Carte Civica 2007 Catalina ULRICH PDF (1)

EDUCAŢIE CIVICĂ Perspective teoretice şi abordări aplicative

Cătălina Ulrich Bucureşti: Editura Universităţii ISBN 978-973- 73-7294-9

1

Cuprins Cuvânt introductiv Capitolul1: portofoliul de curs şi învăţământul universitar 1.1. Structura portofoliului de curs 1.2. Portofoliu de curs pentru Teoria şi practica educaţiei civice Capitolul 2: individual şi social în formarea cetăţeanului 2.1. Determinante istorice ale educaţiei cetăţeanului 2.2. Educaţie civică şi dezvoltare socio-morală Capitolul 3: unitate reală şi diversitate conceptuală 3.1. Clarificări conceptuale 3.2. Educaţia civică din perspectivă internaţională 3.3. Educaţie civică implicită şi educaţie civică explicită 3.4. Educaţie civică şi educaţie pentru cetăţenie democratică 3.5. Competenţe civice şi curriculum ascuns Capitolul 4: discipline de construcţie şi experienţe de învăţare 4.1. Aspecte curriculare şi proiectare didactică 4.1. 1. Educaţia civică şi cultura civică – discipline de construcţie 4.1. 2. Scopurile educaţiei civice/ culturii civice 4.1. 3. Caracteristici ale programelor de educaţie civică şi cultură civică 4.1. 4. Cunoştinţe şi deprinderi civice 4.1. 5. Competenţe civice 4.1. 6. Proiectarea didactică 4.2. Aspecte metodologice 4.2.1. Centrarea pe competenţele elevilor şi particularităţi metodologice 4.2.2. Strategii şi metode de instruire 4.2.3. Educaţia civică şi proiecte 4.3. Aspecte evaluative 4.3.1. Specificul evaluării în educaţia civică 4.3.2. Metode de evaluare în educaţia civică Capitolul 5: teme transversale şi abordări multinivelare 5.1. Justificarea abordării 5.2. Drepturile omului 5.2.1. Activităţi 5.3. Participare civică 5.3.1. Activităţi Capitolul 6: competenţele elevilor şi competenţele profesorului 6.1. competenţele elevilor 6.2. competenţele profesorului Anexe: Bibliografie

2

Cuvânt introductiv Această lucrare este construită ca fereastră şi oglindă a propriei experienţe didactice prilejuite de susţinerea cursului şi seminarului de Teoria şi practica educaţiei civice începând cu anul universitar 2004-2005. Iată câteva precizări referitoare la scopul şi structura lucrării: 1. Pe de o parte, pun la dispoziţia studenţilor (nivel licenţă) o resursă prin care abordările teoretice şi exerciţiile sau aplicaţiile propuse să contribuie atât la clarificarea unor concepte şi idei, cât şi la îmbogăţirea practicilor educaţionale curente. 2. Sintagmele educaţie civică, cultură civică, educaţie pentru cetăţenie democratică suscită încă discuţii. Nu reprezintă o prioritate a prezentei lucrări clarificarea acestor termeni, ci mai degrabă ne interesează să identificăm hibridări şi dezvoltări rezultate din intersecţia acestor discipline academice cu realităţi şcolare şi sociale dinamice din România şi din alte spaţii sociale şi culturale. Pentru cei mai mulţi educatori, educaţia civică se suprapune parţial cu educaţia morală (vezi viziunea promovată în ciclul primar), cu alfabetizare politică, educaţie cetăţenească, educaţie pentru drepturile omului, educaţie pentru democraţie sau, mai larg, cu educaţia socială. La nivelul simţului comun, pentru mult timp după 1990 termenul educaţie civică a adus cu sine conotaţii asociate cu educaţia politică din perioada regimului communist; această vulnerabilitate iniţială de statut a fost generată de imixtiuni ideologice din trecut. 3. Există un consens în legătură cu scopul educaţiei civice de a pregăti copiii şi tinerii pentru a se integra şi adapta cu success la exigenţele şi valorile proprii comunităţii sau poporului căruia îi aparţin la un moment istoric dat. Sunt numeroase, în schimb, interpretările generate de faptul că educaţia civică urmăreşte formarea unui bun cetăţean. Departe de a rezolva ambiguităţile, o asemenea finalitate induce tensiuni greu de conciliat, deoarece bun cetăţean poate însemna calităţi sau trăsături foarte diferite de la o societate la alta. Mai mult decăt atât, istoria recentă a României arată contrastele dintre profilul bunului cetăţean din perioada socialistă şi din perioada actuală, de consolidare a democraţiei. Corelarea educaţiei civice cu profile comportamentale, atitudinale şi valorice diferite şi chiar cu abordări metodologice diferite explică preocuparea constantă pentru calitate în studierea educaţiei şi culturii civice. Obedienţa versus autonomie şi iniţiativă, uniformizare versus valorizarea şi exploatarea diferenţelor reprezintă registre de discurs care reflectă grile valorice opuse. Aceasta demonstrează încă o dată că explicit sau implicit, odată cu conştientizarea identităţilor comunităţilor umane, preocuparea de a dezvolta dimensiunea civică a omului a intrat în jocul biunivoc de influenţe al programelor de guvernare, organizaţiilor societăţii civile şi instituţiilor de dezvoltare socială. 4. Referindu-ne la educaţia civică şi cultura civică în primii ani de după 1990, putem folosi analogia Cenuşăresei. Dacă până la mijlocul anilor 90 educaţia civică şi cultura civică reprezentau discipline vulnerabile din punct de vedere al formării iniţiale şi continue a profesorilor, al manualelor şi resurselor informaţionale sau metodologice

3

disponibile, în ultimii ani situaţia s-a îmbunătăţit substanţial. Teme sau domenii tematice precum democraţia, drepturile omului, libertate, cetăţenie, responsabilitate, au beneficiat de dezvoltări spectaculoase. Aceasta s-a datorat pe de o parte unor programe finanţate de organisme internaţionale şi pe de altă parte iniţiativelor şi proiectelor derulate de asociaţii şi organizaţii neguvernamentale din România sau străinătate. 5. Pentru ca această resursă să respecte echilibrul dintre teoria şi practica educaţiei civice, am formulat pentru fiecare temă întrebări, teme de reflecţie, sugestii de activităţi şi am sugerat resurse bibliografice. Construirea şi selecţia acestora au ţinut seamă de:  compatibilizarea competenţelor specifice şi a activităţilor de învăţare cu celelalte discipline de învăţământ din cadrul programului de studiu al studenţilor;  construirea unui model didactic care să asigure coerenţa dintre obiective, conţinuturi, respectiv experienţa personală şi interesele de cunoaştere ale studenţilor;  prezentarea unei varietăţi de strategii de învăţare, predare şi evaluare, care să valorifice contexte şi situaţii de învăţare din afara şcolii;  încurajarea învăţării asistate de calculator şi utilizarea TIC în activităţile specifice educaţiei civice;  valorificarea învăţării în comunitate, pentru exersarea competenţelor civice şi pentru corelarea achiziţiilor specifice educaţiei pentru cetăţenie democratică cu experienţele din viaţa cotidiană. 6. În temele elaborate lucrare folosim o serie de întrebări care se suprapun şi se regăsesc şi lucrări de referinţă la nivel european, respectiv: 1. Cum îi ajutăm pe elevii noştri să fie conştienţi de drepturile şi responsabilităţile lor ca cetăţeni? 2. Cum îi îndrumăm să se informeze despre lumea socială şi politică? 3. Cum pot deveni elevii noştri capabili să aibă o influenţă în lume ? 4. Cum îi facem pe elevii noştri preocupaţi de binele altora? 5. Cum să-i învăţăm pe elevii noştri să fie clari, atunci când îşi exprimă opiniile şi argumentele? 6. Cum îi convingem pe elevii noştri să fie activi în comunităţile în care trăiesc? 7. Cum îi învăţăm pe elevii noştri să fie responsabili în acţiunile pe care le exercită ca cetăţeni?

Pe de altă parte, lucrarea este o oglindă, din două perspective: a. lucrarea este construită pe structura unui portofoliu de curs, cu componente ce vor fi detaliate în lucrare. Intenţionăm să exemplificăm astfel utilitatea unui astfel de instrument în învăţământul universitar. Portofoliul de curs prezintă avantajele monitorizării şi evaluării întregului demers de la proiectare la realizare şi evaluare. Evaluarea include rezultatele obţinute de studenţi în urma examenului final, precum şi rezultatele obţinute prin evaluări informale pe parcurs referitoare la satisfacţia beneficiarilor (studenţilor) faţă de demersul didactic şi resursele oferite. b. prin sarcinile de lucru proiectate dorim să promovăm paradigma învăţării centrate pe student. Abilităţi pentru rezolvarea de probleme, creativitate, curiozitate, inteligenţă critică, apreciere şi respect pentru o varietate bogată de puncte de vedere şi perspective,

4

capacitatea autoevaluativă reprezintă atât ţinte strategice ale procesului de asigurare a calităţii în învăţământul superior, cât şi rezultate dezirabile ale învăţării în cadrul acestui curs. In acest sens, atingerea acestor obiective depinde şi de transparenţa şi obiectivitatea evaluărilor reciproce. Mulţumesc anticipat pentru comentariile dvs la lucrare. Autoarea

5

Capitolul 1: portofoliul de curs şi învăţământul universitar 1.1. Structura portofoliului de curs 1.2. Portofoliu de curs pentru Teoria şi practica educaţiei civice

6

1.1. Structura portofoliului de curs Ultimii ani au adus în câmpul pedagogiei universitare două tendinţe: 1. preocuparea de compatibilizare a programelor de studii şi clarificarea tipurilor de competenţe specifice nivelului de studii şi 2. aplicarea sistemelor de management al calităţii. Ambele tendinţe presupun, dincolo de reajustări instituţionale şi politici sectoriale, intensificarea reflexivităţii atât la nivel individual, cât şi la nivel de catedre, departamente sau facultăţi. Practica reflexivă se obiectivează pe de o parte prin dialogul între specialişti, pe de altă parte prin monitorizarea şi evaluarea atentă a propriei prestaţii didactice, atât din perpectiva propunătorului, cât şi a beneficiarilor (studenţi). Vom utiliza în această lucrare portofoliul de curs care a devenit unul dintre cele mai folosite instrumente în didactica universitară1. Structura pe care o propunem este următoarea: Portofoliu de curs □ Programa: o Informaţii standard despre curs o Explicarea statutului disciplinei de învăţământ o Justificarea plasării cursului respectiv în programul de studiu o Baza de pregătire (teoretică şi practică) necesară studenţilor pentru participarea la curs o Scopurile cursului o Rezultate aşteptate ale învăţării o Planificarea calendaristică a cursurilor o Structura cursului o Metode de predare o Evaluarea studenţilor o Listă a materialelor bibliografice obligatorii □ Web site interactiv, care include: o programa o CV-ul profesorului titular de curs o “Filosofia mea ca profesor” o Prelegerile în forma prezentărilor Power Point o Listă bibliografică o Trimiteri (linkuri) la web site-uri utile o Alte informaţii o Comentarii □ Suportul de curs □ Jurnalul care reflectă designul şi implementarea cursului □ Eseu în care profesorul reflectează asupra experienţelor de predare în cadrul acestui curs, asupra relaţiei dintre implementarea anumitor metode de predare şi reflecţiile studenţilor asupra rezultatelor învăţării □ Eseu asupra influenţei pe care metoda portfoliului de curs o are asupra altor colegi din Catedră □ Rezultatele evaluării studenţilor □ Auto-evaluarea referitoare la întregul curs 1

Recomandăm în final numeroase siteuri utile în acest sens.

7

Definit pe larg, portfoliul unui curs reprezintă " . . . o descriere factuală a punctelor forte şi realizărilor unui profesor. Include documente şi materiale ce reflectă în ansamblu scopul şi calitatea performanţelor de predare ale unui profesor" (Seldin, 1993, p. 2). Portfoliul se doreşte mai mult decât o colecţie de materiale legate de predare, de exemplu programa (capitolul 1), sarcini de lucru sau dovezi ale achiziţiilor de învăţare la nivelul studenţilor. Cuprinde analiză şi reflecţie, presupune argumente, cazuri, sinteze şi explicaţii referitoare la predare şi învăţare. Aceste aspecte vor fi dezvoltate cu precădere în capitolul 5. Un portofoliu de curs seamănă cu un manuscris în lucru, care reflectă:     

Viziunea profesorului repsectiv despre ceea ce urmăreşte şi speră să realizeze prin curs; Designul ce şi cum materialul de studiu îi angajează pe studenţi, anume ce vor citi, discuta, experimenta, studia şi, sperăm că vor şi învăţa; Interacţiunea: tipul şi calitatea predării şi învăţării în curs; Rezultatele anume ceea ce învaţă în realitate studenţii: schimbări în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile, sensibilităţile şi atitudinile; Analiza: concluzii despre învăţare la nivelul studenţilor, succese, surprize şi schimbări pe care profesorul ar dori să le aducă respectivului curs.

Portfoliul de curs examinează predarea şi învăţarea din perspectiva unui singur curs. Prin faptul că structurează reflecţia sistematică asupra învăţării, procesul de dezvoltare a portofoliului îl poate conduce pe profesor la analize semnificative referitoare la instruire şi la efectele asupra studenţilor. Portfoliile au, în plus, potenţialul de a influenţa discursul academic despre instruire, orientându-l spre discuţii ţintite, probleme şi subiecte relevante. Ca sursă de cunoaştere pedagogică, portofoliile pot fi utilizate ca texte ce ne ajută să învăţăm mai mult despre predare şi învăţare şi să progresăm în practica didactică universitară. Aplicaţie Vizitaţi site-ul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei www.fpse.ro şi http://www.bologna.ro şi analizaţi structura propusă pentru portofoliul de curs din perspectiva culturii calităţii. Propuneţi alte elemente care ar putea fi cuprinse în portofoliul cursului universitar. 1.2. Portofoliu de curs pentru Teoria şi practica educaţiei civice Vom folosi structura prezentată anterior pentru a exemplifica pe cursul de Teoria şi practica educaţiei civice. 1.2.1. Statutul disciplinei În cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei (secţia Pedagogie), cursul face parte din planul de învăţământ pentru nivel licenţă. Disciplina are statut obligatoriu, deoarece unul dintre debuşeele profesionale ale absolvenţilor specializării Pedagogie o constituie şcolile. Absolvenţii pot preda în şcolile generale cultura civică. Din punct de vedere administrativ, fişa disciplinei prezintă următoarele caracteristici:

8

Denumirea disciplinei TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIEI CIVICE Anul de studiu III Regimul disciplinei OBLIGATORIE Total ore din planul de învăţământ 42

Semestrul 1

Tipul de evaluare finală EXAMEN Numărul de credite 5

Total ore studiu individual 88

Total ore pe semestru 130

Titularul disciplinei lect dr. CĂTĂLINA ULRICH Facultatea Numărul total de ore (pe semestru) Psh Şt Ed din planul de învăţământ Catedra Pedagogie Profilul Total C S 14 L P pedag 42 28 Specializarea Pedagogie

1.2.2. Plasarea în anul de studiu III Cursul este plasat în anul III deoarece în primii ani s-au pus fundamentele pregătirii studenţilor. Cursul presupune abordări interdisciplinare şi transferuri de cunoştinţe şi competenţe dezvoltate anterior. Temele de studiu, ca şi aplicaţii presupun activarea şi valorificarea achiziţiilor din celelale cursuri şi seminarii (Teoria şi metodologia curriculumului, Teoria şi metodologia evaluării, Teoriile instruirii, etc.). Cursul se sincronizează şi cu programul de pregătire practică de specialitate a studenţilor. Pe de o parte, în cadrul practicii pedagogice din anul III, studenţii predau lecţii de cultură civică, iar unii dintre aceştia (educatoare sau învăţători) susţin activităţi de educaţie civică sau alte discipline opţionale în cadrul ariei curriculare “Om şi societate”. Unii studenţi sunt implicaţi în activităţi de voluntariat în diverse ONG-uri, experienţă care se corelează foarte eficient cu pregătirea teoretică. 1.2.3. Scopurile cursului Ne propunem ca acest curs:  să ofere repere conceptuale şi modele teoretice circumscrise domeniului educaţiei civice;  să reflecte specificitatea educaţiei civice şi culturii civice în Curriculumul Naţional din perspectiva raportului instruire-educare-acţiune practică;  să analizeze raportul cunoştinte-valori-atitudini-comportamente şi să stimuleze reflectarea valorilor educaţiei civice în strategiile instrucţionale şi practicile şcolare cotidiene;  să încurajeze elaborarea de materiale instrucţionale şi dezvoltarea de activităţi şcolare şi extraşcolare care reflectă problematica educaţiei civice;  să articuleze problematica educaţiei civice la diverse contexte: contextul şcolii, al comunităţii locale, contextul naţional, european şi internaţional.

9

1.2.4. Rezultate aşteptate ale învăţării Tabelul de mai jos2 cuprinde exemple referitoare la tipurile de competenţe pe care le vizăm:

Competenţe specifice disciplinei

1. Cunoaştere şi înţelegere: 1.1. cunoaşterea şi utilizarea adecvată a noţiunilor asociate valorilor fundamentale ale democraţiei, practicilor democratice şi drepturilor omului (democraţie, cetăţenie, libertate, egalitate, autoritate, responsabilitate, dreptate, proprietate, egalitate, pluralism, participare, separarea puterilor în stat, cetăţenie europeană, etc.); 1.2. familiarizarea cu repere conceptuale, modele teoretice şi proiecte/ programe, practici de succes circumscrise domeniului educaţiei civice; 1.3. înţelegerea specificităţii, locului şi rolului educaţiei civice/ culturii civice ca discipline obligatorii sau opţionale în Curriculum Naţional (în învăţământul primar, gimnazial şi liceal); 1.4. familiarizarea cu modele de formare a profesorilor şi cu abordări actuale privind educaţia pentru cetăţenie democratică la nivel internaţional. 2. Explicare şi interpretare: 2.1. analiza critică a modelelor teoretice asociate cu cetăţenia, democraţia, libertatea, egalitatea, diversitatea, etc. în contexte locale, naţionale şi internaţionale; 2.2. explicarea şi interpretarea relaţiei dintre structurile cognitive, operaţionale, atitudinal axiologice şi acţionale asociate cu formarea cetăţeanului; 2.3. interpretarea proceselor asociate cu alfabetizarea politică şi formarea cetăţeanului într-o societate democratică din perspectiva raportului instruire-educare-acţiune-practică în demersurile educaţionale şi viaţa cotidiană.

2

Structura Fişei disciplinei este cea folosită la nivelul Universităţii din Bucureşti începând din anul universitar 2005-2006.

10

3. Instrumental – aplicative 3.1. proiectarea pe diverse niveluri: disciplină de învăţământ, unitate de învăţare, lecţie, analizând obiective cadru şi de referinţă specifice educaţiei şi culturii civice; 3.2. proiectarea, realizarea şi evaluarea de activităţi didactice care să respecte coerenţa dintre obiective de referinţă, obiective operaţionale, conţinuturi ale învăţării, strategii didactice, evaluare, standardele curriculare de performanţă; 3.3. iniţierea, derularea şi evaluarea de proiecte în folosul comunităţii; - elaborarea de materiale instrucţionale care să respecte caracteristicile curriculare, metodologice şi evaluative ale domeniului educaţiei civice; 3.4. utilizarea mijloacelor de comunicare diverse (articole în presa scrisă, email, pagini web, weblog, chat, etc. ) pentru a-şi expima opinii şi pentru a sensibiliza autorităţile şi opinia publică în legătură cu diverse aspecte care necesită intervenţii; 3.5. organizarea de activităţi şcolare şi extraşcolare care să reflecte caracterul interdisciplinar şi intercultural al educaţiei civice şi culturii civice. 4. Atitudinale: 4.1. manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi, promovarea dialogului şi cooperarea în condiţiile acceptării pluralismului şi a valorizării pozitive a diferenţelor; 4.2. cultivarea relaţiilor centrate pe valori şi relaţii democratice în strategiile instrucţionale şi practicile şcolare cotidiene; 4.3. promovarea interesului pentru participarea la viaţa socială şi pentru exersarea calităţii de cetăţean prin activităţi şcolare şi extraşcolare, formale, non-formale şi informale; 4.4. Promovarea unui sistem de valori civice, morale şi culturale prin raportarea la diverse contexte: al şcolii, naţional, european, internaţional; 4.5. Angajarea în relaţii de parteneriat cu alte persoane şi instituţii (ca parte a societăţii civile) pentru lobby, advocacy, rezolvarea unor probleme la nivelul comunităţii locale; 4.6. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia didactică. 1.2.5. Baza de pregătire teoretică şi practică Studenţii au asigurată baza de pregătire teoretică şi practică prin achiziţiile din primii doi ani. În structura veche de studii cu durata de 4 ani, în acelaşi semestru, studenţii au urmat şi cursul de Metodica predării ştiinţelor educaţiei (situaţie care s-a schimbat odată cu trecerea la nivel studii de licenţă cu durata de trei ani). Avantajul desfăşurării în paralel a celor două cursuri a fost evident din punctul de vedere al obiectivelor ambelor cursuri, pentru că au fost facilitate transferurile de la un domeniu la altul,

11

studenţii fiind provocaţi să valorifice şi să reflecteze asupra similarităţilor, coerenţei demersului didactic şi specificităţii metodice a fiecărei discipline. Pregătirea pentru curs presupune diverse tipuri de activităţi, pentru care am estimat şi volumul de timp necesar, în tabelul de mai jos: Timpul total estimat (ore pe semestru) al activităţilor de studiu individual pretinse studentului 1. Descifrarea şi studiul notiţelor de curs 7 8. Pregătire prezentări orale 3 2. Studiu după manual, suport de curs 14 9. Pregatire examinare finală 9 3. Studiul bibliografiei minimale indicate 10. Consultaţii 2 8 4. Documentare suplimentară în bibliotecă 11. Documentare pe teren 3 4 5. Activitate specifică pregătire seminar 8 6. Realizare prezentări Power Point, portofolii, eseuri, traduceri etc. 12

12. Documentare pe INTERNET 10 13. Alte activităţi: voluntariat în ONGuri 2

7. Participare la discuţiile de pe site (grup), 14. Alte activităţi: vizită la Centrul de intervenţii, postare materiale support, feed Informare al Delegaţiei Comisiei back la intervenţiile şi lucrările colegilor 4 Europene la Bucureşti 2 TOTAL ore studiu individual (pe semestru) = 88

1.2.6. Structura cursului: Cursul este structurat pe 6 domenii mari, cărora li se alocă intervale timp diferite (vezi planificarea calendaristică). În afara acestor teme, cursul oferă şi opţiunea de a avea 23 teme deschise. Aceste 2 cursuri pot fi dezvoltate în funcţie de interesele prioritare de cunoştere ale studenţilor, dar şi în funcţie de evoluţia contextului social-politic, pedagogic. În plus, la unele cursuri sunt invitaţi specialişti din diverse domenii (de exemplu, au fost invitaţi militanţi în domeniul drepturilor omului sau jurişti care au constribuit la elaborarea Constituţiei Europene). A) premise istorice şi sociale ale constituirii educaţiei civice ca parte a educaţiei formale şi a educaţiei pentru cetăţenie democratică. Nu intenţionăm să traversăm istoria ideilor pedagogice din punctul de vedere al devenirii a ceea ce numim astăzi educaţie civică sau educaţie pentru cetăţenie democratică. Propunem o sumară trecere în revistă a câtorva idei sau autori care fie au contribuit direct la dezvoltarea unor principii ale educaţiei civice, fie au inspirat, indirect, abordări teoretice şi practice pe care le regăsim în lumea contemporană. Idei fundamentale ale unor gânditori paradigmatici pentru găndirea socială şi politică se vor regăsi în cadrul cursurilor, constituind repere ideatice şi istorice importante pentru clarificarea anumitor teme (democraţie, drepturile omului, separaţia puterilor în stat, cetăţenie, etc.). Pentru această parte a lucrării, temele propuse prin programă au fost următoarele: Educaţia civică: repere istorice; Educaţia civică în şcoală, educaţia civică în societate; educaţia civică implicită, explicită; Locul şi rolul disciplinei în cadrul Curriculumului

12

National; educaţia civică - demers interdisciplinar şi intercultural; tendinţe contemporane în educaţia civică. B) factori sociali şi dezvoltare personală: profilul psihologic al adolescentului, ca teren pentru cultivarea dimensiunii civice în formarea personalităţii este supus dezbateri atât din punctul de vedere al modelelor clasice, cât şi din punct de vedere al provocărilor contemporane. Abordarea tematică şi metodologică de ansamblu pe care o propunem prin aceste prelegeri se întemeiază pe modelul socializării copilului şi tânărului, ca treaptă în devenirea sa ca cetăţean. Modelele sociale, culturale şi comportamentale propuse de şcoală, dar mai ales de comunitate şi grupul de covârstnici au o influenţa decisivă în devenirea cetăţanului de mai târziu. Specificul generaţiei net, al adolescenţilor digitally native trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor de educaţie civică. C) specificitatea educaţiei civice şi culturii civice din punct de vedere curricular. Avem în vedere structura curriculumului şcolar (obiective cadru, de referinţă, conţinuturile învăţării, standarde curriculare de performanţă) şi propunem: Analiza programelor de la clasele III – IV, clasele a VII – VIII. Dacă în ciclul primar educaţia civică se studiază ca disciplină obligatorie la clasele a III-a şi a IV-a, la clasele a VII-a şi a VIII-a se predă Cultura civică, ca disciplină obligatorie. La liceu cultura civică face parte din cagtegoria cursurilor opţionale, la clasele a IX-A şi a X-a. Propunem şi analiza manualelor pentru clasele a III, IV, VII, VIII. Prin dezvoltarea acestor teme avem în vedere clarificarea anumitor caracteristici propuse prin filosofia noului Curriculum Naţional şi a unor exigenţe privind proiectarea curriculară atât pentru educaţie civică (clasele III-IV), cât şi pentru cultura civică (clasele VII-VIII). Analizăm comparativ programe şi materiale suport pentru opţionalele de liceu ce vizează educaţia civică. D) abordarea sincronică şi diacronică a unor teme esenţiale pentru educaţia civică şi cultura civică. Propunem familiarizarea studenţilor cu resurse şi dezvoltarea unor abilităţi pe care profesorul de cultură civică sau învăţătorul să le utilizeze pentru propria pregătire, dar care să inspire şi proiectarea unor activiţăţi la clasă sau în afara şcolii. Dintre temele dezvoltate menţionăm: Principii şi concepte de bază ale democraţiei (autoritate, responsabilitate, dreptate, libertate, proprietate, egalitate, pluralism, separarea puterilor in stat, reprezentativitate, participare); Instituţii şi practici democratice (principiul separării puterilor, autoritatea legislativă, executivă, judecatorească); Sistemul politic în România; Drepturi şi îndatoriri cetăţeneşti: Declaraţia Universală a Drepturilor Omului 1948, Convenţia Europeană a Drepturilor Omului 1950, Constituţia României 2003; Autoritate, libertate si responsabilitate; dreptate si egalitate; Participarea la viaţa socială şi exersarea calităţii de cetăţean; Societatea civilă, dreptul de asociere – organizaţiile cetăţeneşti, dreptul la asociere – partidele politice, dreptul de a alege şi de a fi ales, influenţarea şi controlarea deciziilor politice; Cetăţenie europeană; Uniunea Europeană ca uniune de state şi cetăţeni, demosul European; Constituţia Europeană şi securitatea individuală, socială şi culturală; Majoritate şi minorităţi, principiul şanselor egale; Diversitate şi educaţie interculturală. E) metodologia instruirii şi F) metodologia evaluării, punând accent pe abordări metodologice inovatoare. Cele mai multe dintre aceste strategii, metode şi tehnici sunt folosite în cadrul cursului şi activităţilor seminariale. În plus, am pus accent pe

13

educaţia civică prin activităţi extraşcolare şi servicii în beneficiul comunităţii. Exemplele propuse reflectă o diversitate de experienţe (identificate în proiecte şi programe din România şi din lume), o diversitate de surse de informare (site-uri Internet, bibliografie de specialitate) şi o diversitate de modalităţi de documentare şi prezentare (prezentări multimedia cu ajutorul videoproiector, filme, muzică, invitarea unor specialişti, organizarea de vizite la Centrul de Informare al Delegaţiei Comisiei Europene, etc.). 1.2.7. Planificare calendaristică Săptă TEMA mâna Premise istorice şi sociale ale educaţiei civice; determinante sociale ale  educaţiei cetăţeanului; repere din istoria universală a ideilor pedagogice; repere din pedagogia românească 

Clarificări conceptuale: Educaţia civică în şcoală, educaţia civică în societate; educaţia civică implicită, explicită. Pregătirea profesorilor de educaţia civică – modele de formare



Statutul disciplinei: locul şi rolul disciplinei în cadrul Curriculumului Naţional; educaţia civică - demers interdisciplinar şi intercultural; disciplină obligatorie, disciplină opţională; Analiza planurilor de învăţământ primar, gimnazial, liceal



Structura curriculumului şcolar: obiective cadru, obiective de referinţă, conţinuturile învăţării, standarde curriculare de performanţă; competenţe civice; modelul cunoştinţe / deprinderi/ atitudini; Analiza programelor de la clasele III – IV, VII – VIII; analiza manualelor de EC, CC: III, IV, VII, VIII. Utilizarea criteriilor de analiză a manualelor pentru manuale alternative publicate de diverse edituri



Principii şi concepte de bază ale democraţiei: autoritate, responsabilitate, dreptate, libertate, proprietate, egalitate, pluralism, separarea puterilor in stat, reprezentativitate, participare



Drepturi şi îndatoriri cetăţeneşti: Declaraţia Universală a Drepturilor Omului 1948, Convenţia Europeană a Drepturilor Omului 1950, Constituţia României 2003 (video Human Rights with Cherie Booth QC - Making Rights Relevant, www.teachersnet.org)



Participarea la viaţa socială şi exersarea calităţii de cetăţean; societatea civilă, dreptul de asociere – organizaţiile cetăţeneşti, dreptul la asociere – partidele politice, dreptul de a alege şi de a fi ales, influenţarea şi controlarea deciziilor politice (video School Matters: Pupil Voice, www.teachersnet.org)



Cetăţenie europeană; Uniunea Europeană ca uniune de state şi cetăţeni, demosul European; Constituţia Europeană şi securitatea individuală, socială şi culturală; vizită la Centrul de informare al Delegaţiei Comisiei Europene

14





Majoritate şi minorităţi; principiul şanselor egale; măsuri afirmative (studii de caz proiecte şi programe din România şi din străinătate: Programul PHARE Acces la educaţie pentru copii dezavantajaţi, Programul naţional A doua şansă, Locuri speciale pentru tinerii romi în licee şi universităţi, No child left behind - SUA) Identitate, egalitate, diversitate; Educaţia interculturală (video Eye of the storm, Jane Elliot); studii de caz pe exemple din România, Uniunea Europeană, SUA, etc.



Abordări metodice în educaţia pentru cetăţenie democratică; învăţarea bazată pe proiect; Educaţia civică prin activităţi extraşcolare şi servicii în beneficiul comunităţii, activism civic prin internet; analiză campanii de sensibilizare civică Salvaţi Vama Veche, Roşia Montana, proiectul Cetăţeanul, Webquest, etc.



Evaluarea în educaţia civică; metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu, etc.); autoevaluarea portofoliilor studenţilor şi inter-evaluare.

1.2.8. Metode de predare şi învăţare Apectele metodologice şi evaluative specifice educaţiei civice sunt exemplificate şi analizate în activităţile didactice propriu zise. Dacă în cadrul cursurilor au predominat strategii de predare / învăţare ca prelegerea, demonstraţia, conversaţia, studiul de caz (utilizându-se mijloace de învăţământ de tip multimedia), în activităţile seminariale au fost utilizate prioritar strategii interactive, prin intermediul cărora să fie stimulate competenţele de comunicare şi participare socială: jocul de rol, activităţile pe microgrupuri, proiecte, analiza de conţinut, activităţi de învăţare prin cooperare, simulări de activităţi în folosul comunităţii, etc. 1.2.9. Evaluarea studenţilor Strategiile de evaluare utilizate au urmărit în primul rând evaluarea continuă (30%), realizată prin: participarea în cadrul dezbaterilor şi activităţilor seminariale; elaborarea şi prezentarea de proiecte, referate, rapoarte de cercetare; pregătirea unor instrumente didactice de tipul: dosare tematice, planşe, fotografii, înregistrări video/ compact discuri, portofolii de proiecte, prezentări tip Power Point; prezentarea de recenzii şi analiza critică a unor texte din literatura de specialitate. Evaluarea sumativă finală (70%) s-a realizat prin examen scris şi portofoliu. Următorul tabel prezintă sintetic aspecte practice referitoare la evaluare, care pot fi utilizate de către studenţi pentru organizarea învăţării şi pentru autoevaluare: La stabilirea notei finale se iau în considerare - răspunsurile la examen (evaluarea finală) 50%

Ponderea in notare, exprimată în % {Total=100%}

- testarea continuă pe parcursul semestrului (participarea la activităţile de seminar, 15

proiecte, postarea de traduceri şi alte resurse pe grupul de discuţii peda_unibuc2008, sociologik_2006 30% - portofoliu 20% Modalitatea practică de evaluare finală : lucrare scrisă care cuprinde sarcini de analiză teoretică în proporţie de 35% şi sarcini de interpretare / aplicaţii specifice domeniului 65%. Cerinţe minime pentru nota 5 Cerinţe pentru nota 10 Tehnic: minimum 30% din punctele ce Demonstrarea dobândirii achiziţiilor evaluează de bază specifice domeniului, prin activitatea la seminar, - minimum 4 puncte utilizarea corectă a acestora în la lucrarea scrisă la examenul final interpretări, proiecte, portofolii cu un Academic: demonstrarea dobândirii înalt nivel de complexitate. achiziţiilor de bază specifice domeniului (70%), demonstrarea competenţelor de interpretare şi aplicare fără erori majore a noţiunilor şi abordărilor metodice specifice educaţiei pentru cetăţenie democratică. Pentru realizarea portofoliului, studenţii şi-au reactualizat cunoştinţele dobândite în cadrul cursului de Teoria şi metodologia evaluării, au construit o grilă de evaluare a portofoliului (pe care au utilizat-o în activităţile de inter-evaluare) şi au beneficiat de o serie de clarificări accesibile pe site sau pe grupul de discuţii: Aplicaţie: Citiţi cu atenţie tipurile de competenţe pe care le urmărim prin acest curs, reflectaţi asupra propriilor obiective de învăţare şi formulaţi o listă cu principalele obiective pe care vi le propuneţi. Anticipaţi ce tipuri de produse pot reflecta demersurile şi progresul propriu în corespondenţă cu aceste obiective. Orientativ, vă sugerăm că portofoliile la Teoria şi practica educaţiei civice pot cuprinde: A) materiale redactate de către student, de exemplu:  1-2 proiecte de lecţie pentru cultura civică la clasele VII-VIII  proiectarea unor secvenţe de lecţie/ sarcini de lucru pentru elevi (cultura civică la clasele VII-VIII)  teste sau probe de evaluare pentru o temă  o prezentare în Power Point pe care aţi folosi-o la predarea unei lecţii de cultură civică B) selecţii din:  extrase de presă  texte din domeniul sociologiei, politologiei sau filosofiei relevante pentru educaţia civică  caricaturi, imagini foto, înregistrări video, tabele statistice  material bibliografic suplimentar  relatări/ povestiri ale copiilor, membrilor comunităţii, etc.

