A LUDICIDADE NA EDUCACAO - IBPEX_DIGITAL.pdf

A ludicidade na educação: Maria Cristina Trois Dorneles Rau

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.

uma atitude pedagógica


Série Dimensões da Dimensões da Educação

O selo DIALÓGICA da Editora Ibpex faz referência às publicações que privilegiam uma linguagem na qual o autor dialoga com o leitor por meio de recursos textuais e visuais, o que torna o conteúdo muito mais dinâmico. São livros que criam um ambiente de interação com o leitor – seu universo cultural, social e de elaboração de conhecimentos –, possibilitando um real processo de interlocução para que a comunicação se efetive.

A ludicidade na educação: Maria Cristina Trois Dorneles Rau

2ª ed. rev., atual., ampl.


uma atitude pedagógica

Conselho editorial

Análise de informação

Dr. Ivo José Both Drª. Elena Godoy Dr. Nelson Luís Dias Dr. Ulf Gregor Baranow

Silvia Kasprzak Revisão

Filippo Mandarino Capa e ilustração da capa

Editor-chefe

Lindsay Azambuja Editor-assistente

Ariadne Nunes Wenger

Denis Kaio Tanaami Projeto gráfico

Frederico Santos Burlamaqui Iconografia

Editor de arte

Raphael Bernadelli

Danielle Scholtz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.

Rau, Maria Cristina Trois Dorneles A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica [livro eletrônico] / Maria Cristina Trois Dorneles Rau. – Curitiba: Ibpex, 2013. – (Série Dimensões da educação) 2 Mb ; PDF Bibliografia. 978-85-417-0029-0

Foi feito o depósito legal. Esta obra é utilizada como material didático nos cursos oferecidos pelo Grupo Uninter.

1. Aprendizagem perceptivo-motora 2. Atividades criativas 3. Capacidade motora em crianças 4. Crianças – Desenvolvimento 5. Educação pré-escolar 6. Jogos educativos – Atividades I. Título. II. Série. 13-00720 CDD-371.397 Índices para catálogo sistemático: 1. Jogos e atividades: Educação 371.397 2. Ludicidade: Educação 371.397 1ª edição, 2013.


Avenida Vicente Machado, 317 – 14°andar Centro – CEP 80420-010 – Curitiba – PR Fone: [41] 2103-7306 www.editoraibpex.com.br [email protected]

Apresentação..........................................................................................................11 Organização didático-pedagógica.................................................................19 Introdução..............................................................................................................21

1

As bases teóricas da educação lúdica.................................................25

1.1

Ludicidade: um novo olhar para a

formação do educador.............................................................. 25

1.2

A ludicidade na educação....................................................... 30

1.3

A função lúdica e educacional do jogo............................... 32

1.4

A atitude pedagógica do professor na utilização da

ludicidade como recurso pedagógico................................... 38

1.5

O jogo, o brinquedo e a brincadeira na educação........... 43

1.6

A função educacional da ludicidade.................................... 61

2

A ludicidade no desenvolvimento do ser humano e

as implicações para a prática educativa............................................. 79

2.1

O lúdico enquanto linguagem simbólica........................... 79

2.2

Brinquedos e brincadeiras considerando as

diferentes culturas...................................................................... 86


Sumário

O papel do jogo e da brincadeira no desenvolvimento

e na aprendizagem para a criança da educação infantil

e anos iniciais do ensino fundamental................................ 90

2.4

Contribuições de Vygotsky..................................................... 95

2.5

O lúdico como recurso pedagógico direcionado ao

diagnóstico do processo de aprendizagem infantil....... 101

2.6

O lúdico como recurso pedagógico direcionado às

áreas de desenvolvimento e aprendizagem...................... 109

2.7

A infância, o brincar, a cultura e a subjetividade........... 112

2.8

O lúdico como recurso pedagógico direcionado à

alfabetização e à aprendizagem das diferentes áreas

do conhecimento..................................................................... 116

2.9

O lúdico como recurso pedagógico direcionado ao

desenvolvimento psicomotor............................................... 124

3

A ludicidade para além da prática na escola:

uma questão de atitude......................................................................... 141

4

3.1

Jogos educativos....................................................................... 146

3.2

Jogos de regras.......................................................................... 150

3.3

Jogos cooperativos................................................................... 161

3.4

Jogos tradicionais..................................................................... 164

3.5

Dinâmicas de grupo................................................................ 171

As práticas pedagógicas do lúdico na educação........................... 185

4.1

Brincar e educar na educação.............................................. 191

4.2

A ludicidade e o movimento na educação....................... 194

4.3

Brinquedoteca: um espaço essencial à saúde física,

emocional e intelectual do educando................................ 209


2.3

Considerações finais............................................................................................225 Referências.............................................................................................................229 Bibliografia comentada.....................................................................................235 Apêndice...................................................................................................................237 Respostas..................................................................................................................241


Sobre a autora........................................................................................................245


Cada jogo tem suas regras.

Mas cada grupo de crianças as interpreta, cria e recria a seu modo.

Vou explicar as regras do jogo. Cabe a você traduzi-las... Adriana Friedmann (1996)


É assim que se brinca...


Nesta obra, pensamos a ludicidade no sentido de sistematizar conhecimentos teóricos e práticos centrais para a utilização do lúdico como recurso pedagógico pelos professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Tendo como ponto principal o entendimento sobre as necessidades e os interesses do educando e do educador no processo ensino e aprendizagem, a abordagem sobre o lúdico na educação está fundamentada aqui nas concepções teóricas e práticas de autores de grande expressão na área educacional, enfocando as concepções de ludicidade, infância, educação, sociedade, bem como a apresentação sobre a classificação dos jogos, o papel do educador e a organização de espaços e materiais. O objetivo é tratar de questões relativas à ludicidade como atitude pedagógica do professor de educação infantil e anos iniciais do


Apresentação

12 A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica • Maria Cristina Trois Dorneles Rau

Nesse sentido, a obra aponta também aspectos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças do primeiro nível da educação básica, enfocando suas características, necessidades e interesses, e dos anos iniciais do ensino fundamental, abordando a ludicidade como um dos recursos pedagógicos a serem utilizados pelo professor que busque possibilidades metodológicas que atendam às especificidades do processo de ensino-aprendizagem das diferentes áreas de conhecimento, por meio de recursos pedagógicos, aliados à expressão lúdica, também necessária às crianças dessa faixa etária. Assim, as discussões apresentadas nesta obra pretendem que você, profissional da educação, reflita a respeito da concepção de ludicidade e sua relação com o desenvolvimento e o processo de ensino-aprendizagem da criança de 0 a 10 anos, ou, mais especificamente, a criança da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Para isso, é fundamental que o educador identifique a sua própria concepção sobre a ludicidade e sua relação com a cultura, a infância, a sociedade, a educação e seus desafios e avanços teóricos, práticos, políticos, ideológicos, tecnológicos. Nessa perspectiva, o conteúdo desta obra visa significar e ampliar a visão existente sobre a ludicidade e dialogar com todos que participam direta ou indiretamente da educação dessas crianças e acreditam poder mediar a construção do conhecimento sistematizado pela escola pelo currículo, observando o desenvolvimento da autonomia e da criticidade. Diálogo importante também para os que percebem a expressão da atual sociedade na voz e na corporeidade dos educandos e por isso têm objetivos educacionais e não medem esforços para alcançá-los. O título dado a esta obra aponta para a intenção de promover uma reflexão crítica e consciente por parte do educador que utilizar o lúdico como recurso pedagógico.


ensino fundamental, considerando o educando um sujeito ativo e reflexivo no processo de ensino-aprendizagem.

Assim, a perspectiva aqui apresentada trata o lúdico como uma possibilidade pedagógica em consonância com a orientação metodológica do trabalho docente na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. A ludicidade como atitude pedagógica, nesse sentido, justifica-se por considerar que o educador que pesquisar, conhecer e vivenciar as diversas abordagens da ludicidade na educação considera que o conhecimento pode ser construído com base no universo infantil, que se desvenda e avança à medida que a criança, o jovem e o adulto ampliam seu repertório cultural e social. Agora, na segunda edição, o tema é amadurecido, já que no decorrer de três anos continuei a pesquisa, o estudo e as práticas sobre a ludicidade na educação. Nesse sentido, trago a inclusão de conteúdos, reflexões e sugestões práticas que podem auxiliar os educadores na utilização da ludicidade como recurso pedagógico para o processo de ensino-aprendizagem nas instituições de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

Maria Cristina Trois Dorneles Rau • A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica

Os estudos sobre a concepção de ludicidade por parte de professores de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental referidos neste livro levam em consideração a ligação existente entre o ensino, a formação acadêmica e a formação pedagógica. O que foi observado inicialmente é a existência de uma enorme lacuna no que diz respeito ao estudo sobre o lúdico como recurso pedagógico enquanto assunto tratado durante a formação inicial do educador.

13


Elaborada inicialmente para uma defesa de dissertação de mestrado em educação, esta obra conserva qualidades significativas, como o estudo atento do referencial teórico e os resultados da pesquisa-ensino realizada, ob a orientação da professora Dr.ª Pura Lúcia Oliver Martins, orientadora da dissertação, e da professora Dr.ª Joana Paulin Romanowski, que apontou diversas possibilidades reflexivas no tema pesquisado. A pesquisa foi feita com diretoras, pedagogogas, psicólogas e professoras que atuam em escolas públicas e privadas na educação básica em diferentes estados brasileiros; assim foram definidos os suportes teóricos, as classificações de jogos mais utilizados em suas funções lúdicas e educativas, consistindo então em uma abordagem que surgiu de experiências vivenciadas no cotidiano educacional brasileiro.

A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica • Maria Cristina Trois Dorneles Rau

Nessa perspectiva, o professor, ao estudar a ludicidade em seus aspectos teóricos e práticos, terá a possibilidade de utilizá-la como recurso pedagógico voltado a uma práxis no processo de ensino-aprendizagem. Para que isso ocorra verdadeiramente, é preciso que a ludicidade, em suas funções lúdica e educativa, seja repensada constantemente pelo educador, observando as necessidades e os interesses de seu grupo de educandos, a reflexão sobre o que faz, por que o faz e a relação com os diferentes instrumentos pedagógicos e as várias linguagens utilizadas. A reflexão do educador poderá apontar caminhos que atendam às exigências das novas situações educativas. O lúdico utilizado pelo professor em sala de aula torna-se, então, um meio para a realização dos objetivos educacionais, e o aluno, ao praticá-lo, não se limita à sua ação livre, iniciada e mantida pelo prazer de jogar, mas participa ativamente do processo de construção do conhecimento. O presente livro foi organizado em quatro capítulos, que buscam discutir o significado de questões relativas ao lúdico na formação do educador: os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira, o desenvolvimento e a aprendizagem infantil e sua relação com o lúdico como recurso pedagógico. São apresentadas ainda as classificações dos jogos que têm maior expressão no cotidiano escolar e, por fim, as práticas lúdicas na educação, abordadas à luz da psicomotricidade, além da montagem da brinquedoteca. O primeiro capítulo, intitulado As bases teóricas da educação lúdica, tem por objetivo levar o leitor a refletir sobre sua formação no que tange ao lúdico como recurso pedagógico. Nessa perspectiva, quando os professores entendem o significado das experiências lúdicas vivenciadas por crianças e alunos da educação básica, podem, na formação lúdica, conhecer-se como pessoa, reconhecer suas potencialidades e limites,


14

Assim, a ludicidade possibilita a reflexão quando se pensa no sujeito autônomo e reflexivo, no que diz respeito às relações sociais em que estiver inserido e na sua função educativa, capaz de estabelecer relações significativas com o meio, utilizando a cognição e a criatividade na solução de problemas e tornando-se o que Friedmann (1996) descreve como um adulto saudável.

O terceiro capítulo – A ludicidade para além da prática na escola: uma questão de atitude – traz a classificação dos jogos em seis categorias, que podem servir como referencial para a educação atual. Outras classificações poderiam ser incluídas, por serem relevantes ao debate que se propõe aqui, porém é preciso priorizar as aproximações entre os jogos e interesses dos educadores e dos educandos, e esse foi o critério que levou à seleção adotada nesta obra. O quarto capítulo aborda as práticas pedagógicas com a ludicidade na educação tornando-se por base o desenvolvimento psicomotor que destaca o movimento como forma de expressão humana. Os


O segundo capítulo tem como título O lúdico no desenvolvimento do ser humano e as implicações para a prática pedagógica e promove a apresentação sobre as concepções e as práticas concernentes ao lúdico na educação, ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil, buscando ampliar os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira. Para abordarmos o lúdico como recurso pedagógico, definiremos algumas categorias: o lúdico enquanto linguagem simbólica; os brinquedos e as brincadeiras, considerando as diferentes culturas; o lúdico como recurso pedagógico direcionado para o diagnóstico do processo de aprendizagem infantil; o lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvimento e aprendizagem; o lúdico como recurso pedagógico direcionado à alfabetização e à aprendizagem das diferentes áreas de conhecimento e o lúdico como recurso pedagógico direcionado ao desenvolvimento psicomotor.

15


lidar com seus obstáculos e desafios e ter objetivos claros sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida do ser humano em todas as suas fases. Para tratarmos desse aspecto, examinaremos aspectos da ludicidade na educação, abordando a função lúdica e educacional do jogo. Nesse contexto, enfocaremos a atitude pedagógica do professor na utilização da ludicidade como recurso pedagógico com base na conceituação do jogo, do brinquedo e da brincadeira na educação e sua relação com a aprendizagem. Por fim, a reflexão sobre a teoria como expressão da prática objetiva identificar como o professor pode ensinar brincando.

conceitos e as práticas têm por objetivo levar o leitor à reflexão de como o educando pode ser estimulado a partir das brincadeiras e jogos e não propiciar receitas prontas para um trabalho de reprodução.


Nessa perspectiva, a brinquedoteca vem ao encontro da ideia de representação de papéis, de imitação, de aprendizagens autônomas, frente à diversidade cultural existente no universo da educação. O objetivo desta obra, contudo, é levar o leitor a refletir sobre o brincar como um eixo fundamental no desenvolvimento e na aprendizagem do ser humano. Para tanto, resgatar jogos, brincadeiras e brinquedos que fazem parte da infância traz a possibilidade de se rever sentimentos, sensações, diferentes culturas e linguagens, entre outros aspectos que podem contribuir para esse estudo. Pensando nisso, buscamos chamar a atenção para o resgate da cultura infantil por meio do lúdico, já que atualmente muitas discussões têm se referido de certa maneira à perda de valores nas famílias, nas comunidades e na sociedade como um todo. Nesse sentido, problematizar tal questão é fundamental para a sistematização dos saberes escolares, pois o conhecimento construído na escola parte da realidade na qual as crianças estão inseridas. Essa realidade, social com certeza, também é afetiva, cognitiva e motora, e é necessário um caminho que leve a criança à sua formação integral. Pensar sobre a escola, a educação, a sociedade e a cultura supõe assumir o princípio de que o homem, sujeito de todos esses aspectos, está em evolução, que nos remete à construção e transformação de hábitos, necessidades e questionamentos que a ciência tem se mostrado eficiente em atender e responder. Nesse contexto, a reflexão sobre o modo de brincar das gerações atuais aponta distinções em relação às anteriores, e isso ocorre porque o homem é um ser histórico, tem desejos e interesses que variam ao longo do tempo e, nesse sentido, busca diferentes formas de expressá-los para ser compreendido. Assim, pretendo que as reflexões e discussões organizadas sobre a formação lúdica sejam um incentivo ao educador pesquisador, problematizador, questionador e ludicamente vivo na permanente intenção de fazer parte do processo de construção do conhecimento da criança.


16


17


Com efeito, aponto o lúdico como um dos recursos que possibilitam a utilização, ao mesmo tempo, de diferentes tipos de linguagem e, por esse e outros aspectos, facilita a apropriação de significações e conceitos por parte do educando na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Assim, considerar a ludicidade como recurso pedagógico requer que você, educador, debruce-se diante das diversas brincadeiras infantis e das suas relações com o aporte teórico, explore recursos e materiais, organize objetivos e elabore espaços e ambientes que favoreçam as ações educativa e recreativa.


Esta seção tem a finalidade de apresentar os recursos de aprendizagem utilizados no decorrer da obra, de modo a evidenciar os aspectos didático-pedagógicos que nortearam o planejamento do material e como o aluno/leitor pode tirar o melhor proveito dos conteúdos para seu aprendizado.


Organização didático-pedagógica

Simplificando... Síntese

Indicações culturais

Atividades de Atividades de autoavaliação aprendizagem

Aqui, nesta seção, fazemos com que você reflita sobre algumas questões pertinentes durante todo o capítulo.

Ao final do capítulo, a autora lhe oferece algumas indicações de livros, filmes ou sites que podem ajudá-lo a refletir sobre os conteúdos estudados, permitindo o aprofundamento em seu processo de aprendizagem.

Nesta seção você conta com um recurso que auxilia na fixação do que já foi apresentado no capítulo, facilitando o aprendizado e a memorização do conteúdo.

Com estas questões objetivas, você mesmo tem a oportunidade de verificar o grau de assimilação dos conceitos examinados, motivando-se a progredir em seus estudos e a preparar-se para outras atividades avaliativas.

Você conta nesta seção com um recurso que irá instigá-lo a fazer uma reflexão sobre os conteúdos estudados, de modo a contribuir para que as conclusões às quais você chegou sejam reafirmadas ou redefinidas.

Aqui você dispõe de questões cujo objetivo é levá-lo a analisar criticamente um determinado assunto e a aproximar conhecimentos teóricos e práticos.


Pare e pense

A atual perspectiva sobre a infância, a educação e a sociedade vem apontando um universo distinto no que diz respeito às formas de expressão de valores, interesses, ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a ludicidade, área que trata dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras, tem levado os profissionais da educação a estimular a sua prática como forma de proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. No Brasil, muitos estudiosos sobre a ludicidade há algumas décadas vêm apontando o jogo como um instrumento pedagógico muito significativo e de grande valor social, oferecendo, assim, diferentes possibilidades educacionais. Paralelo a esse estudo está a discussão sobre os recursos e as metodologias que possam atender a uma demanda de educandos inseridos em um contexto social, econômico e tecnológico diverso. Nesse sentido, organizamos esta obra com o objetivo de sistematizar ideias consideradas centrais para a utilização do lúdico como recurso pedagógico pelo professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. As discussões iniciais pretendem que você reflita sobre sua formação no que diz respeito ao lúdico, levando-o a identificar em si mesmo, na lembrança de suas experiências lúdicas em diferentes contextos, no significado que as brincadeiras tiveram para você, enquanto criança e aluno da educação básica, tanto nas instituições de educação infantil como nas escolas de ensino fundamental é também importante que você busque quais conceitos e práticas foram construídas com


Introdução


Assim, na tentativa de explicitar a ludicidade como uma atitude pedagógica, o texto deste livro irá apresentar a concepção de lúdico como recurso pedagógico na educação, de modo a evidenciar as aproximações entre o lúdico, o desenvolvimento e a aprendizagem infantil, convidando você a rever e repensar os conceitos e as práticas sobre a ludicidade na educação. Nesse contexto, trata-se de apontar a ludicidade como um conhecimento indispensável ao profissional da educação para que construa sua prática pedagógica considerando as diferentes realidades socioeconômicas e culturais nas quais estão inseridos os seus educandos, de maneira consciente, autônoma, criativa, crítica e reflexiva. As reflexões sugeridas com base em um denso referencial teórico sobre a ludicidade têm como objetivo pensar o lúdico como recurso pedagógico utilizado de forma significativa para o educando, uma vez que as concepções de educação atuais, pensadas e sistematizadas com base na Constituição Brasileira (1988a), no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei a nº 8.069/1990b) e, principalmenPara ler a Constituição (1988) na íntegra, acesse te, na Lei de Diretrizes e Bases o site: . da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/1996c), incentivam a ba prática de jogos e brincadeiras na Para ler a Lei nº 8.069/1990 na íntegra, acesse escola como um meio de proporo site: . cionar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. ca Para ler a Lei nº 9.394/1996 na íntegra, acesse o site: .

Os conceitos abordados e discutidos são fundamentados


22

a ludicidade durante a sua formação inicial. Nessa perspectiva, tem-se como objetivo possibilitar a compreensão de que a formação lúdica permite ao futuro educador ter uma visão clara sobre a importância do jogo, do brinquedo e da brincadeira para a vida da criança em idade escolar que, para os níveis de ensino a que serão formados, atendem de 0 a 10 anos, abordando as necessidades e os interesses do educando e do educador no processo ensino e aprendizagem.

por autores de efetiva atuação e expressão nacional e internacional e que relacionam o lúdico à realidade educacional brasileira.


Assim, pretendemos estabelecer relações entre os referenciais teóricos e o lúdico na ação pedagógica do professor em sala de aula, considerando que essa área ainda tem muito que ser valorizada e por isso não se esgota aqui, mas acreditando que com estudo, pesquisa e atitude é possível empregar a ludicidade no processo de construção de conhecimento, fazendo dos jogos grandes colaboradores na prática pedagógica do professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.

23


Nessa perspectiva, a classificação dos jogos que apresentamos foi concebida tomando-se por base discussões e reflexões surgidas das práticas desenvolvidas por professores que atuam na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, considerando seu conhecimento inicial, prático, vivenciado e fortalecido por uma necessidade de ampliação. Questões como a organização de conteúdos que contemplem metodologias e linguagens interessantes aos educandos, a significação histórica e cultural da ludicidade na educação e na sociedade, a elaboração, a confecção e o desenvolvimento de práticas e recursos lúdicos, dúvidas, sucessos e fracassos fizeram parte do cenário que possibilitou a construção e o pensamento sobre o lúdico como recurso pedagógico.


As bases teóricas da educação lúdica

Neste capítulo, objetivamos apresentar a ludicidade como uma atitude pedagógica na prática do professor de educação infantil e anos inicias do ensino fundamental. Traz a você, ainda, as concepções teóricas da área em questão, procurando demonstrar como a formação lúdica pode fazer parte do currículo de formação superior.

1.1 Ludicidade: um novo olhar para a formação do educador Muitos profissionais da área educacional utilizam a ludicidade como um recurso pedagógico, pois a utilização de recursos lúdicos, como jogos e brincadeiras, auxilia a transposição dos conteúdos para o mundo do educando. Nesse sentido, a ludicidade, como elemento da educação, também é passível de demonstrar a evolução humana com base em suas interações sociais, culturais e motoras, pois o homem sempre teve em seu repertório as linguagens do brincar. Assim, a ludicidade na educação dá sequência aos estudos teóricos sobre esse tema, enfocando como este pode fazer parte do currículo escolar, a partir da conceituação sobre o jogo, o brinquedo e a brincadeira. O seu olhar para essa abordagem


1


Entre as questões que moO seu olhar para essa bilizam os educadores, encontra-se a organização de propostas para abordagem deve ser a formação profissional fundadas o de alguém que se na estreita articulação entre teoria insere no ato de brincar, e prática. Pesquisas têm apontado procurando perceber, que, atualmente, há uma constanidentificar e ampliar te necessidade de a escola trabalhar conteúdos programáticos com apli- seus conhecimentos cabilidade prática, correspondendo práticos, teóricos e aos anseios de um aluno que hoje táticos sobre o tema. é mais questionador. Assim, os professores não têm poupado esforços para buscar metodologias que sejam significativas e atendam aos interesses e às necessidades não apenas de seus alunos, mas também de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, estudos revelam que, desde há muito, ocorrem problemas na formação desses professores, no sentido de identificar a relação dialética existente entre os aspectos acadêmicos que possibilitam uma relação de interação entre a prática que cada professor irá desenvolver baseando-se na realidade educacional em que for atuar e a teoria, que se funda na concepção de educação, de criança e de sociedade da própria instituição educacional. Nesse sentido, Santos (1997, p. 12) aponta que “a falta de clareza do perfil profissional se reflete nos currículos, tornando os cursos fragmentados e distantes da prática pedagógica desenvolvida nas


26

deve ser o de alguém que se insere no ato de brincar, procurando perceber, identificar e ampliar seus conhecimentos práticos, teóricos e táticos sobre o tema. Nessa perspectiva, desejo a todos os que puderem dialogar com o texto elaborado para o estudo da ludicidade na educação que possam se envolver, de maneira lúdica, às vezes subjetiva, às vezes objetiva, clara ou reflexiva, de maneira a resgatar a cultura existente nos jogos.

escolas”. Para a autora, a formação acadêmica em nível universitário, na maioria das vezes, limita-se a um grupo de disciplinas teóricas que não guardam relação com a prática na qual aqueles profissionais irão atuar.

O que você espera encontrar no curso de Pedagogia? Qual relação entre a teoria e a prática você pretende construir em seus estudos?

Ao refletir sobre tais questões, saiba que quando se trata da formação do professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, uma questão tem ocupado os meios educacionais, seja na academia, seja nas escolas desses níveis de ensino: é o lúdico como recurso e/ou método de ensino. Desse modo, ao participar de encontros educacionais e possibilitar discussões sobre o lúdico com professores, constata-se que estes se referem à importância de jogos e brincadeiras de que participaram quando em formação inicial, evidenciando elementos pertinentes ao lúdico como uma possibilidade de formação pessoal e pedagógica nas graduações e nas licenciaturas na área da educação, apesar de poucos mencionarem a presença do lúdico nesse contexto. Nessa perspectiva, os estudos de Santos (1997, p. 14) definem bem essa questão:

Ilustração: Andre Figueiredo Muller


Pare e pense


27


Pare e pense

Você se lembra da última vez em que brincou? Você se divertiu? Em que contexto estava, quais as pessoas envolvidas, que objetos faziam parte desse cenário?

Provavelmente, ao retomar essas lembranças, você irá perceber o quanto foi prazerosa a sensação que lhe possibilitou tal momento. A ludicidade tem como característica lidar com as emoções e por isso traz à tona sentimentos de alegria, companheirismo e cooperação, mas também evoca sentimentos de medo, ansiedade e frustração. Por isso, a ludicidade é uma possibilidade pedagógica que, fortalecida pelos diferentes tipos de linguagem, como a música, a arte, o desenho, a dramatização, a dança, entre outros, torna significativo os conceitos a serem trabalhados. Em resumo, Santos (1997, p. 14) afirma que, “quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance de este profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa”. Neste momento, talvez você esteja pensando sobre qual o tempo e o espaço disponibilizados para o lúdico em sua vida.

Pare e pense

Quantas vezes você se pegou brincando e inventando passatempos e histórias para aliviar as tensões do cotidiano?


28

A formação lúdica se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais, que se utilizam da ação, do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora.

Em conversas observadas por educaIlustração: Andre Figueiredo Muller dores que participam de cursos de capacitação na área da educação, muitas vezes percebe-se que a grande maioria gostaria de encontrar metodologias que fossem explícitas, como bulas de remédio, com indicações e contraindicações. Nesse sentido, na educação, muitas vezes entendemos que a melhor maneira de contribuir para analisar e transformar o processo de ensino-aprendizagem seria encontrar uma fórmula que minimizasse o desinteresse, a falta de concentração, a indisciplina e as dificuldades de aprendizagem dos alunos, temas que constantemente preocupam os educadores. Nesse caso, uma alternativa seria dar ênfase à busca de pistas que auxiliem a modificar a atuação pedagógica no contexto do nosso sistema de ensino, indo, contudo, além da crítica: atuar pedagogicamente com força para a mudança, encontrar formas de agir com os próprios meios, tomando


Contudo, optamos por iniciar as discussões propostas nesta obra por essas reflexões, na tentativa de pensar sobre a ludicidade na formação inicial do educador.

29


Você deve ter percebido que, apesar de relaxar por um momento, havia a necessidade e até a cobrança por parte da sociedade em voltar rapidamente à realidade, como se estivesse negando a sua responsabilidade. Assim, um dos mitos que o estudo da ludicidade desmistifica nesta disciplina objetiva é o de que a brincadeira é apenas um passatempo, algo tido como não sério e, assim, desprovido de qualquer possibilidade de aprendizagem para o educando dos anos iniciais do ensino fundamental, já que os conteúdos apresentados nesse nível de ensino são sistematizados de forma diferente aos da educação infantil.

Brincar é coisa séria! Isso envolve uma atitude por parte do adulto, seja ela nos momentos planejados ou livres, seja durante a atuação pedagógica voltada à aprendizagem significativa.


Logo de início, já aponto algumas questões fundamentais para você, que pretende se utilizar desses recursos – os jogos, os brinquedos e as brincadeiras – no seu cotidiano escolar. A prática pedagógica por meio da ludicidade não pode ser considerada uma ação pronta e acabada que ocorre a partir da escolha de um desenvolvimento de jogo retirado de um livro. A ludicidade na educação requer uma atitude pedagógica por parte do professor, o que gera a necessidade do envolviA prática pedagógica mento com a literatura da área, da por meio da definição de objetivos, organização ludicidade não pode de espaços, da seleção e da escolha ser considerada uma de brinquedos adequados e o olhar ação pronta e acabada constante nos interesses e das neque ocorre a partir cessidades dos educandos.

da escolha de um desenvolvimento de jogo retirado de um livro.

Nessa perspectiva, visando à discussão acerca da ludicidade na formação do educador que irá atuar na educação infantil e nos anos iniciais, apresentaremos a seguir as ideias dos principais autores que focalizam o lúdico, em uma interlocução que se faz necessária para esclarecer conceitos e concepções usualmente comentadas.

1.2 A ludicidade na educação De acordo com Costa (2005, p. 45), “a palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Nesse brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeiras e a palavra é relativa também à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte”. Por sua vez, o jogo possibilita a aprendizagem do sujeito e o seu pleno desenvolvimento, já que conta


como ponto de partida as partes e não o todo, enfrentando o desafio de educar com criatividade e responsabilidade, descobrindo maneiras mais interessantes de lidar com a realidade.

Assim, qualquer ati- Ensinar por meio da ludicidade vidade dirigida e orienta- é considerar que a brincadeira da visa a um resultado e faz parte da vida do ser humano possui finalidades pedagóe que, por isso, traz referenciais gicas, portanto, a ludicidade da própria vida do sujeito. como recurso pedagógico tem objetivos educacionais a atingir. Nessa perspectiva, utilizado em sala de aula, o jogo torna-se então um meio para a realização dos objetivos educacionais, e ao educando, ao praticá-lo nesse contexto, deve ser garantida a ação livre, iniciada e mantida unicamente pelo prazer de jogar é atrelada aos objetivos educacionais sistematizados pelo educador. a

Kishimoto (1994, 2008, 2010) é uma autora estudiosa da ludicidade e o faz à luz da realidade educacional brasileira; assim, sugiro a leitura de suas obras referenciadas neste livro e também a pesquisa de outros títulos e sites da internet voltados à educação.

Tais questões têm trazido à tona discussões em torno da apropriação do jogo pela escola, especialmente do jogo educativo. Diversos autores, entre eles Tizuko Morchida Kishimoto (2008)a, estudiosa sobre os jogos educativos, defendem que estes


O entendimento do jogo como recurso pedagógico passa pela concepção de que a função educacional da escola é ensinar e que por isso esta tem objetivos educacionais a atingir; o aluA ludicidade se define pelas no, nesse sentido, faz parte ações do brincar que são da elaboração e orientação organizadas em três eixos: rumo a esses objetivos, para o jogo, o brinquedo e a chegar à construção de seu próprio conhecimento. brincadeira.

31


com conteúdos do cotidiano, como as regras, as interações com objetos e o meio e a diversidade de linguagens envolvidas em sua prática. Desse modo, com base no pressuposto de que a prática pedagógica possa proporcionar alegria aos alunos no processo de aprendizagem, o lúdico deve ser levado a sério na escola, proporcionando-se o aprender por meio do jogo e, logo, o aprender brincando. Podemos deduzir, assim, que a formação lúdica do professor favorece essa prática.


Já há mais de uma década, as pesquisas desenvolvidas por Kishimoto (2008) apontam a diferença entre o jogo e o material pedagógico e trazem a reflexão condizente à utilização do jogo educativo em sala de aula, garantido pela sua função lúdica: a de ser escolhido voluntariamente pelo educando ou um meio para alcançar um objetivo. Nas palavras da autora (2008, p. 26), há uma característica do jogo que deve ser levada em consideração: [...] controle interno: no jogo infantil, são os próprios jogadores que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coercitivo, não oportuniza aos alunos liberdade e controle interno. Predomina, neste caso, o ensino, a direção do professor. Nessa perspectiva, é importante que o educador tenha clara essa diferenciação, pois muitas vezes o jogo é utilizado com o objetivo de ensinar sem que o professor tenha claro o que realmente pretende estimular em relação ao processo ensino e aprendizagem.

1.3 A função lúdica e educacional do jogo O significado atual do jogo na educação, segundo Kishimoto (2008), sinaliza a existência de divergências em torno do jogo educativo, que estaria relacionado concomitantemente a duas funções. Para a autora (2008), a primeira seria a função lúdica do jogo, expressa na ideia de que sua vivência propicia a diversão, o prazer, quando escolhido


32

surgiram na Roma e na Grécia antigas, quando havia a produção de doces em forma de letras destinados ao aprendizado das letras. Ao encontro desse fundamento, Ariès (1981, p. 77) argumenta que “a prática de unir o jogo aos primeiros estudos justifica o nome ludus atribuído às escolas de instrução elementar, semelhante aos locais destinados à prática de exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito nessa época”.

Pare e pense

Mas será que é sempre assim? Será que ensinar por meio da ludicidade sempre dá certo ou apresenta algumas dificuldades? Quais seriam elas e como enfrentá-las? Você se lembra quando, em alguma série do ensino fundamental, houve uma disciplina em que você parecia ser um “extraterrestre” e a professora parecia falar uma língua muito diferente da sua?

Toda vez que um conteúdo novo estava para ser iniciado em sua educação básica, você elaborava novas expectativas. Na tentativa de superar a dificuldade, você prestava atenção a tudo que a professora explicava. No início tudo ia bem, as suas habilidades cognitivas de atenção e concentração o ajudavam, mas no decorrer das explicações parecia que algo acontecia dentro de você e tudo explodia, parecendo não ter significado algum. Logo, você experimentava uma sensação de frustração, medo, ansiedade. A aprendizagem requer a significação das informações para que se torne conhecimento. Assim, sempre que se aprende algo novo há um universo de significações que passam pela área cognitiva, afetiva, motora e social. Por exemplo: para aprender a contar é necessário que o


A ludicidade utilizada como recurso pedagógico em ambiente de ensino traz o prazer como um referencial das ações dos educandos.

33


voluntariamente pela criança. A segunda seria a função educativa, quando a prática do jogo leva o sujeito a desenvolver seus saberes, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo. O equilíbrio entre as duas funções seria então o objetivo do jogo educativo. Nessa perspectiva, a organização do espaço, a seleção dos brinquedos e a interação entre os educandos refletem na ação voluntária da criança e a ação pedagógica do professor.

sujeito encontre um sentido. É preciso que as funções cognitivas, como o raciocínio lógico, possibilitem a elaboração da soma. A linguagem dos números também precisa ser decodificada. 34

Veja quantas relações você precisa fazer!

Assim, como toda aprendizagem, o jogo também evoca problemas e a necessidade de sua superação. Nem sempre estarão todos preparados para jogar; haverá dificuldades cognitivas, motoras, Jogar também passa por esse afetivas e sociais. Nessas condiprocesso. Quando você entra ções, em se tratando da utilizana ação do jogo, elabora ção da ludicidade como recurso metas (seus objetivos), pedagógico, é importante refleprepara estratégias (sua ação tir sobre quais dificuldades podem ser enfrentadas quando se cognitiva e motora no jogo), desenvolve algum tipo de jogo escolhe caminhos (elabora com os alunos em sala de aula. hipóteses), brinca de “faz Atualmente, existe um grande de conta” (vivencia papéis), número de livros descrevendo raciocina e enfrenta desafios jogos para estimular conhecimentos específicos, identifican(tenta superar os obstáculos), do objetivos e recursos. Ocorre vivencia emoções e conflitos muitas vezes que, à primeira (alegria, ansiedade), organiza vista, essas atividades lúdicas o pensamento (supera os parecem interessantes, poproblemas, percebe erros rém, ao desenvolvê-las em sala, acontecem interações que não e acertos), e sintetiza são esperadas e com as quais (compreende resultados, não se sabe lidar, como os convencendo ou perdendo). flitos cognitivos e emocionais.



Pare e pense

Ludicidade

função lúdica

função educacional

brincar livre

brincar direcionado

Com efeito, nos últimos anos vem havendo significativo aumento do número de autores que recomendam a adoção do jogo na escola, considerando as funções lúdica e educativa. Campagne, citado por Kishimoto (1994), por exemplo, sugere critérios para uma adequada escolha de brinquedos de uso escolar, de modo a garantir a essência do jogo. Segundo a autora (1994, p. 113), a seleção do jogo precisa considerar: I) II) III)

IV)

o valor experimental que visa permitir a exploração e manipulação; o valor da estruturação para dar suporte à construção da personalidade infantil; o valor da relação que busca colocar a criança em contato com seus pares e adultos, com objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de relações; valor lúdico ao avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulam o aparecimento da ação lúdica.


Figura 1.1 – Ludicidade: ações do brincar

35


Para a superação das dificuldades é preciso que você, educador, tenha conhecimento sobre as classificações dos jogos que possibilitam identificar quais tipos atendem aos objetivos elaborados de acordo com as necessidades dos alunos e do planejamento pedagógico; como organizar um ambiente rico e dinamizador de interações, como lidar com conflitos afetivos nas relações entre os educandos e como observar os avanços e as dificuldades explicitadas em momentos de jogos por meio da escuta das falas orais e corporais, pois o corpo também fala.


É necessário entender que a utilização do lúdico como recurso pedagógico na sala de aula pode constituir-se em um caminho possível que vá ao encontro da formação integral das crianças e do atendimento às suas necessidades. Ao se pensar em atividades significativas que respondam às necessidades das crianças de forma integrada, articula-se a realidade sociocultural do educando ao processo de construção de conhecimento, valorizando-se o acesso aos conhecimentos do mundo físico e social. Ao destacar a importância do papel da educação em relação à sociedade, os estudos de Friedmann (1996, p. 43) revelam que muitas vezes as atividades desenvolvidas na escola acontecem de forma fragmentada: “uma hora para o trabalho com a coordenação motora, outra para a expressão plástica, outra para o brincar orientado pelo professor e assim por diante”. Friedmann (1996, p. 54) argumenta que a escola é um elemento de transformação da sociedade, sua função é contribuir, junto com outras instâncias da vida social, para que essas transformações se efetivem. Nesse sentido, o trabalho da escola deve considerar as crianças como seres sociais e trabalhar com elas no sentido de que sua integração seja construtiva. A educação é um processo historicamente construído, e o educador possui um papel nesse processo, devendo estimular o educando


36

Para Campagne, citado por Kishimoto (1994, p. 113), a atuação do professor incide sobre a valorização das características e das possibilidades dos brinquedos e sobre possíveis estratégias de exploração. O docente, nesse sentido, pode oferecer informações sobre diferentes formas de utilização dos brinquedos, ampliando o referencial infantil. É importante que os brinquedos oferecidos às crianças reconheçam e valorizem os aspectos culturais da própria região, explorando suas origens, seus materiais, sua estética e sua história.

O jogo é um instrumento pedagógico muito significativo. No contexto cultural e biológico é uma atividade livre, alegre, que engloba uma significação. É de grande valor social, oferecendo inúmeras possibilidades educacionais, pois favorece o desenvolvimento corporal, estimula a vida psíquica e a inteligência, contribui para a adaptação ao grupo, preparando a criança para viver em sociedade, participando e questionando os pressupostos das relações sociais tais como estão postos. Conforme a autora anteriormente citada (2008, p. 63), o lúdico é um instrumento de desenvolvimento da linguagem e do imaginário, vinculado aos tempos atuais como “um meio de expressão de qualidades espontâneas ou naturais da criança, um momento adequado para observar esse indivíduo, que expressa através dele sua natureza Para que isso se torne psicológica e suas inclinações”. Tal realidade no contexto concepção mantém o jogo à margem escolar, faz-se necessário da atividade educativa, mas sublinha refletirmos sobre a sua espontaneidade. Ainda segundo formação lúdica dos a autora, se o objetivo é formar seres professores da educação criativos, críticos e aptos para tomar decisões, um dos requisitos é o en- infantil e dos anos riquecimento do cotidiano infantil iniciais do ensino com a inserção de contos, lendas, fundamental. brinquedos e brincadeira.


Nas palavras de Kishimoto (2008, p. 37),

37


a buscar sua identidade e a atuar de forma crítica e reflexiva na sociedade. O enfoque atual ofertado aos jogos infantis incentiva educadores e pesquisadores da educação a valerem-se desses instrumentos em sua prática como recurso pedagógico para promover a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.


1.4 A atitude pedagógica do professor na utilização da ludicidade como recurso pedagógico Brincar propicia o trabalho com diferentes tipos de linguagens, o que facilita a transposição e a representação de conceitos elaborados pelo adulto para os educandos. Educar, nessa perspectiva, é ir além da transmissão de informações ou de colocar à disposição do educando apenas um caminho, limitando a escolha ao seu próprio conhecimento. Segundo Costa (2005, p. 21), “Educar é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade, Ilustração: Andre Figueiredo Muller oferecendo ferramentas para que o outro possa escolher, entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, com sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar”.

Pare e pense

Por que ensinar brincando?

Pensar na ludicidade como recurso pedagógico envolve questões sobre as quais os temas trabalhados nas disciplinas acadêmicas e


38

Nesse sentido, Santos (1997) defende que a formação lúdica valoriza a criatividade, o cultivo da sensibilidade e a busca da afetividade. O adulto que vivencia atividades lúdicas revive e resgata com prazer a alegria do brincar, potencializando a transposição dessa experiência para o campo da educação por meio do jogo.

Como a vivência da ludicidade auxilia o professor na sua prática pedagógica?

