es eso por MeIinición, y entonces Mebe cumplir con ser lo que se supone que es: inMeIormable. i es así, si ése es el presupuesto, entonces la exigencia lógica requiere la permanencia Me las Mis tancias entre los puntos, antes, Mespués y a lo largo Me toMo el tras laMo.
l principio Me inMeIormabiliMaM ante trans portes que poMríamos enunciar así: "toMo cuerpo es inMeIormable cuanMo es transportaMo y mantiene Ii as las respectivas Mistancias entre sus puntos", MepenMe Me la particular atención hacia una Me las tantas características que poseen los cuerpos y asocia la inMeIormabiliMaM con la constancia Me una propieMaM. ?a resolución Mel proble ma implica el uso Me una lógica invariante, el recorte Me un tipo Me ob eto, y la atención Me un Ienómeno interpretaMo Me acuerMo con la atención a una propieMaM. i el inMiviMuo resuelve el problema al margen Me una práctica, es porque comprenMe y aMopta una Me Iinición Me lo que es un triángulo permanente en lo que hace a la constancia en la Mistancia Me los vértices, y porque la em plea, para así tautológicamente aIirmar l o que por propia Me Iini ción 




sto 






 x 
  


 sino Me la puesta en marcha Me una 

   basaMa en una mayor experiencia; en la aMmisión Me la existencia Me un Ienómeno que requiere u na atención especíIica MirigiMa hacia MeterminaMos conceptos, por caso, el Me vértice o el Me la constancia Me los laMos que corresponMan a un triángulo 
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líquiMo 3iaget e InhelMer han inMicaMo que los ni ños Me entre 4 y 7 años 
  
la cantiMaM Me líquiMo cuanMo lo vierten Me un recipiente MaMo a otro más ancho o más estrecho. ?os niños

sostienen que hay m ás líquido en el recipiente más estrecho 97 porque en este caso la altura del líquido es mayor (Piaget e In -helder, 1962). Frank, ensayando con niños de las mismas edades, ha inten tado mostrar cuál es la verdadera dependencia que existe en las respuestas referidas a la conservación de la cantidad de agua respecto de la altura del nivel del líquido. Una experiencia sencilla consistía en presentar dos recipientes iguales y con igual cantidad de líquido, y un tercer recipiente vacío más ancho pero de igual altura que los anteriores. Los tres recipientes eran ocultados tras una pantalla, dejando visible sólo su parte superior. Se vertía el agua del primero de los recipientes "normales" al recipiente más ancho y se preguntaba cuál de los recipientes tenía más agua: si el segundo (también "normal") o el ancho. A los 4 años, el 50 M res pondía que había igual cantidad (cuando no se ocultaban los re cipientes, era el 0 M). En el caso de los niños de 5 años se respon dió correctamente en el 90 M de los casos (cuando no se oculta ban los recipientes, era el 20M). Los niños de 6 años respondie ron correctamente en el 100 M de los casos (cuando no se ocultaban los recipientes, era el 50M), con comentarios como "es la mis ma agua" o "si sólo se la echó en el otro vaso..." Al retirarse la pantalla, la percepción confundió a los niños de 4 años que entonces cambiaron de opinión. Sin embargo, los niños de 5 años las man tuvieron, respondiendo, por ejemplo, que "parece que tiene más, pero es la misma agua que había en el otro vaso". También mantuvieron su opinión los niños de 6 y 7 años (Frank, 1966). El control perceptivo puede hacer que predomine la altura como variable indicadora de la cantidad o del volumen. Pero también puede activarse un razonamiento que presuponga una inalterabilidad de la cantidad basado en una definición diferen te: la cantidad se independiza de la altura y permite atender a una constancia, a que nada se perdió. ¿No se "fomenta" esa aten ción cuando se ocultan los recipientes?

98

Bruner, reivindicando el valor de las pruebas de Frank, hace referencia, y a la vez interpreta, un interesante trabajo de Nair (Nair, 1963). Frente a 40 niños de 5 años, Nair trasladaba agua desde un recipiente rectangular y transparente a otro de mayor longitud y anchura. Los niños, por lo común, afirmaban que había menos agua en el segundo recipiente (donde el nivel era considerablemente menor). Luego se colocaba un patito flotando en el primer recipiente, y al verterse el agua en el segundo se afirmaba que "el patito llevaba el agua al otro recipiente". Para indicar lo que sucedía, esta vez los niños ofrecían tres argumentos: (1) de carácter 
 (relacionado con la altura, el ancho y el tamaño que el agua aparentaba tener); (2) relacionado con la (el patito se llevaba el agua o bien se vertía el agua de un recipiente en el otro); (3) de tipo 
 
 
que involucraba la reversibilidad (si se vuelve a verter el agua en el primer recipiente, éste parecerá tener lo mismo que antes). Pero en ningún caso ni uno sólo de los 40 niños habló de una compensación entre ancho y altura para indicar que había la misma cantidad de agua, lo que según Piaget e Inhelder fundamentaba la conservación. De aquellos que respondieron erróneamente que la cantidad de agua  
      sólo el 15N invocó argumentos  
  en defensa de su juicio: para definir la cantidad "prefirieron" atender a variables perceptivas como la altura. En cambio, entre los que correctamente reconocieron que *  
   el 66N empleó argumentos 
   Según Bruner, para que un niño resuelva adecuadamente una prueba de conservación debe tener interiorizada una fórmula verbal que lo proteja de la presentación visual. Los niños que fracasan se ven fuertemente sometidos a la apariencia visual (Bruner, 1964, p. 57-8). Diríamos nosotros que   

  aunque activando 
  


        
  
   Precisamente aquellos que no emplearon argumentos perceptivos -a mayor edad más individuos-; "prefirieron" definir la "cantidad"

en función de una supuesta permanencia del objeto y de una su99 puesta (y adecuada) propiedad de inalterabilidad. A propósito de estas experiencias, Bruner indica algo que es significativo:    aquellos niños para los que los recipientes de diferentes tamaños tenían la "misma cantidad" (equivalencia) dijeron que se trataba de la "misma agua" (identidad). La inversa no era cierta: muchos niños que afirmaron que el agua era "la misma", juzgaron que los recipientes "no contenían la misma cantidad". Como para el caso del remo sumergido en el agua que hemos discutido en el capítulo anterior, la identidad no garantiza la equivalencia; ella no es suficiente. Los niños piensan que puede tratarse del mismo objeto (identidad) y aun así que ¡no es equivalente la cantidad (de líquido)! La mismidad no viene caracterizada por la misma cantidad. Entre los no conservadores, hay quienes simultáneamente sostienen que "no hay la misma cantidad de agua" y que "no es la misma agua"; con lo que Bruner concluye que no distinguen    de 
   y que, posiblemente, el reconocimiento de la identidad sea condición necesaria -ya vimos que no es suficiente- para el reconocimiento de la equivalencia cuantitativa. En otras palabras, la equivalencia puede ser suficiente -y no necesaria- para garantizar la identidad. Pero, además, Bruner señala algo fundamental:

1
  

 
  que implican una distinción que choca con la antigua y amorfa concepción de mismidad del individuo. Entonces, para Bruner, captar la versión     la identidad parece ser una condición necesaria, aunque no suficiente, para comprender la equivalencia, y 
%
 al niño a distinguirlas lo hace capaz de relacionar identidad y equivalencia en un sistema en el que, por ejemplo, puede decir: "tienen la misma agua, pero no parecen ser iguales". Finalmente,   
  

 
  
      ( "tienen la misma cantidad" (Bruner, 1966, p. 213, 215-6).

100

En otra experiencia, llevada a cabo con niños de 5, 6 y 7 años, Bruner presenta pares de vasos de distinto volumen, todos ellos  *    (y en consecuencia, con distinto volumen de agua).

fia fia Ha *

b*

*

O

*

e*

*

Tres pares de recipientes: a) más alto que b); c) más angosto y más alto que d); e) más alto y más ancho que f). Todos los recipiente poseen agua hasta la mitad.

Es interesante observar cómo opera el concepto "estar lleno", porque en su misma definición se incluye una proporción entre el volumen del recipiente y el volumen de la sustancia contenida. Para todas las edades, los niños respondieron que había más agua en aquellos vasos donde el líquido alcanzaba mayor altura. ¿Qué sucedía ante la pregunta acerca de cuál estaba   <Para los más pequeños, la tendencia era afirmar que estaba más vacío el que parecía contener menos volumen de agua: "vacuidad" se equiparaba a pequenez. En los niños mayores, la tendencia era sostener que estaba "más lleno" aquel que suponían con un mayor volumen de líquido, y "más vacío" el mismo, porque tenía más espacio vacío (si un recipiente está con líquido hasta la mitad de altura y tiene más agua que otro que también está lleno hasta la mitad, también "tiene" menos agua), algo que podría parecer lógicamente contradictorio dado que una cosa estaría más llena y más vacía. Parecería ser que, a medida que los niños se hacen mayores, incurren más en una aparente contradic-