16

1.2.10. Lista materialelor bibliografice obligatorii şi opţionale (cu asterisc*)   

        

         

Almond, Gabriel, Sidney Verba (1996) Cultura civică, Editura Du Style, Bucureşti,. *Antonescu, G.G. (1943) Pedagogia Generală ediţia a IV-a, Editura Scrisul Românesc Audigier, Francois (2000) Proiectul Educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică; concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică, Consiliul pentru Cooperare Culturală, Strasbourg *Banks, J (Ed.) (2001) Diversity Within Unity, Center for Multicultural Education, University of Washington Bărsănescu, Stefan (1932) Pedagogie, pt scolile normale, seminarii, scoale profesionale, învăţători şi studenţi Editura Scrisul Romanesc SA Craiova *Bărsănescu, Stefan (1969) Istoria Pedagogiei Editura Didactică si Pedagogică Bucureşti Bîrzea, Cezar (1999) Cultura civică, Editura Trei, Bucureşti Bîrzea, Cezar (2005) Cetăţenia europeană, Editura Politeia SNSPA *Chagnolland, Dominique (1999) Dicţionar al vieţii politice şi sociale, Editura All *Diamond, Larry et all. (2004) Cum se consolidează democraţia, Editura Polirom *Giddens, A. (2000) Sociologie. Bucureşti All. CEU Gollob, Rolf (coord) (2005) Manualul pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, disponibil la http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice_ECD *Keen, Ellie, Anca Tîrcă (1999) Educaţia pentru cetăţenie, Ghid pentru profesori, Editura Radical *Marrou, Henri-Irenee (1997) Istoria educaţiei în antichitate, Editura Meridiane Nedelcu, A (2003), Învăţarea interculturală în şcoală – ghid pentru cadrele didactice, Humanitas *Rădulescu Eleonora, Anca Tîrcă (2004) Educaţia civică prin activităţi extraşcolare cu caracter interdisciplinar, Ghid pentru profesori şi elevi, Polirom Educaţia 2000+ *Rey, M., “De la o logică „mono‟ la logica de tip „inter‟. Piste pentru o educaţie interculturală şi solidară” (1999) în Dasen, P., C. Perregaux, M. Rey, Educaţia interculturală, Editura Polirom Iaşi *Savater, Fernando (1999) – Politica pentru fiul meu, Humanitas ***** Proiectul Cetăţeanul – Citizen Project (2003) Florida Law Related Education, Center for Civic Education, SUA *********** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului *********** Convenţia cu privire la drepturile copilului *********** Constituţia României, 2003 www.civiced.org; www.edu.ro www.unesco.org; www.civicaonline.ro; www.dadalus

Aplicaţie: Completaţi rubrica de observaţii referitoare la capitolul 1 în tabelul 10 de la pagina 108.

17

Capitolul 2: individual şi social în formarea cetăţeanului 2.1. Determinante istorice ale educaţiei cetăţeanului 2.2. Educaţie civică în perioada adolescenţei

18

2.1. Determinante istorice ale educaţiei cetăţeanului Dacă despre educaţie, în general, se spune că a apărut odată cu nevoia de a transmite copiilor experienţa dobândită de către adulţi, despre ceea ce numim astăzi educaţie civică se poate spune că a apărut ca parte integrantă a educaţiei. În forme diferite şi cu nuanţe variate, educaţiei, de-a lungul timpului i-a revenit sarcina de a asigura perpetuarea unui anumite societăţi sau comunităţi. Funcţia de socializare i-a fost recunoscută educaţiei dintotdeauna. Ne referim pe de o parte la forma tradiţională de integrare socialã, respectiv de asimilare a comportamentului social specific comunitãţii căreia îi aparţine copilul sau tânărul, iar pe de altă parte putem vorbi despre conturarea identităţii personale prin diferenţieri succesive faţa de ceilalţi. Atât socializarea spontană, cât şi cea cu caracter sistematic sau cultivarea relaţiei profesorelev ca o relaţie paradigmatică pentru socializarea individului, în general, răspund implicit la întrebări fundamentale ale educaţiei, cum ar fi: ce fel de om? ce fel de societate? ce fel de cunoştinţe vrem sã formãm? Emil Păun (note de curs 1997), realizând analiza istorică a finalităţilor educaţiei, din punctul de vedere al semnificaţiei teoretice şi practice a acestora, identifica două categorii mari, cărora le pot fi circumscrise mai multe modele de formare a omului: concepţii de tip sociocentric şi concepţii de tip antropocentric). În concepiile de tip sociocentric, evoluţia societãţii reprezintă principala sursă generatoare a finalităţilor educaţionale (determinismul social reprezentând vectorul atitudinilor teoretice sau practice care au focalizat analiza finalităţilor); în concepţiile de tip antropocentric sursa este reprezentată de determinismul de tip psihologic, realitatea subiectivã fiind principala sursă a finalităţilor eudcaţionale. În cadrul concepţiilor sociocentrice, Emil Păun identifica mai multe modele (modelul războinicului, modelul tehnicianului şi modelul cetăţeanului), care sunt puncte cruciale în evoluţia finalităţilor pe care le-am eticheta astăzi ca finalităti de tip “civic”. Repere din istoria universală a ideilor pedagogice Încă din antichitatea greacă, scopul educaţiei era acela de a pregăti copiii pentru a deveni buni cetăţeni – pentru conducerea statului, respectiv buni militari, pentru a fi capabili să apere statul. Modelul rãzboinicului/ soldatului este cel mai cunoscut şi cel mai vechi şi presupune formarea acelor calitãţi ale individului necesare acţiunilor rãzboinicului (calitãţi fizice); la spartani, modelul este îmbogăţit cu ideea sacrificiului pentru cetate. Henri-Irenee Marrou, autorul lucrării Istoria educaţiei în antichitate nuanţează faptul că educaţia spartanului nu mai este cea a unui cavaler, ci aceea a unui soldat; în secolele VIII-VI “ea nu se mai situează într-o atmosferă seniorială, ci într-una politică” deoarece decizia în luptă nu mai depinde de o serie de înfruntări singulare între învingători coborâţi din carele lor de război, ci de ciocnirea dintre două linii de infanterişti grupaţi în rânduri strânse (Marrou, 1997, p. 43). Aristotel a comentat această revoluţie tehnică în Politica, observându-i consecinţele în plan moral şi social: “idealului în esenţă atât de personal, care era cel al cavalerului homeric, al companionului din ceata regală, i se substituie de acum încolo idealul colectiv al statului, care este totul pentru cetăţenii lui; este ceea ce îi face ceea ce sunt: oameni. De unde, sentimentul profund de solidaritate ce-i uneşte pe toţi cetăţenii uneia şi aceleiaşi cetăţi, ardoarea cu care indivizii se dedică salvării patriei colective, gata să se sacrifice, ei muritori, pentru ca ea să fie nemuritoare.” (idem, p. 44) Se poate vedea, continuă autorul, cu câtă energie noul ideal subordonează persoana

19

umană colectivităţii politice. Educaţia spartană, comentează Werner Jaeger, “nu va mai avea ca scop să selecţioneze eroi, ci să formeze o cetate întreagă de eroi, de soldaţi gata să se jertfească pentru patrie.” (apud Marrou, p. 44). Henri-Irenee Marrou sublinia că educaţia clasică vizează fiinţa umană în totalitatea ei; în contrast cu pedagogia contemporană, scopul spre care era în întregime orientată această educaţie îl reprezintă omul adult, şi nu dezvoltarea copilului. Homer, prin cuvintele lui Hector conturează idealul armoniei şi perfecţiunii umane prin dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală astfel: “să fiu întotdeauna primul între ai mei şi înaintea tuturor să mă disting, să fiu meşter la vorbă şi vrednic la fapte”. Educaţia în antichitatea greacă urmărea formarea omului, anume formarea unui stil de viaţă conform unei norme ideale. “Clasicismul nu vrea să se limiteze la a forma un artist, un literat, un savant. (…) Produsul ideal al unei astfel de educaţii este, într-un fel, un ţesut uman nediferenţiat, dar de foarte înaltă valoare intrinsecă, aptă să facă faţă tuturor comenzilor spiritului sau concursului de împrejurări. Cel care a primit educaţia clasică devine capabil de orice gen de acţiune deosebită: el poate la fel de bine să facă ştiinţa să progreseze, să devină şef politic, om de arme, explorator, erou – el este ca un dar al zeilor printre oameni.” (Marrou, idem, p. 347) Platon, în “Criton”, pune în discuţie problema relaţiei dintre interesul general şi cel personal şi problema relaţiei dintre stat şi cetăţean. Mai apropiate de specificitatea educaţiei morale şi civice sunt comentariile unor filosofi ca Socrate sau Aristotel. Socrate susţine că întreaga viaţă a omului are ca obiect virtutea, singura care îi aduce fericirea. Virtutea se învaţă şi presupune subordonarea corpului, sufletului şi simţurilor raţiunii. Şi Aristotel considera că educaţia apentru virtute, educaţia morală reprezentau pregătirea omului pentru o conduită raţională. Aristotel abordează mai concret caracteristicile educaţiei cetăţeanului (un fel de educaţie civică avant la lettre) prin faptul că tânărul trebuia pregătit să devină un om cu judecată, care să gândească înainte de a acţiona, care să fie înţelept şi prudent. Mai mult, Ştefan Bîrsănescu, în Istoria Pedagogiei, a exemplificat nu doar aspectele doctrinare ale concpeţiei aristoteliene, ci şi recomandările metodice pe care acesta le lansa: “În educaţie, esenţialul este să se formeze bune deprinderi prin exerciţii, deoarece e evident că trebuie făcută educaţia mai întâi prin deprinderi decât prin teorii şi mai întâi cu privire la corp, decât cu privire la inteligenţă.” (Bîrsănescu, 1969, p.17) Şi statul roman a promovat un model de cetăţean. Adevăratul bărbat roman era format în spiritul respectului faţă de legi, al supunerii faţă de ordinea existentă şi faţă de îndatoriri. Educaţia romană îşi propunea să formeze din fiecare tânăr un cetăţean capabil să vorbească bine în adunările publice, să participe la conducerea statului şi să fie un bun militar în caz de război. Modelul ceţeanului roman este asociat şi cu maxime celebre, cum ar fi cele aparţinându-i lui Seneca “Învăţăm pentru viaţă, nu pentru şcoală”, “Lung este drumul prin reguli, dar scurt şi eficace prin exemple”. Modelul tehnicianului are în centru ideea de activitate practicã, anume “cultul muncii” ca fundament al educaţiei. Schimbarea din societate este mediată prin muncã, ceea ce produce o “economizare” a idealului educaţional. Georg Kerschensteiner promovează un model interesant al bunului cetăţean, devotat comunităţii, în care munca şi disciplina să fie dominante. Interesul crescut al economiştilor faţă de acest model s-a conjugat cu o atenţie sporită faţă de educaţia moralã, prin intermediul căreia se cultivă atitudini, comportamente şi valori asociate cultului muncii. Dacă Georg

20

Kerschensteiner este exponenţial pentru acest model, Simion Mehedinţi promova pentru spaţiul cultural românesc un ideal de “şcoalã a muncii” fundamentată din matricea socio-culturală a satului. (Păun, 1997) Pe scurt, Modelul cetãţeanului presupune realizarea a două trepte: socializarea individului, anume asimilarea progresivã a normelor sociale şi de-socializarea individului, respectiv depãşirea pragului simplei adaptãri prein iniţierea şi realizarea practică de acţiuni individualizate, creative. Nu detaliem acest model aici pentru că, practic, pe acest model vom grefa întregul curs şi detaliile privind caracteristicile psihologice de dezvoltare specifice adolescenţei. Repere din pedagogia românească Din spaţiul cultural românesc, este esenţial să trecem în revistă faptul că Miron Costin accentua valoarea formativă a orelor de lectură, că Dimitre Cantemir îndemna la gândire şi înţelepciune prin cunoaştere de sine şi exemplu, că Gheorghe Sincai promova patriotismul - copiii să devină buni fii ai patriei, că Spiru Haret teoretiza nu doar rolul educativ al şcolii, ci promova şi abordări metodice eficiente: educaţie patriotică se realizează prin serbări şcolare, prin organizarea de evenimente prilejuite de marile sărbători naţionale şi înzestrarea şcoliilor cu tablouri istorice, iar Ion Pop Reteganul insista pe valoarea sfaturilor practice din cărţi. În afara acestor exemple prezentate succinct, vom zăbovi asupra câtorva idei dezvoltate de Bârsănescu şi G.G. Antonescu. Stefan Bârsănescu, în lucrarea Pedagogie publicată în 1932 analizează educaţia civică în contextul mai larg al educaţiei sociale, în care încadrează şi educaţia naţională, patriotică şi politică. Bârsănescu echivalează educaţia politică cu cea civică, punând în centrul operaţionalizării acestora ideea de stat, care apare în mod necesar ca o autoritate deasupra voinţelor individuale, pentru că: “Legăturile pe care stabileşte naţia şi patria între indivizi, nu sunt suficiente să asigure în comunitate, ordinea vieţii sociale şi economice, din cauza complexităţii acesteia.” Avînd un caracter regulator şi normativ, statul dă legi prin care se sistematizează viaţa şi relaţiile zilnice dintre cetăţeni şi impune respectarea legilor civile, penale, comerciale. Educaţia civică este acea activitate a pedagogului pentru formarea cetăţeanului, adică a individului capabil să dea dovadă de simţire civică şi de conştiinţa drepturilor şi responsabilităţii care decurg din acea simţire. A „simţi civic‟ înseamnă a te considera cetăţean al unui anumit stat, iar acea conştiinţă a responsabilităţii care decurge din această simţire însemnează a-ţi împlini conştiincios obligaţiile civice (obligaţia fiscală, militară şi şcolară) şi a-ţi exercita corect drepturile tale politice. Dacă este uşor să formulăm scopul educaţiei civice ca formarea cetăţeanului, Bârsănescu se întreabă legitim ce înseamnă cu adevărat aceasta şi, mai ales, când putem afirma că s-a atins acest scop? (Bârsănescu, 1932, p.175) Ştefan Bârsănescu formulează trei obiective de urmărit: a) Să insuflăm copilului ideea autorităţii şi necesitatea statului; b) Să pregătim la copil spiritul de jertfă pentru stat, dispoziţia pentru subordonarea intereselor personale, profesionale şi de clasă celor ale statului;

21

c) Să-i cultivăm sentimentul de fidelitate faţă de acest mare tot, care e statul. Este interesantă şi comentarea în detaliu a precauţiei referitoare la asocierea statului cu educaţia civică: “educaţia civică nu trebuie să fie pusă în serviciul unei anumite forme de stat, căci atunci ar putea căpăta caracterul unei educaţii de partid, de grup sau de clasă socială”, ne avertizează Bărsănescu (idem). Educatorul trebuie să obişnuiască pe copil “cu gândul că el trebuie să servească statului, indiferent de forma pe care acesta o poate îmbrăca într-un moment al istoriei sale”. G.G. Antonescu, spre deosebire de Bărsănescu, plasează educaţia civică în relaţie cu educaţia morală şi religioasă. Autorul argumentează nevoia accentuată de educaţie civică odată cu asigurarea unui număr mare de drepturi unui număr mare de cetăţeni, care trebuie să devină conştienţi şi de îndatoririle derivate din aceste drepturi. Ca şi la Bărsănescu, raportul dintre individ şi stat este fundamental; “statul” poate reprezenta deopotrivă un „obiect de cunoştinţă‟ sau un ‟teren de activitate‟. Ambele raporturi trebuie avute în vedere pentru educarea viitorilor cetăţeni, urmărind mai concret: a) Cunoaşterea genezei şi evoluţiei statului, a diverselor sale organe şi a conlucrării lor, a formelor de stat în diferite timpuri şi locuri; b) Cultivarea virtuţilor cetăţeneşti (stăpânirea egoismului, spiritul de abnegaţie, de ajutor reciproc, etc.), care are la bază comunitatea de muncă a elevilor (în atelier, laborator, grădină) şi presupune ca normă de conducere în viaţă, disciplina liberă sau libertatea disciplinată. Esenţială şi de mare actualitate este ideea că “dacă suntem conştienţi de importanţa educaţiei cetăţeneştiu, trebuie să admitem, în organizaţia şcolară, introducerea unor condiţii esenţiale ale vieţii cetăţeneşti.” Deşi sunt greu de identificat în ordinea importanţei, (şi nu există consens privind importanţa lor), factorii educaţiei cetăţeneşti sunt: poporul, care învaţă sigur şi în timp îndelungat să se conducă, presa, partidele politice. (Antonescu, 1943, p. 541) G. G. Antonescu anticipează controverse legate de statutul educaţiei civice ca disciplină în şcoală, comentând faptul că “pentru a răspunde misiunii importante de a face pregătirea socială şi politică a viitorilor cetăţeni, şcoala nu se va mărgini numai la introducerea în program a unui învăţământ special civic (instrucţie civică), ci pe deoparte va folosi în acest scop toate obiectele de învăţămînt care, prin caracterul lor şi datorită unei aprofundări morale, politice şi economice, pot contribui la lărgirea orizontului social-politic al elevului, ca spre exemplu istoria şi geografia; pe de altă parte, va da o deosebită atenţie lucrărilor practice în comun şi va aplica, în educaţia voinţei, metoda disciplinei libere. (op cit. p. 542) Aplicaţii: 1. Jurnal de lectură Modele antichităţii privind educaţia cetăţeanului m-au ajutat să înţeleg....... ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Dintre obiectivele educaţiei civice din perspectiva lui Bârsănescu, cel mai mult mi-a atras atenţia ...................................................................................... ............................................................................................................................

22

............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Deşi sunt de aceeaşi părere cu Bârsănescu în ceea ce priveşte......................., ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ .............................................................................................................................. nu sunt de acord cu autorul în legătură cu........................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ În domeniul educaţiei civice, consider că G.G. Antonescu este de actualitate prin ................................................................................................................... ............................................................................................................................ ............................................................................................................................

2. În societate, profilul dezirabil al cetăţeanului este generat de o serie de factori sociali, economici, politici, culturali. În plan educaţional, din congruenţa acestor factori rezultă modele care inspiră atât politicile educaţionale, cât şi practicile instrucţionale. Care consideraţi că sunt modelele concurente în domeniul educaţional, în zilele noastre? Care este influenţa acestor modele asupra profilul dezirabil de cetăţean?

3. Reamintiţi-vă opere şi teoreticieni studiaţi în cadrul cursului de Istoria Pedagogiei. Treceţi în revistă autori şi idei relevante pentru domeniul educaţiei civice. Identificaţi o temă, o lucrare sau un autor care consideraţi că au influenţat evoluţia ideilor şi practicilor educaţionale în domeniul educaţiei civice, educaţiei pentru cetăţenie democratică. Documentaţi-vă suplimentar şi imaginaţi-vă că sunteţi “avocatul” care atrage atenţia contemporanilor asupra acelei contribuţii. Realizaţi o prezentare sintetică pe care aţi putea folosi-o în cadrul lecţiilor de educaţie civică şi cultură civică.

23

2.2. Educaţie civică şi dezvoltare socio-morală În acest subcapitol vom face referire la o serie de abordări teoretice care vizează dezvoltarea morală, caracteristici psiho-genetice specifice adolescenţilor şi raportarea la valori în contextul formării competenţelor civice. Civismul şi morala se întrepătrund. Maria Pagoni-Andreani susţine că intersecţia dintre obiectivele educaţiei morale şi cele specifice educaţiei pentru cetăţenie democratică reflectă complementaritatea dintre două atitudini sociale distincte. Prima se referă la autonomia judecăţii şi activităţii, care implică diferenţierea dintre perspectiva morală şi perspectiva legală şi care se reflectă în dezvoltarea spiritului critic şi a responsabilităţii personale. Cea de-a doua se referă la cooperare şi presupune investiţie personală în viaţa publică, sensibilizare faţă de problemele comunităţii şi accentuează importanţa comunicării (Pagoni-Andreani 1999, p. 9). Autonomia morală poate fi analizată din perspectiva conformismului social, din perspectivă cognitivistă sau afectivă. Durkheim susţine că binele înseamnă sentimentul împlinirii datoriei. Piaget şi Kohlberg merg mai departe şi demonstrează că, odată cu dezvoltarea structurilor intelectuale, binele înlocuieşte sentimentul datoriei. Autonomia morală are un caracter raţional şi se construieşte cu ajutorul operaţiilor cognitive asociate egalităţii şi reciprocităţii, care contribuie la imparţialitatea şi universalitatea judecăţii morale (două caracteristici esenţiale ale principiului dreptăţii). Concepţia cognitivistă asupra autonomiei morale este un pas spre înţelegerea democratizării societăţii. Deşi este binecunoscut faptul că nu putem vorbi doar despre adolescent, în general, propunem să trecem în revistă câteva caracteristici specifice acestei vârste. Asemenea informaţii sunt relevante în măsura în care trebuie să ţinem seama de specificul individual şi de vârstă atunci cînd luăm decizii instrucţionale, metodologice în domeniul educaţiei civice. In plus, faptul că prin educaţia civică se intenţionează formarea de atitudini şi asimilarea unor valori, ne avertizează încă odată asupra nevoii de a cunoaşte copiii şi tinerii. Specialiştii recomandă drept indicatori principali ai dezvoltării schimbările şi stările de dezechilibru. O să trecem în revistă câteva dintre cele mai importante caracteristici ale creşterii şi dezvoltării umane pentru perioada copilăriei mari şi adolescenţei, perioade cînd educaţia civică şi cultura civică sunt predate cu discipline obligatorii. Erik Erikson consideră că în perioada 6-11 ani, vorbim despre stadiul hărniciei sau al competenţei. Copiii au nevoie să se simtă harnici şi competenţi în ceea ce fac şi gândesc; în aceste condiţii competitive unii copii vor trece prin experienţa inferiorităţii, se pot simţi incapabili de a face ceva; învăţătorii şi profesorii trebuie să fie foarte atenţi să-i ajute să depăşească această criză a dezvoltării. Pentru perioada de vărstă 12-18 ani, elevii se află în stadiul identităţii versus confuziei de roluri. Elevii adolescenţi nu au o imagine clară despre tipul de comportament la care alţii vor reacţiona favorabil. Adolescenţii încearcă să-şi descopere identitatea de gen, de etnie, de carieră; pot apărea confuzii de roluri, nesiguranţă, nu ştiu ce vor să devină, ca cine să fie? Orele de cultură civică îi pot ajuta foarte mult în acest sens, ca o completare a activităţii de consiliere din şcoală.

24

Lawrence Kohlberg (1963) a arătat că dezvoltarea personalităţii are legătură cu criteriul moralităţii. Kohlberg a pornit de la analiza modului în care se achiziţionează ideile despre ce este drept sau nedrept şi a identificat trei arii în care apare dezvoltarea morală: învăţarea morală din copilăria timpurie, experimentarea ideilor din adolescenţă, consolidarea etică din perioada adultă. Pornind de la teoria lui Piaget, Kohlberg a descoperit trei niveluri ale raţionamentului moral, fiecare conţinând 2 stadii. În urma aplicării testului “dilemele morale”, la adulţi şi copii, el a constatat că la vârste identice apar răspunsuri similare pentru rezolvarea unor probleme de ordin moral. După cum menţiona Kohlberg, oamenii ajung la nivelul principiilor morale pe măsură ce înaintează în vârstă. Cei mai mulţi copii ating stadiul 1 sau 2, după cum mulţi adulţi nu ajung niciodată în stadiile 5 sau 6, care ar trebui să se formeze după stadiul operaţiilor formale (Piaget). Figura 1.

L. Kohlberg (1963): Dezvoltarea morală nivel Sta Caracteristici diu 1. Orientare spre pedeapsă vs ascultare: copilul I. trebuie să fie corect pentru a evita o pedeapsă PRECONVENŢIONAL Până la 10 ani  Prin ascultare sau supunere la autoritate eviţi pedeapsa 2. Orientare instrumentală-relativistă  Căutarea numărului 1  Fiecare persoană trebuie să aibă grijă de propriile trebuinţe, eşti drăguţ cu alţii pentru ca şi alţii să fie drăguţi cu tine 3. Orientare către concordanţă interpersonală II. CONVENŢIONAL  Copilul bun este cel care place altora După 13 ani  Aprobarea este mai importantă decît Respectarea regulilor obţinerea răsplatei sociale 4. Orientare către menţinerea autorităţii şi ordinii sociale  Lege şi ordine  Comportamentul corect înseamnă ascultarea legilor alcătuite de către cei care au puterea 5. Orientare căţre menţinerea contractului social III.  Toţi trebuie să beneficieze de regulile POSTCONVENŢIONAL societăţii Din adolescenţă  Dacă legile sunt distructive atunci Principiile morale contractul social se poate schimba 6. Orientare către principiul etic universal Carol Gilligan adaugă acestor teorii dimensiunea afectivă. Judecata morală nu funcţionează matematic, printr-o logică formală a relaţiilor, ci se fundamentează pe experienţa indivizilor şi pe analiza acestei experienţe. Mai mult, experienţa sociomorală a indivizilor are o dimensiune afectivă puternic contextualizată. Empatia, capacitatea de a-l asculta şi de a-l înţelege pe celălalt, ataşamentul ţin de procesul de maturizare morală a individului şi conciliază valori individualiste asociate autonomiei

25

personale cu nevoia de comunicare şi solidaritate colectivă. Gilligan susţine o etică a grijii care se opune eticii dreptăţii teoretizate de Kohlberg, căruia îi critică abordarea centrată pe valori masculine (vezi, în acest sens, lucrările Mapping the Moral Domain (1988), Making Connections (1990), Women, Girls, and Psychotherapy: Reframing resistance (1991), Meeting at the Crossroads: Women's Psychology and Girls' Development, (1992), Between Voice and Silence: Women and Girls, Race and Relationships (1995). Maria Pagoni-Andreani (1999, p. 47) sintetizează în tabelul de mai jos contribuţia lui Gilligan, comparând modelul bazat pe o etică a grijii cu modelele tradiţionale: Concepţii privind Moralitate bazată pe moralitatea dreptate dimensiuni eul Autonom prin raportare la alţii relaţiile Bazate pe reciprocitate, egalitate (eu = celălalt) principiile Imparţiale şi generalizate

motivele

Moralitate grijă

bazată

pe

Interdependent prin raportare la ceilalţi Bazate pe răspunsul la aşteptările celorlalţi Contextualizate, adaptate la particularităţile situaţiilor Să răspunzi la obligaţiile Să menţii şi să restabileşti morale relaţiile umane

Jurgen Habermas este un alt autor care critică raţionalismul moral. Habermas critică teoria lui Kohlberg, din care preia, dealtfel, o serie de concepte. Pagoni-Andreani plasează contribuţia teoretică a lui Habermas în contextul istoric şi politic al Germaniei, în care coexista tradiţia kantiană a încrederii absolute în raţiune (ca vector al democratizării) şi tradiţia alimentată de Weber şi Marx, conform căreia imperativele economice fac din statul de drept victima unei funcţionalităţi instrumentale. Inspirându-se din teza lui Mead conform căreia limbajul stă la baza oricărei societăţi umane şi din ipoteza wittgensteiniană conform căreia raţiunea şi limbajul coexistă, Habermas susţine că raţionalitatea se dezvoltă prin actele de comunicare. Prin teoria sa privind conceptualizarea experienţei socio-morale, Habermas depăşeşte teoriile raţionaliste privind dreptatea, aducând contribuţii semnificative pentru educaţia civică, de exemplu:  Raţiunea umană nu este nici formală, nici univocă, fiind legată de experienţe personale şi conţinuturi particulare pentru fiecare individ, generând reprezentările cu care acesta operează asupra lumii, în general. Interacţiunile sociale sunt necesare pentru clarificarea, garantarea şi definirea în comun a validităţii judecăţilor personale;  Conflictul are un rol funcţional în construirea şi evoluţia regulilor sociale, fiind un indicator al multiplicităţii punctelor de vedere în raport cu aceeaşi realitate; discuţiile şi dezbaterile ajută la clarificare şi evoluţia regulilor şi dau energie subiecţilor;  Limbajul reprezintă un instrument al obiectivării experienţei personale şi al construcţiei comune a realităţii;  Deciziile morale interacţionează cu proiectele de viaţă ale oamenilor, ceea ce se reflectă în interacţiunea dintre acţiunile subiectului (ceea ce este) şi normele morale şi sociale (ceea ce ar trebui să fie).

26

Discuţia despre învăţare prin conceptualizare este relevantă pentru formarea cetăţeanului sub mai multe aspecte. În primul rând, elevii învaţă să diferenţieze între perspectiva morală şi cea legală. În acest sens, dacă regulile morale sunt prescriptive şi exterioare individului, impuse de mediu, principiile sunt integrate în sistemele socio-morale ale individului. Această distincţie ne ajută să asociem educaţia cetăţeanului de procesul subiectiv de asimilare a valorilor. Principiile şi interpretările pe care le dăm diverselor situaţii sunt condiţionate de propriile experienţe, iar experienţele noastre, la rândul lor, sunt orientate de reprezentările pe care ni le-am construit. Această schemă explicativă - în care normele transmise prin educaţie în forma unor reguli obiective şi generalizate nu pot avea sens dacă nu-şi găsesc locul în propriul repertoriu de scheme socio-morale – cofirmă teoria lui Hershel D. Thornburg. Concentrându-se cu precădere asupra caracteristicilor preadolescenţilor şi adolescenţilor, în cercetările realizate între anii 70 şi 90 Thornburg a observat că deşi raportarea iniţială la valori a individului se realizează în interiorul familiei, gradele de consistenţă sau inconsistenţă dintre comportament şi valori variază în diferite perioade ale vieţii, după cum urmează: Figura 2.

Consistenţa şi inconsistenţa relaţiilor dintre comportament şi valori influenţe primare consistenţa dintre Stadii comportament – valori societate consistenţă adult (27 -) colegi/ societate spre consistenţă tânăr adult (20-26) colegi inconsistenţă adolescenţă (14-19) părinţi/ colegi spre inconsistenţă preadolescenţă (9-13) părinţi inconsistenţă copilărie (1-8) În al doilea rând, un alt efect important al conceptualizării asupra educaţiei pentru cetăţenie îl reprezintă analiza practicilor. Aici revenim la distincţia dintre moral şi legal, aspecte intrinseci educaţiei pentru cetăţenie, pentru că trecerea de la reguli la principii este mediată social. Viaţa socială cotidiană în clasă şi în şcoală, cu conflictele sale cu tot, trebuie analizată, verbalizată, interpretată de către actorii săi, ceea ce îi ajută pe elevi să-şi organizeze şi reorganizeze propriile sisteme de valori. În al treilea rând, practica analizei şi interpretării situaţiilor sociale cotidiene nu are doar rol instrumental (de a-i ajuta pe copii şi tineri să-şi construiască mijloace conceptuale), ci de a se folosi de ele în luarea deciziilor şi în participarea la activităţile clasei şi comunităţii, mai târziu. În al patrulea rând, şcoala a devenit locul în care se regăseşte şi se dezvoltă o diversitate de valori, prin multitudinea culturilor, religiilor, limbilor, modelelor şi simbolurilor pe care le reuneşte. Pagoni-Andreani comenta că „şcoala poate deveni locul de reechilibrare, de apropriere reflexivă, de lărgire şi, în cele din urmă, de integrare a acestei diversităţi de valori.” (1999, p. 98) În acest sens, pe măsură de diversitatea valorică se accentuează şi dimensiunea interculturală se face resimţită din ce în ce mai mult, accentul în formarea cetăţeanului cade mai degrabă pe modul în care se construieşte un sistem socio-moral (flexibil pe un profil dezirabil al unui cetăţean al lumii) decât pe conţinuturi adaptate profilui dezirabil de cetăţenie într-un

27

spaţiu cultural, geografic, economic, determinat clar. Intervin aici din nou tensiuni între particular-general, omogeneitate-eterogeneitate, identitate-globalizare, cupluri conceptuale ce se află în dezbaterile teoreticienilor şi practicienilor din lumea întreagă Dincolo de chestiunile legate de locul sistemului de învăţământ şi de rolul procesului de învăţământ în formarea cetăţeanului, este necesar să avem în vedere şi complexitatea influenţelor agenţilor de socializare asupra copiilor şi tinerilor. Dekker şi Meyenberg (1991) surprind şi detaliază diversitatea agenţilor de socializare. Reproducem, în tabelul de mai jos, acest sistem, pentru a vedea atât suprapunerile, cât şi contribuţiile specifice agenşilor de socializare.

28

Sistemul agenţilor de socializare politică (Dekker şi Meyenberg, 1991, în Bîrzea, 2005) Figura 3

Agenţi de socializare politică Grupuri primare Familia

Persoane sau grupuri Parinţii, bunicii, fraţii şi surorile, vecinii

Sistemul de invăţământ Şcoala

Profesorii, colegii

Biserica

Clerul

Media şi comunicaţiile de masă

Prezentatorii, formatorii de opinie, actorii, cântăreţii preferaţi

Colegii şi prietenii

Sistemul de ocupare profesionala

Comunităţile politice

Instituţii, organizaţii şi medii sociale Mediul familial Procesul de învăţământ, instituţia şcolară, sistemul intern de decizie, curriculum-ul, manualele, ritualul academic, activităţile extraşcolare Serviciile religioase

TV, cinematografele, radioul, presa scrisă, Internetul, jocurile interactive Colegii de echipă, partenerii, Cluburile de tineret, liderii informali activităţile recreative şi sportive, competiţiile Patronii, angajatorii, formatorii, Companiile şi firmele, partenerii sociali, managerii echipa de muncă, comunităţile sociale, asociaţiile profesionale, sidicatele, centrele de formare profesională Membrii de rând, persoanele Partidele politice, carismatice, funcţionarii organizaţiile de femei şi de publici, oficialităţile din justiţie, tineret, serviciile de poliţie şi armată, liderii informare cetăţenească, partidelor politice structurile electorale, grupurile de interes, organizaţiile voluntare, serviciul militar, campaniile de sensibilizare

Pe de altă parte, dincolo de varietatea agenţilor de socializare, nu putem ignora impactul noilor tehnologii informatice asupra copiilor şi tinerilor. Copiii sunt înaintea adulţilor în ceea ce priveşte utilizarea noilor tehnologii, ceea ce nu mai are nevoie de nici o demonstraţie azi. Copiii din zilele noastre se joacă, învaţă, comunică, muncesc şi creează comunităţi cu totul diferite de cele ale părinţilor lor. Tapscott numeşte generaţia de după anii `70 net generation. În timp ce părinţii au fost puternic influenţaţi de televizor, copiii au crescut ca actori într-o lume digitală, dominată de interactivitate. Pe de o parte, se apreciază că sistemul educaţional subestimează capacitatea acestei generaţii, iar pe de altă parte, în sistemul de învăţământ se resimte nevoia unor alte abordări instrucţionale. (Karlsson, 2006, p. 20).

