CINESIOLOGÍA, EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE- ORDEM EMANANTE DO CAOS NA ESTRUTURA ACADÊMICA

Revista de D i v u l g a ç ã o Científica do Mestrado e Doutorado em E d u c a ç ã o Física

SUMÁRIO

• C I N E S I O L O G Í A , E D U C A Ç Ã O FÍSICA E ESPORTE: ORDEM E M A N A N T E DO CAOS N A ESTRUTURA ACADÉMICA Go Tani

• HEGEMONIA E LEGITIMIDADE N A S C I Ê N C I A S D O S ESPORTES Hugo Lovisolo

• POR U M A T E O R I A D A P R Á T I C A Mauro Betti

CINESIOLOGÍA, E D U C A Ç Ã O FÍSICA E ESPORTE: O R D E M E M A N A N T E DO CAOS N A ESTRUTURA A C A D É M I C A Go

Tani INTRODUÇÃO

Os ú l t i m o s 15 anos t ê m sido, para a E d u c a ç ã o F í s i c a , um p e r í o d o marcado por importantes acontecimentos. O p r i m e i r o deles foi, sem d ú v i d a , a i m p l a n t a ç ã o dos cursos de p ó s - g r a d u a ç ã o no final da d é c a d a de 70 e início da d é c a d a seguinte. De certa forma, ela introduziu, na p r á t i c a , a E d u c a ç ã o Física à universidade, abrindo as suas portas para uma maior i n t e r a ç ã o c o m a comunidade a c a d é m i c a . U m a das c o n s e q u ê n c i a s dessa abertura f o i a r e v e l a ç ã o clara e i n e q u í v o c a da sua fragilidade em termos de c o n t e ú d o , evidenciando a i n s i p i ê n c i a enquanto uma á r e a de conhecimento. Esse contato mais direto com outras áreas possibilitou alguns p a r â m e t r o s de c o m p a r a ç ã o , até e n t ã o desconhecidos, para uma a u t o - a v a l i a ç ã o . Por outro lado, a mesma abertura intensificou o f l u x o de ideias, conhecimentos e tecnologias que estimularam a pesquisa, mostrando uma d i m e n s ã o adormecida da E d u c a ç ã o F í s i c a com enorme campo a ser explorado e desenvolvido. A i m p l a n t a ç ã o dos primeiros cursos de p ó s - g r a d u a ç ã o coincidiu t a m b é m c o m o regresso ao País de um n ú m e r o substancial de mestres e doutores formados no Exterior que trouxeram novas c o n c e p ç õ e s de E d u c a ç ã o Física, academicamente orientadas e cientificamente mais s ó l i d a s . Isso deu um grande impulso à E d u c a ç ã o Física, especialmente em termos de pesquisa, com a c r i a ç ã o de novos l a b o r a t ó r i o s e grupos de estudo, particularmente em á r e a s diferentes daquelas em que a E d u c a ç ã o F í s i c a no Brasil j á possuia alguma t r a d i ç ã o , quais sejam, a

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Fisiologia do E x e r c í c i o e a B i o m e c â n i c a . O segundo acontecimento importante observado nesses ú l t i m o s anos f o i a r e e s t r u t u r a ç ã o dos cursos de p r e p a r a ç ã o profissional com a i m p l a n t a ç ã o do bacharelado. N a realidade, a R e s o l u ç ã o no.3 do Conselho Federal de E d u c a ç ã o , de 16 de j u n h o de 1987, provocou uma verdadeira c o n v u l s ã o nas i n s t i t u i ç õ e s de n í v e l superior em E d u c a ç ã o F í s i c a , q u a n d o da sua p r o m u l g a ç ã o . U m a e s t r u t u r a a c a d é m i c a e administrativa que permaneceu estagnada por longos anos, alheia ao d i n a m i s m o da sociedade e da cultura de uma forroa geral, viu-se diante de uma incerteza assustadora: c o m o enfrentar o desafio de um n o v o curso de p r e p a r a ç ã o p r o f i s s i o n a l c o m uma estrutura desacostumada com tudo que é novo? Certamente, n ã o f o i e n ã o tem sido fácil, para os profissionais envolvidos, compreender o significado da m u d a n ç a e as características e i m p l i c a ç õ e s de um curso de bacharelado. Muitas vezes, as tentativas de c o m p r e e n d ê - l o s os t ê m remetido à uma r e f l e x ã o do que fizeram ao longo de toda a sua carreira, e isso tem provocado a t é a perda da n o ç ã o do que seja a l i c e n c i a t u r a , o ú n i c o curso de p r e p a r a ç ã o profissional desenvolvido a t é e n t ã o . A perspectiva de i m p l a n t a ç ã o do bacharelado provocou uma instabilidade no sistema. A instabilidade leva, em geral, à duas r e a ç õ e s d i s t i n t a s . A p r i m e i r a é a de p r o c u r a r preservar a e s t a b i l i d a d e neutralizando as fontes de instabilidade, o que resulta na m a n u t e n ç ã o do status quo. A segunda é a de fazer da instabilidade uma fonte de nova ordem, ou seja, a busca de uma nova estabilidade num nível superior de o r g a n i z a ç ã o e complexidade (Prigogine & Stengers, 1984). Ela parte do pressuposto de que instabilidade é salutar e n e c e s s á r i a para qualquer processo de m u d a n ç a , pois s ó h á desenvolvimento se houver m u d a n ç a e m u d a n ç a implica em instabilidade ou quebra de estabilidade. Infelizmente, parece que a E d u c a ç ã o F í s i c a tem optado, ao menos nesse início, pela p r i m e i r a alternativa, pois o que se c o m e ç a a presenciar é o mecanismo de feedback atuar com toda a sua f o r ç a no sentido de preservar ao m á x i m o a estabilidade vigente. Esse e s f o r ç o pode ser percebido de v á r i a s formas: mudar o nome da d i s c i p l i n a sem alterar o seu c o n t e ú d o , aumentar o n ú m e r o isciplinas pela simples d i v i s ã o do c o n t e ú d o j á desenvolvido, mudar a estrutura c u r r i c u l a r sem mudar a c o n c e p ç ã o subjacente e assim por diante. N o entanto,

se a E d u c a ç ã o F í s i c a pretende sintonizar-se com o d i n a m i s m o c a r a c t e r í s t i c o da c i ê n c i a e tecnologia e responder adequadamente à s m u d a n ç a s sociais e às consequentes alterações no mercado de trabalho, ela n ã o p o d e r á ficar alheia, por m u i t o tempo, ao segundo tipo de r e a ç ã o à instabilidade acima descrita. O terceiro acontecimento importante foi o repensar da E d u c a ç ã o Física Escolar (Tani, no prelo). A p ó s um período de relativo abandono, em f u n ç ã o da ê n f a s e ao Esporte, a E d u c a ç ã o F í s i c a Escolar f o i colocada na ordem do dia das d i s c u s s õ e s a c a d é m i c a s , n ã o s ó nas universidades, como t a m b é m nos eventos c i e n t í f i c o s e p e d a g ó g i c o s realizados em diferentes pontos do País. U m dos frutos desse p e r í o d o de m a i o r a t e n ç ã o à E d u c a ç ã o Física Escolar é a e x i s t ê n c i a , hoje, de uma quantidade substancial de p u b l i c a ç õ e s , das mais variadas abordagens, à d i s p o s i ç ã o dos professores e n v o l v i d o s c o m esse segmento de a t u a ç ã o profissional. Sem d ú v i d a , algo i m p e n s á v e l a t é a d é c a d a de 80, em que praticamente toda a literatura provinha de autores estrangeiros, traduzida para o p o r t u g u ê s , sobre temas variados mas nem sempre com i m p l i c a ç õ e s diretas para a E d u c a ç ã o Física Escolar. Em 1988 publicamos um livro intitulado " E d u c a ç ã o Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista" (Tani, M a n o e l , K o k u b u n & P r o e n ç a ) , em cuja i n t r o d u ç ã o d e f e n d í a m o s a necessidade de abordagens diversificadas para a E d u c a ç ã o Física Escolar. N o nosso entender, a p r o p o s i ç ã o de diferentes abordagens, a l é m de enriquecer as d i s c u s s õ e s , poderia, com o tempo, convergir progressivamente em d i r e ç ã o à uma proposta curricular capaz de satisfazer adequadamente as expectativas e necessidades dos nossos escolares. Em outras palavras, a diversidade de c o n t r i b u i ç õ e s seria um p r é - r e q u i s i t o para um a v a n ç o qualitativo. E, portanto, um m o t i v o de s a t i s f a ç ã o constatar, na literatura atual, diferentes abordagens para a E d u c a ç ã o F í s i c a Escolar (veja, por exemplo, Betti, 1991; Castelani Filho, l 9 8 8 ; D a ó l i o , 1995; Faria J ú n i o r , 1981; Ferreira, 1984; Freire, 1989; M a r i z Oliveira, Betti & Mariz de Oliveira, 1988; Medina, 1 983; M o r e i r a , 1 9 9 1 ; Negrine, 1 983; O l i v e i r a , 1980; Soares et a l i i , 1992; Taffarel, 1985; só para citar algumas p u b l i c a ç õ e s em forma de livros), que se constituem alternativas concretas à s duas abordagens a t é e n t ã o h e g e m ó n i c a s , aquela de o r i e n t a ç ã o para o esporte e aquela de o r i e n t a ç ã o para a a p t i d ã o física.

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Todavia, apesar dessa s i t u a ç ã o favorável da E d u c a ç ã o Física Escolar em c o m p a r a ç ã o a alguns anos atrás, um problema central ainda persiste, visto que a p r o p o s i ç ã o de diferentes abordagens n ã o foi acompanhada de uma análise rigorosa da relação entre a disciplina curricular de E d u c a ç ã o Física e a sua respectiva área de conhecimento. Se comparado à outras disciplinas curriculares, observa-se que a Física existe independentemente do ensino da Física, da mesma forma a Q u í m i c a , a M a t e m á t i c a , a Biologia e assim por diante (Tani, 1991). Neste sentido, cabe indagar: qual seria a á r e a de conhecimento correspondente ao ensino da E d u c a ç ã o Física? Qual seria o seu objeto de estudo, e que tipo de conhecimento estaria ela produzindo? Enfim, qual seria o c o n t e ú d o do conhecimento a ser trabalhado na E d u c a ç ã o Física Escolar? 2