ción lógica: recipiente más lleno equivalente a recipiente más vaP 101 cío ( runer, 1964, p. 58-62). Q otemos que es posible i ar la atención en el volumen Me agua, en el volumen Me vacío o en el volumen Mel recipiente. otemos, también, que, por e emplo en el segunMo par, el vaso M) poMría tener mayor volumen que el c) y por lo tanto mayor cantiMaM Me agua; pero un niño poMría pensar que, MebiMo a su altura, c) posee mayor volumen y, MebiMo a la altura Me su columna, más volumen Me Q Q agua.
n este caso, el re erente ísico está asociaMo a la altura y al ancho, y en principio no es posible saber cuál posee más volumen, más volumen Me agua y más volumen vacío. in embargo, parecería existir una x  '
 proveniente Mel propio Miseño para Q orzar a aMoptar una variable Me longituM como Meterminante Mel impreciso concepto Me volumen.
l empleo lógico no está aMscripto al concepto que Mesearíamos que opere, o sea al 
xMel líquiMo.
stá aMscripto a lo perceptible, a una cantiMaM o a una vacuiMaM traMuciMa en una altura que  x  
y que a los niños mayores les permite incurrir en una aparente contraMicción que no es tal: porque una situación Me "más lleno" pueMe ser simultánea con una Me "más vacío" Me acuerMo con las Mimensiones Mel recipiente. otemos la ambigüeMaM Me la expresión "más agua", que pueMe entenMerse como "mayor cantiMaM (absoluta) Me agua" o bien como "más lleno Me agua".
sto pueMe llevar a consiMerar -como Q e ectivamente suceMe- al volumen (absoluto) Me una cosa en asociación con el tamaño Mel recipiente que lo contiene, total o parcialmente; incluso con la proporción (por e emplo la mitaM) Mel volumen Mel recipiente ocupaMo o con la altura (absoluta) Mel nivel Mel líquiMo. ?a vacuiMaM pueMe vincularse con la cantiMaM llena, con la cantiMaM
  Me recipiente vacío o con la cantiMaM  
 Me recipiente vacío. ?a importancia Me estos e emplos resiMe en que en ellos se Q activan Mi erentes situaciones que involucran el triple uego Me la

definición, la percepción y el razonamiento, lo que permite dife rentes "soluciones" de acuerdo con la fijación de los conceptos. Está claro que, en todas las pruebas, las preguntas poseen diferente connotación según la edad -incluso lo tiene la propia entonación de la voz empleada en cada caso-, todo ello en íntima asociación con la propia "experiencia" del individuo respecto de los conceptos por los que.se le pregunta. 
Rl S o S
l 
o v o Según Piaget, la inversión y la compensación serían las operaciones a alcanzar para conseguir la conservación y, por ende, restaurar una identidad. Aplicada a la conservación de la cantidad de sustancia, la  
 consiste en establecer que un cuerpo que ha sido deformado, puede volver a su forma original mediante la acción deformativa inversa. Por su parte, la  implica que, en la deformación, un aumento de la longitud Zse compensa con una disminución, por ejemplo del ancho de forma tal que el producto => mantiene constante. Sonstroem ha mostrado la importancia de que la  
"  de los objetos sea  
a 

  deformaciones (por ejemplo indicando si un trozo de plastilina es largo o es ancho) para que los niños no conservadores aprendan la conservación, aunque, por separado, estos dos procedimientos resultan prácticamente inefectivos (Sonstroem, 1966, p. 246). No parece haber una activación lógica de la compensación, para inferir la conservación. "Quizás la psicología de la conservación (en vez de la así llamada lógica) sea un reconocimiento de que una misma cosa puede tomar muchas apariencias y seguir siendo lo mismo [... En la percepción y en el imaginar se cae fácilmente en el error de interpretar un cambio en la apariencia como una señal de cambio de la identidad" (Ibid., p. 249). Sucede que la inversión y la compensación "restituyen"

una identidad del objeto. Dado que esto es válido lógicamente, se 103 supone, erróneamente, que también debería serlo psicológicamente; lo que presupone la existencia de una necesaria identificación de lo lógico con lo psicológico. Sin embargo, dos cosas pueden ser lógicamente identificadas como idénticas, y perceptiva y    como diferentes. Aclaremos esto. Luego de una transformación, un objeto seguirá siendo el mismo si * 
  
   
  
 Si lo que define un objeto es, por ejemplo, su largo y el largo no se modifica, el objeto será el mismo. Si la percepción se dirige a  
 esta propiedad, el no haber registrado en ella ninguna variación hará suponer que ambos objetos, el inicial y el final, son equivalentes, por lo que habrá identidad. Si en cambio, frente a una transformación el largo se modifica, entonces el objeto "dejará" de ser el mismo. El cambio perceptivo coincidirá con un cambio de equivalencia y por ende con un cambio de identidad: lógicamente (por definición) se tratará de otro objeto. Por el contrario, si por caso, el largo de un objeto no "entra" en su definición -al objeto no le es definitorio-, percibir un cambio en su largo sólo implicará un cambio psicológico, 

  
  (no se mostrará ninguna falta de equivalencia debido a que la propiedad, que ha variado, no interviene en la definición del objeto. Lógicamente y por definición, el objeto 
   Algo análogo sucede con la diferencia de tamaño percibida de acuerdo a si un objeto está más o menos cerca de quien lo percibe: se trata de un cambio psicológico que no implica un cambio en la identificación lógica del objeto. La propiedad psicológicamente atendida (el tamaño o el largo) no ha sido tomada como esencial, y en consecuencia no ha "logrado" variar al objeto, aunque éste haya variado perceptivamente. Tomemos ahora la conservación de la sustancia. Se dice que el individuo no conserva la sustancia cuando, frente a un cambio, por ejemplo en la longitud de un cuerpo, supone que

104 existe un cambio en la cantidad de la sustancia. Cuando la percepción muestra un cambio y se lo atiende, ello puede implicar un cambio de identidad. Según vimos, la mismidad o la diferencia serán relativas a la conservación o no de esa propiedad atendida si es que ella actúa   por lo tanto, definiendo si éste permanece o no igual. En cambio, la conservación de la sustancia se activa cuando se atiende y se  
  una compensación, esto es, cuando ya no se atiende al cambio en una propiedad específica sino que se abstrae la invarianciá de algo 
 
Ello emerge de algún tipo de entrenamiento orientado a fijar pautas para activar una capacidad de atender, de 

que hay lo mismo, de  
a la reversibilidad y 


que, forzosamente, ha de ofrecerse una compensación (por ejemplo del largo con el ancho) que establecería la identidad. Cuando la percepción muestra un cambio, ello implica un cambio de identidad respecto de una propiedad; pero, a otro nivel, el objeto puede ser el mismo. El individuo debe  
una exigencia lógica -sea la reversibilidad, transitividad, equivalencia, etc.- que, sin embargo, ¡no necesariamente ha de cumplirse! La conservación de la    
  para el caso de las deformaciones producidas en un cuerpo de forma alargada, se alcanza alrededor de los 7 años, cuando todavía no se conservan ni el   ni el 
 Interesa responder la pregunta: ¿cuál es la razón de que aquella conservación se anticipe a estas dos? De manera análoga que para el caso de la inversión y la compensación, se ha sugerido que la cantidad de materia y su conservación no involucran un dato perceptivo ni perceptible, y que la falta de simultaneidad de la conservación desnuda la falta de una exigencia lógica porque es imposible que una determinada cantidad de materia sea dada independientemente de su peso o de su volumen (Piaget y García, 1981, p. 16-7). También se ha sugerido que "la forma general de la conservación se estructura asincrónicamente sobre diferentes contenidos (sobre todo

T

en las nociones ísicas), por las características que presentan, en 10 T términos Me los signi icaMos particulares, a caMa uno Me ellos (qué cantiMaM T T a trans ormar y ba o qué trans ormaciones)" (astorina, 1989, p. 46). o acorMamos con lo primero y acorMamos con lo segunMo si, al Mecirse T "conteniMo", no se hace re erencia a un concepto en un sentiMo técnico, o T sea, con el signi icaMo con el que se lo emplea en la ciencia.

igamos que existen muchos casos en los que el volumen no se conserva, como cuanMo se mezcla agua con alcohol y el resultaMo es un volumen total menor.  pesar Me ello, es posible suponer que se ha conservaMo la cantiMaM Me materia, lo que muestra una relativa inMepenMencia entre las magnituMes "cantiMaM Me materia" y "volumen".
n el caso Mel agua y el alcohol se trata Me una T combinación Me sustancias Mi erentes, pero ello es análogo a la situación Me introMucir plastilina en un líquiMo, o, más precisamente, T Me Misolver un terrón Me azúcar en agua, experiencias que Me inirían la conservación Mel volumen. hora bien, Upor qué en estas pruebas T no poMría resultar que el volumen total uese menor V i se supone una conservación Mel volumen, es porque se está presuponienMo algo que, 

no Mebería saberse. lgo análogo poMría suceMer con el peso: "i las reacciones químicas poMían alterar el volumen, el color y la textura Me los ingreMientes, Upor qué no poMrían también T moMi icar el pesoV o siempre se consiMeró que el peso era la meMiMa Me la cantiMaM Me materia..." nos alertó Kuhn (Kuhn, 1962, p. 119). o parece legítimo "conservar" algo "a priori" ni aun haT blanMo Me un solo tipo Me sustancia. 3or e emplo: la Me ormación o la T Milatación poMrían moMi icar el volumen, y, no obstante, y Me T T acuerMo con una MeterminaMa Me inición Me la materia, no moMi icar la cantiMaM Me materia. 
  