O lugar da práxis pedagógica na escola de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental reflete a relevância do conhecimento teórico e prático do professor que atua em sala de aula como forma de sistematizar o conhecimento no processo de ensino- aprendizagem do educando. Nessa perspectiva, é fundamental que o professor estabeleça uma ponte entre a sua própria concepção de ludicidade, com base em suas vivências, e o conhecimento construído a partir de um sólido referencial teórico. O exemplo a seguir tem como objetivo explicitar com maior clareza a necessidade de estudo sobre a ludicidade como recurso pedagógico em sala de aula. Antunes (2003) constrói uma analogia para explicar seu entendimento de que o professor, ao utilizar o lúdico, deve ter domínio Ilustração: Andre Figueiredo Muller


Pare e pense

39


pedagógicas possibilitam a articulação entre a teoria e a prática. Nesse sentido, Mialaret (1991) aponta para a ligação existente entre o ensino, a formação acadêmica e a formação pedagógica do educador. Segundo o autor (1991, p. 12), “a prática na aula pode ser esclarecida pelos princípios teóricos e melhorada pelos resultados da investigação. A teoria pedagógica só pode erguer-se a partir de uma prática conhecida e refletida”. Desse ponto de vista, cabe ao educador conhecer a possibilidade da utilização de diferentes recursos pedagógicos em consonância com a orientação metodológica do seu trabalho.


conhecimento sobre o que faz e sobre por que motivo o faz, visando ao domínio dos instrumentos pedagógicos para melhor adaptá-los às exigências das novas situações educativas.

sobre o assunto. O autor conta a história de um professor que, em descanso em sua chácara no final de semana, vivencia uma crise de gota e é estimulado a procurar o curandeiro local, que utiliza ervas para o tratamento e age diferentemente do médico, que se vale do conhecimento produzido pela ciência através da medicina, fundamentado em uma base científica sistematizada.

O professor que inventa jogos estaria para a educação como o benzedor está para a medicina, ou seja, o professor, nesse caso, utilizaria métodos de prática e não métodos sistematizados. A reflexão sobre a prática lúdica refletida e sistematizada requer a atitude do professor em relação à pesquisa. A educação e a escola, atualmente, vêm refletindo as mudanças sociais. É fácil perceber como os educandos, desde cedo, no berçário, até os anos iniciais, demonstram em suas atitudes, pensamentos e interações modos que refletem como a juventude está colocada na sociedade. Essas crianças e adolescentes são frutos das diversas condições sociais e econômicas e que nem sempre foram agradáveis de se conviver. Nesse sentido, por terem de lidar com conflitos afetivos, diferenças de valores sociais, entre outros aspectos, percebe-se que apresentam dificuldades nas relações com o outro. Observa-se nessa realidade que esses alunos, desde a mais tenra infância, precocemente são inseridas em situações que requerem responsabilidade, como ajudar a cuidar de irmãos mais novos, enfrentar as ruas, regras e vivências familiares. O mais preocupante é que essas crianças ainda não têm experiência suficiente para entender, refletir e resolver conflitos.


Você, como educador, deve buscar o

Pare e pense

Como ensinar por meio da brincadeira?

Nesse contexto, em relação ao conhecimento sobre a ludicidade, o educador que optar por utilizar os jogos e as brincadeiras como recurso pedagógico pode partir da reflexão sobre como o lúdico está presente no cotidiano infantil.


41


Nesse contexto, a escola Crianças agressivas, também não consegue realizar a sua função de ensinar porque, limitadas no que diz muitas vezes, fragmentada em respeito à relação seus saberes, ainda com uma vi- consigo e com o outro, são de educação compensató- privadas culturalmente, ria – agora também em relação afetivamente e às privações que sofrem seus edueconomicamente, candos – não dá conta de significar suas experiências, proble- expressam-se com rigidez, medo e ansiedade no matizar e estimular seus alunos à ambiente escolar. pesquisa, à autonomia e à solução de problemas. A sistematização dos conteúdos feita pelos professores em sala de aula não reflete o conhecimento de mundo (em constante transformação) trazido pelos educandos, continuando assim com metodologias focadas no resultado final, na nota, que leva à aprovação ou à reprovação. A questão que mais envolve a problemática do processo de ensino-aprendizagem hoje na visão dos professores passa por como ensinar essa geração que se encontra tão envolta em necessidades afetivas, sociais, motoras e linguísticas e ao mesmo tempo tão vazia em habilidades que promovam a reflexão e a construção do conhecimento.


Nessa perspectiva, Santos (1997, p. 12) lembra que “a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão”. Tais discussões estão presentes na percepção de muitos educadores preocupados em organizar o trabalho pedagógico na sala de aula, de modo atraente e problematizador. Nesse sentido, quando refletem sobre as possibilidades de intervenção e de ensino com a utilização do lúdico, os educadores sempre relatam experiências em que estão presentes sentimentos e posicionamentos que evidenciam a relação entre educador e educando, adulto e criança. Nessa perspectiva, se o educador souber observar as perguntas que seus alunos fazem, a maneira como exploram objetos e brinquedos, ele irá perceber que existem inúmeras possibilidades de intervenção durante as atividades pedagógicas desenvolvidas na sala de aula. A ludicidade como prática pedagógica requer estudo, conhecimento e pesquisa por parte do educador.

Pare e pense

O que considerar ao pensar nas necessidades e interesses dos educandos nas brincadeiras?

Figura 1.2 – Interação da criança com o lúdico

Criança

Brincadeiras

Estímulo neuro-sensório motor Descobertas – Socialização Integração com a natureza


Assim, é preciso que delimitemos esforços para garantir à criança um espaço que possibilite a ação lúdica, ou seja, um ambiente no qual ela tenha a oportunidade de escolher os jogos, os materiais e o modo de explorar e criar suas brincadeiras.

1.5 O jogo, o brinquedo e a brincadeira na educação É comum relacionarmos os termos jogo, brinquedo e brincadeira a alguns termos como regras, objetos, imaginação etc. Para a compreensão sobre os jogos na educação, leia a seguir o exemplo de uma aula envolvendo a ludicidade como recurso pedagógico:


Como já apontamos anteriormente, brincar é importante para a aprendizagem, é coisa séria! Assim, você pode construir seus próprios saberes sobre a atitude pedagógica com a ludicidade tomando por base as leituras, reflexões abordadas e sugestões de referências contempladas neste livro, mas também de suas próprias anotações quando em momentos de prática com jogos. Você pode utilizar as dificuldades encontradas na prática para ser o ponto de partida de sua construção, pois o educador também está em constante aprendizagem e, nesse sentido, é na leitura que ele encontrará respostas aos problemas enfrentados no cotidiano escolar.

43


Segundo Moyles (2002), esses aspectos são relevantes nas brincadeiras das crianças em situações de aprendizagem. Para a autora, as crianças de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental necessitam de companheiros de brincadeiras, espaços, materiais e objetos para brincar, valorização das pessoas que fazem parte do processo, oportunidade para brincar em pares, grupos ou sozinhas, tempo suficiente para exploração dos materiais, para expor o que fizerem (utilizando a linguagem oral, escrita ou corporal), tempo para continuar o que fizeram, experiências para aprofundar o que sabem e o que podem vir a saber, estímulo para fazer e aprender mais e oportunidades lúdicas planejadas e espontâneas.


A professora Maria escolheu o primeiro dia do mês de março para iniciar um trabalho com jogos com a sua turma de 2º ano do ensino fundamental. O objetivo do trabalho é estimular a consciência corporal por meio de atividades lúdicas. Ao iniciar a aula, a professora explicou aos educandos que o jogo não é apenas uma prática lúdica, um passatempo, mas que por meio dele pode-se construir conhecimentos específicos. Falou também que existem vários tipos de jogos e que hoje iriam participar de jogos classificados como de regras e que envolveriam as relações sociais por meio da prática da competição. A professora perguntou a seguir quais jogos os educandos conheciam e ouviu muitas histórias interessantes sobre suas experiências. Algumas envolviam sucesso, outras frustração, mas uma coisa todos concordavam: jogar é divertido. As atividades começaram com a professora Maria explicando que o jogo se chamava Estafeta do peixe. Logo, as crianças perguntaram o que significava estafeta e lhes foi explicado que este é um termo usado para demonstrar a ação dos mensageiros que levam mensagens e documentos a diferentes lugares. Um dos meninos falou que era como o trabalho do seu primo, que era office boy em uma empresa. Após as trocas, foi solicitado que todos fizessem um desenho pequeno de um peixe em uma folha sulfite, utilizando lápis e canetas coloridas. Assim que todos terminaram, foram para o pátio da escola, onde a atividade seguiu. A professora falou que para jogar precisavam formar duas equipes e perguntou como poderiam fazer a divisão. As ideias apresentadas pelos educandos para definir quem escolheria as equipes foram muitas; os dois melhores corredores da turma escolheriam, o primeiro e o último aluno da chamada, um menino e uma menina etc. Após muitas ideias ficou decidido que fariam duas filas intercalando meninos e meninas por ordem de tamanho até que as equipes estivessem organizadas. Assim, a uma distância de aproximadamente três metros de cada fila, foram colocadas duas cadeiras à frente. Os peixes de cada equipe foram colocados na cadeira à frente de sua fila. A professora explicou que o jogo seria competitivo, pois todos deveriam se esforçar ao máximo para vencer e que apesar de serem adversários, no momento deveria haver a cooperação dentro de cada equipe, pois não adiantaria o esforço de apenas alguns participantes. A professora explicou que ao sinal do


Exemplo

Pare e pense

Então, imaginou como foi a aula, o espaço e as interações dos educandos? Será que jogo e brincadeira é a mesma coisa?

Aproveite esse momento e anote quais palavras lhe vêm à mente quando você pensa em jogos. Faça isso antes de ver o quadro a seguir!


Todos participavam com alegria e entre uma rodada e outra a professora pedia que todos percebessem sua respiração, o ritmo mais rápido, qual parte do corpo estava sendo exigida para respirar, correr, pegar e manipular. Após algumas vezes em que as crianças brincaram, a professora convidou-os a formar um círculo e conversar sobre o que perceberam na prática da atividade. Quase todos deram seu relato sobre as emoções, partes do corpo envolvidas, dificuldades, estratégias e regras. Aliás, sobre as regras, decidiram que a ansiedade da espera da vez era muito grande e assim iriam diminuir a distância entre as fileiras e o local onde ficavam os peixes. Já davam suas sugestões quando a professora teve a ideia de aproveitar essa questão para problematizar na aula de matemática.

45


apito o primeiro aluno de cada fila deveria dirigir-se à cadeira e tentar pegar um peixinho de papel com o auxílio de um canudo de plástico e colocar na bacia ao lado, que estava cheia de farinha colorida com anilina azul. A equipe que terminasse primeiro seria a vencedora. Logo que colocasse o peixe na bacia, o participante deveria voltar a sua equipe e tocar na mão do próximo colega, que iria continuar a brincadeira. Ninguém poderia sair antes que o colega voltasse; essas foram as regras apresentadas.

Quadro 1.1 - Elementos existentes no jogo, no brinquedo e na brincadeira

Jogo

Brinquedo

Brincadeira


Regras

Imaginação

Competição

Faz de conta

Cooperação

Socialização

Lazer

Lazer

Cognição

Cognição

Socialização

Interação

Imaginação

Regras

Dirigido

Espontânea

Imagens: Clipart, Ingimage e Photos To Go.


Objeto

Compare as palavras que você escreveu para os jogos com as apresentadas no quadro. Você poderá ter encontrado ideias diferentes ou paralelas a essas.

Você consegue perceber se existe relação entre os termos apontados, se eles se referem à mesma ideia de jogo, brinquedo e brincadeira, se possuem o mesmo sentido?

Partindo da reflexão sobre essas ideias, vamos à análise sobre a ação e o significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira, abordando seus conceitos, suas concepções, seus significados e suas diferenças, tendo como referência os estudos de Kishimoto (2008). Inicialmente, é necessário entender que o termo lúdico remete às ações do brincar que se manifestam por toda a existência humana, apresentando então características de lazer e manifestando-se como uma forma de expressão da evolução humana. Isso porque os jogos e as brincadeiras se modificam de geração para geração, refletindo as transformações sociais. Acrescentemos que o lúdico se manifesta por meio do jogo, do brinquedo e da brincadeira, termos que, conceitualmente, apresentam diferenças.

Pare e pense

Vamos entender agora o que significa jogo e quais são as suas principais características?

No que diz respeito à definição de jogo, os estudos feitos por Kishimoto (1994, p. 4) o definem como “uma ação voluntária da criança, um fim em si mesmo, não pode criar nada, não visa um resultado final [sic]. O que importa é o processo em si de brincar que a criança se impõe”.


Pare e pense


47


No jogo, as situações se caracterizam por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O sentido habitual é modificado por um novo, colocando a imaginação em ação; há o prazer e a alegria, “as crianças estão mais dispostas a buscar novas combinações de ideias e de comportamentos em situações de jogo do que em outras atividades não recreativas” (Kishimoto, 1994, p. 15). O jogo só pode ser jogo quando escolhido livre e espontaneamente pela criança; caso contrário, é trabalho ou ensino.

Já o brinquedo, definido por Kishimoto (1994), é entendido sempre como um objeto, suporte da brincadeira ou do jogo, quer no sentido concreto, quer no ideológico. Historicamente, o brinquedo como objeto não pertence a uma categoria única, apresentando várias manifestações, como a confecção com materiais perecíveis, esquecidos, como raminhos, raízes, vegetais, e também objetos do mundo doméstico, que passam a ter sentido de brinquedo quando incide sobre eles a função lúdica. Para Kishimoto (1994), o brinquedo é suporte da brincadeira quando serve a uma atividade espontânea, sem intencionalidade inicial, que se desenvolve de acordo com a imaginação da criança. O jogo é suporte quando atende, além da imaginação, a uma prática lúdica que possui um sistema de regras que ordenam as ações. Ao observarmos os objetos utilizados pelas crianças, como brinquedos, percebemos que elas manifestam suas preferências. Por exemplo: um bebê explora todo e qualquer objeto, primeiro levando-o à boca, produzindo sons, tentando encaixar, formando torres, entre outras ações. Na idade inicial da criança, é relevante que o adulto a ajude nessa exploração, pois, assim, ela perceberá mais facilmente texturas, formas, cores e tamanhos.


48

Para Kishimoto (1994), o jogo possui como característica marcante a existência de regras, tem sua realização em um tempo e espaço definidos, possuindo uma condição histórica e geográfica e uma sequência na própria atividade.

Atualmente, há uma grande variedade de materiais que servem de recursos para a confecção de brinquedos com caixas de leite que, higienizadas, podem transformar-se, por exemplo, em uma miniboca de palhaço. Uma garrafa pet pode se transformar em um bilboquê, caixas de remédios podem se transformar em miniatura de móveis para a casa das bonecas etc.

Pare e pense

O que dizer então dos brinquedos de nossos avós?

Bonecas eram feitas de espiga e palha de milho. Um pano enrolado virava um bebê que era acarinhado nos braços carinhosos das crianças. E as tábuas velhas da casa recebiam rodas e se transformavam em carrinhos de rolimã. Bons tempos, você deve estar pensando. A diversidade de materiais ofertados em diferentes épocas sempre possibilitou que as brincadeiras das crianças fossem ricas em imaginação. Os brinquedos, nesse contexto, nada mais são do que a imaginação colocada em prática, uma rica exploração sensorial, motora,

49 Maria Cristina Trois Dorneles Rau • A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica

Qualquer objeto pode ser considerado um brinquedo? Não. Um objeto é considerado um brinquedo quando atende à função lúdica, que significa propiciar momentos de diversão, de brincadeira ou de jogo, atendendo a suas características conceituais. O cuidado com essa ideia passa pela reflexão de que nem tudo o que se vê ou pega pode se transformar em brinquedo. Isso só ocorre quando há a ação lúdica.


Pare e pense


Pare e pense

E a brincadeira? O que a conceitua e quais são suas principais características?

A brincadeira, por sua vez, encontra fundamento na fala de Kishimoto (1994), quando é apontada como uma atividade espontânea da criança, sozinha ou em grupo. Ela constrói uma ponte entre a fantasia e a realidade, o que a leva a lidar com complexas dificuldades psicológicas, como a vivência de papéis e situações não bem compreendidas e aceitas em seu universo infantil. A brincadeira na infância leva a criança a solucionar conflitos por meio da imitação, ampliando suas possibilidades linguísticas, psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas. Nessa perspectiva, a brincadeira infantil possibilita à criança a imitação de diferentes papéis, comumente de seu cotidiano, ação que facilita a expressão de sentimentos e relações que estabelece com as pessoas do seu meio. A imitação também é um elemento que garante à criança experimentar atitudes que, se fossem realizadas de forma verdadeira, muitas vezes poderiam colocá-la em situação de risco, como nas brincadeiras de cozinhar, dirigir, consertar móveis e aparelhos eletrônicos. Quando brinca de faz de conta, a criança age e enfrenta desafios, organiza o pensamento e elabora suas regras, o que facilita a transposição do mundo adulto para o seu universo. Kishimoto (2008) destaca quatro tipos de brincadeiras na ação lúdica das crianças:


50

simbólica e cultural. Expressões culturais que demonstram o significado da vida de cada criança, de sua família e da sua comunidade. Manifestações regionais que expressam o folclore por meio da imitação dos adultos, das roupas, das cantigas cantaroladas ao vento enquanto desenham com um graveto na areia. O brinquedo atende à evolução histórica do sujeito em toda a sua existência, compondo uma sinfonia de notas alegres, cantantes e vivas!

• as

educativas (caracterizada pela ação lúdica com fins pedagógicos);

ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Nesse sentido, a brincadeira educativa aborda a integração das áreas de desenvolvimento e aprendizagem, o que se acredita ser importante para o futuro educador saber. Mesmo quando o professor organiza seus objetivos priorizando uma determinada área de desenvolvimento a ser estimulada, ele deve observar que outras áreas estão interligadas; nesse sentido, atingir os objetivos propostos significa observar a criança em sua totalidade. As brincadeiras tradicionais, abordadas por Kishimoto (2008), são elementos que perpetuam a manifestação livre e espontânea da cultura popular e têm por objetivo estimular diferentes formas de relações sociais e o prazer de brincar. Interessante também é a fala da autora (2008, p. 38) sobre a origem das brincadeiras: “Não se conhece a origem da amarelinha, do pião, das parlendas, das fórmulas de seleção. Seus criadores são anônimos. Sabe-se, apenas, que provem [sic] de práticas abandonadas por adultos de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos.” A perspectiva desses tipos de brincadeiras remonta à ideia do brincar por prazer, do brincar afetivo que constitui as relações de amizade, de família, mesmo em grupos em que as crianças tenham culturas


Ainda segundo a mesma autora (2008, p. 36):

51


• as tradicionais; • as de faz de conta; • as de construção.


O terceiro tipo de brincadeira, proposto por Kishimoto (2008), encontra seus alicerces na representação de papéis e tem como condição a presença da situação imaginária. Os temas expressados pelas crianças nas brincadeiras de faz de conta são parte integrante de seu mundo social e nele estão incluídos a família, o currículo e as interações com os colegas da escola, pares que trazem diferentes aspectos do cotidiano de cada um, que se inter-relacionam, ampliando a socialização. Para Kishimoto (2008, p. 39), “a importância dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela aquisição do símbolo”. É alterando o significado dos objetos, de situações, é criando novos significados que se desenvolve a função simbólica, o elemento que garante a racionalidade ao ser humano. Ao brincar de faz de conta a criança está aprendendo a criar símbolos. As experiências lúdicas do educando, inseridas no seu cotidiano, fazem parte de seu desenvolvimento integral no que concerne à necessidade de movimento, de criação e recriação, de percepção do meio ao explorar objetos e representar papéis. Todas essas vivências identificam as áreas sensório-motora, afetiva, cognitiva e social. Esses aspectos são ampliados nas brincadeiras de construção, a quarta modalidade abordada pela autora. Para Kishimoto (2008, p. 40), esses jogos são importantes por “enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criança”. Os jogos de construção fazem parte das brincadeiras há décadas, na forma de tijolinhos, que são montados e desmontados continuamente e, assim, abordam o desenvolvimento afetivo e intelectual. Esses jogos foram elaborados por Fröebel, afirma Kishimoto (2008, p. 40), que destaca que “não se trata de manipular livremente tijolinhos de construção, mas de construir casas, móveis ou cenários para as brincadeiras simbólicas”.


e costumes diferentes. A brincadeira socializa por colocar em questão a diversidade cultural e social, por trazer símbolos e concepções de maneiras distintas, mas que dialogam entre si e, assim, tornam-se significativas aos olhos de quem delas participa.

Vamos ver se você compreendeu corretamente os aspectos abordados sobre o jogo, o brinquedo e a brincadeira. 1. O que caracteriza o jogo? O jogo é caracterizado pela presença de regras que sistematizam as ações dos sujeitos envolvidos, mas a imaginação coloca à disposição de seus participantes a possibilidade de modificálas de acordo com suas necessidades e seus interesses. 2. Qual a diferença entre o jogo e a brincadeira? A brincadeira, ao contrário do jogo, caracterizase por iniciar pela imaginação e despir-se de intencionalidade na ação. Mas a regra se faz necessária no decorrer da brincadeira para organizar os conflitos sociais e afetivos que possam vir a fazer parte do cenário. 3. Vamos pensar em um exemplo de jogo e de brincadeira? Descreva, por exemplo, o jogo da amarelinha que você conhece aí na sua região. Descreva também quais as brincadeiras preferidas na sua infância que envolviam a representação de papéis, como brincar de casinha, imitar a profissão do pai, da tia etc.


Pare e pense

53


Para a autora (2008), a construção nos jogos é um elemento importante para a abstração do mundo real e nesse sentido é necessário considerar a fala e a ação da criança, que muitas vezes expressa complicadas relações de seu cotidiano. Dessa forma, enquanto constrói, a criança possibilita ao educador perceber suas representações mentais, o que se refere ao seu mundo exterior e interior.

A continuidade do estudo sobre a ludicidade será apresentada a seguir com base nas contribuições sobre a conceituação do jogo nas abordagens teóricas de Piaget e Vygotsky. Piaget (1976) propõe quatro sucessivos sistemas de jogo:


• o jogo de exercício; • o jogo simbólico; • o jogo de regras; • o jogo de construção. Saiba

As concepções de Piaget e Vygotsky sobre o lúdico serão analisadas em maior profundidade no segundo capítulo.

Seguindo uma orientação cognitiva, o autor analisa o jogo integrado à vida mental e caracterizado por uma particular orientação do comportamento, que ele denomina de assimilação. Para Piaget, cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações dentro das formas de pensamento, que constituem estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato de inteligência, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente externo, enquanto, ao mesmo tempo, mantém sua estrutura mental intacta. O brincar, nesse caso, é identificado pela primazia da assimilação sobre a acomodação, ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e às suas estruturas mentais. Para propiciar a compreensão da teoria de Piaget sobre os jogos, seria interessante observarmos crianças em situações lúdicas, como bebês explorando objetos do seu cotidiano, crianças de 3 ou 4 anos


54

O jogo é desenvolvido com a participação de cinco jogadores e um juiz observador. Os materiais utilizados são cinco triângulos, um quadrado e um paralelogramo, totalizando sete peças. O jogo dura em média 20 minutos, mais 30 deixados para o debate. É entregue um envelope contendo três conjuntos das peças do tangram para montar quadrados. O juiz tem a função de passar as instruções dizendo que a tarefa do grupo é formar 5 quadrados de igual tamanho. A tarefa só



O tangran possibilita muitas atividades que envolvem o raciocínio, a atenção, a percepção de formas e a organização espacial. Um jogo foi desenvolvido com as suas peças, chamado de quadrados quebrados, que será utilizado para exemplificar e ilustrar a fase de jogos de regras (Aronson, 1979). O jogo foi desenvolvido por Elliot Aronson (1979), que publicou um trabalho inovador sobre a aprendizagem cooperativa. O método, intitulado aprendizagem quebra-cabeça, incentiva a criança a cooperar para alcançar suas metas. Tem como objetivos estimular a comunicação não verbal, mostrar como o comportamento pode influenciar na solução final do problema, incentivar o trabalho em equipe, a comunicação interpessoal, a sensibilização para objetivos comuns, a compreensão do trabalho cooperativo em relação ao competitivo, o que envolve as regras.

55


imitando as ações da mãe ou do pai, crianças de 6 a 10 anos brincando em grupo em praças e parques, na manipulação de objetos e brinquedos. É possível observar também se o ambiente parece organizado de maneira adequada, se há situações em que se revelam a prática do jogo simbólico envolvendo a imaginação em ação e como ocorrer a interação do adulto que acompanha essa criança.


A prática desse jogo possibilita a reflexão sobre as regras no jogo e sobre como elas são estabelecidas, acatadas ou não, além da expressão de conflitos e de todas as características das situações vivenciadas pelas crianças nos jogos. Figura 1.3 – Quadrados quebrados


56

estará completa quando cada jogador tiver diante de si um quadrado perfeito, do mesmo tamanho dos quadrados dos outros membros do grupo. São explicadas as regras do jogo: não pode haver conversa, sinais ou qualquer outra forma de comunicação entre os participantes; todos podem passar peças diretamente a outros jogadores, mas não podem pegar peças dos outros; é permitido passar todas as peças de seu quadrado, mesmo que já esteja formado.

Lev Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo bielo-russo, pioneiro na área sobre o desenvolvimento intelectual da criança, que ele afirmava ocorrer em função das interações sociais e condições de vida.

As divergências entre Piaget Vygotsky (1984) defende e Vygotsky sobre o jogo infantil têm base em aspectos conceituais. que as necessidades e Embora Vygotsky (1984) tenha os motivos da criança enfatizado a existência do gesto podem ser levados em de apontar como o nascimento da conta pelos teóricos atividade simbólica, alguns de seus do jogo. seguidores, como Elkonin, citado por Kishimoto (1994), identificam o nascimento do símbolo a partir do processo de interiorização. É essa definição de simbolismo que cria a diferença de interpretação entre autores piagetianos e vygotskyanos.


A perspectiva de Vygotsky (1984) em relação à valorização do fator social mostra que, no jogo de papéis, a criança cria uma situação imaginária, incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da interação e da comunicação. A noção central é a de que se constitui uma zona de desenvolvimento proximal, em que se diferencia o nível atual que a criança alcança com a solução dos problemas independentes do nível de desenvolvimento potencial marcado pela mediação do adulto. O jogo é o elemento que irá estimular o desenvolvimento dentro da zona de desenvolvimento proximal.


Ilustração: Marcelo Lopes

Lev Vygotsky (1896-1934)

Saiba


Para Vygotsky (1984), a ideia de brincar origina-se na imaginação criada pela criança, em que desejos impossíveis podem ser realizados, reduzindo a tensão e, ao mesmo tempo, constituindo uma maneira de acomodação a conflitos e frustraSobre o jogo, Piaget ções da vida real. Vygotsky (1984, p. (1976) destaca 64) afirma que “brincar leva a criança a construção do a tornar-se mais flexível e a buscar alconhecimento, ternativas de ação. Enquanto brinca, a criança concentra sua atenção na atiprincipalmente nos vidade em si e não em seus resultados períodos sensórioe efeitos. Permitir brincar às crianças motor e pré-operatório. é uma tarefa essencial do educador”. Segundo Oleques (2009), As crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e o seu tempo utilizando objetos, bem como desenvolvem a noção de causalidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas a usar a inteligência, pois querem jogar bem; assim, esforçam-se para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam também mais ativas mentalmente. Para Piaget (1976), o jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois, ao representar situações imaginárias, a criança tem a possibilidade de desenvolver o pensamento abstrato. Isso acontece porque novos relacionamentos são criados no jogo entre significados, objetos e ações. Na atividade lúdica, a criança expressa sua personalidade, o que contribui para a evolução da imagem do corpo.


58

O jogo “é essencialmente desejo satisfeito”, originado dos “desejos insatisfeitos” da criança, que se tornam afetos generalizados. Nessa perspectiva, Vygotsky (1984, p. 64) define como característica do jogo o fato de que, nele, “uma situação imaginária é criada pela criança. O brincar da criança é a imaginação em ação. O jogo é o nível mais alto do desenvolvimento na educação pré-escolar e é por meio dele que a criança move-se cedo, além do comportamento habitual na sua idade.”

Porém, alguns aspectos precisam ser refletidos na prática pedagógica da ludicidade nas instituições de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Kishimoto (2010), em seu artigo intitulado Escolarização e brincadeira na educação infantil, faz uma crítica à tentativa de adoção do brincar livre nas instituições, enfocando que isso não ocorre verdadeiramente porque tais instituições não atribuem valor cultural aos brinquedos, ou seja, existem saberes escolares que desconsideram elementos culturais de um país ou região, ocorrendo pouca interação criança/ criança e criança/adulto por meio da brincadeira. Segundo a autora (2010), Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores sempre vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que, pela ausência de objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias, empurrões. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua quantidade e natureza, impedem a elaboração de qualquer temática de brincadeira, regra que prevalece nas instituições.


A propósito, Santos (1997) observa que, apesar de haver inúmeras pesquisas e reflexões teóricas a respeito do processo educacional e da formação de educadores, ainda não existem disciplinas nos cursos de formação superior na área da Educação que contemplem especificamente o trabalho com a subjetividade. Para a autora, o desenvolvimento de conteúdos que abordem o lúdico como uma proposta metodológica e sua relação com as possibilidades de intervenção pedagógica poderia vir a ser uma proposta inovadora no processo de transformação dos saberes profissionais que os professores trazem de seus modelos.

59


Ainda segundo Piaget (1976), nessa perspectiva, por meio da prática pedagógica do jogo o professor pode conhecer as expressões da personalidade do educando, porque, nessa atividade lúdica, a criança se liberta de situações difíceis; as situações e os objetos representados e as ações não são o que aparentam ser.


A autora enfatiza, também, o lugar dos brinquedos no imaginário dos professores como objetos culturais carregados de valores considerados inadequados. Esse tipo de entendimento demonstra a existência de pré-concepções relacionadas à classe social e está vinculado ao modo como o brincar é visto nas instituições de educação infantil. O jogo, para ser utilizado como recurso pedagógico, precisa ser contextualizado significativamente para o aluno por meio da utilização de materiais concretos e da atenção à sua historicidade. Isso, segundo Kishimoto (2010), porque apenas “a produção de objetos não reflete a riqueza do mundo cultural e natural, o imaginário infantil não reflete a riqueza folclórica”. Nessa perspectiva, conforme Santos (1997), a formação lúdica permite ao futuro educador conhecer-se melhor, explorar e descobrir os seus limites, possibilitando-lhe formar uma visão clara sobre o jogo e o brinquedo na vida da criança. Assim, criar um espaço, nos currículos de formação docente, que aborde o lúdico como práxis educativa escolar, pode ser uma alternativa por meio da qual o educador conheça a realidade do seu grupo de crianças, seus interesses e necessidades, comportamentos, conflitos e dificuldades e que, paralelamente, constitua um meio de estimular os desenvolvimentos cognitivo, social, linguístico e cultural, propiciando aprendizagens específicas. Embora saibamos que a questão não se esgota aqui, pois, apesar das reflexões teóricas a respeito da formação do educador que fizemos, há muito que ser repensado, podemos sintetizar os elementos que podem auxiliar o professor a apropriar-se do jogo enquanto prática pedagógica. Nesse sentido, são elementos fundamentais dos saberes sobre a ludicidade:


Ainda segundo Kishimoto (2010), “a concepção de brincar, como forma de desenvolver a autonomia e a criatividade das crianças, requer um uso livre de brinquedos e materiais que permita a expressão dos projetos criados pelas crianças”.

• a observação criteriosa da prática lúdica em relação aos objetivos propostos.

1.6 A função educacional da ludicidade Os profissionais que buscam metodologias criativas para desenvolver seu trabalho na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fun- Um dos aspectos que damental vêm observando que as justifica a ludicidade na crianças aprendem quando brin- educação básica seria cam, pois a ludicidade envolve as justamente a possibilidade habilidades de memória, atenção de utilização de recursos e concentração, além do prazer da criança em participar de ativida- pedagógicos que venham des pedagógicas de maneira dife- ao encontro dos diferentes rente e divertida. estilos de aprendizagem > O lúdico como recurso pedagógico

encontrados em sala de aula, o que atualmente é um grande desafio para o professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.

A abordagem feita sobre a ludicidade na educação até aqui aponta essa ferramenta como recurso pedagógico que pode ocupar um espaço na educação básica, atendendo a necessidades e interesses do educando e do educador no processo de ensino-aprendizagem.


interações criança/criança, criança/adulto e criança/objetos;

61


• o conhecimento teórico sobre o lúdico; • a observação do aluno em situações lúdicas; • a escolha de brinquedos e objetos culturais adequados; • a definição de objetivos; • a organização do ambiente lúdico de modo que favoreça as


Simplificando Organizando as ideias:

• A ludicidade como recurso pedagógico ocupa um espaço no processo ensino e aprendizagem, atendendo às necessidades e aos interesses do educando e do educador no processo de ensino-aprendizagem.

• É ncessária a utilização de recursos pedagógicos que considerem os diferentes estilos de aprendizagem dos educandos.

• A ludicidade auxilia o educador no desafio de ensinar. • Qualquer atividade para a criança e com a criança tem um sentido educativo.

• A proposta pedagógica possui conhecimentos abstratos vinculados a situações cotidianas dos educandos.

• A aprendizagem tem como objetivo a linguagem corporal, além da linguagem oral.


62

Assim, fica evidente o paA ludicidade na educação é pel das interações desenvolvidas um dos elementos que vem no ensino das diferentes áreas de sendo discutido por muitos conhecimento, fato que se soma autores e educadores no à ideia de que qualquer atividade universo acadêmico no para a criança e com a criança tem um sentido educativo. Por exem- Brasil e no mundo. plo: o olhar estabelece confiança, manifesta carinho e compreensão; o toque da mão do adulto pode dar segurança ou medo e esses elementos não são desvinculados dos conteúdos da proposta pedagógica, que, por sua vez, não são conhecimentos abstratos, desvinculados de situações de vida, e não são elaborados pela criança unicamente com base em sua transmissão oral no contexto do ensino formal. São interiorizados pela criança em um processo interativo, no qual entram em jogo a iniciativa, a ação e a reação, a pergunta e a dúvida, a busca de entendimento.

• No jogo, o educando desenvolve a iniciativa, a ação e a reação, a pergunta e a dúvida, a busca do entendimento dos conteúdos para além da escola.

• Na ludicidade, o educando se torna sujeito ativo do processo de construção do conhecimento.

Contudo, a questão não se restringe apenas a esses aspectos. As abordagens apresentadas até aqui destacam que, ao se utilizar o lúdico como recurso pedagógico, como apontam Lopes (2002) e Almeida (2005), a proposta é ir além do jogo, do ato de jogar para o ato de antecipar, preparar e confeccionar o próprio jogo antes de jogá-lo, ampliando, desse modo, a capacidade do jogo em si e atingindo outros objetivos, como profilaxia, exercício, desenvolvimento de habilidades e potencialidades e também terapia de distúrbios específicos de aprendizagem das crianças. Assim, na tentativa de se revelar a aprendizagem do educando com os jogos, as brincadeiras e a exploração de brinquedos, é preciso ficar atento à observação do contexto que envolve a ação das crianças durante a prática pedagógica da ludicidade. Essa observação envolve a duração e o envolvimento das crianças nos jogos e evoca a possibilidade de estimular suas potencialidades, como a criatividade, a autonomia, a criticidade e a expressão ao desenvolver diferentes formas de linguagem e também os aspectos cognitivos, afetivos e sociais.

Pare e pense

Por que o professor de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental precisa estudar para brincar, ao desenvolver propostas pedagógicas com as crianças?


cador na prática do jogo: definição dos objetivos, escolha de jogos adequados ao momento educativo.

63


• São fatores considerados nas atitudes pedagógicas do edu-

Saiba

Jean Piaget (1896-1980) estudou biologia na Suíça, e mais tarde dedicou-se à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Escreveu mais de 50 livros que são conhecidos mundialmente. Jean Piaget (1896-1980)

O mesmo acontece em relação aos estudos de Vygotsky (1984), no que se refere à zona de desenvolvimento proximal, conceito formulado pelo autor para explicar o que um educando é capaz de fazer com o auxílio de pessoas mais experientes. Para o autor, o jogo, nessa perspectiva, é um elemento que atua na zona de desenvolvimento proximal,



Como vimos anteriormente, as contribuições de Piaget (1976) e Vygotsky (1984) levam os professores a compreender as atividades lúdicas como parte da vida da criança. O entendimento sobre a relação entre jogo de exercício sensório-motor, jogo simbólico, jogo de regras e o jogo de construção como um processo contínuo e ao mesmo tempo inter-relacionado, propicia a compreensão sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Ilustração: Marcelo Lopes

64

Para responder a essa pergunta é necessário ressaltarmos dois importantes aspectos. O primeiro é o conhecimento teórico sobre o lúdico, que diz respeito ao entendimento sobre as concepções dos autores, à estrutura e à classificação dos jogos, ao papel do educador e à organização dos espaços e dos materiais. O segundo refere-se ao lúdico na educação, envolvendo questões relativas ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil com base na ação lúdica da criança e da prática como expressão da teoria.

e o professor é o mediador no processo de construção do conhecimento da criança. Esse conceito possibilita a compreensão sobre o papel das interações sociais no desenvolvimento e na aprendizagem infantil.

Tais abordagens apontam as relações sociais que os educandos expressam na escola, nesse sentido, como os professores se sentem desafiados a encontrar caminhos que identifiquem as necessidades desses sujeitos sociais em relação a metodologias de ensino.


Os professores podem considerar também que, no contexto As abordagens escolar, muitos aspectos podem ser enfocadas nesta obra trabalhados por meio da confecção em relação à ludicidade e da aplicação de jogos selecionados, na educação passam com objetivos como: aprender a lidar com a ansiedade, refletir sobre limi- também por questões tes; estimular a autonomia, desen- sociais e culturais que volver e aprimorar as funções neu- circundam as relações ro-sensório motoras, desenvolver a humanas e variam ao atenção e a concentração, ampliar a longo do tempo. elaboração de estratégias, estimular o raciocínio lógico e a criatividade. Assim, aspectos referentes ao espaço e aos materiais característicos de cada jogo são elementos que podem ajudar a definir qual o jogo mais adequado para a ação educativa a que o professor se propõe.

65


Nessa perspectiva, ao pensarmos em proposições práticas para o tratamento do lúdico como recurso pedagógico, deve haver a preocupação com a escolha das atividades, principalmente com o que o jogo pode proporcionar na intervenção do processo de ensino-aprendizagem, e não apenas com o tipo de jogo. Ou seja, devemos fazer o exercício de analisar possibilidades de intervenção tomando por base as necessidades dos alunos. Por exemplo: com jogos de expressão, inicialmente, há a preocupação em estimular potenciais como a linguagem, que seria um requisito para qualquer interação da criança com o meio.


Esse processo de transformação também foi percebido de forma significativa nas leis que regem a educação básica há uma década. Com base na Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/1996) e do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei nº 8.069/1990), muitas mudanças ocorreram na educação infantil e nas escolas de ensino fundamental no Brasil. Entre os avanços obtidos com a mudança na legislação, destaca-se a necessidade de formação dos educadores que atuam com crianças de 0 a 6 anos e também nos anos iniciais do ensino fundamental. Tal exigência, no âmbito da formação, submete a educação infantil a outro olhar, uma nova perspectiva, que traz a articulação entre o educar e o cuidar. A estratégia da LDBEN engloba decisões como a de atribuir à creche e à pré-escola o mesmo objetivo de desenvolvimento integral do ser humano. Entretanto, existem diferenças entre os cuidados com uma criança de 3 meses e os cuidados com outra de 4 anos. A educação de A criança é um bebê e a da criança pequena tem mentalmente dimensões de conteúdos e formas hiperestimulada de relacionamento diversas daquepela agitação da era las trabalhadas com as crianças de três a 5 anos. Nessa perspectiva, o tecnológica. Em brincar contempla diferentes e imdecorrência dessa portantes aspectos que contribuem realidade, surgem para a educação da criança em uma contradições que se perspectiva global.

revelam nas discussões sobre as brincadeiras na vida da criança.

O trabalho pedagógico na educação infantil, atualmente, requer uma abordagem diferente. Isso


66

Nesse contexto, segundo Friedmann (1996), há algumas décadas pesquisas têm demonstrado que o recém-nascido tem recebido cuidados e estímulos diferentes das gerações anteriores. Isso ocorre porque houve uma significativa mudança nos hábitos e nas atitudes dos adultos, o que produziu alterações em todo o desenvolvimento infantil.

Nessa perspectiva, analisando a escola, a metodologia e o papel do educador, percebemos, ainda, que as possíveis intervenções no processo de ensino-aprendizagem dos alunos por vezes ficam divididas no que diz respeito às ações pedagógicas que propiciariam ao educando a oportunidade de um pleno desenvolvimento da criança. Segundo os estudos de Almeida (2004), o processo de construção do saber por meio do jogo como recurso pedagógico ocorre porque, ao participar da ação lúdica, a criança inicialmente estabelece metas, constrói estratégias, planeja, utilizando, assim, o raciocínio e o pensamento. Durante o jogo ocorrem estímulos, obstáculos e motivações, momento em que a criança antecipa resultados, simboliza ou faz de conta, analisa as possibilidades, cria hipóteses e com esse processo constrói o saber. O educador, nesse contexto, possui o papel de mediador no processo de ensino-aprendizagem.


Apesar de a maioria dos professores concordar com os avanços da tecnologia, observando as devidas precauções, esses profissionais situam os jogos e os brinquedos eletrônicos como parte integrante dos interesses das crianças atualmente. Por outro lado, destacam que, muitas vezes, a ausência de jogos e brincadeiras tradicionais na vida cotidiana escolar e familiar faz com que muitas crianças apresentem dificuldades motoras, afetivas e sociais.

67


ocorre porque a criança, desde cedo, é exposta a um número maior e diversificado de estímulos cerebrais que, por sua vez, provocam reações diferentes. Pesquisas têm evidenciado o aluno como um sujeito que apresenta um desenvolvimento intelectual, afetivo e social precoce. Isso se deve ao fato de ele estar inserido em um contexto familiar e educacional diverso do observado em décadas anteriores. Estudos também revelam que a criança, atualmente, apresenta diferentes formas de ansiedade, receios e insegurança. Por vezes é emocionalmente imatura e nas situações de ensino-aprendizagem apresenta curto período de concentração (Friedmann, 1996). Desse modo, podemos questionar sobre quem é o educador de hoje e que tipo de trabalho ele está executando.

