Carli Sandra. Niñez, Pedagogía y Política.

Sandra Carli

Niñez, pedagogía y política Transformaciones de los discursos acerca de la infan.cia en la historia de la educación argentina entre

1880

y 1955

Sandra Carli

Niñez, pedagogía y política Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

www.minoydavila.com.ar MADRID • BUENOS AIRES

Índice

Cuidado de edición y diseño de portada: Gerardo Miño, uno de

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grupo de diseño creativo ([email protected] )

© Miño y Dávila srl

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por Adriana Puiggrós

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PRÓLOGO,

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NOTAS PRELIMINARES

En Madrid:

Miño y Dávila editores

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INTRODUCCIÓN

Arroyo Fontarrón 113, 2° A (28030) tel-fax: (34) 91 751-1466 e-mail: [email protected] Madrid • España

16 22 29 30

El campo de estudios sobre la infancia Los discursos acerca de la infancia. Aproximaciones teóricas Algunas cuestiones metodológicas La infancia: entre la educación y la política

En Buenos Aires:

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CAPÍTULO I

Miño y Dávila srl

LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA.

Pje. José M. Giuffra 339 (C1o64ADC) tel-fax: (54 11) 4361- 6743 e-mail:[email protected] Buenos Aires • Argentina

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PÚBLICA

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.

39 42 47 50 51 54

De la infancia bárbara a la infancia civilizada El niño menor de edad y menor de razón Las crianzas erradas La inscripción del niño en el orden de la cultura Los niños en la ciudad o los límites de la escuela Padres italianos, hijos argentinos

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CAPÍTULO II EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD. LOS DEBATES POLÍTICO-EDUCATIVOS DE LA DÉCADA DEL 80'

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Discursos en pugna: los niños entre la familia y el Estado La obligatoriedad escolar y la detención del niño La pobreza infantil y los límites de la escuela José María Torres y la sujetación del niño al orden escolar Las fronteras de la instrucción pública y la invención del menor La protección del niño según José Zubiaur

Queda hecho el depósito de ley11.723 Primera edición: abril de 2002 Segunda edición: marzo de 2003 ISBN: 95 0- 9467- 84-7 Impreso en Buenos Aires, Argentina

1

68 71 74 80 84

93

CAPÍTULO III LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO. POSITIVISMO, KRAUSOPOSITIVISMO Y NORMALISMO (1880-1930)

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CAPÍTULO VI LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN. NACIONALISMO, COMUNISMO Y EDUCACIÓN (1930-1945)

96 97 100 102 107 110 112 114

El discurso educativo positivista acerca de la infancia

231 231 233 237

Los discursos nacionalistas acerca de la infancia

Memorias de aprendizaje de los maestros normalistas Ni crítica social ni violencia: el papel redentor de la educación Víctor Mercante y el niño como pequeño salvaje Maldad infantil y sugestión pedagógica El niño'en estados preestablecidos y las críticas a Tolstoi Paidología o el estudio del alumno Rodolfo Senet y la psicología infantil

242 242

El discurso educativo comunista acerca de la infancia

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121 122 124 128 133 136 138

Nacionalismo popular y escuela nueva: el campo de la niñez según Saul Taborda

Carlos Vergara y la autoeducación del niño Opresión de la enseñanza y libertad infantil Infancia y naturaleza El gobierno propio en el aula El descubrimiento del niño y una nueva genealogía educativa Los jardines de infantes

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CAPÍTULO VII Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA. PERONISMO, PEDAGOGÍA Y TRANSFORMACIONES SOCIALES (1945-1955)

259 265 269 280 282 285 291 295 297 305

Perón y "los únicos privilegiados son los niños" Infancia, democracia y justicia social Iglesia y escuela nueva: la disputa por el niño La pedagogía peronista y el problema de la coerción del niño Juan Cassani y la formación de la personalidad infantil El plan de Reforma de Arizaga y formación del pequeño aprendiz Jardines de infantes o fortines espirituales Las vanguardias infantiles en el discurso de Eva Perón La Ciudad Infantil y la formación del niño de la Nueva Argentina Pedagogía y política: la promesa de la generación del 2000

317

REFLEXIONES FINALES

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BIBLIOGRAFÍA GENERAL

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FUENTES PRIMARIAS

143

145 147 152 159 161 170 172 177 185

El discurso educativo krauso-positivista acerca de la infancia

CAPÍTULO IV LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA. SOCIALISMO, ANARQUISMO Y EDUCACIÓN (1890-1930)

El discurso educativo socialista acerca de la infancia El niño obrero y la escuela La debilidad infantil o los nombres de la desnutrición La educación de la primera infancia obrera Coeducación y eugenesia: el niño como descendencia La educación racionalista: el niño rebelde Julio Barcos y la educación política de la infancia La cuestión social de la infancia y la nueva pedagogía CAPÍTULO V LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS YRIGOYENISMO, ESCUELA NUEVA Y DEMOCRACIA (1900-1945)

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La reforma oficial de José Rezzano: el niño laborioso El ensayo modelo de Clotilde Guillen de Rezzano: el niño activo Celia Ortiz de Montaya y el niño libro y autónomo Olga Cossettini: infancia, estética y sociedad Bernardina Dabat de López Eltichery y la nueva psicología infantil Del gobierno propio a los tribunales infantiles: Florencia Fossatti Liberalismo, político y autonomía infantil

223

La educación del niño socialista según Aníbal Ponce

El discurso educativo anarquista acerca de la infancia

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219

El debate sobre la autonomía infantil La espiritualización de la infancia y de la nación Entre la cristianización y la militarización de la infancia

VERSIONES ANTERIORES DE FRAGMENTOS DEL PRESENTE TRABAJO HAN SIDO PUBLICADAS EN: •

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•

•

"El campo de la niñez: entre el discurso de la minoridad y el discurso de la educación nueva. 1916-1945", en: Puiggrós, A. (dir.), Escuela, democracia y orden, tomo III. Galerna, Buenos Aires, 1992. "Infancia, política y educación en el peronismo (1945-1955). De los derechos del niño a las vanguardias políticas del futuro", en: Anuario n° 2 1998/1999 de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1999. "Socialismo, coeducación y eugenesia: el niño como descendencia", en: Revista Alternativas, año III, n° 3. Universidad Nacional de San Luis. "Niñez, modernidad e instrucción pública en la Argentina. La mirada de Sarmiento", en: Anuario n° 3 2000/2001 de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, Buenos Aires.

Prólogo por Adriana Puiggrós

Uno de los más graves síntomas que presenta la cultura argentina y compromete seriamente nuestro futuro, es el proceso de descentralización, sino abandono, de gran parte de la infancia, que se está produciendo en momentos de publicarse este libro. Sandra Carli aporta una visión teórica e histórica inédita que permite examinar las perspectivas que nuestra sociedad ha tenido sobre la infancia. La autora es una de las mejores especialistas en el tema, siendo sus trabajos consultados y referidos para la investigación y la docencia en el país y en el exterior. Su análisis ha buscado apoyarse en un marco teórico bien elaborado y pertinente. Recorrió fuentes primarias, sistematizando materiales inéditos y sustentando hipótesis fértiles sobre el problema de la infancia en la Argentina, analizándola a. la luz de discusiones internacionales de distintos períodos. El compromiso de Carli con la investigación, en la solidez de la argumentación y en el entusiasmo de su escritura. "Niñez, pedagogía y política" no es solamente una investigación sobre la niñez, sino sobre la cultura argentina. Son las "transformaciones de los discursos acerca de la infancia" la preocupación de la autora. Las políticas referidas a la niñez denuncian la calidad de la sociedad y sus posibilidades prospectivas. La dispersión del sistema escolar nacional y público es actualmente un proceso acelerado que constituye un movimiento opuesto a los discursos acerca de la infancia que, como sostiene Sandra Carli, se configuraron en nuestro país junto a la instrucción pública. Carli expone las hipótesis sobre la infancia en las cuales las sucesivas generaciones adultas y las distintas corrientes ideológicas,

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ADRIANA PUIGGRÓS

políticas y pedagógicas fundaron sus estrategias referidas a la infancia. A partir del aporte de Carli, cabe preguntarse por la carencia de hipótesis sobre el futuro que denota hoy nuestra sociedad, y asociar esa falta con la desorientación de los niños y los jóvenes. Preso de la reducción positivista, liberado por el krausismo y la escuela activa, pequeño salvaje, único privilegiado o sujeto del psicoanálisis, la gran mayoría de los niños argentinos tuvo alimentación, cuidados de su salud, escuela y padres trabajadores, durante casi un siglo. En la última década los niños han perdido esos derechos. Muchos de ellos recordarán el hambre que soportaron durante sus primeros años en este país, el mismo donde sus bisabuelos o abuelos vinieron a refugiarse de las carencias que sufrían en Europa, sin sospechar la pobreza que afectaría a sus sucesores. Vinieron para que su familia perdurara, sostenida no solo por el empleo ofrecido sino por la posibilidad de ubicar a cada generación en una cadena simbólica, en el marco de una sociedad que se imaginaba con futuro. Nunca supusieron que en la Argentina pudieran secuestrarse niños. Tampoco que se rompería el orden de sucesión generacional y la organización tradicional de la familia, no para derivar en una trama más justa y más democrática, sino en el desorden profundo que aqueja a los sectores sociales que ven decaer sus ingresos, su nivel de vida, su salud y su acceso a la educación. La infancia argentina ha entrado en la globalización desprotegida culturalmente, con menos saberes sistemáticos que generaciones anteriores y con más exigencias educacionales. Muchos de nuestros niños están en deficitarias condiciones para la ineludible participación en la sociedad del conocimiento. Tampoco mejoró el lugar jurídico de la infancia. En los últimos dieciocho años de funcionamiento constitucional, en particular desde fines de los años '90, se discutieron numerosos proyectos de reforma de la Ley Agote, pero los sectores políticos y sociales involucrados nunca lograron un acuerdo que se tradujera en la sanción de una nueva normativa. Desde 1919 sigue vigente la mencionada Ley, que en nombre de la protección de los niños estableció el patronato del Estado, operando la privación de derechos de la infancia y su subordinación a una justicia de menores discriminadora y punitiva. El libro que presentamos aporta elementos valiosos para comprender el contexto ideológico y pedagógico que generó dicha ley. Su lectura provoca mayor preocupación sobre la imposibilidad de la sociedad argentina

PRÓLOGO

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actual de brindar a sus hijos un nuevo marco de protección integral de sus derechos. Sandra Carli recupera el enunciado "el tiempo de la infancia", de enorme significación cuando la mayor parte de los niños sufre las consecuencias de la peor recesión económica y una de las más graves crisis orgánicas que afectaron a nuestro país. Si bien podrían establecerse comparaciones entre esta situación y las que ha vivido la República en otras ocasiones, durante los más difíciles momentos, en períodos constitucionales, la infancia había conservado sus derechos más elementales y le había sido transmitida una idea de futuro. Hoy tenemos ante nosotros una infancia a la deriva, afectada por la insuficiencia de paradigmas pedagógicos y sociales. Se trata de un problema que convoca a los políticos, los científicos sociales y a todos los educadores, quienes sin duda enriquecerán su comprensión y sus propuestas, al conocer los distintos enfoques que se exponen en este libro. La obra de Carli contiene los elementos suficientes para motivar una polémica de alto nivel académico y responsabilidad política, y deja planteadas cuestiones éticas que son constitutivas del problema pedagógico de la Argentina.

•

Notas preliminares

Este libro es el resultado de una tesis doctoral titulada "Niñez, Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955", del Programa de Doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El trabajo de tesis se realizó con la dirección de la Dra. Adriana Puiggrós (UBACONICET) y la codirección de la Dra. Rosa Nidia Buenfil Burgos (DIE-CINVESTAV). Fueron jurados de la misma la Dra. Silvia Bleichmar, la Dra. Cecilia Braslavsky y el Dr. Ovide Menin. La investigación realizada, que está en la base de este texto, se produjo con el apoyo de becas del CONICET, sus avances formaron parte de Proyectos de investigación UBACYT bajo la dirección de la Dra. Adriana Puiggrós, vinculados con la cátedra de "Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana" de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, en la que me desempeñé hasta 1998 como jefa de trabajos prácticos. Para el presente texto se optó por no incluir la tercera parte de la tesis, en la que se desarrolla un análisis de las transformaciones de los discursos jurídicos y sociales acerca de infancia, para evitar una mayor extensión del texto, parte que será objeto de otra publicación. Versiones anteriores de algunas partes de este libro han sido publicadas previamente en artículos de revistas académicas o como capítulos de libros. Este texto se publica después de un trabajo de muchos años, de una investigación que se extendió en el tiempo y que, por otra parte, abarcaba un período largo, la primera mitad del siglo XX en

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SANDRA CARLI

la Argentina. Seguramente muchas de las cuestiones planteadas aquí merecerían una revisión y una actualización. La producción de esta tesis y de este libro fue posible por el apoyo de muchas personas que acompañaron de diversas maneras este trabajo. En primer lugar quiero agradecer a Adriana Puiggrós y a todos mis compañeros de la cátedra y del proyecto APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina) con quienes compartimos discusiones, esfuerzos colectivos y una mirada política e histórica de los procesos educativos. También a los colegas de APPEAL de México con quienes transitamos en forma común un imaginario de la educación latinoamericana. Por último, quiero agradecer muy especialmente a personas de distintos ámbitos, a los variados lectores que se interesaron por anticipos de este texto y que me invitaron en distintas ocasiones durante estos años a contar y compartir algo de lo que estaba pensando y escribiendo, y que me estimularon para continuar trabajando en una temática como es la de la infancia. Quiero agradecer de forma particular a Daniel, a Leila, a mis padres, a mis hermanos Andrea y Augusto, Natalia, Silvina y Victoria, a Beatriz y a Mirta.

Introducción

La mayor visibilidad que la problemática infantil adquirió en las últimas décadas del siglo XX, ha favorecido la exploración del pasado, hecho provocado por múltiples fenómenos como el reconocimiento jurídico mundial de los derechos del niño, las hipótesis sobre la desaparición de la idea social de la infancia por efecto de la expansión de los medios masivos de comunicación, y la incertidumbre creciente respecto de los vínculos entre generaciones adultas y generaciones jóvenes. Tema durante bastante tiempo marginal en la historiografía educativa, pero a la vez objeto considerado obvio al no ser reconocido como producto de una objetivación histórica (Foucault, 1985:12*), la infancia es un concepto que se inscribe en trabajos de diverso tipo que oscilan entre la omisión del relato acerca de las transformaciones que la afectan, desde perspectivas sustancialistas, y la prescripción absoluta del estatuto de la infancia a partir de intervenciones profesionales y disciplinarias. La conciencia subjetiva de la irremediable historicidad de la infancia que la memoria adulta insiste en recordar, atravesada por la amnesia infantil que Freud ha considerado como constitutiva del adulto, es contemporánea de su deshistorización por parte de pedagogías y políticas. El relato histórico nos permite restituir a este objeto su dimensión temporal y, desde esta perspectiva, situarlo entre Nota del Editor: las citas bibliográficas que refieren a fuentes primarias se encuentran en VERSALITAS. Los datos completos pueden encontrarse en Fuentes Primarias, pág. 339. El resto de la bibliografía citada se encuentra en minúscula, y pueden hallarse los datos completos en Bibliografía general, pág. 323.

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SANDRA CARLI

otros objetos del análisis histórico. En este trabajo nos proponemos situar la cuestión de la infancia en la historia de la educación argentina. Según el diccionario de la Real Academia Española infancia alude a "período de la vida del hombre que se extiende desde el nacimiento hasta la pubertad", a un "conjunto de niños", y a "el principio de una cosa: la infancia del mundo". Desde la perspectiva del tiempo, el concepto de infancia refiere entonces, en primer lugai, a un período vital, a un tiempo biológico que se sitúa entre el nacimiento y la pubertad. La categoría infancia, desde el psicoanálisis, se define como el tiempo de estructuración del aparato psíquico, pero en la constitución psíquica siempre desempeña un papel estructurante la relación con el otro, en la medida en que toda tópica psíquica es desde el principio intersubjetiva (Bleichmar, 1993 y 1999). Desde la perspectiva de la historia, los niños se constituyen como tales en el tránsito por ese tiempo de infancia cuyos sentidos han variado históricamente. El tiempo de la infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo histórico-cultural: es en la trama de una sociedad y de una cultura que se dota de sentidos a esa edad instalándola como tal en otra temporalidad que no se ciñe a la temporalidad biológica, evolutiva, de la edad, sino que se inscribe en el proceso más amplio de reproducción humana de una sociedad (Legendre, 1996), en las alternativas que una sociedad construye para afrontar lo que Arendt ha denominado el fenómeno de la natalidad, es decir, el nacimiento de seres humanos nuevos. Si la condición biológica del niño parece remitir a cierta estabilidad o invariabilidad que tuvo vigencia durante un largo lapso de tiempo, cabe destacar que ella también está atravesada por transformaciones históricas: las nuevas formas de procreación y clonación constituyen un ejemplo paradigmático de estos cambios, vinculados con las formas de engendrar y a su vez con la mítica irrepetibilidad del cuerpo humano. Pero también ciertas ideas respecto del niño como sujeto social, que se inscriben en el imaginario como inmutables e invariables, son objeto de cambios lentos pero efectivos. Nos referimos por ejemplo al fenómeno de dependencia de los niños respecto de los adultos, o a la cuestión de la edad punible del menor, fenómenos que se vinculan con las ideas sobre la autonomía del niño y la conciencia infantil de las acciones cometidas. Ambas temporalidades, la del niño como un cuerpo en crecimiento y la de la sociedad en la que se constituye como sujeto,

IN'IRODUCCIÓN

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están estrechamente articuladas. Es en la ligazón entre la experiencia de los niños y la institución de los adultos, que se produce la constitución del niño como sujeto: esta ligazón es constitutiva. La referencia histórica al proceso de "construcción social de la infancia" no debe hacer perder de vista el hecho de que dicho proceso pretende capturar la construcción simbólica singular de los niños, y que esa construcción opera con un vínculo profundamente asimétrico (Bleichmar, 1993). Esta asimetría constitutiva de la relación entre adultos y niños torna significativas las posiciones de los adultos frente a los niños: nos interesa en este trabajo explorar y analizar los sentidos que en la sociedad argentina se construyeron acerca de la infancia durante la primera mitad del siglo XX. La infancia ha sido un tema clásico de la educ-ción y de la pedagogía, pero también de la política. La infancia tanto edad se inscribe, entonces, en procesos de diferente temporalidad, lo que habitualmente se designa mediante el contraste entre el tiempo de la política y el tiempo de la educación. En tanto la infancia es terreno de constitución de los niños en sujetos generacionales y de modulación de una sociedad y de las generaciones adultas futuras, en este trabajo optamos por analizar las transformaciones de los sentidos acerca de la infancia en la pedagogía y la politica. Nos interesa analizar cómo en la trama de la escolarización publica y de las políticas-educativas y sociales se modularon formas de nombrar/estudiar/definir la condición y el estatus del niño. Preguntar por la infancia es partir de una hipótesis analizar los conceptos acerca de la infancia en un período histórico nos informa sobre la situación de los niños, pero también sobre la construcción de la cultura política y de la cultura escolar argentina. Los interrogantes que surgen son diversos: ¿el tiempo propio de la infancia adquiere otra dimensión al inscribirse en el tiempo largo de los imaginarios políticos y de los proyectos educativos?, ¿cómo se inscribe el tiempo de la política y de la educación, tan tensados hacia el futuro y hacia el pasado, en el tiempo presente de una generación de niños? Preguntarnos por la construcción de las generaciones nos sitúa en el tiempo largo y, más puntualmente, en las transformaciones políticas y educativas. Los niños evocados como generación son dotados de un tiempo que atiende el presente pero se proyecta hacia el futuro, se desplaza de la edad para proyectarse en un tiempo imaginario. Nos interesa analizar tanto las formas de educación y socialización de la niñez como los imaginarios acerca del futuro de los

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SANDRA CARLI

niños, tanto la modulación del presente de una población infantil como las ideas acerca de su proyección como futura generación adulta: el problema es, entonces, el pasaje de un tiempo a otro, o en otros términos, la relación entre presente y futuro. La política y la pedagogía resultan ser sedes cruciales de este pasaje, de esta tensión en la que los adultos operan sobre-el presente infantil a la vez que delimitan el futuro social. La infancia/niñez se torna así en una bisagra privilegiada para abordar las articulaciones entre pasado, presente y futuro. Tal como señala Laclau, "todo tiempo se da una imagen de sí mismo, un cierto horizonte [...] que unifica, en cierta medida, el conjunto de su experiencia" (1993:19). Cómo los niños se inscribieron en distintos horizontes históricos, cómo se convirtieron, en muchos casos, en los agentes encargados de configurar esos horizontes, de qué modos la niñez fue representada como aquel sujeto en condiciones de hacer posible un tipo de sociedad en -afá-do- deC-Om —pletud, imaginada por los adultos y proyectada en los niños, son algunas de las preguntas que Í nos interesa responder.

El campo de estudios sobre la infancia En estos últimos años, en distintos ámbitos se ha cristalizado un área denominada "estudios sobre la infancia" que se vincula con aportes de distintas disciplinas. Recuperamos la dimensión transdiciplinar de todo estudio centrado en la infancia; las referencias que nos interesa situar y analizar críticamente se ordenan en tres grandes grupos: las proporcionadas por el campo de la historia y de la historia de la infancia, las provenientes de la historia de la educación y la sociología de la educación, y las aportadas por el psicoanálisis. Desde el campo c pJelistoria,e1,..referente por excelencia de los estudios...sobre-infancia es Philippe Ariés y su obra El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, publicada en 1960. La obra de Ariés se inscribe dentro de la producción de la tercera generación de la revista Anales, cuyos estudios se suceden a partir de 1968. Esta etapa se caracteriza por el auge de la microhistoria, el diálogo con otras ciencias y el retorno a la historia política y narrativa (Pagano y Buchbinder, 1993:11). Se había producido entonces una ampliación de las fronteras de la historia con la incorporación de temas como la infancia, los sueños, el cuerpo, los olores (Burke, (en ibídem:154) como reacción contra la perspectiva economicis-

INTRODUCCIÓN

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ta que había dominado en la orientación de la segunda generación de Annales. La infancia entra así en el campo visual del historiador, inscripta, de acuerdo con el interés de Ariés, en la relación entre naturaleza y cultura (ibídem:157). Las tesis principales de la obra de Ariés se centran en el análisis de los cambios producidos en las sociedades de Antiguo Régimen a partir del impacto de la aparición de la escuela moderna y de la emergencia de nuevos sentimientos de los adultos hacia los niños. El historiador francés describe el pasaje de la Edad Media, etapa en la cual los niños vivían mezclados con los adultos, no había una familia privada, y tampoco había una idea de educación, a la Edad Moderna en la cual surge una diferenciación de los niños con respecto a los adultos. La reaparición del interés por la educación a principios de la edad moderna introdujo la necesidad de someter al niño a un régimen especial de preparación: este interés se trasladó a la sociedad, modificando la familia. Según Ariés, "el interés por los niños inspira nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografía del siglo XVII ha expresado con insistencia y acierto: el sentimiento moderno de la infancia" (Ariés, 1987:541). La obra de Ariés suele ubicarse como parte de la llamada historia de las mentalidades: en este caso se trata del pasaje de una mentalidad indiferente al niño, que solo contemplaba la infancia de corta duración, a una mentalidad moderna que pone su acento en ellos y concibe una infancia de larga duración (ibídem:434). Como sinónimo de este concepto de mentalidad, Ariés utiliza también la noción de "sentimiento de la infancia", entendida como la actitud de los adultos frente al niño (Pontalis y Gantheret, 1994:73). El-erigen de esta mirada al plano de los sentimientos o actitudes -que Jacques kevél- distingue de la idea actual de subjetividad, y que se inscribe en el esfuerzo historiográfico y teórico por precisar las fronteras entre lo mental y lo biológico- fue analizado con posterioridad por el propio Ariés, quién naanifestó-su-interés" -por' salir de las explicaciones políticas'. El concepto de mentalidad há sido cuestionado en el campo de la historia, y distintos autores han declarado su agotamiento. Entre otras debilidades, se señala su infertilidad para explicar diferenciaciones de comportamiento en una sociedad, suprimiendo a priori la subjetividad. El uso y valoración del concepto de men1

"Podría decirse que en el origen de mi evolución existió el deseo de salir de la política, de la explicación del mundo y de la condición humana a través de causas políticas" (Ariés, 1987:71).