 


xx 
 '    an existiMo y Me hecho hoy existen teorías T cientí icas -por caso la elativiMaM
special-para las que la cantiMaM Me materia no es una magnituM que se

106 conserve: en las reacciones nucleares, por ejemplo, existe un decrecimiento o un incremento de la masa, y, por lo tanto, ni ésta ni el peso se mantienen invariantes. A su vez, el volumen, al igual que el peso, depende del estado de movimiento (de la velocidad del cuerpo y del particular sistema de referencia des de el cual se lo observa). Todo esto permitiría renegar de aquella exigencia lógica de la que hablan Piaget y García para quienes las conservaciones deben ser asociadas a diferentes     que para la Psicología Genética -de existir- constituirían precisamente estructuras de conjunto vinculadas a determinados usos y a determinadas  



        ? ¿Qué es lo que atiende el niño cuando lo interrogamos acerca de la conservación? El planteo de esta cuestión sugiere la existencia de dificultades en la propia determinación de lo que en cada caso debe considerarse una operación que involucre 

 conservaciones. Las edades a las que se alcanzan cada una de las conservaciones: cantidad, peso y volumen (asociadas con determinadas experiencias), pueden variar un poco, pero siempre parecen sucesivas, esto es: mantienen un orden -alrededor de 2 años entre cada una de ellas. Digamos que las conservaciones más tardías del peso (9-10 años) y del volumen (11-12 años) en relación con la de "cantidad de sustancia" (7-8 años) (Piaget, 1947, p. 194) debemos asociarlas a las respectivas nociones, referidas a cantidades más abstractas que la correspondiente a la sustancia que se "mide" en "cantidades" de "ella misma". El peso y el volumen se relacionan con magnitudes que, en rigor, no son perceptibles. La cantidad de peso o de volumen sólo pueden calcularse a través de unidades que involucren ciertas definiciones: no constituyen simples números o fracciones, como lo puede constituir la cantidad de sustancia. En efecto, a la cantidad de materia se la puede "medir" por medio de fracciones, en "unidades" que se confunden con aquello que se define, esto es, con la "cantidad" del propio

cuerpo. El peso y el volumen, en cambio, requieren de unidades 10 "materialmente" diferentes a la de su visualización como cuerpo. Los términos peso o volumen "podrían no existir". Por el contrario, si se da la identificación del objeto, casi automáticamente se ha de identificar la cantidad de sustancia, ya que ella es lo que lo conforma; por más primitiva y elemental que resulte su noción2. No resulta notable que, previa a la completa conservación de la sustancia, pueda existir una suerte de inversión: si se hace un chorizo con plastilina, un niño no conservador podrá sostener, primero, que "hay más porque el chorizo es más largo", y luego de alargarlo todavía más en la misma operación, afirmar ahora que el chorizo "es delgado y hay menos que antes". Sucede que para el niño decir "más" o decir "menos" puede equivaler, según el caso, a decir A largo" o A ancho". Algo análogo acontece con el término "tamaño", sin duda 
(un niño puede suponer que un cuerpo tiene mayor tamaño que otro si es más alto; pero el mismo cuerpo acostado puede ser considerado más pequeño que otro idéntico, parado y tomado como referencia. El niño simplemente apunta a lo que visualmente le resulta más grande, a su definición de más grande, sin duda sugerida o incluso forzada por la experiencia, que en cada caso confunde con la cantidad, con un "haber" más o menos. La "cantidad de sustancia o materia" no le es concebible en sí misma como una propiedad inalterable, ya que, de hecho, ella no se encuentra definida al margen de una "cantidad de lo mismo"; o como ya dijimos: no requiere de unidades. No resulta adecuado identificar lo que para nosotros parece o aparenta ser algo, con lo que para el niño significa 
cuando él identifica lo que es con lo que observa sin relativizar eso que observa, y en

2. Aclaremos que, en términos físicos, a la cantidad de materia se la mide de acuerdo con la   un concepto claramente más complejo y mediatizado que aquél de sustancia que puede ser concebido por los niños.

108 consecuencia no logra conservar la magnitud. Por eso, preguntar: "¿hay más?" o "¿hay más sustancia?", no es equivalente a preguntar: "¿se observa más?" o "¿no parece que hay más?", que es, en realidad, lo que se estaría respondiendo en un primer nivel, y que hace a los problemas de determinación lingüística asociados a lo que implica la equivalencia y lo que implica la identidad. La conservación de la cantidad de sustancia es posible cuando existe una 

 de que ninguna porción de sustancia desaparecerá ante un fraccionamiento o deformación, aunque ello   
  La cantidad puede ser perceptible y no su variación. Esto no acontece ni con el peso ni con el volumen, porque "en un principio" ellos no parecen estar directamente, o sea "materialmente", involucrados con la cantidad de sustancia; no son perceptibles como cantidad. Basta pensar que una salchicha puede ser dividida en trozos de diferentes tamaños y que aun así será posible reconstruir imaginariamente la cantidad total a partir de la simple adición (imaginada) de los trozos claramente diferenciados y visualmente conservados ("indeformados"), "empíricamente persistentes". Mentalmente, es posible imaginar cuál ha de ser la cantidad de sustancia total que se podrá reunir; pero no se sumarán ni pesos ni volúmenes ?    
    A 
A    
    
   Esto puede parecer paradójico, porque ¿qué son el peso y el volumen sino aquello que podría determinar en forma cuantitativa (esto es, utilizando unidades) la propia cantidad de materia? Es lo que sugieren Piaget y García. Pero en realidad   
   
  
 Preguntemos por ejemplo: ¿Aristóteles hubiese conservado el peso o el volumen cuando en su Física un cuerpo con mayor cantidad de materia -compuesta, por ejemplo, de airedebería pesar menos que otro cuerpo más pequeño, con escasa materia pero compuesta de una sustancia más pesada -digamos, de tierra-, dado que suponía que el aire era un elemento intrínsecamente / la tierra un elemento intrínsecamente "

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sta misma pregunta, Wno MesnuMa las ormas no inmeMia109 tas que poseen los vínculos entre la cantiMaM Me sustancia, el peso y el volumen que 3iaget y arcía suponen ligaMos a través Me unaexigencia lógica Y X nte una Me ormación Mel ob eto ba o observación, se suponMrá su conservación, o sea, la Mel propio ob eto como cantiMaM, X porque se con iará que naMa ha MesapareciMo Me la vista. in embargo, poMría suponerse que ha "MesapareciMo" volumen o que el X ob eto pesa menos, como e ectivamente suponen muchos

  X cuanMo no iMenti ican el volumen y el peso con la cantiMaM porque no tienen internalizaMas las "verMaMeras" nociones Me volumen y X X peso. 3ueMen pensar, por e emplo, que un trozo ino Me iambre pesa Z más cuanMo está plegaMo. es que pueMen atribuir Mistintos pesos a X X Mi erentes ormas y asociar el aumento Me peso con el supuesto aumento Me cierta cantiMaM, que no estaría "miMienMo" o "representanMo" la cantiMaM Me materia que sí estarían conservanMo a X X pesar Me la nueva orma que aMoptó el iambre en una balanza X cuanMo ue MoblaMo para ser pesaMo.
n este e emplo poMemos notar cuan ambigua pueMe ser la relación peso-cantiMaM Me sustancia.
n X un sentiMo, poMría conservarse la cantiMaM porque poMría a irmarse: X X "?a cantiMaM Me iambre es inMepenMiente Me la orma; hay lo mismo en el trozo, esté o no MoblaMo". in embargo, poMría aMucirse que, MaMo que se supone que MoblaMo pesa más (lo que es incorrecto), Mebería suponerse, entonces, que también "hay más sustancia", cumplienMo así con la exigencia lógica -invocaMa por 3iaget y arcía- que implica hacer uso Mel hecho Me que la cantiMaM Me X sustancia viene Me iniMa por el peso (y el volumen).
n otras palabras, siempre existe o pueMe existir un análisis lógico, pero lo que realmente interesa son las premisas, los presupuestos.
n el primer caso no se supone que el peso implique la cantiMaM, lo que según vimos poMría ser cierto.
n el segunMo caso se presume que el peso implica la cantiMaM.
n el

UO ejemplo: se conservará el peso cuando se lo identifique con la cantidad y a ésta se la suponga ("previamente") conservada. Si se pesa y se comprueba que ambos trozos pesan lo mismo, se "ofrecerá" la identificación entre cantidad de sustancia y peso. El individuo poseerá cierta experiencia con el término en cuanto a identificarlo con la cantidad, porque lo que en el fondo indica la balanza es una cantidad, al margen de la verdadera noción de peso que obviamente no debe por qué comprenderse, ya que, como hemos insistido, no se está hablando del peso de acuerdo con un significado técnico. Por todo lo dicho, es obvio que en las pruebas operatorias no solamente no se habla del peso, sino que se 
   
      

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e o v " ¿Por qué no hay conservación del peso a una edad más temprana? Hemos visto que cuando la prueba correspondiente se hace "a destiempo", y el individuo duda o no conserva del todo, lo que se hace es confundir el peso con algo que no es "pertinente", como ser el largo. Cuando hay conservación, la prueba parece hacerse "a tiempo", pero lo que en realidad el individuo conserva es   
  No es que previamente falte un uso  y luego el individuo conserve debido a que se logra comprender que la sustancia es peso y es volumen, porque claramente no tiene por qué existir tal correspondencia; o, directamente puede no haber conservación, como en el caso del alcohol y el agua. Las conservaciones de peso y de volumen poseen sus propios desfases respecto de la cantidad de sustancia, debido a una falta en la delimitación del significado del respectivo concepto, que, mientras tanto, opera como "operaba" la cantidad de sustan-

cia antes Me ser conservaMa. ntes teníamos: a mayor cantiMaM Me elementos (provenientes Me una partición Mel cuerpo en trozos) mayor sustancia, o más largo, más sustancia, hasta que se "supe raba" la ]i ación en la cantiMaM Me elementos o en el largo.  pe sar Me que a los 7 años no obtenMríamos como respuesta: "a más largo, más sustancia", hasta los 9 años es posible en cambio obtener como respuesta: "a más largo, más liviano o pesaMo", "a mayor cantiMaM Me partes, más pesaMo", "a partes más pequeñas, más liviano", etc., MebiMo a que el inMiviMuo sigue 


 a la iMea Me que algo (en este caso el peso)  x
 
 


  
  


 
   

