FICHAMENTO: SOBRINHO, José Dias. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Editora Cortez, 2003.
Nota de apresentação apresentação A avaliação tem tido papel importante em vários domínios do Estado, além da educação, ela é muito mais que aprendizagem, está presente em todas as produções sociais e políticas públicas, especialmente das educacionais. Com esse crescimento, vem ganhando cada vez mai s densidade política, sendo “[…] utilizada como instrumento de poder e estratégia de go verno” (p. 9). Devido a essa diversidade das práticas e ampliação do campo de avaliação, muitos estudos têm surgido para dar conta desse tema. Muitas contradições são encontradas nesse campo, de um lado há uma enorme diversidade e vitalidade, porém também há grande desordem “[…] que dificultam a compreensão e tornam a avaliação um fenômeno social cheio de conflitos” (p. 10). Se uma prática avaliativa for mal conduzida, pode levar a graves problemas em diversos setores da sociedade e da vida pública. Este livro está organizado em cinco capítulos onde se pretende trabalhar: […] um amplo panorama do tema enunciado no título,
passando pelos mais importantes momentos históricos e apresentando um vasto leque de definições que nos ajudam a compreender os vínculos da avaliação com os fenômenos econômicos, sociais e políticos (p. 10).
Destaque maior é dado à educação superior devido à importância dada pelo Estado em suas políticas. O autor pretende defender com essa obra que a avaliação “[…] produz consideráveis efeitos públicos” (p. 10). Segundo Sobrinho, é necessário discutir suas bases epistemológicas, pois essas surgem banhadas pelas concepções de mundo. Sua utilização na pedagogia também é abordada, bem como seus efeitos éticos e políticos produzidos a partir da avaliação, avaliação, ou seja, pretende-se pretende-se analisar seus seus objetivos.
Capítulo 1: O campo da avaliação: evolução, enfoques, definições. Introdução
A avaliação nos últimos quarenta anos adquiriu enorme importância na agenda política dos governos e “[…] agências dedicadas à estruturação e à gestão do setor pú blico e particularmente da educação” (p. 13).
Sobrinho pretende mostrar como foi se constituindo a avaliação no âmbito da educação em momentos distintos, dando ênfase à avaliação institucional e de sistema referida à educação superior. Por isso, pretende-se nessa obra dar “[…] grande ênfase aos significados políticos da avaliação […]” sem deixar de lado sua perspectiva histórica (p. 14).
Um pouco da evolução dos conceitos e papéis da avaliação
Nesse subtítulo, o autor pretende “[…] marcar alguns momentos e nomes mais significativos na constituição do campo da avaliação” (p. 14). Sobrinho ressalta que os
procedimentos avaliativos são muito antigos e estão estritamente ligados ao ato de escolher e optar. Como exemplo ressalta que há mais de dois mil anos, na China “[…] já fazia exames de seleção para os serviços públicos […]” (p. 15), bem como na Grécia, onde já se utilizava de uma verificação das aptidões morais para com os candidatos aos cargos públicos. Sobrinho chama a atenção que desde cedo, os procedimentos avaliativos vinham carregados de interesse público. Conforme a sociedade se torna mais complexa, a avaliação se vincula a interesses de classificação e seleção. As indústrias dessa sociedade moderna fazem grande uso de métodos avaliativos “[…] no sentido de apreciar os resultados das ações
de formação ou capacitação, seja para selecionar e classificar os trabalhadores ou como informação útil à racionalização da gestão” (p. 15).
É na educação que a avaliação encontrou um grande campo de estudo. Segundo o autor, a mesma tradição regulativa, seletiva e hierarquizada é encontrada na educação, tanto dentro da sala de aula ou dentro da administração pública. Esses conceitos de seleção, medida e classificação, de tão encravados na tradição da avaliação, “[…] quase chegam a definir a própria avaliação” (p. 15).
A avaliação, no final do século XIX, já era praticada com bases técnicas e científicas, mas só meio século depois é que se torna cada vez mais complexa. Sobrinho utiliza os trabalhos de Stufflebeam e Shinkfield para sua datação evolutiva da avaliação. Esses autores apontam cinco períodos da avaliação, enquanto que outros trabalha m com quatro. No entanto “Todos coincidem em apontar Tyler como o grande nome a marcar a área, a ponto de ser chamado de “pai da avaliação educativa”“ (p. 16).