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SANDRA CARIA

INTRODUCCIÓN

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talidad había radicado, entre otras cuestiones, en la posibilidad que ofrecía de aproximación a lo colectivo teniendo en cuenta el nivel más estable de las sociedades, a la vez que el acceso a estructuras psíquicas profundas. Según Le Goff, la mentalidad se sitúa en el punto de conjunción de lo individual con lo colectivo, del tiempo largo y de lo cotidiano, de lo inconsciente y lo intencional, de lo estructural y lo coyuntural, de lo marginal y lo general (Le Goff, 1980:81). La recuperación de este concepto por parte de la historia —y no de la psicología— le permitió diferenciarse de la historia de las ideas y acercarse-a la historia de, la_cultura, atendiendo a aquello que cambia con mayor lentitud (ibidem:87). En este sentido, el papel de la escolaridad resulta de interés historiográfico por su capacidad para modificar mentalidades. Será la intervención del psicoanálisis la que intentará desentrañar esta dualidad no resuelta entre subjetividad-objetividad y que se convierte en tema de debate de las actuales ciencias sociales. Tal como destacó Foucault al situar la discontinuidad en la historia, el problema pasa a ser la apropiación diferencial que realizan los sujetos. La obra de Aries inauguró la producción de numerosos trabajos que pueden ubicarse en una serie de historia de la infancia, algunos de los cuales discuten las tesis de esta obra pionera. Algunas de las críticas formuladas contra el estudio de Ariés señalaron "demasiada concesión al fijismo de la sicología tradicional" y cuestionaron la separación entre el "sentimiento de infancia (o de la familia) y su realidad" (Flandrin, 1981:57-158). Ariés retomó las críticas formuladas por Flandrin, entre otros, y revisó la tentación de buscar un origen absoluto del sentimiento de infancia (ibídem:18). Los trabajos sobre infancia' recorren un arco que va desde fines de los años '60 hasta la actualidad. Su emergencia debe explicarse teniendo en cuenta las transformacioñes que, a partir de la segunda posguerra, se produjeron en los procesos de constitución de los niños como sujetos y que convocaron a nuevos trabajos históricos. En ellos se avanzó en el análisis de la vida privada de los niños, los afectos familiares, los vínculos intergeneracionales, los fenómenos demográficos. Sin embargo, el vuelco hacia los fenómenos de la vida privada amenazó con no

distinguir entre familia y niño y, en cierta medida, la preocupación por la familia operó capturando la cuestión del niño. Los estudios sobre la infancia no pueden ser objeto exclusivamente de la indagación de la esfera de la vida privada familiar, sino que en tanto la educación es un fenómeno público, se requiere una lectura de las formas en las que el niño se inscribe en ella. En esta serie de trabajos, las perspectivas no son homogéneas. Algunas continúan el abordaje inaugurado por Aries, como el trabajo de Jacques Gelis que analiza los sentimientos de infancia del siglo XVIII teniendo en cuenta la transformación de las creencias y las estructuras mentales (1990). Otros se orientaron en una perspectiva de psicohistoria (Pagano y Buchbinder, 1993:154), como la obra de Lloyd De Mause: Historia de la Infancia (1982). Por último, no pocos trabajos se ubican en la perspectiva inaugurada por Michel Foucault. El ensayo de Jacques Donzelot La policía de las familias se diferencia, según Deleuze, tanto de la psicología como de la historia de las mentalidades al identificar "un campo de prácticas que pueden ser consideradas como directamente portadoras de las transformaciones que se intentan analizar, evitando esa separación entre política y psicología, mediante la toma en consideración de lo que él llamó «biopolítica»" (Donzelot, 1990:10). Por último, no pocos trabajos han surgido tanto en Estados Unidos como en América Latina en estos últimos años'. Los distintos trabajos de historia de la infancia precisan sus perspectivas buscando resolver la tensión entre psicología y políticas, entre sentimientos y prácticas sociales, entre vida privada y orden público, entre individuo y sociedad. Mientras "salir de la política" fue determinante en el enfoque de Ariés, aunque esta salida lo condujera a la tesis acerca del impacto negativo de las políticas de escolarización sobre la infancia, en los trabajos de historia de la educación, lo que resulta significativo es precisamente la articulación entre prácticas pedágógicas y políticas educativas. Los procesos educativos, tomados en sentido amplio, permiten un desplazamiento entre distintos planos, que van desde las políticas gubernamentales hasta las experiencias educativas que se desarrollan en el interior de diversos tipos de instituciones.

2 Entre esos trabajos figuran los de De Mause, Lloyd (1974); Stone, Lawrence (1975); Flandrin, Jean-Louis (1976); Donzelot, Jacques (1977); Shorter, Edward (1977); Snyders, George (1980); Badinter, Elizabeth (1980); Pancera, Carlo (1981); Gelis, Jacques (1990), y Pollock, Linda (1983). Las fechas corresponden a las primeras ediciones.

3 Me refiero a trabajos como los de Bárbara Filkenstein en Estados Unidos, de Pilar Gonzalbo Aispuru, Gina Rodríguez Hernández, Beatriz Alcubierre y Tania Carreño King en México, de Mary del Priore y Cynthia Greive Veiga y Luciano Mendes de Faria en Brasil, entre otros.

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SANDRA CARLI

La historiografía educativa sobre infancia es significativa a partir de los años '80. De alguna manera, recoge el impacto de la obra de Ariés. Tal como señala Filkenstein, tanto Ariés como De Mause coincidieron en afirmar que la historia de la infancia y la historia de la educación estaban estrechamente conectadas en varios niveles, y admitieron la simultaneidad en el tiempo del reconocimiento de la infancia moderna y la aparición de instituciones protectoras (1986). Sin embargo, según la autora, ésta estrecha conexión entre historia de la infancia e historia de la educación se habría operado a partir de un interés por niños y jóvenes diverso y selectivo, que no transformó necesariamente los esquemas interpretativos tradicionales. Para Ariés "entre la progenie física y la institución jurídica existía un vacío que colmará la educación" (1987:541). Los trabajos de historia de la educación priorizan el análisis de la conformación del sujeto alumno desde la pedagogía y las políticas escolares (Varela y Álvarez-Uría, 1991; Narodowski, 1994a; Querrien, 1994; etc.). La presencia de una multitud de niños bajo la autoridad de un maestro en las escuelas de los nacientes sistemas educativos modernos del siglo XIX, que motivó la producción de ensayos pedagógicos, tecnologías didácticas, y polémicas públicas, demoró en ser tomada como objeto temático, pero constituye hoy el tema central de muchos trabajos. La ligazón entre historia de la infancia e historia de la educación posibilitó gradualmente el cierre de una etapa de la historiografía educativa, caracterizada solo por la descripción de las trayectorias de las instituciones sin tener en cuenta a los actores que se constituían en ellas. Dió una nueva luz sobre el pasado, a la vez que se centraba en nuevos o renovados sujetos. En qué medida la apelación al "descubrimiento de la infancia" permitió leer los procesos históricos de manera inédita configura un tema de debate pendiente. En todo caso, en este trabajo pretendemos analizar las concepciones acerca de la infancia desde la perspectiva de la historia de la educación; ahora bien, ubicarnos en la perspectiva disciplinaria de la historia de la educación nos invita constantemente a dialogar con los aportes inestimables que otras disciplinas realizan a este campo que damos en denominar de "estudios sobre la infancia". Entre dichos aportes figura el psicoanálisis. Historiadores y sociólogos que se han ocupado de la temática infancia han reconocido el impacto del psicoanálisis en la historia de la niñez y la importancia de los escritos de Freud en los estudios sobre la infancia; en particular lo referido a la cuestión del

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sujeto, la relación entre psicoanálisis e historiografia, y la dimensión intergeneracional de los procesos educativos. Con Freud se inaugura un reconocimiento de la significación de la infancia que márca un momento de inflexión en los estudios historiográficos. La definición de "lo infantil" en Freud remite a su indagación de las neurosis y de los traumas precoces en la infancia, que parte de su afirmación de que la sexualidad se encuentra desarrollada a partir de los 5 años. Las tesis de Freud sobre el inconsciente, la sexualidad infantil, la construcción del aparato psíquico en los primeros años de vida, y los procesos de identificación familiar, permitieron una inédita valoración de la edad de la infancia en la constitución de los sujetos adultos y en la conformación de las sociedades contemporáneas. Según De Certau, entre los principales aportes de Freud a la historiografía figuran la asignación de un papel central en la historia al niño y la postulación de la violencia genealógica entre padres e hijos en el origen de los pueblos (1995:80-81). Las tesis de Freud permiten pensar la persistencia de lo infantil y su repetición en el adulto. Desde esta perspectiva se han señalado las diferencias entre historiografía y psicoanálisis: mientras que el historiador desde preguntas del presente se orienta hacia el pasado para intentar reconstruirlo, el analista promueve la historización del pasado infantil a partir de su emergencia en la densidad del presente y su intervención promovería una simbolización historizante (Horstein, 1993:15). La pregunta que atraviesa a la clínica con niños se refiere a la posibilidad del infans de intervenir sobre las historias que lo anteceden y respecto de las cuales habrá de constituirse (Galende, 1994:39). Jacques Lacan ha cuestionado algunas de las tesis freudianas sobre la familia y el lugar de las luchas genealógicas. En un texto inaugural señaló que Freud elaboró muy pronto una teoría de la familia, ubicando en el drama psíquico familiar los desarrollos de la represión sexual y el sexo psíquico, pero consideró un salto teórico abusivo el haber pasado de la consideración de la familia conyugal a una hipotética familia primitiva caracterizada como una horda dominada por la superioridad biológica del macho, que da lugar al mito del parricidio original. Además de sostener la supervivencia de una estructura matriarcal de la familia, Lacan cuestionó a Freud la prioridad de lo biológico presente en sus escritos sobre la familia; sostuvo en este sentido que "...el orden de la familia humana tiene fundamentos que son ajenos a la fuerza del macho" (1975:50); el complejo de Edipo construido por Freud, en

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tanto elemento psicológico que constituye la forma específica de la familia humana y que explica todas sus variaciones, está "dominado por factores culturales" (ibídem:19). Althusser calificó esta tesis de Lacan como un verdadero "descubrimiento" y destacó su dimensión cultura'''. Según Lacan, el niño es introducido en un orden simbólico, en una cadena:significante o simbólica en la que se inscribe desde que es nombrado, y su presencia en esa cadena se estructura a través del lenguaje. La posición del sujeto/niño respondería a una sujetación en el lenguaje operada por el Otro adulto -encarnable en figuras diversas- y la cadena significante o simbólica se define como una "cadena de las generaciones" que se estructura en "el desfiladero radical de la palabra" (1987:46). Este breve recorrido por algunas de las tesis de Lacan, sin internarnos en las polémicas existentes dentro del campo del psicoanálisis de niños, nos permite destacar dos supuestos de este trabajo: la necesidad de desbiologizar/desnaturalizar la visión de la infancia y de la niñez e instalarla en el orden de la cultura, y la necesidad de situar a la niñez como sujeto en la cadena de las generaciones (adultos-niños, padres-hijos, maestros-alumnos, mujeresniños, Estado-niños, etc.) y, desde esa ubicación, recuperarla para el análisis histórico-educativo. Los significantes que nombran a los niños son, en este sentido, múltiples y suponen una operación en la que se juega la institución de la cultura. Situar la cadena de generaciones conduce a ubicar la posición de los adultos, pero también la posición de los niños, es decir reivindicar el carácter intersubjetivo de esta relación social.

Los discursos acerca de la infancia. Aproximaciones teóricas El motor del trabajo de Ariés fue "salir de la política", lo que formaba parte de un intento de la segunda generación de Annales de renovar la producción historiográfica. Sin embargo, esta salida provocó, entre otros efectos, que el concepto de mentalidad se 4 "Lacan ha demostrado que este paso de la existencia (en el límite puramente) biológica, a la existencia humana (niño humano) se opera bajo la Ley del Orden, que yo llamaré Ley de Cultura, y que esta ley del orden se confundía en su esencia formal con el orden del lenguaje" (Althusser, 1990:30).

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sustrajera de las luchas sociales (Le Goff, 1980:96). La noción de mentalidad fue considerada una de las nociones ligadas al postulado de continuidad (Foucault, 1985:93). La derivación a la psicología fue una posibilidad plasmada en la psicohistoria, pero que no saldó las preguntas acerca de los efectos políticos y sociales en la subjetividad infantil. Los trabajos inspirados en Foucault, por otra parte, operaron un retorno diferenciado a la política, pero avanzaron en un análisis localizado del poder, centrado en las formas de disciplinamiento de los niños en las instituciones, quedando en los márgenes la consideración de los procesos de construcción de hegemonía. Esto no descalifica, sin embargo, la importancia de la idea de un sujeto constituido en el interior mismo de los saberes (ibídem:31). El psicoanálisis, desde otro registro teórico, ilumina con otras preguntas la importancia de una reconstrucción histórica de este tipo, pero se sitúa en la especificidad de las subjetividades infantiles y no en los procesos colectivos. Nuestro estudio se inscribe en el campo de la historia de la educación argentina y, en este sentido, nos interesa particularmente leer las articulaciones que, en relación a la infancia, se construyeron en el terreno de la pedagogía y de la política'. Ello es posible desde una perspectiva teórica que nos permita situar la infancia como construcción histórica en el marco de discursos de diverso tipo en los que se despliegan los procesos de sujetación de la niñez. Este trabajo pretende ser un aporte a una historia de la infancia en la Argentina, pero una historia que no se sustraiga de su participación en un espacio transdisciplinario de estudios que contenga aportes de distintos campos de conocimiento. Una historia dela infancia en la Argentina debe reconstruir los procesos sociales que afectan a la población infantil y explorar las ideas acerca de la infancia moduladas por la sociedad en cada época, pero también debería intentar constituir "un amplio capítulo de la historia de la cultura" (Romero, J. L., 1988:141). Las historias de la infancia suelen ser inventarios de las violencias cometidas contra los niños por los adultos o, en muchos casos, se interesan exclusivamente por las formas del disciplinamiento social, dejando afuera el papel constitutivo que tiene toda política y pedagogía dirigida a los niños en la cultura y en la sociedad. 5 La política entendida como forma de subversión y dislocación de lo social, definición que conduce a la afirmación de todo sujeto como sujeto político (véase Laclau, 1993:77).

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La institución de la infancia es siempre una violencia, un acto de poder. Los rasgos que Laclau adjudica a toda relación social: contingencia, poder, carácter político e historicidad (1993:53), pueden atribuirse a las relaciones entre adultos y niños. Las relaciones entre adultos y niños resultan siempre relaciones contingentes6, cuyo sentido es siempre producto de una construcción histórica fuertemente atravesada por el poder, y esa contingencia es mayor en una relación caracterizada por la asimetría. Cuando decimos que son contingentes queremos señalar que no son necesarias, aunque pretendan ser "naturalizadas" desde distintas posiciones. Cuando decimos que son asimétricas queremos destacar la no horizontalidad de la relación entre adultos y niños. La naturalización de las relaciones entre adultos y. niños ha provocado diversos fenómenos. La "minoridad" biológica del niño ha opérado vaciando de su contenido histórico los vínculos entre generaciones, justificando múltiples formas de intervención autoritaria, y ha sido sustraída u obviada en el relato historiográfico. Desde el reconocimiento de la historicidad de dichos vínculos, es posible leer los discursos acerca de la infancia y analizar sus transformaciones, sin vaciarlos de su significación política efectiva. Las divisiones entre las edades son arbitrarias, y las fronteras que las separan son objeto de lucha (Bourdieu, 1984b:163). Desde esta perspectiva las luchas por la definición de esa arbitrariedad se inscriben en el terreno del discurso. El pasar por alto el carácter asimétrico de la relación entre adultos y niños ha provocado, entre otros fenómenos, la pérdida del sentido de responsabilidad de los adultos sobre la infancia, y ha evitado el análisis del impacto de las formas de intervención (educativas, sociales, políticas, etcétera) que los adultos tienen sobre la constitución de las identidades. de los niños, del alcance y complejidad de los procesos de transmisión cultural a las nuevas generaciones en la institución de una sociedad. Y ello se agudiza en contextos globalizados que propician diversas formas de borramiento de las diferencias entre adultos y niños. En este trabajo utilizaremos el término discurso en sentido amplio, para subrayar el hecho de que toda configuración social 6 "Afirmar que algo es radicalmente contingente, que su esencia no implica su existencia, es equivalente por tanto a decir que las condiciones de existencia de una entidad son exteriores a la misma" (Laclau, 1993:36). Las identidades contingentes se producen en un campo puramente relacional y no logran nunca constituirse plenamente.

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es una configuración significativa (Laclau, 1993:114). La noción de discurso nos permite tejer el amplio conjunto de producciones referidas a la infancia en el período (debates, eventos, proyectos, etc.) y pensar desde una perspectiva de totalidad significativa. Cabe aclarar que no utilizamos el análisis del discurso desde una perspectiva metodológica, sino que partimos de lo discursivo como un "horizonte teórico" (ibídem:119) a partir del cual indagar la constitución de las identidades infantiles en la historia dé la educación argentina. En la medida en que el discurso consiste en una totalidad significativa, resulta el terreno de constitución de los sujetos: los niños se constituyen en sujetos en la trama de los discursos que se configuran en un período determinado. Es el discurso el que constituye la posición del sujeto como agente social; de allí que las posiciones del sujeto niñez deben entenderse entonces como posiciones discursivas, lo cual no implica absorber la existencia total de los niños sino solamente considerar lo que adquiere sentido en una época dada. La infancia se construye como objeto del discurso en tanto se torna objeto de significación social, si bien los niños —en un sentido etano— existieron siempre. Los discursos acerca de la infancia serán pensados como un lugar desde el cual se proponen modelos de identificación a los niños: es decir que postulan un tipo de vínculo entre adultos y niños. Estos modelos o polos de identificación intervienen en la construcción de identidades sociales'. Las propuestas de identificación presentes en los discursos se operan a través de distintos mecanismos. Entre esos mecanismos figura la interpelacións. Las interpelaciones políticas a la niñez se vinculan, en la búsqueda de una nueva totalidad de sentido, con las luchas por la hegemonía —entendida como práctica articulatoria que opera sobre los fragmentos de una totalidad perdida en vistas a reconstruir o construir una nueva (Laclau, 1987:104)—, es decir, convocan invariablemente a los niños y demandan de los adultos, a su vez, la invención de nuevas posiciones frente a ellos en vistas a la construcción 7 Las identidades deben ser entendidas como "articulaciones precarias de múltiples polos de identificación relativamente estables, pero nunca totalmente fijos" (Buenfil Burgos, 1991:15). 8 Entendida como "el acto mediante el cual se nombra a un sujeto", es decir, "la operación discursiva mediante la cual se propone un modelo de identificación a los agentes sociales a los cuales se pretende invitar a constituirse en sujetos de un discurso" (ibídem:20).

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de una sociedad futura. Un rasgo de la interpelación política a la niñez y, en particular, de las prácticas hegemónicas, es que se carga de un fuerte sentido metafórico. Cualquier propuesta de reforma cultural y moral (entre otras, las reformas educativas) motorizada por un grupo social y político despliega en los niños una idea de futuro, de totalidad. En los discursos se ponen en juego también mecanismos de inclusión y exclusión/represión, y de distinción/diferenciación de la infancia/niñez. La "naturalización" de un concepto universal de infancia es producto de la lucha por disolver/ocultar/negar las diferencias y desigualdades operadas por el poder. Como contrapartida, el intento de naturalizar la segmentación social de la infancia, como algo imposible de alterar, supone también una posición de poder. Las clasificaciones y tipologías en las que generaciones de niños (alumnos y menores) han sido ubicados constituyen un ejemplo de los mecanismos de diferenciación de los niños operados por los discursos pedagógicos y psicológicos. 5 Consideramos que la política y la educación son espacios en los cuales se hace notoria la propuesta de polos de identificación a los niños, con no pocos efectos retóricos. Dichas propuestas otorgan sentido a la "misión histórica" de la política y de la pedagogía de construcción de un horizonte futuro, y se presentan muchas veces como necesarias e invariables. La precariedad de las identidades contradice la pretensión de distintos sectores de "fijar" la identidad de los niños en una identificación prescrita. En la historia de la educación se ha tendido a disolver el sentido de "opción histórica", de decisión entre alternativas, que supone toda relación de poder entre adultos y niños. La recuperación de las alternativas pedagógicas de la educación infantil se vincula, entonces, con el esfuerzo por rearticularlas con los discursos oficiales (Puiggrós, 1990:57). Tomamos a los discursos acerca de la infancia en tanto intervienen en las luchas por la fijación de sentidos que operan sobre la transformación de lo social. En muchos trabajos de historia de la educación se ha pretendido trazar una genealogía de los procesos educativos estableciendo fronteras rígidas con respecto de otras esferas y, en particular, respecto de los procesos políticos. En este trabajo sostenemos que los discursos acerca de la infancia deben ser abordados, no solo en tanto nos informan de los sentidos adjudicados a la niñez en una sociedad y en una época, sino como vías de acceso a la comprensión de los vínculos históricos entre las

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generaciones adultas y jóvenes y el lugar de los mismos en las luchas por la articulación. La pretensión de los discursos de distintos actores de fijar ciertos sentidos acerca de la infancia que se pretende permanezcan, opera por un lado eliminando los fragmentos (discursos alternativos), y se contradice por otro con la imposibilidad de control de la contingencia que afectará a esta generación en su adultez. Los discursos acerca de la infancia se caracterizan por tener un fuerte registro metafórico que desborda la cuestión del niño como sujeto y se proyecta sobre las transformaciones de la sociedad como totalidad, y que indica su articulación con la emergencia de los imaginarios sociales acerca de las nuevas generaciones. La infancia como sujeto del discurso, sujeto caracterizado por su estado de tensión hacia el futuro, de transición entre el no ser y el ser adulto, opera como un significante vacío que puede encarnarse en contenidos diversos. Históricamente, ha habido distintas formas de llenar ese vacío de la infancia: por la vía de la educación en los tiempos de la instrucción pública, por la vía de la política en la experiencia del peronismo, por la vía de las disciplinas psi en los años '60 y, seguramente, por la vía del consumo en estas últimas décadas. Invariablemente ciertos sentidos acerca de la infancia se han fijado en distintas épocas, dejando su marca en las trayectorias biográficas infantiles y en los discursos educativos. El discurso educativo se identifica en este trabajo por la referencia al objeto educación en varios sentidos. En primer lugar, la educación como práctica productora de sujetos y, por tanto, como productora del niño como sujeto; en segundo lugar, la centralidad, en dicha práctica, del vínculo contingente entre educador y educando, estructurado en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a las producciones de la pedagogía como saber especializado '°; por último, la educación entendida también como proceso de transmisión intergeneracional de la cultura". Los discursos educativos son un espacio privilegiado para analizar los enuncia10 "Toda pedagogía define su sujeto. Cada una determina los elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales y el habitus que se pretende inculcar" (Puiggrós, 1990:30). 11 Recuperamos en este trabajo la idea de transmisión, que tanto el psicoanálisis como los estudios culturales y la pedagogía, exploran como fenómeno emergente de la crisis de la modernidad, y que permite ligar los procesos de orden intersubjetivo e histórico-sociales en el análisis de la relación entre las generaciones (Kaes, 1996; Debray, 1997; etc).

