CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO

MÓDULO DE:

CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO

AUTORIA:

Msc. MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES

Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Módulo de: CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO Autora: Msc. MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES.

Primeira edição: 2008

Todos os direitos desta edição reservados à ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, nº 840/07 Bairro Itaparica – Vila Velha, ES CEP: 29102-040

2 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Módulo de: CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO Autora: Msc. MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES.

Primeira edição: 2008

Todos os direitos desta edição reservados à ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, nº 840/07 Bairro Itaparica – Vila Velha, ES CEP: 29102-040


A

PRESENTAÇÃO

APRESENTAÇÃO Caros (as) alunos e alunas, Sou a tutora de cada um e de cada uma de vocês. Vamos ler, refletir e considerar proposições sobre um currículo vivo, real e capaz de promover mudanças significativas na mente, no coração e no espaço educacional onde atuam. Pensar em uma profissão significativa é esboçar um projeto de vida. Agora, mais do que descobrir a vocação, é fazer dela um instrumento de construção e intervenção no mundo. É adaptar-se ao mundo de maneira crítica, é saber que a educação não é a solução para tudo, mas é a porta para caminhos infinitos. Temos que ter a consciência que sonhos não devolvem o que há mais de 500 anos vem sendo tirado da gente, mas temos a certeza de que a dignidade, ética, igualdade não devem apenas ser escritas em versos e sonhos, mas devem ser realidades concretas, construídas com sangue e suor. Ser educador é acima de tudo acreditar, é lutar para fazer acontecer. Vamos construir uma educação melhor, conhecendo o que é um currículo, sua organização, seu funcionamento e adotando ações práticas e viabilizadoras de mudanças positivas. Obrigada por acreditarem! Obrigada por estarem aqui! Profª. Marizinha Coqueiro Borges. 3 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

O

BJETI VOS

Compreender o sentido e o significado dos princípios políticos e pedagógicos na elaboração do currículo a partir do conhecimento da estrutura e o funcionamento da Educação Básica Brasileira; Definir um quadro de referência teórica sobre currículo, numa perspectiva crítica e transformadora. Possibilitar a aquisição de conhecimentos sobre um currículo que seja transformador da realidade e que atenda às diversidades sócioculturais dos educandos, garantindo a formação integral de cidadãos participativos e aptos a contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Compreender o currículo escolar como espaço de reconstrução educacional e de especialização do conhecimento pedagógico e refletir sobre a necessidade da construção de práticas pedagógicas específicas a partir do conhecimento de currículo vivo, real; .

E

MENTA

Conceituação, funções, elementos componentes. Currículo e desenvolvimento social.: Concepções e etapas. Implementação e avaliação de currículo. Adequação curricular nas vertentes da temporalidade e contexto social. Agentes da ação curricular. Currículo oculto. Elaboração de programas curriculares. Reconstrução do conhecimento experiência e mundo - Parâmetros mínimos necessários – PCN’S. Concepções de educação e seus autores.


S

U M ÁRI O

UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8 Analisar As Tendências Atuais Dos Estudos Sobre O Currículo. .................... 8 UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12 Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo. .......... 12 UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15 Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo. .......... 15 UNIDADE 4 ......................................................................................................... 19 Trajetória Dos Estudos Sobre O Currículo ...................................................... 19 UNIDADE 5 ......................................................................................................... 23 O Currículo Segundo Dewey E Tyler ............................................................... 23 UNIDADE 6 ......................................................................................................... 31 Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, segundo Tomaz Tadeu Da Silva. ..................................................................... 31 UNIDADE 7 ......................................................................................................... 36 Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, segundo Tomaz Tadeu Da Silva. ..................................................................... 36 UNIDADE 8 ......................................................................................................... 40 Diferenciar o Currículo Oculto, como Ação do Cotidiano da Escola, do Currículo Proposto no Planejamento Curricular Estabelecido Institucionalmente. ........................................................................................... 40 UNIDADE 9 ......................................................................................................... 44 O Currículo Multiculturalista e a Educação...................................................... 44 UNIDADE10 ........................................................................................................ 47 Currículo Científico ........................................................................................... 47 UNIDADE 11 ....................................................................................................... 51 5 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Currículo Científico ........................................................................................... 51 UNIDADE 12 ....................................................................................................... 55 Breve Biografia Do Educador Paulo Freire...................................................... 55 UNIDADE 13 ....................................................................................................... 59 Algumas Reflexões Sobre A Educação, segundo Paulo Freire. ..................... 59 UNIDADE 14 ....................................................................................................... 66 Algumas Reflexões sobre a Educação, segundo Paulo Freire. ...................... 66 UNIDADE 15 ....................................................................................................... 71 As Concepções Educacionais e suas Implicações na Relação Pedagógica .. 71 UNIDADE 16 ....................................................................................................... 75 Os Pilares da Educação, Segundo Declaração da UNESCO De 2002. ......... 75 UNIDADE 17 ....................................................................................................... 80 As Concepções Educacionais e suas implicações na Relação Pedagógicas.80 UNIDADE18 ........................................................................................................ 85 As Concepções Educacionais e suas implicações na Relação Pedagógica .. 85 UNIDADE 19 ....................................................................................................... 90 As Concepções Educacionais e suas Implicações na Relação Pedagógica .. 90 UNIDADE 20 ....................................................................................................... 95 Reflexão sobre as Concepções de Educação: Crítica e Ingênua. .................. 95 UNIDADE 21 ....................................................................................................... 99 Reflexão Sobre as Concepções de Educação: Crítica E Ingênua. ................. 99 UNIDADE 22 ..................................................................................................... 104 Conhecimentos Necessários ao Educador do Futuro ................................... 104 UNIDADE 23 ..................................................................................................... 110 Conhecimentos Necessários ao Educador do Futuro ................................... 110 UNIDADE 24 ..................................................................................................... 116 UNIDADE 25 ..................................................................................................... 122 6 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Avaliação e Multidimensionalidade do Olhar. ................................................ 122 UNIDADE 26 ..................................................................................................... 129 Reflexões sobre Avaliação no Espaço Escolar ............................................. 129 UNIDADE 27 ..................................................................................................... 134 Usar a Avaliação de Forma Democrática de Forma a Contribuir para o Sucesso do Aluno e da Prática do Professor. ............................................... 134 UNIDADE 28 ..................................................................................................... 137 A Avaliação na Construção de uma Proposta Curricular .............................. 137 UNIDADE 29 ..................................................................................................... 140 O Livro Didático .............................................................................................. 140 UNIDADE 30 ..................................................................................................... 146 Identificar o Conceito e Utilização do Portfólio como mais um Instrumento de Avaliação Desmistificada. .............................................................................. 146 GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 151 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 152


U

NIDADE

1

Objetivo: Conceituar currículo numa perspectiva teórica crítica. “O professor deve se sentir parte de um coletivo docente, capacitar-se, ir além das suas limitações e ajudar a construir um currículo ativo, crítico e transformador ”.( Marizinha Coqueiro Borges ).

Analisar As Tendências Atuais Dos Estudos Sobre O Currículo.

Introdução À Teoria Do Currículo Para adentrar no estudo do currículo faz-se necessário revisitar a concepção de currículo de forma geral, as relações do currículo com o processo de ensino e aprendizagem, com a sociedade e com a escola de modo específico. Nesse sentido, vamos discutir as ideias apresentadas por Moreira e Silva (1994), no texto “Sociologia e teoria crítica: uma introdução” (p. 7-30).

O

currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área meramente técnica, voltada

para questões relativas a procedimentos, técnicas, métodos. Já se pode falar agora em uma tradição crítica do currículo, guiada por questões sociológicas, políticas, epistemológicas. Embora questões relativas ao "como" do currículo continuem importantes, elas só adquirem sentido dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação com questões que perguntem pelo "por que" das formas de organização do conhecimento escolar. Nessa perspectiva, o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de 8 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal ele tem uma história, vinculada às formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. Emergência e desenvolvimento da sociologia e da teoria crítica do currículo Os autores focalizam, neste texto, a emergência de uma abordagem sociológica e crítica do currículo, tanto nos Estados Unidos, onde o campo se originou e desenvolveu como na Inglaterra, onde pela primeira vez se elegeu o currículo como foco central da Sociologia da Educação. As origens do campo nos Estados Unidos

Mesmo antes de se constituir em objeto de estudo de uma especialização do conhecimento pedagógico, o currículo sempre foi alvo da atenção de todos os que buscavam entender e organizar o processo educativo escolar. No entanto, foi somente no final do século XIX e no início deste, nos Estados Unidos, que um significativo número de educadores começou a tratar mais sistematicamente de problemas e questões curriculares; dando início a uma série de estudos e iniciativas que, em curto espaço de tempo, configuraram o surgimento de um novo campo. Diferentes versões desse surgimento podem ser encontradas na literatura especializada (Cremin, 1975; Seguei 1966; Franklin, 1974; Pinar & Grumet, 198 I). Comum a todas elas, destaca-se, por parte dos superintendentes de sistemas escolares americanos e dos teóricos considerados como precursores do novo campo, a preocupação com os processos de racionalização, sistematização e controle da escola e do currículo. Em outras palavras, o propósito mais amplo desses especialistas parece ter sido planejar "cientificamente" as


atividades pedagógicas e controlá-Ias de modo a evitar que o comportamento e o pensamento do aluno se desviassem de metas e padrões pré-definidos. A fim de melhor entender como tais intenções informaram o desenvolvimento da nova especialização, apresentaremos uma breve descrição do contexto sóciohistórico no qual ela emergiu. O contexto americano na virada do século

Após a Guerra Civil, a economia americana passou a ser dominada pelo capital industrial, sendo o sistema de competição livre, então prevalente, substituído pelos monopólios. Para a produção em larga escala foi necessário aumentar as instalações e o número de empregados. O processo de produção tornou-se socializado e mais complexo, enquanto procedimentos administrativos sofisticaram-se e assumiram um cunho “científico”. As primeiras tendências O campo do currículo tem sido associado, tanto em suas origens como em seu posterior desenvolvimento, às categorias de controle social e eficiência social, consideradas úteis para desvelar os interesses subjacentes à teoria e à prática emergentes. Todavia, não se deve entender o novo campo como monolítico, já que outras intenções e outros interesses podem ser identificados, tanto em suas manifestações iniciais como nos estágios subsequentes. Segundo Kliebard (1974), duas grandes tendências podem ser observadas nos primeiros estudos e propostas: uma volta-se para a elaboração de um currículo que valorizasse os interesses do aluno e a outra, para a construção científica de um currículo que desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta. então considerada "desejável". A primeira delas é representada pelos trabalhos de Dewey j e Kilpatrick e a segunda pelo pensamento de Bobbitt. A primeira contribuiu para o desenvolvimento do que no Brasil se chamou de escolanovismo e a segunda constituiu a semente do que aqui se denominou de tecnicismo. 10 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Pode-se dizer que as duas, em seus momentos iniciais, representaram diferentes respostas às transformações sociais, políticas e econômicas por que passava o país e que, ainda que de formas diversas, procuraram adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista que se consolidava. As duas tendências, juntamente com vestígios e revalorizações de uma perspectiva mais tradicional de escola e de currículo, dominaram o pensamento curricular dos anos vinte ao final da década de sessenta e início da década seguinte.


U

NIDADE

2

Objetivo: Conceituar currículo numa perspectiva teórica crítica. Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo.

Currículo E Ideologia Desde o início da teorização crítica em educação, "ideologia" tem sido um dos conceitos centrais a orientar a análise da escolarização, em geral, e a do currículo, em particular. O ensaio de Louis Althusser (1983), "A Ideologia e os Aparelhos Ideológicos de Estado" marca, naturalmente, o início da preocupação com a questão da ideologia em educação. Aquele ensaio rompia com a noção liberal e tradicional da educação como desinteressadamente envolvida com a transmissão de conhecimento e lançava as bases para toda a teorização que se seguiria. Fundamentalmente, Althusser argumentava que a educação constituiria um dos principais dispositivos através do qual a classe dominante transmitiria suas ideias sobre o mundo social, garantindo assim a reprodução da estrutura social existente. Essas ideias seriam diferencialmente transmitidas, na escola, às crianças das diferentes classes: uma visão de mundo apropriada aos que estavam destinados a dominar, a outra aos que se destinavam às posições sociais subordinadas. Essa transmissão diferencial seria garantida pelo fato de que as crianças das diferentes classes sociais saem da escola em diferentes pontos da carreira escolar: os que saem antes "aprenderiam" as atitudes e valores próprios das classes subalternas, os que fossem até o fim seriam socializados no modo de ver o mundo próprio das classes dominantes. Além disso, Althusser era explícito a respeito dos mecanismos pelos quais essas diferenciadas 12 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

visões de mundo eram transmitidas. De forma geral, essa transmissão da ideologia estaria centralmente a cargo daquelas matérias escolares mais propícias ao "ensino" de ideias sociais e políticas: História, Educação Moral, Estudos Sociais, mas estariam presentes, também, embora de forma mais sutil, em matérias aparentemente menos sujeitas à contaminação ideológica, como Matemática e Ciências. Embora tenha sido um marco importante e continue sendo uma referência central na teorização crítica em educação, o ensaio de Althusser e seus pressupostos foram objeto de crítica e refinamento nos anos que se seguiram à sua publicação. Por um lado, houve uma série de contestações conceituais à própria noção de ideologia formulada por Althusser. Por outro, inúmeros estudos empíricos sobre o funcionamento da escola e da sala de aula ajudaram a aumentar consideravelmente a nossa compreensão do papel da ideologia no processo educacional, uma compreensão que nos levou bastante além do esboço de Althusser. Em primeiro lugar, o refinamento conceitual foi na direção de afastar a ideia de ver a ideologia como falsa consciência ou como um conjunto de ideias falsas sobre a sociedade. É verdade que o ensaio de Althusser não se baseava nessa noção (e sua segunda parte, raramente referida, apresentava, de fato, uma noção extremamente sofisticada de ideologia, ainda não superada), mas o escasso tratamento dado ao conceito na primeira parte do ensaio podia legar a essa compreensão. A compreensão do conceito de ideologia como consciência falsa levava facilmente à sua formulação como uma questão epistemológica centrada na dicotomia falso/verdadeiro que a despia de todas as suas conotações políticas. Naturalmente, é difícil resumir as inúmeras interpretações ligadas ao conceito de ideologia numas poucas proposições, mas certamente uma coisa relativamente clara na literatura educacional é o vínculo que a noção de ideologia tem com poder e interesse. Essa perspectiva permite que escapemos aos impasses colocados pelo equacionamento de ideologia como conhecimento falso e não ideologia como conhecimento verdadeiro, 13 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

permitindo também que nos afastemos da noção representacional de conhecimento e linguagem implícita naquele equacionamento. A ideologia, nessa perspectiva, está relacionada às divisões que organizam a sociedade e às relações de poder que sustentam essas divisões. O que caracteriza a ideologia não é a falsidade ou verdade das ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias são interessadas, transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social. A ideologia é essencial na luta desses grupos pela manutenção das vantagens que Ihe advêm dessa posição privilegiada. É menos importante saber se as ideias envolvidas na ideologia são falsas ou verdadeiras e, é mais importante saber que vantagens relativas e que relações de poder elas justificam ou legitimam. A pergunta correta não é saber se as ideias veiculadas pela ideologia correspondem à realidade ou não, mas saber a quem beneficiam o que implica ao outro ponto conceitual importante: o conceito de ideologia e a relação de poder.


U

NIDADE

3

Objetivo: Conceituar currículo numa perspectiva teórica crítica. Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo. Continuando Nossas Reflexões Sobre A Teoria Do Currículo

Currículo E Cultura Se ideologia e currículo não podem ser vistos separados na teorização educacional crítica, cultura e currículo constituem um par inseparável já na teoria educacional tradicional. Nessa visão, que é a educação e, em particular, o currículo, senão uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade. A teorização crítica, de certa forma, continua essa tradição. A educação e o currículo são vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural. Entretanto, há diferenças importantes a serem enfatizadas. De forma geral, a educação e o currículo estão, sim, envolvidos com esse processo, mas ele é visto, ao contrário do pensamento convencional, como fundamentalmente político. Na tradição crítica, a cultura não é vista como um conjunto inerte e estático de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma não problemática a uma nova geração, nem ela existe de forma unitária e homogênea. Em vez disso, o currículo e a educação estão profundamente envolvidos em uma política cultural, o que significa que são tanto campos de produção ativa de cultura quanto campos contestados. Em contraste com o pensamento convencional sobre a relação entre currículo e cultura, a tradição crítica vê o currículo como terreno de produção e criação simbólica, cultural. A 15 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

educação e o currículo não atuam, nessa visão, apenas como correias transmissoras de uma cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas são partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de sujeitos. O currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão de uma cultura oficial, mas o resultado nunca será o intencionado porque, precisamente, essa transmissão se dá em um contexto cultural de significação ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural, nesse sentido, não estão tanto naquilo que se transmite quanto naquilo que se faz com o que se transmite. Obviamente, a visão tradicional da relação entre cultura e educação/currículo não vê o campo cultural como um terreno contestado. Na concepção crítica, não existe uma cultura da sociedade, unitária, homogênea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida às futuras gerações através do currículo. Em vez disso, a cultura é vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta. Nessa visão, a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos. Assim, nessa perspectiva, a ideia de cultura é inseparável da de grupos e classes sociais. Em

uma sociedade dividida, a cultura é o terreno por excelência onde se dá a luta pela manutenção ou superação das divisões sociais. O currículo educacional, por sua vez, é o terreno privilegiado de manifestação desse conflito. O currículo, então, não é visto, tal como na visão tradicional, como um local de transmissão de uma cultura incontestada e unitária, mas como um campo em que se tentará impor tanto a definição particular de cultura da classe ou grupo dominante quanto o conteúdo dessa cultura (BOURDIEU, 1979). Aquilo que na visão tradicional é visto como o processo de continuidade cultural da sociedade como um todo, é visto aqui como processo de reprodução cultural e social das divisões dessa sociedade.


Essa perspectiva da cultura como um campo contestado e ativo tem implicações importantes para a teoria curricular crítica. Se combinarmos essa visão com aquela que questiona a linguagem e o conhecimento como representação e reflexo da "realidade", somos obrigados a rejeitar a visão convencional do currículo que o vê como um veículo de transmissão do conhecimento como uma "coisa", como um conjunto de informações e materiais inertes. Nesse entendimento, o currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura. O currículo é, assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão. Currículo e poder

Se existe uma noção central à teorização educacional e curricular crítica é a de poder. É a visão de que a educação e o currículo estão profundamente implicados em relações de poder que dá à teorização educacional crítica seu caráter fundamentalmente político. Isso não quer dizer que a conceituação daquilo que constitui o poder, no contexto da educação e do currículo, seja uma questão facilmente resolvida. Para não entrar em longas e intermináveis discussões conceituais sobre o poder, é suficiente afirmar aqui que o poder se manifesta em relações de poder, isto é, em relações sociais em que certos indivíduos ou grupos estão submetidos à vontade e ao arbítrio de outros. Na visão crítica, o poder se manifesta através das linhas divisórias que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero etc. Essas divisões constituem tanto a origem quanto o resultado de relações de poder. É nessa perspectiva que o currículo está centralmente envolvido em relações de poder.

Como vimos acima, quando discutimos os conceitos de ideologia e cultura, o conhecimento corporificado no currículo é tanto o resultado de relações de poder quanto seu constituidor. 17 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Por um lado, o currículo, enquanto definição "oficial" daquilo que conta como conhecimento válido e importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em vantagem em relações de poder. Desta forma, o currículo é expressão das relações sociais de poder. Por outro lado, apesar de seu aspecto contestado, o currículo, ao expressar essas relações de poder, ao se apresentar, no seu aspecto "oficial" como representação dos interesses do poder, constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforçar as relações de poder existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. O currículo está, assim, no centro de relações de poder. Seu aspecto contestado não é demonstração de que o poder não existe, mas apenas de que o poder não se realiza exatamente conforme suas intenções. Reconhecer que o currículo está atravessado por relações de poder não significa ter identificado essas relações. Grande parte da tarefa da análise educacional crítica consiste precisamente em efetuar essa identificação. É exatamente porque o poder não se manifesta de forma tão cristalina e identificável que essa análise é importante. No caso do currículo, cabe perguntar: que forças fazem com que o currículo oficial seja hegemônico e que forças fazem com que esse currículo aja para produzir identidades sociais que ajudam a prolongar as relações de poder existentes?

Leitura de : SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de identidade – uma introdução às teorias do currículo. 2. ed.. Belo Horizonte: Autêntica, 2001 GOODSON, IVOR F. Currículo: Teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.


U

NIDADE

4

Objetivo: Identificar o processo de construção dos estudos do currículo, a partir das discussões sobre as teorias pedagógicas. Trajetória Dos Estudos Sobre O Currículo Nascem Os "Estudos Sobre Currículo": As Teorias Tradicionais

Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2005), a existência de teorias sobre o currículo está identificada com a emergência do campo do currículo como um campo profissional especializado, de estudos e pesquisas sobre o currículo. As professoras e os professores de todas as épocas e lugares sempre estiveram envolvidos, de uma forma ou outra, com o currículo, antes mesmo que o surgimento de uma palavra especializada como "currículo" pudesse designar aquela parte de suas atividades que hoje conhecemos como "currículo". A emergência do currículo como campo de estudos está estreitamente ligada a processos, tais como a formação de um corpo de especialistas sobre currículo, a formação de disciplinas e departamentos universitários sobre currículo, a institucionalização de setores especializados sobre currículo na burocracia educacional do estado e o surgimento de revistas acadêmicas especializadas sobre currículo. De certa forma, todas as teorias pedagógicas e educacionais são também teorias sobre o currículo. As diferentes filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, em diferentes épocas, bem antes da institucionalização do estudo do currículo como campo especializado, não deixaram de fazer especulações sobre o currículo, mesmo que não utilizassem o termo. Mas as teorias educacionais e pedagógicas não são, estritamente falando, teorias sobre o currículo. Há antecedentes, na História da Educação ocidental moderna, institucionalizada, de preocupações com a organização da atividade educacional e até mesmo de uma atenção consciente à questão do que ensinar. 19 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

A Didactica Magna, de João Amós Comenius, é um desses exemplos. A própria emergência da palavra currículum, no sentido que modernamente atribuímos ao termo, está ligada a preocupações de organização e método, como ressaltam as pesquisas de David Hamilton. O termo currículum, entretanto, no sentido que hoje lhe damos, só passou a ser utilizada em países europeus como França, Alemanha, Espanha, Portugal muito recentemente, sob influência da literatura educacional americana. É precisamente

nessa literatura que o termo surge para designar um campo especializado de estudos. Foram talvez as condições associadas com a institucionalização da educação de massas que permitiram que o campo de estudos do currículo surgisse nos Estados Unidos, como um campo profissional especializado. Estão entre essas condições: a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização. É

nesse contexto que Bobbitt escreve, em 1918, o livro que iria ser considerado o marco no estabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos: The currículum. O livro de Bobbitt é escrito num momento crucial da história da educação estadunidense, num momento em que diferentes forças econômicas, políticas e culturais procuravam moldar os objetivos e as formas da educação de massas de acordo com suas diferentes e particulares visões. É nesse momento que se busca responder questões cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarização de massas. Quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população?


O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas acadêmicas humanísticas; as disciplinas científicas; as habilidades práticas necessárias para as ocupações profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o conhecimento acadêmico; as disciplinas científicas; os saberes profissionais do mundo ocupacional adulto? O que deve estar no centro do ensino: os saberes "objetivos" do conhecimento organizado ou as percepções e as experiências "subjetivas" das crianças e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as finalidades da educação: ajustar as crianças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-Ios para transformá-Ia; a preparação para a economia ou a preparação para a democracia? As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. Tal como uma indústria, Bobbit queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendiam obter, que pudesse estabelecer métodos para obtêIos de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados. O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta. O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. Sua palavra-chave era "eficiência". O sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa econômica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organização proposto por Frederick Taylor. Na proposta de Bobbitt, a educação deveria funcionar de acordo com os princípios da administração científica propostos por Taylor.


SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo. Uma reflexão sobre a prática. 3ª ed., Porto Alegre: Artmed, 2000.


U

NIDADE

5

Objetivo : Traçar a linha de estudos do currículo e os teóricos responsáveis pelos estudos. O Currículo Segundo Dewey E Tyler

Buscando ampliar a discussão sobre o currículo, vamos incluir as ideias de Dewey, bem como a relação entre as duas vertentes debatidas na época: a vertente estadunidense e a vertente progressista. A orientação dada por Bobbitt iria constituir uma das vertentes dominantes da educação estadunidense no restante do século XX. Mas ela iria concorrer com vertentes consideradas mais progressistas como a liderada por John Dewey. Para Dewey, a construção da democracia era mais importante que o funcionamento da economia. Contrariando Bobbit, ele achava importante levar em consideração no planejamento curricular, os interesses e as experiências das crianças e jovens. Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma numa questão de organização. O currículo é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática. Não é por acaso que o conceito central, nessa perspectiva, é "desenvolvimento curricular", um conceito que iria dominar a literatura estadunidense sobre currículo até os anos 80. Numa perspectiva que considera que as finalidades da educação estão dadas pelas exigências profissionais da vida adulta, o currículo se resume a uma questão de desenvolvimento, a uma questão técnica.


Tal como na indústria, é fundamental, na educação, de acordo com Bobbitt, que se estabeleçam padrões. O estabelecimento de padrões é tão importante na educação quanto, digamos, numa usina de fabricação de aços, pois, de acordo com Bobbitt, "a educação, tal como a usina de fabricação de aço, é um processo de moldagem". O exemplo dado pelo próprio Bobbitt é esclarecedor. Numa oitava série, ilustra ele, algumas

crianças realizam adições "a um ritmo de 35 combinações por minuto", enquanto outras, "ao lado, adicionam a um ritmo médio de 105 combinações por minuto". Para Bobbitt, o estabelecimento de um padrão permitiria acabar com essa variação. Nas últimas décadas, diz ele, os educadores vieram a "perceber que é possív el estabelecer padrões definitivos para os vários produtos educacionais. A capacidade para adicionar a uma velocidade de 65 combinações por minuto (...) é uma especificação tão definida quanto a que se pode estabelecer para qualquer aspecto do trabalho da fábrica de aços”. A organização e o desenvolvimento do currículo devem buscar responder, de acordo Co m Tyler, quatro questões básicas:  

Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?



Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?



Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão

sendo alcançados?"

As quatro perguntas de Tyler correspondem à divisão tradicional da atividade educacional: "currículo" (1), "ensino e instrução" (2 e 3) e "avaliação" (4). É interessante

observar que tanto os modelos mais tecnocráticos, como os de Bobbitt e Tyler, quanto os modelos mais progressistas de currículo, como o de Dewey, que emergiram no início do século XX, nos Estados Unidos, constituíam, de certa forma, uma reação ao currículo clássico, humanista, que havia dominado a educação secundária desde sua 24 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

institucionalização. Como se sabe, esse currículo era herdeiro do currículo das chamadas "artes liberais" que, vindo da Antiguidade Clássica, se estabelecera na educação universitária da Idade Média e do Renascimento, na forma dos chamados trivium (gramática, retórica, dialética) e quadrivium (astronomia, geometria, música, aritmética). Obviamente, o currículo clássico humanista tinha implicitamente uma "teoria" do currículo. Basicamente, nesse modelo, o objetivo era introduzir os estudantes ao repertório das grandes obras literárias e artísticas da herança clássica grega e latina, incluindo o domínio das respectivas línguas. Supostamente, essas obras encarnavam as melhores realizações e os mais altos ideais do espírito humano. O conhecimento dessas obras não estava separado do objetivo de formar um homem (sim, o macho da espécie) que encarnasse esses ideais. Cada um dos modelos curriculares contemporâneos, o tecnocrático e o progressista atacam o modelo humanista por um flanco. O tecnocrático destacava a abstração e a suposta inutilidade - para a vida moderna e para as atividades laborais das habilidades e conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. O latim e o grego - e suas respectivas literaturas - pouco serviam como preparação para o trabalho da vida profissional contemporânea. Não se aceitava, aqui, nem mesmo os argumentos que no século XIX tinham sido desenvolvidos pela perspectiva do "exercício mental", segundo a qual a aprendizagem de matérias como o latim, por exemplo, servia para exercitar os "músculos mentais", de uma forma que podiam se aplicar a outros conteúdos. O modelo progressista, sobretudo aquele "centrado na criança", atacava o currículo clássico por seu distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens. Por estar centrado nas matérias clássicas, o currículo humanista simplesmente desconsiderava a psicologia infantil. Ambas as contestações só puderam surgir, obviamente, no contexto da ampliação da escolarização de massas, sobretudo da escolarização secundária que era o foco do currículo 25 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

clássico humanista. O currículo clássico só pôde sobreviver no contexto de uma escolarização secundária de acesso restrito à classe dominante. A democratização da escolarização secundária significou também o fim do currículo humanista clássico. Os modelos mais tradicionais de currículo, tanto os técnicos quanto os progressistas de base psicológica, por sua vez, só iriam ser definitivamente contestados, nos Estados Unidos, a partir dos anos 70, com o chamado movimento de “reconceitualização do currículo”.

Faça a leitura do texto indicado abaixo, e responda o que é solicitado. “As mudanças curriculares e a prática pedagógica” - a Formação de professores pós LDB. Débora Barreiros Universidade do Estado do Rio de Janeiro Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Onde não houver adicção, haverá paixão. Onde o melhor que há nos seres humanos não estiver totalmente anestesiado, ali estará um professor. E um aluno. E ali germinará entre ambos um processo educativo que encontrará sua fonte na paixão pela vida, na fé que responde ao desvelamento dos mistérios do conhecimento com reverência e zelo (Maria Clara Bingemer).

Todos nós, professores, ouvimos o quanto é essencial uma sólida formação inicial e continuada, almejamos melhores condições de trabalho e lutamos por um plano de carreira com melhor remuneração. Quantos de nós conseguimos? Se não conseguimos, deixamos 26 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

de trabalhar? Claro que não! O compromisso com a aprendizagem não nos deixa abandonar o barco, que mesmo quase submerso ganha força a cada conquista de nossos alunos. Os estímulos e a valorização podem ser escassos, mas o comprometimento com a prática pedagógica nos faz articular novos saberes, novas exigências e todos os aspectos legais da área. Então, o que significa ser professor? Ser professor significa ser capaz de ressignificar o seu conhecimento e a sua experiência em cada contexto pedagógico em que se insere. Em outras palavras, implica abertura e reflexão sobre as ações educativas, o que envolve a elaboração de novos processos de formação, pois estabelece novas habilidades e saberes para esse novo profissional. E que formação é exigida desse novo profissional? Este estudo tem como objetivo analisar alguns aspectos da formação inicial e continuada de professores no Brasil. Por se tratar de uma área ampla e complexa, será dividida em quatro momentos: 1) Formação de professores pós-LDB; 2) Competências e habilidades do professor: o que dizem as Diretrizes curriculares para a formação inicial de professores para a educação básica ; 3) Educação a Distância: uma estratégia de formação docente; e 4) Educação inclusiva e a formação de professores.

"As mudanças curriculares e a prática Pedagógica" Primeiramente cabe destacar que, a partir da década de 1980, com os debates e os movimentos sociais, foi intensificado o processo de formação docente, que culminou com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96. Nesse quadro referencial, esta lei estabelece, em seu Art. 62, que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação [...]”. Entretanto, a formação de todos os professores em nível superior passou a ser considerada uma utopia para o quadro brasileiro, utopia que não poderia ser alcançada de maneira tão rápida. Em decorrência, com a publicação do Decreto n.º 3276/99, foi instituído que os cursos normais superiores passariam também a ser responsáveis pela 27 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

formação dos docentes da educação básica. Outro marco é o Parecer CNE/CEB nº 03/2003, que aponta uma contradição na LDB e dispõe que os professores da educação infantil e da primeira etapa do fundamental precisam apenas do curso normal em nível de ensino médio para exercer o magistério. O diploma, porém, continua sendo exigido para os que dão aulas para alunos da 5ª à 8ª série e para o ensino médio. Tais ações ocorreram de modo a ampliar os espaços de formação e mostrar, ao Banco Mundial e a outros órgãos financiadores da educação brasileira, resultados notórios sobre a ampliação dos números de professores qualificados, considerando que, como registra o relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, organizada pela UNESCO (1999, p. 1) para melhorar a qualidade da educação é essencial “ melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores”, de modo que os professores possam “responder ao que deles se espera”. Apesar de toda mudança ocorrida nos últimos anos no que se referem à formação dos professores, alguns dados divulgados recentemente pela Agência Brasil apontam para uma questão crucial sobre a área, principalmente nas escolas das áreas rurais (que são quase metade das mais de 200 mil escolas públicas brasileiras), cujo percentual de professores sem a formação exigida pela lei é ainda alarmante: “apenas 21% dos profissionais que dão aula de 1ª a 4ª série nas escolas rurais têm graduação, enquanto na cidade esse número aumenta para 56,4%” (Agência Brasil, 2007, p. 1). Os dados do Censo 2006 também ajudam a pensar em que ponto está a formação de professores exigida no país. Resumidamente, no período de 1995 a 2002, o Ministério da Educação formulou e implementou um conjunto de políticas relacionado à formação continuada, com foco nas séries iniciais do ensino fundamental. No período de 1995 e 1999, foram elaborados parâmetros curriculares, diretrizes e referenciais para formação de professores. A partir de 2001, a política focalizou as diretrizes curriculares para a formação inicial de professores para a educação básica em nível superior (AGUIAR, 2004), que implicava pensar no currículo dos cursos de formação de professores da educação básica com um diferencial, visto que exige um projeto amplo para ser compartilhado por todos os futuros docentes da licenciatura, não apenas direcionado aos cursos de Pedagogia. 28 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Essa reestruturação influencia diretamente as escolas, a sociedade e os professores; todos passam a recriar alternativas de ação político-pedagógica, da educação infantil ao ensino médio. Atualmente, o MEC desenvolve os seguintes programas para formação continuada de professores das redes públicas de educação: Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica , cujo objetivo é contribuir para a melhoria da formação dos professores e dos alunos, num trabalho conjunto com as universidades, centros de pesquisa e desenvolvimento da educação; Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação , programa na modalidade a distância que busca a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nas séries iniciais do ensino fundamental; Pró-Licenciatura , programa de formação inicial dos professores que não possuem a habilitação legal necessária. É desenvolvido em parceria com as Secretarias de Educação Básica, de Educação a Distância e de Educação Superior do MEC, junto às instituições de ensino superior (IES) públicas, comunitárias e confessionais; Proinfantil ,curso de nível médio, a distância, na modalidade Normal. Destina-se aos professores da educação infantil em exercício nas creches e pré-escolas das redes públicas; Programa Ética e cidadania. Construindo valores na escola e na sociedade , fundamentalmente desenvolvido nas áreas de educação infantil e educação fundamental, trabalha práticas pedagógicas que conduzam à consagração da liberdade, da convivência social, da solidariedade humana e da promoção e inclusão social; Programa de Incentivo à Formação Continuada de Professores do Ensino Médio , que tem por objetivo cadastrar instituições de ensino superior, públicas e privadas sem fins lucrativos para realização de cursos de formação continuada para professores em exercício nas redes estaduais. Um conjunto de ações de melhoria da qualidade do ensino, 29 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

com a oferta de cursos de formação continuada para professores nas áreas de Química, Física, Biologia, Matemática, História, Geografia e Língua Portuguesa e Língua Espanhola. Todos esses programas visam auxiliar os estados e municípios a cumprir a legislação vigente para o exercício da profissão docente. Entretanto, como demonstram os dados, estamos ainda distantes da realidade almejada. Nessa perspectiva, deixo algumas perguntas: como promover a formação do professor dentro das competências e habilidades exigidas para o profissional do século XXI? Se a formação pedagógica é relevante para o exercício docente, que expectativas o profissional tem sobre sua natureza e formas de operacionalização? O que tem maior destaque na formação, a teoria ou a prática? (Publicado em 30 de outubro de 2007)


U

NIDADE

6

Objetivo: Analisar as concepções de currículo na perspectiva problematizadora de Paulo Freire e os modelos tradicionais de currículos. Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, segundo Tomaz Tadeu Da Silva. Vamos discutir as ideias de Paulo Freire, mas quando adentramos na teoria do currículo, fazse necessário rever o tema na perspectiva do Tomaz Tadeu da Silva, que em seu livro “Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo”, discutindo alguns autores sobre este tema, busca em Paulo Freire uma análise comparativa dos currículos. Daí, trazer para o estudo trechos do texto “Pedagogia do Oprimido versus Pedagogia dos Conteúdos” (2005 p. 57-63). Parece evidente que Paulo Freire não desenvolveu uma teorização especifica sobre currículo. Em sua obra, entretanto, como ocorre com outras teorias pedagógicas, ele discute questões que estão relacionadas com aquelas que comumente estão associadas com teorias mais propriamente curriculares. Pode-se dizer que seu esforço de teorização consiste, ao menos em parte, em responder à questão curricular fundamental: "o que ensinar?". Em sua preocupação com a questão epistemológica fundamental ("o que significa conhecer?"), Paulo Freire desenvolveu uma obra que tem implicações importantes para a teorização sobre o currículo. Além disso, é conhecida sua influência sobre as teorizações de autores e autoras mais diretamente ligados ao desenvolvimento de perspectivas mais propriamente curriculares. Nesse texto, Silva (2005) se volta para os dois livros de Paulo Freire: Educação como prática da liberdade (1967) e Pedagogia do Oprimido (1970). Na verdade, é o livro Pedagogia do Oprimido, que ele considera como melhor representante do pensamento, pelo qual ele iria se tornar internacionalmente conhecido e reconhecido, Educação como práti ca da liberdade está ainda 31 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

muito ligado ao pensamento da chamada "ideologia do desenvolvimento" que caracterizava o pensamento de esquerda da época. Em seu primeiro livro, a palavra-chave é, precisamente, "desenvolvimento". No segundo, a centralidade do conceito de "desenvolvimento" é deslocada pelo de "revolução". Além disso, os elementos propriamente pedagógicos do pensamento de Freire estão aí pouco desenvolvidos: metade do livro é dedicada a uma análise da formação social brasileira. por outro lado, difere, em aspectos fundamentais, das outras teorizações que iriam constituir as bases de uma teoria educacional crítica (Althusser, Bourdieu e Passeron, Bowles e Gintis). Em primeiro lugar, diferentemente daquelas teorizações, sua análise deve muito mais à filosofia do que à sociologia e à economia política. Pedagogia do Oprimido ,

verdade que a análise que Freire faz da formação social brasileira na primeira parte de Educação como prática da liberdade é profundamente histórica e sociológica. Já a análise que Freire faz do processo de dominação em Pedagogia do Oprimido está baseada numa dialética hegeliana das relações entre senhor e servo, ampliada e modificada pela leitura do "primeiro Marx", do marxismo humanista de Erich Fromm, da fenomenologia existencialista e cristã e de críticos do processo de dominação colonial (Memmi, Fanon). O foco está, aqui, muito menos na dominação como um reflexo das relações econômicas e muito mais na dinâmica própria do processo de dominação. É

Em segundo lugar, as críticas sociológicas da educação tomam como base a estrutura e o funcionamento da educação institucionalizada nos países desenvolvidos. Está implícita na análise de Freire, por sua vez, uma crítica à escola tradicional, mas sua preocupação está voltada para o desenvolvimento da educação de adultos em países subordinados na ordem mundial. Na verdade, em Pedagogia do Oprimido, Freire adia a transformação da educação formal para depois da revolução. Pode-se dizer ainda que os conceitos humanistas utilizados por Freire 32 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

em sua análise estão claramente ausentes de análises mais estruturalistas da educação. Não se pode imaginar Althusser ou Bourdieu e Passeron falando, como faz Freire em Pedagogia do Oprimido e em livros posteriores, de "amor", "fé nos homens", "esperança" ou "humildade". Finalmente, a teorização de Freire é claramente pedagógica, na medida em que ele não se limita a analisar como são a educação e a pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria bastante elaborada de como elas devem ser. Essas diferenças refletem-se inclusive nos títulos dos respectivos livros: enquanto o de Freire ressalta o termo "pedagogia", o livro de Bowles e Gintis, por exemplo, sugere uma análise da escola na sociedade capitalista estadunidense, e o de Baudelot e Establet propõese, claramente, a analisar a "escola capitalista na França". A crítica de Freire ao currículo existente está sintetizada no conceito de "educação bancária". A educação bancária expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. O conhecimento se confunde com um ato de depósito - bancário. Nessa concepção, o conhecimento é algo que existe fora e independentemente das pessoas envolvidas no ato pedagógico. Refletindo aqui a crítica mais cientificista ligada à "ideologia do desenvolvimento", bem como as críticas à escola tradicional feitas pelos ideólogos da "Escola Nova", Freire ataca o caráter verbalista, narrativo, dissertativo do currículo tradicional. Na sua ênfase excessiva num verbalismo vazio, oco, o conhecimento expresso no currículo tradicional está profundamente desligado da situação existencial das pessoas envolvidas no ato de conhecer. Na concepção bancária da educação, o educador exerce sempre um papel ativo, enquanto o educando está limitado a uma recepção passiva.


Através do conceito de "educação problematizadora", Freire busca desenvolver uma concepção que possa se constituir numa alternativa à concepção bancária que ele critica. Na base dessa "educação problematizadora" está uma compreensão radicalmente diferente do que significa "conhecer". Aqui, a perspectiva de Freire é claramente fenomenológica. Para ele, conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa. Isso significa que não existe uma separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece. Utilizando o conceito fenomenológico de “intenção”, o conhecimento, para Freire, é sempre “intencionado”, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa. Conhecer envolve intercomunicação, intersubjetividade. É essa intersubjetividade do conhecimento que permite a Freire conceber o ato pedagógico como um ato dialógico. Na educação bancária torna-se desnecessário o diálogo, na medida em que apenas o educador exerce algum papel ativo relativo ao conhecimento. Se conhecer é uma questão de depósito e acumulação de informações e fatos, o educando é concebido em termos de falta, de carência, de ignorância, relativamente àqueles fatos e àquelas informações. O currículo e a pedagogia se resumem ao papel de preenchimento daquela carência. Em vez do diálogo, há aqui uma comunicação unilateral. Na perspectiva da educação problematizadora, ao invés disso, todos os sujeitos estão ativamente envolvidos no ato de conhecimento. O mundo - o objeto a ser conhecido não é simplesmente "comunicado"; o ato pedagógico não consiste em simplesmente "comunicar o mundo". Em vez disso, educador e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo. É

sobre essas bases que Freire vai desenvolver seu famoso "método". Ele não se limita a criticar o currículo implícito no conceito de "educação bancária". Freire fornece, já em Pedagogia do Oprimido, instruções detalhadas de como desenvolver um currículo que seja a expressão de sua concepção de "educação problematizadora".


É curioso observar que Freire utiliza, neste livro, expressões e conceitos bastante

tradicionais, tais como "conteúdos" e "conteúdos programáticos", para falar sobre currículo. Ele está bem consciente, entretanto, da necessidade do desenvolvimento de um currículo que esteja de acordo com sua concepção de educação e pedagogia. A diferença relativamente às perspectivas tradicionais de currículo está na forma como se constroem esses "conteúdos programáticos".


U

NIDADE

7

Objetivo : Analisar as concepções de currículo na perspectiva problematizadora de Paulo Freire e os modelos tradicionais de currículos. Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, segundo Tomaz Tadeu Da Silva. Vamos nesta unidade continuar com as reflexões sobre a percepção de Tomaz Tadeu da Silva sobre currículo. Pode-se comparar, nesse aspecto, o método sugerido por Paulo Freire, com os métodos seguidos por modelos mais tradicionais, como o de Tyler, por exemplo. Tyler sugeria estudos sobre os aprendizes e sobre a vida ocupacional adulta bem como a opinião dos especialistas das diferentes disciplinas como fontes para o desenvolvimento de objetivos educacionais, tudo isso filtrado pela filosofia e pela psicologia educacionais. Na perspectiva de Freire, é a própria experiência dos educandos que se torna a fonte primária de busca dos "temas significativos" ou "temas geradores" que vão constituir o "conteúdo programático" do currículo dos programas de educação de adultos. Freire não nega o papel dos especialistas que, interdisciplinarmente, devem organizar esses temas em unidades programáticas, mas o "conteúdo" é sempre resultado de uma pesquisa no universo experiencial dos próprios educandos, os quais são também ativamente envolvidos nessa pesquisa. Contrariamente à representação que comumente se faz, Paulo Freire concede uma importância central, em seu "método", ao papel tanto dos especialistas nas diversas disciplinas, aos quais cabe, ao final, elaborar os "temas significativos" e fazer o que ele chama de "codificação", quanto dos educadores diretamente envolvidos nas atividades pedagógicas. Ao menos em Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire acredita que o "conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição, mas a devolução organizada, 36 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou em forma desestruturada". O que ele destaca é a participação dos educandos nas várias etapas da construção deste "currículo programático". Numa operação visivelmente curricular, ele fala em escolha do "conteúdo programático", que deve ser feita em conjunto pelo educador e pelos educandos. Esse conteúdo programático deve ser buscado, conjuntamente, naquela realidade, naquele mundo que, segundo Freire, constitui o objeto do conhecimento intersubjetivo. Na concepção de cultura, como criação e produção humana, não se faz uma distinção entre cultura erudita e cultura popular, entre “alta” e “baixa” cultura. Ela não é definida por qualquer critério estético ou filosófico. A cultura é simplesmente o resultado de qualquer trabalho humano. O desenvolvimento dessa noção de cultura tem importantes implicações curriculares. Embora Freire não desenvolva esse tema, o currículo tradicional, humanista, clássico, que denominou de educação de grupos dominantes por um longo tempo, está baseado precisamente numa definição da cultura como o conjunto das obras de "excelência" produzidas no campo das artes visuais, da literatura, da música, do teatro. Mesmo que implicitamente, essa crítica do conceito de cultura permite a Paulo Freire desenvolver uma perspectiva curricular que, antecipando-se à influência posterior dos Estudos Culturais, apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular. Essa ampliação do que constitui cultura permite que se veja a chamada "cultura popular" como um conhecimento que legitimamente deve fazer parte do currículo. Se Paulo Freire se antecipou, de certa forma, à definição cultural do currículo que iria caracterizar depois a influência dos estudos culturais sobre os estudos curriculares, pode-se dizer também que ele inicia o que se poderia chamar no presente contexto, de uma pedagogia pós-colonialista ou, quem sabe, de uma perspectiva pós-colonialista sobre currículo. 37 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Como se sabe, a perspectiva pós-colonialista, desenvolvida, sobretudo nos estudos literários, busca problematizar as relações de poder entre os países que, na situação anterior, eram colonizadores e aqueles que eram colonizados. Essa perspectiva procura privilegiar a perspectiva epistemológica dos povos dominados, sobretudo da forma como se manifesta em sua literatura. Ao se concentrar na perspectiva de grupos dominados em países da América Latina e, mais tarde, nos países que se tornavam independentes do domínio português, Paulo Freire antecipa, na pedagogia e no currículo, alguns dos temas que iriam, depois, se tornar centrais à teoria pós-colonialista. A perspectiva de Freire era, já em Pedagogia do Oprimido, claramente pós-colonialista, sobretudo em sua insistência no posicionamento epistemologicamente privilegiado dos grupos dominados: por estarem em posição dominada na estrutura que divide a sociedade entre dominantes e dominados, esses grupos tinham um conhecimento da dominação que os grupos dominantes não podiam ter. Numa era em que o tema do "multiculturalismo" ganha tanta centralidade, essa dimensão da obra de Paulo Freire pode talvez servir de inspiração para o desenvolvimento de um currículo pós-colonialista que responda às novas condições de dominação que caracterizam a "nova ordem mundial". O predomínio de Paulo Freire no campo educacional brasileiro seria contestado, no início

dos anos 80, pela chamada "pedagogia histórico-crítica" ou "pedagogia crítico-social dos conteúdos", desenvolvida por Demerval Saviani. Tal como Freire, Saviani não pretendia estar elaborando propriamente uma teoria do currículo, mas sua teorização focaliza questões que pertencem legitimamente ao campo dos estudos curriculares. Em oposição a Paulo Freire, Saviani faz uma nítida separação entre educação e política. Para ele, uma prática educacional que não consiga se distinguir da política perde sua especificidade. A educação torna-se política apenas na medida em que ela permite que as 38 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

classes subordinadas se apropriem do conhecimento que ela transmite como um instrumento cultural que será utilizado na luta política mais ampla. Assim, para Saviani, a tarefa de uma pedagogia crítica consiste em transmitir aqueles conhecimentos universais que são considerados como patrimônio da humanidade e não dos grupos sociais que deles se apropriaram. Saviani critica tanto as pedagogias ativas mais liberais quanto a pedagogia libertadora freireana por enfatizarem não a aquisição do conhecimento, mas os métodos de sua aquisição. Há, na teorização de Saviani, uma evidente ligação entre conhecimento e poder. Essa ligação limita-se, entretanto, a enfatizar o papel do conhecimento do poder das classes subordinadas. Nesse sentido a pedagogia de Saviani aparece como a única, dentre as pedagogias críticas, a deixar de ver qualquer conexão intrínseca entre conhecimento e poder.