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 3ero cuanMo el peso, aunque no se Melimite "correctamen te", se inMepenMiza Me una re ]erencia $ a la longituM, al espesor, a la cantiMaM Me cuerpos (como lo hace antes la cantiMaM Me sustancia), lo que se conservará no será una magnituM Me ]iniMa e internalizaMa técnicamente, sino, y como Mecíamos antes, una magnituM 


 ahora sí, con la cantiMaM Me materia y con una supuesta inalterabiliMaM. sea, por 
  


ste Moble ]racaso -no conservar primero para luego conservar 
 que el peso o el volumen -, es paraMigmático y pueMe extenMerse a otros conceptos como una ]alta Me internaliza-ción Me un signi]icaMo. in embargo, estas operaciones han siMo presentaMas suponienMo que el inMiviMuo, a cierta eMaM, estaría en conMiciones Me Mar con la verMaMera resolución Me los problemas, y como si entonces los conceptos se estructurasen y se comprenMiesen.
n el ]onMo, el inMiviMuo piensa otra cosa que lo que Menota el concepto. esponMe Me otro moMo, pero Me ]orma tal que su respuesta parece ^ "satis]actoria". es que no se pregunta por las verMaMeras magnituMes. 3reguntar por el peso como el graMo Me resistencia que o]rece un cuerpo a ser alzaMo, no es preguntar por el verMa Mero peso (por su concepto cientí]ico). Tampoco nos muestra naMa que el niño pueMa pesar cuerpos y registrar valores en una balanza. uanMo una balanza Me platillos o]rece un equili-

196 nar causalmente. Se establecen límites espacio-temporales. Los resultados existen por delante de un fondo. Los fenómenos exigen una descripción determinada; implican un estilo de explicación y permiten una predicción, siempre y cuando se ofrezcan o se provoquen las mismas condiciones. El resultado del experimento es algo que resalta; se hace objetivo en los términos de sus variables. Su diseño y su interpretación, ligada a una decisión de observar y registrar determinados fenómenos, es necesariamente cultural, tal como sucede con el uso de los números que se "llenan" con objetos o cantidades que requieren una acción particular para su identificación y delimitación.

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sufrido el be o Vigotsky nos dice que "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas" (Vigotsky, 1988, p. 139). En otras palabras, el aprendizaje organizado es imprescindible para que se pongan en acción ciertas capacidades. Pero Vigotsky fue consciente de que no toda situación de enseñanza que implique una interacción entre personas desiguales genera desarrollo. Se requiere instrucción con verdadero aprendizaje, y esto es lo que haría de la enseñanza algo legítimo. Lo que lamentablemente predomina es, en cambio, una metodología autoritaria de la imposición. El papel 
 de la educación puede ser dramático, tal como se desprende de las formas cómo encaran y analizan ciertos problemas elementales quienes ya han sido instruidos y

han aprobaMo los exámenes corresponMientes a los cursos en 197 los que c d supuestamente se ha aprenMiMo a resolverlos, racasanMo en su resolución. es que, para aMquirir comprensión, no basta un instructor, como no basta una experiencia; no basta saber lo que haría un experto en el tema, como no basta creer que se avanza, cuanMo lo que previamente se pensaba no ha lograMo ser "puesto" en un "lugar" crítico e inestable. n cambio en un punto Me vista requiere Me una  
 Me lo que conceptualmente se ha Me asumir. ?a eMucación, en toMos sus niveles, responMe globalmen-te a las concepciones actuales e intenta reproMucirlas.
n la eMucación c básica, según vimos, esto choca contra las ormas "previas" Mel inMiviMuo, a veces parcialmente sistematizaMas en teorías implícitas y con un lengua e no aMaptaMo. 3or lo general, el inMiviMuo no c asimilará nuevas ormas exploratorias ni comprenMerá el carácter Me los nuevos puntos Me vista explicativos, MaMo que las teorías c introMuciMas y las corresponMientes ormas Me conocer le serán c presentaMas Me orma tal Me que él asumirá una actituM Me pasiviMaM y Me consentimiento casi humillante. alvo que el inMiviMuo se c trans orme en un experto en los temas, logranMo internalizar las teorías en cuestión, por lo general, no ha Me lograr alcanzarlos sino c hasta un cierto nivel y en un plano preMominantemente in ormativo, c c lo que no signi ica ine ectivo en tanto y en cuanto ello 



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ntre el abanMono Me lo vie o y la aMopción Me lo nuevo, se f encuentran la  

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e ué es lo que supera la f resistencia g e ué garantizaría la conversión a una nueva teoría g h eómo se ha Me Mar el enómeno Me aMscripción consciente a lo nuevo o a lo que reniega Me una teoría que Mebería ser superaMag h eómo y por qué los novatos se trans orman en expertos en un área g euánMo se proMuce una conversión g h 3lanck, uno Me los unMaMores Me la ÷ecánica uántica,

198 expresaba cuál era la conMición que muchas veces se requería para la aMopción Me una teoría nueva.  i rmaba que una nueva verMaM cientí ica no triun aba al convencer a sus aMversarios y hacerles ver la luz, sino, más bien, porque con el tiempo sus aM versarios se morían y aparecía una nueva generación amiliarizaMa con ella (3lanck, 1949, p. 33-4). lgo pareciMo al sentiMo Me "evolución" planteaMo por
lMreMge y Tattersall: mucha estabiliMaM; pero cuanMo hay cambio, él es abrupto. ?o que nos recuerMa 3lanck es que existen elementos exteriores a la ciencia que provocan las conMiciones colectivas para la trans ormación y presionan en avor Me la asunción y el Mesarrollo Me una nueva teoría, o algún tipo Me recuperación y renovación Me una antigua. ToMa elección está ligaMa a un estaMo socialmente originaMo Me la atención más que a una Mecisión inMiviMual.
xiste un nivel Me autoriMaM a partir Mel cual se llama la atención acerca Me la importancia y el peso Me ciertos hechos que pueMen pertenecer y expresar el munMo natural como el social, y respecto Me los cuales se presentan los corresponMientes puntos Me vista como si ellos uesen inevitables. ?a estructura Me lo que ha Me comprenMerse MepenMe Me ciertos problemas y Me su ormas históricas Me resolución en avor Me sucesivas teorías, que constituyen los ámbitos en los que se muestran y se organizan lo s conteniMos. ToMo ello se localiza, Migamos: "materialmente", en el inMiviMuo experto, quien por lo general * 
 
 el respectivo punto Me vista; a lo sumo lo ha

 x asumienMo su utiliMaM y una valiMación, y quizás ha contribuiMo a Mesarrollarlo. o es que la ísica nei toniana sea me or que las ísicas griegas antiguas; este tipo Me comparación no tiene mayor sentiMo. ?a ísica nei toniana sin MuMa es más e icaz en un munMo que Me hecho es Mi erente al griego; habla Me un munMo Me iniMo Me manera Mistinta y Me otros enómenos en los que los ob etos pueMen ser reMuciMos a magnituMes. e trata Me una ísica que, por supuesto, se ha impuesto y ha reMe iniMo el munMo Me

lo " ísico", inMepenMientemente Me que el novato la compren- 199 Ma.
l hombre común se ve in luiMo por las nuevas iMeas inMirectamente, a través Me esa misma socieMaM que comparte con el cientí ico sin "necesiMaM" Me entenMer un ápice su conteniMo.
l inMiviMuo experto que comprenMe la teoría, estará in luiMo por esas mismas iMeas Mominantes a las que se ve sometiMo el novato. i se MeciMe aMoptar una teoría, 



 

 ?a Mecisión Mebe ser consciente, lo que no implica, como vimos, que la elección sea completamente libre.
n el ámbito Me la instrucción, el transmisor Me una "nueva" teoría no siempre parece e ercer sobre el receptor una presión su iciente como para que ésta sea asimilaMa, aunque 
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 en enseñarla en el sentiMo literal Me x 

  es que toMo conocimiento requiere Me sobreentenMiMos.
n los saberes sistemáticos ellos se vinculan a principios que se presentan como si k ueran inob etables.  
 

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   sirven Me unMamento y Me base a teorías aceptaMas que se pretenMen aplicar, enseñar o in ormar. ?os principios le Man viMa a las teorías, y contribuyen Mecisivamente a Me inir el conteniMo y los ob etos Me caMa ciencia o Misciplina. ÷ás que eso: constituyen el unMamento Me lo que se intenta organizar. 3arece unMamental la inob etable Mi erencia estructural Mel conteniMo Me las respuestas entre inMiviMuos instruiMos y que han elegiMo estuMiar la Misciplina en cuestión, asumienMo el enlace Me los conceptos, comprenMienMo su conteniMo y proMucienMo una conversión, respecto Me inMiviMuos que se comportan como novatos, sin haber recibiMo instrucción o, lo que es más grave, habiénMola recibiMo. in MuMa, el experto sabe más Me un tema; también tiene me or organizaMos los conocimientos y mayor experiencia, pero sobre toMo   '
   

 
  
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     %Me la "nueva" teoría. o cabe MuMa Me que existe una mani iesta