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dos acerca del niño en la medida en que allí es nombrado, clasificado, imaginado, transformado en objeto de un proceso de sujetación que a la vez que lo disciplina lo convierte en miembro de una cultura y de una sociedad. La producción de saberes acerca del niño, sea en el terreno de la educación o en otros, fue condición de posibilidad para la configuración de los discursos acerca de la infancia: el niño fue un objeto modulado desde distintas perspectivas disciplinarias que condensaron avances científicos, cambios sociales y transformaciones culturales, y que dieron forma a nuevas visiones sobre la educación infantil. Cuando hablamos de saber recurrimos a la noción de Foucault en tanto "conjunto de los elementos (objetos, tipos de formulación, conceptos y elecciones teóricas) formados a partir de una sola y misma positividad, en el campo de una formación discursiva unitaria" (ibídem:115), como espacios estratégicos de construcción del sujeto. La noción de campo de Bourdieu nos permite ubicar institucionalmente estos saberes y señalar el espacio intelectual en el que distintos actores (educadores, jueces, psicólogos, asistentes sociales) disputan un saber legítimo sobre el niño y la conformación de perfiles profesionales que autorizaron la intervención sobre sus cuerpos y sus conciencias. Cuando consideramos que en la Argentina hacia la década del '50 se conformó un campo de saberes sobre la infancia, estamos destacando la importancia de comprender el proceso histórico a través del cual se autonomizó una parte del espacio social a partir de la acumulación de un capital específico, en este caso de un conjunto de conocimientos especializados sobre el niño. Determinados acontecimientos denuncian, en los años '50, la existencia de un campo. Entre otros podemos mencionar la serie de eventos sobre el niño organizados por profesionales de distintas disciplinas y en distintas esferas, los debates incipientes entre pedagogía y psicoanálisis, las genealogías construidas para distinguir las concepciones viejas y nuevas sobre la infancia, etcétera. Se trata de síntomas de esta institucionalización de un conjunto de saberes sobre el niño que marca un momento de inflexión de la historia de la infancia, y que se vincula con la percepción de la crisis de las formas de comprensión del mundo y de la relación entre las generaciones después de la segunda Guerra Mundial: Es importante destacar, asimismo, que esta exploración de lh constitución de un campo de saberes sobre el niño en la Argentina debe combinarse con la lectura de los procesos de circulación y consumo de esos saberes fuera de ese espacio estructurado de

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posiciones. Las disposiciones judiciales sobre menores impactaron en experiencias educativas y fueron inscriptas en discursos políticos, los aportes pedagógicos de la Escuela Nueva confrontaron con los discursos familiares acerca de la educación de los niños, el saber psicoanalítico sobre la infancia circuló en los medios de comunicación masiva durante los años '60 y fue objeto de apropiación de amplios sectores sociales. Intentamos aproximarnos a una definición de las formas en que dichos saberes acerca de-la infancia, dotados de estatus científico, se articularon en prácticas de diverso tipo que desbordaron las instituciones legitimadas y dieron lugar a la construcción de experiencias alternativas.

Algunas cuestiones metodológicas La investigación que está en la base de esta texto ha requerido un fuerte trabajo de relevamiento de fuentes que, sin pretensión de exhaustividad, se concentra en un período prolongado y a la vez en distintas corrientes político-ideológicas y político-educativas: los discursos educativos que se despliegan en la Argentina entre 1880 y 1955 y se analizan en este estudio se vinculan con el conjunto de tendencias político-ideológicas, político-educativas y pedagógicas identificadas en trabajos anteriores 12. Se intentó llevar adelante, en buena medida, un trabajo genealógicoarqueológico que documentara la situación de la niñez a lo largo del período seleccionado, que recuperara el sentido histórico de la irrupción de ciertos enunciados acerca del niño en la historia de la educación argentina'. En el trabajo analítico se ha priorizado el análisis de las transformaciones discursivas en diacronía, es decir, de las articulaciones entre distintas épocas y concepciones. En este trabajo concedimos un lugar significativo al análisis de las ideas pedagógicas, de las polémicas pedagógicas que se desarrollaron entre distintos sectores, de las interpretaciones sobre la condición del niño en la sociedad argentina, a diferencia de trabajos anteriores (Carli, 1991, 1992) en los que priorizamos un análisis centrado en períodos cortos y, sobre todo, en procesos sociales. Desde esta perspectiva, las obras de los pedagogos ocuparon un lugar muy significativo en nuestro análisis. Coincidi-

12 Nos referimos a la colección dirigida por Adriana Puiggrós de 8 tomos de Historia de la Educación en la Argentina.

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mos con las críticas que, a partir de Foucault, se han formulado a la llamada "función-autor" quitando toda referencia a la subjetividad o al "pensamiento" de un autor (De Certau, 1995:19). Sin embargo, las obras de los pedagogos argentinos han sesgado los discursos educativos de distintas épocas: las trayectorias histórico-biográficas de algunas figuras se resignifican en tanto modulan un perfil intelectual y una tradición, y hasta un movimiento pedagógico. El pedagogo deviene "clásico", referente de una tradición que se inaugura y punto de articulación de una red; al mismo tiempo sus obras potencian la construcción de espacios de experimentación pedagógica en los cuales se avanza en la modulación de una nueva visión que impugna dicha tradición. La obra del pedagogo se torna, así, representativa de un discurso más amplio.

La infancia: entre la educación y la política En un trabajo anterior (Carli, 1995a) sostuvimos varias hipótesis que atraviesan este trabajo. En primer lugar que la emergencia de discursos acerca de la infancia está estrechamente ligada a la historia de la educación moderna en la Argentina, hipótesis que tiene puntos de contacto con las tesis clásicas de los historiadores de la infancia. En segundo lugar que la producción de discursos acerca de la infancia se vincula estrechamente con la historia de las mujeres en la Argentina, lo cual indica la importancia de las articulaciones teóricas entre la categoría infancia y la categoría género". Por otra parte, afirmamos que las transformaciones de los discursos acerca de la infancia son indicativas de procesos de fundación, estructuración y especialización del Estado argentino: es decir, es posible recorrer los discursos acerca de la infancia desplazándonos por la historia del Estado en la Argentina. Por último, que los discursos acerca de la infancia se inscriben de distintas formas en la historia política argentina, lo cual permite pensar a la cuestión de la infancia como un analizador de la cultura política. Entre la educación y la política se tensionana los discursos acerca de la infancia en el periodo que analizamos en este trabajo, 13 La relación entre infancia y género es un tópico de la crítica literaria y de la historia de la literatura, entre otros los de Kamenszain (2000), Pasternac (1996), y también del psicoanálisis de niños, como en el caso de Fendrik (1989).

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que comienza con la fundación del sistema educativo en la década del '80 del siglo XIX y culmina con las políticas del peronismo a mediados del siglo XX. La configuración de discursos modernos acerca de la infancia en la Argentina se produce acompañando la implantación de la instrucción pública nacional, la fundación del sistema educativo escolar y la expansión del normalismo como cultura pedagógica. Las posiciones de Domingo Faustino Sarmiento respecto de la infancia son emblemáticas de esta etapa y permearon todos los discursos educativos que se desplegaron en las últimas décadas del siglo XIX y en las primeras del XX. Las primeras tesis acerca del niño se configuraron en la trama de los discursos educativos de los primeros maestros y pedagogos normalistas, atravesados por el debate científico entre positivismo y krauso-positivismo. Estos discursos se desplegaron en las últimas décadas del siglo XIX y en las primeras del siglo XX, y acompañaron la primera expansión del sistema escolar interviniendo en la configuración de una pedagogía argentina. El principio articulador de estos discursos fue el debate acerca de la naturaleza humana del niño, y sus consecuencias y derivaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tesis que dieron lugar a tradiciones pedagógicas confrontadas dentro del liberalismo pedagógico y del normalismo argentino. La interpretación positivista acerca de la naturaleza salvaje del niño y la asimilación de la etapa de la infancia con la de los pueblos primitivos, se opuso a la interpretación krausista del niño como un sujeto ligado al orden divino y a la bondad de la naturaleza. Desde el punto de vista de la enseñanza, la primera visión condujo al paradigma de la sugestión pedagógica usada por el maestro, una herramienta simbólica que permitiría el control del desborde infantil. En la segunda visión, se promovió un maestro que orientase el crecimiento del niño y favoreciese experiencias de autogobierno infantil. Dichas interpretaciones propiciaron, en el caso del positivismo, la conversión de la escuela en un laboratorio de estudio y observación del niño; en el caso del krausismo, en una sede de experimentación y renovación pedagógica. En la trama de los movimientos socialistas y anarquista se configuraron discursos educativos acerca de la infancia que, contemporáneos a la conformación del campo de la pedagogía argentina ligada al normalismo, se extendieron hasta la década del '30. También permeados por el debate científico en torno al positivismo, se destacaron las articulaciones con el normalismo laico, con el naciente movimiento obrero y con la emergencia de las primeras

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organizaciones feministas. El principio articulador fue la democratización de la condiciones sociales de la niñez para posibilitar su incorporación e inclusión en el espacio de la escolaridad pública. En el caso del socialismo, la identidad del niño obrero fue el tópico central. La mirada médico higienistr vertebró la preocupación por las condiciones laborales y escolares del niño obrero, los estudios sobre la debilidad infantil, la situación de las madres y los hijos de trabajadores. En el caso del anarquismo, la tesis acerca de la niñez como sujeto político permeó distinto tipo de discursos que forzaron la tensión entre sociedad y Estado, desbordando las fronteras de la escuela pública y habilitando la creación de una red de escuelas autónomas del Estado. La inscripción del niño como miembro de la comunidad anarquista favoreció la defensa de la "educación política de la infancia", a partir del reconocimiento de los derechos del niño y de la carencia de derechos del Estado y de los adultos sobre él. En ambos casos, en el del socialismo y en el del anarquismo, la interpretación del problema racial en la población argentina subordinó los discursos acerca de la infancia a preocupaciones de corte eugenésico. Las articulaciones entre niñez y mejora de la raza en la sociedad argentina permanecieron vigentes hasta fines de la década del '30. En la trama de los discursos educativos ligados con el Movimiento de la Escuela Nueva a partir de la década del '10 y hasta fines de la década del '30, se configuraron discursos acerca de la infancia que acompañaron el proceso de democratización política y cultural de la sociedad argentina en estas décadas. El principio articulador de los discursos escolanovistas acerca de la infancia fue el debate acerca de la autonomía del niño en los procesos educativos. La expansión del sistema escolar, la crisis del normalismo y de la pedagogía positivista, y la divulgación de las ideas democratizadoras del movimiento de la escuela nueva, favorecieron una ardua discusión acerca del estatus del niño, de la relación entre autoridad docente y libertad infantil, y de las modalidades y didácticas de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre 1916 y 1930 el debate se orientó en términos de activismo infantil en los procesos educativos. A partir de 1930 y del proceso iniciado con el golpe militar del general Uriburu, la cuestión de la defensa de la autonomía niño se ubicó en el centro del debate político-educativo en un contexto de clausura política. Pedagogos democráticos provenientes de distintos sectores se ubicaron en la defensa a ultranza del protagonismo del niño en los

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procesos de enseñanza-aprendizaje. La confrontación se produjo con sectores nacionalistas católicos y con algunos pedagogos comunistas que impugnaban las ideas de la escuela nueva, el retorno a la pedagogía de Rousseau y la posibilidad de la democracia política trasladada al espacio del aula. En la trama de los discursos de sectores nacionalistas y de figuras vinculadas al partido comunista se configuraron durante la década de 1930 discursos acerca de la infancia cada vez más permeables a los avatares de los procesos políticos de la época. El principio articulador de esta trama de discursos fue la confrontación entre liberalismo y nacionalismo, el cuestionamiento de la pedagogía escolanovista y la rearticulación de la educl ción y de la pedagogía con las nuevas filiaciones políticas. En los discursos de corte nacionalista, la nación o la patria fue mentada como modelo de identificación de la infancia en su calidad de autoridad suprafamiliar y supraescolar, aspecto que requería la formación, en el espacio educativo, de la identidad guerrera, militar o moral del niño. El niño dejó de ser pensado como un sujeto librado a la interpelación familiar o escolar para ser ubicado en una relación directa con la patria y la nación. En ese contexto, la Iglesia volvió a ser autorizada para dirigir los destinos del crecimiento infantil desde una perspectiva moral. La versión oficial del partido comunista —por otra parte, con posturas heterogéneas— confrontó abiertamente con la captura nacionalista del niño operada por los discursos nacionales oficiales, pero coincidió con ellos en el cuestionamiento al movimiento de la educación nueva. A aquella captura nacionalista el comunismo opuso una captura ideológica del niño anclada en argumentaciones positivistas y en el materialismo dialéctico. La lucha contra la filiación espiritualista de la pedagogía oficial acentuó una mirada crítica de la situación social de la población infantil, y dio lugar a la impugnación de clasista al nuevo movimiento pedagógico. En la trama de los discursos políticos y educativos del peronismo en el poder, entre 1945 y 1955, se configuran discursos acerca de la infancia en los cuales los niños son objeto de políticas sociales, y moldeados por una pedagogía política progresivamente volcada al adoctrinamiento y a la búsqueda de la inscripción de la niñez en las luchas por la hegemonía. El Estado-Nación devino terreno de constitución de la identidad de las nuevas generaciones de una población transformada desde el punto de vista so-

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cial y demográfico. El principio articulados de estos discursos fue la construcción de una nueva unidad de sentido entre infancia y nación, que establecía nuevos vínculos entre pedagogía y política después del reconocimiento de los derechos infantiles, de la expansión del sistema educativo y la declinación del movimiento de la escuela nueva. Ello se produjo en la trama de una nueva hegemonía política que incluyó la interpelación política a niños y jóvenes, convocados a participar en la escena política desbordando las fronteras de la escuela y de la familia. Entre la enseñanza escolar y la crianza familiar, entre la escuela pública y la familia nuclear como modelos de identificación de la pedagogía liberal, se produjo la intervención política del Estado a través de la mediación de sus líderes en la constitución de las identidades política de niños y jóvenes: la niñez fue construida como un sujeto nacional-popular, como una bisagra generacional entre el nuevo Estado-Nación y el pueblo.

Capítulo I La invención de la infancia moderna. Domingo Faustino Sarmiento y la escuela pública

En las últimas décadas del siglo XIX, a partir de acontecimientos como la fundación de las primeras escuelas normales, la sanción de leyes provinciales y nacionales de educación y la creación del sistema educativo de alcance nacional, se configuró un nuevo campo discursivo de la instrucción pública. Distintos sectores sociales, políticos y educacionales, en el contexto de la conformación del nuevo Estado nacional, comenzaron a debatir entonces acerca de las características y alcances de la escolarización infantil. Es en dicha trama donde se fueron delimitando discursos modernos acerca de la infancia. Hablamos de discursos modernos en la medida en que la niñez fue gradualmente diferenciada del mundo adulto y se debatió arduamente acerca de las nuevas formas de sujetación de la misma por una autoridad suprafamiliar estatal y su integración en un orden nacional. A partir de la obligatoriedad de la escuela pública que estableció la Ley 1420, los niños entre los 6 y los 14 años debían devenir en alumnos. En el imaginario de la época una generación escolarizada se convirtió en condición para la existencia de un país moderno. La Argentina adquirió los rasgos de una sociedad moderna en el conflictivo tránsito del siglo XIX al XX a través de la lenta población del territorio nacional, del fomento a la inmigración masiva, de la unidad política lograda entre las oligarquías provinciales y porteña y de la organización de un modelo económico agroexportador de materias primas. En dicho proceso, la formación del Estado fue un aspecto constitutivo de la construcción conjunta del Estado y la sociedad (Oszlack, 1990). El lento proceso de secularización de la sociedad argentina, las políticas de esco-

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larización obligatoria de la población infantil y las nuevas miradas pedagógicas emergentes en el espacio de las escuelas normales fueron las condiciones de producción de los discursos modernos acerca de la infancia. Ha habido distintas interpretaciones críticas sobre el impacto de la escolarización en la población infantil, que oscilan entre considerarla como un espacio de reclusión de los niños (Ariés, 1987), como generadora de procesos de infantilización de la sociedad (Élandrin, 1981), como productora de una maquinaria de gobierno de la infancia (Varela y Álvarez Uría, 1991) y desde el punto de vista pedagógico como espacio de instalación de régimen epistemológico de observación del niño que facilitó su encierro (Narodowski, 1994a). En la experiencia argentina, la escolarización dio forma al territorio institucional en el cual una población infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y diferencias culturales se constituyó en el elemento fundante de una nueva sociedad. Más que evaluar los efectos negativos de la "cuarentena" escolar o de la infantilización de la niñez que propició su disciplinamiento, en el caso argentino conviene analizar la escolarización de los niños como un fenómeno constitutivo de la sociedad y de la cultura moderna en la Argentina. La población infantil de las últimas décadas del siglo XIX estaba compuesta por hijos de núcleos familiares de sectores sociales muy diversos, cuya experiencia infantil estaba lejos de responder a un imaginario común. Se trataba de hijos de familias de inmigrantes de colectividades que arribaron al país entre 1850 y 1870, hijos de la población criolla que había participado activamente en las luchas entre Buenos Aires y el interior, hijos de la familias oligárquicas de las provincias y de la capital puerto. Desde el ochocientos, el tamaño de la familia en la Argentina indica una voluntad de constituir familias pequeñas (Cicerchia, 1998:59), tendencia que persistió con el fenómeno inmigratorio de la segunda mitad del siglo XIX y que se acentuó durante el siglo XX (Torrado, 1992). Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersión, las diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. Las familias criollas o inmigrantes se sostenían en una historia cotidiana de incertidumbre y desarraigo, mientras que las familias oligárquicas, reducidas en número pero obsesionadas por su sobrevivencia, fueron objeto de relatos literarios que buscaban recuperar las historias infantiles como un intento de establecer una "filiación interior" que explicase su papel protagónico en los años

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`80 (Jitrik, 1982:67). Mientras las biografías de las familias oligárquicas forzaron literariamente una reivindicación de la infancia como recurso para relatar el origen de trayectorias políticas en ascenso, las familias inmigrantes buscaban reproducir sus infancias en nuevas generaciones nacidas en otro territorio geográfico y cultural. En ese contexto de inédita mut .ción cultural, social y política, agudizado en la década del '80 a partir de una inmigración masiva centralmente adulta y masculina y de la conformación de nuevos núcleos familiares que combinaron padre inmigrante con madre nativa, la escolarización operó, no sólo como factor de homogeneización de las identidades de las nuevas generaciones, sino también como factor de socialización de las generaciones adultas. La escolarización estatal favoreció la configuración del niño como un sujeto que desbordaba los núcleos familiares y los sectores sociales de origen, y que debía inscribirse en un orden público. Las infancias familiares premodernas, dotadas de relatos genealógicos o carentes de ellos, mitificadas por la memoria oligárquica o sustraídas por efecto de la sobrevivencia inmigrante, devinieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la década del '80. La escolarización pública fue el principio articulador de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en este caso objeto de demarcación y disciplinamiento, pero a la vez territorio para una experiencia común de h edad, generacional. Esta nueva experiencia de edad marcada por la escolarización instaló la sucesión de las generaciones en una temporalidad educativa pautada desde el Estado, moduló trayectorias educativas que cruzaron lógicas familiares y sectores sociales. Ello se vincula con el pasaje de un tiempo circular a una "conciencia más lineal y segmentada de la existencia" (Gel is, 1990:319). Pero la escolarización de las nuevas generaciones supuso también la instalación de una temporalidad política, en el sentido más amplio de que las "nuevas generaciones" se convirtieron en objeto de interpelación del nuevo Estado conservador que las constituía en masas de alumnos y en futuros ciudadanos. La experiencia de generaciones de niños a partir de la década del '80 comenzó a estar permeada por las políticas de Estado en las que, a la vez que distintos sectores confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales, debatían acerca del diseño del sistema escolar, de su capacidad de inclusión de niños de distintos sectores sociales y de la pedagogía corno nuevo saber.

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La marcación de una sucesión vía escolaridad, de una temporalidad educativa y política de la relación entre las generaciones, supuso establecer una distancia cultural entre la generación adulta y la generación infantil, entre los tiempos anteriores al '80 y los nuevos tiempos de la República Conservadora. Los niños se convirtieron en destinatarios de una transmisión educativa al mismo tiempo que se modulaba la cultura que se quería transmitir y se formaban los encargados de ese proceso de transmisión. La sociedad se estaba construyendo con los niños, y las políticas de instrucción pública permitieron discontinuar la nueva etapa respecto del pasado, neutralizar las polémicas ideológicas y las luchas sociales de la época, y crear literalmente una población nacional. Ese corte con el pasado se encuentra también el la literatura de entonces, en la que la mirada del niño, tal como Viñas señala respecto de La Gran Aldea de Lucio López (1941:82), testimoniaba la experiencia de corte con el pasado y la conexión con un tiempo nuevo como recurso para explicar los procesos políticos de diferenciación generacional. La niñez comenzó entonces, a partir de la década del '80, a ser objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La escuela pública, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte de modernidad y progreso, y en clave nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el lastre colonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentidos técnicos a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construcción de la identidad del alumno, y dio forma a un modelo de identificación. Identidad educativi que comenzó a diferenciarse del estatus jurídico y social del niño y que abonó una mirada político-pedagógica del niño en la que la producción teórica del normalismo argentino resultó sustantiva. Por último, la niñez comenzó a ser objeto de políticas públicas, generacionales, de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas, impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del disciplinamiento infantil, sino atendiendo a ias diversas formas de la inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de la escolarización masiva.