Assista O FILME: ESCRITORES DA LIBERDADE ( 2007).História inspiradora envolvendo adolescentes criados no meio da violência e a professora que oferece o que eles mais precisam: uma voz própria. Diante da corrupção , violência e tensão racial, a professora luta para que a sala de aula faça diferença na vida dos estudantes. PERGUNTAS:1- O que fez a professora cativar a atenção dos alunos? 2- O que fez os alunos começarem a buscar a paz e não mais a violência? Por quê?


U

NIDADE

8

Objetivo: Identificar o currículo oculto nas práticas pedagógicas dos profissionais da educação.. Diferenciar o Currículo Oculto, como Ação do Cotidiano da Escola, do Currículo Proposto no Planejamento Curricular Estabelecido Institucionalmente. Currículo Oculto Caros alunos! Discutir concepção de currículo passa pela questão de “ler e ver” nas entrelinhas, daí ser preciso revisitar o conceito e as teorias sobre o currículo oculto. Vale perguntar, como forma de desocultar o currículo oculto: Quais questões uma teoria do currículo buscaria responder? Currículo oculto – conceito e teorias. Currículo oculto “O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações..." (SILVA, 2001, p 78).


A primeira pessoa a utilizar a expressão “currículo oculto” , foi Philip Jackson, um educador americano, em seu livro Life in Classrroms (1968) para referir-se às “características estruturais da sala de aula que contribuíam para o processo de socialização”. Mas, a origem da noção de currículo oculto, é anterior, pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma “aprendizagem colateral” de atitudes que ocorre de modo simultâneo ao currículo explícito. Logo a ideia é de que o currículo escolar é concretizado de duas maneiras, a explícita e formal, e a implícita e informal. Segundo Giroux, todas as discussões em torno do papel implícito e explícito da escolarização chegam a diferentes conclusões, mas todos concordam que as escolas não ensinam os alunos apenas a “ler, escrever, calcular, entre outros conteúdos”, mas que elas são também agentes de socialização e sendo um espaço social, tem um duplo currículo, o explícito e formal, e o oculto e informal.


O currículo oculto é geralmente associado às mensagens de natureza afetiva, como atitudes e valores, porém não é possível separar os efeitos destas mensagens das de natureza cognitiva. Assim, o currículo oculto está junto com as normas de comportamento social como as de concepções de conhecimentos, que são ligadas às experiências didáticas. Ele está oculto para o estudante, no qual há uma intenção oculta, que é conhecida por quem a ocultou (o professor, o sistema, etc.). Isto é, o currículo oculto pode estar sendo utilizado na relação pedagógica sem que o professor perceba. Ele utiliza a sua experiência para transmitir o conteúdo da disciplina e esta experiência é uma forma de currículo oculto . As teorias do currículo oculto É sabido que embora não constitua propriamente uma teoria, a noção de "currículo oculto" exerceu uma forte e estranha atração em quase todas as perspectivas críticas iniciais sobre currículo. A noção de currículo oculto estava implícita, por exemplo, na análise que Bowles e Gintis fizeram da escola capitalista americana. Aqui, através do "principio da correspondência", eram as relações sociais na escola, mais do que seu conteúdo explícito, que eram responsáveis pela socialização de crianças e jovens nas normas e atitudes necessárias para uma boa adaptação às exigências do trabalho capitalista. Mesmo que não diretamente relacionada à escola, a noção de ideologia desenvolvida por Althusser na segunda parte de seu famoso ensaio, A ideologia e os aparelhos ideológicos de estado, apontavam de certa forma, para uma noção que tinha características similares às que eram atribuídas ao "currículo oculto". Como lembramos, Althusser fornecia uma definição de ideologia que destacava sua dimensão prática e material. A ideologia, nessa definição expressava-se mais através de rituais, gestos e práticas corporais do que através de manifestações verbais. "Aprendia-se" a 42 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

ideologia através dessas práticas: uma definição que se aproxima bastante da definição de currículo oculto. Na teorização de Bernstein, por exemplo, é através da estrutura do currículo e da pedagogia que se aprendem os códigos de classe. Mas é claro que o conceito de currículo oculto se estendeu para muito além desses exemplos, sendo utilizado por praticamente toda perspectiva crítica de currículo em seu período inicial. Mas, o importante desse estudo é saber o que fazer com um currículo oculto quando o encontramos. A teorização crítica, conhecer, discutir e analisar o currículo oculto implica na possibilidade de termos consciência de algo que está oculto e desocultá-lo, tornando-o mais eficaz e com possibilidade de mudanças. Consultar; http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070514064926AAvRosq.

Atividade Dissertativa O currículo apresenta no seu escopo ideologias e crenças. De que forma ele é possível de ser aplicado dentro de sala de aula? Apresente por escrito , em no máximo 25 linhas o perfil do educador com proposta demistificadora do currículo.


U

NIDADE

9

Objetivo : Analisar a concepção de currículo multiculturalista O Currículo Multiculturalista e a Educação

No mundo atual, deparamo-nos com uma nova ordem mundial - rapidez nas comunicações devido à sofisticação da tecnologia acessa a informações, etc. O público escolar mudou. As necessidades sociais e culturais são outras. A globalização ocupou o espaço do bairro, da cidade, da região, do país, da nação. Segundo Lucíola Licínio C. P. Santos, “no plano cultural, a globalização da cultura, viabilizada pelo desenvolvimento espantoso dos diferentes meios de comunicação, ao mesmo tempo em que cria grupos de identidades tão importantes para o consumo, ameaça a afirmação cultural de diferentes segmentos sociais” (1997, p.30). Utilizamos o texto e imagem de Fernandes & Mota (2007) para refletir sobre as ideias do currículo multicultural, quando eles perguntam:


"Que coisa estranha, brincar de matar índio, de matar gente”. A educação brasileira não promove a tolerância como deveria. Os autores defendem o multiculturalismo como atitude de resistência e propõem como alternativa a um sistema curricular ultrapassado

Foto: monumento em homenagem ao índio incendiado

O que é um currículo multiculturalista Santos (2004) nos conta que um currículo multiculturalista implica em questões como diferença e identidade. Todavia, sua essência é visceralmente ambígua: de um lado, o multiculturalismo tem como origem as reivindicações dos grupos dominados e por outro lado, é visto como uma solução para os “problemas” colocados à sociedade dominante. Aqui, tomamos o multiculturalismo como um discurso que, ao transcender os campos da Antropologia, ganha o discurso da política, lançando o foco reivindicações que antes eram 45 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

legadas ao descaso. E, repetindo Santos (2004, p. 90), “o multiculturalismo nos faz lembrar que a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico”, é imprescindível alterar o cânon curricular, para refletir sobre “as formas pelas quais a diferença é produzida por relações sociais de assimetria”. Neste sentido, o discurso sobre o multiculturalismo crítico, entende que a diversidade não pode ser um fim em si mesma: ela deve estar entrelaçada à justiça social. Neste caso, o multiculturalismo se apóia em uma ideologia que entende a diversidade numa perspectiva de mobilização política. A aceitação passiva de se acrescentar pontos de dada cultura em um discurso homogeneizador, pacífico, não se coaduna com os interesses do multiculturalismo crítico. Antes, uma atitude “multiculturalista crítica” rejeita a apropriação de seu discurso: luta por seu espaço de representação; querendo participar de diálogos interculturais, partindo-se do princípio de que toda e qualquer cultura apresenta pontos fortes e fracos, e nenhuma está em posição de superioridade em relação à outra. Por isso, um currículo multicultural deve atender algumas expectativas: 

preocupar-se em desfazer preconceitos e estereótipos;

privilegiar a diversidade cultural, com a aceitação do diferente e do diverso, como base das relações sociais democráticas, em detrimento à homogeneização gestada à lógica do capital excludente; 



promover contatos interculturais;

difundir e conhecer saberes diversos, em contrapartida àqueles validados pelo cânon da cultura dominante. 

(consultar em http://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0507.htm),


U

NIDADE

10

Objetivo: Analisar o currículo numa perspectiva pós-moderna. Currículo Científico O século XX é marcado por uma revolução intelectual e conceitual, uma mudança de entendimento ampla e difundida, que leva à busca de novas maneiras de pensar e agir em todos os campos de empreendimento humano. Willian Doll, educador perceptivo, aplicou essa estrutura de mudança à teoria do currículo. “Pós-modernismo significa coisas diferentes para pessoas diferentes” afirma Willian Doll, e nem todos concordam com essa descrição. Existe um contraste fundamental entre os sistemas abertos e fechados da estrutura pós-moderna emergente. Doll apresenta sua visão de uma utopia de currículo “em que ninguém é dono da verdade e todos têm o direito de ser compreendidos”. Caracteriza o currículo imaginado de quatro Rs: Rico, Recursivo, Relacional e Rigoroso de caráter aberto e experimental. Como povo, temos a Ciência como uma das obsessões dominantes. O paradigma moderno foi construído sobre o pensamento intelectual, social e educacional norte-americano durante sete ou oito décadas deste século. Tornou a América-do-norte uma região líder entre as áreas industriais do mundo, realizou sonhos de uma vida mais folgada substituindo o trabalho pesado por máquinas, seus métodos na área intelectual dominaram – áreas da Filosofia, Psicologia e teoria educacional. A Ciência spenceriana – é uma adaptação do empirismo de Isaac Newton e do racionalismo de René Descartes- tornou-se para as Ciências Sociais, então, para a educação e o currículo, um paradigma.


O paradigma sobre o currículo e seus métodos é histórico _ produto de uma mentalidade específica ocidental, orientada segundo o Iluminismo_ desenvolvido nos últimos 300 ou 400 anos (Toulmin, 1990). Para entendermos o novo paradigma e as implicações do currículo, é preciso entender e fazer algumas distinções entre o modernismo e o pós-modernismo. Avaliando o primeiro se tem uma compreensão melhor do último. MODERNISMO E PÓS-MODERNISMO. Segundo Stephen Toulmin, o pós-modernismo é um movimento novo demais para definir a si mesmo e muito variado e dicotômico. O pensamento pós-moderno invadiu as Artes, Humanidades, Literatura, Administração, Matemática, Filosofia, Ciência, as Ciências Sociais e a Teologia. O paradigma pós-moderno eventualmente se desenvolverá sobre a Ciência, outro aspecto destacado por Toulmim. Uma Ciência contemporânea imbuída de criatividade e indeterminismo, aberta e transformativa. O pós-modernismo apresenta uma natureza eclética: Conforme Jencks (1987) diz, O pluralismo é o “ismo” da nossa época... [Nós precisamos] escolher e combinar as tradições seletivamente... eleger aqueles aspectos do passado e do presente que parecem mais relevantes para a tarefa em questão.(página 7) O pós-moderno presta atenção ao passado para, numa visão do futur, o trazer esses códigos aos remanescentes. A estrutura pós- moderna é estrutural e simultaneamente, paradoxal, dialética e desafiadora, Jencks diz ser uma mistura de princípios modernistas como “história”, “verdade” e “consistência.”. 48 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Planejar um currículo que tanto acomode quanto estenda é um dos desafios educacionais do modo pós-moderno. PARADIGMA MODERNO: UMA VISÃO FECHADA. Utilizando a ciência, especialmente a Física e a Astronomia, como estrutura organizadora, é possível categorizar a história do pensamente ocidental em três metaparadigmas: prémoderno, moderno e pós - moderno. Nesta estrutura o pré-moderno abrange o período de tempo desde a história ocidental registrada até as revoluções científica e industrial dos séculos XVII e XVIII. Os gregos desenvolveram uma epistemologia, uma Metafísica e uma Cosmologia em que qualidades como bom/mau, em cima/embaixo, claro/escuro podiam ser concebidas e definidas somente em termos da união destes opostos. A realidade e a existência pessoal consistiam na luta ou equilíbrio entre estes opostos. Durante os séculos XVI e XVII, esta cosmologia chegou ao fim, esta foi lentamente substituída por uma nova cosmologia matemática e mecanicista, Newton desenvolveu no final do século XVII esta nova cosmologia. Visionários sociais do século XVIII, como Pierre Laplace, Augusto Comte e outros viram nascer uma nova era – uma era industrial, tecnocrática. Eles acreditavam que a riqueza agora seria criada não pela guerra, e sim pela produção industrial. Em certo nível este paradigma moderno representava uma visão aberta não uma visão fechada. A contínua melhoria material das vidas de todas as pessoas era vistos nas visões do iluminismo e Industrial como objetivo alcançáveis. A parte mais importante desta visão, o determinismo causa efeito matematicamente mensurado, dependia de um universo fechado, liberalmente desenvolvido.


COLL, César; POZO, Juan Ignácio et al. Os conteúdos na Reforma: Ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.


U

NIDADE

11

Objetivo: Analisar o currículo numa perspectiva pós-moderna. Currículo Científico Transforma o material bruto no produto para qual ele melhor se adapta. Aplicado à educação isso significa: educar o indivíduo de acordo com suas capacidades. -Bobbitt, “The Elimination of Waste in Education”, 1912, pág. 269. As nossas escolas são em certo sentido nas quais os produtos brutos (as crianças) são moldados e transformados em produtos que satistifaçam às várias demandas da vida. - Cubberley, Public School Administration, 1916, página 338. Estas citações refletem quão completamente e o pensamento do industrialismo permeava o pensamento social e o currículo escolar. Não obstante, a virada do século realmente mostrou uma mudança de ênfase - do professor (epitomizado na América rural do século XIX por Mark Hopkins sentado na extremidade de um tronco de árvore para o currículo, especialmente o currículo “cientifico”). O currículo tornou-se uma “preocupação nacional” (Kliebard, 1986, página 2), poderíamos inclusive dizer uma obsessão nacional; e o currículo cientifico estava baseado na eficiência e na padronização. Franklin Bobbitt (1918) via o currículo como centrando-se nos déficits ou nas “deficiências dos indivíduos” (página 45) - que culturais, quer pessoais , quer sociais. Uma vez que nem sempre era possível chegar a um acordo sobre quais eram “as características” do “melhor” 51 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

trabalho, ou “sobre o que constituí a eficiência social” (1918 página 51), Bobbitt considerou importante ir ao próprio local de trabalho e medir isso em termos científicos. Jean Piaget e Noam Chomsky também desenvolveram estudos diagnósticos das capacidades de linguagem. Embora eles discordassem sobre as origens das capacidades de linguagem, ambos deixaram de lado os déficits de desempenho para focar os poderes potenciais - a competência: poderes que podiam tanto transformar quanto ser transformados, poderes que podiam gerar outros poderes num ciclo evolutivo interminável. Ao retratar o currículo escolar como envolto no manto da ciência modernista, não estou negando a observação de Hebert Kliebard (1986) de que o currículo norte-americano, eclético em natureza, originou-se de um “compromisso não muito metódico” entre ideologias opostas (página 29). Pelo contrário, estou dizendo que essas ideologias tiveram um efeito maior no nível da retórica e do discurso do que no nível da atividade de sala de aula, e que mesmo nessas ideologias concorrentes havia uma obediência geral aos princípios da ciência modernista. A predeterminação dos objetos, a seleção e organização das experiências para refletir esses objetivos, seguidas por avaliações para determinar se os objetos foram atingidos, parecem enfatizar primeiramente a escolha dos objetivos. Tyler fala sobre “uma filosofia educacional aceitável” (página 13), que deve agir como uma peneira na seleção de objetivos, para que não sejam escolhidos objetivos inadequados. AS IDEIAS MODERNISTAS. Sobre currículo adotaram a versão fechada que significa através do foco o conhecimento é transmitido, transferido. A transmissão estrutura o nosso processo de ensino-aprendizagem. Nós definimos o bom ensino que resulta numa boa aprendizagem. A qualidade humana não é modelada ao igualarmos os sistemas vivos aos sistemas abertos ser humano significa ir além das estruturas biológicas e termodinâmicas. A intencionalidade 52 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

segundo o autor é uma parte importante do ser humano e parte da intencionalidade é o desejo e a ação relativos ao fechamento, resoluções definições. Portanto, a abertura humana contém seu próprio paradoxo. É a interação complexa entre abertura e fechamento em vários níveis. (consciente, biológico, molecular) essenciais para haver transformações. Neste caso só há transformação se houver interação do indivíduo com o meio ou o objeto de transformação. Segundo o autor o discurso passado e recente sobre o currículo não prestou atenção à complexidade do pensamento humano e adotou o paradigma comportamentalista que J.B Watson (1913) colocou “Não reconhece nenhuma linha divisória entre o homem e o animal”. (pág 158) Assim as atividades complexas desenvolvidas pelo homem e a capacidades que eles possuem acima e além dos animais foram desprezadas ou negligenciadas. Esta visão contribuiu para um conceito curricular em que o treinamento em atividades pré-escolhidas substituiu o desenvolvimento da capacidade transformativa. Aquelas capacidades que nas palavras de Jerome Bruner (1973) nos permite “ir além da informação dada”. (cap.13) São essas capacidades (intencionalidades, autoorganização, comunicação) que os educadores e curricularistas admitem que atualmente precisem ser desenvolvidas e que caracterizam a qualidade do ser humano. O pós-modernismo propõe uma visão social, pessoal e intelectual bem diferente, ao mesmo tempo o pós-modernismo busca uma integração eclética, mas local, do sujeito/objeto, mente/corpo, currículo/pessoa, professor/aluno, nós/outros. No entanto, esta integração é um processo vivo negociada, não pré-ordenada e criada e nem descoberta. Entretanto, ela depende em parte de nós e nossas ações, somos responsáveis pelo futuro dos outros e nosso, portanto devemos adotar uma visão aberta para termos uma perspectiva cosmológica e ecológica.


Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 1, no link “Atividades”.


U

NIDADE

12

Objetivo: Conhecer o educador Paulo Freire e suas contribuições para a educação. Breve Biografia Do Educador Paulo Freire Sabemos que não é possível falar de educação sem ter em mente as ideias do grande educador brasileiro, e mundialmente aclamado, Paulo Freire. Portanto, faz-se necessário conhecer um pouquinho de sua trajetória histórica: quem foi e o que fez.

Paulo Reglus Neves Freire educador brasileiro que se destacou por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado Pedagogia Crítica. Nascido em 19 de setembro de 1921 de pais de classe média no Recife, Brasil, Paulo Freire conheceu a pobreza e a fome durante a depressão de 1929, uma experiência que o levaria a se preocupar com os pobres e o ajudaria a construir seu método particular de ensino .


Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito, mas também se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, ele nunca exerceu a profissão e preferiu trabalhar como professor, numa escola do antigo segundo grau ensinando a língua portuguesa. Em 1944, ele se casou com Elza Maia Costa de Oliveira, uma colega de trabalho. Os dois trabalharam juntos pelo resto de suas vidas e tiveram cinco filhos. Em 1946, Freire foi indicado Diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco. Trabalhando inicialmente com analfabetos pobres, Freire começou a se envolver com um movimento não ortodoxo chamado Teologia da Libertação. Uma vez que era necessário que o pobre soubesse ler e escrever para que tivesse o direito de votar nas eleições presidenciais. Em 1961, ele foi indicado para diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, e em 1962 ele teve sua primeira oportunidade para uma aplicação significante de suas teorias, quando ele ensinou 300 cortadores de cana a ler e a escrever em apenas 45 dias. Em resposta a esse experimento, o Governo Brasileiro aprovou a criação de centenas de círculos de cultura ao redor do país. Em 1964, o golpe militar extinguiu este esforço. Freire foi encarcerado como traidor por 70 dias. Em seguida ele passou por um breve exílio na Bolívia, trabalhou no Chile por cinco anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização de Agricultura e Alimentos da Organização das Nações Unidas. Em 1967, Freire publicou seu primeiro livro, Educação como prática da liberdade. O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado a ser professor visitante da Universidade de Harvard em 1969. No ano anterior, ele escrevera seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido, o qual foi traduzido para vários idomas como o espanhol, o inglês em 1970, e até o Hebraico em 1981. Por ocasião da crise política entre a ditadura militar que governava o Brasil e o socialista-cristão Paulo Freire, o livro não foi publicado no Brasil até 1974, quando o General Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo de liberalização cultural. 56 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Depois de um ano em Cambridge, Freire se mudou para Geneva, Suíça, para trabalhar como consultor educacional para o Conselho Mundial de Igrejas. Durante este tempo Freire atuou como consultor em reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente Guinea Bissau e Moçambique. Em 1979, ele já podia retornar ao Brasil, mas só voltou em 1980. Freire se filiou ao Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo e atuou como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986. Quando o PT foi bem sucedido nas eleições municipais de 1988, Freire foi indicado Secretário de Educação para São Paulo. Em 1986, sua esposa Elza morreu e Freire casou com Maria Araújo Freire, que também seguiu seu programa educacional. Em 1991, o Instituto Paulo Freire foi fundado em São Paulo para estender e elaborar suas teorias sobre educação popular. O instituto mantém os arquivos de Paulo Freire. Freire morreu de ataque cardíaco em 2 de maio de 1997 às 6h53 no Hospital Albert Einstein, em São Paulo, devido a complicações na operação de desobstrução de artérias.