O primeiro período da avaliação é chamado de pré-Tyler, vai desde o final do século XIX até as três primeiras décadas do século XX, e tem como característica a elaboração e aplicação de testes. As capacidades sensoriais, tempos de reação, eram medidas nesses testes do final do século XIX, eram as medições psicofísicas. Como exemplo, o autor cita os testes de aptidão da universidade de Columbia na seleção dos futuros ingressantes. No início do século XX, Binet e Rice “[…] sistematizaram testes
de inteligência e de ortografia na escola. Thorndike desenvolveu importantes instrumentos escolares de medida” (p. 16). Nesse período positivista da sociedade, a avaliação não poderia ser diferente “[…] nada tendo a ver ainda com programas escolares ou desenvolvimento do currículo” (p. 16). Durante a trajetória da avaliação, nos anos 1920-30 nos Estados Unidos, a avaliação passou por um período denominado de testing period , e desde essa
época a avaliação ainda carrega esse espírito seletivo nas instituições de ensino e formação. Somente no começo do século XX, é que a avaliação começa “[…] a se desenvolver como prática aplicada à educação” (p. 17). Aliada aos avanços da
psicologia e de certa forma se beneficiando com eles desenvolveu-se nesse período uma avaliação baseada em testes e medidas (psicometria). Os trabalhos de Edward L. Thorndike, que publicou em 1903 Educational psycology e 1904 Mental and social measurement , foram muito importantes ao que se refere à utilização “[…] dos testes
com fins de classificação, na elaboração de escalas e nas técnicas quantitativas de medição, como também foi precursor do movimento que mais tarde veio a se estabelecer como “gestão científica”, um mecanismo que visava dotar a educação de maior eficiência” (p. 17).
A psicometria possui como componente central a avaliação-medição, esta se desenvolveu no âmbito científico da psicologia. Nesse período “A avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de verificação, mensuração e quantificação da aprendizagem dos estudantes” (p. 17).
Porém, novas discussões começam a surgir, quando a subjetividade passa a fazer parte das indagações dos pensadores desse período. Embora as avaliações fossem capazes de medir a aprendizagem de forma quantificada ou por outras formas de notação e classificação, a questão era como medir emoções ou experiências existenciais? “O foco principal eram os testes, as escalas de classificação, os instrumentos técnicos” (p. 18). As preocupações com o processo de ensino-aprendizagem, elaboração
de um currículo pleno, com as estruturas institucionais e com o desenvolvimento de programas pedagógicos e/ou políticos ainda não eram preocupações da avaliação nesse período. Seguindo a periodização trabalhada pelo autor, a segunda geração traz consigo importantes contribuições para a avaliação. Ralph Tyler, considerado o principal expoente desta geração, cunhou a expressão avaliação educacional pela primeira vez em 1934. A partir desse momento “Os objetivos educacionais constituem […], […] o centro da avaliação” (p. 18). Bobbitt e Charters, que também fazem parte desta geração, porém são anteriores a Tyler, se preocupavam “[…] com a gestão científica e com o
desenvolvimento curricular e de instituições, tendo em vista os objetivos previamente formulados” (p. 18).
No livro Basic Principles of Curriculum and Instruction [Princípios básicos do currículo e ensino] escrito por Tyler em 1949, definiu em termos de comportamento dos estudantes os objetivos educacionais. Os objetivos da avaliação consistiam em “[…]
determinar de forma experimental se os estudantes individualmente eram capazes de demonstrar […], […] os objetivos previstos e declarados” (p. 19). Desta forma, a avaliação seria “[…] um valioso instrumento para a regulação do conhecimento e das
formas de adquiri-lo; mais do que isso, define os comportamentos desejados, controla os seus cumprimentos e aplica as sanções ou prêmios correspondentes aos resultados” (p. 19). Nesse mesmo período houve uma grande expansão tecnológica na elaboração de testes, definindo assim como a mais importante característica da avaliação “[…] a
descrição de padrões e critérios relativos ao sucesso ou fracasso de objetivos previamente estabelecidos” (p. 19). Desta forma “[…] os objetivos constituíam a origem
dos critérios e normas e a avaliação consistia em determinar as coincidências e discrepâncias entre o prometido e o cumprido” (p. 19).