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De la infancia bárbara a la infancia civilizada Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidió efectivamente en la configuración de un discurso moderno acerca de la infancia. El pedagogo sanjuanino descalificaba a los adultos de su época como sujetos para la constitución de la sociedad futura. Los niños se tornaron, entonces, en destinatarios privilegiados de un discurso que los proyectaba como generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de la intervención políticocultural de la educación. Ese privilegio del niño se vinculaba, para Sarmiento, con la tarea del maestro de escuela, cuando señalaba que "el hombre adulto es para él un ser extraño a sus desvelos. Él está puesto en el umbral de la vida, para encaminar a los que van recién a lanzarse a ella" (SARMIENTO, 1909:428). El discurso sarmientino, al que distintos autores adjudican un fuerte rasgo exterminador de la realidad cultural y social de su época, pero a la vez notoriamente rico en la producción de un nuevo imaginario (Feimnan, 1986; Puiggrós, 1990), puede ser analizado siguiendo los distintos procesos educativos del siglo XIX que se ligan con su trayectoria histórico-biográfLa. Para nuestro tema, dichas etapas indican el pasaje de una primera confrontación entre infancia bárbara e infancia civilizada hacia una tematización estricta de la identidad del niño como alumno. La primera de dichas etapas, comprendida entre 1811 y 1855, ejemplifica el tránsito de la educación postrevolucionaria a la instrucción pública como utopía moderna; se corresponde con el Sarmiento joven y con su identidad política como unitario, y se despliega a través de algunas obras. Facundo (1845) y Recuerdos de Provincia (1850), producidas en este período, modularon una interpretación político-cultural de la sociedad argentina en la cual la experiencia de la infancia aparece conceptualizada como un acontecimiento fundador de un orden social nuevo. En esta primera etapa nos topamos con la memoria que Sarmiento construye de su propia infancia en un relato de carácter autobiográfico como es Recuerdos de Provincia y con la construcción de la infancia presente en el relato de ficción de la historia de Facundo. Señala Sarlo que, tanto en Recuerdos de Provincia como también en Mi Defensa (1843), Sarmiente opera una "intervención autobiográfica" portadora de un sentido histórico (Sarlo, 1983:165). Respecto de la infancia estos textos configuran tramas en los cuales se pueden leer tanto las huellas de la experiencia de

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los niños como las construcciones discursivas que tornan esa experiencia de infancia en modelo de identificación y primera etapa de una trayectoria adulta. Este aspecto fue puesto en evidencia con posterioridad con la divulgación escolar de Recuerdos de Provincia, así como con otras obras como Infancia de Sarmiento (BERDIALES, S/0. El género autobiográfico, inaugurado por Rousseau, fue caracterizado •de importancia histórico-cultural (Prieto, 1967:8). Sarmiento reconocía la tradición historicista d -11a época, cuyos autores "van hasta rastrear la insignificante vida del niño para anudarla a la biografía del héroe" (SARMIENTO, 1993:133), tradición que puso en juego en su propia biografía. Admitía el valor de las biografías como instrumentos "al alcance del pueblo y de una instrucción más directa y clara" (SARMIENTO, 1842:195) y rescataba, en este sentido, los Recuerdos de Infancia y Juventud de Ernesto Renan descalificando, en cambio, las Confesiones de Rousseau que señalaba como "enfermas" (SARMIENTO, 1900). En su autobiografía los rasgos de su infancia lo ligaban, en primer lugar, con la lectura, con una infancia volcada a la civilización moderna en la medida en que la lectura y la escritura eran las llaves de acceso a un mundo nuevo. Así lo describió en Mi defensa: "Mi padre i los maestros me estimulaban desde muy pequeño a leer, en lo que adquirí cierta celebridad por entonces, i para después una decidida aficción a la lectura a la que debo la dirección que más tarde tomaron mis ideas" (SARMIENTO, 1885:7). La conexión con la lectura parece marcar la singularidad de su infancia, permitiéndole, según el autor, destacarse entre sus pares y prescindir de los maestros en una época en la que la alfabetización no era un fenómeno de masas. Sarmiento recorrió el camino del autodidácta a partir de esta afición por la lectura (Sarlo, 1983: 176). Al relatar la anécdota según la cual en la escuela había sido elevado a la condición de "primer ciudadano", título que lo llevó a ocupar un asiento al que accedía subiendo varias gradas, Sarmiento admitía "...los elogios de que fuí siempre objeto y testigo [...]. Yo creía desde niño en mis talentos como un propietario en su dinero o un militar en sus actos de guerra" (SARMIENTO, 1850:129). Si su infancia fue avanzando de la afición por la lectura y la admiración profesada por maestros y pares a la postulación civilizada de las ideas, la de Facundo perfilaba, en cambio, los rasgos del bárbaro. Sarmiento la retrató así:

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"En la casa de sus huéspedes, jamás se consiguió sentarlo a la mesa común; en la escuela era altivo, huraño y solitario; no se mezclaba con los demás niños sino para encabezar en actos de rebelión y para darles de golpes. El magister, cansado de luchar con este carácter indomable, se provee, una vez, de un látigo nuevo y duro, y enseñándolo a los niños, aterrados, «éste es —les dice— para estrenarlo en Facundo». Facundo, de edad de once años, oye esta amenaza, y al día siguiente, la pone a prueba. No sabe la lección, pero pide al maestro que se la tome en persona [...1. El maestro condesciende; Facundo comete un error, comete dos, tres, cuatro; entonces el maestro hace uso del látigo y Facundo, que todo lo ha calculado, hasta la debilidad de la silla en que su maestro está sentado, dale una bofetada, vuélcalo de espaldas y entre el alboroto que esta escena suscita, toma la calle y va a esconderse I. No es ya el caudillo que va a desafiar, más tarde, a la sociedad entera?" (SARMIENTO, 1993:133). Según Sarmiento el Facundo niño reaccionaba frente a las amenazas del maestro, era especulador, desafiante. En su infancia, se escribía el destino del caudillo. Si Sarmiento era el niño que se instaló en el orden de la cultura por su conexión con la cultura letrada y se sujetó a ella, Facundo "es el hombre de la naturaleza", el "tipo de la barbarie primitiva" que "no conoce sujeción alguna", y que se mantuvo por tanto en el orden de la naturaleza, prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. La infancia de Sarmiento es caracterizada como la infancia moderna y la de Facundo, como premoderna. En esta tipificación en clave de infancia, tan permeada por la antinomia naturaleza-sociedad de Rousseau pero interpretada de manera inversa, se traduce la operación discursiva del sanjuanino. El Facundo niño que escapaba de la escuela luego de desafiar al maestro y el Sarmiento que enseñaba a leer a sus compañeros en la Escuela de la Patria fueron las identidades de infancias prediseñadas y estereotipadas en sus ensayos al calor de las luchas políticas del período, que permiten reinscribir el sentido de la infancia en la historia política de una nación. En la medida en que Sarmiento consideraba que en la infancia se sedimentaba la posibilidad de un nuevo orden social (infancia biográfica ligada a la infancia de un país que debía construirse desde el vacío, desterrando los restos del pasado colonial y de los cuerpos de los caudillos), nuevos tópicos formaron parte de una agenda educativa ex-

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haustiva: la condición del alumno, el vínculo con el maestro, la mediación de los padres en el espacio de lc escuela. Esta antinomia entre infancia bárbara e infancia civilizada fue construida en el clima de las luchas civiles entre caudillos y porteños, entre Buenos Aires y las provincias Su interés por la alfabetización masiva como acontecimiento fundante de una infancia civilizada se vinculaba, entre otras cosas, con el hecho de que "la palabra escrita permitiría la creación de un mercado nacional" (Halperín Donghi, 1976:447).

El niño menor de edad y menor de razón Si en los ensayos analizados la experiencia infantil se asentó en la biografía singular del héroe o del bárbaro como antagonistas de una lucha política, en los textos referidos a la educación de su época Sarmiento estableció con total precisión la posición del niño en el discurso educativo escolar. En ellos abandonó el lenguaje literario, tan imbuido de sentimientos, y adoptó un estilo más científico y cargado de información histórica. Para Sarmiento, el alumno de la escuela era un menor, y en este sentido el estatus jurídico fue un principio articulador de su discurso acerca de la infancia. Menor en dos sentidos: "menor de edad" y "menor de razón" frente a la mayoría de edad del adultomaestro. La identidad jurídica del niño le permitió a Sarmiento Construir la autoridad del maestro, establecer una frontera de edad asentada en el Código Civil para sostener el poder del aquel sobre el alumno. Esta visión se hace evidente en su posición respecto de los castigos corporales. En el artículo titulado "De los castigos en las escuelas y de la autoridad del maestro" (SARMIENTO, 1899), rememorando el viejo adagio de los tiempos coloniales "la letra con sangre entra", Sarmiento describió los terribles castigos a los que eran sometido los niños hasta 1810. Según sus palabras "las escuelas estaban infestadas del olor a sangre" (ibídem:246), circunstancia que se convirtió en uno de los cargos que los americanos dirigieron contra el gobierno colonial y que condujo a la proscripción de los castigos mediante el decreto del 13 de octubre de 1813, revocado luego por el Estatuto Provisional. A pesar de la crítica, el argumento desplegado por Sarmiento en el artículo tiende a reconocer el apoyo público que dichos castigos recibían, asentando el consenso de los adultos sobre esta cuestión:

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"Si un niño recibía veinte azotes en la escuela, estaba seguro de recibir cuarenta más de la robusta mano de sus padres, sin preguntar la causa del castigo y sólo obedeciendo a un sentimiento de moral que le llevaba a corroborar la autoridad del maestro, mayor si cabe, en la conciencia pública, que la que tenía el padre mismo" (ibídem:245). Intentando convalidar su argumento, Sarmiento apelaba a su vez a la propia memoria de las víctimas que evaluaban aquella experiencia como positiva: "¿Eran mejores los niños educados por este sistema? De boca de ellos mismos, ancianos hoy, hemos oído la ratificación de lo que ya sabíamos teóricamente. Eran más traviesos, más perversos, y lo que parecía inconcebible, vivían tan alegres o más, que con nuestros blandos y contemplativos sistemas. Pero un hecho moral se desprende de en medio de tanta iniquidad. En la gradación de los objetos de veneración para el niño, estaban Dios, el maestro y sus padres; para éstos, Dios, el maestro y después ellos mismos para apoyar al maestro, cerrando los ojos sobre sus injusticias y endureciendo sus corazones paternales, si no agravando su crueldad" (ibídem:248). Sarmiento valorizaba a su maestro Ignacio Rodríguez porque "nunca cometió el error de despojarse de la facultad de aplicar el castigo corporal cuando lo juzgaba necesario" (SARMIENTO, 1862: 150). Carlos Newland destaca en este sentido que existe una similitud entre la etapa federal y la etapa liberal en lo relativo a los métodos disciplinarios adoptados y que la preferencia de Sarmiento por un uso moderado de los castigos corporales anuló en gran parte la influencia de Marcos Sastre y Juana Manso que eran contrarios a los mismos (1992:174-175). Si la supresión del castigo en las escuetas era, según el pedagogo, un avance en lo relativo a la dignidad del niño y al mejoramiento de las costumbres sociales, ello se había logrado "amenguando al mismo tiempo la autoridad y la dignidad del maestro" (SARMIENTO, 1899:248). La supresión del adagio "la letra con sangre entra", provocada por la condena de la violencia contra los niños, había sido acompañada por la supresión de otro adagio: "el maestro siempre tiene razón". Esto preocupaba a Sarmiento que necesitaba establecer las diferencias entre adultos y niños como medio para fundar la jerarquía y autoridad de la educación del maestro. El segundo adagio representaba para Sarmiento una verdad incuestionable:

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"«El maestro sabe lo que hace» era, pues, una verdad moral y un freno puesto a la autoridad del padre o a la irreflexiva ternura de la madre, pronta a abrazar la causa de su hijo, e inquirir en la de su castigo; pero retenida por el inflexible axioma grabado en su conciencia: el maestro sabe lo que hace" (ibídem:249). "El maestro sabe lo que hace" debía ser la única respuesta de los padres ante la queja del niño, y la única respuesta del juez. Si bien no creía conveniente restablecer los castigos corporales, Sarmiento consideraba que la autoridad discrecional del maestro para corregir a los niños no debía tener límites. Esta autoridad se asentaba en su estatus legal frente al del niño: "El maestro tiene razón porque nadie tiene el derecho de probar lo contrario en los casos a los que se aplica este axioma («el maestro sabe lo que hace»), que es legal. El niño que está bajo su patria potestad, no puede juzgar con acierto sobre la justicia o injusticia de su maestro; el padre, de quien es sustituto, no puede tomar cuenta de la autoridad que se ejerce bajo la misma forma y bajo el mismo principio que él la ejerce" (ibídem:250). Sarmiento pretendía frenar los reclamos paternos cuestionando a "los que pretenden poner límites a la autoridad disciplinaria del maestro" (ibídem:251) y ubicando a padres y maestros en un lugar de paridad frente al niño. Si el uso indiscriminado de la violencia era impugnado, pasaba a ser la ley la que instalaba otro principio de autoridad con fuerza de verdad. El niño es mentado por Sarmiento como "menor", sin derechos propios y, como tal, subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros: "Lo que el padre puede, puede el maestro; y por maestro se entiende todo el que enseña, ya sea en escuelas públicas, ya sea en particulares. El niño no tiene derechos ante el maestro, no tiene por sí representación, no es persona según la ley. Es menor" (ibídem:254). "Menores" eran, para Sarmiento, todos los niños sin distinciones sociales y conservaban ese estatus en el interior del espacio de la escuela. A la minoridad del niño Sarmiento oponía la mayoría de edad del adulto: era entonces el concepto de patria potestad el que le permitió argumentar acerca de la autoridad disciplinaria del maestro. El maestro era, para Sarmiento, el representante de la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela. Hijos y alumnos carecían de representación propia.

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El desplazamiento de argumentos jurídicos a argumentos pedagógicos en referencia al estatus del niño fue común en la época, tanto para establecer un vínculo jerárquico y de subordinación respecto del adulto en el espacio de la escuela como para legitimar la autoridad del rr. astro en la sociedad. Para entonces, Simón Rodríguez consideraba que la escuela era "suplente de la potestad paterna" dado que era imposible que los padres fueran instruidos y llevaran adelante la enseñanza de los niño: por sí mismos (RODRÍGUEZ, 1980:205). El maestro de Bolívar sostenía, en 1794, que "los principales obligados a la educación e instrucción de los hijos son los padres" (ibídem:48), y que, en todo caso, las escuelas de primeras letras se ocupaban de suplir sus falta de manera que los padres debían ajustarse a los preceptos, métodos y constituciones de las escuelas. La minoría de edad del niño desde el punto de vista de los derechos también se aplicaba a la razón, tópico que le permitía a Sarmiento distinguir entre la sociedad política y la sociedad escolar, y que lo distanciaba nuevamente de Rousseau: "En la sociedad política compuesta de hombres, pues ni los menores ni las mujeres entran en ella, no puede decirse que el gobierno solo tiene razón, porque la monstruosidad es aparente; los gobernados son hombres. Pero no sucede así en una escuela, aunque se componga de jóvenes de veinte años. Hemos dicho que ante la ley son menores de edad, sin el más mínimo derecho El niño ante la razón es un ser incompleto y el púber lo es más aún, ya porque su kicio no está todavía suficientemente desenvuelto, ya porque sus pasiones tomen en aquella época un desusado y peligroso desenvolvimiento" ("Disciplina escolar", en SARMIENTO, 1899:194). "Ser incompleto" por estar en situación de crecimiento o por exceso de pasión: la minoría de razón del niño se confrontaba con la mayoría de razón del maestro, que investía de autoridad a su tarea de enseñar la cultura. La legitimación de la intervención parental o docente sobre el niño se asentaba sobre esta visión del niño confiriendo identidad histórica al maestro como tal, diseñado como pieza de la modernidad capitalista y de la instrucción pública. Maestro era, para Sarmiento, todo el que enseñaba, tenía los mismos derechos sobre el niño que sus padres y siempre "sabe lo que hace" porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de discutirlo. La autoridad disciplinaria del docente, que se torna pieza clave del éxito del proceso educativo, tiene así su origen en dis-

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tinciones legales: en el establecimiento de las diferencias y de las distancias (legales y racionales) entre adultos y niños. Esta dupla niño/menor y adulto/autoridad paternal-docente es fundante de la relación escolar y tiene tal densidad e importancia política que llevó a Sarmiento a criticar a aquellos padres que "ponen límites a la autoridad disciplinaria del maestro" (ibídem: 251) y a recomendar medidas punitivas (poder de policía) contra aquellos que impedían la asistencia de los niños a las escuelas, que tenían no pocos antecedentes en la ciudad de Buenos Aires a partir de la revolución de mayo (Narodowski, 1994b). La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar, en un proceso que marca la tensión entre espacios privados y públicos y que indica la gradual delegación de tareas en el Estado educador. Proceso mundial que algunos autores adjudican al desmantelamiento de la familia tradicional (Stone, 1990) y otros, a la acción moralizadora de los reformadores católicos y a los nuevos sentimientos familiares (Ariés, 1987:12). En el caso argentino, este proceso está estrechamente ligado a los complejos procesos de integración cultural y social de una población nacional conformada por la inmigración. Algunos padres de alumnos violentados habían presentado demandas contra maestros de escuela. Sarmiento intentaba suprimir esos "errores prevalentes" en la opinión pública desde los tiempos revolucionarios, alineándose con la posición de otros países, como EE.UU., que no habían abolido los castigos en las escuelas, y diferenciándose de la experiencia lancasteriana en Buenos Aires que prohibía el uso del castigo corporal (Narodowski, 1994a:267). El empleo de la violencia contra los alumnos era objeto de debate en la época. La posición de Sarmiento era opuesta a la de un contemporáneo como Leon Tolstoi (1828-1910), quien hacia 1859 sostenía que "el empleo de la violencia está fundado en una irreflexible e irrespetuosa interpretación sobre la naturaleza humana" (TOLSTOI, s/f:20). El maestro y escritor ruso, que dirigió la escuela de Yasnaia Poliana y que más tarde fuera modelo para la pedagogía de corte krausista, consideraba que los escolares a pesar de ser niños eran hombres como los adultos, que poseían entonces los mismos derechos. Al responder a las mismas necesidades, podían someterse a ciertas condiciones para aprender sin necesidad de un ejercicio de la violencia (ibídem:21). La condición de adulto del niño era usada por Tolstoi para rechazar la violencia: Sarmiento, en cambio, ratificaba al niño en su lugar de menor y desde allí, autorizaba el poder omnímodo del maestro.

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El debate acerca de la autoridad del maestro para emplear la violencia contra los niños se asentaba en Jiscursos antagónicos respecto de la naturaleza humana del niño; Sarmiento negaba la bondad infantil postulada por Rousseau. Según el pedagogo argentino se trataba de una naturaleza anima' y domesticable como la de un animal de corral.

Las crianzas erradas La posición del niño como menor sin derechos propios le permitió a Sarmiento legitimar la autoridad del maestro sobre todos los niños, más allá del diverso origen social de los alumnos. En buena medida pretendía contrarrestar las presiones paternas que, en el espacio de la escuela, ejercían sectores adinerados que impugnaban los desbordes de los maestros sobre sus hijos propiciando un debilitamiento de la autoridad del docente. En el discurso del pedagogo encontramos numerosas referencias a la diversidad social y cultural de las infancias de la época. En el marco de su explicación sociológica de tendencias extremas en lucha (Weinberg, 1948), los tipos de crianza o educación familiar de la época constituían también para Sarmiento "...los dos extremos antagonistas en que es criado el hombre en nuestras sociedades, depravado por la saciedad de sus deseos, por no conocer límites a su voluntad" (SARMIENTO, 1848:197). Dos estrategias extremas de crianza, la de la familia oligárquica y la de la familia pobre o popular, merecieron un común rechazo. En un caso el argumento era el predominio de "los excesos y las ficciones"; en el otro, el imperio de lo "natural": nuevamente encontramos la antinomia sociedad-naturaleza de Rousseau. Según Sarmiento, en las familias obreras la debilidad de las fronteras domésticas convertía el hogar en un lugar de opresión para el niño. "El niño presencia las luchas brutales que tienen lugar entre sus padres; la calle es el jardín del recreo [...] que lo libra de la estrechez del hogar doméstico [...]" (ibídem:246). En el otro extremo, las familias oligárquicas que delegaban la crianza de los niños en las nodrizas o amas investían al niño de un poder en desacuerdo con la edad: "Así la edad en que por su debilidad estaría el niño condenado a la sujeción que imponen las fuerzas superiores, está en la edad del poder absoluto. Un niño reina en su casa, su

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madre misma le obedece, bástale para conseguirlo llorar con tenacidad" (ibídem:195-196). Oposición entre la "vida ficticia" de los niños sobreprotegidos en las familias oligárquicas y "el imperio brutal de las fuerzas" en las familias pobres, entre el mundo de la opinión y el mundo de la naturaleza. Sarmiento impugnaba tanto la -privatización doméstica de la infancia como la ausencia de educación doméstica. La confrontación entre educación pública y privada, o cívica y doméstica, planteada por Rousseau, había dada lugar a contradicciones: mientras que en la novela pedagógica Emilio la intervención del Estado se postergaba hasta la adolescencia, para algunas naciones se defendía la educación ciudadana que requería sustraer a los niños de la educación familiar. Todorov sostiene que la idea de educación con un horizonte de "virtud republicana" era incompatible con el tipo de Estado democrático en el que los padres preservan su derecho a una educación complementaria, doméstica (1987:41). Sarmiento, en cambio, imaginó otra articulación entre familia y Estado, entre el espacio privado y el espacio público, en la cual la educación pública no eliminara la educación doméstica, pero sí tuviera efectos sobre ella. Admiraba, en este sentido, las asociaciones de niños de EE.UU. La identidad del niño como alumno de la escuela común debía operar, para Sarmiento, compensando la carencia de una sociedad burguesa. Era necesario modificar estructuralmente a los niños hijos de familias oligárquicas o de familias pobres porque las identidades sociales y culturales de origen eran infértiles para conformar el elemento humano de una nación sin grandes fracturas sociales: en la escuela, debían disolverse las marcas sociales de origen familiar para fundar una igualdad imaginaria con importantes consecuencias futuras. La escuela era, para Sarmiento, un espacio en el cual la identificación del niño con el maestro y con los pares iba a permitir otro proceso de construcción del niño con efectos retroactivos sobre la familia. La educación pública a través de la intervención sobre la población infantil debía operar en la transformación de las costumbres y hábitos sociales y en la educación familiar o doméstica. Desde esta perspectiva, Sarmiento proponía una larga trayectoria educativa para el niño, una institucionalización temprana y sostenida de la experiencia infantil. La educación debía comenzar lo más temprano posible con el ingreso a las Cunas públicas y a las Salas de Asilo como espacios en los se eliminasen las diferen-

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cias y desigualdades de origen. Las Cunas. destinadas a niños recién nacidos hasta los 18 meses, eran pensadas en la Argentina como medio para evitar la mortalidad infantil y duplicar la población. Las Salas de Asilo, para niños de 2 a 7 años, eran entendidas como "un eslabón que une la educación doméstica con la pública", en las que "las amas traen a sus niños y las mujeres pobres se descargan de los suyos en estos depósitos generales desde temprano" (SARMIENTO, 1848:247). Sarmiento consideraba que, en esas instituciones, "..el hijo del pobre no tiene allí el espectáculo del malestar doméstico, no se siente abandonado, castigado, reñido, el del rico no tiene a quien mandar, a quien imponer sus caprichos, ni quien satisfaga sus pasiones desordenadas" (ibídem:247). Nuevas jerarquías en las que los pares de edad se sometían a una única autoridad estructurada por la razón y por la adultez. Para Sarmiento, los niños se inscribían en un grupo escolar, en un colectivo social o "masa bien dirigida" que operaba modificando las personalidades individuales, moldeadas en los vínculos filiales. Si la diversidad social podía utópicamente paliarse a través del tránsito nor una institución que proveyera una educación moral común a todos los niños, las escuelas primarias comunes operarían para eliminar la diversidad cultural infantil. Sarmiento no rechazó la familia como núcleo constitutivo de la sociedad. Pretendía que la escolaridad pública tuviera efectos sociales, que a través de la educación pública se constituyeran nuevos sujetos sociales (Puiggrós, 1991). La utopía de un orden burgués al estilo norteamericano implicaba, para Sarmiento, el desafío de reducir las agudas diferencias sociales sin anularlas: en este sentido la defensa de la propiedad privada distanció indefectiblemente su mirada de la del naciente comunismo, en el que entonces se postulaba la destrucción de la dependencia de los hijos respecto de los padres (MARX Y ENGELS, 1985:104). La oposición entre crianzas oligárquicas y proletarias no devenía en contradicción: en todo caso, la inscripción del niño en el espacio escolar se perfilaba como un elemento capaz de disolver los restos de esas infancias erradas concentrando en el papel del maestro una tarea de fuerte homogeneización social a través de la transmisión de la cultura letrada. La lectura y la escritura eran vehículos imaginados para acceder a una sociedad más democrática y civilizada.

