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Cuadernos Metodológicos

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Dinámica del grupo de discusión Jesús Gutiérrez Brito El presente libro aborda el problema de la aplicación práctica de las técnicas cualitativas como el Grupo de Discusión. Su interés particular se centra en la dinámica grupal y en las interacciones comunicativas que entabla el moderador el conjunto desentido participantes componen lacon reunión. Con un crítico que y reflexivo se evalúan buenas y malas prácticas para el desarrollo de una situación grupal con fines investigadores, mostrando aspectos fundamentales sobre cómo presentar dicha situación, consolidarla y conducirla con un mínimo de rigor y coherencia con el enfoque cualitativo. Finalmente se abordan aspectos concretos sobre la importancia de la dinámica para la transcripción y análisis del discurso grupal, así como su influencia en la planificación del trabajo de campo y el uso estratégico de los diversos grupos proyectados.

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Dinámica del grupo de discusión Jesús Gutiérrez Brito

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COLECCIÓN «CUADERNOS METODOLÓGICOS», NÚM. 41

Primera edición, abril de 2008 © CENTRO DE INVESTIGACIONES SOCIOLÓGICAS Montalbán, 8. 28014 Madrid DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY

Impreso y hecho en España Printed and made in Spain NIPO: 004-08-003-2 ISBN: 978-84-7476-450-5

Depósito legal: M. 14.117-2008 Fotocomposición e impresión: EFCA, S.A. Parque Industrial «Las Monjas». 28850 Torrejón de Ardoz (Madrid)

Índice

Prefacio ........................................................................................................

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1. INTRODUCCIÓN................................................................................

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2. DINÁMICA GRUPAL PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL: ¿ FOCUS GROUP O GRUPO DE DISCUSIÓN?........................................

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3. EL SENTIDO TÉCNICO DEL GRUPO DE DISCUSIÓN .................

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4. EL DISCURSO GRUPAL COMO PRODUCTO CONVERSACIONAL DIALÓGICO ...............................................................................

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5. LA INTERVENCIÓN D EL MODERADOR E N LA DI NÁMICA GRUPAL...... ........................................................................................

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6. LA PRESENTACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN....................... 1. Actitud técnica y rol de l moderador ........................................... 2. Objetivos de la reunión................................................................ 3. El tiempo y el espacio de la reunión.... ....................................... 4. Ejemplo de un modelo de presentación .....................................

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7. LA DINÁMICA DE CON DUCCIÓN ................................................... 71 1. Instrumentos para la conducción del grupo .............................. 71 1.2. El guión de conducción...................................................... 76 1.3. Las intervenciones verbales: el papel de la pregunta........ 80 1.4. Las intervenciones no verbales .......................................... 90 1.5. Presentación y utilización de material facultativo para la conducción ...................................................................... 92 2. El desarrollo de la conducción.................................................... 100 3. Imprevistos y factores perturbantes en la conducción .............. 108 8. DINÁMICA GRUPAL EN LA DINÁMICA INVESTIGADORA .........

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9. LA EVALUACIÓN DE LA DINÁMICA GRUPAL............................... 121 1. Perfiles de los participantes......................................................... 121 2. La evaluación del grupo .............................................................. 123 10. LA DEL GRUPO DE DISCUSIÓN 1. TRANSCRIPCIÓN Grabación y recuperación del material discursivo..................... .................... 127 2. La finalidad de la transcripción .................................................. 132 11. MODERACIÓN Y ANÁLISIS DEL DISCURSO GRUPAL ................

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12. CONCLUSIONES ...............................................................................

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Bibliografía ..................................................................................................

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Para Santiago Brito Díaz In Memoriam

Prefacio

Este breve libro sobre cómo moderar grupos de discusión tiene la finalidad de llenar un relativo vacío literario en el campo de la investigación social cualitativa. No obstante, el motivo principal que me llevó a escribirlo tuvo que ver en su momento con el primer contacto que entabla todo investigador inexperto con el trabajo de campo. A este limitado e impactante encuentro me refiero cuando hablo de dinámica grupal para la investigación, y muy especialmente a las dificultades que en su momento viví, y en cierta forma sigo viviendo, cada vez que me enfrento a la dichosa tarea de moderar un grupo para producir cierta información. Nada de lo que aquí se presenta está fuera ni más lejos de la práctica que tanto me valió para afrontar la responsabilidad y el cometido que tiene el investigador cuando se encuentra en la situación concreta de moderar un grupo de este tipo. Por eso tengo un interés especial en hacer dos agradecimientos sin los cuales no podría hacer frente a los deberes contraídos con este escrito. El primero se lo debo a José Luis Álvarez, director del área de estudios cualitativos de la empresa de investigación de mercados Metra Seis. Fue la persona que en mis primeros contactos con la investigación comercial me llevó a reparar en las sutilezas y cuidados necesarios para moderar un grupo de discusión. Su maestría, y un don especial en este la difícil arte, permitió distinguir cuestiones fundamentales para entender teoría y lame práctica de la dinámica grupal orientada a la investigación de la opinión pública y el mercado. A él le debo, y le reconozco sin igual, mi particular interés por la moderación grupal orientada a producir discurso para la investigación, un discurso que convertido en material empírico mantuviera a pesar de todo, y con todo, un alto nivel de calidad y de control de las condiciones que asisten a su producción y posterior análisis. Para él mi recuerdo y una enorme gratitud. El segundo agradecimiento lo hago extensivo al conjunto de profesores que forman parte del Curso de postgrado de Praxis de la Sociología del Consumo de la Universidad Complutense de Madrid, por el sentido crítico que caracteriza a dicho cuadro docente, y que de una u otra forma estoy seguro que habrá influido en la manera de presentar un tema tan técnico y particular como éste. Sin duda, pensando en todos ellos, pero muy especialmente

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en los lúcidos comentarios y sugerencias de los profesores Luis Enrique Alonso, Javier Callejo y Fernando Conde, mi interés por la dinámica del grupo de discusión sigue creciendo y no cesa de replantearse con el fin de dar mayor alcance y continuidad a los aspectos técnicos que aquí se han abordado. Por último, cerrando este capítulo de deberes contraídos, no puedo olvidar ni dejar de agradecer a la profesora Consuelo del Val su amable iniciativa para abrir camino a este texto. Sin su providente aparición, y la colaboración de tantas otras personas cercanas y amigas, seguramente este libro no hubiera existido. Para todos ellos, mi más sincero agradecimiento.

1 Introducción

En los manuales de investigación social al uso es relativamente fácil encontrar trabajos sobre las distintas técnicas cualitativas que más se conocen y utilizan, por ejemplo sobre el grupo de discusión (en adelante G. D.) y la entrevista abierta o en profundidad. Sin embargo, salvo referencias puntuales en publicaciones más especializadas, no es frecuente tratar la parte menos formalizada y de carácter más práctico como es la aplicación y manejo de dichas técnicas. Es relativamente fácil que el estudiante, o la persona interesada en formarse en este campo, encuentre precisiones más o menos extensas y completas sobre qué es un grupo de discusión y cómo funciona desde un punto de vista teórico 1. Lo que no encontrará con facilidad, y de ahí la finalidad de este trabajo, son aproximaciones sobre la manera de abordar este particular en la práctica real, especialmente en lo referente a cómo deberían aplicarse las directrices o acciones técnicas que permiten dinamizar un G. D. Por poner un ejemplo, la persona interesada en utilizar la técnica del G. D. puede informars e minuciosamente sobre qué recursos se requieren, cuál es la finalidad de la grupalidad para el investigador, qué requisitos cumple, etc.; pero no le será fácil saber cómo poner en práctica todo esto, qué comportamientos deberá adoptar, con qué sentido, etc. En definitiva, no encontrará en la literatura al uso precisiones sobre cómo hacer funcionar las técnicas cualitativas que tanto se utilizan y que con mayor frecuencia aparecen en el ámbito de la investigación social 2. Entre la bibliografía española actual, el monográfico de Callejo (2001) y el capítulo de Canales y Peinado (1994) son dos interesantes trabajos donde se tratan con cierto detenimiento el tema de la aplicación práctica del G.D, aunque sin mayores precisiones sobre la parte de la dinámica grupal y su funcionamiento desde el punto de vista del moderador. Por otro lado, aunque la bibliografía sobre dinámica grupal es abundante y diversa, especialmente en el ámbito de la psicología social, la específica para el caso del G. D. es bien limitada y difusa. 2 No sucede así en el ámbito de la entrevista abierta o en profundidad. A diferencia del G. D., la entrevista en sus distintas versiones y aplicaciones sí ha sido objeto de análisis y discusión teórica desde los años sesenta, especialmente, en lo concerniente a su aplicación y realización, es ejemplar la obra de Riccardi (1966). 1

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No parece exagerado pensar que buena parte de la falta de atención que demandan las técnicas cualitativas se debe a que esta parte de aplicación práctica ha sido por sistema desatendida, o simplemente ignorada por aquellas personas o investigadores que se han puesto por primera vez delante de ellas. hecho el grupo sea ha en hecho cierta forma práctica social dee igual formaElque lo esdedeque investigación, que la una técnica de observar investigar a través suyo se convierta inevitablemente en una cuestión cotidiana y normal, sin reparar que detrás de este propósito hay una finalidad que poco o nada tiene que ver con lo coloquial o familiar 3. Por otra parte, y relacionado con lo anterior, es obvio que el descuido mencionado tiene que ver también con la aparente facilidad de estas técnicas, lo que ha permitido su divulgación y también vulgarización entre aquellos que por motivos principalmente económicos no tenían otra alternativa más a mano, incluso a pesar de sus pesares. Son muchos los que han recurrido y siguen recurriendo a las técnicas cualitativas por motivos estratégicos de diverso tipo que poco o nada tiene ver con el diseño de la investigación, conscientes como son de que es mucho más fácil, y también más barato, emprender la realización de unos grupos o entrevistas abiertas que una encuesta por concisa y escueta que sea. También en otro orden, la didáctica académica que recomienda empezar por las técnicas cualitativas como forma de ir avanzando con lo que se supone realmente dificultoso, es decir, las técnicas cuantitativas, ha dejado afianzarse la falsa idea de que las técnicas cualitativas son más simples y fáciles de poner en práctica que las técnicas cuantitativas, las cuales han sabido mostrarse mucho más profesionalizadas. En cualquier caso, resultado de todo ello es que el G. D. se ha convertido en una técnica fácil de emplear, pero también, y al mismo tiempo, igualmente fácil de infrautilizar y/o desvirtuar (Buncher, 1982). Por otro lado, y por extraño que parezca, la infrautilización y vulgarización de las técnicas cualitativas como el G. D. no se corresponde con una respuesta formal que palie posibles deficiencias. A pesar de los esfuerzos por mostrar y conocer en profundidad dichas técnicas, el estudiante o iniciado difícilmente se hace cargo de lo que el aprendizaje de las técnicas cualitativas suponen en tiempo y conocimientos teóricos y prácticos. Pero su asombro sería mayor si supiera que la formación en este campo sólo se consigue informalmente a medida que se desarrolla una práctica investigadora, así como la realización de numerosos grupos. Sobre este particular es necesario señalar dos cosas que son de especial interés para la presentación de este 3 Como señala Lofland (1971: 90) para el caso de la entrevista personal, “realizar una buena entrevista no es muy distinto a sostener en la vida diaria una interacción no coactiva, autocontrolada, solidaria, amable y cordial. Si uno puede hacer eso, ya tiene las principales cualidades interpersonales necesarias para la entrevista”. Lo complicado del asunto es que dichas cualidades para la comunicación no son comunes en las interacciones cotidianas, y mucho menos en la situación particular de tener que responder a los objetivos de una investigación.

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trabajo. Por un lado, que el objeto de esta práctica dista mucho de ser simple y sencilla, y que la mayor de la veces las exigencias que se impone (o le imponen) al moderador están fuera de lugar o por debajo de las expectativas de lo que realmente se requiere. Y esto no tiene que ver con la preparación del investigador aborda ésta, algo queSigmund sin duda hace más fácil las que cosas, sino una con labor lo quecomo en cierta ocasión Freudmucho quiso decir a todos aquellos que utilizaban frívolamente la técnica psicoanalítica olvidando que su finalidad aparentemente sencilla y despreocupada se mostraba finalmente como la más compleja: También me llegan noticias de que este o este otro colega organiza sesiones con un paciente a fin de hacerle una cura psíquica, cuando estoy seguro de que no conoce la técnica de una cura de esa clase. Espera, sin duda, que el enfermo le franquee sus secretos, o busca la curación en algún tipo de confesión o de confidencia. No me asombraría que un enfermo así tratado extrajera más perjuicios que beneficios. En efecto, el instrumento anímico no es fácil de tocar. A raíz de esto no puedo por menos que acordarme de lo que dijo un neurótico mundialmente famoso, que por cierto jamás estuvo bajo tratamiento médico, pues vivió sólo en la fantasía de un dramaturgo. Aludo al príncipe Hamlet, de Dinamarca. El rey envía a dos cortesanos Rosenkrantz y Guildenstern, para que lo espíen, le arranquen el secreto de su desazón. Él se defiende; aparecen unas flautas en el escenario. Hamlet toma una y pide a uno de los martirizadores que toque en ella; es, dice, tan fácil como mentir. El cortesano se rehúsa, pues no sabe tocar nada; y como no puede moverlo a que haga el intento, Hamlet le espeta al fin: ¡Pues ved ahora que indigna criatura hacéis de mí! Querrías tañerme; [...] pretendéis arrancarme hasta el corazón de mi secreto, extraer de la nota más grave hasta la más aguda de mi diapasón; y habiendo tanta música y tanta excelente voz en este pequeño instrumento, no lográis hacerle hablar (Freud; 1905 [1904]: 251).

A la vista de la reivindicación freudiana, es obvio que el G. D. en su simplicidad no No merece menorsuatención y cuidado parte de aquel que manejarlo. obstante, aplicación prácticapor también requiere algoquiera así como una didáctica y/o referente que dote a la situación grupal de un sentido estratégico para la investigación. Quien tiene alguna experiencia sobre el tema sabe que ponerse delante de un G. D. vale mucho más que toda la teoría sobre lo que esta situación significa y requiere, lo que no es impedimento alguno para informarse sobre las cuestiones particulares que un moderador tiene que atender en un encuentro como éste. Sinceramente, no creo que este trabajo pueda llegar a sustituir la experiencia práctica de aquellos que quieran instruirse en este campo, y mucho menos suplantar el buen juicio y/o el buen arte del investigador que se pone por primera vez delante de un grupo. Sin embargo, puede ayudar a entender mejor aplicación suabordar transfondo y sobre todo trabajar pordicha reafirmar la ideapráctica anterioryde el G.teórico, D. con un sentido fuera de lo común, a pesar de pretenderse constituir en la forma más común de ex-

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presarse e interaccionar los seres humanos: la conversación. Este texto pretende tener una utilidad práctica y entender la dinámica del G. D. como una práctica de investigación. Esto significa alejarse de la idea del recetario, del protocolo o del procedimiento que se aplica ciegamente e independientemente del contexto la técnica.a Significa sobre todo entenderolasituación dinámicaconcreta como ladonde parte trabaja correspondiente lo que el investigador hace cuando realiza un G. D. Pero es obvio que para hablar de lo que hacemos es necesario que el lector ya se encuentre haciéndolo. Parece imprescindible que para entender la práctica, y que este texto sea realmente un texto práctico, el lector tenga ya una cierta experiencia sobre el tema en cuestión. De lo contrario el texto sería irremediablemente un recetario poco o nada práctico, y no lo que pretende ser: una reflexión razonada sobre lo que hacemos o dejamos de hacer cuando realizamos un G. D. y llevamos a la práctica unos conocimientos teóricos. Hecha esta puntualización, este trabajo trata de mantener un difícil equilibrio que permita satisfacer las diversas exigencias que a lo largo de esta breve introducción se ha puesto de manifiesto. Por un lado, se pretende no traicionar el talante flexible y abierto que caracteriza al conjunto de las técnicas cualitativas, las cuales no son susceptibles de sistematizarse o traducirse en rígidos procedimientos (Alonso, 1998) a partir de los cuales el investigador pueda informase de la realidad observada. Como su propio nombre indica, la dinámica del G. D. es dinámica y no estática, lo que supone moverse indefectiblemente en el escurridizo ámbito del trabajo de campo, y en el tiempo relativo que marca el conjunto de la investigación. Sobre este núcleo la dinámica hace referencia tanto a lo que queda dentro de ella como a lo que está fuera y la influye directa o indirectamente. Como es de esperar, la dinámica no prescinde de lo dinámico y procede incorporando a ella todo tipo de movimientos o cambios que se van produciendo a lo largo del estudio. Por este motivo se advierte al lector de la importancia que tiene entender la dinámica como práctica dinamizadora donde todo el aparato técnico y metodológico se adapta y está supeditado a la situación concreta de investigación. En este sentido se podría decir que no hay como tal una dinámica del G. D., de la misma forma que no hay una manera única de aplicar al entrevistado un cuestionario estandarizado para conocer su opinión. La experiencia demuestra que el investigador no cuenta con una fórmula magistral para conducirse en el ámbito de las relaciones comunicativas. Más bien, lo que tiene a su alcance son un conjunto de reflexiones, conocimientos y saberes que se articulan y desarrollan in situ en función de lo que la misma investigación y su desarrollo va planteando. Por otro lado, este escrito pretende ser un referente donde el investigador encuentre cuestiones hagan y crítica la aplicación de técnicasalgunas cualitativas comoelque G. D. Con más este rigurosa propósito, lasdistintas partes de este trabajo se centran en desarrollar lo que a juicio del autor persigue una


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dinámica grupal consecuente con el enfoque cualitativo en investigación social, así como una matización de su carácter técnico y un desarrollo ilustrado de los elementos principales que intervienen en la presentación, conducción y transcripción del grupo. Sobre esto último, señalar que la pertinencia de la transcripción como una parte más del ajeno proceso algo queincluir aparentemente puede resultar forzado, incluso pordinámico, definición, se debe a que en buena medida son componentes que aparecen indisociables en la aplicación práctica de la técnica, lo que significa en definitiva que la transcripción no debería entenderse al margen ni de manera distinta a como se entiende la dinámica grupal en suconjunto, especialmente cuando lo que se quiere transcribir es esto último y no sólo el material lingüístico que se registra en la grabación. Por último, señalar que este trabajo es el resultado de un proceso inacabado de reflexión crítica sobre el sentido de la aplicación de las prácticas de investigación cualitativas. El inicio de esta tarea se remonta a una serie de artículos publicados en la revista de metodología de las ciencias sociales Empiria, y a partir de los cuales se madura y elabora buena parte de los contenidos que se presentan a continuación. El resultado, por tanto, es limitado si se tiene en cuenta el alcance sociológico de un texto que tiene como principal objetivo describir una práctica y completarla con un mínimo de ilustraciones para la ejemplificación. Desde este limitado punto de vista, tampoco se pretende dar al lector un amplio y variado repertorio de ejemplos, valga la redundancia, “ejemplares”, sobre los cuales pueda hacerse una idea exacta o aproximada de cómo dinamizar un G. D. Tan meritorio propósito seguramente estaría condenado al fracaso y a la crítica por correr el riesgo de llevar a pensar que el ejemplo es aquí realmente el texto que documenta, y no el pre-texto que simplemente provoca la reflexión del investigador.

2 Dinámica grupal para la investigación social: ¿focus group o grupo de discusión? El funcionamiento de los grupos (dinámica grupal) es una cuestión central para entender la importancia sociológica del grupo y el desarrollo de técnicas grupales dirigidas acomo la investigación científico social. El grupoy fue considerado intuitivamente tentativa para conseguir contactar conseguir informantes, como receptáculo natural donde el observador podía acceder a los individuos. Después, de una manera más metódica, fue reconociéndose la existencia de la grupalidad y su funcionamiento con fines diversos como la investigación social. Tanto la psicología social como la sociología han llamado la atención sobre el estudio y reconocimiento del grupo como formación social de primer orden 1: unas veces como contexto o medio cuya influencia determina las relaciones y el comportamiento de los individuos, y otras como conjunto o entidad organizadora de la sociedad. Sin pretender hacer una historia del grupo como instrumento de investigación, su aparición en la escena científica es compleja y trabada de conexiones o hibridaciones con diversas disciplinas y campos de saber (la antropología, la sociología, la psicología social, el marketing , el psicoanálisis, etc.). En general, la utilidad del grupo ha evolucionado y se ha transformado en función de distintos usos y escuelas procedentes de ámbitos tan distantes entre sí como es la psicología clínica o la investigación de mercados. Prueba de ello son las diversas variantes y denominaciones que existen sobre las técnicas grupales, y en especial sobre el llamado grupo de discusión (Vallés, 1997: 179). Distintos términos y especificaciones son utilizados en un lado y en otro para referirse a un mismo tipo de grupo que se aplica a la investigación social en campos muy diversos como la salud, la educación, las políticas públicas, los medios de comunicación, el consumo, etc. Entre ellos, el

1 La obra de Georg Simmel, Estudios sobre las formas de socialización, es un clásico y un claro ejemplo de la relevancia sociológica y científica que alcanza el grupo a principios del siglo XX.

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término focus group es el más utilizado y conocido en el ámbito anglosajón, junto con el término grupo de discusión cuya referencia es mayormente española. La traducción sistemática de focus group por “grupo de discusión” es una prueba de que ambos términos son las intercambiables para laexistenmayoría de laevidente comunidad profesional, reduciendo posibles diferencias tes a una imposición lingüística y/o regional que poco o nada afecta al contenido o esencia d e la técnica. En este sent ido, el G. D. suele consid erarse generalmente como “una forma más flexible, abierta y menos directiva de los focus goup” (Callejo, 2001: 17). Es el estilo de conducción, y no el tipo de grupo, lo que en definitiva distingue a ambos y hace de su funcionamiento un mismo referente. Este texto, lejos de buscar reforzar está evidente identificación, lo que pretende es trabajar para lo contrario a la vez que opta por la versión española del G. D., vinculada al trabajo teórico de sociólogos como Jesús Ibáñez, Alfonso Ortí y Ángel de Lucas. A pesar de aceptar que ambos tipos de grupos son en apariencia y formalmente iguales, es decir, están formados por un número limitado de participantes cuyo objeto es hablar sobre un tema de interés para la investigación bajo la supervisión de un investigador que hace las funciones de moderador en un espacio y tiempo limitado, el G. D. aparece con posterioridad y unido a una sólida justificación teórica que no tuvo ni ha llegado a tener el focus group . Lo que no significa que en la práctica actual se apliquen de manera muy similar o sin distinción alguna. Sin embargo, si seguimos las especificaciones de Morgan y Krueger (1993), el focus group, srcinariamente llamado también entrevista en grupo o entrevistas profundas de grupo (group depth interview), es en cierta forma el resultado de una táctica en la manera de aplicar la entrevista individual, la cual consistió primero en poner el acento en la simplificación de la pregunta grupal para posteriormente ponerlo en la interacción que entablan los componentes del grupo, facilitando así la aplicación de la entrevista y sobre todo su utilidad empírica para obtener gran información en un reducido espacio de tiempo y economía de esfuerzo. La tendencia, por tanto, ha sido de una creciente apertura hacia lo grupal, especialmente haciendo la entrevista mucho menos directiva y más natural de lo que en un principio lo era su antecedente directo: la entrevista individual estructurada. Por el contrario, el G. D. surge y evoluciona en un contexto comercial vinculado a la investigación de mercados y del consumo, especialmente como ruptura y crítica teórica del enfoque cuantitativo y la popular encuesta de opinión, lo que ha hecho que éste se aplicara abriéndose camino entre otras técnicas ya consolidadas fuera y dentro de España y con un sentido más preciso y dirigido de lo quea priori, por justificación teórica, hubiera sido de esperar. En cualquier caso, ambas tendencias han ido aproximando el ha punto de solaparse la práctica sin por ello se comprometer o invalidarhasta lo que supuesto un granen esfuerzo teórico por justificar el G. D. y su identidad frente a otras técnicas grupales.


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Si se toma como referencia básica la obra de Jesús Ibáñez Más allá de la sociología. El grupo de discusión: teoría y crítica, el conocimiento y utilidad de los grupos depende del sentido de la intervención sobre éstos. “La mayoría de las intervenciones, las que se suelen designar con el término ‘dinámica grupal’ limitan1986: a utilizar grupos como instrumento para alguna manipulación” se (Ibáñez, 254 ylos 255). Ahora bien, esta manipulación de la técnica es lo que en esencia distingue al G. D. de cualquier otro dispositivo grupal. Como señala Ibáñez (1986: 262): “Aplicar la técnica del grupo de discusión para cumplir unos objetivos concretos en una situación concreta no implica el encontrar una forma canónica de proceder. Todas las fórmulas son buenas, pero unas tienen unas consecuencias —producen unos efectos— yotras, otras; el investigador debe estar simplemente en disposición de poder calcular los efectos que produce aquella sobre la que decide”. Por lo señalado, el G. D. adquiere así un evidente y fundamental sentido reflexivo que no manifiestan otros instrumentos, y que revierte tanto en su incierto “estatus de técnica” como en su particular forma de entender la dinámica grupal. En concreto, la reflexividad del G. D. es lo que permite que la misma técnica vuelva sobre ella misma, es decir, que tenga en cuenta lo que su funcionamiento implica para el discurso grupal y la investigación. Esta sutil particularidad sigue marcado distancia frente al focus group, pero también ha comprometido la consistencia técnica del G. D. El hecho de que el único elemento estable para proceder técnicamente sea tener en cuenta los efectos que la misma técnica produce2, ha supuesto algo así como una incapacidad o renuncia del G. D. para depurar y concretar algunas directrices estables en las que justificar un determinado modo de operar y su reproducción 3. Esto es más evidente en la medida en que el aprendizaje de la técnica no es tanto lo que el moderador tiene que conocer y dominar para proceder con el grupo, como el hecho de qué cosas hay que conocer y cómo transmitirlas de cara a la instrucción. Por el contrario, el focus group ha contado desde el principio con pautas concretas que hacen más evidente y operativo su manejo y aprendizaje. Al margen de la flexibilidad de las técnicas cualitativas, el focus group , por ejemplo, cuenta con pautas de moderación que también pueden y son utilizadas a su vez en el G. D. Pero la salvedad reside en que dichas pautas, sean cuales sean, responden a fines distintos. A diferencia del G. D., el común de las dinámicas grupales consideran el grupo: “como una caja negra, y se in2 Como se verá más adelante, el único procedimiento del G. D. es un meta procedimiento consistente en considerar lo que la técnica supone para la realización del grupo. Con este peculiar sentido, puede decirse que el G.D. no es “una técnica” más como puede serlo el focus group, sino más bien una técnica preocupada por su quehacer e impedimentos técnicos. 3 Por eso Jesús Ibáñez, cuando inicia el abordaje sobre cómo se realiza una investigación mediante grupos de discusión, dice que no intentaremos prescribir “cómo se hace tal o tal cosa”, sino más bien “las consecuencias de hacerlo” (1986: 489). Es evidente que queriendo realzar la dimensión reflexiva de la técnica deja a su vez al descubierto la parte de aplicación y procedimiento técnico, así como su transmisión y aprendizaje para otros.

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vestiga la correlación entre entradas y salidas, entre estímulos y respuestas” (Ibáñez 1979: 255). En esta línea, el focus group utiliza la cooperación de los participantes para llevar a cabo una tarea en la que se exige de partida un trasfondo de consenso discursivo. Por el contrario, el G. D. acaba donde el focus comienza Su trabajo precisamente pro-. ducir group ese consenso que(1979: ya se256). presupone comoconsiste horizonte en el focusen group

Toma en cuenta lo que el grupo produce y trata de consensuar a partir de las discusiones (disensiones, matices, dudas, silencios y huecos de habla que va dejando el discurso). Aquí es el intercambio verbal lo que predomina y da sentido al discurso grupal, mientras que en el focus group es el producto verbal, el dato, lo que es reconocido técnicamente. Luego hay una lógica interna que justifica la mayor apertura del G. D. por motivos que van más allá de los objetivos y estilos de moderación. Producir el consenso orientado a los objetivos de la investigación es una tarea más incierta y exploratoria que asumirlo de partida y preocuparse sólo de su adecuación. En este sentido, es normal que el G. D. trabaje más por abrir espacios para el habla que por hacer hablar al grupo. Hacer hablar y dejar hablar al grupo son cosas muy distintas que no tienen nada que ver con la mayor o menor directividad del moderador. Una moderación no directiva puede hacer hablar tanto o más que una directiva, y lo mismo podría decirse de una moderación directiva. Es más, las pautas de conducción pueden ser las mismas en ambos grupos y sin embargo mantenerse el particular sentido que guía la manera de proceder cada uno. Mientras el focus group influye técnicamente para conseguir una información lo más espontánea y natural posible, el G. D. ve una desventaja en dejar librada totalmente dicha influencia y no actuar sistemáticamente sobre ella. Su preocupación fundamental no es que el grupo hable —y hable bien— sino más bien que la misma técnica no le deje hablar o acabe hablando otro por él. En definitiva, y a pesar de estas precisiones fundamentales, a lo largo de este texto se harán referencias específicas al focus group tal y como viene haciéndose en la práctica actual, es decir, como un modelo de conducción más dirigido, centrado en objetivos concretos y, por tanto, menos orientado a la exploración. No obstante, queda explícito el hecho por el cual el G. D. no es sólo un gradiente más del focus group, sino más bien una técnica a parte cuyo trabajo se centra en las resistencias o impedimentos que conlleva toda dinámica grupal orientada a producir información para la investigación social. Sobre este particular se irá avanzando en el capítulo siguiente.

3 El sentido técnico del grupo de discusión El punto de partida para poner en funcionamiento un G. D. requiere no perder de vista el sentido técnico del dispositivo y lo que esto supone para su aplicación en el campo de la dinámica grupal. Sobre lo primero, una mirada atenta a la puesta en práctica de técnicas cualitativas pone de manifiesto ciertas dificultades solventadas, en el mejor de los casos, por la no siempre presente experiencia investigadora y la consecución de unos saberes hacer 1 más o menos pensados. En el aprendizaje de la metodología cualitativa se advierte con frecuencia, y no sin razón, que el investigador no cuenta con reglas ni recetas estandarizadas de aplicación mecánica para la puesta en práctica de los instrumentos de observación (Ortí, 1989). Incluso en el supuesto de que las hubiera, estas fórmulas serían tan numerosas y diversas que el simple operar con todas ellas supondría producir lo contrario de lo que pretenden, es decir, facilitar algo así como un manual práctico o recetario de procedimientos imposibles para el investigador inexperto. No obstante, la idea de entender las técnicas cualitativas como instrumentos de trabajo flexibles, aprendidos artesanalmente, no susceptibles de una formalización definitivamente cerrada ni fija, se traduce con frecuencia en una aplicación práctica más o menos confusa y descuidada que paradójicamente no está a salvo del carácter mecánico antes criticado 2. Desde este 1 La tarea del investigador se asemeja en este punto al trabajo de oficio; es decir, a un tipo de tarea que va más allá de los saberes teóricos. En este sentido: “los ‘saberes hacer’ equivalen a lo que aquí hemos denominado las ‘cualificaciones empírico-experimentales’. Incluyen la habilidad manual, la sensibilidad digital, la intuición en el manejo de la herramienta, manipulación y la transformación física de materiales específicos, piezas, etc. A diferencia de los ‘saberes’ sólo es posible adquirirlas en contacto directo, es decir, material y sensorial con los procesos de trabajo. Esto explica que los procesos de adquisición de estas cualificaciones se basen en gran medida en el ‘ensayo y error’, es decir en la observación y experimentación directa así como en la colaboración y comunicación oral con otras personas con más experiencia en los mismos y con un conocimiento detallado del trabajo. El aprendizaje conduce a la adquisición de un virtuosismo individual en procesos de trabajo muy específicos y una reproducción lenta, en muchos casos 2informal y personal de este tipo de cualificaciones” (Fernández, 1997: 228). Realmente, se podría decir que la aplicación mecánica es aquella que hace sin saber cómo ni por qué, es decir, que obvia toda la parte consciente y reflexiva de la operación.

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punto de vista, una visión como la referida puede dar lugar a un saber hacer intuitivo y contra todo sistema. Ahora bien, por muy esforzada que sea la intención del investigador, el resultado de esta puesta en práctica asilvestrada 3 es la descualificación y el desprestigio de las técnicas y los esfuerzos metodológicos por fundamentarlas. Sin embargo, esta falta de concreción e indefinición no debe confundirse con el hecho de entender el G. D. como una técnica más. El controvertido aspecto técnico de las prácticas investigadoras cualitativas, y las sospechas que despierta un manejo en gran medida sistematizado y pautado mecánicamente, se debe a que existe cierta polémica y división de pareceres en torno al hecho de que sean realmente técnicas, en el sentido actual del término, y no, por ejemplo, praxis, e incluso un arte 4, que sería el verdadero srcen etimológico del cual se deriva la téchne moderna. Mientras la habilidad artesanal permite transformar una realidad natural en otra artificial, la técnica representa un tipo de habilidad (oficio) que sigue unas reglas concretas, es decir, se convierte en un arte de tipo mecánico que ignora, y por tanto prescinde en su totalidad de las complejas relaciones entre método y objeto, entre teoría y práctica. Es por este motivo que el G. D. se entienda en definitiva como una práctica investigadora, desvinculándose, y no sin pagar un alto precio, del carácter técnico y pautado que trae consigo el conjunto de las ciencias de observación del comportamiento, y que en el caso de la sociología representa por definición la popular encuesta de opinión. Ahora bien, esta radical disyuntiva puede y debe matizarse de cara a la propuesta que aquí se quiere desarrollar. La postura que considera, por ejemplo, al G. D. como una técnica tiene a su alcance argumentos suficientes por el simple hecho de ver en estas prácticas una manera de hacer que se enseña y que requiere, en la medida de lo posible, una didáctica y un sistema que transmita y fije unas mínimas pautas de actuación. Sin embargo, las técnicas cualitativas se desmarcan del carácter aparentemente técnico no porque dejen de serlo, o lo sean de otra manera, sino porque ellas mismas son, como señala Ricoeur (1984) en referencia a la técnica psicoanalítica, una notécnica; es decir, un tipo de técnica anti-técnica, lo que en definitiva, ahorrando esfuerzos de conversión al lector, significa que comparte, como todas las técnicas de la interpretación, su falta de interés por la dominación de los objetos o realidades que estudia, es decir, aquello que persiguen las ciencias 3 Como señala Ortí (1989) para el grupo de discusión, el hecho de que para su uso no sean necesarias intervenciones sofisticadas, llenas de complejidades técnicas, sólo manipulables por “supertecnócratas”, no excusa cierta capacidad del investigador para poner a funcionar bajo control el teatro que el grupo reproduce. Esa mínima, pero relevante, capacidad técnica es inherente a la complejidad e incertidumbre de la situación artificial que se crea. 4 Atendiendo al decálogo que representa al enfoque cualitativo, Taylor y Bogdan (1990: 22 y 23) señalan el carácter artesanal (poco estandarizado y refinado) de las técnicas. Entre los motivos de esta aparente deficiencia se encuentra “la naturaleza de los métodos en sí mismos”.


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naturales aplicadas, y que se traduce principalmente en una búsqueda sistemática de la adaptación al medio donde operan. Creo que la idea de referirse a las técnicas cualitativas como técnicas de la interpretación, las cuales se distinguen y oponen a las técnicas de la dominación técpuede para entender con mayor sentido y alcance el aspecto nico, de estasservir prácticas, y por lo tanto, afianzar un terreno desde el cual poder afrontar una aplicación que permita al investigador valerse de un saber hacer pensado y sistemático que asegure la realización de un G. D. en el único sentido que puede y debe sistematizarse: el de evitar o preservar cualquier intromisión u omisión que no tenga en cuenta lo que realmente es esencial en las técnicas cualitativas, es decir, la provocación o incitación de interpretaciones para la interpretación 5. Si se mantiene la diferenciación anterior de técnicas para la interpretación y para la dominación, el objetivo de articular técnicamente unas formas de operar concretas para el manejo del grupo es para preservar, y mantener al mismo tiempo, su esencial carácter anti-técnico. Carácter, por otra parte, y estirando lo que da de sí una comparación con la técnica psicoanalítica, consistente en considerar el manejo del grupo como un medio a través del cual producir y alcanzar no hechos o conductas observables, rasgo característico de las ciencias del comportamiento, sino palabras y sentidos, es decir, discursos producidos en una situación artificial de grupo inconsistente 6 con propósitos y objetivos muy precisos. Esto supone que las técnicas cualitativas deben mostrarse al investigador como formas concretas de operar que tienen como objetivo principal evitar toda tentación dominadora, o si se prefiere manipuladora en el sentido de romper con la técnica que orienta y fuerza, con propósitos ideológicos conscientes o inconscientes, la realidad que investiga. Las prácticas de investigación cualitativas son, por tanto, y desde este particular punto de vista, aquellas que surgen como reacción a esta disposición observadora de dominación

y exclusión del sujeto. Ahora bien, producto de esta oposición se puede justi5 En efecto, coincidente con la explicación que Foucault (1970) dispone para las técnicas de interpretación en Marx, Freud y Nietzsche, el hecho común que las caracteriza es que no interpretan signos sino interpretaciones. En el caso de la teoría marxista no se interpreta la historia de las relaciones de producción, sino una relación que ya se da como una interpretación que se impone como natural. En la filosofía de Nietzsche las palabras no indican un significado, sino más bien imponen una interpretación que a su vez es prisionera de otras interpretaciones que pierden para siempre su significado srcinal. Por último, en la teoría psicoanalítica, el análisis se hace sobre fantasmas, es decir, sobre elaboraciones que traen consigo la interpretación del analizado. Por este motivo Freud interpreta lo que el enfermo dice (interpreta) sobre sus síntomas, y no sobre el síntoma mismo. 6 Desde un punto de vista técnico, no hay grupos ya formados para la observación de la realidad social, sino más bien lo que existe son situaciones o espacios propicios para su formación. Esta situación de grupo inconsistente, es decir, de conjunto de individuos reunidos para su constitución como grupo, es lo que la técnica aprovecha y utiliza para justificar su existencia como grupo en proceso de formación orientado a la investigación (véase al respecto el epígrafe 6.2.).