Ao encontro dessa proposta, Moyles (2002) descreve que “o brincar é um processo no caminho da aprendizagem, mas um processo vital e influenciável [...]”.


Pare e pense

Refletindo: Nesse sentido, a utilização do lúdico como recurso pedagógico não deve se esgotar em momentos direcionados apenas a brincadeiras, mas o brincar, planejado ou espontâneo, pode fazer parte do currículo em diferentes áreas de conhecimento, como a tecnologia, as ciências, a matemática, as línguas, a educação física, a arte, a geografia, a história, entre outras. É importante que o adulto, educador, professor, considere a motivação, as interações, a atenção e a concentração, a competição e a cooperação, a reflexão, a autonomia e a diversão, que, segundo a autora, “não podem ser determinados dentro da fronteira de um assunto”. Por serem elementos da subjetividade dos educandos, são esses aspectos que definem como o sujeito irá aprender.

> Ensinar brincando: a teoria como expressão da prática É da reflexão sobre as abordagens acerca da ludicidade na educação que resulta a teoria como expressão da prática, sendo então necessário que ocorra um movimento no sentido de vincular as concepções sobre o lúdico à sua utilização como recurso pedagógico. É quando a brincadeira fica séria, faz sentido e ordena os múltiplos significados do imaginário da criança.


68

Aprender é apropriar-se da linguagem, é historiar-se, recordar o passado para despertar-se ao futuro; é deixar-se surpreender pelo já conhecido. Aprender é reconhecer-se, admitir-se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos sonhos textos visíveis e possíveis. Só será possível que as professoras e professores possam gerar espaços de brincar-aprender para seus alunos quando eles simultaneamente construírem para si mesmos. É nessa perspectiva que o lúdico é um importante recurso pedagógico para a definição de ações pedagógicas adequadas a serem estudadas em cursos de formação de professores. Com efeito, a utilização de jogos e brincadeiras em diferentes situações educacionais é um meio para estimular as aprendizagens específicas dos alunos.

Síntese

• A ludicidade na formação dos educadores pode articular a

relação entre a teoria e prática. O jogo como recurso pedagógico tem objetivos educacionais a atingir: o aluno e seu processo de aprendizagem fazem parte da elaboração e orientação desse objetivo para chegar à construção de seu conhecimento.


As palavras de Fernández (2001, p. 37) apontam a relação entre a aprendizagem e o brincar de maneira cativante:

69


Nessa perspectiva, o lúdico como recurso pedagógico revela que os educandos, na maioria das vezes, percebem suas capacidades e suas dificuldades. Cabe ao educador identificar tais capacidades de forma a propiciar a integração de todas as áreas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.

• A ludicidade na educação aborda as ações do jogo, do brinquedo e da brincadeira.


significado atual do jogo na educação, segundo Kishimoto (2008), atende a duas funções: a função lúdica do jogo, expressa na ideia de que sua vivência propicia a diversão, o prazer, quando escolhido voluntariamente pela criança, e a função educativa, quando a prática do jogo leva o sujeito a desenvolver seus saberes, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo. O equilíbrio entre as duas funções seria então o objetivo do jogo educativo.

• Brincar pode ensinar porque propicia o trabalho com diferentes linguagens, o que facilita a significação de conceitos elaborados pelo adulto para os educandos.

• O brinquedo, definido por Kishimoto (2008), é entendido

sempre como um objeto, suporte da brincadeira ou do jogo, quer no sentido concreto, quer no ideológico.

• A brincadeira, definida por Kishimoto (2008), é apontada

como uma atividade espontânea da criança, sozinha ou em grupo. Ela constrói uma ponte entre a fantasia e a realidade, o que a leva a lidar com complexas dificuldades psicológicas, como a vivência de papéis e situações não bem compreendidas e aceitas em seu universo infantil.

• O jogo é caracterizado pela presença de regras que sistemati-

zam as ações dos sujeitos envolvidos, mas a imaginação coloca à disposição de seus participantes a possibilidade de modificá-las de acordo com suas necessidades e interesses.

• A brincadeira, ao contrário do jogo, caracteriza-se por iniciar

pela imaginação e despir-se de intencionalidade na ação. Mas a regra se faz necessária no decorrer da brincadeira para organizar os conflitos sociais e afetivos que possam vir a fazer parte do cenário.


• O

• Embora saibamos que a questão não se esgota aqui, pois, ape-

BRASIL. Ministério da Educação. Fundação Joaquim Nabuco. Disponível em: . Acesso em: 10 mar. 2010. Trata-se de um site sobre jogos e brincadeiras populares, com sugestões de atividades.

MOYLES, J. R. A excelência do brincar. Porto Alegre: Artmed, 2006. Essa obra destaca o brincar em diversas culturas e sua relação com o currículo escolar.

Atividades de autoavaliação Leia o conteúdo deste capítulo para responder às questões que seguem. Faça anotações individuais e questionamentos que irão auxiliá-lo na compreensão do tema abordado. 1. O entendimento do jogo como recurso pedagógico passa pela noção de que, se a escola tem objetivos a atingir e o aluno busca a construção de seu conhecimento, qualquer atividade dirigida e orientada visa a um resultado e possui finalidades pedagógicas.



71


sar das reflexões teóricas a respeito da formação do educador que fizemos, há muito que ser repensado. Podemos sintetizar os elementos que podem auxiliar o professor a apropriar-se do jogo enquanto prática pedagógica: conhecimento sobre o lúdico, observação de situações lúdicas, escolha de brinquedos e objetos culturais, definição de objetivos, organização do ambiente, avaliação dos objetivos propostos.

Considerando a afirmação anterior, identifique qual alternativa aponta o jogo utilizado em sala de aula como um meio para a realização dos objetivos educacionais:


b) O jogo educativo faz com que o aluno, ao praticá-lo, não manifeste sua ação livre; assim, o brincar é desvinculado do prazer de jogar. c) Apenas o jogo recreativo propicia ao aluno a manifestação de sua ação livre, iniciada e mantida pelo prazer de jogar. d) Tanto o jogo educativo quanto o jogo recreativo não apresentam compromisso com a manifestação de sua ação livre, iniciada e mantida pelo prazer de brincar. 2. Leia atentamente a afirmação a seguir:

Kishimoto (1994, 2008, 2010) concebe o jogo como um instrumento pedagógico muito significativo.

Essa ideia encontra expressão na(s) seguinte(s) afirmação(afirmações): I. No contexto cultural e biológico, o jogo é uma atividade livre e alegre que engloba uma significação. II. No contexto cultural e social, o jogo não deve considerar expressões corporais ou enfatizar os brinquedos industrializados. III. O jogo facilita a socialização, pois a criança participa em grupo, vivencia regras e interage com o outro. IV. A escolha de brinquedos industrializados empobrece o desenvolvimento corporal, pois não leva ao questionamento dos pressupostos das relações sociais.

Assinale a opção correta: a) I e III estão corretas. b) I e II estão corretas. c) I e IV estão corretas. d) Apenas IV está correta.


a) O jogo educativo faz com que o aluno, ao praticá-lo, manifeste sua ação livre, iniciada e mantida pelo prazer de jogar.

72

3. Entre os itens a seguir, quais correspondem às ações que definem o lúdico como recurso pedagógico?

c) A capacidade do jogo em si deve ser ampliada para outros objetivos, como profilaxia, exercício, desenvolvimento de habilidades e potencialidades da criança. d) O jogo serve somente como terapia de distúrbios específicos de aprendizagem das crianças. 4. Na tentativa de revelar a aprendizagem ocorrida com base no lúdico como recurso pedagógico, o professor pode estar atento a determinados aspectos: I. O lúdico requer observação do contexto que envolve a ação das crianças durante a prática pedagógica do jogo. II. Essa observação envolve a duração e o envolvimento das crianças nos jogos. III. A observação por parte do professor evoca a possibilidade de estimular as potencialidades infantis, como a criatividade, a autonomia, a criticidade e a expressão, ao desenvolver diferentes formas de linguagem, e também os aspectos cognitivos, afetivos e sociais. IV. O professor pode observar, mas não deve considerar aspectos como a forma de linguagem utilizada.

Os itens corretos estão expressos na alternativa: a) I e II. b) II e III. c) I e IV. d) I, II e III.


b) De acordo com Almeida (2004), a proposta é ir além do jogo, do ato de jogar para o ato de antecipar, preparar e confeccionar o próprio jogo antes de jogá-lo.


a) O jogo deve vir pronto para a criança jogar, e não ser confeccionado por ela, sobrando, assim, mais tempo para o jogo dirigido.


A brincadeira encontra fundamento na fala de Kishimoto (1994, 2008, 2010), quando é apontada como uma atividade espontânea da criança, sozinha ou em grupo. A criança constrói uma ponte entre a fantasia e a realidade, o que a leva a lidar com complexas dificuldades psicológicas, como a vivência de papéis e situações não bem compreendidas e aceitas em seu universo infantil.

Essa concepção de brincadeira corresponde às seguintes ideias: (( ) A brincadeira na infância leva a criança a solucionar conflitos cognitivos ou afetivos, ampliando, assim, suas possibilidades linguísticas, psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas. (( ) A brincadeira infantil possibilita à criança a imitação de diferentes papéis de seu cotidiano; porém, tal ação desfavorece a expressão de sentimentos e relações que estabelece com as pessoas do seu meio. (( ) Quando a criança imita as atitudes dos adultos na brincadeira, suas expressões facilitam a interação entre a fantasia e a realidade. (( ) A imitação dos papéis adultos pela criança na brincadeira revela a indissociação entre a fantasia e a realidade, pois, se as ações que imita fossem realizadas de forma verdadeira, enfrentaria obstáculos e riscos, como nas brincadeiras de cozinhar, dirigir, consertar móveis e aparelhos eletrônicos. (( ) Fazendo de conta, a criança age enfrentando desafios, organiza o pensamento, elabora suas regras, o que facilita a transposição do mundo adulto para o seu universo.


5. Assinale (V) quando a afirmação for verdadeira e (F) quando for falsa em relação ao texto a seguir:

Atividades de aprendizagem Questões para reflexão

1. Quais relações os professores podem estabelecer entre jogos recreativos e educativos quanto aos objetivos e à organização do espaço e dos materiais? 2. Quais seriam as divergências e as proximidades em relação a esses aspectos? Atividades aplicadas: prática Atividade 1 Procedimentos: 1. Planejamento de uma apresentação com multimeios com base na produção de um texto reflexivo sobre o capítulo 1.

Para ampliar a reflexão, entreviste crianças de diferentes idades e professores para saber sobre suas brincadeiras preferidas, os brinquedos que possuem e os que gostariam de ter e os lugares em que gostariam de brincar. Relacione os resultados da entrevista com o assunto do capítulo 1.


Com base na leitura do trecho anterior, reflita:

75


O significado atual do jogo na educação, segundo Kishimoto (1994, 2008, 2010), sinaliza a existência de divergências em torno do jogo educativo, que estaria relacionado concomitantemente a duas funções. A primeira seria a função lúdica do jogo, expressa na ideia de que sua vivência propicia a diversão, o prazer, quando escolhido voluntariamente pela criança. A segunda seria a função educativa, quando o jogo leva o sujeito a desenvolver seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo. O equilíbrio entre as duas funções seria então o objetivo do jogo educativo.

Nessa etapa, observe os seguintes passos: a) formar uma equipe de quatro pessoas (escolha um coordenador da equipe e um relator que anotará todo o processo de planejamento e elaboração da apresentação);

76

b) em conjunto, escolher um título para sua apresentação; d) escolher os meios (texto impresso, gravador de áudio-cassete, videogravador e aparelho de TV, retroprojetor) e o material (papel, caneta para transparência, transparência, fita de áudio, fita de vídeo) a serem utilizados; e) cada integrante deve registrar por escrito as ideias e as dúvidas que tiver sobre o tema; f ) definir, em conjunto, quais os pontos que cada um vai pesquisar e dividir as tarefas para cada membro da equipe; g) o grupo deve estabelecer um horário para a reunião e apresentar os resultados da pesquisa individual e da tarefa de cada um, assim como a integração das tarefas; h) elaborar a apresentação integrando os textos produzidos. 2. Elaboração da apresentação

A equipe deve: a) utilizar os meios, os materiais e o texto produzido após a pesquisa; b) organizar e integrar os textos (escrito, sonoro e visual); c) redigir o roteiro baseado na reunião dos diferentes textos.

3. Apresentação

Nessa fase final, é necessário: a) apresentar o trabalho às demais equipes; b) solicitar aos colegas que façam uma avaliação oral e por escrito do trabalho, indicando seus limites e pontos positivos;



c) definir os objetivos que vocês querem alcançar;

c) recolher a avaliação;

Atividade 2

77

Redação do relatório sobre o planejamento e a elaboração da apresentação e a avaliação do material didático (apresentação em PowerPoint) com multimeios.


Tomando por base trabalho realizado, escreva um relatório registrando como foram o planejamento e a elaboração da apresentação, comentando quais foram as dificuldades encontradas, as superações e as constatações positivas. Indique quais objetivos foram definidos e os resultados encontrados. Se houve apresentação, faça uma síntese da avaliação dos colegas. Finalize o relatório apresentando suas considerações sobre o projeto.


d) anexar a avaliação dos colegas ao texto que o relator do grupo vem construindo e juntar ao portfólio do grupo.


A ludicidade no desenvolvimento do ser humano e as implicações para a prática educativa

No capítulo anterior, apresentamos as concepções teóricas sobre a ludicidade na educação, apontando seus conceitos, objetivos e atitudes que possibilitam a prática educativa na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. A continuidade e o aprofundamento sobre a ludicidade vem agora, neste capítulo, identificá-la no desenvolvimento e na aprendizagem infantil. Nessa perspectiva, consideraremos os estudos de Piaget e Vygotsky. Atualmente, muitas são as contribuições de estudiosos e autores da ludicidade na educação. Assim, a escolha dos trabalhos de Kishimoto (1994, 2008) e Friedmann (1996) atende à necessidade de se explicitar a ludicidade com transparência e lealdade à realidade brasileira. Nesse sentido, espero que todos os que se inserirem na cultura lúdica possam dispor de seu conhecimento teórico e prático em uma perspectiva dialética de construção do conhecimento sobre o ato de brincar e suas potencialidades metodológicas.

2.1 O lúdico enquanto linguagem simbólica Estudos e pesquisas desenvolvidos por Kishimoto (2008) afirmam que o brinquedo nem sempre satisfaz a criança.


2


Existem brincadeiras nas quais as atividades desenvolvidas não parecem agradáveis para a criança, como, por exemplo, aquelas em que se busca o resultado como interesse. O prazer não é, pois, uma característica que define a brincadeira.

Em relação ao imaginário, é necessário observar que, em situações de jogos infantis, a imaginação é explícita, e as regras são ocultas; nos jogos do adulto, é o inverso: as regras são explícitas, e a imaginação é oculta. Kishimoto (2008) define o jogo de faz de conta como aquele que deixa evidente a presença da situação imaginária. Surge com o aparecimento da representação da linguagem, por volta dos 2 a 3 anos, quando a criança começa a modificar o significado dos objetos, a expressar suas fantasias e a assumir papéis existentes no contexto social. Tais brincadeiras permitem também a expressão de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras. Ao contrário dos jogos recreativos, a escassa prática de jogos de faz de conta na escola indica que ainda se proporcionam poucos momentos de livre expressão para as crianças. Os relatos de professores em diferentes contextos escolares sobre experiências com o lúdico apontam que muitos conhecem os recursos utilizados na prática do jogo de faz de conta, porém desconhecem os estudos teóricos que fundamentam esse tipo de jogo, bem como sua importância para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil. Muitas vezes, enquanto brincam, as crianças imitam o cotidiano por meio da expressão das relações familiares e escolares. Nessas situações, é provável que os professores fiquem surpresos ao descobrirem algumas características da personalidade em seus alunos que até então desconheciam, esclarecendo-se possivelmente determinadas reações, interações e comportamentos.


80

Estudos e pesquisas desenvolvidos por Kishimoto (2008) afirmam que o brinquedo nem sempre satisfaz a criança.

Para Vygotsky (1984), a criança pequena, com idade inferior a 3 anos, envolve-se em situações em que prevalece a exploração do objeto (mordendo-os, desmontando-os, batendo uns contra os outros), e não em situações imaginárias, porque nem sempre a sua ação corresponde ao significado do brinquedo, já que por vezes ele perde sua força determinadora. Já as crianças de 4 a 6 anos representam diferentes situações, independentemente do que o objeto verdadeiramente possibilita: um toco de madeira pode ser um carrinho; um tecido enrolado pode ser um bebê, e a criança faz de conta que o faz dormir. Assim, Vygotsky destaca a percepção de significados dados à brincadeira pelas crianças. No brinquedo, segundo Kishimoto (2000, p. 62), “uma ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui outro objeto”. Brincar é uma atividade que procura representar o real e que tem propósitos que justificam o jogo.


A reflexão sobre a inclusão do jogo de faz de conta nas propostas pedagógicas escolares pode vir a ser de grande importância no cenário educacional e justifica-se, segundo estudiosos da área, por estar relacionado à aquisição do símbolo, pois é alterando o significado dos objetos, das situações e criando novos significados que se desenvolve a função simbólica, elemento que garante a racionalidade ao sujeito. Ao brincar de faz de conta, a criança aprende a criar símbolos.

81


Assim, no sentido de orientar a prática pedagógica do brincar na educação infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) apontam que trabalhar com o jogo é levar a criança à possibilidade de expressar-se e descobrir o mundo, estabelecendo relações com ele a fim de obter segurança (Brasil, 1997). Sendo o jogo um instrumento pedagógico que pode ser abordado em diferentes áreas do conhecimento, sugerimos aqui ir além das práticas motoras. Estudos comprovam que o importante é fazer com que o educando interaja com diferentes culturas, vivencie experiências motoras fundamentais e as identifique historicamente dentro de seu contexto social.


A criança começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situação imaginária nova. À medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção à realização consciente de seu propósito. Finalmente surgem as regras que irão possibilitar a divisão do trabalho e o jogo na idade escolar. Nesse sentido, os jogos de expressão, como os de faz de conta, auxiliam no controle emocional da criança. Daí a importância de ser finalizado de maneira positiva. No jogo, o indivíduo pode revelar seus sentimentos, seus bloqueios e suas frustrações. O resultado desse tipo de atividade é que a criança vai adquirir, pouco a pouco, autoconfiança e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com frequência impostos pela presença da outra criança com quem ela pode aprender a cooperar durante o jogo. Com efeito, a atividade lúdica estimula a autonomia e a socialização, condição de uma boa relação com o mundo.

Pare e pense

E as diferenças individuais?

Um dos aspectos a ser repensado na escola é o que pode se chamar de diversidade, que aponta inicialmente as diferenças culturais, religiosas, sociais, econômicas etc. Estas já são muito conhecidas no cenário escolar por todos os profissionais que atuam na educação. Porém, os professores lidam diariamente com as sutilezas da diversidade, que nesse sentido envolve a cultura e suas crenças, seus valores e seus conflitos. De repente, o professor que estava acostumado com a sua turma com dificuldades de atenção e desinteresse no processo de aprendizagem encontra na sua sala educandos que apresentam outros aspectos


Segundo Vygotsky (1984, p. 118):

A esse respeito, Rego (1998, p. 51) já abordava que: além das frequentes constatações acerca da precariedade das instituições de educação infantil e educação básica por parte da população de modo geral, nas últimas décadas uma série de pesquisas não só atesta a falência do sistema de ensino nacional, como também procura analisar os diferentes fatores envolvidos nessa problemática, assim como buscar alternativas que contribuam para a solução dessa situação.


A disciplina, termo que resiste a uma rigidez no comportamento, embora os valores tenham se modificado, é um dos elementos que mais diferenciam os educandos na sala de aula. Acho interessante, para não dizer decepcionante, quando ouço algum professor ou professora declarar tranquilamente que está satisfeito porque em dado dia o aluno, que vou chamar de Juca, não compareceu à aula. Além disso, a professora ainda afirma abertamente que nesse dia ela conseguiu desenvolver os conteúdos com maior qualidade, tranquilidade e diz em termos distintos que se sentiu competente. O professor desabafa seus sentimentos em relação ao aluno sem nenhuma culpa, termo que não costumo utilizar, pois acredito que as pessoas têm responsabilidade sobre os contextos nos quais estão inseridos, mas que no momento interpreto como pertinente. É desestimulador quando vejo tal cena, comum na sala de professores, em diálogos que mais parecem terapias de grupo, sem querer reduzir tal técnica a um falatório inconsistente. É desanimador! Não apenas pelo desabafo do professor, cujas razões eu compreendo, já que a educação atualmente está desvalorizada por falta de vontade política. Lamento também pelo educando, que procura encontrar um espaço de integração e formação na escola, mesmo que inconscientemente.

83


muitas vezes diversos daqueles que fizeram parte dos conteúdos, mesmo que ocultos, da sua formação pedagógica. Entre esses elementos estão os que vêm de outros países e que trazem consigo o desafio de comunicar-se em uma língua diferente. Sabe-se que juntamente com a língua de cada país vem a sua ideologia, a sua maneira de pensar e viver.


Nessa perspectiva, é importante salientar que a escola tem como função social proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem do educando com a integração de diferentes áreas: a social, a cognitiva, a afetiva e a motora. Contudo, vejo que não basta criticar; é necessário que a educação se posicione frente ao questionamento:

Pare e pense

O que fazer com as diferenças existentes no contexto escolar? Como a ludicidade pode auxiliar na prática pedagógica do educador, nesse contexto?

Entendo que para se responder a esse questionamento é necessário que o professor reveja seus próprios valores e que relação eles têm com a concepção de educação adotada na escola. A concepção adotada pelo educador passa por aquilo que ele já sabe, destacando aqui seu modo de vida, sua formação acadêmica e pedagógica, sua formação pessoal, e por aquilo que ele precisa saber, dos conhecimentos que ele precisa construir para que possa dimensionar o seu trabalho com o educando. Nesse momento, necessito estabelecer uma ponte com os aspectos apontados até aqui e sua relação com a ludicidade. Lembrando que, no capítulo 1, foi abordado o tema “a ludicidade na formação do educador”, que pretendeu apontar um novo olhar, considerando esse período inicial da vida profissional do professor. Não seria foco deste texto trazer a discussão sobre a pedagogia, mas é importante e singular que o leitor procure estabelecer relações entre a ludicidade e as disciplinas de Fundamentos da Educação, Filosofia, Psicologia e Sociologia, estudados no curso. Assim, responder à questão sobre como lidar com a diversidade na escola traz à tona alguns elementos que dinamizam o trabalho pedagógico com a ludicidade, que serão abordados a seguir:


Como a citação de Rego (1998) aponta, essa questão já vem de longa data; o que não é novidade é que ela ainda delineia muitos aspectos a serem refletidos na educação atual.

A brincadeira que envolve a representação de papéis considera o sujeito como um todo, pois coloca em ação pensamentos, imaginação, raciocínio, memória, sentimentos, resolução de conflitos etc. Assim, o brincar constitui-se em uma atividade que coloca à disposição do educador e do educando questões do cotidiano que envolvem as relações sociais. O resgate da memória da infância, suas relações familiares, a visão que a criança tem de sua própria vida são conteúdos férteis para a análise das necessidades afetivas das crianças, pois ao representar papéis ela dispõe de elementos que, se não explicam, pelo menos deixam transparentes determinados comportamentos e atitudes. Vamos então retomar a fala do professor que ficou satisfeito por poder desenvolver o seu trabalho com competência apenas quando pôde demonstrar à turma os seus conceitos e preconceitos sobre como devem se expressar um professor e seus alunos em situação de aprendizagem, à sua maneira. Ora, a turma desse professor tem um cenário que é composto por ele, seus recursos, tempos e espaços e, obviamente, todos os seus personagens. Nesse contexto, o aluno que esteve fora do palco escolar provavelmente deixou de interagir com o grupo e, dessa forma, a dinâmica não foi a mesma. Os próprios colegas deixaram de estabelecer as relações do grupo no qual estão inseridos e o aluno deixou de aproveitar situações para refletir sobre suas atitudes. Nesse sentido, perdem todos. O professor poderia buscar alternativas metodológicas que viessem ao encontro das necessidades de seus educandos, despir-se de seu olhar pessoal e observar o seu aluno como um sujeito que necessita ampliar as áreas psicomotora, afetiva e social, para que possa dar uma chance à cognição. Assim é que apontamos a formação do educador e


Como a ludicidade pode favorecer o desenvolvimento da autonomia?


Pare e pense

estimulamos o estudo dos fundamentos da educação, da psicologia, da filosofia e da sociologia. Acreditamos que o aporte teórico dessas áreas vão ao encontro das diferentes abordagens metodológicas enunciadas nas áreas de conhecimento. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica • Maria Cristina Trois Dorneles Rau

2.2 Brinquedos e brincadeiras considerando as diferentes culturas Inicio esta abordagem convidando o leitor a retomar a conceituação sobre os termos que definem o lúdico – o jogo, o brinquedo e a brincadeira, conforme o Quadro 1.1, apresentado no capítulo 1, com o objetivo de ampliar tais conceitos, aproximando-os de questões referentes ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Ao estabelecer relações entre as experiências vividas com o lúdico na infância e as abordagens teóricas enfocadas neste livro, podem surgir para o leitor identificações com os elementos que constituem seus saberes sobre o jogo, o brinquedo e a brincadeira. Assim, o objetivo é proporcionar a leitura do capítulo e promover a ampliação da concepção de jogo, em que se privilegiam as regras como determinantes da ação da criança – sem esquecer que a imaginação é um elemento indispensável no contexto da ludicidade infantil. Lembrando que a característica principal do jogo é a presença de regras, porém, se não atenderem às necessidades e aos interesses do grupo, essas regras podem ser repensadas e modificadas para que se constituam em elementos de união e não de segregação. Já na brincadeira o elemento que aparece inicialmente é a imaginação, a ação livre e espontânea, a presença da representação de seu cotidiano. A criança expressa as relações culturais, afetivas e sociais nas quais está envolvida, vivencia e troca de papéis e posições e, nesse sentido, faz acordos em uma tentativa de organizar a ação lúdica.


86

Para tal reflexão, vale pensarmos inicialmente sobre qual a diferença entre as duas situações descritas a seguir:

• utilização de um livro de literatura infantil para estimular a

expressão corporal e lúdica da criança e a bola para estimular o desenvolvimento da lateralidade;

• utilização de um livro de literatura infantil para contação de história e utilização da bola para brincadeiras livres e espontâneas.

Na primeira situação, o livro pode ser considerado um recurso lúdico e a bola um recurso para a ação pedagógica em uma aula de psicomotricidade; na segunda, o livro é suporte de uma ação pedagógica relacionada à literatura infantil, e a bola passa a ser suporte de brincadeiras. O que diferencia as duas situações é a identificação do objeto de estudo em cada área de conhecimento envolvida. Quando o livro é suporte de ações lúdicas espontâneas, de brincadeiras, ele passa a ser um recurso lúdico, um brinquedo e, quando suporte da literatura, torna-se um material didático. Porém, nas duas situações, há como objetivo propiciar aprendizagens específicas. No caso da bola, evidentemente, trata-se de um brinquedo, até por sua significação cultural, mas é também um recurso pedagógico da disciplina de educação física que trabalha com a psicomotricidade. Os estudos de Kishimoto (2008, p. 17) mostram que, “no Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeira ainda são empregados de forma indistinta”. Cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e seu modo de vida, que se expressam por meio da linguagem.


Qual é o significado do brinquedo na ação lúdica da criança e na sua utilização como recurso pedagógico?


Pare e pense

O que mais podemos saber sobre o brinquedo?


Kishimoto (2008) define brinquedo como termo indispensável para compreender esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança, na qual não há um sistema de regras para sua utilização. Segundo a autora (2008, p. 18): Uma boneca permite à criança várias formas de brincadeiras, desde a manipulação até a realização de brincadeiras como mamãe e filhinha. O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao contrário, jogos como xadrez e de construção exigem o desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no próprio objeto e suas regras. Admitimos que o brinquedo represente certas realidades, posto que representar é estabelecer uma correspondência com alguma coisa e evocá-la, mesmo que ali não esteja presente o objeto. Nesse sentido, Kishimoto (2008, p. 18) afirma: “Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los”. Desse ponto de vista, o brinquedo não reproduz apenas objetos, mas uma totalidade social. Existe um mundo imaginário criado pelos desenhos animados, pelos contos de fadas, pelas histórias e pelos seriados televisivos, representando realidades imaginárias. Nesse contexto, os brinquedos representam personagens em forma de bonecos.


88

Pare e pense

Segundo Brougère, citado por Kishimoto (2008), no campo dos jogos define-se que cada pessoa pode entendê-los de diferentes modos. Encontramos na literatura específica da área três níveis de diferenciação.

No terceiro nível, ainda segundo Brougère (citado por Kishimoto, 2008), destaca-se o objeto, que é o suporte do jogo. Por meio desse objeto, o jogo potencializa a ação lúdica da criança, podendo-se, assim, estabelecê-lo como recurso pedagógico ou como recreação. Considerando essa variação no modo de empregar o jogo e como resultado de pesquisas sobre o uso de jogos, brinquedos e brincadeiras com fins pedagógicos, Kishimoto (2008, p. 37) aponta a relevância desses elementos como recursos pedagógicos para situações de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento infantil. A fim de ampliar as concepções sobre o lúdico e começar a compreendê-lo dentro de um contexto na aprendizagem, é fundamental pensarmos sobre o papel do educador na organização de situações de ensino que possibilitem ao aluno tomar consciência do significado do conhecimento a ser construído. Esse papel está relacionado ao uso do jogo como recurso pedagógico no momento da elaboração da atividade de ensino, ao considerar o aluno no plano afetivo, cognitivo, os objetivos e os elementos culturais capazes de colocar o pensamento da criança em ação.


Brougère, citado por Kishimoto (2008), define um segundo nível, conceituando o jogo como um sistema de regras, o que se constituiria na sua característica principal. Segundo a autora, são as regras de um determinado jogo que o diferenciam de outros tipos de jogos, como no caso do jogo de caçador e de bola ao túnel. O objeto bola é o mesmo, mas o sistema de regras define o que fazer, o espaço, as relações etc.

89


O primeiro nível revela o jogo como um resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social e denota o sentido que cada sociedade lhe atribui.


Para ampliar a compreensão sobre os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira, apresentaremos a seguir as abordagens teóricas de Piaget (1976) e Vygotsky (1984) sobre as relações entre o jogo, o desenvolvimento e a aprendizagem. A escolha dos dois epistemólogos consiste em compreender a contribuição de seus estudos para a educação. Certamente pela consistência de seus trabalhos como psicólogos, muitos educadores, como Kishimoto (1994, 2008) e Friedmann (1996), apontam seus estudos como fundamentos que dão base a concepções pedagógicas. Suas teorias, embora distintas em alguns pontos, descrevem claramente a concepção de ludicidade no desenvolvimento e na aprendizagem ou na aprendizagem e no desenvolvimento dos nossos educandos em situações pedagógicas.

Pare e pense

Como Piaget descreveu as situações de jogos?

Os estudos de Piaget (1976) sobre desenvolvimento e aprendizagem destacam a importância do caráter construtivo do jogo no desenvolvimento cognitivo da criança. O autor (1976, p. 76) esclarece: O ser humano possui um impulso para o jogo e verificou este impulso lúdico já nos primeiros meses de vida, na forma do chamado jogo de exercício sensório-motor; do segundo ao sexto ano de vida, esse impulso lúdico predomina sob a forma de jogo simbólico para se manifestar, a partir da etapa seguinte, através da prática do jogo de regras.


2.3 O papel do jogo e da brincadeira no desenvolvimento e na aprendizagem da criança da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental

Quase todos os esquemas sensório-motores dão lugar a um exercício lúdico. Esses exercícios motores consistem na repetição de gestos e movimentos simples, com um valor exploratório: nos primeiros meses de vida, o bebê estica e recolhe os braços e pernas, agita as mãos e os dedos, toca os objetos e os sacode, produzindo ruídos ou sons. Esses exercícios têm valor exploratório porque a criança os realiza para explorar e exercitar os movimentos do próprio corpo, seu ritmo, cadência e desembaraço, ou então para ver o efeito que sua ação vai produzir. É o caso das atividades em que a criança manipula objetos, tocando, deslocando, superpondo, montando e desmontando. Movimentando-se, a criança descobre os próprios gestos e os repete em busca de efeitos. Os exercícios sensório-motores reaparecem após os 2 anos, durante a infância e mesmo no adulto, ou, ainda, segundo o mesmo autor (1976, p. 80) “sempre que um novo poder ou uma nova capacidade são adquiridos”. Por exemplo, aos 5 ou 6 anos, a criança realiza esse tipo de jogo ao pular com um pé só ou tentando saltar dois ou mais degraus da escada; aos 10 ou 12 anos, tenta andar de bicicleta sem segurar no guidão. Já no adulto, ocorre quando, por exemplo, o indivíduo acaba de adquirir um carro ou som e diverte-se fazendo funcionar o aparelho ou passeando no carro, com a finalidade de obter prazer em exercer os seus novos poderes (Piaget, 1976).


A primeira forma é definida como jogo de exercício sensóriomotor. A atividade lúdica surge sob a forma mais simples de movimento, dependendo, para sua realização, apenas do amadurecimento do aparelho motor. Piaget (1976, p. 80) afirma o seguinte:

91


Segundo Piaget (1976, p. 78), “essas três formas básicas de atividade lúdica caracterizam a evolução do jogo para a criança, de acordo com a fase do desenvolvimento em que aparecem”. Porém, é preciso salientar que essas modalidades podem coexistir de formas paralelas no adulto.


O jogo simbólico se desenvolve com base em esquemas sensório-motores, os quais, à medida que são compreendidos, começam a ser imitados e representados. Para o autor (1976), sua função é satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos: ao brincar de boneca, a criança refaz sua própria vida, corrigindo-a à sua maneira, e revive todos os prazeres e conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade por meio da ficção. Assim, o autor aponta que esse tipo de jogo tem a função de assimilar a realidade por meio da liquidação de conflitos, da compensação de necessidades não satisfeitas ou da simples inversão de papéis. Piaget destaca que é o caminho para um mundo de faz de conta, que possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos interiores, medos e angústias, aliviando a tensão e as frustrações. Nesse sentido, para Piaget (1976), o jogo simbólico é uma forma de assimilação do real e um meio de autoexpressão, pois, quando a criança brinca de casinha ou de escola, representando papéis, está, ao mesmo tempo, criando novas cenas e imitando situações reais por ela vivenciadas. Os jogos de regras constituem a terceira forma de atividade lúdica da criança, para Piaget. O autor (1976) destaca que esse tipo de jogo começa a manifestar-se por volta dos 5 anos, mas desenvolve-se na fase que vai dos 7 aos 12 anos, predominando durante toda a vida do indivíduo.


92

A segunda forma de atividade lúdica proposta por Piaget é o jogo simbólico. A atividade lúdica se manifesta sob a forma de jogo simbólico, ou de ficção, imaginação e imitação, no período de 2 a 6 anos. É a fase na qual ocorre a transformação de objetos no que se refere ao seu significado, como no caso do uso de um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. É quando também a criança se propõe ao desempenho de papéis, como no brincar de papai e mamãe, professor e aluno etc (Piaget, 1976).

Segundo Piaget (1976, p. 81):

A quarta forma é abordada no jogo de construção, que o autor define como jogos que possibilitam a reconstrução do real, o que pode ocorrer com um objeto, um fato, cenário ou acontecimento. Esse tipo de jogo reflete os aspectos da vida social em que estão inseridas as relações de trabalho. Assim, o educando, ao participar dessas atividades, lida com questões como a percepção do meio enfocada nos jogos de exercício sensório-motor, o faz de conta que lida com as cenas cotidianas, a reflexão sobre as regras que regulam e limitam as relações sociais.

Pare e pense

O que o jogo possibilita para o futuro do educando?

Na perspectiva de Piaget sobre o jogo, a criança que brinca e explora objetos livremente aos 2 anos de idade lida com as questões do prazer e considera que a aprendizagem não é um peso, mas um momento de satisfação, de desenvolvimento da autonomia. A prática do jogo simbólico para a criança de 4 anos pode significar uma gama de identificação de papéis e suas relações afetivas e sociais, que certamente


Na concepção desse estudioso, o jogo de regras caracterizase por ser regulamentado por leis que asseguram a reciprocidade dos meios empregados.

93


Os jogos de regras são jogos de combinações sensóriomotoras (corridas, jogos com bolas) ou intelectuais (cartas, xadrez), em que há competição dos indivíduos (sem o que a regra seria inútil) e regulamentados quer por um código transmitido de geração em geração, quer por acordos momentâneos.


Nesse contexto, Piaget (1976) defende o jogo como um elemento que contribui para o desenvolvimento cognitivo da criança, destacando o papel da assimilação nesse processo.

Quadro 2.1 – Níveis ou modalidades para as atividades lúdicas

Tipos de jogos Jogo de exercício sensório-motor Jogo simbólico Jogo de regras Jogo de construção

Sentimento ou habilidade desenvolvida Prazer em exercer novos poderes. Imitação de papéis, resolução de conflitos. Construção de limites.

0 a 2 anos 2 a 6 anos 6-7 anos

Preparação para as relações sociais e do trabalho.

Faixa etária

A partir dos 11 anos

Fonte: Com base em Piaget, 1976.

Como podemos perceber, os estudos de Piaget (1976) apontam para a compreensão do processo de desenvolvimento infantil por meio do lúdico. Logo, aprofundar os conhecimentos relativos às contribuições do autor leva o educador a entender e ampliar conceitos fundamentais sobre o lúdico na aprendizagem da criança.

Pare e pense

Quais são as contribuições de Vygotsky para o estudo da ludicidade na vida da criança?


94

servirão de base, de modelo para lidar com as situações do mundo adulto no trabalho e na sociedade. As regras refletidas darão ao futuro adulto a possibilidade de se ver em situações que envolvem limites, o que irá ajudá-lo na construção de um sujeito solidário e cooperativo. A criatividade e a imaginação estimuladas no jogo de construção propiciam a vivência do cotidiano que o sujeito deverá enfrentar quando adulto.

2.4 Contribuições de Vygotsky

Nesse sentido, o autor destaca que o jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois o processo de vivenciar situações imaginárias leva a criança ao desenvolvimento do pensamento abstrato, quando novos relacionamentos são criados no jogo entre significações e interações com objetos e ações. Frequentemente, no cotidiano infantil, observamos crianças representando situações que descrevem

interações e atua na zona de desenvolvimento proximal, possibilitando à criança vivenciar situações que a levam a comportamentos além dos habituais. Para a criança de 0 a 3 anos o objeto se sobrepõe ao significado. A criança precisa ver, tocar e manipular os objetos. Para a criança de 4 a 6 anos o significado se sobrepõe ao objeto. A criança vivencia papéis e situações do seu cotidiano por meio das brincadeiras. Enfim, o jogo é ação colocada em prática.


Vygotsky (1984) aponta, também, que toda atividade lúdica da criança possui regras. A situação imaginária de qualquer tipo de brinquedo já contém regras que demonstram características de comportamento, mesmo que de maneira implícita. Para ele, o jogo é o nível mais alto do desenvolvimento no pré-escolar e é por meio dele que a criança se move cedo, além de desenvolver o comportamento habitual na sua idade.

95


Já no que diz respeito aos estudos de Vygotsky (1984), o jogo é considerado um estímulo à criança no desenvolvimento de processos internos de construção do conhecimento e no âmbito das relações com os outros. O autor, que se aprofundou no estudo do papel das experiências sociais e culturais com base na análise do jogo infantil, afirma que no jogo a criança transforma, pela imaginação, os objetos produzidos socialmente. O jogo propicia


Com as teorias de Piaget (1976) e Vygotsky (1984), entendemos que é necessário refletir sobre o papel do professor ao utilizar o lúdico como recurso pedagógico, que lhe possibilita o conhecimento sobre a realidade lúdica de seus alunos, bem como sobre seus interesses e suas necessidades. Paralelamente, no processo de ensino-aprendizagem o jogo deve ser visto como um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, linguístico e psicomotor e de propiciar aprendizagens específicas. Assim, ao utilizar o jogo como recurso pedagógico na escola, o educador deve considerar a organização do espaço físico, a escolha dos objetos e dos brinquedos e o tempo que o jogo irá ocupar em suas atividades diárias. Esses aspectos são definidos como requisitos práticos fundamentais para o trabalho com o lúdico como recurso pedagógico. Os estudos aqui apresentados apontam que a atual perspectiva sobre os jogos infantis pode levar educadores e pesquisadores da educação a incentivarem a prática do jogo como forma de proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Uma vez fazendo parte do planejamento escolar, os jogos deixariam de possuir um caráter secundário e passariam a ser pedagogicamente aceitos.

Pare e pense

Por que o jogo pode ensinar?

A prática pedagógica contextualizada com os jogos, além de contribuir para a adaptação dos educandos ao grupo e ao meio, prepara-os


96

suas relações com os outros. Por exemplo: quase toda criança acompanha um adulto fazendo café. Ao tentar imitar essa ação, a criança vai além do que vivenciou quando da observação do adulto, pois não apenas representa toda a ação de passar o café, mas também o serve, oferece outros alimentos, pergunta se está agradando, estabelecendo, assim, um diálogo significativo no meio social.

para viver em sociedade e questionar os pressupostos das relações sociais tais como estão colocadas. Nesse sentido, atende às concepções pedagógicas atuais que propõem formar sujeitos reflexivos, que problematizem as questões sociais e as transformem com criticidade e tolerância.