200 automatización en los expertos para el caso de problemas sencillos, y que ellos se aferran a los principios de la teoría y a su propia experiencia, o a una evocación de haber resuelto a conciencia problemas similares. Han internalizado el nexo con una representación abstracta, necesaria para conformar la base de una solución. Esta es una actitud asumida, comprometida con algo que ha sido aceptado conscientemente. Por todo lo dicho, notaremos, entonces, que en el caso del novato, lo común  resulta un avance en el sentido de la comprensión, por lo que en él habría una verdadera conversión. La respuesta acerca de por qué hay conversión, habría que buscarla, entonces, en la respuesta a las siguientes preguntas: ¿cómo se ha convertido el experto y de qué manera podría convertirse el novato? Y estas son preguntas que hacen a la propia estructura del conocimiento. Intentemos responderlas de manera muy general, sin analizar las particularidades de cada esquema conceptual y ni siquiera de algún esquema conceptual específico. Digamos, sencillamente, que las razones para una conversión provienen de un cambio en la forma que asume la curiosidad intelectual. La conversión implica alcanzar una atención apropiada al contenido de una experiencia; una atención pertinente a los objetos que se presentan y que aparecen de manera novedosa, afín al diferente carácter y a la diferente riqueza de la realidad tal como ella es atendida. No estamos hablando de un descubrimiento o de un aporte inédito al que pueda contribuir una investigación sino de la conversión a una teoría o a un cuerpo de conocimientos dados que involucra una nueva visión de las cosas. Se trata de una 
   que involucra la intencionalidad y que apunta a analizar de determinada manera una parte de la realidad, pero vivenciándola de acuerdo con determinados objetos, fenómenos y metodologías asociados entre sí. La razón de ser de esta actitud psicológica se encuentra fundamen-

taMa en tanto ella misma es el resultaMo Me la acci ón tlt'l n÷
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 ro Si de pronto entra un león a un recinto, existen tres mecanismos de defensa posibles: *

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 Todo conocimiento ha sido construido con un objetivo y encararlo exige el empleo de conceptos. Por lo general, las armas originales de las que dispone un individu ó no son suficientes y ni siquiera adecuadas para enfrentar a ese león metafórico configurado en la información y en las eventuales experiencias

204 que al individuo le han de ser presentadas en la instrucci ón. El mecanismo de la *
 que puede manifestarse en una "resolu ción" de los conflictos a partir de su abandono, es compatible con la incapacidad o el desinterés que muchas veces se encuen tran confundidos. En cambio, mantener una teoría previa, que frente a algo nuevo no puede encuadrarse o no sería aplicable, abandon ando la dificultad o dejando de lado las anomalías, es más bien análogo a la   Al respecto, son muy gráficos al gunos de los t mecanismos registrados por armiloff -Smith expuestos en el capítulo anterior. La educación básica, al nivel que sea, no re siente esas dos formas de "defensa". Sin embargo, en lo que hace a en frentar nuevos problemas, ofrece una tercera alternativa: algo así como un látigo de domador con vistas a 
al león representado en esos nuevos hechos que irrumpen en el escena rio de la atención del sujeto. Se trata de objetos de conocimien to sumidos en fenómenos agresivos, delimitados, descritos a partir de determinadas variables, contenidos en las disciplinas preexistentes y reacios a la comprensión; contenidos personificados en ese león que la misma educación ha "soltado" para que aparezca en el aula como un problema a ser enfrentado. Se ofrece un látigo que, por lo general, el individuo no sabe cómo emplear y del que no comprende su funcionamiento ni su utilidad. Tener enfrente al león no es suficiente, y el resultado de semejante confrontación puede tener mucho de circense y dar lugar a lo tramposo. La información organizada o el pro pio experimento diseñado con vistas a mostrar algo, según ya vimos, no son por lo general ef ectivos más que en el intento de satisfacer el deseo de que el individuo asuma ciertas interpretaciones como propias. No hay verdadera "domesticación" del fenómeno; o mejor dicho: se da una situación en la que el león es el que domestica al individuo. A través de la educación, es posible establecer ciertos vín -

culos intelectuales con los objetos que no se comprometen con lo comprensivo, hasta el punto de que parecerían no requerir la comprensión. Es posible mostrar de manera superficial y utilitaria aquello que, en realidad, posee una complejidad de un orden diferente. Este esquema es muy representativo de cómo se imponen muchas ideas y de qué manera ellas pueden ser masivamente reproducidas. La educación puede encubrir una información estructural en otra funcionalmente utilitaria, ocultando, precisamente, la sutil diferencia entre comprensión e información. Vimos de qué manera los productos generales de la instrucción poseen su origen en el conocimiento especializado y cómo muchas veces deben enfrentar en el individuo la resistencia de un pensamiento "natural" que no está orientado a dar cuenta y a explicar        Los contenidos correspondientes al primero podrán o no ser asimilados y adoptados; los originalmente disponibles podrán o no ser mantenidos. Hemos visto cómo un aprendizaje de tipo mecánico puede resultar útil para resolver determinados problemas, diseñados precisamente para satisfacer cierto tipo de aprendizaje, cuya verdadera eficacia es inexistente cuando el tiempo se encarga de desencajar lo que  ha sido asimilado a través de una verdadera reflexión y cuando la fórmula mágica de la aplicación surte efecto ante un cambio del problema, aunque la modificación sea leve. De hecho, los novatos siguen existiendo como tales aun después de haber sido instruidos, y fracasan en lo que hace a la fijación y la aplicación de conceptos que le han sido ofrecidos a lo largo de varias horas de instrucción. Los individuos que componen una misma sociedad po seen puntos de vista que, en lo cotidiano, suelen ser divergentes respecto del pensamiento más acabado del grupo científico, que, en su conjunto, caracteriza la realidad de acuerdo con una división disciplinar en los términos ya descritos en el primer ca-

206 pítulo. Entre el punto de vista "inicial" del individuo y el "final" que es propio de cada disciplina, se "ubica" la educación. Su efectividad consiste en la difusión de gran parte de las ideas y su inefectividad es claramente manifiesta cuando no logra una verdadera asimilación del contenido de lo que se enseña. La instrucción, en principio, fomenta la vivencia de lo real, la imposición del reconocimiento de determinados objetos y el estudio de ciertos fenómenos de acuerdo con la visión de las discipli nas, lo que debería coordinarse con los elementos de la realidad del sujeto que provienen de vivencias y experiencias diferentes. Pero, lamentablemente, la libertad de pensar, la legítima orientación en relación con los saberes y la puesta en marcha de procesos activos de conocimiento, no suelen constituirse en los objetivos de la educación, a pesar de que ella esté planteada como si éstos efectivamente los fueran. En este sentido existe una suerte de 
porque en la misma medida en que la educación general no busca alcanzar esos objetivos, 
  
 
 como si lograse alcanzarlos. La idea de que la educa ción es un paso suficiente para la transición entre el pensamien to previo y el que se pretende que el individuo asimile, debe, se gún todo lo que hemos visto, relativizarse. Diversas formas de presentar los contenidos, que en el fondo constituyen diferentes variantes de lo sistemático-exposi-tivo, han logrado infiltrarse en muchas técnicas de enseñanza que han pretendido superar las dificu ltades comprensivas típicas que pudieran existir en el aprendizaje científico. En algunos casos se supuso que enseñar implicaba, sin más, transmitir al alumno la estructura conceptual de cada disciplina en una for ma acorde con su propia sistematización. Esta idea, de tan frecuente implementación, puede verse reflejada en la siguiente frase: "Cualquier currículo de ciencias digno de tal nombre de be ocuparse de la presentación sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como fin explícito en sí mismo" (Au-

subel et al., 1978, p. 466). Ausubei ha reconocido procesos de aprendizaje que van desde la completa recepción hasta el descubrimiento autónomo, y procesos de instrucción que van, de manera continua, desde lo memorístico y repetitivo -donde los contenidos se vinculan entre sí, arbitrariamente y sin significaciónhasta un aprendizaje de tipo significativo, cuyo contenido se conectaría con aquello que el alumno ya sabe y con sus estructuras cognitivas, para que pueda adoptarse un significado. Por eso distingue procedimientos activos de procesos pasivos. Para que se ofrezca un aprendizaje significativo, Ausubei supone que han de 
 los significados lógicos (como ser los conceptos científicos), a pesar de que la mayoría de los conceptos no sean descubiertos por el individuo. La estructura lógica de la disciplina supondría una organización donde los conceptos se muestran jerarquizados y donde unos se contienen a otros. La estructura psicológica, por su parte, constituiría la forma individual y "materializada" en la que los alumnos poseerían los conceptos organizados, de manera homogénea debido a la instrucción. La adecuada enseñanza de la ciencia consistiría, entonces, en crear las condiciones para transformar el significado lógico en un correspondiente significado psicológico (Ausubei, 1973, p. 214). De ahí la posible reivindicación de la enseñanza de tipo expositiva, ya que en ella podría ofrecerse el material, organizado de acuerdo con la          en la que el individuo es instruido, lo que podría ajustarse a su  



    que es la forma cómo los conocimientos se organizan en él. ¿Qué hay del cambio conceptual requerido para dar cuenta de una estructura y de la verdadera coordinación de los contenidos de una disciplina, contrapuestos a las ideas previas y a los marcos conceptuales previamente asumidos por el individuo y organizados en esa "estructura psicológica"? En el capítulo 2, hemos intentado establecer las razones de que existan di-