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ficar un proceder técnico que trata de abrirse a lo que el mundo dice, y que es inseparable de una semántica y de un sentido concreto. Tal como refiere Ricoeur (1982: 223) para la técnica del psicoanálisis, “no son en modo alguno para el analista los hechos tal como lo son para el observador exterior; lo que importa al analista son las no dimensiones delsino entorno tal como sujeto las ‘cree’; lo que a él le interesa es el hecho, el sentido que el hecho ha tomado en la historia de un sujeto”. De ahí que estas técnicas se caractericen por los dos rasgos generales que se describen a continuación: En primer lugar, estas técnicas, y especialmente el G. D., desbordan y superan todo procedimiento mecánico que constriñe y sistematiza la labor investigadora. Su empleo práctico presupone el descarte definitivo de protocolos o automatismos que son puestos en funcionamiento al margen de las situaciones o circunstancias concretas que van surgiendo a lo largo de la observación. Esta peculiaridad ha creado algunos problemas prácticos como la dificultad de mostrar y enseñar las técnicas cualitativas, especialmente cuando se reclaman directrices precisas, de uso inmediato, sobre cómo manejar y/o aplicar instrumentos como el G. D. o la entrevista abierta, etc. Pero también, y como ya se ha señalado, este mismo problema ha dado pie a una utilización despreocupada y acrítica sobre cómo aplicar en la práctica las distintas técnicas existentes 7. En segundo lugar, las técnicas cualitativas no privilegian ni subordinan aspecto o elemento alguno del discurso generado, lo que significa que el discurso debe ser provocado y obtenido por medios que permitan un determinado tipo de escucha consistente en validar las conjeturas 8 del investigador a la vez que fomenta la libertad de los sujetos observados. Estos supuestos han sido tratados de manera especial en la investigación psicoanalítica, en concreto a partir de las dos reglas fundamentales que se establecen para el diálogo psicoanalítico: la regla de libres asociaciones, y la regla de la escucha flotante. Ambas reglas tienen el objetivo principal de observar el discurso en su totalidad, donde todo detalle y/o aspecto del relato mantenga igual atención o consideración por parte del investigador. En este sentido, y al igual que sucede con el diálogo psicoanalítico, las técnicas cualitativas lo que persiguen es producir un texto que desde el punComo señala Alvira (1987, 85 y 86) “cuando se habla de recogida de datos se hace referencia a la vez a tres aspectos distintos, aspectos que en la realidad investigadora aparecen juntos, pero que son —y deben ser— analíticamente separables: 1. De una parte, todo lo relacionado con la teoría de la medición, centrado básicamente en la elaboración de los instrumentos de medida. 2. De otra, la aplicación de estos instrumentos de medida a la muestra o al universo objeto de estudio, de modo que se recoja la información deseada sobre las características de las unidades de análisis. 3. Y, por último, el soporte técnico en el que se almacenan los datos o la información”. 8 “Si no hay reglas para hacer conjeturas válidas, hay métodos para hacer válidas las conjeturas que hacemos” (Ricoeur, 1995: 88). Este método, como señala Hirsch (1967) para el acto de la interpretación, comienza cuando se examina y critica las propias conjeturas. 7


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to de vista discursivo aparezca allanado e igualado. Se tratar, en definitiva, de no avanzar por delante del discurrir discursivo, aceptando en lo posible no ver más allá de lo que se va viendo y desgranando a lo largo de la conversación. Circunstancia esta que permite además prestar una mayor atención a lo manifestado la (Laplanche, 45), la oportunidad de literalidad obtener undeproducto discursivo abierto 1979: a todos losdando sentidos y/o recorridos, lo que en definitiva redunda en un preciosismo no exento de rigor y utilidad práctica, puesto que ello permite al investigador desprenderse de las redes previas de significación que siempre tienden a un excesivo reduccionismo y simplificación por influencia y apremio relacionados con los objetivos de la investigación e idiosincrasia de investigador. La manera de afrontar las técnicas cualitativas desde un punto de vista analítico sugiere, por tanto, adoptar actuaciones del investigador encaminadas a tareas concretas relacionadas con los dos elementos constitutivos de todo diálogo: escuchar y hablar. Respecto al primer término, intervenir con la intención de escuchar, conviene tener en cuenta diversas cuestiones dirigidas a hacer callar al sujeto investigador. Los siguientes son algunos ejemplos que no pretenden ser exhaustivos. Son extractos de intervenciones en grupos sobre el tema de la educación y del turismo:

— Evitar acotar e imponer los temas hasta el punto de impedir que no puedan ser abordados o descartados por los observados tal como ellos lo harían. Es el caso frecuente del investigador que influido por el contexto productivo de la investigación insta insidiosamente a que otros hablen disciplinada y eficientemente de lo que él quiere y cuando él considera oportuno: —...Generalmente, el grupo que va mal, y que los resultados luego son catastróficos, empiezan por decir que sí, que ellos reconocen que mucho no estudian, que en fin, que... No hay una beligerancia, digamos, estamento profesor, estamento alumnos. —Moderador: ¿AQUÍ NO HAY PROBLEMAS QUE TRATAR, PROBLEMAS QUE EN GENERAL TENGAN QUE VER CON COMPORTAMIENTOS O ESE TIPO DE COSAS EN LOS CONSEJOS ESCOLARES? —Sí, claro. —Sí. Cuando es una falta grave puede ser... —Moderador: ¿A QUÉ LLAMÁIS UNA FALTA GRAVE? —Están tipificadas. —Están tipificadas, sí.

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— Evitar aportar o contribuir a formar contextos y/o conceptos referenciales que no sean los aportados propiamente por los mismos sujetos observados, y que posiblemente se mostrarían ajenos a sus intereses. El siguiente extracto refiere con suficiente claridad lo que se pretende hacer notar: —Yo pienso que la vocación esta no es vocacional, es una forma más de ganarse la vida, lo que ocurre es que puedes ser profesional o no serlo. —Moderador: UN POCO VENÍA A DECIR QUE SI LA PARTICIPACIÓN NO ES VOLUNTARIA SINO, COMO PLANTEAS TÚ, TIENE QUE SER INCENTIVADA ECONÓMICAMENTE, PASA UN POCO COMO EN LOS COLEGIOS PRIVADOS, AUNQUE NO TAN DIRECTAMENTE, QUE ES UNA PARTICIPACIÓN COMO DE SEGUNDO GRADO. PREGUNTO. ES UNA PREGUNTA. —Sí, pero he hecho la matización que es participación en otras actividades, no en lo que es una actividad puramente docente. Vamos, yo tampoco quiero hacer esa escisión, pienso que todo es actividad docente, todo...

— Evitar discutir las opiniones o situaciones en las que se desarrollan las argumentaciones o ideas manifestadas por las personas convocadas, especialmente cuando éstas son incoherentes o aparentemente sin sentido para el moderador. —Moderador: TU PREFIERES IR A UN SITIO Y VER ALGO, HACER COSAS... —Claro, claro. —Siempre es más interesante si haces algo, ves la ciudad, conoces gente, cómo visten, lo que comen... —Es más ameno si tienes programado cosas que hacer... —Moderador: PERO NO SIEMPRE VAIS A VER COSAS. — Si pero... —Moderador: QUIERO DECIR, QUE NO SIEMPRE VAIS DE VACACIONES A VER SITIOS O ASÍ.

— Evitar justificar o invalidar puntos de vista o manifestaciones salvo que seadenecesario por motivos que hacen referencia mismo propósito no privilegiar determinadas voces expertasa este o preferentes (véase capítulo 7, epígrafe 3).


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—Antes se preparaban más las vacaciones. Yo, por ejemplo, las preparaba por mi cuenta y ahora vas a lo cómodo. —Sí, vas... —Sí, a mi no me importaba ir de tienda de campaña, de camping o de lo que fuera.. —Moderador: ¿ES PORQUE NOS VAMOS ABURGUESANDO? —(Risas).

— Evitar incitar al diálogo preguntando o pidiendo ampliación de información a partir de preguntas concretas sobre el tema en cuestión, ejercicio que, por otra parte, provoca lo contrario de lo que se pretende; es decir, poner a los informantes en la difícil situación de contestar con escuetas respuestas que nunca alcanzan suficiente amplitud y precisión, etc. —Puede que esté equivocada porque nunca he pertenecido nunca a un Consejo Escolar, pero tengo la sensación de que fue así aquella vez en concreto, se habló antes de llevarlo al Consejo. —Moderador: LA PREGUNTA ES: ¿SE HACE UN CLAUSTRO ANTES DE CADA CONSEJO ESCOLAR? —Yo creo que no. —Moderador: PREGUNTANDO LO QUE SE VA A DECIR. —Yo, ya te digo, a veces sí y a lo mejor no. —No necesariamente. —Depende de los temas que se traten.

— Evitar la conversación experiencias o ideas que no sean las quedesviar por principio se ajustena aotras las propias vivencias o intereses de las personas observadas, no requiriendo de estos más de lo que pueden o quieren informar sobre el tema en cuestión. —Es una comodidad, ¿no?, te lo dan todo hecho, lo pagas y ya está. —Yo pienso que sí, que es parte de lo que tú dices, ahora hay más oferta que... —Pero ahora notas más la masificación que si vas por tu cuenta. —Moderador: Y POR EJEMPLO, TENÉIS LA SENSACIÓN DE QUE AHORA LA GENTE QUE NO VIAJA ES POR EVITAR LA MASIFICACIÓN...

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— Evitar las ruptuas y transiciones bruscas entre un tema y otro, de manera que la incoherencia discursiva, si la hubiera, no responda a motivos ajenos a las imposiciones y preferencias particulares del investigador. —Yo salgo algunas veces con los compañeros de trabajo a hacer senderismo. Salimos los fines de semana. Vamos al hayedo de Tejera Negra, que es un lugar especial. —Sí, que también hay casa rurales. —Moderador: AHORA SE ME VIENE A LA CABEZA LO DEL TURISMO GASTRONÓMICO. ¿OS LLAMA?... —Si, si, claro. Nos vamos a comer por ahí. —A mi me gustan mucho las pastelerías y ¡uf!, en el Camino de Santiago... —Y en Granada, Almería, a comer caldero...

— Evitar comentar a título particular, y aunque sea brevemente, los aspectos tratados a la largo de la conversación, etc. —Yo he estado dos veces en Praga, y cuanto más apurado iba en las vacaciones mejor. Cuanto más prisa te das y más caña te metes mejor, más contento vienes... —Pero el cansancio... —No, porque así no descansas ni..., no descansas y vienes de mala leche porque no has hecho nada. —Moderador: Y VIENDO ASÍ LA TENDENCIA DE LOS ÚLTIMOS AÑOS, SI SIEMPRE HAHACÍA SIDO UN ASÍ...QUIERO DECIR, SI HA CAMBIADO, ANTES SE TURISMO MÁS DE PLAYA, DE ESTAR TUMBADO AL SOL SIN HACER NADA, O SIEMPRE SE HA TENDIDO A ESO... —Depende, eso... —No, no. —A mi eso de alquilar un apartamento y...

En cuanto al segundo término, intervenir para hablar, también conviene tener en cuenta algunas cuestiones dirigidas a que el investigador continúe escuchando. Por ejemplo, y sobre un grupo realizado para el tema del espectáculo taurino, las intervenciones del moderador se centran en:


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— Pedir ampliar y completar los conceptos o contextos que los suje tos observados refieren a lo largo de la conversación. —Ver a un Maradona para mi es un arte y ver... —Pero no necesitas que haya arte, no necesitas que haya arte. —No, pero perdona, yo no conozco a millones de personas que hagan las cosas que hace Maradona o... —Moderador: A VER CÓMO ES ESTO QUE ESTÁIS DICIENDO, A VER SI LO ENTENDEMOS. —Se puede decir que uno es artista, pero no...porque hace las cosas bien, pero no porque haga arte. Yo creo que hay mucha diferencia. —Claro, es un hombre habilidoso. —También en los toros hay un pase habilidoso. Pero estoy contigo, a lo mejor no es arte, pero es otra cosa.

— Estimular las situaciones de digresión, y los comentarios relacionados directa o indirectamente con el tema de conversación, animando a tratar los temas colaterales que les parezcan oportunos a los participantes. —Yo creo que el fútbol es el deporte más fácil de practicar...más barato. Porque si lo comparas con el tenis, pero es que el tenis.. —Es elitista...es un deporte elitista. —Si tu quieres jugar al tenis te tienes que meter en un club de tenis, ponerte un profesor de tenis, comprarte una raqueta de tenis... —¿y por qué? Moderador: PERO CORRER TAMBIÉN ES BARATO. — —Pero es que no da dinero. —El atletismo no da dinero.

— Facilitar el tiempo necesario para que los temas puedan ser tratados con suficiente detalle, y al ritmo o cadencia que requiere la conversación. —¿De qué hablamos primero, de fútbol o de toros? —De toros. —Moderador: DE LO QUE QUERAMOS. YA IREMOS VIENDO—Mira, A MEDIDA QUE VAYAN SALIENDO TEMAS... yo creo que..., es mi punto de vista personal...

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— Promover la idea de que todo lo conversado importa, y todo se vuelve significativo para el investigador, asumiendo el papel de parte sensible y sensibilizante de cara a los temas tratados. —Música, que es todo,...pasodobles, cuando entras en la plaza y hay música, güisquis... —Moderador: Y ESO DE LOS GÜISQUIS, QUE YA LO HE ESCUCHADO ANTES... —Pues que es típico tomarte un güisqui. —Hace años era sombra, un brandy. Ahora es un güisqui —Sí, los señores con el purazo...

— Ser riguroso y literal a la hora de reproducir y/o recordar aspectos de las conversaciones u observaciones desarrolladas a lo largo de la conversación, etc. —Pero yo creo que también que ese mundo es un poco machista. Creo yo. —Moderador: ESE MUNDO, ¿CUÁL? —El de los toros. —Moderador: ES UN POCO MACHISTA... —De todas maneras, que en los inicios del toreo había mujeres...

Tal como se puede observar, a callar no es una cuestión de guardar silencio, sino más bien deaprender respetar las situaciones y manifestaciones del grupo. No se trata, por tanto, de dejar de hablar o intervenir para caer en un silencio autista. Por otro lado, aprender a hablar e intervenir en el grupo no significa dejar de escuchar activa o pasivamente. Efectivamente, las afortunadas o desafortunadas intervenciones del moderador pueden fomentar situaciones donde hasta el modélico silencio del investigador puede llegar a convertirse en un enorme ruido para el grupo. Hablar o callar no es, por tanto, una tentativa literal sino más bien figurada. En cualquier caso, los ejemplos anteriormente referidos son tareas que están dirigidas, como ya se ha indicado, a controlar al investigador y la aplicación de la técnica que se utiliza, dando por hecho que sólo incorporando las acciones observador es tenga posibleeldelimitar y cuidar delpropias sujeto observado. Cuantodel menos cuidado investigador sobrelas sus acciones, menos probable será que alcance resultados técnicos fiables y objetivos


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dirigidos a autentificar lo recabado. Obviamente, estas tareas, ya de por sí suficientemente concretas, son susceptibles de adecuarse y matizarse con mayor precisión, pero esta posibilidad se reserva para apartados posteriores, cuando se analice detenidamente las distintas fases de un G. D. y su desarrollo dinámico.

4 El discurso grupal como producto conversacional dialógico De una manera un tanto esquemática, toda investigación empírica puede abordarse como un conjunto de prácticas de comunicación a partir de las cualesdar obtener significados de experiencias o comportamientos que sirven para respuestas a las preguntas formuladas en torno a un determinado objeto de estudio. En esta propuesta, el lenguaje es el medio en el que indefectiblemente se desenvuelve el investigador, si bien el contexto donde se despliega el lenguaje lo articula e introduce el diálogo, lo que significa que el producto alcanzado empíricamente es siempre un producto puramente discursivo, si se entiende por discurso el resultante de un intercambio intersubjetivo a través de un proceso dialógico (Ricoeur, 1995:26 y ss.) cuya forma expresiva puede o no ser traducida y/o interpretada numéricamente, tal como sucede en el caso típico de la encuesta estadística. En la investigación social, lenguaje y contexto dialógico es propio tanto de la metodología cualitativa como de la cuantitativa. En ambos casos, la investigación social corre indefectiblemente sobre un trasfondo cualitativo que las distintas técnicas y métodos cuantitativos han ignorado, e incluso han intentado suplantar en un esfuerzo imaginario, que no real, de autosuficiencia y autojustificación tecnocrática 1. Algunos investigadores (Blanchet y Bromberg, 1987; Blanchet y otros, 1989; Ghiglione, 1986) han llamado la atención sobre el elemento contractual de toda comunicación desplegada a lo largo de todo el proceso de observación. Dicho antecedente o acuerdo situacional 1 Ejemplo sintomático y paradójico de la autosuficiencia cuantitativa puede observarse en el análisis que realizan Atienza y Noya (1999) sobre la encuesta estandarizada como relaciones de comunicación. En el lindero del absurdo, los autores referidos utilizan la encuesta para estudiar la reactividad que esta misma produce como un tipo de interacción social entre encuestador y encuestado. Lo llamativo del asunto es que según los autores la reactividad que produce la situación de encuesta es susceptible de ser observada y analizada “mediante otra encuesta posterior realizada a los encuestados y los encuestadores”. El problema, como se puede observar, no es si se tiene en cuenta la reactividad que la misma técnica produce en su aplicación mecánica, sino cómo se interpreta dicha aplicación y lo que esto implica desde el punto de vista evaluativo.

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previo es lo que permite establecer una serie de principios 2 dirigidos a contextualizar y dar referentes comunes con la intención de evitar que la realidad estudiada se vea sometida y/o violentada por modelos comunicativos contrarios al diálogo y el intercambio comunicacional. Enesesta línea, que diferencia a ambos enfoques (cualitativo y cuantitativo) el tipo deloinstrumentos metodológicos y técnicos utilizados para la producción de discursos orientados a la investigación. Mientras el enfoque cuantitativo utiliza instrumentos dialógicos que simulan un falso diálogo 3 entre sujeto y realidad objeto de estudio, el enfoque cualitativo se centra en reproducir un auténtico diálogo con la intención de acceder a un discurso producto de la reciprocidad de las existencias personales en juego, ya sea para re-crear dicho discurso o para rescatarlo del olvido o la indiferencia en que se encuentra. Para un conjunto de aportaciones teóricas de corte posmoderno, procedentes de la terapia y el análisis clínico, la re-creación del discurso significa abogar por la utilización metodológica de un diálogo natural y espontáneo en el cual sujeto y objeto de investigación se ven implicados por igual en el producto discursivo resultante. Tal como señalan Goolshian y Anderson (1994: 301), “en esta visión posmoderna, los terapeutas se convierten en expertos en involucrase y participar en los relatos en primera persona de sus consultantes”, lo que significa que el investigador es aquí un participante activo que re-crea y construye discurso junto con el sujeto objeto de la investigación. Es obvio que aparentemente esta forma de diálogo no difiere mucho del diálogo que comprende cualquier conversación común, salvo, claro está, que la provocación y utilización de dicha conversación responda a particulares que tienen que ver con un tipo de preocupación poco común como es la investigación, el diagnóstico o la cura, etc. Aunque esta perspectiva clínica de la co-autoría en la construcción del discurso surge posiblemente de las aportaciones inspiradas en la teoría psicoanalítica, lo cierto es que el método de investigación psicoanalítico ve justificada y oportuna esta forma de proceder sólo en casos extremos, y por motivos poco comunes relacionados precisamente con las dificultades de entablar contextos dialógicos para determinados sujetos que son refractarios o esquivos al proceso investigador 4. Fuera de este controvertido y limitado 2 Blanchet y otros (1989) proponen los siguientes principios: el principio de pertinencia por el cual se permite a las personas reconocerse como interlocutores potenciales, el principio de coherencia por el que se entiende que los interlocutores se atribuyen mutuamente unos saberes comunes, el principio de reciprocidad por el que cada interlocutor ejerce su derecho a la palabra, y el principio de influencia por el cual los interlocutores se influyen entre sí. 3 Tal como señala Prini (1982: 34), “hay un diálogo auténtico donde nace una verdadera reciprocidad de las existencias personales, y hay un monólogo disfrazado de diálogo donde los interlocutores son tales sólo en apariencia, porque en realidad hablan siempre solamente cada uno consigo mismo”. Por eso, la encuesta tiene una idoneidad allí donde la realidad es muda, o no habla con nadie más que consigo misma como es el caso del mundo de los hechos. 4 Véase al respecto el artículo de Freud de1936 “Construcciones en el análisis”.


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ámbito, el modelo de diálogo psicoanálítico es contrario y del todo opuesto al delirante re-construccionismo que impide encontrar y/o rescatar un verdadero discurso en el cual se haya minimizado el riesgo de las inferencias por parte del investigador, y donde sean los propios sujetos investigados quienes organicen y ordenen sus propios significados. A su vez, este discurso depurado se podría caracterizar a grandes rasgos por su carácter testimonial (Prini, 1982), especialmente en el sentido de distinguirse y oponerse a un discurso objetivo al que le importa más el procedimiento demostrativo que lo demostrado. Es decir, un discursosituado en un contexto aparentemente dialógico que permita su reconstrucción y repetición tantas veces como fuera necesario para alcanzar la constatación o convalidación independientemente de lo constatado o convalidado. Este discurso objetivo, que nada tiene que ver con la re-construcción ni el rescate, se estructura en torno a “un repertorio de preguntas y respuestas ‘acerca dealgo’ frente a lo cual los interlocutores, el que pregunta y el que responde, ‘pueden intercambiarse los papeles del preguntar y del responder’ [...]. El discurso objetivo es la función de una ‘invariante’ en la viabilidad independiente de los interlocutores, vale decir, de los ‘puntos de vista’ o los sistemas de referencia” (Prini, 1982:21). Por otro lado, es el discurso objetivo el que la ciencia define como verdaderamente objetivado. Y por difícil que parezca, es también el ideal de discurso que toma como referente el enfoque cualitativo cuando habla de redundancia discursiva 5, sin darse cuenta de que en realidad la validación del discurso cualitativo es la que se pone de manifiesto para todo discurso testimonial, que por cierto no es posible validar objetivamente porque no existen como tal procedimientos repetibles, ni es esta su finalidad. Efectivamente, para el mencionado discurso testimonial la validez es privada y no pública, porque en realidad el contexto dialógico no permite el intercambio de papeles, ni hay un acceso público al dato, es decir, reproducible por terceros. El que responde no tiene que ponerse en lugar del que pregunta, ni el que pregunta debe ponerse en lugar del que responde para poder controlar la pertinencia e idoneidad de las respuestas. En el discurso testimonial, la validez exige que no se separen las funciones de preguntar y responder de aquellas condiciones singulares que caracterizan a cada sujeto como tal, y que hacen del discurso algo único e irrepetible. Con más frecuencia de lo deseable, la investigación social se erige en vicaria o representativa de lo que sólo los sujetos observados conocen y seguramente podrían validar. Porque en definitiva, en el discurso testimonial, discurso cualitativo por definición, no se puede deslindar y separar el dato del sujeto de la datación. El discurso cualitativo coincide plenamente con el La redundancia discursiva se apoya en la idea de que existen tantos discursos como grupos sociales, lo que en cierta forma es una idealización del grupo y de las diversas e irrepetibles situaciones grupales que se producen en la realidad social. Desde este punto de vista, lo único redundante son las estructuras discursivas resultantes de aplicar los objetivos de la investigación. 5

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sujeto que lo enuncia, y sólo reconociendo y comprobando dicha correspondencia el investigador lo estará validando testimonialmente 6. En este sentido, el discurso cualitativo no es sólo discurso lingüístico que sólo atañe al enunciado, es también el acto mismo de la relación conversacional, el acto de presentación y manifestación en cuanto Nada de lo no dicho tiene valor para la investigación sidel losotro sujetos, objetootro. de observación, están presentes como existencia a parte. “Sin duda sería una ingenuidad creer que la ‘prueba’ de un testimonio veraz pueda ser separada del acto mismo de testimoniar y pueda ser presentado perentoriamente como un procedimiento analítico-formal” (Prini, 1982: 41). Efectivamente, el discurso cualitativo, en cuanto dato que objetivar, requiere de la autentificación del mismo acto que lo engendra y testifica. Es en el mismo acto del diálogo intersubjetivo donde se pone a prueba el discurso, donde el otro se presenta como tal, como subjetividad que el investigador habrá de respetar y objetivar para no traicionar lo que tiene de genuina y de fidedigna. Ahora bien, estos planteamientos suponen renunciar a entender el diálogo como una forma de argumentación. Su objetivo aquí es otro bien distinto que coincide en esencia con lo que plantea el método de investigación psicoanalítico. Para el analista, el diálogo cumple una serie de requisitos cuyo fin es perseguir el conocimiento de una subjetividad que se vuelve escurridiza en la inextricable y compleja situación reversible del diálogo 7. En el diálogo el discurso se expresa, pero también se enajena, se confunde y se pierde en la reciprocidad de intereses y particularidades de los interlocutores que son inducidos mutuamente por la misma estructura dialógica que los aúna y los enfrenta a un proceso con vida propia. La problemática que surge de dicho enfrentamiento es precisamente la ingerencia de los presupuestos del investigador en las interpretaciones del sujeto observado. ¿Hasta qué punto el observador impone su particular punto de vista a las convicciones o percepciones del sujeto? La respuesta a esta pregunta depende de la actitud del investigador. En algunos casos éste se abstiene de contaminar u obstruir la expresión del sujeto y su mundo (Webb, Campbell, Schwartz y Sechrest, 1966). Lo que se busca es el relato puro del sujeto, por ejemplo, a partir del registro de documentos u obras personales del sujeto (cartas personales, diarios, objetos fabricados por él mismo, etc.) que ya están ahí e independientemente de las intenciones o requerimientos del investigador. Obviamente, desde el punto de vista dialógico, la conversa6 Como señala Prini (1982:35), el discurso testimonial no consiste ni hace referencia a lo que judicialmente se entiende por pruebas testimoniales, es decir, el derecho a ser creído, y el recurso a obtener pruebas cuando el tipo de pruebas objetivas son insuficientes. Lo testimonial aquí está más cerca de la huella o vestigio que presiente al sujeto por el vacío que deja su presencia. 7 “La perpetua reversibilidad de diálogo, el hecho de que cada uno de sus momentos sea inducido e inductor, hace imposible el estudio de la ‘una’ subjetividad en el diálogo, porque su ajuste a la otra es puesto en cuestión constantemente por la inestabilidad del otro y por los propios titubeos” (Amado, 1965: 81).


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ción o encuentro que entabla el investigador es con el producto y no con el sujeto productor de la información (que sólo está presente indirectamente a través de sus actividades). Este problema hace que no siempre sea posible ajustar dicha información a los objetivos que plantea el estudio, y que por este motivo en sealonecesario cierto de intervención que permita adecuar (y elaborar) fundamental el grado tema tratado en la investigación. A partir de este punto, la contaminación u obstrucción es una cuestión de grado, alcanzado el máximo contaminante en el empleo del cuestionario o en el límite donde el investigador no deja hablar al sujeto porque éste ya sabe lo que dirá (o más bien supone lo que tiene que decir). Se trata de investigaciones donde el modelo o teoría del investigador sólo busca la verificación, es decir, que el sujeto confirme o niegue lo que el investigador ya sabe de antemano. La utilización de técnicas cualitativas como el G. D. puede moverse en este gradiente de lo más contaminante a lo menos, aunque lo ideal sería alejarse lo más posible del polo donde sólo se encuentra el monólogo del investigador. No obstante, este propósito no resuelve por sí mismo las complicaciones del diálogo intersubjetivo donde el sujeto observado puede verse inducido (influenciado) por el investigador. Para abordar la inducción intersubjetiva, y la consecuente contaminación discursiva, el observador se coloca en situación asimétrica respecto al sujeto observado, en el sentido de no mostrarse como un interlocutor particularmente activo, sino todo lo contrario, como un sujeto que tiende a captar el verdadero discurso de los sujetos a través de lo que Amado (1965: 82) llama la manera estéril de trabajar, es decir, cierta pasividad elástica consistente en vigilar y poner en cuestión a la persona del analista o investigador. Dicho cuestionamiento se refiere a lo que en términos clínicos se denomina transferencia, y que extrapolado al ámbito de la investigación social se puede traducir por abordar lo desconocido a partir de lo ya conocido o experimentado por uno. Con este propósito, el diálogo que despliega la investigación psicoanalítica se concentra en la persona del analista y no en la persona del analizado. Se ciñe a poner entre paréntesis la parte enajenante del diálogo; auque no de manera negativa, esto es, rehusando el investigador a aceptar la parte más humana y natural que se trasluce en cualquier proceso conversacional, sino más bien de manera positiva, es decir, como elemento accidental que es consustancial a toda relación de comunicación, y que conviene conocer y manejar para su aceptable aprovechamiento. El diálogo, por tanto, gira en torno a la denuncia de la subjetividad de un investigador que trata de conocer algo de la realidad objeto de estudio, y esa denuncia supone a su vez abdicar de las pretensiones del sujeto investigador sobre el objeto investigado, pero como señala Amado (1965: 56), “denunciando de esta manera la actividad propia del sujeto, descubre una verdad nueva que es, justamente, la propiedades verdad del sujeto”, decir, trabaja por liberar la realidad observada de las que el es investigador pretendía impo-a nerle como propias.

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A través del diálogo se comunica el acto verbal, el dato proposicional, textual, que de manera inmediata se reconoce como dato a registrar. Pero no cabe duda que otros aspectos del acto verbal se ponen de manifiesto al mismo tiempo y con efectos que conviene señalar cuanto antes. Estos sutiles aspectos de la locución corresponden sino ni reducen a losseevidentes indisociables enunciados expresados por no losseinterlocutores, más bien centran en poner de relieve la verdadera intención a la hora de enunciarlos. Como el lector ya se imagina, a través del diálogo los interlocutores ponen de manifiesto lo que hablan desde un punto de vista locutivo, y lo que quieren decir como actos que intentar dar cuenta de lo que éstos hacen al hablar. Estos actos se pueden categorizar en dos grupos: los actos ilocutivos, que hacen algo al mismo tiempo que dicen, y los actos perlocutivos, que producen efectos añadidos por el mismo hecho de decirse. En el primer caso, los interlocutores se hacen felicitaciones por el simple hecho de decir felicidades entre ellos, en el segundo caso, el hecho de felicitar puede ser el correlato, nunca del todo claro ni previsto, de querer agradar, convencer o animar, etc. En cualquier caso, estos tipos de actos son mucho más que intencionalidades que discurren por encima o por debajo de las locuciones informativas, son también “un tipo de ‘estímulo’ que genera una ‘respuesta’ en el sentido del comportamiento” (Ricoeur, 1995: 32). Estos estímulos intencionales, especialmente los actos ilocutivos, lo que pretenden es que se reconozca como tal dicha intencionalidad: “la intención de producir en el oyente un cierto acto mental por medio del cual este habrá de reconocer mi intención” (Ibíd, 1995: 32). Esta particularidad hace que el diálogo en investigación tenga que mostrarse como un tipo de interacción social benigna; alejada del tipo de diálogo cotidiano que acostumbra a empujar y atropellar, que impone la necesidad inexcusable de la réplica, la frustración de lo que no se ha llegado a decir, de los retrasos para decirlo, de la respuesta adelantada, etc. En definitiva, se trata de restablecer la comunicación, y no la parte que por sistema y/o accidentalmente se viene enajenado; es decir, lo que para la investigación social se trasluce en una dificultad o resistencia técnica para reconocer y comunicarse con el otro, llámese grupo, entrevistado, organización o comunidad, etc. Con este propósito, el lector podrá encontrar en las siguientes páginas un aprovechamiento de la experiencia investigadora psicoanalítica para la aplicación de los instrumentos técnicos y metodológicos del enfoque cualitativo, y especialmente del G. D. Aunque esta propuesta adolece de todas las limitaciones que se quieran, lo cierto es que su finalidad sólo tiene por objeto dar a conocer un sentido general para los manejos técnicos del investigador cuando pone en práctica una determinada técnica de observación como es el G. D. Es obvio, por ejemplo, que un G. D. no tiene por qué coincidir teóricamente con la forma de aplicación concreta 8. Al hecho técni8 De hecho, la forma de diseñar y conducir un grupo puede transformarlo en algo tan alejado a su finalidad como es un interrogatorio para una reunión de individuos. Está claro que es la


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co y abstracto de realizar un G. D. hay que añadirle indefectiblemente los comportamientos que despliega el propio sujeto investigador cuando lorealiza en el trasfondo común de la conversación grupal. Estos comportamientos, que son aplicaciones prácticas de las técnicas, no pueden estar en contradicción con la finalidad general de los métodos y las técnicascon cualitativas, pordel lo que es necesario mostrar en qué sentido éstos coinciden la impronta 9 enfoque que los identifica y agrupa . No obstante, de todo lo anterior se desprende también laposibilidad de encontrar distintas situaciones discursivas según se adopte una forma u otra de dinamizar el grupo. En la figura 1 se observa las cuatro posiblessituaciones FIGURA 1

SITUACIONES DISCURSIVAS Y MODERACIÓN DE LA DINÁMICA GRUPAL

manera práctica de trabajar en el grupo, las buenas y malas prácticas del investigador, lo que determina realmente su aplicación. En la medida en que la correspondencia entre técnica y aplicación no es la misma, es necesario también teorizar sobreel sentido de la aplicación técnica. 9 En este sentido, parece posible pensar en técnicas cualitativas que son interpretadas y utilizadas cuantitativamente; y viceversa, técnicas cuantitativas que puedan utilizarse cualitativamente. El ejemplo de los resultados o preguntas de un cuestionario procedente de una encuesta que son dados a discutir por un grupo es un ejemplo de la versatilidad y resignificación de las distintas técnicas, pero sobre todo pone de manifiesto la idea de un sentido u orientación particular como práctica.

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discursivas en función de la mayor o menor influencia del moderador y la proximidad o lejanía del grupo respecto delefecto conversacional dialógico. Tal como ya se ha señalado, el eje o diagonal que atraviesa el cuadrante (B) y (C) corresponde al discurso que fluctúa entre la apertura y el cierre. En libre que yeltal el polo se encuentra un discurso grupo produce dede la máxima manera apertura más natural y espontánea. Con frecuencia, como se verá en páginas posteriores, el moderador adopta una posición de mínima intervención (no directiva) a favor del diálogo grupal. Es fácilmente reconocible esta situación discursiva al iniciarse el grupo, en el momento de posicionarse los participantes frente al tema de investigación. Se trata de crear el espacio y momento para que el grupo se reconozca y adopte una posición discursiva a partir de tanteos y libres recorridos que pudieran o no estar acorde con el tema de la investigación. Por ejemplo, el siguiente extracto recoge el inicio de la puesta en marcha de un grupo y de la situación discursiva abierta donde el moderador se esfuerza por evitar orientar y dirigir al grupo después de mostrarles el tema de discusión: —Moderador: ENTONCES ESTA TÉCNICA CONSISTE EN QUE YO OS PROPONGO UN TEMA Y VOSOTROS DEBATÍS LIBREMENTE. ENTONCES NADA MÁS, EL TEMA A DEBATIR ES LA EDUCACIÓN... —Así a grandes rasgos. —¿No tienes ninguna parcela por donde empezar?... —Moderado r: VOSOTROS MISMOS, POR DONDE QUERÁIS. YO IRÉ VIENDO..., PERO EN UN PRINCIPIO..., LA PALABRA ES VUESTRA. —Es que..., es un tema muy grande, la educación..., así... —La educación son muchas cosas. —No es fácil. Moderador: LA EDUCACIÓN QUE CONOCÉIS... — —Ya estamos más centrados. Algo hemos ganado. —¿Pero en España? El modelo de educación en España o... —Puntos de vista seguro que hay varios porque cada uno piensa una cosa... —Eso seguro, los padres piensan cosas distintas que los profesores y los alumnos, distinto que los padres y los profesores...

La espontaneidad discursiva del ejemplo anterior deja de existir en la situación discursiva cerrada donde el grupo se somete a las rígidas preguntas y directrices del moderador. Esta situación se reconoce en la manera de conducirse a las con preguntas encuesta. En este caso, las respuestas el se grupo ajustanfrente y rompen la idea tipo del diálogo a favor de un monólogo que constriñe y define, explícita o implícitamente, las posibles respuestas del


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grupo. Un ejemplo de semejante situación discursiva se genera en la encuesta grupal o en las intervenciones con preguntas cerradas. Cada vez que el moderador obliga al grupo a decidirse por un “no” o un “sí”, un “blanco” o un “negro”, la situación discursiva influye de manera decisiva en el discurso grupal hasta el puntoade convertirlo enposibilita un puro reflejo de la vinculación o adhesión lasanularlo posiblesorepuestas que la pregunta formulada (véase capítulo 7 sobre las intervenciones verbales). Un ejemplo de situación discursiva cerrada puede seguirse en el siguiente extracto donde el moderador reduce el discurso grupal a una serie de preguntas sobre el color más adecuado para el etiquetado de un producto: —Moderador: ¿QUÉ COLOR OS GUSTA MÁS PARA LA ETIQUETA, EL COLOR AZULADO O, EL..., EL ROJO QUÉ...? —El azul, sí,... yo el azul, que parece mejor, más adecuado para... —Yo también, lo identificas mejor, y como ya hay en color azul. —Moderador: ¿PERO ESE AZUL O UN AZUL MÁS OSCURO?, PORQUE ANTES HE OÍDO QUE DECÍAIS ALGO DE MÁS OSCURO, QUE... —Si, yo decía un azul más fuerte, pero para destacar... para que destaque más..., es que no hay... — Modera dor : ¿Y EL ROJO, NO? PORQUE TAMBIÉN ES MÁS FUERTE... ¿Y EL ROJO? —No, yo el rojo no lo veo para un producto que te cuida, que te limpia... —No, seguro el rojo no... —Moderad or: ENTONCES, ¿TODOS EL AZUL DEFINITIVAMENTE...? —Sí, sí, claro. —Mucho mejor...