Ao tratar desse assunto, Vygotsky (1984) defende que a criança necessita de tempo e espaço para identificar e construir sua própria realidade e o faz por meio da prática da fantasia. O autor sustenta que a imaginação em ação, ou o brinquedo, é a primeira interação da criança


Assim, o entendimento sobre os aspectos favorecidos pelo lúdico como recurso pedagógico vem ao encontro da necessidade de simbolização das vivências cotidianas pela criança, facilitando que diferentes linguagens, verbais e não verbais, socializadas e ideologizadas, transformem-se em um instrumento do pensamento. Os estudos apontados anteriormente destacam o homem como um sujeito que interpreta o mundo a partir da subjetividade do pensamento em suas relações afetivas e cognitivas, construídas dentro de um contexto cultural e social. Entende-se que o pensamento é formado por relações e que o homem pensa por meio de símbolos, construídos nas relações dialéticas com o mundo cultural, social e físico.

97


Contudo, a reflexão do futuro educador que irá atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve passar pela ideia de que o trabalho pedagógico nesses níveis de ensino atualmente enfrenta um grande desafio, que é o resgate das diferentes linguagens relacionadas ao conhecimento estético-sensorial-expressivo, verbal e não verbal, para se contrapor aos processos de escolarização que priorizam unicamente a aprendizagem das letras e dos números. De acordo com essa perspectiva, Junqueira Filho (2005) destaca a separação existente entre a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, pois as áreas de conhecimento são reconhecidas quando a criança entra nos primeiros anos escolares e isso se percebe porque a metodologia utilizada reforça as atividades como elemento principal na sistematização do conhecimento. As linguagens e o brincar encontram muitas barreiras para articularem as práticas pedagógicas do professor em sala de aula.


Pare e pense

Qual é a importância das brincadeiras no ambiente escolar?

Nessa perspectiva, ao observarmos as crianRealmente, ças em momentos livres, fica evidente que o jogo brincar é está presente na escola, independente da mediação do professor. Porém, quando a expressão lúdica da coisa séria! criança é mediada de maneira a intervir no seu processo ensino e aprendizagem, essa expressão pode garantir seu direito a uma educação que respeite seu processo de construção do pensamento, permitindo-lhe a vivência nas linguagens expressivas do jogo como instrumento simbólico da leitura e da escrita de mundo. Assim, a utilização do lúdico como recurso pedagógico, apoiado nas dimensões reflexiva e estética da construção do conhecimento infantil, possibilita ao educador a melhoria do trabalho pedagógico em sala de aula. Ao trabalhar com o lúdico como recurso pedagógico, podemos observar ainda o quanto a experiência escolar tem influência na imagem que a criança faz de si Ilustração: Andre Figueiredo Muller


98

no âmbito cognitivo que lhe permite ultrapassar a dimensão perceptiva motora do comportamento. Na infância, a utilização das linguagens expressivas subjetivas dá forma às vivências cotidianas e as transforma em pensamento, em uma construção dialética, sistematizando os processos psicológicos elementares em processos complexos. A criança, ao passar por esse processo, apropria-se da cultura, tornando-se parte dela. É a representação simbólica que possibilita a interiorização do mundo.

Pare e pense

Como organizar o espaço e o ambiente para os jogos e as brincadeiras?

Os estudos de Kishimoto (2008) apontam a necessidade da criação de espaços como sala de jogos e outros locais que permitam às crianças ter mais liberdade e possibilidades diferentes nos seus movimentos. As áreas de jogos exteriores podem ser anexas a salas de atividade na escola, influenciando favoravelmente a sensibilidade da criança. Os espaços livres das escolas, como áreas de jogo e pátios de recreação, podem ser organizados de modo que sua disposição não perturbe o aprendizado nem a circulação fácil entre esses espaços e as salas de atividades.

Pare e pense

Brincar, brincar... Como o jogo pode ser planejado e quando o jogo pode ser espontâneo?

A passagem da atividade espontânea à atividade planejada ocorre graças à existência de um ambiente adequado, no qual a criança possa atender à sua necessidade de movimento, bem como investir na atividade de exploração de objetos, brinquedos e espaço. As brincadeiras


Nesse contexto, a capacitação adequada do professor contribuiria para que muitas dificuldades pudessem ser sanadas no âmbito da escola, configurando um processo educativo de qualidade e facilitador de uma aprendizagem significativa.

99


mesma, sendo, pois, muito importante que o professor esteja preparado para lidar com as mais variadas situações, sem causar danos à criança que pretende ajudar. Na realidade, o que percebemos é que, muitas vezes, diante das mínimas dificuldades e por não saber como resolvê-las, os educadores encaminham os alunos para especialistas.


Já a criança de 6 a 11 anos, ou mais especificamente a criança que está nos anos iniciais do ensino fundamental, utiliza de todos esses procedimentos para construir sua aprendizagem. Criativa, gosta de atividades inovadoras; curiosa, necessita de explorar objetos, problematizar, utilizar diferentes recursos tecnológicos para responder às suas investigações. Lida com suas emoções, expressando-as por meio de gestos, posturas e da linguagem falada e escrita. Gosta de desenhar, o que a faz interagir com o seu universo simbólico, representando assim cenários do cotidiano familiar, escolar e social. Porém, muitas vezes essas crianças ainda apresenta insegurança, o que demonstra ao lidar com regras, e nesses momentos é fundamental a mediação do adulto, apoiando, questionando, escutando e ajudando a refletir sobre suas atitudes, seus conceitos, seus preconceitos e suas consequentes ações perante si e ao outro (Friedmann, 1996). Nesse sentido, você, educador, ao organizar o espaço e os materiais utilizados para os jogos, pode propiciar uma ação educativa adequada às necessidades da criança. Tal ação possibilita que as dificuldades escolares na área da leitura, da escrita e do cálculo possam ser diminuídas e não tenham consequências negativas para a criança. A seguir, apresentaremos as diferentes concepções sobre o lúdico como recurso pedagógico à luz dos trabalhos de Kishimoto (2008) e Friedmann (1996).


100

permitem à criança uma forma de exploração mais centrada nas qualidades do objeto. Essa forma de atenção acontece, inicialmente, definindo-se melhor as condições exteriores do espaço em que se desenvolve a ação. A criança sente quando brinca com seu corpo, descobre suas características corporais e estabelece relações coerentes entre as diferentes partes de seu corpo na relação vivida no espaço. A criança o percebe e o representa, o que lhe permite ampliar o universo de explorações dos aspectos imitativos e simbólicos. A criança, principalmente de 0 a 5 anos, quando na educação infantil, tem a possibilidade de prolongar a experiência sensorial e perceptiva, permitindo-lhe associar um símbolo verbal a objetos e brinquedos, o que desenvolve a área perceptivo-motora, assim como no domínio do espaço (Kishimoto, 2008).

2.5 O lúdico como recurso pedagógico direcionado ao diagnóstico do processo de aprendizagem infantil

Em conversas com professores em diferentes contextos, como cursos de capacitação, encontros e simpósios, e mesmo nos intervalos dialogados das salas dos professores, estes quase sempre declaram que gostariam de utilizar a ludicidade como recurso pedagógico, porém não o fazem e, quando o fazem, encontram dificuldades no encaminhamento. As dificuldades referidas se referem a quais jogos utilizar, como organizar ambiente e recursos, quanto tempo e, principalmente, como observar as situações expressas durante a prática de jogos e brincadeiras.

Pare e pense

O que, como e para que fazer a observação dos educandos em momentos lúdicos?

Inicialmente, é importante ressaltar que praticamente todos os educadores realizam em seu cotidiano atitudes espontâneas de observação e o fazem mentalmente ou por escrito. É comum vermos professores com seus caderninhos ou até pedaços de papéis em seus bolsos, fazendo anotações de comportamentos, falas dos alunos, que darão margem a diferentes propostas pedagógicas. Existe no mercado até literatura


Atualmente, porém, percebemos que tal concepção se manifesta na escola de forma fragmentada.

101


Os estudiosos da área da ludicidade definem o lúdico como recurso que propicia o diagnóstico do processo de aprendizagem infantil como uma maneira de o professor perceber o educando em uma perspectiva cognitiva, afetiva, psicomotora e social. A propósito, Friedmann (1996, p. 70), em seus estudos, destaca a importância do lúdico como recurso pedagógico por meio do qual “o educador pode conhecer a realidade lúdica dos seus alunos, seus interesses e necessidades, comportamentos, conflitos e dificuldades”.

específicab, escrita com base na observação dos educandos, feitas por seus professores, atentos aos seus interesses e desenvolvimento.

Como o livro de Madalena Freire (1983), A paixão de conhecer o mundo.

O desenvolvimento integral do educando considera a integração das áreas cognitiva, afetiva, sensório-motora e social.


Nesse sentido, seria importante refletirmos criticamente sobre a tendência de focalizar a aprendizagem cognitiva como se esta fosse separada de todos os outros aspectos que fazem parte do sujeito. A própria LDBEN nº 9.394/1996, em seu art. 29, destaca a integração das áreas de desenvolvimento e aprendizagem quando aponta que “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Assim, mesmo as aprendizagens específicas planejadas devem considerar as dificuldades e os potenciais dos educandos e, nessa perspectiva, utilizar metodologias que ampliem as linguagens, considerando seus diferentes estilos de aprendizagem. No mesmo sentido, para o ensino fundamental, a LDBEN, em seu art. 32, propõe que esse nível de ensino tenha por objetivo: Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. [...]


102

ba

Friedmann (1996), ao propor o jogo como um recurso de análise das características de comportamento, individual e em grupo, aponta a ludicidade como facilitadora da organização do pensamento e para a aprendizagem de elaboração de estratégias. Para a autora, as atitudes e os comportamentos observados durante as ações lúdicas da criança ressaltam a importância do jogo espontâneo como ponto de partida. Nesse sentido, ela afirma (1996, p. 71) que “o jogo espontâneo é livre e nele a criança tem prazer: ela estabelece a vontade de brincar, como, quando, com quem e durante quanto tempo”. Assim, propiciar a prática do jogo espontâneo no contexto educacional possibilita ao docente fazer um diagnóstico do comportamento


Nessa perspectiva, a ludicidade como recurso pedagógico favorece o processo anteriormente citado, por contar com a utilização de diferentes maneiras de expressão, linguagens e por considerar diversas possibilidades de ação e estratégias, tentativas e maior aceitação do erro. Nessa perspectiva, de acordo com Almeida (2004), quando participa de um jogo, a criança elabora e reelabora suas atitudes, organiza estratégias e pensamentos, utiliza o raciocínio e a memória. Expressa seus sentimentos de alegria na vitória e frustração na perda, sozinha e junto aos seus colegas, fortalece-se emocionalmente ao lidar com suas reações emocionais, desenvolvendo o autoconhecimento, a autonomia e a perseverança.

103


Com efeito, o trabalho pedagógico do professor de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental deve considerar o papel das interações no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o educando aprende com sua interação com o meio, por meio da maneira como entende e expressa as diferentes linguagens, seja corporal, oral ou escrita. Assim, quando o educando apresenta algum tipo de dificuldade de aprendizagem em uma área de conhecimento, o educador pode buscar metodologias e recursos pedagógicos que o auxiliem na significação dos conteúdos. Portanto, a não aprendizagem, ou seja, quando o educando apresenta dificuldades de aprendizagem em alguma área, é um aspecto integrante do processo de ensino-aprendizagem.


Nessa mesma perspectiva, Moyles (2002) aponta a brincadeira espontânea como um ponto de partida no qual o professor poderá alicerçar o seu trabalho lúdico voltado para a aprendizagem. A autora descreve alguns questionamentos que o professor deverá fazer para utilizar a ludicidade como recurso pedagógico. Entre esses questionamentos, destacam-se ainda, segundo Moyles (2002, p. 117): O que eu vou oferecer? Por que estou oferecendo isso, especificamente? De onde as crianças estão partindo? Que conceitos constituem a base do meu tópico? Que habilidades eu espero que as crianças adquiram? Que áreas do currículo será possível cobrir? Qual será minha abordagem? Tarefas, atividades, brincar livre/brincar dirigido? Que observações devo fazer de cada criança, dos grupos, da classe? Que registros precisarei manter? Desse ponto de vista, entendemos que, por meio do jogo, é possível estudar o comportamento infantil, o que requer estudos básicos dos referenciais teóricos da psicologia. Ressalto ainda que, para a realização de um bom trabalho pedagógico, é preciso conhecer bem os alunos, isto é, observá-los antes, durante e depois da realização do jogo. Os estudos de Friedmann (1996, p. 70), nessa perspectiva, revelam também que a vivência do jogo espontâneo pela criança permite que o professor faça observações específicas, pois por meio de um roteiro proposto, o educador tem elementos para realizar um exame global do jogo analisado, em que predominam elementos como atividades cognitivas e evidências do comportamento social, da afetividade e de aspectos psicomotores e da linguagem.


104

do grupo em geral ou dos alunos individualmente e, ainda, perceber em que nível de desenvolvimento se encontra. Quando se conhecem os valores, as ideias, os interesses, as necessidades e os conflitos das crianças em situações de brincadeira espontânea, é possível construir esse quadro de informações.

Você poderá elaborar uma ficha de observação lúdica dos seus alunos para utilizar na prática de jogos e brincadeiras.c

a serem observados em relação ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos, porém é importante que ao elaborar a ficha sejam considerados os elementos ligados à realidade educacional de cada instituição e grupos.


Atualmente, os pesquisadores da área da ludicidade revelam em seus debates que o jogo espontâneo tem pouquíssimo espaço na atuação pedagógica na escola, pois é significativo o número de educadores que encontram dificuldades em obter espaço e materiais adequados para essa prática. Mesmo assim, tais estudiosos entendem que esses educadores reconhecem no jogo espontâneo um momento importante na observação das relações estabelecidas pelas crianças em diferentes contextos. Reconhecem, ainda, a prática do jogo espontâneo como um meio facilitador da expressão da autonomia, da ca criatividade, da experimentação, da pesquisa e No final desta obra (ver Apêndice) serão apresentados alguns aspectos de aprendizagens específicas.

105


Ao encontro dessa ideia, Winnicott (1975, p. 89) Miranda (1984) enfatiza a obsertambém defende vação das crianças durante o jogo, destacando a utilização de um méa prática do jogo todo objetivo de estudo psicológiespontâneo como a co, ou seja, uma observação sobre verdadeira forma de os movimentos, a socialização, a expressão ao considerar interpretação da criança, suas preque: “é no brincar, e ferências, seus interesses e seu entusiasmo. Segundo o autor, a criança, somente no brincar, nesse momento, está despreocupaque o indivíduo, criança da, livre, e seu comportamento e ou adulto, pode ser suas aptidões são espontâneos. Ela criativo e utilizar sua está expressando sua personalidade, personalidade integral que é um dos melhores elementos para propiciar a realização de um e é somente sendo estudo completo. As informações criativo que o indivíduo obtidas com base na análise do jogo descobre seu eu”. espontâneo permitem definir, por meio de uma escolha criteriosa, os jogos mais apropriados a cada grupo.

A prática pedagógica com jogos também precisa de materiais adequados a cada tipo de atividade. Nesse sentido, o jogo espontâneo pode seguir alguns exemplos de materiais e organização de espaços nos quais o educador irá adequar as necessidades do seu grupo de crianças. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica • Maria Cristina Trois Dorneles Rau

Pare e pense

Bolas de borracha número 10, bolas de vôlei leves, cabos de vassoura, arcos, colchonetes, saquinhos de areia, cordas individuais e coletivas, cones plásticos, pneus, elásticos, aparelho de caixas de papelão (sapatos, camisas, fósforos, pasta de dente), tesoura, fita adesiva, cola, barbante, papel-bobina, tintas, massinha, argila, papel-sulfite, canetas e lápis coloridos, revistas e jornais usados, papel-crepom de cores variadas, livros com histórias infantis, fantoches e garrafas plásticas descartáveis, alfabeto móvel, pedaços de tecidos, revistas e jornais usados, balões de diferentes tamanhos, pedaços de madeira ou de plástico, troncos inteiros ou cortados pela metade, bambus, cordões de diferentes tamanhos, cordas de pular, fantasias, quebra-cabeças, jogos de encaixe, jogos de montar, jogos de mesa etc.

Para brincar de forma espontânea, sozinha ou acompanhada, a criança precisa de tempo e espaço adequados. Atualmente, dependendo da localidade onde as crianças residem, estas se tornam cada vez mais limitadas nos seus movimentos. Nesse sentido, o espaço reservado ao brinquedo, seja na sala de jogos ou de aula, cantos pedagógicos, quadras ou parques, deve possibilitar às crianças liberdade para os seus movimentos e suas expressões. As áreas externas também são ricas em elementos e objetos que possibilitam a brincadeira espontânea. A exploração das noções topológicas e sensoriais favorece a criatividade e a sensibilidade da criança. Esses espaços não necessitam de uma grande


106

neas para aproximadamente 20 a 30 minutos; no maternal, o tempo pode aumentar para 30 a 40 minutos. No pré-escolar e anos iniciais do ensino fundamental, o tempo pode variar de 40 a 60 minutos. O importante é que você tenha flexibilidade e sensibilidade para não impor um tempo muito extenso quando a brincadeira já se tornou desinteressante e os educandos estão dispersando e se entediando, o que é facilmente percebido pelas suas expressões faciais e corporais ou, ao contrário, terminar a brincadeira quando a criança está em pleno processo criativo.

Pare e pense

O que fazer com os aspectos observados na prática espontânea?

As brincadeiras espontâneas trazem conteúdos significativos para o processo de ensino-aprendizagem. Assim, o educador poderá escolher os jogos seguintes com base no que foi mais interessante para o seu grupo. A escolha criteriosa de jogos dirigidos pode atender às necessidades observadas em relação ao desenvolvimento afetivo, cognitivo,


O tempo destinado às brincadeiras livres também deve ser pensado com base na observação dos interesses, Assim, os espaços livres nas das necessidades e das escolas podem ser enriquecidos características sociais, com troncos de árvores, bancos, caixas de areia e recipientes com água. psicomotoras e cognitivas de cada grupo de Assim, no berçário, você pode planejar atividades espontâ- crianças.


estrutura, pois a forma simples em que podem ser organizados, ocupados por materiais brutos, leva a criança a desenvolver a organização de seu próprio espaço e elaborar seus próprios recursos de jogo.


Simplificando Você, educador, deve:

• Ter atitudes espontâneas e sistematizadas de observação (antes, durante e depois da realização do brincar espontâneo, em diferentes contextos).

• Observar a integração das áreas de desenvolvimento e aprendizagem, se a criança estiver com problemas de saúde, provavelmente irá ter dificuldades em alguma área.

• Utilizar a brincadeira espontânea como um ponto de partida em que o professor poderá alicerçar o seu trabalho lúdico voltado para a aprendizagem.

• Elaborar uma ficha de observação lúdica para ter clareza e objetividade sobre os aspectos a serem observados.

• Planejar espaço, tempo e a seleção dos materiais a serem utilizados. • Avaliar as observações de maneira diagnóstica dos interesses,

dificuldades e potencialidades dos educandos para a elaboração dos próximos planejamentos, considerando não apenas os alunos, mas todos os envolvidos no processo e aprendizagem.

Contudo, tendo como suporte teórico os estudos de Friedmann (1996), ao observar seus alunos, o professor verifica que, por meio de atividades lúdicas, eles começam a organizar suas relações emocionais: conhecem melhor seu corpo e suas possibilidades e compreendem as relações sociais envolvidas nos jogos. A ampliação das habilidades


108

social e motor. Os registros podem ser organizados em forma de parecer para as avaliações diagnósticas e fazer parte do processo de avaliação como um todo. As dificuldades dos alunos poderão ser discutidas nos conselhos de classe, observando possíveis sugestões para intervenção no processo de desenvolvimento e aprendizagem e também serem apresentadas aos pais para que identifiquem características paralelas quando em situações de brincadeiras fora do contexto escolar.

Em relação às áreas de desenvolvimento e aprendizagem, os estudos de Ferreira (2001) apontam que toda criança tem características próprias e o professor não pode esquecer que essas são as portas de entrada de seu desenvolvimento. Essas características são identificadas nas áreas cognitiva, afetiva, social, linguística e psicomotora. Cada área, embora específica, relaciona-se profunda e integralmente com todas as outras. Assim, a fim de poder estimular os alunos adequadamente, você, professor, precisa conhecer em que ponto está o seu desenvolvimento. Ferreira (2001, p. 13) apresenta cinco características básicas do desenvolvimento que o professor precisa conhecer: i) não se dá por acaso ou automaticamente. Precisa de estímulos; ii) o desenvolvimento das áreas é simultâneo; iii) se uma área fica prejudicada em seu desenvolvimento, pode prejudicar o desenvolvimento das outras; iv) o desenvolvimento se dá na interação da criança com o meio; v) a criança é autora do seu próprio desenvolvimento, mas precisa de mediador cuja principal figura é o professor.


2.6 O lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvimento e aprendizagem

109


fundamentais, a independência e a autonomia são critérios importantes na definição dos objetivos e no acompanhamento dos progressos e das dificuldades encontradas pelas crianças. Na avaliação do seu papel profissional, o professor considera sua capacidade de criar diferentes situações para o desenvolvimento motor, cultural, político e social dos seus alunos.


Nessa perspectiva, Cória-Sabini (2004) ressalta que é importante associar os conhecimentos à cultura e ao meio social dos estudantes e que não podem ser utilizadas situações descontextualizadas para desafiá-los. Para a autora (2004, p. 19), Os fatores externos participam da formação das crianças ao tornarem significativos os problemas propostos pelo professor. Assim, esses problemas, em vez de serem um mero objeto a conhecer, tornam-se instrumentos de análise da própria vivência dos alunos. Nesse caso, cabe ao professor renunciar ao controle da aprendizagem, como geralmente é feito por meio de conhecimentos pontuais que acabam sendo cobrados nas avaliações. Com efeito, a construção do conhecimento por parte da criança tem sido abordada de maneira redutora, atribuindo a poucas variáveis a responsabilidade pelo processo de aprendizagem da criança. É importante percebermos no aluno toda a sua singularidade, sua especificidade, para que seja possível atender as suas necessidades específicas. É a percepção dessas especificidades que irá organizar o processo, e não um modelo universal, com uma concepção preestabelecida do processo de desenvolvimento do sujeito. É assim que o lúdico pode ser visto como um recurso facilitador da aprendizagem para as crianças. Nessa mesma linha de raciocínio os jogos podem ser aplicados como desafios cognitivos, não bastando apenas constatar se certas habilidades foram desenvolvidas de acordo com os objetivos propostos pelo educador, mas também adequar as propostas aos interesses dos alunos.


110

O lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvimento e aprendizagem pode ser muito significativo no sentido de encorajar as crianças a tomar consciência dos conhecimentos sociais que são desenvolvidos durante o jogo, os quais podem ser usados para ajudá-las no desenvolvimento de uma compreensão positiva da sociedade e na aquisição de habilidades.

Nessa perspectiva, Ferreira (2001, p. 15) destaca que “avaliar o perfil neurosensório-motor é perceber como está o desenvolvimento do sistema nervoso, do sistema sensorial, do sistema motor, não separadamente, mas em sua interligação”. As áreas afetiva e social interligadas à neurosensório-motora abordam a relação da criança com o meio, destacando seus sentimentos em relação à família, à escola e a todos os ambientes em que está inserida. São vários os seus condicionantes, desde a cultura, o perfil socioeconômico, os valores sociais, religiosos etc. Considerando que a atualidade define relações conflituosas nas famílias, a escola muitas vezes vem a ser um palco para a expressão de sentimentos de inferioridade, violência, falta de diálogo, entre tantas dificuldades existentes na sociedade. A linguagem é entendida fundamentalmente como a capacidade de comunicação; no entanto, é extremamente flexível e criativa. Mas você já parou para pensar por que os bebês não nascem falando? O ser humano é totalmente dependente ao nascer, mas apresenta alguns reflexos que são ligados à sobrevivência, como a sucção, a preensão, entre outros. Os bebês não nascem falando porque seus cérebros ainda não estão completamente formados. Porém, não são apenas os aspectos biológicos que proporcionam o desenvolvimento da fala, mas também


Assim, a utilização do lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvimento e aprendizagem supõe que, para uma adequada intervenção pedagógica, fazem-se necessários conhecimentos sobre as áreas de desenvolvimento e aprendizagem, como a neuro-sensório motora, a afetiva, a social e a da linguagem.

111


No processo de desenvolvimento infantil, a linguagem, forma de representação verbal, é fundamental. Referindo-se a essa área, Friedmann (1996) ressalta que, por meio da linguagem, é possível desenvolver a memória, a imaginação, o raciocínio e a criatividade. Ressaltemos ainda que a linguagem é o meio básico de comunicação social do sujeito; porém, até que a criança a desenvolva, é por meio do jogo que ela expressa seus pensamentos e sentimentos.

a interação dos pequenos com o meio. Nesse sentido, o adulto tem um papel importante nesse processo ao organizar os estímulos que serão ofertados aos bebês e às crianças pequenas na educação infantil e logo em seguida no ensino fundamental (Bassedas; Huguet; Solé, 2006). A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica • Maria Cristina Trois Dorneles Rau

Pare e pense

Mas a linguagem conta apenas com a fala, com a oralidade?

Sabemos que, além da fala, o ser humano se expressa por meio de gestos, utilizando a expressão corporal e a facial. Assim, o brincar tem um papel definitivo no que diz respeito ao desenvolvimento das diferentes formas de linguagem, a ludicidade como um todo, não apenas por meio dos jogos e das brincadeiras, mas também por meio da música, da arte, do desenho, da escultura, da pintura, da dança etc. Nessa perspectiva, Costa (2001) destaca que a linguagem atende à vontade de saber; assim, a criança encontra o significado social da linguagem. Segundo a autora (2001, p. 33), “Quando descrevem, explicam, desenham ou contam coisas, quando variadas textualidades falam sobre pessoas, lugares ou práticas [...]”.

2.7 A infância, o brincar, a cultura e a subjetividade Como defino em diferentes momentos neste livro, a infância está longe de ser um tempo de brincadeira, de liberdade de movimento, de descobertas e de identificação de um mundo voltado às necessidades e interesses das crianças. A brincadeira muitas vezes expressa a versão que o adulto passa à criança e, nesse sentido, a vemos expressando gestos, falas, pensamentos do mundo adulto de forma indistinta, sem consciência. É o que se percebe na maneira como os pequenos gesticulam, dançam, imitam papéis e relações masculinas e femininas, vestem-se etc.


112

Tais questões nos remetem à reflexão de que a cultura, há décadas, vem sendo modificada pelas relações sociais com que o sujeito se depara, impostas por ideologias dominantes advindas de uma parte do mundo, materialista, individualista e desconectada da natureza. Assim, atualmente há a cultura da magreza, a do corpo, a do trabalho, a da feminilidade e a da masculinidade.

Pare e pense

Afinal, quais conceitos e concepções se constroem com as crianças a respeito da identidade e da subjetividade?

A resposta a essa pergunta vem da abordagem de Costa (2001), quando descreve que há uma mudança no modo de vida das pessoas comuns, na qual ocorre a intersecção entre os aspectos da vida A brincadeira muitas vezes pública e privada. Nesse sentido, expressa a versão que o a subjetividade, característica que adulto passa à criança e, distingue os sujeitos na sua forma de pensar, de agir e de interpre- nesse sentido, a vemos expressando gestos, falas, tar e agir sobre o meio, torna-se frágil, pois expressa muitas vezes pensamentos do mundo formas de abnegação da própria adulto de forma indistinta, identidade em nome de um stasem consciência. tus invisível.


Qual a importância da linguagem no processo de interação social da criança com o meio em que vive? Como está sendo constituída a sua subjetividade?


Pare e pense


Assim, a brincadeira de casinha, antes feita com objetos da própria natureza e que expressavam o papel feminino de uma mãe cuidadosa e afetiva, pode claramente dialogar com a brincadeira que utiliza objetos que representam a evolução tecnológica dos implementos utilizados na cozinha e que demonstram que aquela mãe, além das características mencionadas, também possui um papel profissional no mercado de trabalho. Nas palavras de Costa (2001, p. 44), “O sujeito urdido nas tramas da linguagem e da cultura é o sujeito dos tempos pós-modernos; tempos nem piores, nem melhores do que outros, tempos apenas diferentes, outros tempos”. Figura 2.1 – Modelo espiral de aprendizagem e desenvolvimento

O educando, ao aprender, conta com a integração entre as áreas sensorial, cognitiva, afetiva, motora e social. O meio, a família, a escola, a sociedade, os objetos, os grupos contemplam a espiral de aprendizagem e desenvolvimento.


114

Assim, o brincar como forma de linguagem precisa resgatar a corporeidade e o autoconhecimento com a exploração de movimentos, espaços; precisa encontrar tempo para explorar objetos com texturas simples e naturais, para criar. Possibilitar uma prática voltada à construção da identidade corporal, afetiva, motora e social não significa, porém, não identificar as condições atuais nas quais a criança está inserida, como a tecnologia e seus recursos, que envolvem a emancipação das necessidades cotidianas de alimentação, sono, atividades físicas, lazer, mas de perceber a contemporaneidade desses recursos em constante diálogo com o passado.

• Relações sociais: as jogadas apresentam diferentes combinações que são estimuladas no sujeito com base nas interações com o outro.

• Relações espaciais: ocorrem por meio da demarcação de espaços, que simulam ruas, cidades, distâncias, lados, posições e deslocamentos, espaço topológico.

• Relações lógicas: ocorrem na elaboração de estratégias e articulação de jogadas, evitando contradições, observação de boas e más jogadas em função das regras, das interações com o espaço e com o outro.

• Relações psicológicas: são trabalhadas nas questões que envol-

vem o perder ou ganhar, competir, admirar o adversário (que foi capaz de pensar melhor certa jogada), cooperação, competição, solidariedade, desenvolvimento da relação professor-aluno baseada no respeito, na confiança, na aprendizagem. É o aprender com o outro; ganhar é tão possível quanto perder.

• Relações matemáticas: o jogo possibilita o educando a fazer

junções, separações, bijeções, associações, relações abstratas, problematizar, construir relações quantitativas ou lógicas bem como aprender a raciocinar e demonstrar, questionar o como e o porquê de determinadas respostas certas ou erradas.

• Ciências físicas e naturais: jogar estimula a construção de um

sistema de pesquisa, de observação, percepção dos fenômenos da vida e da natureza. Trabalha com hipóteses, testagem de variações, observação do desenvolvimento da partida, riscos, produção de conhecimento comparável ao método científico.


Macedo (1997) destaca as relações que podem ser exploradas nos jogos com o objetivo de ensino:

115


Para Macedo (1997), os conteúdos abordados no jogo estabelecem inúmeras relações e, nesse sentido, enfatizam o aspecto da estrutura, da relação, da forma sobre o conteúdo. Trabalhar com o lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvimento e aprendizagem desenvolve relações que fazem parte de todo o currículo escolar.


em suas regras e nas interações que lhes são permitidas, apontando as estruturas lexicais, gramaticais. Jogar é comparável a produzir um texto – é necessário interpretar para tomar decisões, conferir significações, atribuir um sentido aos diferentes momentos da partida, coordenar ataque e defesa, ordenar logicamente as jogadas. Assim como o texto, o jogo possui início, meio e fim.

2.8 O lúdico como recurso pedagógico direcionado à alfabetização e à aprendizagem das diferentes áreas do conhecimento A concepção do lúdico como um recurso pedagógico direcionado à alfabetização e à aprendizagem das diferentes áreas do conhecimento destaca-se com expressão entre as questões da prática pedagógica de professores, por estar ligada às questões do conhecimento e da aprendizagem. Nessa perspectiva, a ludicidade tem sido um dos temas favoritos de teóricos e pesquisadores. Friedmann (1996, p. 72), em seus estudos, analisa o jogo como meio de estimular o desenvolvimento de determinadas áreas ou de, igualmente, promover aprendizagens específicas. Ao encontro dessa ideia, Almeida (2004) argumenta que o sujeito percebe que, em situações de jogo, o educando inicialmente elabora estratégias para atingir sua meta, que é superar os obstáculos (estratégias do adversário, movimento, regras), pois já visualiza o resultado, mesmo que simbolicamente. Assim, o raciocínio é uma das habilidades cognitivas mais desenvolvidas no jogo. Quando antecipa o resultado e pensa sobre as razões de sua vitória ou fracasso, o sujeito cria hipóteses, as quais podem contribuir para o seu processo de construção do conhecimento. É nesse contexto que o autor chama a atenção para o processo do jogo como conteúdo de aprendizagem; é nesse momento que o educador deve se concentrar, e não apenas no produto final, a vitória.


• Linguagem: o jogo possui um sistema de códigos com base

Pare e pense

O que você espera encontrar no curso de Pedagogia? Qual relação entre a teoria e a prática você pretende construir em seus estudos?

Em relação à mediação do processo de aprender com os jogos, Moyles (2002) aborda que é preciso que o professor auxilie os educandos na resolução dos problemas.


É nessa perspectiva que a abordagem de Vygotsky (1984) sobre a aprendizagem da leitura e da escrita se destaca. Para o autor, o melhor método para aprender a ler e a escrever é descobrir essas habilidades durante situações de brincadeira. O autor considera que é preciso que as letras passem a tornar-se uma necessidade na vida das crianças. O jogo como recurso pedagógico favorece a relação entre o processo de construção do conhecimento por parte da criança e a ação pedagógica do professor. Nesse sentido, o lúdico na ação educativa possibilita que a informação seja apresentada à criança por meio de diferentes tipos de linguagens, atendendo aos diferentes estilos de aprendizagem. Ilustração: Andre Figueiredo Muller

117


Nesse sentido, há a necessidade de se rever a preocupação de muitos educadores com os métodos de ensino e não com o modo como o educando aprende. Desconsiderando o processo pelo qual as crianças estabelecem relações com o meio, com suas aprendizagens anteriores, com o potencial conhecimento a ser construído, as mais diversas metodologias podem ser ineficazes e não corresponder ao modo de aprender do sujeito.


aconselhar sobre ações ou materiais, permitir a ocorrência da tentativa e erro, oferecer novos materiais, informações ou perceber quando isso é necessário, estimular o interesse e a motivação, ouvir e responder apropriadamente às explicações das crianças,garantir o envolvimento de todas as crianças de acordo com suas capacidades, proporcionar um meio ambiente com recursos apropriados, oferecer feedback, elogios, conservar o senso de humor e manter a situação agradável.

Atenção, professor! Cabe ao educador conhecer a necessidade de uma nova abordagem sobre o jogo que vá além da sua prática, aproveitando a motivação lúdica para estimular ainda mais a formulação de questionamentos construtivos, reflexivos e prazerosos, criando, assim, uma gama de oportunidades no processo de ensino-aprendizagem.

A propósito, Friedmann (1996, p. 17) lembra que “através do jogo a criança fornece informações, e o jogo pode ser útil para estimular o desenvolvimento integral da criança e trabalhar conteúdos curriculares”. Nesse sentido, em relação à utilização do lúdico como recurso pedagógico na alfabetização, alguns pesquisadores destacam seu emprego como metodologia, em que o jogo aparece como um recurso que favorece a criança como sujeito ativo na construção do conhecimento, entendendo-o como um processo contínuo. Embora, em contato com a educação escolar, ainda possamos perceber alguns equívocos em relação às concepções e aos recursos utilizados no processo de alfabetização das crianças, as próprias leis de incentivo


Para a autora (2002, p. 78), o adulto, o educador, tem um papel fundamental e pode:

à educação têm despertado reflexões sobre a necessidade de mudanças no contexto pedagógico escolar.

Nesse contexto, a alfabetização como processo de ensino-aprendizagem pode ser organizada de modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por meio de uma linguagem real, natural, significativa e vivenciada. Nas palavras de Cocco (1996, p. 13), “A criança precisa sentir a necessidade da linguagem e o seu uso no cotidiano. Assim, a assimilação do código linguístico não será uma atividade de mãos e dedos, mas sim uma atividade de pensamento, uma forma complexa de construção de relações”. A esse respeito, a autora (1996) destaca que pensar no desenvolvimento da linguagem desde a educação infantil é considerar que


É daí que podemos deduzir o conteúdo e a forma da educação naquela primeira fase da vida escolar da criança. A educação infantil é o primeiro nível de ensino da educação básica, seguida pelo ensino fundamental e médio e nessa perspectiva deve ter garantido o direito a uma educação de qualidade. É o que destaca o art. 27: “os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática [...]”. Nesse sentido, a prática de jogos e brincadeiras nessa etapa da vida da criança pode contribuir para a formação de um sujeito crítico e construtivo, pois aquela aprende a lidar com as suas emoções, explora e descobre diferentes formas de expressão, utiliza linguagens significativas, participa de grupos, expõe e ouve ideias e, por fim, faz tudo isso em diferentes contextos que não apenas o da esfera escolar.

119


A educação infantil, nesse sentido, obteve um incentivo com o estabelecimento, pela Constituição Brasileira, do direito à educação a partir do nascimento. Sobre esse direito, a LDBEN construiu uma nova concepção de educação infantil, definindo com precisão sua finalidade, segundo o art. 29: “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, em complementação à ação da família e da comunidade”.


Nesse sentido, Cocco (1996, p. 16) destaca características do desenvolvimento da linguagem da criança de 0 a 2 anos: i) as primeiras palavras têm som, entonação, ritmo, emoção; ii) as palavras são paralelas às ações; iii) suportes iniciais da palavra: ações concretas, sonoridade, ritmo e movimento corporal; iv) toda a construção do conhecimento faz-se de corpo inteiro; v) literatura, dança, teatro, artes, cantigas de roda, dramatizações; vi) a criança dramatiza para si mesma, é o lúdico e o inventivo.

Pare e pense

Quais atividades lúdicas e brincadeiras podem auxiliar o processo de alfabetização das crianças?

Com base na observação das características apresentadas, podemos propor algumas sugestões de atividades lúdicas para serem desenvolvidas com essa faixa etária:

• escolher uma história, contá-la para a turma e estimular a expressão corporal da ação dos personagens e dos animais;

• após essa dramatização, é interessante convidar as crianças

para transmitir para o desenho o que foi visto, utilizando papel bobina e diferentes lápis e tintas coloridas, o que pode ser feito individualmente ou em grupo;


120

a criança inicia sua interação com um mundo cultural e social desde pequena e que não é apenas nos anos iniciais do ensino fundamental que a alfabetização inicia. As brincadeiras já traduzem ideias concebidas histórica e socialmente pelo mundo adulto e auxiliam os pequenos nessa transposição de significados.

• construir máscaras com os alunos, evidenciando diferentes expressões faciais para serem utilizadas nas dramatizações;

• contar uma história utilizando a mímica para os grupos de-

Cocco (1996, p. 20) descreve também características do desenvolvimento da linguagem da criança de 4 a 5 anos: “i) a conversa se desencadeia a partir de experiências compartilhadas pela turma; ii) a professora combina no início do dia as atividades e no final conversa sobre o que aconteceu. O vocabulário da criança é cada vez mais preciso; iii) animais, pessoas e objetos são todos importantes”. Por meio das características abordadas pela mesma autora (1996), podemos pensar em sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas com essa faixa etária:

• contar o início de uma história e estimular as crianças a produzir o final, ou contar o final e pedir que elaborem o início; colocar impasses durante a história e utilizar nomes sugestivos para criar as histórias, como “João e o pé de feijão”;

• relato e narração de brincadeiras, propor ao educando pla-

nejar as brincadeiras anteriormente, relatar a brincadeira durante seu desenvolvimento e ao término;

• adivinhação do pensamento, estimular o educando a criar

uma situação em que os colegas tenham que adivinhar o que o professor está pensando; Para isso, o docente utilizará a mímica, representando com gestos – apontar com a mão, olhar para o objeto etc.;

• desenhos: desenhar, criar grafismos, marcas;


Nas dramatizações, de acordo com Cocco (1996), a criança desenvolve a capacidade de representar; assim, as expressões ocorrem de maneira mais significativa. Para a autora, a criança começa a reproduzir recursos gestuais de modo intencional e sistemático. As histórias se enriquecem de detalhes, são feitas as primeiras articulações entre as falas das diferentes crianças, o que evidencia a expressão de jogos simbólicos.

121


codificarem os gestos.

• linguagem oral: contar uma história, descrever um fato, uma notícia de jornal;

• linguagem escrita: pedir à criança que pense em algo ou escolha um objeto na sala de aula, para que, logo em seguida, o aluno representar o objeto por meio de um desenho;


• chamar várias crianças para terem o desenho e discutirem e

passar para a escrita o seu significado, elaborando uma história, uma música etc.; essa atividade pode ser realizada em duplas.

Cocco (1996, p. 22) explica, ainda, que, “se, por um lado, soluções e enredo são elaborados na ausência de padrões convencionais, por outro, maior articulação com a fala dos outros e maior domínio das regras de linguagem permitem a elaboração de criações coletivas”. Conforme a autora, de acordo com a fase da criança, a professora pode explorar símbolos que se coletivizam e podem ser decodificados pela turma, como as atividades lúdicas envolvendo o corpo. Para a autora (1996), nas histórias ocorrem novos desafios de linguagem, como a invenção de nomes e palavras sugestivas, não só pela composição, mas também pelo tamanho, pela entonação etc. A autora destaca ainda que a alfabetização é um processo gradativo, assim como o falar e o andar, e tem por objetivo propiciar aos alunos a interação com a leitura e a escrita, favorecendo-lhes a construção de sua base alfabética e ortográfica por meio da compreensão e da evolução desses conhecimentos de forma prazerosa e lúdica, respeitando seu ritmo e seus interesses, sem descuidar dos conflitos cognitivos que provocam o surgimento de novos esquemas de interpretação. Com base em Forquin, citado por Kishimoto (2010, p. 6), o repertório cultural de um país, repleto de contradições, constitui a base sobre a qual a cultura escolar se constrói. Assim se expressa a autora: “os conteúdos e atividades escolares que daí decorrem, resultam no perfil da escola e, no caso brasileiro, geram especialmente Pré-Escolas destinadas à clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado”.