208 ficultades para operar un cambio conceptual; especialmente en lo que hace al papel de los presupuestos y a los vínculos entre las estructuras lógicas de los individuos y el contenido de los conceptos. Lo cierto es que la lógica empleada es básicamente la misma, aunque cambie el contenido. Cambia el marco con ceptual que sólo puede efectivamente transformarse cuando existe cierta experiencia ligada a una creatividad en el uso de las capacidades. Así como el individuo llega a una "conservación" a partir de la delimitación de un concepto y de una mayor experiencia que requieren de una teoría, toda comprensión requiere de un marco teórico para resolver "a conciencia" las operaciones. La mejor manifestación de las dificultades que encontramos en las estrategias didácticas en vigencia es la de una artificial imposición de las ideas como producto, lo que es muy diferente a una verdadera asimilación. Esto en la práctica se manifiesta en la permanencia como novatos de individuos que su puestamente han podido ser instruidos, como diría Ausubel, de acuerdo con "un curnculo de ciencias que debe ocuparse de la presentación sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como fin explícito en sí mismo". Esa sistematización, bien puede permanecer externa al individuo, no porque no haya "penetrado" en su psicología o interactuado con ella, sino porque responde a un marco conceptual donde los presupues tos y los contenidos son diferentes y se organizan de determina da manera, a pesar de que se acoplen a una lógica análoga. Ya hemos discutido el carácter de los llamados contextos de justifi cación y descubrimiento y hemos reivindicado la importancia del segundo como elemento decisivo para la adquisición de nuevas ideas, relativizando la importancia de una eventual justificación lógico-sistemática de la exposición de las teorías y analizando el carácter racional de los actos de fe que implican asu mir determinados presupuestos. El punto de vista de Ausubel linda con el psicologismo que supone que las l eyes lógicas son

leyes psicológicas (ver Husserl, 1901, p. 118); un tema muy compiejo que no discutiremos acá. La diferencia entre expertos y novatos no es meramente cuantitativa (en lo que hace a la cantidad de conocimientos y de información), sino cualitativa: hace a la significación del contenido. Las diferencias específicas se establecen, primordial-mente, en el carácter del manejo de determinados conceptos ligados a los mecanismos de identificación y a su "posición" en las redes conceptuales. Estas diferencias no son uniformes ni se manifiestan de la misma manera. ¿Serán más pronunciadas, por ejemplo, en Física que en Historia o Economía, como suele suponerse? ¿O más bien se trata, y valga la redundancia, de distintas diferencias? No abordaremos aquí estas cuestiones, pero sí sostendremos u que existe una suerte de ½ v
que está presente en todas las áreas del saber, aun teniendo en cuenta las diferencias que puedan existir entre ellas. En efecto: los saberes que se ofrecen en la educación elemental pueden encontrarse "a mitad de camino" de un pensamiento "natural" y un pensamiento experto, disponiendo de una superposición de contenidos diferentes y de organizaciones distintas. Es por eso que en una misma sociedad acontece que diferentes sujetos pueden participar y hacer uso de diferentes conocimientos asociados a un mismo objeto, como en el caso, sin duda extremo, de un automovilista que puede ser un excelente conductor pero que sólo sabe conducir, y el de un mecánico que en cambio conoce los fundamentos técnicos del funcionamiento del automóvil pero que no sabe conducirlo. En el ámbito educativo es donde mejor emerge el híbrido y donde se comprueba con mayor fuerza cómo es posible mostrarle al individuo un mundo concreto compatible con la objetividad de los recortes del conocimiento humano, en el que efectivamente él vive, y con vistas a que el individuo instruido lo

20

210 asuma como propio, sin que, en cambio, alcance a reconocerlo Me manera comprensiva.
n el otro extremo, tenemos que el ex perto, que es experto en algo, paga el precio Mel ocultamiento o Mel olviMo Me un cúmulo Me cuestiones. lviMa, por caso, la propia historia Me su Misciplina, Me los intereses intelectuales que se han puesto en uego, Me las Miversas realiMaMes histórico -sociales que han roMeaMo a las teorías con las que traba a, aten MienMo a las ormas cómo unas se han impuesto sobre otras. 3e ro también, y en lo que hace 
 
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 .actúa como tal. ToMa 
x  en oca la atención y al mismo tiempo
 
 provoca un es uerzo en una Mirección y MistienMe la rigurosiMaM hacia otra; promueve cierta creativiMaM y resiente otras. in bien nunca la pasiviMaM es abso luta ni la comprensión necesariamente completa, en este pun to, el experto también mani iesta en sí mismo a ese híbriMo que se encuentra a mitaM Me camino entre la in ormación recibiMa pasivamente y la comprensión. ToMo inMiviMuo Mebería tener la posibiliMaM Me acceMer ac tivamente a la realiMaM que se le presenta.
n particular, el inMi viMuo que está sienMo instruiMo Mebería poMer elegir hacia qué apuntar su atención y en qué Mistraerse.
n la propia instrucción elemental poMrá hacerlo, en parte, si tiene la suerte Me que se atienMan sus iMeas previas, que se respeten sus ormas Me operar, Me construir; que se le permita pensar con libertaM, presentán Mole los problemas Me orma tal que pueMa acceMer con legitimiMaM a los conteniMos. e sacri icaría sin MuMa la cantiMaM en unción Me la caliMaM. 3ero eso es por Memás saluMable y Me toMos moMos wla cantiMaM Me in ormación Misponible y el número Me temas que pueMen ser trataMos no son Me por sí ilimitaMosx
n la enseñanza elemental es posible, aunque resulte Mi ícil y espinoso, contrarrestar esa suerte Me conspiración en a vor Me la pasiviMaM que suele o recer la eMucación común.
s posible crear las conMiciones para que los conocimientos, nivel

a nivel, sean críticamente presentados; que el individuo alcance 21 cierta conciencia acerca de su propio grado de comprensión y que asuma legítimamente la información que ha de ofrecérsele, comprendiendo su organización sin necesariamente alcanzar, en su totalidad, los fundamentos de su estructura. Éste es el último tema del libro.


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e no  cin No se trata de hacer ciencias sin supuestos, sino de comprender cuáles han sido y cuáles son los supuestos de las ciencias y en general de los conocimientos, para entonces establecer formas legítimas para su construcción y su transmisión. El análisis fundamental de los supuestos que en cada caso se ponen en juego, debería abarcar todos los niveles: desde el elemental hasta el de la enseñanza universitaria, los cursos de es-pecialización y la investigación y el desarrollo. Pretendemos que el individuo posea conciencia de sus capacidades y pueda ejercerlas con libertad, supeditado, como está, a un determinado estado cultural. En el ámbito de la instrucción, es posible trabajar en situaciones que se aproximen a legítimas investigaciones: los resultados podrán ser correctos, incorrectos o provisorios. Al individuo se le debe permitir proponer hipótesis; debe tener derecho a elaborar teorías aunque ellas sean primigenias, identificando y evaluando el peso de los presupuestos. Debe poder argumentar y profundizar en sus consecuencias. En ocasiones, debe poder diseñar experiencias para discutir sus hipótesis, intentar corroborarlas o refutarlas. Debe entrenarse y tener conciencia de lo que significa elaborar una teoría, defenderla, adscribir a ella o criticarla y rechazarla. Se debe ofrecer estímulos para ir más allá de lo obvio, introducir problemas que posean diferentes soluciones posibles y aceptables, estimulando la

212 producción de soluciones alternativas. Pero también plantear problemas que exijan resoluciones precisas. Disponer de revisiones periódicas de lo ya realizado. Promover la autoevalua-ción y la evaluación cooperativa. Puede haber motivación sin que medie una instancia descubridora, así como puede existir una correcta incorporación de principios o presupuestos -necesarios para introducir una teoría- que conduzcan a una organización comprensiva. Se puede incorporar información recolectada de manera indirecta, en otros ámbitos, a partir de procesos cognitivos externos, pero que pueden resultar legítimos si implican entender la razón de ser de su incorporación. En ciertos casos, la lectura comprensiva de textos que informan y que poseen su información ya ordenada, puede constituir un proceso intelectualmente activo, necesario e incluso irreemplazable. Es necesario acceder a información relevante que -exiliada del interés del alumno- hubiese estado fuera de lugar o no hubiese tenido importancia o directamente hubiese carecido de sentido, pero que bajo una adecuada motivación puede adquirir significación. Toda información puede cambiar de carácter y modificar su sentido a la luz de un problema que resulte novedoso y con el que exista un mínimo de 
 
  = En la historia de las ideas, vislumbramos la extraordinaria dinámica del conocimiento humano, sus dificultades operativas y la variable relación entre sujeto y objeto. Advertimos la modificación de los problemas y también el carácter cambiante e inestable de las explicaciones. Reconocemos en virtud de qué capacidades, comunes a los hombres, se han llevado a cabo las actividades cognoscitivas; cómo se han introducido y modifica -

1. Hemos intentado ofrecer una metodología basada en una estrategi a de aprendizaje significativo para las ciencias sociales en Camilloni y Levinas, 1989.

Mo los conceptos en íntima relación con el elemento social, par213 ticipanMo, motivanMo y hacienMo posible un MeterminaMo Mesarrollo Mel saber y un consenso para la aceptación y la aplicación Me sus resultaMos.  moMo Me e emplo, tomaremos el caso Mel 
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ya que constituye un caso paraMigmático en razón Me las iMeas previas y Me las teorías implícitas que se ponen en uego, los conceptos unMamentales que involucra y la interrelación que presenta Me Mistintos aspectos Misciplinarios. 3ara Mar cuenta Me este y enómeno, básicamente se requiere Mel concurso Me la iología y Me z { la uímica- ísica.
n esta cuestión, Me vital importancia, se mani iesta el papel Me los supuestos y la interpretación Me las experiencias, los Mistintos usos Me la in ormación y el problema Me su origen; los vínculos entre los Miseños experimentales, los Mescubrimientos y las interpretaciones Me lo observaMo. o intentaremos o recer una estrategia MiMáctica, sino establecer cuáles son los problemas y reivinMicar la necesiMaM Me que los conteniMos sean o reciMos Me una manera honesta en lo que hace a los proceMimientos. esulta interesante ormular las siguientes preguntas: |por qué Murante tanto tiempo se creyó que la materia viva era el resultaMo Me MeterminaMas trans ormaciones Me la materia sin que ello involucrase a la luz solar, que prácticamente constituye la única uente Me energía Me nuestro munMo } |3or qué ue tan Mi ícil Mescubrir el enómeno Me la    7 eamos cómo sería posible acercarnos a sus respuestas.
n la recia ntigua se sostenía que las plantas crecían gracias a que obtenían sus nutrientes Me la tierra: restos Me vegetales y animales convertiMos en sustancias absorbibles por las raíces.
ste es un tipo Me iMea previa que suelen tener los inMiviMuos en re erencia al problema Mel crecimiento.  comienzos Mel siglo XII, van elmont, un méMico y al-