Paulo Freire http://www.youtube.com/watch?v=fBXFV4Jx6Y8&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=YzURD6CgVs4 www.paulofreire.org (INSTITUTO PAULO FREIRE) F REIRE) www.paulofreire.ufpb.br (BIBLIOTECA PAULO FREIRE) www.pucsp.br/paulofreire (CÁTEDRA PAULO FREIRE)


U

NIDADE

13

Objetivo : Discutir as concepções de educação a partir dos saberes necessários ao educador, na perspectiva de Paulo Freire. Algumas Reflexões Sobre A Educação, segundo Paulo Freire. A Pedagogia da Autonomia – Paulo Freire “Eu gostaria de ser lembrado como alguém que amou as gentes, a natureza, os rios, os mares, a terra”. Sabemos que o educador democrático trabalha com os educandos, a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, todavia se alonga à produção de condições em que aprender criticamente é possível, exigindo a presença de educadores e educandos criativos, investigadores e inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos e educadores vão se transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E cabe ao professor continuar pesquisando para que seu ensino seja propício ao debate e a novos questionamentos. A pesquisa se faz importante também, pois nela se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do educando. Assim, o professor de jovens e adultos, muito mais que de outras modalidades, tem necessidade de buscar sempre novas e melhores formas de educar. Nessa perspectiva, incluímos aqui o resumo do livro “Pedagogia da Autonomia”, com a finalidade de suscitar o espírito de pesquisador e, consequentemente de professor reflexivo. 59 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

O livro é uma obra que apresenta propostas de práticas pedagógicas necessárias à educação como forma de construir a autonomia dos educandos, valorizando e respeitando sua cultura e seu acervo de conhecimentos empíricos junto à sua individualidade. É uma reunião de experiências transformadas em pensamentos que buscam a integração do ser humano e a investigação de novos métodos, valorizando a curiosidade dos educandos e educadores, condenando a rigidez ética que se volta aos interesses capitalistas e neoliberais, que deixam à margem do processo de socialização os menos favorecidos. Como eixo norteador de sua prática pedagógica, Freire defende que "formar" é muito mais que formar o ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de formação ética dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os educandos a uma reflexão crítica da realidade em que está inserido. Enfatiza alguns aspectos primordiais, porém nem sempre adotados pela sociedade atual, como: simplicidade, humanismo, bom senso (ética em geral) e esperança, já que na sua visão o capitalismo leva a sociedade a um consumismo exacerbado e a uma alienação coletiva, através, principalmente, dos veículos de comunicação de massa. O fracasso educacional deve-se em particular a técnicas de ensino ultrapassadas e sem conexão com o contexto social e econômico do aluno, mantendo-se assim o status quo, pois a escola ainda é um dos mais importantes aparelhos ideológicos do Estado. Alguns postulados apresentados no livro Apresenta uma proposta de humanização do professor como norteador do processo sócioeducativo, construindo uma consciência crítica com relação à manipulação política que fazem com todas as camadas sociais, mas, sobretudo com as de baixa renda. Agindo em favor de uma sociedade mais justa e igualitária, de uma formação crítica e consciente dos estudantes que, além de educar, estará formando para um futuro melhor, é que esta obra se faz imprescindível. 60 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Paulo Freire enfatiza a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa, sem a qual a teoria pode se tornar apenas discurso e a prática uma reprodução alienada, sem questionamentos. Defende ainda que a teoria deva ser adequada à prática cotidiana do professor, que passa a ser um modelo influenciador de seus educandos, ressaltando que na verdadeira formação docente devem estar presentes a prática da criticidade ao lado da valorização das emoções. O autor afirma que o professor deverá também ensinar a pensar certo, sendo a prática educativa em si um testemunho rigoroso de decência e pureza. Para Freire, faz parte do pensar certo a "disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a utilização de um critério para a recusa do velho", estando presente a rejeição a qualquer tipo de discriminação. Ainda destaca a importância de propiciar condições aos educandos, em suas socializações com os outros e com o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser histórico e social, que pensa, que critica, que opina, que tem sonhos, se comunica e que dá sugestões. Acredita que a educação é uma forma de transformação da realidade, que não é neutra e nem indiferente mas que tanto pode destruir a ideologia dominante como mantê-la. Freire ressalta o quanto um determinado gesto do educador pode repercurtir na vida de um aluno (afetividade e postura) e da necessidade de reflexão sobre o assunto, pois segundo ele ensinar exige respeito aos saberes do educando. A construção de um conhecimento em parceria com o educando depende da relevância que o educador dá ao contexto social. Paulo Freire reafirma a necessidade dos educadores criarem as condições para a construção do conhecimento pelos educandos como parte de um processo em que professor e aluno não se reduzam à condição de objeto um do outro, porque ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção[2]. Segundo o autor, essa linha de raciocínio existe por sermos seres humanos e, dessa maneira, temos consciência de que somos inacabados, e esta consciência é que nos instiga 61 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

a pesquisar, perceber criticamente e modificar o que está condicionado, mas não determinado , passando então a sermos sujeitos e não apenas objetos da nossa história. Todos devem ser respeitados em sua autonomia sendo, portanto a autoavaliação um excelente recurso para ser utilizado dentro da prática pedagógica. Educadores e educandos necessitam de estímulos que despertem a curiosidade e em decorrência disso a busca para chegar ao conhecimento. O bom senso requer que sejamos coerentes, diminuindo a distância entre o discurso e a prática, julgando se a sua autoridade na sala de aula é ou não autoritária, pois ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educandos e exige também a compreensão da realidade. Ensinar requer a plena convicção de que a transformação é possível porque a história deve ser encarada como uma possibilidade e não como um determinismo moldado, pronto e inalterável. O educador não pode ver a prática educativa como algo sem importância, sendo preciso lutar e insistir em revoluções e mudanças. O educador não deve barrar a curiosidade do aluno, pois é de fundamental relevância o incentivo à sua imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir além. No capítulo Ensinar é uma especificidade humana , Freire defende a necessidade de conhecimento e afetividade por parte do educador para que este tenha liberdade, autoridade e competência no decorrer de sua prática docente, acreditando que a disciplina verdadeira não está no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, o que implicaria na autoridade verdadeiramente democrática. O educador deve exercer sua autoridade e sua liberdade. Liberdade esta que deve ser vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relação dialética, centrada em experiências estimuladoras de decisão e responsabilidade.


Freire salienta que a educação tem a política como uma característica inerente à sua natureza pedagógica, e alerta para a necessidade de nos precavermos dos discursos ideológicos, dos quais a educação também faz parte, pois ameaçam confundir a curiosidade, além de distorcer a leitura e interpretação dos fatos e acontecimentos. O educador como um ser histórico, político, pensante, crítico e emotivo não pode apresentar postura neutra. Deve procurar mostrar o que pensa, indicando diferentes caminhos sem conclusões acabadas e prontas, para que o educando construa assim a sua autonomia. O educador deve saber escutar, pois é somente escutando crítica e pacientemente que se é capaz de falar com as pessoas e consequentemente com os alunos. Para Freire, ensinar exige querer bem aos educandos , expressando a afetividade. A atividade docente é uma atividade também de caráter afetivo, porém de uma formação científica séria, juntamente com o esclarecimento político dos educadores. A prática educativa é um constante exercício em favor da construção e do desenvolvimento da autonomia de professores e alunos, não obstante transmitindo saberes, mas dando significados, construindo e redescobrindo estes saberes, considerando que fomos programados mais para aprender e por consequência para ensinar, intervir e conhecer. O propósito de resgatar as ideias de Freire, neste livro, tem como objetivo refletir um pouco mais sobre as concepções educacionais, uma vez que o mesmo por si só já direciona o educador para a prática educativa amorosa e portanto, buscando a qualidade, isto é, mostra que o prazer e o amor são os primeiros ingredientes para a transformação da sociedade, tendo na educação um instrumento de libertação. A reflexão sobre as palavras do texto, no livro, demonstra que Paulo Freire escreve e discursa, acima de tudo, com amor pelo que faz. O autor vai lentamente introduzindo conceitos que se misturam e se complementam às vezes de maneira sutil, e em outras ocasiões de maneira objetiva e absolutamente sincera. Uma das principais mensagens que o autor deixa nesta obra, a nosso ver, é o significado do ensinar. É com a mais brilhante 63 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

vocação que o autor nos mostra em simples palavras que ensinar é todo um processo de troca entre aluno e professor, onde ambos aprendem ambos adquirem e sanam dúvidas, ambos crescem como seres humanos. É a mensagem de que para ensinar precisamos, antes de qualquer coisa, ter a consciência da importância e da beleza desta tarefa, da importância de se poder fazer a diferença no sistema social, no-econômico e no político com certezas às vezes tão opressoras e cruéis àqueles que não dispõem de meios financeiros para obter cultura e informação. Enfim, o professor Paulo Freire nos dá uma aula de ensinar, e nos fornece com um pensamento livre e despojado uma grande inspiração: de que ensinar vale à pena.


Sabe-se que as contribuições de Paulo Freire sofreram inadequações quanto suas interpretações. Dentre as mais comuns, temos: “na sala de aula todos são iguais”, ‘troca: o professor aprende com o aluno... ”e “partir dos conhecimentos dos educandos... ir além”. Qual desses equívocos se identifica com a premissa “educandos e educadores são diferentes e é bom que o sejam, mas não são desiguais”. Justifique sua escolha.

Que tal aplicar os conhecimentos sobre as teorias do desenvolvimento realizando a atividade de pesquisa e prática, abaixo: Escolha um pequeno grupo de crianças, pode ser parentes, vizinhos ou seus alunos (se for o caso), todos em idade de educação infantil; Situem as características deste grupo num determinado período do desenvolvimento e busque estabelecer as relações entre os diferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, intelectual, físico e social).


U

NIDADE

14

Objetivo : Discutir as concepções de educação a partir dos saberes necessários ao educador, na perspectiva de Paulo Freire. Algumas Reflexões sobre a Educação, segundo Paulo Freire. Uma Pedagogia para a Libertação. PEDAGOGIA DIALÓGICA Paulo Freire foi, sem dúvida alguma, um educador humanista e militante. Sua concepção de educação parte sempre de um contexto concreto para responder a esse contexto. Entende que educação é processo de: 

Diálogo crítico;



Conscientização;



Movimento de massas;



Consciência articulada com a práxis.

Diálogo é relação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança. “É preciso ter a coragem de nos experimentarmos democraticamente”. Essa primeira virtude do diálogo consiste no respeito aos educandos, não somente enquanto indivíduos, mas também enquanto expressão de uma prática social. Outra virtude fundamental é escutar as urgências e opções do educando. Outra virtude: a tolerância, que é a “virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagônico”. 66 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Para Freire, educação é um processo de humanização. Humanismo: Doutrina filosófica que tem no homem o valor supremo, definindo-se a partir dessa perspectiva as exigências psicológicas, históricas, econômicas e sociais que condicionam a vida humana. Tem um método dialético de pensar, não separa teoria e prática. “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão”. EDUCAÇÃO BANCÁRIA E EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA Na concepção bancária (Burguesa):  



O educador é o que sabe e os educados, os que não sabem; O educador é o que pensa e os educandos, jamais são ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela; O educador é o sujeito do processo, enquanto os educandos são meros objetos.

A educação torna-se um ato de depositar (como nos bancos); o “saber” é uma doação, dos que se julgam sábios, aos que nada sabem. A educação bancária tem por finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que não sabem, entre oprimidos e opressores. NA CONCEPÇÃO PROBLEMATIZADORA: Funda-se justamente na relação dialógico-dialética entre educador e educando: ambos aprendem juntos. O diálogo é, portanto, uma exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite ultrapassar o imediatamente vivido. 67 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Paulo Freire refere-se à categoria diálogo não apenas como método, mas como estratégia para respeitar o saber do aluno que chega à escola. Freire acha que é muito mais cômodo, para um educador, ser autoritário, porque a prepotência não exige competência ou respeito e dispensa explicações. O PAPEL DIRETIVO DO EDUCADOR Paulo Freire não desconsiderava o papel diretivo e informativo da educação, o ato de conhecimento na relação educativa, daí a necessidade de elaborar uma nova teoria do conhecimento. Nessa nova teoria de conhecimento, o saber mais importante, mais necessário para a libertação do oprimido, é a tomada de consciência de sua própria situação de oprimido, expressa pela dominação política e pela exploração econômica a que é submetido. Respeitar o aluno não significa deixá-lo na ingenuidade. Significa assumir sua ingenuidade com ele, para ultrapassá-la. O educador revolucionário, afirmou ele, não pode manipular os alunos, mas também não pode abandoná-lo à própria sorte. Essa diretividade não é uma posição de quem comanda para fazer uma coisa ou outra, mas uma postura de quem deve dirigir os trabalhados e um estudo sério. O professor autoritário não humaniza, mas desumaniza; jamais chama os educados a pensar, a fazer uma nova leitura de sua realidade. Propõe a recepção passiva de um conhecimento empacotado. O educador libertador convida os educandos a um pensar crítico e reflexivo da realidade.


Paulo Freire no contexto do pensamento pedagógico contemporâneo O pensamento de Paulo Freire pode ser relacionado com o de muitos educadores contemporâneos. Carl Rogers e a pedagogia centrada no aluno Freire não defendia o princípio da não diretividade como Rogers, mas existem pontos em comum como: 

Respeito à liberdade de expressão individual, à crença na possibilidade de os homens resolverem, eles próprios, seus problemas, desde que motivados interiormente para isso.



O aluno deve ser autor de sua aprendizagem.



A aula não é o momento do depósito do conteúdo.



Provas e exames não são os únicos instrumentos de avaliação.

A educação deve ter uma visão do aluno como pessoa inteira, com sentimentos e emoções. O método de Paulo Freire procura aproximar a figura do professor, que no ensino tradicional encontra-se distante do aluno. John Dewey e a Escola Nova O que a pedagogia de Paulo Freire aproveita do pensamento de Jonh Dewey é a ideia de aprender fazendo, o trabalho cooperativo, a relação entre teoria e prática, o método de iniciar o trabalho educativo pela fala (linguagem) dos alunos. Educação é vida!


Vygotsky e os educadores revolucionários soviéticos Em época e lugares diferentes, ambos perceberam a necessidade de associar a conquista da palavra à conquista da história. Através das palavras, os seres humanos formulam generalizações, abstrações e outras formas do pensar. Enquanto Vygostsky enfoca a dinâmica psicológica, Freire se concentra no desenvolvimento de estratégias pedagógicas e na análise da linguagem. A linguagem é o meio pelo qual a criança e os adultos sistematizam suas percepções. A humildade, a simplicidade e o otimismo são também características comuns aos dois educadores.


U

NIDADE

15

Objetivo: Identificar as concepções que permeiam e permearam as práticas pedagógicas (o trabalho do professor), buscando superá-las. As Concepções Educacionais e suas Implicações na Relação Pedagógica ANÁLISE COMPARATIVA DE REFERENCIAIS EDUCACIONAIS A análise de referenciais sobre abordagens trabalhadas na educação tem como objetivo relembrar o caro cursista que como educador é muito importante termos bem definido nossa concepção educacional. Pois este parâmetro definirá nossas ações pedagógicas e relações interpessoais desenvolvidas no binômio professor – aluno. A aceitação por uma determinada abordagem pedagógica também será baliza para a forma como praticamos a avaliação e o olhar sobre o erro, como possibilidade ou não de reconstrução do conhecimento. O quadro síntese que lhes é apresentado anuncia de forma clara e com propriedade sobre a Visão Tradicional e Novo Paradigma na Educação. A nomenclatura sobre estas duas concepções pode sofrer variação, mas devemos ter como embasamento o seu núcleo de abordagem e de pensar sobre a educação. A percepção sobre o ensino, o ambiente de sala de aula, a postura do professor, a sua relação com o conhecimento, metodologia de trabalho, vai definir sua atitude, diante do mundo e seu pensar sobre educação. Parafraseando Paulo Freire, digo que não é o uso de recursos educacionais que me faz um educador transformador, possibilitador de novas atitudes paradigmáticas, mas a relação que


estabeleço do conhecimento com o meu aluno, quando me percebo ensinante a aprendente. Quando sou aquela que ensina e aprende com seu aluno, numa relação dialógica do saber. Quadro-Síntese

Novo Paradigma

Visão Tradicional VALORES/PERCEPÇÕES

Visão

mecanicista

fragmentada conhecimento.

VALORES/PERCEPÇÕES

e Visão sistêmica do conhecimento. do

ENSINO

EDUCAÇÃO

Ação, gerenciada pelo Enfatiza o aprender a conhecer, o instrutor, de transmitir aprender a fazer, o aprender a ser, o informações.

aprender a conviver.

INSTRUTOR

EDUCADOR

Foco do processo de ensino. É estimulador de um ambiente plural, multidimensional. ALUNO

APRENDIZ

Elemento

passivo

no Centro

de

referência

da

processo de ensino.

educacional, agente e autor processo de aprendizagem.

SALA DE AULA

AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

Espaço ensino.

físico

destinado

ação do

ao Não está delimitado por espaço físico,

mas pela concepção de aprendizagem. 72 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS

Currículo predeterminado, com Processo integrado disciplinas isoladas ou temas significativa do fragmentados.

de

construção

conhecimento,

interdisciplinaridade.

Visão Tradicional

Novo Paradigma

OBJETIVOS

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Comportamentais e com Desenvolvimento de conhecimentos,, função de controle do habilidades e atitudes apropriadas para professor sobre o conteúdo a realização de um propósito. ministrado. MEIOS

Servem para pessoas.

MEIOS

treinar

as Desenvolvem formas sofisticadas de comunicação multidimensional e sensorial que facilitam a aprendizagem.

RESULTADOS

RESULTADOS

Alcance dos objetivos que Demonstração do alcance de podem ser mensurados. competência nas dimensões aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.


DA PRÁTICA INSTRUCIONAL À PRÁXIS EDUCACIONAL Contextos: político,

econômico, social, científico, cultural, tecnológico.

(Direcionam um novo olhar sobre as práticas educacionais.) Educação Tradicional – paradigma de separação sujeito e objeto



fragmenta

o conhecimento e suas estruturas. Educadores séc. XXI – fundamentados na nova visão do mundo  globalidade e atuação como integradores conhecimento e problemáticas contemporâneas. As formas de olhar e de representar a realidade definem um arcabouço conceitual  sujeitos / objetos Referenciais para uma nova práxis educacional 

teoria cognitivista



teoria humanista



teoria sóciocrítica.

O foco das três teorias: 

o pensar crítico;



o pensar criativo;



a aplicação dos conhecimentos.

Fusão- aprender a conviver e aprender a ser  relações interpessoais.


U

NIDADE

16

Objetivo : Identificar as concepções que permeiam e permearam as práticas pedagógicas (o trabalho do professor), buscando superá-las. Os Pilares da Educação, Segundo Declaração da UNESCO De 2002. 1-QUANTO À DIMENSÃO: APRENDER A CONHECER/ APRENDER A APRENDER A PRENDER Objetivo pedagógico: é pedagógico: é o desenvolvimento do pensamento superior reflexivo e crítico, com uma atitude de investigação e de organização do conhecimento, ou seja, – aprender a conhecer e a pensar. (SAI)-_apresenta atitude de investigação e organização do conhecimento É o desenvolvimento de habilidades e procedimentos que levam o indivíduo a aprender a conhecer,... na escola, em museus e bibliotecas,... através das mídias e em ambientes fora da escola desenvolvendo uma educação permanente que permita uma "construção contínua do ser humano, de seu saber e de suas aptidões, como também de sua faculdade de julgar e de agir" (Delors, 1996:8). DESENVOLVIMENTO DO APRENDER A CONHECER Aprender a conhecer: interpretação conhecer: interpretação da realidade – conceitos, princípios, fatos, proposições e teorias – visão global contextualizada. Prática tradicional: plano de curso – aula – conteúdo



temas  subtemas  divisão de

tempo – transmissão de informação. Paradigma: construção do conhecimento e transferência para a vida cotidiana.“... modernidade educativa é a didática do aprender a conhecer, ou do saber pensar...”


(Pedro Demo, 1993)

Pensar crítico: 

comparação;



análise;



classificação;



argumentação.

Pensar criativo: 

tempestade de ideias;



paradoxos;



metáforas;



interrogações divergentes;



solução criativa de problemas;



imaginação;



pensar próprio, original.

ATUAÇÃO DO PROFESSOR: METODOLOGIA Atua como mediador entre o saber sistematizado e as condições lógicas do aprendiz. Metodologias e estratégias devem priorizar o pensamento reflexivo (questionar, posicionarse, atuar, criticar) para autorealização pessoal e social. Em relação aos conteúdos Enfoque dedutivo: ideias gerais  conclusão  particular. Enfoque indutivo: ideias particulares  conceitos  universal.


Enfoque reflexivo / Criador: atividade intelectual



problema



avaliado, discutido



alternativas. EM RELAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DO CONTEÚDO: 

experiências de aprendizagem – crítica, análise;



integração com o meio e com o outro;



organização do pensamento – realidade-meio.

APRENDER A FAZER Objetivo pedagógico : estimular a transformação da teoria em ação, aplicação do conhecimento em uma prática refletida e planejada, por meio de capacidades. Aprender a conhecer e aprender a fazer são, indissociáveis. Está ligada (para-sai) à questão da formação profissional. Como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos? …desenvolvendo uma educação permanente que permita uma "construção contínua do ser humano, de seu saber e de suas aptidões, como também de sua faculdade de julgar e de agir" (Delors, 1996:8). Educar para o êxito / habilidades e destrezas. É transpor o conhecimento para a vida. Aprendizagem – ocorre com produção de mudança em ações, posicionamentos, habilidades e atitudes. Desenvolvimento do aprender a fazer: O aprender a fazer é a habilidade de usar o conhecimento de maneira original em situações específicas. Neste processo a pessoa acrescenta saberes pessoais e contextualiza o conhecimento, produzindo desta forma, novos paradigmas.


DIMENSÃO APRENDER A SER / APRENDER A CONVIVER Objetivo pedagógico : estimular o conhecimento e o desenvolvimento das potencialidades individuais – cognitivas, de ser pessoa, de conviver e ser criativo. É o desenvolvimento do pensamento superior reflexivo e crítico, com uma atitude de investigação e de organização do conhecimento, ou seja, aprender a conhecer a pensar. Esta dimensão refere-se à evolução da pessoa e a sua maneira de ser e de se autoconduzir. Princípio unidade / diversidade. Homem uno e singular e ao mesmo tempo múltiplo e complexo  conceitos de interdependência e inter relacionamento entre os seres. 

Aprender a viver juntos envolve as relações interpessoais



sinergia



solução de

conflitos  respeito ao outro. DIMENSÃO APRENDER A SER Desenvolvendo suas habilidades e competências específicas de forma colaborativa no projeto, o aluno tem sua autoestima aumentada , torna-se mais produtivo, mais efetivo e aprende a ser em relação ao outro. Isto é, aprende a conhecer o outro e se conhecer através do outro. APRENDER A CONVIVER POSTMAN (1996:45) chama a atenção para o fato de só poder existir uma comunidade democrática e civilizada, se as pessoas que aí vivem, fazem-no de forma disciplinada como participantes de um grupo e que, portanto, precisam aprender a viver em grupo, onde as necessidades individuais estão subordinadas aos interesses do grupo... (Cortelazzo, 2000) Desenvolvimento do aprender a ser / conviver Consciência individual e social  fortalecer a reflexão. 78 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Indicadores do processo de desenvolvimento da dimensão ser / conviver: Autoconceito  a imagem, o conceito que uma pessoa tem de si reflete-se na formação de inferências, juízos, sentimentos, descrições sobre os outros e si mesmos. Conviver / Dinâmica grupal – aprimora o processo de crescimento psicológico e de tomada de consciência subjetiva. PENSAR CRIATIVO Estimular o pensamento criativo não significa ensinar criatividade (disciplina), mas possibilitar vivências, exercício da fluência de ideias e cultivo do pensamento divergente e inovador.

Ex: Técnicas: tempestade de ideias, analogias, psicodramas.