Em s í n t e s e , esse conjunto de acontecimentos, nos ú l t i m o s quinze anos, provocou, na E d u c a ç ã o Física, uma ampla r e f l e x ã o da sua p r ó p r i a identidade, dando origem a uma fase de t u r b u l ê n c i a s em que aspectos como p r e p a r a ç ã o profissional, a t u a ç ã o profissional, identidade a c a d é m i c a , pesquisa e p ó s - g r a d u a ç ã o foram questionados e discutidos (veja, por exemplo, Moreira, 1992; Passos, 1988; SBDEF, 1992). N u m a perspectiva Kuhniana (Kuhn, 1970), a E d u c a ç ã o F í s i c a mergulhou numa fase de crise, onde a necessidade de m u d a n ç a conceituai, estrutural e operacional foi reconhecida por uns, descartada por outros, e isto gerou choques entre o v e l h o e o n o v o em praticamente tudo que a envolve. C o m o n ã o poderia deixar de ser, o processo v i v i d o pela E d u c a ç ã o Física, nestes ú l t i m o s anos, t a m b é m refletiu o p r ó p r i o processo pelo qual passou a sociedade brasileira como um todo, ou seja, de reflexão e questionamento de sua estrutura e o r g a n i z a ç ã o política, social, cultural e e c o n ó m i c a . O momento histórico favoreceu n ã o apenas as d i s c u s s õ e s a c a d é m i c a s sobre problemas e s p e c í f i c o s da área, mas t a m b é m q u e s t õ e s mais amplas, particularmente aquelas relacionadas à matriz Filosófica das diferentes v i s õ e s de E d u c a ç ã o F í s i c a , de c i ê n c i a e de u n i v e r s i d a d e . H o u v e t a m b é m u m a i d e o l o g i z a ç ã o e p o l i t i z a ç ã o das d i s c u s s õ e s e as disputas decorrentes extrapolaram, muitas vezes, a esfera do a c a d é m i c o , e provocaram confrontos entre correntes com propostas de mudar a E d u c a ç ã o Física, quando, na verdade, o oponente comum a ser combatido seria aquela corrente estagnada avessa a qualquer tipo de m u d a n ç a . Parecia que a

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E d u c a ç ã o F í s i c a n ã o estava preparada para conviver num ambiente de diversidade e pluralidade de conhecimentos, ideias e p o s i ç õ e s , onde o conflito e debate a c a d é m i c o s fossem estimulados, mas que, ao final, a força do argumento prevalecesse, mesmo que em caráter p r o v i s ó r i o , visto ser essa uma c a r a c t e r í s t i c a inerente a qualquer empreendimento científico. N o bojo dessas d i s c u s s õ e s , n ã o raro a c i ê n c i a foi colocada como o v i l ã o da história. Ressalte-se, entretanto, que, na maioria das vezes, a c i ê n c i a que se criticava era a chamada c i ê n c i a c l á s s i c a , caracterizada, entre outras coisas, pelo reducionismo, determinismo e linearidade, e n ã o a c i ê n c i a atual, onde q u e s t õ e s como propriedades emergentes, a u t o - o r g a n i z a ç ã o , n ã o - l i n e a r i d a d e , ordem e desordem s ã o alguns dos t ó p i c o s que c o m p õ e m o centro das p r e o c u p a ç õ e s (por exemplo, Jantsch. 1980; L e w i n , 1993; Prigogine & Stengers, 1984; Yates, 1987). A l é m disso, as d i f e r e n ç a s e r e l a ç õ e s entre c i ê n c i a , tecnologia e t é c n i c a (Bunge, 1981), e entre pesquisa aplicada e pesquisa básica, foram frequentemente desconsideradas. Em outras palavras, a c i ê n c i a foi descontextualizada, tanto espacialmente como temporalmente, e essa atitude fez revelar o q u ã o n e c e s s á r i o se faz uma i n c u r s ã o mais profunda sobre a história da ciência, a filosofia da c i ê n c i a e a epistemologia em nosso meio. Lamentavelmente, ainda é comum rotular-se essa reflexão, sobre a m a c r o - v i s ã o da ciência, como uma viagem estratosférica desprovida de qualquer significado prático, isto é, um filosofar no sentido pejorativo ( M a n o e l , 1995). Paralelamente às m u d a n ç a s internas à área, t ê m ocorrido, nestes ú l t i m o s anos, m u d a n ç a s significativas no plano social e profissional. Comparado a alguns anos atrás, existem sinais evidentes de que a c o n s c i ê n c i a sobre a i m p o r t â n c i a da atividade física para a qualidade de v i d a o u b e m estar g e r a l das pessoas, t e m m e l h o r a d o gradativamente. E m termos concretos, h á mais pessoas de diferentes idades, de diferentes camadas sociais e de ambos os sexos, praticando atividade física regular, caminhando e correndo pelas ruas e parques da cidade. A s r e i v i n d i c a ç õ e s por e s p a ç o s adequados à p r á t i c a de atividades físicas no planejamento urbano e residencial t ê m crescido. H á maior n ú m e r o de pessoas frequentando as chamadas "academias de g i n á s t i c a " . O n ú m e r o de pessoas com acesso a programas de atividades físicas orientadas nos p r ó p r i o s locais de trabalho tem aumentado significativamente. H á maior n ú m e r o de pacotes turísticos

Motus Corporis. Rio c/e Janeiro, v. 3. n. 2. p. 9-50. dez.

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e de lazer que incluem programas de atividades físicas, e assim por diante. Infelizmente, parece que a universidade está novamente "a reboque" dessas m u d a n ç a s sociais, em vez de a n t e c i p á - l a s e o r i e n t á las. Por exemplo, entre os muros da universidade, h á m u i t o tempo se conhecia os efeitos benéficos da atividade física regular, s i s t e m á t i c a e orientada. Entretanto, tudo indica que a E d u c a ç ã o Física n ã o foi eficiente na d i s s e m i n a ç ã o social desse conhecimento, seja a t r a v é s de seus cursos de p r e p a r a ç ã o profissional, de suas pesquisas ou de seus cursos de e x t e n s ã o à comunidade. Neste particular, os meios de c o m u n i c a ç ã o de massa, n ã o questionando aqui os seus objetivos t á c i t o s ou subjacentes, t ê m tido influências muito mais decisivas para a f o r m a ç ã o dessa c o n s c i ê n c i a sobre os b e n e f í c i o s da atividade física (veja, por exemplo, Okuma, 1990). Essas m u d a n ç a s sociais t ê m criado novas alternativas de emprego aos profissionais da área. Se há quinze anos, a maioria dos formandos se empregava no ensino formal, hoje s ã o poucos os que seguem esse caminho ( M a r i z de Oliveira, 1988). É nítida a crescente r e d u ç ã o de demanda por professores para atuarem nas escolas. O mercado de trabalho está totalmente aberto para novas o p ç õ e s de carreira. Se a E d u c a ç ã o Física c o n s e g u i r á ou n ã o ocupar esse e s p a ç o d e p e n d e r á , fundamentalmente, da qualidade de s e r v i ç o s que os profissionais da área serão capazes de oferecer, e isto está diretamente v i n c u l a d o à q u a l i d a d e da p r e p a r a ç ã o p r o f i s s i o n a l . T o d a v i a , a p r e p a r a ç ã o profissional depende, por sua vez, do suporte de uma á r e a de c o n h e c i m e n t o c l a r a m e n t e d e f i n i d a e em c o n s t a n t e desenvolvimento (Tani, 1992b). N o meu entender, aí reside o grande desafio da E d u c a ç ã o Física. Ela é uma área com curta história a c a d é m i c a e, em d e c o r r ê n c i a disso, enfrenta problemas que se estendem desde a d e f i n i ç ã o clara de sua identidade enquanto á r e a de conhecimento, a t é a i m p l a n t a ç ã o e i m p l e m e n t a ç ã o de linhas de pesquisa devidamente delineadas, a o r g a n i z a ç ã o e s i s t e m a t i z a ç ã o dos conhecimentos produzidos e a d i s s e m i n a ç ã o desses conhecimentos a t r a v é s dos seus cursos de p r e p a r a ç ã o profissional. D a í a p e r t i n ê n c i a do debate que a S B D E F ora promove. O objetivo desse trabalho é trazer uma c o n t r i b u i ç ã o à essa importante d i s c u s s ã o , procurando sintetizar e ampliar algumas q u e s t õ e s j á abordadas em textos anteriores (Tani, 1988; 1989; 1991;


1992a; 1992b; 1995a; 1995b; 1996; no prelo), para e n t ã o apresentar uma proposta de estrutura a c a d é m i c a para a área.

ESTABELECIMENTO DO PROBLEMA A p r e p a r a ç ã o de professores para atuarem no ensino formal, entendida como a sua função p r e c í p u a e específica, foi p r e o c u p a ç ã o central da E d u c a ç ã o F í s i c a durante longo tempo. Os cursos de p r e p a r a ç ã o profissional caracterizavam-se, basicamente, por uma estrutura c u r r i c u l a r composta de t r ê s grupos de d i s c i p l i n a s : (a) d i s c i p l i n a s a c a d e m i c a m e n t e o r i e n t a d a s , q u e o f e r e c i a m os conhecimentos t e ó r i c o s provenientes das chamadas c i ê n c i a s m ã e s ; (b) disciplinas orientadas às atividades, que eram centradas em j o g o , esporte, d a n ç a , g i n á s t i c a e r e c r e a ç ã o ; e (c) disciplinas de o r i e n t a ç ã o p e d a g ó g i c a , que discutiam aspectos relacionados com o ensino no sentido amplo. Esta maneira de entender e desenvolver a E d u c a ç ã o F í s i c a prevaleceu por longo tempo, apesar de várias limitações a ela inerentes como, por exemplo, o c a r á t e r m u i t o g e n é r i c o das disciplinas de o r i e n t a ç ã o p e d a g ó g i c a , a falta de integração destas com as disciplinas orientadas à s atividades, a simples r e p r o d u ç ã o de t é c n i c a s de movimento nas disciplinas orientadas às atividades e a superficialidade dos conhecimentos t e ó r i c o s desenvolvidos. Invariavelmente, os c u r r í c u l o s de p r e p a r a ç ã o profissional privilegiavam as disciplinas orientadas às atividades que , a p r i n c í p i o , l i d a r i a m c o m os c o n t e ú d o s mais e s p e c í f i c o s da á r e a (veja, por exemplo, Gallardo, 1988). Entretanto, na prática, elas limitavam-se a oferecer atividades e n ã o conhecimentos estruturados acerca dessas atividades. O seu c o n t e ú d o consistia de procedimentos de ensino relacionados à s atividades anteriormente descritas, baseados em i n t u i ç ã o , e x p e r i ê n c i a e senso c o m u m , ou seja, à s t ã o conhecidas s e q u ê n c i a s p e d a g ó g i c a s preestabelecidas. Todavia, o problema maior, subjacente a todas essas limitações, era a a u s ê n c i a de um corpo de conhecimentos a c a d ê m i c o - c i e n t í f i c o s p r ó p r i o s da E d u c a ç ã o Física. Essencialmente, a E d u c a ç ã o F í s i c a se apoiava numa muleta falsa, pois ela acreditava que os conhecimentos t e ó r i c o s abrangentes e profundos de que necessitava v i n h a m das c i ê n c i a s m ã e s , quando, na realidade, a Antropologia, a Sociologia, a Psicologia, a Fisiologia, entre outras, nunca se preocuparam em 1K