Si estas especificaciones se corresponden para el eje (B)-(C), para el eje que atraviesa el cuadrante (A) y (D) se observa posiciones menos radicales y más híbridas. El cuadrante (A) presenta la posibilidad de atender al diálogo del grupo a la vez que es influido. Se trata de crear situaciones dirigidas. A diferencia de la situación abierta vinculada al un discurso libre, dirigir el discurso significa orientarlo y canalizarlo con el fin de evitar en exceso los devaneos y los recorridos excesivamente infructuosos para los objetivos de la investigación. En realidad, la mayor parte del G. D. se conduce creando situaciones discursivas de este tipo. El moderador mantiene en la situación grupal cierta libertad de movimientos e inercias que aprovecha sabiamente para hacer el discurso por los intereses marcados en los del estudio. Laspasar siguientes intervenciones ponen de manifiesto unaobjetivos típica situación grupal dirigida por el moderador:

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—Cuando tienes hijos es cuando de verdad piensas en la seguridad —Si, en viajes largos que pasas horas en la carretera... —Pero también cuando vas en ciudad, porque no por eso es menos el peligro. —También, aquí se corre. Hay carreteras y..., oye cuidado, eh... —Estoy de acuerdo, la seguridad es una cosa importante siempre, pero a mi me parece que en los viajes es más que en ningún... —Hay carreteras que son todas ellas puntos negros. —De matarte. —(Y por el cansancio...) —Si de matarte por culpa del firme que está mal y que la señalización no es buena, son trampas y si vas dándole... —Moderador: CUANDO TENEMOS HIJOS ES CUANDO MÁS PENSAMOS EN SEGURIDAD... —Si, es cuando más lo pides..., porque....; yo antes ni me lo planteaba..., y no es que fuera así, como si tal cosa... —Es por ellos. —Te conviertes en el típico conductor responsable, en el padre de familia, ya no vas tu sólo... —Te lo piensas, vas conduciendo y rápidamente cuidado..., cuidado...

Es obvio que esta situación dirigida no puede confundirse con lasituación discursiva ordenada, propia de un discurso racionalizado y falto de espontaneidad cuya influencia se ciñe precisamente a la imposición de un rígido esquema o guión al grupo. Mientras la situación dirigida aprovecha la espontaneidad grupal, la situación ordenada ignora este factor y somete al grupo cumpliendo un programa o agenda temática tal como sucede en la típica entrevista periodística. el siguiente ejemplo de se un observa moderador pauta el ritmo y los En contenidos discursivos grupocómo cuyo el objetivo es evaluar la estética de un envase: —Moderador: VAMOS POR PARTES... ANTES QUE NADA, A VER SI ME ENTERO: EL TAPÓN..., ¿QUÉ TAL EL TAPÓN?... —Bien. —La melenita... —Lo que ya hemos dicho, la srcinalidad, pero... no es apropiado. —Cursi. demasiado cursi, no me gusta. —No es necesario, podría ser un tapón normal, de los que te encuentras en cualquier un tapón. —Sin dar botella, a entender nada, un tapón normal, por ejemplo dorado...


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—Moderador: VALE. VAMOS CON LO SIGUIENTE, EL CUERPO DE LA BOTELLA, LA FORMA. —Igual. —Normal. —Sin curvas, algo más discreto, recto. —Del mismo color pero menos llamativa. —Moderador: UN MOMENTO, UN MOMENTITO POR FAVOR, AHORA HABLAREMOS DEL COLOR...

Estos ejemplos de situaciones discursivas representadas por distintos tipos de discursos no son más que un mapa ideal de las dinámicas generadas en el G. D. En principio, y desde un estricto punto de vista teórico, el G. D. es una técnica para el diálogo contraria a toda situación discursiva cerrada u ordenada. Si de verdad el G. D. se considera y aplica como una técnica cualitativa, su impronta no debería sustituir el dialogo por un monólogo unilateral más menos tal como hace la encuesta. Es decir, puede llegar al opunto deformalizado enajenar el significado del discurso grupal por la no constatación de categorías o relaciones establecidas previamente en los objetivos de la investigación. En términos generales, el hecho de observar unos objetivos en la investigación cualitativa no significa necesariamente buscarlos en el supuesto discurso grupal, sino más bien esperar pacientemente a encontrarlos 10 y confirmarlos en un recorrido que nada tiene de casual (azaroso) para el moderador ni causal (explicativo) para la investigación. No obstante, es obvio que en el G. D. se producen situaciones discursivas de diverso tipo en función de la finalidad práctica y las exigencias de la investigación. En los estudios de corte más comercial, y en los que por su trayectoria parten de otros estudios o investigaciones anteriores sobre el mismo tema, es relativamente fácil encontrar situaciones discursivas más cerradas y ordenadas de lo que cabe esperar. Incluso la misma exigencia ejecutiva impone dinámicas en las que el grupo es sometido a responder con similar actitud eficiente a partir de cuestionarios y preguntas concretas. Por ejemplo, siEs Lacan (1987: 15 y 16), reflexionando sobre el ámbito científico y religioso del psicoanálisis y las ciencias humanas en general, quien acierta a señalaren el campo de la investigación científica un doble ámbito o dominio: “el dominio donde se busca y el dominio donde se encuentra”. Según Lacan, es curioso observar la correspondencia entre lo que se considera ciencia y el dominio donde se busca, advirtiendo también que dicho dominio es puesto al descubierto en el registro religioso: “Se suele decir: No me buscarías si no me hubieras encontrado ya. El encontrado ya está siempre detrás, pero marcado por algo que es del orden del olvido. ¿No se abre entonces aquí una investigación complaciente, indefinida?”. Es por eso que “si la investigación nos interesa, en esta ocasión, es por lo que establece a partir de este debate en lo tocante a las llamadas ciencias humanas. En efecto, tras los pasos de cualquiera que encuentre, se ve surgir lo que yo llamaría la ‘reivindicación hermenéutica’, que es justamente la que investiga, la que busca la significación siempre nueva y nunca agotada, pero amenazada de que la corte de raíz el que encuentra”. 10

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tuaciones discursivas de este tipo son normales en grupos focalizados (focus groups) donde se trata de evaluar algún aspecto muy concreto como puede ser las distintas versiones de un mismo producto. En este caso, el moderador incluye dinámicas orientadas a crear situaciones donde se ponga de manifiesto, con relativa rapidezdey ahorro de tiempo, la elección más adecuada cone el fin de que la instancia la demanda tome una decisión lo más precisa inmediata. En el polo opuesto, cuando la investigación tiene un claro interés por explorar ampliamente los derroteros de un determinado tema, es decir, que los objetivos se centren en procurar un marco general (estudio base) a partir del cual profundizar en problemáticas más concretas, la situación discursiva abierta suele mantenerse a lo largo de casi toda la sesión. Puede ser de interés trabajar situaciones discursivas de este tipo en una investigación dirigida a obtener, por ejemplo, una primera aproximación sobre la economía familiar de los españoles. En este caso concreto, estaría justificado crear una situación discursiva lo más abierta posible donde los sujetos pudieran ordenar y construir a su antojo y espontáneamente lo que significa, y en qué consiste, este tipo de economía para los distintos grupos y clases sociales, etc. En resumen, el G. D. admite diversas situaciones discursivas, si bien es verdad que en la mayoría de los casos la dinámica se centra principalmente en crear situaciones dirigidas. Es importante remarcar que en un mismo grupo se pueden dar diversas situaciones con fines y propósitos distintos en función de los requerimientos de la dinámica, de los objetivos de la investigación y del trabajo de campo ya desarrollado. Qué situación o situaciones son las más convenientes es una cuestión que el moderador debe ajustar para cada grupo y momento de la conducción. Por ejemplo, el moderador avisado sabe que un grupo no puede iniciarse con una situación discursiva cerrada, y que si los objetivos de la investigación lo requieren deberá incluir situaciones más ordenadas y cerradas de lo que aceptó realizar en grupos anteriores para el mismo tema, etc. En definitiva, en los siguientes capítulos se abordan distintas situaciones discursivas producto de la dinámica del G. D. No obstante, es oportuno señalar de nuevo que este trabajo tiene la modesta finalidad de procurar un referente común a partir del cual el lector haga una reflexión práctica sobre dicha dinámica orientada a la investigación social cualitativa. Dicho referente parte del supuesto ideal que persigue un discurso lo más libre y espontáneo sin por ello perder de vista los requerimientos precisos de la investigación. El cómo se consigue este ideal, incluso solventar la duda de si es posible conseguirlo, es una tarea que seguramente en ningún caso se resuelve a través de la receta o la manera ejemplar que ilustra este texto.

5 La intervención del moderador en la dinámica grupal El G. D. se define por representar una situación discursiva grupal controlada por un investigador-moderador para los objetivos de una investigación. El control quegrupo ejercecon el moderador articular lo que dentro del lo que pasa tiene fuera,elespropósito decir, en de la investigación y lapasa rea-

lidad social objeto de estudio. Su objetivo, por tanto, es doble por el interés que supone articular dos tareas concretas: a)

Crear una situación grupal artificial donde los integrantes se manifiesten y hablen libremente, y de la manera más natural y espontánea. b) Mantener al grupo en una situación de trabajo e interés particular que se deriva del tema investigado y de los objetivos dela investigación. En principio ambas tareas son contrapuestas y divergentes entre sí. Mientras que por un lado, paradójicamente, el moderador trata de provocar al grupo para que se comporte libremente 1, sin las imposiciones o ataduras que harían que sus opiniones y/o intereses se vieran sofocados o desviados; por otra parte, también le pide que se mantenga en el preciso y restringido ámbito de los objetivos de la investigación, es decir, que se concentre en hablar únicamente sobre lo que conviene a la investigación. Si el moderador estuviera pendiente sólo de lo primero conseguiría un grupo centrado especialmente en sus requerimientos y conflictos internos, es decir, acabaría convirtiéndose en un grupo terapéutico u operativo, en el sentido de no atender más que a las manifestaciones que el propio grupo desarrolla a partir de los impulsos que expresan sus integrantes en la situación grupal establecida a priori. Si por el contrario se centrara únicamente en trabajar los objetivos de la investigación, es posible que el grupo acabe someti1 En el fondo no hay mayor contradicción que pedir al grupo que sea srcinal y se deba a sí mismo cuando dicha srcinalidad y libertad de actuación y expresión se ve bloqueada por la misma petición del moderador.

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do a requerimientos ajenos a sus verdaderos intereses o inquietudes más directas. En cualquiera de los dos casos, el grupo dejaría de ser el supuesto medio de observación natural y espontáneo que se pretende, y por lo cual le vale su lugar entre las distintas técnicas existentes. Desde un punto vista teórico, el control queía ejerce el moderador sobre el G. D. tiene clarosdeantece dentes en la sociolog de Durkheim, espec ialmente en relación con el concepto de dinámica social. Aunque las teorías de Durkheim se refieren al conjunto de la sociedad, su referencia a pequeños grupos o comunidades no deja dudas de la importancia que tiene la vida interna de las distintas formaciones sociales que trascienden y determinan los comportamientos y las manifestaciones individuales. No obstante, es en el ámbito de lo microgrupal, especialmente en el ámbito de la psicología social americana, donde el papel del moderador adquiere una mayor definición y aplicación práctica. El famoso periplo de experimentos dirigidos por Mayo (1972 [1929]) y prolongados por Roethlisberger y Dickson (1976 [1943]) en la Western Electric Company, así como los estudios de Moreno (1960) y Lewin (1978), son obligados antecedentes de los cuales parte respectivamente, en el ámbito de la empresa, la Escuela de Relaciones Humanas y, en el de la clínica, la puesta en práctica del grupo de diagnóstico. Sin embargo, es la noción de dinámica de grupo de Lewin 2 la que hace referencia a la idea central de entender el grupo como un sistema de fuerzas que mantiene su cohesión, sus objetivos, motivaciones, etc., o por el contrario, lo lanzan a su disolución y desaparición. En cualquier caso, los estudios en este campo han puesto de manifiesto múltiples y variadas directrices que amplían y desarrollan, según distintas escuelas o corrientes, el proyecto lewiniano de una intervención pensada y rigurosa en los procesos sociales por parte del investigador. Sobre este proyecto de intervención controlada se asienta la dinámica del G. D., y un tipo de intervención del moderador consistente, como ya se ha apuntado, en provocar un discurso grupal espontáneo sobre un tema centrado y acotado para la investigación. Este tipo de intervención está enraizada en distintas prácticas metodológicas que se inscriben a su vez en diferentes disciplinas y teorías, algunas de ellas muy distantes y opuestas entre sí, pero conectadas todas ellas por un aspecto común que es la importancia de las relaciones de comunicación (encuentro interactivo) para la investigación social. Muy brevemente, una primera y paradójica conexión procede de los métodos experimentales 3, los cuales pusieron de manifiesto la importancia que tiene el contexto o condiEl término dinámica aparece por primera en un artículo de Lewin (1944) donde se aborda la teoría y práctica del grupo. 3 Por paradójico que parezca, el método experimental tiene un papel fundamental en el desarrollo de las técnicas cualitativas, y especialmente en la dinámica grupal. A pesar de ser un método donde se trata de controlar en su totalidad las condiciones de observación, no dejando nada a la improvisación, su celo se convierte en una importante fuente de experiencias donde se reflexiona sobre el mismo hecho de observar y sus efectos en lo observado. 2


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ciones de observación, y especialmente el papel del experimentador, en los sujetos investigados; mostrando las reacciones que produce en los comportamientos de los observados y en los resultados finales de la investigación. El método experimental permitió reconocer y aislar variables influyentes derivadas la situación de observación. Losdeefectos derivados delola observado sola presen-y cia deldeobservador (efecto Hawthorne), la distancia entre las experiencias y/u observaciones anteriores producidas por él (efecto de congruencia o de contraste), o la atención debida a las manifestaciones más intensas y esperadas, en detrimento de las restantes manifestaciones observadas, y las rupturas de la actividad, etc. (efecto concentración), son sesgos que se deben en mayor o menor medida a la formación del observador, y su manera de estar o moverse por la investigación. En la misma línea, pero en otro ámbito bien distinto, el de la teoría freudiana y los distintos métodos utilizados para la cura, la intervención del médico fue el escollo a partir del cual se pusieron de manifiesto las influencias que éste mismo ejercía sobre la conducta del paciente por medio de técnicas como la hipnosis. Es en el psicoanálisis donde se ha precisado con mayor detenimiento la distinción entre el método sugestivo y el método propiamente analítico. Utilizando el mismo ejemplo que Freud (1905-[1904]) recoge de las observaciones que Leonardo da Vinci hizo sobre los métodos utilizados en la pintura y la escultura, el primero procede per vía de porre, mientras el segundo lo hace per via di levare. Ambos procesos pretenden mostrar cómo acceder a la realidad objeto de estudio, pero nada les diferencia y opone más entre sí que la manera de lograrlo, y lo que esto supone para el hallazgo empírico. Mientras en la pintura, per vía de porre, se utiliza un método que pone o añade al lienzo, es decir, contribuye con otros colores y/o texturas que sólo son propias del pintor, en la escultura se opera al contrario, quitando y poniendo al descubierto algo que ya estaba antes del escultor 4. Para Freud, el primero respondía a la manera de trabajar la sugestión, que lejos de preocuparse de lo ya existente, lo que hace es añadir algo que lo en-cubra como nueva realidad a re-establecer por el investigador. Por el contrario, el método analítico opera en un sentido inverso, orientando sus esfuerzos a sacar a la luz lo existente e intentando “no agregar ni introducir nada nuevo” (Freud, 1905-[1904]: 250). De esta diferenciación, y de la apuesta por retirar en vez de poner, el método cualitativo también adopta una estrategia general consecuente con el método analítico que es la de crear situaciones neutrales, naturales y espontáneas donde el hecho de observar dependa en la mayor medida posible del propio sujeto observado, y no tanto de la influencia del observador. Ahora bien, el lector sabe que no hay observación in absentia o in efigie, y que el 4 “Sobre la tela en blanco deposita acumulaciones de colores donde antes no estaban; en cambio, la escultura [...] quita de la piedra todo lo que recubre las formas de la estatua contenida en ella”. (S. Freud, 1905-[1904]: 205)

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método en su intención de aproximarse a la situación ideal de neutralidad requiere a su vez reconocer la situación desventajosa de la que se parte, lo que exige poner la atención crítica en el observador como elemento sistemático de perturbación. Por este motivo, ambos métodos (el analítico y el cualitativo) exigen un difícil cambio deenjuiciada óptica en aelpartir proceso derelación observación, ya que la realidad observada debe ser de la que ésta establece con el propio observador. Desde el punto de vista metodológico, el observador no es un observador en estricto, sino más bien un observador interactuante (Cruz, 1991: 27) cuya atención, como ya se ha señalado, se centra en sus propias intervenciones y objetivos. En el ámbito de la antropología, y especialmente referido al método biográfico 5, también se encuentran claras referencias a las dificultades y determinaciones que el sujeto investigador afronta al adentrarse en el interior de las prácticas y representaciones de otros individuos y pueblos; sobre todo cuando esto supone poner en contacto culturas y prácticas diferentes, etc. Es manifiesta la importancia que tiene un aprendizaje del lenguaje y de los contextos donde el observador desarrolla sus observaciones. El modo en que la gente utiliza el lenguaje es uno de los primeros preceptos a tener en cuenta para aquellos investigadores que observan culturas y formas de vida diferentes. El vocabulario y sus usos en un escenario determinado puede provocar efectos diferentes, incluso contrarios a los pretendidos. Por otro lado, el habla de la gente expresa supuestos y propósitos subjetivos que poco o nada tiene que ver con los significados o determinaciones que pudiera atribuirles el observador. Obviamente, y en la medida que la cultura y los contextos son muy distintos, mayor tiene que ser la precaución del investigador ante una realidad que se presenta extraña y carente de sentido inmediato. Sin embargo, también esta precaución es válida para la cercanía o proximidad de los grupos sociales que comparten realidades comunes con el investigador. El hecho de observar el consumo televisivo, incluso siendo el observador una parte más del fenómeno observado, no significa que esto haga más valida y fácil la observación. Junto a la extrañeza de otras culturas se encuentra la extrañeza de lo que estando tan cerca se obvia o simplemente ya no se ve. De ahí la predisposición natural a no querer escuchar lo que uno cree que ya ha escuchado, y de ahí también la disposición especial para abordar una observación distanciada a partir de la crítica que el investigador hace sobre sus propios supuestos o prejuicios incorporados a lo largo de su vida. En definitiva, y una vez más, la antropología pone al descubierto una faceta más de cómo incide 5 Véase al respecto el trabajo de Plummer (1989) sobre la importancia que tuvo la escuela de Chicago en el desarrollo del método biográfico, y las críticas que recibió dicho método en relación al papel que juega la subjetividad del investigador en el proceso de observación. También el texto recopilatorio de Marinas y Satamarina (1993) incluye anotaciones interesentes sobre el método biográfico y las incertidumbres metodológicas que produce en el investigador, incluida la parte de aplicación de las técnicas.


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la manera de observar en lo observado, dejando traslucir la parte que más problemas concentra, y que es la parte correspondiente a la misma relación social (Taylor y Bogdan, 1990). Por último, y relacionado con los métodos cuantitativos, también la encuesta lugardedelainspiración para conocer mejor las limitaciones y problemasha quesido surgen relación entre entrevistador y entrevistado. En general, es fácil percatarse de la importancia que cobra la manera de realizarse las preguntas y establecerse las respuestas, lo que en definitiva apunta implícitamente a la intervención del investigador en una cuestión especialmente delicada y viva como es el mismo proceso comunicativo que genera la simple aplicación de un cuestionario. Está claro, por tanto, que la manera de intervenir el investigador u observador en el proceso de observación, y al margen de los dispositivos técnicos disponibles, es una cuestión que suscita y pone de relieve el papel metodológico que representa toda interacción social para la investigación6. Sin embargo, y a pesar de la importancia que tienen las vinculaciones referidas en otros campos o disciplinas, el problema de la intervención en grupos artificiales no fue desarrollado con cierto detenimiento hasta 1942, y en relación con los pioneros trabajos de Rogers (1973) sobre la noción de no directividad. Es este investigador quien formula de manera detenida y sistemática, aunque para el ámbito clínico, la repercusión que tienen los comportamientos técnicos del moderador en el grupo, y especialmente la manera de facilitar y crear grupos de encuentro donde los sujetos pudieran manifestarse libremente sin las ingerencias y manipulaciones del moderador, etc. No obstante, esta labor precursora de intervención no dirigida fue incorporada y adaptada posteriormente al ámbito de la investigación social con la aparición de los trabajos sobre grupos focalizados que desarrollaron Merton, Fiske y Kendall (1956) en los años cincuenta. Para estos autores, el grupo es fiable si efectivamente los participantes pueden manifestar libremente sus propias opiniones, pero a la vez, sólo tendrá validez si dichas opiniones son referidas al marco explícito de los objetivos propuestos en la investigación. El grupo focalizado, es en definitiva un modelo donde se combina la actitud no directiva del moderador a la vez que se focaliza el desarrollo de la discusión. En este sentido, la intervención del moderador es no directiva en el sentido restringido de crear la situación grupal de interés y confianza donde someter las intervenciones del grupo a un fin concreto que sirva al interés extra-grupal del investigador. A partir de 1950 en adelante, se desarrolla en Estados Unidos una serie de estudios y reflexiones sobre los problemas metodológicos relacionados Sobre esta cuestión, se puede precisar tres fuentes de distorsión (influencias) relacionadas con el encuentro interactivo que mantiene el sujeto observador con el sujeto observado (Plummer, 1989: 118, 119). La primera fuente se encuentra en el sujeto informante, la segunda en el sujeto que observa, y la tercera en la misma interacción comunicativa que mantienen ambos. 6

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con la entrevista —(grupal e individual)— (Blanchet, 1985). Por un lado, los trabajos realizados abordan aspectos relacionados con el papel que desempeña el entrevistador y/o moderador en el desarrollo del proceso conversacional (Hyman, 1954), (Hanson y Marks, 1958), (Gergen y Back, 1962), (Converse y Schuman, 1974), todotambién tipo de distorsiones, manipulaciones, influencias, etc. Porprovocando otro, se aborda los aspectos formales y temporales de las interacciones: su estructura, su aplicación, desarrollos, etc. (Matarazzo y Wiens, 1972), (Weick, 1968). No obstante, y en clara desvinculación, todas estas líneas de investigación dejaban de tener en cuenta la aplicación práctica de las técnicas cualitativas como el G. D. Esta preocupación, tratada detenidamente por Bleger (1983) en su trabajo Entrevista y grupo, pone de relieve la idea de que la eficacia de un grupo como técnica de investigación no depende exclusivamente de los conocimientos y de su perfeccionamiento técnico, sino también de la forma en que se administra y aplica a la realidad observada. En el caso del G. D., la cuestión no es sólo reconocer lo que la teoría refuerza de la práctica, ni lo que la práctica promueve en la teoría, sino que tanto teoría como práctica deben ser necesariamente administradas y aplicadas de alguna forma concreta. Como señala Bleger (1983: 109): Me opongo terminantemente, por considerarla errónea, a aquella posición que supone que la administración es función de administradores y que nuestra función es sólo profesional o científica. La razón fundamental de mi oposición reside en que nuestra práctica profesional y científica se hace dentro de un particular contexto administrativo, y que de todas maneras administramos nuestros recursos (ya sea mal o bien, ya sea de manera estrecha o limitada). [...] Podría decirlo en otras palabras: que si bien poseemos conocimientos y técnicas grupales bastante desarrollados, no es menos cierto que carecemos de estrategias para la utilización de estas técnicas y estos conocimientos.

La idea de ir más allá de la simple práctica, es decir, a la utilización de ésta y la manera de aplicar los conocimientos y técnicas grupales, es el referente principal del que parten estas reflexiones sobre la dinámica del G. D., sin poder, por otro lado, explorar una parte fundamental a la que apuntan estos derroteros: el proceso de institucionalización y organización administrativa de las prácticas o actividades que desempeñan los investigadores a través de sus técnicas y conocimientos. Una vez más, tal como refiere Bleguer (1983: 111), “la forma en que debemos ir hacia esos grupos naturales en sus medios específicos es un proceso técnico y teórico que debemos también enfrentar como problema de dinámica grupal, en el sentido de que la forma en que se lleve a cabo la ‘inserción’ del profesional puede en buena proporción marcar o delimitar el ‘destino’ de la labor posterior que realice o que pueda Esarealizar”. labor, y la reflexión que suscita la manera de ponerla en práctica en el G. D., tiene por objetivo producir información para la investigación a tra-


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vés de interacciones verbales y no verbales entre las personas que participan en la reunión. Este encuentro está orientado a producir un género discursivo primario que se caracteriza por presentar una situación real de interacción concreta donde los sujetos mantienen “relación inmediata con la realidad y con los enunciados otros” (Bajtin, 250). situación presupone a su vez dosreales fines de u objetivos desde 1992: el punto deDicha vista de la moderación: el primero, pretende transformar las interacciones en discursos válidos para la investigación a partir de la situación comunicativa o contexto donde se provoca y genera el discurso. Siguiendo a Bauman y Briggs (1990), se trata de una entextualización, es decir, de recrear artificialmente la situación comunicativa a partir de la cual extraer el discurso objeto de estudio. El segundo objetivo se concentra en transformar dicho discurso en texto oral o escrito para su correspondiente análisis e interpretación. La moderación del investigador tiene la aspiración de provocar, en situación de observación controlada, el discurso que los participantes podrían reproducir informalmente de forma espontánea y natural. Obviamente esta meritoria aspiración es sólo un ideal que nunca se llega a cumplir, puesto que se parte con Wolfson (1976) de la idea que informa de la inexistencia real de datos (observaciones) puros o naturales. En términos estrictos, el discurso nunca llega a ser natural porque siempre aparece cierto control influyente (intervención del moderador) producto de la situación social (grupal) donde se crea. Sea ésta una situación de investigación o de otro tipo (familiar, profesional, lúdica, etc.), las personas nunca dejan de ser conscientes del control que otras personas y relaciones sociales ejercen sobre ellas, lo que en definitiva obliga a entender la moderación del G. D. como una situación más de control a incluir entre otras. El problema ahora es decidir hasta qué punto la investigación de la dinámica grupal debe tener en cuenta la influencia que ejercen las diversas situaciones o circunstancias donde se desarrolla el habla del grupo; o por el contrario, prestar sólo atención al habla influyente del moderador. Aunque ambas posturas se reenvían mutuamente, desde el punto de vista de la observación parece obvio que el estudio de la dinámica grupal no puede consistir en cómo intervenir (influir) en un habla que ya ha sido influida. El control de los efectos y cambios producidos en el grupo es una cuestión pertinente para el análisis, y difícilmente asumible para la cuestión previa de la provocación del discurso. En situación grupal, y sobre un transfondo incierto de influencias no controladas, el único control realista desde el punto de vista de la dinámica grupal es el ejercido sobre el habla influyente que detenta el moderador y su labor de moderación. Es el habla influyente, y no el habla influida, la que se somete a supervisión para, en la medida de lo posible, depurar un habla grupal que por naturaleza siempre estará influida. No se trata químicamente puro por al discurso de today influencia (algotanto que de de acceder ser posible tampoco estaría dentro de, libre lo normal necesario desde el punto de vista investigador), sino más bien controlar la moderación

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para en lo posible evitar confundir dos autorías discursivas diferentes: la del grupo y la del moderador. Dicho esto, mientras el habla grupal discurre principalmente por el tema de la investigación, el habla del moderador tiene como objetivo el tema del discurso grupalenunciado , lo que supone entender dicho discurso como “el enunciado de otro sujeto, autónomo completamente y, por principio, estruc-

turalmente acabado y situado fuera del contexto propio” (Voloshinov, 1992: 156). Sobre esta base se articula una serie de pasos orientados a controlar la moderación en su conjunto, y a mantenerla en los limites del discurso ajeno, ya sea como interlocutor que percibe dicho discurso, o como respuesta que transmite las palabras percibidas, y que el moderador recoge y confronta para comprobar su correcta compresión (Ibíd, 1992). En consecuencia, los próximos capítulos no tratan de informar sobre los efectos o cambios que la situación de observación produce en la dinámica grupal (reactividad), sino más bien, y tal como se irá viendo, el interés principal se centra en los problemas y resistencias que conlleva la misma moderación, especialmente si ésta se entiende como un tipo de intervención intencionada para provocar el discurso social 7.

Llegado a este punto, conviene tener claro dos aspectos diferentes sobre la influencia del investigador (moderador) en la realidad observada (Alvira, 1987: 88). Por un lado, estaría la intervención/no intervención del investigador para obtener los datos tratando de modificar algún aspecto de la realidad, por otro, el cambio que puede producirse en la realidad sin que exista intencionalidad por parte del investigador. 7

6 La presentación del grupo de discusión Según van Dijk (1983: 277 y 279), en toda conversación se reproduce una estructura básica que se ordena secuencialmente en las siguientes fases: apertura, orientación, objetivo, conclusión y fin. Cada fase trabaja por traer la conversación y hacerla avanzar hasta su completo desarrollo. En la apertura se trata de establecer el contacto comunicativo para que la conversación sea posible, en la orientación se desarrolla y potencia el interés por participar en la conversación, mientras en el objetivo se conversa sobre los temas concretos, que posteriormente son concluidos y cerrados dando fin a la conversación. De manera similar, para el caso del G. D. las fases anteriores se pueden sintetizar en al menos cuatro tipos de tareas que se alargan en el tiempo que dura todo el ejercicio conversacional. En primer lugar, la tarea de presentar e iniciar el grupo; en segundo lugar, crear la situación grupal que consolida el grupo, posteriormente conducir el grupo por los temas u objetivos marcados para la investigación; y por último, el cierre o punto final de la reunión o encuentro (véase fig. 2). De los cuatro momentos constitutivos del grupo, el primero es en extremo delicado y marca directamente los otros tres. En términosfigurativos, una presentación es algo así como eldespegue después del cual puede lograrse planear hasta el final de los objetivos, o por el contrario no conseguir siquieraelevar la reunión a la necesaria altura de situación grupal. Con estas comparaciones no quiere decirse que la posterior dinámica grupal sea una parte secundaria para la puesta en marcha de un G. D. Se trata más bien de señalar que una adecuada presentación del grupo es un primer y decisivo paso sobre el cual se asienta sin riesgos un segundo, un tercero y un cuarto, etc. En pocas palabras, un correcto despegue garantiza todo un buen desarrollo de lacompleja y confusa dinámica grupal posterior. Es más, la solidez del análisis posterior del discurso debe contemplar las deficiencias y/o singularidades acontecidas en el delicado momento de su producción. Y esas alteraciones serán más complejas y difíciles de atajar y analizar cuanto menos consciente sea el moderador de la repercusión de sus acciones manipuladoras en la puestaesendefuncionam iento del G. D. la investigaReconocer estas repercusiones gran importancia para ción, pero aún lo es más conocer cómo y por qué se llega a controlar esta

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CUADERNOS METODOLÓGICOS 41 FIGURA 2

FASES Y TAREAS A REALIZAR EN LA DINÁMICA DE UN GRUPO DE DISCUSIÓN Fase de presentación

Fase de consolidación

Fase de conducción

Fase de cierre o punto final

Adecuación de la sala e instrumentos de registro.

Calentamiento del grupo (warming up) y afianzamiento de la situación grupal.

Introducción de los objetivos de la investigación (aproximaciones generales e inespecíficas).

Recapitulación de lo dicho.

Presentación de la institución, empresa, organismo investigador, etc.

Posicionamiento inicial del grupo frente al tema de la investigación.

Presentación de estímulos para su evaluación si los hubiera.

Preguntas específicas, aclaraciones, interpretaciones, etc.

Identificación de los roles a desempeñar.

Primeras elaboraciones discursivas.

Profundización en los objetivos de la investigación. (Aproximaciones específicas).

Requerimientos complementarios: cumplimentación de cuestionarios, datos sociodemográficos, nuevos contactos, etc.

Elaboración de la demanda de trabajo.

Elaboraciones parciales de cuestiones centrales para la investigación.

Despedida y gratificaciones.

Presentación de los aparatos de registro, asistentes, etc.

Reelaboraciones.

Presentación del tema de discusión.

parte puramente operaria a partir de ciertas acciones intencionales traducidas en la práctica por un modelo de presentación del grupo. Estas acciones se fundan a su vez en presupuestos teóricos-experimentales tomados de la psicología social, en especial del psicoanálisis y de la teoría de roles. Tanto desde un punto de vista psicológico como sociológico, lo que denominamos despegue se corresponde indistintamente con la necesidad de explicitar un contrato comunicativo, es decir, dar a conocer unos saberes y presupuestos mínimos compartidos que para el caso de la entrevista, como para el G. D., “constituyen la base común de los primeros intercambios entre entrevistador-entrevistado, y que se funda en los objetivos de la investigación, del cómo, por qué y quién la realiza” (Alonso, 1998: 82). Sobre estos particulares, y en concreto sobre el desconocimiento recíproco de las partes sobre la nueva situación forzada 1, se funda una relación coTal como apunta Lindlof (1995), es muy probable que los participantes para una entrevista individual o grupal tengan definiciones propias de lo que es un encuentro de ese tipo, y lo que 1


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municativa donde: por un lado, el moderador debe llegar a formar, controlar y dirigir al grupo; y por otro, el grupo debe poder controlar y dirigir las interrogantes del moderador. Este tipo de relaciones se fijan y controlan con una presentación introductoria que contemple lo que en la entrevista psicológica encuadre se , es decir, con intervención técnica donde un conjunto de llama variables se transforman en una constantes (Bleger, 1983). La finalidad del encuadre no es otra que delimitar y estandarizar la situación comunicacional entre moderador y grupo con la finalidad de conocer con mayor alcance y garantía lo que en dicha situación se va a producir. En definitiva, el encuadre permite construir un lugar estable y conocido desde el cual observar la evolución del grupo y el trabajo de moderación, pero también, y sobre todo, es lo que evita confundir el acuerdo de la situación comunicativa con el mismo proceso de comunicación.

1.

Actitud técnica y rol del moderador

Siguiendo las observaciones anteriores , la presentación de un G. D. debe fijar al menos tres tipos de variables: las comprendidas en torno a la actitud técnica y rol del moderador, las referidas a los objetivos de la reunión, y las variables tiempo y espacio donde se produce la acción de la dinámica grupal. Todas estas variables están orientadas a definir la situación creada y facilitar en lo posible la tarea del moderador, es decir, conseguir interrogar sin que parezca un interrogatorio (Callejo, 2001: 115) y disolver o amortiguar los inconvenientes que pudiera suscitar este tipo de situación donde los reunidos son convocados para proporcionar una determinada información. Es quizá la parte más difícil de sintetizar y de poner en práctica. Las personas reunidas para formar parte de un grupo de discusión no sólo no se conocen entre sí, sino que además desconocen la nueva situación en la que se encuentran 2. Esta situación, y la consecuente ansiedad que genera, debe ser aprovechada y resuelta eficazmente por el moderador. Es más, una situación general de ansiedad es con lo que cuenta el saber técnico para, en supone ser entrevistado. Existe en cada uno de ellos la idea de roles y propósitos fuertemente consolidados que seguramente se ajustan por experiencia propia a situaciones concretas y cotidianas como la escuela, el trabajo, los medios de comunicación, etc. El moderador debe saber que en estos contextos domina el esquema comunicativo pregunta/respuesta, y que éste choca directamente con la situación comunicativa que privilegia el G. D. 2 Aunque éste es un requisito ideal que cada vez se cumple con mayor dificultad, el hecho de haber asistido anteriormente a un grupo de discusión no elimina por completo la incertidumbre y el desconocimiento asociado a un nuevo encuentro, y a una nueva situación en la que se pone de nuevo el juego de la grupalidad y la comunicación.