29

Aplicaţii: Un studiu realizat în anul 2005 de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei pe un eşantion reprezentativ la nivel naţional (cu o marja de eroare de +/– 2%) releva modelele pe care le urmează tinerii din Romania. Conform raportului de cercetare "Motivaţia învăţării şi reuşita socială", tinerii ar vrea să înveţe cât mai puţin, şi “sa aibă bani cât mai mulţi dupa ce se angajeaza”. Elevii nu par foarte interesaţi de şcoală, ci chiar consideră că televiziunea poate substitui studiul. Elevii învaţă din ziare sau de la televiziune, dar preponderent, din publicatii şi emisiuni de divertisment. Elevii considerau ca modele demne de urmat personalităţi publice controversate, care au notorietate prin intermediul mass-media. Tinerii din anii terminali de liceu, dar si cei care studiază la şcolile de artă şi meserii (grupul-tintă al cercetării), au ales pe primele locuri, ca modele în viaţă, vedetele tv, membrii familiei, sportivii, oamenii de afaceri şi în foarte mică măsură profesorii, politicienii, colegii şi prietenii sau oamenii de cultură. Cât priveşte contra-modelele alese, liceenii au optat tot pentru vedetele tv, oamenii politici, vecinii. 1. Ce implicaţii apreciaţi că au rezultatele acestei cercetări în ceea ce priveşte educaţia civică/ educaţia pentru cetăţenie a copiilor şi tinerilor ? 2. Consideraţi că şcoala se află în concurenţă neloială cu televiziunea şi internetul ? Construiţi-vă răspunsul în forma unui eseu argumentativ, pe care să îl puneţi în portofoliu. 3. Completaţi rubrica de observaţii referitoare la capitolul 2 în tabelul 10 de la pagina 108.

30

Capitolul 3: unitate reală şi diversitate conceptuală 3.1. Clarificări conceptuale 3.2. Educaţia civică din perspectivă internaţională 3.3. Educaţie civică implicită şi educaţie civică explicită 3.4. Educaţie civică şi educaţie pentru cetăţenie democratică 3.5. Competenţe civice şi curriculum ascuns

31

3.1. Clarificări conceptuale “Democraţia, libertatea, integrarea europeană sunt uşor de înghiţit, dar greu de digerat.” Astfel poate fi sintetizat contextul în care se desfăşoară încă dezbaterile în jurul constelaţiei de sintagme: educaţie pentru cetăţenie democratică, educaţie sau cultură civică. Considerată prioritate a reformelor educaţionale în spaţiul European în perioada anilor „90, educaţia pentru cetăţenie democratică este adeseori sinonimă cu educaţia civică şi cultura civică. Drepturile omului, solidaritatea, valorizarea diversităţii, pluralismul, justiţia socială, bunăstarea sunt valori comune ce se regăsesc în politicile educaţionale din toate ţările europene. Această convergenţă este determinată pe de o parte de a) revigorarea competenţelor civice ca urmare a schimbărilor politice, sociale, economice şi culturale de după 1990, iar pe de altă parte de b) convieţuire, ca şi pilon al educaţiei viitorului. a) cetăţenia este văzută ca o cheie de boltă a democraţiei. Cezar Bîrzea (2000, http://www.civica-online.ro/cetatenie/cetatenie_democratica.html) particulariza tendinţa de pedagogizare a societăţii, respectiv de transformare a problemelor la nivel social în chestiuni de abordat şi de soluţionat prin intermediul educaţiei în general şi învăţământului, în particular, astfel: "în toate perioadele caracterizate de crize şi dileme, idealul cetăţenesc a fost invocat ca o speranţă, ca o soluţie sau ca un nou proiect al civilizaţiei". În competiţia dintre valorile modernităţii (statul naţional, muncă sau societatea de masă) şi globalizarea economică şi culturală, procesele de democratizare în ţările foste comuniste, “educaţia civică este considerată ca cel mai eficace mijloc pentru stabilirea unui nou contract social, bazat pe drepturile şi îndatoririle cetăţenilor, care ar reinstaura coeziunea socială şi solidaritatea bazată pe ordinea morală”. (Bîrzea 2000, p. 1) b) Din ce în ce mai mult, pe lângă funcţia economică a învăţământului, este accentuată funcţia de menţinere a stabilităţii sociale. Aproape totul se pedagogizează, trăim într-o „societate pedagogică” (ne avertiza J. Beillerot încă din 1982) , totul a căpătat un sens pedagogic (Pourtois, Desmet 1999, p.40), problemele sociale sunt reformulate în ecuaţii pedagogice; educaţia este „comoara lăuntrică”3, iar ca „esenţă a societăţii”, educaţia poate ajuta la rezolvarea conflictelor. Delors (2000, p. 47) menţiona ca un pilon al educaţiei viitorului convieţuirea, iar ca întrebare cheie pentru educaţia copiilor şi tinerilor „Pentru ce şi cum trăim împreună?”. Asociată, aşadar, cu mize cruciale la nivel macrosocial şi internaţional, educaţia civică condensează o serie de priorităţi, reflectate în principii de politică educaţională la nivel european, dar şi în principii dezvoltate în Curriculumul Naţional din România:  centrarea pe elev;  practicarea drepturilor omului în şcoală, dând prioritate unei pedagogii cooperative şi instaurând un climat de încredere în clasă;  luarea în considerare a contextului social şi global, favorizând abordările comune pentru rezolvarea problemelor;  rolul de mediator al cadrului didactic între cursanţi şi mediul lor;

3

Vezi Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, coordonat de Jacques Delors.

32

  

modernizarea procesului de evaluare: evaluarea ca modalitate de progres, accentul pe evaluarea formativă; modernizarea formării profesorului, folosind noi abordări pedagogice şi noile tehnologii informaţionale; activismul civic prin Internet (vezi http://www.civica-online.ro/cetatenie).

Aplicaţie: Vizitaţi site-ul Consiliului Naţional pentru Curriculum www.cnc.ro şi analizaţi comparativ modul în care sunt reflectate principiile privind învăţarea şi predarea pentru educaţia civică şi cultura civică, respectiv alte discipline socio-umane sau din aria curriculară matematică şi ştiinţe. 3.2. Educaţia civică din perspectivă internaţională Tourney-Purta, Scheille şi Amadeo au realizat în 1999 un studiu prin care examinau modul în care tinerii din 53 ţări erau pregătiţi pentru rolurile lor de cetăţeni în democraţii şi societăţi aspirante la statutul de democraţie. Concluziile studiului reflectă un consens referitor la caracteristicile dezirabile ale educaţiei civice:  să fie construită pe conţinuturi cu valenţe transdisciplinare  participativă  interactivă  legată de viaţă  realizată într-un mediu non-autoritarist  să recunoască provocările diversităţii sociale  să se construiască împreună cu părinţii, comunitatea, ONGuri şi şcoala Rezultatele studiului 4 au evidenţiat şi şi puncte slabe ale dezvoltării educaţiei civice în ţările participante, dintre care menţionăm:  Rezistenţa din partea generaţiei vârstnice, generată de credinţa în practicile şi valorile culturilor sau subculturilor autoritariste;  Lentoarea schimbării instituţionale, introducându-se doar izolat fie conţinuturi, fie abordări instrucţionale;  Descentralizarea luării deciziilor, designul şi implementarea programelor curriculare cu resurse insuficiente pt a realiza sarcinile specifice;  Rezistenţa la stiluri democratice de predare şi „emanciparea, împurternicirea” elevilor;  Statutul scăzut al educaţiei civice comparativ cu alte discipline: matematică, ştiinţe, istorie, limbă şi literatură. Educaţia civică se asociază cu lipsă de rigoare;  Lipsa unor cerinţe adecvate pentru educaţia civică. Uneori este greu de idnetificat în curriculum, pentru că se dizolvă în studii sociale sau nu se predă explicit, riguros sau sistematic;  Uneori există un singur curs, în învăţământul gimnazial; 4

Global Trends in Civic Education, prezentat în martie 2000 la Bandung, Indonesia, disponibil la http://www.civiced.org/articles_indonesia.html

33

  

Se asociază cu programe de îndoctrinare în marxism din regimul anterior. Uneori, în mod eronat educaţia civică este văzută ca o nouă formă de îndoctrinare într-o nouă ideologie; Insuficienta pregătire a profesorilor; în SUA doar 15% au formarea adecvată; Provocarea diversităţii şi distanţa dintre idei şi realitate.

Concluziile studiului coordonat de Tourney-Purta se regăsesc parţial şi în rezultatele unor cercetări realizate la nivel european. De exemplu, în Manualul pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului5 (Rolf Gollob et all, 2005) se menţionează faptul că Cercetarea comparativă a politicilor educaţiei pentru cetăţenie democratică şi managementul diversităţii în SE Europei şi Studiul Paneuropean privind politicile de educaţie pentru cetăţenie democratică evidenţiază “discrepanţa” semnificativă între intenţii şi resursele necesare pentru a transforma aceste intenţii în politici şi practici reale. Aplicaţii: 1. Reflectaţi asupra experienţei ca elevi şi ca studenţi practicanţi, aflaţi în situaţia de a preda educaţie civică şi cultură civică. Din lista de mai sus, identificaţi 5 puncte slabe care consideraţi că încă se regăsesc în abordarea educaţiei civice în şcolile din România: 2. Uniunea Europeană include cetăţenia activă printre obiectivele sale strategice. În Strategia de la Lisabona (lansată în 2000) şi mai târziu, în Programul detaliat de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor de educaţie şi formare din Europa din 2002 se stabileşte ca obiectiv transformarea Europei în “cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de o creştere economică durabilă, cu locuri de muncă mai bune şi cu un grad mai mare de coeziune socială”. Realizaţi un scurt eseu în care să abordaţi problematica acestui obiectiv. Puteţi folosi ca elemente de analiză şi principiile comune ale Educaţiei pentru cetăţenie democratică (ECD), aşa cum au fost adoptate la cea de-a 20-a sesiune a conferinţei miniştrilor educaţiei a Consiliului Europei, Cracovia, octombrie 2000.

5

Disponibil la http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice_ECD.pdf

34

3.3. Educaţie civică implicită şi educaţie civică explicită Necesitatea educaţiei civice este unanim recunoscută; cu toate acestea, nu există un consens, nici măcar în ţările cu îndelungată tradiţie democratică, privind statutul educaţiei civice în curriculumul şcolar. Un element de consens este că educaţia civică reprezintă un obiectiv şi o dimensiune fundamentală a socializării, prin urmare nu poate lipsi din oferta de educaţie. Această ofertă de educaţie se concretizează în moduri foarte diferite în cadrul şcolii. Deşi nu se suprapun exact, educaţia civică şi educaţia pentru cetăţenie democratică viează finalităţi similare. Cu o arie mai cuprinzătoare, educaţia pentru cetăţenie democratică urmăreşte promovarea unei culturi a democraţiei şi a drepturilor omului. Educaţia civică urmăreşte transmiterea anumitor idei despre o societate democratică şi exersarea unor practici, care să dea elevilor posibilitatea de a înţelege ce înseamnă să trăieşti ca cetăţean într-o democraţie. Identic, nucleul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei civice este conturat de formarea copiilor, tinerilor şi adulţilor pentru a deveni cetăţeni activi şi responsabili (vezi idealul educaţional din Legea învăţământului). Vom opera cu termenul de educaţie civică pentru a avea corespondent conceptual lipsit de ambiguităţi în Curriculumul Naţional. Abordarea implicită a educaţiei civice Deşi este recunoscut faptul că şcoala are calitatea de a forma cetăţeni, este deopotrivă adevărat că spiritul civic se poate educa pe multe căi, nu numai în şcoală, prin discipline de învăţământ sau activităţi din şcoală, ci şi prin variate forme şi contexte de învăţare din afara şcolii. O variantă este ca educaţia civică să se desfăşoare în mod difuz, fiind preluată de alte discipline. O altă variantă este generată de mediul educativ: prin atmosfera şi practicile democratice din şcoală, acesta susţine formarea elevilor în spiritul valorilor şi principiilor democratice. Participarea la luarea deciziilor în consiliul şcolii, exprimarea opiniilor în revista şcolii sau implicarea în structuri reprezentative ale elevilor sunt doar câteva mijloace prin care copiii şi tinerii vin în contact direct cu forme şi conţinuturi ale practicilor democratice. Educaţia civică implicită cuprinde în extenso tot ceea ce viaţa şcolii, în relaţie cu viaţa comunităţii, poate oferi elevilor ca model în sens pozitiv al autentice democraţii participative. Adepţii educaţiei civice implicite susţin că nu ar mai fi nevoie de forme explicite, disciplină specială, ci de obiective sau teme transcurriculare. Abordarea explicită a educaţiei civice Educaţia civică explicită presupune prezenţa în curriculum a unei/ unor discipline care îşi propun expres să contribuie la abilitarea elevilor pentru a exercita în mod competent calitatea de cetăţean într-o societate democratică. Acesta este şi cazul României. Abordarea combinată implicit – explicit în educaţia civică Majoritatea ţărilor au adoptat soluţia mixtă: educaţia civică se realizerază prin experienţele democratice din şcoală şi din comunitate, dar şi prin intermediul unor cursuri incluse în curriculum, având rolul unui cadru sistematic de iniţiere a elevilor în ABC-ul democraţiei. Soluţia de mijloc - preocupare implicită pentru educaţie civică, dar şi o disciplină separată – se bazează pe argumentul că o disciplină separată oferă elevilor un cadru în care aceştia să vină în contact coerent cu anumite idei şi practici.

35

Aplicaţii: 1. Reflectaţi asupra propriilor experienţe de învăţare referitoare la formarea ca cetăţeni. Identificaţi o experienţă care v-a ajutat să înţelegeţi ce înseamnă să fii bun cetăţean.

2. Comentaţi următorul citat: “Cultura civică este transmisă printr-un proces complex, care include o formare în cadrul multor instituţii sociale – familie, grup de egali, şcoală, loc de muncă, ca şi sistemul politic însuşi… Indivizii învaţă orientările politice prin intermediul predării intenţionale, cum ar fi orele de educaţie civică din şcoală; însă ei învaţă, de asemenea, prin intermediul experienţelor politice deschise, care nu sunt concepute ca lecţii de politică, ca şi atunci cînd copilul îi aude fără să vrea pe părinţi discutînd sau când observă acţiunea sistemului politic…” Gabriel A. Almond, Sidney Verba (1996) – Cultura civică, Editura Du Style, Bucureşti 3. Imaginaţi-vă că veţi preda educaţie civică şi cultură civică începând cu noul an şcolar. Lucrând în grupuri de câte 4-5, utilizaţi matricea de analiză SWOT (acronim rezultat din cuvintele STRENGTHS: puncte tari, WEAKNESSES: puncte slabe, OPPORTUNITIES: oportunităţi, THREATS: ameninţări). Discutaţi cu colegii pentru a realiza analiza iniţială a nevoilor şi priorităţilor de dezvoltare atât în plan instituţional, cât şi în plan personal; cu ajutorul acestui instrument veţi identifica punctele tari şi punctele slabe, precum şi oportunităţile şi ameninţările cu care se asociază educaţia civică în România. Punctele tari şi punctele slabe se referă, de obicei, la elemente din interiorul instituţiei respective, iar oportunităţile şi ameninţările sunt adeseori externe.

Etapa 1 În grupuri mici (4 sau 5), completaţi o proformă de analiză SWOT (exemplul de mai jos) enumerând ce consideraţi a fi puncte tari şi puncte slabe în ceea ce priveşte educaţia civică şi cultura civică în cadrul sistemului de învăţământ din ţara noastră.

36

Puncte tari

Puncte slabe

Oportunităţi

Ameninţări

Etapa 2 După completarea tabelului SWOT, imaginaţi-vă că sunteţi în poziţia de a influenţa deciziile privind educaţia civică în România. Încercaţi să transformaţi ceea ce consideraţi a fi puncte slabe în puncte tari şi să eliminaţi ameninţările. 4. În urma discuţiilor din exerciţiul 3, reflectaţi asupra avantajelor şi dezavantajelor abordării implicite, respectiv explicite a educaţiei civice în şcoală. 3.4. Educaţie civică şi educaţie pentru cetăţenie democratică În ultimii ani numeroase studii realizate la nivel naţional şi internaţional evidenţiază două tendinţe importante care gravitează în jurul mecanismelor şi proceselor de învăţare care au loc în şcoală şi în afara şcolii. Prima tendinţă se referă la trecerea la economia bazată pe cunoaştere, iar cea de-a doua vizează multiplele redimensionări presupuse de proiectul politic, cultural şi economic european. În Manualul pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică (Bîrzea et all, 2005, p. 24), educaţia civică, respectiv educaţia pentru cetăţenie democratică6 sunt înţelese în acest context ca „set de practici şi activităţi al căror scop este de a pregăti cât mai bine tinerii şi adulţii pentru a participa la viaţa democratică prin asumarea şi exercitarea drepturilor şi responsabilităţilor lor în societate”. Analiza comparativă a educaţiei pentru cetăţenie democratică, respectiv educaţie civică pune în evidenţă relaţia dintre formal, non-formal şi informal în curriculumul de educaţie civică, precum şi rolul curriculumului ascuns în formarea cetăţenilor informaţi, responsabili şi activi.

6

Propunem, în contextul lucrării de faţă, utilizarea ambelor sintagme valorificând mai degrabă suprapunerile decât diferenţele specifice.

37

În unele ţări europene, curriculumul formal pentru educaţie civică presupune discipline separate/ specializate, cu statut de disciplină obligatorie sau opţională, abordări integrate sau transcurriculare. O succintă analiză comparativă a prevederilor curriculare în Europa arată diversitatea abordărilor şi practicilor. Pe de o parte, ne atrage atenţia diversitatea terminologică a domeniului: educaţie civică, instruire civică, cultură civică, educaţie cetăţenească/ pentru cetăţenie, studii sociale. Pe de altă parte, educaţia civică este abordată ca disciplină separată în Albania, Comunitatea franceza din Belgia, Croaţia, România, Slovacia, iar în Comunitatea flamandă din Belgia, Finlanda, Ungaria, Irlanda, Olanda, Portugalia, Suedia şi Elveţia îmbracă forma unor programe integrate sau teme trans-curriculare. În alte ţări întâlnim o îmbinare a celor doua variante: obiecte specifice plus programe integrate şi transcurriculare (Austria, Bulgaria, Republica Cehă, Anglia, Estonia, Franţa, Germania, Grecia, Italia, Lituania, Spania, Ucraina)7. În România, în învăţământul primar, curriculum-ul formal pentru educaţie civică se concretizează în disciplina "Educaţie civică", care se studiaza la clasele a III-a si a IVa. În învăţământul gimnazial, clasele a VII-a şi a VIII-a oferă în aria curriculară "Om şi societate", disciplina "Cultura civică". Programele scolare pentru Educatie civica si pentru Cultura civica sunt disponibile online pe site-ul Consiliului National pentru Curriculum: http://cnc.ise.ro sau pe portalul www.edu.ro. Pe lângă disciplinele prevăzute în trunchiul comun, există posibilitatea propunerii unor discipline opţionale, în segmentul de curriculum la decizia scolii, care să suplimenteze oferta de educaţie pentru cetăţenie. Din punctul de vedere al conţinutului tematic, remarcăm mai degrabă similarităţi decât mari diferenţe între ţări. Dacă educaţia civică sau cultura civică se asociază mai degrabă curriculumului formal, în politicile europene se insistă ca educaţia pentru cetăţenie democratică să fie plasată în centrul reformei şi implementării politicilor educaţiei şi să reprezinte un factor de inovare (atât în ceea ce priveşte organizarea şi conducerea sistemului de educaţie, precum şi în ceea ce priveşte curriculumul şi metodele de predare învăţare). Schimbările din ultimii ani arată fără dubiu că noul tip de cetăţenie are nevoie de un alt tip de învăţare. Pentru a învăţa să devenim cetăţeni şi să trăim într-o societate democratică, este nevoie să urmărim formarea unor competenţe civice de-a lungul vieţii, ca parte a învăţării sociale (cu caracter permanent) şi în toate contextele în care se desfăşoară activitatea umană. Educaţia civică (aşa cum este proiectată în curriculumul formal) se suprapune parţial cu educaţia pentru cetăţenie democractică în viziune europeană. Educaţia pentru cetăţenie democractică surprinde contextele de învăţare din afara instituţiilor formale şi insistă asupra tuturor tipurilor de achiziţii necesare formării cetăţeanului: cunoştinţe, valori, atitudini, capacităţi de acţiune şi participare. Educaţia pentru cetăţenie democractică se realizează prin abordări educaţionale multiple, intercorelate, cum sunt: educaţia civică, educaţia pentru drepturile omului, educaţie interculturală, educaţie pentru pace, educaţia pentru dezvoltare durabilă, educaţie globală, educaţie pentru media, etc.

7

Vezi www.civicaonline.ro

38

Deşi sunt recunoscute contextele din afara şcolii ca bogate în exerienţe de învăţare, şcoala rămâne instituţia principală în care se realizează educaţia pentru cetăţenie democractică, pentru că: a. permite învăţarea sistematică a cunoştinţelor legate de cetăţenie; b. facilitează practicarea timpurie a stilului de viaţă democratic (participare, negociere colectivă, reprezentare); c. este o instituţie de interes public, obiect al controlului public şi al controlului calităţii; d. este un spaţiu al legii, unde diferiţi actori lucrează împreună şi convieţuiesc; e. este o organizaţie care se auto-conduce şi se auto-dezvoltă. (În Manualul pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică (Bîrzea et all, 2005, p. 26). Aplicaţie: Folosiţi diagrama Venn pentru a identifica în zona de intersecţie aspectele comune educaţiei pentru cetăţenie democratică şi educaţiei civice, respectiv elementele de specificitate în cele două. Comentaţi alegerea în căsuţa din dreapta. Utilizaţi şi alte elemente grafice pentru a ilustra relaţiile.

39

3.5. Competenţe civice şi curriculum ascuns Studiul de impact coordonat de Lazăr Vlăsceanu Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu (Polirom, 2002) reflectă deopotrivă puncte sensibile ale implementării curriculumului, precum şi soluţii de depăşire a acestora. Cele mai importante se regăsesc în sfera educaţiei civice şi pentru cetăţenie democratică. În primul rând, studiul identifica nevoia de a depăşi compartimentarea instruirii, izolarea în teritorii disciplinare prin promovarea învăţării integrate, inspirată de specificul problemelor cotidiene şi de viaţa reală. În al doilea rând, acelaşi studiu sublinia necesitatea de a forma competenţe, atitudini şi valori transversale şi transferabile prin învăţarea şcolară, utile pentru dezvoltarea personală şi socială a copiilor şi tinerilor. În al treilea rând pilonii educaţiei viitorului reprezintă eşafodajul pe care să se construiască formarea cetăţeneanului activ într-o societate democratică, respectiv: a învăţa să ştii - să cunoşti; învăţa să faci, să munceşti împreună; a învăţa să fii; a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea. Curriculumul şcolar încurajează explicit sau explicit anumite comportamente şi atitudini la nivelul elevilor, prin răspunsurile concrete oferite la întrebări fundamentale, de tipul: Ce cunoaştere este selectată pt a fi oferită elevilor? Cum este transmisă? Ce atitudini faţă de cunoaştere sunt formate şi încurajate? Ce punţi se stabilesc între cunoaşterea şcolară, ştiinţifică, socială?8 Dincolo de ideologia implicită a curriculumului oficial, situaţiile cotidiene, controlate sau mai puţin controlate, organizate sau promovate de către profesori, cultura clasei de elevi şi cultura organizaţională, calitatea relaţiilor interpresonale, simbolurile, imaginea de sine, reprezintă elemente ale curriculumului ascuns. Acestea se corelează cu atitudini diferite la nivelul elevilor, de exemplu: acceptarea pasivă sau critica activă, preocuparea de descoperire a cunoştinţelor sau asimilarea acestora, judecata independentă care contrabalansează vocea autorităţii, obsesia răspunsului corect şi exact la orice întrebare, ierarhia între discipline importante şi mai puţin importante. Comparativ cu alte discipline de învăţământ, educaţia şi cultura civică sunt mai sensibile faţă de interferenţa curriculumului scris şi efectiv cu curriculumul ascuns. Uneori valorile şi credinţele elevilor şi ale profesorilor generează fenemene asociate subculturilor, confuzii, tensiuni şi chiar contradicţii9. Cezar Bârzea, prezintă în tabelul sintetic ce urmează (figura 4) jos mediul complex de socializare (politică) ce integrează trei forme specifice de influenţe educative: educaţia formală, educaţia non-formală şi educaţia informală (Bîrzea, 2005, p. 47):

8

Vlăsceanu, Lazăr (coordonator) (2002) Şcoala la răscruce, Polirom Vezi, acest sens, raportul ISE (2005) Motivaţia învăţării şi reuşita socială (coordonator Stefan Popenici) 9

40

Figura 4

Educaţia informală Curriculum ascuns (imitarea colegilor, evenimente emoţionante, experienţe de vacanţă)

Învăţarea cu ajutorul media carismatice, influenţa simbolurilor, miturilor, metaforelor, stereotipurilor, reclamelor, anecdotelor )

Activităţi extra şcolare (proiecte, vizite, schimburi şcolare, cluburi, campanii, activităţi voluntare)

Etosul şcolar (climatul clasei, cultura organizaţională, relaţiile interetnice, liderii informali)

Materie aparte (ex ed civică, cultură civică, ed politică)

Temă crosscurriculară (ex. drepturile omului)

Luarea deciziei în şcoală (consiliile şcolare, parlamentul elevilor, grupurile de interes şi de presiune)

Programe integrate (ex. studii sociale, om şi societate)

Aplicaţii: 1. Făcând apel la propria experienţă personală, încercaţi să vă amintiţi detalii din viaţa cotidiană şcolară care încurajau sau descurajau diverse comportamente şi atitudini la nivelul elevilor. Notaţi aceste detalii şi prezentaţi-le colegilor. Ce ameliorări aţi propune? 2. Vizitaţi o clasă în care se aplică alternative educaţionale, de exemplu Step by Step10. Asistaţi la toate activităţile unei zile de şcoală (programul este de la 8 la 16) şi identificaţi practicile democratice care sunt încurajate la nivelul elevilor sau copiilor preşcolari (de exemplu exprimarea opiniilor, asumarea de responsabilităţi, luarea deciziilor, alegeri, elaborarea şi respectarea regulilor, vot, lucru în grup, proiecte în comunitate, colaborarea cu adulţii, etc.). 3. Reflectaţi asupra variabilelor curriculumului ascuns şi importanţei acestora pentru formarea de comportamente, competenţe, atitudini specifice cetăţeanului. 4. Completaţi rubrica de observaţii referitoare la capitolul 3 în tabelul 10 de la pagina 109.

10

Pentru mai multe informaţii, vizitaţi site-ul www.stepbystep.ro şi siteul Asociaţiei Internaţionale Step by Step www.issa.nl

41

Capitolul 4: discipline de construcţie şi experienţe de învăţare 4.1. Aspecte curriculare şi proiectare didactică 4.1.1. Educaţia civică şi cultura civică – discipline de construcţie 4.1. 2. Scopurile educaţiei civice/ culturii civice 4.1.3. Caracteristici ale programelor de educaţie civică şi cultură civică 4.1. 4. Cunoştinţe şi deprinderi civice 4.1. 5. Competenţe civice 4.1. 6. Proiectarea didactică 4.2. Aspecte metodologice 4.2.1. Centrarea pe competenţele elevilor şi particularităţi metodologice 4.2.2. Strategii de instruire 4.2.3. Educaţia civică şi proiecte 4.3. Aspecte evaluative 4.3.1. Specificul evaluării în educaţia civică 4.3.2. Metode de evaluare în educaţia civică

42

4.1. Aspecte curriculare şi proiectare didactică 4.1.1. Educaţia civică şi cultura civică – discipline de construcţie Educaţia pentru cetăţenie democratică reprezintă un demers ce are loc pe parcursul întregii vieţi; educaţia civică şi cultura civică, circumscrise curriculumului formal, reprezintă mai mult decât discipline academice sau discipline de studiu. Ca discipline de construcţie, acestea presupun la rândul lor o abordare de tip constructivist atât din partea elevilor, cât şi a profesorilor. În cadrul aserţiunilor de politică educaţională ce se regăsesc în idealul educaţional şi finalităţile sistemului, semnificaţia valorilor morale şi civice este foarte importantă. În Legea Învăţământului, idealul educaţional formulat vizează dezvoltarea tinerilor ca personalităţi autonome şi creatoare, într-un context în care trebuie respectate drepturile şi libertăţile fundamentale ale persoanei, demnitatea persoanei, în care să se schimbe opinii şi să se practice un comportament civilizat între indivizi, faţă de instituţii şi faţă de mediu. Specificul educaţiei civice/ culturii civice ca şi discipline de învăţământ ţine atât de particularităţile cunoştinţelor, deprinderilor şi valorilor pe care le transmite, formează şi activează, ci şi de caracterul dinamic, „de construcţie” al acestor discipline.11 Aceste discipline urmăresc însuşirea unor cunoştinţe referitoare la o societate democratică şi exersarea unor practici specifice modului de existenţă şi de manifestare ale cetăţeanului într-o democraţie. În Ghidul metodologic de aplicare a programelor şcolare se argumentează ideea că educaţia civică şi cultura civică sunt discipline de construcţie în sensul că „însuşirea cunoştinţelor despre societate, a valorilor sociale, raportarea critică la acestea, precum şi exersarea atitudinilor şi comportamentelor democratice îi ajută pe elevi să se formeze ca cetăţeni cu drepturi şi responsabilităţi.” (CNC, 2002, p.31) Cezar Bîrzea comentează faptul că întreaga societate funcţionează ca un mediu colectiv de socializare politică. Referindu-se la modul în care şcoala contribuie la formarea culturii civice, Cezar Bîrzea surprinde următoarele caracteristici (2005, p. 46):  cuprinde copiii şi tinerii într-o organizaţie de integrare socială;  este mediu de acţiune şi decizie colectivă, caracteristici încurajate din ce în ce mai mult de tendinţele actuale de întărire a autonomiei şi responsabilităţii unităţilor de învăţământ (vezi planurile de dezvoltare instituţională, proiectul pilot de descentralizare a învăţământului, etc. );  în spaţiul public al şcolii se pot exercita toate atributele cetăţeniei democratice ( apartenenţa, identitatea, participarea, drepturile şi responsabilităţile; în acest sens, „democraţia internă” a şcolii se inspiră direct din principiile cetăţeniei);  oferă situaţii civice reale, similare cu cele din societatea globală, precum relaţia cu autoritatea, negocierea colectivă, inechitatea sau jocurile de putere; 11

Reperele conceptuale şi metodologice care au stat la baza reformei curriculare din România sunt convergente cu tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european: educaţia pentru toţi, relevanţa curriculum-ului pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, dezvoltarea abilităţilor, a gândirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, maximizarea potenţialului fiecărui copil, predarea şi învăţarea centrate pe elev, evaluarea holistică a performanţelor.

43

 

permite transmiterea sistematică a cunoştinţelor despre cetăţenie şi formarea deliberată a valorilor, atitudinilor şi abilităţilor necesare vieţii publice; este un mediu complex de socializare politică care integrează trei forme specifice de influenţe educative: educaţia formală (curriculum-ul oficial şi învăţarea sistematică a unei materii finalizată prin diplome şi certificate formale), educaţia non-formală (activităţile extraşcolare) şi educaţia informală, realizată prin învăţare difuză şi spontană (de ex., prin media)

Aplicaţie: Utilizaţi metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii) pentru textul de mai jos. În timpul lecturii, cititorii pot marca propoziţii sau paragrafe folosind următoarele semne: “√” “-” “+” “?”

pentru informaţii confirmate când informaţiile citite contrazic sau sunt diferite de ceea ce ştiau când informaţia este nouă când informaţia este neclară sau ar dori să afle mai multe despre subiect Constructivismul poate fi definit ca o viziune asupra învăţării întemeiată pe premisa că ne construim propria înţelegere despre lumea în care trăim, reflectând asupra experienţelor noastre, generând reguli şi modele mentale care dau sens acestor experienţe. Cunoaşterea nu este descoperită, ci construită individual şi social; limbajul, ideile sunt create de mintea oamenilor nu în virtutea “adevărului” pe care îl cuprind, ci pentru că sunt folositoare. Cunoaşterea este perisabilă (temporară), în continuă dezvoltare, mediată social şi cultural. Horst Siebert, pornind de la ideea că oamenii sunt sisteme operaţionale închise, auto-referenţiale şi autopoietice, susţine în cartea Pedagogie constructivistă că “suntem legaţi de mediul în care trăim doar structural, adică prelucrăm în sistemul nostru nervos impulsuri din mediu în funcţie de structura proprie, de structurile psihofizice, cognitive şi emoţionale formate în decursul existenţei noastre istorice. Realitatea astfel creată nu este o reprezentare sau reproducere a realităţii exterioare, ci o construcţie funcţională viabilă, împărtăşită şi de ceilalţi, care s-a dovedit utilă pe parcursul vieţii. În măsura în care oamenii sunt sisteme autonome atunci ei nu pot fi determinaţi de mediul în care traiesc, ci eventual perturbaţi, “disturbaţi” şi impulsionaţi.” (2001, Siebert p. 16) Gail Jones şi Laura Brader-Araje (2002), trecând în revistă principalele accepţiuni cu care este folosit termenul constructivism în contexte educaţionale, menţionează abordarea filosofică a termenului, epistemologii constructiviste, constructivismul personal dezvoltat de Piaget (1967), constructivismul social teoretizat de Vîgotsky (1978), constructivismul radical al lui von Glasersfeld (1995) sau constructivismul educaţional (Mathews, 1998).

44

Susţinătorii constructivismului afirmă că înţelegerea noastră asupra realităţii este permanent revizuită şi reconstruită pe baza noilor experienţe trăite şi nu presupune acumularea unor structuri gata făcute. În vreme ce behaviorismul şi teoria piagetiană s-au centrat pe învăţare ca proces individual, constructivismului social dezvoltat de Vîgotsky vine ca o completare firească, atrăgând atenţia asupra rolului contextului social, al comunităţii şi al “celuilalt semnificativ” în construirea cunoaşterii. Înainte de a fi “intrapersonal”, limbajul este “interpersonal”, situat între copil şi lumea exterioară. Calea dintre obiecte şi gândire este mediată de ceilalţi, care folosesc semne şi simboluri ale limbajului. Mai mult, Vîgotsky susţine că toate funcţiile mentale superioare au “rădăcini” sociale şi sunt încorporate în contextele socioculturale. Învăţarea poate fi înţeleasă în lumina celorlalţi din lumea individului, pentru că se dezvoltă mai întâi în cadrul grupului mic şi apoi se va transfera în planul individual (intrapsihologic) printr-o serie de automatizări determinate de procesele mentale individuale. Jocul acesta continuu dintre individ şi ceilalţi “zona proximei dezvoltări” (Vygotsky, 1978), are o relevanţă speicală pentru educaţia civică. Şi Von Glasersfeld (1992) continuă linia vîgotskiană susţinând că procesul cunoaşterii nu poate fi pasiv, are la bază interacţiunea socială, mediată de limbaj, idee care se originează mult înapoi în timp. Diferită este ideea că subiectul percepe o experienţă ca nouă doar atunci când aceasta generează o perturbare referitoare la rezultatul aşteptat. Doar atunci experienţa poate conduce la o acomodare şi astfel la o nouă structură conceptuală care restabileşte un echilibru relativ. Cea mai frecventă sursă de perturbări pentru dezvoltarea subiectului care cunoaşte îl reprezintă ceilalţi (von Glasersfeld, 1989, p. 136.) Tobin and Tippins (1993) caracterizează constructivismul ca o formă de realism, în care realitatea poate fi cunoscută doar într-o manieră personală şi subiectivă; viabilitatea cunoaşterii presupune nu doar adecvarea schemei individuale asupra lumii, ci presupune şi adecvarea la contextul social mai larg. Viabilitatea ideilor se dezvoltă prin verificarea reciprocă a înţelegerii şi perspectivelor cu ceilalţi. Cunoaşterea este importantă ca proces, nu neapărat ca produs – idée care este foarte importantă pentru practica educaţională. Este interesant faptul că în documentele oficiale care reflectă politicile educaţionale sau curriculumul naţional, de exemplu, reperele teoretice care au orientat viziunea autorilor sunt mai degrabă implicite decât explicite. Deşi este de la sine înţeles că astfel de lucrări nu îşi propun dezvoltări teoretice de asemenea tipi, ne-a atras atenţia preocuparea de explicitare pe care am întâlnit-o în materialele referitoare la alternativele educaţionale. Este evidentă preocuparea alternativelor educaţionale de a-şi clarifica opţiunile teoretice fundamentale. Apar nume ca Rudolf Steiner, Jean Piaget, Lev Vîgotsky, Erik Erickson, Carl Rogers, Maria Montessori, Howard Gardner, etc, precum şi prezentări ale reperelor teoretice care au inspirit aborările educaţionale specifice.