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La inscripción del niño en el orden de la cultura El dispositivo de la instrucción pública, cuyo diseño aparece desplegado en la obra Educación Popular, contiene la arquitectura de una estrategia que tenía por destinatarios reales a los niños. En ese texto, la educación recibida en la infancia es pensada como sede de la construcción de un futuro nacional, en la medida en que, según el autor, "no nos es dado hacer partíci„)e de los mismos beneficios a los adultos" (SARMIENTO, 1848:48). Educar a los niños, ante la evidencia de la "incapacidad natural de nuestras gentes", suponía operar sobre lo que Sarmiento consideraba un vacío, interviniendo sobre los hijos de una generación descalificada por sus orígenes, por su pobreza o por su ignorancia. Dicha intervención educativa debía ligar al niño con la cultura, entendida como reservorio de la civilización occidental: "El maestro de escuela, al poner en las manos del niño el silabario, lo constituye miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo i lo liga a la tradición escrita de la humanidad, que forma el caudal de conocimiento con que ha llegado, aumentándolos de generación en generación, a separarse irrevocablemente de la masa de la creación bruta" (SARMIENTO, 1909:426). La función del maestro sucedía así a la del sacerdote: "El sacerdote le quita el pecado original con que nació, el maestro la tacha de salvaje..." (ibídem). Otra masa debía crearse a partir de la acción del maestro, una masa homogénea quJ sustrajera al niño del orden familiar a partir de la imposición de una única moral: "Cien niños se reúnen bajo la dirección de un maestro de escuela. El hecho sólo de salir cada uno del estrecho círculo de la familia, de la presión de su modo de ser habitual, la reunión de un grupo de seres bajo una autoridad, echa en el ánimo el primer germen de asociación [...]" (ibídem:432). La educación debía dar lugar a una nueva socialidad creando en el niño una segunda naturaleza. Nueva socialidad infantil y escolar que suponía sustraer al niño de la naturaleza (Gelis, 1990: 324), dejar de reconocer su crecimiento como un fenómeno biológico para ser sesgado por la educación (Ariés, en Pontalis y Gantheret, 1994). Para Sarmiento, la inclusión del niño en una masa de pares permitía a la personalidad infantil pasar de la hostilidad egoísta y del espíritu "pendenciero" a la adaptación, por efecto de los hábitos repetidos en la rutina escolar:

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"El solo hecho de ir siempre a la escuela, de obedecer a un maestro, de no poder en ciertas horas abandonarse a sus instintos y repetir los mismos actos, bastan para docilizar y educar a un niño, aunque aprenda poco. Este niño así domesticado no dará una puñalada en su vida y estará menos dispuesto al mal que los otros. Ustedes conocen por experiencia el efecto del corral sobre los animales indómitos. Basta el reunirlos para que se amansen al contacto del hombre. Un niño no es más que un animal que se educa y dociliza" (SARMIENTO, 1862:156). Repetición de actos en la escuela que imaginariamente debía permitir la distinción entre generaciones, que los niños no repitieran a sus padres: en suma, la constitución de una nueva sociedad política ya no estructurada por la lucha fraticida entre facciones. Educación instrumentada, en buena medida, como corral de la infancia, como domesticación que debía anular los rasgos distintivos de los niños, y evitar el delito, la seducción del mal. La escuela debía ser corral, metáfora utilizaba para sostener el éxito de la acción escolar, metáfora rescatada por especialistas actuales de la literatura infantil para caracterizar el sentido histórico de la pedagogía (Montes, 1990). El corral debía lograr el disciplinamiento de "las pasiones en jérmen i en desenvolvimiento". El amansamiento de los niños era indispensable para iniciar la escolarización. Nueva distancia con Tolstoi, quien sostenía que el desorden infantil era un elemento que naturalmente podía conducir al orden necesario para una escuela, que la autoridad del maestro sólo se configura por la instrucción y por los principios comunes establecidos por el maestro y sus discípulos y no por la violencia (ToLsrot, sif:19-20). Las posiciones pedagógicas de Sarmiento se inscriben en un discurso más amplio, que supone la implantación de un sistema de instrucción pública pensado como dispositivo para alterar la continuidad de las generaciones. Dispositivo que "sería un medio de cambiar en una sola generación la capacidad industrial del mayor número", como su moralidad y sus hábitos (SARMIENTO, 1909:434).

Los niños en la ciudad o los límites de la escuela Sarmiento reconocía, sin embargo, los límites del dispositivo escolar. Consideraba que el alcance de la instrucción pública era parcial frente a ciertos sectores de la población infantil. Había

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conocido, en sus viajes, la realidad europea de la revolución industrial y la situación social de la población infantil de las ciudades aquejadas por el hambre y el trabajo de los menores. En su mirada de una ciudad de Buenos Aires invadida por la oleada inmigratoria, emergen las tesis xenófobas de sus últimos años y la conceptualización de los niños pobres como el producto de una sociedad enferma: "Las grandes ciudades tienen sus enfermedades propias, que es preciso estar curando siempre, como la sarna en las grandes majadas. Hay en ellas, muralla humana, deshechos públicos o corruptibles: el niño abandonado, callejero, o sin padres o arrojados en brazos de la miseria, o vicioso por herencia, contagio o disposición natural. Estas excrecencias, estos musgos que se desenvuelven en los rincones fétidos y oscuros de la sociedad producen más tarde el ratero, el ladrón, o el asesino, el ebrio, el habitante incurable del hospital o de la penitenciaría. Los gobiernos municipales o civiles deben como los curas que tienen cura de almas, extirpar estos gérmenes en tiempo y librar a la sociedad futura de sus estragos" (Sarmiento, en VIALE, 1926). También en el discurso de Sarmiento se localizan los límites sociales de la escolaridad pública frente a :a pobreza infantil, mirada casi positivista de la miseria que anticipa las tesis de algunos pedagogos normalistas sobre el delito de niños y jóvenes y los argumentos para la creación de casas de reforma para la minoridad. El niño callejero constituía, para Sarmiento, un peligro social futuro. Había observado al "newsboy" en EE.UU. y era testigo directo del fenómeno de los canillitas porteños, a los que calificó como un "tipo moderno" que "a la edad de diez años no depende de nadie" y que desbordaba peligrosamente las fronteras de la "minoría de edad" sobre la que él pretendía fundar la condición de alumno. Sostuvo: "Es pues el newsboy un hombre hecho y derecho a la edad de ocho o diez años, libre como el aire y su talante y despejo lo hace aparecer más desenvuelto que un campesino. Es un hombre anticipado, una planta florida en la almáciga, y por lo tanto degenerada" (SARMIENTO, 1900b:41). Descalificados por exceso de adultez y autonomía temprana, por su "fisonomía híbrida", su "sentimiento de suficiencia", sus "ánimos ya demasiado pervertidos", estos niños son condenados a no inscribirse en el orden de la cultura porque, para Sarmiento,

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"jamás se instruirán". Esta descalificación será retomada más tarde por José Ingenieros, recurriendo a argumentaciones positivistas. Para estos niños-adultos, no podía ser la educación pública la encargada de modificar su situación social. Ellos no podían devenir en alumnos porque estaban incapacitados para someterse a la autoridad de un adulto, porque se carecía de una frontera entre las edades, porque no eran menores de edad en sentido estricto. Excluidos de la instrucción, debían ser, para Sarmiento, objeto de una operación de regeneración concurriendo a casas de reformas o a escuelas de artes y oficios. Diferentes de las cárceles, éstas instituciones debían ofrecer una enseñanza útil y no simplemente asistir a los niños. Separados a fin de que "no contaminen moral o físicamente a la masa" los niños eran objeto de una estrategia preventiva para la sociedad en su conjunto. Sarmiento adhería al modelo del niño aprendiz de la escuela de artes y oficios y no del huérfano de la sociedad de beneficencia. Según el Censo de la Ciudad de Buenos Aires de 1855, el 21% de la mano de obra ocupada estaba en las edades de 7, 9, 11 y 13 años. En esta franja de edad las ocupaciones•comprendían para los varones de 7 a 11 años las de peones, sirvientes, repartidores, mandaderos y desde los 11 años las de aprendices de algún oficio. Las niñas estaban ocupadas de tareas de costura y bordado si venían de familias acomodadas, y de lavadoras, planchadoras y sirvientas si venían de familias humildes (Newland, 1992:197-199). La conversión del niño callejero o delincuente en aprendiz institucionalizado se articulaba, para Sarmiento, con las tareas sociales del niño escolarizado. Admiraba las asociaciones de niños como una instancia de procesamiento de la desigualdad social. A partir de su contacto con asociaciones infantiles de Cambridge, visualizaba en el funcionamiento de aquellas efectos interclasistas que alcanzaban la dimensión de un verdadero ritual social cercano al de las asociaciones oligárquicas de beneficencia: "Un día se reúne la asociación infantil para mejora de los niños. ¡Qué ingenioso! Los niños de las casa pudientes [...] juegan a los meetings y a las sociedades filantrópicas". "...Han aprendido las prácticas de sus mayores, pronunciando speechs, seguido un propósito útil, divirtiéndose, y los niños pobres ganan en ello" (SARMIENTO, 1900c:291). Precisamente, en la Ley 1420, se reconoció la promoción de la formación de asociaciones escolares que era, en todo caso, el borde más social y el límite de la instrucción pública. Fuera de los

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alcances del sistema de educación común quedaron los niños, expulsados del sistema social en el marco de la urbanización acelerada, la concentración económica oligárquica y la inmigración masiva. Sarmiento buscó paliar la pobreza infantil mediante distintas alternativas institucionales articuladas con el origen social de los niños. La aspiración de una actuación de la sociedad civil orientada a paliar dichas desigualdades tornaba democrático su discursos aunque no por ello menos viable en la década del '80 en la que la oligarquía afianzaba un modelo económico que distaba del minifundio al que aspiraba Sarmiento. Tal como destaca Weinberg, "el sueño de Sarmiento no se realizó" (1948:11). En todo caso, fueron los maestros normalistas quienes, décadas más tarde, promovieron algunas de sus iniciativas.

Padres italianos, hijos argentinos Las políticas de escolarización de la década del '80 estuvieron permeadas por el imaginario de Sarmiento de una infancia civilizada, fuertemente sesgado por el impacto que le había provocado el conocimiento de la sociedad norteamericana. Imaginario que, para entonces, se desarticulaba de una realidad cuyos rasgos principales eran la pobreza y el origen latino de los contingentes inmigratorios que comenzaron a arribar masivamente al país. De origen español e italiano en su mayor proporción (un 70% de italianos frente a un 15% de españoles) (Gallo y Ferrari, 1980), los contingentes inmigratorios que llegaron al país entre 1860 y 1890 aumentaron de 1.800.000 a 3.000.000 la cantidad de habitantes. Aquella inmigración fue centralmente adulta y masculina. La pregunta por el número total de niños, reiterada en numerosos escritos de la época, constituía, en realidad, en una pregunta por el objeto del Estado y del incipiente sistema educativo. Las transformaciones demográficas aceleradas que se estaban produciendo provocaban la necesidad de delimitar la población infantil. Las quejas formuladas por Sarmiento respecto de la falta de datos precisos acerca de la cantidad de niños existentes hacia la década del '80 indican la urgencia de configurar el objeto de la escuela. La pregunta por la población constituyó, en buena medida, una abstracción. Hacia 1883 Sarmiento denunció que el Senado desconocía cuántos niños había en el país debido a antecedentes administrati-

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vos que habían impedido, durante una década, conocer exactamente el número de asistentes a las escuelas, sobre todo de las provincias. Arriesgaba un número de 600.000 niños en edad de educarse (hasta 14 años), y consideraba errados y falsos los datos recogidos hasta entonces (SARMIENTO, 1900d:400). Esta denuncia se vincula con un cambio del papel de la estadística, que pasó de estar encerrada hasta el siglo XVIII en los marcos administrativos, a ser un instrumento fundamental de gobierno cuando se descubre poco a poco que la población tiene regularidades, y la familia desaparece como modelo de gobierno (Foucault, 1991:2122). La estadística escolar que Sarmiento juzgaba imprecisa, debía transformarse en una tecnología que auxiliase al gobierno para dar forma y despliegue al dispositivo escolar. Si tomamos como punto de partida la preocupación de Sarmiento, los datos que proveen textos de la época revelan varias cuestiones. Según un texto clásico de J. P. Ramos (1910), que analiza las distintas memorias estadísticas oficiales, hacia 1875 de un total de 468.987 niños de 6 a 14 años apenas 112.223 recibían educación en escuelas fiscales o privadas, o sea el 29,3%. Hacia 1880, el total de alumnos descendió a 108.319 en todo el país y hacia 1890 el total de alumnos que asistían a la escuela alcanzó la cifra de 241.507 (ibídem), con sus mayores índices en la Capital y el Gran Buenos Aires marcando una tendencia que fue en aumento en las décadas siguientes. Según el Censo de 1883, sobre una población de 597.769 niños en edad escolar, un total de 145.660 asistían a las escuelas, es decir el 24,36%, no manifestando demasiada variación con los datos de 1875. La alta cifra de analfabetos se adjudicaba a los niños procedentes de la inmigración (Letzina, 1885 en Lafforgue,1980). Sin embargo era alto el número de niños argentinos, que llegaba en 1883 a casi al 94%, probablemente en una buena parte hijos de padre extranjero y de madre nativa (Tedesco, 1982:113). El interés de Sarmiento por contar con datos precisos se dirigía a presionar a los políticos de la época para que gobernaran una población concreta e interviniesen en su educación, para que delimitasen un Estado de gobierno. Esta presión por precisar la población escolar por medios estadísticos debía cruzarse con otros datos, como la baja asistencia por carencia de pupitres y las alarmantes cifras de mortalidad infantil. En este sentido Vedoya (1974) señala el carácter todavía precario de la educación pública de la época, teniendo en cuenta el no despreciable número de maestros extranjeros, la falta de maes-

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tros argentinos en número suficiente, la mala remuneración que ellos obtenían, la falta de edificios propios y la carencia de textos primarios de origen nacional. Por otro lado, toda educación moderna debió luchar contra "la omnipresencia de la muerte" (Stone, 1990). La mortalidad infantil era alarmante. El Censo Municipal dé 1887 de la ciudad de Buenos Aires destacó que el 70% de las defunciones argentinas se producían en menores de 6 años, y el 40% antes del primer año de vida. La altísima mortalidad infantil, debida a el estado dramático de buena parte de las familias de la clase trabajadora, había disimulado, según Vedoya, la escasez de la infraestructura escolar. Muertes de niños que empiezan a generar la condena del infanticidio (Cicerchia, 1998:75) y nuevos sentimientos familiares. Relatos literarios de la época dan testimonio del hecho de que el niño comenzaba a ser valorizado por las élites porteñas. En él se depositaba la posibilidad de continuidad de los tiempos de la Gran Aldea, cuya clausura era evidente. Tanto Eugenio Cambaceres en Sin rumbo (1885), como Eduardo Wilde en Tini relatan la muerte de un niño. En ambos relatos se evidencian los emergentes sentimientos de dolor familiar y a la vez la búsqueda de salvación del niño como posibilidad histórica de dotar de sentido a vidas adultas afectadas por la irrefrenable marcha del progreso y del cambio cultural y social. Mientras que la muerte del niño en las familias conservadoras era un acontecimiento que podía evitarse, y si no era posible se situaba en el orden de la tragedia, en las familias urbanas pobres las muertes infantiles eran fenómenos naturalizados. La mortalidad infantil había impuesto límites a la expansión de la escolarización, la prolongación de la vida de los niños era indispensable para la construcción de una población escolar objeto de un sistema de alcance nacional. La transformación de la población argentina a partir del fenómeno inmigratorio era, sin embargo, más un poblema de proyección futura que presente. Según el Censo de 1883, en la población infantil predominaban los hijos de argentinos, sin embargo los potenciales padres inmigrantes debían integrarse al espacio público. Tal como destaca Tedesco, la inmigración representaba más un problema de socialización adulta que de socialización infantil (Tedesco, 1982:113). El notorio aumento del porcentaje de la población extranjera induce a sostener que las transformaciones demográficas de la década del '80 fueron condiciones de producción de discursos acerca de la niñez en la que la misma era objeto de una operación de nacionalización: la escolarización de

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la población infantil suponía sentar las bases para la constitución de una sociedad nacional conformada por los hijos argentinos de la inmigración. Ello favoreció la emergen( la de un debate político y educativo centrado en la educación de los hijos y, en forma más amplia, de las nuevas generaciones. Esta operación de nacionalización de la población infantil se produce en un contexto en el que el Estado nacional argentino surge en forma contemporánea a una sociedad civil que aún no era de carácter nacional (Oszlack, 1990). Según Sarmiento las escuelas debían ser las instituciones destinadas a sustraer a los niños de la calle y de la miseria y a "operar la fusión de las familias nuevas" (SARMIENTO, 1958:330). Dicha fusión requería combatir las opciones educativas autónomas que la comunidad italiana diseñaba para sus descendientes. Recordemos que el porcentaje de italianos sobre el total de inmigrantes entrados alcanzó casi un 70% entre 1869 y 1895 (Gallo y Ferrari, 1980:55). El principal combate se libró, entonces, contra la comunidad italiana, que llevó adelante una propuesta de instrucción de la educación de la prole como ramo de la mutualidad asociativa (Favero, 1984:202). El período que va de 1870 a 1895 fue la etapa de máxima expansión de las sociedades italianas de la Capital Federal. A tono con los ideales del ri•sorgimiento, se llevaron a cabo experiencias escolares tanto con un fin netamente utilitario de enseñanza básica de la lectura y la escritura como orientados a la ligazón con la patria de origen; sin embargo la cantidad de alumnos inscriptos nunca fue relevante (ibídem:170). La declinación posterior se debió a la gradual inserción de los hijos de inmigrantes en las escuelas públicas estatales. Sarmiento descalificó las escuelas particulares a cargo de las colectividades inmigrantes por el peligro que significaba "educar italianamente" al niño, una eventual amenaza para la construcción de una sociedad nacional. Calificaba de "trabajo de atrofiación" el realizado por pedagogos italianos. Su preocupación estaba centrada en el problema de la identidad infantil: "¿Son extranjeros esos niños, por ser hijos de padres italianos? Si lo son, es necesario que sea declarada legalmente esa calidad de extranjero que se desea asegurar a dichos niños educados italianamente, no sea cosa que llegados a la edad adulta y hablando castellano como nosotros, y siendo nacidos en el país, pretendan mañana ser Jueces de Paz, fiscales, miembros de la corte suprema, ministros, gobernantes de las 14 provincias, generales y oficiales, y aún diputados y senadores del congreso" (SARAilEwro, 1958:71).

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La pregunta que Sarmiento formula retóricamente sobre la identidad de los niños nacidos en el país es una pregunta que se refiere a las formas de filiación de las nuevas generaciones en un país conformado por la inmigración y, por tanto, atravesado por la ruptura entre el origen de los padres y el nuevo territorio de nacimiento de los hijos. La escolaridad pública se instala allí, en esa ruptura intergeneracional que inaugura un nuevo ciclo histórico de la Argentina moderna.

Capítulo II El lugar de la niñez en la nueva sociedad: Los debates político-educativos de la década del '80

La escolarización de la población infantil, con sus importantes efectos de homogeneización social y de integración cultural, supuso la puesta en juego de mecanismos de disciplina y formas de clasificación del mundo social (Terán O., 1916a:32-33). La clasificación estadística de la población infantil fue un primer paso destinado a dar forma precisa al objeto del Estado, pero implicó también un conjunto de debates políticos referidos a la sujetación del niño, a su inscripción social y a su relación con la familia y el Estado. Tanto en el Congreso Pedagógico de 1882 como en los debates parlamentarios de la Ley 1420, se configuraron distintos discursos acerca de la infancia, articulados con el debate ideológico y político acerca del Estado, de la relación con la Iglesia y del naciente sistema educativo nacional. Estos discursos, que durante la primera mitad del siglo XX se ligan con otras polémicas pedagógicas, son significativos porque construyen visiones antagónicas acerca del niño en la trama de políticas alineadas en la confrontación entre liberales y católicos. Polémica que se enunció como oposición entre Estado docente y familia docente, y entre laicismo escolar y enseñanza religiosa. La fundación del sistema educativo nacional se produjo, entonces, vinculada con la polémica acerca del lugar del niño en el nuevo orden. Mientras los católicos consideraron al niño como una prolongación de la familia en tanto apéndice de la Iglesia, los liberales lo ubicaron como germen de la sociedad civil y, desde allí, sujeto al orden del Estado y de la sociedad. Ambos sectores coincidían, en cambio, en la afirmación de la inferioridad de la mujer respecto del hombre y adhirieron al modelo de familia patriarcal.

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Recordemos que, en 1880, durante la presidencia de Roca, se produjo la capitalización de Buenos Aires. Este hecho llevó a que la provincia cediera a la Nación las escuelas de su jurisdicción. Estas escuelas siguieron rigiéndose por la Ley provincial de 1875, que contemplaba la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria. Siendo ministro de Justicia e Instrucción Pública Eduardo Wilde, se creó el Consejo Nacional de Educación en el marco del cual fue designado Sarmiento como Superintendente de Escuelas del Distrito Federal. En 1881 el Poder Ejecutivo convocó, por sugerencia de Sarmiento, a un "Congreso de profesores y personas competentes para tratar en conferencias y en discusiones pedagógicas, cuestiones relativas a la enseñanza y a la educación popular" al que asistieron representantes de países extranjeros, especialistas y maestros, y que fue presidido por Onésimo Leguizamón. En abril de 1882 se realizó la apertura del Congreso; meses después, en julio de 1882, comenzó el debate parlamentario de la nueva ley de educación que regiría en la Capital Federal y los Territorios nacionales.