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primer lugar, encontrar su propia demanda, y en segundo lugar, disponer de una atención incondicional por parte de los asistentes. Es decir, el moderador puede y debe en este momento mostrarse sin confusión alguna como la persona capaz de conocer e informar de las pautas concretas para organizar nueva relación instituida. Debe con suy actitud la vez la que las instrumentaliza para motivar crear eldisipar interésansiedades suficientea de cara al trabajo que habrá de realizar el grupo. En este sentido, toda aclaración y refuerzo narcisista para los entrevistados acrecienta y consolida esta parte emocional orientada a facilitar la actitud técnica del investigador que modera el grupo. Este cometido es complementado a su vez por la declaración de roles a desempeñar por el moderador y el resto de personas que componen la reunión. El papel técnico del moderador debe ahora disociarse de forma que, por un lado, sea parte del núcleo que convoca; y por otro, permanezca al margen de dicha formación. Como señala Krueger (1998: 5), el moderador no es un participante más en la reunión. Su situación es ambigua y en principio desconcertante para los asistentes, lo que no es impedimento para que se muestre en esta fase como el motor del grupo (Canales y Peinado, 1994: 310), o si se prefiere como la persona que empujará a los reunidos hacia el trabajo y los objetivos de la investigación (Callejo, 2001: 119). Tal como sucede en la entrevista psicológica, el entrevistador “tiene que jugar los roles que en él son promovidos por el entrevistado, pero sin asumirlos en su totalidad” (Bleger, 1983: 30). El técnico animará y expresará su decisión de implicarse como uno más en el proyecto grupal, pero por otra parte hará el esfuerzo de mantenerse fuera para saber y controlar la situación creada. En la presentación, por tanto, aparecen identificaciones entre el moderador y las personas captadas para la reunión. Por ejemplo, la forma de dirigirse al grupo en primera persona del plural va transmitiendo cierta idea de complicidad y unidad necesaria con el objetivo de crear relaciones simétricas. Las tareas que propone el moderador son las que él mismo se propone y anima a proponer a los demás. Ahora bien, sobre este rol de miembro de un grupo de iguales se apoya a su vez en la explicación del rol que van a desempeñar los entrevistados desde un punto de vista técnico. El moderador pasa a ocupar una relación asimétrica, y a explicar (enseñar) el desempeño de los roles para participar en un G. D. Para ello debe dejar claro en qué consiste, y también cuál es el comportamiento esperado de alguien que participa en un encuentro de este tipo. Una forma muy opera tiva de lograr este objetivo es exp licar el G. D. en oposición a la conocida técnica de la encuesta de opinión. Por comparación, y porque la encuesta es posiblemente la técnica más popular y familiar los sujetos observados, asistentes pronto hacen cargo de No en qué para consiste la propuesta y cuál los es la mecánica de susefuncionamiento. está de más introducir metáforas o ejemplos que hagan más explícitas y cla-


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ras las expectativas del moderador respecto al comportamiento esperado de los participantes, e incluso comparar la nueva experiencia con algún tipo de situación ampliamente conocida: reunión de café, reunión de conocidos, tertulia, etc. De nomás lograrse completamente estos cometidos, la reacción más inmediata nada iniciarse el debate será la de desconcierto e incertidumbre, no haciéndose esperar la demanda de aclaraciones como “¿y qué es lo que quiere saber?”, o “¿en qué le podemos ayudar?”, o más directamente, “¿y cuál es la pregunta que nos quiere hacer?”, “qué preguntas debemos responder”, etc. La aparición de estas interpelaciones y el tono expectante nos avisan de que es necesario volver a replantear los roles y allanar lo estropeado por una deficiente y confusa intervención 3. Lo ideal, y directamente vinculado a una correcta presentación, es que ningún componente del grupo inicie su intervención preguntando sobre su cometido, o que tenga la sensación, o necesidad, de someterse a la forma tradicional de ser preguntado, es decir, al modo examen que se utiliza en la conocida encuesta de opinión y en múltiples formas de interacción social. Hay no obstante, algo más que indicar en torno a los roles desempeñados en un grupo de discusión. Se trata en general de otros sujetos u objetos que estando presentes en la reunión no alcanzan la dominancia ni el protagonismo del moderador o de los integrantes del grupo. Es muy posible que otra persona (investigador o cliente) desee asistir a la reunión en calidad de observador u oyente, y es casi seguro también que el moderador cuente además con algún objeto (grabadora y/o vídeo) que le permita registrar cómodamente la reunión. Si esto sucede, en la presentación debe explicitarse tanto su presencia como su papel en la sala. El motivo tiene que ver no tanto con la necesidad de que estos acompañantes conozcan y aprendan su papel, como de evitar que sigan generando a los asistentes paranoias y ansiedades innecesarias 4 que puedan bloquear la dinámica posterior. Por este motivo, en toda presentación deberá existir una mención explícita para los aparatos de registro, así como para los acompañantes (observadores) que entren para permanecer en la sala. Se explicará con cierto detenimiento el papel que juegan, y se pedirá permiso a los asistentes para que estén presentes; y en el caso de los aparatos reproductores, que puedan registrar la reunión. Una declaración sincera de buenas intenciones, aun a riesgo 3 Hay que diferenciar estas interpelaciones fruto de la incertidumbre aún no resueltas por la presentación, y las interpelaciones referidas a la inseguridad de los participantes y su relación de dependencia con el moderador. Sólo en este último caso, las primeras intervenciones de los participantes interrogan al moderador para asentir y tener la seguridad de que se ha comprendido y se está haciendo bien. 4 “El magnetofón y/o el vídeo son memorias auxiliares: registran los componentes temporales y/o espaciales del discurso del grupo —reservas de memoria para el preceptor—. Pero juegan también un papel mítico: en cuanto son vividas imaginariamente por los miembros del grupo como dobles del preceptor” (Ibáñez, 1989: 204).

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de ser desestimada, es preferible a las alteraciones y desconfianzas que produce un agente extraño en un medio a priori llamado a generar lo antes posible la unidad y concentración de los participantes.

2.

Objetivos de la reunión

En toda presentación deben aparecer enunciados por el moderador los objetivos de la reunión. Esta tarea se aborda explicando los motivos que mueven la investigación o al cliente que la demanda, y el tema sobre el cual va a girar la conversación de los reunidos. Es oportuno empezar por la identificación del moderador y de la empresa, por ejemplo, el Instituto o la Universidad para la cual se está trabajando. La descripción y alcance del trabajo realizado es un segundo paso a cubrir para ir planteando y justificando los motivos de la reunión. Los motivos aludidos deben dejar claro a los componentes varios supuestos: — En primer lugar, que la intención principal del encuentro es obtener de ellos una información. Es decir, que hay un programa y un único objetivo u orden del día que es trabajar sobre algún aspecto o tema que preocupa al investigador o cliente. — En segundo lugar, que dicha preocupación sea utilizada por el moderador como acicate para motivar y estimular el interés de los asistentes. — Y en tercer lugar, que se les haga conocer el valor e importancia de su participación en las preocupaciones que inspiran la investigación. En cuanto al tema, la introducción tiene que cuidar dos aspectos concretos, el primero que no asetratar den muchos respecto,importantes basta con una mención sucintaesdel tema para quedatos no sealproduzca implicaciones o proyecciones del moderador que puedan llegar a canalizar la discusión (Morgan, 1991); y en segundo lugar, hacer la observación de que todos los participantes son buenos conocedores del tema, y que por ese motivo han sido elegidos para la reunión. Respecto a la forma de plantear el tema en cuestión, conviene tener en cuenta las necesidades estratégicas y metodológicas de la investigación. No obstante, y en términos generales, es posible dar a conocer el tema de dos formas (Ibáñez, 1989). La primera consiste en presentarlo de manera directa para los objetivos de la investigación, es decir, focalizar desde un principio el aspecto general o concreto que más preocupa y sobre el cual se quiere centrar la reunión; la otra forma desvía dicho aspecto a otros ámbitos temáticos que permita posteriormente ir derivando y centrando la conversación del grupo hasta los derroteros que se desea tratar en profundidad.


57 FIGURA 3

ESTRATEGIAS PARA LA PRESENTACIÓN DEL TEMA DE DISCUSIÓN

En la primera opción se enuncia el tema directamente, mientras en la segunda se hace indirectamente por desplazamiento metafórico (sustitución de un tema por otro parecido) o metonímico (sustitución del tema por un aspecto temático contenido o presupuesto) (Callejo, 2001: 117). Se puede plantear hablar de la salud a partir de los alimentos, o del tema del aborto a partir de la familia y los hijos, etc. en cualquier caso, la forma directa parece más apropiada en los casos que se exponen a continuación: — Cuando de muy la investigación muy como específicos, decir, centradoslosenobjetos aspectos concretos a son discutir sucedeescon los grupos focalizados, que trabajan intensamente sobre cuestiones muy precisas y puntuales. Por ejemplo: “La cuestión para discutir es la adecuación de un eslogan político que voy a mostrarles inmediatamente. Se trata de una frase que identifica a un grupo político de cara a las próximas elecciones”.

“Quiero mostrarles tres envases para un bebida que ustedes conocen bien y que quisiera que discutiéramos para ver cuál es el más adecuado”.

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— Cuando los objetivos de la investigación son muy generales, y requieren poca definición. Para un estudio sobre seguridad vial y otro sobre alimentación se plantean los temas de la siguiente manera: “Todos somos conductores y peatones, y todos sabemos cómo circular cuando estamos en la calle o en carretera. Ese es el tema que se plantea y es el tema que se pone sobre la mesa”.

“El tema de discusión es la alimentación sana...”.

— Cuando los temas a tratar no suscitan reparos o resistencias a ser tratados y conversados por el grupo. La manera de presentar el tema para un estudio sobre el uso y organización del tiempo libre podría ser: “El tema que les presento para darle vueltas es el asunto del tiempo libre..., qué hacemos con él, a qué lo dedicamos, etc.”.

— Otro ejemplo sobre el mismo tema: “Qué les parece si comenzamos hablando del tiempo que tenemos cuando no estamos trabajando....”.

La diferencia entre una entrada y otra es que en la primera propuesta el grupo está ya situado sobre el tema en cuestión, mientras que en la segunda tiene la posibilidad de reconocer el tema planteado y formularlo a su manera. Por ejemplo, señalando que dicho tiempo de no trabajo se ocupa en otras cosas, que no paras, que se trata también de un tiempo de trabajo en otras cosas como la casa, el cuidado familiar, etc. En otro orden distinto a los ejemplos anteriores, la forma indirecta de presentar el tema de discusión se corresponde mayormente con situaciones estratégicas que tienen que ver con: — La necesidad de conocer el proceso de aproximación y abordaje de un tema cualquiera, la manera de afrontarlo, cómo se habla u organiza,


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etc. Por ejemplo, en un estudio sobre Alzheimer, y con el propósito de conocer el tipo de contexto familiar donde llega a detectarse y definir la enfermedad, el tema de discusión puede presentarse de la siguiente forma: “Podemos comenzar charlando sobre las relaciones de familia, las relaciones con los de casa, con los que convivimos día a día; la parte de convivencia que mantenemos con ellos en el día a día”.

— El tratamiento de temas tabú que requieren cierto distanciamiento y preparación por parte de los hablantes para afrontarlos. Por ejemplo, la manera de plantearse el tema para un estudio sobre el aborto podría ser: “Ahora podríamos empezar hablando sobre las relaciones de pareja, las cuestiones que se consideran importantes para ambos, para la relación y el futuro de ésta, etc .”. En cualquier caso, y en términos generales, el tema propuesto tiene que ser planteado sencilla y sintéticamente. Sin comentarios o explicaciones adicionales que puedan determinar más de lo que el mismo tema ya determina por su simple enunciación. Utilizando términos sencillos y coloquiales que se ajusten al nivel compresivo de los convocados sin por ello perder precisión y claridad en la exposición. Pensar en cómo plantear el tema de discusión no es una cuestión sin importancia. Tal como se ha visto, hay temas que no se dejan tratar directamente y otros cuyo tratamiento se ve seriamente alterado según la entrada que se utilice. En ocasiones la misma propuesta de discusión trae consigo la dirección que habrá de tomar el discurso grupal. En cierto estudio sobre las motivaciones del voluntariado social se planteó para la discusión el tema del asociacionismo desde el punto de vista altruista y desinteresado que viene caracterizando a la persona solidaria. En concreto el tema fue introducido genéricamente de la siguiente manera: “Quisiera que tratáramos el tema de las asociaciones solidarias que cuentan con gente voluntaria para desarrollar su trabajo. Asociaciones de todo tipo que estén formadas por voluntarios: médicos, profesores, estudiantes, amas de casa, etc.”.

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Con esta entrada era fácil que el grupo se posicionara discursivamente en el tópico de la utilidad justificada por sí misma, de manera que las motivaciones que el grupo discutió se perdieron una y otra vez en recobrar el espíritu solidario que une y enaltece a todos los hombres. Generó un discurso de honor y salvación que difícilmente admitía del interés personal por encima del comunitario, de manera queelse“pecado” hizo especialmente refractaria la cuestión de abordar las motivaciones del voluntariado al margen de los tópicos que guían este tipo de asociacionismo. Como alternativa, este mismo objetivo de los motivos del voluntariado fue planteado en otros grupos con una entrada distinta donde se proponía la cuestión previa para el asociacionismo. En concreto la entrada consistía en: “Todos los que estamos aquí pertenecemos a asociaciones prestando algún servicio como voluntarios, y por eso quisiera que habláramos de las situaciones o motivos diversos que nos llevaron a la voluntariedad, es decir..., lo que nos llevó a hacernos voluntarios en un determinado momento...”.

El efecto conseguido fue que los grupos se posicionaban más fácilmente en un registro mucho más práctico y personal, menos cercano al ideal irrenunciable de la solidaridad humana y su importancia para la comunidad. La diferencia entre la primera y la segunda entrada no sólo influía en la manera de provocar al grupo y aproximarse al tema, era también la cuestión de cómo la posición discursiva del grupo se hacía cargo de los objetivos de la investigación. En la primera propuesta no había duda de que el grupo hablaba desde la importancia que tiene para la comunidad un comportamiento solidario (voluntariado), mientras en la segunda se hablaba desde la importancia quey tiene para el voluntario asociadoa (voluntario). Una otra entrada modulabanun el comportamiento discurso de formadediferente pesar de tratarse aspectos temáticos idénticos o muy similares, de manera que la cuestión del tiempo disponible para el voluntariado se planteaba como un motivo irrelevante en el primer caso y especialmente relevante o meritorio en el segundo. “Tener tiempo” y “sacar tiempo” parecía marcar una diferencia radical para entender dicho aspecto motivacional en uno y otro caso, etc.

3.

El tiempo y el espacio de la reunión

De cara al exterior, el G. D. se establece en un espacio y un tiempo vacío (Callejo, 2001: 140 y 141) en el cual concurren los participantes convocados a la reunión. Dicho tiempo supone un impedimento para ciertos sectores socia-


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les que ven reducida su disponibilidad por motivos relacionados con el estatus y sus ocupaciones cotidianas, es el caso de los empresarios, profesionales liberales, altos directivos, etc. En cuanto al espacio ocupado por el grupo, y dentro del vacío referido, su tratamiento merece una especial atención porque está marcado y, por tanto, connotado algún o convención. De ahísocialmente que determinados lugares no sean por aptos parasigno realizar grupos, especialmente aquellos que están marcados socialmente con significados y/o atributos distintos o contrarios a los propósitos de la investigación. Esto significa, por ejemplo, que no es conveniente hacer grupos de discusión en las dependencias de la empresa o institución para la cual se está realizando la investigación. Tampoco parece apropiado hacerlos en lugares que ejemplifiquen el tema de discusión, por ejemplo, realizar grupos sobre prácticas turísticas en la sala de un hotel, incluso a pesar de que dichas salas son utilizadas frecuentemente para estos menesteres. En definitiva, las personas aficionadas a las competiciones deportivas conocen bien lo que significa jugar fuera y dentro de casa, y la influencia o presión que ejerce el ambiente del terreno de juego. De cara a la reunión, la ubicación y actuación de los participantes también está sometida a unas limitaciones espaciales. Estos límites son fijados explícitamente en la presentación a través de la comunicación verbal y no verbal. El tiempo como el espacio debe acotarse e imponerse con una intención clara de orientar a los asistentes al trabajo. Se pretende ante todo que el grupo sepa y recuerde que el espacio y el tiempo que ocupa está diseñado y concebido únicamente para la investigación. Con este sentido es oportuno hacer una mención concreta de la duración aproximada de la reunión, incluso agradecer por adelantado el tiempo que los participantes ceden de otras actividades u obligaciones. Para el caso de la variable espacial, la recomendación más significativa de cara a la presentación es que el moderador pueda elegir el sitio donde sentarse a la mesa. Es decir, que establezca el lugar más idóneo para presentar la reunión y facilitar el trabajo de conducción. Para ello debe tenerse en cuenta el tipo de mesa, y la disposición de los aparatos auxiliares que van a utilizarse, especialmente cámara de vídeo, pizarra, proyector, etc. Con la misma antelación, el lugar del acompañante, técnico o cliente, deberá ser dispuesto siempre al lado del moderador, el cual habrá dejado algún objeto que señale o marque previamente la ocupación de esos lugares. En el desafortunado caso de contar con una mesa cuadrada o rectangular, se puede aprovechar los espacios que ocupan las esquinas para facilitar la idea de círculo y la situación grupal, y adicionalmente evitar en lo posible la vacante de un sitio que parezca que preside la reunión. Es frecuente que las reuniones se hagan en hoteles u otro tipo de instalaciones no diseñadas a propósito para menesteres. En ese caso, puede dentrola de la presentación la estos preparación y acondicionamiento de laincluirse sala, es decir, elección de una mesa circular o elíptica, con sillas o sillones todos iguales y sin

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pretensiones, una mínima decoración del ambiente, una buena iluminación, acústica y ventilación, etc. Todos estos detalles logísticos son parte introductoria y conformadora del trabajo inicial para una satisfactoria puesta en marcha de la reunión. La importancia de estas, relacionada directrices crece medida que circular la imagen grupal es por definición maternal con laa disposición o elíptica que adoptan los participantes, y que metafóricamente es interpretada por estos como agujero o huevo que espera ser fecundado por las palabras del moderador (Anzieu, 1986: 193 y ss.). De esta potente imagen se desprende también la importancia que tiene el vacío central que srcina todo grupo, y el espacio circundante que le rodea. De lo primero, por dentro, la formación grupal representa un vacío angustioso que todos los participantes, incluido el moderador, tienden a obturar materialmente con la mesa y/o simbólicamente con la palabra de los reunidos. Sin embargo, por fuera, todo orificio y su funcionamiento hace referencia a los apéndices o excrementos que se encarnan en aquellos participantes que se sientan detrás o retirados del grupo (Ibíd, 1986: 194), de ahí la necesidad de incluir, y no apartar, a todo observador externo que pretenda estar presente durante la sesión.

4.

Ejemplo de un modelo de presentación

El conjunto de observaciones referidas en el apartado anterior sirven para la fijación del encuadre de la reunión. No obstante, puede ser de gran interés práctico ver cómo dichas apreciaciones son formuladas y justificadas en un modelo concreto de presentación. Para este ejercicio se transcribe una introducción estándar para un grupo genérico, y posteriormente se hacen los comentarios oportunos para clarificar y desechar cualquier idea de arbitrariedad y estandarización en la preparación de los contenidos expuestos. Obviamente, el modelo de presentación elegido es uno entre mil. La posibilidad de modificar y adaptar, por ejemplo, ampliando o simplificando la extensión de la presentación, es parte de la experiencia técnica y requerimientos personales que pone en práctica el moderador. No obstante, ciertos parámetros han de verse reflejados necesariamente en el modelo que se personalice. La siguiente presentación consigue este mínimo exigible, y siempre revisable según estrategias y particularidades: Buenos días a todos. Antes que nada quiero agradecerles a cada uno de ustedes las molestias que se han tomado para venir hasta aquí. Sé lo ocupados que estamos todos y el esfuerzo que esto supone, por eso les doy las gracias.


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Mi nombre es X, y estoy trabajando para este centro de investigación de opinión pública que se llama Y. Como seguramente saben, estos centros de investigación se ocupan principalmente recoger opinión de gente sobre temas. Ahora bien, los de temas sonlasugeridos porlaclientes que muy estándiversos interesados en conocer lo que opina la gente sobre alguna cosa que les afecta o preocupa muy directamente, por ejemplo el funcionamiento de un servicio, la venta de un producto o el agrado de una imagen. Esos clientes son de dos clases principalmente: un primer tipo de cliente lo forman instituciones oficiales como la Administración Pública, es decir, Ayuntamientos, Comunidades Autónomas y Ministerios. Otro tipo de cliente, está vez privado, son los fabricantes, las agencias de publicidad, los bancos, los partidos políticos, etc. Son ellos los que nos encargan las investigaciones, y es para ellos para quienes hacemos el trabajo de preguntar la opinión que tiene la gente sobre diversos temas que les preocupan. ¿Cómo preguntamos la opinión del público? Pues la forma más habitual y conocida es a través de las encuestas. Seguramente todos ustedes ya saben lo que es una encuesta aunque sólo sea por los periódicos o porque posiblemente ya han tenido que contestar a una. ¿Me confundo? Bien, pues la encuesta es una forma concreta de preguntar a la gente por lo que opina. La forma de preguntar consiste en que yo hago una pregunta y ustedes eligen una posible respuesta. Voy a ponerles un ejemplo: —¿Usted fuma?: dígame sí o no (contesta un componente del grupo al azar). —Sí. —Eso es. Yo hago una pregunta y usted ha elegido una respuesta; esa es la forma de preguntar en una encuesta. Ahora bien, lo que sucede es que a veces no hay preguntas que hacer porque sencillamente no sabemos qué es lo que hay que preguntar, ni sobre qué preguntar. Sencillamente no hay preguntas. O bien sucede también, que la pregunta que yo les puedo hacer no se contesta tan fácilmente con un sí o con un no, sino que se contesta con un depende del momento o de la situación que tengamos en la cabeza. Pues bien, cuando no sabemos qué preguntas hacer, o cuando no hay respuestas concretas que dar porque depende de circunstancias y situaciones variables que hay que explicar, la forma que utilizamos para preguntar la opinión a la gente es ésta que ven ustedes aquí. Nos reunimos en torno a una mesa un número aproximado de 8 ó 10 personas para que, a título de tertulia, y de manera totalmente informal, hablen libremente sobre un tema concreto. Lo que les pido ahora es precisamente que talpara como si estuviéramos en una charla de sobremesa me presten eso, su ayuda que, durante una

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hora y media aproximadamente, le demos vueltas a un tema que todos ustedes conocen bien y por el cual nos vemos reunidos. El fin principal de esta reunión es recoger todas y cada una de las valiosas opiniones que ustedes puedan darnos. Para nosotros todo lo que ustedes puedan opinar o pensar es de gran importancia. No hay por tanto unas opiniones más importantes que otras, ni un punto de vista mejor que otro. Nos interesa todo lo que a lo largo de esta reunión puedan decirnos sobre el tema que seguidamente voy a poner sobre la mesa. Tengo algo más que decirles, como pueden ver sobre esta mesa tengo una grabadora y de tras de mí hay una cámara de vídeo que puede pasar imágenes de esta reunión a otra sala donde se encuentra un compañero mío y el cliente que ha encargado la investigación, y que desea verla. Yo les voy a pedir antes de empezar que me den permiso para poner en funcionamiento estos aparatos y grabar las conversaciones. No tiene mayor importancia, el motivo es que aunque yo intente coger notas de todo lo que se vaya diciendo, a veces, como hablamos muy de prisa y varios a la vez, no puedo apuntar todo lo que dicen, y tal como lo dicen. Por eso estos aparatos son para nosotros tan importantes, porque permiten después de la reunión, y ya tranquilamente, ir repasando todo otra vez sin temor a la interrupción y sin el apremio del tiempo. Bueno, pues si están preparados podemos pasar a presentar el tema sobre el cual vamos a hablar. En este caso se trata de hablar de X. Cualquiera de ustedes puede, cuando quiera, romper el hielo. Ahora ya sólo les pido que me den permiso para poner a funcionar los aparatos. ¿Me permiten grabar la conversación y conectar la cámara de vídeo? Gracias. ¿Quién empieza? (…)

El ejemplo de presentación propuesto está diseñado para el caso de la investigación comercial 5. El lenguaje trata de ser accesible a todo tipo de público, algo que debe combinarse adecuadamente con una cuidadosa organización didáctica de las ideas expuestas para encauzar la dinámica posterior. No obstante, el moderador debe ser cuidadoso y adecuar su presentación a las características sociodemográficas y culturales de los participantes reunidos. En aras a la homogeneidad interna del grupo, el moderador adoptará modos de interactuar y comunicarse con el grupo en función de sus características más relevantes. Por ejemplo, en el caso de un grupo de adolescentes, el lenguaje utilizado por el moderador será cuidadoso con los códigos empleados para relacionarse con personas de esta edad. La pose deadulto respon5 Quiero agradecer este modelo de presentación a la empresa de Investigación de Mercados y Opinión Pública Metra-Seis, y en concreto a las sabias directrices y certeros consejos de José Luis Álvarez, Director del Departamento de Investigación Cualitativa.


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sable, incluso la de persona seria que realiza su trabajo, son actitudes que

conviene revisar y adecuar de cara a un ejemplo como el referido. Lo mismo se podría señalar para las amas de casa, o para un grupo de ejecutivos, etc. Cada grupo muestra unas señas de identidad que el moderador debe integrar (mimetizar) enmás su forma de es presentar y dirigir la sesión. precaución es mayor cuanto peculiar el grupo, y más se aleja deEsta las características socioculturales del moderador. Lo siguiente es un ejemplo alternativo de presentación para un grupo de quinceañeros usuarios de internet.

—(MODERADOR) (Con una actitud jovial) ¡Buenas tardes a todos!, ¿qué tal estáis? No se si ya sabéis de qué va todo esto. No se si alguna vez habéis estado en algo así, aquí sentados alrededor de una mesa para hablar. A lo mejor en el Instituto, en clase de... ¿En el Instituto hacéis esto de reuniros para hablar de cosas? —(Contesta alguno de los participantes e intenta explicar que a veces hacen algo parecido) Pero esto no tiene nada que ver con el Instituto. Esto no es el Instituto, ni es la clase de matemáticas. Yo no soy el profe ni voy a examinaros ¿Queréis saber de qué va esto? Os lo voy a explicar muy rápidamente para no parecer un pesado. Es muy fácil. En estos momentos estoy trabajando para XXX y lo que hago es reunirme con chicos y chicas de vuestra edad para charlar de internet. Ayudo a conocer mejor el rollo de internet sentándome a charlar con gente como vosotros que sabéis del tema y que os gusta. De esto quisiera que habláramos aquí, de nuestra experiencia con internet. Igual que cuando estamos con los amigos. Es lo mismo, nos sentamos un momento y cada uno dice lo que le parece, lo que cada uno opina de Internet y de las cosas que se comentan por ahí. se silaentre vosotros habláis de Internet, ¿habláis (elque moderadorNo dirige pregunta al grupo en general). Seguro que de sí. esto? Seguro entre vosotros, cuando estáis juntos, comentáis cosas muy interesantes de internet y de otras cosas que están relacionadas y que por mi trabajo me interesa mucho conocer. Por eso quisiera escuchar con mucha atención todas vuestras opiniones y grabar lo que digamos para repasar luego toda la conversación y no tener que estar tomando notas que es muy pesado y te duele la mano. ¿Os parece bien?, ¿estamos preparados?, ¿quién quiere empezar? Hablamos de internet, de vuestra experiencia personal, lo que pensamos de este asunto. ¿Quién quiere decir algo?...

Esta presentación, mucho más simplificada y menos formalizada que la anterior, hace un esfuerzo por adaptarse al perfil de los participantes. Para

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ello, la pose del moderador tiene en cuenta tanto los contextos en los que los participantes se mueven (la escuela, los amigos, las aficiones) como la manera de comportarse para aproximarse a ellos. Respecto a esto último, y en términos generales que van más allá de la simple grupo, talante del oscilar poryalguno depresentación los tres tiposdel ideales deelliderazgo: el moderador autoritario,suele el democrático el permisivo o ausente. Mientras el moderador autoritario tiende a forzar y estructurar la labor del grupo en mayor media que el democrático, el moderador permisivo tiende a evitar proponer y estructurar lo más mínimo las tareas del grupo. Cada estilo o modelo presupone ciertas actitudes y roles que inciden directamente en la dinámica grupal. Por ejemplo, y tal como se muestra en el siguiente cuadro, el moderador autoritario tiende a preverlo todo en sus más mínimos detalles, mostrando un alto grado de rigidez a la hora de variar la situación previamente dispuesta para la ocasión. Su manera de proceder es consecuente con la autosuficiencia que le atribuye el rol predominante de moderador o investigador, lo que en definitiva redunda en una mayor dificultad en traspasar al grupo la responsabilidad para cumplir con los objetivos de la investigación tal como éste los asume. En este sentido, es frecuente cierta rigurosidad que se traduce en la imposición forzada de temas para discutir, el orden de la discusión, e incluso los resultados o acuerdos alcanzados, etc. Por el contrario, el moderador democrático tiende a solicitar por sistema la ayuda del grupo. La supeditación al grupo en clave de persona que está al frente de la situación significa cierto grado de abandono que llena con el acuerdo de todos, lo que en cierta forma facilita el encuentro grupal y anima a la participación. Aunque es el grupo el que decide, su decisión se limita a la actuación que se acuerda con el moderador. No hay, por tanto, un abandono real del grupo, tal como podría suceder con un moderador realmente permisivo, que se inhibe de cualquier implicación o toma de decisiones. Precisamente, es esta actitud de no ingerencia lo que provoca que las reacciones de los participantes se manifiesten con un grado alto de incertidumbre y sin una dirección precisa acorde a los objetivos. En cualquier caso, los tres tipos de liderazgos, entendidos como roles estructurales del moderador, son eficaces y asimilables en distinto grado y forma según las situaciones y grupos que se traten. En realidad, el papel del moderador exige controlar los tres tipos y manejarlos con el fin de provocar discurso grupal (véase fig. 4). Tal como se podrá comprobar, la manera de abordar los distintos tipos de liderazgo es teniendo en cuenta el conjunto de los objetivos que se marca la investigación, y los requerimientos del grupo a lo largo de la sesión. Por ejemplo, parece necesario que en la presentación del grupo el moderador adopte una pose más decidida y autoritaria con el fin de aclarar qué es lo que se pidesería a losarriesgado asistentes ey inoperante la situaciónun enliderazgo la que se que encuentran. este cometido presentePara el grupo desde el consenso o la improvisación. Cualquier intento de este tipo acabaría


67 FIGURA 4

ROL DEL MODERADOR Y EFECTOS EN LA MODERACIÓN DEL GRUPO. Efectos en moderación

Moderador autoritario

Moderador democrático

Moderador permisivo

a) Intervenciones de los distintos participantes.

Predomino de las intervenciones del moderador sobre el grupo.

Supeditación de las intervenciones del moderador al grupo.

Ausencia de intervención por parte del moderador.

b) Conducción de la dinámica grupal.

Conducción rígida y muy estructurada.

Conducción flexible y poco estructurada.

Desestructurada y confusa.

c) Relaciones grupales

Centralizadas y muy focalizadas en los objetivos que interesan al moderador.

Unificadas y consensuadas.

Dispersas y encontradas entre sí.

d) Uso del materi al facultativo para la conducción.

Sistemático y ejemplificador.

De apoyo y consensuador.

Provocador.

e) Trabajo grupal

Restringido.

Focalizado.

Difuso.

generado desconfianza y buenas dosis de frustración. Sin embargo, con la presentación ya realizada, el moderador podrá adoptar un papel más democrático e incluso permisivo con el fin de amortiguar y reducir la relativa presencia “autoritaria” del principio. Se trata de animar a los asistentes para que tomen las riendas del grupo y en esta fase no parece oportuno que el moderador se imponga o desconcierte a los asistentes, etc. En general, para moderar un grupo de discusión no existe una única pose del moderador, y es probable que en su lugar sea más exacto hablar de expectativas recíprocas para la moderación, ya que lo que realmente da la pauta

de acción es lo que el conjunto de participantes esperan de una persona que se pone al frente de la situación grupal, y lo que dicha persona espera de los participantes que asisten a la reunión (en este caso a un G. D.). Efectivamente, y volviendo al tema de cómo presentar un grupo, es importante no olvidar que uno de los objetivos principales de toda presentación es enseñar el funcionamiento de la técnica y los roles desempeñados por los asistentes. Por este motivo, los modelos de presentación reseñados incluyen a su manera los siguientes pasos informativos según el perfil del grupo diseñado: 1. Una presentación del moderador, de la empresa o institución a la que y de ladeinstancia queo demanda la investigación. 2. representa Una explicación la técnica técnicas utilizadas para investigar el encargo o tema objeto de la investigación

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3. Una demanda concreta de participación de los asistentes en el desarrollo de la investigación. 4. Una presentación justificada de los objetos y/o sujetos observadores de la reunión. 5. Un propuesta de tema y planteamiento para la inmediata discusión. En cualquiera de estos pasos puede el moderador proporcionar refuerzos narcisistas a los participantes. Puede hacerlo agradeciendo su presencia, remarcando la importancia del tema que se pretende tratar, o más directamente ensalzando el valor de la información que poseen los participantes y la ayuda que prestan a la investigación. Todos los pasos están a su vez orientados a disminuir la ansiedad y la desconfianza producida por la situación inicial. Desde el principio se informa del lugar donde están los asistentes, con quién y por qué motivos. Tal como se indica en el ejemplo de presentación anterior, no hace falta dar más señas que las imprescindibles para hacerse una composición de lugar 6. No obstante, es importante ir aclarando el rol de moderador respecto a la instancia que encarga la investigación. Con este movimiento se logra dos cosas: la primera, poner al moderador en una situación de mediación técnica, la segunda, introducir la labor técnica (rol) del investigador. Dicho esto, la forma de abordar con éxito este particular es a través del uso práctico de la pregunta tipo examen que todo el mundo conoce. Recabar información a través de la pregunta es una forma rápida y cómoda de explicar en qué consiste el trabajo técnico del investigador y la dificultad básica con la que se encuentra, es decir, que en un determinado momento no pueda o no tenga preguntas que hacer a la gente. De esta forma, por defecto, se evita la expectativa del examen a la vez que se da paso a una forma distinta de preguntar que entronca directamente con la presentación del rol a desempeñar por los asistentes. La forma de enseñar este nuevo rol pasa por explicar previamente en qué consiste esa otra forma de preguntar (igual que se hace para la encuesta). En este caso describir un grupo de discusión como una tertulia, o una charla informal, permite garantizar tanto las relaciones simétricas entre los asistentes, como un ejemplo modélico de comportamiento ante el moderador. Visto en qué consiste un grupo y los roles inferidos, seguidamente se presenta el objetivo de la reunión, es decir, explicar lo que se espera obtener. Obviamente, la idea es poner sobre aviso a los participantes de que sus opiniones y puntos de vista son el objetivo principal de la charla informal, pero a la vez se hace énfasis en tres puntos que acotan o limitan estas amplias expectativas: 6 No hace falta dar a conocer la identidad del cliente ni sus inquietudes concretas. Basta simplemente con referirlas en términos generales para ubicar y presuponer que la situación que viven los participantes se ciñe a un contexto igual o parecido.


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1. Que esas aportaciones individuales tienen un ámbito grupal homogéneo (todas las opiniones tienen cabida por igual en el mismo espacio). 2. Que todas tienen una enorme importancia para los fines de la investigación otras). (no hay unas opiniones más valiosas e imprescindibles que 3. Que han de ceñirse al tema de investigación propuesto (orientarse todas las opiniones al trabajo y no a la dispersión). Por último, se introducen los aparatos técnicos y personas que asisten a la reunión en calidad de simples observadores. El orden de presentación de los artilugios y personal adicional es en primer lugar descriptivo y en segundo lugar justificativo. Primero se mencionan los aparatos y su funcionamiento, y posteriormente se argumenta los motivos de su presencia. En este caso, la argumentación se vale de la labor técnica del moderador y la comodidad que exige la reunión. No obstante, y tras la breve justificación, es importante no olvidarse de pedir el permiso correspondiente a los participantes, si bien la forma ideal es dando por hecho que nada van a objetar a la petición.

7 La dinámica de conducción La noción de dinámica de grupo hace referencia actualmente a la idea de entender el grupo y su utilización como un sistema de relaciones de fuerzas o influencias. En la línea de los groups dynamics referidos por Lewin en 1944, la dinámica trataría de referir el objeto a la situación concreta, es decir, abordar la conducta de un grupo o individuo a partir de su campo. Este concepto de campo, procedente de la física, es definido como un espacio de vida a partir del cual la persona o grupo se ubica en un determinado ambiente o entorno donde interviene el investigador. Ahora bien, desde el punto de vista del moderador y su intervención, esta forma de plantear el trabajo de dinamizar un G. D. debe matizarse en el sentido de tomar interés por un conjunto de componentes y procesos que aparecen en la vida de los grupos pequeños donde se interactúa cara a cara, y donde la proximidad, semejanza e interrelaciones sólo toman fuerza y sentido en el interior de una estructura o totalidad emergente que funciona como marco de referencia para las vivencias comunes. En este limitado marco de actuación, la dinámica de conducción se entiende como el trabajo de reagrupación que el moderador realiza con el propósito de orientar la vida interna del grupo a la consecución de unos objetivos o fines concretos, pero sin olvidar la hipótesis que en su momento señalara Anzieu (1986: 64) sobre las relaciones de fuerza que dinamizan el grupo, y que el autor referido retrotrae a un tipo de relaciones imaginarias del grupo consigo mismo, y entre el grupo y el entorno donde se inscribe.

1.