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produzi-los. A E d u c a ç ã o Física n ã o apenas acreditava que o seu c o n t e ú d o era c o n s t i t u í d o , na sua maior parte, de material tomado dessas disciplinas, como t a m b é m que os seus p r i n c í p i o s poderiam ser formulados a partir dos conhecimentos bem estabelecidos em cada uma delas. Isso foi um grande e q u í v o c o . A E d u c a ç ã o Física estava, de fato, esvaziada de c o n t e ú d o e dessa forma n ã o justificava sequer a sua p r e s e n ç a no ensino superior, c o m o um curso de p r e p a r a ç ã o profissional academicamente orientado, muito menos na universidade, enquanto uma área de conhecimento (Tani, 1988; 1989). Em suma, a visão da E d u c a ç ã o Física, centrada na p r e p a r a ç ã o profissional, e a consequente ênfase histórica à p r e s t a ç ã o de s e r v i ç o s ou ao aspecto profissional, inibiu a e s t r u t u r a ç ã o de um corpo de conhecimentos que, além de proporcionar identidade a c a d é m i c a à á r e a , pudesse fornecer s u s t e n t a ç ã o teórica e científica à p r á t i c a e à p r e p a r a ç ã o profissional. E demais conhecido que, embora preocupar-se em contribuir para as pessoas seja f u n d a m e n t a l para u m a p r o f i s s ã o , o n ã o desenvolvimento de um corpo de conhecimentos capaz de dar uma s u s t e n t a ç ã o a c a d ê m i c o - c i e n t í f i c a à prática profissional coloca em cheque n ã o apenas a sua autenticidade, mas t a m b é m a sua p r ó p r i a s o b r e v i v ê n c i a (Lawson, 1984; M o r f o r d , 1972; Tani, 1988; 1989). A l é m disso, dessa d e f i n i ç ã o de i d e n t i d a d e e n q u a n t o á r e a de conhecimento e a consequente p r o d u ç ã o , o r g a n i z a ç ã o e difusão de c o n h e c i m e n t o s depende, f u n d a m e n t a l m e n t e , a j u s t i f i c a t i v a da p e r m a n ê n c i a , ou n ã o , da E d u c a ç ã o F í s i c a no c o n t e x t o de uma universidade. N o cenário internacional, um importante passo para transformar essa estrutura tradicional da E d u c a ç ã o Física deu-se em meados da d é c a d a de 60, quando nos E U A , se iniciou um amplo m o v i m e n t o para a c a r a c t e r i z a ç ã o da E d u c a ç ã o Física enquanto uma disciplina a c a d é m i c a ( H e n r y , 1964; 1978). N o B r a s i l , os impactos desse movimento c o m e ç a r a m a ser sentidos apenas no início da d é c a d a de 80, quando da i m p l a n t a ç ã o dos cursos de p ó s - g r a d u a ç ã o estrito senso. Mais recentemente, suas influências têm chegado t a m b é m aos cursos de g r a d u a ç ã o , a t r a v é s da i m p l a n t a ç ã o dos cursos de bacharelado. Embora as d i s c u s s õ e s a respeito das características desse m o v i m e n t o e de suas i m p l i c a ç õ e s ainda n ã o sejam um lugar c o m u m no nosso meio, os seus desdobramentos t ê m sido documentados em v á r i o s

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trabalhos (Canfield, I 9 9 3 ; K o k u b u n , 1995; L i m a , 1994; M a n o e l , 1986; M a r i z de Oliveira, 1988; Tani, 1988, 1989; Teixeira, 1993), m o t i v o pelo qual uma a n á l i s e mais detalhada será aqui o m i t i d a . Mesmo assim, alguns aspectos dessa t r a n s f o r m a ç ã o da E d u c a ç ã o Física merecem ser abordados, pois tanto os seus pontos positivos como negativos c o m e ç a m a influenciar profundamente a E d u c a ç ã o Física em nosso p a í s . Duas p o s s í v e i s estruturas foram propostas e discutidas para o desenvolvimento de estudos em E d u c a ç ã o Física, uma de c a r á t e r interdisciplinar e outra transdisciplinar (crossdisciplinar). De acordo com B r o o k s ( 1 9 8 1 ) , a estrutura i n t e r d i s c i p l i n a r significa que a disciplina está baseada nos conhecimentos fornecidos por várias outras disciplinas. Estabelece-se, dessa forma, uma certa d e p e n d ê n c i a da E d u c a ç ã o F í s i c a em r e l a ç ã o a d i s c i p l i n a s t r a d i c i o n a i s c o m o a Anatomia, a Fisiologia, a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia, pois ela se caracterizaria pela aplicação dessas disciplinas a problemas e s p e c í f i c o s da á r e a . A estrutura interdisciplinar ficou claramente evidenciada quando se associou o nome de uma determinada disciplina tradicional a um objeto e s p e c í f i c o da nossa área para a f o r m a ç ã o de s u b - á r e a s de i n v e s t i g a ç ã o , como ocorreu, por exemplo, no caso da Psicologia do Esporte, Sociologia do Esporte e H i s t ó r i a do Esporte. Entretanto, a estrutura interdisciplinar foi e tem sido objeto de muitas críticas, porque, além do problema da d e p e n d ê n c i a que poderia resultar, em ú l t i m a instância, em c o o p t a ç ã o dessas s u b - á r e a s pelas d i s c i p l i n a s m ã e s , sem n e n h u m a c o n t r i b u i ç ã o e f e t i v a para a e s t r u t u r a ç ã o e desenvolvimento da E d u c a ç ã o F í s i c a enquanto uma disciplina a c a d é m i c a , ela implicava uma a u s ê n c i a de o r i e n t a ç ã o no sentido da i n t e g r a ç ã o h o r i z o n t a l ou t e m á t i c a do c o n h e c i m e n t o (Lawson & M o r f o r d , 1979). A d e p e n d ê n c i a da E d u c a ç ã o Física em r e l a ç ã o à s disciplinas m ã e s n ã o se manifestava apenas em termos da " ' i m p o r t a ç ã o " de conhecimentos, mas t a m b é m de profissionais para desenvolverem os seus c o n t e ú d o s nos cursos de p r e p a r a ç ã o profissional. Para esses profissionais, a estrutura interdisciplinar, obviamente, era mais prática e conveniente, pois i m p l i c a v a apenas a a p l i c a ç ã o das teorias e metodologias de pesquisa próprias da sua área de f o r m a ç ã o a c a d é m i c a aos problemas da E d u c a ç ã o Física. H e n r y ( 1 9 6 4 ; 1978), entretanto, p r o p ô s que a d i s c i p l i n a

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9 Universidade G a m a Filho


a c a d é m i c a de E d u c a ç ã o Física teria uma estrutura transdisciplinar, pois n ã o consistia da a p l i c a ç ã o das disciplinas tradicionais ao estudo da atividade física ou performance humana. Se assim fosse, ela n ã o seria u m a d i s c i p l i n a a c a d é m i c a , mas sim u m a á r e a t é c n i c a ou profissional. Pelo c o n t r á r i o , a E d u c a ç ã o Física seria c o n s t i t u í d a de certas p o r ç õ e s dessas disciplinas e cabia a ela i n t e g r á - l a s e a m p l i á las. O foco de a t e n ç ã o seria o estudo do m o v i m e n t o humano, no s e n t i d o a m p l o , a t r a v é s de u m a s é r i e de estudos o r g a n i z a d o s horizontalmente, como t a m b é m verticalmente, em profundidade. O p o n t a p é inicial dado por Henry ( 1964), cujas p r o p o s i ç õ e s se c o n s t i t u í r a m um verdadeiro paradigma para a E d u c a ç ã o Física, foi fundamental para a d e f i n i ç ã o do seu c o n t e ú d o , mas v á r i o s outros estudos (por exemplo, B r o w n , 1967; Metheny, 1 9 6 7 ; N i x o n , 1967; P h e n i x , 1967; R a r i c k , 1967; S t e i n h a u s , 1967) c o n t r i b u í r a m significativamente para estabelecer a estrutura inicial da disciplina a c a d é m i c a de E d u c a ç ã o Física, que possibilitou o desenvolvimento de estudos e pesquisas devidamente identificados. Essa iniciativa foi imediatamente seguida por v á r i o s profissionais, particularmente por aqueles engajados em pesquisas nas universidades, caracterizando aquilo que é comumente denominado de " m o v i m e n t o disciplinar" da E d u c a ç ã o Física. Para esses profissionais, a E d u c a ç ã o Física s i g n i f i c a v a mais do que uma á r e a cuja responsabilidade era a p r e p a r a ç ã o de professores para atuar nas escolas ( L a w s o n , 1984). Eles viam a E d u c a ç ã o Física como uma á r e a de estudo relacionada com a i n v e s t i g a ç ã o da natureza e significado do m o v i m e n t o humano em suas v á r i a s formas, e t a m b é m com o estudo n ã o s ó do como, mas do p o r q u ê da atividade física ( K r o l l , 1982). Esse m o v i m e n t o trouxe profundas m o d i f i c a ç õ e s na área n ã o apenas em termos de pesquisa, mas t a m b é m de p r e p a r a ç ã o profissional e p ó s - g r a d u a ç ã o . Os anos que se seguiram foram caracterizados por um crescente interesse pela pesquisa, e a t e n d ê n c i a observada foi a e s p e c i a l i z a ç ã o cada vez mais intensa dos temas investigados que, por sua vez, deu origem à c r i a ç ã o de v á r i a s sub-disciplinas, cada qual c o m seus ojpjetivos e p r e o c u p a ç õ e s a c a d é m i c a s p r ó p r i a s . Essas sub-disciplinas se organizaram de tal maneira que criaram suas a s s o c i a ç õ e s p r ó p r i a s , seus c o n g r e s s o s e s p e c í f i c o s e seus v e í c u l o s de p u b l i c a ç ã o e s p e c i a l i z a d o s . A s p r i n c i p a i s s u b - d i s c i p l i n a s que e m e r g i r a m inicialmente foram as de Fisiologia do E x e r c í c i o , B i o m e c â n i c a ,

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Aprendizagem Motora / Psicologia do Esporte, Sociologia e E d u c a ç ã o do Esporte, H i s t ó r i a e F i l o s o f i a da E d u c a ç ã o F í s i c a e T e o r i a A d m i n i s t r a t i v a em Esporte e E d u c a ç ã o Física (Park, 1989). C o m o se pode o b s e r v a r , a e m e r g ê n c i a de s u b - d i s c i p l i n a s n ã o s e g u i u estritamente uma estrutura inter ou transdisciplinar, dificultando a v i s u a l i z a ç ã o de uma estrutura coerente para a área. N a â n s i a de obter, o mais r á p i d o p o s s í v e l , o status e a respeitabilidade a c a d é m i c o s , esse m o v i m e n t o deu muita ê n f a s e à pesquisa básica, estimulando e valorizando sobremaneira aquelas subdisciplinas de i n v e s t i g a ç ã o mais relacionadas às c i ê n c i a s naturais, em detrimento de pesquisas relacionadas às ciências sociais e humanas e, principalmente, de pesquisas aplicadas comprometidas com s o l u ç ã o de problemas enfrentados na prática profissional. O resultado concreto desse investimento foi um inegável a v a n ç o a e a d ê m i c o - c i e n t í f i c o , evidenciado, entre outras coisas, pelo aumento significativo no volume de estudos conduzidos, no n ú m e r o de p e r i ó d i c o s especializados, na q u a n t i d a d e de eventos c i e n t í f i c o s r e a l i z a d o s , no n ú m e r o de p u b l i c a ç õ e s até mesmo em p e r i ó d i c o s de r e p u t a ç ã o em áreas de maior t r a d i ç ã o a c a d é m i c a . Por outro lado, n ã o f o i p o s s í v e l observar um impacto mais significativo dos conhecimentos produzidos na melhoria da p r á t i c a profissional. Inicialmente, acreditou-se que as pesquisas desenvolvidas nessas sub-disciplinas pudessem contribuir para a f o r m a ç ã o de um corpo integrado de conhecimentos que desse identidade a c a d é m i c a à á r e a e s u s t e n t a ç ã o t e ó r i c a à p r á t i c a e à p r e p a r a ç ã o profissional. Entretanto, em f u n ç ã o da influência do paradigma científico adotado das c i ê n c i a s naturais, de c a r a c t e r í s t i c a eminentemente a n a l í t i c a , c o m e ç a r a m a se desenvolver pesquisas que enfocavam aspectos cada vez mais e s p e c í f i c o s acerca do f e n ó m e n o m o v i m e n t o humano. A i n c o r p o r a ç ã o desse paradigma fez com que a i n t e g r a ç ã o horizontal e vertical dos conhecimentos produzidos se tornasse cada vez mais difícil, caracterizando, desta forma, o processo de f r a g m e n t a ç ã o do conhecimento (Hoffman, 1985; Tani, l 988; Thomas, 1987). É amplamente reconhecido que a i n t e g r a ç ã o h o r i z o n t a l t v e r t i c a l dos conhecimentos é fundamental para dar identidade a c a d é m i c a a uma área de conhecimento. Embora haja d ú v i d a s se ; e s p e c i a l i z a ç ã o das s u b - d i s c i p l i n a s l e v a n e c e s s a r i a m e n t e ; f r a g m e n t a ç ã o do conhecimento (Greendorfer, I987; Thomas, 198;