45

După ce aţi terminat de citit şi marcat textul, înscrieţi aspectele principale pentru fiecare cod într-un tabel ca cel de mai jos: √ (Ştiam)

(Ştiam altfel)

+ ? (Aceasta este o (Ce însemnă? informaţie nouă) Chiar aşa?)

46

4.1. 2. Scopurile educaţiei civice/ culturii civice Conform Planurilor-cadru pentru învăţământul preuniversitar (MEN, CNC 1999), necesitatea studierii educaţiei civice în învăţământul primar (cls. III-IV) este argumentată prin nevoia de a-i iniţia pe şcolarii mici în practicarea unui comportament civic într-o societate democratică (comportament activ, liber, responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv, autoevaluativ) şi prin nevoia de alfabetizare civică prin familiarizarea acestora cu limbajul, tematizările şi activităţile de învăţare specifice. Educaţia civică oferă posibilitatea de a valorifica experienţa specifică vârstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participării şi a comunicării sociale responsabile. În programa şcolară revizuită aprobată prin Ordinul Ministrului nr. 47-25.08.2003, se precizează că prin disciplina cultură civică în gimnaziu se continuă şi aprofundează educaţia civică a elevilor, iniţiată în învăţământul primar, în ceea ce priveşte practicarea unui comportament civic într-o societate democratică, definit prin trăsături ca: responsabilitate, toleranţă, comunicativitatea, etc. Într-un sens restrâns, scopul educaţiei civice este ca elevii să înţeleagă structurile sociale, politice şi legislative de bază ale societăţii. Într-un sens mai larg, scopurile educaţiei civice sunt: 1. să-i facă pe elevi să perceapă şi să înţeleagă modul în care societatea poate şi trebuie să funcţioneze; 2. să-i înveţe cum să lucreze în această societate pentru a aduce îmbunătăţiri societăţii şi membrilor ei; 3. formarea unei atitudini de interes, preocupare şi dorinţa de a contribui la aceste îmbunătăţiri. Alfabetizare politică: elevii trebuie să fie familiarizaţi cu probleme economice şi sociale concrete, sistemul taxelor, piaţa muncii, etc. Prin discutarea acestor probleme se lansează idei, se exprimă opinii, se iau atitudini, astfel încât elevii asimilează cunoştinţe şi valori şi se pregătesc pentru viaţa publică. Înţelegerea unor concepte importante: drepturi şi responsabilităţi, individ şi comunitate, egalitate şi diversitate, democraţie şi tiranie, ordine şi libertate, putere şi autoritate, etc. Responsabilizare morală şi socială presupune un demers îndelungat. Copilul trebuie învăţat că este nevoie sî respecte reguli, să îi pese de ceilalţi, să judece efectele propriilor decizii asupra llui şi asupra celorlalţi, să aibă încredere în sine, etc. Implicare în comunitate: copilul trebuie să cunoacă mai mult decât familia şi şcoala, să îi pese de mediul în care trăieşte si să contribuie prin diverse acţiuni la binele comunităţii.

47

Potrivit Notei de prezentare la programele şcolare revizuite de cultură civică pentru clasele a VII-a şi a VIII-a, cultura civică reprezintă în gimnaziu o disciplină cu următoarele valenţe şi trăsături definitorii (2003, p. 2): 

echilibrul dintre instruire-educare-acţiune practică este gândit prin luarea în considerare a faptului că raportul dintre cunoştinţe-valori-atitudini/ comportamente nu ar trebui să fie centrat preponderant pe cunoştinţe. Deşi extrem de importante, cunoştinţele trebuie considerate surse sau pretexte pentru exersarea gândirii critice şi pentru formarea de atitudini democratice.



Termenii şi cunoştinţele specifice nu pot fi predate separate, dintr-o dată şi în mod exhaustive (de exemplu stat, democraţie, sepaprarea puterilor, constituţia, etc.); este necesară permanenta reluare a explicaţiilor, clarificărilor şi exemplificărilor, deoarece informaţiile şi noţiunile de bază îşi întregesc reciproc sensul prin considerarea unor contexte specifice diferite şi prin raportarea la societate ca un tot



Prin intermediul demersurilor de educare civică la clasă, urmează să fie conştientizată nevoia şi posibilitatea de cultivare a respectului faţă de propria persoană şi faţă de ceilalţi, în condiţiile acceptării pluralismului, sub multiplele lor aspecte (politic, economic, religios, cultural, etc.); actorii implicaţi în acest demers trebuie să aibă în vedere că educaţia civică este un process îndelungat, care poate şi trebuie să fie început devreme şi care are nevoie de consolidare pe parcursul întregii vieţi



Educaţia civică este un demers interdisciplinar şi intercultural care solicită deschidere, comunicare şi flexibilitate, cultivându-le în acelaşi timp; în cadrul ei se produce în mod inevitabil dialogul dintre diferite modalităţi de cunoaştere şi dintre diferite tipuri de culturi;



În demersurile de educare civică se produce în mod evident o puternică interacţiune între curriculumul scris (oficial, intenţionat) şi curriculumul ascuns, ca manifestare specifică a confruntării dintre valori;



Conţinuturile şi strategiile de lucru propuse trebuie să ţină seama de experienţa elevilor la această vârstă şi să permită valorizarea pozitivă a acesteia.

Aplicaţie: 1. Revedeţi observaţiile înregistrate în cadrul asistenţelor la orele de cultură civică. Analizaţi cele şase valenţe definitorii ale educaţiei civice în lumina modului în care ele s-au regăsit în lecţiile observate. Ţineţi cont de aceste valenţe când realizaţi proiectarea propriilor lecţii. După desfăşurarea lecţiei, revedeţi corespondenţa dintre ce aţi intenţionat şi ce aţi realizat, din punctul de vedere al respectării acestor valenţe prevăzute în curriculum. Identificaţi punctele asupra cărora simţiţi că puteţi aduce îmbunătăţiri, dacă aţi mai preda aceeaşi lecţie.

48

4.1.3. Caracteristici ale programelor de educaţie civică şi cultură civică Conform Planurilor-cadru pentru învăţământul preuniversitar, structura curriculumului şcolar pentru gimnaziu cuprinde:  Obiective cadru, urmărite pe întreg parcursul învăţământului gimnazial;  Obiective de referinţă, specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul  Conţinuturile învăţării, pe ani de studiu;  Standardele curriculare de performanţă la sfârşitul ciclului gimnazial, în calitatea lor de standarde naţionale, repere pentru evaluarea calităţii procesului de învăţare. Obiectivele cadru ale disciplinei educaţie civică pentru clasa a III-a şi a IV-a (ciclul curricular de dezvoltare) sunt următoarele: 1. cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice 2. cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în societate 3. dezvoltarea unor comportamente realţionale privind constituirea grupurilor sociale 4. dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte. Obiectivele cadru ale disciplinei cultură civică pentru clasa a VII-a şi a VIII-a (ciclul curricular de observare şi orientare) sunt următoarele: 1. utilizarea limbajului din sfera valorilor civice într-un discurs oral sau scris 2. cunoaşterea valorilor fundamentale ale democraţiei, a practicilor democratice şi a drepturilor omului 3. dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera în condiţiile acceptării pluralismului şi a valorizării pozitive a diferenţelor 4. manifestarea unort atitudini pozitive faţă de sine şi faţăţ de ceilalţi 5. stimularea interesului pentru participarea le viaţai socială şi pentru exersarea calităţii de cetăţean. Analizând obectivele cadru, remarcăm coerenţa studierii educaţiei civice în învăţământul obligatoriu - cunoştinţele şi competenţele dobândite în ciclul primar fiind aprofundate, consolidate şi dezvoltate ulterior în ciclul gimnazial. Obiectivele de referinţă prevăzute de programele de la clasele a VII-a şi a VIII-a sunt foarte importante pentru formarea cetăţenească. Aceste obiective se articulează coerent, pe orizontală, la nivelul fiecărui an de studiu. În clasa a VII-a se începe cu însuşirea termenilor şi conceptelor din domeniul culturii civice; ulterior, sunt urmărite obiective ce urmăresc dezvoltarea abilităţilor practice, cum ar fi negocierea drepturilor şi a responsabilităţilor în clasă şi în şcoală. În clasa a VIII-a se insistă la început cu utilizarea corectă a limbajului de specialitate, apoi se urmăreşte cultivarea interesului faţă de problemele concrete ale comunităţii.

49

Aplicaţie 1. Folosiţi ca material de analiză studiul realizat de Bălan şi Coţofană în legătură cu educaţia şi cultura civică (Polirom 2002) în Şcoala la răscruce …, pentru a compara acele constatări cu evoluţia în anii de după publicarea acelui raport. 2. Identificaţi lucrări relevante şi resurse online care au fost elaborate şi utilizate în învăţământ după 2002 pentru predarea educaţiei civice. 3. Chestionaţi beneficiarii (profesori şi elevi) în legătură cu utilitatea şi calitatea acestor materiale. 4. Pe baza acestor informaţii, răspundeţi la întrebarea Ce idei nu mai sunt de actualitate în textul de mai jos? Reformulaţi paragrafe, introduceţi date care să corespundă situaţiei prezente. Lectură „Analiza programelor şcolare şi a manualelor alternative pe discipline: educaţie civică” Emanuel Coţofană-Boeru şi Elena Bălan, în Lazăr Vlăsceanu (coordonator) 2002 Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, studiu de impact volumul 1, Polirom Emanuel Coţofană-Boeru şi Elena Bălan (2002, p. 403), analizând programele pentru cultura civică în gimnaziu, apreciază că lista de conţinuturi ale programei de clasa a VII-a doreşte să introducă elevul, pe baza cunoştinţelor deja acumulate în ciclul primar, în problematica regimurilor politice democratice. Se urmăreşte explicarea importanţei fiinţei umane, atât din punct de vedere al individului, cât şi din punct de vedere al apartenenţei acestuia la diverse comunităţi (locală, naţională, internaţională). Sunt explicate competenţele organelor publice din România, orientarea politică a ţării noastre pe plan internaţional, avându-se în vedere şi pregătirea copiilor pentru cetăţenia europeană. Un loc aparte îl ocupă informarea elevilor cu privire la modalităţile şi mijloacele de exprimare a opiniei (ONG-uri, vot, mass media). Alte teme se referă la problematica drepturilor omului, principiul separării puterilor în stat, regimuri politice, stat, etc. Deşi prin Ordinul nr. 3621/13.04.2000 privind introducerea elementelor de studii europene şi a studiilor europene în şcoli, licee şi universităţi se hotăra că se trece sistematic la predarea şi dezbaterea de probleme ale istoriei, construcţiei şi extinderii Uniunii Europene şi ale integrării României în Uniunea Europeană, nu se regăsesc decât foarte puţine informaţii referitoare la aceste aspecte. Lista de conţinuturi a programei de clasa a VIII-a recomandă o serie de subicte cruciale pentru cultivarea comportamentului democratic şi pentru înţelegerea

50

funcţionării regimului democratic. Conţinuturile au în mare parte un caracter general; se poate presupune că unii elevi au baza pentru ca aulterior să caute informaţii suplimentare. Abordările pot fi făcute dintr-o perspectivă multidiscplinară; conţinuturile propuse, de exeplu proprietatea, egalitatea, patriotismul, etc. sunt sensibile la abordări istorice, economice, politice, sociale, geografice, biologice. Activităţile de învăţare descriu modul în care elevul va dobândi abilităţile vizate prin obiective de referinţă în urma unui demers de învăţare. Referindu-se la activităţile de învăţare, aceiaşi doi autori, concluzionează că se acordă un mare grad de independenţă muncii elevilor, fiind prevăzute alcătuirea de portofolii, realizarea anchetelor, a sondajelor, a investigaţiilor individuale, a articolelor de presă originale. „Elevii sunt încurajaţi să se implice în treburile comunităţii lor, la un nivel imaginativ, prin propunerea şi rezolvarea unor probleme concrete ale acesteia. Sunt prevăzute de asemenea rezolvarea unor aplicaţii, rebusuri, liste de termeni care cer intervenţia preofesorului şi orientarea elevilor de către acesta pentru aflarea răspunsurilor corecte. Simulările, studiile de caz care cer cunoştinţe teoretice şi imaginaţie, reprezintă un alt mod de stimulare a a interesului copiilor, fiind prevăzute în programă.” (Coţofana-Boeru şi Elena Bălan 2002, p.403) Standardele curriculare de performanţă sunt formulate clar şi posibil de atins, dar nu sunt prezentate concret nivelul minim şi maxim atinse de către elevi. Absenţa disciplinei la clasele a V-a şi a VI-a conduce la o supraaglomerare de conţinuturi la clasele a VII-a şi a VIII-a, clase la care cultura civică reprezintă disciplină obligatorie de studiu. Standardele curriculare de performanţă la sfârşitul ciclului gimnazial funcţionează ca standarde naţionale şi reprezintă repere pentru evaluarea calităţii procesului de învăţare. Pentru cultura civică în gimnaziu sunt propuse următoarele standarde:12 OBIECTIVE CADRU Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice într-un discurs oral sau scris Cunoaşterea valorilor fundamentale ale democraţiei, a practicilor democratice şi a drepturilor omului

STANDARDE Comentarea şi interpretarea unor fapte, situaţii, texte referitoare la comportamentul civic Recunoaşterea drepturilor şi responsabilităţilor implicate în orice acţiune individuală şi/ sau socială Realizarea în discursurile scrise sau orale a unor legături între valori şi practicile subiacente specifice unei societăţi democratice

Dezvoltarea capacităţilor de a Relaţionarea unui mesaj civic cu cel al unui partener în dialoga şi de a coopera în situaţii de comunicare dialogată condiţiile acceptării Identificarea unor situaţii în care este nevoie de 12

Vezi Cultura civică la http://cnc.ise.ro/programe/gimnaziu/civic7-8.doc, pagina 11

51

pluralismului şi valorizării pluralism şi valorizare pozitivă a diferenţelor pozitive a diferenţelor Manifestarea unor atitudini Asumarea unor roluri sociale care implică o pozitive faţă de sine şi faţă de relaţionare pozitivă faţă de sine şi faţă de ceilalţi ceilalţi Stimularea interesului pentru Acceptarea şi îndeplinirea unor sarcini şi participarea la viaţa socială şi responsabilităţi la nivelul grupului sau al comunităţii pentru exersarea calităţii de cetăţean 4.1. 4. Cunoştinţe şi deprinderi civice Componentele esenţiale ale educaţiei civice/ culturii civice sunt: cunoştinţe, deprinderi civice şi valori şi atitudini civice. Listele de conţinuturi reflectă principalele categorii de cunoştinţe pe care şi le însuşesc elevii. Important de reţinut este faptul că pe baza cunoştinţelor dobândite, elevii îşi pot dezvolta criterii pe baza cărora să se raporteze critic la probleme din societatea românească sau din comunitatea în care trăiesc, pot evalua caracterul democratic al instituţiilor din ţară sau din străinătate. Cunoştinţele civice trebuie completate de deprinderi civice, grupate în două categorii: intelectuale şi de participare. Deprinderile intelectuale (numite şi „de gândire critică”) de identificare, descriere, analiză, explicare, evaluare unor poziţii, luarea unor poziţii şi apărarea unor poziţii se formează în strânsă legătură cu conuţinuturile avansate prin curriculum. În Ghidul metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru educaţie civică şi cultură civică (2002, p. 34) este exemplificat astfel modul în care pot fi aplicate aceste deprinderi în abordarea conceptului de patriotism la cultură civică:  identificarea – exprimarea patriotismului în contextul cetăţeniei şi al responsabilităţii civice  descrierea – preentarea modului în care conştiinţa identităţii naţionale se exprimă în a manifesta conştiinţă şi sentimente naţionale  explicarea modului în care un anumit tip de participare generează dragoste pentru ţară  evaluarea unei poziţii – compararea mândriei de a avea o anumită naţionalitate cu intoleranţa faţă de ceilalţi  luarea unei poziţii – susţinerea opiniilor referitoare la o anumită problemă legată de valori naţionale bazate pe principii constituţionale şi pe respectul faţă de ceilalţi  apărarea unei poziţii – exprimarea unei poziţii pe probleme legate de naţionalism fără apel la xenofobie sau intoleranţă Deprinderile de participare permit cetăţenilor ca prin acţiunile lor să influenţeze deciziile publice. Concret, în cadrul lecţiilor de cultură civică sau al activităţilor extraşcolare în care se derulează proiecte în comunitate, de exemplu, elevii sunt angajaţi într-un proces

52

de învăţare activă, ce înseamnă că ei folosesc cunoştinţele, analizează situaţii, abordează şi rezolvă probleme publice atât individual, cât şi în grup. Valorile şi atitudinile civice reprezintă o altă componentă esenţială; pe baza cunoştinţelor şi deprinderilor civice, elevii exersează raportarea critică la valori şi norme sociale, iar întreaga a activitate didactică ar trebuie să stimuleze elevii în manifestarea atitudinilor civice. Valorile reflectă deopotrivă obligaţii ale cetăţenilor (dreptate, egalitate, autoritate, patriotism, responsabilitate, participare, etc.) şi drepturi ale acestora, de exemplu: proprietate, libertate, drepturile omului, diversitate, etc. Atitudinile exprimă poziţia faţă de o anumită valoare (respectul faţă de demnitatea persoanei, faţă de modul de viaţă al altor oameni). Spre deosebire de alte discipline de învăţământ, educaţia şi cultura civică sunt mai puternic marcate de interferenţa curriculumului scris şi efectiv cu curriculumul ascuns: valorile şi credinţele elevilor şi ale profesorilor generează fenemene asociate subculturilor, confuzii, tensiuni şi chiar contradicţii. Aplicaţii: 1. Reactualizaţi-vă ideile prezentate şi comentate în cadrul cursului şi seminarului de Sociologia educaţiei în legătură cu competenţele şi atitudinile profesorilor şi elevilor la nivelul clasei. Ce relevanţă au modelele teoretice studiate la cursul de Sociologia Educaţiei pentru formarea competenţelor şi atitudinilor civice? 2. Completaţi rubrica de observaţii referitoare la capitolul 4.1. în tabelul 10 de la paginile 109-110. 4.1. 5. Competenţe civice Dacă definim competenţele ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice civismului şi unui regim democratic, putem exemplifica prin mai multe categorii în cadrul disciplinei cultura civică. Ion Albulescu şi Mirela Albulescu (2000, p. 26-27), în lucrarea Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane oferă următoarea clasificare a tipurilor de competenţe dezvoltate prin cultura civică: 1. Structuri cognitive, care vizează principalele dimensiuni conceptuale şi tematice ale reflecţiei asupra omului şi societăţii: cunoştinţe fundamentale despre sine, despre societate şi relaţiile umane. Se însuşesc prin:  cunoaşterea modului de reglementare a relaţiilor sociale: norme, legi, drepturi, responsabilităţi, instituţii;  cunoaşterea principiilor de funcţionare a statului democratic.

53

2. Structuri operaţionale, care vizează priceperi şi abilităţi cu privire la obţinerea şi organizarea informaţiilor: cultivarea capacităţilor de informare, interpretare, definire, clasificare, examinare, analiză-sinteză, abstractizare-concretizare, generalizareparticularizare, expolicare, demonstrare, argumentare, evaluare. Se însuşesc prin:  definirea corectă a unor concepte precum: popor, naţiune, patrie, cetăţean, lider;  examinarea şi explicarea drepturilor şi libertăţilor cetăţeneşti, a responsabilităţilor membrilor diferitelor grupuri sociale, a atribuţiilor şi limitelor instituţiilor publice, etc.  Analiza comportamentului individual şi de grup prin prisma unor norme şi valori, analizarea drepturilor fundamentale ale oamenilor, etc. 3. Structuri atitudinal-axiologice, care vizează atitudini, valori, motivaţii, trăsături moral-caracteriale. Se însuşesc prin:  Conştientizarea şi afirmarea valorilor fundamentale dintr-o societate democratică, respectul faţă de semeni sau faţă de legi, tradiţii, instituţii, etc. 4. Structuri acţionale, deprinderi şi tehnici de acţiune, capacităţi de comunicare interumană. Se însuşesc prin:  Modelarea moral-civică a comportamentului individual şi de grup, în scopul participării la viaţa socială;  Cultivarea disponibilităţilor şi capacităţilor de iniţiativă şi participare necesare integrării active într-o societate democratică. Cezar Bârzea realizează următoarea sinteză a componentelor culturii civice în mai multe proiecte europene (2005, p. 146):

54

CIVITAS 1994 Standarde de conţinut Cunoştinţe de bază despre valorile şi principiile democraţiei, guvernarea democratică, viaţa civică, sistemul politic (american), drepturile şi responsabilităţile cetăţeanului, relaţiile internaţionale Competenţe intelectuale – Reprezintă operaţiile mintale care ajută învăţarea standardelor de conţinut. Se definesc prin următoarele verbe: - A identifica - A descrie - A explica - A evlua o poziţie (idee sau afirmaţie) - A lua o pozişie (faţă de mai multe opţiuni) - A apăra o poziţie (un punct de vedere) Competenţe de participare - capacitatea de a influenţa politica şi deciziile prin acţiuni colective - exprimarea clară a intereselor în atenţia decidenţilor şi politicienilor - construirea de coaliţii, negocierea, realizarea compromisului şi căutarea consensului - gestiunea conflictelor

Audigier 1998 Competenţe cognitive -cunoştinţe privind legislaţia şi activitatea politică: regulile vieţii colective, distribuirea puterilor în societatea democratică, instituţiile publice, regulile acţiunii politice şi ale exercitării libertăţii individuale - Cunoştinţe despre lumea contemporană - competenţe de natură procedurală: abilitatea de a argumenta şi dezbate, de a reflecta şi evalua argumentele şi acţiunile altora - cunoaşterea principiilor drepturilor omului şi ale cetăţeniei democratice

Veldhuis 1997 Cunoştinţe de bază - democraţia ca valoare şi regim politic - cetăţenia democratică - funcţionarea democraţiei - influenţa societăţii asupra indivizilor -decizia politică şi legislativă -drepturile şi obligaţiile cetăţeneşti - rolul partidelor politice şi al grupurilor de interes - participarea la luarea deciziilor - modul de influenţare a politicilor publice - problemele curente ale politicilor publice Atitudini şi opinii -Interesul faţă de problemele sociale şi politice Competenţe sociale - capacitatea de a convieţui -Identitatea naţională - capacitatea de a coopera atitudinea faţă de - capacitatea de a rezolva democraţie şi cetăţenie - conflictele pe baza legilor Încrederea în instituţiile şi principiilor democraţiei politice - capacitatea de a lua parte -Loialitatea la dezbaterea publică -Toleranţa şi recunoaşterea prejudiciilor -Respectul faţă de ceilalţi -Valorificarea identităţii europene -Ataşamentul faţă de valorile democraţiei europene Competenţe intelectuale -Colectarea şi valorificarea informaţiei din diverse media -Abordarea critică a informaţiei, politicilor şi opiniilor -Deprinderi de comunicare

55

(capacitatea de a raţiona, de a argumenta şi a exprima un punct de vedere) 4.1. 6. Proiectarea didactică Este proiectarea didactică altfel în cazul disciplinelor care vizează prioritar educaţie pentru cetăţenie democratică? Răspunsul este şi da şi nu. Demersul logic de proiectare este comun şi altor discipline. Diferenţa fundamentală vine totuşi din faptul că formarea cetăţenilor activi presupune nu doar transmiterea de informaţii despre sistemul de guvernare sau drepturile copilului, ci mai ales cunoştinţe practice, competenţe, atitudini şi valori. Indiferent de etichetarea anumitor competenţe ca fiind competenţe civice sau competenţe necesare într-o societate democratică, este important ca profesorul sau învăţătorul să conştientizeze faptul că are posibilitatea de a construi un demers didactic personalizat. În Ghidul metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru educaţie civică şi cultură civică se accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (metodologice, temporale şi materiale) considerată programa şcolară – element central în realizarea proiectării didactice nu este privită ca „tabla de materii” a manualului sau ca un element de îngrădire pentru învăţător/ profesor. Ea reprezintă „un element reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţinte ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice.” (idem) Ghidul metodologic (menţionat anterior) recomandă citirea programei pe orizontală, în următoarea succesiune: ←Obiectiv

Obiective de referinţă

Conţinuturi

Activităţi de

cadru învăţare Noul Curriculum face posibil ca prin planificarea calendaristică, profesorul sau învăţătorul să asocieze într-o manieră personalizată elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) şi alocarea de timp considerată optimă pe parcursul unui an şcolar. Ghidul metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru educaţie civică şi cultură civică recomandă parcurgerea următoarelor etape în elaborarea planificărilor (CNC, 2002, p. 24): 1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi 2. împărţirea în unităţi de învăţare 3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţior de învăţare 4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare uniutate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate Unitatea de învăţare reprezintă elementul generator al planificării calendaristice. Practic, unitatea de învăţare reprezintă cadrul prin care se realizează personalizarea demersului didactic, deoarece flexibilizează proiectarea didactică şi oferă fundamentarea

56

pedagogică a activităţii didactice concrete. „Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. (...) el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist. În funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi detaliate, sau pot fi cuprinse într-o rubrică specială.” (idem, p. 26) Aplicaţie: 1. Realizaţi un scurt interviu cu profesorul coorodonator de practică. În acest scop, realizaţi un ghid de interviu cu ajutorul căruia să culegeţi informaţii referitoare la schimbările generate de planificarea pe unităţi de învăţare. 2. Confruntaţi răspunsurile cu cele obţinute de colegi de la profesori din alte şcoli. Discutaţi punctele comune, identificaţi aspectele care necesită clarificări. Ca şi în cazul proiectării lecţiei, proiectarea unităţii de învăţare presupune parcurgerea succesivă a următorilor paşi:

În ce scop voi face?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Identificarea obiectivelor

Selectarea conţinuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activităţilor de învăţare

Cât s-a realizat?

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Dacă ne raportăm la proiectarea tradiţională – centrată pe lecţie (ora de curs), proiectarea unităţii de învăţare are următoarele calităţi şi avantaje: - creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung; - implică elevii în proiecte de învăţare personale pe termen mediu şi lung – rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe – cu accent pe explorare şi reflecţie; - implică învăţătorul/ profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor; - dă perspectivă lecţiilor, printr-o perspectivă neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare. (Ghidul metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru educaţie civică şi cultură civică13, p. 28) Identificarea unităţii de învăţare se face prin tema acesteia. Cadrul didactic face lectura programei şi, utilizând surse diverse, identifică unităţile de învăţare în care va fi împărţită materia anului şcolar, cu ajutorul cărora îşi va construi demersul didactic. Lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu liniară. 13

Disponibil la www.forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=476288

57

Ghidul metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru educaţie civică şi cultură civică (CNC 2002, p. 26) „Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei, sau din manual, formulări care reflectă din parte învăţătorului / profesorului o înţelegere profundă a scopurilor activităţii sale, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate.” Cadrul didactic poate interveni asupra conţinuturilor programei prin regruparea lor sub temele unităţilor de învăţare pe care le-a stabilit. De asemeni, cadrul didactic poate interveni şi asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din manual prin adaptare, înlocuire, omitere, adăugare, sau poate utiliza alte materiale suport. Concomitent cu proiectarea demersului de predare-învăţare se realizează proiectarea activităţii de evaluare. Concentrată asupra unităţii de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului evidenţiat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă; nu atât cantitatea de informaţie este supusă evaluării, ci mai ales ceea ce poate elevul să facă utilizând ceea ce ştie. Aplicaţii: 1. Dacă aţi folosi cele 8 caracteristici ale profilului ideal al persoanei care învaţă eficient (după Harpe, Kulski şi Radloff (1999), care dintre ele s-ar fi regăsit în cazul dvs ca elev? La ce vârstă? La ce materii? Prin ce se distingeau profesorii care îşi centrau demersul didactic pe elev? O persoană care învaţă eficient (Harpe et all, 1999, p. 110):  Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,  Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,  Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,  Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,  Înţelege procesul de învăţare,  Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,  Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi  Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare. 2. Centrarea pe elev este esenţială în cazul educaţiei pentru cetăţenie democratică. Când aţi avut lecţii de educaţie sau cultură civică, aţi simţit că abordarea instrucţională era centrată pe elev? Argumentaţi. 3. Ce oportunităţi oferă proiectarea pe unităţi de învăţare comparativ cu proiectarea tradiţională (centrată pe lecţie - ora de curs) pentru ca centrarea pe elev să se regăsească efectiv în practica educaţională cotidiană? Puteţi folosi ca resursă tabelul următor (figura 5) în care sunt enumerate principii ale învăţării centrate pe elev. Bifaţi aspectele care au o mai mare probabilitate să fie favorizate sau respectate în fiecare dintre cele două tipuri de proiectare.

58

Figura 5

Principii ale învăţării eficiente centrate pe elev Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.

Proiectarea pe unităţi de învăţare

Proiectare pe lecţii

√

Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe. Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă. Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă. Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi elevilor. Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei. Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite. 4. Citiţi cu atenţie programele de cultură civică la clasa a VII-a şi a VIII-a. Selectaţi o unitate de învăţare. Realizaţi proiectarea respectivei unităţi de învăţare plecând de la programă (identificaţi competenţele specifice urmărite notate în programă cu 1.1., 1.2., 2.3. etc.) folosind structura orientativă din tabelul următor (Figura 6).

59

60

Unitatea de învăţare Compe tenţe specifice

Conţinu turi ştiinţific e

Activităţ Nr. ore de i învăţare Metode

PROIECTARE PE UNITATE DE ÎNVĂŢARE

Resurse

Evaluare

4.2. Aspecte metodologice 4.2.1. Centrarea pe competenţele elevilor şi particularităţi metodologice Cum organizăm curriculumul, instruirea şi evaluarea astfel încât elevii să devină cetăţeni activi? Modelul de proiectare curriculară centrat pe rezultate sau competenţe reflectă o filosofie a reformei şi se bazează pe o serie de principii cu mare relevanţă pentru educaţia civică şi cultura civică (apud Ciolan, 2002, p. 143):  convingerea că toţi elevii pot avea succes;  focalizarea clară pe rezultatele finale recunoscute public şi relevante din punct de vedere social (centrare pe competenţele specifice rolurilor pe care absolvenţii le vor practica în viaţa socio-profesională);  un sistem de evaluare cu criterii clare şi standarde de performanţă,  oferirea unui sistem de “oportunităţi multiple” de învăţare şi evaluare, astfel încât elevii să poată atinge toate rezultatele propuse;  recunoaşterea şi valorizarea experienţelor anterioare ale elevilor. De exemplu, proiectarea demersului didactic personalizat, centrat pe unităţi de învăţare14 permite o mare flexibilitate şi creativitate din partea cadrului didactic; este creat astfel contextul respectării principiul oportunităţilor multiple de învăţare şi evaluare, iar experienţa anterioară a elevului reprezintă un element central în construirea învăţării. Profesorul poate utiliza o gamă largă de instrumente şi resurse didactice, devenind organizatorul unor experinţe de învăţare relevante pentru elevi. Procesul de învăţare presupune permanenta raportare la practicile sociale şi la contextele concrete de exersare a competenţelor dobândite. Evaluarea ar trebui să aibă caracter predominant formativ şi se poate face în situaţii reale. Killen (apud Ciolan 2002, p. 145) identifică trei paşi majori în planificarea instruirii conform modelului OBE (outcome-based education): 1. decizia asupra rezultatelor pe care trebuie să le atingă elevii; 2. decizia asupra modului în care elevii trebui să fie sprjiniţi pentru a atinge acele rezultate (decizia asupra conţinutului şi a strategiilor de predare); 3. decizia asupra modului în care se va determina dacă şi când anume elevii au atins rezultatele vizate (decizia asupra procedurilor de evaluare şi raportare). Identificarea şi utilizarea unor strategii adecvate pentru predarea educaţiei/ culturii civice reprezintă un demers dificil, atâta timp cât educaţia/ cultura civică reprezintă discipline de construcţie, iar scopurile urmărite prin studierea lor vizează mai mult decât asimilarea de cunoştinţe şi deprinderi, respectiv însuşire de valori şi formare de atitudini. Ca discipline dinamice, educaţia şi cultura civică sunt puternic influenţate atât de contextul şcolii/ comunităţii, cât şi de particularităţile elevilor şi ale profesorului însuşi. “Strategia reprezintă ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite” (Cerghit, 1993, p. 17). Nu putem vorbi, aşadar de o strategie sau de un set unic de strategii care să fie aplicate cu succes în predarea educaţiei/ culturii civice. Strategiile de instruire reflectă modul de abordare a situaţiei de instruire, fiind deopotrivă orientate spre atingerea obiectivelor preformulate, cât şi flexibile la context.