122

Esse tipo de atitude, segundo a mesma autora (2010, p. 38), demonstra “pré-concepções relacionadas à classe social, ao gênero e à etnia, e tenta justificar o brincar nas instituições de educação infantil”. No ensino fundamental as atividades podem ampliar os significados, mas ainda é importante utilizar a ludicidade como recurso pedagógico. Assim, as atividades podem ser feitas como nos exemplos a seguir:

• utilizando recortes de revista, é possível estimular a criança a representar com o corpo ações apresentadas nas figuras;

• construir imagens com sombras com base na técnica do teatro de sombra;

• fazer mímica para representar um objeto a fim de que outra criança adivinhe;


Bonecas Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos. Bonequinhos guerreiros, armamentos e outros brinquedos, com formas bélicas, recebem o mesmo tratamento por estarem associados à reprodução da violência. Brincadeiras de casinhas com bonecas devem restringir-se ao público feminino. Brincadeiras motoras, com carrinhos e objetos móveis, pertencem ao domínio masculino. Crianças pobres podem receber qualquer tipo de brinquedo, porque não dispõem de nada. A pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada.

123


A propósito, Kishimoto (2010, p. 37) concebe o brincar “como forma de desenvolver a autonomia das crianças, que requer um uso livre de brinquedos e materiais que permita a expressão dos projetos criados pelas crianças”. A autora (2008, p. 8) enfatiza também o lugar dos brinquedos no imaginário dos professores, como objetos culturais carregados de valores considerados inadequados, e resumindo a questão nos seguintes termos:

• estimulando a imaginação, o professor pode solicitar que as

crianças contem uma história com um pano na mão e, à medida que o pano vai passando de mão em mão, vai se transformando em diferentes formas e significados;

• simbolização: o que é, o que é? Pedir a um aluno que saia


da sala e apalpe um objeto real. Ao voltar para a sala, deverá dizer que objeto era utilizando desenhos, gestos ou descrições escritas;

• oferecer ao educando um saquinho de papel com objetos den-

tro. Ele deverá tocar com a mão um deles (sem vê-lo) e representá-los com gestos ou desenhos. Quando o objeto for identificado, mostrar como é a escrita da palavra que o representa;

• ler para os educandos o significado de alguns símbolos, como sinais de trânsito, bandeiras, logotipos etc.;

• ler alguns índices, como nuvens e trovão indicando chuva e árvores sem folhas indicando inverno;

• inventar símbolos para representar as coisas, como o nome de uma criança e um objeto da sala de aula.

Observemos por fim que, mesmo apresentando inúmeras possibilidades no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, o jogo nem sempre se faz presente no cotidiano escolar como meio de propiciar espaços e situações de aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental. Portanto, pensar na atividade lúdica enquanto um meio educacional significa pensar no jogo não apenas pela sua prática, mas como recurso pedagógico para atingir objetivos específicos.

2.9 O lúdico como recurso pedagógico direcionado ao desenvolvimento psicomotor A concepção do lúdico como um recurso pedagógico direcionado ao desenvolvimento psicomotor surge entre os aspectos relacionados à interação da criança com o meio em que vive e, nesse sentido, ao conhecer


124

o perfil neurosensório-motor da criança, o educador irá perceber como está o desenvolvimento dos sistemas nervoso, sensorial e motor, conforme já foi apontado anteriormente, não separadamente, mas em sua interligação.

Segundo Amorim (1994), “Para a criança na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, o espaço é o corpo vivido, descoberto e conquistado com suas próprias vivências, sendo esta a referência básica para que ela primeiro localize a si mesma no espaço e depois aos outros”. De acordo com Tolkmitt (1993), a lateralidade se caracteriza pela habilidade de identificar partes do corpo dos lados direito e esquerdo, mas também das partes superior e inferior. Assim, a criança que tenha dificuldade nessa habilidade não tem independência de movimentos da parte superior e inferior, ou seja, não consegue coordenar os movimentos de ambas as partes do corpo, o que interfere também na sua atenção e concentração durante a aula.


Considerando a área psicomotora como a interligação entre corpo e mente, o comportamento motor descrito anteriormente reflete dificuldades psicomotoras envolvendo as funções de lateralidade, equilíbrio e esquema corporal.

125


Tal concepção é explicitada com uma situação cotidiana ocorrida na escola e também descrita por Ferreira (2001, p. 15): “quando [o professor] tem diante de si um aluno que corre pela sala o tempo todo e não sabe pular amarelinha, ou uma criança que vê tudo o que se passa na sala e não sabe copiar do quadro, talvez pense que não quer estudar ou fazer a atividade”. Ao observar o comportamento de uma criança nessa situação, é comum que o professor não compreenda suas atitudes diante do momento direcionado à aprendizagem. Certamente que os professores tem expectativas em relação a seus alunos. Assim, como se sentem propensos a ensinar, esperam que seus alunos estejam naquele momento ao encontro dessa proposta. Porém, a aprendizagem requer do educando habilidades que vão além da esfera cognitiva, mas também da afetiva e da motora e, nesse sentido, uma criança com dificuldades de aprendizagem expressa corporalmente como se sente.


Nessa perspectiva, a criança que não consegue pular amarelinha, por exemplo, mesmo após vivenciar a brincadeira com orientação, pode ter dificuldade de equilíbrio e coordenação motora. Já a criança que não consegue copiar a matéria do quadro pode apresentar dificuldade em perceber figuras e fundos e discriminação visual. Tais fatores dizem respeito à aprendizagem motora. Os aspectos que compõem o movimento são definidos nos estudos da psicomotricidade, desenvolvidos por autores como Le Boulch (1982), que conceitua a área como o controle mental sobre a expressão motora, que objetiva obter uma organização que possa atender, de forma consciente e constante, às necessidades do corpo. Nessa pespectiva, o sentir, o pensar e o agir estão indissociados, pois o sujeito é uma integração de todas as áreas, motora, afetiva e cognitiva. Os elementos envolvidos na psicomotricidade, de acordo com Le Boulch (1982), são:

• esquema corporal; • lateralidade; • organização espacial; • organização temporal; • coordenação motora; • ritmo; • postura; • controle respiratório e relaxamento.


126

Nesse sentido, é esperado que a criança busque alternativas diante do que sabe que irá lidar, a frustração que a falta de atenção irá lhe trazer quando não conseguir se concentrar e entender o conhecimento que será apresentado a ela. As funções psicomotoras de lateralidade, equilíbrio, esquema corporal e coordenação motora são indissociáveis e quando trabalhadas integralmente por meio de jogos e brincadeiras, auxiliam a criança a primeiro perceber-se, depois o outro, os objetos, o espaço. É a imagem corporal se formando e possibilitando a interação com o meio, condição essencial para a percepção e interpretação dos diferentes estímulos que conferem o processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com Tolkmitt (1993), historicamente os movimentos realizados para andar, correr, pegar, arremessar, soltar, arrastar, manipular, entre outros, sempre estiveram presentes na vida humana. Os homens primitivos utilizavam o corpo e esses movimentos para sobreviver desde o início das civilizações. Para lutar e manter a hegemonia, na Idade Média, por exemplo, esses mesmos movimentos eram realizados nos jogos olímpicos. Atualmente, o corpo continua sendo utilizado e


co, como é solicitado pela geografia, não poderá situar-se na contemporaneidade e dialogar com o passado, como necessita a história. Terá dificuldade em exercer a sua necessária participação histórico-cultural nas ciências, na matemática, na língua portuguesa, se for um corpo fragmentado, reprimido historicamente. Essa perspectiva coloca o movimento como um dos fundamentos que compõe o processo ensino e aprendizagem. O movimento encontra nos jogos os recursos e procedimentos metodológicos para a sua execução consciente, social e histórica. O homem sempre utilizou o corpo para se expressar; o que mudou no decorrer da história é como e para quê ele utiliza o corpo.

127


A psicomotricidade contempla “Para a criança na as áreas de orientação, coordenação, exeducação infantil pressão e comunicação. Assim, a aprene anos iniciais do dizagem requer habilidades motoras ensino fundamental, que são fundamentais para o desenvolvimento sensorial, cognitivo, afetivo, o espaço é o corpo como os da linguagem. vivido, descoberto e Ampliando a reflexão sobre a conquistado com suas relação corpo e aprendizagem, a aborpróprias vivências, dagem de Amorim (1994) destaca o sendo esta a referência educando na escola como referencial de básica para que ela todas as disciplinas, como um corpo em primeiro localize a movimento, passível de ser conhecido, conhecer-se e dominar suas estruturas si mesma no espaço corporais. A criança não conseguirá e depois aos outros” localizar-se em um espaço geográfi(Amorim, 1994).


A figura a seguir representa as áreas de conhecimento, parte integrante do currículo escolar, e os elementos que articulam seus saberes e as habilidades do educando. Figura 2.2 – A relação entre os saberes das áreas de conhecimento e os saberes do educando

História Geografia

Tempo

Sons

Espaço Matemática

Raciocínio Ciências

Corpo

Música

Educando

Educação Física

Movimento Artes

Línguas

Expressão

Símbolo

A análise da figura apresentada nos remete à reflexão sobre quais aspectos fazem parte do processo de ensino-aprendizagem e que estão presentes tanto nos conteúdos que estruturam as bases do saber escolar como também nas habilidades requeridas pelo educando e que lhe possibilitam a observação, orientação, percepção, interpretação, organização, compreensão e o conhecimento reconstruído. Nesse sentido, retomo com você a concepção do jogo como recurso pedagógico a que tenho referido tantas vezes neste livro. O jogo é um recurso que possibilita a construção do conhecimento porque explora infinitamente diferentes tipos de linguagens, característica que atende às diferentes necessidades e aos vários interesses do educando no processo de ensino-aprendizagem.


128

realiza os mesmos movimentos dos homens primitivos, porém ligados ao trabalho, à locomoção nas cidades ou zonas rurais, à prática esportiva, à dança ou apenas à busca de um copo com água na cozinha. Como podemos ver, a psicomotricidade está presente em todas as atividades humanas, sejam elas ligadas à sobrevivência, às expressões artísticas, ao trabalho ou à aprendizagem sistematizada pela escola.

Portanto, eu pergunto a você: Esses aspectos não são os mesmos desenvolvidos em uma estrutura de jogo? Para auxiliar você nessa reflexão, aponto algumas questões: Por que brincar para aprender? Brincando a criança se faz conhecer melhor! Ela se expressa por meio do brilho nos olhos, a transformação da expressão facial, a movimentação do corpo, a maneira como explora o espaço e como representa a sua própria história. Qual o resultado desse tipo de atividade? Com o trabalho pedagógico envolvendo a ludicidade como recurso, percebe-se que aos poucos a criança adquire autoconfiança e conhecimento de suas possibilidades e limites, aprende a cooperar nas situações de aprendizagem e sociais, transforma suas atitudes, socializa-se, o que se refere a uma excelente condição de relação com o mundo! Brincando, a criança desenvolve as áreas sensorial e motora. Brincar é um dos recursos essenciais utilizados para o desenvolvimento psicomotor.


Pare e pense

129


Assim, quando o professor prepara um ambiente lúdico, ele prioriza conceitos espaciais, sonoros, visuais, e também considera as diferentes formas de expressão de seus educandos ao selecionar e organizar símbolos, formas, texturas, cores, tamanhos, odores, luminosidade, leituras etc., supondo as interações que os educandos irão constituir ao elaborarem diálogos, movimentos, olhares, raciocínios, estratégias e como irão organizar o pensamento para realizarem as atividades planejadas.


Nesse sentido, o educador tem de lidar com sentimentos como Brincando, a criança amor, ódio, agressividade, medo, expressa suas emoções. insegurança, tensão, alegria, tristeza, para encaminhar a criança no seu desenvolvimento. É assim que Friedmann (1996, p. 66) define o jogo como um espelho do progresso da criança quando defende a ideia de que “o jogo é uma janela da vida emocional das crianças”. Nesse sentido, a oportunidade de o indivíduo expressar seus sentimentos por meio do jogo só será possível em um ambiente que facilite a expressão, e é papel do educador proporcionar esse espaço. Ao ser estimulada à aprendizagem por meio de diferentes materiais pedagógicos ou brinquedos, a criança explora o espaço livremente e de diferentes maneiras, estabelecendo, assim, um vínculo entre o objeto e as relações que o antecedem. Isso ocorre porque os objetos utilizados na aprendizagem não possuem uma existência neutra, mas refletem o próprio processo interior do educando e do professor. Nessa concepção, estudos demonstram que os brinquedos, como objetos estruturadores do conhecimento, não trazem em seu bojo um saber pronto e acabado; ao contrário, trazem um saber em potencial, que é dinâmico e se altera de acordo com a função simbólica e imaginária do aluno. O brinquedo apresenta uma historicidade própria de uma cultura ou época, constituindo um grande eixo de representação de conceitos para a criança, mas necessita da mediação do professor para estabelecer um diálogo com o processo de ensino-aprendizagem.


130

Portanto, a criança, ao brincar, interage com o meio e com o grupo, ampliando sua autoimagem positiva e constituindo sua personalidade. Acrescentemos aqui o que afirma Friedmann (1996, p. 66): “a afetividade é uma constante no processo de construção do conhecimento e é ela que, na verdade, irá influenciar o caminho da criança na escolha de seus objetivos”.

• As brincadeiras de faz de conta desenvolvem o controle emocional da criança. O resultado desse tipo de atividade é que a criança vai adquirir autoconfiança e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites.

• Na brincadeira, a imaginação propicia a vivência e troca de

papéis e, assim, a criança cria e recria sua vida à sua maneira.

• No brinquedo não há um sistema de regras para sua utilização. • Os estudos de Piaget (1976) sobre desenvolvimento e apren-

dizagem destacam a importância do caráter construtivo do jogo no desenvolvimento cognitivo da criança. Para o autor, existem quatro formas básicas de atividade lúdica e que caracterizam a evolução do jogo para a criança, de acordo com a fase do desenvolvimento em que aparecem. Nessa perspectiva, o autor descreve que o jogo contribui para o desenvolvimento cognitivo da criança.

• Para Vygotsky (1984), o jogo é considerado um estímulo à

criança no desenvolvimento de processos internos de construção do conhecimento e no âmbito das relações com os outros. Para o autor, a atividade lúdica possui regras e uma situação imaginária. Nesse sentido, destaca que o jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois o processo de vivenciar situações imaginárias leva a criança ao desenvolvimento do pensamento abstrato.


Síntese

131


Contudo, considerando o desenvolvimento psicomotor um aspecto fundamental no processo de ensino-aprendizagem, a prática pedagógica do lúdico tem nos jogos a possibilidade de estimular, além das potencialidades cognitivas e linguísticas do educando, as afetivas, motoras e sociais, constituindo, assim, uma ampla possibilidade de promover a formação integral do sujeito.

• Os espaços e o tempo para os jogos precisam permitir às crianças possibilidades diferentes nos seus movimentos.

• Os conteúdos abordados no jogo estabelecem relações com o A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica • Maria Cristina Trois Dorneles Rau

conteúdo. Trabalhar com o lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvimento e aprendizagem desenvolve relações que fazem parte de todo o currículo escolar.

• Brincando, a criança aprende e tem um desenvolvimento integral das áreas motora, afetiva e cognitiva.

Indicações culturais CRE Mario Covas – Centro de Referência em Educação. Disponível em: . Acesso em: 11 mar. 2010. Esse site traz sugestões de jogos e brincadeiras que podem ser desenvolvidos no ensino fundamental.

HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons e aromas: a organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004. A autora descreve com clareza a organização dos espaços na educação infantil.

SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de matemática. Porto Alegre: Artmed, 2000. Essa obra traz jogos divertidos para serem desenvolvidos nas aulas de matemática.


132

Atividades de autoavaliação

b) O professor ensina as regras às crianças e define sua ação pedagógica de maneira que elas as acatem e não queiram modificá-las. c) Mesmo considerando a ideia de união, o professor pode insistir nas regras que o jogo impõe, pois, assim, estará desenvolvendo noções de limite com as crianças. d) Não haverá segregação se o aluno ficar fora da brincadeira caso não consiga acatar as regras definidas no jogo. 2. Na brincadeira, o elemento que aparece inicialmente é a imaginação, a ação livre e espontânea da criança, a presença da representação de seu cotidiano, mas o que isso significa para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil? I. Na brincadeira, a criança expressa as relações sociais em que está envolvida, vivencia e troca de papéis, posições, faz acordos, em uma tentativa de organizar a ação lúdica. II. Kishimoto (2008) define que o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança, em que não há um sistema de regras para sua utilização, estimulando, assim, a imaginação. III. Uma boneca permite à criança brincar de várias formas. O brinquedo estimula a representação e a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade.


a) O jogo se inicia com as regras; porém, se não atenderem às necessidades e aos interesses do grupo, elas podem ser repensadas e modificadas para que se constituam em elementos de união e não de segregação.

133


1. Foi comentado que é necessário ampliar a concepção de jogo como um momento de competição, em que se privilegiam as regras como determinantes da ação da criança, sem esquecer que a imaginação é um elemento indispensável no contexto do jogo infantil. Sendo as regras uma característica básica do jogo, como pode o professor lidar com elas para atender às necessidades da criança?

IV. Quando a criança brinca, ela representa papéis que não são do seu cotidiano; assim, o brinquedo não representa um estímulo à imaginação.

Estão corretas as alternativas:


a) I e IV. b) I e III. c) I e II. d) I, II e III. 3. Estudos no campo dos jogos definem que cada um pode entendê-los de modo diferente. Podemos encontrar na literatura específica da área três níveis de diferenciação, segundo Brougère, citado por Kishimoto (2008): I. O primeiro nível revela o jogo como um resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social e denota o sentido que cada sociedade lhe atribui. II. Um segundo sentido coloca o jogo como um sistema de regras, o que seria a característica principal da atividade, pois as regras de um jogo o diferenciam de outros tipos de jogos, como jogar caçador ou bola ao túnel. O objeto bola é o mesmo, mas o sistema de regras define o que fazer, o espaço, as relações etc. III. Para tratar do terceiro sentido, Kishimoto (2008) destaca o objeto que é o suporte do jogo. Por meio do objeto, o jogo potencializa a ação lúdica da criança, podendo-se estabelecer o jogo como um recurso pedagógico ou como recreação. IV. Como terceiro sentido, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras com fins pedagógicos não se constituem em elementos relevantes como recursos pedagógicos para situações de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento infantil.

Estão corretas as alternativas: a) I e IV. b) I e III.


134

c) I, II e III. d) I e II. 4. O lúdico como recurso pedagógico pode ser direcionado para:

c) O desenvolvimento psicomotor.

Relacionando esses aspectos com os conceitos apresentados, podemos afirmar que: (( ) Os estudiosos da área definem a concepção do lúdico como diagnóstico como uma maneira de o professor perceber seu aluno em uma perspectiva cognitiva, afetiva, psicomotora e social. (( ) Em relação às áreas de desenvolvimento e aprendizagem, os estudos de Ferreira (2001) apontam que toda criança tem características próprias e o professor não pode esquecer que estas são as portas de entrada de seu desenvolvimento. Essas características são identificadas nas áreas cognitiva, afetiva, social, linguística e psicomotora. (( ) A concepção do lúdico como recurso pedagógico surge entre os aspectos relacionados à interação da criança com o meio em que vive e, nesse sentido, ao conhecer o perfil neurosensório-motor da criança, o educador irá perceber como está o desenvolvimento dos sistemas nervoso, sensorial e motor, não separadamente, mas em sua interligação.

As alternativas que correspondem respectivamente ao lúdico como recurso pedagógico e sua concepção são: a) a, b e c. b) a, c e b. c) b, a e c. d) c, b e a.


b) As áreas de desenvolvimento e aprendizagem.

135


a) O diagnóstico do processo de aprendizagem infantil.

5. Assinale (F) quando a afirmação for falsa e (V) quando for verdadeira em relação ao texto a seguir.


A afetividade está presente no processo de construção do conhecimento da criança e, nesse sentido, influencia a trajetória do indivíduo na construção de seus objetivos. Assim, o brincar auxilia nessa trajetória quando: (( ) a criança, ao brincar, interage com o meio e com o grupo, ampliando sua autoimagem positiva e favorecendo a construção de sua personalidade. (( ) a criança tem a possibilidade de expressar seus sentimentos por meio do jogo, e para isso o educador pode aproveitar qualquer espaço e tipo de brinquedo. (( ) ao ser apresentada a um material pedagógico ou brinquedo, a criança o explora livremente e de diferentes maneiras, estabelecendo um vínculo entre o objeto e as relações que o antecedem. (( ) os objetos utilizados na aprendizagem são selecionados pelo professor e não refletem o próprio processo interior do educando. (( ) no jogo de faz de conta, a criança fantasia sempre as situações que lhe são mais agradáveis, e o educador não tem de lidar com sentimentos como ódio, agressividade, medo, insegurança, tensão ou tristeza, para encaminhar a criança no seu desenvolvimento.


Atividades de aprendizagem Questões para reflexão

Reflita sobre: a) a postura pessoal do professor frente a situações de jogos espontâneos nos quais as crianças expressam suas emoções; b) a possibilidade de o professor, mesmo que a brincadeira seja espontânea, perceber situações organizadas que expressam o cotidiano da criança.

2. Releia o trecho do capítulo em que refletimos sobre a relação do brincar com as áreas de conhecimento: A criança não conseguirá localizar-se em um espaço geográfico, como é solicitado pela geografia, não poderá situar-se na contemporaneidade e dialogar com o passado, como necessita a história,; ela terá dificuldade em exercer a sua necessária participação histórico-cultural nas ciências, na matemática, na língua portuguesa, se for um corpo fragmentado, reprimido historicamente.

Reflita sobre como o brincar e o movimento podem auxiliar na formação de conceitos.


Miranda (1984) enfatiza a observação das crianças durante o jogo, destacando a utilização de um método objetivo de estudo psicológico, ou seja, uma observação sobre os movimentos, a socialização, a interpretação da criança, suas preferências, seus interesses e seu entusiasmo. Segundo o autor, a criança, nesse momento, está despreocupada, livre, e seu comportamento e suas aptidões são espontâneos. Ela está expressando sua personalidade, que é um dos melhores elementos para propiciar a realização de um estudo completo. As informações obtidas com base na análise do jogo espontâneo permitem definir, por meio de uma escolha criteriosa, os jogos mais apropriados a cada grupo.

137


1. Releia o trecho do segundo capítulo em que refletimos sobre o espaço e o tempo dedicados atualmente ao brincar espontâneo na escola.

Atividades aplicadas: prática Atividade 1 Procedimentos:


1. Escolha, em grupo, uma das concepções de lúdico como recurso pedagógico comentada no capítulo 2. A equipe deve ser formada com mais quatro colegas.

Nessa etapa, observe os seguintes passos: a) em conjunto, elaborar um jogo que exemplifique a concepção escolhida. As regras a serem seguidas e os materiais a serem empregados no jogo devem ser registrados por escrito. Se houver materiais como brinquedos, a equipe deve construí-los; b) definir o ano do ensino fundamental para o qual o grupo indica o jogo; c) estabelecer os objetivos a serem alcançados; d) nomear o jogo e descrever o seu desenvolvimento, citando o espaço, o ambiente, os recursos e as possibilidades de interação entre as crianças; e) escrever as ideias e as dúvidas que cada integrante do grupo tiver sobre o tema; f ) definir, em conjunto, quais os pontos que cada um vai pesquisar (dividir as tarefas para cada membro da equipe); g) estabelecer um horário para se reunirem e apresentar os resultados da pesquisa individual e da tarefa de cada um, quando também deve ser realizada a integração das tarefas.

Elaboração da apresentação: 2. A equipe deve elaborar a apresentação em conjunto, integrando os materiais e os textos produzidos e escolhendo os meios (texto impresso ou retroprojetor) e o material a ser utilizado na apresentação.


138

3. Apresentação

Nessa fase final, é necessário: a) apresentar às demais equipes o trabalho;

Atividade 2 Redação do relatório sobre o planejamento e a elaboração da apresentação com multimeios. Com base no trabalho realizado, elabore um relatório descrevendo como foi desenvolvida a metodologia do trabalho, percebendo principalmente os conceitos que foi formando ou ampliando. Faça um painel em uma folha-sulfite com os conceitos elaborados e anexo ao relatório.


c) organizar e integrar os textos (escrito, sonoro e visual).

139


b) solicitar aos colegas que façam uma avaliação oral e por escrito do trabalho, indicando seus limites e pontos positivos;


A ludicidade para além da prática na escola: uma questão de atitude

O estudo deste capítulo objetiva identificar as concepções sobre a ludicidade que estão imersas nas classificações dos jogos, acreditando que a partir do momento que o educador vier a propor a ludicidade como prática pedagógica, ele necessita recorrer à leitura aprofundada dos textos e das contribuições dos pesquisadores e estudiosos da área lúdica e da educação. Nessa perspectiva, é bom lembrarmos que a pedagogia encontra seus saberes alicerçados nos conhecimentos das áreas social, psicológica e filosófica, que também fazem parte do estudo da ludicidade, embora não estejam citados abertamente. Nesse sentido, é importante que o futuro educador saiba que todo autor que escreve sobre uma área já traz consigo um universo de leituras e opções científicas, e que constituem a sua identidade. Assim, a leitura deste capítulo requer a reflexão sobre como escolher os jogos e as brincadeiras para os educandos de acordo com suas necessidades e interesses, pois, com base nas escolhas, o educador deve refletir sobre a atitude pedagógica como uma estratégia constante na prática do educador comprometido com a educação. Inicialmente, retomaremos e ampliaremos algumas reflexões sobre as concepções teóricas que circundam a ludicidade e, em seguida, apresentaremos as classificações dos jogos, conceituando, identificando objetivos e a aplicabilidade destes na educação. Ao final de cada


3


A rotina educacional na sala de aula é tão diversificada que o educador precisa dar voltas ao redor do mundo em apenas um dia para identificar e significar as abstrações dos educandos nos momentos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, as contribuições de Moyles (2002) sobre o jogo apontam alguns aspectos a serem considerados em relação à qualidade do ensino e da aprendizagem, que serão interpretados à luz de uma concepção educacional voltada à realidade brasileira, conforme a orientação da LBDEN nº 9.394/1996:

• o envolvimento ativo das crianças nos aspectos motores e cognitivos;

• objetivos claros e relacionados às experiências de vida dos educandos;

• o planejamento elaborado com base em um currículo amplo, equilibrado e diferenciado;

• planejamentos que considerem o desenvolvimento da autonomia dos educandos;

• o

brincar como prática que possibilite a resolução de problemas;

• a aprendizagem de conteúdos de forma crítica e reflexiva, de

maneira que proporcione aos educandos atitudes de cooperação, respeito à diversidade e à concentração.

As palavras de Moyles (2002, p. 100), ao identificar aspectos do que poderia ser chamado de currículo lúdico, vêm ao encontro da ideia a que pretendo que o leitor, futuro professor, reflita ao construir uma atitude pedagógica, ao utilizar o lúdico como recurso pedagógico: “[...] o brincar é um processo que proporciona um modo de aprendizagem e resulta em comportamentos lúdicos”. Nessa perspectiva, os estudos sobre a atividade lúdica no contexto educacional apontam o jogo como um recurso pedagógico que possibilita o desenvolvimento de determinadas áreas e a promoção de


classificação organizaremos a síntese das características de cada tipo de jogo e a oferta de algumas sugestões de jogos com seus respectivos autores e obras a serem pesquisadas.

Nessa perspectiva, Cória-Sabini (2004) destaca que, na prática dos jogos na escola, as crianças criam e estabilizam seus conhecimentos sobre o mundo. Contudo, essas situações não podem ser confundidas com aquelas em que os jogos são utiNesse sentido, ao lizados para ensinar. Mesmo sendo a brincadeira uma atividade espontânea brincar em situação da criança, existe uma diferença entre a escolar, a criança pode situação de jogo que é elaborada por ela amadurecer, porém as e o jogo com finalidades pedagógicas. brincadeiras precisam O jogo como recurso pedagógico imser cuidadosamente plica planejamento e previsão de etapas por parte do professor, para alcançar elaboradas pelo professor. As situações objetivos predeterminados. Quando se possibilita o diálogo sobre a prática dos professores, percebemos que estes estão abertos à necessária e séria busca de conhecimento sobre a importância do lúdico no desenvolvimento e na aprendizagem infantil. Entretanto, no que se refere à formação lúdica na trajetória acadêmica, pouco se percebe tal discussão.

promovidas por meio das brincadeiras precisam ser discutidas, analisadas e trabalhadas pelo professor para que possam propiciar a formação de conceitos específicos.


Novamente buscando o referencial teórico de Moyles (2002, p. 100) sobre o brincar e a aprendizagem, a autora aponta que “o brincar é um processo e não um assunto, é dentro dos assuntos que devemos ver o brincar como um meio de ensinar e aprender e não como uma entidade separada”.

143


aprendizagens específicas. A concepção de Vygotsky (1984) sobre o jogo infantil, nesse sentido, atesta que, na situação de brincadeira, a criança imita papéis exercidos pelos adultos e ensaia futuros papéis e valores. Para o autor, ao brincar, a criança começa a desenvolver a motivação, as habilidades e as atitudes que serão necessárias para a sua participação social.


Seria importante então que você questionasse quais são os obstáculos que os docentes enfrentam, não somente em relação à lacuna existente em sua formação quanto ao lúdico, mas também no que diz respeito às iniciativas práticas com a ludicidade em sala de aula. Para esclarecer melhor a você, aponto o conteúdo de diálogos entre professores de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental de diferentes regiões do país interessados no processo de ensino-aprendizagem dos educandos, a quem tive o privilégio de conhecer. Quando em trocas de múltiplas experiências, a maioria relata que suas práticas com o lúdico como recurso pedagógico se esgotam quando enfrenta desafios como a interação das crianças, dos objetos e do espaço. Muitos relatam ter dificuldades com o comportamento das crianças que expressam ansiedade, competição exagerada, pouca reflexão sobre as regras, agitação motora etc. Identificar as atitudes das crianças e não saber como lidar evidencia a concepção de que trazer o jogo para a escola é simplesmente brincar, divertir-se, passar o tempo sem conflitos e, nesse sentido, praticá-lo considerando que rigidamente tem início, meio e fim e a atitude dos alunos deve corresponder a esse processo. Para refletir sobre o brincar como um recurso que evoca conflitos cognitivos e afetivos, é necessário propormos questionamentos sobre as diferentes metodologias utilizadas em sala de aula. Como exemplo, vamos pensar em uma aula de matemática na qual se trabalha com o conteúdo “as operações”.


144

O jogo como recurso pedagógico implica planejamento e previsão de etapas por parte do professor para alcançar objetivos predeterminados.

Essa perspectiva também é abordada por Moyles (2002, p. 100), quando a autora destaca que “a maioria dos professores diz que considera valioso o brincar e que ele tem um lugar na sala de aula, mas a maioria também indica implicitamente, por suas atitudes, que este lugar não é tão importante, sendo secundário às atividades que eles dirigem e supervisionam”.

Se você lembrou do seu tempo escolar e reviu cenas que envolviam dificuldades, frustrações, medo e ansiedade, provavelmente você respondeu que “não”; nem sempre todos os alunos aprendem matemática facilmente. Alguns têm dificuldades, como raciocínio lógico, atenção, classificação, seriação, interpretação, entre tantos aspectos que envolvem a aprendizagem da área. Sempre que se fala de matemática ou outra área de conhecimento é comum considerarmos normal a existência de dificuldades, pois aprender exige representações mentais e corporais nitidamente complexas. O jogo também evoca as áreas cognitiva, social, motora e afetiva e, nessa perspectiva, também evoca dificuldades. É natural que os educandos precisem de tempo suficiente, de recursos e metodologias diversificadas que deem conta de explicitar o conteúdo de diversas maneiras para que enfim possam aprender; ou seja, a aprendizagem de operações matemáticas não ocorre em um espaço de tempo limitado, como o de uma ou duas aulas. Nesse sentido, aponto a você a necessidade de repensar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos educandos, pois seja qual for a aprendizagem a ser construída, haverá a presença de conflitos mais subjetivos, como os afetivos, que não podem ser lidos explicitamente e que certamente surgem na aula de matemática com ou sem a ludicidade como recurso pedagógico. Nessa perspectiva, é preciso refletirmos que na prática lúdica os alunos não estabelecem relações com a aprendizagem de maneira


Quando o professor explica o conteúdo, aponta recursos para entendimento dos conceitos e abstrações necessárias, realiza questionamentos e exercícios, todos os educandos sempre entendem tudo facilmente?


Pare e pense


sincronizada, como um jogo é proposto, tendo início, meio e fim, sem considerar o processo. Contudo, deverá haver a reflexão e a construção do conhecimento sobre a ludicidade dos futuros professores em relação ao jogo como um dos recursos que facilitam a ação pedagógica e o processo de ensino-aprendizagem, passível de estudos, análises, problematizações, sínteses, objetivos e avaliações sistemáticas quanto à sua apropriação na escola.

Seguindo o aporte teórico desta obra, apresentamos, conforme a concepção proposta por Kishimoto (1994, 2008) e Friedmann (1996), uma classificação dos jogos que os agrupa em seis categorias: jogos educativos, jogos de regras, jogos recreativos, jogos tradicionais, jogos cooperativos e dinâmicas de grupo.

3.1 Jogos educativos A ludicidade é construída histórica e socialmente; assim, Kishimoto (2008) define o jogo educativo como recurso pedagógico ligado à produção do conhecimento, por estar carregado de conteúdos culturais e pelo fato de que os sujeitos tomam contato com ele por meio de conhecimentos construídos nas relações entre os sujeitos. Para que ocorra o entendimento sobre o jogo educativo, faremos a exposição do conteúdo à luz da teoria proposta por Kishimoto (2008). A autora destaca duas facetas do jogo educativo. A primeira refere-se à função lúdica do jogo, que ocorre quando o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, ao ser escolhido pela criança; a segunda


146

A atitude pedagógica do professor ao trabalhar com a ludicidade deve considerar o processo de aprender e seus condicionantes, como tempo, ritmo, recursos, interações, objetivos, estratégias diversificadas e flexíveis e avaliação diagnóstica.

faceta refere-se ao jogo em sua função educativa, em que o brinquedo ensina qualquer coisa que faça parte do sujeito em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo.

Nas palavras de Kishimoto (2008, p. 36), Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Desse ponto de vista, situações lúdicas elaboradas pelos adultos com o objetivo de estimular aprendizagens específicas caracterizam a dimensão educativa do jogo, que atende às necessidades e potencialidades da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Desde que o educador mantenha as condições específicas do jogo para


Em seus estudos, a autora (2008) considera que a criança aprende com as explorações e relações que faz com os objetos e o meio em que vive; ela adquire noções espontâneas em processos interativos, nas quais existe integração total entre as áreas cognitiva, afetiva, corporal e social. Assim, o brinquedo ganha um papel relevante nesse processo.

147


Historicamente, as pesquisas desenvolvidas por Kishimoto (2008) apontam que o jogo educativo ressurgiu na época do Renascimento e amadureceu a partir da expansão da educação infantil, principalmente no século XX. O jogo é entendido como um recurso que desenvolve e ensina de forma prazerosa. Tal concepção levou a uma maior atenção ao desenvolvimento infantil e à materialização da função psicopedagógica. Segundo a mesma autora (2008, p. 36), “O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento infantil”.


Kishimoto (2008) comenta ainda que, apesar da riqueza de oportunidades de aprendizagem que as brincadeiras propiciam, o professor nem sempre tem a certeza de que a construção do conhecimento produzida pela criança corresponderá às suas expectativas. Assim, ele pode assumir a função de mediador, intervindo para conduzir o pensamento dos alunos à consecução dos objetivos propostos. Nessa perspectiva, para Kishimoto (2008), na prática do jogo educativo o educando participa para brincar; assim, o educador deve ter objetivos claros e não perder de vista a mediação no processo. Atualmente, pesquisas têm evidenciado que, mesmo nos primeiros anos de vida, a criança explora o mundo que a cerca com os olhos e as mãos, aperfeiçoando-se e tornando-se um ser livre e independente. A criança é um ser ativo que deseja participar de todos os fatos que ocorrem, considerando-se, em fases distintas, como o centro do universo. Tudo que pode despertar a imaginação na criança, inclusive brinquedos e jogos, contribuem para extravasar sentimentos, desenvolver a área motora, propiciar desenvolvimento mental, adaptação social etc. A esse respeito, Braz (1998) também entende que a categoria dos jogos educativos contempla atividades que auxiliam a criança a interpretar o significado dos estímulos orais, visuais, táteis, auditivos, corporais, de coordenação, entre outros. Por meio da vivência desses jogos, as crianças tomam consciência do seu corpo, da forma como se movem, da sua posição no espaço e das relações entre si e o meio ambiente. Assim, Dal’lin, citado por Braz (1998, p. 32), expressa: “A integração da criança ao seu meio depende do estímulo adequado das atividades perceptivas, bem como o desenvolvimento das aptidões físicas que lhe permitirão executar habilidades motoras, das mais simples às mais complexas”. Ao apontar as atividades que visam aos objetivos perceptivomotores, Braz (1998) observa que elas envolvem a estruturação do esquema corporal, levando à conscientização do corpo, de suas partes,


a criança e sua ação intencional para brincar, o jogo potencializa as situações de aprendizagem.

Sugestões de jogos educativosd:

• o cachorro e o osso; • carga elétrica; • guiando um cego; • dança das dobradiças; • explorando possibilidades de movimento; • o mágico; • percurso das formas; • as cores; • o nosso corpo; • a estátua dançante; • o triângulo.


Essa abordagem do jogo permite a exploração e a construção do conhecimento por utilizar a motivação interna do sujeito, mas, ainda assim, o trabalho pedagógico necessita de outros estímulos externos, a influência de parceiros e a sistematização de conceitos em situações que não comportam o lúdico. Portanto, o jogo é um dos recursos que favorecem a construção do conhecimento para da educandos na educação infantil e anos iniciais do O desenvolvimento desses pode ser encontrado no ensino fundamental por contemplar diferentes jogos livro de Almeida (2004) e de (1998), cuja referência tipos de linguagem, mas requer conhecimento e Braz completa encontra-se no final domínio por parte do educador que o utilizar em desta obra. sua prática pedagógica.

149


movimentos, postura, lateralidade dominante e percepção das relações espaciais. Essas atividades visam ainda à estruturação de espaço por meio do domínio de conceitos topológicos (dentro/fora, em cima/embaixo, adiante/atrás, distância, altura), por meio do seu corpo, mas também por representações, imitações, simulações, percepção das relações temporais, objetivando à ordenação temporal.


Os jogos de regras se relacionam à construção de limites por parte da criança e seu contexto social e educativo. Atualmente, uma das expectativas frustradas do professor em sala de aula é justamente que os educandos se comportem de acordo com as atitudes eleitas como adequadas ao momento de aprendizagem. Entre elas estão a atenção e concentração nos momentos de explicações orais, a postura anatômica ao sentar nas cadeiras, o diálogo construtivo nos momentos de interação com o professor e colegas, a assiduidade, a limpeza e estética pessoal e dos materiais utilizados, a pontualidade, atitudes de respeito a si, aos colegas e aos profissionais que estão envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, cooperação, reflexão e criticidade etc.

Pare e pense

Como formar cidadãos de direitos e deveres, conscientes de seu papel na sociedade, críticos para com as relações de sociedade, de poder, de cuidados com a infância, com o meio ambiente, com os idosos? Como possibilitar a consciência das regras como elementos importantes nas relações sociais, sem ser autoritário, estimulando a criatividade, a autoestima e a autonomia?

A busca por métodos que não apenas reproduzam as normas de conduta, mas que possibilitem a sua construção de forma crítica, está cada vez mais na lista de prioridades do professor. No entanto, o que percebemos é que os educadores estão em uma corda bamba: se tentam o diálogo, o entendimento das razões afetivas para a indisciplina dos alunos, muitas vezes são vistos como os professores bonzinhos; porém, também como aqueles que não conseguem fazer o aluno comprometer-se com o estudo. Outras vezes, se são extremamente rígidos, os docentes apresentam uma postura inflexível em relação às regras estabelecidas. Lidar com a indisciplina na escola é uma situação difícil e quase todos os educadores irão enfrentar algumas vivências delicadas com


3.2 Jogos de regras

seus alunos. Ao que se refere ao conteúdo deste livro, cabe a apresentação dos jogos de regras como um dos recursos que possibilitam a construção de comportamentos cooperativos, legais e de respeito a si, ao outro e ao meio.

Conforme apontado no capítulo anterior, na apresentação sobre o lúdico como recurso direcionado à recreação e ao lazer, a abordagem de Macedo (2000) destaca que “todo jogo contém uma situação-problema (objetivo) que poderá ser solucionada ou não pelo sujeito (resultado do jogo), devendo este obedecer a um sistema de regras que determinam os limites de sua ação”. A perspectiva do autor (2000) irá fundamentar a importância das regras para as crianças na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental com base na prática do jogo no contexto educativo. Nesse sentido, é fundamental refletirmos inicialmente sobre a importância do jogo no presente da criança.

Pare e pense

Como é a criança de hoje? Quais são as suas expectativas familiares, sociais e escolares?

Durante anos, desenvolvemos o trabalho com jogos para a educação infantil, para o ensino fundamental e também para o ensino médio. Gosto de observar as crianças também em situações cotidianas, como nas ruas, praças, parques, ônibus urbanos e rurais, shoppings, ou seja, em diferentes contextos.


Macedo (2000) faz uma análise do jogo de regras à luz da teoria de Piaget e, nessa perspectiva, descreve como a prática dos jogos de regra pode contribuir para o presente e o futuro dos educandos.

151


Estudos e pesquisas realizados na última década no Brasil têm demonstrado a importância desse tipo de jogo no desenvolvimento dos processos cognitivos, afetivos e sociais dos educandos, além do desenvolvimento motor.

Assim, podemos observar claramente como são suas reações, curiosidades, medos, ansiedades e tudo o que possa se relacionar à maneira como veem o mundo. As características mais observadas:


• desenvolvem-se intelectual, afetiva e socialmente de forma precoce;

• desenvolvem a aprendizagem para poder sobreviver, fazem

um esforço para se adaptarem ao meio como necessidade vital;

• são curiosas, gostam da tecnologia atual, exploram seus recursos naturalmente;

• são ansiosas, inseguras e por isso às vezes são agressivas verbal e corporalmente;

• têm seu tempo ocupado por inúmeras atividades; • têm seu tempo livre desprovido de brincadeiras com o acompanhamento dos adultos;

• gostam de atividades que envolvem o corpo, como dança, brincadeiras com obstáculos, jogos com bola;

• divertem-se na prática lúdica espontânea. Pare e pense

Por que as crianças atualmente apresentam essas características?