214 quimista belga, plant ó un sauce de 2,3 kg en una maceta que te nía sus bordes cubiertos de forma tal que la tierra estuviese aislada del polvo de los alrededores. Digamos que en su tiempo era p oderosa la antigua creencia de que todo lo existente esta ba conformado por cuatro elementos: tierra, agua, aire y fuego. El calor y la sequedad eran propios del fuego; el calor y la hu medad correspondían al aire; la frialdad y humedad al agua, y la frialdad y la sequedad a la tierra. Estas ideas se remontaban al siglo V a.C. cuando Empédocles, un médico de Agrigento, fijó las cuatro sustancias como raíces inalterables cuyas combinaciones ofrecían toda la diversidad de las cosas. Empédocles introdujo estas nociones en un interesante y completo modelo del cuerpo humano: los huesos, por ejemplo, estaban integrados por fuego, agua y tierra en la proporción 4:2:2; la sangre, como algunos tipos de carne, poseía las cuatro raíces en igual proporción ya que constituía el asiento del conocimiento y aprehendía a las sustancias primordiales según el principio de igualdad. Las cuatro sustancias se equiparaban a los cuatro hu mores del cuerpo: a la sangre le correspondía el fuego, a la bi lis el aire, a la flema el agua y a la bilis negra la tierra. Según el elemento predominante, el hombre era sanguinario, colérico, flemático o melancólico. El tratamiento que debía seguirse con un paciente que padeciera una enfermedad, debía consistir en equilibrar los elementos controlando los pares de cualidades opuestas. Un hombre con fiebre debía recibir frío; si tenía escalofríos debía ofrecérsele calor. El objetivo de la experiencia de van Helmont era deter minar los factores de crecimiento del vegetal. Como siempre sucede respecto de una experiencia, en su diseño y en la interpretación de los resultados intervinieron ciertos preconceptos e ideas previas. Teniendo en cuentas estas ideas, antes de comen zar su experiencia, van Helmont pesó la tierra en la que plantaría el sauce. El resultado fue que pesaba 90,7 kg. Durante cinco

años, van Helmont le suministró solamente agua de lluvia o des- 215 tilada, y, al cabo de ese tiempo, comprobó que el sauce que había plantado había pasado de pesar 2,3 kg, a pesar 76,74 kg (y eso que no computó el peso de las hojas que se cayeron en los cuatro otoños...). El suelo, en cambio, había perdido un peso    (¡sólo 56,7 g! Van Helmont llegó a la errónea conclusión de que los aproximadamente 74,5 kg de madera, corteza y raíces (los 76,74 kg finales, menos los 2,3 kg iniciales) se formaron del agua. En otras palabras, pensó que el agua había nutrido la planta. Y es que, además, para van Helmont el agua era el ele mento fundamental sobre el que se asentaba la existencia: t odo procedía del agua. Éste parece haber sido su presupuesto más fuerte. No consideró, por ejemplo, que los gases de la atmósfera podían ser una fuente material para la planta. Hoy, en cambio, frente a la    '
  consideraríamos al aire como lo determinante (eso mismo que Empédocles suponía una de las cuatro raíces, al modo del agua o la tierra, estos últimos directamente involucrados "intencionalmente" en la experiencia de van Helmont). Para van Helmont el aire no sólo era "invisible" sino que, a los efectos del fenómeno de crecimiento de su sauce, era inerte y por lo tanto irrelevante. Notemos las analogías con el problema de la piedra que se deja caer desde lo alto de una torre. Los resultados de las experiencias parecen sufi cientes para mostrar que, en un caso, la Tierra no se mueve y en otro que el consumo de agua explica el crecimiento de la planta. A su vez, en ambos casos no se activa otro presupuesto (el que pueda haber una inercia de los cuerpos o que exista una intervención de los gases y de la luz que "rodean" la planta, respectivamente). Para comprender la participación del aire en el crecimiento de las plantas -o más precisamente de algunos de sus componentes- y la de la luz, fue necesario producir nuevos diseños experimentales y llevar a cabo sutiles especulaciones

216

acerca de algo que no es directamente observable. En un breve y muy esquemático resumen, diremos que recién en 1699, Woodward estableció que las plantas        

 Por su parte, Hales (1677-1761) estableció la existencia de un intercambio de gases entre las plantas y el medio creyendo que las plantas transpiraban de día y que "embebían" durante la noche. Ingenhousz (1730-1799) consideró que el aire gastado en la respiración de los animales le servía a las plantas de alimento; las que a su vez le proveían a los animales de aire purificado. Von Sachs (1832-1897) estableció la forma de absorción de gases en las hojas y las plantas pasaron a ser consideradas los agentes primarios de obtención de energía solar. Hoy sabemos que, en el tipo de experiencia llevada a cabo por van Helmont, los pocos gramos que las plantas extraen de la tierra tienen una vital y decisiva importancia para el crecimiento, que el agua 

 de manera apreciable a su masa total y que el material orgánico que produce el crecimiento proviene de la 
(término introducido en 1893): proceso en el que se fija energía en forma de carbohidratos. Los vegetales y los animales están conformados, de manera tal, que en los procesos me -tabólicos de crecimiento sólo puede emplearse energía liberada por la oxidación de los alimentos que proviene de la conversión de la energía contenida en la luz del Sol y que originariamente ha estado "encerrada" en las moléculas de los compuestos orgá nicos que participan del proceso fotosintético. Esto mismo también es necesario para la locomoción de los animales. El esquema de la fotosíntesis es el siguiente: '  
"  (del aire) +
 (presente en la planta) -en presencia de 
% y 
  (que en todas las plantas se encuentra en los cloro -plastos, menos en las algas unicelulares y en las bacterias que no tienen núcleo)- dan 
 D'  Formalmente: 6C02 + 6H20 (+ luz + clorofila) = C 6H1202 + 606. Las plantas, además,
 
 continuamente y, como producto de ello, parte del

agua se "pierde" por transpiración. ¿Cuál es el significado de estas fórmulas? ¿Qué es la luz y cómo lleva energía? ¿Qué es la energía y qué implica que ella se transforma? ¿Qué significa que, en presencia de luz y clorofila, las moléculas de dióxido de carbono y de agua forman oxígeno y azúcares? ¿De dónde proviene esa materia orgánica "previa" de los cloroplastos? Detrás de la descripción de estos procesos, se encuentran, como supuestos fundamentales, la conservación de la materia y la conservación de la energía, y se requiere un modelo material que es el atómico-molecular. A este modelo se puede acceder por procedimientos que pueden hacerlo comprensible hasta un adecuado nivel, requiriéndose información a la que un alumno puede acceder y organizar, claro está, sobre la base de los límites de su experiencia y de sus conocimientos. €  
        La noción de   comprensible; puede introducirse y discutirse de manera activa, y es dable aplicarla a situaciones y relaciones materiales complejas e invisibles. Se pueden plan tear experiencias análogas a las de van Helmont; discutir los re sultados y establecer teorías. Esto ya posee, de por sí, riqueza e interés. Por otro lado, los conceptos involucrados en el creci miento de las plantas -como los de 
% 
  o 
 "resultan de por sí complejos a nivel de los propios especialistas y son motivo de controversias, por lo que constituye una 
 de los programas de estudio suponer que puedan ser acabadamente alcanzados en un contexto de enseñanza elemental. A pesar de ello, es posible hacer referencia a la condición de la luz o establecer qué significa una estructura corpuscular de la materia, intentando interpretar con libertad diversas experiencias, *   *      


   que en cada caso han de requerir los respectivos puntos de vista. En lo concerniente a la luz, los individuos pueden elaborar hipótesis y cotejarlas, realizar modelos sencillos y alcanzar, con buena aproximación, el concepto de ra-

217

218 yo, Me superposición Me la luz, Me su Mivisión y su composición en colores, Me su propagación rectilínea, Me sus Mi erentes trayectorias en Mistintos meMios.
xisten activiMaMes atractivas que permiten introMucir la noción Me moMelo con vistas a implementarlo en temas que conciernen a la "estructura Me la materia" involucraMa en el crecimiento Me los vegetales, presentanMo cuestiones interesantes re eriMas al problema, por Memás histórico, Me la continuiMaM o no Me la materia2. asta un cierto nivel, el inMivi Muo pueMe alcanzar las nociones Me continuiMaM y Me vacío interpretanMo experiencias que involucren el problema Mel tamaño microscópico Me los componentes Me las cosas y Me los choques y Mispersiones Me cuerpos macroscópicos. o resolverá los problemas Me manera acabaMa, pero la cuestión queMará planteaMa Me tal manera que será consciente Me cuáles son las Mi icultaMes y cuál es su importancia. i bien el ~ moMelo atómico aproximaMo Me ohr -en el que se representan los electrones giranMo en torno Me un núcleo- es conociMo, comprenMer su razón Me ser implica conocer
spectroscopia y ÷ecánica uántica. 3ero es este moMelo el que conMuce al ormalismo estequiométrico en el que se representa el enómeno Me la otosíntesis.
l moMelo pueMe introMucirse a un nivel elemental, es vislumbrable e involucra in ormación Me la más relevante.
l alumno Mebe tener conciencia Me que la aMopción Me la teoría involucraMa implica la atención hacia ciertos enómenos, y el Miseño y la interpretación Me MeterminaMas experiencias que por lo menos provisoriamente no le serán accesibles. ólo así poMrá entenMer por qué se habla Me la otosíntesis como proceso unMamental para la viMa, cómo ella está aMscripta a un moMelo material particular.