14

Vezi capitolul 4.1. Aspecte curriculare

61

Abordarea metodologică se află în permanent dialog cu aspectele curriculare specifice educaţiei şi culturii civice. Întreaga construcţie curriculară a educaţiei civice/ culturii civice urmează modelul centrat pe competenţe sau rezultate. Este important pentru profesor să aibă clar ce anume este esenţial să poată face elevii la finalul experienţelor de învăţare. Filosofia proiectării curriculare ar trebui să fie reflectată şi în filosofia instruirii, la nivelul fiecărui profesor. În acest sens, literatura pedagogică oferă numeroase argumente în sprijinul ideii că: a) Elevii învaţă mai bine atunci când sunt activ angajaţi în învăţare; b) Dat fiind faptul că educaţia civică şi cultura civică presupun aspecte comportamentale şi modificări valorice, este de anticipat că strategiile instrucţionale care încurajează valori ca activism, democraţie, justiţie socială, etc. să fie mai eficiente; c) Există argumente şi mărturii că atât profesorii, cât şi elevii preferă şi sprijină aplicarea metodelor care încurajează gândirea critică şi învăţarea activă. Pentru a reflecta logica acestui proces este nevoie să înţelegem, pe de o parte, ce se întămplă în şcoli, ce şi cum li se predă elevilor şi ce valori sunt asociate cu predarea educaţiei civice şi culturii civice. O abordare activă în învăţarea în şcoală se va reflecta ulterior într-o abordare activă a cetăţeniei şi participării în societate, din partea adultului. Este dificil să identificăm strategii clare care să asigure într-adevăr asemenea rezultate pe termen mai lung? Reforma curriculară presupune şi abordări metodologice adecvate. În acest sens, Ion Albulescu şi Mirela Albulescu (2000, p. 83) au realizat o sinteză a principalelor metode de instruire care sunt mai eficiente şi, prin urmare, mai frecvent utilizate în predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane în România: Figura 7

Metode utilizate în predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane

centrate pe acţiunea profesorului (expozitive)

- prelegere, discurs, povestire -descriere, demonstraţie, - explicaţie - instructaj

centrate deopotrivă pe acţiunea profesorului şi a elevilor

centrate cu precădere pe acţiunea elevilor

- dialog didactic

- problematizare

argumentativ - conversaţie euristică - discuţie colectivă

- învăţare prin descoperire - munca în grup - algoritmizarea - exerciţiu - studiu de caz - brainstorming

- tema de cercetare, 62 - eseu şi alte activităţi creative - proiect

4.2.2. Strategii şi metode de instruire Murray Print şi Alan Smith, în studiul Teaching Civic Education for a Civil, Democratic Society in the Asia Region (2000) au elaborat o tipologie interesantă privind strategiile abordate în predarea educaţiei civice. Figura 8

Învăţare pasivă-cognitivă expunere analiza documentelor studiu de caz materiale curriculare predare interactivă A

adunări ale şcolii invitaţi (vizitatori care ţin discursuri)

C

zile ale multiculturalităţii gândire critică Clasă

Şcoală

B clarificarea valorilor dezbateri rezolvare de probleme în grup parlamente ale clasei joc de rol simulări învăţare prin cooperare

D activităţi pe teren activităţi ale şcolii alegeri pe şcoală proiecte ale şcolii şcoala ca model

Învăţare activă-participativă Una dintre dimensiunile acestei clasificări o reprezintă gradul în care elevii sunt angajaţi în procesul de învăţare. La capătul axei verticale sunt notate metode orientate predominant către achiziţii cognitive, în care elevul receptează mai degrabă pasiv noile informaţii. Într-o primă subcategorie (A), profesorul utilizează metode predominant expozitive şi formulează sarcini de învăţare pornind de la analiza de documente şi de la materiale curriculare audio şi video. Pasivitatea elevilor se referă la implicarea emoţională şi fizică, nu la angajarea lor cognitivă. Fluxul transmiterii informaţiilor este cu precădere dinspre profesor către elevi. Această abordare este foarte populară în rândul profesorilor, dar mai puţin îndrăgită de către elevi. Studiile lui Thornton din 1994 şi Thorney Purta din 1990 arată că abordarea aceasta, de tip “transmitere” este adecvată atâta timp cât profesorul controlează situaţia şi este capabil să regleze participarea elevilor. Altă subcategorie grupează metode şi tehnici care activizează în mai mare măsură elevii: discutarea la clasă a evenimentelor curente, exerciţii individualizate de rezolvare de

63

probleme şi activităţi de stimulare a gândirii critice. Stimularea cognitivă generată de elevul însuşi reprezintă scopul cel mai important. Aceste strategii, grupate sub eticheta “strategii de căutare şi descoperire” îi încurajează pe elevi să-şi folosească mintea pentru a rezolva probleme, a clarifica diverse chestiuni şi pentru a avea o participare substanţială din punct de vedere intelectual. Toate aceste strategii de predare şi învăţare sunt importante în predarea şi învăţarea educaţiei civice şi culturii civice. Profesorii combină aceste strategii în funcţie de caracteristicile elevilor, de context, de propriul lor stil. Metodele şi tehnicile de stimulare a gândirii critice au atras atenţia în mod special profesorilor de cultură civică. În principiu, aplicarea unor asemenea metode presupune respectarea următoarelor condiţii: 1. profesorul clarifică cu mare grijă cadrul conceptual printr-o serie de activităţi, pentru a pune în conexiune experienţele elevilor cu cerinţele curriculumului; 2. elevii au ocazia să-şi clarifice sensurile şi semnificaţiile pe care le dau ei înşişi diverselor chestiuni şi teme abordate; 3. se defăşoară un proces de informare/ documentare, de strângere de date şi de analiză critică a acestor date; 4. profesorul acceptă ideea că elevii construiesc semnificaţii diferite pentru procesele menţionate anterior; 5. elevii au posibilitatea să-şi justifice punctele de vedere şi să ofere explicaţii. Utilizarea resurselor curriculare în clasă reprezintă o strategie din ce în ce mai frecvent utilizată cu succes. Se folosesc din ce în ce mai des baze de date stocate pe CDRom sau se accesează internetul la clasă. Deşi consultarea unor asemenea informaţii nu este în sine foarte incitantă pentru elevi, ea poate deveni mai angajantă dacă reprezintă doar un pas pentru rezolvarea unei probleme sau pentru clarificarea unei chestiuni sau caz. Print şi Smith (2000, p. 104) au identificat o serie de strategii de tip “pasiv-cognitiv”, bazate pe şcoală Aceste strategii, plasate grafic în cadranul C presupun gruparea elevilor în cadrul unor activităţi diverse la nivelul şcolii, care variază de la activităţi comune cu două sau trei clase la activităţi pentru întreaga şcoală sau activităţi care implică şi comunitatea. În aceste activităţi, elevii au un rol pasiv şi adeseori şi nu le percep ca activităţi de învăţare propriu-zisă, în sensul tradiţional. Cu toate acestea, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi, aceste activităţi reprezintă o bună ocazie de a învăţa despre civism şi a ieşi dintre „pereţii‟ şcolii. Cadranul B cuprinde o selecţie de metode şi tehnici care, de regulă, au caracteristici speicifce abordărilor participative. Folosind astfel de metode, în general: 1. profesorii selectează şi construiesc activităţi astfel încât să solicite participarea activă a elevilor; 2. se formulează o problemă de rezolvat sau o sarcină de îndeplinit; 3. elevii lucrează împreună pentru a rezolva sarcina; 4. activităţile sunt limitate la nivelul clasei şi se desfăşoară sub îndrumarea directă a profesorului. Dintre acestea, cele mai agreate metode sunt cele de învăţare prin cooperare, discutarea la clasă a evenimentelor curente şi “miniparlamentele”. La capătul de jos al axei verticale

64

sunt notate metode şi strategii care urmăresc implicarea elevului în învăţare; exemplele includ simulări, joc de rol, tehnici de învăţare prin cooperare. Axa orizontală reflectă contextul în care se realizează predarea şi învăţarea. În stânga este clasa, reprezentată de regulă ca o locaţie fixă în care învaţă împreună un grup de elevi sub îndrumarea unui profesor. În dreapta este reprezentată şcoala, ca unitate cu un etos speific, în care se pot desfăşura diverse tipuri de activităţi. Democraţia în şcoli" începe cu lucruri mărunte, cum ar fi curăţenia în clasă sau amenajarea claselor sau spaţiilor comune. Serverul educaţional dadalos oferă exemple din şcoala "Helene Lange" din Wiesbaden (Germania). Am menţionat deja în repetate rânduri că şcoala reprezintă o pregătire pentru cetăţenie democratică prin chiar modul în care funcţionează şi prin interacţiunile sociale cotidiene. Pe de altă parte, şcoala poate construi legături mai clare cu realitatea socială din afara zidurilor sale, prin proiecte educaţionale, servicii în comunitate, propunerea sau susţinerea unor iniţiative locale, etc. Aplicaţii: 1. Comentaţi: "Prăpastia dintre ceea ce pretindem că este şi ceea ce este cu adevărat educaţia democratică în realitatea şcolară vizează mai ales ideea participării. Experienţa participării este o condiţie fundamentală a educaţiei democratice prin recunoaştere cognitivă. În cotidianul şcolar însă (...) este preponderentă lipsa posibilităţilor de participare." [din: Peter Henkenborg, Politische Bildung als Schulprinzip: DemokratieLernen im Schulalltag; în: Wolfgang Sander (ed.), Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe vol. 476, Bonn 2005, p. 272] http://www.dadalos.org/methoden_rom/grundkurs_5.htm 2. Studiu de caz: Şedinţa cu părinţii, clasa a VIII-a, şcoală în mediu urban. Diriginta cere aprobarea părinţilor pentru a mai cumpăra un coş de gunoi în clasă, deoarece singurul coş disponibil se umple, elevii pun gunoaiele pe lângă şi este murdar în clasă. Un părinte întreabă de ce elevii nu golesc coşul în timpul pauzelor şi de ce nu se ocupă de întreţinerea curăţeniei. Răspunsul este că regulamentul de ordine interioară nu permite părăsirea incintei şcolii în timpul programului şcolar (tomberoanele sunt în afara gardului curţii şcolii). Dacă aţi fi paprticipat la această şedinţă cu părinţii, ce propuneri aţi fi avut în această situaţie? De aplicat în şcoală În proiectul Şanse egale a fost lansată o iniţiativă care s-a bucurat de mare succes: Şcoala prietenoasă. Vizitaţi site-ul www.egale.ro pentru a vedea imagini care reflectă implicarea copiilor, schimbările produse de către elevi şi cadre didactice în mediul educaţional. Refectaţi asupra modului în care asemenea activităţi îi influenţează pe copii din punct de vedere civic (participare, responsabilitate, decizii, iniţiativă), din punct de vedere instrucţional (prin re-aranjatea mobilierului, care facilitează lucrul pe grupe, comunicarea, învăţarea prin cooperare), din punct de vedere afectiv (prin întărirea sentimentului apartenenţei), etc.

Exemple de metode

65

Metoda Mozaic15 este o metodă de învăţare prin cooperare care cere ca elevii să se ajute reciproc în învăţare. Metoda se poate folosi când elevii realizează un studiu de grup, când analizează un text sau după ce ascultă o prezentare. Metoda poate fi adaptată la orice grupă de vârstă şi în orice arie curriculară. Sunt organizate grupuri casă şi grupuri de experţi, cu ajutorul cărora toţi elevii sunt stimulaţi să studieze şi să înveţe întregul material. Ei devin „experţi” pe măsură ce „predau” unul altuia părţi din materialul care trebuie învăţat. În acest mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare şi învăţare, stimulează înţelegerea şi gândirea critică. Este recomandabil ca grupurile să fie formate din patru-cinci membri, iar compoziţia lor să fie cât mai eterogenă. Metoda Mozaic poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii sau pe parcursul mai multor lecţii. Profesorul pregăteşte din timp întrebările care să conducă discuţiile în grupurile de experţi. Aceste întrebări pot fi scrise pe tablă sau tipărite şi împărţite grupurilor. Elevilor li se poate da un material de citit, dar de asemenea li se poate prezenta un subiect, sau pot fi antrenaţi în alte tipuri de activităţi care să îi stimuleze.  Împărţiţi clasa în grupuri de patru (grupuri casă ca în tabelul de mai jos).  În fiecare din grupurile casă, elevii primesc câte un număr de la 1 la 4.  Prezentaţi elevilor textele de studiat. Toată lumea citeşte materialele primite.  Subliniaţi faptul că fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea unui pasaj din text, dar că fiecare elev trebuie să înveţe întregul text.  Aduceţi împreună grupurile de numere (elevi din grupuri casă diferite care au acelaşi număr) formând astfel grupurile de experţi (1-4). Dacă grupurile sunt prea mari, împărţiţi-le în subgrupuri astfel încât să cuprindă nu mai mult de patru-cinci elevi. Dacă aţi pregătit materiale (fişe de expert) pentru grupurile de experţi, distribuiţi-le acum.  Grupurile de experţi studiază în profunzime materialele din secţiunea lor de text. Apoi decid împreună care este cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe colegii lor din grupul casă să înveţe acea secţiune.  Experţii se întorc la grupul casă şi le predau celorlalţi conţinutul pasajului lor. Gr. casă A Gr. casă B Gr. casă C Gr. casă D

Gr expert. 1 Elev 1A Elev 1B Elev 1C Elev 1D

Gr expert. 2 Elev 2A Elev 2B Elev 2C Elev 2D

Gr expert. 3 Elev 3A Elev 3B Elev 3C Elev 3D

Gr expert. 4 Elev 4A Elev 4B Elev 4C Elev 4D

În subcapitolul 5.3.1 găsiţi un exemplu de aplicare a acestei metode în cadrul unui seminar desfăşurat cu studenţii la tema “Societatea civilă în România”. Dezbaterea Elevilor li se prezintă un subiect controversat (cum este cel referitor la prezenţa simbolurilor religioase în şcoli). După lecturarea unor materiale care sunt adaptate vârstei elevilor şi care prezintă puncte de vedere cât mai diverse şi documentate, profesorul formulează o întrebare binar, de exemplu „Ar trebui scoase icoanele din sălile de clasă?”. În Anexe găsiţi cazul 1, în care sunt selectate numeroase materiale pe această temă. Elevii se grupează câte patru; în fiecare grup o pereche adoptă poziţia pro, iar cealaltă poziţia contra. Urmează o discuţie între perechi, în care elevii enumeră argumente în sprijinul fiecărei poziţii dintre cele două. După 7 sau 8 minute, membrii perechii pro se despart, fiecare formând o nouă pereche cu un coleg care a susţinut poziţia pro. La fel se procedează cu elevii din perechile care au susţinut contra. 15

Vezi Kovacs, Maria (2006) Învăţarea într-un mediu incluziv,WYG Step by Step România

66

După cinci minute, perechile iniţiale se reunesc, îşi compară însemnările şi apoi îşi completează lista de argumente (5 minute). În continuare, perechile din grupurile iniţiale de patru continuă dezbaterea problemei (8-10 minute). Reprezentanţi ai celor două puncte de vedere îşi expun concluziile. Metoda colţurilor 3. prezentarea temei (de exemplu dreptul la familie, vezi Cazul 2 din Anexe) şi plasarea acesteia în contextul drepturilor omului; 4. reflecţie individuală: fiecare elev va reflecta la propria poziţie faţă de temă; 5. plasarea într-un anumit colţ al clasei (afirmarea publică a gândirii lor, formularea mai categorică a punctului de vedere). Acest pas subliniază faptul că fiecare are o opinie, care contează; 6. elevii ascultă părerile colegilor şi le cântăresc din perspectiva problemei dezbătute; 7. elevii îşi pot schimba punctul de vedere şi pot trece într-un alt colţ al camerei. Această etapă stimulează gândirea critică, deoarece elevii îşi articulează ideile cu claritate, formulează concluzii diferite şi respectă această diversitate. Schimbarea părerilor proprii reprezintă un proces firesc şi uneori rezultă din comunicarea şi împărtăşirea ideilor colegilor; 8. elevii îşi revizuiesc argumentele şi merg în colţul care corespunde cel mai clar opiniei lor. În grup se sintetizează argumentele grupului, se transmit tuturor colegilor 9. redactarea unei lucrări scrise individuale (care stimulează din nou reflecţia.)

Eseu argumentativ Eseul argumentativ reprezintă o activitate ideală după o asemenea dezbatere în sala de clasă. Autorul îşi stabileşte o poziţie şi o susţine enumerând argumentele în favoarea acesteia. Astfel de eseuri se aseamănă cu argumentările sau dezbaterile din lumea reală în sensul că urmăreşte să-i convingă pe ceilalţi să împărtăşească punctul de vedere al autorului. În Anexe găsiţi texte de sprijin pentru exemplificare (cazul 1, cazul 2). RAFT Ca profesori sau studenţi practicanţi, puteţi folosi metoda RAFT (Rol – Audienţă – Format – Temă) 16. Această metodă îi ajută pe elevi să se detaşeze de ei înşişi şi să se concentreze asupra audienţei, să exploreze o varietate de formate posibile şi să scrie cu convingere pe o anumită temă. RAFT îi ajută pe elevi să-şi folosească imaginaţia şi să-şi asume anumite roluri concentrându-se pe cititori. Este o modalitate de a explora o varietate de formate posibile şi de a scrie convingător despre un subiect.  organizaţi câte o sesiune de brainstorming pentru a identifica subiecte posibile legate de tema studiată, pentru stabilirea rolului / rolurilor posibile, pentru stabilirea publicului  Stabiliţi împreună cu elevii formatul cel mai potrivit  Elevii scriu lucrarea şi o comunică „publicului”  Evaluaţi calitatea lucrăii stabilind în prealabil criteriile.

16

Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, Editura Gloria, Cluj-Napoca

67

Aplicaţii: 1. Analizaţi schema metodelor utilizate în predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane din perspectiva propriei experienţe, ca elev. Alegeţi cinci dintre cele mai eficiente metode şi raportaţi-le la obiectivele de învăţare, propriul stil de învăţare, resursele disponibile pentru învăţare şi alte variabile referitoare la situaţia de instruire. Comentaţi aceste corelaţii şi adăugaţi aceste comentarii la portofoliu. 2. Completaţi rubrica de observaţii referitoare la capitolul 4.2. în tabelul 10 de la paginile 109-110.

68

4.2.3. Educaţia civică şi proiecte Învăţarea prin proiecte Pentru cei care consideră educaţia ca un vector al democraţiei într-o societate, implicaţiile democratice ale învăţării prin proiecte sau a altor eforturi de a implementa principiile democratice în viaţa şcolii sunt adesea considerate de la sine înţelese. Uneori, termenul de program şi cel de proiect sunt consideraţi sinonimi. Cu toate acestea, în termeni manageriali derularea efectivă a programulului presupune elaborarea prealabilă a unui proiect sau mai multor proiecte. Termenul de proiect este utilizat într-o varietate de accepţiuni. Cele mai frecvente utilizări în educaţie sunt următoarele:  proiect de lecţie  proiect de dezvoltare instituţională (proiectul şcolii, elaborat pe termen mediu şi lung)  proiect ca abordare instrucţională complexă, metoda proiectului (project based learning)  proiect de cercetare (de cele mai multe ori cadrul didactic desfăşoară cercetări pentru obţinerea gradelor didactice )  proiect de intervenţie în comunitate Indiferent de sensurile în care se foloseşte, deşi există deosebiri între aceste tipuri de proiecte, identificăm o notă comună, anume faptul că proiectul reprezintă o serie de activităţi cu scopul de a obţine la un moment dat un rezultat care a fost definit în prealabil. Educaţia civică se asociază în învăţământul românesc cu o serie de proiecte, dintre care menţionăm în ultimii ani:  Educaţia civică – curriculum şi pregătirea profesorilor, MEC, Ambasada SUA, ITD Amherst Massachusetts  Programul Naţional Educaţia pentru cetăţenie democratică - Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Direcţia pentru Activităţi Extraşcolare  Project Citizen: program realizat de Institutul Intercultural Timisoara, in parteneriat cu Florida Law-Related Education Association in cadrul Programului CIVITAS  Abilitatea profesorilor de a evalua competentele civice ale elevilor, proiect dezvoltat de Centrul Român pentru Educaţie şi Dezvoltare Umană  2005 "Anul European al Cetateniei prin Educatie" (European Year of Citizenship through Education - EYCE)  Civica Online: proiect derulat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în parteneriat cu Centrul Tehne, www.civica-online.ro  Programul de Educaţie Civică P&G "Învaţă să schimbi lumea", etc. Proiectul reprezintă atât o strategie de învăţare, cât şi o strategie de evaluare. Învăţarea bazată pe proiect îşi are originile în lucrările lui John Dewey şi WH Kilpatrick, publicate în urmă cu un secol. Cercetările au demonstrat că învăţarea bazată pe proiect este eficientă în creşterea motivaţiei elevilor şi în stimularea gândirii critice, precum şi în sprijinirea elevilor pentru a înţelege ceea ce învaţă şi a dobândi cunoştinţe valoroase.

69

Bransford şi Stein (1993) definesc învăţarea bazată pe proiect ca o abordare instrucţională comprehensivă care angajează elevii într-o investigaţie bazată pe cooperare. Elevii află soluţiile problemelor prin:         

Formularea şi rafinarea întrebărilor Dezbateri de idei Formularea de predicţii Proiectarea de planuri sau experimente Colectarea şi analiza datelor Extragerea concluziilor Comunicarea ideilor şi a rezultatelor investigaţiei unii altora Adresarea de noi întrebări Crearea de obiecte

Mihaela Ionescu, în ghidul pentru cadre didactice: Managementul clasei. Un pas mai departe..., argumentează că învăţarea bazată pe proiect este în acelaşi timp proces şi produs. Ca proces, presupune că (Ionescu, 2003, p.14): 

 

 

Elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii despre o temă de real interes pentru ei, care au relevanţă atât pentru experienţa lor de viaţă anterioară, cât şi pentru contextele vieţii cotidiene în care ei vor fi subiecţi; Elevii sunt actori cu roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor, Elevii sunt puşi în situaţii practice în care sunt determinaţi intrinsec să experimenteze deprinderi şi capacităţi noi şi să le consolideze pe cele dobândite; Elevii utilizează cooperarea ca modalitate de bază în atingerea scopurilor individuale şi de grup; Se construieşte o comunitate de învăţare.

În afara acestor aspecte care sunt urmărite la orice disciplină de învăţământ, referindune strict la competenţe specifice educaţiei civice, atragem atenţia asupra principiilor de bază în realizarea unui proiect al clasei, respectiv (Ionescu, 2003 p. 27):        

Cooperare Co-influenţă Co-responsabilitate Negociere Decizii în comun Libertatea iniţiativei Respect şi toleranţă Participarea familiei.

Proiecte în beneficiul comunităţii Educaţia civică realizată prin curriculumul şcolar are nevoie de completarea firească prin realizarea unor activităţi extraşcolare. Fiecare şcoală are responsabilitatea să-i faciliteze copilului sau tânărului cunoaşterea comunităţii în care trăieşte şi mai ales şi intervenţia în cadrul acesteia, astfel încât fiecare elev - viitor cetăţean - să simtă că este o parte a acelei comunităţi şi că are o contribuţia la dezvoltarea ei. Proiectele în serviciul comunităţii constituie o excelentă ocazie de dezvoltare a competenţelor

70

civice ale elevilor, de rezolvare a unor probleme de interes public, de încurajare a participării civice nu doar a elevilor, ci şi a celorlalţi membri ai comunităţii (ONG-uri, instituţii publice, asociaţii ale părinţilor, etc.). Culegerea de proiecte “Noi şi comunitatea” (Editura Atelier Didactic 2005) oferă numeroase de exemple, care, în ciuda diversităţii tematice, reflectă eficacitatea abordării sincrone a obiectivelor învăţării, educaţiei civice şi muncii în sprijinul comunităţii. Referindu-se la aplicarea unui program coerent la nivel liceal, Dorina Chiriţescu aprecia că aceste trei componente se dezvoltă şi se susţin reciproc (2005, p. 3), îi ajută pe tineri să înveţe să lege ideile de experienţă, deoarece experienţele de învăţare pe care le antrenează sunt speciale printr-o serie de caracteristici:  Răspund unor nevoi ale comunităţii  Sunt coordonate în colaborare  Sunt integrate în programul pregătirii teoretice a fiecărui elev  Încurajează şi respectă alegerile făcute de elevi şi deciziile adoptate de aceştia  Ajută la dezvoltarea şi întărirea sentimentului de compasiune faţă de semeni  Consolidează ceea ce este învăţat în şcoală prin extinderea învăţării dincolo de clasă şi de şcoală  Dezvoltă deprinderi de participare socială într-o societate democratică  Oferă unei tinere persoane un interval de timp pentru a gândi, discuta şi scrie despre ceea ce a văzut sau a făcut în timpul derulării acestei experienţe  Oferă elevilor posibilitatea de a folosi deprinderile şi cunoştinţele teoretice dobândite. Mulţi autori chiar consideră că activităţile în comunitate sunt de departe mult mai influente decât activităţile din şcoală pentru cultivarea unor valori pozitive asociate cu participarea la viaţa civică. Comunitatea este o entitate social-umană constituită dintr-un ansamblu de relaţii sociale complexe; membrii comunităţii sunt legaţi prin relaţii constante, consolidate în timp. Comunitatea locală trebuie să fie un spaţiu al interacţiunilor sociale bazate pe nevoi, interese şi aspiraţii comune şi nu neapărat un spaţiu geografic. Uneori se foloseşte termenul de ‚vecinătate‟ sau ‚cartier‟ pentru a desemna ‚comunitatea‟. Indiferent de termenul utilizat, este important ca profesorul să aibă în vedere compoziţia demografică, etnică, socio-economică a comunităţii. Şcoala poate deveni organizatorul social al comunităţii; refacerea comunităţii reprezintă o necesitate a consolidării democraţiei. Şcoala chiar este chemată să reînvie spiritul comunitar acolo unde s-a diminuat. Redescoperirea spiritului comunitar necesită strategii educaţionale bazate pe principiile parteneriatului educaţional, care implică participarea tuturor factorilor interesaţi în dezvoltarea acestui domeniu. Numeroase exemple sunt oferite în Proiectul Cetăţeanul, care oferă elevilor şi profesorilor un ghid concret de intervenţie pentru rezolvarea unor probleme ale comunităţii în care aceştia trăiesc. Elevii se documentează şi aleg una dintre problemele comunităţii şi, pe baza unui portofoliu prezentat unei audienţe formate din reprezentanţi ai şcolii şi comunităţii, ajută la identificarea de soluţii şi influenţeză politicile publice. Primul pas al unui asemenea demers îl constituie identificarea problemelor politicilor publice din comunitate. Este pusă la dispoziţia elevilor o listă de probleme, de exemplu (2003, p. 4-5):

71







 

Probleme comune în comunităţi: consilierea elevilor pentru obţinerea unui loc de muncă, siguranţa personală şi ameninţarea din partea unor bande de cartier, folosirea unui limbaj vulgar, etc.; Probleme care privesc tinerii: lipsa resurselor financiare, faptul că unii tineri trebuie să muncească pentru a se întreţine sau pentru a ajuta familia, ceea ce le îngreunează frecventarea şcolii şi studiul; Probleme privind standardele comunităţilor: încurajarea fumatului sau consumului de alcool de către elevi prin vânzarea clandestină a ţigărilor sau nerespectarea normelor în vigoare, servicii defectuoase pentru bătrâni sau alte categorii deavantajate; Probleme privind drepturi fundamentale: copii bătuţi de părinţi, violenţă domestică, neparticipare la vot (mai ales la alegerile locale), etc.; Probleme referitoare la mediu: curăţenie, poluare şi reciclarea deşeurilor, exploatarea defectuoasă a resurselor, etc.

În paşii următori, după o atentă explorare a comunităţii cu mjloace diverse, elevii aleg în mod democratic o problemă pentru studiu (pasul 2), pentru care adună informaţii (pasul 3). Procesul de strângere a informaţiilor privitoare la problema pe care o va cerceta clasa presupune identificarea surselor de informare (de exemplu biblioteci, sedii ale ziarelor, profesori, experţi, avocaţi şi judecători, organizaţii şi grupuri de interes, birouri parlamentare, agenţii administrative, mijloace electronice internet) şi utilizarea unor instrumente pentru obţinerea informaţiilor necesare. Cel de-al 4-lea pas îl constituie dezvoltarea unui portofoliu al clasei; portofoliul va cuprinde materiale incluzând cele mai bune documente pe care clasa şi grupurile le-au adunat în timpul investigaţiei, dar şi materiale precum lucrări de artă sau scrieri originale ale elevilor. Clasa va fi împărţită în 4 grupuri, care vor dezvolta următoarele secţiuni: 1. Explicarea problemei; 2. Evaluarea politicilor alternative sugerate pentru rezolvarea problemei; 3. Dezvoltarea unei idei pe care clasa o va susţine; 4. Dezvoltarea unui plan de acţiune pentru a face autorităţile să accepte ideea clasei. Ghidul oferă o listă de criterii pentru evaluarea portofoliului (p.19-20), care se referă pe de o parte la fiecare secţiune a portofoliului (să fie complet, claritate, calitatea informaţiei, argumente, grafice/ desene, documentare, constituţionalitate), iar pe de altă parte la întregul portofoliu (convingere, coordonare, reflectare.) Aplicaţii: 1. Comentaţi următorul fragment: Democraţia nu este posibilă fără cetăţeni sensibili la problemele comunităţii şi care doresc să se implice în soluţionarea lor. ... Pentru aceasta este necesar să cooperăm cu oamenii din jurul nostru, cu să batem la diferite uşi, să căutăm soluţii şi să propunem aceste soluţii celor care au puterea de a le trasnforma în realitate. Astfel toată lumea va fi câştigată. Proiectul Cetăţeanul 2. Utilizaţi structura următoare, pentru a dezvolta împreună cu elevii proiecte civice în comunitate.

72

Structura unui proiect de acţiune civică în comunitate Problema identificată: Titlul: Locul: Durata: Obiective:

Grup-ţintă: Acţiuni: nr. 1.

acţiuni

responsabili

termene

2.

3.

4.

5.



Disciplinele implicate:



Resurse:



Parteneri:



Rezultate aşteptate:



Evaluare:



Celebrare:



Continuitate: 73

Activităţi extraşcolare Strategiile pedagogice care încurajează participarea elevilor în contexte mai largi decât cel strict şcolar au o tradiţie îndelungată; aici se încadrează şi activităţile extraşcolare. Numeroase dintre informaţiile asimilate şi experienţele semnificative pe care le trăieşte elevul vin din afara şcolii. Prin urmare, este firesc ca şcoala, pe de o parte să-şi deschidă porţile spre lume, iar pe de altă parte să încurajeze demersurile de învăţare şi iniţiativele din afara spaţiului şcolar strict. Activităţile de învăţare a competenţelor civice pot fi incluse în curriculum sau se pot desfăşura ca activităţi extraşcolare. Din punctul de vdere al perioadei de derulare, avem de-a face cu proiecte ocazionale sau proiecte de lungă durată, iar din punctul de vedere al participanţilor, putem realiza proiecte individuale sau proiecte la care contribuie întreaga comunitate şcolară sau grupuri de elevi. Prin educaţia extraşcolară într-o manieră regulată sau intermitentă, elevii primesc şi contruiesc experienţe de învăţare valoroase care:  Sunt flexibile şi variate;  Se pot desfăşura în afara şcolii sau/ şi în şcoală;  Completează activităţile educaţiei formale;  Presupun abordări multidisciplinare şi interdisciplinare;  Permit adaptarea şi diferenţierea tehnicilor de lucru şi conţinuturilor;  Implică părinţi şi alţi actori comunitari. Organizarea de activităţi în completarea curriculumului şcolar ajută la îmbogăţirea procesului de învăţare şi oferă numeroase avantaje din punctul de vedere al educaţiei realizate în şcoală, pentru că: 1. elevii constată că ceea ce învaţă în şcoală poate fi aplicat în cadrul unei acţiuni concrete; 2. acţiunile în comunitate dezvoltă simţul responsabilităţii şi sensibilitatea faţă de semeni; se intensifică legăturile la nivelul comunităţii; 3. se încurajează gândirea critică; 4. se educă percepţia multiculturalităţii; 5. se dezvoltă stima de sine şi devotamentul pentru ideile civice; 6. se contribuie la rezolvarea unor probleme ale şcolii şi comunităţii; 7. motivează membrii comunităţii pentru a participa la activităţile şcolii; 8. atrag profesorii în echipe multidisciplinare şi încurajează învăţarea integrată; 9. dau elevilor posibilitatea de a exersa direct practicile democratice atât în şcoală, cât şi în comunitate. Tîrcă şi Rădulescu (2004) au identificat următoarele forme de educaţie civică prin curriculum nonformal: 1. elevii merg în comunitate pentru a cunoaşte/ folosi facilităţile şi resursele disponibile:  activităţi desfăşurate la muzee, biblioteci, tribunal, primărie, alte instituţii sau locuri de interes din comunitate  scimburi de experienţă între şcoli  întâlniri cu reprezentanţi aleşi, grupuri din comunitate 2. apartenenţa la asociaţii, cluburi, grupuri de interese/ presiune din comunitate

74

3. participare la luarea deciziilor prin: consilii şcolare, parlamente/ consilii locale ale copiilor 4. desfăşurarea de servicii în beneficiul comunităţii – activităţi care să contribuie la binele comunitar. Acestea pot fi:  de caritate – îngrijirea persoanelor vârstnice, sprijin pt persoane cu nevoi speciale, bolnavi, orfani  ecologice – de curăţare a unor zone, reciclarea deşeurilor, acţiuni de restaurare a unor monumente, etc.  voluntariat/ experienţa de muncă la diferite instituţii din comunitate – biblioteca, spitalul, poliţia, ONG-uri sau agenţi economici locali. Lectură „Practica serviciilor de învăţare în contextul şcolii şi comunităţii locale”, Christopher J. Koliba, Erica K. Campbell, Carolyn Shapiro, în Educational Policy, Vol. 20, No. 5, 683-717 (2006), SAGE Publications 1. Şcolile au avut iniţiativa de a dezvolta diverse proiecte în comunitate. De exemplu, elevii îi ajutau pe cei mai în vârstă, ceea ce a pus în valoare reciprocitatea schimbului de experienţă. Proiectele presupuneau vizite “de colindat” la azilele de bătrâni, vizite săptămânale în care studenţii citeau bătrânilor, sărbătorirea anuală a „zilei bunicilor” şi o celebrare fastuoasă în care fiecare elev prezenta ceea ce a învăţat de la fiecare bătrân în parte. Aceste evenimente ofereau bătrânilor atât bucuria legăturii cu copiii şi tinerii, precum şi aprecierea din partea studenţilor. Aceste activităţi i-au învăţat şi pe cei tineri şi pe cei bătrâni că au multe de învăţat unii de la alţiii. Participanţii la proiect au menţionat ca beneficii: creşterea înţelegerii şi aprecierii între generaţii; o recunoaştere reciprocăa faptului că atât studenţii cât şi bătrânii sunt surse de inspiraţie şi cunoaştere; bătrânii s-au simţit folositori, apreciaţi si respectaţi; elevii au invăţat să interacţioneze cu oamenii mai în vârstă; elevii şi bătrânii simt legătura dintre ei, ceea ce măreşte respectul de sine; crearea unor relaţii comunitare pozitive; şi un curriculum relevant şi semnificativ pentru studenţi. 2. Elevii mai mari pot lucra cu copiii din comunităţile lor. De exemplu, Academia Thetford din Thetford, Vermont, a dezvoltat un proiect numit „Parteneri” prin care elevi de clasele a 11-a şi a 12-a se grupează cu cei de a întâia şi a doua din şcoala elementară. Elevii de liceu plănuiesc, organizează, aplică şi reflecă asupra activităţilor din zilele în care stau cu cei mici cum ar fi proiecte literare, jocuri în echipă şi alte activităţi în clasă. Elevii de liceu sunt de asemenea implicaţi în studii privind dezvoltarea copilului prin observarea acestora sau proiecte de cercetare, după cum optează fiecare. 3. Proiecte concrete legate de anumite nevoi ale comunităţii pot fi realizate de către elevi şi reprezintă o oportunitate vitală de învăţare. Adesea aceste proiecte pot avea impact pe termen lung asupra vieţii comunităţilor locale. De exemplu, elevii unui liceu au sugerat să lucreze cu Societatea Istorică Cabot la restaurarea Şcolii West Hill. Pentru aceasta, au cumpărat clădirea de la primărie cu doar 1 dolar. Elevii s-au documentat în legătură cu satul: în anii 1800, în Cabot locuiau cam 200 de oameni. Micul sat conţinea multe ferme, o biserică, o moară şi o mică şcoală cu o singură cameră. Acest proiect nu numai că a furnizat elevilor învăţare practică, dar a fost şi o

75

ocazie minunată de a colabora cu o organizaţie din comunitate. Peste trei ani de la iniţierea proiectului, restaurarea exterioară fusese terminată, iar elevii lucrau deja în interior. Fuseseră colecţionate multe artefacte: 50 de caiete vechi, tăbliţe, ceainice, călimare şi un clopoţel de şcoală. Faza finală a proiectului va fi să se creeze un cabinet de istorie. Acest proiect arată cum fiecare succes împărtăşit duce la creearea unei legături mai puternice între elevi şi comunitate. Şeful şantierului, David Book, aprecia rezultatul eforturilor Societăţii Istorice Cabot şi ale clasei care s-a ocupat de şcoala Cabot: “clădirea şcolii stă acum ca un monument trainic al unui mod de viaţă pierdut de mult”. 4. În alte cazuri învăţarea prin practică – adoptată ca un principiu central în şcoal - a dus la o variatete de proiecte ce aduceau beneficii comunităţii locale. Elevi de clasele a 7-a şi a 8-a ai Şcolii Guilford din Guilford, Vermont, redactează ziarul local. Nevoia de a avea un asemenea ziar a apărut ca un rezultat al trecerii în revistă a bunurilor comunităţii administrată de elevii din Guilford în 1994. Localnicii au confirmat nevoia unei linii de comunicare mai bine trasată între comunitate şi şcoală, dar şi în cadrul comunităţii. Ca un rezultat al acestor concluzii, a apărut Gazeta Guilford care producea aproximativ 6 ediţii pe an. Elevii intervievau localnicii, adunau anunţuri, făceau rapoarte ale ştirilor de interes ale zilei şi subliniau evenimentele importante ce aveau loc în şcoală. Elevii sunt responsabili şi pentru aspectele de producţie ale ziarului. Elevii învaţă despre jurnalism, despre cum ce înseamnă istoria orală sau deapre cum să ai o afacere. Într-un efort de a face ca toţi elevii de clasele a 7-a şi a 8-a să se implice în proiecte legate de Guilford, şcoala a instituit Ziua Guilford-ului, o după amiază din fiecare săptămână dedicată proiectelor ce leagă studenţii de comunitatea lor. Un grup lucrează cu o asociaţie de mediu pentru a identifica elemente specifice din flora şi fauna parcului local. Alt grup lucrează la proiecte de conservare istorică. În unele cazuri, elevii de la şcolile menţionate mai sus sunt expuşi la multe probleme complexe legate de viaţa comunităţii. Elevii au prezentat politicile locale, au făcut parte din consiliul şcolii şi au avut o contribuţie în luarea anumitor decizii în şcoală. Când elevilor li se oferă oportunitatea de a avea ceva de spus în şcoală şi în comunitate, expunerea la practicile democratice este amplificată. Este clar este că elevilor le place învăţarea prin practică. (Eyler şi Giles, 1999) Unii folosesc experienţa pentru a găsi un scop mai profund al educaţiei; alţii consideră că învăţarea experienţială este stimulatoare şi li se potriveşte. Există anumite dovezi care sugerează că învăţarea prin practică poate fi o strategie folositoare de a îi scoate în evidenţă pe elevii marginalizaţă sau cu rezultate slabe. Aceşti elevi pot vedea în responsabilităţile (adesea inerente în proiectele de învăţare prin practică) ce le sunt acordate o ocazie de a fi luaţi în serios. În nenumărate interviuri cu profesori care practicau acest tip de învăţare, aceştia sunt capabili aproape în unanimitate să redea exemple în care elevi cu probleme şi-au luat în serios educaţia ca urmare a participării la proiecte. Fie că aceste exemple sunt îndeajuns pentru a împăca sau nu partizanii stilului tradiţional, este nevoie de mai multe dovezi ale impactului asupra elevilor ale curriculumului bazat pe practică. Adunarea acestor dovezi nu ar trebui să revină doar cercetătorilor, evaluatorilor, profesorilor. Deplasarea către portofoliile elevilor indică spre creşterea conştientizării nevoii ca studenţii să-şi asume un rol mai mare în propria lor educare prin faptul că sunt responsabili să demonstreze într-un mod creativ ceea ce au învăţat.