U

NIDADE

17

Objetivo: Identificar as concepções que permeiam e permearam as práticas pedagógicas (o trabalho do professor), buscando superá-las. As Concepções Educacionais e suas implicações na Relação Pedagógicas. BIOGRAFIA E IDEIAS PRINCIPAIS

Skinner

PIAGET

Burrhus Frederic Skinner, psicólogo norte-americano, nascido na França em 1904 e falecido em 1990, foi autor de importantes trabalhos sobre a aprendizagem e o ensino programado, doutorou-se em Harvard (1931), lecionou nas Universidades de Minnesota e de Indiana. Firmado como um dos principais behavioristas. Acredita na aprendizagem por consequências recompensadas e pelo condicionamento clássico, no processo de aprendizagem que consiste na formação de uma associação entre um estímulo e uma resposta aprendida através da contiguidade, respectivamente. Skinner afirma que o nosso comportamento só pode ser explicado mediante um rígido determinismo, afirma que o homem é um ser manipulável, governado por estímulos do meio externo. Skinner afirma ainda que o fracasso dos professores esteja na negligência do método, suas principais obras são sobre o behaviorismo e o mito da liberdade. Jean Piaget, psicólogo e biólogo suíço, nascido em 1896 e falecido em 1980, autor de trabalhos sobre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança e sobre a epistemologia genética. Em 1918 doutorou-se em Ciências Naturais, a partir de 1921 começou a estudar psicologia da criança no Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra. Tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Genebra. Em 1995, funda o Centro de Estudos de Epistemologia 80 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Piaget

Rogers

Genética. Piaget afirma que a criança passa por três períodos de desenvolvimento mental, o primeiro período se dá dos 2 aos 7 anos de idade, onde as habilidades como a linguagem e o desenho são desenvolvidos. O segundo período se dá dos 7 aos 11 anos, a criança começa a pensar logicamente. O terceiro período de dá dos 11 aos 15 anos, quando a criança começa a lidar com as abstrações e raciocinar com realismo. Piaget critica severamente à escola tradicional, afirmando que as mesmas objetivam acomodar a criança, impede a formação de inteligências inventivas, críticas e pensadoras, de acordo com Piaget o indivíduo é o principal na construção do seu próprio conhecimento. Nascido em 1902 e falecido em 1987, psicólogo norte-americano, formou-se na Universidade de Colúmbia, onde se especializou em problemas infantis, lecionou na Universidade de Rochester, onde passou a ser diretor. Em 1945, foi professor de Psicologia na Universidade de Chicago e secretário executivo do Centro de Aconselhamento Terapêutico, elaborou e definiu seu método de terapia centrada no cliente, fez uma exposição geral do seu método não diretivo, e suas aplicações à educação e a outros campos, onde também transpôs para a educação sua concepção terapêutica. Rogers diz que para facilitação da aprendizagem, o facilitador (professor) deve ser uma pessoa real, sem ostentar uma simples aparência no contato com os alunos, e esta relação deve ser aberta, verdadeira, sem mascarações. O professor deve depositar no aluno confiança, apreço, crédito. Rogers acredita que os seres humanos têm natural potencialidade de aprender, a aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo, o mesmo acredita que a aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matéria a estudar é relacionada com seus 81 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

próprios objetivos, e a mesma deve ter uma contínua abertura à experiência e à incorporação dentro de si mesmo, do processo de mudança.

Paulo Freire

Paulo Freire nascido em 1921 em Recife, e falecido em 1997. Formou-se em Direito na Universidade de Recife. Em 1961, após suas primeiras experiências com educação de trabalhadores, seu método ganha forma com o movimento de Cultura Popular de Recife. Entre 1957 e 1963 lecionou História e Filosofia da Educação. Em 1963, participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do Recife. Em 1964, suas atividades são interrompidas com o Golpe Militar de 1964, o qual determinou sua prisão. Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo. Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, criou a IDAC (Instituto de Ação Cultural), que assessorou diversos movimentos populares em vários locais do mundo. Retornando do exílio, Freire continua com suas atividades e assume cargos em Universidades e ocupou o cargo de Secretário Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão da prefeita Luisa Erundina, do PT. Citamos como algumas de suas obras: “Educação como prática de Liberdade”, “Pedagogia do Oprimido”, “Cartas à Guiné Bissau”, “Vivendo e aprendendo”, “A importância do ato de ler”. Toda a sua obra é voltada para uma teoria do conhecimento, aplicada à educação, sustentada por uma concepção dialética em que educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática e a teoria se inter-relacionam num processo de constante aperfeiçoamento. Freire enfatizando a transformação da prática cria a categoria pedagógica da conscientização, a qual visa à formação da autonomia intelectual do cidadão para intervir sobre a realidade.


PARALELO DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS

Skinner

Problemas resolvidos através de uma tecnologia do comportamento. Acredita nas concepções tradicionais, onde o progresso do indivíduo é limitado por si mesmo, e o indivíduo aparece como produto do meio. Segundo Skinner o homem é um ser manipulável, governado por estímulos do meio externo, o mesmo acredita na questão do reforço (treino, exercício, prática), como aumento de produção, cujo objetivo baseia-se no condicionamento do ser humano.

Piaget

Suas teorias apresentam tendências construtivistas, no papel estruturante do sujeito. Maturação, experiências físicas, transmissões sociais e culturais, equilibração, são fatores desenvolvidos nesta teoria. A mesma apresenta também dimensões interacionistas, cuja ênfase é colocada na interação do sujeito com o objeto físico.

Rogers

Propôs quanto à questão do facilitador, ser uma pessoa, um professor real. Acredita que os seres humanos têm um potencial natural de aprender. Para que haja interesse, o conteúdo deve ter valor para o aluno, envolvendo seu cotidiano. Rogers afirma que é por meio de atos que se adquire uma aprendizagem mais significativa, e a mesma acontece quando o aluno participa deste processo. Rogers valoriza a autocrítica, a autoapreciação, e a avaliação sobre outros olhares, acreditando que estas ações contribuem para a autonomia, criatividade e autoconfiança.

Freire

Engloba-se dentro de um pensamento pedagógico progressista, coloca o indivíduo como transformador da realidade através de um trabalho de conscientização e politização. Afirma que o educador deve assumir princípios e valores, critica os mecanismos de introjeção da Ideologia dominante, a passividade de professores e alunos transmitirem e receberem um "conhecimento empacotado" o que 83 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

aumenta o índice de analfabetismo, onde alunos são objetos no processo da aprendizagem da leitura e da escrita. Freire afirma que o aprendizado da leitura e da escrita, como um ato criador, envolve a compreensão da realidade, deve ser realizado dentro de um contexto social, superando as barreiras chamadas “mecanismos”. PERFIL DO MODELO DE PROCESSO PEDAGÓGICO

Skinner

Propõe o conhecimento como algo que vem do exterior para o interior. O professor traz para suas aulas um modelo pronto, onde o aluno tem que repetir exatamente igual. E para que isso aconteça o professor usa estímulos, como por exemplo: um prêmio para o vencedor.

Piaget

De acordo com Piaget o conhecimento é um ato que se realiza através da interação (mente e corpo), o qual se dá em etapas sucessivas, considerando que a criança passa por todas as etapas. O aluno deve vivenciar a prática, os materiais devem ser concretos, as situações que produzirão o conhecimento, e a criança o construirá.

Rogers

Freire

Propõe liberdade para o indivíduo construir, o aluno tem liberdade de direcionar e conduzir o seu processo de aprendizagem, acreditando que o indivíduo tem dentro de si a capacidade de compreender os fatores de sua vida. Tem sua preocupação voltada para a alfabetização de jovens e adultos, acreditando que o indivíduo não devia ser alfabetizado apenas para a leitura e escrita, mas deveria ser proporcionada uma educação politizada.


U

NIDADE

18

Objetivo: Identificar as concepções que permeiam e permearam as práticas pedagógicas (o trabalho do professor), buscando superá-las. As Concepções Educacionais e suas implicações na Relação Pedagógica

BIOGRAFIA E IDEIAS PRINCIPAIS

Freinet

Nascido na França em 1896 e falecido em 1966, foi um dos educadores mais marcantes da escola fundamental de seu país, lutou na 1ª Guerra Mundial. Freinet afirmava a existência de uma dependência entre a escola e o meio social, e buscava pela necessidade tentativas de experiências renovadoras de ensino, sua principal obra foi o livro “Educação pelo trabalho”, o qual apresentou um confronto entre a escola tradicional e a escola proposta por ele, onde o trabalho tinha posição central, como metodologia. Freinet é considerado como um grande crítico da escola tradicional. De acordo com Freinet devem ser proporcionadas oportunidades para que se produza o conhecimento, e são necessárias técnicas construídas com base na experimentação e documentação, afirmando que esses instrumentos aprofundam o conhecimento e o desenvolvimento de sua ação.


Emília Ferreiro, psicolinguística argentina, doutorou-se pela Universidade de Genebra, orientada por Piaget. Desenvolveu trabalhos sobre a psicogênese da língua escrita, foi professora em várias Universidades latino-americanas e européias, (SAI atualmente aos 62 anos) .É pesquisadora do Instituto Politécnico Nacional, no México.

Ferreiro

Seus trabalhos e pesquisas demonstraram uma preocupação em integrar os objetivos científicos a um compromisso com a realidade social e cultural. Ferreiro contribuiu para a compreensão do processo de aprendizagem, demonstrando a existência de mecanismos no sujeito que aprende, os quais surgem da interação com a linguagem escrita, e que emergem de uma forma muito particular em cada um dos sujeitos. As crianças interpretam o ensino que recebem, transformando a escrita convencional e produzindo escritas estranhas ao adulto. De acordo com Ferreiro é preciso diagnosticar quanto os alunos já sabem antes de iniciar o processo de alfabetização, pois as crianças não chegam na escola vazia, a mesma afirma que a criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada: pré-silábica, onde a criança não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada, silábica onde a criança interpreta a letra à sua maneira, atribuindo o valor de sílaba a cada letra, silábico-alfabética, onde a criança mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas, e a alfabética onde a criança domina, enfim, o valor das letras e sílabas. Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a aprendizagem da língua escrita, não existe um método com todos os passos predeterminados. Para Ferreiro, apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe ao professor organizar atividades, que favoreçam a reflexão sobre a escrita.


Lev Semenovich Vigotsky, de origem belgo-russo, nascido em 1896 e falecido em 1934, aos 37 anos de idade. Este pensador teve uma produção intelectual intensa, formado em Direito, também fez cursos de medicina, história e filosofia. Foi um dos teóricos que buscou uma alternativa dentro do materialismo dialético ( Karl Marx) para o conflito

Vygotsky

entre as concepções idealista e mecanicista na Psicologia. Construtor de propostas teóricas inovadoras sobre temas como: relação, pensamento e linguagem, sobre o processo de desenvolvimento da criança e o papel da instrução no desenvolvimento. Suas obras foram censuradas e chegaram ao Ocidente apenas nos anos 60, e no Brasil só início da década de 80, e atualmente seu trabalho vem sendo estudado e valorizado em todo o mundo. De acordo com Vigotsky as origens das formas superiores de comportamento consciente devem ser encontradas nas relações sociais que o homem mantém, entendia o homem como um ser ativo, que age sobre o mundo sempre em relações sociais, no qual o mesmo é transformador dessas ações. Quanto ao conhecimento Vygotsky afirma que “ensinar o que a criança já sabe é pouco desafiador ir além do que ela pode aprender é ineficaz, o ideal é partir do que ela domina, para ampliar seu conhecimento". Para Vygotsky o aprendizado é essencial para o desenvolvimento do ser humano e se dá, sobretudo pela interação social, e as pessoas só aprendem quando as informações fazem sentido para ela, afirma ainda que o desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro. É no processo de ensinoaprendizagem que ocorre a apropriação da cultura e o consequente desenvolvimento do indivíduo, sendo a aprendizagem um processo essencialmente social, que ocorre na interação com os adultos e os colegas. E a educação como um processo social, sistemático de construção da humanidade, onde o professor torna-se figura fundamental, o colega de classe, um parceiro importante na “Educação”. 87 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

COMPARAÇÃO DE IDEIAS E PRINCIPAIS PONTOS DE SUPERAÇÃO Skinner

Piaget

Freinet

Freire

Vigotsky

Ferreiro

-A aprendizag em é a conexão entre o estímulo e a resposta e que o aparecimen to do estímulo evoca a resposta.

- De acordo com Piaget é a pessoa que constrói seu próprio conhecimento, onde todo o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio.

-A aprendiza gem se dá através do tateio experimen tal.

- Processo de alfabetização iniciado por palavras conhecidas pelos alunos “palavras geradoras”.

-A aprendizage m se dá sobre tudo pela interação social.

- A criança não avança sozinha. A relação entre o - A criança tem educador e uma forma o aluno é - Homem própria e ativa de crucial para ser raciocinar e de a manipulável, aprender que aprendizag governado evolui por em. por estágios, até a estímulos do maturidade meio Aprendiza intelectual. ambiente gem externo. - O professor deve através da respeitar o nível de habilidade -Homem é desenvolvimento da vida na visto como da criança. Não um robô do escola. pode ir além de meio em

- Processo educativo nunca será neutro, mas sim uma ação cultural que resultaria numa relação de domínio ou de liberdade entre os seres humanos.

-A aprendizage m da criança inicia-se desde o seu1º dia de vida.

- Como Piaget, Ferreiro afirma sobre a importância de respeitar o nível de desenvolviment o do aluno.

- Como Vigotsky, Ferreiro coloca que os alunos nunca chegam à escola vazios, e é preciso diagnosticar seu - Importância grau de de a conhecimento educação antes de iniciar o - De acordo com pensar o processo de Freire a pedagogia desenvolvime alfabetização. deveria ser flexível, nto da participativa e criança de - E como Piaget, incentivar ao maneira Ferreiro afirma máximo o diálogo prospectiva e que não é porque entre mestres e não o aluno participa alunos retrospectiva. de forma direta da (identificando-se construção do neste ponto com 88

Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

que vive cuja natureza comportame ntal é moldada, manipulada e controlada pelo condicionam ento ambiental.

sua capacidade, nem deixá-las agir sozinha. Superando em todos os pontos as teorias propostas por Skinner, que considera o indivíduo como um ser manipulável, o qual aprende através de condicionamentos.

Consideraç ão da realidade em que os alunos estão inseridos.

Freinet, onde o mesmo enfatiza a importância da interação entre mestre e educador),

Desenvolvim ento é um processo acontece de fora para dentro.

conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo, cabe ao professor proporcionar - O indivíduo não situações onde o deve apenas - Professores conhecimento é aprender formar e colegas buscado e palavras fora de um formam um construído. Valorização contexto, mas conjunto de da livre compreender na mediadores consciência sociedade seu da cultura dos alunos. próprio papel. que possibilitam um grande avanço no desenvolvime nto da criança.


U

NIDADE

19

Objetivo: Identificar as concepções que permeiam e permearam as práticas pedagógicas (o trabalho do professor), buscando superá-las. “Seduzida por uma antiga paixão que é o ato de educar, acredito que ensinar a ler e a escrever é mais que uma revolução. É o descortinamento de vida, de saberes, de revelações e ações” As Concepções Educacionais e suas Implicações na Relação Pedagógica Faz-se necessário refletir sobre as concepções educacionais e como essas se realizam e a partir daí, trabalhar na perspectiva de uma profunda e efetiva transformação social. Assim, é bom relembrar as características de tais concepções. Concepção autoritária Nesta concepção. O professor se coloca como único detentor do conhecimento, cuja missão é repassar todas as informações, todo o conteúdo, como por exemplo, “esgotar o programa ou o livro didático adotado”. Didaticamente, o professor autoritário impõe um ritmo frenético à sua própria atividade e espera que os alunos absorvam, com uma passividade também frenética, os conhecimentos por ele demonstrados. Como princípio fundamental, os procedimentos didáticos reduzem-se a exposição sem fim, de um lado; de outro, a uma audição interminável, acompanhada de anotações mecânicas, pois não há tempo para que o aluno reflita sobre o que está anotando. A maioria das aulas se transforma num ditado - no fundo, cópia de um texto oral. Quando o professor tem boa verbalização (discurso coerente, consistente e claro), a aula torna-se suportável; quando ele apresenta dificuldade de expressão, ela transforma-se numa tortura intelectual: o aluno tenta anotar o que houve e não entende o que está ouvindo. Ocorre, 90 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

então, um processo mais ou menos semelhante ao de alguém que assiste a um filme com legendas: "lê-se" o filme, não se ouve a trilha sonora nem se aprecia a beleza das imagens. É muito comum a angústia dos alunos, expressa na ansiedade de anotarem até os suspiros do professor - especialmente daquele que, mesmo exigindo a aquisição do livro didático, não leva os alunos a utilizá-Ia e cobra, nas verificações da aprendizagem, tudo o que foi dado em aula. Na maioria de nossas escolas, os alunos nem assistem às aulas; ouvem-nas. Aliás, assistir às aulas já é uma expressão denotativa da cultura da passividade imposta ao discente. Ainda que haja, generalizadamente, uma denúncia da burocratização do ensino, os professores autoritários continuam atendendo, passivamente, muito mais às exigências fiscalizadoras dos órgãos intermediários, do que às necessidades dos alunos. Nas famosas semanas de planejamento - quase sempre anteriores aos primeiros contactos com os discentes - formulam-se os planos de curso que, na maioria das vezes, são meros elencos sequenciais de conteúdos programáticos. Raramente articulam conteúdos, objetivos e procedimentos e, muito menos, referem-se ao curso como um todo (integração vertical). Na verdade, reduzem-se a simples programas de série, além de não levarem em conta a realidade dos alunos e seus conhecimentos adquiridos em outros meios, dificuldades prérequisitais, códigos próprios etc. O plano de curso apresenta-se como uma entidade autônoma de dependências internas (unidades-programa), que pouco ou nada têm a ver com as demais séries, anteriores e posteriores, nem, muito menos, com a vida do aluno. No que diz respeito ao Relacionamento, a raiz da imposição, do controle, da preocupação com a hierarquia e a busca do consenso está na insegurança do professor. Valendo-se de uma definição institucional da autoridade, estabelece uma relação com os alunos cm que o respeito mútuo não se constrói no reconhecimento das diferenças igualitárias, mas nas distinções hierarquizadoras. 91 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Concepção anárquica "[...] renunciar a toda disciplina, toda sugestão, toda moral preconcebida, toda instrução religiosa, seja ela qual for", princípio fundamental da Escola de Summerhill, de A. S. Neill (19970, p. 22) certamente é a maior inspiração do que estamos denominando por concepção anárquica. Na realidade, essa verdadeira antipedagogia foi uma tentativa de aplicação dos princípios psicanalíticos a projeto escolar, preconizando a abstenção dos educadores, de modo a viabilizar somente a satisfação dos desejos do educando, sem qualquer constrangimento que pudesse causar traumas ou neuroses. Na concepção anárquica dá-se ênfase à aprendizagem, ou melhor, à autoaprendizagem. A didática consiste em não usar qualquer didática, deixando ao aluno o livre curso para as manifestações automotivadas ou, quando muito, negociadas no próprio coletivo dos discentes. Assim, ao lado da passividade do educador (sua presença é necessária?), manifesta-se uma grande atividade ou não dos educandos, dependendo de suas disposições individuais. Na permissividade gerada pela ausência de diretriz tudo é possível: ou o consenso, ou o conflito, ou, como ocorre na maioria das vezes, o dissenso generalizado. Nas escolas brasileiras não se observam às propostas anarquistas, mas anárquicas, que não são fruto, como as primeiras, de deliberações doutrinárias, mas algo que dela se aproxima, numa espécie de democratismo confortável (para o educador), na medida em que não é necessário grande empenho e, muito menos, trabalho. São os famosos estudos dirigidos sem direção, a substituição de docentes por discentes (sem a finalidade precípua de prepará-Ios para o magistério), a indiferença quanto ao ambiente necessário à concentração e ao trabalho intelectual, o ludismo inspirado no engodo de que só se aprende brincando, os inúmeros trabalhos exigidos dos alunos (que fazem meras colagens) e que nunca são corrigidos detalhadamente, para que os alunos percebam os aperfeiçoamentos necessários, a liberação de aulas sob a pressão dos mais fúteis motivos etc. ...


Concepção democrática A concepção democrática (segundo GADOTTI & ROMÃO, 2000) representa a síntese dialética (não eclética) entre as posições autoritárias e as anárquicas. E só ela é capaz de resgatar a qualidade do trabalho escolar, no sentido de ser instrumento eficiente e eficaz da transformação social. Não se forma o cidadão sem a Escola Cidadã, isto é, sem que se respeitem às diferenças, sem hierarquizações dos atores escolares. Partindo do princípio de que todo ser humano é capaz de aprender (e também de ensinar), a relação professor e aluno torna-se um processo de constante ensino e aprendizagem de mão dupla: os caminhos do ensino descortinam horizontes para a aprendizagem e esta revela instrumentos e mecanismos para o aperfeiçoamento do primeiro. Ao invés da preocupação com a “ciência-disciplina: conjunto de descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc.”, busca-se a “ciência-processo”, isto é, “a contínua elaboração, ampliação e revisão, como afirma Newton Freire Maia (1991, p. 48)”. Enquanto a primeira está preocupada com as leis, axiomas, postulados, verdades absolutas e universais, neutralidade científica, juízos de fato; a segunda volta-se para uma espécie de "correção progressiva dos dados da experiência e da reflexão", como dizia Goldmann (1978, p. 18). Nessa concepção trabalha-se com objetivos, claramente explícitos, com fronteiras nitidamente definidas e grau crescente de complexidade, para cuja formulação contribuem todos os envolvidos no processo. O controle ou a permissividade são substituídos pela negociação, pela mútua persuasão, legitimadas pelas descobertas compartilhadas e pela racionalidade dos avanços, metódica e sistematicamente, perseguidos. Ninguém se impõe a ninguém; os papéis são reconhecidos pelas competências específicas; e as divergências (sempre presentes) não constituem mero exercício de esgrima intelectual ou uma disputa em si, mas um espaço de respeito pelas diferenças, ritmos e histórias de vida próprios, oportunidades de rompimento com fronteiras ortodoxamente estabelecidas. Sempre se oportunizam fora dos já consagrados modos 93 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

diferentes de se resolverem situações-problema (muitas vezes, com economia de energia e de tempo). A segurança de todos não se estabelece em hierarquias previamente institucionalizadas ou pactuadas, mas na descoberta progressiva dos papéis e funções diferenciados. E, ambos, professor e aluno, trabalharão o tempo todo: o primeiro, como provocador, incentivador, sistematizador e avaliador; o segundo, como provocado, descobridor, cosistematizador e coavaliador/avaliado.

O educando como puro "objeto" da educação. É a atitude ingênua mais frequente supor que cabe ao educador formar, plasmar o aluno (como se costuma dizer), concebendo-o como massa a moda à qual compete dar a forma viva, o saber. Essas concepções alienadas da educação têm precisamente esse caráter de alienação. Discuta com seus colegas sobre esta temática, colocando criticamente seu ponto de vista.


U

NIDADE

20

Objetivo: Distinguir as concepções de consciência ingênua e crítica e suas implicações na educação.. Reflexão sobre as Concepções de Educação: Crítica e Ingênua. Antes da discussão sobre as concepções da consciência ingênua e crítica, faz-se necessário resgatar a noção de consciência, que tem como conceito a representação mental da realidade exterior, do objeto, do mundo, e a representação mental de si, do sujeito, a autoconsciência (VIEIRA PINTO, 2000). A concepção ingênua A concepção ingênua é aquela que procede de uma consciência ingênua. E, consciência ingênua é aquela que - por motivos que cabe à análise filosófica examinar - não inclui em sua representação da realidade exterior e de si mesma a compreensão das condições e determinantes que a fazem pensar tal como pensa. Não inclui a referência ao mundo objetivo como seu determinante fundamental. Por isso julga-se um ponto de partida absoluto, uma origem incondicional, acredita que suas ideias vêm dela mesma. Assim, as ideias se originam das ideias. A realidade é apenas recebida ou enquadrada em um sistema de ideias que se cria por si mesmo. A consciência ingênua pode refletir sobre si, tomar-se a si mesmo como objeto de sua compreensão, porém não chega a ser uma autoconsciência. A simples reflexão sobre si pode ser apenas introspecção, porém não se identifica com a autoconsciência, porque esta só existe quando a percepção do estado presente da consciência é acompanhada da ideia clara de todos seus determinantes, isto é, da totalidade da realidade objetiva que sobre ela influi (o que só ocorre com a consciência crítica).