2.
n ?evinas, 1986, p. 42-7 hemos introMuciMo el problema Me la luz a un ni vel elemental y en p. 65-73 hemos traba aMo con el concepto Me moMelo y sus aplicaciones, avanzaMo en Mirecci ón Me MeterminaMos moMelos materiales y MiscutienMo el papel Me ¡a in ormación.

?a otosíntesis es un e emplo Me integración Me contení- 219 Mos Me Mi erentes áreas y Misciplinas. ?a corresponMiente superposición y concatenación Me enómenos, en este caso teorizaMos a través Me Mi erentes €   conceptos aborMaMos por la ísica, la uímica, la iología y aun la eología, pueMen ser integraMos Me manera natural, presentanMo los temas en el triple uego Mel interés, Me lo activo y Me lo in ormativo.  nivel elemental, la otosíntesis
 
 
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( ella  

 
 

a través Me ninguna experiencia, porque, básicamente, se re iere a moMelos estructurales Me la materia y Me la luz tan comple os, que no pueMen ser activaMos o no pueMe ser activamente construiMos en el ámbito escolar. 3ero sí pueMe comprenMerse, hasta cierto nivel, qué signi ica un moMelo material y cómo es que opera la otosíntesis. ?a in ormación aMicional, re eriMa, por e emplo, a pro unMizar en lo que signi ica una teoría corpuscular Me la luz, más que un aprenMiza e vinculaMo a un conteniMo Mebería implicar 
  

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x
 

  
stos supuestos conMucen a moMelos más so isticaMos que los que el inMiviMuo poMrá conocer; serán momentáneamente inalcanzables a su comprensión, pero lo son a un nivel Me ba o conteniMo, que es el nivel en el que él traba a y se in orma. ToMo esto resulta alternativo a aquellas presentaciones sistemáticas que siguen un orMenamiento Me los conteniMos propios Me un contexto Me usti icación. ?as presentaciones Meben atenMer a la historia Me los problemas, a las iMeas previas, a promover una libertaM en el uso Me las capaciMaMes, lo que a su vez implica Mesarrollar habiliMaMes y orientar una atención.
llo pueMe conMucir a teorías erróneas pero comprensibles y comprometiMas con un interés por Mar con una explicación, por in ormarse y por asumir un interés en resolver un MeterminaMo problema, o Mescubrir cómo se ha intentaMo resolverlo. ace posible la incorporación Me in ormación relevante cuya Meman-

220 Ma se origine en una leg ítima motivación y que permita tener conciencia Me que gran parte Me ella es o reciMa Me orma tal que se encuentra externamente organizaMa, ya que provenMrá Me marcos teóricos más comple os y abarcativos, inalcanzables a un nivel elemental Me cognición. emos visto que, básicamen te, las operaciones cognoscitivas son análogas en el inMiviMuo instruiMo que en el investigaMor y que muchas veces este último hace uso Me conocimientos sin haber necesariamente pasaMo por una instancia Me elaboración comprensiva, a pesar Me que pueMe comprenMer las razones Me su implementación y los márgenes Me su aplicabiliMaM. 3ara Mar lugar al interés y a lo activo Mebe moMerarse la cantiMaM Me conteniMos, presentanMo pocos temas Me una or ma crítica, problemática e interesante.
sto involucra Mirectamente a la activiMaM Mel Mocente, ya que es él quien seleccionará los temas Me acuerMo con su propia capaciMaM e interés, y Me acuerMo con los intereses Me su grupo.
l Mocente Mebe tener cierto conocimiento Me la historia Me las iMeas que enseñará y un mínimo Me ormación epistemológica.
n un nivel Me enseñanza elemental, resulta unMamental que el currículo no sea ni rígiMo ni MemasiaMo abarcativo; ni siquiera MelimitaMo en sus temas; más bien Mebe Mar lugar a una libertaM Me elección y a un planteo Me propuestas temáticas que avorezcan la aMopción Me estrategias activas. ?a in ormación que pretenMa introMucirse cumplirá una unción unMamental vinculaMa a aquello que no haya poMiMo explorarse o no pueMa Mar lugar a reMescubrirse y que se supone relevante e interesante incorporar. ay "zonas" activas y "zonas" receptivas, y ellas Meben ser estableciMas con honestiMaM intelectual. 
 


 
 


x

 


n su propio proceso Me aprenMiza e ha Me intentar iMenti icar cuál es la parte activamente construiMa y cuál es la recepcionaMa. epitamos que esto mismo Me be suceMer, a otro nivel, con el propio investigaMor. na corree -

ta motivación es aquella que combina el interés por un tema 221 con la libertad en el uso de las propias capacidades. Si para ello se da con actividades en las que el alumno determine por sí mismo procedimientos o infiera conclusiones válidas, ello lo motivará a adquirir mayor información, a reelaborarla con una intención más específica y a recuperar lo que ya sabe. En definitiva, la enseñanza debería ofrecer la posibilidad de acceder a las disciplinas y a los saberes sin un afán enciclopédico, sino presentando 
  de los muchísimos problemas que han sido de interés para el conocimiento humano. Los alumnos poseen futuros intelectuales diferentes. Respecto de cada disciplina, será una minoría la que continúe los estudios hasta alcanzar una profesión y la mayoría olvidará gran parte de lo aprendido. Sin embargo, ello habrá contribuido a su formación general, la que resultará verdaderamente efectiva si cumple con haberlo contactado de manera legítima con esos saberes, haciéndolo participar de un aprendizaje activo que estará en condiciones de profundizar. Si el alumno eventualmente tiene la posibilidad y también la suerte de poder continuar sus estudios en alguna disciplina, aprenderá mucho más, conocerá mucho más, comprenderá mucho más, a otro nivel, por su propia elección y en una marco de instrucción diferente. Podrá adentrarse en los vericuetos de la disciplina elegida, estudiarla con profundidad, sistematizar sus contenidos, trabajar e investigar en ella, a veces contribuyendo a su desarrollo, e incluso, y si acaso posee el talento apropiado, sugiriendo cambios e innovaciones. Por todo esto, otra consideración a modo de   (como las dos que formuláramos en el primer capítulo) es la siguiente:    
 

 
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 an nal emos trataMo Me aproximarnos a las respuestas a aquellas ƒ preguntas que ormuláramos en la IntroMucción. ‚ ué resulta más importante: entenMer *
  Me las cosas, o entenMer 

 „ „ se lo piensa …
s siempre posible comprenMer lo que se sabe Me algo „ …
s posible conocer las razones por las que se cree en lo que se cree ablábamos Me una suerte Me retroa-limentación: el conocimiento conMuce a una creencia, mientras que la acción Me conocer implica creer lo que se conoce. emos intentaMo establecer los vínculos entre los ámbitos en los que se Mesarrolla el conocimiento y aquellos MonMe se lleva a cabo la instrucción y se transmiten los saberes, procuranMo establecer su mutua MepenMencia como así también sus Mi erencias estructurales. emos aborMaMo con Metenimiento el carácter general Me las capaciMaMes inMiviMuales, vinculaMas a la construcción Mel conocimiento. nalizamos los comple os Mesarrollos históricos Me las iMeas corresponMientes a algunos problemas unMamentales. tenMimos al enorme peso que aMquiere el elemento social que, le os Me constituirse en un actor anexo, es Meterminante Me las ormas con las que operan las capaciMaMes Mel inMiviMuo, constituyén Mose en un componente Mecisivo Me sus vínculos con la realiMaM. emos visto el peso que en toMos lo niveles posee el elemento Me la autoriMaM en lo que hace a la Melimitación Me los ob etos y a la atención Me los enómenos. Intentamos establecer las características coercitivas Me la eMucación, algunas Me ellas sumamente sutiles; pero también hemos estableciMo cuáles poMrían ser los moMos libres que pueMen y Meben asumir las activiMaMes llevaMas a cabo en su ámbito.

224


xisten Mi erentes niveles Me conocimiento y Mi erentes niveles Me conciencia. !
 
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x  
  


x   xx  onocemos y creemos MebiMo a esa comple a interacción entre nuestra propia capaciMaM, el meMio y las especí icas habi liMaMes que Mesarrollamos. onocemos y creemos en unción Me lo que poMemos organizar lógicamente. onocemos y creemos MebiMo a la relación entre lo que e ectivamente compren Memos logranMo procesar activamente, y lo que asumimos pasi vamente. onocemos y creemos por lo que nos o rece la eMuca ción-, un munMo MesconociMo que amás hubiésemos Mescubier to por nosotros mismos. onocemos y creemos MebiMo a que la eMucación también nos oculta y hasta reprime en nosotros la posibiliMaM Me vivenciar "otros" munMos Me relaciones y enómenos imponiénMonos iMeas socialmente ineluMibles. reemos en eso que conocemos, a veces por costumbre, otras veces, o incluso "al mismo tiempo", porque nos vemos obligaMos a creer, o porque algo nos impulsa a Mesear creer en algo.  veces creemos por una convicción consciente y porque "gustosamente" nos hemos convertiMo a una teoría socialmente aceptaMa.  veces creemos como novatos y otras como expertos. 3oMemos ser expertos en algo y novatos en lo Memás. reemos Me MeterminaMa manera, porque reconocemos los supuestos o MebiMo a que ellos están sutilmente ocultos; y conocemos MebiMo a que los he mos asumiMo a voluntaM o a causa Me que se nos han impuesto. onocemos porque estamos estimulaMos a conocer; otras veces porque estamos obligaMos, o ambas cosas simultáneamente.
s por toMo esto, y por la combinación Me estos elementos, que conocemos y que pensamos como lo hacemos.
so es lo que hace que sintamos que aquello en lo que creemos verMaMeramente acontece y es así.

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