Discursos en pugna: los niños entre la familia y el Estado En ocasión del Congreso Pedagógico Sudamericano, sectores liberales y católicos confrontaron diversas interpretaciones acerca de la identidad del niño en relación con la familia y el Estado. En un sentido más amplio se estaba debatiendo "hasta qué punto la conducta individual debía estar sujeta a la tutela eclesiástica o disfrutaba de un conjunto de libertades básicas garantizadas por el Estado" (Recalde, 1987:50). Según Nestor Auza, el núcleo católico del '80 "buscaba la unidad a través de la continuidad de la tradición moral del país", a diferencia de los liberales, que "se proponían obtenerla por medio del dirigismo estatal" (1975:23). Sin embargo en el interior del grupo católico había diferencias. Según Recalde, mientras que en Europa, los partidarios del Estado Confesional se habían diferenciado de los llamados católicos liberales cuya bandera era la Iglesia libre en el Estado libre buscando conciliar los principios de la revolución francesa con catolicismo, en la Argentina los dos grupos (representados respectivamente por Felix Frías y por José María Estrada) se unieron en la constitución de un bloque férrea-

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mente antiliberal (Recalde, 1987:54) tanto en el Congreso Pedagógico como durante el debate de la Ley 1420. En 1870, se habían producido diferenciaciones dentro del catolicismo a partir del apoyo de Estrada a la total independencia de la Iglesia respecto del Estado. Desde el punto de vista de la educación, los católicos liberales tenían una posición crítica frente al Estado roquista, y apoyaban a la vez una concepción de la vida municipal como contrapeso del poder político central (Iglesias, 1991:268). La defensa de la Iglesia libre en el Estado libre, que luego Estrada desestimó, dio lugar a algunas fisuras en el espectro católico. Los liberales conformaban también un espectro amplio, en el que coexistían figuras de la oligarquía porteña y del interior del país junto con liberales progresistas. En ocasión del Congreso Pedagógico, las posiciones oscilaron entre una línea más europea, que tomaba los últimos desarrollos del darwinismo y se nutría de Spencer, y otra nacional, que se ubicaba como continuación del jacovinismo democrático y admiraba a el positivismo comtiano de Pedro Scalabrini (Cucuzza, 1986:29). La posibilidad de abrir el debate acerca de la relación del niño con la familia y el Estado se debió al paso de una economía escasamente monetaria a otra de mercado, que determinó, en algunas ciudades, un relajamiento del autoritarismo patriarcal, si bien más lento que en el proceso europeo afectado por la legislación de la Revolución Francesa y luego por los cambios de la Revolución Industrial (Rodríguez Molas, 1984:49-50). Hasta 1889, año en que se promulgó la ley de matrimonio civil, la legislación argentina había adoptado las disposiciones canónicas. Desde la perspectiva de la Iglesia, la familia se asentaba sobre el poder paterno, y desde entonces "la preocupación por salvaguardar el principio de autoridad fue constante" (Recalde, 1987:65) frente a la evidencia de su erosión debida a les profundos cambios sociales y económicos provocados por la inmigración. José Manuel Estrada, que participó activamente en el Congreso hasta su renuncia junto con un grupo que planteó disidencias respecto de la enseñanza religiosa, había explicitado, en escritos anteriores, su concepción de familia católica. La familia era entendida allí como "el asiento y el teatro de la patria potestad, nacida del derecho divino, y que el derecho civil no puede fundar por sí solo sin usurpación" (Estrada, en Recalde, 1987) y se inscribía en un orden anterior al orden social. El concepto de "Unidad famílica"

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de Estrada comprendía la patria potestad y la sujeción de la mujer, y, consecuentemente, la de los niños. En el discurso católico la familia era concebida como desprendimiento eclesial, y, a partir de esta tesis, se argumentaba sobre su condición de creadora de la escuela, impugnada como producto histórico de los Estados y del poder público. Luis V. Varela, asistente al congreso y representante del sector católico, sostuvo en su exposición: "Desde gue la Iglesia constituyó a la familia, la familia instituyó a la escuela. La familia es la verdadera creadora de la escuela; el niño que no puede ser educado por sus padres y que necesita ser educado, debe ir a alguna parte. Es de esta necesidad puramente de la familia, no del municipio, que ha nacido la escuela" (VARELA, 1883:299). Juan Bialet Massé, abogado español y rector de Colegios Nacionales, que discutió arduamente en ocasión del Congreso las posiciones liberales, se ocupó de argumentar acerca de los derechos y deberes educativos de la familia: "Aquel que crea una familia y tiene hijos tiene el deber de educarlos por sí mismo, porque nadie lo ha de educar con tanto amor, con tanta asiduidad, con tanto sentimiento como la madre o el padre que lo ha engendrado" (131mET MassÉ, 1934:154). "Que la enseñanza es, por derecho divino, natural y positivo, eminentemente paternal y tutelar, y que es a la vez un deber y un derecho de los padres o tutores" (ibídem:157). Contribuyendo a fortalecer la autoridad de la Iglesia a través de la autoridad primera de los padres, el papel educador quedaba depositado en estos últimos y, particularmente, en el padre "...el educador natural, por derecho divino, es el padre. El maestro es un delegado suyo" (ibídem:440). Bialet Massé se distanciaba así de la idea sarmientina de la patria potestad compartida por padres y maestros respecto de los niños. Como parte de esta argumentación, el niño se tornaba en propiedad familiar, y su identidad de alumno se asentaba sobre su identidad previa de hijo. De allí que el Estado, según Bialet Massé, sólo pudiera cumplir funciones supletorias en la educación infantil: "Cuando yo no puedo educar a mi hijo, el Estado, que tiene necesidad de ciudadanos educados, me lo educa, mediante una remuneración que le acuerdo. Pero cuan*, yo puedo atender a esta necesidad, soy yo el que educo a mi hijo" (ibídem:154).

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En virtud de este poder supremo de los padres, delegado del poder divino, los hijos eran considerados propiedad privada y debían resistirse a las presiones de un Estado concebido como agente de disolución del orden a la vez privado o doméstico y universal, que sólo debía ejercer un poder de inspección. La sociedad misma era pensada como una continuidad de la familia, así como sus órganos representativos: la escuela misma debía ajustarse al poder familiar. Varela proponía: "...separemos del Estado a la escuela, y entreguémosla a la familia, que sirve de base al municipio" (ibídem:154). El concepto católico de familia remitía a la idea de comunidad del orden colonial. Juan Agustín García, autor del primer ensayo sobre la sociedad colonial argentina, La ciudad indiana (GARCÍA, 1900), caracterizó la familia colonial como ligada a un sentimiento de comunidad que desbordaba los vínculos de sangre. La visión católica estaba teñida por el contraste que Estrada había señalado una década atrás entre el progreso urbano y el primitivismo de la vida campesina (Halperín Donghi, 1992: 121). La sólida organización de la familia colonial había contrabalanceado el efecto disolvente del "tipo de familia jacobina" que "relaja los vínculos de la autoridad paterna con la intervención del Estado en todos los conflictos" (GARCÍA, 1900:92-93). La lectura de Rousseau había impactado en la revolución independentista provocando divergencias graves entre padres españoles e hijos criollos. En el discurso liberal la familia era pensada en términos modernos como núcleo de un. orden más amplio y superador del orden familiar-comunitario. A partir de la segunda mitad del siglo XIX con la instalación del debate sobre el matrimonio civil los reformadores laicos comenzaron a sostener. I la familia como "base de la sociedad", es decir, como una institución que entrega hijos al Estado dando un fin utilitario al matrimonio (Rodríguez Molas, 1984:83). • La exposición de Nicanor Larrain en el Congreso Pedagógico titulada "Legislación vigente en materia de educación común" fue representativa de la mirada liberal. Delegado de la Dirección de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, su exposición no estuvo exenta de consideraciones religiosas en tanto mantenía una idea del hombre como creación de la Providencia y a la religión como una cuestión privada. Larrain situó al individuo en el orden de lo social. En este sentido su núcleo de análisis no era la familia sino el individuo, y recomendaba:

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"Por eso necesitamos estudiarlo en sus varias manifestaciones, porque considerándolo en su simplicidad, hemos de hallar los elementos que más tarde han de referirse a la colectividad. Por eso en el estudio comenzamos con el individuo, con la ley de su crecimiento y desarrollo que le hacen apto para vencer las resistencias que le oponen las fuerzas ciegas de la naturaleza en su vida de relación" (LARRAN, 1934:84). El niño era inscripto como sujeto en crecimiento en la cadena de generaciones en un ciclo vital que dejaba de corresponder al orden de la naturaleza para situarse en un orden social y político. Larrain concebía al niño como un sujeto con derechos propios que con la edad era sujetado por la sociedad política, razonamiento en el que se reconocen huellas de los argumentos de Rousseau. Sostenía: "Apenas ha nacido y ya tiene derecho al amparo de las leyes civiles y políticas; más aun, antes de nacer ya hay derechos que se pueden invocar en su nombre, lo que quiere decir que según esa sabia disposición de las leyes, el hombre antes de tener existencia visible ya la sociedad lo cuenta como uno de sus miembros, y a medida que su desarrollo le hace apto para el desempeño de las nuevas tareas las obligaciones que a él se refieren van siendo más exigentes, siguiendo la ley de la compensación, que le daba sólo regalías en su infancia y debilidad, y le impone deberes en la plenitud de su ser y su poder. Desde este momento el hombre individuo queda absorbido por la sociedad, y sus destinos privados son poca cosa, ante la importancia y destinos de la humanidad. El cuerpo político y el social le hacen suyo, velan por él, le educan y le instruyen porque ese niño es un hombre en embrión, es el germen de la sociedad civil y política del mañana, a las cuales debe el concurso de su inteligencia y de sus esfuerzos, que puedan influir de un modo benéfico o funesto, según su educación e instrucción" (ibídem:85). Según Larrain, el individuo se disolvía en el orden social de acuerdo con la idea de la sociedad como "síntesis de los individuos": "la sociedad es todo, el individua es poco o nada". La escuela, en tanto producto social, debía hegemonizar la transmisión de la cultura al niño, dejando atrás los derechos familiares sobre el niño. Larrain sostenía que la escuela era "un poder social porque entraña una necesidad social <:.uya satisfacción no se puede dejar para después, y pasará luego a ser un poder público, con

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su organismo especial, sus rentas y sus autoridades, y en su noble y alta misión de educar e instruir [...]" (ibídem:86). La tesis sobre el niño como "germen de la sociedad civil del mañana", como un sujeto con derechos propios pero a la vez incorporado desde edad temprana a la sociedad, era inconciliable con las posiciones católicas que lo ubicaban como un sujeto tutelado por la Iglesia. El discurso liberal acerca del niño como futuro ciudadano avanzaba más aún hacia el reconocimiento de la naturaleza infantil. En su exposición "Sistemas rentísticos escolares más convenientes para la Nación y para las Provincias" José María Torres, pedagogo español y por entonces director de la Escuela Normal del Paraná, sostuvo que, además de buscar la senda de la educación teniendo en cuenta la naturaleza humana, su relación con Dios y con las instituciones sociales, era necesario conocer también "las disposiciones naturales del niño" (TORRES, 1934:307). Aunque el debate en el Congreso no estuvo centrado en la naturaleza propia del niño, apeló a ese concepto para construir argumentos destinados a fundamentar ya el poder familiar, ya el poder estatal en la gestión de la educación nacional. La niñez se tornó objeto de disputa política, ya fuera porque se buscaba sujetarla al orden familiar en el discurso católico, ya porque se la inscribía en el orden público invocando la autoridad suprema del Estado en el discurso liberal. Los debates referidos a la coeducación encontraron a liberales y católicos, que coincidían sin embargo en la tesis de la subordinación de la mujer respecto del varón, en posiciones contrarias. Marcos Sastre rechazaba la coeducación, mientras que figuras como Jacobo Varela eran partidarios de la coeducación en las escuelas primarias. La participación de mujeres ligadas con la docencia, como Clementina de Alió, permitió que esta última visión fuera aprobada en las conclusiones del Congreso. El Congreso Pedagógico anticipó la polémica central que se desarrolló meses más tarde en los debates parlamentarios de la Ley 1420, referida a la decisión de incluir o no la religión como materia obligatoria en la enseñanza escolar. En el Congreso no se había llegado a una posición definitiva: Larrain sostuvo que las escuelas debían ser laicas y los católicos que debía darse en ellas una enseñanza católica o religiosa; Estrada había propuesto imponer la enseñanza católica, lo que había sido arduamente combatido por Sarmiento desde el diario El Nacional. En ocasión del debate parlamentario de la Ley de educación, el enfrentamiento entre liberales y católicos se centró en la discusión acerca de si la enseñanza de la religión en las escuela era inconstitucional o no.

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Los liberales defendieron la libertad de conciencia, la concepción de la religión como problema individual, la necesidad de evitar el freno a la inmigración, la importancia de continuar la tradición familiar, y lograron atenuar la connotación de la educación atea postulando la de enseñanza neutral. Los católicos, en cambio, asociaron la ausencia de la enseñanza religiosa con la concepción de una escuela atea, enfatizaron la continuidad con la tradición del pueblo, la oposición al liberalismo y a la idolatría del Estado, la asociación entre religión y moral, y el principio de autoridad divino. En este debate se desplegaron argumentos referidos al niño que se desplazaban de la cuestión religiosa a la relación entre la infancia, la Iglesia y el Estado, porque lo que se estaba discutiendo era quién hegemonizaba la educación de las nuevas generaciones. Onésimo Leguizamón, diputado por Eh 'se Ríos que había presidido el Congreso Pedagógico de 1882, cuya exposición fue una defensa cerrada de la educación liberal, cuestionó el informe de la Comisión de Culto, Justicia e Instrucción Pública que incluía en el mínimo de instrucción la enseñanza de moral y religión, apelando a la defensa de un "principo moderno" por el cual "la educación es obligatoria para todos los poderes sociales, a cada uno en su esfera y según sus medios, pero la dirección exclusiva del Estado" (en Weinberg, 1984:23). Así como la Constitución Nacional era tolerante en cuanto a los cultos, la escuela también debía serlo, entre otras razones porque a ella concurrían los hijos de todos los habitantes y porque había que evitar poner un freno a la inmigración. Leguizamón señaló que "ningún inmigrante va a un país en donde por primera condición la ley impone para sus hijos un religión determinada" (ibídem:33). El ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública Eduardo Wilde recurrió a textos de autores franceses; citó entre otros a Clarigny para defender la autonomía del Estado respecto de la Iglesia y de la libertad de conciencia y de culto y 'a intervención del Estado en la vida infantil. En torno a este argumento, transcribió: "Si un padre martiriza a un niño, el Estado debe dar protección a ese niño; no puede el padre, en nombre de sus derechos, dejar morir a sus hijos de frío o hambre [...I El Estado que tiene algunos derechos sobre los ciudadanos adultos no deja de tenerlos sobre los niños de menor edad" (ibídem:225-6).

La defensa que hizo Wilde de un orden moderno y científico en el que el Estado debía atender los derechos de los menores y no sólo proveer a la educación escolar infantil tiene continuidad

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con las posiciones de Larrain en el Congreso Pedagógico. Los católicos rechazaron semejante intervención del Estado sobre la vida infantil por considerarla atentatoria de la intimidad y de la autoridad familiar, y defendieron la enseñanza ue la religión apelando al principio de autoridad de la Iglesia y de los dogmas. Achával Rodríguez, diputado por la Provincia de Córdoba, se extendió en el deber de sujeción del niño a una autoridad suprahumana: "El maestro tendrá que enseñar al niño que hay un principio supremo, que viene de lo Alto, que se llama Principio de Autoridad, y que no es cuestión simplemente de conveniencias, sino que tiene, en virtud de ese principio, el deber de respetar y cumplir las leyes de su país" (ibídem:77).

El dilema planteado por los católicos era cómo explicar dogmas morales sin recurrir a dogmas religiosos, ante el peligro de las explicaciones dadas por la ciencia experimental o la filosofía a las que eran tan proclives los maestros normalistas. Confrontaban contra un liberalismo educativo atentatorio de los principios dogmáticos de la Iglesia que habían orientado la educación familiar de los niños. De allí que los católicos rechazaran la distinción entre educación familiar e instrucción pública: "Si la educación religiosa y moral distinta de la instrucción de igual carácter corresponde en su mayor parte al hogar, no basta por sí sola. El niño podrá en el hogar aprender por medio del ejemplo y la palabra a repugnar lo malo; pero esto no basta, ni mucho menos; es necesario que el niño comience a saber que lo que repugna es malo y por qué lo es. No bastará acostumbrarle a tener repugnancia a no matar; será necesario que sepa que no debe matar, que no debe y por qué no debe robar; que sepa por qué debe respetar la propiedad. Y todo esto, Señor Presidente, no se demuestra con la Ciencia, no lo demuestra la razón humana con sus propios medios. La razón de todo esto se funda en verdades inabordables para la ciencia; tan oscuras para ésta como el destino del hombre [...1, como su origen; verdades que las conocemos porque han sido enseñadas y reveladas de lo Alto y directamente por Dios" (ibídem:78).

En su exposición Pedro Goyena se extendió en la amenaza que significaba para el país y para las familias un Estado concebido como entidad superior a los derechos individuales y "que no respeta el deber y la facultad del padre de fan ilia como educador de sus hijos" (ibídem:113). Trazó, entonces, la trayectoria del sujeto ateo desde el nacimiento hasta su muerte:

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"Nace un niño: no hay para que buscar al sacerdote que lo bautice; basta que se inscriba en el registro que lleva un oficial civil. El niño crece; llega a la edad de educarlo: vaya a una escuela donde ni siquiera se pronuncia el nombre de Dios. Él se ha hecho hombre; va a ser padre de familia, se trata de su matrimonio: nada de ritos ni de ceremonias religiosas; nada de vínculos sagrados, nada de promesas solemnes contraídas bajo la invocación de Dios, que lo case un juez de Paz; que se extienda un simple contrato. Muere un hombre: el cementerio no es un lugar religioso, como lo era hasta para los paganos; ahí está el enterratorio municipal: es un depósito de basura y en ciertas condiciones de higiene. Tal es el liberalismo condenado por la Iglesia. Es una aplicación del materialismo, del ateísmo de la vida civil, a las funciones del Estado" (ibídem: 113-114), Cruzada católica contra el ateísmo de la vida infantil, que quedaría sujeta a las políticas de escolarización. En su artículo 8 la Ley 1420 dispuso que la enseñanza religiosa sólo podía ser impartida en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos a los niños de su respectiva comunión, y antes o después de las horas de clase". Sin embargo, la polémica sobre la educación religiosa siguió permeando los discursos educativos en décadas posteriores, sobre todo en la década del '30, ya no articulada a la polémica entre liberalismo/normalismo y catolicismo, sino entre escolanovismo y nacionalismo.

La obligatoriedad escolar y la detención del niño Para comprender la fundación de un orden educativo estatal resulta imprescindible tener en cuenta la confrontación de concepciones sobre la familia y la posición de los hijos en ocasión del congreso. Fue a través del discurso educativo escolar como se dirimió un dilema que oscilaba entre la privatización familiar de la vida infantil y el predominio del Estado con fuertes impugnaciones a las familias. Un principio articulador del discurso educativo resultó entonces la cuestión de la obligatoriedad escolar: la única forma de sujetar al niño al orden de la civilización moderna, representado por la escuela, y, a través de ella por el Estado, era instalando la condición de asistencia obligatoria a los establecimientos educativos y para ello era necesario compeler a los padres a enviar a sus hijos a la escuela.

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La exposición de José Posse, rector del Colegio Nacional de Tucumán, fue representativa de la defensa de la obligatoriedad. En su alocución titulada "Instrucción Obligatoria" Posse cuestionó la política de Francia de la época, que calificaba la obligatoriedad escolar como un atentado a la libertad individual, careciendo de leyes para instalarla y ocasionando, a su criterio, la decadencia de la escuela primaria. Recuperó en cambio e1 ejemplo de EE.UU., país en el que se contaba incluso con "la reclusión para los porfiados a quienes se les obliga a instruirse" o la Isla de Gamo en Boston para "darles instrucción por la fuerza" a niños cuyas familias se resistiesen (Possn, 1934:142). Posse consideraba que, en la Argentina, la indiferencia era general y pública, tanto en los poderes públicos como en los padres de familia. Coincidía así con Sarmiento en la crítica a los padres: "Los padres de familia no penetran a las escuelas ni a los colegios por interés de esas instituciones, sólo van a hacer reproches a sus directores por quejas de sus hijos, que por cierto han de tener siempre razón en la familia, siempre indulgente contra los profesores" (ibídem: 142). Posse pensaba que no se podía contar con los padres porque ellos no comprendían los beneficios de educar a sus hijos. Por esta razón argumentaba que la intervención del Gobierno Nacional era imprescindible. Se debían establecer escuelas en todo el país y afirmar el poder del Estado sobre la educación infantil: "Establecida la escuela con sus útiles y medios de enseñanza, con maestros competentes, no queda excusa para los padres resistentes a dar educación a sus hijos, viene entonces el derecho de compelerlos y este es el punto difícil de resolver sobre los medios de hacer efectiva la obligación legal" (ibídem:146). La educación infantil debía ser impuesta en forma compulsiva por el Estado y, para ello Posse enumeró los medios existentes: la amonestación, la multa, la prisión y la suspensión de los derechos políticos. Si bien rechazaba la prisión, aprobaba en cambio el pago de multas y la supresión de los derechos políticos. En su exposición Nicanor Larrain también se había extendido en estas cuestiones mencionando como antecedente el decreto del 6 de diciembre de 1822, que "persigue la vagancia infantil y recomienda su detención a los agentes de policía siempre que se les encuentre en las horas de escuela, jugando en las calles o lugares públicos" (LARRAIN, 1934:97). Un decreto posterior había pautado los pasos:

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"Todos los padres de familia están obligados a mandar a sus hijos a la escuela. Los Jueces de Paz y Comisarios de los Departamentos rurales y suburbios tomarán un registro de los niños en estado de asistir a las escuelas, haciendo conocer a los padres la obligación perentoria en que están de darles educación. Los Jueces de Paz podrán, con conocimiento de la mala conducta de los padres, o su intencionado abandono de los medios puéstos a su alcance para educar a ::us hijos, dar cuenta al Jefe de Policía del hecho y del nombre del padre y de los hijos que están en contravención de lo dispuesto, para que busque a los niños, tutor o patrón que se encargue de darles educación" (ibídem:101).

El decreto del 15/10/1869 obligaba a mecanismos de

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ción de los menores: "Art. 1°: Todo niños de seis a catorce años que después de 8 días de publicado el presente decreto, se encuentre en las calles sin la correspondiente boleta de matrícula de escuela pública o particular, será tomado por los agentes de policía y detenido en el Departamento general del ramo. Art. 2°: Inmediatamente de detenido un niño, se hará comparecer a su padre o tutor, y se le obligará a colocarlo en la escuela pública, sin perjuicio de la aplicación de la multa establecida por los artículos 5 y 10 del 22/junio de 1865" (ibídem: 101102).

La escuela debía instalarse con fuerza de ley a través del ejercicio de un poder de policía sobre niños y padres. Dicho poder de policía no era represivo, sino que se correspondía con la aplicación de la legalidad del nuevo Estado. El no cumplimiento de la obligatoriedad escolar podía deberse a otras causas, ya no provocadas por la resistencia o indiferencia paterna, sino por la pobreza de las escuelas. Telémaco Susini destacó que las "rabonas infantiles" muchas veces tenían por causa la inapropiada condición del local y proponía que "la escuela no debe ser un sitio de penitencia para el niño, sino un sitio de agrado" (Sustm, 1934:255). La Ley 1420 estableció la obligatoriedad de la instrucción primaria. Sin embargo, el debate sobre este tema fue arduo. Onésimo Leguizamón señaló que la obligatoriedad no vulneraba la "libertad natural de los padres" en la medida en que el padre podía cumplir la obligación en la escuela pública (Weinberg, 1948:25) o aún en el hogar de los padres (ibídem:26).