Instrumentos para la conducción del grupo

Las pautas que se presentan están orientadas a conducir el grupo con la intención de provocar un discurso preservado del ya referido carácter técnico orientado la dominación . Dicho esto, podemos definir de discusión comoa“un grupo artificial convocado en función de el losgrupo objetivos de la investigación, cuya interacción está parcialmente controlada por un investi-

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gador-director que marca los objetivos de la reunión y crea la situación discursiva” (Alonso, 1998: 101.). La cuestión que interesa precisar ahora es qué se entiende por control, y qué implicaciones tiene para la dinámica grupal una actitud de este tipo. Como ya de se textos ha señalado, el grupo de discusión es un ydispositivo para la producción que sirven de soporte a discursos representaciones sociales (Alonso, 1998: 101). Este fin exige que el grupo trabaje, es decir, se oriente a la realización de una tarea, la cual no tiene por objetivo producir cambio conductual alguno en el grupo o sus participantes, salvo, obviamente, los que se derivan de hacer consciente la situación de trabajo que se explicita en la fase introductoria 1. Esta advertencia, a simple vista irrelevante, es en buena medida un problema de difícil manejo porque exige del moderador ciertas actitudes y aptitudes para conducir la reunión sin transformarla en algo distinto a un grupo de investigación. FIGURA 5

ORIENTACIONES EN EL TRABAJO TÉCNICO CON GRUPOS

Como se puede observar en la figura anterior, existen tres orientaciones en el ámbito del trabajo con grupos (Del Val y Gutiérrez, 2005). La primera orientación pretende influir e intervenir en el comportamiento psicosocial a través del grupo. En esta línea, la técnica grupal considera al grupo como un En el caso de los grupos de encuentro o grupos terapéuticos, el grupo sí trabaja para cambiar situaciones particulares y grupales. 1


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fin en sí mismo para transformar la situación y/o el comportamiento de los sujetos participantes. La segunda orientación considera la técnica como medio para comprender mejor la realidad social donde se inscriben los grupos. Dicha realidad contextualiza al grupo y lo inserta en la estructura social, de manera que laseltécnicas grupales con la intención de observar e investigar lo que grupo sabe de sutrabajan propia realidad y de la realidad que conocen otros grupos sociales. La tercera y última orientación pretende utilizar la técnica grupal para reflexionar sobre las prácticas grupales y su inclusión en la realidad social donde intervienen. La idea rectora en este caso es la que considera las técnicas grupales como parte de la realidad social donde estas operan con la intención de modificarla. Dentro de los grupos orientados a la investigación, los discursos provocados tienen valor para los objetivos en la medida en que las condiciones de producción garantizan un producto (información) genuino, y en lo posible no contaminado por el comportamiento e ideología del moderador. Esto supone que al interés de lograr que el grupo trabaje, hay que añadir ahora las condiciones necesarias para preservar dicho trabajo de posibles manipulaciones conscientes o inconscientes derivadas del hecho mismo de conducir la reunión con un fin investigador. Por otro lado, y para este específico ámbito de la dinámica, el discurso acaba siendo el resultado de lo que el grupo dice o discute a nivel de contenidos (información), y lo que regula o estructura a nivel de intercambios y relaciones entre los participantes (comunicación) (Maisonneuve, 1981). La conducción de la reunión supone operar tanto en un plano como en otro. El moderador podrá concentrar sus intervenciones técnicas en la organización de la información y comunicación desarrollada a lo largo de la dinámica; o por el contrario, evitará toda intervención e influencia al estilo de los grupos de encuentro desarrollados por Rogers (1973). A la primera forma de intervención se la denomina directiva, y a la segunda, no directiva, dejando la denominación de técnica mixta para las intervenciones alternativas y complementarias de uno y otro signo. En la siguiente figura se presentan algunos tipos de técnicas grupales en función del grado de directividad y focalización de las intervenciónes. A diferencia de otras técnicas, el G. D. se considera una alternativa versátil donde conjugar en diverso grado las acciones directivas del moderador y los objetivos propuestos en la investigación. En la medida en que se hace gala de una menor directividad y una focalización menos restringida, las técnicas grupales potencian la participación a expensas de abrir y hacer más difusos los objetivos de la investigación; y viceversa, una mayor directividad y mayor focalización contribuye a concretar e intensificar el propósito o finalidad de los objetivos a la par que restringe notablemente la idea de participación. En la siguiente distintas denominaciones técnicas en funciónfigura del G.seD.ordenan Tomando como ejes ordenadores de el grado de grupales focalización y directividad de las intervenciones del moderador, los grupos terapéu-

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ticos y de encuentro son con diferencia mucho menos focalizados y dirigidos. Por el contrario, los grupos delphy y los grupos directivos son los orientados a tareas más concretas y a una intervención más directiva. El resto de denominaciones se distinguen del G. D. por el grado de hibridación. FIGURA 6

TIPOS DE TÉCNICAS GRUPALES SEGÚN GRADO DE DIRECTIVIDAD Y FOCALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

Las técnicas directivas tienen como objetivo ordenar, cuando no forzar, la productividad del grupo en función de los objetivos marcados por el moderador. En este caso el discurso producido tiene las marcas de una velocidad y acelerada, a veces, atropellada por e incongruente, antepo-y nerseconstante las necesidades concretas del investigador encima de laspor energías preferencias del grupo. Sin embargo, las técnicas no directivas proscriben


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cualquier injerencia sobre el grupo, esperando que así pueda expresarse libremente, y no como el moderador fuerza y determina de antemano. Aunque la conducción directiva y no directiva son polos opuestos y extremos de intervenir idealmente en la conducción, ambas posturas implican por un control del proceso deque producción (provocación) discurso. De laigual conducción directiva se dice es invasora e influyente,del que distorsiona y falsea el discurso por el hecho de hacerlo coincidir con los deseos o intereses personales del moderador 2. Por el contrario, la conducción no directiva es como mucho facilitadora, aunque dichas facilidades son en el fondo influencias y determinaciones asociadas a la confianza ingenua que deposita el moderador en la creencia de que el grupo tiene un desarrollo propio, independiente del contexto y situación donde se crea, y que la actuación no directiva es realmente impersonal, neutral y aséptica en su mediación catalizadora. En este sentido, y tal como acepta ver el mismo Rogers (1973: 55), “no cabe duda de que soy directivo al escuchar y, por lo tanto, ‘directivo’ si se deseara acusarme de ello”. Ahora bien, no es el objetivo de este trabajo acusar de ser directiva una acción conductora que trata de no serlo, todo lo contrario; el riesgo que se pone de manifiesto es creer que realmente sea posible una conducción no directiva. Como si escuchar, o simplemente estar presente y levantar testimonio de lo que se dice o hace no fuera tan influyente, o por lo menos tan insistente, como pedir que se diga o se haga. Es más, si atendemos a las directrices generales (Ibáñez, 1986: 303), “el preceptor debe provocar al grupo con la propuesta del tema a discutir: en esto se diferencia esta técnica de cualquier técnica no directiva”. En efecto, esta clara determinación no sólo invalida las expectativas de una verdadera no directividad, sino que también deja de asumirse desde un punto de vista teórico y práctico. Sin embargo, es necesario apoyarse en esta idealizada conducción no directiva para justificar con mayor sentido un tipo de dirección no-técnica orientada a preservar el discurso de pautas de manejo insensibles, las cuales acaban haciendo del grupo y su habla un simple registro empírico de un dato a observar con mayor o menor naturalidad. Como señala Mucchielli (1987: 42 y 43) para la entrevista de grupo es necesario articular una directividad formal (orientada a los objetivos y requerimientos de la investigación), sobre un transfondo no directivo donde se promueva la libre participación y espontaneidad del grupo. Desde este punto de vista, la intervención no-técnica tendría como objetivo trabajar directamente con las acciones que desarrolla el moderador, e inLa máxima directividad la encontramos en la encuesta de opinión, la cual permite como mucho la adhesión de las respuestas a determinados items o respuestas sobre los que poco o nada puede hacer el entrevistado (Alonso, 1998, Ortí, 1986). Paradójicamente, y a pesar de pretender recabar opiniones, este grado extremo de directividad prescinde por completo de la opinión del sujeto, o cuanto menos de su opinión sobre el tema de estudio. 2

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directamente con el grupo que conduce. En otras palabras, no se trata de controlar el grupo, sino la misma técnica que lo controla o sujeta 3. De ahí la presentación de unas pautas de actuación que organice y dote de sentido la intervención del moderador. Estas pautas se fijan en unos determinados instrumentos o medios para la guión conducción, los (guión cuales de aparecen sintetizados muy esquemáticamente en un temático conducción), unas intervenciones (verbales y no verbales), y unos materiales facultativos de exposición. En los siguientes epígrafes se aborda cada instrumento por separado. 1.2.

El g uión de c onducción

El guión es un instrumento que consiste en una ordenación temática de interés para los objetivos de la investigación. En realidad, los temas, o aspectos temáticos, quedan concretados en una especie de listado de cuestiones a plantear y/o discutir por el grupo. La estructura que sigue el guión es secuencial, y discurre de lo más amplio y difuso a lo más concreto y preciso. Incluyendo, si fuera necesario, una temporización del recorrido temático. No obstante, y a pesar de la simplicidad referida, la mayor dificultad para construir guiones reside en la planificación anticipada de loslugares conversacionales por los que pasará el grupo, y la traducción operativa de los objetivos específicos de la investigación en planteamientos que se adapten al esquema de una conversación real. Por ejemplo, si un objetivo de la investigación es obtener los significados asociados al consumo de drogas , su traducción y concreción a guión será el abordaje de cuestiones precisas como: tipos de drogas consumidas, momentos en los que se consume, lugares, ambientes, etc. Por otro lado, y una vez que se han traducido los objetivos, es más accesible ordenar el contenido temático en función de lo que podrían ser los derroteros de una supuesta conversación sobre el tema en cuestión. Por ejemplo, empezar hablando de consumos de drogas en general para ir después encauzando el tema hacia un consumo concreto de drogas domésticas como el alcohol o el tabaco, etc. En definitiva, el investigador hace un esfuerzo por imaginar cómo sería una conversación convencional sobre el tema en cuestión, y cómo podrían ir desgranándose los distintos aspectos temáticos según los requerimientos expresados en los objetivos. En cualquier caso, y esto conviene remarcarlo, el guión de conducción no es un instrumento para trazar un camino al grupo, sino más bien para orientar a la persona o investigador que está a cargo de la conducción. Incluso puede valer para investigaciones en equipo, u otras investigaciones subsidiadas, dado que “la guía proporciona un modo de asegurar que todos los investigaEn efecto, tal como sucede en el psicoanálisis, su objetivo es el “sujetamiento” como mecanismo de producción/reproducción del sujeto ideológico (Vallejo, 1975: 22). 3


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dores exploren en los informantes las mismas áreas generales” (Taylor y Bogdan, 1990: 119). Es decir, no es el grupo quien se adapta y pasa por los distintos puntos del guión. Todo lo contrario. Es el moderador quien debe verificar que eso pasa, y por supuesto, sin imponer al grupo ningún tipo de itinerario obligatorio. Visto así, el guión es una lista de chequeo que permite al investigador observar con mayor tranquilidad el recorrido que hace el grupo, y los aspectos temáticos que están tratados o faltan por tratar de cara a la investigación. En ningún caso el investigador impone al grupo los temas ni el orden en que aparecen en su guión 4. De proceder así se perdería una parte importante del discurso como es la ordenación espontánea, los ritmos e incluso los contenidos, puesto que en definitiva se obliga al grupo a conversar sobre asuntos que pueden o no ser pertinentes (o de verdadero interés) para el conjunto. El guión, por tanto, es un instrumento que opera de cara a los requerimientos de la investigación, especialmente como forma de estar ante la angustiosa incertidumbre que el grupo representa para obtener cierta información. Su confección y desarrollo es en cierta manera una simulación previa del encuentro entre los objetivos de la investigación y el trabajo posterior del grupo. Lo que hace del guión un medio para ir contrastando hipótesis de trabajo, motivo por el cual es posible modificarse en caso de ser necesario. Puede suceder que aparezcan nuevos aspectos temáticos no tenidos en cuenta anteriormente por la investigación, o por el contrario, que ciertas hipótesis reflejadas en el guión no se vean recogidas temáticamente por el grupo. En este sentido, el guión no tiene por objetivo acotar y limitar los temas a tratar en la reunión, todo lo contrario, el fin es construir algo así como un mapa de navegación que en cualquier caso evita privilegiar unos recorridos temáticos sobre otros. Por otro lado, para la demanda o evaluador externo, el guión de conducción es también la garantía de abordar los objetivos proyectados y la aplicación concreta de éstos en el trabajo de campo. La función de guía se convierte así en un medio de controlar el desarrollo de la investigación y en ciertos casos la manera que tiene la demanda de decidir en la aplicación de los objetivos, incluyendo en el guión cuestiones formales o de contenido que considera de especial relevancia para los objetivos del estudio. Resumiendo, el hecho de contar con un guión no hace al moderador más o menos directivo. Esta es una afirmación excesiva y gratuita que tiene que ver más con un determinado manejo y comprensión del instrumento. Es cierto que en ocasiones puede usarse por el moderador inexperto como una rejilla a través de la cual filtrar, exactamente igual que las preguntas cerradas de un cuestionario, las respuestas u opiniones de los participantes. Sin embargo, este proceder es contrario al uso que se apunta, es decir, el de conLa estructura y ordenación del guión no es necesaria ni tiene porque ser representativa de la estructura y ordenación temática que haga el grupo. 4

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vertirse en un referente estable y estandarizado para el investigador. A partir de un guión, el moderador afronta la situación de conducción controlando la parte que le toca, pudiendo centrar toda su atención en los devaneos del grupo. El principio básico que nos avisa de que el conductor debe someterse adelcontrol tanto o más que el grupo,temático hace queque el guión sea un medio través cual (la propuesta de recorrido proyectamos para ela grupo) deje de oscilar como variable a tener en cuenta para el investigador. Como cierre de este epígrafe, se presentan algunos ejemplos de guión de conducción entresacado de diversas investigaciones. El primero pertenece a un estudio de mercado sobre un nuevo concepto de alimentos pasteurizados. Lo interesante de este guión, al margen de su valor referencial, es que fue en su momento alterado en función de las hipótesis manejadas a lo largo de la investigación. Ejemplo de guión de conducción para un tema de mercado: — Introducción. — Breve reconstrucción de hábitos y estilos de vida sobre la compra y la preparación de comidas. — Usos y actitudes hacia la conservación de los alimentos en general, y en particular para cada tipo de conservación (conservación al vacío, en lata, congelado, ahumados, deshidratados, sazonados, etc.). — Actitudes y valores asociados al concepto pasteurizado. — Reacciones y valoraciones espontáneas asociadas a la propuesta de “alimentos pasteurizados”. — Presentación del producto y reacciones suscitadas en el grupo (sabor, calidad, usos concretos, etc.). — Actitudes y valoración del envase donde se presenta el producto pasteurizado — de otras variables: precio, ubicación de compra, etc. — Valoración Cierre del grupo.

El cambio de guión referido se produjo cuando los primeros grupos realizados manifestaban ciertas reservas y dificultades a la hora de trabajar con el concepto alimentos pasteurizados, el cual era de inmediato asociado a la leche y a la pérdida de cualidades principales de los alimentos como el sabor, el valor nutritivo, la frescura, etc. Dado que el carácter pasteurizado era esencial en el concepto evaluado, y que era por sistema evacuado, cuando no rechazado e incomprendido, se consideró en los grupos restantes plantearlo alternativamente como “nuevos productos pasteurizados que garantizaban la conservación por yalsin menos dos mesesEste en elcambio frigorífico, conservando su sabor y frescura, conservantes”. explicativo, activó todo y facilitó en mayor grado la aceptación y comprensión del concepto por las mues-


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tras, lo que en cierta forma avisaba de la importancia que tenía la variable informativa como refuerzo para extrapolar la pasteurización a otros alimentos distintos de la leche. De esta forma se constató in situ la hipótesis de la investigación, experimentando bajo guión el funcionamiento de los grupos proyectados. El siguiente ejemplo de guión de conducción procede de un estudio sobre consumo turístico. Los puntos del guión llevan un orden que en buena medida refleja primero los temas más amplios y generales para posteriormente ir incluyendo los más específicos o particulares. — Presentación estándar. — Fase de calentamiento dejando discurso libre sobre recuerdos y experiencias sobre los periodos vacacionales pasados y actuales. — Significado de las vacaciones antes y ahora, así como la valoración de éstas a lo largo del tiempo, con especial atención a los cambios que se han producido y sus causas o procesos: nuevas responsabilidades, falta de tiempo, limitaciones económicas, cansancio, etc. — Hincapié en aspectos relacionados con los preparativos si los hubiera, los lugares de estancia, la duración, los acompañantes, las actividades desarrolladas, anécdotas, etc. — Viajes turísticos realizados, profundizando en cuestiones relacionadas con las características del viaje realizado, y los procesos implicados: los motivos de viajar, la forma de decidir los lugares visitados, la preparación del viaje, los problemas surgidos, etc. — Recuerdo de las diversas salidas vacacionales realizadas a lo largo de los diez últimos años aproximadamente y características de estas salidas: momentos en los que se realizan las salidas, lugares, acompañantes, duración, etc. — Profundización en los yviajes realizados en el último año, e viajes. insistencia en los aspectos positivos negativos relacionadas con dichos — Ejercicio de imaginar un escenario típico vacacional y a partir de dicha situación vacacional sugerir al grupo la tarea de reconstruir una experiencia ideal. — Despedida y cierre.

Comienza este guión por la preceptiva presentación para posteriormente abordar la fase de calentamiento dejando hablar al grupo sobre las vacaciones en general. Desde el punto de vista delguionista, es plausible que el grupo mencione experiencias vacacionales actuales y también anteriores (por ejemplo de la infanciafácil o la introducir juventud siun sepunto trata de vista un grupo deque mayores), lo cual es relativamente grupal permitacon ahondar en los cambios y procesos que se han producido a lo largo del tiempo.

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A partir de estos cambios se puede ir concretando cuestiones más específicas como la duración de la actividad turística, los lugares, la organización, etc. En definitiva, el guión va orientándose a las últimas vacaciones y las actividades realizadas, dejando para el final la propuesta imaginaria de reconstruir un marco ideal, etc.con El otros, guión previendo sigue, por los tanto, un esquema que permita ir trabando unos temas derroteros del discurso para incluir nuevos aspectos temáticos relacionados con los objetivos de la investigación. Este proceder no sólo guía la dinámica sino que permite al moderador hacer un ejercicio de aprendizaje y pre-meditación sobre el tema de discusión y su posible concreción. A la par que tiene en cuenta los objetivos del estudio hace un esfuerzo por señalar un campo o espacio de discusión por donde previsiblemente pueden ir discurriendo a lo largo de la reunión. Conocer este espacio y su orografía es también conocer los desniveles y los atajos que pueden hacer más fluida y dinámica la moderación. 1.3.

Las intervenciones verbales: el papel de la pregunta

Uno de los grandes problemas en la conducción de un grupo o entrevista abierta es saber cómo hay que comportarse durante el transcurso de la reunión, qué hacer, cuándo hay que hablar, cómo, y qué decir. Y este problema se agudiza en el caso del moderador inexperto por el simple hecho de no saber cómo tratar su ansiedad por obtener la información que necesita, y el temor que le produce el hecho de que el grupo caiga en un angustioso silencio. La situación de intervenir o no, de tomar o no la palabra en el grupo, es una cuestión delicada que también debe ser sometida a una cierta reflexión. La disyuntiva, una vez más, no es si se debe hablar más o menos, o simplemente no hablar, algo que es posible, e incluso efectivo si se tiene en cuenta que es una de las formas más sutiles, y sádicas, de hacer hablar. La cuestión que debería resolverse es otra bien distinta: se trata de tomar conciencia y someter a control el hecho mismo de intervenir en el grupo. Para abordar este particular, puede ser interesante partir del hecho de que tomar la palabra no es un acto, como señala Ducrot (1982), ni libre, ni gratuito. No es libre porque para intervenir es necesario contar con ciertas condiciones que justifiquen el derecho o disposición a hablar, por ejemplo, ser la persona que modera la reunión. Tampoco es gratuito, porque cada intervención persigue indefectiblemente determinados fines, o representa alguna necesidad por parte del que habla. A la vista de estas determinaciones, tomar la palabra, intervenir verbalmente en el grupo, es en sí, e independientemente de lo enunciado, una forma implícita de decir y, por tanto, de influenciar. Efectivamente, el hecho mismo de intervenir, sin pensar ahora en el contenido concreto de lay una intervención, significa mantener una determinada relación comunicativa, determinada posición ideológica frente al interlocutor. Hablar, independientemente de lo


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que se dice o quiere decirse, trae consigo unosimplícitos que la técnica psicoanalítica ha sabido vislumbrar como importantes einvoluntarias manifestaciones emocionales e intelectuales a detectar en toda conversación. Dichos implícitos nos avisan de que las intervenciones en el grupo expresan y significan al margen de las palabras y significados que se hallan. El acto verbal decosas demandar, de preguntar, e incluso de simplemente enunciar, tienen un significado e influencia destacada; por ejemplo, el de la imposición o dominación en los dos primeros casos, y el del interés en el tercero. Intervenir no es, como podría pensarse ingenuamente, una simple cuestión de enunciados peor o mejor tratados por parte del moderador para conducir o re-conducir la reunión. No obstante, con frecuencia el moderador opta por dejar un discurso libre que trae como contrapartida una no intervención verbal. Pero hay que señalar que esta decisión parece ser tomada en ciertas ocasiones con la intención de hacerse con el garante de que el grupo va a ser más que nunca él mismo. No hablar, o hablar lo menos posible, es parte del modelo de conducción no directiva. Sin embargo, no siempre es posible ni deseable una restricción de este tipo. Por ejemplo, en ciertas ocasiones el grupo se aleja o pasa con toda rapidez y naturalidad por encima de los objetivos de la investigación, o por el contrario, pide respaldo al moderador en calidad de parte objetiva o experta, etc. En situaciones de este tipo, la intervención verbal no se puede descartar o privar al grupo. Ahora bien, tomando en consideración lo anterior, el moderador habrá de cuidar el tipo de intervención que haga. Y la mejor forma de afrontar este propósito es comprendiendo y/o neutralizando la intervención misma, de manera que al final fuera como si ésta no existiera. Hay técnicas que facilitan esta labor y son de uso corriente por la psicología clínica; por ejemplo los conocidos espejos, es decir, repeticiones literales de lo que dice el interlocutor. A través de ellos, el moderador refleja al grupo sus preguntas, sus inquietudes, sus silencios, etc. Incluso podrá con práctica congelar, retener o continuar los recorridos temáticos que el grupo hace espontáneamente. En el siguiente ejemplo, sacado de un grupo que trata el problema de la vivienda, se muestra un tipo de conducción que parte de las evoluciones del discurso grupal y los temas tratados: —Bueno, pero estamos hablando del tema de la vivienda que es un problema y nos metemos con el tema del trabajo... —Eso es un tema imprescindible. —Para estar viviendo mal yo me quedo en mi casa, es verdad, lo prefiero, tampoco es que en mi casa se esté tan mal, ¿qué tengo que vivir con mis padres?, vivo. Vamos, yo no me decido ir a vivir a cualquier sitio, alquilar lo quepues sea...

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—Y encima que te digan, ves, lo has intentado y no has podido, ¿y ahora vienes otra vez? (Moderador) —PERO POR AQUÍ HE OÍDO DECIR QUE NOS METEMOS CON EL TEMA DEL TRABAJO. —Es que si no tienes trabajo no tienes piso, eso está muy claro (Moderador) —¿A VER CÓMO ES ESO? —Eso es verdad. —Y el que esté trabajando depende de si la nómina le vale para algo. —Que le valga y que tenga nómina. —Y que tenga nómina, es que si no la tiene no puede pedir nada. —Y que sea fijo, que también es una lotería.

En este extracto se observan varias cuestiones de importancia para la moderación. En primer lugar, un participante saca espontáneamente el tema del trabajo para la compra de la vivienda pero rápidamente es eclipsado por el tema ampliamente tratado de la situación de vivir con los padres. En vista de los objetivos del estudio y la oportunidad de tratar el tema del trabajo, el moderador toma la decisión de reconducir la conversación hasta conseguir retomar de nuevo dicho aspecto temático. Para ello decide llamar la atención sobre el tema del trabajo repitiendo literalmente al grupo lo que dijera uno de los componentes. A pesar de que el grupo atiende la llamada, de nuevo otro participante cierra la posibilidad de comentar en profundidad la importancia de tener un trabajo. Una vez más, el moderador interviene una segunda vez interesándose por lo que declaradamente ya está tan claro, y es en este momento cuando la discusión se centra con éxito en el problema de tener una nómina que haga frente a los gastos de la compra, etc. Este breve pero intenso ejercicio de conducción tiene en cuenta varias oportunidad de intervenir cosas. En primer advierte de laespontáneamente , ya que sólo cuando surgelugar, el tema del trabajo el moderador aprovecha la ocasión para replantear el tema. Queda la posibilidad de que el grupo no comente espontáneamente dicho tema, supuesto que estaría apuntando la falta de interés por parte del grupo o simplemente el mayor interés que suscitan otros temas más importantes o notorios. En cualquier caso, y en atención a los objetivos del estudio, el moderador puede también optar por sugerir el tema, ya sea preguntando directamente al grupo o manifestando alguna información u opinión al respecto. En ambos casos estaría rompiendo el discurso. Visto así, parece apropiado esperar al final de la sesión para tratar de recoger y sugerir aquellos temas que no han sido abordados espontáneamente por el grupo. De no hacerlo así estaríamos re-

nunciando a conocerdecómo y de trae eldicho grupo el tema injustificadamente del trabajo y la posibilidad hablar dequé estemanera tema desde ángulo.


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Por otro lado, esta sintética muestra de conducción no sólo repara en cuándo intervenir sino también en cómo hacerlo, dejando entrever varias posibilidades que van desde intervenir pasivamente, renunciado a intervenir, hasta la intervención más insistente y decidida. Sobre esta cuestión puede ser el siguiente ejemplo entresacado de unos grupos el temainteresante del consumo de drogas, en concreto un extracto de un gruposobre de jóvenes de la clase media urbana: —Yo creo que si el tabaco se considera una droga, casi todo el mundo sería adicto. A mi eso me parece demasiado. ¿Tu crees que a un fumador se le puede considerar igual que a un drogadicto? (pregunta que se dirige al moderador en calidad de persona neutral). Moderador.—¿SE LE PUEDE CONSIDERAR IGUAL QUE A UN DROGADICTO? (DIRIGIÉNDOSE AL GRUPO CON GESTO INTERROGANTE). —Yo creo que sí, todo depende de lo enganchado que estés. —Pues lo que hemos dicho, que hay muchas cosas que enganchan, y no por eso...

En este ejemplo, un componente del grupo demanda respaldo e información al moderador. Entrando en conflicto con comentarios anteriores, dirige una pregunta al moderador en condición de parte neutral. Las salidas a esta situación son varias. El moderador puede optar por contestar la pregunta dando su opinión particular o la que considere más lógica o racional. Con ello logrará que el grupo sepa de su parecer, pero también de cierta opinión preferente que puede inhibir o influir en el conjunto del discurso grupal. Puede también optar por callar y no contestar, lo que podría generar cierta incomodidad producto de la falta de sensibilidad del moderador por la pregunta que surge al hilo de la conversación. La otra opción es que de alguna forma la pregunta se convierta ella misma en respuesta. Es decir, que el moderador la utilice para preguntar al grupo y de esta forma soslayar la pretensión de que el grupo obtenga una respuesta preferente. En el ejemplo, el moderador devuelve en forma de respuesta lo que un participante pregunta. Otra posibilidad es que hubiera expresado gestualmente al grupo su sorpresa y deseo de obtener una contestación. Como se puede constatar, la pertinencia o no de la intervención verbal no es tan decisiva como la forma de intervenir, y aquí merece mención especial una forma privilegiada de intervención para obtener información: la pregunta. No vamos a entrar a dirimir su estatuto ni el trasfondo teórico que asiste al acto ilocutorio de preguntar, algo que sería excesivo, aunque de gran interés nopreguntar sólo paraaelotros sociólogo, sinopolicías, para muchos otros profesionales que necesitan (médicos, profesores, periodistas, psicólogos, etc.). Para el fin propuesto, y en cualquier caso, la extendida práctica de pre-

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guntar supera con mucho su bien conocida utilidad informadora, puesto que en el fondo una pregunta, sea abierta o cerrada, “no se contenta con proponer el diálogo, sino que lo impone” (Ducrot, 1982: 85) obligando a hablar al entrevistado e imponiéndole un esquema de presuposiciones del que es totalmente ajeno, y quizá contrario. Un casoendidáctico de la chiste fuerte que determinación impuesta por lahasta pregunta se encuentra un ilustrativo contaba el sociólogo Jesús Ibáñez, y que es recuperado a través del psicoanalista Francisco Pereña (1990). “El chiste era el siguiente: he aquí que un alemán de origen judío acude a un amigo alemán de srcen ario, para comunicarle su decisión de abandonar Alemania. Ante la sorpresa del amigo, que arguye que nadie persigue a los judíos y que incluso le tilda de paranoico, el judío le cuenta lo siguiente: hice un muestreo en la población y pregunté si les parecía correcto la eliminación de judíos y farmacéuticos. En ese momento le interrumpe el amigo: ¿Por qué los farmacéuticos? A lo que el judío responde: justamente eso preguntaron los encuestados. ¿ves entonces que debo irme?”. En definitiva, y tal como formula Ducrot (1982: 87), “las únicas respuestas posibles a una pregunta son las que conservan sus presupuestos (los de la pregunta)... Es sabido que el interrogatorio policial recurre a este procedimiento, y que una de sus ‘especialidades’ consiste en plantear preguntas presuponiendo lo que se quiere hacer confesar. Lo que permite acusar al interrogado de no responder, o de soslayar la pregunta —con todas las consecuencias que esto implica cuando la ‘deontología lingüística’viste uniforme”. Estas advertencias sobre el hecho de preguntar habría ahora que matizarlas para el caso específico de las preguntas cerradas y abiertas, las cuales han sido lúcidamente criticadas en el uso sistemático que se hace de ellas en las encuestas de opinión (Ortí, 1989; Alonso, 1998; Galtung, 1966; Ibáñez, 1991, 1986). Las preguntas cerradas están descartadas en el grupo de discusión, aunque en la investigación de mercados hay quien las formula al final de la reunión, casi como una forma de sellar ritual y taxativamente lo que a lo largo de la sesión ha quedado plasmado con incertidumbres y ambigüedades dependientes de contextos y procesos sociales externos al propio grupo. Por el contrario, las preguntas abiertas son más frecuentes y aceptadas para el objetivo de la conducción. No obstante, la peculiaridad de estas preguntas es que tratan de ser lo más respetuosas posibles, en el sentido de actuar, si se permite la expresión, como estimulantes para animar la opinión y su ampliación. Preguntas de este tipo se ajustan, por ejemplo, al formato de: “¿qué tal esto?”, “¿y esto qué nos parece?”, “¿cómo se ve?” “¿y eso que decimos...?”, etc. Por contrapartida, esta forma de hacer preguntas abiertas evita dos graves inconvenientes que entorpecen y dificultan la dinámica del grupo, uno es el carácter metafísico, sumamente abstracto, que sugieren algunas preguntas aclaratorias como: “¿por qué decís esto que comentáis?” o “¿qué queréis decir con esto o aquello?”, etc. El inconveniente es que el moderador yevita pronunciarse sobre el tema de otro discusión, refiriéndolo implícitamente sin decantar ninguna opción en particular.


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En cierta ocasión un moderador preguntó a un grupo de mujeres sobre la restringida presencia de la mujer en puestos de dirección. Dicha intervención fue tan ingenua como sigue: (Moderador) —¿Y POR QUÉ PENSÁIS QUE LA MUJER NO ESTÁ TAN PRESENTE EN LOS PUESTOS DE DIRECCIÓN? —Pero es que también está presente —No se... y no creo que... —Puede ser porque no quieran. —Puede, pero las mujeres también están en puestos de dirección, y ahora mucho más. —Yo(...) no creo que la mujer pueda responder a esa pregunta.

Efectivamente, la pregunta era doblemente desafortunada porque pone de manifiesto la dificultad de elaborar una respuesta realmente satisfactoria y porque la respuesta, efectivamente, debería formularse con mayor razón a los hombres que ocupan mayoritariamente dichos puestos. En cualquier caso, la pregunta queda desenmascarada por hacerse explícito el presupuesto de que los verdaderos motivos residen en la mujer y no en el hombre. Quizá se entienda mejor lo que supone la pregunta y su influencia dando la vuelta a la pregunta anterior, es decir, preguntando por qué los hombres están mayoritariamente en los puestos de dirección. En definitiva, la intervención verbal, y la pregunta como fórmula recurrente para la conducción del grupo puede, en la medida de lo posible, sustituirse en favor de otras formas menos agresivas e influyentes como puede ser la intervención no verbal. No obstante, y en cualquier caso, el recurso verbal supone, como en el resto de técnicas de conducción, una crítica de las posibles repercusiones y sesgos que pueda derivar su uso no reflexionado. Una pregunta, en cualquier caso, requiere un importante tiempo y esfuerzo de preparación (Krueger, 1998). La meditación sobre qué se va a preguntar, y cómo se preguntará no debe dejarse a la improvisación. Por otro lado, es importante saber que una pregunta en un G. D. no es estandarizable como sucede en la encuesta, ni se puede formular o repetir en los mismos términos y con el mismo sentido para otro grupo distinto, incluso siendo el mismo estudio y sobre el mismo tema. Dado que los contextos, y las situaciones comunicativas cambian de un grupo a otro 5, las preguntas deben contemplar este tipo de discrecionalidad y respetar cierto sentido de la pertinencia y oportunidad. Lo mejor es mante5 Como señala Callejo (2001), en el G. D. se puede repetir el guión de conducción, el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la reunión, el tema tratado, incluso el número de participantes, etc., pero lo que nunca se va a repetir es la dinámica de conducción.

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ner la máxima de que no hay preguntas si no es a propósito de una dinámica que es siempre única e irrepetible para cada grupo 6. De ahí que el moderador deba estar atento al momento y la forma de hacer preguntas sin violentar o interrumpir los derroteros naturales de la conversación que se está desarrollando. ejemplo, esperar a que el grupo algún ya tema especial sobrePor el que se desea preguntar, y para lo retome cual el grupo estáenpreparado. No es lo mismo preguntar sobre lo que el grupo se pregunta o plantea espontáneamente que sobre lo que ni siquiera se ha preguntado o no llegará a preguntarse nunca; como tampoco es igual preguntar por cuestiones que no vienen a cuento, ni son objeto de formulación en según que momentos y situaciones concretas, etc. No hay, por tanto, preguntas privilegiadas que preparar para un uso sistemático, ni tampoco modelos concretos para realizarlas. Ahora bien, como se ha indicado, eso no significa que detrás de una pregunta no haya una considerable labor de reflexión y premeditación 7 por parte del moderador. FIGURA 7

MEDIOS DE INTERVENCIÓN EN LA DINÁMICA GRUPAL Medios verbales

Medios no verbales

Medios materiales

Preguntas abiertas.

Expresiones a través de gestos: continuaciones, solapamientos, animación, etc.

Mobiliario: mesa, sillas, pizarra, decoración.

Preguntas cerradas.

Expresiones corporales: posturas, ocupación de espacios, disposición de la sala, etc.

Aparatos de grabación y reproducción en audio y vídeo.

Complementaciones.

Expresiones a través de la mirada: asombro, interpelación, desconexión, etc.

Material facultativo: muestras, ejemplos, documentos, fotografías, etc.

Interpretaciones.

Espejo unidireccional.

Reiteraciones.

Sala de visionado

En cuanto a las distintas formas genéricas de intervenir verbalmente, las complementaciones, interpretaciones y reiteraciones son declaraciones verba6 “El efecto de nuestras palabras depende del momento de la corriente conversacional en que se sitúan. En su ‘arraigo’en la corriente de la comunicación, en su conexión respondiente con las demás voces presentes en ella, nuestras palabras adquieren ‘vida’: mediante su uso exteriorizamos constantemente nuestras relaciones con quienes nos rodean” (Shotter, 2001: 143). 7 Es parte de esta premeditación la familiarización del moderador con los objetivos de la investigación, así como de su concreción para la conversación.


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les que pretenden ayudar al grupo a producir un discurso más completo y exhaustivo desde el punto de vista de la información obtenida. No obstante, conviene tener en cuenta las siguientes cuestiones prácticas: 1. oLas complementaciones de comprender matizar lo que el gruposon estáintervenciones diciendo. Por que ponertratan un ejemplo, el moderador puede repetir con sus propias palabras lo que está escuchando, incluso puede llegar a deducir o inferir alguna idea a partir de lo dicho. Son declaraciones que la mayor de las veces sólo pretenden seguir escuchando al grupo, sin embargo no siempre consiguen ese propósito. El recurso de la complementación puede ser tomado como una interpretación, e incluso por una usurpación de la autoría del grupo. Su formulación tiene mucho de anticipación que la mayor de las veces provoca correcciones y/o rectificaciones involuntarias en el grupo, incluso cierto malestar o irritación. Un ejemplo trivial puede ilustrar este riesgo que asume el moderador inexperto con una manifiesta ansiedad. —Participante A: ...Hoy no sé, cuando llegué aquí a España..., trabajaba, cuidaba a la niña, mandaba dinero a casa, ... —Participante B: También sales, con la gente amiga, a divertirte. —Participante A: Los fines de semana, y si tienes tiempo. —Participante B: Sí, claro. —Moderador: ¿SALÍS CON LOS AMIGOS, CON OTROS INMIGRANTES? —Participante B: No, no, también hay españoles. Vamos juntos a bailar en un sitio que ponen música de mi tierra...

2. Otro tipo de intervención verbal son las interpretaciones. Sobre este particular, el moderador sabe que la interpretación es siempre una explicación sobre lo que el grupo manifiesta, y que como tal puede ser considerada por el conjunto de participantes como una declaración explícita de intenciones del moderador sobre lo que dicho grupo opina o considera oportuno. En este sentido, toda interpretación provoca y modula el discurso grupal por el simple hecho de obligar al grupo a ponerse en situación de consentir o resistir a aceptar lo que el moderador dice. Obviamente, y salvo que se quiera poner a prueba una determinada hipótesis de trabajo, las interpretaciones tienen el inconveniente de inhibir el discurso, y en un sentido más difuso o incierto, pero no menos importante, manifestar un parecer sobre lo ya interpretado grupalmente. Es pordeeste motivo que toda interpretación, en el caso de hacerse, debe realizarse al final de la sesión, como forma de con-

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frontar las hipótesis o conjeturas que ha ido componiendo el moderador a lo largo de la reunión. Por ejemplo, en un estudio sobre alimentación infantil, y de cara a comprobar la supuesta relación entre sentimiento de culpa en la madre y la alteración de la dieta, el moderador se conduce de la siguiente manera: —Participante A: Yo, ya digo que en unos casos el médico te dice una cosa y en otros... —Participante B: Sí, otro te dice lo contrario... —Participante C: A mí ni siquiera... —Participante A: Pero es a lo que vamos, una falta de información que... tú como madre debes tener... —Moderador: LLEGAMOS AL FINAL Y ME PREGUNTO SI TIENE ALGO QUE VER EL HECHO DE QUE TODAS ESTÁIS TRABAJANDO, Y QUE SEGÚN EN QUÉ SITUACIONES NO ES FÁCIL HACERNOS CARGO DE LOS NIÑOS TAL COMO QUISIÉRAMOS. —Participante B: (Silencio). No, no, pero tú no dejas de lado lo importante, el cuidado de tus hijos...