76

Aplicaţii: 1. Identificaţi şi prezentaţi colegilor exemple de intervenţii în comunitate sau de servicii în comunitate iniţiate de şcoli din România. 2. Împărţiţi în grupuri de câte patru, realizaţi un joc de rol. Jocul de rol reprezintă interpretarea de catre două sau mai multe persoane a unui scenariu de rezolvare a unei probleme. Imaginaţi-vă că sunteţi într-o şcoală şi profesorul de educaţie civică coordonează un proiect în comunitate, realizat cu elevii clasei a VIII-a B. Proiectul a început de trei săptămâni şi elevii sunt entuziasmaţi. La şcoală a venit un părinte nemulţumit că fiul său îşi pierde timpul, merge în comunitate în zilele de week end, în loc să înveţe pentru examenul de capacitate. La discuţie mai iau parte: diriginta clasei, profesorul de istorie (materie la care se susţine test la examenul de capacitate) şi directorul şcolii. După jocul actoricesc, răspundeţi la întrebările următoare:  Cum v-aţi simţit jucând rolul asumat?  Ce observaţii aveţi în legătură cu ceea ce s-a jucat?  Cât de mult a reflectat acest exerciţiu realităţile din şcolile pe care le cunoaşteţi ?  Care sunt problemele concrete relevate de acest exerciţiu?  Cum putem contribui ca profesori de educaţie civică la soluţionarea acestor probleme?

3.Completaţi rubrica de observaţii referitoare la capitolul 3 în tabelul 10 de la paginile 109-110. .

77

Resurse suplimentare pentru activităţi în şcoală Ghid pentru proiectarea programelor în serviciul comunităţii17 (Center for Civic Education) 1. cunoaşterea comunităţii/ Ce este o comunitate?  Identificarea dimensiunilor fizice, sociale, politice ale comunităţii  Explorarea trecutului, prezentului şi viitorului comunităţii 2. explorarea nevoilor comunităţii/ Care sunt problemele?  Sondaje în rândul membrilor comunităţii  Discuţiii cu experţi şi lideri din comunitate  Cercetare 3. Poziţia diferitelor persoane faţă de nevoile comunităţii/ Ce se face şi ce nu se face?  Strângerea de informaţii despre programele existente 4. Rolul şcolii în comunitate/ Ce pot să facă tinerii?  Alternative de acţiune  Analiza exemplelor de acţiuni reuşite realizate de tineri 5. Acţiunea civică/ Ce vom face şi cum vom face?  Identificarea problemelor specifice  Analiza resurselor şi politicilor comunitare existente  Listarea opţiunilor de acţiune  Pregătirea planurilor de acţiune  Implementarea proiectelor/ planurilor 6. Evaluarea şi reflecţia/ Cât de bine ne-a reuşit acţiunea?

17

Ghidul este propus în cadrul proiectului “Cetăţeanul” - Project „Citizen”, ce presupune implicarea elevilor în procesul de construire a politicilor publice, prin sesizarea problemelor comunităţii, analiza lor, elaborarea de planuri de acţiune şi portofolii, precum şi prezentarea publică a acestora. Informaţii despre proiect sunt disponibile la www.intercultural.ro/citizen/modules.

78

4.3. Aspecte evaluative 4.3.1. Specificul evaluării în educaţia civică Gilbert De Landsheere ne avertiza asupra faptului că este imposibil să judeci adecvarea unei conduite, gradul de eficacitate a unei acţiuni fără să cunoşti şi să măsori efectul sau rezultatul. În predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, evaluarea ridică dificultăţi considerabile, deoarece atitudinile intelectuale şi moralcivice, ca obiective specifice acestor discipline, nu sunt imediat exprimabile, iar posibilităţile de măsurare a lor sunt reduse. Ca şi în cazul celorlalte discipline, modalităţile de evaluare trebuie să asigure coerenţa dintre logica proiectării şi dezvoltării curriculare şi logica predării şi învăţării. În virtutea ideii că pentru discipline ca educaţia civică şi cultura civică sunt importante cunoştinţele, dar mult mai important pentru succesul activităţilor este aplicarea cunoştinţelor în activitatea cotidiană (cel puţin la şcoală, în familie şi în comunitate), modalităţile de evaluare trebuie construite concret şi adaptate la obiectivele propuse şi la situaţiile de învăţare. În Ghidurile de evaluare elaborate de SNEE18, definiţia evaluării este următoarea: „totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de evaluare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.” Etapele evaluării constau în: 1. măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/ orale/ practice, proiect, portofoliu, etc.); 2. aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.); 3. formularea concluziilor desprise în urma interpretării rezultatelor obţinute în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate. Daniel Gayet (1995) a reprezentat grafic strategiile de evaluare astfel (apud Albilescu 2000, p. 179): Evaluare calitativă (prioritate aprecierii) gestiunea

evaluare

erorilor

sancţiune

evaluare

evaluare

formativă

normativă

autonotarea

evaluare

elevului

normativă evaluare cantitativă (prioritate notării)

18

Disponibile la http://www.edu.ro/index.php/articles/c278

79

4.3.2. Metode de evaluare în educaţia civică În cadrul predării şi învăţării educaţiei civice/ culturii civice, se pot folosi atât metode tradiţionale (probe orale, scrise sau practice), cât şi metode complementare sau alternative de evaluare, dintre care enumerăm: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor (fişă de evaluare, scară de clasificare, listă de control/ verificare), investigaţia, exerciţii de comunicare (care să exerseze diferitele forme de comunicare), de folosire a tehnicilor de comunicare eficientă, de negociere, etc, proiecte pe teme date, portofolii pe teme date, autoevaluarea, eseul. Acestea din urmă reflectă deplasarea accentului de pe conţinuturi pe exersarea cunoştinţelor şi deprinderilor în diferite contexte. Vom exemplifica aceste caracteristici prin câteva metode. Observarea sistematică a elevilor reprezintă una dintre metodele cele mai potrivite pentru educaţia civică, deoarece vizează cu precădere evaluarea comportamentelor afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: Concepte şi capacităţi: organizarea şi interpretarea datelor  selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru  descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii  utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva  identificarea relaţiilor  utilizarea computerului în situaţii corespunzătoare atitudinea elevilor faţă de sarcina dată 

concentrarea asupra sarcinii de rezolvat  implicarea activă în rezolvarea sarcinii  formularea şi adresarea unor întrebări pertinente cadrului didactic  îndeplinirea sarcinii  revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor comunicarea: discutarea sarcinii cu cadrul didactic în vederea înţelegerii acesteia 

Investigaţia Reprezintă un demers complex, desfăşurat în clasă, într-un interval mai lung de timp, care presupune analiza unei situaţii complicate care nu are o rezolvare simplă. Poate fi individuală sau de grup şi presupune obiective care urmăresc:  Înţelegerea şi clarificarea sarcinilor  Aflarea proceselor pentru găsirea de informaţii  Colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare  Formularea şi testarea ipotezelor de lucru  Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar  Scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei  Caracteristici personale ale elevilor  Creativitate şi iniţiativă  Participarea în cadrul grupului  Cooperare şi preluarea conducerii/ iniţiativei în cadrul grupului  Persistenţă  Dorinţă de generalizare

80

Portofoliul Portofoliul reprezintă un ansamblu de activităţi desfăşurate de un elev într-o anumită perioadă de timp: teme, lecturi suplimentare, proiecte, studii, eseuri, etc. Toate acestea permit evaluarea cunoştinţelor, capacităţilor intelectuale, convingerilor, atitudinilor moral-civice, etc. Reprezentând o colecţie de informaţii despre progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare, utilitatea portofoliului este generată de următoarele aspecte:  Elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres  Elevii şi învăţătorii/ profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor  Elevii şi învăţătorii/ profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce pot realiza elevii, atitudinea faţă de disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor  Factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă Structura portofoliului Selecţii din însemnări care exemplifică reflecţii, originalitate, culoare, profunzime

Produse elaborate, variate tipuri

Portofoliul conţinutul focalizat pe concepte şi capacităţi esenţiale

Produse care arată procesul de dezvoltare: început, planificare, revizuiri

Produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unei varietăţi de inteligenţe

81

Proiectul În capitolul anterior menţionam că proiectul reprezintă atât o strategie de învăţare, cât şi de evaluare. Ca produs, proiectul reprezintă o excelentă metode de evaluare, deoarece: Reflectă efortul individual şi de grup pentru atingerea anumitor obiective formulate şi de programă, şi de elevi împreună cu cadrul didactic  Reprezintă expresia performanţei individuale şi a grupului  Constituie dovada implicării fiecărui elev şi a interesului pe care fiecare elev l-a manifestat pentru împlinirea unui parcurs colectiv, Capacităţile/ competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt: 

       

Metodele de lucru Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei Utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului Corectitudinea/ acurateţea tehnică Generalizarea problemei Organizarea ideilor şi materialelor într-un raport Calitatea prezentării Acurateţea cifrelor/ desenelor, etc.

Este foarte important ca după desfăşurarea unui proiect, elevii să reflecteze asupra experienţelor trăite. Pe de o parte, în acest fel se poate analiza atât gradul de realizare a obiectivelor propuse, cât şi impactul la nivel individual sau la nivelul clasei. Lecţiile învăţate în urma derulării efective a unui proiect îi ajută pe elevi să înveţe „din mers” şi să identifice aspectele ce ar necesita ameliorări în viitor. Reflecţia asupra experienţei trebuie să reprezinte un efort individual, dar şi colectiv. Aplicaţie: 1. Alegeţi una dintre metodele de evaluare şi discutaţi cu 2-3 colegi despre avantajele şi limitele aplicării lor. 2. Identificaţi împreună cu colegii o problemă pe care să o abordaţi printr-un proiect. Căutaţi pe internet exemple de proiecte şi decideţi care structură a designului de proiect este mai adecvată scopurilor propuse. Resurse suplimentare pentru activităţi în şcoală În Proiectul Cetăţeanul – Project Ctizen au fost recomandate următoarele întrebări pentru a reflecta asupra experienţei avute: 1. Ce am învăţat lucrând împreună cu ceilalţi colegi? 2. Ce am învăţat ca şi clasă dezvoltând portofoliul? 3. Ce deprinderi am dezvoltat eu în cadrul acestui program? 4. Ce deprinderi au dezvoltat toţi în cadrul acestui program? 5. Care sunt avantajele muncii în echipă? 6. Care sunt dezavantajele muncii în echipă? 7. Ce am făcut eu bine? 8. Ce am făcut noi bine? 9. Cum îmi pot eu îmbunătăţi deprinderile pentru rezolvarea problemelor?

82

10. Cum putem noi îmbunătăţi deprinderile pentru rezolvarea problemelor? 11. Ce am face diferit dacă ar trebui să începem acum acelaşi proiect?19 Aplicaţie: Completaţi rubrica de observaţii referitoare la capitolul 4.3. în tabelul 10 de la paginile 109-110. .

19

Am modificat întrebarea 11 (referitoare la realizarea portofoliului) din Proiectul Cetăţeanul, p. 30,

83

Capitolul 5: teme transversale şi abordări multinivelare 5.1. Justificarea abordării 5.2. Drepturile omului 5.2.1. Activităţi 5.3. Participare civică 5.3.1. Activităţi

84

5.1. Justificarea abordării Prin capitolul 5: Teme transversale şi abordări plurinivelare propunem exemplificarea unor teme dintr-o triplă perspectivă: 1. ca reflectare (de ordin meta) asupra demersului didactic în învăţământul universitar; 2. ca demers de formare a profesorilor; 3. ca demers didactic în învăţământul preuniversitar. În acest sens, pornim de la ideea că, deşi educaţia adulţilor are caracteristici particulare, putem identifica o oglindire reciprocă între formarea profesorilor şi educaţia elevilor în sens civic. Procesul de formare a elevilor pentru a deveni cetăţeni activi presupune elemente pe care le regăsim şi în procesul de formare a cadrelor didactice, respectiv (Gollob, 2005, p. 47-50): - Învăţare activă (învăţare prin acţiune), învăţare experienţială - Activităţi bazate pe sarcini concrete - Relevanţa - Lucrul în grup - Metode interactive - Gândirea critică - Participarea În Manualul pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului (coordonat de Rolf Gollob, 2005, p. 15 - 36), o idee centrală este că educaţia pentru cetăţenie democratică abordează şcoala în ansamblu şi presupune predarea disciplinei, practici şcolare democratice, activităţi cross-curriculare şi implicarea comunităţii. Pornind de la aceste premise şi de la faptul că această lucrare se adresează profesorilor în devenire, avem în vedere: 1. conţinutul curricular 2. metodologiile de predare şi învăţare 3. competenţele de management 4. competenţele sociale sau de participare. Am selectat două teme, pentru care vom oferi resurse şi sugestii de abordare metodică. Cele două teme: drepturile omului şi societatea civilă au fost selectate din mai multe raţiuni. Pe de o parte, acestea reprezintă teme transversale pentru problematica generală a educaţiei pentru cetăţenie democratică. Pe de altă, principii, valori, practici legate de aceste teme sunt infuzate explicit sau implicit în toate activităţile şcolare sau extraşcolare şi în experienţele cotidiene ale elevilor. Aşadar, dincolo de predarea strictă a disciplinei educaţie sau cultură civică, aceste teme presupun conştientizarea calităţii practicilor şcolare, încurajează activităţile cross-curriculare şi legătura cu comunitatea. „Noul tip de cetăţenie necesită un nou tip de educaţie!„ ne avertizează autorii Manualul pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului (Gollob et all, 2005 p. 7, Consiului Europei).

85

Provocările vin din tensiuni între schimbări sociale, politice, culturale şi oferta educaţională uneori insuficient adaptată:  Predarea cunoştinţelor ar trebui să fie înlocuită mai mult de stimularea eforturilor de cercetare şi discutare a problemelor controversate;  Modelul clasic profesor-manual-elev şi abordarea monodisciplinară sunt depăşite de progresul TIC şi impactul asupra vieţii oamenilor;  Privilegierea sistemelor ideale şi prezentarea de informaţii trebuie înlocuite de formarea de competenţe practice;  Recunoaşterea diversităţii culturale eclipsează ierarhiile între culturi şi naţionalismul;  Viaţa personală a elevilor reprezintă reprezintă o resursă în educaţie şi ajută la construirea solidarităţii la nivel comunitar,  Învăţarea permanentă implică zone de intersecţie între educaţia formală, informală şi non-formală;  Formele de învăţământ şi de formare la nivel naţional sunt marcate de globalizare şi abordări internaţionale şi regionale (idem). Ne propunem să ilustrăm aceste provocări invitându-vă la parcurgerea temelor din perspectiva celui care se pregăteşte să devină profesor de educaţie civică. Manualul pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului (coordonat de Gollob et all 2005, p. 31) „Scopul principal al educaţiei pentru cetăţenie democratică (pregătită, în şcoală şi prin educaţie civică şi cultură civică) este acela de a-i sprijini pe elevi să devină cetăţeni activi, informaţi şi responsabili:  conştienţi de drepturile şi responsabilităţile lor ca cetăţeni  responsabili în acţiunile pe care le exercită în calitate de cetăţeni  informaţi cu privire la lumea politică şi socială  preocupaţi de binele altora  clari, atunci când îţi exprimă opiniile şi argumentele  capabili să aibă o influenţă în lume  activi în cadrul comunităţilor în care trăiesc

Aplicaţii: 1. Încercaţi să vă conturaţi propriul profil având ca reper trăsăturile descrise mai sus. Folosiţi, în acest sens, tehnica grafică a pânzei de păianjen.

86

Ce diferenţe există între profilul personal şi cel ideal?

2. Care dintre aspecte consideraţi că este nevoie să vă preocupe mai mult (ca şi arie de dezvoltare personală pe viitor)?

3. Autoevaluându-vă realist, credeţi că aveţi trăsături favorabile pentru a deveni un bun profesor de educaţie civică, pornind de la acest profil personal?

4. Folosiţi tehnica pânzei de păianjen pentru a realiza profilul de cetăţean al unui coleg sau prieten şi rugaţi-l să facă acelaşi lucru pentru dvs. Comparaţi rezultatul cu propria caracterizare şi invers. Cât de bine vă cunoaşteţi unul altuia caracteristicile ca cetăţeni? Cât de conştienţi sunteţi acum de anumite caracteristici personale? În ce contexte v-aţi dat seama de aceste caracteristici? Comentaţi situaţiile care v-au ajutat să aflaţi acele trăsături despre colegul dvs şi invers; notaţi pe scurt aceste situaţii şi împărtăşiţi şi altor colegi concluziile. Identificaţi din listeşe rezultate situaţiile relevante care se leagă de contextul şcolare şi care de alte contexte. Identificaţi principalele categorii.

87

5.2. Drepturile omului Cum îi ajutăm pe elevii noştri să fie conştienţi de drepturile şi responsabilităţile lor ca cetăţeni? Întreaga abordare a educaţiei civice se bazează pe filosofia drepturilor omului, care constituie fundamentul unei convieţuiri paşnice. Pentru că drepturile omului îi vizează pe toţi oamenii, acestea reglementează familia şi comunitatea, politica naţională şi internaţională. Vom exemplifica abordarea temei drepturile omului în cursul de Teoria şi practica educaţiei civice, oferind informaţii referitoare la structura cursului, fragmente din prezentarea Power Point folosită, obiectivele urmărite, clarificări referitoare la aspectele curriculare, la metodologiile de predare şi învăţare, la competenţele manageriale şi competenţele sociale sau de participare Structura cursului: 1. selectarea şi comentarea unor fragmente şi imagini din ziare din acea zi, care reflectau drepturile omului; 2. prezentarea Power Point; 3. analiza video Making Rights Relevant din seria Human Rights with Cheerie Booth 4. comentarea situaţiilor de învăţare şi a metodelor din film; 5. analiza demersurilor didactice din perspectiva proiectării: obiective, resurse, analiza strategiilor şi evaluarea; 6. extinderea învăţării prin sarcini suplimentare (portofoliu). Prezentarea Power Point este postată pe site-ul cursului20 sau pe grupul de discuţii. Pentru exemplificare, reproducem câteva slide-uri şi formulăm în casetele din dreapta activităţile asociate. Slide Educaţie pentru drepturile omului

Drepturile omului ŞTIU

VREAU SĂ ŞTIU

AM AFLAT

Comentarii Prezentarea temei. Studenţii pot desena simboluri, caricaturi, pot menţiona concepte cheie asociate cu drepturile omului. Completarea primelor două coloane la început, individual, sau în grup. Astfel se reactualizează aspectele cunoscute şi se formulează întrebările pe care studenţii doresc să le abordeze. Comentarea articolelor din ziar în contextul temei.

20

Site-ul cursului ar putea cuprinde prelegerile sub forma prezentărilor Power Point, sarcini de lucru / activităţi, materiale resursă: texte, fotografii, articole de ziar, caricaturi, statistici, linkuri la pagini web.

88

Educaţia civică (CNC 1997, p. 14) • comportament civic într-o societate democratică, caracterizat prin responsabilitate, toleranţă şi capacitate de comunicare

Sunt reactualizate elementele esenţiale ale educaţiei civice, pentru a analiza demersul în contextul general al drepturilor omului.

• demers interdisciplinar şi intercultural, care solicită deschideri, comunicare şi flexibilitate.

Drepturile omului “Omul s-a născut liber, dar pretutindeni este în lanţuri.” J. J. Rousseau – “Contractul social”

Sunt comentate citate, sunt date exemple care să evidenţieze necesitatea de a aborda problematica drepturilor omului prin raportare nu doar la valori, principii, idei abstracte, ci mai ales prin raportare la viaţa cotidiană şi la oamenii concreţi.

Omul ca fiinţă concretă Perspective istorice • Codul Hammurabi, în Babilonia (Irak, 2000 î.Hr.) • Un faraon din Egiptul antic (2000 î.Hr.) • Carta Cyrus (Iran, 570 î.Hr.), iniţiată de regele Persiei

Magna Carta Declaraţ Declaraţia Drepturilor (1215) Anglia

Sunt trecute în revistă perspective istorice care ajută la înţelegerea evoluţiei problematicii drepturilor omului.

Sunt valorificate cunoştinţele de la istorie şi de la alte discipline din aria curriculară om şi societate.

Fondatorii SUA Constituţie

89

Obiective Pentru acest curs am urmărit mai multe tipuri de obiective. Pentru analiza demersului de proiectare, realizare şi evaluare a acestui curs vă propunem o « reconstituire« folosind tabelul de specificaţii21. Tabelul de specificaţii este un instrument foarte util pentru a vedea relaţia dintre obiective, activităţi de învăţare, conţinuturi şi procese de evaluare. Rubricile orizontale reflectă situaţiile de învăţare construite şi elemente de conţinut, în timp ce rubricile verticale justifică activităţile de învăţare şi utilizarea anumitor conţinuturi din perspectiva obiectivelor. obiective

cunoaştere înţelegere

unităţi de conţinut, activităţi Drepturile omului: articole şi imagini x din ziare Drepturile omului: prezentare Power x Point Video Making Rights Relevant: vizionare cu sarcini prestabilite Educaţia civică: experienţe de învăţare, metode, resurse (analiză video) Proiectare didactică: analiza demersurilor didactice din perspectiva obiectivelor Portofoliu: extinderea învăţării prin sarcini suplimentare TOTAL (din valoarea performanţei 15% 100 %)

aplicare

rezolvare de probleme

X X X

X

X

x

X

x

40%

x

x

x

30%

15%

Prin principalele obiective urmărite, prin experienţele de învăţare provocate şi resursele utilizate, am stimulat analiza următoarelor aspecte: 1. aspecte curriculare: a. abordări ale temei drepturile omului în contextul şcolar din Marea Britanie şi România; b. tema presupune demersuri inter şi transdisciplinare, reluări şi aprofundări de la ciclul preşcolar până la liceu; c. Site-urile sugerate în bibliografia orientativă (şi în rubrica Aplicaţii din paginile următoare) oferă numeroase resurse pentru cadrele didactice; d. Mass media oferă numeroase exemple care pot fi utilizate în învăţare. 2. metodologiile de predare şi învăţare:

21

Vezi Potolea, Dan “Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale” în Cerghit şi Vlăsceanu (1988), Curs de Pedagogie, Editura. Universităţii Bucureşti, p. 150

90

a. analiza etapelor proiectării didactice: precizarea obiectivelor, analiza resurselor, elaborarea strategiei şi evaluarea. Au fost selectate şi comentate fragmente din ziare, activitate ce a pus în evidenţă problematica drepturilor omului, precum şi varietatea şi accesibilitatea resurselor specifice acestui domeniu; b. analiză filmul video: studenţii au identificat varietatea situaţiilor de învăţare, diversitatea resurselor utilizate în abordarea temei, caracterul practic, aplicativ al sarcinilor şi metodele folosite pentru nivelul de percepere, înţelegere şi acţiune pentru respectarea drepturilor omului 3. competenţele de management: a. stabilirea obiectivelor şcolii pentru educaţia pentru cetăţenie democratică: misiunea şcolii prezentate în materialul video22, locul studiilor sociale în curriculum; b. stabilirea unui mediu de învăţare corespunzător, securizant şi care sprijină obiectivele de învăţare urmărite; c. personalitatea profesorului şi a celorlate persoane resursă pentru activităţile de învăţare; d. participarea profesorului la întâlnirile consilului elevilor. 4. competenţele sociale sau de participare a. stabilirea legăturilor cu comunitatea (vizita elevilor la Consiliul Local) b. intracţiuni cu membrii comunităţii (interviuri, întâlniri) c. implicarea elevilor în iniţierea de acţiuni la nivel comunitar, reacţii la decizii locale Am optat pentru această structură a unui curs dedicat problematicii drepturilor omului pornind de la ideea că în domeniul ştiinţelor sociale în general, iar în cel al educaţiei civice în special, predarea şi învăţarea trebuie să îi stimuleze pe elevi şi studenţi să:  găsească relaţii cu propria sferă de viaţă şi experienţă;  stabilească legături cu propria scală de valori;  faciliteze întâlniri cu alţi oameni;  stabilească legături cu propria regiune;  descopere legături cu situaţia politică actuală şi cu trecutul istoric;  consulte rapoartele mass-media.

22

Pentru materiale documentare, vizitaţi site-ul http://www.teachers.tv/

91

5.2.1. Activităţi În spiritul specificului portofoliului de curs, vă sugerăm o serie de aplicaţii care să vizeze deopotrivă analiza, reflecţia, designul situaţiilor de instruire, studiu individual şi activităţi de învăţare individuală şi în grup. Adăugăm rubrica De aplicat la clasă şi Resurse suplimentare pentru activităţi în şcoală pentru a oferi sugestii practice şi resurse viitorilor sau actualilor profesori de educaţie civică. Aplicaţii: 1. Formulaţi o listă cu cele mai importante întrebări legate de drepturile omului. 2. Căutaţi pe internet imagini şi texte care să ilustreze problematica drepturilor omului. Realizaţi o colecţie de fotografii sau caricaturi relevante pentru drepturile omului. 3. Căutaţi şi vizitaţi site-uri23 care oferă informaţii şi resurse relevante pentru drepturile omului. Faceţi o listă a celor mai importante site-uri, pe care să o aveţi în portofoliu. Aceste informaţii vă vor fi utile atunci când veţi dezvolta proiecte la clasă, de exemplu pe formatul Webquest. http://www.unhchr.ch/udhr/lang/rum.htm http://www.coe.ro/drepturile.html www.un.org/av/photo/hr.htm http://www.hrweb.org/ www.un.org/rights/ http://www.oado.ro/ www.amnesty.org http://legislatie.resurse-pentru-democratie.org/legi_drepturi.php http://www.civica-online.ro/concepte/drepturile_omului.html http://www.dadalos-europe.org/rom/ Serverul educaţional dadalos oferă un complex tematic centrat pe întrebările: Ce sunt drepturile omului?, Cum au apărut?, Ce înseamnă drepturile omului pentru mine?, Cine veghează la respectarea lor? 4. Vizionaţi materiale video referitoare la educaţia pentru cetăţenie democratică pe site-ul http://www.teachers.tv. Analizaţi abordările ilustrate în film. Comentaţi cu colegii abordările metodice şi situaţiile de de învăţare; depăşiţi cadrul educaţiei civice şi culturii civice şi comparaţi aceste abordări cu cele specifice altor discipline obligatorii sau opţionale din gimnaziu sau liceu: sociologie, psihologie, economie, educaţie antreprenorială, competenţe în mass media. Reflectaţi asupra calităţii învăţării la aceste discipline ca beneficieri (elevi). 5. Comparaţi programele disciplinelor menţionate. Elaboraţi un scurt eseu în care să susţineţi una dintre ideile de mai sus. Ataşaţi-l la portofoliu. 23

Printr-o simplă accesare pe internet cu motorul de căutare Google, am găsit 1.070.000 pagini pentru drepturile omului (în limba română), dintre care 865.000 pagini din România pentru drepturile omului; dintre acestea 1.270 sunt intervenţii pe grupuri de discuţie. 571.000.000 pagini sunt aacesibile în limba engleză (human rights) .

92

De aplicat la clasă La clasă putem folosi cât mai multe dintre resursele accesibile din afara şcolii. Trăim întro lume încărcată de stimuli vizuali. Suntem înconjuraţi de imagini. Şi în manualele de educaţie civică sunt oferite imagini pentru a oferi conţinuturi semnificative şi a construi situaţii de învăţare relevante. Folosirea imaginilor prezintă o serie de avantaje: dezvoltă spiritul de observaţie, formează empatia, capacitatea de înţelegere faţă de oamenii prezentaţi în imagini, spritul de cooperare. La clasă, puteţi urma câteva etape ale analizei imaginilor: a) Descrieţi imaginile: Ce credeţi că a încercat autorul fotografiei/ caricaturii/ schiţei să sugereze? Care este din punctul tău de vedere semnificaţia acestei imagini? Care este interpretarea voastră/ a grupului vostru? b) Aplicaţi imaginea în alte contexte: Ce vă aminteşte imaginea? La ce evenimente similare vă duce cu gândul? Ce legături găsiţi între realitatea prezentată în acea imagine şi realitatea din jurul nostru? c) Evaluarea imaginii : ce emoţii, sentimente vă evocă imaginea ? ce credeţi că ar trebui făcut în legătură cu problema prezentată în imagine ? Resurse suplimentare pentru activităţi în şcoală: Educaţia civică prin activităţi extraşcolare cu caracter interdisciplinar, Ghid pentru profesori şi elevi, Rădulescu Eleonora, Anca Tîrcă, 2004, Polirom Educaţia 2000+ Educaţia pentru drepturile omului, ca şi educaţia pentru cetăţenie democratică se numără printre priorităţile şcolii. Concret, se realizează nu doar prin curriculumul formal, ci şi prin activităţile extraşcolare şi mai ales prin modul de funcţionare a instituţiei şcolare. A. Disciplinele de studiu din şcoală oferă oportunităţi de abordare a problematicii drepturilor omului. Conţinuturile sugerate prin programe pot fi îmbogăţite prin contribuţia profesorului şi a elevilor. Istorie: Documente: Declaraţia de independenţă a SUA, Declaraţia drepturilor omului, Magna Charta, etc; Evenimente/ perioade istorice majore: communism, nazism, războaie, etc.; Personalităţi: Abraham Lincoln, Martin Luther King, Nelson Mandela, Maica Tereza, Papa Ioan Paul al II-lea. Geografie: Degradarea mediului, efectele dezvoltării economice, sărăcia de la peroferiile marilor oraşe, etc. Literatură: Texte literare: Vasile Alecsandri – Vasile Porojan, James Orwell - Ferma animalelor, Limbi străine: Studiul unor aspecte de viaţă din alte ţări (de ex. Texte referitoare la educaţia interculturală în Franţa, Germania, luptă împotriva rasismului în Marea Britanie, etc.); corespondenţă cu copii din alte ţări, pe diverse teme

93

Matematică: Statistici interpretarea datelor din presă, din sondaje de opinie, etc. Biologie: Mitul superiorităţii de rasă B. Activităţi Cele mai eficiente modalităţi de educaţie pentru drepturile omului sunt activităţile prin care elevii se implică direct în promovarea şi apărarea drepturilor în comunităţile în care trăiesc. Din cadrul activităţilor extraşcolare, Rădulescu şi Tîrcă (2004, p. 20-21) selectează următoarele practici de succes din ţără şi străinătate: Calendar al drepturilor omului – au fost selectate 2, 3 articole din Declaraţia Universală pentru Drepturile Omului pentru fiecare lună din an şi au fost corelate cu sărbători locale, naţionale, intrernaţionale:              

Organizarea unor “colţuri”/ cluburi ale drepturilor omului în şcoală Organizarea de spectacole legate de drepturile omului şi prezentarea lor unui public divers – pe stradă, în săli de spectacol, şcoli, etc. Organizarea de concursuri de desene& afişe, poezie, eseuri, pe teme de drepturile omului Concurs sportiv Cupa drepturile omului Turnee ale unei trupe de teatru, muzică, etc. prin care să se promoveze drepturile omului Întîlniri cu personalităţi care militează pentru drepturile omului Publicarea de articole în presa locală / stabilirea unei rubrici permanente dedicate problematicii drepturilor omului Emisiuni radio/ TV Introducerea unor teme/ articole despre drepturile omului pe etichetele unor produse foarte solicitate Seri de lectură/ vizionări de filme la biblioteca din localitate Un autobuz al drepturilor omului care să circule în zonele rurale şi să ducă informaţîi, materiale, persoane/resursă Organizarea unei expoziţii mobile pe teme de drepturile omului Conceperea de scrisori către autorităţi prin care se face publică poziţia în legătură cu un caz/ problemă de încălcare a drepturilor omului Activităţi de strângere de fonduri pentru persoane defavorizate din comunitate realizarea de sondaje de opinie în comunitate referitoare la probleme/ aspecte legate de drepturile omului.