As condições de vida das crianças seguem naturalmente as de seus familiares, que possuem diferentes condições socioeconômicas e necessidades, mas mesmo com diferentes contextos seus filhos desde cedo são colocados nas creches e em pré-escolas. Aprendem a lidar com o outro, explorando interações, o espaço, dividindo ou cedendo brinquedos e realizando as suas atividades cotidianas em grupo. Nas ruas, muitas vezes essas crianças, mesmo ainda pequenas para assumir responsabilidades de autocuidado, também são responsáveis pela segurança de seus irmãos menores. Encontramos essas cenas


152

Já pensamos muitas vezes que devemos ir além da crítica ao que vem se observando em relação às necessidades dessas crianças, procurando alternativas metodológicas que vão ao encontro de suas dificuldades e potencialidades.

Pare e pense

O que os jogos podem fazer para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças atualmente?


Já as crianças que possuem familiares com maior poder aquisitivo descrevem situações diferentes em alguns aspectos. Também ocupam espaços escolares cedo, porém em menor número. Recebem alimentação e cuidado com segurança e higiene tão adequadas quanto às crianças em instituições públicas de educação infantil, já que o cuidar historicamente antecede o binômio “cuidar e educar”. O estímulo pedagógico nem sempre se apoia nas brincadeiras para a aprendizagem, estando muitas vezes voltado aos recursos de uma escolarização preocupada em atender às expectativas dos pais. Em suas palavras: “Quando o meu filho vai aprender a ler?”. Essas crianças recebem estímulos culturais também pela família, por meio de idas ao teatro, ao cinema, acesso à informática, a jogos eletrônicos, mas continuam sem o acompanhamento afetivo dos pais. Têm atividades diversificadas, como dança, artes marciais, natação, estudo das línguas estrangeiras, mas o objetivo dos pais, em sua maioria, é ocupar o seu tempo e prepará-los para o mundo do trabalho.

153


em ônibus, supermercados, parques etc. Quando em brincadeiras espontâneas, são menos medrosas e exploram o espaço corporalmente, subindo em árvores, grades, pendurando-se em cordas, brincando com água, entre outras ações. Nas brincadeiras dirigidas, na escola, encontram dificuldades em relação às regras que envolvem o individual e o coletivo, necessitando de mais tempo para aproximarem-se de uma prática organizada. Têm menos acesso a livros, recursos tecnológicos, como os computadores, as viagens e as visitas a espaços culturais, como museus, teatros e cinemas.


O autor (2000) aponta o jogo para a aprendizagem na perspectiva piagetiana, focando as fases lúdicas da criança e sua relação com o desenvolvimento e a aprendizagem. Macedo (2000) analisou a teoria de Piaget (1976), que define os jogos em quatro fases: o jogo de exercício sensório-motor, o jogo simbólico, o jogo de regras e o jogo de construção. A seguir, Macedo (2000) aponta as principais características desses jogos para as crianças.

> Jogo de exercício sensório-motor A finalidade desse tipo de jogo é o prazer funcional e pode dar-se como exemplo o bebê, que joga objetos no chão para que seu irmão maior pegue e devolva várias vezes ou acende e apaga a luz pelo prazer de realizar o movimento. Esses tipos de jogos reaparecem após os 2 anos de idade, durante a infância e mesmo na fase adulta. Aos 5 ou 6 anos é comum percebermos uma criança pular com um pé só ou tentar saltar dois ou mais degraus da escada, e aos 10 ou 12 anos tentar andar de bicicleta sem segurar no guidão. Macedo (2000) aponta o prazer funcional e a folga no jogo de exercício sensório-motor quando a criança realiza uma atividade sem valor instrumental, mas que se justifica por si mesma. Para o autor, a criança tem um espaço para compreender o que em um contexto adaptativo não lhe é permitido conhecer, como as ações cotidianas do adulto ligadas à alimentação.


154

De acordo com a abordagem de Macedo (2000), os jogos são um momento de folga no esforço adaptativo, pois é uma alternativa importante na perspectiva social, cultural e antropológica do ser humano. Tendo como exemplo que, quando o homem aprendeu a amansar o cavalo, pôde locomover-se mais rápido, o autor aponta a folga como economia de tempo. Nesse sentido, o homem pode realizar melhor as tarefas.

> Jogo simbólico

> Jogo de regras Os jogos de regras têm sua prática com as crianças com idade próxima aos 5 anos, mas se desenvolve na fase que vai dos 7 aos 12 anos. São jogos de combinações sensório-motoras ou intelectuais que favorecem a socialização, pois a sua prática possibilita a inserção da criança no mundo social e cultural. As regras, no jogo, representam o limite, o pode e o não pode, e nesse sentido regulam as relações entre as pessoas. A folga nos jogos de regras, na perspectiva de Macedo (2000), possibilita que a criança tenha um espaço para adaptar-se a um ambiente social regrado; regula o comportamento, estabelece limites e transforma as regras de acordo com as suas necessidades. > Jogo de construção Esse jogo possibilita a reconstrução do real, seja um objeto, uma cena visível ou um acontecimento. A sua prática retoma aspectos da vida social, da vida do trabalho, da vida adaptativa.


A representação e a folga, de acordo com Macedo (2000), relacionam-se quando ocorre a possibilidade de a criança alterar a realidade de acordo com suas próprias necessidades. A criança, na prática do jogo simbólico, revive bons e maus momentos, antecipa outros e vive os que jamais experimentaria. Nesse sentido, o jogo simbólico ajuda a suportar representações adaptativas (reais) e as trocas simbólicas.

155


Nesse tipo de jogo, a atividade lúdica manifesta-se sob a forma de imaginação e de imitação e ocorre para a criança no período de 2 a 6 anos. É a fase em que ocorre a transformação de objetos, como cabo de vassoura em cavalo e a vivência de papéis, como brincar de papai e mamãe, professor e aluno.

Macedo (2000) destaca que a folga no jogo de construção propicia à criança a livre construção, para que possa dispor das exigências da vida adaptativa. A sua prática possibilita a entrega ao real que faz parte da vida social. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica • Maria Cristina Trois Dorneles Rau

Nessa perspectiva, o mesmo autor (2000) destaca a importância do jogo no futuro da criança.

Pare e pense

O jogo pode ser um elemento dinamizador do potencial criativo para o futuro da criança?

Para Macedo (2000, p. 148), “o futuro da criança envolve a sua inserção no mundo do trabalho visto como um momento de produção, compromisso, regra, transformação, processo, participação, cooperação”. Nesse sentido, quando adulto, o homem realiza o trabalho como prazer de participar e de produzir, de construir condições para o coletivo. Também pelo valor simbólico é revelador das frustrações da criança e de seu universo imaginário e terapêutico pelos desbloqueios que permite. Nesse sentido, o jogo constitui uma conduta por meio da qual se realiza certo equilíbrio entre o mundo exterior e o mundo interior. Veja a seguir o que o futuro cidadão herda de cada tipo de jogo, segundo Macedo (2000):

• Jogo de exercício – o prazer funcional, considera o trabalho

não como um sacrifício, mas como algo que produz satisfação.

• Jogo

simbólico – experimentação de papéis, representar, recriar situações, o que futuramente pode ser útil no seu trabalho.

• Jogo de regra – contato com restrições, limites, possibilidades, com uma vida regularizada e harmônica.

• Jogo de construção – contribui com os aspectos funcional e estrutural para o desenvolvimento e aprendizagem do educando.


156

Contudo, o jogo possibilita o desenvolvimento cognitivo com trocas entre a criança e o meio, o significar objetos e pessoas e o incorporar a realidade ou o outro. Ao encontro dessa proposta, Miranda (1984, p. 27) afirma que:

Miranda (1984) observa, ainda, que o jogo de regras tem como função desenvolver aspectos físicos, mentais e sociais da criança. Quanto aos aspectos físicos, aprimoram-se o equilíbrio, os órgãos sensoriais e os músculos e, quanto aos aspectos mentais, aperfeiçoam-se a atenção, a imaginação, a memória, o raciocínio, o espírito de cooperação e o senso social. Podemos afirmar, porém, que o jogo vai além de um processo de aperfeiçoamento físico, cognitivo e social: é também o momento para o conhecimento do comportamento da criança, suas aptidões, lacunas, características e tendências. Esse processo se torna possível por meio da observação, segundo Miranda (1984, p. 30), pois “os jogos de regras, em particular, constituem precioso recurso para o estudo da personalidade infantil. Neles tem o educador um dos meios mais eficientes para apurar as qualidades e corrigir as dificuldades inerentes a cada criança”. Outra característica do jogo de regras apontada por Miranda (1984) é que a investigação pode ser coletiva ou individual, embora na verdade se trate de observação individual que ocorre enquanto a criança está inserida numa coletividade. Para essa observação, é necessário um conhecimento prévio sobre a psicologia infantil e sobre o jogo, nos seus vários aspectos, bem como o treino da observação, que é adquirida com a realização sistemática desse tipo de ação.


o jogo de regras caracteriza-se por ser regulamentado por leis que asseguram a reciprocidade dos meios empregados. É uma conduta lúdica que supõe relações sociais ou interindividuais, pois a regra é uma ordenação, uma regularidade imposta pelo grupo, sendo que sua violação é considerada uma falta. É um jogo de caráter social.


157


Com efeito, nos jogos de regras há uma diferença sensível entre a observação feita antes e depois do jogo. Assim, é preciso levarmos em consideração que pode ocorrer fadiga, alterando o desenvolvimento da atividade. Dessa forma, ainda segundo Miranda (1984, p. 35), “Os jogos de regras podem ser selecionados com uma tríplice finalidade, a saber, aumentar a resistência orgânica, fortalecer a vontade e formar o caráter, tudo para o fim último de proporcionar eficiência social à criança”. Estudos atuais revelam que o jogo precisa ser organizado para que a criança encontre nele oportunidades de desenvolver autodisciplina e autodireção, de acordo com as normas criadas pelos adultos. Cabe a você, professor, orientar as crianças nas situações éticas suscitadas pelo jogo. Já com adolescentes, Weiss (1999) relata que estes apreciam muito o uso de jogos de regras, pois é um momento em que os jovens podem brincar e, ao mesmo tempo, medir forças com o terapeuta. Assim, é bastante significativa a utilização de jogos que exijam raciocínio, atenção, antecipação de situações e diferentes estratégias. Em situações de jogo, os adolescentes revelam facilmente aspectos que não aparecem nas situações mais formais do diagnóstico, não só na área cognitiva, mas também na afetivo-social. Segundo Weiss (1999, p. 72), “ao se abrir um espaço de brincar durante o diagnóstico, já se está possibilitando um movimento na direção da saúde, da cura, pois brincar é universal e saudável”.


158

Miranda (1984) aponta também a importância de o educador ser objetivo, não se precipitar nas suas conclusões e verificar cuidadosamente a sua avaliação. Talvez possa ser necessário esperar por um segundo momento para a verificação desejada, pois uma única observação é sempre insuficiente. Segundo o autor (1984, p. 33), “O autocontrole do experimentador é uma condição sine qua non para um trabalho de caráter científico. Uma única observação é sempre precária. O experimentador deve repetir e insistir sobre a experimentação em que tenha particular empenho a fim de que o seu esforço seja recompensado”.

i) jogos de controle: são os que requerem uma precisão no movimento, como pega-varetas e jogo de botão. Possuem um efeito relaxante, exigindo que os movimentos corporais sejam calmos e são utilizados para crianças que precisam retardar respostas impulsivas, que tentam resolver seus exercícios escolares rapidamente, sem refletir; ii) jogos de rapidez e reflexos: nesta categoria, os jogadores necessitam de rapidez na resposta a ser dada, como, por exemplo, o jogo do tapa certo ou do lince. Possuem efeito excitante, energético, exigem uma atenção concentrada. O trabalho com esses jogos beneficia as crianças que se distraem facilmente e que precisam desenvolver a concentração, pois o jogo implica em canalizar a energia direcionada para um objetivo; iii) jogos de ataque e defesa: são os que se caracterizam por uma dinâmica em que atacar o oponente e dele defender-se é vital para alcançar a vitória. Como exemplo, temos o pique-bandeira, o caçador ou queimada. Os jogos de ataque e defesa abrem a possibilidade de se viver intensamente as questões ligadas à agressividade, o confronto direto, o destruir e ser destruído;


Abed (2000, p. 136) classifica os jogos de regras da seguinte maneira:

159


Nesse sentido, estudos mostram que os jogos de regras utilizados na psicopedagogia, de diferentes classificações e características, podem fazer com que venham à tona diferentes conteúdos ou aspectos do psiquismo, em seus níveis cognitivo, afetivo e social, o que pode ser melhor instrumentalizado pelo psicopedagogo. Abed (2000) destaca que a estrutura do jogo configura o campo de transferência que se instala nas relações pessoais por ele mediadas. Assim, compreender a estrutura do jogo possibilita compreender a dinâmica dos vínculos ali estabelecidos pela criança.


Os jogos de regras são um excelente recurso a ser utilizado na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, pois auxiliam o trabalho educativo do professor, que percebe algumas lacunas no processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil nos aspectos sociais, afetivos e motores.

ea O desenvolvimento desses jogos pode ser encontrado no livro de Miranda (1984), o qual a referência completa está relacionada no final desta obra.

A seguir, apresentamos algumas sugestões de jogos de regrase:

• acusado; • berlinda; • bola ao túnel; • arcos com bola; • corrida das batatas; • corrida de canguru; • cruzes em linha; • caçador ou queimada; • bola em ziguezague; • o poste humano; • tração da corda; • voadores; • rodeio; • sócios; • o sorteio.


160

iv) jogos de expressão: são aqueles que solicitam aos jogadores que passem mensagens por meio do desenho ou mímica. Nestes tipos de jogos, cria-se uma situação em que há a exigência de que o simbólico e o dramático apareçam integrados ao jogo. Esse jogo auxilia a criança que tem dificuldade de se expor, facilitando vivenciar situações lúdicas que as levam a se defrontar com esse constrangimento.

3.3 Jogos cooperativos

O movimento é fundamental para o ser humano, especialmente durante a infância, pois ativa o processo de crescimento e da convivência em grupo. Nesse sentido, a respeito dos jogos cooperativos, Saraydarian, citado por Consciência... (2003) observa que “Aprendendo o verdadeiro significado da consciência de grupo, paramos de olhar para nós mesmos como um ser separado de todos os outros e começamos a ver nosso elo com toda a humanidade, a natureza e os cosmos. Nessa realização, aprendemos a ciência e a arte de cooperação”. A afirmação de Ulrich, citado por Brotto (1997, p. 36), aponta para a mesma direção: “Assim, quando as pessoas ou grupos combinam suas atividades ou trabalham juntas para conseguir um objetivo comum, de tal maneira que o maior êxito de alguma das partes concorra para um maior êxito das demais, temos o processo social de cooperação”. Brotto (1997) enfatiza que os jogos cooperativos, nos quais todos cooperam e ganham, jogando uns com os outros e não uns contra os outros, atendem a um dos objetivos da recreação e do lazer. Esses jogos são mais divertidos para todos, pois todos têm o sentimento de vitória, todos participam, não havendo exclusão. Ao refletirmos sobre os jogos cooperativos, percebemos que, apesar de a recreação ser, historicamente, uma prática constante na infância, em diferentes contextos há muitos problemas no que se refere à


Por meio do jogo a criança obtém uma maior coordenação motora, cria normas de conduta e assim aprende a viver em grupo. Hábitos e atitudes se modificam durante a prática de jogos, podendo algumas condutas ser transferidas para outras atividades.

161


Os estudiosos da área demonstram que o jogo é a atividade mais indicada para satisfazer às necessidades de movimentos que a criança possui. Assim, na atividade lúdica, o professor pode perceber as características da personalidade do educando e orientá-lo, no sentido de incentivar vivências sociais que contribuam para sua formação e atuação na sociedade.


Com efeito, estudos sobre jogos cooperativos apontam que, ao liberar o potencial criativo, os sujeitos se sentem mais confortáveis e confiantes para desfazer os bloqueios, conseguindo descontrair e ficar flexíveis nas interações entre os grupos, sabendo que o poder de cada um é expandido pela cooperação. Nesse sentido, Cória-Sabini (2004, p. 27) destaca a infância “como a idade das brincadeiras e que, por meio delas, as crianças satisfazem grande parte dos seus desejos e interesses particulares”. Nas palavras da autora (2004, p. 27), Quando as crianças brincam, observa-se a satisfação que elas experimentam ao participar das atividades. Sinais de alegria, risos, certa excitação são componentes desse prazer, embora a contribuição do brincar vá bem além de impulsos parciais. A criança consegue conjugar seu mundo de fantasia com a realidade, transitando, livremente, de uma situação a outra. Porém, atualmente, a sociedade tem dado grande ênfase à competição, o que tem levado jovens a expressar comportamentos agressivos e violentos. É o que se percebe na prática esportiva mais popular no Brasil, o futebol. Torcidas organizadas, em nome da vitória, agridem fisicamente qualquer pessoa, não importando idade ou envolvimento com o momento de jogo, sem o menor discernimento. Embora saibamos que grande parte dos que praticam atos violentos já estão envolvidos socialmente com esse tipo de comportamento, pessoas que mesmo nunca tendo participado de uma briga deixam vir à tona expressões agressivas.


sua utilização como recurso pedagógico. Para a reversão desse quadro, tendo como objetivo o desenvolvimento das áreas cognitiva, afetiva e social das crianças, é preciso levá-las à reflexão no seu processo de construção do conhecimento.

Para o autor (1997), por meio dos jogos cooperativos existe a possibilidade de estimular a reflexão, a conscientização sobre a convivência com os outros e as mudanças que isso implica. Construir uma concepção de totalidade e interdependência, praticando a criatividade por meio da vivência de novas alternativas, estratégias, organização de pensamento, para conseguir alcançar um objetivo comum. Nessa perspectiva, Brotto (1997, p. 40) defende que: qualidades como alegria e entusiasmo, autoestima, confiança e respeito mútuo, comunicação espontânea, comunhão de objetivos pessoais e grupais, simplicidade são desenvolvidas ao trabalhar-se com o enfoque cooperativo na prática esportiva e vêm ao encontro de qualquer proposta de educação e valorização humana.


isto resulta na perda da interdependência dos relacionamentos. Fica a reflexão: Será que podemos trazer a cooperação para o esporte? Vivenciá-lo de forma a despertar no ser humano não o desprezo ao outro e sim entender que adversário é apenas aquele que disputa em um time diferente do seu, mas que porém continua a ser seu colega e seu amigo?

163


Nesse contexto, de acordo com a perspectiva de Brotto (1997), é importante salientar que o jogo competitivo tem como objetivo a busca do rendimento máximo para a superação do outro, porém essa superação precisa ser entendida inicialmente com base em si mesma, a superação das habilidades cognitivas e afetivas juntamente às habilidades físicas. Todos os participantes de jogos competitivos estão nessa busca; porém há que haver a consciência de que se o outro venceu foi porque apresentou estratégias cognitivas e corporais superiores às minhas. Assim, a humildade é o melhor sentimento e a melhor atitude a se estabelecer nesse momento. A competição supervalorizando os vencedores e menosprezando os perdedores é o maior troféu da inferioridade que possa existir. De acordo com Brotto (1997, p. 38),

fa Esses jogos são propostos por Brotto (1997), que se encontra na lista de referências no final dessa obra.


Sugestões de jogos cooperativosf:

• cadeira livre; • olhos de águia; • dança da cadeira cooperativa; • salve-se com um abraço; • olhos de águia; • coelho sai da toca; • barra-manteiga; • a galinha e os pintinhos; • corrida com jornal; • escravos de jó; • gato e o rato; • a história da serpente. 3.4 Jogos tradicionais Para compreender a noção de jogo tradicional, podemos situá-lo dentro do contexto mais amplo da cultura, da qual faz parte o folclore. Os estudos de Friedmann (1996) destacam que, para o folclorista, o folclore seria a ciência do saber popular, como as maneiras de pensar, sentir e agir de um povo, preservadas pela tradição popular e cuja transmissão se faz por meio de processos informais. Uma das características mais


164

Com efeito, para Cória-Sabini (2004), a palavra brincar não se relaciona apenas às atividades infantis, pois em todas as idades as pessoas brincam e, desse modo, os jogos estariam presentes em todas as faixas etárias.

A prática do jogo tradicional, de acordo com Le Boulch (1982), supõe uma relação íntima da criança com os brinquedos, pois ela geralmente os constrói, montando bonecas de tecido, de papel, de recursos naturais. O processo de construir seu próprio brinquedo se torna valioso, pois é estimulante perceber-se potencialmente criativo. Para o desenvolvimento psicomotor e cognitivo, a construção de brinquedos também é um elemento valioso, porque a criança utiliza e desenvolve habilidades de coordenação motora, esquema corporal, lateralidade, organização espacial, entre outras. A cognição é estimulada na medida em que a criança tem de lidar com conceitos, formas, texturas, cores, interpretação, classificação, raciocínio, memória, associação de ideias, estruturas, entre tantos aspectos a serem estimulados. Na perspectiva de Kishimoto (2008), os jogos de construção são considerados de grande importância, por enriquecerem a experiência


Segundo Friedmann (1996, p. 50), os jogos tradicionais são vistos sob duas formas: “o jogo como sistema que regula a vida social das crianças; o jogo como função educacional no sentido pedagógico”. Atribuir um caráter educacional aos jogos tradicionais significa utilizá-los como alternativa metodológica, que busca instrumentalizá-los com fins educacionais, resgatar o seu valor inestimável e constituí-los, para cada indivíduo, cada grupo, cada geração, como parte fundamental de sua história de vida. Friedmann (1996, p. 48) afirma: “os jogos tradicionais infantis têm qualidades que podem satisfazer de bom grado às necessidades de desenvolvimento das crianças contemporâneas”.

165


críticas do folclore é a tradicionalidade, pois sendo ele politicamente ativo, codifica a identidade e reproduz símbolos que consagram um modo de vida de classe. De acordo com Friedmann (1996, p. 50), “Para as crianças, a cultura folclórica é a manifestação da sua riqueza natural, suas potencialidades físicas, corporais, motoras, sensoriais, intelectuais, emocionais e sociais, contribuindo para elas grande parte de seu patrimônio lúdico”.


Pare e pense

sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criança, tendo uma estreita relação com o faz de conta. Segundo a autora (2008, p. 40), “Não se trata de manipular livremente tijolinhos de construção, mas de construir casas, móveis ou cenários para as brincadeiras simbólicas. As construções se transformam em temas de brincadeiras e evoluem em complexidade conforme o desenvolvimento da criança”.

E quando a criança só quer brincar com jogos eletrônicos?

É comum haver debates que traduzem a preocupação com o resgate das brincadeiras tradicionais no universo infantil e, algumas vezes, em diferentes situações, árduas críticas em relação aos jogos eletrônicos surgem pelos adultos. Porém, não podemos esquecer que os jogos eletrônicos trazem também a significação do momento histórico vivido pelas crianças, em que o avanço tecnológico, a segurança e o próprio apelo da mídia são decisivos nas ações e nas opções lúdicas infantis. Percebemos, então, que o jogo tem mudado muito no decorrer de várias décadas. O adulto deve perceber que essas mudanças na realidade existem com base nas relações que são estabelecidas socialmente. Como exemplo, temos a organização da alimentação nas famílias.


166

Para o desenvolvimento psicomotor e cognitivo, a construção de brinquedos também é um elemento valioso, porque a criança utiliza e desenvolve habilidades de coordenação motora, esquema corporal, lateralidade, organização espacial, entre outras.

Além da alimentação, os utensílios e produtos eletrônicos utilizados dentro das casas atendem a quais objetivos? Refletindo sobre essas questões, vemos que a sociedade como um todo participa desse processo e que a tecnologia e seus avanços vêm ao encontro das necessidades do ser humano. Assim como a ciência produz conhecimento tomando por base as necessidades do homem e esse conhecimento volta para a sociedade e se reelabora constantemente, o lazer obedece a mesma ordem. Nesse sentido, cabe ao adulto conceber o brincar com jogos eletrônicos como parte integrante das questões lúdicas atuais. Talvez, nesse momento, você reflita sobre um aspecto fundamental apontado nos capítulos que falam do desenvolvimento e da aprendizagem dos educandos.

Pare e pense

E onde fica aquela ideia de que a criança precisa de atividades em que possa se movimentar? De que o brincar e o movimento são uma necessidade vital para o desenvolvimento e a aprendizagem?

Nessa perspectiva, cabe ao adulto considerar os dois aspectos: o brincar com o corpo, ressaltando atividades com o movimento e o brincar cognitivo com os jogos de computador. O brincar com o corpo, abordado no capítulo 2, proporciona a interação com o meio. O brincar com o outro socializa, pois durante


Ainda as mulheres se ocupam de preparar a alimentação de seus filhos? E quando o fazem, que implementos utilizam? Utilizam ainda as panelas de barro, de ferro ou já preferem as que possibilitam ocupar menor tempo para a limpeza?


Pare e pense


Pare e pense

E no jogo eletrônico, como os de computador, do celular e o videogame?

Nos jogos eletrônicos, o sujeito brinca com uma tela e é estimulado nas suas habilidades cognitivas, como o raciocínio, a atenção, a concentração e a memória, bem como habilidades psicomotoras, como a coordenação motora, a lateralidade e organização espacial e temporal. Na área afetiva, o indivíduo também necessita lidar com a frustração e a alegria. Porém, é uma reflexão individual e egocêntrica, que não estimula a autonomia e a criticidade, a coragem de comunicar-se abertamente e expor seus sentimentos. Um exemplo atual é observar como as pessoas se comunicam virtualmente, por meio de e-mails e mensagens de celular. Ao enviar uma mensagem afetiva a outra pessoa, não há a possibilidade de perceber como a outra a recebeu, quais foram as suas expressões faciais e corporais, a surpresa, os sentimentos envolvidos. Porém, os aspectos positivos dos jogos eletrônicos não devem ser negados, pois possibilitam uma gama maior de acesso a informações que trazem acontecimentos importantes no mundo inteiro. Assim, a sugestão é que esse brincar também seja mediado por adultos, como os professores e familiares e também por educandos jovens que estão atentos aos recursos tecnológicos atuais. A mediação acontecerá de forma a possibilitar a interação do educando com esses jogos, traduzindo


168

a atividade surge a necessidade de se estabelecer regras para organizar as interações. Também o ato de lidar com a linguagem do outro, seus pensamentos, comportamentos, sentimentos possibilita que ao mesmo tempo a criança identifique as suas próprias emoções, como a alegria, a raiva, a frustração, o medo e a ansiedade. Nesse sentido, o que aponto sobre o brincar individual e coletivo é que em situações de grupo a criança, o adolescente ou o adulto necessita lidar realmente com questões que irão conceber a sua formação pessoal.

Compreendendo a relação entre jogos tradicionais e eletrônicos, tente responder às questões a seguir: Como os recursos tecnológicos estão presentes na vida do ser humano? Quais benefícios eles trouxeram para as atividades cotidianas? Quais as dificuldades encontradas pelos adultos para lidar com esses recursos? Como o adulto pode interagir com os jovens com base em interações feitas com os recursos tecnológicos atuais? Escolha uma forma de brincar que possa ser feita com o auxílio da internet. Estabeleça objetivos, procedimentos e avaliação diagnóstica dos benefícios e dificuldades encontrados nos aspectos motor, afetivo, social e cognitivo.

• • • • •

Assim, de acordo com os estudos de Kishimoto (2008) sobre os jogos tradicionais, muitas brincadeiras preservam sua estrutura inicial. Outras, ao contrário, modificam-se, recebendo novos conteúdos. Ainda sobre a importância desses jogos, a autora (2008, p. 38) afirma:


Pare e pense

169


questões sociais como a violência urbana, a devastação das florestas, a falta de prevenção nos hábitos alimentares, nas relações sexuais, os preconceitos existentes na sociedade e que interpelam a cooperação e o respeito diante da diversidade cultural, étnica, social, a identidade sexual, entre tantos outros aspectos existentes e importantes para a formação do cidadão.


Na mesma concepção, a fala de Friedmann (1996, p. 45) apresenta uma reflexão sobre o significado do resgate dos jogos tradicionais no contexto escolar atual: A institucionalização da educação contribuiu para alterar de forma significativa as condições do jogo; o meio ambiente natural do jogo foi substituído pelo oficial, que para a maioria das crianças é um espaço de trabalho. O chamado jogo livre passa a ser considerado como uma atividade não produtiva. As ações pedagógicas do professor passam a ocorrer no sentido de proporcionar a vivência de situações nas quais se constitua o resgate da cultura lúdica de nosso país. Sugestões de jogos tradicionaisg:

• em cima do piano; • alerta; • mãe cola; • barra-manteiga; • cabra cega; • caçador ou queimada; • cara ou careta;

ga Esses jogos são descritos por Miranda (1984), cuja referência completa se encontra no final desta obra.


170

A força de tais brincadeiras explica-se pelo poder da expressão oral. Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar. Por pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da criança, a brincadeira tradicional infantil garante a presença do lúdico, da situação imaginária.

Atualmente, as dinâmicas de grupo são atividades muito utilizadas em diferentes contextos, como o educacional, o clínico e o empresarial. Esses jogos têm sido empregados em situações que requerem um trabalho em equipe ou em conjunto (grupo, grupos de trabalho, de crescimento ou treinamento) e objetivam integrar, desinibir, “quebrar o gelo”, divertir, levar a refletir e/ou motivar. Os estudos de Motta (1994) definem que o humor de um grupo pode variar entre sentimentos de bem-estar e satisfação, estresse, entusiasmo, prazer, frustração e depressão. Tais expressões humanas, individuais ou em grupo, necessitam ser observadas e servir de objeto de reflexão em seu contexto. O psicodrama vem, há muito tempo, desenvolvendo estudos sobre o assunto. Segundo Motta (1994), o psicodrama surgiu em 1912, com Jacob Levy Moreno, um jovem estudante de medicina apaixonado por teatro e música, que se contrapôs à psicanálise, na qual percebia um grande distanciamento entre o terapeuta e o paciente. É assim que surgiram o jogo dramático e os pressupostos do que viria a caracterizar-se,


3.5 Dinâmicas de grupo

171


• dona polenta; • lenço atrás; • morto vivo; • estátua; • corrida com jornais; • chicote-queimado; • peteca; • amarelinha; • Jó campo.


Para Moreno (1983), o jogo é a expressão de uma ação extremamente rica de espontaneidade criadora. Nesse sentido, o autor entende que os jogos a serviço da manutenção cultural são os criados pela tradição com o objetivo de manter padrões estabelecidos. Os jogos grupais, institucionais ou individuais podem estabelecer o mesmo princípio da não transformação. Atualmente, estudos sobre os jogos na abordagem psicodramática demonstram que os povos continuam criando seus jogos, por meio dos quais é possível ter um perfil de cada cultura. Assim, percebemos que, segundo Motta (1994, p. 61): o jogo infantil criado ou estimulado pela mídia (robôs, videogames, jogos de computador) demonstra o movimento no sentido de dissociar o brincar do falar. Nesses brinquedos, a proposta é brincar com uma tela, enquanto os jogos tradicionais, como as brincadeiras de roda, a brincadeira de pique e a amarelinha, são associados à palavra e à interação entre o grupo. Os estudos de Motta (1994) na abordagem do psicodrama apontam que o jogar em diferentes situações favorece o desenvolvimento infantil de forma sadia. A possibilidade de brincar trabalha a angústia da divisão, de estar separado e de pertencer a um grupo. Ocorre o início da socialização na criança, o poder sair e voltar, a elaboração da separação. O autor (1994, p. 82) esclarece: A busca de seu lugar e de sua importância na família, sua entrada no mundo, leva a criança a desenvolver ritos, rituais, mitos e tragédias para lidar com o desconhecido, que a atrai e a assusta. Por necessidade, a criança acorda o movimento lúdico em si para, jogando, nascerem os papéis.


mais tarde, como dinâmica de grupo. Esta última foi criada com o objetivo de determinar as características das pessoas que compõem o grupo, a importância de cada membro e a rede de inter-relações nele presentes.

• saber ouvir e interpretar; • ter habilidade para sintetizar; • estar sensível aos movimentos do grupo; • procurar fazer e manter os comentários dentro do contexto; • estabelecer uma comunicação clara e objetiva; • manter coerência; • respeitar e manter sigilo; • promover um relacionamento agradável; • compartilhar o comando, expectativas e inseguranças; • não subestimar o potencial do grupo; ser paciente.

Para o autor (1991) anteriormente citado, na dinâmica de grupo são utilizados recursos como músicas, filmes, histórias e fábulas, e observam-se etapas de aquecimento, relaxamento, abertura ou fechamento. Os teóricos da dinâmica de grupo afirmam que grupos caminham juntos, mas não necessariamente se afinam, enquanto equipes compreendem seus objetivos e engajam-se a fim de alcançá-los. O primeiro grupo são os familiares, que constituem a primeira interação comunitária do indivíduo, a origem de seus valores e suas normas de conduta. Na escola, os grupos têm como característica a emancipação e, no trabalho, são formados por pessoas em diferentes espaços profissionais. No trabalho com equipes, existem diferentes jogos, conhecidos como dinâmicas de grupo, os quais têm como objetivo primordial facilitar a integração nos planos grupal, intergrupal, interpessoal e individual.


Os requisitos para desempenhar o papel de facilitador do grupo, segundo Mailhot (1991), são:

173


Foi Kurt Lewin, em 1945, segundo Mailhot (1991), quem criou o termo dinâmica de grupo, conceito oposto ao de estática, definindo dinâmica como o conjunto de forças sociais, intelectuais e morais que produzem atividades e mudanças em uma esfera específica. Esse tipo de jogo requer um facilitador do grupo, que tem a função de tornar fácil a comunicação, o conhecimento e a integração e, além disso, pode favorecer o relacionamento e mediar as situações geradas no grupo.


No âmbito educacional, Serrão (1999) descreve um trabalho com dinâmicas de grupo feito com alunos adolescentes no estado da Bahia. A autora (1999, p. 59) discute a questão fundamental, o objetivo principal das dinâmicas: “o primeiro momento na construção do sentimento do grupo diz respeito à identidade de cada um dos seus participantes e à delimitação do espaço que ser-lhe-á dado a ocupar [sic]”. Assim, Serrão (1999, p. 59) aponta o quanto é importante trabalhar com dinâmicas no sentido de favorecer o autoconhecimento, levando à reflexão sobre “quem sou eu”, “como quero ser chamado”, “como quero ser reconhecido”, além de proporcionar o fortalecimento da autoestima e favorecer o desenvolvimento pessoal e social. Nesse trabalho, o questionamento em torno da identidade sociocultural, que inclui temas como discriminações sociais, possibilita o resgate das origens, para que o indivíduo retome a sua dignidade pessoal. Isso implica um novo registro de sua inserção no presente, no passado e no futuro. Nessa perspectiva, as dinâmicas propostas por Serrão (1999, p. 59) têm a função de estabelecer regras básicas de relacionamento e convivência, para que ocorra respeito mútuo. À medida que se estabelece esse tipo de ambiente, torna-se possível explorar a comunicação dentro do grupo, possibilitando trocas interpessoais, permitindo a escuta e a expressão de sentimentos e emoções. Acrescentemos que, na participação em algumas práticas, podem ocorrer momentos de insegurança no que diz respeito à expressão das características pessoais, por exemplo. Os indivíduos percebem-se como sujeitos que possuem preferências, atitudes, concepções e


174

Independentemente de seus objetivos específicos – aprendizagem, desenvolvimento pessoal, gestão de equipes, reuniões de trabalho –, as dinâmicas de grupo contribuem para facilitar e melhorar a ação dos grupos. Isso ocorre em virtude de atuarem em relação a motivações individuais e como forma de estimulação tanto da dinâmica interna (sujeito – grupo) como da externa (grupo – grupos), de forma a potencializar a integração das forças existentes no grupo e melhor direcioná-las para as metas estabelecidas.

Apesar de as dinâmicas serem utilizadas em quantidade, em diferentes contextos, não apenas educacionais, estas muitas vezes são desprovidas de um embasamento teórico, ficando apenas na realização da prática. Mesmo assim, Serrão (1999) ainda observa que o trabalho em grupo é uma temática importante a ser explorada, pois possui o objetivo de facilitar o autoconhecimento e fortalecer a autoestima do grupo. Nessa questão devem ser levados em consideração os papéis desempenhados pelos participantes, os estereótipos ou rótulos existentes, lideranças e as possíveis discriminações. Atualmente, na literatura, há inúmeras obras na área de dinâmicas de grupo. Contudo, os tipos de atividade e aplicação aí encontrados nem sempre são adequados às necessidades indiviha duais e grupais dos sujeitos envolvidos, pois historicajogos são descrimente os grupos possuem necessidades psicossociais Esses tos no livro de Serrão cuja referência diferentes, que requerem tratamento também diferen- (1999), pode ser encontrada no ciado por parte de quem se propõe a lidar com tais final desta obra. instrumentos. Sugestões de dinâmicas de grupoh:

• eu sou alguém; • jogo das diferenças; • dizendo e aproximando;


Entendemos que deve haver uma análise crítica sobre a utilização de dinâmicas de grupo por professores sem conhecimento prévio sobre o assunto. Esse conhecimento pode se desenvolver na formação inicial, se for trabalhado na graduação ou, o que é mais comum, na formação continuada; porém, podemos questionar o nível de formação propiciado.

175


preconceitos no tocante a diferentes aspectos sociais e afetivos. Nesse sentido, é possível comprovar que o lúdico como recurso pedagógico na formação do educador contribui para seu autoconhecimento e para o reconhecimento de formas de expressão e comunicação na interação com o outro, necessárias à sua vida e à sua atuação profissional.


Síntese

• O modo como o educando, o educador e a família participam

do jogo possibilita que a prática seja significativa e interessante, pois demonstra a maneira como cada um se coloca no mundo.

• O educador pode passar a reflexão de que a competição faz

parte da jogada, porém é importante competir com respeito à própria dignidade e ao outro e que mesmo nos jogos competitivos há a cooperação entre aqueles que participam da atividade.

• A prática dos jogos possibilita a interação com o outro, a descontração e o exercício da flexibilidade e da humildade.

• A prática de jogos cooperativos é responsável por desbloqueios afetivos e estimula a criatividade.

• O educador precisa estar presente no tempo do aluno e dialogar com o passado. Os jogos tradicionais cooperam com essa tarefa, pois resgatam a cultura infantil.

• O jogo coloca em interligação crianças, jovens e adultos de diferentes gerações.

• O

jogo disponibiliza um universo cultural com base nas brincadeiras feitas por todas as nações em vários momentos históricos.


176

• contando história; • escolha suas palavras cuidadosamente; • anjos e iagos; • eu gosto de ser homem/mulher; • a lâmpada de Aladim.

• Existem jogos que servem para integrar as pessoas, refletir sobre valores, hábitos sociais etc. São as dinâmicas de grupo, que fazem parte da abordagem psicodramática e têm por objetivo estimular as interações.

• Para trabalhar com a dinâmica de grupo, é importante a leitura atenta sobre o assunto antes de se apropriar da prática.

• A participação em dinâmicas de grupo requer respeito aos diversos aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural.

Indicações culturais FERNANDES, I. Fono JP. Disponível em: . Acesso em: 11 mar. 2010. Site com sugestões de atividades lúdicas que podem ser utilizadas na sala de aula.

RAMOS, R. 200 dias de leitura e escrita na escola. São Paulo: Cortez, 2006. Essa obra possui atividades para elaboração de oficinas de leitura e escrita.

SÁNCHEZ, P. A.; MARTINEZ, M. R.; PEÑALVER, I. V. A psicomotricidade na educação infantil: uma prática preventiva e educativa. Porto Alegre: Artmed, 2003. Esse livro traz a teoria e as atividades psicomotoras.


vos propostos.

177


• A escolha das atividades lúdicas deve ser adequada aos objeti-

Atividades de autoavaliação 1. Vygotsky (1984) entende que, na situação da brincadeira, a criança imita papéis dos adultos e ensaia futuros papéis e valores.


Quais alternativas a seguir expressam a ideia do autor? I. Ao brincar, a criança não começa com uma situação imaginária; ela já tem definidas exatamente as ações que quer representar, negando, assim, o caráter espontâneo da brincadeira. II. Para o autor, ao brincar a criança começa a desenvolver a motivação, as habilidades e as atitudes que serão necessárias para a sua participação social. III. A prática de brincadeiras em situação escolar pode criar condições para a criança avançar no seu desenvolvimento cognitivo, porém essas atividades precisam ser cuidadosamente elaboradas pelo professor. IV. As situações que são promovidas por meio das brincadeiras precisam ser discutidas, analisadas e trabalhadas pelo professor para que possam levar à formação de conceitos específicos. Marque a alternativa que corresponde às afirmações corretas: a) I e IV. b) I e III. c) II, III e IV. d) I e II. 2. Cória-Sabini (2004) destaca que na prática dos jogos na escola as crianças criam e estabilizam seus conhecimentos sobre o mundo. Contudo, essas situações não podem ser confundidas com aquelas em que os jogos são utilizados para ensinar. A alternativa que corresponde à abordagem da autora é:


178

a) Mesmo sendo a brincadeira uma atividade espontânea da criança, existe uma diferença entre a situação de jogo que é elaborada por ela e o jogo com finalidades pedagógicas.

d) Mesmo que o jogo como recurso pedagógico seja trabalhado sem planejamento prévio e previsão de etapas pelo professor, os objetivos predeterminados podem ser alcançados. 3. O jogo educativo é definido como um recurso pedagógico ligado à produção do conhecimento por estar carregado de conteúdos culturais, com os quais os sujeitos tomam contato por meio de conhecimentos construídos socialmente. Nesse sentido, é correto afirmar: I. A função lúdica do jogo ocorre quando o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, ao ser escolhido pela criança. II. No jogo, enquanto função educativa, o brinquedo pode ensinar qualquer coisa que faça parte do sujeito em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo. III. O brinquedo não está carregado de conteúdos culturais; assim, a criança não toma contato com eles por meio de conhecimentos construídos histórica e socialmente. IV. A função lúdica do jogo ocorre apenas quando promove recreação, proporcionando prazer. A opção que apresenta as alternativas corretas é: a) I e IV. b) I e II. c) II, III e IV. d) I e III.


c) Não existe diferença entre a situação de jogo que é elaborada pela criança e o jogo com finalidades pedagógicas.