Segundo acreditava Tyler, a avaliação deveria averiguar se os objetivos traçados, dentro do plano educacional da elaboração de currículos e práticas pedagógicas, estavam sendo alcançados. A avaliação passa a se desenvolver de acordo com o paradígma da racionalização científica, onde a tem como característica a pedagogia por objetivos. Essa racionalização inspirada na indústria entende que “[…] a escola deve ser uma instituição útil ao desenvolvimento econômico” (p. 20). A ideia de eficiência está
inserida no núcleo dessa pedagogia. Na década de 20 (anterior a esse momento) o currículo se ligava a eficiência social “[…] estabelecendo de forma detalhada tarefas para o cumprimento de objetivos gerais e específicos, a exemplo dos procedimentos utilizados na indústria” (p. 20). Citando trabalhos de Gimeno Sacristán onde este diz: “A avaliação se tornou, então, um instrumento para
diagnosticar quantitativamente a rentabilidade e a eficiência da escola, dos processos pedagógicos e administrativos. Com esse fim, dedicou-se a elaborar instrumentos adequados a esses diagnósticos, selecionar instrumentos de êxito, como por exemplo, tempo para execução de uma tarefa, porcentagem de sucesso na escolarização, número de alunos aprovados nos diversos níveis, e a formular índices para “ diagnosticar o êxito da empresa escolar ” (p. 20).
Esse mesmo autor aponta como a avaliação se tornou uma forma de controle sistemático do sistema, uma espécie de obsessão pela eficiência. A avaliação nesse período continua sendo técnica, porém não tão métrica. A partir de então, avaliação tem como proposta aperfeiçoar um programa e reformular currículos para que se
estabeleçam metas educacionais a serem cumpridas, bem como “[…] as diferenças individuais e para a constituição de normas regionais ou nacionais […], […] e la se torna mais operativa e centrada nos objetivos educacionais previamente elaborados” (p. 21). Dizendo isso em outras palavras “[…] a concepção dos objetivos como organizadores
os constitui como guias de conteúdos, metodologias e instrumentos avaliativos, o que possibilita caracterizar a proposta de Tyler como um “modelo” de avaliação” (p. 21).
Seguindo a periodização de Stufflebeam e Shinkfield, a terceira geração (194657) foi chamada de era da inocência e tem como característica certo descrédito, tanto para com a avaliação quanto para a educação. Nesse período também houve avanços técnicos de instrumentos de testes de alcance nacional e estadual. “O quarto período, chamado de realismo (1958-72), traz
grande efervescência ao campo da avaliação, sobretudo em virtude das políticas sociais do presidente Kennedy e dos governos seguintes” (p. 22). Em 1965, “[…] o senador Robert Kennedy conseguiu
que a avaliação fosse parte obrigatória da educação e, mais tarde, dos programas sociais federais” (p. 22). Enten dia-se que a escola era responsável pelo baixo rendimento dos alunos e que os investimentos públicos estavam sendo mal empregados. Os pais deveriam saber, sobretudo os mais pobres, como trabalhavam as escolas e “Os educadores deveriam, pois, prestar contas ante os usuários ( accountability)” (p. 22).
Esse modelo que acabou sendo empregado nas escolas, tinha como objetivo “[…] elaborar programas que possam ser enunciados, medidos e avaliados em termos de custo/benefício” (p. 22). Na esfera escolar, não somente os alunos eram avaliados,
mas também os professores, as escolas (infraestrutura), os conteúdos didáticos, as metodologias e estratégias de ensino empregadas, etc. Enfoques naturalistas, fenomenológicos e qualitativos são desenvolvidos nesse período, além de muitos trabalhos práticos na área. Cronbach em 1963 propõe que “[…] a avaliação deve se orientar pela noção do tipo de decisão que pretende que ela sirva. As decisões a serem tomadas constituem, pois, o centro da avaliação” (p. 22). As estruturas específicas de um programa seriam avaliadas, ao invés de se “[…] fazer comparações com outras unidades externas; o
processo interno é muito importante e as decisões de mudança podem ser tomadas durante o desenvolvimento, não necessariamente depois de terminado o programa ou curso” (p. 22). Scriven escreveu um texto em 1967 onde “[…] reforça a noção de decisão para a melhora de cursos, organização dos estudantes e regulação administrativa” (p. 23). Scriven contribui “[…] na distinção entre funções e objetivos” (p. 23). Distingue entre avaliação formativa onde se faz introduções e alterações ao longo do processo, e avaliação somativa quando ao fim de um processo se verificam os resultados. Segundo o autor “A teorização mais consistente vem no período do profissionalismo ou da profissionalização da avaliação (1973)” (p. 23). Esse período
contou com inportantes contribuições de Cronbach e Scriven. A partir dos anos 70 e
posteriores, a avaliação passa a ser “[…] um importante objeto de estudos” (p.