94

5.2.1. Activităţi Vom aborda teme subsumate domeniului drepturile omului exemplificând modul în care concret, putem opera cu metode şi strategii prezentate în capitolul 4.2.2. Am pornit de la întrebările Cum îi ajutăm pe elevii noştri să fie conştienţi de drepturile şi responsabilităţile lor ca cetăţeni? Cum pot deveni elevii noştri capabili să aibă o influenţă în lume? şi vă sugerăm o serie de activităţi. Ca şi în sucapitolul anterior, am urmărit filosofia portofoliului de curs. Vă sugerăm o serie de aplicaţii care să vizeze deopotrivă analiza, reflecţia, designul situaţiilor de intstruire, studiu individual şi activităţi de învăţare individuală şi în grup. Folosim şi în acest subcapitol rubricile De aplicat la clasă şi Resurse suplimentare pentru activităţi în şcoală (în Anexe, cazul 2) pentru a oferi sugestii practice şi resurse viitorilor sau actualilor profesori de educaţie civică. Aplicaţii: 1. Documentaţi-vă în legătură cu cazul Marianei, „fetiţa care trăieşte în cuşcă”. În Anexe aveţi la dispoziţie o selecţie de texte, pe care o puteţi îmbogăţi cu alte materiale. 2. Identificaţi principalele drepturi care sunt vizate în acest caz. 3. Organiţi o dezbatere. Unde trebuie să stea Mariana? La bunici sau în plasament? 4. Analizaţi perspectivele diferite din care sunt prezentate evenimentele. 5. Identificaţi în programele de cultură civică obiectivele şi temele pentru care acest caz ar reprezenta o oportunitate de analiză. De aplicat la clasă: Pentru a-i învăţa pe elevii noştri să fie clari, atunci când îşi exprimă opiniile şi argumentele, sugerăm să utilizăm metoda RAFT (prezentată în capitolul 4.2.2.), pe care o exemplificăm cu fişa de planificare RAFT: ROL AUDIENŢĂ FORMAT TEMĂ (Rolul pe care şi-l asumă autorul)

bunicul Marianei

(Publicul căruia i se adresează autorul)

(forma pe care o ia lucrarea)

funcţionari din Cerere Direcţia pentru Protecţia Copilului jurnalist cititorii ziarului X Ştire asistent social de la familia Marianei decizie protecţia copilului administrativă psiholog cititorii revistei Editorial Copilul meu membru ONG gazda unui talk scrisoare deschisă pentru respectarea show către corpul drepturilor legislativ şi copilului instituţiile de protecţie a copilului vecina bunicilor jurnalist Pledoarie Marianei

(Reflectă clar scopul urmărit de autor)

Recuperarea Marianei Sărăcia Drepturile copilului Carenţa afectivă Abuzurile

Dragostea faţă de copii 95

5.3. Participare civică Cum îi convingem pe elevii noştri să fie activi în comunităţile în care trăiesc? Un studiu amplu realizat în România a relevat faptul că “cetăţenia nu este învăţată prin metode formale. Orele de educaţie civică din şcoala generală furnizează numai conceptele cheie. Cele mai eficiente strategii sunt cele care implică problematizarea, situaţiile concrete în care oamenii trebuie să reacţioneze, în contextul parteneriatului şcolar cu alte instituţii.” (Adrian Hatos, 2004, p. 11) Dedicăm acest subcapitol chestiunii participării şi activismului civic. Încercăm astfel să răspundem unei duble provocări: a) nivelul scăzut al angajamentului civic în ţările post-comuniste justificat prin relaţia de interdependenţă dintre democraţie şi societatea civilă; b) prezentarea unor abordări teoretice şi empirire care justifică implicarea elevilor încă din timpul şcolii în activităţi concrete, în afara şcolii. Contractul social (social contract) şi angajamentul social (social covenant) Civilis societas este rădăcina etimologică latină a acestui concept care are o semnificaţie neclară, controversată în teoria şi sociologia politică; există o diversitate de semnificaţii şi variabile descriptive-explicative, nu de puţine ori contradictorii. Evoluţia termenului este marcată de o serie de gânditori24, de exemplu: Cicero foloseşte termenul pentru a desemna condiţia cetăţenilor care locuiau în comunităţi politice civilizate. Pentru antici, comunitatea politică şi societatea civilă erau identice. Pe măsură ce sfera politică a societăţii s-a particularizat tot mai mult, termenul a început să denumească acele aranjamente, coduri şi instituţii sociale şi economice, altele decât cele statale. Locke

societatea civilă sau politică se opune autorităţii paternale şi stării de natură şi este un factor de progres, generator de confort şi de ordine bazată pe lege.

Hegel

introduce schimbări semnificative între societatea civilă şi societatea politică. Societatea civilă se referă la o ordine socială, în special la una de natură economică, care operează cu propriile sale principii, independent de cerinţele morale ale dreptului şi asociaţiilor politice. Societatea civilă este considerată o parte a vieţii sociale în care interesul şi raţionalitatea economică erau singurele care dictau. Acestei părţi a vieţii sociale îi lipsesc, considera Hegel, solidaritatea şi coeziunea morală caracteristice societăţilor mai simple. preia viziunea lui Hegel şi susţine societatea civilă ca o stare caracterizată prin mercantilism, egoism şi avariţie, în care omului îi lipseşte căldura şi coeziunea morală a societăţilor primare.

Marx

24

Adaptare din Albulescu (2000, p. 110)

96

Societatea civilă şi vocaţia asociaţionistă a omului Rabbi Sacks25 (2001) descrie două imagini diferite asupra omului: omul ca animal politic si omul ca animal social. Omul ca animal politic creează instituţiile societăţii politice – state, guverne şi sisteme politice. Omul ca animal social creează instituţiile societăţii civile – familii, comunităţi, asociaţii voluntare şi tradiţii morale. Thomas Hobbes, prin Leviathan, argumentează că teama de violenţă şi de moarte îi determină pe indivizi să se unească în asociaţii; este în interesul fiecăruia dintre noi, ca o precondiţie minimală pentru pace şi securitate, să cedăm unele puteri pe care le deţinem ca indivizi unei autorităţi superioare care va elabora legi şi le va garanta. Astfel ia naştere marele Leviathan al Statului, şi astfel se naşte societatea politică – depozitarul central al puterii necesare realizării ordinii sociale. Rabbi Sacks demonstrează că Adam (reprezentant generic al omului, ca persoană) trebuie să pronunţe întâi numele celuilalt pentru a-l putea afla pe al său. El trebuie să spună “tu” înainte de a şti să spună “eu”. Relaţia precede identitatea. Natura aceste legături este un angajament, se bazează pe iubire, identitate, deoarece femeia este parte din cine sunt eu. Sacks observă că acest tip de legătură se extinde şi asupra familiei lărgite şi asupra străinilor. Ea se întemeiează pe identificarea emoţională specifică relaţiilor dintre soţi, dintre părinţi şi copii. În timp ce contractul social este menţinut prin ameninţarea forţelor exterioare ale Leviathanului sau Statului, un angajament este menţinut printr-un sentiment interiorizat al identităţii, rudeniei, loialităţii, obligaţiei, datoriei, responsabilităţii şi reciprocităţii. Contractul social dă naştere statului şi instrumentelor sale – guverne, partide şi rezolvării mediate a conflictelor. Angajamentul dă naştere unor instituţii total diferite – familii, comunităţi şi asociaţii voluntare, care reprezintă baza societăţii civile. Organizaţiile neguvenamentale - asociatii sau fundaţii, sindicatele, uniunile patronale sunt actori ai societăţii civile, care intervin pe lângă factorii de decizie, pe lângă instituţiile statului de drept pentru a le influenţa, în sensul apărării drepturilor şi intereselor grupurilor de cetăţeni pe care îi reprezintă. Societatea civilă este formată din cetăţeni, asociaţi sub diferite forme, care au aceleaşi interese şi care îşi dedică timpul, cunoştinţele si experienţa pentru a îşi promova şi apăra aceste drepturi şi interese. Societate civilă şi consolidarea democraţiei În studiul introductiv al volumului Toward a Global Civil Society (1998) D. Dettke aprecia că în condiţiile mutaţiilor survenite după 1989 în Europa Centrală şi de Est cel mai important concept pe care Occidentul îl putea oferi democraţiilor pe cale de a se naşte a fost acela de societate ci vilă. Prezenţa societăţii civile contribuie în mod pozitiv la consolidarea şi persistenţa democraţiei. Societatea civilă acoperă spaţiul cultural dintre individ şi stat, fiind considerată factorul determinant al succesului sau eşecului democraţiei. 25

Rabi Sacks Dignity of Difference (2001)

97

Philippe Schmitter (2004) argumentează această contribuţie derivă chiar din modul în care societatea civilă este structurată şi organizată, ca set de grupuri intermediare cu organizare proprie, care: 1. sunt relativ independente atat de autorităile publice, cît şi de unităţile private de producţie şi reproducţie, adică de firme, respectiv familii; 2. sunt capabile de a lua hotărâri şi de a acţiona colectiv în scopul apărării sau al promovării propriilor interese şi pasiuni; 3. nu încearcă să ia locul agenţilor statalisau unităţilor de (re)producţie privateşi nici să accepte responsabilităţi pentru guvernarea întregii societăţi; 4. sunt de acord să acţioneze conform unor reguli civile prestabilite, care presupun respectul reciproc. În societăţile pluraliste, societatea civilă a obţinut un loc foarte important, constituind una dintre formele cele mai importante de apărare a indivizilor şi grupurilor umane în faţa expansiunii statale şi furnizînd mijloacele de influenţare a deciziilor politice. Grupul de presiune – lobby este cel mai efficient, a devenit o componentă a sistemului politic. Grupul de presiune este forma specifică prin care se articulează, se agregă şi se exprimă varietatea intereselor dintr-o societate pluaralistă. Presiunea este exercitată atât asupra partidelor politice, cât şi asupra instituţiilor de putere – parlamente şi guverne – mai nou asupra instituţiilor Comunităţii Europene prin forme extrem de variate şi specifice de la o ţară la alta. Cele mai active, pe canalul influenţării sociale sunt minorităţile etnice, culturale sau religioase, unele dintre ele devenind adevărate centre de polarizare politică sau de putere. Societate civilă şi angajament civic « Mă întrebam de ce nu face cineva ceva… apoi am înţeles că „cineva‟ sunt eu. » am găsit în misiunea unei organizaţii neguvernamentale. Rezultatele unui studiu realizat în 2004 Civil Society Development and Democratic Values in Romania and Moldova (G. Badescu et all 2004) arată nivelul scăzut al angajamentului civic în fostele ţări comuniste. Un studiu la nivel European arată că procentul celor care declară că aparţin cel puţin unei asociaţii este de 29,8% în Vest (în medie), în timp ce în fostele ţări comuniste din Est este de 18,3 %. Această situaţie se asociază cu o serie de variabile:  Nivelul de educaţie – cel mai important predictor al angajamentului civic  Dezvoltarea economică: cu cât este mai mare inegalitatea economică, cu atât e mai scăzută participarea asociativă  Stadiul de dezvoltare democratică: atunci când democraţia funcţionează, costurile acţiunii colective scad, cetăţenia fiind participativă  Voluntariatul: membrii asociaţiilor voluntare sunt mai înclinati spre toleranţă, încredere şi sunt mai interesaţi şi implicaţi în politică.

98

5.3.1. Activităţi Aplicaţii: 1. Analizaţi concluziile studiului IEA cu privire la România. România a participat la toate etapele proiectul "Educaţie civică" derulat de Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Rezultatelor Educaţionale (IEA). Studiul IEA are în vedere şcoala, ca principal mediu de învăţare pentru educaţia civică. Realizat pe un eşantion reprezentativ format din 150 de clase de elevi din 150 de şcoli, studiul a arătat că România (cu 42% răspunsuri corecte) este sub media internaţională (de 52% răspunsuri corecte) în ceea ce priveşte informarea, prcum şi capacitatea de interpretare a materialelor legte de civism şi abilitatea de a distinge între fapte şi opinii. În cele 28 de ţări democratice cuprinse în studiul IEA, persoanele de 14 ani au doar un interes moderat legat de politică. 45% dintre elevii români au declarat că au interes real faţă de politică, comparativ cu media internaţională de 39%. Comentaţi rezultatele acestui studiu din punctul de vedere al ofertei de educaţei civică prin sistemul de învăţământ26. 2. Comparaţi concluziile sintetizate în studiul IEA cu tabelul de mai jos, care reflectă la nivelul populaţiei numărul cetăţenilor angajaţi în cel puţin o asociaţie : Tara Danemarca Grecia Suedia Marea Britanie Romania Slovacia Ucraina

% 35.7 38.4 53.4 41.8 9.6 47 9.2

3. Comentaţi împreună cu colegii faptul că potrivit tuturor măsurătorilor efectuate, România este printre ţările cu cele mai scăzute rate de participare asociativă, ca indicator acceptat al implicării civice. De unde credeţi că rezultă procentul de 9.6%? 4. Studiul coordonat de Adrian Hatos (2004) arată că, pe de o parte, în România procesul de democratizare întâmpină mai multe probleme decât în majoritatea ţărilor în tranziţie

26

Vezi raportul de cercetare Cum se învaţă cetăţenia activă în România? coordonator Hatos, Adrian 2004, p. 40, http://www.socsci.kun.nl/re-etgace/Romanian_booklet.pdf

99

din regiunea Europei Centrale şi Est. Pe de altă parte, această pasivitate civică este atribuită la două categorii de cauze: 1) de natură strategică sau raţională (rezultate din evaluarea raţională a resurselor personale şi a şanselor) şi 2) de natură socială (pasivitatea este rezultatul diferitelor cicluri de socializare de care au beneficiat subiecţii). (Hatos, 2004, p. 70) Analizaţi aceste categorii de cauze. Raportaţi-le la propria istorie personală şi la cazuri care vă sunt familiare (din familie sau de la locul de muncă). 5. Completaţi tabelul următor, în care am identificat o serie de factori care încurajează, respectiv frânează participarea civică în România. Ce factori afectează activismul civic în România? Nr.crt 1.

Factori stimulatori► ◄Factori frenatori programele de educaţie formale şi slaba situaţie social-economică nonformale cetăţenilor

2.

furnizarea de informaţii

3.

adaptarea bunelor practici deficit democratic la diferite nivele educaţionale ale unor organizaţii donatoare civile străine încurajarea serviciilor în sprijinul ambivalenţa şi simptomele de opoziţie ale comunităţii organizaţiilor civile existente

4.

5.

a

lipsa “know how”-ului pentru cetăţenie activă

experienţe şi modele de programe lipsa de încredere în oameni şi instituţii educaţionale informale

6.

7.

8.

9.

10.

100

6. Utilizaţi acelaşi tip de diagramă (Câmpul forţelor) pentru a identifica factorii care stimulează, respectiv frânează participarea civică în rândul tinerilor. Ce propuneri aveţi pentru stimularea activismului civic?. Faceţi o listă pe care o discutaţi cu un coleg, apoi împărtăşiţi-vă ideile în grupuri mai mari, de 4-6. 6. Analizaţi tabelul Spaţiul social al participării şi implicării civice a tinerilor, în funcţie de mediul rezidenţial de mai jos, care prezintă dimensiuni de factori relevanţi ai participării civico-politice (Marius Strâmbeanu, Implicarea civică a tinerilor din România, 2005, p. 15): Figura nr. 9

Dimenisiuni de factori relevanţi ai participării civico-politice Nivelul discursiv-intenţional Implicare civică activă urban rural urban rural bărbat Consumator media modest Educaţie solidă Nu are încredere în Nu are încredere în instituţiile publice instituţiile publice Se implică în Se implică în Încredere difuză activităţi extra- activităţi extra- scăzută şcolare şcolare Înclinaţie Este mai puţin antreprenorială tolerant Acces internet Implicare pozitivă în activităţile extraşcolare Satisfacţie scăzută Crede că poate Crede că poate cu viaţa de zi cu zi influenţa deciziile influenţa deciziile politice politice Nu are relaţii apropiate cu vecinii  Ce vă spun aceste date? Cum interpretaţi aceste diferenţe? Folosiţi informaţiile şi variabilele surprinse în tabele şi textele resursă puse la dispoziţie pentru a formula corelaţii între diverse variabile identificate, de tipul următor:  Cu câte este mai înalt nivelul de educaţie, cu atât este mai mare probabilitatea de angajament civic  Cu cât este mai mare inegalitatea economică, cu atât e mai scăzută participarea asociativă   

101

Activităţi cu studenţii În cadrul unui seminar, prin metoda de învăţare prin cooperare MOZAIC 27, au fost abordate teme referitoare la relaţia dintre societatea civilă, democraţie, educaţie civică. Având la dispoziţie resurse (statistici, articole, studii, definiţii, etc.), studenţii organizaţi în grupuri de experţi au construit răspunsuri la următoarele întrebări: 1. Ce diferenţe şi asemănări identificaţi între contractul social si angajamentul social? 2. Societatea civilă apartine sferei publice sau sferei private? 3. Care sunt efectele gobalizării asupra societatii civile? 4. In general, în Romania, individul este mai degrabă actor sau spectator? 5. Cum poate contribui şcoala la consolidarea societăţii civile din România? Reuniţi în grupurile iniţiale (casă) studenţii au împărtăşit colegilor concluziile la care au ajuns în gupurile de experţi. A avut loc o discuţie concluzivă care a avut şi funcţii de evaluare. Resurse pentru activitatea în grup: Teoria culturii politice (Almond şi Verba, 1966): G. Almond şi S. Verba28 au întreprins o cercetare amplă între 1958-1963 cu scopul de a descoperi fundamentele culturale ale democraţiei în cinci ţări: S.U.A., Anglia, Italia, Germania şi Mexic. În fiecare ţară a fost constituit şi anchetat câte un eşantion de 1000 de subiecţi. Gradul de participare (exprimat în performanţe practice) a cetăţenilor la funcţionarea unui sistem democratic a fost considerat valoarea centrală a culturii politice şi civice. S-au folosit ca indicatori: volumul de cunoştinţe politice; componenta civică; modalităţile acţiunii politice; aprecierea sistemului politic. Concluziile la care au ajuns în acel timp au fost: numai S.U.A. şi Anglia realizaseră gradul necesar de corelare între structurile primare ale societăţii (familii, comunităţi locale etc.) şi structurile politice naţionale care oferă funcţionalitate culturii participative democratice. În societăţile unde există o ruptură între atitudinile politice şi cele sociale apare fie o cultură politică de alienare (Italia), fie de supunere (Germania), fie o cultură politică contestatară (Mexicul). Aşadar, cultura politică are un impact asupra sistemului politic din care ea face parte. Există o cultură politică democratică – un pattern al atitudinilor politice care sprijină stabilitatea democratică, modernizarea politică în sensul creşterii eficienţei activităţilor de guvernare. Cetăţeanul aparţinător unei democraţii posedă o cultură raţional-activă, adică există aşteptarea ca el să fie activ în politică, că este ghidat de raţiune, nu de emoţii, în abordarea politicii, că este bine informat şi că deciziile sale sunt întemeiate pe calcul atent, pe corelarea intereselor individuale cu cele ale colectivităţii, pe etica responsabilităţii. Atâta vreme cât cetăţenii nu acţionează la standardele culturii raţional-

27

28

Vezi descrierea metodei în subcapitolul 4.2.2. Strategii şi metode de instruire. ALMOND, Gabriel A., SIDNEY, Verba, “Cultura civică”, Editura Du Style, Bucureşti, 1996

102

active, democraţia se află în eşec. Nivelul scăzut de cultură politică, subinformarea, apatia, pasivitatea cetăţeanului constituie indicii pentru o democraţie slabă. Teoria capitalului social Putnam (1993) Continuă teoria culturii politice iniţiată de Almond şi Verba. Eficienţa acţiunilor colective depinde de caracteristici ale societăţii, cum ar fi normele, reţelele de relaţii interpersonale, încrederea, care constituie capitalul social. Potrivit lui Putnam, o comunitate care deţine un capital social substanţial se caracterizează prin: abgajare civică, egalirtate politică şi solidaritate29. Teoria încrederii şi reciprocităţii (Stolle şi Wetzel 2000) Confirmă teoria capitalului social aducând în discuţie “încrederea în oameni, în instituţii şi valori ale reciprocităţii” ca valorile cele mai importante ale spiritului civic. Autorii stabilesc o corelaţie între “vârsta” democraţiei şi nivelul de încredere al populaţiei. Cei doi autori au infirmat ipoteza că încrederea şi toleranţa sunt cel mai puternic correlate cu familia sau grupurile religioase şi organizaţiile voluntare (care promovează valori comunitariene, forme ale capitalului social tradiţional). Valorile moderne şi postmoderne ca sentimentul eficacităţii personale, bunăstarea subiectivă, înclinaţia către protest şi libertatea aspiraţiilor se corelează cu un grad înalt al participării civice. Apartenenţa la asociaţii produce rezultate benefice, de exemplu: 1. învăţare socială – activităţile grupului dezvoltă atitudinile, cunoştinţele şi competenţele/ deprinderile pe care se bazează practicile democratice 2. efecte în sfera publică, existând asociaţii care sprijină / finanţează infrasturctura socială a sferelor publice care dezvoltă programe de schimbare, testează idei, oferă forum pentru discuţii şi dau expresie diverselor poziţii 3. efecte instituţionale - asociaţiile dau expresie opiniilor oamenilor şi îi ajută să-şi prezinte punctul de vedere liderilor politici Definiţie: societatea civilă este cel mai simplu termen pentru a descrie un întreg sistem de structuri, care implică cetăţeanul în diferitele sale ipostaze, de membru într-o organizaţie neguvenamentală, într-un sindicat sau într-o organizatie patronală. Exemple de instituţii ale societăţii civile30: - organizaţii nonguvernamentale (ong-uri) - organizaţii comunitare (community-based organizations) - asociaţii profesionale - organizaţii politice - cluburi civice - sindicate - organizaţii filantropice 29

Vezi Precupeţu, Iuliana (2003) “Participare socială, capital social şi sărăcie”, în Revista Calitatea Vieţii disponibil la www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2003.3-4.a02.pdf 30

http://sitadeasa.wordpress.com/2006/05/30/societatea-civila

103

-

cluburi sociale şi sportive instituţii culturale organizaţii religioase mişcări ecologiste media

Importanţa societăţii civile în Romania (www.fndc.ro/comunitate/societatea_civila.html - 20) Din 1989, dupa căderea comunismului, România trece printr-o perioada de tranziţie de la un sistem economic centralizat la economia de piaţa. De asemenea, cetăţenii si-au cîstigat dreptul la asociere şi libertatea de expresie. Astfel, pe parcursul celor 16 ani de tranzitie, mii de organizatii neguvernamentale s-au alaturat presei, grupurilor educaţionale, sindicatelor, patronatelor si chiar cetatenilor de rînd, în efortul acestora de a contribui la dezvoltarea Romaniei. Cresterea economică, posibilitatea găsirii unui loc de muncă, creşterea nivelului de trai si a oportunităţilor de a avea succes sunt numai câteva dintre beneficiile unei societăţi civile democratice. O ţară care are reţele formale şi informale de oameni care interacţionează şi colaborează pentru îmbunătaţirea nivelului lor de trai are şansa unei creşteri economice puternice şi îşi clădeşte un zid de apărare împotriva guvernărilor abuzive. Aceste grupuri/reţele dau glas problemelor celor marginalizaţi care ar putea fi ignoraţi, neglijaţi sau abuzaţi de către societate. O societate civilă dezvoltată întăreşte şi îmbunăţeşte valorile democraţiei, reponsabilitatea şi consecvenţa în eforturile de creştere a nivelului de trai al cetăţenilor unei ţări. Societatea civilă este un concept care trezeşte interesul tot mai larg al celor care stabilesc politicile şi strategiile practicanţilor dintr-o gama largă de domenii, cuprinzând mediul, educaţia, asistenţa socială şi sănătate. Se vede din ce în ce mai limpede că societăţile de succes depind de relaţii active, angajate, între individ si stat, care sunt adeseori exprimate prin apartenenţa la asociaţii independente din cel de-al treilea sector. Activism civic prin Internet Multiplicarea mijloacelor de comunicare electronică are efecte clare asupra formelor pe care le capătă activismul civic. Internetul facilitează comunicarea şi, implicit, stabilirea, activarea parteneriatelor. Comunicarea se realizează preponderent prin e-mail, dar şi prin intermediul unor e-forum iniţiate pe site-urile proiectelor, prin e-blogs. În ultimii ani activismul civic prin internet a căpătat forma unor campanii naţionale. Teme precum Salvaţi Vama Veche, Salvaţi Roşia Montană sau arhitectura Bucureştiului au devenit binecunoscute.

104

De aplicat la clasă : 1. Aţi primit mesaje care conţineau petiţii în legătură cu care vi se solicita semnătura sau adeziunea? 2. Ce teme au constituit obiectul campaniilor prin internet ? 3. Identificaţi mesaje, fotografii, alte materiale referitoare la astfel de forme de activism civic. Comparaţi trei campanii si identificaţi punctele comune, respectiv elementele diferenţiatoare. 4. Ce propuneri de îmbunătăţire aţi avea pentru fiecare caz ? Analizaţi textele din anexă (caz 3). Iată câteva mostre ale unor astfel de campanii:    

http://www.imagoo.ro/2006/markethink/factorul-social/ridicare-civicaimpotriva-agresarii-arhitecturii-bucurestiului.html www.rosiamontana.ro/index_ro.shtml www.greenpeace.ro/campaigns/story/story_77.html - 38k www.fanfest.ro/2004/info.htm -

105

Capitolul 6: competenţele elevilor şi competenţele profesorului 6.1. competenţele elevilor 6.2. competenţele profesorului

106

6.1. competenţele elevilor În subcapitolele 4.1.4. şi 4.1.5. am trecut în revistă tipurile de competenţe pe care urmărim să le formăm la nivelul elevilor prin edcuaţia şi cultura civică în România. În acest ultim capitol vom analoza în paralel competenţele elevilor şi competenţele profesorilor, având în vedere cu precădere studii internaţionale. Revenim la competenţele elevilor: unii autori vorbesc strict despre „competenţe civice”, ca scop al culturii civice, asociind aceste competenţe cu formarea unui bun cetăţean pentru o societate democratică. Încă din 1977 Newmann (apud Davies et al, 1999, p.27) a identificat 8 abordări şi surse teoretice diferite pentru formarea acestor competenţe civice în şcoală: 2. discipline de studiu: materialul vehiculat prin diverse obiecte de învăţământ îl ajută pe viitorul cetăţean în înţelegerea oricărei probleme cu caracter civic şi îl va determina să caute adevărul; 3. cunoaşterea legislaţiei îi ajută pe elevi să înţeleagă cum se aplică sistemul legislativ; scopul este de a conserva şi de a face şi mai evident rolul legii într-o democraţie; 4. probleme sociale: înţelegerea unor chestiuni cu legătură directă la vieţile oamenilor, cum ar fi războaie, crime, sărăcie reprezintă un prim pas spre rezolvarea lor; 5. gândirea critică: elevii evaluează, testează, valorizează şi interpretează diverse chestiuni; 6. clarificarea valorilor: elevii îşi chestionează fără a judeca valorile, astfel încât săşi identifice sensul acţiunilor, să aibă o abordare pozitivă şi să fie entuziaşti 7. dezvoltare morală (Kohlberg); 8. implicarea comunităţii: elevii învaţă acţionând. Încurajează experienţa directă a cetăţeniei în lumea reală, de exemplu voluntariatul într-un spital sau pentru o campanie politică; 9. reforma instituţională în învăţământ: viaţa în şcoală are mai mare impact decât orice altceva predat în clasă; elevilor ar trebui să li se permită să aibă multe responsabilităţi şi o implicare reală în procesul de luare a deciziilor în şcoală. În continuarea inventarului realizat de Newmann, în Handbook of Basic Citizenship Competencies (1979) Remy prezintă următoarele şapte competenţe ‚universale‟ necesare cetăţeanului: 1. asimilarea şi utilizarea informaţiei 2. evaluarea situaţiilor cu mize politice şi implicarea în acestea 3. luarea deciziilor 4. evaluare 5. comunicare 6. cooperare 7. promovarea intereselor

107

Preocuparea de a identifica profilul de competenţe al cetăţeanului este evidenţiată şi de o amplă cercetare naţională realizată între 1995 - 1996 în Marea Britanie, prezentată în lucrarea Citizenship Education and the Modern State (Kennedy, 1997, p.132-4). Ca instrument de cercetare, a fost utilizat un chestionar în care au fost identificate caracteristicile şi comportamentele unui bun cetăţean; aceste trăsături constituie profilul de competenţe ce trebuie cultivate cu precădere prin educaţia civică, respectiv: 1. cunoaşterea evenimentelor curente 2. participarea la treburile şcolii şi ale comunităţii 3. acceptarea unei responsabilităţi desemnate 4. preocupare pentru bunăstarea celorlalţi 5. conduită morală 6. acceptarea autorităţii superiorilor ierarhic 7. capacitatea de a pune întrebări 8. capacitatea de a lua decizii înţelepte 9. cunoştinţe despre guvernare 10. patriotism 11. împlinirea responsabilităţilor de familie 12. cunoştinţe despre comunitatea mondială 13. toleranţă faţă de diversitate în cadrul societăţii Aplicaţie: Reveniţi la subcapitolul 1.2.4. Analizaţi raportul dintre teorie şi practică în formarea deprinderilor şi atitudinilor civice. Comentaţi acest raport ţinând cont de sugestiile de activităţi la clasă asociate studiilor de caz din capitolul 5. 6.2. competenţele profesorului Atât tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european, cât şi mutaţiile în plan naţional au condus la reconsiderări majore ale programelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Principiul "educaţiei pentru toţi" - educaţie pentru fiecare se traduce practice în adaptarea demersului educaţional la nevoile fiecărui elev, ceea ce solicită profesorului abilităţile de adaptare la diversitatea elevilor, de sprijinire a achiziţiilor acestuia, de motivare pentru obţinerea de performanţe superioare şi dezvoltarea de capacităţi pentru educaţia permanentă. Cezar Bîrzea, în lucrarea Educaţia pentru cetăţenie democratică. Perspectiva învăţării permanente (Consiliul Europei, 2000) comenta implicaţiile acestor schimbări asupra profilului competenţelor cadrelor didactice. Profesorul de cultură civică trebuie să oglindească atât în propria viziune pedagogică, cât şi în abordările didactice următoarele aspecte: 

preocuparea pentru adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecărui individ: capacitatea de a identifica nevoile/domeniile de dezvoltare ale fiecărui elev, de a identifica ritmul dezvoltării (a accepta că dezvoltarea se produce în ritmuri diferite la momente diferite); capacitatea de a adecva situaţiile de învăţare,

108

conţinuturile şi materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului, de a încuraja spiritul de iniţiativa şi capacitatea de studiu independent ale elevilor; 

maximizarea potenţialului fiecărui copil (cu deosebire al copiilor dezavantajaţi): capacitatea de a diagnostica nevoile fiecărui elev, în termenii unor caracteristici fizice, cognitive, afective, socio-economice sau culturale;



evaluarea holistică a performanţelor: capacitatea de a adapta modul de evaluare la dezvoltarea globală a elevului şi de a utiliza informaţiile evaluative pentru a proiecta activităţi de predare-învăţare; dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi; elaborarea unor instrumente de evaluare; interpretarea rezultatelor evaluării pentru adoptarea de decizii şi ameliorarea activităţii; utilizarea adecvată a metodelor alternative de evaluare;



adaptarea la schimbare: capacitatea de a identifica schimbările din societate şi natura lor (direcţii, tendinţe, calitate), a evalua acţiunile/practicile elevilor şi a sugera şi implementa modificările necesare;



implicarea elevilor în învăţare, dezvoltarea motivaţiei, negocierea cu elevii a diferitelor tipuri de reguli; favorizarea definirii unui proiect profesional al elevului. munca în echipă.

Mai concret, competenţele profesorilor, din perspectiva educaţiei civice sunt următoarele (Birzea, 2000, www.civica.ro):        

abordarea problemelor din perspectiva elevului; sesizarea şi acceptarea similitudinilor şi diferenţelor dintre el însuşi şi elevi, ca şi dintre elevii înşişi; respectarea drepturilor elevilor şi manifestarea unei atitudini de sensibilitate faţă de nevoile şi interesele lor; soluţionarea problemelor şi a situaţiilor ambigue, complexe, din clasă sau din şcoală; capacitatea de a se vedea pe sine, ca şi pe elevi, ca membri activi ai comunităţii locale, naţionale şi globale; capacitatea de a integra propriile sale priorităţi într-un cadru comun de probleme şi valori, precum şi de a acţiona pe baza deciziilor elevilor; capacitatea de a-şi recunoaşte greşelile în faţa unui grup şi de a valorifica din punct de vedere educativ consecinţele acestora; capacitatea de a dezbate aspecte ale curriculum-ului ascuns

Politicile educaţionale sunt influenţate şi influenţează societatea civilă şi determină modul în care şcolile, profesorii şi elevii învaţă şi practică cetăţenia, care constituie fundamentul societăţii civile. A devenit deja truism ideea că practicile instrucţionale, cultura şi etosul organizaţiei şcolare vor avea efecte decisive asupra modului în care sunt înţelese şi vor fi practicate cetăţenia şi democraţia de către elev - viitor cetăţean.

109

Osborne a identificat în 1991 nouă principii pe care ar trebui să le împărtăşească un bun profesor de educaţie civică/ cultură civică: 10. profesorul are o viziune articulată clar privind educaţia; 11. materialul pe care îl predă este important şi substanţial, deci merită să fie transmis elevilor; 12. materialul de studiat este organizat în forma unei probleme sau a unei chestiuni care să fie investigată în viitor, 13. se acordă o atenţie specială stimulării gândirii în cadrul unui context în care cunoaşterea are sens; 14. profesorul are capacitatea să conecteze materialul de studiat cu experienţa şi cunoştinţele pe care le are elevul; 15. elevilor li se solicită să fie activi în activitatea instrucţională; 16. elevii sunt încurajaţi să împărtăşească celorlalţi ideile şi să se bazeze şi pe ideile celorlalţi; 17. sunt stabilite legături între sala de clasă şi lumea reală din afara şcolii; 18. clasele sunt caracterizate prin încredere şi deschidere; elevilor le este uşor să participe. Am urmărit în acest ultim capitol să exemplificăm corepondenţa dintre competenţele urmărite la nivelul elevilor, respectiv profesorilor, analogiile dintre activităţile de învăţare, strategiile de predare şi evaluare folosite pe de o parte la clasă, în şcoală sau comunitate, respectiv în programele şi activităţile de formare iniţială şi continuă a profesorilor care urmăresc pregătirea pentru cetăţenie democratică. Aplicaţie: 1. Completaţi tabelul de mai jos, în care să notaţi principalele competenţe ale elevilor, respectiv ale profesorilor. Identificaţi corespondenţele dintre ele. Comentaţi elementele specifice formării profesorilor şi reveniţi asupra analizei SWOT realizate în subcapitolul 3.3.. Competenţele civice ale elevilor

Competenţele profesorilor

110

2. Reflectaţi asupra rezultatelor anticipate privind învăţarea prin cursul de Teoria şi practica educaţiei civice. Analizaţi structura acestei lucrări din perspectiva portofoliului cursului universitar. Folosiţi ca reper tabelul următor, în care regăsim elemente specifice structurii portofoliului, precum şi structura pe capitole şi subcapitole a lucrării de faţă. În coloana din dreapta notaţi observaţii referitoare la viziune, designul obiectivelor şi activităţilor de învăţare, tipul şi calitatea predării şi învăţării, rezultatele anticipate ale învăţării schimbări în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile, sensibilităţile şi atitudinile, etc. Vă recomandăm să vă referiţi şi la: mediul în care are loc învăţarea sugerată în subcapitolul respectiv (sala de clasă, acasă, în comunitate); metodele şi strategiile folosite în învăţare (exerciţii, învăţare prin cooperare, dezbatere, studiu în grup, simulare/joc de rol, eseu, exerciţii în clasă sau în afara clasei, lectură independentă, etc. ), metodele şi strategiile de evlauare (teste individuale, servicii în folosul comunităţii, teme pentru acasă, elaborarea de portofolii, participarea la forumuri de discuţie online, prezentări individuale, prezentări de grup, proiecte individuale, proiecte de grup, studii de caz). Figura 10

Capitol Capitolul 1: portofoliul de curs şi învăţământul universitar

subcapitol 1.1. Structura portofoliului de curs

Observaţii

1.2. Portofoliu de curs pentru Teoria şi practica educaţiei civice

Capitolul 2: individual şi social în formarea cetăţeanului

2.1. Determinante istorice ale educaţiei cetăţeanului

2.2. Educaţie civică în perioada adolescenţei

111

Capitolul 3: unitate reală şi diversitate conceptuală

3.1. Clarificări conceptuale

3.2. Educaţia civică din perspectivă internaţională 3.3. Educaţie civică implicită şi educaţie civică explicită 3.4. Educaţie civică şi educaţie pentru cetăţenie democratică 3.5. Competenţe civice şi curriculum ascuns

Capitolul 4: discipline de construcţie şi experienţe de învăţare

4.1. Aspecte curriculare şi proiectare didactică 4.1. 1. Educaţia civică şi cultura civică – discipline de construcţie

4.1. 2. Scopurile educaţiei civice/ culturii civice

4.1. 3. Caracteristici ale programelor de educaţie civică şi cultură civică

112

4.1. 4. Cunoştinţe şi deprinderi civice 4.1. 5. Competenţe civice

4.1. 6. Proiectarea didactică

4.2. Aspecte metodologice

4.2.1. Centrarea pe competenţele elevilor şi particularităţi metodologice

4.2.2. Strategii de instruire

4.2.3. Educaţia civică şi proiecte 4.3. Aspecte evaluative

4.3.1. Specificul evaluării în educaţia civică

4.3.2. Metode de evaluare în educaţia civică

113

Capitolul 5: teme transversale şi abordări multinivelare

5.1. Justificarea abordării

5.2. Drepturile omului 5.2.1. Activităţi

5.3. Participare civică 5.3.1. Activităţi

Capitolul 6: competenţele elevilor şi competenţele profesorului

6.1. competenţele elevilor

6.2. competenţele profesorului

114

ANEXE CAZ 1 – ICOANE ÎN ŞCOLI COMUNICAT DE PRESĂ BUCUREŞTI, 21.11.2006 Colegiul Director al Consiliului Naţional pentru Combaterea Discriminării a analizat petiţia domnului EM, profesor de filosofie din B, având ca obiect două capete de cerere:  

Retragerea simbolurilor religioase de pe pereţii publici ai cancelariilor, holulilor şi sălilor de clasă din Liceul de Artă „Margareta Sterian”; Retragerea simbolurilor religioase din instituţiile de învăţământ public din România.