179


b) O jogo como recurso pedagógico implica apenas o planejamento e não a previsão de etapas pelo professor para alcançar objetivos predeterminados.

4. Faça as correspondências adequadas entre as categorias de jogos indicadas e as afirmações a seguir. I. Dinâmicas de grupo 180

II. Jogos tradicionais III. Jogos recreativos (( ) Para Macedo (2000), todo jogo contém uma situação-problema (objetivo), que poderá ser solucionada ou não pelo sujeito (resultado do jogo), devendo este obedecer a um sistema de regras que determinam os limites de sua ação. (( ) Segundo Cória-Sabini (2004, p. 27), “Quando as crianças brincam, observa-se a satisfação que elas experimentam ao participar das atividades. Sinais de alegria, risos, certa excitação são componentes desse prazer, embora a contribuição do brincar vá bem além de impulsos parciais. A criança consegue conjugar seu mundo de fantasia com a realidade, transitando, livremente, de uma situação a outra”. (( ) De acordo com Friedmann (1996, p. 50), “Para as crianças, a cultura folclórica é a manifestação da sua riqueza natural, suas potencialidades físicas, corporais, motoras, sensoriais, intelectuais, emocionais e sociais, contribuindo para elas com grande parte de seu patrimônio lúdico”. (( ) Atividades utilizadas em um trabalho em equipe ou em conjunto (com um grupo, grupos de trabalho, de crescimento ou treinamento), que objetivam integrar, desinibir, “quebrar o gelo”, divertir, refletir e/ou motivar. 5. Assinale (F) para falso ou (V) para verdadeiro em relação à seguinte afirmação: A brincadeira de faz de conta deixa clara a presença da situação imaginária e surge com o aparecimento da representação da linguagem. Os aspectos que se relacionam a esse tipo de brincadeira são:



IV. Jogos de regras

(( ) O jogo, o brinquedo e a brincadeira não se distinguem em suas características, pois os três são ações lúdicas.

(( ) A prática de jogos de faz de conta na escola descaracteriza os momentos de livre expressão para as crianças. (( ) A inclusão do jogo de faz de conta nas propostas pedagógicas escolares pode vir a ser de grande importância no cenário educacional e justifica-se, segundo estudiosos da área, pela aquisição do símbolo, pois, ao brincar, a criança aprende a criar símbolos.

Atividades de aprendizagem Questões para reflexão 1. Temas como jogos educativos, jogos de regras, jogos tradicionais e o jogo como recurso educativo estão interligados. Reflita sobre os principais aspectos de cada um desses temas e procure estabelecer relações entre a formação lúdica teórica do professor e sua prática. 2. O jogo infantil estimulado pela mídia (robôs, vídeogames, jogos de computador) dissocia o brincar do falar. Reflita sobre essa ideia e aponte sua reflexão sobre os seguintes aspectos: a) Nesses brinquedos, a proposta é brincar com uma tela, enquanto os jogos tradicionais, como as brincadeiras de roda, são associados à palavra e à socialização.


(( ) Tais brincadeiras propiciam a expressão de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras.

181


(( ) Por volta dos 2 a 3 anos, a criança começa a modificar o significado dos objetos, a expressar suas fantasias e a assumir papéis existentes no contexto social.

b) A ideia existente nesses jogos é associar o brincar aos recursos tecnológicos atuais, e estes fazem parte da maneira como as crianças vivem atualmente, considerando a segurança, o acesso a brinquedos e a espaços lúdicos. 182

Atividade 1 Procedimentos: 1. Faça uma pesquisa sobre jogos eletrônicos, filmes em 3ª dimensão para crianças, filmes em desenho animado etc. e perceba para qual faixa etária eles estão sendo oferecidos. Perceba os aspectos ligados à imaginação, às regras e ao movimento e observe quais perspectivas positivas podem estimular nas crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. Nessa etapa, observe os passos a seguir: a) formar uma equipe com quatro pessoas; b) organizar uma data para assistir a uma sessão de cinema ou filme em DVD e um dia para pesquisar jogos eletrônicos; c) em conjunto, discutir os principais aspectos observados no filme e na pesquisa; d) relacionar com algumas das categorias de jogos apresentadas no capítulo (jogos educativos, jogos de regras, jogos recreativos, jogos de faz de conta, jogos tradicionais ou dinâmicas de grupo); e) definir os objetivos a serem alcançados; f ) estabelecer um horário para se reunirem e apresentar os resultados da pesquisa individual e da tarefa de cada um, quando também deve ser realizada a integração das tarefas e a organização de uma reflexão escrita sobre o que foi observado.



Atividades aplicadas: prática

2. Elaboração da apresentação: A equipe deve: a) apresentar o trabalho às demais equipes;

d) anexar a avaliação dos colegas ao texto que o relator do grupo vem construindo e juntar ao portfólio do grupo. Atividade 2 Redação do relatório sobre o planejamento e a elaboração da apresentação com multimeios. Com base no trabalho realizado, escreva um relatório contando como os alunos realizaram o planejamento e a elaboração da apresentação, comentando quais foram as dificuldades encontradas, as superações e as constatações positivas. Indique os objetivos definidos e os resultados encontrados. Se houve apresentação, faça uma síntese da avaliação dos colegas. Finalize o relatório apresentando suas considerações sobre o projeto.


c) recolher a avaliação;

183


b) solicitar aos colegas que façam uma avaliação oral e por escrito do trabalho, indicando seus limites e pontos positivos;


As práticas pedagógicas do lúdico na educação

Este capítulo pretende trazer uma abordagem mais prática da ludicidade e para isso traz à luz alguns conceitos básicos sobre dois temas considerados fundamentais no desenvolvimento e aprendizagem dos educandos sob a perspectiva lúdica: a psicomotricidade e a brinquedoteca no contexto escolar. A abordagem psicomotora será erguida considerando que a personalidade e a inteligência da criança requerem a organização do eu e do mundo com base em suas vivências corporais, que propiciam as descobertas afetivas, cognitivas, motoras e sociais. Nesse sentido, o brincar possibilita o movimento e a ação sobre o meio; é a maneira como se interpreta, explora e conquista o espaço com o corpo. Assim, as expectativas da criança em relação ao meio vêm ao encontro das ações pedagógicas do educador, que objetiva construir o conhecimento com as experiências sensório-motoras e cognitivas da criança em sua totalidade. Já a abordagem sobre a brinquedoteca objetiva estimular o educador a organizar espaços e ambientes lúdicos que atendam ao educando nas suas necessidades de movimento, expressão, estímulos e brinquedos adequados aos seus interesses. A brinquedoteca atende ao princípio de que, quando brinca, a criança, o jovem e o adulto têm a possibilidade de adaptar o mundo às suas experiências, criando novas vivências de aprendizagem.


4

Nessa perspectiva, inicio a abordagem desses temas convidando você a refletir sobre algumas falas que ouvimos cotidianamente em diversos contextos sociais.


Pare e pense

Quantas vezes você já ouviu pessoas dizendo as frases a seguir? Assim, eu questiono: como a brincadeira pode ser levada a sério no processo ensino e aprendizagem, se é desconectada da vida do sujeito que aprende?

Contrariando essas afirmações, que muitas vezes são ditas fora de contexto, a criança, em idade escolar, na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, tem a necessidade de movimento, de interação com o meio, de explorar, vivenciar situações lúdicas, ser estimulada a imaginar, a dançar, a jogar, a brincar, a criar.

Pare e pense

Mas será que isso tem importância nos currículos escolares?

Há o tempo e o espaço para brincar, agora é hora de estudar! Homem não chora! Adulto brincalhão não tem responsabilidade. Brincar é passatempo ou perda de tempo? Você já não é mais criança, pare de brincar!

Nem sempre: algumas escolas estão mais preocupadas em escolarizar os educandos em uma perspectiva de aquisição de conhecimento, quando sabemos que o conhecimento é algo a ser construído em qualidade e não apenas em quantidade. Nesse sentido, vamos aprender mais sobre a importância da recreação e do lazer na vida do sujeito que aprende e vive e que vive e aprende.


186

Nesse sentido, o sujeito que tem prazer em aprender pode transmitir essa concepção para o ato de criar, de trabalhar, de viver. Os RCNEI (Brasil, 1997, p. 28) destacam que “a brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente as aquisições de forma criativa. Brincar contribui para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos”. O documento ressalta ainda que o brincar organiza-se em diferentes categorias, de acordo com o material ou os recursos utilizados. São três grupos abordados pelos RCNEIs (Brasil, 1997, p. 28): as brincadeiras de faz de conta, os jogos de construção e os jogos de regras e, nessa perspectiva, destacam: O movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais como papéis,


Essa concepção, abordada nos RCNEI (Brasil, 1997), estabelece que na brincadeira as crianças assumem diferentes papéis por meio da imitação, o que define a principal característica desse tipo de ação lúdica. Utilizando diferentes papéis, a criança cria e recria sua própria vida, revendo conflitos, medos, ansiedades e fracassos. Encontra formas prazerosas de lidar com as relações pessoais e com o outro, com os desafios que o ato de aprender lhe propicia, ou seja, de aprender, crescer e viver. Daí a interpretação que faço, apontando o lazer como forma de proporcionar prazer nos momentos de aprendizagem.

187


A concepção do lúdico como recreação e lazer tem como ponto principal a diversão dos participantes; os jogos recreativos são utilizados para suprir a necessidade de brincar das crianças, dos jovens e dos adultos, e deve ocorrer principalmente na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental como forma de propiciar o prazer em aprender.


Consta também nos RCNEI que as crianças precisam de um ambiente que estimule o seu potencial criativo, com ações que priorizem o brincar ou as aprendizagens específicas e ainda que a brincadeira é uma ação que desenvolve a linguagem simbólica, evidenciando a diferença entre fantasia e realidade. De acordo com esse documento (Brasil, 1997, p. 28), Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. Partindo da reflexão de que nem sempre a aprendizagem e o prazer andam juntos, muitas vezes educadores apontam que em relação ao jogo, no contexto escolar, as experiências sobre o lúdico, como a recreação, revelam a visão do lúdico apenas como diversão e em momentos livres, o que empobrece as possibilidades de intervenção no processo de ensino-aprendizagem das crianças. Contrariando essa visão, os estudos de Friedmann (1996) e Kishimoto (2008, 1997) apontam que, nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam em conceitos gerais com os quais brincam. Nesse sentido, a imitação é um aspecto importante que possibilita a aprendizagem de diferentes situações. Quando imita, a criança organiza o pensamento, utiliza a memória e exercita formas de agir. Ela ressignifica objetos e emoções, transpondo-os para aprendizagens cognitivas mais elaboradas; exercita a linguagem, adquirindo e ampliando o vocabulário.


situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constrói; e os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar.

E o espaço e o tempo de lazer continuam no ensino fundamental? Será que está na hora das crianças pararem de brincar?

O brincar está relacionado à O brincar está criatividade e, nesse sentido, todo o relacionado à sujeito precisa de atividades em que criatividade e, nesse possa ser criativo. Ao observarmos sentido, todo o sujeito as pessoas em diferentes idades e atividades, percebemos que sempre precisa de atividades em estão em busca de realizar algo em que possa ser criativo. que possam criar e isso lhes dá prazer. O bebê, quando leva os objetos à boca, a criança, quando engatinha e consegue chegar a um brinquedo ou quando em seus primeiros passos chega ao interruptor de luz e o acende, os adolescentes, quando empinam suas bicicletas, desenvolvem projetos e jogos no computador, os adultos, quando produzem um penteado, trabalham no jardim, fazem um prato culinário, o músico que descobre a harmonia em um conjunto de notas, o pintor que desenvolve uma nova técnica; são tantos exemplos que poderia escrever muitas páginas sobre o assunto. Nesse contexto, o brincar é por excelência uma atividade em que os educandos utilizam habilidades e processos que estimulam a imaginação, a criatividade e a autonomia. As atividades lúdicas levam


Pare e pense

189


Friedmann (1996) destaca que o brinquedo na infância proporciona à criança viver a idade do possível, na qual se pode projetar uma imagem de inocência, pois a infância expressa no brinquedo contém o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir e o imaginário do criador do objeto. Nessa perspectiva, Kishimoto (2008, p. 19) esclarece que cabe aos professores refletir sobre a concepção de brincar como lazer e sobre a relação entre o adulto e sua ludicidade. Tal reflexão pode ser aprofundada à medida que o educador for buscando o conhecimento sobre a área do lúdico.


ao desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas, no que diz respeito a diferentes formas de linguagem e à resolução de problemas. Aliás, é para isso que serve a criatividade: para que o sujeito consiga elaborar estratégias que deem conta de resolver problemas cotidianos.

O processo de ensino-aprendizagem supõe essa criatividade, pois o educando precisa lidar com problemas na aprendizagem dos números e suas equações, interpretar e compreender textos não apenas nas línguas, mas quando expressam conflitos políticos na história em diferentes culturas mundiais, lidar com suas relações com o próprio meio quando precisam reduzir a produção de lixo e encontrar alternativas de consumo menos poluentes. Mais uma vez, são inúmeras situações que posso descrever e que envolvem o viver, o aprender e o brincar e em todo esse cenário o educando está inserido e é desafiado a superar seus obstáculos. Isso irá lhe exigir muita energia física e mental. Então, o brincar, nesse sentido, é uma possibilidade pedagógica que contempla o prazer e a resolução de problemas. Ao encontro dessa reflexão, Macedo (1997, p. 146) destaca que “todo o jogo contém uma situação-problema (objetivo) que poderá ser solucionada ou não pelo sujeito (resultado do jogo), devendo este obedecer a um sistema de regras que determinam os limites de sua ação”. ia

Macedo (2000) define folga no jogo como um momento de esforço adaptativo, exemplificando que é importante na perspectiva social, cultural e antropológica do ser humano, pois quando o homem aprendeu a amansar o cavalo, pôde locomover-se mais rápido. Folga como economia de tempo em que o homem pode realizar melhor as tarefas.

Nesse sentido, a análise do jogo de construção, fase lúdica apontada por Piaget (1976), citada por Macedo (1997), destaca que a prática desse tipo de jogo, abordado no Capítulo 2, possibilita a reconstrução do real, seja um objeto, uma cena visível ou um acontecimento. Esse jogo remete à vida social, à vida do trabalho, à vida adaptativa. Macedo (1997) vai mais além, descrevendo o jogo de construção e a folgai como um momento


Mas o importante é refletir sobre a necessidade do brincar na vida do ser humano; assim como todos precisam ser criativos, todos precisam brincar.

A abordagem do capítulo 4 tem como objetivo apresentar algumas possibilidades metodológicas com a ludicidade na educação. Nesse sentido, vale ressaltar que o lúdico aborda as ações do brincar e que estas podem ser organizadas por meio do jogo, do brinquedo e da brincadeira. Para melhorar a visualização sobre o lúdico como ação do brincar, do divertir, apresentaremos a Figura 4.1, que destaca a ludicidade como uma área que pode ser trabalhada com base em três ações. Nesse sentido, pode se revisar também alguns conceitos. Figura 4.1 – O lúdico e as suas ações

Lúdico

Jogo

Brinquedo

Brincadeira

O jogo possibilita a construção do conhecimento. De acordo com Almeida (2004), enquanto a criança joga:

• estabelece metas; • explora estímulos, obstáculos e motivações; • antecipa resultados; • simboliza, faz de conta;


4.1 Brincar e educar na educação

191


que permite à criança a livre construção, para que possa dispor-se às exigências da vida adaptativa, à entrega ao real, que faz parte da vida social. Nesse sentido, o jogo é definido por Macedo (1997) como de fundamental importância no futuro da criança, pois envolve a sua inserção no mundo do trabalho, como produção, compromisso, regra, transformação, processo, participação e cooperação. Trabalho como prazer de produzir e construir condições para o coletivo.

• analisa possibilidades; • cria hipóteses; • constrói o saber!

Nesse sentido, para Kishimoto (2008), o lúdico na educação se justifica porque:


• é um recurso pedagógico; • possui componentes do cotidiano

e o envolvimento desperta o interesse do educando, que se torna sujeito ativo do processo;

• os jogos e as brincadeiras proporcionam a observação das habilidades e dos interesses dos educandos.

Segundo Friedmann (1996, p. 70), o que o educador pode observar durante a prática pedagógica do jogo são: • a duração e o envolvimento; • as habilidades dos alunos; • o grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade; • a verbalização e a linguagem; • o grau de motivação, interesse, satisfação, tensão, emoções e afetividade; • a construção do conhecimento (raciocínio, memória, atenção, concentração, argumentação); • o desenvolvimento psicomotor – esquema corporal, lateralidade, equilíbrio, coordenação motora, organização espaçotemporal, ritmo, controle respiratório. Segundo Lopes (2002, p. 35), os objetivos pedagógicos no contexto escolar, que estão listados a seguir, permitem:


192

• trabalhar a ansiedade; • rever limites;

• aprimorar a coordenação motora; • desenvolver a coordenação motora; • melhorar o controle segmentar; • aumentar a atenção e a concentração; • desenvolver antecipação e estratégia; • trabalhar a discriminação auditiva; • ampliar o raciocínio lógico; • desenvolver a criatividade; • perceber figura e fundo. Espero que o resumo anterior tenha feito o futuro professor retomar os principais aspectos da ludicidade na educação visando à construção da concepção de práxis como atitude pedagógica. Com relação à, será apresentada a seguir a abordagem sobre o movimento que tem na ludicidade um recurso pedagógico favorável ao desenvolvimento e aprendizagem do educando. Nesse sentido, conforme citado anteriormente, será apresentado ao leitor a abordagem psicomotora à luz dos estudos de Le Boulch como um dos expoentes da área. Porém, não esgotarei o assunto, sugerindo que você pesquise outras abordagens e, nesse sentido, outros autores também serão citados. A apresentação do tema, em forma de perguntas e respostas em tópicos, em alguns momentos da abordagem, justifica-se por apresentar ao leitor as primeiras noções sobre uma área tão importante e responsável por diversos segmentos do desenvolvimento e aprendizagem do educando na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, a psicomotricidade.


• desenvolver a autonomia;


• ampliar a autocapacidade de realização;

4.2 A ludicidade e o movimento na educação


O trabalho pedagógico envolvendo o movimento corporal requer uma estimulação adequada às necessidades do educando e, para isso, é importante considerar que os alunos, quando chegam à escola, expressam as suas vivências familiares, que destacam pouco tempo de interação e dedicação às brincadeiras. Muitos vivem em espaços limitados, como apartamentos e casas em ruas movimentadas, que impedem a exercitação corporal necessária à sua idade, como correr, jogar bola, subir em árvores, brincar de bonecas, montar casinhas com outras crianças. Tais atividades desenvolvem as habilidades criativas, colocando em ação o corpo e a mente. Nessa perspectiva, o educador encontra muitas dificuldades em lidar com as consequências dessa falta de atividade motora. Contudo, você, professor, ao receber o educando na escola, poderá observar a criança em suas atividades e, nesse sentido, proporcionar momentos lúdicos individuais e coletivos em que poderá perceber o desenvolvimento psicomotor dos educandos. Assim, a abordagem a seguir objetiva incentivar você à pesquisa sobre a psicomotricidade, destacando alguns de seus princípios.

Pare e pense

O que é psicomotricidade?

Entender a psicomotricidade é refletir sobre as próprias ações do homem, pois praticamente tudo o que ele faz envolve essa área: quando lê, ouve música, pega um objeto, escolhe uma roupa, faz uma caminhada, aprecia uma obra de arte etc. Porém, o que difere uma mesma ação


194

O estudo da psicomotricidade para você, educador, objetiva auxiliar na busca de solução dos problemas de aprendizagem. Por ser uma área que se apoia na evolução cognitiva e motora da criança, enfatiza a consciência corporal.

de pessoa para pessoa é a intenção que ela tem sobre aquele gesto, expressão ou movimento. Assim, a psicomotricidade é o controle mental sobre a expressão motora.

A psicomotricidade é uma área importante para o estudo sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, jovem e adulto; nessa perspectiva, sugiro a pesquisa sobre o assunto, com o objetivo de aprofundar o conhecimento da área em questão. Os principais objetivos da psicomotricidade são:

• a consciência do próprio corpo; • a formação e o domínio do equilíbrio; • o controle e a qualidade das coordenações globais; • o controle respiratório; • a organização do esquema corporal; • a orientação no espaço; • a correta estruturação espaçotemporal; • desenvolver as possibilidades de adaptação ao mundo exterior; • vivenciar os estímulos sensoriais. Pare e pense

O que é preciso para conhecer uma criança e seu desenvolvimento psicomotor?


Hurtado (1991) diz que a psicomotricidade “Ciência da educação que enfoca a unidade indivisível do homem (constituída pelo soma e psique), educando o movimento ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções intelectivas”.

195


Muitos estudiosos conceituam a psicomotricidade. Veja a seguir alguns desses conceitos, abordados por autores expressivos na área. Segundo Vayer (1984), “uma ação pedagógica e psicológica utiliza os meios da Educação Física com finalidade de melhorar o comportamento da criança”.


Pare e pense

Mas será que todos são assim?

Não. Os professores também lidam com aqueles que em alguns aspectos são diferentes, embora apresentem características de inteligência normais.

Pare e pense

Então o que há de errado?

Essas crianças têm atitudes cotidianas na sala de aula que expressam dificuldades de coordenação motora, equilíbrio e lateralidade. No entanto, esses problemas não são vistos como dificuldades psicomotoras pelos professores, que veem essas crianças apenas como desajeitadas.

Pare e pense

Quais são as características das crianças com dificuldades psicomotoras na sala de aula?


196

Os professores, em sala de aula ou no momento do recreio, por exemplo percebem que seus alunos não apresentam qualquer problema de postura, de atenção, que leem e escrevem sem dificuldades, conhecem a noção de tempo e de espaço, correm, brincam e participam de todos os jogos.

Como a escola pode estimular a autonomia das crianças em relação ao meio em que vivem?

Atualmente, muitos educadores têm focado seu trabalho muito mais nas dificuldades de aprendizagem do que propriamente nos progressos de aprendizagem de seus alunos. Ao encontro dessa ideia, Fernández (2001) destaca que isso vem ocorrendo porque muitas crianças não conseguem acompanhar o ritmo das outras e suas atividades ocorrem de maneira lenta, o que requer paciência por parte dos professores. Percebemos também que alguns desses alunos possuem desenvolvimento lento das funções neuropsicológicas, o que ocorre em virtude de um atraso em seu processo de desenvolvimento, e isso traz como consequência uma influência negativa no seu aprendizado. Nesse sentido, a vivência escolar é muito importante na imagem que a criança faz de si mesma, por isso é fundamental que o professor busque estar preparado para lidar com as diversas situações, objetivando ajudar seus alunos no processo de construção do conhecimento. Assim, o professor capacitado tem a possibilidade de intervir e sanar muitas dificuldades que a criança possa a apresentar no âmbito da escola, tornando o processo educativo qualitativo e facilitador de uma aprendizagem significativa.


Pare e pense

197


Os estudos de Le Boulch (1982) e Wallon (1989) possibilitam perceber que as características das crianças com dificuldades psicomotoras na sala de aula são percebidas quando elas não conseguem pegar e utilizar o lápis corretamente; elas também possuem uma letra ilegível na escrita; ora escrevem com muita força e chegam a rasgar a folha do caderno; ora escrevem muito claro, o que dificulta a visão de quem lê; possuem uma postura relaxada, têm dificuldades em se concentrar e entender ordens, não conseguem manusear uma tesoura, pulam letras quando leem e quando escrevem e não conseguem controlar o tempo de suas tarefas.


• Estágio de impulsividade motora (recém nascido) - os atos são reflexos.

• Estágio emotivo: (a criança pequena) - as primeiras emoções surgem no tônus muscular e na função postural. As situações são conhecidas pelas interações que produzem.

• Estágio sensitivo-motor – coordenação mútua de percepções diversas (andar, formação da linguagem).

• Estágio projetivo – mobilidade intencional dirigida para o objeto.

Os estágios propostos ocorrem pela relação entre organismo e meio e, assim, está efetivamente ligada à atividade mental. Assim, os estudos de Wallon (1989) descrevem que durante a primeira infância a motricidade e psiquismo são indissociáveis. Para o autor (1989), na segunda infância surgem as aquisições motoras, neuromotoras e perceptivo-motoras, que ocorrem em um ritmo rápido e apontam a tomada de consciência por parte da criança de seu próprio corpo, a afirmação da dominância lateral, a orientação a si e a adaptação ao mundo exterior. Por isso, o profissional que atuar com crianças da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental deve saber que é um período de aprendizagens significativas e de integração progressiva no meio social da criança. Conforme afirma Le Boulch (1982, p. 182), “A criança que se sinta bem com seu corpo é capaz de situar seus membros uns em relação aos outros, fará uma transposição de suas descobertas: progressivamente, localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles”.


198

Os estudos de Le Boulch (1982) apontam que o desenvolvimento psicomotor se caracteriza por uma maturação que integra o movimento, o ritmo, a construção espacial; a identificação dos objetos, das posições; a imagem ou o esquema corporal do nosso corpo e também a palavra. Nesse sentido, Wallon (1989) descreve a ligação entre a maturação orgânica e a experiência neuromotora que leva a criança a passar sucessivamente por diferentes estágios:

Você, professor, pode observar a criança em diferentes situações de aprendizagem e em suas brincadeiras. Para percebermos as dificuldades, é preciso observarmos seus gestos, pois a criança demonstra lentidão, coordenação psicomotora deficiente e atitudes inadequadas. Em atividades que requerem interação, a criança demonstra insegurança nas relações com o outro, não reconhece as partes do seu corpo, ignora o vocabulário corporal, não situa bem seus membros ao gesticular, seja por falta de concentração, seja porque não descobriu todas as possibilidades espaciais de seu corpo. Seus gestos não são harmônicos e não conseguindo agir rapidamente. A lateralidade é outra função específica da psicomotricidade e aborda a lateralização corporal. Para Le Bouch (1982, p. 182), “A lateralização é a manifestação de um predomínio motor relacionado com as metades do corpo, predomínio esse que, por sua vez, provoca a aceleração do processo de maturação dos centros sensório-motores dos hemisférios cerebrais”. Os estudos feitos com base na teoria de Le Boulch (1982) têm mostrado que a afirmação da lateralidade começa por volta dos 6 anos até sua culminância, por volta dos 10 ou 11 anos. Geralmente, verificamos a definição lateral no nível do membro inferior, superior e olho. Também o equilíbrio é importante no desenvolvimento psicomotor. Um equilíbrio correto constitui a base de toda a coordenação dinâmica geral e também de toda ação diferenciada dos membros superiores. Para Le Boulch (1982), o equilíbrio é o conjunto de reações do sujeito ao peso, isto é, sua adaptação às necessidades da postura em pé e dos deslocamentos na posição ereta.


E quando o esquema corporal é mal definido? Como o educador pode perceber?


Pare e pense

Mas e quando a criança apresenta um equilíbrio inadequado?


A consequência é a perda da consciência da mobilidade de alguns segmentos corporais, o qual afeta a correta construção do esquema corporal. Veja bem! Quanto mais dificuldades a criança apresentar em relação ao equilíbrio, mais energia e atenção escapa em detrimento de outras atividades. Os estudos de Wallon (1989) apontam que, em relação à personalidade, a psicomotricidade tem como princípio a formação da identidade, o que necessita de íntima ligação entre o somático e o psíquico, pois podemos dizer que existem relações constantes entre o equilíbrio tônico-postural e o equilíbrio da personalidade. Nesse sentido, para o autor (1989), as atividades que estimulam o equilíbrio corporal ocorrem paralelas às que propiciam a educação do esquema corporal e exploração dos objetos. Assim, requerem reflexão sobre si mesmo e a coordenação das ações em um controle postural que não pode desenvolver-se, organizar-se, estruturar-se, senão por meio da ação vivida. Para Le Boulch (1982), o equilíbrio da criança pode ser avaliado pela observação da postura posicional da cabeça, que centraliza as informações sensoriais reguladoras e as reações de reerguimento, quando fica sobre um pé, depois sobre o outro; olhos abertos e fechados, a observação ocorre sobre a persistência e a resistência tônica, quando a criança fica em diferentes posturas, estática ou dinâmica, ou seja, parada ou em movimento.

Pare e pense

Como o professor pode organizar o ambiente das aulas, considerando o desenvolvimento psicomotor?


200

Pare e pense

O espaço deve ser organizado visando a aspectos simbólicos em um ambiente lúdico, rico e dinamizador. A maneira como a criança é acolhida e o ambiente no qual ela é inserida são tão ou mais importantes que a complexidade das atividades utilizadas.

• bolas e balões de diferentes tamanhos; • círculos e pneus; • pedaços de madeira ou de plástico; • troncos inteiros ou cortados pela metade; • cordões de diferentes tamanhos; • colchonetes, cordas de pular, bolas, arcos, tecidos etc. Contudo, existem muitas atividades que estão no cotidiano da sala de aula e que o professor pode explorar de modo a estimular o desenvolvimento psicomotor da criança. Para isso, é importante uma constante observação das necessidades e dos interesses dos pequenos, o que deve fazer parte de seu planejamento. Le Boulch (1982) destaca também as atividades em sala de aula, como modelar com massa e barro, utilizar o grampeador, folhear livros e revistas, folha por folha, brincar com iô-iô, rasgar papel livremente, em pedaços grandes, em tiras, em pedaços pequenos, recortar com tesoura, perceber o modo correto de segurar a tesoura e seu manuseio, cortando o ar, recortar diferentes tipos de papel, recortar formas geométricas e figuras simples desenhadas em papel dobrado. Nas atividades de colagem, a criança pode colar os recortes em folha de papel, livremente, apenas em uma área específica do papel, colar recortes sobre apenas uma linha vertical, horizontal, diagonal. Nas atividades com argila ou massa de modelar a criança poderá fazer formas circulares, esféricas etc.


Le Bolch (1982) destaca alguns materiais que podem ser utilizados para estimular as crianças:

201


A psicomotricidade deve ser estimulada também por meio da exploração de áreas externas das escolas e diferentes materiais. As crianças apreciam muito brinquedos de água e areia associadas.


Nesse sentido, trago algumas sugestões de atividades, lembrando que não são receitas prontas de um conhecimento acabado, engessado. Assim, é importante que o educador, ao fazer uso dessas atividades, procure adaptar as necessidades, interesses e recursos que possam ser úteis aos educandos. > Brincando e conhecendo o próprio corpo O conhecimento corporal possibilita a intervenção em algumas dificuldades de aprendizagem do educando, proporcionando assim o enfrentamento dos fracassos e frustrações que dificultam sua interação social e expressão oral, escrita e corporal. Desde então, utilizo essa atividade para trabalhar aspectos motores e afetivos que envolvem o esquema corporal. Essa atividade é chamada de figura humana, porque ela objetiva identificar as partes do corpo e expressar as possibilidades de movimento entendidas pelo educando como a capacidade de expressar experiências vividas corporalmente. A atividade inicia entregando-se uma folha a cada educando e pedindo que eles retirem as formas geométricas sem utilizarem a tesoura. Figura 4.2 – Formas geométricas


202

As atividades lúdicas envolvendo a psicomotricidade atendem à exigência de adaptação colocada pela escola. Para que a adaptação seja mais harmônica, é importante que você, professor, escolha atividades que promovam a consciência corporal com atividades prazerosas que podem ser praticadas em diferentes espaços e como parte integrante de diferentes áreas de conhecimento.

As próximas sugestões de atividades objetivam estimular a autonomia corporal, afetiva, linguística e social dos educandos. Assim, você poderá organizar um ambiente lúdico com brinquedos e objetos que possibilitem a manipulação, a construção e a expressão de papéis. De acordo com os RCNEI (1997) e as Propostas Pedagógicas em Educação Infantil, e ainda com a perspectiva de Bassedas, Huguet e Solé (2006), o estímulo ao movimento na creche objetiva:

• estimular o engatinhar independente e a posição sentada,

que o bebê deve dominar sem apoio e iniciar os movimentos gradativamente de manipulação e de coordenação visual motora e motora fina;

• estimular o bebê a ficar em pé com apoio; • desenvolver movimentos de manipulação simples e de andar; • relacionar e desenvolver novos laços afetivos com outras crianças e com o adulto, além do convívio familiar, por meio da vivência de cantigas de roda;

• explorar ações sobre os diferentes hábitos de higiene relacionados ao uso de roupas e com o corpo;


Essa atividade, além de estimular a percepção das partes do corpo, desenvolve a coordenação motora fina e a lateralidade, assim, auxilia na imagem corporal que cada um tem de si. Os aspectos afetivos são evidenciados com a representação que o educando faz de sua figura. Você, educador, pode observar quem consegue identificar todas as partes do corpo, que imagem o educando faz de si, com quem se identifica etc.

203


Em seguida, será solicitado que formem uma figura humana, o que requer experimentação. Geralmente os educandos questionam como podem organizar o corpo humano, mas o educador deve deixar a criatividade fluir. Após a montagem da figura, que será colada em uma folha, deve-se pedir que cada um crie uma história sobre a sua figura humana, passando a linguagem não verbal para a verbal.

• estimular o movimento rítmico, tendo por base as manifestações biológicas dos seres humanos (respiração e pulsação);

• propiciar A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica • Maria Cristina Trois Dorneles Rau

Para a realização das atividades você poderá organizar algumas ações que são essenciais na estimulação motora dos pequenos:

• preparar o ambiente do berçário de forma que todos os bebês interajam com o espaço, a professora e os materiais;

• pegar o bebê no colo e embalá-lo ao som de cantigas de ninar; • aplicar óleo e massagear suavemente o bebê; • falar calmamente com ele, fazer carícias que indiquem suavidade e prazer sensorial;

• brincar com o bebê, cantarolar e falar com ele; • oferecer-lhe diferentes objetos, levá-lo a lugares diferentes

dentro da creche, deixando-o em diferentes posições, para exploração livre de brinquedos;

• vivenciar com as crianças as formas básicas do movimento

(andar, deslizar, empurrar, puxar, balançar, manusear, sustentar, tocar – preensão), por meio de brincadeiras;

• entregar algumas caixas de papelão com recortes de objetos de diferentes tamanhos e formas para serem encaixados;

• utilizar sacos de tecido com diferentes objetos e brinquedos

de borracha (cuidado com o tamanho dos objetos escolhidos, pois a criança se encontra na fase oral);

• atividades recreativas na areia, água, grama etc; • atividades com carrinhos e objetos para empurrar; • atividades com bolas de borracha, cordas, tecidos, saquinhos de areia etc;


204

o desenvolvimento de ações representativas que levem a criança a vivenciar seus aspectos simbólicos e linguísticos.

• utilizar revistas coloridas, papéis para rasgar, amassar, criar brinquedos como microfone para cantar etc. (as atividades com papéis devem ser supervisionadas pela professora);

• utilizar brinquedos construídos com sucatas, balões e brincadeiras que façam a criança perceber as partes do corpo que estão envolvidas na respiração;

• desenvolver com o bebê exercícios de estimulação precoce, com ou sem materiais;

• organizar uma proposta de trabalho envolvendo a música infantil para que a criança movimente o corpo de acordo com o ritmo oferecido, enquanto as crianças dançam, pode-se oferecer a elas instrumentos para serem explorados, como chocalhos de lata, de copos de iogurte e de potes transparentes, latas, garrafas plásticas e baquetas de madeira e plástico;

• utilizar

instrumentos musicais, como tambores, flautas, cornetas, latas, pandeiros, chocalhos e violão (alguns deles construídos com sucata e outros brinquedos); estimular as crianças a explorarem sons dos instrumentos e, em seguida, movimentar o corpo de acordo com os sons produzidos em diferentes posições (sentado, em pé, agachado etc.);

• cantigas de roda – depois de deixar as crianças brincarem

com os instrumentos musicais livremente, começar a cantar músicas conhecidas por elas; das canções deve-se partir para as brincadeiras de roda.


análise junto com a criança da maneira correta de se respirar, envolvendo a inspiração e a expiração e sua relação com as partes corporais e enquanto hábito saudável; poderão ser utilizados os recursos na área de ciências, como as experiências, para se contextualizar o conteúdo;


• movimentos respiratórios – esse conteúdo visa fazer uma

> A prática do movimento na pré-escola


As atividades lúdicas possibilitam aos educandos o desenvolvimento afetivo e emocional, à medida que estimula as interações de seu corpo com os objetos de seu meio e com as pessoas com que convive. Listamos alguns exemplos:

• Cantigas de roda – a canoa virou, ciranda, se esta rua fosse

minha, boneca de lata, cabeça perna e pé, o sapo não lava o pé etc.

• Fazer cócegas – dedo mindinho, gato xadrez, toucinho. • Aula historiada – a professora narra uma história e as crianças, por imitação ou imaginação, vão executando os movimentos.

• Expressão corporal – explorar movimentos com bolas, arcos

e cordas, reconhecendo e localizando determinadas partes corporais em relação às demais partes, aplicando noções de lateralidade. Reconhecer partes duras e moles, com pelos etc. Brincar de respirar com o nariz tapado, falar e cantar com o nariz tapado etc. Imitar movimentos de pêndulo, utilizando apenas o tronco, em diferentes posições.

• Colocar à disposição das crianças caixas de sapato com tam-

pas removíveis com tocos de madeira coloridos dentro delas, e uma caixa fechada com buracos recortados de diferentes tamanhos e formas, dos quais saiam pedaços de papel celofane de diferentes cores colados ao fundo. Estimular as crianças a explorar o material para que se familiarizem com ele, em seguida propor e montar junto com elas torres, para que derrubem e remontem. Para dar continuidade a essa atividade, pode-se oferecer caixas fechadas com objetos dentro, maiores que os buracos recortados, para desafiá-las a retirá-los,


206

O corpo para a criança na pré-escola expressa a sua individualidade, assim, ela percebe os objetos e as ações que a cercam em função da sua própria corporeidade.

ou fazer recortes menores, nos quais não caibam os objetos disponíveis e assim observar as reações dos educandos.

• Após uma atividade e outra, convidar as crianças a guardar

rina, cosméticos, catchup, iogurte, maionese, xampu etc.), todos bem lavados e esterilizados. Deixá-las explorar o material livremente para que aprimorem e transformem seus esquemas de agarrar, soltar, rasgar, amassar, sacudir, derrubar etc.

• Propor que as crianças corram à vontade pelo espaço e toda

vez que você fizer um sinal previamente combinado os alunos deverão tocar um objeto nomeado também por você.

• Circuito – amarrar uma corda de um extremo a outro da sala

e ao longo da corda prender alguns arcos distantes uns dos outros, para que as crianças ultrapassem. Poderão ser deixados alguns arcos soltos pelo chão. Sugestão: cantar a música Passa, passará, enquanto o professor media a brincadeira. Letra: “Passa, passará, quem de trás ficará, a porteira está aberta para quem quiser passar. Passa 1, passa 2, e o último ficará”. Nesse momento a professora faz com que uma criança fique dentro do arco.

> A prática do movimento nos anos iniciais do ensino fundamental A ação intencional do educando nessa fase requer que ele tenha consciência de seu próprio corpo; nesse sentido, para que consiga agir por meio de seus aspectos psicológicos, emocionais, cognitivos e sociais, é importante que descubra suas diversas possibilidades de ação, levando em consideração os aspectos locomotores, mecânicos, neurofisiológicos e anatômicos. Nessa perspectiva, as práticas corporais envolvendo a ludicidade possibilitam a construção da imagem corporal.


• Jogos sensoriais – distribuir às crianças potes vazios (marga-

207


os brinquedos e outros materiais utilizados. Pode-se também pegar uma caixa grande cheia de brinquedos, bolas coloridas, sucatas diversas (observando o tamanho) e brincar de retirar e recolocar os objetos dentro.

A seguir, apresentamos algumas das práticas corporais que envolvem a ludicidade:

• Amarelinha – brincar com as crianças passando pela amaA ludicidade na educação: uma atitude pedagógica • Maria Cristina Trois Dorneles Rau

relinha, inicialmente todas juntas, depois ensinar as regras e possibilitar a exploração da brincadeira em diferentes posições.

• Boca do palhaço – feita com uma caixa grande de papelão,

tendo a frente o rosto do palhaço, no qual a boca estará recortada e bem aberta para que a criança atire bolas de papel confeccionadas por elas próprias ou com a ajuda da professora.

• Jogos de agilidade, destreza e força, como “batatinha frita”.

A professora ou uma criança fica em um local da sala, perto de uma parede e ao virar-se de costas fala “batatinha frita 1, 2, 3”, vira de frente para as outras crianças e estas, que estavam correndo na sua direção, param como se fossem estátuas. A brincadeira prossegue de acordo com a mediação da professora.

• Jogos de representação – brincar de casinha, preparar o ambiente de forma que todas as crianças estejam confortáveis e integradas, espalhar bonecas pela sala, pegar uma delas e fazer de conta que a está “nanando”, cantar cantigas de roda e colocá-las para dormir. Observar a reação das crianças e estimulá-las a brincarem com as bonecas fazendo-as dormir, ou então a professora repete o encaminhamento inicial com cada criança.

• Brinquedos construídos – telefone: utilizar dois copos de iogurte furados no fundo. Em cada furo será passado um barbante que será preso por um nó de maneira que fique fixo no copo. Brincar com as crianças estendendo bem o fio de maneira que fiquem longe umas das outras. Uma fala para dentro do copo enquanto a outra escuta colocando o outro copo no ouvido.


208

• Escolher uma história e estimular a turma a dramatizá-la. • Após a dramatização, passar para o desenho, utilizando papel

faciais para serem utilizadas nas dramatizações.

• Representar histórias com massinha, argila, jornal amassado, para a confecção dos personagens.

• Explorar ambientes organizados com escadas deitadas ao chão e barbantes presos à altura da cintura dos educandos.