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I Iniversidade Gatna Filho

), esta t e m , seguramente, i m p l i c a ç õ e s diretas na a p l i c a ç ã o dos conhecimentos à prática profissional. Ela é produto de um problema e p i s t e m o l ó g i c o e m e t o d o l ó g i c o de s i m p l i f i c a ç ã o excessiva do objeto de estudo nas pesquisas. Com o objetivo de assegurar a fidedignidade dos resultados, os pesquisadores c o n t r o l a m r i g o r o s a m e n t e as v a r i á v e i s , mas isso leva à falta de c o r r e s p o n d ê n c i a entre os resultados de pesquisa e a situação real, ou seja, compromete a validade ecológica dos resultados e consequentemente a sua aplicabilidade (Tani, 1 988). Argumentos foram apresentados no sentido de que a o m i s s ã o em r e l a ç ã o aos problemas que surgem em s i t u a ç õ e s p r á t i c a s foi a grande r e s p o n s á v e l pela e s p e c i a l i z a ç ã o e p r o l i f e r a ç ã o de subdisciplinas que c o n t r i b u í r a m para a f r a g m e n t a ç ã o do conhecimento (Broekhoff, 1982). Esta f r a g m e n t a ç ã o do conhecimento tem sido, ainda hoje, alvo de constantes críticas por parte daqueles envolvidos com aspectos profissionais da E d u c a ç ã o Física (por exemplo, Bressan, 1979; 1982;Locke, 1977, I 990; Siedentop, 1 990) e de p r e o c u p a ç õ e s por parte dos pesquisadores cujos interesses e s t ã o direcionados no sentido de promover a i n t e g r a ç ã o entre a teoria e a p r á t i c a (por exemplo, Corbin, 1993; N e w e l l , 1990b, 1990c; Park, 1991). De fato, uma das c o n s e q u ê n c i a s do " m o v i m e n t o disciplinar" foi uma ênfase quase que exclusiva ao estudo científico do movimento humano, o que resultou num abandono de estudos profissionalizantes e aplicados que abordassem problemas relevantes encontrados na prática da E d u c a ç ã o Física. Alguns acreditam que se foi longe demais nessa t e n d ê n c i a (veja, por exemplo, Ellis, 1 988). Para essas pessoas, as necessidades da profissão devem orientar a natureza e c o n t e ú d o da atividade a c a d é m i c a de uma á r e a ( E l l i s , 1990), ou seja, as necessidades correntes e futuras da profissão devem ditar os tipos de perguntas a serem formulados pelos pesquisadores associados à área. Dentro dessa linha de r a c i o c í n i o , a busca do conhecimento pelo conhecimento deve acontecer nas áreas de conhecimento comumente denominadas de puras ou b á s i c a s , em que n ã o se tem p r e o c u p a ç õ e s com a a p l i c a ç ã o prática por n ã o possuir v i n c u l a ç ã o a nenhuma prática profissional específica. Todavia, essa p r o p o s i ç ã o de que a E d u c a ç ã o Física, enquanto uma área profissionalizante, tem base p r ó p r i a capaz de garantir o seu auto-desenvolvimento, mantendo uma i n d e p e n d ê n c i a em r e l a ç ã o à s pesquisas básicas, n ã o tem sido sustentada na prática. De acordo com

Revista de D i v u l g a ç ã o Cientifica do Mestrado e Doutorado em E d u c a ç ã o Física

Wade (1 990), excetuando-se as tradicionais pesquisas em a n á l i s e do ensino e análise do comportamento de professores e administradores, n ã o foram desenvolvidas linhas de pesquisa claramente definidas, objetivando uma investigação sistemática de temas profissionalizantes relevantes para que os seus resultados pudessem ser colocados à d i s p o s i ç ã o e à d i s c u s s ã o dos cursos de p r e p a r a ç ã o profissional. P e s q u i s a d o r e s e n v o l v i d o s c o m o e s t u d o de a s p e c t o s profissionalizantes têm produzido muitos ensaios ou artigos de tomada de p o s i ç ã o , mas tem faltado um e s f o r ç o mais s i s t e m á t i c o no sentido de se conduzir estudos e m p í r i c o s para buscar e v i d ê n c i a s que suportem as ideias e pensamentos apresentados. As i m p l i c a ç õ e s dessa e s p e c i a l i z a ç ã o e f r a g m e n t a ç ã o do conhecimento e a escassez de pesquisas aplicadas acerca de temas profissionalizantes, na p r e p a r a ç ã o profissional, t ê m sido claras no sentido de que as diferentes sub-disciplinas de pesquisa t ê m sido incorporadas no c u r r í c u l o como disciplinas t e ó r i c a s e os problemas enfrentados na p r o d u ç ã o do conhecimento t ê m sido diretamente transferidos para a p r e p a r a ç ã o profissional. Em f u n ç ã o disso, cada disciplina curricular tem desenvolvido o seu c o n t e ú d o e s p e c í f i c o isoladamente e n ã o tem havido c o m u n i c a ç ã o e a r t i c u l a ç ã o efetivas entre as diferentes disciplinas. O resultado tem sido a f o r m a ç ã o de profissionais com capacidade analítica, mas com grandes dificuldades em sintetizar conhecimentos. Essa c a r a c t e r í s t i c a de p r e p a r a ç ã o profissional tem-se c o n s t i t u í d o um fator ampliador da d i s t â n c i a entre a teoria e a prática, pois, a a t u a ç ã o profissional exige justamente a i n t e g r a ç ã o e s í n t e s e de conhecimentos. A dificuldade encontrada na s í n t e s e dos conhecimentos e a consequente d i f i c u l d a d e na sua aplicação têm causado, frequentemente, o abandono da teoria enquanto instrumento valioso de a u x í l i o à prática. Evidentemente, esse tipo de c o m p o r t a m e n t o n ã o c o n d i z com os p r i n c í p i o s b á s i c o s de uma p r o f i s s ã o academicamente orientada. D e c e r t o , n ã o é s i m p l e s d e f i n i r c l a r a m e n t e que t i p o de conhecimento é n e c e s s á r i o à prática profissional. Para pessoas de t e n d ê n c i a mais a c a d é m i c a , os profissionais com o d o m í n i o de conhecimentos oriundos de pesquisas básicas estão melhor preparados para atuar do que aqueles c o m o d o m í n i o de c o n h e c i m e n t o s profissionais e aplicados. O principal argumento que sustenta essa a s s u n ç ã o é de que os conhecimentos aplicados são normalmente muito

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Revisla de D i v u l g a ç ã o Científica do Mestrado e Doutorado em E d u c a ç ã o Física


e s p e c í f i c o s e difíceis de serem generalizados. Por outro lado, para pessoas de t e n d ê n c i a mais profissional, os conhecimentos que os profissionais necessitam s ã o aplicados e n ã o b á s i c o s . O argumento por elas apresentado é de que os conhecimentos b á s i c o s t ê m sido produzidos de forma fragmentada e n ã o existe uma c o r r e s p o n d ê n c i a entre eles e a s i t u a ç ã o real de prática. Basicamente, essa disputa em torno do corpo de conhecimentos em que se fundamenta a prática profissional tem se desencadeado tendo como critério ú n i c o a sua utilidade prática. Neste particular, é preciso enfatizar que a r e l e v â n c i a do corpo de conhecimentos n ã o pode ser medida somente pela sua eficácia na s o l u ç ã o de problemas imediatos encontrados na prática (Tani, no prelo). Ele tem uma função m u i t o mais ampla, pois a sua p r e s e n ç a é, por exemplo, uma c o n d i ç ã o sine qua non para distinguir-se uma profissão de uma o c u p a ç ã o . A principal d i f e r e n ç a entre o c u p a ç ã o e p r o f i s s ã o , segundo Lawson (1984), é que numa o c u p a ç ã o as pessoas aceitam e deixam v á r i o s trabalhos ou tarefas e o seu m é t o d o de trabalho é dependente da t r a d i ç ã o ou tentativa e erro. Enquanto isso, numa profissão, as pessoas estão comprometidas com uma carreira, em que a maneira de executar o seu trabalho está baseada no conhecimento sobre a e s s ê n c i a do s e r v i ç o que oferecem e sobre a pessoa a quem prestam esse s e r v i ç o . A l é m do mais, pelo fato do p r ó p r i o conhecimento mudar com as t r a n s f o r m a ç õ e s sociais, essas pessoas são capazes de adaptar ou alterar a sua maneira de trabalhar. A i n d a n ã o h á c o n c o r d â n c i a sobre o n ú c l e o b á s i c o de conhecimento t e ó r i c o e a c a d é m i c o que um profissional da á r e a deve possuir para ser claramente identificado como tal. Esse é um assunto muito importante, pois ele define a estrutura e a o r g a n i z a ç ã o das faculdades n ã o s ó em termos de p r e p a r a ç ã o p r o f i s s i o n a l , c o m o t a m b é m em termos de p r o d u ç ã o de conhecimentos (Razor, 1988 ). Embora cada i n s t i t u i ç ã o desenvolva um c u r r í c u l o consistente com sua particular m i s s ã o , em c o n s o n â n c i a com as particularidades e e x i g ê n c i a s locais, uma profissão é geralmente caracterizada pela a d e r ê n c i a a certas c o n c e p ç õ e s fundamentais sobre a natureza e e x t e n s ã o de conhecimentos que os seus membros devem possuir (Park, 1991). N a realidade, os p r o f i s s i o n a i s d e v e m d o m i n a r n ã o s ó conhecimentos t e ó r i c o s mas t a m b é m habilidades e sensibilidades profissionais ( L a w s o n , 1984).