3. Por último, otra forma sutil de intervenir verbalmente es a través de reiteraciones, las cuales ya han sido referidas parcialmente bajo la mención específica de espejos. Las reiteraciones o repeticiones exactas —(ecos)— de lo que el grupo dice, tienen la virtud de no añadir nada distinto de lo que el grupo manifiesta 8. No obstante, un uso abusivo o fuera de lugar puede provocar efectos contrarios a lo pretendidos, generando molestias a los interlocutores, y sospechas de falta de atención por parte del interlocutor. De ahí que las reiteraciones se tomen comedidamente como un recurso entre otros para provocar, animar, y reconducir el grupo, de manera que los participantes vuelvan a retomar los temas que habían dejado anteriormente, o que amplíen cuestiones que al moderador le interesan especialmente. Estas formas generales de intervención pueden insertarse a su vez en modelos o estilos de intervención según su eficacia en la situación discursiva (Blanchet y otros, 1985). El modelo declarativo tiene como objetivo manifestar un punto de vista u opinión sobre lo que un grupo dice, mientras que el modelo interrogativo demanda explicaciones sobre lo que se ha dicho, dejando para el modelo reiterativo el objetivo de relanzar el discurso desde el punto de vista de lo ya dicho. Estos modelos se corresponden a su vez con tres No obstante, toda reiteración es una intervención que subraya alguna parte del discurso a la vez que lo remarca y le atribuye algún grado de importancia. 8


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niveles de actuación en el discurso. El nivel temático que se centra en provocar la redefinición de un nuevo aspecto o cuestión a discutir, el nivel expresivo que trata de que el grupo o personas se posicionen y pronuncien sobre el discurso, ya sea incentivando las intervenciones sobre determinados aspectos o infiriendo (interpretando) cuestiones quereflexivo, contribuyan a dar unatemáticos, mayor coherencia al discurso. Por último, el nivel donde el moderador se pronuncia sobre los diversos elementos discursivos tal como sucede cuando hace reformulaciones de lo dicho, o trabazones de lo argumentado, etc. El cruce de estas categorías permite obtener un cuadro donde concretar quince tipos de intervenciones posibles (Ibíd, 1985: 89). FIGURA 8

MODALIDADES DE ESTILOS DE INTERVENCIÓN Y NIVELES DE EFICACIA. Estilos de intervención Niveles Declarativo

Reflexivo

Expresivo

Temático

Interrogativo

Reiterativo

—Reflejar una actitud o un sentimiento implícito en el grupo. —Reflejar una idea o contenido del discurso.

—Pedir una reflexión sobre las actitudes o sentimientos expresados grupal o individualmente. —Pedir profundizar en el tema o comentarios tratados por el grupo.

—Reformular un sentimiento o actitud del grupo. —Reformular un contenido explícito del grupo (paráfrasis).

—Completar un enunciado del grupo. —Dar un punto de vista sobre lo que dice el grupo.

—Pedir una explicación al grupo sobre lo que dice. —Pedir una clarificación o ampliación de lo enunciado por el grupo.

—Retomar el desarrollo discursivo. —Repetir lo que se ha dicho en el grupo.

—Adoptar una posición o parecer sobre un tema.

—Pedir al grupo abordar un tema.

—Retomar de nuevo la conversación sobre un algún tema tratado.

* Adaptación de Blanchet y otros, 1985.

Este cuadro analítico, de corte cartesiano, tiene por objeto reconocer lo que el moderador está haciendo cuando interviene verbalmente en la reunión. Cuando el moderador señala al grupo su silencio está reflejando un sentimiento o actitud en el grupo, algo muy distinto a si repite o reformula la cuestión de que el grupo no tiene palabras para explicar o abordar un tema. En el primer caso se trata de una intervención declarativa y en la segunda de una intervención reiterativa. Lo mismo podría decirse de una intervención manifiesta el parecer del moderador lo quepor el grupo comenta yque aquella que sólo repite literalmente lo sobre comentado el grupo, etc.

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En cualquier caso, lo principal de estas disyuntivas tiene que ver, una vez más, con la situación en la que se interviene, más que con el hecho mismo de intervenir. No obstante, y al margen de lo ilustrativo del cuadro, las diversas intervenciones tipificadas no tiene valor alguno fuera de la dinámica grupal del desarrollo intervención supera por fuera mucho una ytipología de estediscursivo. tipo dondeCualquier el contexto conversacional queda del proceso comunicacional relacional en el que necesariamente se inscribe la intervención, y donde se localiza toda la problemática de la presencia del moderador como principal regulador9. Al principio de la dinámica grupal, especialmente en la fase de calentamiento, es más probable encontrar intervenciones de tipo reiterativo por el hecho de ayudar a respaldar y apoyar lo que el grupo dice independientemente de los intereses que marcan objetivos. Ahora bien, en la medida en que la conducción tiene en cuenta dichos objetivos, y la propia dinámica genera hipótesis o conjeturas que contrastar, las intervenciones declarativas e interrogativas se irán haciendo más presentes en la conducción. No obstante, conviene saber que las intervenciones declarativas, y en menor medida las interrogativas, son las más influyentes y contaminantes del discurso grupal; siendo las intervenciones reiterativas las más respetuosas y menos cargadas de presupuestos relacionados con los intereses de la investigación y/o los prejuicios del investigador. 1.4.

Las intervenciones no verbales

Todo proceso de producción de datos es un proceso mediado por el lenguaje y el diálogo. Los dispositivos técnicos que utiliza el investigador para captar y producir la información se componen de lenguaje y trabajan a su vez con el lenguaje, lo que supone “destrozar el proyecto empirista de descomponer el mundo en hechos atómicos” (Ibáñez, 1985: 227), y sobre todo romper con la idea de la correspondencia directa y clara entre narración (discurso) y verdad objetiva 10. Conducir el grupo desde un punto positivista sería hacer como si la técnica de conducción fuera muda, o lo que es igual, que estuviera diseñada para Tal como señala Callejo (2002: 100), “el problema, en la situación experimental del grupo de discusión, surge cuando la interacción se hace pasar en exceso por el moderador de la reunión, convirtiéndose en algo semejante a una entrevista grupal. Entonces, se hace difícil hablar del discurso del grupo, pues lo común sólo circula a través de un regulador ajeno al propio grupo, como es el observador”. 10 De ahí el problema de la verdad en el discurso obtenido y la sospecha que recae sobre quien lo formula: el grupo. ¿Estará el grupo diciendo la verdad?, esta es la pregunta que se formula quien piensa en términos de verdad objetiva, suponiendo que el sujeto no dice siempre lo que piensa, su verdad, aunque ésta sea una gran mentira desde el punto de vista objetivo y en función de lo que confirman o desmienten los hechos. Sin embrago, esta verdad subjetiva (sospechosa de mentir) responde también a intereses y circunstancias del sujeto que son objetivamente ciertas. 9


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recoger palabras macizas como si se tratara de racimos de cosas. Por el contrario, la situación de conducir un grupo pasa irremediablemente por todo un proceso comunicacional. Tanto el grupo como el moderador recurren al lenguaje para expresar una parte de sus intenciones e intereses. Sin embargo, y por loyque respecta adicho la dinámica grupal, son varios los fenómenos que desbordan enriquecen lenguaje. Por ejemplo, la expresión de emociones, o comportamientos orientados a verificar la situación grupal (silencios, pausas, ritmos, descuelgues, etc.). En cuanto al moderador, encontramos que también su intervención puede recurrir a formas expresivas no verbales. El hecho de que en el grupo se produzca un intercambio de prácticas significantes no implica renunciar a servirse de elementos significativos como los gestos, la prosodia y la proxemia, incluso de objetos o marcos situacionales donde se desarrolla el grupo. Es más, la intervención no verbal puede ser en el moderador experto una forma sutil de conducir el grupo sin la necesaria y meritoria intervención verbal. En efecto, para la conducción del grupo podría ser suficiente con una introducción y mantener una presencia física silenciosa por parte del monitor. Sin embargo, dicha actitud, excesiva e incomoda en ocasiones, puede ser amortiguada con intervenciones a través de la mirada, los gestos de las manos o de la cara, etc. En este sentido, un buen conocimiento del lenguaje no verbal y su manejo permite en ocasiones alcanzar los mismos resultados que consigue la más cuidada intervención hablada. Es uso habitual, por ejemplo, la práctica de sostener la mirada para provocar o sofocar el discurso de las personas que componen el grupo. En los primeros minutos de formación de la situación grupal, el moderador expresa corporalmente su disposición para ceder el lugar de liderazgo al grupo, se reclina hacia atrás y evita sostener la mirada en un solo interlocutor para evitar transmitir cierta simpatía o privilegio unilateral. Actitudes de este tipo ayudan a la integración e igualación de los participantes, quizá mirando más insistentemente a aquel que todavía no se ha atrevido a tomar la palabra, y animando a todos a la vez con ese gesto de sorpresa e incredulidad que revela estar escuchando con sumo interés y atención. Por otro lado, la práctica de utilizar las manos para retener o suspender por unos momentos las intervenciones que se agolpan atropelladamente, o pueden hacer cambiar el rumbo de la conversación, es un manejo que da excelentes resultados. Como si de un ordenanza del tráfico se tratara, el moderador señala la grabadora para indicar que se está escuchando, y que es necesario cierta tranquilidad porque todos los que hablan serán escuchados. Con el mismo propósito mostrará fugazmente la palma de la mano a la intervención que trata de eclipsar a otra aún no finalizada. Pedirá ampliación de opiniones enrollando una cinta imaginaria en su dedo, o sosteniendo la mirada tiempo Sin de loembargo, necesario, recursos, como verse son muchosmás y variados. lo etc. que Los es común a este tipopuede de prácticas es un lenguaje más respetuoso, o si se prefiere menos influyente y más orienta-

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do a la escucha como manifestación expresiva que comunica a los participantes el deseo de saber y dejar hablar por parte del investigador. Por otro lado, puede incluirse en esta categoría de intervenciones materiales las correspondientes a los aspectos comunicacionales relacionados con la sala mesa, en su conjunto, y de manera particular con losdeobjetos que la componen: sillas, grabadoras, micrófonos, cámaras vídeo, pizarras, etc. Al respecto es oportuno indicar la importancia que dichos aspectos tienen para la conducción. El caso de la mesa redonda es un buen ejemplo para activar la comunicación horizontal y la cohesión grupal simétrica 11. Por el contrario, los micrófonos, grabadoras, cámaras, espejos, etc., suelen operar retardando la comunicación, y en ciertos casos inhibiéndola cuando se trata de apaciguar fuertes reacciones paranoicas. Al respecto, el proceder del moderador será disipar toda sospecha del grupo hacia estos aparatos, de manera que presentándolos debidamente en la introducción, y evitando su ocultación, el efecto negativo que suscitan será rápidamente amortiguado 12, incluso invertido en el caso de aparatos reproductores, los cuales son un apoyo y un referente para la conducción, en el sentido de representar para el grupo una escucha realmente objetiva y neutral a la que dirigir sus palabras. 1.5.

Presentación y uti lización de m aterial facultativo para la conducción

En ciertas situaciones grupales, especialmente en el ámbito de la investigación comercial, es frecuente la presentación y/o evaluación de ciertos estímulos para las muestras. Es de uso corriente mostrar objetos o productos de diverso tipo, dibujos, filmaciones, fotografías, músicas, etc. Desde el punto de vista de la conducción, esto supone controlar cómo tratar y disponer dichos materiales de exposición y trabajo. En un caso concreto, y en cierta medida complejo como es evaluar diversa publicidad, se puede plantear la posibilidad de introducir dichos materiales (spots ) tal como aparecen en la El tipo de mesa, como la ubicación de las sillas, es un elemento a tener en cuenta para la conducción. Mesas de tipo rectangular, desde un punto de vista simbólico, no facilitan tanto las relaciones igualitarias como las mesas redondas o elípticas. En cualquier caso, la conducción es más fácil en aquellas disposiciones que no se prima ningún puesto en particular, de modo que lo ideal es compartir homogéneamente el espacio y los objetos que lo articulan (Knapp, 1985, Pross, 1981). 12 Para este particular, el tiempo es un factor que juega a favor del moderador. Los recelos y paranoias que desencadenan los aparatos de registro se amortiguan y terminan por desaparecer a lo largo de la reunión. En este sentido, y pensando en la reactividad que producen los medios o instrumentos de observación, las técnicas cualitativas en general pueden considerarse menos reactivas que las técnicas cuantitativas, las cuales operan en espacios temporales mucho más restringidos e impositivos. 11


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realidad, intentando respetar tanto la manera de relacionarse la muestra con el estímulo publicitario, como el lugar que dicho estímulo ocupa entre otros estímulos semejantes o distintos; en definitiva, se podría intentar simular la situación real de visionado, la cual, y en principio, estaría organizando el discurso diferentes Ahorasobre bien,los el grupo en síestímulos mismo espresentados. un lugar artificial que no pretende reproducir hechos de la realidad, y aunque así fuera, dicha realidad no dejaría de ser producto del azar más impredecible e incontrolado. Por tanto, de cara a la conducción es lógico evitar tomar como referente la presentación natural de los estímulos propuestos. En su lugar, una presentación artificial impone tomar en consideración algunos efectos derivados de afrontar esta forzada decisión. Por ejemplo, atender a las distintas alternativas de presentación y manejo de los estímulos seleccionados, los cuales parten de un mismo esquema referencial: el momento y el orden de aparición en el grupo. El momento de exposición lo determina la pertinencia del estímulo en un contexto dado. En el caso que nos ocupa, los estímulos pueden aparecer a lo largo y ancho de la dinámica grupal. Sin embargo, y desde un punto de vista diacrónico, los estímulos requieren cierta disposición y pertinencia en el tiempo. Por ejemplo, es necesario que la reunión ya esté formada como situación grupal y que la posible introducción de los estímulos se deba a una derivación natural hacia éste, del mismo modo que se introducen y suceden los distintos aspectos temáticos que serán recorridos. En este sentido, los estímulos tienen un momento y una manera de presentarse ante el grupo. Es decir, su aparición depende de una dinámica que facilite la situación discursiva menos forzada y la más espontánea. En el caso de analizar publicidad de bronceadores, lo deseable sería esperar a que el grupo, tras hablar de vacaciones, bronceados y cremas bronceadoras, hiciera mención, directa o indirectamente, a la publicidad sobre este tema. Ese momento se revela como pertinente para sugerir al grupo la visión de publicidad y la opinión que merece. A partir de este momento, y ahora desde un punto de vista sincrónico, otros estímulos pueden aparecer o coexistir conjuntamente, especialmente cuando son varios los estímulos evaluados, y cuando se trata de hacer comparaciones entre ellos de manera que unos puedan servir de referentes a otros. En cuanto al orden de exposición, la conducción debe tener en cuenta las posibles variaciones que afectan al estímulo. Desde un punto de vista gestáltico, es importante que los distintos estímulos se organicen en función de los restantes estímulos concurrentes. Volviendo al ejemplo de la publicidad, la alternancia de spots para comentarlos supone también la rotación de estos para contrastar y evaluar posibles influencias producto del orden deposibles la exposición o dominancia de los estímulos. Incluso, es deseable advertir ordenaciones espontáneas por muy inacabadas y limitadas que parezcan.

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Tal como sucede con aspectos temáticos discursivos, el orden de referencia de los estímulos propuestos, y la manera de referirlos, es también una parte fundamental del proceso discursivo. Por este motivo, una forma posible de introducir y comparar varios estímulos entre sí es mostrarlos todos a la vez 13 para y evaluación posterior por el grupo . Ensuel inmediata caso de unselección, visionadoordenación de anuncios, se puede hacer un rápido pase conjunto de todos ellos para posteriormente iniciar espontáneamente los comentarios particulares para cada uno de ellos, etc. No obstante, para tener en cuenta el momento y orden en el que los estímulos aparecen, algo fundamental para su análisis y comprensión, es conveniente seguir un método de presentación que permita atender a los estímulos tal como el grupo los cons idera. En este senti do, un proceder cuid adoso es el que tiene en cuenta que el orden de los estímulos adopta la estructura del lenguaje; es decir, el orden que va desde la oposición y la comparación entre estímulos, ordenación sintagmática, a la profundización y la corroboración de los significados atribuidos, ordenación paradigmática 14. A través del primer ordenamiento el grupo combina y agrupa los elementos o estímulos en función de sus intereses y/o criterios particulares, mientras que en el segundo se trabaja simbólicamente cada aspecto o elemento evaluado. Barthes (1993: 233), al abordar la manera en que la sociedad y los grupos clasifican y ordenan los objetos, señala que las clasificaciones que la investigación taxonómica puede sacar a la luz no tienen por qué coincidir necesariamente con el buen sentido que otros proponen. Al tratar los alimentos, un investigador estaría tentado de clasificarlos según una tipología racional donde se agruparan por categorías alimenticias como frutos a un lado, bebidas a otro, carnes, etc. Ahora bien, se pueden efectuar otros agrupamientos que manifiesten otras lógicas de percepción y criterios de clasificación. De igual forma, la cuestión de abordar el estímulo en sus relaciones más complejas y abiertas, es decir, en su dimensión simbólica, es una parte fundamental para conocer las emociones y motivos subyacentes que provoca un determinado objeto.

13 Esto vale especialmente para distintos aspectos que, desde un punto de vista perceptivo, componen un estímulo. La presentación de la publicidad evaluada comienza por los aspectos pertinentes destacados por el grupo espontáneamente. 14 Tomando los estímulos como si se tratara de elementos que el grupo debe organizar y utilizar para su discurso: “El hablante selecciona palabras y las combina formando frases de acuerdo con el sistema sintáctico del lenguaje que emplea, y a su vez las oraciones se combinan en enunciados. Pero el hablante no es en modo alguno totalmente libre en su elección de palabras: ha de escoger (...) de entre las que le ofrece el repertorio léxico que tiene en común con la persona a quien se dirige” (Jakobson y Halle, 1974: 98).


95 FIGURA 9

MODELOS DE PRESENTACIÓN PARA LA EXPOSICIÓN Y ORDENACIÓN DEL ESTÍMULO X2

a)

Presentación global o conjunta. Grupo A: (X1,

b)

X2,

X3, Xn).

Presentación global alternativa. Grupo A: (X2, X1, X3, Xn). Grupo B: (X3, X1, X2, Xn). Grupo C: (X3, X2, X1, Xn), etc.

c)

Presentación parcial. Grupo A: (X1). Grupo A: (X2). Grupo A: (X3). Grupo A: (Xn).

En función de los distintos modelos de presentación de estímulos, la opción por uno u otro depende de cuándo y cómo se aplique el estímulo. En el cuadro anterior, la presentación (a) tiene su justificación en el caso de querer observar los criterios o procesos por los cuales el grupo percibe y organiza la información presentada. Sin embargo, esta forma de exposición global o conjunta no tiene en cuenta qué lugar ocupa el estímulo evaluado entre otros, lo que supone recurrir a la presentación (b) donde dicho estímulo es permutado y evaluado en distintos órdenes de aparición. El problema que tiene este tipo de presentación es que exige tener diseñados varios grupos a partir de losdecuales ir adjudicando configuraciones para cada uno. En el caso servirse de un únicodistintas grupo, y/o no poder controlar el efecto que produce una exposición alternativa, la estrategia es optar por la presentación (a), y posteriormente comparar el estímulo evaluado con los restantes y por separado. Por último, la presentación (c) es apropiada si previamente se ha realizado las presentaciones anteriores. A pesar de que el grupo puede entrar a evaluar un estímulo al margen e independientemente de los restantes, el esfuerzo requerido es mucho mayor, y la riqueza de la información mucho menor. De ahí que la presentación parcial tenga su justificación en el interés de profundizar en elementos o aspectos particulares de cada estímulo por separado, y por supuesto, una vez que se hayan trabajado todos ellos en su conjunto y unitariamente. Lo siguiente es unpara ejemplo donde se estudio aplican distintos modelos de presentación de estímulos un hipotético cuya finalidad es conocer el grado de aceptación y los significados que transmiten dos anuncios televisi-

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vos (A y B) sobre un misma idea publicitaria. En concreto se evalúa publicidad institucional sobre la conveniencia informativa del uso del preservativo entre los más jóvenes. Para este estudio se diseñan seis grupos de discusión: tres grupos de chicas entre los 16 y los 18 años y otros tres grupos de chicos con ser: las mismas edades. Las características completas de los grupos podrían FIGURA 10

DISEÑOS DE LOS GRUPOS PARA UN ESTUDIO SOBRE PUBLICIDAD PARA JÓVENES.

Grupos

Características

GM1:

Chicas entre 16 y 18 años, hábitat urbano, clase media-alta

GM2:

Chicas entre 16 y 18 años, hábitat rural, de clase media-media

GM3:

Chicas entre 16 y 18 años, hábitat urbano, clase media-baja

GH4:

Chicos entre 16 y 18 años, hábitat urbano, clase media-alta

GH5:

Chicos entre 16 y 18 años, hábitat rural, de clase media-baja

GH6:

Chicos entre 16 y 18 años, hábitat urbano, clase media-baja

Una primera decisión a tomar es si se incluye o no el material evaluable entre otra publicidad televisiva de diverso tipo con el fin de obtener un marco o contexto de exposición, a la vez que un contexto donde el grupo muestre con mayor amplitud su posición discursiva frente al conjunto de anuncios seleccionados. En este caso el tema de discusión puede versar sobre el comentario de diversa publicidadcuenta televisiva precisarde lo provocar más mínimo de qué tipo se trata. Esta estrategia con sin el añadido un discurso grupal sobre el tipo de publicidad institucional y su funcionamiento entre otros estímulos publicitarios. La otra alternativa más simple, pero también menos rica y metodológicamente menos fundada, es no tener en cuenta dicho contexto y sólo presentar los anuncios a evaluar por el estudio. Es decir, hacer una presentación conjunta y en el caso de tener varios grupos diseñados hacer presentaciones alternativas para controlar la influencia del orden de exposición. Si se opta por esta forma de presentación, sólo se podría obtener apreciaciones sobre la comparativa entre las dos versiones de anuncios y nada de su posible funcionamiento fuera de dicha situación tan particular y restringida. En cualquier caso, esta estrategia sólo sería recomendable si la finalidad del estudio fuera única y exclusivamente tomar una decisión sobre cuál de las dos versiones (A o B) tienen más aceptación.


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Como en este ejemplo se trata de conocer el grado de aceptación de las dos versiones, la decisión más idónea es la que permite compararlas pero en el supuesto particular de cómo funciona cada una. Para ello sería suficiente con insertar cada anuncio evaluado en un mismo bloque de anuncios. Dicho material de exposición puede incluso más complejo si lospermitiría anuncios A y B se incluyen en el mismo bloque hacerse por separado, lo que quizá controlar en mayor grado su funcionamiento. Incluso se podría alterar el orden de inclusión de los anuncios (presentación alternativa) tal como muestra la siguiente tabla, creando un material donde la versión A o la B estuviera por ejemplo al principio y en otros casos en medio o al final de cada bloque. FIGURA 11

ORDENACIÓN DE LOS ESTÍMULOS (XA Y XB) EN FUNCIÓN DE LOS GRUPOS DISEÑADOS.

Grupos

Estímulos XA,

GM1:

BloqueSerieA(X1,

GM2:

Bloque Serie B (X1, X2, X3, X4,

GM3:

BloqueSerieA(X1,

GH4:


GH5:

BloqueSerieA(X1,

GH6:


XA,

XA,

X2, X3, X4, X5, Xn). XB,

X5, Xn).

X2, X3, X4, X5, Xn). XB,

X5, Xn).

X2, X3, X4, X5, Xn). XB,

X5, Xn).

En definitiva, ambas estrategias estarían trabajando para dar mayores garantías control y Ahora conocimiento del contexto donde se expone de el estímulo. bien, talsobre comolayainfluencia se ha señalado, esto implica disponer de varios grupos proyectados y también de materiales más diversos con los que provocar al grupo. En cuanto a la conducción del grupo, ésta transcurre una vez más de lo más general a lo más particular o específico. En el caso del ejemplo comienza con la preceptiva fase de calentamiento donde se puede comenzar a hablar de la publicidad y de lo que el grupo piensa de determinados anuncios que surgen espontáneamente al hilo de anuncios para jóvenes. Seguidamente el moderador propone visionar todo el material y evaluarlo en su conjunto. Se trata, por ejemplo, de ver toda la Serie A y pedir al grupo que comente lo que considere oportuno a partir de una situación discursiva lo más abierta posible. Comentada la presentación conjunta pasa a evaluar cada anuncio por separado, ya sea por orden de aparición en la exposición o en función del recuerdo espontáneo o preferencia del grupo.

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Se trata de una exposición alternativa donde se comenta y evalúa con detenimiento cada anuncio, incidiendo en aquellas cuestiones que pueden ser relevantes para entender los procesos o motivaciones que justifican una determinada mirada. La conducción en esta fase crea situaciones discursivas más cerradas donde completar anterior y en especial la referentelaainformación los anunciosobtenida evaluadosenenlaelpresentación estudio. Por último, la dinámica se hace preferentemente directiva cuando se centra en comparar y ordenar los anuncios en función de la hipótesis o conjeturas del investigador o de los criterios utilizados por el grupo. Es una fase donde el juego con los estímulos pone a prueba la consistencia y coherencia del discurso grupal, y donde el moderador puede poner a prueba las preferencias grupales de cara a la investigación, etc. Por otra parte, y relacionado con el diseño de los estímulos para su exposición, es importe señalar el uso que tienen estos para el aprovechamiento de la dinámica grupal y no sólo como elemento de testación o evaluación. En muchas ocasiones, los grupos se realizan sobre cuestiones o temas reprimidos socialmente y/o que son difíciles de comunicar, como por ejemplo el consumo de drogas entre adolescentes; pero también esa dificultad de articular la palabra es producto de determinados perfiles de los participantes, cuya facilidad para expresarse con ella es más problemática de lo deseable en una técnica que se caracteriza por apoyarse principalmente en la conversación, y que en el caso concreto de grupos con niños o adolescentes puede ser especialmente importante si se tiene en cuenta las dificultades que encuentran en el momento de verbalizar lo que sienten o piensan. En estas situaciones, lo estímulos, especialmente los estímulos visuales, facilitan la dinámica grupal y la labor del moderador a la hora de intervenir en el grupo. El hecho de mostrar unas fotografías previamente seleccionadas para su comentario, repartir unas revistas de prensa para la selección de artículos o fotos relacionadas con un tema, o cualquier otro elemento gráfico, etc., son recursos al alcance de la mano que sirven de apoyo al grupo, a la vez que le anima a la discusión sin por ello modificar en lo esencial los objetivos del estudio. Como muestra de las posibilidades que ofrecen determinados recursos para el trabajo grupal, se presentan a continuación dos prácticas que el moderador puede utilizar para provocar el discurso y facilitar dinámicas. La primera consiste en incluir en el trabajo del grupo la confección de un collage o mural sobre el tema objeto de la investigación. Esta estrategia es especialmente oportuna y efectiva en el estudio de valores e imágenes asociadas, por ejemplo, a un determinado organismo, institución o producto. El objetivo es que el grupo recorte y pegue en una cartulina todo tipo de material gráfico entresacado de un repertorio de revistas y periódicos con información diversa. A partiryde material el seleccionar los el recortes más interesantes la este composición degrupo estos acuerda en el mural. Finalizado trabajo, el mural se convierte en motivo a partir del cual generar discurso para


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el análisis, permitiendo a su vez el análisis específico del material confeccionado. Es obvio que este recurso no sólo facilita la conducción del grupo, sino también su análisis, ya que el mural en cuestión puede ser considerado como un tipo más de información gráfica que apoye y respalde el conjunto del Con análisis estediscursivo. mismo propósito, la segunda práctica permite observar cómo en un estudio sobre hábitos turísticos se puede utilizar el material fotográfico. Se trata simplemente de pedir a los participantes que, antes de acudir al grupo, seleccionen de su álbum personal o familiar tres o cuatro fotos de alguna salida turística realizada durante el último año. Con esta petición, el grupo presenta un material fotográfico de gran valor analítico, ya sea porque las fotografías son un preciado ejemplo de lo que esas personas muestran de una actividad privada, o porque sobre este material se puede provocar información muy variada, especialmente en lo que atañe al valor simbólico del viaje, momentos más memorables o relevantes, etc. Más sofisticado es el ejercicio de pedir a las personas participantes que realicen ellas misma fotografías sobre el tema propuesto para la discusión, y posteriormente que puedan ser comentadas como un material a parte o añadido a la investigación. Con la popularización de la fotografía digital, y especialmente con la inmediatez que permite esta técnica, la fotografía se convierte en un recurso muy versátil y al alcance de la mano. Los usos y aplicaciones pueden ayudar a expresar y ampliar con mayor alcance la información que el grupo trabaja. A la vista de estos ejemplos, la idea que se quiere transmitir es que los recursos para la dinámica grupal son muchos y tan diversos como fructífera sea la imaginación del moderador en cuestión. Lo que no cabe duda es que, al margen de la función de provocación que cumplen estas prácticas, el producto discursivo resultante se potencia diferenciándose al menos tres tipos de información a analizar: — Información resultante del trabajo grupal sobre los recursos o estímulos presentados (murales, fotografías, escenografías, dibujos, etc.). Se trata de todo el material documental que ha sido producido por el grupo y que es analizable al margen del discurso grupal. — Información resultante del discurso que el grupo elabora a partir del trabajo grupal sobre los recursos o estímulos presentados (valoraciones sobre el tema, interpretaciones sobre los materiales o elementos trabajados, síntesis temáticas, incoherencias, etc.). — Información sobre la dinámica grupal y el proceso de elaboración de los recursos o estímulos presentados (conflictos y grados de consenso grupal, posicionamientos, desvinculaciones, etc.). cualquier caso, y en laentre medida que losgrupos, gruposydiseñados varios, esteEn material es comparable los en distintos por tanto son analizable como material a parte del material discursivo producido por el grupo. El dis-

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curso se enriquece, pero también de este aprovechamiento la investigación obtiene información que no es propiamente el discurso hablado 15.

2.

El desarrollo de la conducción

Hasta aquí se han tratado algunas cuestiones fundamentales para la conducción de un G. D. Dichas apreciaciones estaban referidas a aspectos instrumentales concretos, y a situaciones estáticas. Falta por abordar este mismo propósito desde un punto de vista dinámico, planteando la conducción en el proceso de formación y desarrollo del grupo a lo largo de todo el tiempo que dura la sesión. Para centrar este particular es importante tener en cuenta que, desde un punto de vista dinámico, la conducción va paralela a la gestación y existencia temporal del grupo. Las fases que podemos enunciar son las mismas por las que el grupo pasa de manera invariable: una primera fase de constitución donde el monitor conduce la reunión hasta conseguir transformarla en situación grupal, una segunda fase de trabajo donde se da a discutir el tema propuesto por la investigación, y una tercera fase de disolución donde formalmente se da fin al trabajo y a la existencia del grupo. Veamos detenidamente cada una de las fases. La formación y evolución de un grupo pasa necesariamente por ciertos estadios que Bion (1974) enumera en tres supuestos básicos: de dependencia, de ataque-fuga, y de apareamiento. Cada supuesto es, en términos de dinámica grupal, una manera de expresar espontáneamente los impulsos emocionales del grupo, y tiene que ver con reacciones de ansiedad y frustraciones producto de la inconsistencia grupal 16. Desde esta perspectiva, el grupo hace la función de una epidermis que simbólicamente envuelve a los individuos que lo componen (Anzieu, 1986), la cual hace de frontera entre el adentro, un interior protector, y el afuera, una exterioridad física y social donde el grupo se incardina. De cara adentro, la envoltura grupal permite un estado psíquico transindividual que Anzieu (1986: 14) refiere como un Sí-mismo, y que es 15 Una vez más, el discurso se entiende como un acto intencional y subjetivo a través del cual la persona o el grupo dice algo de alguna cosa por medio de “una secuencia de elecciones por las cuales ciertas significaciones son elegidas y otras excluidas” (Ricoeur, 1975: 97). 16 El G. D. no es un grupo, o más exactamente debería decirse que no es un grupo consistente, es decir, con existencia previa y al margen de su utilización puntual en la investigación. El grupo de discusión parte de la situación artificial de no grupo (reunión de participantes) a partir de la cual los componentes se ven en la tesitura formal de actuar como si estuvieran en situación grupal. Como señala Z izek (2003: 64), “la creencia, lejos de un estado ‘íntimo’, puramente mental, se materializa siempre en nuestra actividad social efectiva”. En definitiva, son los participantes quienes actúan como si estuvieran en un grupo, y es esta creencia común la que determina y se materializa en situación grupal real. ”

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coincidente en buena parte con lo que Bion denomina grupo básico, en distinción del grupo de trabajo, un estadio del grupo que está finalmente orientado hacía fuera y al cumplimiento de tareas o resoluciones de problemas impuestos. Desde un punto de vista interno, Mucchielli (1987: 46 y 47) señala tres fases de desarrollo la situación grupal: la primera fase requiere un tiempo dedicado a que losdeparticipantes adquieran cierta seguridad y confianza en la nueva situación. La segunda fase hace referencia a las situaciones donde los distintos participantes manifiestan sus opiniones o pareceres, incluso en manifiesto enfrentamiento o contradicción con las restantes posiciones adoptadas. Por último, la fase de resolución pone en acuerdo las distintas opiniones para dar lugar a una conciencia grupal consensuadora que permita abordar las tareas impuestas. La transición del adentro (emocional) al exterior (racional) es resultado de un proceso que exige cierta paciencia y comprensión por parte del moderador. Como se ha señalado, el punto de partida para todo grupo son esos supuestos que parten de un estadio interior para alcanzar finalmente un estadio de madurez exterior que supere el predominio emocional de resistencias y temores narcisistas. La manera en que tiene que suceder este proceso es algo delicado de tratar y resolver. Un comportamiento expresamente directivo supone arriesgarse a que el grupo quede estancado de manera regresiva en su interioridad, e incluso que finalmente no llegue a producirse el trabajo para el cual está destinado. Sin embargo, un comportamiento especialmente no directivo puede ser en exceso violento y provocar lo contrario de lo que pretende, reforzando las resistencias que en principio se vinculan a la dirección directiva. En función de estas delicadezas y requerimientos, el moderador debe tener en cuenta que su tarea es conseguir un grupo de trabajo lo antes posible; es decir, el estadio donde los elementos emocionales surgidos en la fase formadora sean posteriormente integrados de una manera más o menos racional para su desarrollo en la discusión. Por este motivo hay en la conducción de los grupos de discusión un tiempo inicial dedicado al calentamiento (warming up). Se trata de diez o quince minutos, según la pericia del moderador y características de los integrantes que forman la reunión, en los que el grupo cuaja y pasa de situaciones regresivas como buscar un líder (dependencia), abstenerse o negarse a colaborar (ataque y fuga) o estancarse (apareamiento), a la situación de trabajo centrada en la realización de tareas y solución de problemas. En cualquier caso, la conducción efectiva aconseja no omitir esta fase preparatoria, y hacerlo de manera lo menos directiva posible sin por ello llegar al abandono del grupo. En estas circunstancias hay quien se inclina por dejar hablar sin intervenir lo más mínimo, incluso haciendo clara ostentación su absoluta despreocupación y ausencia de atención. Otros moderadores,dequeriendo amortiguar y acelerar el proceso, buscan refuerzos narcisistas con la intención de que todos los integrantes participen cuanto antes,

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y lo más homogéneamente posible, es decir, sin reforzar o inhibir a unos más que a otros. Si se consigue, y el grupo se ha constituido como tal, el moderador observará que su presencia poco a poco deja de ser decisiva para el funcionamiento grupal, e incluso que ha pasado a ser secundaria o desaper17. cibida. A partir este momento ha tejido su envoltura y todos sin excepción pasande a formar parte deelélgrupo Por otro lado, y hasta que no se haya concluido la fase de constitución, el moderador no puede realmente esperar la realización de la tarea que le ha encomendado al grupo. Sin embargo, en estos primeros minutos puede observar y detectar posibles anomalías manifiestas con cierta intensidad, y nada más dar comienzo a la reunión. Por ejemplo, es relativamente fácil detectar líderes o expertos de opinión que ocupan gustosos el espacio huérfano 18 que deja a propósito el moderador. También son manifiestas las relaciones de amistad, las patologías y las imposturas, etc. En todos estos supuestos debemos esperar complicaciones, y por tanto, una conducción más dificultosa y problemática. Posterior al periodo de calentamiento, el grupo irá recorriendo el tema dado a discutir. Evolucionará pasando de unos aspectos temáticos a otros, confeccionando un discurso cuyo desarrollo y relativo agotamiento acabará haciéndolo circular, y por tanto reiterativo. Este es el preciso momento en el cual se puede dar por finalizado el tema trabajado, pero también es la respuesta a los temores de un moderador que se ve incapaz de incentivar y registrar todo lo que el grupo podría llegar a producir. En este sentido, la forma circular del discurso proporciona una nota tranquilizadora porque asegura pasar de nuevo, aunque siempre de manera diferente, por los mismos lugares conversacionales ya recorridos con anterioridad 19. En el siguiente cuadro se presentan distintas estrategias para la conducción del G. D. desde un punto dinámico. Su objeto es mostrar acciones del moderador en función de la evolución temporal del discurso producido.

17 Como señala Anzieu (1986: 55) “El grupo lleva al individuo muy lejos hacia atrás, allí donde no estaba constituido como sujeto, allí donde se siente disgregado. Además, el grupo impone a sus miembros una representación mental muy concreta de la diseminación de las diversas partes de sí, a causa de la ausencia de la unidad interna. Al comienzo de la reunión, cuando todo el mundo está molesto, cuando unos se retraen y otros se precipitan sobre el conjunto, intentando acaparar el grupo —dos formas puestas de alcanzar el mismo objetivo: preservar al Yo mítico—, la imagen subyacente a estos comportamientos y a sus emociones ansiosas, la imagen común al grupo —que aún no es un grupo— es la imagen del cuerpo fragmentado. Cada uno participa en la producción de esta imagen, se espanta por ella y quiere huir. El grupo no tiene existencia como grupo más que cuando consigue suprimir esta imagen por superación. Este es el primer trabajo, en el sentido dialéctico, del grupo sobre sí mismo, el ‘aufheben’ constitutivo”. 18 Este espacio es el equivalente al “estado naciente” weberiano que Alberoni (1984: 42) conceptualiza como un momento de discontinuidad entre lo instituido y lo instituyente. 19 Efectivamente, los nuevos y repetidos abordajes de aspectos temáticos ya tratados permite matizar y abundar en contenidos sin por ello traer realmente nueva información para la investigación.