Petentul consideră că afişarea simbolurilor religioase pe pereţii unităţilor publice de învăţământ constituie o discriminare împotriva persoanelor atee, agnostice, indiferente sau de altă confesiune decât aceea căreia îi aparţin simbolurile religioase. Colegiul Director al Consiliului Naţional pentru Combaterea Discriminării a audiat părţile din această speţă în data de 14.11.2006, la sediul instituţiei, urmând ca astăzi să se pronunţe, după deliberări. Colegiul Director al Consiliului Naţional pentru Combaterea Discriminării s-a pronunţat după cum urmează: Cu privire la primul capăt de cerere, Colegiul Director a reţinut Sentinţa nr. 157 pronunţată în şedinţa publică din data de 27 martie 2005 de către Tribunalul Buzău şi Decizia nr. 1917 pronunţată în şedinţa publică din data de 20 iulie 2006 de către Curtea de Apel Ploieşti. Astfel, instanţa a considerat că „prin existenţa simbolurilor religioase pe pereţii cancelariilor, holulilor şi sălilor de clasă din învăţământ nu sunt încălcate drepturile fundamentale la libertatea de conştiinţă, gândire şi libertatea credinţelor religioase, respectiv al egalităţii în drepturi ale elevilor şi nu reprezintă o situaţie discriminatorie pentru fiica reclamantului, elevă la Liceul de Artă „Margareta Sterian” din Buzău, care frecventează orele de religie predate. Se reţine că în cazul acestei unităţi de învăţământ există o situaţie specială în raport de celelalte şcoli pendinte I.S.J. Buzău, întrucât majoritatea icoanelor expuse în această instituţie sunt lucrări elaborate de elevii liceului sub îndrumarea profesorilor de specialitate, fiind considerate obiecte de artă”. Decizia Curţii de Apel Ploieşti este definitivă şi irevocabilă. În consecinţă, Colegiul Director nu se pronunţă, respectând principiul autorităţii de lucru judecat. Cu privire la cel de-al doilea capăt de cerere, Colegiul Director al Consiliului Naţional pentru Combaterea Discriminării a decis să recomande Ministerului Educaţiei şi Cercetării elaborarea şi implementarea unei norme interne (circulară, instrucţiune), întrun timp rezonabil, prin care să reglementeze prezenţa simbolurilor religioase în

115

instituţiile de învăţământ public. Această normă internă trebuie să se fundamenteze pe următoarele principii:     

să asigure exercitarea dreptului la învăţătură şi accesul la cultură în condiţii de egalitate; să respecte dreptul părinţilor de a asigura educaţia copiilor potrivit convingerilor lor religioase şi filosofice; să respecte caracterul laic al statului şi autonomia cultelor; să asigure libertatea de religie, conştiinţă şi convingeri a tuturor copiilor în condiţii de egalitate; să afişeze simbolurile religioase doar în cursul orelor de religie sau în spaţiile destinate exclusiv învăţământului religios.

Hotărârea Colegiului Director al Consiliului Naţional pentru Combaterea Discriminării va fi elaborată, motivată şi comunicată în termenul legal de 15 zile de la adoptare. Hotărârea poate fi atacată în termen de 30 de zile la autoritatea emitentă potrivit art. 7 alin. 1 din Legea nr.554/2004 a contenciosului administrativ. Pe http://www.salvati-icoanele.info/ puteţi urmări evoluţia dezbaterilor pe acest subiect. ________________________________________________________________________ Elevii atei sunt ciudatii clasei31 Un fenomen interesant care se produce în ultimii ani, datorat influenţei tot mai marcante a religiei asupra indivizilor, este percepţia ateismului sub semnul demonismului şi a stigmei. Elevii cu convingeri ateiste sunt percepuţi ca o specie de “ciudaţi”. Sethy este elevă în clasa a XII-a la un liceu din Botoşani. La începutul anului s-a hotărât să nu mai frecventeze orele de religie. Ea a întrebat-o pe profesoara de religie ce materii poate studia în locul acestei discipline. “Profesoara m-a intrebat de ce mă interesează asta şi eu i-am raspuns că sunt atee. Atunci a început să râdă şi a fost imediat urmată de restul colegilor mei. M-a umilit în faţa clasei, mă întreba ironic cum de eu pot să fiu atee şi restul clasei nu... M-am simţit foarte prost”, spune Sethy. Datorită birocraţiei sau, pur şi simplu, de dragul evitării unor complicaţii, profesoara i-a încheiat finalmente situaţia cu 7,5. Alt caz povestit de Sethy este al unui coleg care “a scris o povestioară în care îşi bătea joc de Biblie şi era sa fie exmatriculat”.

31

http://www.evenimentulzilei.ro/social/?news_id=167980&PHPSESSID=3f7ce...

116

Schimbarea întregului sistem al invatamantului religios public 32 Gabriel ANDREESCU În anii 1996-1997, cine intra în Universitatea Bucuresti, clădirea de lângă Operă, se trezea în atmosfera unui lăcaş de cult. Întreg holul era împânzit de icoane şi alte însemne religioase, de cărţi bisericeşti, de anunţuri privind călătorii la mânăstiri, de îndemnuri, declaraţii şi declamaţii ale Asociatiei Studenţilor Creştini Ortodocşi din România (ASCOR). Trebuia să te strecori prin forfoteala imaginilor ca să ajungi în sălile unde se respira aerul universitar. Pentru că nici acele manifestări de fervoare nu le erau de ajuns, membrii ASCOR au trecut în agendă şi construirea unei biserici în curte. A fost prea mult. Câteva voci au reclamat invazia BOR în spaţiul universitar. În ciuda ameninţărilor la adresa "necredincioşilor" - meteahna veche - Rectorul şi Senatul au oprit proiectul bisericii şi au reglementat strict afisajul pe holuri. Astăzi, când intri in Universitate, te simţi într-o instituţie de învăţământ superior. Nu am mai auzit pe nimeni declarând că studenţii îşi pierd sufletul întrucât nu sunt întâmpinaţi cu propaganda ortodoxă la intrare. Cum o fi fost posibilă deturnarea spaţiului universitar de la menirea sa firească? Există momente în istorie când valul se asază peste ochii unor întregi mulţimi. O spun ca să fac legătura între propaganda ASCOR din anii 1996-1997 în Universitate şi propaganda de astăzi în favoarea prezenţei însemnelor religioase în şcolile publice. Prezenţa icoanelor în şcoli reprezintă doar o componentă, şi nici cea mai importantă, a felului în care decurge învăţământul religios în Romania. Actualul sistem încalcă, în întregimea lui, sensul învăţământului public. Acesta nu este destinat nici catehizării, nici practicării ritualurilor religioase. A o susţine nu exprimă o adversitate faţă de culte. Să ne inchipuim că diferite organizaţii ar bate la usa bisericilor - ortodoxe, catolice, nu contează - cerând adăpostirea nevoiaşilor fără camin. Sau deschiderea unor expozitii de flori. Ar primi oare acceptul preotului paroh? Evident că nu. Ar trebui ca un astfel de refuz să fie urmat de campanii împotriva clerului, pe motiv că acesta se împotriveste sărmanilor şi frumosului? Biserica este pentru oficierea cultului, nu refugiu de noapte, nici loc de expoziţii. Exact în aceeaşi logică, rostul şcolilor este să realizeze idealul educaţional care, potrivit chiar legii învăţământului, "constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative". În contextul şcolar, educarea morală e menită să asigure, în limbajul aceleiaşi legi, "respectarea drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, a demnităţii şi a toleranţei, a schimbului liber de opinii". Cum se regăsesc acestea în educaţia confesională care a transformat astăzi unităţile de învăţământ în locuri de îndoctrinare religioasă? Toate investigaţiile arată că actualul sistem propagă dogmatismul şi intoleranţa şi afectează interesul superior al copilului. El este pur şi simplu incompatibil cu principiile educaţionale generale. Invăţământul religios în şcolile publice, garantat prin Constituţie, trebuie pus în concordanţă cu celelalte valori proprii educaţiei. Ceea ce înseamnă să devină o educaţie despre credinţe, despre cultura religioasă, nu un apendice al bisericilor. Aceasta nu împiedică părinţii şi slujitorii de cult să catehizeze copii. Şi să o facă în locurile şi în orele destinate vieţii confesionale. 32

http://www.ziua.ro Nr. 3820 de joi, 4 ianuarie 2007

117

CAZ 2 - MARIANA Povestea unui copil român care trăieşte în cuşcă emoţionează Italia Crucea Roşie Italiană pregăteşte o expediţie în România, într-un sat din apropierea Bacăului, pentru a salva viata unei fetiţe de 16 luni, Mariana, care trăieşte închisă de bunici într-o cuşcă de fier de 1 metru cub alături de o pisică. Mănâncă din aceeaşi farfurie infectă. Supravieţuiesc printre gunoaie şi murdărie. Mama Marianei, o tânără prostituată, a dispărut, pare că în Italia. Tatăl nu l-a cunoscut niciodată. Bunicii sunt duşmanii ei cei mai de temut. El - alcoolist, ea cu grave probleme psihice. Povestea Marianei a fost revelată ziariştilor postului italian de televiziune Sat2000 de către Mihaela, o româncă de 29 de ani care colaborează la Roma cu Asociaţia „‟Salvamamme'‟. Ziariştii au realizat un reportaj fotografic. Crucea Roşie Italiană va colabora cu cea română căreia îi va cere să intervină, va plăti toate cheltuielile necesare şi va trimite un grup de medici în România. Mariana suferă de gastro-enterită cronică. (Amos NEWS) "Fetiţa din cuşcă" - adevărata poveste a Marianei – Evenimentul zilei 28 Martie 2006 Tatiana Dabija Ciocnire dureroasă între rigorile civilizaţiei şi tradiţionalism. "Sărăcia nu e un motiv să ia fetiţa de acasă" Gheorghe Bourici, bunicul micuţei Intr-un sat băcăuan plin de nămol şi de sărăcie, un bunic a rămas fără nepoţica de doi ani şi jumătate din cauză că o ţinea ore întregi într-un soi de pătuţ-ţarc acoperit cu sârmă de plasă. Aşa s-a priceput el s-o ferească de accidente. De-aici a început cazul "fetiţei din cuşcă", luată din familie şi mutată de asistenţii sociali la un asistent maternal. Azi, după ce povestea s-a consumat în presă, bunicul şi mama îşi vor cu disperare micuţa înapoi şi se plâng că "sărăcia nu e un motiv să fie luată fata de acasă". "Ţarcul-cuşcă" era un pătuţ cu zăbrele Un bătrân, Gheorghe Bourici, îşi creştea aproape singur nepoţica de doi ani jumate, pe nume Mariana, într-o casă sărăcăcioasă, în cătunul Galeri din comuna băcăuană Horgeşti. Un loc unde cizmele din cauciuc sunt încălţămintea universal folosită, din cauza nămolului ce n-apucă să se usuce. Amândoi se trezeau înainte să se crape de ziuă, bătrânul îi dădea fetiţei lapte proaspăt luat pe abonament de la un vecin, o drăgălea cum se pricepea, iar când avea treabă prin curte

118

sau pleca în sat o punea pe Mariana într-un pătuţ mic de tot, cu "pereti" din zăbrele din lemn, ca să nu ajungă fata la plita încinsă ori să bage vreun cui în priză. Uneori, bunicul acoperea "ţarcul" cu o plasă de sârmă cu ochiuri mari pentru că într-o zi a găsit-o pe copilă călare pe marginea pătuţului şi de-atunci îi era teamă c-o să păţească ceva când nu e el acolo. Seara, tot bătrânul o adormea. Nu ştia să-i spună poveşti, doar îi vorbea încontinuu până ce fărâma de om ajungea în lumea viselor, apoi punea şi el geană pe geană. "Nu, eu nu dau fata", repeta bunicul În ultima vreme, el îi era şi mamă, şi tata, şi bunic. Mama fetiţei, pe care o cheamă tot Mariana, a plecat acum patru luni într-un sat vecin, Gioseni, să trăiască cu Cristi şi cu speranţa că poate şi-a găsit un om care să-i fie alături. A mai venit in Galeri să-şi vadă copilul, spune ea, "de vreo şase-şapte ori". Impărţeau sărăcia şi micile bucurii împreună, Gheorghe Bourici şi nepoţica lui, iar el îi mulţumea lui Dumnezeu că are ce-i dea de mâncare copilei şi că e sănătoasă. Liniştea lor a fost tulburată însă deodată, în urmă cu vreo două săptămâni, când în curte a năvălit o grămadă de oameni de la oraş. De la primărie, de la Protecţia Copilului Bacău, polţişti şi "dracu‟ mai ştie ce erau, că intraseră vreo 20 în curte", ca să-i ia fata. Când au intrat în iatacul bătrânului, Mariana se juca în patul mare al odăii. Ochii ei imenşi nu mai văzuseră vreodată atâta omenire la un loc şi niciodată spre ea nu se îndreptaseră atâtea priviri. Iar bunicul ei era supărat din cale-afară: "Nu, io nu dau fata!", repeta întruna. "De ce să mi-o luaţi? Cu ce am greşit?". Intre timp, apăruse şi mama copilei şi au ţinut-o împreuna cu nu şi nu până au câştigat prima bătălie cu autorităţile. Dar Direcţia pentru Protecţia Copilului (DPC) Bacău a obţinut în instanţă, la Tribunalul Bacău, despărţirea copilului de familie pe motiv că micuţa trăieşte în mizerie, chinuită, şi au "cazat-o" la un asistent maternal profesionist pînă la evaluarea socială şi psihologică a membrilor familiei şi a condiţilor de viaţă pe care aceştia i le pot oferi. L-au lăsat pe Gheorghe pradă disperării. Gospodăria i se pare acum şi mai săracă fără surâsul micuţei, îi e dor de năzbâtiile ei de "fată harţăgoasă" şi trăieşte cu spaima ca n-o va mai ţine în braţe decât la program, cu voie de la judecători. Acvariul cu peşti fata cu dragostea de acasa Pe asistenţii maternali la care locuieşte acum Mariana nu prea-i are la suflet bătrânul, îi vede şi pe ei vinovaţi de necazurile lui. Nu se teme că micuţa, cât va sta la apartament, se va obişnui acolo. N-are el acvariu cu peşti, oglinzi cât uşa şi nici curmale pe frigider, dar o iubeşte şi se va strădui să nu-i lipsească nimic. Asta a facut şi până acum, spune el. Mama fetiţei urmăreşte, din odaie, cum tatăl ei povesteşte, în curte, că îi aducea Marianei, din când în când, portocale. Ii mai dădea şi "două pătrăţele de ciocolată dimineaţa şi două seara, că mai mult nu face bine". Dacă era după ea, Mariana ar fi mâncat dulciuri şi în loc de mâncare, "era mofturoasă... I-am dat pâine făcută cu ou şi cu zahăr şi n-a vrut". Mariana dormea pe umărul ocrotitor al bunicului

119

Că fetiţa nu mănâncă orice confirmă şi asistentul maternal Elena Moise, care are acum grijă de ea. "Fructele-i plac, oricât de multe, mezeluri, brânzeturi, dar nu se atinge de mâncarea gătită." Şi nu foloseşte lingura, toate lichidele le consumă cu paiul, de aceea mama-locţiitor presupune că micuţa era obişnuită cu biberonul. Prima reacţie a Marianei, când s-a văzut în apartamentul Elenei Moise, a fost să alerge prin casă, până s-a oprit în faţa acvariului cu pestişori coloraţi din sufragerie. A privit mult, mult, nu înţelegea. Şi oglinda mare cât usş, de pe hol, a mirat-o. S-a uitat lung la fetiţa necunoscută ce-i apărea în faţă şi a dat să intre prin geamul mirajului. Seara, întâia seară în apartament, a apărut prima problema. Fetiţta nu adormea singură pe pernă şi nici alături de Elena Moise. "Doar după ce soţul meu a pus-o cu capul pe pieptul lui, cred ca era ataşată de bunic şi obişnuia să doarmă pe umărul lui." Râde, dansează şi se teme de săpun E cuminte Mariana, nu-i face necazuri Elenei Moise. Se joacă Lego cu Ştefănuţ, un băieţel aflat şi el în plasament la aceeaşi familie, zâmbeşte şi îşi freamătă buziţele căutând curajul de a vorbi. Rosteşte doar câteva cuvinte simple - "calu‟", "ou‟", "io-te", "hopa", "gataaa". "Mama" nu ştie să spună. In schimb, danseaza minunat, a observat Elena Moise, şi-i place mult muzica populară moldovenească. Mama cu mandat limitat spune că, în afară de un singur lucru, n-are ce să-i reproşeze bunicului Marianei: "Cei mai mari duşmani ai ei sunt apa şi săpunul. Incepe să ţipe când vede că pregătim cădiţa pentru baie". "Am făcut hârtie şi la Băsescu, doară cu el am votat. Dacă nici el nu mă ajută, e rău... " Gheorghe Bourici, bunicul Marianei Bunicul i-a oferit copilei o viaţă pe care a trăit-o şi el Pe Gheorghe Bourici l-am găsit in curte, în vârful unei căruţe din care descărca în grădină gunoi de grajd, în timp ce mama-sa, Ileana, o bătrână de 74 de ani, se chinuia să ajungă la el înecându-şi cu grijă galoşii de cauciuc prin mocirla din ogradă. Se codesc să vorbească, s-au fript o dată cu italienii ăia de le-au adus necazul în bătătură. "M-am trezit cu italienii la poartă" Atunci a început totul. Intr-o zi cu miros de sărbătoare, cu puţin înainte de Crăciun, bătrânul s-a dus să cumpere pâine de la chioşcul din sat. Acolo, o fată de-a locului, Mihaela, "care era cu nişte băietani italieni, c-a fost dusă la muncă în Italia", s-a ţinut de capul lui, să vadă străinii fetiţa. "Io am zis că glumeşte, da‟ m-am trezit cu ei la poartă", ridică din umeri. A scos Bourici un bidonaş de vin din beci, i-a omenit, ei au filmat-o pe Mariana, apoi au plecat. Bătrânul şi-a văzut de viaţa lui. Până în "ziua blestemată" în care reporterii unei televiziuni româneşti i-au călcat bătătura şi l-au făcut de baftă în sat. El n-a văzut ce au dat ei pe post, că nu prinde decât TVR-ul, n-are bani de cablu. Dar sătenii au început a se uita chiorâş la el, şuşoteau cu ochi răi.

120

Mic şantaj ca să-şi vadă fetiţa Când oamenii autorităţilor i-au luat copila din casă, în familia Bourici panica a învins raţiunea. Bătrânul a ameninţat că se spânzură, mama copilei a strigat că se "taie" dacă-i iau fata. I-au luat-o. Psihologii de la Protecţia Copilului au reuşit să-i întoarcă pe cei doi din gândurile sinucigaşe, dar amărăciunea i-a tăiat bunicului pofta de mâncare. A făcut greva foamei patru zile, până i-a venit rău şi a chemat Salvarea, să-l ducă la Bacău. Cei de la DPC au încercat să-l convingă să mănânce, dar Bourici a fost deştept. "Voia să-mi dea o ciorba şi am zis că nu mănânc decât dacă-mi văd fetiţa". S-a zăpăcit cu totul de fericire când a văzut-o pe Mariana. Curăţenie şi consiliere socială Cât o mai sta Mariana la familia Moise, gospodăria din cătunul Galeri trebuie primenită, mama fetiţei va fi învăţată de către asistenţi sociali şi psihologi ce şi cum trebuie să facă pentru a-şi creşte copila "în condiţii normale". Ca să aibă mai mari şanse de a o readuce acasă, a băgat casa în curăţenie. Cristi, iubitul mamei fetiţei, e plecat după var, într-un sat vecin. Gheorghe Bourici nu stă deloc bine cu banii, dar pentru Mariana ar face orice. Fiindcă n-are pensie, munceşte la alţii cu ziua, îi mai dă mamă-sa, Ileana, din pensia ei de două milioane. "Plus că am doi purcei şi doi cai". Viaţa pe care o au bunicul şi "răsbunica" Marianei i-au oferit-o şi ei. Au aruncat pătuţul"cuşcă", i-or învăţa asistenţii sociali cum s-o fereasca de accidente pe fetiţă, numai să le-o dea inapoi. Mai au de aşteptat până pe 17 aprilie, când judecătorii de la Tribunalul Bacău vor hotărî cum e mai bine pentru Mariana. Gheorghe Bourici speră ca atunci să se termine balamucul. "Cum adică n-am avut grija de ea? Dacă aveam mai mult, îi dădeam mai mult. Sărăcia nu-i un motiv să-mi ia fetiţa, sunt alţii în sat care umblă desculţi iarna...". Cum a venit pe lume Mariana Când vorbeşte despre micuţa Mariana, bunicul Gheorghe Bourici zâmbeşte şi ochii albaştri îi strălucesc altfel, chiar dacă la început n-a vrut să auda de ea, fiindca mamă-sa a făcut-o din flori pe când avea doar 17 ani. "Intr-o zi, am luat fata asta mai mica a mea, pe Mariana, să strângem nişte buruiană de pe bucata noastra, ca să hrănim vaca şi s-o ducem la târg a doua zi, s-o vindem, că era stearpă. Ea mergea în urma mea şi gâfâia tare la deal. Io nu ştiam ce-i cu ea. Când ne-am întors acasă, i-am spus la maica (mama lui, Ileana Bourici - n.r.): "Bă, proasta asta oare nu-i gravidă?". Maica ştia, da‟ n-o zis nimic până atunci", retrăieşte Gheorghe momentul de cumpănă. A alungat-o de acasă pe fată, că-l făcea de râs în sat, fiindcă nu era măritată.

121

Născută pe 13 septembrie Mariana a stat la un centru de protecţie a mamei şi copilului din Bacău şi a născut pe 13 septembrie o fetiţă blondă şi bucălaăa. Intr-o zi a fugit de acolo şi a prins curaj de-a veni acasă. "Nu voiam să aud de ea, da‟ când am vazut copilu‟, mi-o fost drag şi mi-o fost frică să-l las doar pe mâna ei, aşa că am primit-o...", povesteşte el, amintindu-şi cum, în urmă cu câţiva ani, când era mai mică şi mai fără minte, fiica-sa a dat pentru ţigări plapumi din casă, un sac de făină şi un aparat de sudură, furate din casă. Când nepoţica avea cam două luni, mamă-sa nu mai avea lapte, aşa că bunicul a alergat pe la primaria comunei şi s-a rugat de primar de i-a dat nişte cutii cu lapte praf. Legea îi obligă pe părinţi să fie responsabili Prin lege, orice copil are dreptul să beneficieze de condiţii de viaţă care să îi permită dezvoltarea fizica şi mentala. Părinţii sunt obligaţi să le asigure un nivel de trai acceptabil, să iî supravegheze şi să îi trimită la şcoaăa, iar statul are datoria de a interveni acolo unde drepturile celor mici nu sunt respectate. "In mediile sărace, cele mai frecvente drepturi care le sunt încălcate sunt cele la dezvoltare, sănătate şi educaţie. In multe cazuri, copiii sunt neglijaţi de familie şi supuşi unor abuzuri emoţionale, părinţii lăsându-i să înţeleagă că sunt o povară pentru familie", susţine Geta Păunescu, de la asociaţia "Salvaţi Copiii". Abuzul nu ţine de bani In Romania nu există date statistice despre copiii care trăiesc în condiţii proaste. Familiile sărace nu sunt neaparat cele mai problematice în privinţa respectării drepturilor copilului, spune Bogdan Panait, secretar de stat la Autoritatea Naţionala pentru Protecţia Drepturilor Copilului. "Violenţa asupra minorului nu este influenţată de sărăcie sau de cultura părinţilor", este convins Panait. "Teoretic, copiii din familiile sărace sunt mai degrabă supuşi abuzului, în diverse forme, de la vânzarea lor pentru a munci la ferme, cum s-a întâmplat acum câţiva ani în nordul Moldovei, la renunţarea la şcoală pentru a merge la muncă sau căsătoria la vârste mici", completează el. Părinţii neglijenţi sau cei care îşi exploatează copiii pot fi decăzuţi din drepturi de către instanţele de judecată, iar cei mici trec în grija rudelor, a familiilor substitutive, a mamelor sociale sau a centrelor de plasament. (Cristina Olivia Moldovan )

122

CAZ 3 – ACTIVISM CIVIC ONLINE Salvati Rosia Montana - Acum este momentul! Contestă acum studiul de impact asupra mediului Acum tu decizi soarta Roşiei Montane! Guvernul Romaniei trebuie să-ţi audă vocea pentru a lua decizia corectă. Campania Salvaţi Roşia Montana este acum pusă pe treabă, gata să oprească acest proiect minier catastrofic. Cu sprijinul tău, putem lua o piatră de pe sufletul fiecărui român. Autorităţile sunt obligate să ne asculte şi avem timp până la 25 august 2006. Ce înseamnă proiectul Gabriel Resources? Proiectul de exploatare minieră intensivă cu cianuri de la Roşia Montană pune în pericol VIAŢA în Tara Moţilor, deschizând calea producerii celui mai mare dezastru ecologic din Europa de est. SE VOR DISTRUGE: 5 munţi, un patrimoniu naţional unic în lume,10 biserici, 12 cimitire, 958 de gospodării. Oamenii care nu vor să se mute sunt ameninţaţi cu exproprierea. Ce înseamnă lupta pentru salvarea Roşiei Montane? Află istoria unei lupte de peste 5 ani împotriva distrugerii, corupţiei, lăcomiei. Din cauza nepăsării şi incompetenţei, autorităţile române au ignorat până în prezent vocea societăţi civile; însăşi procedura de impact asupra mediului este deja viciată şi flagrant ilegală. Localnicii din Roşia Montană au o alta viziune despre viitorul lor. Vrei să vezi cum arată ? Vizitează www.fanfest.ro, www.drumulaurului.ro si www.buciumanii.ro. Pe data de 24 august 2006, Alburnus Maior a făcut publică o analiză expertă independentă a Raportului EIM Roşia Montană. Aceasta a fost şi depusă în aceeaşi zi la Ministerul Mediului ca reprezentând contestaţia oficială a Alburnus Maior. Evaluarea conţine şase studii principale. Autorii acesor studii au efectuat vizite în teren la Roşia Montană începând din mai 2006, deşi o bună parte dintre aceştia au vizitat constant Roşia Montană încaă din 2003. Multe dintre contribuţiile expeţilor au fost facute pro-bono, iar o parte dintre ele au fost sprijinite financiar prin granturi acordate de către Staples Trust/ UK şi Fundaţia pentru o Societate Deschisă (www.fsd.ro). Recent, Ministerul Mediului şi Gospodăririi Apelor din Ungaria a făcut publică analiza Raportului EIM pentru Roşia Montana pe care a realizat-o şi a transmis-o părţii române. Acesta a solicitat autorităţilor române să nu emita acordul de mediu pentru proiectul minei de aur şi argint propuse la Roşia Montana date fiind deficienţele majore şi concluziile de bază false prezente în Raportul EIM. Puteţi accesa textul acestei evaluări în limba română, engleză si maghiară. Consultaţi de asemenea comunicatul de presa oficial al Ministerului Mediului din Ungaria. NU LĂSA ROSIA MONTANA SĂ MOARĂ! Oamenii sunt mai importanţi decât aurul. SALVAŢI ROSIA MONTANA!

123

Bibliografie Albulescu, Ion, Mirela Albulescu (2000) Predarea şi învăţarea disciplinelor socioumane – elemente de didactică aplicată, Polirom Almond, Gabriel A Sidney Verba (1996) – Cultura civică, Editura Du Style, Bucureşti Antonescu, GG (1943) Pedagogia Generală ediţia a IV-a, Editura Scrisul Romănesc Audigier, Francois (2000) Proiectul Educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică; concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică, Consiliul pentru Cooperare Culturală, Strasbourg Balahur, Doina (1999) “Societatea civilă: Opinii, puncte de vedere, perspective”, în Sociologie Românească nr.II, anul 1999, Asociaţia Romană de Sociologie Bădescu, Gabriel, Paul Sum, Eric Uslaner, 2004 – “Civil Society Development and Democratic Values in Romania and Moldova” în East European Politics and Societies, vol 18, no.2, pages 316-341, American Council of Learned Societies Bărsănescu, Stefan (1932) Pedagogie, pt scolile normale, seminarii, scoale profesionale, îvăţători şi studenţi Editura Scrisul Romanesc SA Craiova, Bărsănescu, Stefan (1969) Istoria Pedagogiei Editura Didactică si Pedagogică Bucureşti Bernstein, Burnett, Goodburn, Savory (2006) Peer Review of Teaching Project, Making visible the Intellectual Work of Teaching disponibil la http://www.courseportfolio.org/peer/pages/index.jsp Bîrzea, Cezar (1999) – Cultura civică, Editura Trei, Bucureşti Bîrzea, Cezar et all (2005) – Manual pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică, UNESCO, Consiliul Europei, CEPS, disponibil la http://www.tehne.ro/proiecte/educatie_cetatenie_democratica.html. Cerbin, W. (1992). A learning centered course portfolio. [Online] disponibil la http://kml.carnegiefoundation.org/gallery/bcerbin/Resources/Course_Portfolio/course_po rtfolio.html Cerghit, Ioan (1997) Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică Ciolan, Lucian “Reforma curriculară în învăţământul liceal românesc: presmise, politici, metodologii” (2002), în Păun, Emil, Dan Potolea Pedagogie – Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Polirom Coţofană-Boeru, Emanuel şi Elena Bălan (2002) „Educaţia civică” în Vlăsceanu, Lazăr (coordonator) Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, studiu de impact volumul 1, Polirom Davies, Jan, Jan Gregory & Shirley Riley (1999) Good Citizenship and Educational Provision, Falmer Press London & NY Delrue Kaat (1998) Straight from the neighbourhood – The neighbourhood as a learning environment: a plan in steps, King Boudoin Foundation Gilligan, Carol (1982). In a different voice: Psychological theory and women's development. Cambridge, MA: Harvard University Press Gollob, Rolf (coord) (2005) Manualul pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, disponibil la http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice_ECD Hatos, Adrian (coord.) (2004) Cum se învaţă cetăţenia activă în România? disponibil la http://www.socsci.kun.nl/re-etgace/Romanian_booklet.pdf

124

Ionescu, Mihaela (2003) Managementul clasei. Un pas mai departe – învăţarea bazată pe proiect, Humanitas & Educaţia 2000+ Bucureşti Iucu, Romiţă (2006) Managementul clasei de elevi – Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Polirom Keen, Ellie, Anca Tîrcă (1999) Educaţia pentru cetăţenie, Ghid pentru profesori, Editura Radical Kennedy, Kerry (1997) Citizenship Education and the Modern State, Falmer Press London & Washington Marrou, Henri-Irenee (1997) Istoria educaţiei în antichitate, Editura Meridiane Nedelcu, Anca (2003), Învăţarea interculturală în şcoală – ghid pentru cadrele didactice, Humanitas Pagoni-Andreani, Maria (1999) Le développement socio-moral: des theories à l’éducation civique Presses Universitaires du Septentrion Păun, Emil (1997) Note de curs Universitatea din Bucureşti PĂUN, Emil (1999) Şcoala - o abordare sociopedagogică Polirom Potolea, Dan (1988) “Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale” în Cerghit Ioan şi Vlăsceanu Lazăr Curs de Pedagogie, Editura Universităţii Bucureşti Precupeţu, Iuliana (2003) “Participare socială, capital social şi sărăcie”, în Revista Calitatea Vieţii disponibil la www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2003.34.a02.pdf Print, Murray, Alan Smith (2000) “Teaching Civic Education for a Civil, Democratic Society in the Asia region”, în Asia Pacific Education Review, vol.1, nr. 1/ 2000, p.100109 Rădulescu Eleonora, Anca Tîrcă (2004) Educaţia civică prin activităţi extraşcolare cu caracter interdisciplinar, Ghid pentru profesori şi elevi, Polirom Educaţia 2000+ Sandu, Dumitru 2003 – Sociabilitatea în spaţiul dezvoltării, Polirom Schmitter, Philippe “Societatea civilă în Orient şi Occident”, în Diamond et all, 2004 Cum se consolidează democraţia, Polirom Strâmbeanu, Marius (2005) “Implicarea civică a tinerilor din România”, în Revista Calitatea Vieţii disponibil la www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2005.34.a03.pdf Thornburg, Hershel (1983) “Is Early Adolescence Really a Stage of Development?” în Theory into Practice, Vol. 22, No. 2, Early Adolescence: A New Look (Spring, 1983), pp. 79-84 ***** Consiliul Naţional pentru Curriculum (2002) Ghidul metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru educaţie civică şi cultură civică, Aramis ***** Proiectul Cetăţeanul – Citizen Project (2003) Florida Law Related Education, Center for Civic Education, SUA ***** MEC, SNEE Ghiduri de evaluare, Aramis Bucureşti 1999 *********** Declaraţia Universala a Drepturilor *********** Conventia cu privire la drepturile *********** Constitutia Romaniei, 2003, Lumina Lex , Bucuresti

Omului copilului;

125

*********** Drepturile copilului şi tânărului, 1998, Institutul Român pentru Drepturile Omului, Bucureşti *********** Manualul Consiului Europei, 1999, Centrul de informare şi Documentare al Consiului Europei la Bucuresti *********** Handbook for creating course portfolios, disponibil la http://www.engr.wisc.edu/services/elc/portfolios.pdf www.indiana.edu/~deanfac/portfolio/def.html

126