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A o m e u ver, ambos os c o n h e c i m e n t o s - a c a d é m i c o s e profissionais - s ã o importantes e n e c e s s á r i o s para a a t u a ç ã o e, consequentemente, para a p r e p a r a ç ã o profissional e, portanto, entendo que a busca de autenticidade e respeitabilidade profissionais implica a e l a b o r a ç ã o e desenvolvimento de um corpo de conhecimentos, a c a d é m i c o s e profissionais, a t r a v é s de pesquisas e a sua u t i l i z a ç ã o para melhorar a qualidade da prática profissional (veja, por exemplo, Park, 1 9 9 1 ) . A o s cursos de p r e p a r a ç ã o p r o f i s s i o n a l cabe a responsabilidade de selecionar e organizar esses conhecimentos em função do perfil do profissional que se pretende formar, e de transmitilos o r g a n i z a d a m e n t e a t r a v é s do c o n j u n t o de suas d i s c i p l i n a s curriculares. Neste sentido, o que se necessita é uma estrutura a c a d é m i c a claramente articulada e aceitável que organize a p r o d u ç ã o e s i s t e m a t i z a ç ã o de conhecimentos a c a d é m i c o s e profissionais devidamente identificados e caracterizados. Essa p r o p o s i ç ã o é r e f o r ç a d a quando se c o m e ç a a detectar, no Brasil, vários indicadores que evidenciam a a u s ê n c i a de uma estrutura que oriente e integre num todo a p r o d u ç ã o de conhecimentos, a p r e p a r a ç ã o profissional e a p ó s - g r a d u a ç ã o . A crescente s u b d i v i s ã o da á r e a com a c r i a ç ã o de diferentes s u b - á r e a s , cada qual com suas o r g a n i z a ç õ e s p r ó p r i a s como a B i o m e c â n i c a , a Historia da E d u c a ç ã o Física e a E d u c a ç ã o Física Adaptada j á é uma realidade, e pode levar a uma maior f r a g m e n t a ç ã o do conhecimento. Os programas de p ó s g r a d u a ç ã o existentes refletem diferentes c o n c e i t u a ç õ e s do corpo de conhecimentos entre as universidades. As á r e a s de c o n c e n t r a ç ã o e as suas respectivas nomenclaturas, de t ã o variadas que s ã o , dificilmente f a z e m t r a n s p a r e c e r que p e r t e n c e m a u m a m e s m a á r e a de conhecimento. A diversificação dos programas de g r a d u a ç ã o c o m e ç a a criar uma c o n f u s ã o em r e l a ç ã o a títulos de grau a ser outorgado. A s d e n o m i n a ç õ e s de departamentos mesclam nomenclaturas tradicionais profissionalmente orientadas, com nomenclaturas mais recentes academicamente orientadas. Em 1981, Harris assim descreveu a E d u c a ç ã o Física: U m a casa dividida, com uma o r g a n i z a ç ã o inadequada de ensino e pesquisa; com uma falha de i n t e r p r e t a ç ã o de um corpo de conhecimentos apropriado; com uma disputa interna de poder; com uma r e d u n d â n c i a de foco; e com um bando de o r g a n i z a ç õ e s e sociedades representando á r e a s especializadas que falharam em solucionar os problemas dela.

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É para essa E d u c a ç ã o F í s i c a que estamos caminhando ou queremos caminhar, seguindo os mesmos passos e os mesmos p e r c a l ç o s ? Se um dos atributos singulares do ser humano é a sua capacidade de aprender das e x p e r i ê n c i a s de outros, n ã o poderia a nossa E d u c a ç ã o F í s i c a evitar aquelas etapas p r o b l e m á t i c a s que os outros p a í s e s enfrentaram como a f r a g m e n t a ç ã o do conhecimento, a disputa em torno da c a r a c t e r i z a ç ã o da E d u c a ç ã o Física como uma área a c a d é m i c a ou profissional, as d i v e r g ê n c i a s em r e l a ç ã o a nomenclatura da área, entre outras, e dar um salto qualitativo? Naturalmente, a definição de identidade a c a d é m i c a e a sua c o n s o l i d a ç ã o a t r a v é s de pesquisas abrangentes e profundas s e r á um empreendimento extremamente complexo e difícil por v á r i a s r a z õ e s . Em p r i m e i r o lugar, n ã o será fácil definir um paradigma para a área no m o m e n t o em que a p r ó p r i a ciência, como um todo, passa por uma verdadeira metamorfose (Prigogine & Stengers, 1984), procurando libertar-se de um paradigma caracterizado pelo r e d u c i o n i s m o , d e t e r m i n i s m o e linearidade para assumir um paradigma em que q u e s t õ e s como propriedades emergentes, a u t o - o r g a n i z a ç ã o , ordem e d e s o r d e m c o m p õ e m o c e n t r o das p r e o c u p a ç õ e s , c o m o v i s t o anteriormente. Em segundo lugar, definir o seu objeto de estudo e buscar metodologias de i n v e s t i g a ç ã o adequadas, num momento em que as diferentes áreas do conhecimento t ê m procurado desenvolver pesquisas crescentemente temáticas, de característica multidisciplinar, com a utilização de tecnologias altamente sofisticadas, fruto do a v a n ç o notável nas c i ê n c i a s da c o m p u t a ç ã o , c o n s t i t u i r - s e - ã o outro grande desafio para a área. Entretanto, tratando-se de um problema vital para a área, n ã o é n e c e s s á r i o maiores argumentos sobre a necessidade e importância de se apresentar propostas, fomentar d i s c u s s õ e s e buscar soluções.

Ghiraldelli J ú n i o r , 1995; Lovisolo, 1995; Santin, l 995b; Taffarel & Escobar, 1994) no meio a c a d é m i c o . Entretanto, a maioria desses estudos tem enfocado q u e s t õ e s conceituais e n ã o tem resultado na p r o p o s i ç ã o concreta de uma estrutura a c a d é m i c a para a área. Embora a d i s c u s s ã o sobre a estrutura a c a d é m i c a da á r e a n ã o seja ainda m u i t o difundida em nosso meio, existe hoje uma v i s ã o bastante aceita de que h á necessidade de uma á r e a de conhecimento que se preocupe em estudar o movimento humano de fornia abrangente e profunda, em m ú l t i p l o s n í v e i s de a n á l i s e , desde o n í v e l mais m i c r o s c ó p i c o (por exemplo, b i o q u í m i c o ) a t é o mais m a c r o s c ó p i c o (por exemplo, a n t r o p o l ó g i c o ) . H á t a m b é m uma c o m p r e e n s ã o de que, em f u n ç ã o dessas c a r a c t e r í s t i c a s , a d e n o m i n a ç ã o E d u c a ç ã o F í s i c a torna-se m u i t o restritiva e deixa de ser adequada para expressar toda a a b r a n g ê n c i a dessa á r e a de conhecimento (Renson, 1989). N o contexto internacional, d e n o m i n a ç õ e s como Cineantropologia (Renson, 1989), M o t r i c i d a d e Humana (Cunha, 1988; O r o , 1994; Tojal, 1994), C i ê n c i a do M o v i m e n t o Humano ( B r o o k e & W h i t i n g , 1973), Cinesiologia ( A r n o l d , l 993; N e w e l l , 1989, 1990a; Roberts, 1985; Wade, 1991), C i ê n c i a do Exercício (Katch, 1989,1990), C i ê n c i a do Esporte (Thomas, l 987) e v á r i a s outras (mais de uma centena de d e n o m i n a ç õ e s , segundo Razor & Brassie, l 990) t ê m sido utilizadas para substituir a E d u c a ç ã o Física, tanto como d e n o m i n a ç ã o de uma á r e a a c a d é m i c a como t a m b é m nome de departamentos e cursos de p r e p a r a ç ã o p r o f i s s i o n a l . A m u d a n ç a de nomenclatura tem sido defendida com base em diferentes argumentos como, por exemplo, separar os aspectos disciplinares e a c a d é m i c o s dos p r á t i c o s numa tentativa de obter respeitabilidade a c a d é m i c a , uma maneira de os a c a d é m i c o s evitarem o estigma de serem vistos como professores p r á t i c o s e t a m b é m como um e s f o r ç o l e g í t i m o para.redefinir a á r e a (Wade & Baker, 1990).

U M A PROPOSTA DE ESTRUTURA A C A D É M I C A A d i s c u s s ã o e p i s t e m o l ó g i c a sobre a identidade a c a d é m i c a da E d u c a ç ã o Física, no Brasil, teve um impulso inicial com as r e f l e x õ e s de Cunha (1988) que resultaram na p r o p o s i ç ã o de uma C i ê n c i a da Motricidade Humana. Gradativamente, esse assunto vem se tornando um foco de forte atenção (por exemplo, Bracht, 1993; 1995a; Lovisolo, 1992; Santin, 1995a) e certa " t e n s ã o " (Bracht, 1995b; Gaya, 1994;

N a busca de u m a m e l h o r d e n o m i n a ç ã o que f a c i l i t e a i d e n t i f i c a ç ã o da identidade a c a d é m i c a da área, tenho sugerido e adotado o termo Cinesiologia (Tani, 1989; 1995a; 1995b) que é o mais difundido entre eles e que significa, literalmente, estudo do m o v i m e n t o ( v e j a N e w e l l , 1990a, para m a i o r e s d e t a l h e s ) . A Cinesiologia poderia ser definida como uma á r e a do conhecimento que tem como objeto de estudo o movimento humano, com o seu foco de p r e o c u p a ç õ e s centrado no estudo de movimentos g e n é r i c o s

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(postura, l o c o m o ç ã o , m a n i p u l a ç ã o ) e específicos do esporte, exercício, g i n á s t i c a , jogo e d a n ç a . A d e l i m i t a ç ã o do objeto de estudo, a t r a v é s do estabelecimento de um foco, n ã o deve ser entendido como uma camisa de força, mas sim como uma forma de organizar e orientar a p r o d u ç ã o e s i s t e m a t i z a ç ã o do conhecimento. N a realidade, nunca foi fácil, e e s t á se tornando cada vez mais difícil estabelecer-se uma "reserva de mercado" de um determinado objeto de estudo para uma certa á r e a , particularmente em termos de pesquisa b á s i c a . A C i n e s i o l o g i a t e r i a a c a r a c t e r í s t i c a de u m a á r e a de c o n h e c i m e n t o , mais do que de uma d i s c i p l i n a a c a d é m i c a . U m a disciplina a c a d é m i c a é normalmente identificada por possuir: (a) um o b j e t o de e s t u d o p r ó p r i o ; ( b ) u m a m e t o d o l o g i a de e s t u d o especializada, e (c) um paradigma p r ó p r i o i d e n t i f i c a d o por um conjunto de teorias, que resulta num corpo de conhecimentos ú n i c o (Ross, 1978). Estes requisitos s ã o normalmente preenchidos pelas disciplinas tradicionais, verticalmente estruturadas, como no caso da Anatomia, Fisiologia, Psicologia, Sociologia e Antropologia. Entretanto, a Cinesiologia tem uma c a r a c t e r í s t i c a m u i t o peculiar no sentido de que ela abrange estudos desde os níveis mais m i c r o s c ó p i c o s até os mais m a c r o s c ó p i c o s , transcendendo os limites dasdisciplinas tradicionais. Essa a b r a n g ê n c i a da Cinesiologia traz dificuldades em r e l a ç ã o a sua identidade e p i s t e m o l ó g i c a e m e t o d o l ó g i c a , pois a pluralidade se apresenta como uma c a r a c t e r í s t i c a inerente e como uma c o n d i ç ã o i n d i s p e n s á v e l para o sucesso do empreendimento. Por outro lado, ela tem o p r i v i l é g i o de ser uma das poucas á r e a s em que h á uma perspectiva concreta de integrar conhecimentos e descobertas de várias disciplinas em torno de um mesmo objeto de estudo (Park, 1991). A Cinesiologia teria uma estrutura transdisciplinar (Henry, 1978; Lawson & M o r f o r d , 1979; Renson, 1989; Rose, 1986) e seria c o n s t i t u í d a de três grandes s u b - á r e a s de i n v e s t i g a ç ã o , quais sejam, a B i o d i n â m i c a do M o v i m e n t o Humano, o C o m p o r t a m e n t o M o t o r Humano e os Estudos S ó c i o - C u l t u r a i s do M o v i m e n t o Humano Figura' 1 (Tani, 1989). N u m a v i s ã o mais integrativa e s i s t é m i c a da ciência, com p r e o c u p a ç õ e s de evitar a crescente e s p e c i a l i z a ç ã o e f r a g m e n t a ç ã o , estas s u b - á r e a s i n c o r p o r a r i a m as d i f e r e n t e s especialidades hoje existentes, para fomentar uma maior c o m u n i c a ç ã o interna e estimular a r e a l i z a ç ã o de estudos integrativos e t e m á t i c o s .