103 FIGURA 12

ESTRATEGIAS DE CONDUCCIÓN PARA EL DESARROLLO DEL DISCURSO GRUPAL

Como ya se ha indicado, a la largo de la sesión el grupo produce un discurso que es a su vez objeto de las acciones que el moderador utiliza para orientar el trabajo Atendiendo al desarrollo de las regresivo, situaciones discursivas, estasgrupal. acciones pueden ser utilizadas temporal con un sentido activo o proyectivo. La reconducción regresiva se centra en utilizar situaciones discursivas pasadas. El moderador toma nota de fragmentos o sentidos del discurso para posteriormente reconducir de nuevo el discurso por lugares conversacionales ya discurridos. En concreto, la estrategia consiste en fijar la atención del grupo preguntando, reiterando o enunciando aspectos ya discutidos anteriormente y sobre los cuales ya se ha generado discurso. Como es lógico, este proceder permite, en cualquier momento, situar la conversación sobre las cuestiones que preocupan a la investigación y que ya han sido tratadas directa o indirectamente a lo largo de la reunión, si bien la manera de hacerlo trae consigo un esfuerzo añadido del grupo por resituarse de nuevo en momentos conversacionales Engrupo el siguiente ejemplo se observa una intervención de este tipo a anteriores. partir de un formado por personal investigador al que se le encomienda tratar el tema de la labor científica e investigadora. —Los aspectos que necesite para poder llevar a cabo o para desarrollar el proyecto que estoy haciendo, forma parte de mi trabajo... —Moderador: ELLA ANTES HABLABA... ELLA HA HABLADO DICIENDO..., BUENO, HAS COMENTADO TÚ ASÍ BUENO, LO DE LA NEUTRALIDAD, LOS ASPECTOS DE LA OBJETIVIDAD, LA NEUTRALIDAD... ES DECIR, CON VUESTRA EXPERIENCIA Y ESOS PRIMEROS APOYOS QUE OS ENSEÑARON, QUE ERA BUENO, LOS FUNDAMENTOS DE LA CIENCIA, ¿PENSÁIS QUE HA HABIDO MUCHO DESFASE?

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—Yo... —¿En cuanto a la información teórica en la carrera, quiere decir, y luego lo que es la aplicación en lo...? —Moderador: SÍ; ES DECIR, LOS FUNDAMENTOS... IMAGINO QUE EN TODAS VUESTRAS DISCIPLINAS HAY UNAS ASIGNATURAS QUE ERAN LOS FUNDAMENTOS DE LA CIENCIA, QUE UNO VEÍA CON MUCHA NEUTRALIDAD VALORATIVA Y TODAS ESAS CUESTIONES..., ¿ESO... VEIS QUE TIENE SENTIDO LO QUE HACÉIS, O...? —Cuenta más tu apellido, ¿eh? —No, es que... —O sea, cuenta más quién seas...

La reconducción activa consigue evitar el efecto de ruptura o discontinuidad centrándose únicamente en la situación discursiva presente. Al hilo de la conversación, el moderador llama la atención sobre alguna cuestión o aspecto a tener en cuenta por el grupo, aprovechando inmediatamente las referencias y derroteros del discurso para detener y/o encauzar la conversación allí donde interesa. El inconveniente de esta estrategia es doble: por una lado, requiere del moderador estar en una alerta continua y tener un buen conocimiento de los posibles lugares conversacionales a partir de los cuales hacer un estrecho seguimiento y uso del discurso grupal. En contrapartida, el discurso producido gana en espontaneidad y naturalidad, ya que el moderador espera pacientemente a que la conversación pase directa o indirectamente por los objetivos de la investigación, y no viceversa. El siguiente ejemplo pone de manifiesto una intervención donde el moderador aprovecha esta circunstancia para seguir indagando:

—Porque no existe tal neutralidad. Como he dicho antes, es un marco teórico que a mí me plantearon una vez para hablar de la ciencia, para decir qué es la ciencia, para intentar explicar qué es la ciencia; pero la ciencia es una actividad humana más, y la generación de conocimiento es una actividad humana más. Yo no genero churros, yo genero conocimiento. ¿Qué es más vendible o menos vendible? Vale. Que soy un pez raro, una cosa rara por producir conocimiento en vez de producir churros... Pues sí, pero a lo mejor es una cuestión económica. —No, claro; pero es que la neutralidad que ella pregunta se va por tierra en cuanto hay dinero de por medio. —Tú... —... en la inteligencia artificial..., tú fabrica un tractor que funcione sin agricultor; te matan..., por dinero. —Por ejemplo; por ejemplo. O no...


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—Moderador: ¿Y EN NUESTRO CASO?... NO EXISTE TAL NEUTRALIDAD.... —Yo creo que la objetividad en la ciencia es una falacia absoluta. —No existe. —O sea, no existe porque... desde el momento en que la hace el sujeto... —No existe... Si hay dinero por medio no existe, estoy seguro. —No, pero sin que... Yo creo que aunque no haya dinero... —Aunque no haya dinero por medio, ¿eh? —O sea, la haces tú como persona, y como persona eres subjetivo; tú haces lo que quieres, como quieres... Lo ves desde el punto de vista marcado por mil millones de cosas... Yo creo que es absolutamente imposible ser objetivo, o sea... imposible.

Por último, la reconducción proyectiva lo que hace es centrarse en situaciones discursivas futuras, poniendo delante del grupo cuestiones de interés para el estudio. Este proceder se cumple necesariamente al principio de la reunión, con la ineludible presentación del tema de discusión, y muy especialmente en el caso particular de realizar con el grupo ejercicios proyectivos donde los participantes tienen que adoptar situaciones discursivas hipotéticas o fuera del contexto grupal. Por ejemplo, en el caso de pedir a un grupo de niños que reproduzcan situaciones concretas de juego con determinados juguetes. En la misma línea, el requerimiento que el moderador hace a un grupo de mujeres para que represente la situación de la mujer en un futuro próximo, su situación en la familia, en el trabajo, en las relaciones de pareja, etc. En el siguiente ejemplo, entresacado de un grupo de adolescentes pertenecientes a un mismo centro escolar, se proyecta la imagen que tiene dicho centro a partir de identificaciones con diversos temas sugeridos por el moderador: Moderador: OS VOY A PEDIR QUE ME AYUDÉIS EN UNA ESPECIE DE JUEGO. ES DE IMAGINAR Y QUE ME DIGÁIS QUÉ SERÍA ESTE INSTITUTO SI FUERA UN ANIMAL CUALQUIERA. ¿QUÉ ANIMAL PODRÍA SER?... ¿QUÉ ANIMAL?... —Una fiera, una fiera como... —El león, el rey de la selva (risas). Moderador: DIVERTIDO... AHORA ES UNA PELÍCULA... —Bichos... —Si, es... no se me había ocurrido.

—... la momia, ESA una de miedo... ES..., A VER DE QUÉ ES... —Moderador: PELÍCULA

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—De hormigas, las hormigas que se libran de los malvados... —De los saltamontes... —Un saltamonte —Es lo mismo que aquí... el hormiguero...

En general, aunque cada tipo o manera de reconducir el desarrollo discursivo tiene sus propias ventajas e inconvenientes, su uso en la dinámica aconseja utilizar, siempre que sea posible, la reconducción activa por ser esta la menos artificiosa e influyente. No obstante la disyuntiva principal reside en la adecuación entre el tiempo que requiere en producirse el discurso grupal y el tiempo que limita la investigación y que en el caso de la técnica del G. D. se reduce inevitablemente a lo que dura la sesión y la extensión de los objetivos propuestos. En este sentido, la reconducción regresiva y la proyectiva lo que persiguen es acelerar y/o sincopar las situaciones discursivas para dar cabida cuanto antes a los objetivos de la investigación, bien porque las exigencias son muchas o porque la finalidad del estudio tiene un marcado carácter comercial. Por otro lado, en la medida en que el discurso es circular y su desarrollo ilimitado 20, la reconducción activa es en muchos casos una práctica imposible de mantener a lo largo de toda la sesión, incluso innecesaria en aquellos estudios de corte más ejecutivo donde la apertura y exploración del discurso se supedita a la comprobación sistemática de una serie de cuestiones fundamentales para la demanda. Los grupos diseñados para testar publicidad son un claro ejemplo de esto último, ya que el fin práctico y comercial de estos grupos es la testación de variables marketing como el público objetivo al que va dirigido el anuncio. En estos casos, es fácil que la conducción del grupo salte de adelante a atrás, de un lado a otro del discurso con la intención de ir cubriendo el mayor número de objetivos y lo más eficiente posible. Por último, y a pesar de la circularidad del discurso mencionada anteriormente, la conducción a lo largo de la dinámica buscará un final que marca conjuntamente el guión de conducción y la reiteración de cuestiones ya enunciadas por el grupo. En este momento de cierre es posible, sin temor alguno a que repercuta al resto del discurso ya producido y registrado, plantear todo tipo de conjeturas, interpretaciones o hipótesis al grupo, corroborando así ciertas ideas elaboradas y silenciadas por el investigador a lo largo de la sesión. También es el momento en el cual incluir las posibles intervenciones 20 Circularidad que teóricamente hace del discurso un producto sin final, un deslizamiento, en términos lacanianos, sobre la cadena significante, la cual pone de manifiesto la equivocidad del acto de hablar, la imposibilidad de imponer el principio de identidad (Pereña, 1994). Como señala Ibáñez (1986: 316 y 317), “si la discusión no tuviera un término asignado podría ser infinita. [...] Es necesario que se asigne un límite, y ese límite lo puede asignar (cuando crea que el discurso está maduro) el preceptor o puede haber sido asignado de antemano”.


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de “asistentes externos” a la reunión (clientes, colaboradores, etc.). Incluso la posibilidad de pedir al grupo la realización de tareas individuales como por ejemplo cumplimentar un cuestionario sobre aspectos sociodemográficos, dejar información para nuevas captaciones, etc. En definitiva, y como apunte final, la dinámica bascula y pasa poco a poco de lo menos directivo, general y abierto,grupal a lo más directivo, específico e informado (Callejo, 2001). FIGURA 13

LA ACCIÓN DIRECTIVA EN LA DINÁMICA GRUPAL

Tal como aparece en la figura anterior, cuanto más directiva es la moderación, más se potencia la administración de los objetivos que persigue la investigación; y viceversa, una moderación poco directiva presupone un mayor énfasis en la provocación del discurso y la consecuente potenciación de un discurso espontáneo. En este transcurso del G.D., la acción directiva del moderador tratará de conjugar e ir avanzando paulatinamente desde la provocación espontánea del discurso a la aplicación de los objetivos de la investigación, permitiendo al grupo afianzarse desde lo más general y menos comprometido (tanteo), a lo más particular e implicativo (punteo) (Callejo, 2001). La idea general, por tanto, es que la dinámica del G.D. se representa como un cono invertido, actuando en primer lugar una actitud poco directiva con la intención de consolidar el grupo, dejando amplitud y espacio conversacional para que este se acomode y los participantes encuentren la situación propicia para afrontar objetivos concretos producto de una intervención más directiva y centrada en las cuestiones que preocupan al estudio. No obstante, los objetivos de la investigación también son un factor a tener en cuenta para dinámicas no directivas. Amplios objetivos a explorar, incluso primeros grupos apor realizar, se adaptan mejor dinámicas o escasas intervenciones parte del moderador. Laafinalidad de con estapocas estrategia responde a la necesidad de abrir y explorar antes de conducir para administrar. Con frecuencia

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los grupos sorprenden al investigador abordando temas que éste presuponía de otra manera o simplemente no presuponía. Paradójicamente, soltar las riendas del grupo es lo que posteriormente permite conducirlo con mayor precisión hacía los objetivos de la investigación.

3.

Imprevistos y fa ctores perturbantes en l a conducción

Los supuestos y directrices para la conducción de un grupo no siempre responden a situaciones previsibles y siempre iguales. Con más frecuencia de lo deseable, los diversos imponderables son una variable más a tener en cuenta para abordar la conducción. Quizá el problema mayor de estos factores imprevistos es la distorsión que producen en el desarrollo normal de la dinámica grupal, y la inseguridad que causan en el moderador. Sería imposible acotar, aunque sólo fuera aproximadamente, las diversas contingencias que afectan directamente a la conducción de un grupo. De las diversas fuentes de perturbación, las generadas por la propia dinámica grupal son las más intempestivas y desconcertantes, y las que más directamente afectan al desarrollo normal del grupo. No obstante, se deja fuera de este epígrafe los diversos imponderables técnicos (una grabadora que no funciona, una confusión en la hora de inicio de la reunión, una sala mal habilitada, etc.) que asisten al funcionamiento del grupo, y que también pueden afectar, aunque de una manera menos sorpresiva, a la buena marcha de la reunión. Debido a que la captación de los integrantes para un grupo de discusión pueden realizarse defectuosamente, es decir, que se seleccione a sujetos que no cumplen el perfil solicitado, o en su defecto los requisitos necesarios para participar en una reunión de este tipo (que no se conozcan entre sí, que no sean expertos en cuestiones de las cuales se va a tratar, que no sean asiduos a grupos de discusión, que acepten las condiciones para participar, etc.), las posibilidades de encontrarnos con circunstancias extrañas y no previstas es algo más frecuente de lo que se suele imaginar. Dado que el filtro de la captación no es siempre un garante para la correcta selección de las muestras, la mejor forma de afrontar este grado de incertidumbre es anticipando respuestas pensadas para este propósito. Las reacciones que se apuntan a continuación son un botón de muestra, y están dirigidas en su mayor parte a recomponer la compostura del moderador y provocar la reflexión en la conducción. a) La aparición de expertos o profesionales Aunque los expertos o profesionales sólo pueden participar en grupos específicos sobre la materia que ellos conocen en profundidad, lo cierto es que a


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veces su presencia se amplía a grupos de personas que no pueden hablar desde la seguridad que proporciona el saber autorizado. Esta circunstancia hace que por requerimiento de la estructura social, y el prurito narcisista, los expertos o profesionales eclipsen y sofoquen con sus opiniones autorizadas el resto de opiniones y comentarios que no han sido validados. Ante estatanto circunstancia el moderador tiene dos opciones, hacerse un experto, y por investirse él también de un rango de conocimiento y saber superior, o por el contrario, desde su posición de autoridad descalificar toda opinión autorizada. La experiencia demuestra que es mejor optar por la segunda alternativa, a sabiendas de que ambas persiguen el mismo propósito: liberar al grupo de la voz autorizada que impide las relaciones simétricas, y la dependencia del grupo de un líder monopolizador. No obstante, si optáramos por la primera opción, por ejemplo replicando que la opinión del experto es errónea o inexacta, etc., pasaríamos a ocupar el lugar que el experto deja por descalificación. Por este motivo, parece aconsejable intervenir en dirección contraria. En un supuesto grupo sobre bebidas alcohólicas, una joven camarera hace uso de su experiencia profesional para explicar a los presentes qué bebe la gente y cómo lo bebe. La respuesta que el moderador dará a su supuesto saber autorizado puede ser ésta: “ya sabemos que conoces el tema de las bebidas, pero lo que nos interesa es qué opinamos nosotros de ellas, nuestras opiniones personales, lo que opinamos nosotros que no somos expertos en la materia..., etc.” De inmediato, el grupo quedará de nuevo privado del líder, y no tendrá más remedio que asumir el trabajo impuesto, haciendo intervenir por igual a todos los participantes. b) Las ausencias y las nuevas presencias durante la reunión Otra circunstancia no prevista son las ausencias de personas que forman parte del grupo antes de que éste finalice. Los motivos de una situación como la referida son muy variados, desde la necesidad de ausentarse temporalmente alguna persona de la sala, incluido el moderador, hasta la posibilidad de que la ausencia sea definitiva. En cualquier caso, y ante la situación de abandonos repentinos, temporales o definitivos, lo aconsejable es hacer explícito los motivos reales que justifican la ausencia. Esta forma de operar evita, especialmente en los primeros minutos de la reunión, paranoias y situaciones de dispersión (fragmentación). En el caso de una ausencia temporal del moderador, es preferible que sea después de la fase constituyente del grupo, cuando este funciona prácticamente sólo y los aparatos reproductores están registrando la reunión con normalidad. De es igual la incorporación de nuevas personas un grupo ya iniciado unaforma, situación que se contempla y se aborda conatoda naturalidad, invitando al nuevo componente a tomar asiento e intervenir cuando se sienta

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cómodo. Esta intervención rápida y concisa permite al moderador continuar con la reunión sin mayores preocupaciones por introducir al recién llegado y la nueva situación a la que se incorpora, seguro como está de que la misma dinámica grupal le enseñará (y obligará) en pocos minutos la manera apropiada de intervenir en la conversación. c) Inclusión de sujetos conocidos entre sí Un caso particular de anormalidad en el G. D. es la aparición de personas que se conocen entre sí, ya sea por haber sido seleccionadas en un mismo entorno (familiar, laboral, residencial, etc.) o por pura y simple coincidencia a la hora de participar en la reunión preparada. En cualquier caso, y tal como ya se ha señalado, el G. D. no es un grupo cuya existencia se remonte con anterioridad a su formación y utilización puntual para la investigación. Incluso es necesario recalcar una vez más que el G. D. no es siquiera un grupo, sino más bien la teatralización de una situación grupal que surge entorno a la ausencia real de grupo. Dicho esto, los sujetos conocidos irrumpen en el G. D. introduciendo implícitos y relaciones de proximidad previas y distintas a las que pretende generar la propia técnica, lo que acarrea serios problemas a la hora de dinamizar la reunión. Por ejemplo, la aparición de personas conocidas entre sí puede provocar el retraso de la situación grupal que permite la constitución del grupo. En esta fase, los conocidos actúan en mayor medida que el resto de los participantes, e incluso llegan a liderar la reunión hasta el punto de provocar la inhibición y segregación de las personas más tímidas o retraídas. También es frecuente observar que el grupo que cuenta con personas que se conocen con anterioridad a la reunión es más proclive a la fragmentación y la ruptura, ya que sus lazos previos marcan un grupo dentro del grupo diseñado para la investigación. En cualquier caso, el problema de las personas que se conocen no tiene una solución fácil de cara a la dinámica. De nuevo, la posibilidad de sacar fuera a una persona del grupo es una decisión violenta y a veces imposible cuando son varias las personas que se conocen. En el caso de mantenerlas en el grupo, el moderador puede optar por trasmitir mayor confianza y/o proximidad por el resto de participantes, reforzando y animando su participación. En cualquier caso, una estrategia preventiva es asegurarse que los participantes no tengan conocimiento previo antes de que se inicie la reunión, y este circunstancia es fácilmente previsible si en los minutos previos de espera para dar comienzo la reunión, el moderador o la persona que tiene la responsabilidad de la captación y selección de las personas reunidas, observa y pregunta a los invitados si se conocen entre sí. En caso afirmativo, es mucho menos drástica la decisión de prescindir de alguna de que de un inicio la sesión. En cuanto al casopersona posible antes de contar con grupo de personas entre las cuales todas ellas se conocen, por ejemplo, la realización de un grupo de


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agricultores seleccionados en un pueblo o pueblos de la una misma zona, se considera una situación en muchos casos necesaria por el interés del estudio y a la vez distinta a la situación anteriormente descrita. En este caso, el conocimiento procede de la vinculación a una comunidad concreta y, por tanto, privilegiada la que identifica a todos los sujetos participantes la enrelación consonancia con losesobjetivos de la investigación. No obstante, de nuevo es necesario prevenir la situación en la que otros tipos de relaciones, por ejemplo, las familiares, pueden infiltrase en un grupo como el mencionado, en cuyo caso estaríamos de nuevo en la tesitura de remediar la presencia de subgrupos dentro del grupo diseñado. d) Presencia de sujetos desmarcados El grupo internamente es una formación homogénea que en ciertas ocasiones es alterada por la inclusión de participantes que se desmarcan del conjunto 21. Es el caso, por ejemplo de un grupo de clase media alta que alberga entre sus componentes un sujeto de clase media baja, o el caso de un grupo de hombres heterosexuales donde se incluye un homosexual, etc. Las situaciones donde aparecen sujetosdesmarcados, fuera de cuotas, o que no reúnen las cuotas establecidas para formar parte del grupo, alterando así la homogeneidad del grupo y, por tanto, su correcto funcionamiento, son especialmente problemáticas. La manera de conducir esta contingencia es siempre difícil cuando no imposible, intentando por una parte bloquear a las personas descontextualizadas y, por otra, animar de manera más activa a que el grupo siga su trabajo sin reparar en el extraño. Por otro lado, la solución más radical, y en ocasiones inevitable, es la expulsión de estas personas. Aunque una decisión de este tipo supone casi con toda seguridad crear una indeseable situación de ruptura, en ciertas ocasiones puede ser preferible a una situación de colapso o continuo hostigamiento y persecución por parte del grupo.

e) Silencios y rupturas del discurso Es lógico pensar que el objetivo del investigador es obtener un discurso lo antes posible y lo más completo desde el punto de vista de la información conseguida. Este deseo puede inducir a buscar en la dinámica grupal un actividad febril y permanente. Sin embargo, con frecuencia el comportamiento 21 Este riesgo es extensible también para el moderador, el cual puede aparecer para determinados grupos y temas como una nota discordante. En estos casos lo ideal es encontrar un moderador lo más homogéneo posible (Callejo, 2001: 121).

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del grupo puede derivar a situaciones decolapso o depresión 22 que no implica necesariamente un funcionamiento inútil o defectuoso de la dinámica. Todo lo contrario. Los silencios y rupturas bruscas del discurso son parte de las manifestaciones discursivas del grupo, produciendo en el monitor sensaciones desagradables y desconcertantes la tentación urgente, siempre fácil, de tomar las riendas deacompañadas la situación y de continuar él mismo con el tema de conversación. Este proceder es como poco innecesario, cuando no arriesgado o improcedente si la manera de intervenir no esta pensada. Erróneamente hay quien piensa que un silencio significa la espera de una pregunta y la finalización de un aspecto temático recogido en la conversación (Soler, 1997). Los silencios y rupturas discursivas no son producto del agotamiento del discurso ni nada similar 23. Son parte del mismo discurso y como tal deben contemplarse. Es cierto que el grado de angustia se multiplica por causa de un vacío expectante y no previsto. Pero el moderador experimentado sabrá soportarlo el tiempo suficiente para que la persona con más angustia en el grupo vuelva a intervenir, o para que él mismo, de manera menos sádica, refleje verbalmente la situación creada. Una breve observación como “parece que nos hemos callado” o “de pronto hemos dejado de hablar”, etc., es suficiente para aliviar la tensión y estimular de nuevo la conversación a favor de continuar como si nada hubiera pasado. f) Conflictos o enfrentamientos Aunque es una situación atípica desde el punto de vista de la pretendida homogeneidad grupal, en ocasiones se observan situaciones que se caracterizan por manifestar radicales enfrentamientos que pueden desembocar en una ruptura del grupo y, por tanto, en su disolución. Esta situación extrema es previsible y en cierta forma controlable en el momento en que se diseñan los grupos, evitando sujetos que ocupen posiciones tintas o lejanas entreincluir sí en relación al tema de estudio. Es sociales evidentemuy que dishay diferencias de clase que se imponen y marcan cualquier tema de estudio. La recomendación de no diseñar grupos donde se incluyan clases subalternas con clases dirigentes, o grupos donde se incluyan jóvenes y mayores, hombres y mujeres 24, etc., son precauciones dirigidas a mantener una mayor hoDeterminados temas tabú relacionados, por ejemplo, con aspectos escatológicos, aumentan el riesgo de generar comportamientos de este tipo. Las situaciones traumáticas a las que puede verse enfrentado el grupo, así como erotizaciones producto de las relaciones que implícitamente entablan los participantes, son también susceptibles de provocar fenómenos de este tipo. 23 Al respecto sabemos que no hay habla sin respuesta, aunque sólo encuentre el silencio, si éste tiene tras de sí a un oyente (Lacan, 1983). 24 Aunque algunos investigadores no tiene reparo en diseñar grupos mixtos, la justificación de este proceder no puede residir en el principio de homogeneidad grupal interna. Las diferencias de sexo son suficientemente relevantes y socialmente determinantes como para no tenerlas presentes en cualquier aspecto o tema social a discutir. 22


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mogeneidad grupal y, por tanto, facilitar la situación grupal y evitar rupturas. No obstante, conviene señalar que todo grupo, aun dentro de su estructura homogénea, trae parejo cierto grado de disensión entre sus componentes y, por tanto, la posibilidad de crearse situaciones conflictivas quemoderador pongan en peligro al grupo. Aunque este riesgo es mínimo, el proceder del es siempre aquel que permita “despersonalizar los conflictos” o diferencias existentes (Callejo, 2001: 120). Ahora bien, un exceso de celo en este cometido puede sofocar interesantes matizaciones o diferencias discursivas producto de la disensión y relativo enfrentamiento entre los componentes del grupo. Quizá la única manera de gestionar situaciones conflictivas de alto riesgo sea cimentar lo mejor posible las relaciones intersubjetivas, es decir, crear la idea de unidad grupal y la imagen de un nosotros fuerte que transcienda y asuma los efectos de las personalizaciones. Obviamente este cometido corresponde al momento del inicio del grupo y los primeros movimientos que realiza el moderador. Asumir esta directriz significa en definitiva que el moderador no debe temer los enfrentamientos o conflictos durante la dinámica porque estos son producto de los riesgos asumidos previamente en el diseño y composición interna de los grupos. En ese sentido, de poco sirve intentar evitar lo que seguramente ya se debería tener previsto en el momento de tomar una decisión y actuar. En definitiva, las cuestiones no previstas en el desarrollo de la dinámica grupal ponen a prueba la manera de estar y conducir la reunión. El moderador inexperto abordará estas contingencias como sucesos extraordinarios (aunque probables) que requieren igualmente un tratamiento especial. Sin embargo, la práctica sugiere lo contrario, de manera que la tónica principal será devolver cuanto antes la normalidad a la reunión, evitando desbordar el suceso disonante para su integración en el contexto situacional del grupo y en el trabajo encomendado.

8 Dinámica grupal en la dinámica investigadora La dinámica grupal está inserta a su vez en la dinámica o desarrollo global del estudio. Tal como se señaló en la introducción, no hay dinámica que no contemple los factores externos a partir de los cuales se concreta el estudio, y especialmente los que se refieren al trabajo de campo. La primera cuestión que hay que tener en cuenta es que la dinámica grupal es dinámica y no estática porque la investigación está viva y no muerta. Especialmente en la investigación cualitativa, el proceso de investigación es especialmente abierto y flexible. La realización de un G.D. no es más que una parte elemental y básica de un complejo entramado de decisiones y evaluaciones sobre todo lo que acontece a lo largo del estudio. Por este motivo es conveniente advertir relaciones dinámicas entre el estudio y la realización de los grupos proyectados. En cualquier investigación, sea cuantitativa o cualitativa, es probable que se produzcan rectificaciones de errores o descuidos cometidos a lo largo de su ejecución. En el caso de la investigación cualitativa, la rectificación y reformulación se convierte en una exigencia metodológica puesta al servicio de los objetivos. El carácter exploratorio y abierto del diseño cualitativo supone tener en cuenta esta disposición al cambio y la reformulación permanente de los términos de la investigación en aras a obtener nueva información que no se hubiera tenido en cuenta o contribuya a incorporar nuevos aspectos. Del mismo modo, también la propia dinámica grupal, en su diversidad y concreción, requiere cambios y reformulaciones en función del resto de desarrollos y observaciones realizadas. Como sucede para el conjunto del estudio, el planteamiento de los grupos y su diseño está en función de los imprevistos surgidos a lo largo de la investigación. Por ejemplo, en un estudio sobre consumo online puede ser oportuno diseñar varios grupos con personas que hayan consumido a través de Sin embargo, raíz de los primeros grupos se observa internet. un consumo offline quea también utiliza internet pararealizados realizar consumiciones de otro tipo, lo que abre la posibilidad de incluir nuevos grupos con

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este perfil, o en su defecto introducir consumidores offline en los grupos ya diseñados. En cualquier caso, la idea rectora es que las dinámicas grupales son dinámicas porque no se presentan entre sí como experiencias aisladas y en desconexión con el resto de cuestiones o problemas que plantea el conjunto del el estudio proceso yinacabado. Su dinamismo las pone en relación con resto como de dinámicas con la totalidad de los grupos diseñados, pero también con los objetivos de la investigación y su desarrollo global en el tiempo. Respecto a lo primero, la relación interna entre dinámicas y grupos diseñados, el número y la redundancia del discurso es lo que permite entender hasta qué punto el moderador puede modificar la dinámica grupal en el sentido de ir perfilando y matizando lo que al principio se le muestra todavía bastante difuso e incierto. En los estudios donde se diseñan un número elevado de grupos es frecuente observar la reiteración de contenidos discursivos que aparecen en grupos ya realizados. Sin embargo, lejos de ser un inconveniente, la saturación o reiteración de un determinado discurso da pie a dinámicas experimentales más focalizadas y/o agresivas que llevan a profundizar o indagar en aspectos discursivos mucho más concretos. En la media en que el discurso tiende a reproducirse de nuevo, la intervención cuidadosa del moderador deja de ser tan decisiva y permite una mayor capacidad de acción y directividad. Obviamente, dichas acciones se orientan a seguir profundizando en los objetivos de la investigación, pero valen en la conducción sobre todo para experimentar nuevas situaciones o comentarios grupales en clave de interpretación. Un ejemplo simpático puede ser la siguiente experiencia. En un estudio comercial con jóvenes conductores se realizó una evaluación de nombres para un coche urbano. Entre los distintos nombres testados, uno en concreto, BENE, parecía funcionar relativamente bien sino fuera porque en los primeros grupos realizados dicho nombre producía risas e incluso ciertos desconciertos y silencios que llamaban la atención de los investigadores y del cliente. A raíz de dinámicas orientadas principalmente a evaluar y poner de manifiesto el nombre más idóneo, una de ellas fue utilizada para desvelar la reiteración de tan desconcertantes comportamientos, lo que supuso centrar el discurso grupal en el nombre referido, e intentar replantear los problemas de las risas y silencios que dicho nombre había producido en grupos anteriores. Una dinámica más centrada y directiva permitió romper el implícito malicioso que escondía BENE, y que el grupo corroboró con sus burlas al manifestar cómo quedaría ese nombre cuando alguien borrara la parte inferior de la “B”, convirtiéndose en una “P”. Aunque la experiencia no modificaba en lo esencial lo que decían los grupos, si valió la pena para confirmar y respaldar empíricamente lo que en principio ya se intuía como un problema de partida para esetanto, curioso nombre. Por la imbricación entre dinámicas hace que las primeras se muestren mucho menos directivas e inconsistentes que las últimas, las cuales sir-


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ven en gran medida para reforzar y validar los discursos producidos, y para comprender con mayor alcance y propósitos las dinámicas grupales en relación a los objetivos cubiertos por el estudio. Por otro lado, y de manera más evidente, las dinámicas cambian en función de las de losque grupos Es obvio, como ya se ha señalado encaracterísticas páginas anteriores, cadadiseñados. grupo aparezca único e irrepetible desde el punto de vista de su funcionamiento y realización; pero no es menos cierto y evidente que el diseño de los grupos, en función de categorías concretas y objetivos específicos, presupone también dinámicas distintas. Exactamente igual que sucede con las personas, en los grupos se establece con mayor fuerza y ahínco una determinada forma de estar y de hablar para los presentes. Esta idoneidad ocurre incluso a nivel de la propia técnica, ya que, por ejemplo, en determinados contextos como el rural, la manera de comportarse la gente cuando cuentan cosas a extraños es preferentemente en grupo y no individualmente a través de una entrevista personal. Los motivos hay que buscarlos, por ejemplo, en la importancia que tiene la comunidad en un entorno como el referido, pero sobre todo en la adecuación entre la manera de observar y los planteamientos derivados de lo que está siendo observado. Efectivamente, la dinámica grupal también responde al desarrollo de los objetivos de la investigación. Este es el caso de ciertas dinámicas que tienen la finalidad de activar cierto grado de disensión en el supuesto consenso grupal 1. A partir de este avance se observan posibles reacciones o comportamientos respecto a una determinada posición discursiva que manifiesta gruesas contradicciones de interés para los objetivos de la investigación. Por ejemplo, el moderador trata de resaltar lo que en principio matizan consensuadamente los integrantes del grupo para posteriormente marcar y poner de relieve diferencias manifiestas entre ellos, y la posibilidad de discutirlas de nuevo en una dinámica continuada de este tipo. Como se puede observar, el riesgo de animar situaciones grupales de este tipo es la posibilidad de producir tensiones y rupturas en el grupo y, por tanto, provocar la finalización del trabajo. Por este motivo, este tipo de dinámicas conviene hacerlas al final de la reunión y nunca al principio, como un espacio concluyente que se concede al grupo para observar su resistencia al conflicto y a las contradicciones internas que son manifiestas a lo largo de la sesión. Por ejemplo, en un grupo de directores y profesores de colegios donde se discute la discriminación de la mujer en los puestos de dirección del ámbito de la enseñanza primaria y secundaria, se introduce en términos de contradicción la posición de queja que manifiestan algunos de los inte1 Incluso hay grupos de observación para la investigación que están diseñados para forzar la situación grupal de disensión. Los grupos triangulares (Conde, 1993) se fundamentan en el número de tres sujetos para obtener un discurso convencionalmente menos consensuador.

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grantes por la situación paradójica de estar desempeñando voluntariamente dichos cargos. Moderador: ME TENÉIS QUE PERDONAR, PERO... (...SÓLO UN MOMENTO), ME PERDONÁIS PORQUE NO ENTIENDO ESO DE: LO QUE NADIE QUIERE HACER, ESO QUE DECÍAMOS DE, LO QUE NADIE QUIERE HACER Y LOS PROBLEMAS QUE CONLLEVA SER DIRECTOR DEL CENTRO. —Ser director es un marrón muy grande, en cuanto fallas se te echan encima. Antes, yo me llevaba bien con los compañeros. Se les podía decir échame una mano, oye mírame esto. Ahora tienes que ser... vamos. No fallar. —Pero tienes que serlo. —Para mí un director es el que para a los padres. Todo lo del sistema educativo son chorradas. Hoy los problemas son problemas de conducta, y el problema es que tú no tienes ningún poder... Moderador: YA, YA VEO, PERO ES CURIOSO QUE AQUÍ ESTEMOS ALGUNOS QUE HEMOS SIDO DIRECTORES DE CENTROS Y ALGUNOS QUE LO SOMOS TODAVÍA... —Por patrón social, los hombres tienen que asumir la dirección por patrón social. —Sí, pero es que tú te vas a un poblado marginal y como no tengas un director con autoridad y experiencia... sales pitando. Como hacen ellas que son mucho más listas. —A mi parecen que son ellas la que no quieren.

El manejo de dichas contradicciones o conflictos requiere por parte del moderador ser cuidadoso en el sentido de hacer planteamientos fieles a lo que literalmente expresa el grupo en previsión de reacciones beligerantes y posibles actitudes defensivas que echen por tierra la propuesta. Señalar al grupo una frase literal que se mencionó en un determinado momento sobre “lo que nadie quiere hacer” y “los problemas que conlleva ser director de un centro”, y enfrentar dichas manifestaciones a la situación de aceptación por parte de los participantes, puede llevar al grupo a plantearse nuevas cuestiones de especial relevancia para el estudio. Este caso, lo que demuestra es que las dinámicas no son ajenas al desarrollo conjunto de la investigación, y que el grado de directividad y tipo de intervenciones depende de los requerimientos específicos que vayan resultando a lo largo del estudio, y que no es posible definir ni agotar en unas pocas páginas. No obstante, señalar que en términos generales la tendencia focalizarse las dinámicas a medida se despliega los objetivos y se a avanza en el trabajo de campo (fig. 14), lo que significa a su vez una ma-


119 FIGURA 14

DINÁMICA DE LOS GRUPOS EN EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

yor directividad y experimentación por parte del moderador en cuestiones que permitan seguir provocando nueva información y más precisa según los resultados ya obtenidos. Por el contrario, en los inicios son más apropiadas las dinámicas más abiertas, con un grado menor de directividad y mayor alcance a la hora de incorporar y desplegar lo más posible la información. No obstante, y como nota a parte, es oportuno indicar la tendencia a realizar el trabajo de campo en su totalidad antes de analizar los grupos. El motivo tiene que ver principalmente con las dificultades e incertidumbres que encierra todo encuentro con los informantes, y la consecuente incomodidad que produce estar sobre el terreno y lejos de la tranquilidad que proporciona el escritorio. Es por ello que se tiende a realizar todos los grupos (o entrevistas) uno tras otro, lo antes posible, acortando e intensificando el trabajo de campo en unos pocos días para reducir gastos y aprovechar esfuerzos. El problema de este proceder es que no permite flexibilizar las dinámicas ni profundizar en cuestiones que otros grupos anteriores sacan a la luz. Cuando el campo se realiza de manera tan automática y apresurada, el efecto posterior de cara al análisis es que el investigador observa con impotencia y frustración las oportunidades desperdiciadas para indagar sobre algún aspecto de especial importancia para la investigación. Por ello, quizá sea interesante incluir el análisis de los grupos a medida que estos se realizan (y no sólo al final), y esto a pesar de prolongar más de lo deseable las molestias y los costes del trabajo de campo. Seguramentedeun proceder de este tipo pero permitiría obtener resultados más satisfactorios cara a la investigación, sobre todo de cara a las dinámicas grupales de los diversos grupos diseña-

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dos. El moderador tendría así la oportunidad de recabar información sobre cuestiones que muchas veces pasan desapercibidas para el que escucha o dirige la reunión, y que sólo un análisis posterior puede detectar e integrar en el conjunto de la investigación.

9 La evaluación de la dinámica grupal Entre las herramientas o utensilios mencionados para generar una dinámica grupal se han tenido en cuenta los que se ponen en funcionamiento a lo largo de lo que dura la reunión, dejando para este apartado algunas prácticas que si bien no facilitan directamente las dinámicas grupales, sí ayudan a que el moderador pueda tomar mayor conocimiento de lo producido antes o después de la reunión. Se trata del filtro o ficha técnica con el perfil de cada uno de los participantes convocados, y las notas o comentarios de la evaluación final donde el moderador de la reunión desarrolla un primer esbozo de la dinámica generada, y de los contenidos e informaciones más sobresalientes. Aunque la utilidad de estos elementos está fuera de la situación discursiva grupal, su existencia hace que las dinámicas puedan ser controladas desde un punto de vista externo, desprovisto de las exigencias y premuras que impone la misma conducción. Por este motivo, y aunque sea brevemente, se dedica este espacio para mostrar cómo opera cada elemento y su utilidad más inmediata.

1.