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La pobreza infantil y los límites de la escuela La discusión sobre la obligatoriedad escolar no remitía sólo a la limitación de la libertad de los padres respecto de la educación de los hijos. En el Congreso también se debatió acerca del impacto de la obligatoriedad escolar en una población infantil heterogénea desde el punto de vista social. Este debate estaba vinculado con el alcance social de la escuela y con la confrontación entre la interpretación liberal-oligárquica o popular de la escolaridad pública. El origen social del niño fue considerado un obstáculo para la aplicación de la obligatoriedad escolar por algunos representantes del sector liberal, mientras que para otros la educación de los niños pobres debía ser el pilar de la educación pública, entendida como educación popular con una fuerte impronta del ideario pestalozziano. Paul Groussac, entonces director de la Escuela Normal de Tucumán, defendió la primera interpretación. En su exposición, argumentó acerca de los límites de la obligatoriedad escolar, dejando fuera de su alcance a "los niños que notoriamente subvienen a su diario sustento" o hijos de "agregados a la tierra". En cambio, una figura como Salvador Diez Mori, republicano español llegado al país en 1869 y director de escuelas, considerado un "campeón de la educación popular", argumentó a favor de la necesidad de que el ciclo educativo comenzara en el jardín de infantes y que abarcase a todos los niños, extendiendo la obligatoriedad hasta los 12 años y diseñando alternativas para los que no lograsen cumplir con ese ciclo. Estas visiones dispares sobre cómo estructurar la educación primaria en el país formaban parte de un mismo campo discursivo, cuya articulación hegemónica se ubicó finalmente en un punto intermedio: obligatoriedad escolar para los niños de entre 6 y 14 años, a ser cumplida en la escuela o en el hogar, según estableció la Ley 1420. La exposición de Paul Groussac, titulada "El estado actual de la educación primaria en la República Argentina, sus causas, sus remedios", ancló en una interpretación ecos ómica de la educación pública: la defensa del modelo agroexportador y la central idad del papel de la nación en la creación de escuelas. Groussac tenía una visión exaltada del progreso del país según la cual "la columna de sus débitos puede alargarse sin que esto le cause un estremecimiento: sabe de antemano que será más larga la de su haber" (GRoussac, 1883). Acorde con su adhesión al modelo agroexportador en su

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descripción de la sociedad argentina, ubicaba la estancia como "núcleo estadístico", mientras que el resto se componía de "peones, agregados a la tierra, pobres artesanos". Dicha descripción, oligárquica y a la vez positivista se acompañó con una defensa de una educación utilitaria que preparase para las carreras de la agricultura y el comercio y que operara como "disciplina moral" de la población infantil. Esta educación debía, según Groussac, indagar "qué .cantidad de educación se incorpora al niño y modifica decididamente su existencia ulterior" (ibídem:186). Groussac no impugnaba los efectos sociales de semejante organización económica ni la decisión de no distribuir la tierra, por lo cual desplegó argumentos para limitar la obligatoriedad escolar. Sostuvo que era imposible que una parte de la población infantil abandonara el trabajo, dado que "no pueden comer [...] si no ganan su locro diario" (ibídem:205) y por lo tanto sugería exceptuar a esos niños de la educación común. Sin embargo, el rechazo a la imposición de la obligatoriedad recurrió a argumentos más elementales: el aumento del número de asistentes a las escuelas se debía a la voluntad de los padres, y la necesidad de la asistencia infantil a los establecimientos ya estaba creada. Sostuvo Groussac "No se necesitará, pues, imponer la asistencia a los hijos de nuestras campiñas; concurrirán libremente a ella como a la cosecha del alimento corporal" (ibídem:188). La defensa de la concurrencia libre ala escuela se articuló con la descalificación de la instrucción pública en ámbitos rurales. Groussac consideraba que "la instrucción pública es patrimonio de menores, cuya cuenta de tutela no se pide jamás" (ibídem:189). La postulación de la concurrencia libre, una posición afín a la política francesa, era la contracara de la obligatoriedad escolar defendida por los liberales más radicalizados como principio ideológico. Sin embargo la postulación de la concurrencia libre se acompañaba con la defensa del papel educador de la nación. Frente a la pobreza de las provincias, Groussac sobrevaloraba el papel de la nación que debía ser el de "formar un núcleo nacional al que convergería la educación provincial o, mejor dicho, municipal" (ibídem:206). El enunciado "educación nacional" adquiría, entonces, rasgos notoriamente restrictivos en lo que hace a su alcance y a la pobreza infantil del interior del país. La exposición de Salvador Diez Mori se ubicó en las antípodas de aquella visión, lo que daba cuenta de la existencia de discursos antagónicos respecto de la educación infantil y de su alcance social aún dentro del mismo grupo liberal. Si la exposición de

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Groussac se ancló en su extranjeridad cuando señaló por ejemplo, "yo no soy de la familia", y en la mención de los méritos que poseía para ser considerado argentino, la de Diez Mori se inscribió en "la experiencia adquirida como Maestro de Escuela" a pesar de su condición de extranjero español. Desde allí la "educación del pueblo" emerge como un enunciado articulador de otro tipo de política educativa de notoria proyección popular. Si la indagación de Groussac se había centrado en evaluar la educación necesaria para cada niño según criterios utilitarios, la de Diez Mori se dirigió a evaluar la situación real de la educación infantil a partir de la pregunta: "¿de qué manera educamos hoy al niño?". Pregunta que se situaba en un plano pedagógico, en la especificidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que interpelaba específicamente a los maestros desde un diagnóstico pesimista, "¡ hoy es triste decirlo! No educamos bien, quizás instruimos más de lo necesario, mejor dicho, sólo nos dedicamos a desenvolver las potencias intelectuales del educando, siquiera sea concretándonos a ejecutar órdenes superiores" (DIEZ MORI, 1883: 219). La impugnación de la prioridad de lo intelectual en la educación infantil se articulaba con el rescate de la figura de Froebel, cuyo método, señalaba Diez Mori, "hemos rechazado" (ibídem: 219). Diez Mori criticaba una educación rígida que desconociera la naturaleza infantil. Sostuvo: "No podemos transijir (sic) tampoco con aquellos maestros que olvidan las funestas consecuencias de una educación severa. Ellos quisieran que el niño pensara y obrase como el hombre, que fuese taciturno, grave y circunspecto, que se mostrara siempre serio, lo mismo en la calle que en la clase. ¡Males inmensos ocasiona desconocer de esa manera la naturaleza infantil! ¡Males que alteran su característica fisonomía hasta influir en el porvenir del adulto! Dejadles gritar, expandir sus pulmones, marchar precipitadamente; procuremos sí que lo hagan con cierta moderación; más no mostremos mal humor por su risas extemporáneas, ni apostrofemos al que con sinceridad nos muestra un natural festivo" (ibídem:220). Si Groussac reconoció la imposibilidad de transformar las condiciones de vida infantiles y, a partir de esa constatación, argumentó acerca de los límites de la educación, Diez Mori postuló, en cambio, la universalidad de la infancia y la necesidad de

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comenzar la educación del niño con la instalación del jardín de infantes. El discurso del maestro de escuel•se tornó, así, utópico: reconociendo las diferencias sociales existentes depositaba en la difusión de la escolaridad la posibilidad de homogeneización de la infancia. Las exposiciones de Groussac y de Diez Mori representan /adiciones pedagógicas enfrentadas en lo que se refiere a la educación infantil. Dentro del grupo liberal, la distancia entre la posición de Groussac y la defensa a ultranza de la obligatoriedad escolar hecha por Onésimo Leguizamón en el debate parlamentario era muy grande. Leguizamón sostuvo entonces que la educación debía ser "completamente obligatoria y necesariamente obligatoria" para evitar que "el deber de la educación exista al lado del derecho a la ignorancia" (Weinberg, 1948:24-25). También era muy amplia la distancia entre el imaginario de la educación popular postulada por Diez Mori para todos los liños desde los primeros años de vida y la mirada aristocrática de Groussac sobre la pobreza y la ignorancia infantil.

José María Torres y la sujetación del niño al orden escolar Luego de la sanción en 1884 de la Ley 1420, vigente en la Capital Federal y los territorios nacionales, y de la contemporánea sanción de leyes provinciales de educación a partir de la década del '80, se configuró un sistema nacional de instrucción pública. El rasgo dominante de la etapa que se inició entonces fue la lucha entre distintas tendencias político-ideológicas y político-pedagógicas en torno a las estrategias pedagógicas articuladas a los proyectos de construcción de la hegemonía (Puiggrós, 1991:37). En la trama de esta fuerte articulación entre educación y política provocada por la expansión de la escolarización pública de la población infantil, emergió un conjunto de producciones pedagógicas nacionales. Directores, docentes y egresados de las primeras escuelas normales publicaron textos de pedagogía en los que se hacían públicas las tesis acerca de la identidad del alumno en el espacio de la escuela. Así, al mismo tiempo que se desarrollaba el debate político-ideológico acerca de la responsabilidad pública y privada de la educación infantil, se estaba configurando una pedagogía nacional que polemizaba acerca del papel del niño y del

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maestro. La institucionalización escolar, que ampliaba su radio de acción y de alcance a partir de las nuevas legislaciones, provocaba la individualización del niño en tanto sujeto destinatario de la enseñanza. En la trama de la pedagogía, los c.ebates acerca del niñoalumno no estuvieron desvinculados de las discusiones políticas de la época. Sin embargo tuvieron una especificidad propia abonada tanto por una mayor autonomía de la educación escolar como por la producción de una serie de discursos pedagógicos acerca de la infancia. La obra escrita de José María Torres (1823-1895), español emigrado que ejerció distintos cargos en el sistema educativo, anticipó este tipo de producciones y tuvo notoria difusión en las escuelas normales de entonces. Sin embargo cabe señalar que sus textos, que no dejaron afuera ninguna de las cuestiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje, se asentaron en un discurso sobre las relaciones entre el Estado, las familias y los niños que operó una combinación compleja de enunciados provenientes de los discursos liberal y católico de la época. Torres fue el organizador definitivo de la Escuela Normal de Paraná, que dirigió entre 1876 y 1885, y entre 1892 y 1894. En su obra Varios Asuntos de Política Doméstica y Educación, Torres destacó la importancia de la autoridad de la familia asentada en el poder paterno. En ese aspecto, según Puiggrós (1992), el pedagogo español retomaba los principios de la moral católica conservadora de la época (1992). A partir del principio de autoridad, Torres discutía la noción de igualdad entre generaciones, entre adultos y niños. Señalaba: "Una sociedad puede componerse de personas que, consideradas en general, sean iguales entre sí; pero la familia se compone de dos grupos necesariamente desiguales: por una parte los padres, y por otra, los hijos. Por mucho que se aspire a la igualdad humana, no es razonable pretender que debe haber igualdad de voluntades en estos dos grupos de individuos" (TORRES, 1890:28). Autoridad de los padres y obediencia de los hijos, cuyos alcances tendrán una traducción específica en el orden educativo. La autoridad de la familia se basaba, según Torres, en la "supremacía de la razón" y en la supremacía dentro de la familia de la "razón viril". De allí el lugar de subordinación de la mujer. Por otra parte, Torres consideraba una violación del derecho negarles a los padres la prerrogativa de educar a sus hijos. En torno a su

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distinción entre el mundo natural, el mundo de la intimidad y el mundo de los deberes (Ortiz de Montoya, 1957:6), Torres resolvía la polémica entre liberales y católicos conciliando familia y Estado y haciendo derivar toda autoridad de la paternidad, fuera celestial o terrena: "El jefe del Estado es padre por deber y la autoridad paterna es esencialmente modelo de la autoridad pública; pero el padre de familia es rey del hogar doméstico por derecho; y en lo concerniente a la educación de sus hijos, o la da él mismo o elige los maestros, en los cuales delega para que la den; y todo esto por un derecho superior e imprescindible, pues la autoridad paterna no es renunciable como las demás autoridades humanas: no es sin duda la más extensa, pero es la más íntima, la más imprescriptible" (TORRES, 1890:68). Torres consideraba que el poder familiar se había debilitado al propugnarse una especie de igualdad y libertad perniciosa entre padres e hijos, punto en el que coincidía con Sarmiento. La igualdad, que podía predominar en los sentimientos de amistad o el patriotismo, no podía hallarse en el amor paternal y en el amor filial en tanto "sentimientos que se apoyan en la desigualdad", pero tampoco en el sentimiento religioso (ibídem:93). Sin embargo, la defensa conservadora de la familia que hacía se combinaba con su adscripción absoluta a la obligación escolar y, en este sentido, elogiaba al Código Civil porque reconocía "el derecho de los menores a recibir los beneficios de una educación conforme a la condición y fortuna de cada uno" (TORRES, s/f b:328). Torres consideraba que el único límite que se podía o-conocer era la capacidad de recibir educación que tuvieran los alumnos y, en este aspecto, se distanciaba de la visión oligárquica de Groussac en ocasión del Congreso Pedagógico, pero también de las posiciones católicas que cuestionaban el protagonismo del Estado. Este autor sostenía que "el Estado, que es el protector de los menores, no debe permitir que padre o tutor alguno deje a su hijo o pupilo sin esta indispensable educación" (ibídem:329) y que el no cumplimiento de los padres autorizaba la intervención de la sociedad: "Esta protección de la sociedad del derecho de los niños está en perfecta armonía con la libertad de los padres, quienes no siendo libres para abusar de su derecho hasta impedir que sus hijos se eduquen, deben tener el ejercicio de su libertad regulado por la ley, no sólo en interés de los niños, sino también en el de la

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sociedad, que exige se extingan, cuanto sea posible, la ignorancia y la barbarie, fuente de los vicios, de la miseria y de los crímenes. Si se tolera, so pretexto de los derechos de la autoridad paterna, el parricidio moral de que los malos padres se hacen culpables, preciso será resignarse a ver en aumento el número de mendigos y criminales" (ibídem:330). Así, con el objetivo de fundamentar la obligatoriedad escolar, Torres lograba introducir en la trama discursiva de la época el derecho de los niños. Sin embargo los derechos del niño quedaban subordinados a los deberes y mandatos adultos, en suma a la autoridad familiar o docente, en una particular articulación entre hogar doméstico y escuela pública. Éste era el argumento que permitía ir más allá de la autoridad familiar, intervenir sobre ella. Las interpretaciones sobre la obra de Torres son diversas. Ortiz de Montoya lo considera un pedagogo que se acercó a la pedagogía de la libertad (ibídem), mientras que Puiggrós discute esta visión y la rechaza porque considera que en él predominaba la idea de implantación de un orden (ibídem). Distintos autores destacan, asimismo, la continuidad entre las ideas de Sarmiento y las de Torres. Creemos que en Torres hay, por un lado, una tematización minuciosa de la naturaleza infantil que parte de su recuperación de las ideas pestalozzianas y froebelinas referidas a la actividad del niño y otros temas y que muestra elementos modernos desde el punto de vista educativo. En este sentido Bosch considera que Torres no abandonó el plan de su antecesor en la dirección de la Escuela Normal de Paraná, el norteamericano George Stearns (Bosch, 1955:334). Sin embargo, por otro lado, en sus textos predomina una tematización de la importancia del orden pautado por el maestro en distintos planos de la actividad escolar que elimina y/o disciplina cualquier rasgo de la conducta infantil creando, en suma, otra naturaleza en el niño. Sin ser positivista, Torres consideraba que la naturaleza era la primera educadora del hombre, y a partir de esta consideración reconocía que el niño poseía facultades innatas de las que debía partir el maestro y que debían ser el único criterio de clasificación de los alumnos. Siguiendo el principio pestalozziano de que "la actividad es ley de la niñez" consideraba que la acción del niño, y no la del maestro que debía incitarlo, era la que educaba. El maestro, en todo caso, a diferencia de la naturaleza, era el encargado de transmitir ideas y de llevar adelante la acción intelectual del discípulo en la que su intervención era indispensable. Esta prioridad

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atribuida a la instrucción intelectual lo llevó a rechazar la educación técnica por clasista. En esta cuestión Torres volvía a coincidir con Sarmiento. Solo la admitía para niños viciosos, huérfanos o sordomudos. Complementaria de la educación natural, la educación del maestro tenía por meta lograr que los alumnós "ejecuten ordenadamente los actos de aprender" (TORRES, s/f b:14). La manera de pautar ese orden se anclaba en la teoría de las facultades según la cual el maestro adaptaba los conocimientos a las facultades del discípulo. Si la naturaleza presentaba las cosas desordenadamente, el maestro debía construir un orden artificial que permitiera que las ideas se imprimieran correctamente en la mente del niño. Ordenar y clasificar la transmisión por parte del educador era el principio articulador de un discurso que, partiendo de la actividad propia del niño, la subordinaba a los mandatos de la enseñanza. La educación debía convertirse en un "poder invisible que le conduce paulatina e invariablemente hacia adelante" (ibídem:34), primero operando sobre los sentidos y luego sobre la voluntad. El orden se introducía, así, sin represión pero sistemáticamente: la tarea del maestro era conducir a los alumnos a "ejecutar los actos de aprender" (ibídem:43) ya previstos, "imprimir la instrucción en la mente" (ibídem:115). De allí la importancia adjudicada a la repetición. La práctica de la interrogación era un ejemplo paradigmático de este orden obsesivo de la enseñanza. La clasificación y el orden de las preguntas se combinaban con la recomendación de evitar las preguntas que admitieran más de una respuesta (ibídem:181). La libertad de interpretación estaba ausente. Respecto de la autoridad del maestro, Torres consideraba que los medios disciplinarios no la garantizaban. Contrario a los castigos corporales, sostenía la importancia de la atención y el interés del niño para hacer efectiva la enseñanza. Una buena enseñanza era aquella que lograba hacerle aceptar al discípulo el "testimonio de la autoridad" (ibídem:19). Torres postulaba que la disciplina escolar debía concordar con la doméstica (ibídem:248). En el espacio de la escuela, el orden debía lograrse antes de comenzar la lección. En este punto se alejaba de las ideas de Tolstoi cuando señalaba que "los niños aman el orden" (ibídem:210). Su definición del orden pretendía ser moderna. "El orden no consiste en la quietud ni en el silencio; la escuela necesita el orden de la vida, no el orden del cementerio" (ibídem:210). Algunos enunciados dan cuenta del alejamiento de Torres de la pedagogía tradicional, por ejemplo cuando oponía prescripción

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a prohibición y sugestión a mandato. Sin embargo, más que acercarlo a una pedagogía de la libertad, como sostiene Ortiz de Montoya, este desplazamiento anticipaba los rasgos más autoritarios de la pedagogía positivista. En el énfasis puesto en la influencia de la voz y de la vista (el maestro debía aumentar su campo de visión), y en el cuidado minucioso de los detalles escolares, se perfilan los rasgos del discurso educativo positivista. La escuela emerge, en el discurso de Torres, como un panóptico en el que el disciplinamiento de las conductas infantiles era central (para sentarse, para responder, para jugar en el recreo, para recitar, para leer, etc.). El maestro debía "vigilar a los niños en todos los actos escolares" (ibídem:233), no de manera prohibitiva o represiva sino que directiva. Esta concepción de la vigilancia le lleva a Torres a cuestionar al niño delator pero, a la vez, a promover que el maestro fuera informado por los propios niños de todos los problemas que se produjeran en la escuela. La disciplina no era sólo una meta que los maestros debían lograr, sino que ellos mismos debían estar sujetos a lo que Torres llamaría una "disciplina especial" en las escuelas normales, que los diferenciaba de los jóvenes estudiantes de los colegios nacionales. Si bien Torres consideró la naturaleza infantil como principio articulador del arte de enseñar y, en este sentido, sostuvo la adaptación de la enseñanza a las posibilidades del aprendizaje y a las facultades del alumno desechando el origen social de los niños, su pedagogía subordinó la libertad del alu.nno a la autoridad del maestro. Un maestro no tradicional sino moderno, un maestro no improvisado sino profesional, poseedor de un arte de enseñar capaz de convertir la naturaleza infantil en una naturaleza moldeada. Un maestro que fuera modelo de identificación absoluta enseñando con la pedagogía del ejemplo: "...deben ser hombres generosos, completamente dados al servicio de la causa de la educación universal, hombres capaces de continuo desarrollo, de inagotable inteligencia, amplia instrucción, cultura estética y penetración profunda" (TORRES, 1878:6). Pestalozzi estuvo presente en su obra pero, en cambio, las ideas de Rousseau fueron desechadas. En un discurso pronunciado en la colación de grado de los egresados de la Escuela Normal de Paraná de 1894, Torres descalificó la importancia de Rousseau y las "exageraciones pedagógicas" de las experiencias de la escuela nueva, postulando la vuelta al ideal práctico de "la libertad debidamente regulada por la autoridad" (en Carli, 1995b:36). El debate estaba instalado. Sus tesis sobre el niño y el alumno, puestas en

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circulación a través de la dirección de la Escuela Normal de Paraná y de la difusión de sus textos, comenzaban a ser objeto de debate de los maestros normalistas.

Las fronteras de la instrucción pública y la invención del menor La expansión del sistema escolar y su notoria legitimidad social fue ocultando la pobreza que atravesaba a la población infantil. Ello favoreció una pedagogización de 'a visión del niño, que comenzó a operar como "un instrumento de producción de la familia" (Quemen, 1994:125-127), al menos de un imaginario de familia divulgado por la escuela. Si bien el alumno había sido considerado por Sarmiento como un "menor" sin derechos propios frente al adulto, con el objeto de legitimar la autoridad disciplinaria del maestro, la alianza entre maestros y padres se vio fortalecida como autoridad, y ésto repercutía sobre la población escolar que podía, en el futuro, adquirir derechos propios. Sin embargo, los tipificados en la época como menores siguieron categorizados como tales a pesar de la expansión creciente de la escuela y continuaron careciendo de derechos a pesar de las políticas de protección del Estado. Desde el punto de vista jurídico, el Código Civil establecía en su artículo 126 que eran menores aquellos individuos de uno u otro sexo que no tuvieran cumplidos los 22 años. Los menores de 14 años eran denominados menores impúberes, y junto con los niños por nacer tenían incapacidad absoluta y debían actuar a través de sus representantes legales: los padres, en primer lugar y, en su falta, los curadores que se les nombrase; y en segundo lugar los tutores, que en ningún caso podían ser mujeres. Según el Código, esta situación de minoridad era compartida por las mujeres, que quedaban subordinadas al hombre y al marido en distintos tipos de disposiciones. La categoría "menor, sin embargo, adquirió un plus de significación al ser utilizada para referir a situaciones de pobreza, abandono o marginalidad infantil. Se era menor no solo por la condición legal respecto del adulto, sino por carecer de familia regular y no estar incorporado a la escolaridad obligatoria.Las preguntas son, entonces, ¿qué sector de niños de esa población infantil se convierte en destinatario del discurso de la minoridad? ¿Quié-

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nes se transforman en "menores" por quedar fuera de las fronteras de la familia y de la escuela? Analicemos las características de la población infantil hacia fines del siglo XIX. Los grandes cambios que se produjeron en la población argentina hacia 1890 fueron, entre otros, el notorio aumento de la población, el cambio en la composición de la misma y una fuerte modificación de la pirámide poblacional. La inmigración fue predominantemente adulta, y ello provocó que se ensancharan las edades medias de 21 a 30 años de la pirámide poblacional, pero también fue predominantemente masculina, con lo que aumentó la tasa de masculinidad en la población total (Cortés Conde, 1987). Respecto del estado civil de la población, el censo de 1895 destaca que mientras que en el sector nativo se registraba una disminución del número de matrimonios legítimos, en el sector extranjero, esta disminución fue menor, por lo que se llegó a la conclusión de que el país contaba con más solteros y menos casados y viudos que las naciones europeas. Dicho descenso en lo relativo a uniones legales generó un porcentaje significativo de niños "ilegítimos". Según un estudio del Dr. Gabriel Carrasco, titulado "La natalidad legítima e ilegítima" y publicado en 1902, sobre un total de 1.122.194 nacimientos constatados, 885.610 habrían sido legítimos y 236.584 ilegítimos. La proporción de 211 sobre mil nacimientos era muy elevada (citado en Recalde, 1986:93). Otros cambios resultan de interés, nos referimos al inicio del descenso de la fecundidad en la Argentina, descenso que comenzó a fines del siglo XIX y que se aceleraría hacia principios del siglo XX (Pantelides, 1986). Un lento proceso de envejecimiento de la población con una marcada tendencia descendente de la tasa bruta de natalidad se produjo luego de la gran oleada inmigratoria, y provocó una disminución del número de menores de 14 años en la estructura de edades: esta disminución fue mayor entre 1914 y 1947 (Recchini de Lattes y Lattes, 1975). El notorio desequilibrio en la estructura poblacional por edades daba como resultado una sociedad con predominio de adultos en edad laboral. Por otra parte, la población infantil era más numerosa en las ciudades que en las zonas rurales, y predominaban, en un porcentaje muy elevado, los menores nativos. Si leemos de manera conjunta los datos que indican el predominio de niños nativos y de niños que vivían en las ciudades con los datos sobre descenso de la fecundidad, podemos concluir que la gradual distinción entre "alumnos" y "menores" y su derivación a instituciones diferentes no se debieron a la proporción de la