A consciência crítica A consciência crítica é a representação mental do mundo exterior e de si, acompanhada da clara percepção dos condicionamentos objetivos que a fazem ter tal representação. Inclui necessariamente a referência à objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica compreender que o mundo objetivo é uma totalidade dentro da qual se encontra inserida. Refere-se a si mesma sempre necessariamente no espaço e no tempo em que vive. É, pois, por essência, histórica. Concebe-se segundo a categoria de processo, pois está ligada a um mundo objetivo que é um processo e reflete em si esta objetividade nas mesmas condições lógicas que definem um processo. A consciência crítica, quando reflete sobre si (sobre seu conteúdo), torna-se verdadeiramente autoconsciência, não pelo simples fato de chegar a ser objeto para si, e sim pelo fato de perceber seu conteúdo acompanhado da representação de seus determinantes objetivos. Estes pertencem ao mundo real, material, histórico, social, nacional, no qual se encontra. A autoconsciência é, portanto, uma consciência justificativa de si (em sua forma ou procedimento, em seu conteúdo ou aquilo que percebe em função das condições históricas e sociais de sua realidade, em particular, do grau de desenvolvimento do processo nacional ao qual pertence). A concepção ingênua da educação No campo da educação, a consciência ingênua é sempre nociva, pois engendra as mais equivocadas ideias, que se traduzem em ações e juízos que não coincidem com a essência do processo real, que não são, pois verdadeiras. Não podem levar à completa e rápida solução dos problemas que considera, e traduz-se em uma fonte de equívocos, de desperdício de recursos, de intentos frustrados. O educando como "ignorante" em sentido absoluto. Noção falsa em relação à criança, e muito mais, todavia em relação ao adulto. A educação escolar sempre toma o educando já como portador de um acervo de conhecimentos (por exemplo, a linguagem na criança ou o 96 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

trabalho no adulto). Este conhecimento prévio é o resultado da prática social do homem (criança ou adulto) e de sua formação até o momento em que começar a receber educação institucionalizada. A criança e o adulto vêm à escola já preparada (inclusive para desejar vir à escola) por outra escola geral, que é a sociedade, o meio onde vivem. O educando como puro "objeto" da educação. E a atitude ingênua mais freqüente é supor que cabe ao educador formar, plasmar o aluno (como se costuma dizer), concebendo-o como massa a moda à qual compete dar a forma viva, o saber. Estas concepções alienadas da educação têm precisamente esse caráter de alienação. Concebem o educando como objeto, e por isso não reconhecem nele a dignidade de sujeito, de consciência autônoma (para si), que só pode ser educada, instruída, em um diálogo esclarecedor e não em uma imposição de ideias, procedimento que parte do suposto direito de domínio, de uma consciência sobre outra. A educação como transferência de um conhecimento finito. Esta ingenuidade se refere à noção de conteúdo e forma da educação. Supõe que o professor é apenas o transmissor de uma mensagem definitivamente escrita, de um conjunto de noções, de acordo com determinado método, e que essa mensagem não se modifica com as condições de tempo e lugar, com os interesses do educador e com o mesmo ato de ser transmitida. A principal nocividade desta atitude está em preceituar limites ao processo pedagógico, em dar caráter absoluto às divisões em graus, níveis, carreira, etc. A educação como dever moral da fração adulta, educada e dirigente da sociedade. Esta ingenuidade é grave, porque converte a educação em ato caritativo e transfere para o plano dos valores éticos (inteiramente alheios a este problema) a essência, o significado e a valoração eminentemente sociais da educação. Para a consciência ingênua, o adulto a educar é absolutamente "ignorante". Porém a noção de ignorância é tomada aqui em sentido abstrato, isto é, não é concebida como "ignorância de algo", de algum conhecimento (sempre concreto). Absolutiza-se o conceito de "ignorante" para as classes populares, enquanto se relativiza esse mesmo conceito para as elites (a fim 97 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

de que os representantes dessa elite possam aparecer como não ignorantes). Vê-se a duplicidade de critérios, que revela o caráter interessado da noção de ignorância: o homem do povo é ignorante porque não sabe alguma coisa, enquanto o membro da elite é culto porque sabe alguma coisa. Um indivíduo não pode ignorar assim alguma coisa, que é concretamente sabida por outro. Como, porém, este outro ignora muitas coisas que o primeiro sabe, o caráter da ignorância é sempre relativo. A consciência ingênua necessita absolutizar a ignorância, o que só pode fazer convertendo-a em uma noção irreal.

Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 2 , no link “Atividades”.


U

NIDADE

21

Objetivo: Distinguir as concepções de consciência ingênua e crítica e suas implicações na educação.. Reflexão Sobre as Concepções de Educação: Crítica E Ingênua. A concepção crítica da educação A concepção crítica da educação procede segundo as categorias que definem o modo crítico de pensar. Particularmente há que mencionar as de: objetividade (caráter social do processo pedagógico), concreticidade (caráter vital da educação como transformação do ser do homem), historicidade (a educação como processo) e totalidade (a educação como ato social que implica o ambiente íntegro da existência humana, o país, o mundo e todos os fatores culturais e materiais que influem sobre ele). A concepção crítica é a antítese da ingênua e repudia os pontos de vista anteriormente expostos, definidores desta última. É a única que está dotada da verdadeira funcionalidade e utilidade, pois conduz à mudança da situação do homem e da realidade à qual pertence, em virtude de ser a única que é capaz de oferecer o conteúdo e o método mais eficaz para a instrução (alfabetização, escola secundária, universidade) da criança e do adulto, tendo em conta àquelas finalidades. Alguns aspectos específicos da concepção crítica da educação: Primeiro aspecto - o educando como sabedor e desconhecedor. O educando evidentemente não sabe aquilo que necessita aprender (ler e escrever), mas nem por isso pode ser considerado como um desconhecedor absoluto. É em verdade um homem culto, no sentido objetivo (não idealista) do conceito de cultura, posto que, se não fosse assim, não poderia sobreviver. Sua instrução formal (alfabetização, escolarização) tem que se fazer 99 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

sempre partindo da base cultural que possui e que reflita o estado de desconhecimento (material e cultural) da sociedade à qual pertence. Aquilo que desconhece é o que até agora não teve necessidade de aprender, e se tem podido viver até agora como analfabeto é porque as condições de sua sociedade não exigiam dele o conhecimento da leitura e da escrita. Segundo aspecto - o educando é o "sujeito" da educação e nunca o objeto dela. Necessitase da ação do professor para se alfabetizar, instruir-se, isso não significa que seja o objeto "sobre o qual" o educador atua, e sim unicamente que é componente indispensável de um processo comum, aquele pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve se educa, se constrói, pela interação de todos os indivíduos. A educação é um diálogo amistoso entre dois sujeitos. A rigor, deve-se dizer que a educação não tem objeto; e sim somente objetivo. É a sociedade que, em sua totalidade, se comporta como agente-paciente do processo educativo. Por consequência, a expressão teórica perfeita da natureza histórico-antropológica da educação resume-se nesta expressão: A sociedade educa. As concepções ingênuas da educação rebaixam o educando a condição de "objeto" e o levam a conceber-se a si mesmo como ser passivo, no qual o professor infunde o saber que possui. Este ponto de vista é: 





moralmente insultante (pois insultante (pois ignora a dignidade própria do homem pelo simples fato de ser homem, não importando se é letrado ou não); antropologicamente errôneo (pois ignora que o aluno é portador de uma cultura, de capacidade de pensar logicamente em função de seu contexto social); psicologicamente esterilizante (pois desanima, inibe e impede os estímulos para a aprendizagem, uma vez que recusa ao alfabetizando sua capacidade de fazer-se instruído por si, como sujeito);




pedagogicamente nocivo (pois nocivo (pois deixa de aproveitar o saber do analfabeto como ponto de partida para o desenvolvimento de novos conhecimentos).

Terceiro aspecto - a educação consiste em uma nova proporção entre conhecimento e desenvolvimento. Excluída a ideia ingênua de um princípio absoluto do saber no indivíduo que se educa (por exemplo, que se alfabetiza), a educação só pode consistir em dotá-Io de novos conhecimentos, que se irão somar ao que "já sabe, ou substituir as ideias erradas, ingênuas que possuía. É, portanto um novo balanço do saber, agora em um plano mais alto do processo cultural. Este caráter de proporção entre conhecimento e desconhecimento repete-se em todos os graus da educação, até nos mais altos (o universitário, a investigação mais avançada). A educação é uma aquisição retificadora, corretora do saber (da cultura) tornado inadequado, anacrônico, porque não corresponde mais ao grau de conhecimento de uma sociedade que passa a exigir mais do indivíduo (conquanto saber agora imprestável, não era errado para a etapa anterior, da qual se pretende que o educando se eleve). Crítica do conceito de "saber" Para a consciência ingênua, o saber se apresenta como um conjunto de conhecimentos absolutos, abstratos, a - históricos. É produto do espírito puro, sem relação causal de parte da realidade do mundo, ou somente com uma relação de tipo ocasional ou apriorista. O espírito por si só é capaz, em última análise, de engendrar e de justificar o saber. Para a consciência crítica, o saber é o produto da existência real, objetiva, concreta, material do homem em seu mundo (sendo este concebido como uma totalidade concreta em processo), imprimindo-se em seu espírito sob a forma de ideias ou pensamentos que se concatenam regularmente, logicamente. Os caracteres do saber, segundo a teoria crítica, são: Relativo – é o que uma cultura entende por saber, em uma de suas fases, deixa de sê-Ia em outra fase, ou não o é em outra cultura. Daí a ingenuidade radical do critério da tradição (por exemplo: a teoria heliocêntrica). 101 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Concreto - sempre aquilo que um determinado indivíduo ou uma sociedade (uma cultura) pode descobrir conhecer, criar ou imaginar, em função da etapa de seu processo de desenvolvimento, que lhe dá a possibilidade de constituir-se em consciência para si. Existencial - no sentido de ser constitutivo da realidade do indivíduo, e não algo adjetivo, externo, agregado por causalidade a seu ser. Como é a imagem do mundo material na consciência, pode-se dizer que o homem é o que sabe. Sendo um processo (temporal), processo (temporal), sua etapa mais alta é aquela na qual o homem sabe o sabe o que é. Empírico - com este qualificativo quer dizer-se que o saber, direta ou indiretamente, deriva da experiência. Recusa-se assim qualquer origem inata ou a priori para priori para as ideias. O homem em seu trato multimilenar com a natureza e com os outros homens, na sociedade, vai criando suas ideias e descobrindo as leis de acordo com as quais estas se combinam de maneira verdadeira, válida (isto é, verificável pela experiência, pela prática social). Racional - o saber é o produto da capacidade racional do homem, de sua razão, que é a faculdade intelectual (exclusiva do ser humano), de criar ideias e de enlaçá-las por procedimentos lógicos (indutivos, dedutivos, analógicos), denominados raciocínios, que se submetem a um critério de verdade. O saber é por natureza lógico. Porém este atributo não deve ser tomado em sentido absoluto e sim como relativo à etapa do processo social em que vive o indivíduo que enuncia uma proposição. Histórico - sendo o saber a manifestação intelectual da consciência, tem a mesma historicidade intrínseca desta. Toda valoração do saber é um dado do próprio saber e por isso é válida unicamente para a fase histórica em que é anunciada. É o saber constituído em cada momento do tempo histórico que engendra os novos conhecimentos. Mas, como estes são as modificações (a negação) do conhecimento anterior, o saber é simultaneamente o saber (em sua positividade atual) e não-saber, como certeza presente de sua inexatidão ou falsidade futura, identificados ambos na mesma unidade.


Não dogmático - por isso o saber é antidogmático por natureza, pois na essência de sua afirmação de si encontram-se a possibilidade e a necessidade de sua superação (por força de sua própria validez positiva) e a passagem a um conhecimento distinto, mais alto, mais exato (que suprime, e, porém incorpora o saber anterior enquanto etapa necessária de sua gênese). Esta atitude não deve ser confundida com o ceticismo, o probabilismo, o relativismo vulgar. Tem que ser entendida em seu autêntico caráter dialético. Fecundo - no sentido de que é sempre um conhecimento gerador de outro conhecimento. Com isto, fica excluído o caráter contemplativo, ornamental, não prático do saber. O saber crítico é, assim, sempre transformador da realidade.

“O homem é um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição.” Construa um texto de no mínimo uma lauda, argumentando criticamente seu posicionamento sobre esta afirmativa.

SILVA, Luiz Eron da. Reestruturação curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.


U

NIDADE

22

Objetivo: Refletir e ampliar possibilidades de conhecimentos acerca dos saberes necessários à educação do futuro, na visão do autor Edgar Morin. Conhecimentos Necessários ao Educador do Futuro 1. AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão, e o reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem. Marx e Engels enunciaram justamente em: A ideologia alemã que os homens sempre elaboraram falsas concepções de si próprios e do que fazem do mundo onde vivem. Mas Marx nem Engels escaparam destes erros. O CALCANHAR- DE- AQUILES DO CONHECIMENTO A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. O conhecimento, sob forma da palavra, de ideia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios do conhecimento. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais.


A educação deve-se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras. Os erros mentais: Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sono da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. Cada mente é dotada também de potencial de mentira para si próprio. A tendência a projetar sobre o outro a causa do mal faz com que cada um minta para si próprio, sem detectar esta mentira da qual, contudo, é autor. Os erros intelectuais: As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. Aos erros da razão: O que permite a distinção entre vigília e sonho, imaginário e real, subjetivo e objetivo é a atividade racional da mente. A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das

ideias, e não a propriedade de um sistema de ideias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana não poderia ser onisciente, que a realidade comporta mistério. Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o irracionalizável. É não só crítica, mas autocrítica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas insuficiências.


As cegueiras paradigmáticas: Os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles. Um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar ou cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro. O IMPRINTING E A NORMALIZAÇÃO As doutrinas e ideologias dominantes dispõem, igualmente, da força imperativa que traz a evidência aos convencidos e da força coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros. A rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais. O imprinting é um termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével imposta pelas primeiras experiências do animal recém-nascido. O imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura familiar, da escolar em seguida, depois prossegue na universidade ou na vida profissional. Assim, a seleção sociológica e cultural das ideias raramente obedece é sua verdade; pode, ao contrário, ser implacável na busca da verdade. A NOOLOGIA; POSSESSÃO. Uma ideia ou teoria não deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem imporá seu veredicto do modo autoritário; deveria ser relativizada e domesticada . Uma teoria deve ajudar a orientar estratégias cognitivas que são dirigidas por sujeitos humanos. Devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos fazê-lo com a ajuda das ideias.


O INESPERADO E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo. A INCERTEZA DO CONHECIMENTO De qualquer forma, o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável. Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se autoreformar. O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez. 2. OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE DA PERTINÊNCIA NO CONHECIMENTO Para articular e organizar os conhecimentos e assim conhecer e reconhecer os problemas do mundo é necessário a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento. Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-lo evidente .(O contexto SAI) . A contextualização é condição essencial da eficácia. O global (as relações entre o todo e as partes). Segundo Pascal Pensees é impossível conhecer as partes sem conhecer o todo. Tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes.O multidimensional, unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais dessa forma, o ser humano é o ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. 107 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Em consequência, a educação deve promover a inteligência geral apta ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global. A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade, assim como ao enfraquecimento da solidariedade. OS PROBLEMAS ESSENCIAIS Quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior é a incapacidade de pensar sua multimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis. Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência cega torna-se inconsciente e irresponsável. A falsa racionalidade O século XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento científico, assim como em todos os campos da técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inúmeros erros e ilusões, a começar por parte dos cientistas, técnicos e especialistas. Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem de análise pela síntese; é preciso conjugá-las.


MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro, Editora Cortez,São Paulo, 1999.


U

NIDADE

23

Objetivo: Refletir e ampliar possibilidades de conhecimentos acerca dos saberes necessários à educação do futuro, na visão do autor Edgar Morin. Continuamos nesta unidade nossas reflexões sobre os conhecimentos que todo educador (do futuro) necessita ter para melhor desempenho em suas atividades profissionais. Conhecimentos Necessários ao Educador do Futuro 3-ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA Para a educação do futuro, é necessário promover grande remembramento dos conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar a contribuição inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história, mas também a literatura, a poesia, as artes... Como seres vivos deste Planeta, dependemos vitalmente da biosfera terrestre; devemos reconhecer nossa identidade terrena física e biológica. O HUMANO DO HUMANO Unidualidade O homem é um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição. O circuito cérebro/mente/cultura 110 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Uma tríade em circuito entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos termos é necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não existiria sem o cérebro. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno. A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas. Diversidade cultural e pluralidade de indivíduos O ser humano é ao mesmo tempo singular e múltiplo. Todo ser humano, tal como o ponto de um holograma, traz em si o cosmo. Todo ser, mesmo aquele fechado na mais banal das vidas, constitui ele próprio um cosmo. Sapiens/demens O século XX deverá abandonar a visão unilateral que define o ser humano pela racionalidade (Homo sapiens), pela técnica (Homo faber), pelas atividades utilitárias (Homo economicus), pelas necessidades obrigatórias (Homo prosaicus). O ser humano é complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas: 

sapiens e demens (sábio e louco)



faber e ludens (trabalhador e lúdico)



empiricus e imaginarius (empírico e imaginário)



economicus e consumans (econômico e consumidor)



prosaicus e poeticus (prosaico e poético)

Homo complexus Uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana. 111 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

4-ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA Na era das telecomunicações, da informação, da Internet, estamos submersos na complexidade do mundo, as incontáveis informações sobre o mundo sufocam nossas possibilidades de inteligibilidade. O planeta não é um sistema global, mas um turbilhão em movimento, desprovido de centro organizador. Educar para este pensamento é a finalidade da educação do futuro, que deve trabalhar na era planetária, para a identidade e a consciência terrenas. A ERA PLANETÁRIA A diáspora da humanidade não produziu nenhuma cisão genética: pigmeus, negros, amarelos, índios, brancos vêm da mesma espécie, possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. Mas ela levou à extraordinária diversidade de línguas, culturas, destinos, fontes de inovação e de criação em todos os domínios. A riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora. A esperança Sendo verdade que o gênero humano, cuja dialógica cérebro/mente não está encerrada, possui em si mesmo recursos criativos inesgotáveis, pode-se então vislumbrar para o terceiro milênio a possibilidade de nova criação cujos germes e embriões foram trazidos pelo século XX: a cidadania terrestre. E a educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa missão. No jogo contraditório dos possíveis


Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital. A IDENTIDADE E A CONSCIÊNCIA TERRENA É necessário aprender a “estar aqui” no planeta. Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar; é o que se aprende somente nas - e por meio de – culturas singulares. Precisamos doravante aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura, mas também sermos terrenos. Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. 5-ENFRENTAR AS INCERTEZAS A INCERTEZA DO CONHECIMENTO. O conhecimento é, pois, uma aventura incerta que comporta em si mesma, permanentemente, o risco de ilusões e de erro. O conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de certezas. Pode-se, com certeza, considerar ou calcular os efeitos em curto prazo de uma ação, mas seus efeitos em longo prazo são imprevisíveis. O desafio e a estratégia O inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com frequência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável. 6-ENSINAR A COMPREENSÃO


O problema da compreensão tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve ser uma das finalidades da educação do futuro. Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. AS DUAS COMPREENSÕES Há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a compreensão humana intersubjetiva. Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto, compreender, abraçar junto. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. O egocentrismo O egocentrismo cultiva a self-deception, tapeação de si mesmo, provocada pela autojustificação, pela autoglorificação e pela tendência a jogar sobre outrem, estrangeiro ou não, a causa de todos os males. Etnocentrismo e sociocentrismo O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até mesmo despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano. Por isso, a verdadeira luta contra os racismos se operaria mais contra suas raízes egosociocêntricas do que contra seus sintomas. Se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das relações humanas.


COMPREENSÃO, ÉTICA E CULTURA PLANETÁRIAS A única verdadeira mundialização que estaria a serviço do gênero humano é a compreensão, da solidariedade intelectual e moral da humanidade. Dada a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação do futuro. 7-A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO O CIRCUITO INDIVÍDUO/SOCIEDADE: ENSINAR A DEMOCRACIA Na democracia, o indivíduo é cidadão, pessoa jurídica e responsável; por um lado, exprime desejos e interesses, por outro, é responsável e solidário com sua cidade. O futuro da democracia A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-ética. HUMANIDADE COMO DESTINO PLANETÁRIO Sós e em conjunto com a política do homem, a política de civilização, e reforma do pensamento, a antropo-ética, o verdadeiro humanismo, a consciência da Terra-Pátria reduziriam a ignomínia no mundo.


U

NIDADE

24

Objetivo: Enfatizar a natureza construtiva e não linear de um currículo pós-moderno fundamentado nos pressupostos teóricos de Piaget, Prigogine, Dewey e Bruner. CONSTRUINDO UMA MATRIZ DE CURRÍCULO. Na perspectiva de um estudo construtivista e não linear de um currículo pós-moderno, Doll, autor da obra em estudo, advoga que um currículo construtivo emerge da ação e interação dos participantes. Acrescenta propugnando que na medida em que é modelado à luz de uma matriz, o currículo concomitantemente é limitado, cheio de focos que se interseccionam e uma rede relacionada de significados. Esse mesmo autor segue argumentando que, de fato, usar o conceito de transformação (nesse caso específico dos materiais, processos, das ideias e dos participantes) como centro do currículo, implica dizer que professores e alunos precisam ser livres, encorajados, obrigados a desenvolver seu próprio currículo numa interação conjunta uns com os outros. Portanto, a orientação geral de onde eles partem (livros didáticos, guias de currículo, departamentos de educação estadual, organizações profissionais ou tradição passada) precisa ser também geral, ampla e indeterminada. É, exatamente, este processo de desenvolvimento do currículo via reflexão recursiva (consequências das ações passadas como a problemática das ações vindouras) que determina as atitudes, os valores e o senso de comunidades imprescindíveis à sociedade. O raciocínio exposto é sequenciado através do debate sobre a autoorganização. Um sistema se autoorganiza quando há uma perturbação, um problema ou uma alteração. Tal abordagem é apontada sob “múltiplos usos” e/ou “múltiplas perspectivas” (Stephen Gould: 1990 apud Doll) do currículo bem como do papel – “força positiva” (Bruner & Postman, 1949/1973 apud Doll) – que a perturbação desempenha para auxiliá-lo. 116 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Esta última óptica acentua que a perturbação só vai desencadear a autoorganização quando o meio ambiente for suficientemente rico e aberto para que múltiplos usos, interpretações e perspectivas entrem em cena. Em outras palavras, o aluno, no transcorrer do currículo, precisa conhecer bem o material estudado e ter confiança pessoal suficiente para ser capaz de resolver, interpretar, desempenhar, analisar o material aduzido e simultaneamente de brincar com este material de maneira imaginativa e sutil. Àquela, a primeira óptica, oportuniza dedicada atenção às possíveis “anomalias” e/ou “erros” no decorrer do processo mencionado anteriormente. Noutros termos, significa que o docente deve dedicar tempo para dialogar seriamente com os discentes a respeito das ideias “deles” como “ideias deles”. Num currículo, assim transformativo e pós-moderno, o papel do professor (autoridade) é definido a partir do “prima interpares”, isto é, “primeiro entre iguais”. Nesse tocante, as questões de procedimento, metodologia e valores – permeados por um processo dialogal – são sempre decisões abrangendo os alunos, professores, costumes e tradições locais. Afinal, numa estrutura situacional – “estado de coisa local” – o educador é um “líder de dentro” e, não um “ditador” de fora. Na referida estrutura, fica óbvio, que o controle e a autoridade são desenvolvidos internamente. Este desenvolvimento comum, por sua vez, é imperativo para que o ecletismo e o foco polissêmico predominantes no pós-modernismo sejam empregados criativamente. Assim, para William, desenvolver o novo papel explicitado é um desafio que os educadores e seus programas de educação necessitam enfrentar. A suposição pós-moderna aduzida propugna o diálogo como condição sine qua non de todo o processo, haja vista que a transformação está indubitavelmente associada a ele, ou seja, ao diálogo.