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A B i o d i n â m i c a do M o v i m e n t o Humano englobaria a B i o q u í m i c a do E x e r c í c i o , a F i s i o l o g i a do E x e r c í c i o , a B i o m e c â n i c a e a Cineantropometria. O Comportamento M o t o r Humano, por sua vez, incorporaria o Controle Motor, a Aprendizagem Motora, o Desenvolvimento M o t o r e a Psicologia do Esporte. Finalmente, a s u b - á r e a de Estudos S ó c i o - C u l t u r a i s do M o v i m e n t o Humano reuniria a Sociologia, a H i s t ó r i a , a A n t r o p o l o g i a , a Filosofia, a É t i c a e a E s t é t i c a do M o v i m e n t o Humano/Esporte. Abordagens integradas no estudo do movimento humano j á s ã o uma realidade em muitos centros a v a n ç a d o s . Por exemplo, o estudo da c o o r d e n a ç ã o e controle de m o v i m e n t o s t e m e x i g i d o c a d a v e z m a i s a i n t e g r a ç ã o de c o n h e c i m e n t o s , m e t o d o l o g i a s e e s f o r ç o s de p r o f i s s i o n a i s d a N e u r o f i s i o l o g i a , d o C o m p o r t a m e n t o M o t o r e da B i o m e c â n i c a (veja,por exemplo, Requin & Stelmach, 1991; Stelmach & Requin, 1992). A Cinesiologia estudaria n ã o só os mecanismos e f u n ç õ e s do CINESIOLOGIA

BIODINÂMICA DO MOVIMENTO HUMANO

COMPORTAMENTO MOTOR HUMANO

ESTUDOS SÓCIOCULTURAIS DO MOVIMENTO HUMANO

ADAPTAÇÃO DO MOVIMENTO HUMANO

PEDAGOGIA DO MOVIMENTO HUMANO

E D U C A Ç Ã O FÍSICA

Figura Educação

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movimento humano, mas t a m b é m os processos de m u d a n ç a que o mesmo m a n i f e s t a ao l o n g o do seu c i c l o de v i d a , seja c o m o c o n s e q u ê n c i a do desenvolvimento ou da aprendizagem. Ela estudaria t a m b é m o significado bio-psico-sócio-cultural do movimento humano em suas d i f e r e n t e s formas de m a n i f e s t a ç ã o e, neste s e n t i d o , necessitaria modificar a v i s ã o restrita de m o v i m e n t o de outrora, passando a c o n s i d e r á - l o na r e l a ç ã o d i n â m i c a entre o ser humano e o meio a m b i e n t e . E preciso ver o m o v i m e n t o c o m o um sistema organizado horizontalmente a t r a v é s da i n t e r a ç ã o entre os elementos que o c o m p õ e m e estruturado verticalmente em m ú l t i p l o s níveis, assumindo c a r a c t e r í s t i c a do que é c o m u m e n t e d e n o m i n a d o de complexidade organizada. E, por ser complexo, ele deve ser merecedor de uma abordagem em diferentes níveis de a n á l i s e . N a realidade, com essas c o l o c a ç õ e s , e s t á - s e enfatizando a r e l e v â n c i a do paradigma s i s t é m i c o para a e s t r u t u r a ç ã o dessa área de conhecimento. O paradigma s i s t é m i c o pode ser descrito de diferentes formas. Por exemplo, como uma v i s ã o s i s t é m i c a (Laszlo, 1 972), em que o todo n ã o é visto como s o m a t ó r i o de partes, mas sim como algo que surge da interação das partes. A visão s i s t é m i c a procura entender o todo n ã o a partir das partes, mas sim a partir do todo identificar a função das partes e a r e l a ç ã o que as partes m a n t ê m entre si para que o objetivo do todo seja a l c a n ç a d o . E uma v i s ã o do todo organizado hierarquicamente, ou seja, em diferentes níveis em que a relação todoparte n ã o é absoluta, mas r e l a t i v a . Em outras palavras, ela é h o l o n ô m i c a (Koestler, 1967). O paradigma s i s t é m i c o implica uma v i s ã o de sistemas abertos, isto é, sistemas que interagem com o meio ambiente através da troca de m a t é r i a / e n e r g i a e i n f o r m a ç ã o e que estão em constante busca de estados mais complexos de o r g a n i z a ç ã o via a d a p t a ç ã o . Sistemas abertos s ã o sistemas em n ã o e q u i l í b r i o que mudam, evoluem e evitam o aumento de entropia previsto pela 2 lei da t e r m o d i n â m i c a ( B e r t a l a n f f y , 1968). Recentes a v a n ç o s do paradigma s i s t é m i c o t ê m projetado uma v i s ã o de sistemas d i n â m i c o s n ã o - l i n e a r e s , em que a i n t e r a ç ã o entre os componentes faz surgir uma ordem m a c r o s c ó p i c a emergente n ã o p r e v i s í v e l a partir do conhecimento das partes, e esta ordem m a c r o s c ó p i c a é retroalimentada influenciando o comportamento das partes ( L e w i n , 1993). a

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onde os modos de d e s c r i ç ã o , embora i r r e d u t í v e i s , s ã o vistos como complementares (Pattee, 1978), acredita-se que o conjunto das c o n t r i b u i ç õ e s de estudos, dentro dessa v i s ã o do m o v i m e n t o humano, possa r e s u l t a r n u m c o r p o de c o n h e c i m e n t o s c o e r e n t e m e n t e o r g a n i z a d o s , capaz de e v i d e n c i a r u m a i d e n t i d a d e a c a d é m i c a claramente definida. Nessa perspectiva, para que a Cinesiologia possa ser bem sucedida, é fundamental a c o m p r e e n s ã o de que, em cada nível de a n á l i s e , existem epistemologias e metodologias adequadas (veja, por exemplo, A r n o l d , 1993; Estes, 1994; Park, 1991), mesmo que de forma p r o v i s ó r i a , c a r a c t e r í s t i c a essa inerente à c i ê n c i a . Se, por exemplo, a fenomenologia e a h e r m e n ê u t i c a s ã o consideradas abordagens e p i s t e m o l ó g i c a s e m e t o d o l ó g i c a s apropriadas para se estudar f e n ó m e n o s m a c r o s c ó p i c o s em nível sócio-cultural de análise, a abordagem experimental tem mostrado sua eficácia nos estudos em níveis mais m i c r o s c ó p i c o s . Certamente, a possibilidade de sucesso da abordagem h e r m e n ê u t i c a é remota na B i o q u í m i c a do E x e r c í c i o , assim como da abordagem experimental na A n t r o p o l o g i a do Jogo. A l é m disso, apesar de i n t i m a m e n t e relacionadas, é i m p o r t a n t e distinguir-se epistemologia reducionista e metodologia reducionista. A busca da r e l a ç ã o causa-efeito simples, p r o p o s i ç ã o b á s i c a do reducionismo, tem-se mostrado limitada no estudo de sistemas n ã o lineares, o que remete à necessidade de uma m u d a n ç a p a r a d i g m á t i c a nas pesquisas b á s i c a s . Entretanto, as l i m i t a ç õ e s do reducionismo enquanto metodologia t ê m sido t a m b é m impostas pelo próprio estágio de desenvolvimento da ciência e tecnologia. Muitas vezes, a natureza do problema a ser investigado sugere prontamente uma epistemologia mais adequada, mas n ã o os detalhes m e t o d o l ó g i c o s n e c e s s á r i o s para a o p e r a c i o n a l i z a ç ã o do estudo. Por exemplo, o problema da a v a l i a ç ã o da veracidade de uma particular i n t e r p r e t a ç ã o constitui-se uma das grandes dificuldades em estudos s ó c i o - c u l t u r a i s (Harris, 1981). Naturalmente, a abordagem de um determinado objeto de estudo exige constantes a p e r f e i ç o a m e n t o s , n ã o s ó m e t o d o l ó g i c o s como t a m b é m conceituais e t e ó r i c o s , e isso remete à necessidade de se manter sintonia com as d i s c u s s õ e s e e v o l u ç õ e s do pensamento científico que são essencialmente d i n â m i c a s . A Cinesiologia n ã o pode deixar de acompanhar as m u d a n ç a s p a r a d i g m á t i c a s da própria ciência. M u i t o s estudos conduzidos na á r e a ainda t ê m como background o paradigma da c i ê n c i a c l á s s i c a , onde f e n ó m e n o s s ã o vistos como

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complexidades desorganizadas, e o pensamento a n a l í t i c o o ú n i c o aceito e valorizado (Bertalanffy, 1968). Entretanto, os recentes a v a n ç o s na c i ê n c i a t ê m e x i g i d o dos pesquisadores da á r e a r e f l e x õ e s profundas. Desordem tem sido considerada fonte de ordem. Observa-se a u t o - o r g a n i z a ç ã o no mundo físico e o mesmo mecanismo c o m e ç a a ser desvendado no mundo b i o l ó g i c o e s o c i o l ó g i c o . Parecem existir p r i n c í p i o s de o r g a n i z a ç ã o universais que se aplicam a todos os sistemas d i n â m i c o s , conforme previa Bertalanffy (1968). A c i ê n c i a dirige sua a t e n ç ã o ao c o m u m , às s e m e l h a n ç a s , à e s s ê n c i a . Fala-se em nova s í n t e s e (Laszlo, 1994). A teoria do caos deu o p o n t a p é inicial e a teoria da complexidade revela que descontinuidades ocorrem quando sistemas d i n â m i c o s se colocam no limite do caos, dando origem a um salto qualitativo ( L e w i n , 1993). A t r a n s i ç ã o de fase é observada n ã o só no mundo físico (Haken, 1977) como t a m b é m no mundo biológico, por exemplo, na c o o r d e n a ç ã o de movimentos (Kelso, 1984). Deve-se esclarecer, entretanto, que n ã o se está aqui propondo simplisticamente que essas novas ideias, h i p ó t e s e s e p r o p o s i ç õ e s das meta-teorias da ciência sejam imediatamente transferidas ao universo da v e r i f i c a ç ã o e m p í r i c a nas diferentes á r e a s , mas sim ressaltar que cabe ao pesquisador estar em sintonia com esses a v a n ç o s sob pena de ficar desatualizado e descontextualizado. As s u b - á r e a s de B i o d i n â m i c a e Comportamento M o t o r , onde o m é t o d o experimental é predominante, t ê m uma história mais longa de pesquisa. A s u b - á r e a de Estudos S ó c i o - C u l t u r a i s , por outro lado, é mais incipiente. "Neste sentido, é urgente a necessidade de se estimular e fomentar estudos nessa área, como por exemplo, pesquisas sobre o s i g n i f i c a d o da atividade motora, sejam elas a t r a v é s da abordagem e p i s t e m o l ó g i c a e m e t o d o l ó g i c a da f e n o m e n o l o g i a , h e r m e n ê u t i c a ou teoria c r í t i c a (veja, por e x e m p l o , B a i n , 1990; Fahlberg & Fahlberg, 1994; Fahlberg, Fahlberg & Gates, 1992; Harris, 1981). C o m o a g é n e s e dessas abordagens está na crítica à abordagem positivista, experimental e quantitativa, e grande parte das pesquisas conduzidas em B i o d i n â m i c a e Comportamento M o t o r e s t ã o dentro dessa abordagem, muitos pesquisadores da sub-área de Estudos SócioCulturais fazem da crítica a essas duas s u b - á r e a s o seu objeto de p r e o c u p a ç õ e s , e n ã o t ê m apresentado perspectivas concretas de pesquisa que enfoquem o f e n ó m e n o em si, ou seja, linhas de pesquisa