Perfiles de los p articipantes

Como ya se ha mencionado anteriormente, antes de iniciarse el grupo el moderador cuenta con el perfil de las personas convocadas para la reunión. Este perfil lo elabora la persona que ha captado y presentado a los reunidos. A partir de los requerimientos de la investigación, los grupos son diseñados en función de unos criterios que permitan cubrir los distintos discursos a observar. En función de estos criterios, y unas cuotas de reclutamiento, la persona encargada de hacer las captaciones rellena una ficha donde recoge de cada participante algunas cuestiones personales de especial importancia para el diseño del grupo. En esta tarjeta, por ejemplo, además de anotarse cuestiones etc., generales como edad,información el estado civil, el lugarque de residencia, la profesión, también se la incluye adicional tiene que ver directamente con los objetivos del estudio y la composición del grupo. Son

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informaciones como la de declararse consumidor de una determinada marca o producto, poseer un determinado bien, conocer un determinado servicio, etc. Toda esta información preliminar tiene varias utilidades de las cuales se apuntan las siguientes: a) Conocer la composición del grupo y el perfil sociodemográfico de cada participante. b) Conocer la adecuación de los distintos participantes para la investigación y el grupo diseñado. c) Detectar errores en la captación, y posibles participantes desmarcados o fuera de las cuotas propuestas para dicho grupo. d) Reconocer a los participantes que asisten a la reunión, y su ubicación estratégica en la sala en función de sus perfiles. e) Evaluar y explicar el funcionamiento del grupo y los posibles efectos provocados a la largo de la sesión, etc. Como se puede observar, la previa información de los asistentes a la reunión tiene una utilidad que va más allá del cumplimiento administrativo. Incluso después de haberse realizado el grupo, ya que algunos de los fenómenos que se manifiestan a lo largo de la sesión tienen que ver con las características específicas de cada uno de los participantes. Por ejemplo, puede suceder que por deslizamiento de edad, o nivel económico, una determinada persona que fue captada con un determinado perfil se muestre realmente con otro, y que por esta razón genere un determinado efecto en el discurso grupal. Con frecuencia, finalizada la sesión, y contando con la ficha de las personas participantes, es más fácil detectar dinámicas y comportamientos anómalos en el grupo, incluido, claro está, imposturas o errores de captación. Por ejemplo, en un grupo de hombres potencialmente compradores de un vehículo del segmento medio se introduce una persona cuyas aspiraciones se centran en un utilitario de un segmento inferior. Esta preferencia no se manifiesta claramente hasta que el grupo, llevado por los objetivos del estudio, apunta a cuestiones que no son fundamentalmente económicas, y que tienen que ver más con el confort, la elegancia, la potencia del vehículo, etc. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos del moderador por mantener la atención del grupo en dichas cuestiones, el discurso producido no deja de referirse a cuestiones económicas que a su vez provocan la irritación del conjunto del grupo y una consecuente actitud defensiva. Esta dinámica, como ya habrá supuesto el lector, es producto de las pocas, pero efectivas, intervenciones de la persona que por error de captación no deja de apuntar lo que su particular interés es de una importancia mayor, ydesde que para el restopara del grupo acaba apareciendo irrelevante, incluso ofensivo el punto de vista del valor simbólico atribuido a la compra del vehículo. Un rápido


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vistazo a la ficha filtro de la persona referida puede mostrar información suficiente sobre su interés por coches del segmento referido en el estudio y también del segmento inferior, lo que en definitiva aclara en gran parte su excesiva preocupación por el precio y las reacciones que provoca a nivel grupal comentarios tipo. Este ejemplo demuestra pueden hasta qué puntoa una con correcta seleccióndedeese la muestra y sus particularidades afectar la dinámica grupal y al discurso producido, así como la importancia que tiene el hecho de recoger cierta información de cada participante que va asistir a la reunión y la revisión de ésta con el fin de asegurar su adecuación antes de que el grupo de comienzo.

2.

La evaluación del grupo

Tal como sucede con los perfiles, la ficha que el moderador hace inmediatamente después de haber realizado el grupo es de gran utilidad para el estudio. Aunque esta ficha se hace una vez finalizada la sesión, su utilidad sigue siendo válida para entender mejor la dinámica realizada, y afrontar con mayor criterio y rigor el análisis de los discursos. En la ficha se incluye información de diversa clase, pudiéndose distinguir entre aquella información relativa a la identificación y/o descripción del grupo, y la referente a cuestiones relacionadas con su funcionamiento interno y externo (en referencia a otros grupos o discursos). Sobre lo primero, la ficha incluye cuestiones como: título del estudio, denominación del grupo, fecha de realización, número de participantes y estructura del grupo. Sobre esta última cuestión, puede ser práctico realizar un dibujo donde esquematizar la composición del grupo y la ubicación exacta de los participantes, el como moderador (fig. 15). Este ejercicio facilita lade rememoración delincluido grupo, así la identificación de las intervenciones los participantes y el papel que algunos desempeñaron durante la dinámica. Por ejemplo, en dicho dibujo se puede marcar con una letra o número a cada participante, colocando a cada uno en el lugar exacto en función de los restantes. En el ejemplo de la ficha anterior, el moderador ocupa el lugar de la X y a continuación el lugar que fueron ocupando los asistentes en el grupo. A raíz de dicha distribución e identificación, el moderador puede anotar a los participantes más activos y los más pasivos, incluso puede señalar agrupamientos observados durante la sesión en función de algún criterio o rasgos comunes detectados a lo largo de la discusión. Por ejemplo, y tal como aparece en el dibujo, en la reunión se observó que B (círculo grande) tuvo una mayor contribución en la discusión, siendo G (círculo pequeño) la persona que menos intervino en la reunión por motivos relacionados con una captación defectuosa.

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CUADERNOS METODOLÓGICOS 41 FIGURA 15

FICHA PARA EL REGISTRO ANALÍTICO DE UN GRUPO DE DISCUSIÓN

Nº DE ESTUDIO: 00001 (Consumo online) jóvenes consumidores DENOMINACIÓN GRUPO: G1 (Hombres Barna (12 de octubre de 2002)) LUGAR Y FECHADEL DE REALIZACIÓN: ESQUEMA DEL GRUPO:

Observaciones sobre el discurso y dinámica grupal: El grupo manifiesta un alto perfil en consumo online. La mayoría de los participantes han realizado múltiples compras en internet, destacándose algunos como consumidores muy experimentados (B, H y D), con una alta implicación en este tipo de compra y otros usos de Internet (banca online, des arrollo de página s personales, blog, wap, etc.). En el grupo predomina un discurso competitivo, defensor de este tipo de consumo y prácticas online. No obstante, surgen posiciones más reticentes entre los participantes con un nivel de implicación menor (F, E) por motivos relacionados con experiencias negativas y un menor afianzamiento en el medio (clase funcionarial). Estos producen un discurso ambivalente, en ocasiones defensivo, frente al discurso marcadamente tecnológico que les pone a prueba. La actitud más expectante, menos defensiva, corresponde a participantes que asumen sus limitaciones o falta de seguridad en el uso de Internet (A, C y G), etc.


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Efectivamente, G era un consumidor online nominativo pero no efectivo. Su experiencia en este campo era muy reducida tal como él mismo informó (sólo había comprado una vez y asesorado por un amigo). Esta limitación de partida, y el alto perfil del grupo en cuanto a consumo online, tuvo como respuesta una pobre participación. Por elen contrario, demostró serlouna persona que tenía una amplia experiencia este tipoBde consumo, que le permitió una mayor sintonía con D y H, dos personas con un discurso donde se reflejaba la seducción por la compra online, sus ventajas y el carácter distintivo frente a otros consumidores. De la misma manera, E y F son consumidores que han tenido experiencias negativas y se posicionan algo más escépticos que el resto de participantes, etc. Al igual que el conocido sociograma de Moreno (1960), la manera de representar estas relaciones es utilizando flechas o líneas que pongan de manifiesto agrupaciones o simpatías entre diversos participantes que manifiestan posiciones similares sobre el tema investigado. Por ejemplo, los que dentro del grupo asumen un discurso más provocador, o los que adoptan posiciones más defensivas o consensuadoras, etc. Obviamente, esta especie de sociograma no pretende identificar relaciones preferenciales (simpáticas o antipáticas) entre los asistentes, sino posiciones más o menos estables sobre el tema de discusión. Como ya se ha señalado, internamente el grupo manifiesta diferencias que modulan y matizan el discurso grupal. De cara al análisis, estas diferencias pueden contribuir a una mayor precisión y profundización en el discurso. En el anverso de la ficha se incluyen las especificaciones sobre las relaciones apuntadas en el esquema grupal. Tal como ya se ha indicado, el objetivo es apuntar una información relevante para la investigación, detectando las variaciones discursivas en función de las agrupaciones detectadas durante la dinámica grupal. Es obvio que la información anotada adolece del tiempo y las atenciones que procura un detenido análisis posterior del grupo. Sin embargo llevan consigo la impronta del momento, y las primeras impresiones analíticas (feeling) del grupo. De ahí, una vez más, la necesidad de aprovechar la inmediatez de la moderación para anotar percepciones e intuiciones que posteriormente, con el paso del tiempo, se hacen menos evidentes y más difíciles de traer al análisis global con el material conjunto aportado por los restantes grupos. La ficha, por tanto, se entiende aquí como una foto o instantánea analítica de lo acontecido en el grupo según el tema de estudio. Su uso, como el de cualquier fotografía es el del recuerdo y la sensib ilización, especia lmente cuando son muchos los grupos realizados y escaso el tiempo disponible para el análisis final.

10 La transcripción del grupo de discusión Lo que se analiza del G. D. no es la dinámica grupal, sino el producto resultante de ésta en el discurso producido. Tal como sucede con cualquier dato dispuesto para la investigación, la información obtenida es analizada e interpretada convenientemente en función de los objetivos diseñados. En el caso del grupo de discusión información la forma deen una conversación animada semejantedicha o igual a la que setiene puede obtener una tertulia entre amigos. Esto significa que la información obtenida presenta una gran riqueza de contenidos y matices, pero también un gran desorden y complejidad a la hora del análisis. Es lógico, por tanto, que la información registrada a partir de un G. D. pase por una fase de preparación previa para el análisis. En el caso de otras técnicas como la encuesta de opinión, esta fase coincide con la codificación del cuestionario, proceso a partir del cual se transforma las respuestas verbales registradas en valores numéricos susceptibles de ser operados y analizados matemáticamente. En el caso del grupo este proceso de conversión se denomina transcripción, y su finalidad es la de traducir y transformar el audio de la conversación registrada en texto escrito para su correspondiente análisis.

1.

Grabación y recuperación del material discursivo

Señala Stubbs (1987) que hay una falta de procedimientos reconocidos y aceptados para obtener los datos de un conducta hablada como puede ser una conversación. Y aduce también que los aspectos más problemáticos de la recogida de dichos datos no se suelen tratar metodológicamente. Este parecer, con el que no se puede dejar de estar de acuerdo, es posteriormente reconducido a la problemática de cómo abordar y verificar los datos registrados: “Yo propongo como principio sociolingüístico que el éxito o fracaso de todo análisis de la conducta hablada dependerá, en último término, de su

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esfuerzo por registrar lo que los hablantes dicen realmente en situaciones naturales y específicas” (Ibíd, 1987: 215). Esta propuesta desemboca necesariamente en la tarea de cotejar, y comprobar que lo que se ha dicho suena y parece igual, o de la misma manera, que lo que seo ha registrado. Tal como Labov los investigadores, lectores personas interesadas en señala estos datos de(1983), conversación deberían tener la posibilidad de comprobarlos. Y para que esto sea posible sería oportuno tener acceso a las transcripciones y cintas magnetofónicas donde dicho material quedó registrado, lo que a su vez supone no descuidar su publicación bajo ningún concepto. Efectivamente, los riesgos de un registro defectuoso pueden ser detectados y puestos al descubierto a través de una supervisión y evaluación del material reproducido literalmente por medios técnicos. Ahora bien, la literalidad es sólo el objetivo ideal de una operación compleja y necesaria que es la traducción. Y es en esta operación, es decir, en el proceso por el cual el discurso es transpuesto y/o fijado a un soporte textual duradero que permita el análisis con toda su comodidad, donde toma relieve el problema de grabar y transcribir el discurso grupal. En principio toda traducción es en el fondo una deformación. A pesar de la creencia de una equivalencia entre lo puesto y lo traspuesto, lo dicho y lo que se dice como calco fiel de lo parafraseado. Indefectiblemente, siempre media cierta distorsión mayor cuanto más cerca se encuentra uno de las lenguas cotidianas preñadas de usos afectivos y/o humorísticos (García Calvo, 1973: 42). Para el caso específico de los datos de conversación espontáneos obtenidos con el G. D., la traducción se hace especialmente problemática por dos motivos principales: en primer lugar, como se ha referido anteriormente, es poco menos que imposible registrar y transcribir fielmente las interacciones orales con toda su riqueza y complejidad procesual (dialógica). La notación gramatical tradicional, apropiada desde un limitado punto de vista referencial, es del todo incompleta y deficitaria para otras funciones del lenguaje que se manifiestan a través de la entonación, la intensidad o volumen de la voz, el énfasis o acento, la duración, las pausas, las superposiciones, las emisiones interrumpidas, las respiraciones o suspiros, incluso todas aquellas expresiones no verbales que pasan por utilizar el cuerpo y su movimiento como medio de expresión o comunicación. Conocida esta importante limitación, otros sistemas de anotación (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974) han contribuido a completar, que no resolver, el problema de la anotación gramatical. Por ejemplo, es de uso frecuente en las transcripciones utilizar una serie de signos convencionales que tratan de informar de aspectos verbales y no verbales contenidos en la conversación. Los siguientes que vienen al caso de la investigación social y también para elson G. ejemplos D.


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a) Silencios y vacíos conversacionales En ciertos momentos la conversación se ve cortada, confusa, o simplemente suspendida por un silencio más o menos dominante. En estos casos la notación utilizada es el paréntesis: ( ) . En caso de aparecer el paréntesis vacío indica la dificultad de reproducir y transcribir lo que en ese momento se dice o discute. Únicamente si hay referencias a un silencio u otras cuestiones relevantes para el contexto de la conversación —risas, muecas, golpes sobre la mesa, etc.— se hace una referencia explícita del fenómeno en cuestión. b) Superposiciones En los desarrollos espontáneos de grupos es frecuente que las intervenciones se agolpen y solapen unas con otras, especialmente en los momentos más acalorados o entusiastas de la discusión y, por tanto, emocionalmente más cargados. A veces el resultado de estos síncopes es la imposibilidad de entender y traducir correctamente los contenidos expresados por los participantes. No obstante, cuando es posible discernir entre lo que dicen unos y lo que dicen otros, se marcan las frases con corchetes o paréntesis al principio y al final de los fragmentos superpuestos. —Estamos hablando de cómo hay que cuidar a... —[pero no se trata de eso, no, claro...] c) Pausas Las pausas producto de las dudas o temores también son tenidas en cuenta con la siguiente anotación / o puntos suspensivos (...). En función de la duración, se puede matizar pausas más cortas / o más largas //. d) Énfasis y entonaciones especiales En los discursos grabados es frecuente encontrar palabras o frases donde se recalca o indica con un tono especial la cuestión que se quiere dar a mostrar. En ocasiones se trata de ralentizar la pronunciación, y otras veces es simplemente un aumento o bajada de volumen que denota, por ejemplo, la irritación del interlocutor, la sorna, o simplemente la llamada de atención. Para cuando se remarca una palabra, la manera de expresarlo en el papel es aplicando las mayúsculas en las palabras o sílabas donde aparece. En el caso más sutil de arrastrar las palabras, los guiones entre letras es una forma convencional delaexpresarlo; trata de unsimples fonema (:) o sílaba se puede sustituir por notación si desedos puntos o dobles (::) dependiendo de la duración. Para la bajada o subida del volumen, se utiliza

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el signo (º) precedido de la palabra o frase entre paréntesis cuando es bajo, y alto con las mayúsculas. Como se puede observar, los esfuerzos por transcribir los datos conversacionales con la mayor fidelidadque y exactitud que puedeelhacerse todo lo compleja y exhaustiva se quiera,es sinuna portarea ello conseguir objetivo final de plasmar fielmente su riqueza. Efectivamente, lejos de que estos sistemas más elaborados solucionen el problema de la reproducción y la traducción, su insistencia trae consigo un nuevo problema a tener en cuenta, y es el de abordar la conversación como un proceso fragmentario, atomizado, que no tiene en cuenta la totalidad de una interacción oral sometida a múltiples tensiones y matices únicamente recuperables desde un punto de vista vivencial. A pesar de la utilidad de dichas anotaciones, el problema mayor que surge de la transcripción es que nunca se podrá llegar a reproducir la parte testimonial y el contexto existencial de la conversación que se quiere reproducir. Es decir, toda transcripción omite la parte que informa de la interacción oral desde el punto de vista de las personas que presenciaron y vivieron dicha conversación. De ahí que los niveles de acercamiento a los datos conversacionales se vean reforzados en grado creciente por el texto transcrito, la grabación magnetofónica, y en la mayoría de los casos, por no decir en su totalidad, por la supervisión o inclusión de la escucha por parte del moderador 1, el cual asiste de nuevo a re-escuchar y re-leer lo que de manera directa testimonió con su insustituible presencia. En la práctica, un gran número de investigadores trabajan el análisis de discurso directamente sobre la grabación magnetofónica y prácticamente todos participan de la experiencia que les concede haber asistido y/o presenciado el grupo que en su momento analizan. Al margen de las exigencias del mercado relacionadas con una mayor rapidez y productividad a lahora de realizar

los estudios, el investigador habituado prefiere analizar la grabación sin esperar a la preceptiva transcripción escrita del grupo realizado. Y el motivo de este proceder tiene que ver, lógicamente, con las premuras de unos resultados requeridos cada vez más con más urgencia, pero también, y más relevante aún, con la proximidad que el investigador obtiene a través de la cinta magnetofónica, mucho más rica y menos limitada que la reproducción escrita. Al margen de críticas formalistas, lo verdaderamente importante de esta licencia está en el hecho de que conducir o asistir a los grupos permite verdaderamente una mejor y más directa comprensión del material producido para el análisis. Y es obvio que este requisito no tiene que ver con la rapidez y la economía de esfuerzos del investigador, sino con la importancia que tie1 Tal como señala Stubbs (1987: 221), “Es asimismo evidente que la transcripción plantea no sólo problemas prácticos, sino también teóricos. No es un procedimiento mecánico que se pueda dejar tranquilamente en manos de un ayudante de investigación, cosa que sucede a menudo”.


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ne para el análisis testimoniar el grupo personalmente, y no por terceros o personal ajeno a la investigación 2. Por este motivo, se considera un mal menor, y quizá metodológicamente intrascendente, el no tener disponible la preceptiva transcripción que los manuales aconsejan realizar enesta arasprecaución a conseguirseun mayora rigor y fiabilidad en al el uso análisis. Es patente que refiere la mencionada literalidad escrita que tanto se espera de ella y que tan poco concede. Por el contrario, lo que se echa en falta, y la práctica investigadora lo manifiesta de inmediato, es la presencia del investigador-analista en el proceso de conducción y escucha del material registrado. Tenemos aquí una vez más la justificación de por qué no hay separación, como en el caso de las encuestas de opinión, entre el personal que aplica el dispositivo técnico y quien analiza lo que dicho dispositivo re-produce automáticamente. Como ya se ha señalado implícitamente, en el enfoque cualitativo la coincidencia entre moderador e investigador no es una cuestión puramente económica o formal, sino fundamentalmente metodológica. La transcripción y su análisis, por tanto, no debe dejarse en manos ajenas a la investigación, salvo en el caso de tener un uso puramente ilustrativo y/o anecdótico: por ejemplo, para amenizar e ilustrar el análisis. Sólo en estos supuestos se podría excusar no tener en cuenta los diversos problemas que acarrea esta insospechada y poco atendida transformación de los discursos grupales. Al margen de las alucinaciones auditivas del traductor y los problemas consustanciales a la copia, la transcripción a papel no deja de ser en el fondo una limitada y pálida interpretación del discurso. De nuevo, la idea de encontrar gran parte de la complejidad de la conversación sólo en transcripciones escritas minuciosamente y con gran precisión, tal como dispone la etnometodología, es no querer ver la gratuidad de dividir y fragmentar la conversación hasta el punto de traducir aspectos tan precisos como absurdos y desconcertantes. Una vez más, el sentido de la conversación no reside en la exhaustiva transcripción de las partes o detalles que la conforma, sino más bien el proceso que la genera y la desborda. Por eso Stubbs (1987: 221) señala muy acertadamente que “la conversación parece extraña, incoherente y fragmentaria cuando se ve en el medio escrito, pero no suena rara para los que toman parte de ella”. Y esta sensación no se debe a un cambio en el medio de expresión, de la palabra a la letra, sino que cuando hablamos se escucha de muy distinta forma a cuando leemos. Los que hablan no escuchan muchos aspectos de la conversación que pasan desapercibidos, sin embargo la contrapartida es que lo escuchado se inscribe en la complejidad del contexto que asiste a la conversación. Es por eso que es conveniente escuchar la grabación sono2 Se abre aquí el debate sobre transcripciones y análisis hechos por personas o profesionales que no tienen nada que ver con la investigación, y que, por tanto, estarían influyendo en la traducción de los grupos.

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ra a la vez que se lee, pero también, y de una manera más perentoria aun, es conveniente haber presenciado o conducido los grupos a la vez que se escuchan 3, de forma que todo ello contribuya en distinta medida y manera a conseguir recuperar con ciertas garantías y fiabilidad la totalidad del discurso yEn susdefinitiva, diversos matices. la transcripción pretende ser fiel al discurso producido por el grupo, aunque en el proceso de transformación a texto escrito pierda buena parte de la información recabada. Por ejemplo, al transcribir el discurso es casi seguro que se pierda información relativa a la prosodia de los hablantes, sus gestos, sus posturas y otros comportamientos que noson fáciles de traducir, o que simplemente no se registraron en el caso de utilizar sólo cinta magnetofónica, especialmente cuando en los grupos se recrean escenificaciones o visualizaciones como comentar un anuncio, unas fotografías, o cualquier otro material gráfico objeto de discusión y/o manipulación.

2.

La finalidad de la transcripción

Desde un punto de vista formal, la transcripción no es más que una especie de guión o libreto donde se suceden las intervenciones de los distintos participantes, incluido, y muy especialmente, las del moderador, puesto que sus intervenciones informan de su conducción e influencia en el grupo. La escritura de las intervenciones ocupa la mitad derecha de la hoja donde se trascribe, dejando la otra mitad para anotaciones que han de servir al análisis del investigador. En la práctica, una trascripción correcta reúne una serie de requisitos que van más allá de lo puramente formal. Se trata de que ésta consiga al menos dos objetivos principales (Callejo, 2001): 1. Recoger las intervenciones de cada uno de los participantes, de manera que se pueda seguir las réplicas, y los diversos hilos conversacionales, lo que significa en la práctica oír muchas veces la grabación, hasta el punto de reconocer quién habla y de qué habla. 2. Recoger todas las expresiones vertidas por cada uno de los participantes, y hacerlo literalmente, incluidas aquellas expresiones no finalizadas, entrecortadas o mal pronunciadas desde un punto de vista gramatical. Evitándose resumir o manifestar sólo la idea de lo dicho, ya que gran parte de la información del grupo se encuentra en la manera de decirlo y cuándo se dijo. En ocasiones, y por motivos circunstanciales, el investigador no puede conducir o asistir a la totalidad de los grupos realizados para un determinado estudio, lo que no impide que haga valer su presencia aunque sólo sea en alguno de ellos para obtener unas mínimas sensaciones directas. 3


133

El siguiente es un ejemplo entresacado de un grupo de jóvenes aficionados a los toros y al fútbol: A—Yo

Espacio para anotaciones.

creo que es una satisfacción cuando tú

sales y has visto una buena, has visto… Tú lo puedes decircorrida por ejemplo cuando tú vas a Sevilla a ver a Curro y ha salido y ha dado 3, 2 verónicas y una media… tú ya sales de otra forma de la plaza. Cuando tú vas a Madrid y ves una faena buena de Joselito o sale un torero por la puerta grande yo creo que tú, que sales de otra forma, sales como, como… Moderador—A

VER SI LO EXPLICÁIS, PORQUE YO NUNCA HE IDO A UNA PLAZA; NUNCA HE ESTADO EN UNA CORRIDA DE TOROS Y CUANDO DICES QUE SALES… A—Es

como una satisfacción personal.

B—Son sensaciones personales que se junta todo y

Espacio para anotaciones.

entonces te encuentras como en una nube… joder dices, ¡qué bonito!, tal, OLÉ, OLÉ, OLÉ. C—Tú pagas por

ver una película.

A—Por

lo menos es una sensación que nunca había experimentado, entones fui (…) por eso me gusta; de repente lo experimenté y ¡ostia! qué porque guapo esto. C—Tú pagas por

ver una película y sales del cine y le dices a tu compañero, le dices, sales así y vale, pero sales del cine y cuando dices: joder y (…) estaba bien porque no se qué, porque no se…, cuando comentas sales como, has visto una película sales lleno ¿no?, pues yo creo que los toros es lo mismo. Yo por lo menos yo voy y veo una puerta grande, ves una faena buena y sales que te vas a casa a gusto y contento y sales, ves un partido y ha perdido tu equipo y has visto cinco goles, lo que sea... y te puedes ir mosqueao...

134


Tal como se puede observar, la transcripción respeta toda expresión y su correspondiente literalidad, señalando las distintas intervenciones en su correspondiente orden, tanto del moderador como de las intervenciones de cada uno de los participantes. No obstante, y especialmente por la elevada carga emocional que contiene el fragmento el lector pierde una rica e importantísima información que sólo setranscrito, puede asumir rememorado el grupo, o en el peor de los casos escuchando la cinta magnetofónica donde fue registrado por otro. En cualquier caso, la apelación a lo vivencial no es sólo puro impresionismo, sino fundamentalmente rigurosidad y comprensión con lo acontecido desde el punto de vista discursivo. El investigador sabe que no hay como tal una transcripción acabada, como no hay una sola transcripción posible de un mismo grupo, ni una transcipción modélica de referencia común. Se quiera o no, la transcripción siempre se ajusta a propósitos específicos que son establecidos a posteriori por la investigación 4. Otro problema bien distinto es el vertido del habla en el silencioso formato escrito de la transcripción, que es donde la intención del hablante o del grupo se pierde a favor de la letra impresa, transformado el discurso en texto verbal donde la polisemia y la confusión por los distintos significados creados terminan siendo un importante problema para la interpretación. Quizá sea éste el principal motivo por el que la transcripción nunca llegará a sustituir la presencia del moderador u otros medios de registro más vivos como el audio y el vídeo. Sólo en el diálogo, referido a su función de filtro que permite la contextualización (Ricoeur, 1995: 31), el investigador puede indagar en la intención y el sentido que el grupo adjudica a tal o cual proposición. Esta limitación de la conversación permite concluir finalmente que la transcripción del grupo no es en sí misma el soporte privilegiado sobre cual hacer el análisis del grupo, como tampoco es el transportador de la dinámica grupal donde se produce el diálogo. Todo lo contrario, porque no llega a ser ni una cosa ni otra (o más bien pretende ser una cosa y otra), la dinámica grupal tendrá siempre un papel principal tanto en la supuesta transcripción del discurso como en su análisis posterior y global.

Por ejemplo, planteando la transcripción teniendo en cuenta la necesidad de informar e ilustrar el análisis posterior. Efectivamente, el hecho de tener que redactar un informe para presentar los resultados de la investigación, incluso el hecho de tener que mostrar datos del análisis realizado, aunque sólo sea con un fin retórico, exige un texto formal (escrito) sobre el que fijar el etéreo producto del habla grupal. Pero en este caso el texto formal es sólo un medio o pretexto para formalizar y dar apariencia a un producto que por principio supera y desborda cualquier registro formal. Véase del Val y Gutiérrez (2005). 4

11 Moderación y análisis del discurso grupal El análisis del grupo de discusión se puede hacer en distintos momentos y sobre diferentes registros o situaciones. Tal como ya se ha apuntando, el más ortodoxo y estático es el análisis que el investigador realiza sobre el texto transcrito sobre papel, pero también se hace análisis sobre cintas de audio y vídeo, sobre materiales de trabajo que ha realizado el grupo, anotaciones previas, etc. No obstante, el análisis alternativo vinculado a la dinámica es el que surge al hilo de la conversación que se desarrolla a lo largo de todo el tiempo que dura la sesión. En este caso, analista y moderador coinciden en una misma persona, mostrando así la estrecha vinculación y supeditación de la moderación al análisis. En este sentido, moderar es también analizar, puesto que el objetivo del grupo no es otro que los objetivos de la investigación, y la finalidad del moderador obtener una información consecuente con dichos objetivos, y con el marco teórico de referencia que permite encauzar dicha moderación. No hay, por tanto, dinámica en el vacío, como tampoco hay análisis al margen de las conjeturas o interpretaciones que se producen al hilo de la moderación. En el amplio proceso analítico que comprende toda investigación, desde el principio hasta el final, el análisis adquiere diversas formas y propósitos según la fase o momento del proceso. En el caso específico de la dinámica grupal, el análisis se hace al margen del registro, es decir, sobre la marcha y con la marcha del grupo. Este tipo de análisis en vivo, es decir, en movimiento simultáneo con el desarrollo de la situación grupal, tiene la finalidad de observar lo que el grupo dice y la aceptación grupal de eso que dice ahí (Callejo, 2001: 149). En este juego del decir y el aceptar decir lo dicho, el investigador se sirve de la moderación para comprender a su vez supuestos y relaciones entre enunciados al mismo tiempo que estos se producen. Ahora bien, tal como ya se ha señalado en capítulos anteriores, es en este ejercicio analítico donde el moderador juega con el grupo a escuchar lo que el que está escuchando; él mismo se ya convierte en parte delmoderador discurso y supone del análisis realizado. De nuevo, tal como se ha señalado, sus intervenciones deben ser cuidadosas y especialmente respetuosas con lo

136


que el grupo acepta decir y cómo acepta decirlo. Por este motivo, este primer análisis conviene realizarlo únicamente sobre lo dicho en el grupo, y no sobre otra parte importante del análisis del discurso que se centra en lo que se deja de decir o no dice por algún motivo (Ibáñez, 1985). Sobre lo trata dicho, la forma en que se aceptagrupal decir eso dicho, la el moderador deydar un sentido al discurso a la que par se quehaasegura intencionalidad del grupo cuando, en ausencia del autor o los autores correspondientes, sólo le quede el sentido verbal del texto. Por tanto, el análisis del moderador lo que pretende es resaltar o poner de relieve ciertos enunciados del grupo con la intención de ir estableciendo y ratificando sentidos sobre lo establecido grupalmente. Este proceso es circular y se retroalimenta a sí mismo, lo que en cierta forma contribuye a potenciar la circularidad del discurso; pero también tiene la virtud de hacer más fácil la captación y comprensión del sentido dado 1, ya que la reiteración permite plantear de nuevo, y en distintos contextos, los matices de determinados elementos discursivos de especial interés para la investigación. Ahora bien, dos precauciones se plantean para esta labor, la primera tiene en cuenta el número de grupos realizados, ya que para analizar sobre la marcha tiene que haberse producido cierto recorrido discursivo que permita regresar con cierto sentido analítico sobre lo dicho. Es más, lo idóneo sería retrasar este análisis dinámico a grupos posteriores donde el moderador tenga un mayor conocimiento sobre lo que manifiestan los grupos. La segunda precaución es más una limitación, ya que el análisis del grupo in situ requiere cierta práctica y destreza que permita simultanear la conducción del grupo con su reflexión y análisis del producto discursivo, lo que suponen en cierta forma hacer espontáneas (inconscientes) buena parte de las acciones que requiere la moderación. Por este motivo, hasta que el investigador no este familiarizado y haya incorporado ciertos hábitos de cara a cómo comportarse delante del grupo, no conviene que aborde la tarea del análisis. Tal como sucede con la conducción de un vehículo, el estar pendiente de cómo funcionan sus mecanismos resta capacidad, incluso impide ver por dónde se va conduciendo. De igual forma, el análisis exige al moderador no perder de vista cierta perspectiva de conjunto que permita entender por dónde va el grupo, y hacia dónde se dirige por un determinado camino.

Se entiende que la interpretación del sentido se adapta y es consecuente con los objetivos de la investigación. 1

12 Conclusiones

Todo grupo es un lugar común y una puesta en común. En el G. D. la puesta en común descansa sobre el discurso producido. Tal como señala Anzieu (1986: 40), a nivel molar el grupo produce algo, pero a nivel molecular lo producido es el resultado de un proceso que surge de las interacciones que se producen en el interior del grupo. Estos niveles no son independientes entre sí. El grupo diseñado para la investigación requiere tanto de lo que el grupo produce (información en forma de discursos) como de la manera de producirlo (provocación y modificación de la situación grupal para el discurso). Desde el análisis, la diferenciación es la misma. El análisis de un G. D. requiere dar respuesta a dos preguntas. La primera es saber cómo analizar el material discursivo, la segunda, con frecuencia inadvertida o presupuesta, es saber qué es lo que se analiza. El cómo sugiere las técnicas de análisis, (sociológicas, lingüísticas, fenomenológicas, informacionales, etc.), que el investigador utiliza para adecuar la información de los discursos a los objetivos de la investigación. El qué analizar remite necesariamente a los procesos y dinámicas generadas para obtener dicha información discursiva. Una de las cuestiones menos discutidas en investigación social, especialmente en el ámbito cualitativo, es el papel que juegan los comportamientos del investigador en la aplicación de los métodos y técnicas de observación 1. El descuido deja sin apenas reflexión teórica y/o práctica aspectos que suelen pasar inadvertidos, pero que tienen una enorme relevancia para la solidez y el afianzamiento de todo el proceso investigador 2. Estos comportamientos aparentemente retóricos y difusos, extremadamente subjetivos y personales, lo que ponen en juego es la manera en que el Frente a los avances en la teoría de la medición, en sociología y las ciencias sociales en general, también se ha ido produciendo desarrollos centrados en la aplicación de los instrumentos de medida (recogida de datos sensu stricto) (Alvira, 1987). 2 “El análisis de los ‘datos’ recogidos de una determinada manera podrá ser muy simple o muy complejo, pero en ningún caso solucionará los errores y defectos que se hayan producido durante la recogida de los mismos. En este sentido, esta fase constituye el techo de lo que se puede obtener de una determinada investigación” (Ibíd., 1987, 85). 1

138


sujeto observador accede a la realidad empírica observada a través de unos medios o instrumentos, puesto que el reducto último de toda toma de contacto con la realidad de estudio es siempre un proceso de comunicación e interacción que utiliza los diversos medios o herramientas de investigación a su El cómo utilicencomunicacional y apliquen dichas herramientas cuestiónalcance. que depende delsecontexto dialógico donde es se una ponen en funcionamiento. En este sentido, las técnicas y los métodos de investigación social cualitativos son antes que nada prácticas comunicativas cuya finalidad es servir al diálogo a la vez que a los objetivos de la investigación. El método de investigación psicoanalítico ha sido especialmente sensible a esta problemática por dos motivos: porque ha hecho del diálogo su principal herramienta de observación empírica, y porque a dicha elección se le ha reprochado injustamente la subjetividad y simplicidad de un diálogo abierto a la realidad objeto de estudio. Dos acusaciones que por lejanas que parezcan, están explícita o implícitamente referidas también a la investigación social cualitativa, y debatidas en este trabajo a partir de las respuestas que dio la experiencia investigadora psicoanalítica, así como otras teorías afines a la problemática tratada. El resultado final de estas páginas ha sido aportar un material pensado para la conducción del G. D., si bien la idea general que preside dicha finalidad es mucho más amplia y general, ya que se trata en definitiva de que al investigador le llegue una llamada de atención sobre la importancia que tiene esta parte de aplicación práctica para el rigor y fiabilidad de la información que produce con herramientas cualitativas.

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Números publicados 14.

Análisis de datos con SPSS/PC+

José Luis Álvaro Estramiana y Alicia Garrido Luque 15.

Análisis de regresión logística

Albert J. Jovell 16.

Análisis y estructural y de redes

Josep A. Rodríguez 17.

Auto/biografías

Jesús M. de Miguel 18. 19.

Redes sociales y cuestionarios

Félix Requena Santos

Escalas de p restigio profesional

Julio Carabaña Morales y Carmuca Gómez Bueno 20.

Observación p articipante

Óscar Guasch 21.

Metodología del análisis comparativo

Jordi Caïs 22.

Metodología cu alitativa en E spaña

Bernabé Sarabia y Juan Zarco 23.

Evaluación de la investigación

Joan Bellavista, Elena Guardiola, Aida Méndez y María Bordons 24.

Bancos de datos

Magdalena Cordero Valdavia 25.

Análisis dinámico

Emilio J. Castilla 26.

Cuestionarios

María José Azofra 27.

Análisis de datos electorales

Pablo Oñate y Francisco A. Ocaña

28.

Metodología d e l a Ci encia Política

Eva Anduiza Perea, Ismael Crespo y Mónica Méndez Lago 29.

E lecMarí-Klose ción racional Pau

30.

Estudio de casos

Xavier Coller 31.

Diarios de campo

Juan M. García Jorba 32.

Entrevistas c ualitativas

Miguel S. Valles 33.

34.

Introducción a las matemáticas para las ciencias sociales

Francisca Blanco Moreno Teoría de juegos

Ignacio Sánchez-Cuenca 35.

La encuesta: una perspectiva general metodológica

Francisco Alvira Martín 36.

Manual de trabajo de campo en la encuesta

Vidal Díaz de Rada 37.

«Grounded Theory»: La constitución de la teoría a través del análisis interpretacional

Antonio Trinidad Requena, Virginia Carrero Planes 38.

y Rosa M.ª Soriano Miras

Análisis de la Historia de Acontecimientos

Fabrizio Bernardi 39.

El análisis de segmentación: técnicas y aplicaciones de los árboles de clasificación

Modesto Escobar Mercado 40.

Evolución de la Teoría Fundamentada como técnica de análisis cualitativo

Jaime Andréu Abela, Antonio García-Nieto y Ana Mª Pérez Corbacho

CIS 41 Dinámica del grupo de discusión.pdf

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