23). Sobrinho cita alguns exemplos dessa ampla abordagem onde se criam revistas específicas e livros, cursos superiores de formação em avaliação, criação de organizações profissionais, seminários e congressos são realizados para tratar do tema, etc. Em decorrência desses estudos ”[…] surge à meta-avaliação ou avaliação das avaliações”. “Stufflebeam e Shinkfield destacam as principais contribuições desta fase: incremento e melhora da comunicação; qualificação, preparação e titulação dos avaliadores; cooperação entre organizações profissionais relacionada com a avaliação educacional; melhor comunicação entre partidários dos métodos positivistas quantitativos e fenomenológicos qualitativos” (p. 23). A avaliação agora vai dos objetivos à tomada de decisões, bem como sua base positivista é questionada dando cada vez mais lugar a um enfoque qualitativo.
Fichamento - Concepções e paradigmas em conflito
O autor começa o subtítulo apresentando “[…] dois modelos conflitantes de avaliação institucional que vigora no Brasil” (p. 84). Em grosso modo, Sobrinho define
como modelo quantitativo e modelo qualitativo, e ressalta a importância da combinação dos modelos “[…] para enfrentar a complexidade teórica e prática da avaliação” (p. 85). De um lado, no paradigma quantitativo “[…] temos as visões de mundo
organizadas por esquemas preponderantemente objetivos, orientadas por uma ética utilitária, pragmática e individualista […], […] Tratar -se-ia de uma visão mecanicista e elementarista do mundo” (p. 85). Em oposição ao modelo anterior, o paradigma qualitativo “[…] valoriza os
processos vividos pelos indivíduos e pelos grupos, que confere importância também aos aspectos qualitativos, intuitivos e às múltiplas perspectivas” (p. 86). Sobrinho adverte que “Devemos uma vez mais observar que a realidade é muito
mais complexa que um simples esquema e reiterar que não há uma relação mecânica entre paradigma e mé todo” (p. 86). Sobrinho utiliza como exemplo de paradigma quantitativo o Exame nacional de Cursos que faz uso de métodos objetivistas. Em contra posição, o Paiub tem atributos subjetivistas e métodos “[…] qualitativos e participativos, que melhor permitem a compreensão de fenômenos socais complexos” (p. 86). O Paiub necessita “[…] de uma pluralidade de métodos e procedimentos combinados” (p. 86).
Nesta fase da história humana, na avaliação nos últimos três decênios tem prevalecido o objetivismo, pois segundo alerta Sobrinho “há uma forte tendência a submeter-se a educação aos objetivos do mundo econômico” (p. 87). Por isso o interesse dos governos por uma educação superior onde se formem profissionais “[…] na ascepção da preparação restrita a um trabalho con creto” (p. 87).
“O predomínio do mercado tende a alterar os valores da comunidade universitária e a enfraquecer a cultura dos valores acadêmicos […], […] desmerece o valor dos processos […], […] passa a ser o resultado daquilo que se faz, tendo como princi pais critérios a maior quantidade e o menor custo” (p. 87).
Sobrinho fala de tendências onde o professor e demais agentes institucionais não mais avaliam e a avaliação não estaria tão encravada em nossa vida e no currículo educacional. Hoje em dia “O trabalho do professor […], se assemelha ao de um técnico,
simplesmente, o que fazer educacional vem essencialmente elaborado por agentes externos” (p. 88). Sobrinho cita uma passagem pessimista de Bernstein em que este diz: “o prestar conta, a eficiência e a avaliação farão muito
pouco por promover uma educação democrática, porem farão muito por colocar as escolas dentro da economia de mercado e de sua base ideológica “ (1990: 142).
Esse tipo de avaliação instrumental não permite críticas, pois somente busca; “[…] comprovar os graus de eficiência que uma
instituição ou um curso são capazes de demonstrar relativamente às metas e às medidas estabelecidas pelos governos, em consonância com o mercado” (p. 88). São
essas avaliações que serão utilizadas pelos governos “[…] que se dizem afinados com as necessidades da sociedade” (p. 88).
Sobrinho termina alertando para a necessidade do fim de concepções instrumentais, utilitárias e objetivistas da sociedade, pois essa se reflete na avaliação. “[…] o objetivismo em avaliação só deixará de ser tão avassalador se
e quando uma outra racionalidade vier modificar a concepção de sociedade e com isso produzir uma diferente relação entre o Estado e a universidade” (p. 89).