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claramente delineadas (veja, por exemplo, Park, 1987, 1991). E fundamental reconhecer-se n ã o só as potencialidades, como t a m b é m as l i m i t a ç õ e s das d i f e r e n t e s a b o r d a g e n s f r e n t e à complexidade. N a troca de farpas entre duas abordagens vistas de f o r m a p o l a r i z a d a - p o s i t i v i s m o de u m lado e f e n o m e n o l o g i a / h e r m e n ê u t i c a / c r í t i c a de outro -, n ã o raro, s ã o ressaltadas apenas as potencialidades de uma em c o n t r a p o s i ç ã o à s l i m i t a ç õ e s da outra, o que pode induzir à " m i o p i a " a c a d é m i c a . • Acredito que é na qualidade dos estudos em diferentes n í v e i s de a n á l i s e , segundo diferentes epistemologias e metodologias, que devemos d i r i g i r nossos e s f o r ç o s . N ã o basta adotar uma abordagem, é preciso praticá-la, testá-la, a p e r f e i ç o á - l a e isso se d á conduzindo-se pesquisas qualitativamente a c e i t á v e i s . A í reside t a m b é m a v i s ã o de c i ê n c i a que cada pesquisador possui e o consequente c r i t é r i o de cientificidade que adota para avaliar os estudos. Nesse universo, é m u i t o c o m u m t a m b é m o pesquisador estabelecer d o i s p ó l o s d i c o t o m i z a d o s - racionalismo l ó g i c o ou r e l a t i v i s m o c é p t i c o - e posicionar-se num deles, o que é m u i t o c ó m o d o mas igualmente perigoso, pois descarta o esforço de síntese. A o meu ver, n ã o existem v e r d a d e s a b s o l u t a s , mas e x i s t e m a s s e r ç õ e s baseadas e m probabilidades e n ã o em certeza que sobrevivem ao criticismo a partir de m ú l t i p l a s perspectivas ( B a i n , 1990). C o m o coloca Chalmers (1990), n ã o h á m é t o d o s ou p a d r õ e s universais, mas h á p a d r õ e s historicamente contingentes i m p l í c i t o s em p r á t i c a s bem sucedidas. A ciência, dentro dessa perspectiva, pode ser vista como um processo c o n t í n u o de busca da verdade, verdade essa que p o d e r á nunca ser a l c a n ç a d a , mas que a busca em si deixa como resultado um rico p a t r i m ô n i o a ser ainda mais explorado. Normalmente, uma determinada abordagem traz i m p l í c i t o na sua c o n s t r u ç ã o , nos seus argumentos e nas suas propostas, c r í t i c a s a outras abordagens. Neste sentido, é mais construtivo fazer essas d i f e r e n ç a s transparecerem naturalmente nos estudos que se realizam dentro de uma abordagem do que continuar insistindo em apontar as d i f e r e n ç a s , ou seja, fazer com que a qualidade do estudo evidencie por si m e s m a o p o t e n c i a l de c o n t r i b u i ç ã o dessa a b o r d a g e m . Estabelecer d e m a r c a ç õ e s r í g i d a s , mais do que estimular, inibe o dinamismo do empreendimento a c a d ê m i c o - c i e n t í f i c o . I m p o r t a n t e ressaltar que as pesquisas d e s e n v o l v i d a s em


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Cinesiologia seriam de natureza básica, ou seja, sem p r e o c u p a ç ã o com a s o l u ç ã o de problemas p r á t i c o s . Os conhecimentos produzidos pela Cinesiologia poderiam ser utilizados em pesquisas aplicadas n ã o apenas pela E d u c a ç ã o Física, agora no sentido mais restrito, como t a m b é m p o r o u t r a s á r e a s a p l i c a d a s que n e c e s s i t a r i a m de conhecimentos acerca do movimento humano como a Fisioterapia e a Terapia Ocupacional, só para citar algumas delas. A E d u c a ç ã o Física, neste contexto, caracterizaria uma á r e a de pesquisa eminentemente aplicada, de p r e o c u p a ç ã o p e d a g ó g i c a e profissional, cujos conhecimentos serviriam de base para a e l a b o r a ç ã o e desenvolvimento de programas de E d u c a ç ã o Física em nível formal ( e s c o l a r ) e n ã o f o r m a l ( T a n i , 1989). A s s i m f i c a c l a r a m e n t e caracterizada a d i s t i n ç ã o e as r e l a ç õ e s entre a C i n e s i o l o g i a e a E d u c a ç ã o Física. A E d u c a ç ã o Física estudaria academicamente os aspectos p e d a g ó g i c o s e profissionais a ela pertinentes a t r a v é s de pesquisas aplicadas. Essas pesquisas i m p l i c a r i a m em s í n t e s e de conhecimentos produzidos pela Cinesiologia nas suas t r ê s s u b - á r e a s - B i o d i n â m i c a do M o v i m e n t o Humano, C o m p o r t a m e n t o M o t o r Humano e Estudos S ó c i o - C u l t u r a i s do M o v i m e n t o Humano -, além de uma i n t e r a ç ã o com outras á r e a s , particularmente a E d u c a ç ã o e a Medicina, como tem ocorrido historicamente. A E d u c a ç ã o Física seria c o n s t i t u í d a de duas s u b - á r e a s : Pedagogia do M o v i m e n t o Humano e A d a p t a ç ã o do M o v i m e n t o Humano. A Pedagogia do M o v i m e n t o H u m a n o já é uma s u b - á r e a t r a d i c i o n a l que dispensa maiores e x p l i c a ç õ e s . A A d a p t a ç ã o do M o v i m e n t o Humano seria r e s p o n s á v e l por estudos que procuram produzir conhecimentos que sirvam de base para o desenvolvimento de programas de E d u c a ç ã o F í s i c a a p o p u l a ç õ e s especiais, n ã o s ó de portadores de d e f i c i ê n c i a s , mas t a m b é m de gestantes, cardiopatas, a s m á t i c o s e assim por diante. Para uma melhor c o m p r e e n s ã o da r e l a ç ã o entre Cinesiologia e outras á r e a s que tratam do movimento humano, e tomando o Esporte como outro exemplo, é possível adotar o seguinte raciocínio: o esporte enquanto f e n ó m e n o constitui-se uma das formas de m a n i f e s t a ç ã o do m o v i m e n t o h u m a n o e, c o m o t a l , seria o b j e t o de e s t u d o da C i n e s i o l o g i a . Por o u t r o l a d o , o E s p o r t e , e n q u a n t o u m a á r e a profissionalizante, caracterizaria uma área de pesquisa aplicada, cuja p r e o c u p a ç ã o seria de produzir conhecimentos capazes de solucionar problemas p r á t i c o s da v i d a real, a t r a v é s de suas duas s u b - á r e a s : _ _

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v. 3. n. 2. p. 9-50.

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1996

Treinamento Esportivo e A d m i n i s t r a ç ã o Esportiva (Figura 2). Essas duas s u b - á r e a s t a m b é m j á t ê m uma longa t r a d i ç ã o em nosso meio, dispensando, portanto, maiores e x p l i c a ç õ e s . p E S Q U I S. A B Á S I C A

CINESIOLOGIA BIODINÂMICA DO MOVIMENTO HUMANO

ESTUDOS SÓCIOCULTURAIS DO MOVIMENTO HUMANO

COMPORTAMENTO MOTOR HUMANO

ADMINISTRAÇÃO ESPORTIVA

TREINAMENTO ESPORTIVO

ESPORTE Figura

2: Estrutura

Académica

de Cinesiologia

e

Esporte.

Embora fuja um pouco do tema central desse trabalho, uma c o n s i d e r a ç ã o acerca da d i s t i n ç ã o e r e l a ç ã o entre os conceitos de E d u c a ç ã o F í s i c a e Esporte se faz oportuna. A s s e m e l h a n ç a s e d i f e r e n ç a s entre E d u c a ç ã o Física e Esporte, enquanto f e n ó m e n o s ou p r á t i c a s sociais, t ê m sido objeto de i n ú m e r o s estudos. Uns t ê m destacado as s e m e l h a n ç a s , outros as d i f e r e n ç a s , mas no geral os argumentos apresentados têm sido suficientemente esclarecedores para mostrar que se trata de dois f e n ó m e n o s distintos, p o r é m relacionados (para uma a n á l i s e mais detalhada veja, por exemplo, Betti, 1991). O Esporte tem sido c o n c e i t u a d o c o m o uma a ç ã o social institucionalizada, convencionalmente regrada, que se desenvolve com


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base l ú d i c a , em forma de c o m p e t i ç ã o entre duas ou mais partes oponentes ou contra a natureza, cujo objetivo é , a t r a v é s de uma c o m p a r a ç ã o de desempenhos, designar o vencedor ou registrar o recorde; seu resultado é determinado pela habilidade e e s t r a t é g i a do p a r t i c i p a n t e , e é para este g r a t i f i c a n t e tanto i n t r í n s e c a c o m o extrinsecamente (Betti, 1991:24). Entretanto, em f u n ç ã o da ênfase a determinados aspectos, o Esporte pode assumir características diferenciadas como, por exemplo, o esporte-rendimento, em que a busca de resultados e recordes é o seu objetivo maior, e o Esporte enquanto c o n t e ú d o a ser desenvolvido na E d u c a ç ã o Física, ou seja, habilidades e conhecimentos específicos que possibilitem o aluno a c o m p r e e n d ê - l o como elemento que pode contribuir para o seu bem estar geral e a p r a t i c á - l o ao longo de sua v i d a (Figura 3).

CONCEITO DE ESPORTE

ESPORTE/ RENDIMENTO Objetiva o

ESPORTE/CONTEÚDO DA E D U C A Ç Ã O FÍSICA

ÓTIMO

MÁXIMO ESPORTE

Visa a

COMPETIÇÃO

Ocupa-se c o m

TALENTO

APRENDIZAGEM PESSOA COMUM

Preocupa-se c o m P O T E N C I A L

PATRIMÔNIO CULTURAL DA HUMANIDADF

POTENCIAL E LIMITAÇÃO

Submete a

TREINAMENTO

Orienta-se para

ESPECIFICIDADE

GENERALIDADE

Enfatiza o

PRODUTO

PROCESSO

Resulta e m

INOVAÇÃO

DIFUSÃO

Figura

3: O Conceito

de

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PRÁTICA

Esporte

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V 3. D . 2 . D . 9 - 5 0 . CfeZ.