• Estimular o desenvolvimento de habilidades com bolas de

diferentes tamanhos (pegar, arremessar, rolar com as mãos, com os pés etc.).

4.3 Brinquedoteca: um espaço essencial à saúde física, emocional e intelectual do educando Atualmente, brincar, divertir-se e relaxar parece algo quase inatingível. Porém, você, que acompanhou a abordagem deste livro, percebeu que o brincar é essencial para o desenvolvimento e a aprendizagem do educando, não somente na educação infantil, mas também no ensino fundamental, embora muitas vezes sejam encontradas escolas desse nível de ensino que privilegiam o tempo de estudar ao tempo de recreio, demonstrando a pouca importância dada à ludicidade na educação. A contrariedade na concepção de educação dessas escolas está justamente quando apontam em sua propaganda aspectos como professores capacitados, metodologias inovadoras etc. Similar a essa prática está a


• Utilizar recortes de revista para a turma montar uma história. • Contar uma história com mímica para os grupos decodificarem. • Construção de máscaras, evidenciando diferentes expressões

209


bobina e diferentes lápis, canetas e tintas coloridas, individual e em grupo.


Nesse sentido, a proposta da brinquedoteca na educação vem ao encontro de uma forma positiva de integração com o meio, destituindo-se o processo de ensino-aprendizagem de atividades mecânicas e desprovidas de significação. A brinquedoteca, nessa perspectiva, abordada por Friedmann (1996, p. 40), “é um espaço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico”. Por contar com recursos visuais, entre outros, quando o educando entra nesse espaço, este é sensibilizado pela expressividade com que é decorado e organizado. É um espaço encantador para todos que dele fazem parte, seja como profissionais brinquedistas ou como visitantes. A brinquedoteca será agora tema de uma perspectiva metodológica na escola, embora não se restrinja a esse espaço. Existem bibliotecas hospitalares, em universidades, circulantes, em clínicas psicológicas, para teste de brinquedos, em centros culturais, junto às bibliotecas etc. Com efeito, apresentaremos esse tema com base nos estudos de Friedmann (1996) e, nesse sentido, o objetivo da abordagem é mostrar ao graduando como, para que e para quem montar uma brinquedoteca. Lembrando que – assim como todas as sugestões que propomos neste livro – se forem colocadas em prática, sempre devem acompanhar uma criteriosa avaliação da realidade do grupo de educandos envolvidos, atribuindo funções, objetivos, procedimentos, escolha de brinquedos e objetos culturalmente adequados à cultura de cada região do país. > Objetivos da brinquedoteca De acordo com a abordagem de Friedmann (1996, p. 41), os principais objetivos da brinquedoteca são:


ocupação do tempo das crianças após as atividades de estudo. O simples ato de andar de bicicleta é constantemente trocado por jogos de computador. E por aí se delineia a falta de espaço e tempo para “o brincar”.

De acordo com Santos (2000), a origem da brinquedoteca remonta à década de 1930, nos Estados Unidos, quando o dono de uma loja de brinquedos foi reclamar ao diretor de uma escola municipal que os seus alunos estariam roubando brinquedos. O diretor chegou à conclusão de que, se as crianças roubavam brinquedos, talvez estivessem sem brinquedos para brincar. Assim, iniciou um serviço comunitário de empréstimo de brinquedos. Santos (2000) destaca que no Brasil as concepções de Pestalozzi, Froebel e Montessori estimularam a valorização do brincar. Na década de 1970, a inauguração do Centro de Habilitação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) preparou uma exposição de brinquedos pedagógicos para os pais das crianças excepcionais e em 1973 foi então criado o Setor de Recursos Pedagógicos dentro da Apae. Desde então foram se desenvolvendo perspectivas sobre o brincar e crescendo os espaços lúdicos. Atualmente, as brinquedotecas são mais comuns nas escolas de educação infantil, que adotam o brincar com finalidades pedagógicas. Algumas grandes escolas brasileiras também possuem brinquedotecas como forma de proporcionar aos professores recursos lúdicos voltados à aprendizagem.


Nesse sentido, a brinquedoteca foi criada para atender às necessidades das crianças que têm pouca ou nenhuma condição para brincar, aquelas que estão distantes dos direitos da infância, que só trabalham ou estudam e até para as que apenas assistem à televisão ou jogam videogame etc.

211


valorizar os brinquedos e as atividades lúdicas e criativas, possibilitar o acesso a variedade de brinquedos, emprestar brinquedos, dar orientação sobre adequação e utilização de brinquedos, dar condições para que as crianças brinquem espontaneamente, criar um espaço de convivência que propicie interações espontâneas e desprovidas de preconceitos, entre outros.


Nessa perspectiva, a autora (2000, p. 59) aborda que no contexto escolar a brinquedoteca tem como objetivos “suprir a escola de brinquedos e materiais de jogo necessários às atividades pedagógicas, estimular a interação entre pais e filhos por meio de jogos, orientar a escolha de brinquedos e oferecer um espaço para o desenvolvimento de brincadeiras.” > Montagem e organização de uma brinquedoteca Cunha (2007) destaca que o espaço da brinquedoteca pode ser organizado em uma sala ampla, arejada e iluminada. É preciso que selecionemos alguns brinquedos e os organizemos conforme sua classificação. Silva, Costa e Mello (2002) descrevem que os ambientes podem ser organizados seguindo a ideia dos cantos pedagógicos e atender a temas como casinha, mercado, escritório, fantasia, leitura, consultório, artes, música, jardim, jogos etc. Nessa perspectiva, cada espaço deve ser organizado com os materiais específicos ao tema. Por exemplo: a parte da casinha pode ter objetos da cozinha, como mesa, fogão, geladeira, louças de plástico. O canto do mercado pode ter prateleiras com miniaturas de legumes, frutas, embalagens vazias e esterilizadas de leite, sabão etc. Uma caixa registradora feita de sucata pode fazer parte do cenário. O escritório pode ter objetos de acordo com a profissão enfocada. O canto das artes pode ter prateleiras com materiais como tintas, massinha, folhas e canetas coloridas, cópias de obras de arte, esculturas etc., o espaço dos jogos pode seguir as classificações específicas, como os de mesa, os de construção ou de encaixe. Para que o leitor identifique melhor esse espaço, observe o desenho dos espaços e dos materiais a serem utilizados.


212

De acordo com Santos (2000), a brinquedoteca na escola é importante por proporcionar um espaço de integração da criança com os brinquedos, possibilitando um brincar espontâneo; também serve para os pais, à medida que estes podem observar seus filhos e assim conhecer as suas habilidades e dificuldades, o que pode proporcionar também uma escolha adequada de brinquedos a serem adquiridos.

Na abordagem apresentada sobre a brinquedoteca nas escolas, tivemos como objetivo incentivar você, educador, a montar o seu próprio espaço lúdico. Nesse sentido, o estudo aprofundado sobre as questões da ludicidade são fundamentais para um trabalho dinâmico e rico por parte do educador e para o educando ser estimulado na sua imaginação e criatividade. Lembrando que o brinquedista ou o professor que atuar na brinquedoteca não faz a intervenção direta com a criança. O seu trabalho consiste em organizar os espaços e brinquedos constantemente, fazer parte da brincadeira apenas quando convidado e logo que perceber que a criança satisfez o desejo de brincar com o adulto, este pode se retirar da brincadeira. A brinquedoteca, nesse sentido, é um espaço do brincar espontâneo, e nele a criança, o jovem ou o adulto escolhe com o que, como, com quem e por quanto tempo brincar. O papel do professor é o de observador e mediador das ações, o que ocorre por meio da seleção criteriosa dos brinquedos. Com efeito, a brinquedoteca é um espaço privilegiado no qual os professores podem não apenas observar a criança, mas também desenvolver atividades que objetivem ao seu aprimoramento profissional. Atualmente, docentes vinculados aos grupos de estudo e pesquisa de diversas universidades nacionais e internacionais encontram nas brinquedotecas respostas aos estudos sobre a aprendizagem com base em situações de brincadeiras e, assim, dispõem de um acervo de materiais de jogo para colaborar com a função docente.


213



Figura 4.3 – Brinquedoteca


Art. 26. São vedadas a fabricação, a venda, a comercialização e a importação de brinquedos, réplicas e simulacros de armas de fogo, que com estas se possam confundir. Parágrafo único. Excetuam-se da proibição as réplicas e os simulacros destinados à instrução, ao adestramento, ou à coleção de usuário autorizado, nas condições fixadas pelo Comando do Exército. [...]

A Lei nº 11.104k, de 21 de março de 2005, que “Dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação de brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em regime de internação [...]”. NBR 11786 – segurança do brinquedol

Existe uma grande preocupação relacionada ao uso indevido da Marca de Conformidade e ao não uso da mesma, pois podem ser encontrados diversos produtos com selos falsificados ou sem selo no mercado, principalmente no comércio informal, e que podem pôr em risco a vida dos consumidores desses produtos. Normas e documentos de referência: • NBR 11786/98 – Norma Brasileira para Segurança de Brinquedos. • Lei nº 8.078, de 11 de setembro de 1990, do Ministério da Justiça (Código de Proteção e Defesa do Consumidor). ja

ka

la

Para ver a Lei nº 10.826/2003 na íntegra, acesse o site: .

Para ler sobre a Lei nº 11.104/2005 na íntegra, acesse o site: .

Para ler a NBR – 11786 na íntegra, acesse o site .


214

Existem algumas leis que amparam os brinquedos e a brinquedoteca, tais como a Lei nº 10.826j, de 22 de dezembro de 2003, que “Dispõe sobre registro, posse e comercialização de armas de fogo e munição, sobre o Sistema Nacional de Armas – Sinarm, define crimes e dá outras providências”.

A Lei nº 8.078m, de 11 de setembro de 1990, é a lei do CDC, que expõe na seção II a questão da oferta:

ma Para ler a Lei nº 8.078/1990 na íntegra, acesse o site: .

Síntese

• Ao estimular a expressão dos educandos com o trabalho em

brinquedotecas, a ludicidade colabora no desenvolvimento integral, o qual possibilita desenvolvimento das áreas afetivas, cognitivas, motoras e sociais.

• No espaço direcionado às brincadeiras, surge a expressão de

uma realidade interior que pode estar limitada por necessitar de ajustamento do educando às expectativas familiares, sociais e escolares.

• Nem todas as crianças têm acesso às brincadeiras, o que justifica a brinquedoteca.

• Brinquedoteca é um espaço direcionado ao brincar espontâneo; o adulto é um expectador, um organizador.


Podemos verificar, portanto, que existem leis e normas para adequar a criança ao mundo lúdico, as quais são observadas e seguidas em locais como as brinquedotecas.

215


Art. 30 - Toda informação ou publicidade, suficientemente precisa, veiculada por qualquer forma ou meio de comunicação com relação a produtos e serviços oferecidos ou apresentados, obriga o fornecedor que a fizer veicular ou dela se utilizar e integra o contrato que vier a ser celebrado. [...]

• Um dos principais objetivos da brinquedoteca é valorizar os brinquedos e as atividades lúdicas e criativas.


percebe seu corpo e o relaciona a diferentes espaços, formas e aos objetos da vida cotidiana. Nesse sentido, ela representa o corpo mentalmente graças às experiências vividas. Descobre sua dominância lateral, identifica seu corpo como um ponto de referência, situa objetos no seu espaço e tempo. Identifica a sucessão de acontecimentos, construindo a noção de ritmo. Tal desenvolvimento irá possibilitar que o educando tenha a consciência de si, por meio de seu corpo, seus potenciais e seus limites, o que o ajudará a organizar mentalmente suas ações em pensamento.

• As ideias de Macedo (1997, 2000) sobre o brincar destacam que brincar libera o potencial criativo.

• As crianças da educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental se sentem mais à vontade e confiantes para desfazer os bloqueios.

• Pelo valor simbólico, o jogo é revelador das frustrações da

criança e de seu universo imaginário e terapêutico, pelos desbloqueios que permite.

• O jogo constitui uma conduta por meio da qual se realiza certo equilíbrio entre o mundo exterior e o mundo interior.


• As atividades psicomotoras se justificam porque a criança


Tratam-se de sites de jogos e brincadeiras antigas, no qual o leitor pode verificar e relembrar os diferentes tipos de jogos e brincadeiras infantis. CUNHA, N. H. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo: Aquariana, 2007. CUNHA, N. H. Criar para brincar: a sucata como recurso pedagógico. 2. ed. São Paulo: Aquariana, 2007. SANTOS, S. M. P. (Org.). Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. Tratam-se de obras em que o leitor pode verificar os tipos de brincadeiras e o ambiente adequado para brincar.

Atividades de autoavaliação 1. Marque a resposta certa. Qual dos itens a seguir representa a ideia de que a criança que se sentir bem com seu corpo é capaz de situar seus membros uns em relação aos outros, transpondo suas descobertas: progressivamente localizando os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles? a) O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança, pois é a representação global e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo.


LABRIMP – Laboratório de brinquedos e materiais pedagógicos. Disponível em: . Acesso em: 11 mar. 2010.

217


JOGOS E BRINCADEIRAS DA 41. Disponível em: . Acesso em: 11 mar. 2010.

b) A criança constrói um elo entre corpo e mente, o que a leva a ter dificuldades psicológicas e sociais, como a expressão de sentimentos.


c) O esquema corporal é trabalhado nas brincadeiras que representam as relações sociais e motoras, sem estabelecer relação com o corpo e a mente. d) O esquema corporal é uma significação motora que não se relaciona com a formação da personalidade da criança. 2. Marque a alternativa que corresponde à afirmação a seguir. Quando o professor organiza atividades lúdicas que enfocam a psicomotricidade, ele precisa organizar aspectos. Entre eles, podem estar os seguintes: a) O direcionamento do adulto na brincadeira cria momentos de imitação, memorização e as atividades devem ser ensinadas de maneira fragmentada e mecânica para as crianças. b) O espaço deve ser organizado visando a aspectos simbólicos em um ambiente lúdico, rico e dinamizador. A maneira como a criança é acolhida e o ambiente no qual ela é inserida, são tão ou mais importantes que a complexidade das atividades utilizadas. c) A aprendizagem específica de conteúdos de áreas de conhecimento como a matemática são os únicos elementos que envolvem a prática psicomotora cognitiva. d) Os brinquedos são coadjuvantes na ação do professor na prática psicomotora; assim, o espaço e os objetivos são organizados na busca de resultados específicos da aprendizagem de conceitos. 3. Assinale (V) quando a afirmação for verdadeira e (F) quando for falsa. Sobre a psicomotricidade, é correto afirmar: (( ) As brincadeiras são recursos que estimulam a área psicomotora, pois desenvolvem as possibilidades de adaptação ao mundo exterior.


218

(( ) Uma criança da 2ª série do ensino fundamental que apresente dificuldades motoras dificilmente terá dificuldades na área do esquema corporal.

4. A brinquedoteca é um espaço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico. Por contar com recursos visuais, entre outros, quando o educando entra nesse espaço, este é sensibilizado pela expressividade com que é decorado e organizado. Nesse sentido, é correto afirmar: I. A brinquedoteca foi criada para atender às necessidades das crianças que têm pouca ou nenhuma condição de brincar. II. Atende às necessidades da criança que está distante dos direitos da infância, que só trabalha ou estuda e até para a que apenas assiste televisão ou joga videogame. III. Todas as crianças têm a possibilidade de brincar, por isso a brinquedoteca é apenas um espaço a mais para brincar. IV. O trabalho infantil é uma realidade brasileira, nesse sentido, a brinquedoteca não atende às necessidades e interesses das crianças nessa situação. A opção que apresenta as alternativas corretas é: a) I e IV. b) I e II. c) II, III e IV. d) I e III.


(( ) A criança, ao brincar, interage com o meio e com o grupo, ampliando a consciência do próprio corpo, a formação e o domínio do equilíbrio.

219


(( ) A orientação no espaço é desenvolvida com as brincadeiras em grupo; assim, quando uma criança brinca sozinha sempre, pode ser estimulada a continuar com essa prática mesmo quando está em um ambiente coletivo.

5. Assinale (V) quando a afirmação for verdadeira e (F) quando for falsa.


(( ) valorizar os brinquedos e as atividades lúdicas e criativas. (( ) possibilitar o acesso à variedade de brinquedos e emprestar brinquedos a todas as crianças que tiverem interesse. (( ) possibilitar brincadeiras que propiciem a expressão de regras como condição de socialização da criança, já que a regra faz parte de toda a brincadeira desde o início. (( ) criar um espaço de convivência que propicie interações espontâneas e desprovidas de preconceitos. (( ) estimular a escolha dos brinquedos de acordo com a orientação do professor, já que na brinquedoteca a atividade é sempre dirigida.

Atividades de aprendizagem Questões para reflexão 1. Temas como o brincar educativo podem ser trabalhados na brinquedoteca, já que os brinquedos e jogos escolhidos pelo educador podem proporcionar aprendizagens específicas. Nesse sentido, pesquise sobre as brinquedotecas em revistas de educação e sites na internet. Reflita sobre quais temas podem ser desenvolvidos nesse espaço em relação ao desenvolvimento da imaginação e elabore uma lista.


220

A brinquedoteca na escola é importante por proporcionar um espaço de integração da criança com os brinquedos, proporcionando um brincar espontâneo. Os objetivos que se relacionam a esse tipo de atividade são:

b) Utilização do lúdico como recurso pedagógico para o diagnóstico do processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Atividades aplicadas: prática Atividade 1 Procedimentos: 1. Faça uma pesquisa sobre quais brinquedos podem ser utilizados na brinquedoteca e como estes podem ser organizados, considerando o espaço e ambiente lúdicos. Você pode encontrar informações em sites, em brinquedotecas universitárias da sua cidade e também nas escolas. Anote os aspectos observados em relação à escolha e utilização dos brinquedos. Nessa etapa, observe os passos a seguir: a) formar uma equipe com quatro pessoas; b) em conjunto, discutir os principais aspectos observados na pesquisa e, a partir dos dados encontrados, elaborar um canto pedagógico para ser feito em uma sala de aula; c) escolher um dos anos do ensino fundamental (1ª à 5ª); d) escolher um tema que favoreça a aprendizagem da alfabetização, por exemplo; e) definir os objetivos a alcançar;


a) Relação adulto × criança, relação família × criança.

221


2. As brinquedotecas são muito comuns nas escolas de educação infantil, onde adotam o brincar com finalidades pedagógicas, porém as escolas de ensino fundamental também deveriam considerar esse espaço como forma de proporcionar aos professores recursos lúdicos voltados à aprendizagem. Nesse sentido, estabeleça alguns aspectos sobre o brincar na aprendizagem voltados à:


g) estabelecer um horário para se reunirem e apresentar os resultados da pesquisa individual e da tarefa de cada um, quando também deve ser realizada a integração das tarefas. 2. O canto pedagógico poderá ser elaborado em uma escola, se houver a possibilidade e a permissão do professor. Nessa fase, são necessários os seguintes passos: a) no dia previamente marcado, organizar o canto conforme foi planejado. Lembre-se de registrar, por escrito, o relato da experiência; b) organizar uma conclusão em que o grupo estabeleça relações entre o processo de pesquisa, a organização do canto, dos brinquedos e recursos utilizados, a realização de atividades (como no exemplo da alfabetização, uma contação de história com fantoches) e os conteúdos estudados no capítulo 4. 3. Elaboração da apresentação A equipe deve: a) apresentar o trabalho às demais equipes;


222

f ) descrever a organização do canto pedagógico, explicando claramente o espaço a ser utilizado, a organização do ambiente, os recursos (jogos, brinquedos, aparelhos de som, papéis, lápis etc.), as ações que propiciarão as interações entre professores, educandos e recursos, as atividades e as brincadeiras que poderão ser desenvolvidas nesse espaço; para a avaliação da aula, considerar a observação das crianças e suas possíveis relações emocionais, o conhecimento do corpo e a compreensão das relações sociais; cada integrante deve escrever as ideias e as dúvidas que tiver sobre a realização da tarefa, e a equipe deve definir em conjunto quais os pontos que cada um vai pesquisar e dividir as tarefas para cada membro do grupo;

b) solicitar aos colegas que façam uma avaliação oral e por escrito do trabalho, indicando seus limites e pontos positivos; c) recolher a avaliação;

Redação do relatório sobre o planejamento e a elaboração da apresentação com multimeios. Com base no trabalho realizado, escrever um relatório contando como os alunos realizaram o planejamento e a elaboração da apresentação, comentando quais foram as dificuldades encontradas, as superações e as constatações positivas. Indicar os objetivos definidos e os resultados encontrados. Se houve apresentação, fazer uma síntese da avaliação dos colegas. Finalizar o relatório apresentando suas considerações sobre o projeto.


Atividade 2

223


d) anexar a avaliação dos colegas ao texto que o relator do grupo vem construindo e juntar ao portfólio do grupo.


Na presente obra, tivemos como objetivo abordar as concepções sobre ludicidade na educação e sua interligação com a formação do educador no contexto escolar. Os estudos enfocados destacam que na educação básica, atualmente, os alunos questionam tudo o que não lhes for significativo. Isso indica a necessidade de você, professor, considerar a importância da motivação lúdica para estimular os questionamentos de maneira construtiva, provocativa e prazerosa. A construção do saber com base no lúdico leva a criança, enquanto participa do jogo, a elaborar metas, a perceber e explorar diferentes estímulos, a antecipar resultados, a levantar diferentes hipóteses e a formular estratégias. Assim, apontamos a necessidade de continuar o estudo sobre a ludicidade, conhecendo suas classificações, identificando se um jogo é ou não adequado a um determinado grupo, analisando a validade desse recurso para que seja utilizado além da recreação e do lazer. Acrescentemos que as abordagens teóricas que serviram de aporte para esta obra apontam que o jogo possui um papel fundamental no desenvolvimento físico-motor da criança, principalmente na


Considerações finais


Também a atuação crítica da criança na sociedade, como sujeito da história, pode ser resultado da ação pedagógica por meio do lúdico, pois para a criança o espaço é o corpo vivido, descoberto e conquistado com suas próprias vivências, sendo estas a referência básica para que ela primeiro se localize no espaço e depois as outras crianças. Portanto, o jogo educativo pode levar o aluno à reflexão acerca de problemas sociopolíticos atuais, como ecologia, papéis sexuais, saúde, relações sociais, preconceitos sociais e raciais, discriminação contra portadores de necessidades especiais, distribuição de solo urbano, de renda etc. Isso possibilita a esse aluno o entendimento da realidade social, levando-o a interpretá-la e a explicá-la tomando por base seus interesses de classe social. Cabe à escola promover a apreensão da prática social, com base na qual os conteúdos podem ser definidos. Nesse contexto, os jogos e os brinquedos, utilizados como recursos pedagógicos, não são elementos que trazem um saber pronto e acabado; ao contrário, esse saber precisa ser ativado pelo aluno. Assim, o jogo na ação pedagógica é um objeto dinâmico e que se modifica a partir das interações dos alunos. Quando os professores têm clara a noção de que não é suficiente dar às crianças o direito de jogar, estes promovem também o incentivo ao jogo, a identificação do que as leva a jogar e a reflexão sobre todo o processo do jogo. A aplicação de jogos e brinquedos em diferentes situações educacionais é um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens específicas dos alunos. Com efeito, durante a prática pedagógica do jogo você pode perceber na criança as relações de envolvimento, autonomia e criticidade, a argumentação, o raciocínio, a memória e a linguagem. Além disso, o lúdico envolve motivação, interesse e satisfação, ativando aspectos referentes às emoções e à afetividade, componentes importantes no processo de construção do conhecimento. Portanto, como ressaltamos ao longo da obra, é imprescindível repensar a formação dos educadores em educação infantil e nos anos


atualidade, em que o tempo para brincar torna-se comprometido pelas atividades sedentárias a que a criança se vê submetida.


A você, professor, cabe então pautar-se sobre uma concepção de jogo que vá além de sua prática, entendendo que ele, em diversos momentos, leva o educando a discutir, refletir e explicar conteúdos, possibilitando uma gama de relações no processo ensino e aprendizagem. Para trabalhar com jogos e brincadeiras carregados de significado, você deve observar e avaliar seus alunos em situações de aprendizagem, para que tome decisões coerentes, que atendam às necessidades das crianças.

227


iniciais do ensino fundamental, trazendo para os currículos de graduação a formação lúdica, para que esses profissionais atuem com conhecimento e domínio das teorias sobre os diversos tipos de jogos, sua origem e importância pedagógica no contexto escolar, ampliando, assim, a ação educativa na sala de aula. É necessário que você, educador, possa conhecer a realidade, seu grupo de crianças, seus interesses e necessidades, comportamentos, conflitos e dificuldades e que, paralelamente, constitua um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, social, linguístico e cultural e propiciar aprendizagens específicas.


ABED, A. L. Z. O jogo de regras na psicopedagogia clínica: explorando suas possibilidades de uso. In: MASINI, E. (Org.). Ação psicopedagógica. II Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie. São Paulo: Memnon; Mackenzie, 2000. ALENCAR, H.; ORTEGA, A. Desenvolvimento cognitivo e jogos de regras. In: MASINI, E. (Org.). Ação psicopedagógica. II Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie. São Paulo: Memnon; Mackenzie, 2000. ALMEIDA, M. T. P. de. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis: Vozes, 2004. ALMEIDA, T. T. O. Jogos e brincadeiras no ensino infantil e fundamental. São Paulo: Cortez, 2005. ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 77, p. 53-61, maio 1991. AMORIM, M. Atirei o pau no gato: a pré-escola em serviço. São Paulo: Brasiliense, 1994. ANDRÉ, M. E. D. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995. ANTUNES, C. O jogo e a educação infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir. Petrópolis: Vozes, 2003. AQUINO, J. G. Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998. ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1981. ARONSON, E. O animal social: introdução ao estudo do comportamento humano. São Paulo: Ibrasa, 1979.


Referências

BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006. BRASIL. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 out. 1988. Disponível em: . Acesso em: 29 jan. 2010.


______. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 16 jul. 1999a. Disponível em: . Acesso em: 29 jan. 2010. ______. Lei n. 8.078, de 11 de setembro de 1990. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 12 set. 1999b. Disponível em: . Acesso em: 10 fev. 2010. ______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: . Acesso em: 29 jan. 2010. ______. Lei n. 10.826, de 22 de dezembro de 2003. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 2003. Disponível em: . Acesso em: 10 fev. 2010. ______. Lei n. 11.104, de 21 de março de 2005. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 22 mar. 2005. Disponível em: . Acesso em: 10 fev. 2010. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Documento introdutório. Versão preliminar. Brasília, 1997. BRAZ, G. R. C. Brincando e aprendendo com jogos sensoriais. Rio de Janeiro: Sprint, 1998. BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é cooperar. São Paulo: Re-Novada, 1997. BROUGÈRE, G. Jeu et éducation: le jeu dans la pédagogie préscolaire depuis le romantisme. Paris, 1993. 715 p. These pour le Doctorat d’Etat ès Lettres et Sciences Humaines. Université Paris V, Paris, 1993. ______. Le jouet ou la production de l’enfance: l’image culturelle de l’enfance à travers du jouet industriel. Paris: UER d’ethnologie, 1981. COCCO, M. F. Didática de alfabetização: decifrar o mundo – alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996.


230

CONSCIÊNCIA de grupo: a essência da cooperação. Revista Jogos Cooperativos, ano 2, n. 3, fev. 2003. Disponível: . Acesso em: 5 ago. 2010. CÓRIA-SABINI, M. A. Jogos e brincadeiras na educação infantil. Campinas: Papirus, 2004.

231

DP&A, 2001. COSTA, S. A formação lúdica do professor e suas implicações éticas e estéticas. Psicopedagogia on line. Educação e saúde mental. 28 jun. 2005. Disponível em: . Acesso em: 11 fev. 2010. CUNHA, N. H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo: Aquariana, 2007. ELKIND, D. O poder oculto do brincar. Revista Pátio, Porto Alegre, ano 11, n. 42, p. 16-18, maio/jul. 2007. FERNANDES, F. Folclore e mudança social na cidade de São Paulo. Petrópolis: Vozes, 1979. FERNÁNDEZ, A. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. FERREIRA, M. Ação psicopedagógica na sala de aula: uma questão de inclusão. São Paulo: Paulus, 2001. FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo. São Paulo: Paz e Terra, 1983. FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender. O resgate da cultura infantil. São Paulo: Moderna, 1996. HURTADO, J. G. G. M. Dicionário de psicomotricidade. Porto Alegre: Prodil, 1991. INMETRO – Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial. Fiscalização. Segurança do brinquedo – NBR 11786. Disponível em: . Acesso em: 10 fev. 2010. JUNQUEIRA FILHO, G. de A. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005. KISHIMOTO, T. M. Escolarização e brincadeira na educação infantil. Disponível em: . Acesso em: 3 fev. 2010. ______. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2000.


V. (Org.). Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro:


COSTA, M. V. Sujeitos e subjetividades nas tramas da linguagem e da cultura. In: CANDAU,

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994. KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2008. LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Porto Alegre: Artmed, 1982.


LOPES, M. G. Jogos na educação: criar, fazer, jogar. São Paulo: Cortez, 2002. MACEDO, L. de. Aprender com jogos e situações problemas. Porto Alegre: Artmed, 2000. ______. Quatro cores, senha e dominó: oficinas de jogos em uma perspectiva construtivista e psicopedagógica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. MAILHOT, G. B. Dinâmica de grupo: atualidade das descobertas. São Paulo: Duas Cidades, 1991. MARTINS, P. L. O. A didática e as contradições da prática. 2. ed. São Paulo: Papirus, 2003. ______. Didática teórica, didática prática: para além do confronto. São Paulo: Loyola, 1993. MIALARET, G. A formação dos professores. Coimbra: Almedina, 1991. MIRANDA, N. 200 jogos infantis. Belo Horizonte: Itatiaia, 1984. MORENO, J. L. Fundamentos do psicodrama. São Paulo: Summus, 1983. MOTTA, J. M. C. Jogos: repetição ou criação. Abordagem psicodramática. São Paulo: Plexus, 1994. MOYLES, J. R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. OLEQUES, R. C. M. et al. Ludicidade, um recurso didático para o ensino da língua espanhola na educação infantil. Revista Virtual Partes, São Paulo, ago. 2009. Disponível em: . Acesso em: 3 fev. 2010. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, imagem e representação. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1976. RAU, M. C. T. D. O lúdico na prática pedagógica do professor de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental: concepções e práticas. 2006. 159 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Linha de Pesquisa: teoria e prática na formação docente, do programa de pós-graduação e extensão em educação. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2006.


232

REGO, T. C. R. Cultura e desenvolvimento: o que pensam os professores sobre as diferenças individuais. In: AQUINO, J. G. (Org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998. SANTOS, K. C. Vamos brincar de casinha? In: MASINI, E. (Org.). Ação psicopedagógica. II Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie. São Paulo: Memnon;

233

SERRÃO, M. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: FTD, 1999. SILVA, L. M. F.; COSTA, E. A. A. da.; MELLO, A. M. Os contos que a caixa conta. In: ROSSETI-FERREIRA, M. C. et al. Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2003. TOLKMITT, V. M. Educação física, uma produção cultural: do processo de humanização à robotização. Curitiba: Módulo, 1993. TRIVINOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. VAYER, P. A ação educativa para a criança de 2 a 5 anos. São Paulo: Manole, 1984. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: M. Fontes, 1984. WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Manole, 1989. WEISS, M. L. I. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. WINNICOTT, D. M. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.


SANTOS, S. M. P. dos (Org.). O lúdico na formação do educador. Petrópolis: Vozes, 1997.


Mackenzie, 2000.


FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender. O resgate da cultura infantil. São Paulo: Moderna, 1996.

Nessa obra, Adriana Friedmann busca conscientizar o leitor sobre a importância de se resgatar os aspectos lúdicos dos jogos tradicionais, alertando para a riqueza e a contribuição do jogo como estímulo para o desenvolvimento e a aprendizagem de diversos conteúdos na educação escolar. KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

A coletânea de artigos que compõe o livro mostra como o brincar surge ao longo da história da humanidade, relacionado à criança e à educação.


Bibliografia comentada

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, imagem e representação. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1976.


SANTOS, S. M. P. dos (Org.). O lúdico na formação do educador. Petrópolis: Vozes, 1997.

O lúdico nessa obra é apresentado na prática para que o educador veja como é importante usar o jogo e a brincadeira, tanto na sala de aula quanto na reavaliação das técnicas de ensino. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: M. Fontes, 1984.

Essa obra traz uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vygotsky, editados por um grupo de estudiosos.


236

Nessa obra, Piaget apresenta algumas de suas pesquisas e construção teórica no que diz respeito às questões epistemológicas, que não poderiam estar ausentes da reflexão sobre os temas educativos. Por essa razão, é de extrema importância a contribuição trazida por esse livro.

Ficha de observação lúdica Nome: O que é interessante para o educando? ( ) brincar com objetos. ( ) brincar imitativo. ( ) brincar sozinho. ( ) brincar em grupo. ( ) brincar com temas predefinidos. Observações: ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________


Apêndice

Quais habilidades cognitivas demonstrou? ( ) criatividade. ( ) autonomia. ( ) criticidade. ( ) atenção.


( ) concentração. ( ) memória. ( ) raciocínio. ( ) elaboração de estratégias. Observações: ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Quais atitudes afetivas e sociais demonstrou? ( ) cooperação. ( ) competição. ( ) conflito. ( ) integração. ( ) aceitação às regras. ( ) negação às regras. ( ) alegria. ( ) frustração. ( ) medo. ( ) ansiedade. Observações: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________


238

Quais habilidades psicomotoras apresentou? ( ) coordenação motora. ( ) equilíbrio. ( ) lateralidade.

( ) postura. ( ) organização espacial e temporal. Observações: ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________


( ) ritmo.

239


( ) esquema corporal.


Capítulo 1

jogos, bem como avaliar os objetivos pro-

Atividades de autoavaliação

postos.

1.a

5. V, F, V, V, V.

Comentário: a ação lúdica deve ser mantida também no jogo educativo, pois do contrário descaracteriza o jogo. 2. a

Atividades de aprendizagem Questões para reflexão 1. Os jogos recreativos podem ter claros

Comentário: o jogo trabalha com as ques-

suas funções recreativas, proporcionar la-

tões do cotidiano infantil, por isso é signi-

zer e serem espontâneos. Não necessitam

ficativo para a criança.

de direcionamento do professor. O educa-

3. b

dor pode se preocupar apenas em organi-

Comentário: o jogo como recurso peda-

zar o ambiente e os brinquedos para que

gógico envolve a atitude do educador e

as crianças escolham suas brincadeiras e

do educando, o que vai além da prática

seus pares.

do jogo; exige envolvimento de ambas as

Os jogos educativos devem ter, além da

partes.

preocupação com o lazer, objetivos quan-

4. d

to às aprendizagens específicas e o pro-

Comentário: a observação de crianças em situações lúdicas permite ao professor perceber avanços e dificuldades durante os

fessor pode esclarecer às crianças quanto aos objetivos, sem esquecer da mediação durante os jogos.


Respostas

2. Divergências: nos jogos recreativos o pro- Atividades de aprendizagem

habilidades e interesses e nos educativos aproveitar para direcioná-las. Isso nem sem242

pre acontece, pois os educadores acham que


as crianças se divertem e eles não precisam observar. Proximidades: a observação pode ser aproveitada para a elaboração de fichas de comportamento, práticas e materiais preferidos, solução de problemas. Conteúdos escolares

Questões para reflexão 1. O professor deve ficar atento às expressões da criança, mas cuidar para não demonstrar quando fica surpreso com seus valores, pois as crianças demonstram suas condições sociais, suas relações familiares nas situações de jogos espontâneos. Se o professor fizer expressões de repreensão em público, pode constranger a criança.

que possam ser relacionados às experiências

As crianças brincam de casinha e demons-

das crianças.

tram como são as relações familiares, como são tratadas, qual a linguagem utilizada, os

Capítulo 2 Atividades de autoavaliação 1. a Comentário: as regras organizam as ações das crianças, porém a coletivização é fundamental. Assim, o professor procura refletir e não impor as regras às crianças.

valores que lhes são passados. Assim o professor pode conhecer o universo familiar da criança, porém deve ficar atento para não julgar. 2. Quando brinca, a criança explora espaço, tamanhos, formas, texturas, organiza suas falas e pensamentos, cria ritmos, percebe seus movimentos e os dos outros. Observa

2. d

fenômenos da natureza, constrói, monta e

Comentário: a imaginação é estimulada

desmonta. Tudo isso faz com que ela experi-

pela brincadeira e, quando a criança imita

mente o que mais tarde irá fazer parte de seu

papéis e ações do seu cotidiano, expressa

referencial teórico, mediado pelo professor

uma relação de significação do meio em que

ao sistematizar os conteúdos escolares.

vive, o que é fundamental para o seu desenvolvimento integral. 3. c Comentário: Kishimoto aponta diferentes concepções na área do jogo, as quais se refe-

Capítulo 3 Atividades de autoavaliação 1. c

rem às ações lúdicas que o representam.

Comentário: propiciar situações lúdicas que

4. a

evocam a imaginação favorece o desenvolvi-

Comentário: conforme a concepção abordada, o lúdico proporciona a intervenção em

mento de habilidades e atitudes necessárias ao processo de construção do conhecimento.

diferentes áreas da educação. Cabe ao edu-

2. a

cador conhecê-las.

Comentário: a função lúdica do jogo define

5. V, F, V, F, F.

as brincadeiras recreativas.


fessor deve observar a brincadeira das crianças, como se relacionam, suas preferências,

Comentário: o lúdico na aprendizagem favo-

desenvolvimento do esquema corporal e é

rece a ação educativa do professor em sala de

um elemento importante na formação da

aula.

personalidade da criança.

4. IV, III, II, I.

2. b

Comentário: é importante aprofundar o es-

O espaço não é apenas físico, mas apresenta

tudo sobre as classificações dos jogos e suas

uma dimensão relacional e envolve senti-

características, a fim de o educador poder

mentos e emoções.

escolher atividades que venham ao encontro

3. V, F, F, V.

das necessidades e dos interesses infantis.

Comentário: a psicomotricidade tem nas

5. F, V, V, F, V.

brincadeiras um recurso pedagógico dinamizador, pois quando se brinca ocorrem

Atividades de aprendizagem Questões para reflexão 1. A função educacional é o que liga todos os tipos de jogos quando o objetivo é utilizar a ludicidade como recurso pedagógico. O jogo

interações que vão além da prática corporal, mas também afetiva e social. 4. b) Comentário: A brinquedoteca é um espaço que resgata o direito de brincar na infância.

educativo tem por excelência a característica

5. V, V, F, V, F.

de ensinar, de sistematizar as relações sociais

Comentário: a brinquedoteca valoriza a

e a organização, a cultura da humanidade.

criatividade do educando e, nesse sentido, é

2. a) Os jogos eletrônicos estimulam a cog-

um espaço de convivência que propicia in-

nição dos educandos e trazem informações

terações espontâneas e desprovidas de pre-

do mundo todo, porém a criança precisa

conceitos.

do contato com o outro para se socializar,

Atividades de aprendizagem

as linguagens corporais, a arte, a música, o fazer, o contar, o pular, o brincar são ne-

Questões para reflexão

cessidades básicas para o desenvolvimento

1. Brincar de hospital, de profissões, canto

humano.

das fantasias, canto das artes, jogos de mon-

b) O professor pode estimular as crianças

tar, jogos de encaixar, canto da matemática,

a pesquisar sobre jogos atuais e antigos e

canto da literatura etc.

fazer uma comparação, percebendo quais

2. a) Como as crianças observam os pais e

são os recursos, os movimentos e as regras

professores em suas funções profissionais ou

utilizados nos dois, no que diferem e no

de educadores, como as crianças percebem

que se parecem.

os papéis masculinos e femininos por meio

Capítulo 4 Atividades de autoavaliação 1. a

das brincadeiras de casinha. b) utilização de jogos de mesa que envolvam o raciocínio lógico, a organização espacial e a expressão oral, como a dramatização.


Comentário: a imagem corporal depende do


3. b


Maria Cristina Trois Dorneles Rau nasceu em Porto Alegre (RS) e é licenciada em Educação Física pela Faculdade Dom Bosco de Educação Física (Brasília). É pós-graduada em Metodologia de Ensino da Educação Básica, em Magistério Superior, em Magistério da Educação Básica: Educação Especial e em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão (Ibpex) em Curitiba. É também mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR). Atualmente, é professora de cursos de pós-graduação lato sensu em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Educação Especial e em Psicopedagogia: Clínica e Institucional, em diferentes instituições de ensino superior, nas quais ministra os seguintes módulos: introdução à psicopedagogia, neuroanatomia funcional, jogos e brincadeiras: aprendizagem e subjetividade, psicomotricidade e aprendizagem, educação infantil. Atua como professora em cursos de capacitação na área da educação em diversos estados brasileiros, e orienta trabalhos de conclusão de cursos de graduação e pós-graduação do Grupo Uninter. Desenvolve projetos nas áreas de ludicidade e psicomotricidade desenvolvidos nas escolas municipais de Curitiba e região


Sobre a autora


Pesquisadora na área da ludicidade desde sua formação inicial em 1987, em Brasília, desenvolveu projetos pedagógicos para crianças da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Realizou a organização, elaboração e desenvolvimento de planejamentos pedagógicos, oficinas pedagógicas e psicopedagógicas, materiais didáticos teóricos e práticos, artigos científicos em fóruns regionais e no V Encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – Sul. Os resultados de suas pesquisas foram apresentados em monografias de conclusão dos cursos de pós-graduação e na sua dissertação de mestrado, cuja temática é o lúdico como recurso pedagógico na ação dos professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. A edição deste livro faz parte do seu trabalho no Curso de Pedagogia – EAD, da Faculdade Internacional de Curitiba.


246

metropolitana. É também professora da rede estadual de educação do Paraná, em que atua no Curso de Formação Docente em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com as disciplinas de metodologia do ensino da educação física, trabalho pedagógico na educação infantil e estágio supervisionado.


A LUDICIDADE NA EDUCACAO - IBPEX_DIGITAL.pdf

Recommend Documents