Para a viabilidade do que está sendo discutido, faz-se necessário numa construção de currículo à interação entre a metáfora (geradora de diálogo, pois é criativa consequentemente aberta/heurística e nos ajuda a ver o que não vemos) e a lógica (fechada/excludente nos auxilia a ver com mais evidência aquilo que já vemos). Essa integração possibilita a vida ser experienciada e desenvolvida, uma vez que a realidade é constituída por antíteses. Nesse contexto dialogal, conforme discurso do próprio Doll, uma história encoraja, desafia o leitor a interpretar, a iniciar uma comunicação com o texto. Assim, como docentes, necessitamos aduzir as nossas lições de modo suficientemente narrativo para encorajar os nossos educandos a explorar conosco as possibilidades oriundas do diálogo com o texto. Prosseguindo com a ideia de um currículo de cunhos pedagógico e epistemológico interativos, é natural que se dê ênfase à capacidade que o ser humano tem de planejar intencionalmente. Em outros termos, para o homem é de suma relevância determinar, vivenciar e avaliar objetivos, planos e propósitos. Na suposição apontada por Júnior – uma estrutura curricular que se apropria dos conceitos de autoorganização e transformação – os objetivos, planos e propósitos não emergem apenas antes, mas também a partir da ação conforme argumentara Dewey – os planos surgem da ação e são alterados também através da ação. Arraigada à movimentação supracitada está a suposição de um “sistema aberto/transformativo" por estar sempre em fluxo, interação num processo dinâmico de (re) construção. Nesse sistema são originados parâmetros ou limites e uma infinidade de relações dentro desses parâmetros. Assim, um currículo fundamentado em infinitos padrões dentro de parâmetros estabelecidos é uma estrutura curricular cada vez mais rica, com mais focos, redes, inter-relações emergindo e sendo geradas.


Subjacente ao aspecto notabilizado está à avaliação interativa funcionando como um “feedback” do processo iterativo de fazer-criticar-fazer-criticar . Entretanto, para que isso ocorra, é preciso que sejam estabelecidas comunidades sociais dinâmicas, cuja função é auxiliar o indivíduo através de críticas construtivas que possam contribuir para o desenvolvimento de poderes intelectuais e sociais. Alicerçados por essa comunidade destinada a ajudar todos os sujeitos por meio da crítica e do diálogo estão os critérios norteadores de um currículo de caráter transformador pósmodernista, isto é, os quatro “Rs ” – Riqueza, Recursão, Relações e Rigor . Riqueza – corresponde à profundidade do currículo, a suas camadas de significado consequentemente a suas múltiplas possibilidades ou interpretações. Isso implica dizer que são as problemáticas, perturbações e possibilidades intrínsecas a um currículo que o torna rico e transformador. Sendo assim, é relevante acentuar que as principais disciplinas acadêmicas ministradas nas escolas possuem seus próprios contextos históricos, concepções essenciais e vocabulários peculiares. Logo, cada uma delas interpretará a riqueza à luz de seu próprio prisma. A Linguagem – incluso leitura, escrita, literatura e comunicação oral – exerce sua riqueza ao centrar-se intensamente (porém não de modo excludente) na interpretação de metáforas, mitos, narrativas. Nesse tocante, a linguagem está irrefutavelmente acoplada à cultura. A Matemática apropria-se de sua riqueza ao “brincar com padrões”. A Ciência – anexando à biológica e a física – pode ser encarada sob a óptica de hipóteses intuitivas, desenvolventes, indagadoras, “comprovadoras” referentes ao mundo em que vivemos.


As Ciências Sociais – Antropologia, Economia, História, Geografia e Sociologia – extraem sua concepção de riqueza do diálogo sobre ou da negociação de passagens entre diversas interpretações (muitas vezes concorrentes) das questões sociais. Isto posto, é oportuno notabilizar que o conceito de desenvolver riqueza via diálogo, interpretações, geração e comprovação de hipóteses e do brincar com padrões pode ser aplicado sobre todos os aspectos de um currículo. Recursão – advém do termo “recorrer”; “ocorrer novamente” do latim “recurrere” e vincula-se à raiz da palavra currículo (“currere”: correr). Por possuir uma estrutura aberta, tem como objetivo desenvolver a competência (capacidade de organizar, combinar, inquirir, empregar as coisas de forma heurística). Cabe à reflexão, nesse tangente, conectar os pensamentos, ou seja, é preciso que outros atores do processo – colegas, professores – observem, critiquem, respondam àquilo que fora realizado por nós. Sem essa ação reflexiva resultante do diálogo, a recursão tornar-se-ia vazia, uma mera repetição. Portanto, num currículo que respeita, valoriza e aplica a recursão não há início nem final fixo. Cada final é um novo início e cada início emerge de um final anterior conforme salientara Dewey. Relações – numa perspectiva pós-moderna de um currículo transformador, dar-se-ão através da dualidade pedagógica e cultural convergentes entre si. As relações pedagógicas consistem em relacionar o que está sendo ensinado com a realidade experimentada pelo educando, por conseguinte dar sentido ao ensino ministrado. Para tanto, os processos fazer e refletir-sobre-o fazer são prioritários nas intraconexões curriculares.


Concomitantes às relações supracitadas estão às culturais . Essas se referem à contextualização cultural do ensino a partir do olhar local e global (interconexões) do mundo em que se está inserido. Como professores, segundo Doll, desempenhamos o ato de ensinar quando auxiliamos os outros a negociar passagens entre seus construtos e os nossos, entre os nossos e os dos outros. Rigor – à medida que traz em seu bojo, as tendências paralelamente discutidas (lógica escolástica, observação científica e precisão matemática) com o interlocutor, é o mais relevante dos quatro critérios exaustivamente (porém não esgotados) abarcados. Logo, o rigor significa procurar intencionalmente diferentes alternativas, relações, conexões, em suma, ele é a mescla dessa indeterminância subjacente com a interpretação (desenvolvimento das várias alternativas aduzidas pela indeterminância).


U

NIDADE

25

Objetivo: Possibilitar atitude crítica e olhar holístico no processo de avaliar os alunos em sala de aula,demonstrando, mostrando iniciativas que muitas vezes são passadas despercebidas no meio de tantos dentro da sala de aula. Caro cursista, Nesta unidade, vamos refletir sobre proposições pedagógicas de autores nacionais que apresentam uma perspectiva transformadora da realidade em relação ao processo de avaliar. Especificamente, abordaremos reflexões sobre o livro: O jogo do contrário em avaliação de Jussara Hoffmann. Avaliação e Multidimensionalidade do Olhar. A realidade escolar na verdade é basicamente composta de salas de aulas cheias com uma média de 30 a 40 alunos por classe e, na maioria das vezes sem uma estrutura correta para acomodar tantos de uma só vez. É muito difícil cuidar de várias crianças ou adolescentes de uma só vez, por isso o cuidado ou atenção acaba sendo no coletivo e não no individual. Então o olhar avaliativo tem de percorrer toda a sala de uma só vez sem olhar ninguém em especial. Normalmente só se presta atenção em alguém mais destacável, ou seja, que chama mais atenção por ser: Ativo, barulhento, respondão, participativo, criativo, por falar muito alto, enfim por chamar mais atenção no coletivo, ou melhor, dizendo em toda a sala de aula. Segundo a autora deste pensamento, Jussara Hoffmann, o correto é olhar um por um e não como um conjunto, um número mais como um indivíduo único. 122 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Por causa da correria do dia a dia a avaliação acaba ficando prejudicada porque os professores têm muitos afazeres e “correm” todo o tempo para poder dar conta de suas responsabilidades pessoais e profissionais, desta forma sobra muito pouco tempo para a avaliação relativa ao aluno individualmente. Os professores ensinam seus conteúdos, mas muitas vezes não têm a oportunidade de avaliar ou tentar saber o quanto seu aluno realmente aprendeu em tudo que lhe foi ensinado . A aprendizagem é bem ampla e deve abranger vários fatores para sua conquista definitiva. Para o aluno aprender verdadeiramente deve haver afeto, carinho, atenção, não somente o ensinamento tradicional, mas usar técnicas e formas diversificadas de ensinamentos para os alunos. O correto é saber um pouco sobre cada aluno, não somente o nome mais um pouco da vida em família ou enquanto cidadão. O caminho da aprendizagem deve ser único e não coletivo feito de aluno para aluno. Muitos alunos ficam anônimos porque não se destacam na multidão, porque são tímidos e calados e quase nunca são notados. O estudo de casos constitui no acompanhamento intensivo, que trabalha com o aluno de difícil aprendizagem nas escolas. “No Programa de Assessoria em Avaliação Educacional (PAAE) foi observado o uso da expressão “difícil”, não nos alunos, mas as dificuldades sentidas por parte dos professores do programa, casos difíceis” de compreender e de acompanhar em termos de seu desempenho na escola. Este programa de educação era destinado a Educação Infantil, Universidades, com o objetivo de estudar e debater temas atuais em avaliação, para desenvolver novas práticas nas escolas. 123 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Os estudos de casos se tornaram positivos, pois em pouco tempo, puderem tornar: alunos alfabetizados, mais falantes, confiantes, menos agitados e mais felizes. AVALIAÇÃO MEDIADORA EM TRÊS TEMPOS. Os estudos avaliativos foram divididos em três etapas: 

Tempo de admiração dos alunos;



Tempo de reflexão sobre suas tarefas e manifestações de aprendizagem;



Tempo de reconstrução das práticas avaliativas e/ou de invenção de estratégias pedagógicas para promover melhores oportunidades de aprendizagem;

Foram feitos vários estudos com algumas etapas com uma duração média de um mês, com aulas teóricas, muitos debates com apresentações de diversos casos. Procuraram fazer um processo de individualidade com cada professor ou cada Instituição. Demonstrando respeito e dedicando, tempo para cada profissional do grupo em particular. Ensinando técnicas para diversos pontos em seu plano profissional: 

Conselho de Classe;



Interação com colegas de trabalho, pais e alunos;



Aprendendo tomar decisões sobre diversos assuntos;

As diferenças são enormes mesmo com relação a grupos de um mesmo grupo ou escola, porém se valorizou as opiniões, as diferenças, a espontaneidade, a criatividade, através de exemplos a realidade de cada professor/aprendiz. Todos os professores se juntaram buscando respostas em comum com os colegas em vários casos, onde houve muita troca de pedidos de auxílio em casos diversos onde receberam sugestões de vários tipos.


Muitos profissionais demonstraram dinamismo e puderam se soltar mais desta forma fazendo valer a intenção dos “Programas de Assessoria” para estes profissionais. A admiração do professor para com seus alunos ou vice-versa, se inicia a partir de que se comece a conhecer o aluno, com os professores de anos anteriores e da análise das tarefas de seus alunos. O tempo de admiração não é em apenas uma semana de aulas, mais sim com o passar do tempo e da amizade que criarem com o passar do tempo. O educador deve ficar sempre atento à vida de seu aluno, em casa e com a família, para captar experiências já vividas, para projetar o futuro das ações pedagógicas, para saber as dimensões em que se deve desafiar, para avançar em todas as áreas do saber. E claro sabendo respeitar o tempo de cada um em separado, de acordo com suas dificuldades e deficiências. A observação em avaliação consiste em compreender cada aluno em separado. Através de um olhar, de sua história de vida, de suas possibilidades e vontades. Muitas vezes o fracasso escolar parece ter explicação, mas para que explicar se não entende ou compreende o motivo real. Muitas questões relativas ao fracasso podem ser vistas e analisadas na própria sala de aula. Antes de tentar compreender ou explicar é preciso respeitar e aceitar as várias diferenças e culturas. Muitas pessoas culpam as outras mesmo sem antes pensar de quem é a culpa por determinado fato sem mesmo pensar como seria tal atenção se nos colocarmos no mesmo lugar do próximo. Não é correto julgar o não aprender com a falta ou necessidade diversa, inclusive financeira, mesmo se forem oferecidas condições iguais ou semelhantes de aprendizagem para todos os alunos em comum, por igual. 125 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

O aprendizado do aluno pressupõe-se em: A atenção e a presença do educador, a concentração que inclui a escuta é o silêncio e ruídos na comunicação. A entrega ao outro, estar aberto a ouvi-lo, partindo de suas hipóteses, de seu pensar, adequando o seu ritmo ao do professor. A escuta da aprendizagem em sua história, o que significa o professor estudar a si próprio. O tempo de admiração dos alunos, através de uma visão mais ampla, sobre sua história e sobre seu jeito de aprender. O olhar estudioso, curioso, pesquisador, selecionar os dados, ordenar, classificar e comparar. A qualidade das reflexões concorreu fortemente ao fato destes estudos serem compartilhados por professores de diferentes escolas, estudando sobre alunos de diferentes séries e idades, independente de serem da rede pública ou privada; Para se compreender o aluno ou suas dificuldades antes de tudo é necessário diálogo com: 

O aluno;



A família;



Antigos professores;



Outros profissionais, que o cercam no ambiente escolar;

Esta realidade deve ser vivenciada diariamente e não às vezes, devendo ser constante. Os professores devem trocar experiências e informações pertinentes a cada aluno em especial. Devendo criar espaços e tempos disponíveis para a troca entre os profissionais. O caminho é e sempre será o diálogo entre todos os envolvidos desta forma, pode ser esperado um retorno nas avaliações educacionais. E porque não fazendo fazer dinâmica envolvendo professores e alunos, uma maior interação, uma maior vivência, entre todos, fazendo de d e uma forma menos formal. 126 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

O novo pode assustar no início, mas também motiva principalmente quando se trata de diversão ligada à educação, mudando um pouco o tradicional de todos os dias. O olhar avaliativo é por natureza complexo e multidimensional, caracterizado por interpretações de diferentes intensidades (qualidades), sobre as diversas dimensões de aprendizagem do aluno, que se realizam a partir da educação, da sociedade. O julgamento de cada avaliador é sempre complexo e subjetivo porque variam de acordo com seus conceitos. A multiplicidade de perguntas pode fazer a diferença, tanto no sentido da palavra do educador, ou no sentido da escrita, com relação à avaliação. Com relação ao conceito relativo à multidimensões não existem dados objetivos que levem à certeza de nada, mas há o compromisso com a ética, para a formação do aluno, com respeito e dignidade. Sempre observar as atividades dos alunos, de preferência durante sua realização, dialogar com o aluno durante sua estada na escola ou na sala de aula. Durante a observação alguns tópicos foram constatados:  

O aluno com relação ao contexto sociocultural e a sua própria história de vida: Convivência familiar, investigação de toda sua vida enquanto ser humano, sua religiosidade, profissão, entre outros;

Ao Cenário educativo: Localização da escola, relação para com os outros, interação com os colegas, professores e demais profissionais da escola, disponibilidade de aprendizagem, locais adequados para um bom estudo e aprendizado como: bibliotecas e salas de informática.


Currículo em desenvolvimento: Os objetivos traçados por cada aluno, conteúdos estudados por cada um. As questões de aprendizagem: Observar o histórico escolar do aluno, na atual escola e em outras, já frequentadas por ele, afetividade para com cada um, projetos almejados e principalmente a área de interesse do aluno. O correto é se basear em todos os tópicos e não em um específico, porque todos são de grande importância para a vida escolar do aluno, inclusive necessários para a avaliação educacional do aluno. Qualquer detalhe despercebido tem sua importância e pode prejudicar a avaliação daquele aluno, as respostas para as dificuldades não são percebidas de imediato. Porém a autora “Jussara Hoffmann” acredita que a escola deve viver o presente, procurando entender as necessidades e dificuldades de cada aluno em especial, para que seu aprendizado seja bem significativo no momento atual. Procurando juntar e entender o presente, passado e o futuro de cada um individualmente, principalmente os sonhos e sofrimentos diários de cada aluno.


U

NIDADE

26

Objetivo: Possibilitar atitude crítica e olhar holístico no processo de avaliar os alunos em salas de aula,demonstrando, mostrando iniciativas que muitas vezes são passadas despercebidas no meio de tantos dentro da sala de aula. Reflexões sobre Avaliação no Espaço Escolar O professor deve prestar atenção nas atividades do aluno, pois muitas vezes seu mau desempenho pode ser proveniente de algum problema, na família ou mesmo no próprio ambiente escolar. É preciso ter clareza de que as atividades dos alunos são de dimensões diferentes para se realizar um trabalho eticamente responsável: á agressividades, agitação, ausência e outras diversas questões não justificam problemas de aprendizagem. Os objetivos de conhecimento e de investigação permanente do professor, torna o olhar mais rigoroso, por querer olhar mais profundamente. Através de um diálogo e uma boa observação o professor pode interpretar ou orientar melhor seu aluno, detectando suas dificuldades. Fazer uma boa observação pode auxiliar na melhor forma de ajudar o aluno da melhor maneira de ensinar de facilitar o aprendizado. Subjetivo: Porque só se entende ou se vê quando o outro entra em contato com você ou entra em sintonia com outra pessoa. Há não ser o professor ninguém, poderá avaliar o aluno ou mesmo definir ou decidir o que é importante ensinar ao aluno. O professor deve observar mais também desvendar é saber lidar com suas limitações e dificuldades. Também saber interpretar e observar em várias direções, olhando os diversos pontos de vista, tentando dar um significado a tudo o que vê e observa. Fazer com que o aluno mostre 129 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

e revele seus sentidos os ensinando a reagir, tomar consciência de seus limites e poder aprender mais e mais sempre. Procurar olhar com olhos mais atentos e não se deixar influenciar por uma primeira impressão, sempre lembrando de observar e dialogar com o aluno mesmo que de longe. Observar a realização das tarefas do aluno é de extrema importância para a avaliação e o aprendizado. Procurar uma interação juntamente com seus alunos para melhor observar, sem falar ou mesmo, interferir, mas agir de forma a compreendê-lo. Promover o entendimento para com as diferenças de cada aluno: de ideias, sentimentos, raça, expressão, fazer uma abordagem com os alunos os instruindo a escrever, expressar sentimentos diversos e demonstrar suas diferenças. A escola deve promover o conhecimento no aluno, fazendo com que ele reflita, reaja, adquirindo responsabilidades e demonstre potencialidades próprias de cada um. O problema do desenvolvimento do aluno na escola vem do motivo pelo qual não se desperta o interesse na consciência do mesmo, sobre o aprender e sobre suas participações nas atividades escolares, abrindo espaço para um diálogo aberto a todos os alunos. O aluno quando está sendo cuidado, independente da idade, reage positivamente à atenção diferenciada, mudando rapidamente de atitude, revelando um maior comprometimento com suas tarefas e seus avanços, demonstrando mais afeto por quem lhes dedicou cuidados e respeito. A autoavaliação é a tomada de consciência do aluno sobre o processo de aprendizagem. Despertando o interesse em aprender mais e mais, pelo simples prazer da curiosidade, partindo de alguma motivação, que lhe foi dada pelo professor. A criança e o jovem estão se autoavaliando, quando procuram a ajuda do professor, quando se destacam em estar à procura de algo novo. 130 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Se um professor tentar entender ou procurar conversar com seu aluno ou mesmo parar para observar mais de perto pode descobrir muito sobre ele inclusive como sanar algumas dificuldades demonstradas pelo aluno, mas nunca antes notada pelo profissional. Nunca desistir de um aluno por achá-lo difícil, sem criatividade, sem ação, sem atenção, se procurar observar pode perceber que pode haver algo por trás de tudo. Durante um conselho de classe que se deve, discutir as dificuldades e traçar medidas pedagógicas adequadas a cada perfil do aluno. O conselho de classe é um momento de compartilhar experiências e vivências, trocar ideias e dar sugestões sobre determinado aluno, devendo ser bem usado para a solução de problemas, sejam quais forem principalmente pedagógicos. Usar o conselho para compartilhar casos isolados ou de grupos de alunos, trocando pontos de vista entre todos os professores ligados a cada aluno analisado. É sempre necessário que se tenha um mediador, para que se assegure a cordialidade diante de opiniões diversas, diferentes evitando desavenças e confusões desnecessárias. Priorizar ao aluno ou a turma de maior necessidade analisando seu caso em particular e também uma análise grupal sobre seus trabalhos realizados em sala. Analisar cada perfil em separado visando sua convivência familiar, problemas emocionais envolvendo o aluno perante a sociedade em que está inserido. Se necessário fazendo encaminhamentos pedagógicos e psicológicos para o auxílio do aluno em suas dificuldades. Porém questões relacionadas a atitudes de alunos não explicam as questões de aprendizagem, podendo haver outros fatores. Muitas crianças e jovens estão fora das escolas, por motivos familiares, financeiros, por causa de tráficos.


Os arquivos são de grande importância para a observação de caso por caso, onde sempre se pode recorrer para colher frutos ou mesmo buscar ideias pedagógicas para uma melhor forma de agir em sala de aula. O aluno não deve ser julgado por algum ato que tenha cometido, por sua roupa, antes de se julgar devemos procurar o motivo ou causa do problema. Antes de encaminhá-lo para uma ajuda médica, já o julgando doente sem saber antes o motivo real de tal mau comportamento, ou mesmo por não conseguir se desenvolver na aprendizagem. Não julgar sem antes investigar, todas as escolas devem contar com profissionais qualificados para auxiliar ou analisar em tomada de decisões, obviamente mediante uma certeza de haver um problema. As escolas precisam contar com ajuda médica de diversos tipos de especialistas como: 

Psiquiatras,



Fonoaudiólogos,



Psicopedagogos,



entre outros que possam se encaminhar à escola para um acompanhamento com os alunos e porque não com os profissionais da escola.

É importante que as escolas possam contar com profissionais adequados, onde caso necessário possam fazer um acompanhamento do aluno, antes de julgá-lo sem conhecimento prévio. A escola tem de estar sempre de acordo com normas que não excedam, extrapolem ou mesmo que com exagerada repressão, que acaba sendo um grande fator que possa desencadear o desenvolvimento moral de crianças e jovens.


Limite é bom e necessário, mas sem exageros ou excessos ou mesmo sem regras, tudo na quantidade certa para não extrapolar com seu aluno e desta forma podendo moldar seu caráter e desenvolvimento. Quem melhor do que o professor para ajudar o aluno da melhor maneira possível, para no futuro fazer ou auxiliar para que se torne um adulto responsável, honesto e porque não essencial para outras pessoas.

Luckesi,Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1998. O jogo do contrário em avaliação- Jussara Hoffman


U

NIDADE

27

Objetiv o: Identificar os pressupostos que permitam uma avaliação da aprendizagem que ignore as metas e os programas para analisar os resultados sem os vieses. Usar a Avaliação de Forma Democrática de Forma a Contribuir para o Sucesso do Aluno e da Prática do Professor. Por que avaliação? Para muitos autores, o processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados, de acordo com as propostas curriculares os planos de ensino. Esse posicionamento, porém não é único. Outros autores consideram que é vantajoso que o professor avaliador, pelo menos num primeiro momento, ignore as metas do programa para analisar os resultados da avaliação tais como eles se apresentam, sem vieses. Ao se analisar a questão da avaliação, é necessário reconhecer que as práticas rotineiras para ela muitas vezes são utilizadas como atos de uso e abuso de poder e, de modo geral, contribuem para que o fracasso escolar seja encarado como fracasso pessoal do aluno. Assim, é imprescindível discutir ideias sobre a construção de uma avaliação democrática, que respeite o direito dos alunos de serem informados sobre seus processos de aprendizagem e os critérios utilizados para avaliá-los e de serem orientados e ajudados em suas dificuldades. Sem informação não é possível promover participação, reflexão, compreensão de erros e êxitos e também não é possível garantir que os alunos assumam responsabilidades perante a própria aprendizagem e sintam-se estimulados a progredir. É preciso implementar práticas em que os alunos participem efetivamente dos processos avaliativos, por meio de negociações e acordos estabelecidos com o professor nos quais se definam objetivamente as finalidades, as ações, as condições de realização, as 134 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

responsabilidades e a colaboração na tomada de decisões. Quanto a isso, duas questões merecem destaque: Qual o papel da avaliação num processo de implementação curricular que toma como ponto de partida o desenvolvimento de capacidades e competências fundamentais para o exercício da cidadania e colocam em relevância o contexto social em que se produz a aprendizagem dos alunos? A avaliação como elemento integrante de uma proposta curricular e a tomada de decisões direcionadas para o aprimoramento das aprendizagens dos alunos são questões-chave para quem ensina e aprende. Se por um lado sabe-se que mudanças na definição de objetivos, na maneira de conceber a aprendizagem, na interpretação e na abordagem dos conteúdos implicam repensar as finalidades da avaliação, por outro lado também se sabe que é por meio dela que se revelam as incoerências pedagógicas. A avaliação praticada põe a descoberto o chamado currículo oculto dos professores e é por seu intermédio que se reconhecem facilmente os objetivos implícitos, que seguramente foram promovidos de forma significativa, e que os alunos perceberam como mais importantes. Portanto, a prática pedagógica efetivamente exercida e a avaliação praticada são atividades inseparáveis que se condicionam mutuamente. Embora ainda não seja amplamente praticada, a avaliação formativa está muito difundida e, no plano das representações, há certo consenso em relação a sua relevância e à compreensão de seus aspectos mais importantes, a saber: 



Considerar a aprendizagem um amplo processo, em que o aluno reestrutura seu conhecimento por meio das atividades que lhe são propostas. Buscar estratégias e sequências didáticas adequadas às condições de aprendizagem dos alunos.








Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos cognitivos do aluno; compreender como ele aprende identificar suas representações mentais e as estratégias que utiliza para resolver uma situação de aprendizagem. Interpretar os erros não como deficiências pessoais, mas como manifestação de um processo de construção. A construção do conhecimento supõe a superação dos erros, por um processo sucessivo de revisões críticas. Considerar os erros como objetos de estudo, uma vez que eles revelam as representações e estratégias dos alunos.



Diagnosticar as dificuldades dos alunos e ajudá-los a superá-las.



Evidenciar aspectos de êxito nas aprendizagens.

Se a educação é um direito de todos, a avaliação não pode ter um papel classificatório, excludente e punitivo. Explique que papel ela deve representar e exponha, descrevendo uma experiência exitosa na sua trajetória educacional ou pessoal.


U

NIDADE

28

Objetivo: Analisar os objetivos que embasam avaliação para o desenvolvimento das capacidades e competências fundamentais para o exercício da cidadania. A Avaliação na Construção de uma Proposta Curricular Influenciados por essas ideias os professores têm tentado, ainda que em tímidas experiências, modificar suas práticas de avaliação. Assim, procuram identificar os conhecimentos iniciais dos alunos, sem recorrer a provas e testes; buscam com mais frequência adaptar as programações em função de resultados de diagnósticos iniciais; detectam erros e dificuldades, reforçam êxitos nas aprendizagens. Enfim, procuram observar não só os resultados, mas também os processos de aprendizagem. Porém, essas experiências também têm representado dificuldades de ordens diversas e bastante complexas para os professores, como por exemplo: identificar as causas que provocam erros na aprendizagem; decidir sobre a intervenção adequada para superar determinadas dificuldades dos alunos; realizar a avaliação formativa em classes numerosas ou quando o professor atua em várias turmas; dispor de tempo e instrumentos apropriados para recolher informações etc. Para avançar no sentido de encontrar respostas para essas questões, é preciso inicialmente considerar que a avaliação não pode ser um processo de responsabilidade única do professor, uma vez que ela pressupõe uma grande quantidade de decisões a serem tomadas, em distintas singularidades de cada situação didática que se avalia, e também supor os contextos heterogêneos em que ocorrem as aprendizagens. É preciso, portanto, incorporar outros aspectos que permitam ao professor compartilhar a avaliação e poder praticá-la com a função de regular o processo de ensino e aprendizagem. Isso implica buscar informações para compreender como cada aluno atua diante das tarefas propostas e possibilitar os meios de formação que respondam adequadamente às características particulares desses alunos. 137 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Pensar a avaliação como função reguladora da aprendizagem significa levar em conta que: 





A aprendizagem se concebe como uma construção pessoal do sujeito que aprende, influenciada tanto pelas características pessoais – esquemas de pensamento, ideias prévias, motivação, experiências anteriores etc. – como pelo contexto social em que ela se desenvolve. O êxito na aprendizagem também é garantido pelas mediações que se produzem entre o aluno e o professor e entre um aluno e os demais. Em função de distintos esquemas de conhecimento e contextos culturais, os alunos nem sempre percebem, da mesma maneira, as demandas do professor. Por isso, é necessário promover processos de negociação que lhes permitam compartilhar as mesmas ideias sobre os objetivos a serem atingidos. A aprendizagem pode ser favorecida se os alunos se apropriarem progressivamente, por meio de situações didáticas adequadas, dos instrumentos e critérios de avaliação do professor. A autonomia dos alunos é promovida quando o professor compartilha com eles o controle e a responsabilidade sobre suas aprendizagens, mediante estratégias e instrumentos de autoavaliação que propiciem a construção de um sistema pessoal para regular seus processos de aprendizagem.

Esses novos aspectos imprimem um caráter comunicativo e abrem novas perspectivas para a avaliação, uma vez que propõem a interação e a gestão social da aula e possibilitam o compartilhamento de responsabilidades sobre a aprendizagem. Eles direcionam o professor a buscar alternativas didáticas que auxiliem o aluno a aprender a aprender. Um exemplo: têm se multiplicado, nos últimos anos, as investigações sobre o uso de portfólios , que podem servir também como um interessante modo de fazer registros a serem utilizados na avaliação e contribuir ainda para que cada professor faça sua autoavaliação.


“Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno.” Discuta com seus companheiros, o que você entendeu sobre esta afirmativa de Edgar Morin.


U

NIDADE

29

Objetivo: Desenvolver estudos voltados para a escolha de livros didáticos mais qualificados em sala de aula, centrando estudos norteadores para a seleção. O Livro Didático Desde 1929, quando o governo brasileiro criou um órgão específico para legislar sobre a política do livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), a ação federal nessa área vem se aperfeiçoando, com a finalidade de prover as escolas das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal com obras didáticas e paradidáticas e dicionários de qualidade. Atualmente, essa política está consubstanciada no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e no Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM). O PNLD distribui gratuitamente obras didáticas para todos os alunos das oito séries da rede pública de ensino fundamental. A partir de 2003, as escolas de educação especial pública e as instituições privadas definidas pelo o censo escolar como comunitárias e filantrópicas foram incluídas no programa. A definição do qualitativo de exemplares ser adquirido para as escolas estaduais, municipais e do distrito federal é feita com base no censo escolar realizado anualmente pelo o Instituto de Estudos a Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inepe/MEC) que serve de parâmetro para todas as ações do FNDE, inclusive para o livro didático. Os resultados do processo de escolha são publicados no Diário Oficial da União, para conhecimentos dos estados e municípios. Em caso de desconformidade, os estados e municípios podem solicitar alterações desde que devidamente comprovada à ocorrência do erro.


O PNLD é mantido pelo FNDE com recursos financeiros do Orçamento Geral da União e da arrecadação do salário-educação. Em 2006, o investimento foi de R$ 563,7 milhões. Em 2007, o valor previsto no orçamento é de R$ 679,9 milhões. Até o PNLD 2006, admitiam-se duas formas de execução: a centralizada (com as ações integralmente a cargo do FNDE) e a descentralizada (ações desenvolvidas pelas Unidades de Federação, mediante repasse de recursos do governo federal, via convênio firmado com FNDE, São Paulo foi o único cotado no PNLD 2005 e 2006 optou pela descentralização). Atualmente, o FNDE executa o programa de forma centralizada para todas as UFs, não se admitindo mais o repasse de recursos financeiros para que o próprio Estado realize as aquisições. A seguir, as principais ações da execução centralizada: 

Inscrição das editoras;



Avaliação;



Guia do livro;



Escolha;



Pedido;



Aquisição;



Produção;



Qualidade física;



Período de utilização;



Alternância;



Distribuição;



Ampliação: O FNDE ampliou sua área de atuação e passou a distribuir: Dicionários Livros em Braille Livros para a educação especial o

o

o


o

Livros para o ensino médio

SISCORT O sistema de Controle de Remanejamento e Reserva Técnica (Siscort) no site eletrônico do FNDE, as escolas das redes públicas podem verificar a disponibilidade dos livros nas unidades educacionais mais próximas e registrar possíveis sobras em sua instituição. CONSERVAÇÃO DE LIVROS Embora o Siscort seja um instrumento valioso para auxiliar as escolas e as secretarias de Educação, a encontrarem obras para remanejamento, ele não resolve o problema de falta de livros por má conservação ou pela não devolução das obras pelos os estudantes no final do ano. Os livros do PNLD devem ser utilizados pelos os estudantes três anos consecutivos. A falta de conservação e a não devolução das obras levam o FNDE a adquirir, a cada ano, mais 13% do total inicial de livros, para repor os que não foram devolvidos ou que estejam sem condição de uso. GERENCIAMENTO O gerenciamento logístico é um dos procedimentos mais importantes no processo de distribuição dos livros didáticos e acervos. O início do processo se dá com a avaliação física e de conteúdo das obras apresentadas pelos autores e editoras, passa pela elaboração e distribuição do Guia do Livro Didático. E também pela escolha dos professores, continua com a negociação com as editoras, até chegar ao condicionamento dos livros em suportes de madeira (paletes) nos postos avançados dos Correios instalados dentro das editoras. 142 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

DISTRIBUIÇÃO De acordo com a estratégia de distribuição, os Correios entregam os livros didáticos diretamente às escolas públicas urbanas. Já os acervos destinados às escolas rurais são entregues nas secretarias municipais de educação ou nas prefeituras que, por sua vez, devem entregá-los aos estabelecimentos de ensino antes no início do ano letivo. DADOS ESTATÍSTICOS Entre 1994 e 2005, o PNLD adquiriu, para a utilização nos anos letivos de 1995 a 2006, um total de 1, 077 bilhão de unidades de livros, distribuídos para uma média anual de 30,8 milhões de alunos, matriculados em cerca de 163,7 mil escolas. Nesse período, o PNLD investiu R$ 34,2 bilhões. Pelo PNLD 2006 dicionários serão atendidos mais de 764 mil salas de aula de quase 174,7 mil escolas públicas do ensino fundamental, beneficiando mais de 29,8 milhões de alunos. Para isso, o FNDE adquiriu cerca de 519 mil acervos, cada um com 9 dicionários, que serão utilizados coletivamente pelos alunos de 1ª a 4ª série em cada sala de aula e 247.294 acervos com 7 exemplares paras as salas se aula de alunos de 5ª a 8ª série. CONSULTAS 

Acompanhamento da distribuição.



Cronograma de atendimento, do ano respectivo de 2007.



Editais.



Guias de livros didáticos PNLD no respectivo ano de 2007.



Guias de livros didáticos e editoras.



Inscrição e cadastramento.


LEGISLAÇÃO  



Diário Oficial da União, 15 de dezembro de 2004, Seção 1, página 98. Portaria Ministerial nº. 2,963 de 29/08/2005 – dispõe sobre as normas de conduta para o processo de execução dos Programas do Livro. Resolução nº 55, de 14/12/2044 – Dispõe sobre a aquisição de dicionários de Língua Portuguesa para o PNLD/2006.



Resolução nº 40, de 24/08/2004 – Ensino fundamental e educação Especial.



Resolução nº 30, de 18/06/2004 – Reserva técnica.



Resolução n 38, de 15/10/2003 – Ensino Médio.



Resolução nº 32, de 01/10/2003 – Aplicação de penalidades.



Resolução Nº 34, de 01/10/2003 – Multas contratuais.



Resolução nº 24, de 11/07/2003- Livros em Braille.



Resolução nº 14, de 20/05/2003 – Avaliação pedagógica das obras.



Resolução nº 03, de 23/03/2003 – Controle de qualidade.



Resolução n 05, 21/02/2005 – Vida útil dos livros.

CONTATOS 0800-616161 – Central de Atendimento ao cidadão (ligação gratuita). Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE Tel: (61) 3966/49/19 ou 3966/49/15 http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html) Email: [email protected] 144 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Se a educação é um direito de todos, a avaliação não pode ter um papel classificatório, excludente e punitivo. Explique qual o papel ela deve representar descrevendo uma experiência exitosa na sua trajetória educacional ou pessoal.


U

NIDADE

30

Objetivo: Trabalhar a avaliação da aprendizagem de forma dinâmica e criativa , possibilitando aos alunos efetiva e crítica participação no ensino e aprendizagem. Identificar o Conceito e Utilização do Portfólio como mais um Instrumento de Avaliação Desmistificada. Bom, caro cursista! Você percebeu que, ao estudar o Módulo “Concepções Educacionais e Currículo,” nós revisitamos desde a trajetória histórica do currículo passando por grandes expoentes educacionais, às concepções que norteiam a prática educativa. Agora vamos discutir informações sobre o Portfólio, que se constitui em mais um instrumento de avaliação e também como uma forma de desmistificar a avaliação da aprendizagem no ensino de jovens e adultos, que já sabemos têm muita informação e conhecimento. Vejamos: O que é um portifólio? O portfólio é um dos procedimentos de avaliação condizentes com a avaliação formativa. Porta-fólio ou portfólio, segundo Ferreira (1999, p. 1612), é uma "pasta de cartão usada para guardar papéis, desenhos, estampas etc.". Originariamente, o portfólio é uma pasta grande e fina na qual os artistas e os fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções, as quais apresentam a qualidade e a abrangência do seu trabalho, de modo a ser apreciado por especialistas e professores. Essa rica fonte de informação permite aos críticos e aos próprios artistas iniciantes compreender o processo em desenvolvimento e oferecer sugestões que encorajem sua continuidade. Em educação, o portfólio apresenta várias possibilidades; uma delas é a sua construção pelo aluno. Nesse caso, o portfólio é uma coleção de suas produções, as quais apresentam as 146 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

evidências de sua aprendizagem. É organizado por ele, com orientação do professor, para que, em conjunto, possam acompanhar o seu progresso (VILLAS BOAS, 2001, p. 207). O portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Pois eles são participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para incluí-Ias no portfólio. Os autores Arter e Spandel (1992) entendem o portfólio como: [...] uma coleção proposital do trabalho do aluno que conta a história dos seus esforços, progresso ou desempenho em uma determinada área. Essa coleção deve incluir a participação do aluno na seleção do conteúdo do portfólio; as linhas básicas para a seleção; os critérios para julgamento do mérito; e evidência de autoreflexão pelo aluno. (p. 36) Esse entendimento inclui três ideias básicas: a avaliação é um processo em desenvolvimento; os alunos são participantes ativos desse processo; a reflexão pelo aluno sobre sua aprendizagem. Percebe-se que o portfólio é mais do que uma coleção de trabalhos do aluno. Não é uma pasta onde se arquivam textos. A seleção dos trabalhos a serem incluídos é feita por meio de autoavaliação crítica e cuidadosa, que envolve o julgamento da qualidade da produção e das estratégias de aprendizagem utilizadas. A compreensão individual do que constitui qualidade em um determinado contexto e dos processos de aprendizagem envolvidos é desenvolvida pelos alunos desde o início de suas experiências escolares. Avaliação desmistificada A avaliação tem como característica ser uma tarefa, inerente ao ser humano, que se revela de múltiplas formas no cotidiano. As pessoas expressam um caráter eminentemente avaliativo sobre objetos, situações, fatos e sobre si mesmas. Esses juízos se apresentam impregnados de (pré) conceitos e valores acerca da sociedade e do mundo que os cercam.


A avaliação da aprendizagem como fenômeno educacional apresenta-se como área específica de conhecimento, trazendo em sua caracterização as marcas do tempo histórico, o percurso de concepções filosóficas a partir de diferentes visões de mundo, de homem e de sociedade. Entretanto, desde os seus primórdios, o termo avaliação assume como característica essencial à função de medir e quantificar, ressaltando o valor da objetividade por meio de técnicas, métodos e instrumentos. A obra do filósofo francês Charles Hadji, Avaliação desmistificada contribui significativamente para o avanço do conhecimento sobre a avaliação, pois transcende determinações historicamente validadas que concebem o ato de avaliar atrelado diretamente ao ato de medir. O autor destaca outro modelo, denominado avaliação formativa , que objetiva ser um instrumento auxiliar da aprendizagem, possibilitando a prática de uma forma de avaliar que ultrapassa o encarceramento da quantificação. A realização do modelo de avaliação formativa exige do educador uma compreensão das formas de avaliação e uma reflexão sobre os propósitos e os obstáculos calcados no ato de avaliar. Historicamente, é contínua a existência de representações inibidoras que atrelam a ação avaliativa às perspectivas meramente burocráticas, marcadas pela exigência legal da certificação, da quantificação do saber por meio de notas e, especialmente, pela seletividade. O repensar da prática de avaliar a aprendizagem na educação, no contexto da avaliação formativa, exige deixar de lado as representações centradas na certificação e compreender o ato de avaliar como um instrumento de reflexão e suporte para aqueles que constroem o cotidiano da educação. Essa situação, evidentemente, exige dos educadores uma reflexão


continuada e sistemática, capaz de contribuir para o enfretamento das indagações e o desvelamento dos condicionamentos e determinantes da prática pedagógica cotidiana. Certamente, compreendendo que a prática da avaliação depende da significação empreendida ao ato de ensinar, a leitura dessa obra poderá fornecer indicadores teóricos capazes de contribuir para a ultrapassagem de determinados limites. Nesse sentido, a teorização sobre a avaliação formativa pode ser percebida, no âmbito educacional como um conjunto de contribuições que podem sinalizar para o aprimoramento do conhecimento sobre essas realidades, além de possibilitar melhores formas de intervenção. Na primeira parte da obra, denominada Compreender, os educadores e demais profissionais envolvidos com a tarefa de avaliar são convidados a incluir em suas reflexões o real significado do princípio que coloca a avaliação (desmistificada) a serviço da aprendizagem. Nesse modelo, a avaliação é compreendida como um instrumento pedagógico a serviço do êxito do aluno, do desenvolvimento dos indivíduos e, portanto, da sociedade e da transformação do sistema social. A segunda parte da obra, denominada Agir, delineia as dimensões teóricas da avaliação de forma mais concreta e contextualiza formas de aplicabilidade por meio do Guia metodológico para tornar a avaliação mais formativa (p.70). Aqui o autor explora e resguarda a íntima relação da teoria com a ação, ressaltando que a ausência da primeira pode levar a um imobilismo pedagógico. Apresenta um esforço teórico na direção da implementação de proposições, na tentativa de colocar a avaliação como elemento ativo do processo de aprendizagem. No eixo motriz dessa análise, é possível encontrar pistas bem precisas de aquisição do conhecimento de forma construtiva, no sentido de contribuir para a construção do saber e a apropriação do conhecimento, a fim de reverter o quadro tradicional, permeado pela


seletividade e pela discriminação, além do achatamento na aquisição do conhecimento, que favorece consideravelmente a significativa situação do fracasso escolar. Finalizando, é necessário reafirmar que a avaliação é apenas um processo geral de condução da ação e do ensino e aprendizagem, e também o momento decisivo que precisa ser concebido como um ato amoroso e uma operação de leitura orientada da realidade, que tem como diferença a necessidade do educador se abster de convicções impregnadas de inércia e imobilismo e caminhar na perspectiva de uma convicção criadora.

Assista ao filme Freud, além da alma, direção de John Huston (EUA, 1962) e procure refletir sobre o processo de construção da sua teoria. O filme mostra o início dos trabalhos de Freud, enfocando seus estudos sobre a interpretação dos sonhos.


G

LOSSÁRI O

Apriorismo – A priori (do latim, « partindo daquilo que vem antes »), é uma expressão filosófica que designa uma etapa para se chegar ao conhecimento, que consiste no pensamento dedutivo. Culturalista – postura da vertente de psicólogos e dos cientistas sociais que destacam o papel da cultura na explicação dos fenômenos. Egocentrismo – É a característica que define as personalidades que consideram que todo o mundo e todas as pessoas giram ao redor de si próprio. Empirismo – O termo empirismo tem sua origem no grego empeiria, que significa “experiência”... Restringiu-se amiúde o termo “empirismo” à filosofia clássica moderna Endógeno - Fenômeno ou processo interno, ou seja, que se realiza no interior Epistemologia – A epistemologia, também chamada teoria do conhecimento, é o ramo da filosofia interessado na investigação da natureza, fontes e validade do conhecimento. Interpsiquico – Segundo Vygotsky, são funções psicointelectuais superiores, adquiridas a partir de atividades sociais que aparecem no decurso do desenvolvimento das crianças. Autoestima - A autoestima pode ser definida como o sentimento que se tem ligado a autoimagem. O que a pessoa pensa de si mesmo. Interacionismo , Interação entre o indivíduo e a cultura, onde, para Vygotsky, é fundamental que o indivíduo se insira em determinado meio cultural.


B

I BLI OGRAFI A

ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA. Revista de Educação de Jovens e adultos. N. 15, jan. 2003. BATISTA, Antonio Augusto G. Recomendações para uma política pública de livros didáticos. Brasília: MEC, Secretária de Educação Fundamental, 2001. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC. 1996. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares Nacionais. Versão preliminar. Novembro de 1995. BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas: Papirus, 1996. CARDOSO. Elizabete Aparecida e outros. Os livros tradicionais de currículo. Cadernos CEDES. São Paulo (13): 7-25. Papirus. 1991. COLL. César. Psicologia e Currículo - uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática. 1996. COSTA. Mansa Vonaberg: (org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. .MOREIRA, António Flávio B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1995. DECLARAÇÃO de Hamburgo e Agenda para o Futuro – V CONFINTEA. Hamburgo (Alemanha), 1997 DEMO, Pedro. Professor e seu direito de estudar. In: SHIGUNOV NETO, Alexandre;


MARCIEL, Lizete Shizue Bomura (orgs.). Reflexões sobre a formação de professores. Campinas: Papirus, 2002. DI PIERRO, Maria Clara. Um balanço da evolução recente da educação de jovens e adultos no Brasil. Revista de educação de jovens e adultos – alfabetização e cidadania. n. 17, São Paulo: RAAAB, maio de 2004. ENGUITA, Mariano Fernandez. O discurso da qualidade e a qualidade do discurso. In GENTILI e SILVA (orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões criticas. 4 ed. Petrópolis: Vozes. 1996. FÁVERO, Osmar. Lições da história: os avanços de sessenta anos e a relação com as políticas públicas de negação dos direitos que alimentam as condições do analfabetismo no Brasil. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa; PAIVA, Jane (orgs.). Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DPeA, 2004. FERREIRA, Lucinete Maria Sousa. Retratos da Avaliação: Conflitos desvirtuamentos e caminhos para a superação. Mediação. Porto Alegre: 2002. FREIRE, Paulo. FAUNDEZ, Antônio: “Por uma pedagogia da pergunta”. 3°Edição: Paz e Terra, 1985. FREITAS, Marinaide Lima de Queiroz. O papel da didática na educação de jovens e adultos. In: MOURA, Tânia Maria (org.). A formação de professores(as) para a educação de jovens e adultos em questão.Maceió: EDUFAL, 2005. GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (orgs.). Educação de Jovens e adultos: teoria, prática e proposta. 2.ed.rev. São Paulo:Instituto Paulo Freire, 2000. GENTILI, Pablo. A.A. (Org.). Pedagogia da exclusão: critica ao neoliberalismo em educação. 6 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.


GARCIA, Regina Leite. Um currículo a favor dos alunos da classes populares. Caderno CEDES. São Paulo (l3): 45-52, Papirus. 1991. GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez, 1987. GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. HAYDT, Regina Célia Cazaux, Curso de Didática Geral, São Paulo, Editora Ática, 1997. HOFMANN. Jussara M. L. O jogo do contrário em Avaliação. Porto Alegre RS ed: Mediação Distribuidora e Livraria LTDA, abril 2005. DOLL JR. Willian E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Tradução de Maria Adriana V. Veronese. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2002 Porto MACHADO, Lucilia. PROEJA: O significado socioeconômico e o desafio da construção de um currículo inovador. In: EJA: formação técnica integrada ao ensino médio. Boletim n.16, Secretaria de Educação a Distância/MEC. Programa Salto para o Futuro. Rio de Janeiro, set de 2006. MARCIEL, Lizete Shizue Bomura (org.). Reflexões sobre a formação de professores. Campinas: Papirus, 2002. MOURA, Dante Henrique. EJA: Formação técnica integrada ao ensino médio. In: EJA: formação técnica integrada ao ensino médio. Boletim n.16, Secretaria de Educação a Distância/MEC. Programa Salto para o Futuro. Rio de Janeiro, setembro de 2006a. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro, Editora Cortez,São Paulo, 1999.


CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO

Recommend Documents