1996

O esporte-rendimento caracteriza-se, entre outras coisas, pelos seguintes aspectos: ele objetiva o m á x i m o em termos de rendimento pois visa a c o m p e t i ç ã o ; ocupa-se com o talento e portanto preocupase essencialmente c o m o potencial das pessoas; submete pessoas a treinamento c o m o r i e n t a ç ã o para a especificidade, o u seja, uma modalidade e s p e c í f i c a ; enfatiza o produto e resulta em constante i n o v a ç ã o . O interesse principal do esporte-rendimento é a p e r p e t u a ç ã o do sistema ou a sua a u t o - p r e s e r v a ç ã o e o sistema s ó se perpetua com recordes. Os motivos desse interesse podem ser culturais, e c o n ó m i c o s , políticos e ideológicos. N u m a perspectiva diferente, o Esporte pode ser visto como um p a t r i m ô n i o cultural da humanidade e, como tal, um c o n t e ú d o a ser transmitido a t r a v é s do processo educacional. A f i n a l , u m dos grandes objetivos da E d u c a ç ã o é a t r a n s m i s s ã o do p a t r i m ô n i o cultural da humanidade. A s c r i a n ç a s de hoje devem ter acesso a todo o p a t r i m ô n i o cultural criado, a p e r f e i ç o a d o , transformado e transmitido de g e r a ç ã o para g e r a ç ã o . Isso implica duas atividades relacionadas, mas que necessitam ser diferenciadas: a a q u i s i ç ã o dos conhecimentos acerca do Esporte e a a q u i s i ç ã o de habilidades motoras e s p e c í f i c a s do Esporte. Quando se discute se o Esporte, tal como se apresenta, é c o m p a t í v e l com objetivos educacionais e, portanto, pode constituirse ou n ã o c o n t e ú d o a ser ensinado na E d u c a ç ã o Física, a p o l é m i c a gira em torno da a q u i s i ç ã o de habilidades motoras, sobretudo quando a ê n f a s e é dada ao aspecto de c o m p e t i ç ã o c o m todas as suas c o n s e q u ê n c i a s físicas, psicológicas e sociais (Tani, Teixeira & Ferraz, 1994). Se cabe à E d u c a ç ã o Física projetar um sistema que possibilite a todas as c r i a n ç a s e x p l o r a r ao m á x i m o suas potencialidades, especialmente motoras, respeitadas as suas características individuais e l i m i t a ç õ e s (Tani, M a n o e l , Kokubun & P r o e n ç a , 1988), a u t i l i z a ç ã o do Esporte como c o n t e ú d o a ser ensinado merece cuidados conceituais e m e t o d o l ó g i c o s adequados (Betti, 1991; M a r i z de Oliveira, 1988). O Esporte c o m e c o n t e ú d o da E d u c a ç ã o F í s i c a tem as seguintes c a r a c t e r í s t i c a s : o b j e t i v a o ó t i m o de rendimento, respeitando as características individuais, as expectativas e as aspirações das pessoas; ocupa-se com a pessoa c o m u m , preocupando-se n ã o apenas com o seu potencial mas t a m b é m com a sua l i m i t a ç ã o ; visa à aprendizagem e portanto submete pessoas à p r á t i c a vista como um processo de

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r?in de Janeiro, v. 3. n. 2. o. 9 - 5 0 . dez. 1996

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s o l u ç ã o de problemas motores; orienta-se para a generalidade, dando oportunidades de acesso a diferentes modalidades; enfatiza o processo e n ã o o p r o d u t o em forma de rendimentos ou recordes, e essa o r i e n t a ç ã o resulta na difusão do esporte como um p a t r i m ô n i o cultural. O importante é compreender que o Esporte enquanto f e n ó m e n o é o b j e t o de p r e o c u p a ç ã o a c a d é m i c a da C i n e s i o l o g i a . Os conhecimentos produzidos pela Cinesiologia acerca do f e n ó m e n o Esporte, por exemplo, as O l i m p í a d a s com todas as suas i m p l i c a ç õ e s , podem fazer parte do c o n t e ú d o a ser trabalhado pela E d u c a ç ã o Física no ensino formal, desde que devidamente selecionados e organizados à luz dos seus objetivos e s p e c í f i c o s , para dar, aos escolares, o acesso a c o n h e c i m e n t o s sobre um i m p o r t a n t e p a t r i m ô n i o c u l t u r a l da humanidade. Quando o Esporte é visto na perspectiva de c o n t e ú d o da E d u c a ç ã o Física, ele se transforma em objeto de estudo a ser investigado, por exemplo, em termos de metodologia de ensino das habilidades, tanto pela s u b - á r e a de Pedagogia como A d a p t a ç ã o do M o v i m e n t o Humano. Os conhecimentos assim produzidos p o d e r ã o ser utilizados pela E d u c a ç ã o Física, tanto no ensino formal como n ã o formal, para auxiliar escolares e n ã o escolares a adquirirem habilidades motoras específicas do Esporte com o objetivo de melhorar a qualidade de suas vidas. U m aspecto fundamental da presente proposta é a d i s t i n ç ã o clara de duas áreas, uma preocupada com aspectos a c a d é m i c o s acerca do m o v i m e n t o humano (Cinesiologia), e a outra preocupada com aspectos profissionalizantes e aplicados do mesmo objeto de estudo ( E d u c a ç ã o F í s i c a e E s p o r t e ) . A i n t e n ç ã o é que ambas sejam fortalecidas, cada qual dentro da sua especificidade, ou seja, com pesquisas devidamente caracterizadas e identificadas. N o s E U A , por exemplo, essas duas á r e a s n ã o foram diferenciadas, ao c o n t r á r i o , colocadas sob uma mesma estrutura. N o meu entender, muitas das d i v e r g ê n c i a s e conflitos que se alastraram por longos anos em torno da q u e s t ã o "disciplina a c a d é m i c a versus p r o f i s s ã o " foram causados por essa n ã o diferenciação. Atribuir à Cinesiologia pesquisas t a m b é m aplicadas de cunho profissionalizante, simplesmente perpetua a ambiguidade e inibe o crescimento de ambas. Espera-se que a estrutura proposta, diferenciando as á r e a s a c a d é m i c a (Cinesiologia) e profissionalizante ( E d u c a ç ã o Física e E s p o r t e ) , e s t i m u l e a p r o d u ç ã o de c o n h e c i m e n t o s , f a c i l i t e a

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1996

s i s t e m a t i z a ç ã o dos mesmos e t a m b é m contribua para a e s t r u t u r a ç ã o dos cursos de p r e p a r a ç ã o profissional. A p r e p a r a ç ã o p r o f i s s i o n a l é um processo e x t r e m a m e n t e c o m p l e x o . Ela i m p l i c a , antes de mais nada, uma f i l o s o f i a de p r e p a r a ç ã o profissional que defina claramente o perfil profissional da pessoa que se quer f o r m a r . Esse p e r f i l , por sua vez, e s t á intimamente relacionado às necessidades sociais e à s c a r a c t e r í s t i c a s do mercado de trabalho, ambas de natureza m u i t o d i n â m i c a . A p r e p a r a ç ã o profissional exige, desta f o r m a , r e f l e x õ e s amplas e profundas e, portanto, n ã o se constitui objetivo do presente trabalho discuti-la exaustivamente. Todavia, o entendimento de que a e x i s t ê n c i a de um corpo de conhecimentos que d ê suporte a c a d é m i c o e c i e n t í f i c o à p r á t i c a p r o f i s s i o n a l é u m a c o n d i ç ã o f u n d a m e n t a l para a p r e p a r a ç ã o profissional, foi um tema central desse estudo. M u i t o se discute sobre qual seria o n ú c l e o b á s i c o de c o n h e c i m e n t o s de u m curso de p r e p a r a ç ã o p r o f i s s i o n a l . Uns t ê m defendido conhecimentos eminentemente profissionalizantes. Outros t ê m se colocado no extremo oposto, defendendo conhecimentos essencialmente a c a d é m i c o s . Conforme foi colocado anteriormente, no meu entender, ambos os conhecimentos s ã o importantes. H á que se ter uma f o r m a ç ã o b á s i c a de conhecimentos a c a d é m i c o s amplos e gerais sobre o objeto de estudo - m o v i m e n t o humano -, assim c o m o uma f o r m a ç ã o específica de conhecimentos profissionalizantes e aplicados, úteis na s o l u ç ã o de p r o b l e m a s que surgem na a t u a ç ã o p r o f i s s i o n a l . A p r e p a r a ç ã o profissional n ã o deve visar à f o r m a ç ã o de um mero solucionador de problemas práticos, mas sim de um profissional com conhecimentos a m p l o s , capaz de refletir c r i t i c a m e n t e sobre os problemas, anal.isando-os num contexto mais geral e colocando-os numa perspectiva diferente, quando pertinente. Cabe aos cursos de p r e p a r a ç ã o p r o f i s s i o n a l selecionar e organizar esses conhecimentos em f u n ç ã o do perfil do profissional que se quer formar, e d i s s e m i n á - l o s de forma sequencial e organizada a t r a v é s do conjunto de suas disciplinas curriculares, ou seja, de uma grade c u r r i c u l a r coerentemente estruturada. U m a vez definido o c o n t e ú d o a ser trabalhado no curso de p r e p a r a ç ã o profissional, existem v á r i a s alternativas sobre a maneira de d i s s e m i n á - l o . U m a delas, que tem sido adotada com f r e q u ê n c i a , parte dos conhecimentos mais

Motus Corporis. Rio de Janeiro,

v. 3. n. 2. p. 9-50. dez. 1996

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Jniversidade G a m a Filho ^

genéricos aos e s p e c í f i c o s , implicando o estudo dos conhecimentos i a Cinesiologia primeiro e então os conhecimentos da E d u c a ç ã o Física ou Esporte, dependendo da área de f o r m a ç ã o escolhida. A i m p l a n t a ç ã o do bacharelado f o i u m importante passo no sentido da c o n c r e t i z a ç ã o de uma proposta de p r e p a r a ç ã o profissional baseada em um corpo de conhecimentos. O objetivo p r e c í p u o de um curso de bacharelado é formar profissionais com o d o m í n i o do corpo e s p e c í f i c o de conhecimentos da á r e a . U m a vez detentor desses conhecimentos, cabe ao bacharel t r a n s f o r m á - l o s em "instrumento" de trabalho para solucionar problemas e s p e c í f i c o s que possam surgir em diferentes segmentos de sua a t u a ç ã o profissional. Para concluir, a Figura 4 apresenta uma ideia de uma estrutura administrativa capaz de abrigar, sob um mesmo teto, as á r e a s de conhecimento que foram apresentadas e discutidas no presente trabalho. Evidentemente, essa estrutura se aplica à s universidades, particularmente à q u e l a s em que a E d u c a ç ã o F í s i c a se constitui uma unidade independente, cabendo aos departamentos e i n s t i t u i ç õ e s isoladas de ensino superior optar por uma estrutura mais restrita centrada em uma ou mais á r e a s , dependendo da sua v o c a ç ã o i n s t i t u c i o n a l ou p a r t i c u l a r m i s s ã o , e em c o n f o r m i d a d e c o m as c a r a c t e r í s t i c a s e e x i g ê n c i a s locais e regionais.

Departamento de Educação Física

C o m porta mento Motor Humano

SócioCulturais

do Movimento

Departamento de Esporte

Pedagogia do

4: Estrutura

Administrativa

^

e D o u r a d o em F d " " w o r a ú o e m E d u c a ç ã o Física

-

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