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población infantil en estado de pobreza o abandono. En todo caso, se debió a varios fenómenos diferentes. En primer lugar, a la precariedad de las situaciones familiares, que provocaba la falta de contención de los niños en el hogar y convalidaba la intervención de autoridades suprafamiliares; en segundo lugar, a la intolerancia de ciertos sectores sociales frente a la niñez en la calle en los ámbitos urbanos y, por último, a las limitaciones del aparato estatal y a la. incapacidad del sistema escolar para imponer la obligatoriedad en estas situaciones infantiles. La urgencia de la extensión y administración centralizada del sistema fue dejando afuera la discusión acerca de la situación social infantil más crítica (la pobreza extrema, el abandono, el delito infantil). Intentaremos reconstruir la situación social de los niños tipificados como "menores" hacia fines del siglo XIX. Estos niños provenían de familias que distaban de responder al modelo familiar propugnado por Sarmiento: su situación variaba entre el empleo laboral familiar en el mejor de los casos, y la exclusión de las fronteras del hogar, en el peor. Tal como señala Ciafardo, los niños pobres de la ciudad de Buenos Aires oscilaban "entre la calle, el asilo y el trabajo" (1992:15). El trabajo infantil fue una realidad generada por la pobreza familiar en la que estaban sumidas buena parte de las familias inmigrantes y nativas, y que provocaba que los hijos salieran a trabajar desde muy pequeños. Los trabajos infantiles cubrieron un espectro que fue desde la inserción en las industrias urbanas hasta los oficios callejeros y el trabajo rural. Si bien se discute acerca de la magnitud del trabajo infantil, Suriano señala que "la participación de los menores en el mercado de trabajo fue más significativa de lo que indican los datos censales" (1990:259). Por otro lado, una parte importante de la población infantil era abandonada por sus padres, quedaba huérfana por causa de epidemias y fiebres o era corrompida por adultos. El vagabundeo, la mendicidad o el delito eran fenómenos importantes en las ciudades. El censo nacional de población de 1869 registra que, sobre un total de 729.287 niños de entre 1 y 14 años, 49.966 eran huérfanos de padre y 37.553 de madre, cifra que corresponde al 10% de la población infantil (Recalde, 1988:88). Mientras que parte de estos niños comenzaban a ser reclutados por las instituciones de beneficencia, otros tuvieron en la calle su propio medio de vida cotidiana. El tránsito entre uno y otro espacio (la institución y la calle) fue común para los niños. Según algunos autores, la existencia de un importante número de niños y jóvenes en la calle

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constituyó un verdadero "fenómeno social" producto de la incapacidad de los padres para sostener a los hijos sin el aporte de estos, las condiciones del conventillo, que los conducía a la calle diariamente, y la inexistencia de instituciones públicas que les dieran cabida (Gutiérrez y González, 1984:239). Las precarias condiciones de vida en los conventillos, retratadas en obras de teatro o convertidas en objeto de estudios específicos de médicos higienistas —que las denunciaban como focos de infección—, provocaban un mayor índice de mortalidad infantil (Recalde, 1988, tomo 1:64-65). La muerte de recién nacidos fue un fenómeno significativo de la época e importante dentro de las propias instituciones de beneficencia (Ciafardo, 1992:22). El trabajo, el vagabundeo, el delito o la muerte conformaban el espectro de realidades infantiles en el que el discurso de la protección pretendía intervenir. En una primera etapa, son las familias las que se convirtieron en objeto de políticas públicas (Grassi, 1996) a partir de campañas de salud, de higiene pública, de educación, etc. Al debilitarse la autoridad familiar y quedar fuera del circuito de la escolaridad, los niños se convirtieron en objetos de control del Estado o de otras instancias. En el terreno ideológico, la confrontación entre el modelo de familia liberal y el modelo de familia católica, acentuada a partir del lento proceso de secularización cuyo hito más importante fue la imposición del liberalismo del matrimonio civil (1888), invisibilizó o naturalizó la realidad de los "menores". Mientras que la unidad doméstica patriarcal y jerárquica defendida por el catolicismo anexaba nuevos miembros en calidad de subalternos sin alterar en carácter, las familias pobres se desmembraban tempranamente, abandonaban a los hijos por la imposibilidad de sostenerlos, los ubicaban en familias en calidad de peones o sirvientes, o los perdían irremediablemente. Así, la mortalidad infantil en sectores pobres superaba en un 30% la que se registraba en sectores adinerados (Recalde, 1986:87). El liberalismo defendía un modelo de unidad familiar que, sin desterrar el patriarcado, lo atenuaba admitiendo el control estatal y estimulando el ingreso de la mujer al mundo de la producción y de lo social, aunque manteniendo su condición legal de inferioridad. La magnitud del fenómeno inmigratorio desbordaba las posibilidades de la Iglesia de encauzar las relaciones conyugales, y los liberales argumentaron contra las imprecisiones de los registros parroquiales y propusieron, en cambio, registros estatales de naci-

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mientos y muertes. Tal como señala Salessi, sin ellos y sin escuelas, habría sido imposible el estudio de la demografía (1995:87). Los puntos de coincidencia entre católicos y liberales fueron el mantenimiento de la indisolubilidad del vínculo matrimonial y la subordinación de la mujer al hombre, pero también el estatuto de ilegítimo asignado al niño nacido fuera del matrimonio. Encauzar las relaciones conyugales desde el Estado no implicaba, entonces, una mayor visibilidad de la situación infantil. Entre el modelo patriarcal y el modelo liberal, una gran cantidad de niños constituían más que una excepción, una realidad puntual que oscilaba entre el trabajo desde temprana edad, el vagabundeo, la mendicidad y la delincuencia. Si, tal como destaca Cicerchia, pensar 'a familia como un sujeto histórico-cultural implica "el análisis de las zonas de encuentro entre el modelo patriarcal hegemónico, y el complejo y variado sistema de hábitos sociales que incluyó consensualidad, ilegitimidad y exogamia, produciendo sujetos de derecho, al margen de la normatividad y del discurso oficial" (1994:50), los niños-menores se construyen como tales en ese margen. Dado que la familia del menor era caracterizada como irregular o incapaz de contener al niño en las fronteras del hogar, la falta de experiencia escolar o una experiencia escolar precaria (de deserción temprana), fue el otro rasgo que llevó a consignar la necesidad de la corrección del niño en instituciones especiales y no de educación escolar. Bajo la categoría "menores", se apeló entonces a un sector de niños que no ingresaban o desertaban tempranamente de la escuela y que eran miembros de núcleos familiares que, por su situación de precariedad, no se ajustaban a los modelos de familia regular. Huérfanos, abandonados, vagabundos, trabajadores, delincuentes, eran identidades marcadas por la irregularidad. La operación discursiva construida desde distintos sectores se dirigió a legitimar la necesidad del dispositivo institucional de control/protección para estos niños y a argumentar acerca de la escuela como un ámbito impropio para ellos.

La protección del niño según José Zubiaur El discurso de la minoridad se configura en las últimas décadas del siglo XIX a partir de la consideración de la protección del niño. El significante protección tiene una historia y, si bien resulta arquetípico de las prácticas de auxilio dirigidos a los desvalidos,

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refiere al modo como dichas prácticas han sido portadoras de estrategias de control y de reeducación de los menores. La percepción acerca de la educabilidad de los niños fundó la legitimidad del sistema escolar. Sin embargo, la educabilidad no era una capacidad adjudicada a todos los niños: ser educable exigía condiciones familiares. Si ellas no existían, el niño entonces debía ser "protegido" y "corregido", antes de poder ser educado. José Zubiaur fue un referente del discurso sobre la protección del niño. Abogado entrerriano, fue un destacado representante del liberalismo en el ámbito educativo y ocupó distintos cargos en el Consejo Nacional de Educación. Fue alumno y rector del Colegio Nacional del Uruguay, y fundador de la Sociedad educacional "La Fraternidad" y de otras asociaciones como la Sociedad Protectora de Niños, Pájaros y Plantas de Belgrano. Zubiaur mantuvo una posición crítica frente al normalismo positivista y a la Iglesia católica, y fue reconocido como un referente por la corriente educativa democrático-radicalizada. Zubiaur se doctoró en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires en 1884 con una tesis titulada La protección del niño. Estudio de las principales disposiciones del Código Penal Argentino sobre los menores de edad y de los medios de protección y corrección de los menores (1884), que nos interesa analizar. La tesis comienza con una serie de cuestionamientos al derecho romano porque consideraba la familia y en ella al padre como "sacerdote, dueño y juez" (ZuBlAuR, 1884:11), con todos los poderes sobre los hijos sin ninguna limitación de la ley. Según el autor, el principal defecto de esta legislación radicaba en la desaparición de la autoridad socialpara "dejar soberana la autoridad del padre" (ibídem). Zubiaur defendía los nuevos códigos modernos, que se distinguían de los códigos romanos porque introducían la "presunción de inocencia", que sólo desaparece con la edad (ibídem:17) y estaban orientados a "moralizar al delincuente por medio de la corrección en vez de aniquilarlo y destruirlo como se hacía en la antigüedad" (ibídem). Según Zubiaur, en los códigos modernos la corrección reemplazaba al castigo; la diferencia no radicaba en las causas de la intervención sobre el niño, sino en el tipo de intervención que había que realizar sobre él: una intervención correctiva. La idea de corrección del niño estaba ausente en la legislación española por la persistencia de la influencia del derecho romano. La innovación de los códigos modernos, inspirados en la reforma y la revolución, residía en la dulcificación de los códigos draconianos de la anti-

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güedad y en el nacimiento y el desarrollo de ideas científicas y humanitarias que forman la base de la actual penalidad. De este modo, el discurso jurídico moderno se presentaba como fundamentado en avances científicos: no acudía a la represión, sino a la moral.

En su tesis Zubiaur evaluaba que el Código Penal Argentino sancionado en 1869 adolecía de un "gran vacío", que era la ausencia de la idea de corrección de la infancia. No disentía con los positivistas de la época en la etiología del menor delincuente: éste formaba parte de las "bajas esferas de la sociedad", sus padres carecían de educación o eran viciosos y, en este sentido, eran culpabilizados como "instigadores directos de la corrupción de los menores" (ibídem:31). Por ello, Zubiaur impugnaba los planteos del Código Penal respecto de los alcances de la corrección doméstica (aplicada a los menores de 18 años, reconocidos como incapaces de imputabilidad), que calificaba de insuficiente, nula y hasta perjudicial en la medida en que las familias no tenían capacidad para realizarla. El retorno al hogar "viciado" se evaluaba como inconveniente. Desde el punto de vista de la psicología infantil, Zubiaur consideraba que este tipo de niños estaban dominados por una de la fuerzas que obran en todo ser humano, la sensibilidad, pero carecían de inteligencia y voluntad. Consideraba que eran los criminalistas los más preparados para abordar a estos sujetos a partir del "estudio psicológico del individuo", que debía ser el punto de partida de la legislación. El cuerpo dominado por las pasiones, en vez de ser castigado, debía ser inscripto en un orden. El positivismo ofrecía un modelo de naturaleza humana (Pavarini, 1983:46). Señalaba Zubiaur: "El niño es esencialmente sensible. Vive casi exclusivamente para la pena y el placer, ignorante de su destino e incapaz de efectuar en su conciencia nada que lo acerque a él o que lo aleje. Su razón es débil y su voluntad no es más que un capricho. Mientras un estado tal subsista, es claro que la justicia humana no tiene que desempeñar ningún rol. La inocencia del que se encuentra en ese estado es un hecho que se impone y que prima sobre toda consideración: no hay libertad, no hay razón: la imputabilidad desaparece" (ZuemuR, 1884:36).

La persistencia de un estado de inocencia no invalidaba, para el autor, la intervención correctiva, aunque sí la punitiva; esta última sólo se justificaba cuando la inocencia se perdía. La deter-

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minación del momento en que la inocencia infantil desaparecía se explicaba así: "...Hay un punto en que, a pesar de la poca edad, desaparece la presunción de inocencia absoluta que salvaguarda al niño"; "el velo se ha rasgado, y el niño empieza a ser hombre" (ibídem:36-37). La idea de inocencia infantil se distancia de la inocencia infantil de Rousseau, según la cual la vinculación del niño con la naturaleza y la expresión de sus pasiones era el terreno desde el cual Emilio podía construir su autonomía; el cuerpo y la mente se construían en el combate con la naturaleza, en la compleja pulseada entre naturaleza y cultura. La inocencia infantil, en el discurso jurídico moderno, es terreno de la intervención absoluta del adulto, en la que el menor, bajo el argumento de su inocencia, es construido por el otro. El reconocimiento de este límite de la inocencia no autorizaba, según el autor, la instalación de una regla general y fija, pero abría las puertas a varias cuestiones. En primer lugar, a la necesidad de distinguir entre los procedimientos dirigidos a menores de edad de los destinados a los mayores de edad. En segundo lugar, a proponer una programación del período de inimputabilidad. Si bien la inimputabilidad partía del reconocimiento de la posibilidad de estipulación de la inocencia infantil, se articulaba con la propuesta de atenuación de la pena y con la importancia de la moralización como estrategia preventiva dirigida a "poner barreras al desborde de los malos instintos y moralizar a los delincuentes, no debe herirlo con todo el peso de la ley" (ibídem: 40).

Si la ley no debía castigar al menor, debía, en cambio convertirlo en objeto de corrección. Es éste el nudo argumenta' de la tesis: "...el menor criminal no debe ser castigado sino corregido y el menor absuelto no debe ser abandonado sino instruido" (ibídem:41). La separación de los mayores o la postulación de la educación moral y religiosa, tal como prescribía el Código Penal en su artículo 168, se tornaban, entonces, insuficientes. La corrección se instala, en el discurso de Zubiaur, con un rasgo de modernidad científica, de espíritu sinceramente progresista (Pavarini, 1983:46), pero, a su vez, supone una intervención más radical sobre la infancia en la medida en que, sin discutir las causas del delito infantil convierte al menor en objeto de una corrección/educación diferencial. La corrección de la infancia se postulaba, así, como una alternativa institucional surgida tanto de los cambios en el dere-

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cho como vinculada con las nuevas ideas acerca de la educación. Señalaba Zubiaur: "La idea de corrección de la infancia por la sociedad es, puede decirse, una idea nueva pero que se ha convertido en la estrella fija que marca un nuevo derrotero a la legislación penal sobre los menores de edad Nació ella a la sombra del nuevo concepto sobre la idea de la educación, función privada primero, que se acaparó enseguida la Iglesia y que es, en la actualidad, una función social que ningún gobierno ilustrado puede eludir" (ZualituR, 1884:41). El enunciado acerca de que esta idea nace "a la sombra" de la idea moderna de educación indica la labilidad de las fronteras entre escolaridad y minoridad, y entre instrucción y reeducación. La frase "nace a la sombra" indica que la idea también podría haber nacido a la luz de la escolaridad que había sido un espacio de mayor inclusión. Nace a la sombra también porque la educación y su búsqueda de inclusión cultural también favoreció el conocimiento de las diferencias entre los niños, tanto dentro como fuera de la escuela. Para Zubiaur, la minoridad debía ser, como la escolaridad pública, problema de Estado. En ello se diferenciaba la posición de Zubiaur de las posiciones tradicionales de la beneficencia; la minoridad debía quedar bajo la paternidad del Estado, ingresar en su genealogía (Legendre, 1987). Según Zubiaur, la idea de corrección fue abonada por la criminología y la filantropía. La primera impuso, según el autor, una reconsideración del criminal como "un ser enfermo, más susceptible de curación que de castigo" (ZumauR, 1884:50). Con ese supuesto, la educación y la ciencia moderna habrían suprimido el castigo del menor a cargo de la comunidad. La reforma del menor se sitúa, a su vez, en relación con la nueva visión utilitarista que proponía convertir al menor en un "miembro eficiente de la sociedad", argumento que justificaba la necesidad de rediseñar las cárceles (Bentham). S :gún Pavarini, el saber sobre la penitenciaría, que da origen a la criminología, "será utilizado en el exterior de la penitenciaría para detectar potenciales delincuentes" (Pavarini, 1983:39). La categoría "menores" incluía a los niños huérfanos o abandonados. Zubiaur consideraba que estos últimos debían ser distinguidos de los delincuentes. Esta distinción sin embargo no anulaba el diagnóstico sobre el destino común: Zubiaur señalaba que los chicos abandonados estaban "lanzados en ese camino (el de la delincuencia) por la ancha puerta de la miseria, del hambre, de la

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falta de educación y moralidad" (ibídem:51) y eran "un peligro también para la sociedad". La necesidad social de combatir ese peligro le permitía introducir la idea de "prevención del crimen por medio de la educación y la corrección de la infancia" (ibídem: 53). La educación, entonces, en lugar de ser pensada como transmisión de cultura, era vista como control y prevención de un estado manifiesto o latente de peligrosidad infantil. El pedagogo entrerriano hacía un esfuerzo por introducir el dispositivo institucional de la corrección en una genealogía educativa. Zubiaur rescataba la figura de Pestalozzi como el primer creador de un Instituto para Huérfanos (fundado en 1777 en Stanz), al que siguieron otras iniciativas inspiradas en él, como la Colonia de Mettray. Zubiaur fue traductor de la obra de Pestalozzi Como educa Gertrudis a sus hijos. En la historia del derecho del menor, la visión de Zubiaur podría situarse como un antecedente del movimiento de reformadores latinoamericanos que promovieron la sanción de una reforma legal y que tuvo similitud con el caso norteamericano en el sentido de la combinación de actividades de caridad, asistencia y control social (García Méndez, 1995:65-67). Zubiaur rescataba el caso de Estados Unidos porque allí se había producido una mayor experimentación al combinarse la iniciativa privada, el sentimiento filantrópico y el posterior apoyo del gobierno. Sugería no condenar las colonias privadas, sino reglamentarlas y llamar a la colaboración de la sociedad civil. Zubiaur rescataba como verdaderas casas de corrección a los buques y batallones que incorporaban, en la época, a menores y criticaba duramente las cárceles de las provincias, consideradas como "pocilgas inmundas". El modelo institucional defendido por Zubiaur eran las colonias o casas de refugio, organizadas en la época de acuerdo con los modelos de Boston, Nueva York y Filadelfia. Según el autor, "no constituyen una prisión, sino una escuela donde se envía a los menores, no para castigarlos, sino para educarlos" (ZumAuR, 1884: 56). "La casa de refugio no es una escuela ni una prisión, es un término medio entre ambas" (ibídem:71). La defensa de esta supuesta escuela-prisión partía de una argumentación respecto de las diferencias entre los niños según su situación social. La recomendación de crearlas no se correspondía con la necesidad. Tal como él mismo sostenía, el dato según el cual en Buenos Aires "15.000 individuos son menores de edad que viven en la miseria y que carecen de educación moral" (ibídem:96) era una cifra poco significativa. Sostenía Zubiaur:

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"...Nuestra naciente socialidad no se siente aún atrofiada por el canceroso estado que es lógico producto de la exuberancia de población y escasez de medios para satisfacer las necesidades que son consiguientes, no por eso debemos dejar de reconoéer que el virus maléfico corre ya en nuestra sangre" (ibídem:96). Al modo de la mirada positivista, el virus de la minoridad delincuente ya existía. La escasa gravedad del problema en el país y la propuesta de reforma se contradicen, a su vez, con uno de los sentidos que la cuestión criminal tuvo en otros países. La cuestión criminal se instaló, en algunos casos, como un intento de "disciplinar la población fluctuante y excedente a través de la beneficencia pública y del internamiento institucional" (Pavarini, 1983:32). El carácter no excedente de la población infantil en la Argentina de ese entonces, y el hecho de que se reconociera la Ley de Patronato de 1919 como legislación pionera en el país indican que, a pesar de la fuerza de la divulgación de la instrucción pública en el país, también fue notoria la estrategia de control social de los niños. En este aspecto, la obra de Zubiaur es paradigmática en la medida en que combina la mirada del educador con la mirada jurídica, que apela a la necesidad del contri. El tiempo de permanencia de los menores en las casas de corrección, que dependía de la decisión de los directores de las casas y no de los jueces, y que no podía extenderse mas allá de la mayoría de edad, fue una cuestión polémica. La defendida autonomía de decisión de los directores respecto de las instancias legales no solo suponía disponer de la vida del menor, sino que acentuaba la pérdida del poder de los padres o de sustitutos en el caso de los huérfanos. Numerosas críticas se formularon sobre este punto. Zubiaur las impugnaba señalando quz el niño abandonado podía transformarse en criminal y, por ello, convenía separarlo. Sostenía, además, que en las casas los niños no eran víctimas de persecución, sino que eran detenidos por "vía de precaución". Con respecto al reconocimiento de la libertad de los directores, consideraba que los jueces no estaban menos habilitados por ellos, y que los padres siempre contaban con el derecho de elevar sus quejas. Era defensor, más que de la sociedad civil, de la autoridad del Estado. El pedagogo no dejaba de considerar una injusticia la detención y el encierro de los huérfanos, pero participaba de la creencia según la cual el aumento de las casas de refugio podía disminuir la potencial criminalidad del menor al sustraerlo de la calle; en la

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época, la ciudad era visualizada por otros pedagogos de la época como un lugar de perdición para los menores, como un lugar de ficciones peligrosas (MERCANTE, 1897). Si bien Zubiaur exigía que se hiciera justicia respecto de los huérfanos, resulta llamativa la identificación como menores corregibles por medio de la institucionalización del amplio conjunto que abarcaban menores delincuentes y abandonados y más aun la no integración de estos últimos en el circuito escolar. Frente a la necesidad de prevención del crimen, Zubiaur creía que tanto la familia como la escuela se hallaban limitadas. Consideraba a las familias "pobres y sin educación" causantes de la criminalidad infantil porque abandonaban a los hijos ilegítimos y carecían de la capacidad de regeneración del niño. La escuela tampoco estaba en condiciones de actuar sobre ellos a pesar del mandato de la época que postulaba que abrir escuelas era una manera de suprimir cárceles. Sostenía Zubiaur: "La enseñanza elemental, que está muy lejos aún de aprovechar a la mitad de nuestros menores de edad, es un medio insuficiente para realizar esta obra moralizadora porque, lo repetimos, si es cierto que todos deben ir a la escuela, no lo es menos que todos no pueden hacerlo, además que la obligación de concurrir a ella cesa precisamente cuando la edad presenta mayores peligros. Cierto es que la instrucción, la educación, más bien dicho, disminuye la criminalidad; pero no hay que hacer muchos cálculos alegres sobre las asombrosas propiedades de esta varita mágica, pues no basta desarrollar el cuerpo y la inteligencia y preparar el alma para las luchas de la vi la, sino también que hay que dar los medios proporcionados para resistir con éxito a las solicitaciones del mundo de peligros que rodean al hombre en ese período crítico de la vida en que se rasga el velo de la inocencia y las pasiones despiertanse avasalladoras en el alma y el deseo de satisfacerlas bulle desordenado en los corazones" (ZustAuR, 1884:91). La escuela se conceptuaba, entonces, como ineficaz para construir una resistencia al delito en el niño e incapaz, a la vez, de controlar las pasiones de los niños de la calle en tanto menores cuasi adultos. Zubiaur sostenía que la necesidad de la reforma no se expresaba en deseos de la sociedad: por esa razón, debía ser la ley la encargada de crear esa necesidad. El aumento de la población urbana y de la campaña era uno de los argumentos utilizados

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para sostener la necesidad de la reforma, pero dejando en un lugar marginal los datos acerca de la población real no escolarizada (ibídem:96) que habría sido factible de incorporar al circuito de la escolaridad común. El autor encontraba limitaciones en la tradición española y católica, que "excluye toda iniciativa particular"; cuestionaba también a la Sociedad de Beneficencia por concentrarse en la atención de desvalidos, enfermos y huérfanos, y no en los menores predelincuentes. Si bien este discurso fue un avance respecto del discurso católico y oligárquico de la caridad hasta entonces hegemonizado por la Sociedad de Beneficencia (1823), Zubiaur no logró optar por forzar una mayor inclusión social del sistema educativo y su articulación con otros espacios sociales, sino que se pronunció por una promoción de la gestión civil de un ámbito institucional diferenciado, desde el que el retorno al circuito escolar de los menores se tornaría imposible. Defendía, sin embargo, las escuelas de artes y oficios como uno de los "medios preventivos". Pensadas como una nueva categoría dentro del plan general de instrucción, estas escuelas eran una instancia intermedia entre la escuela común y las casas de corrección, destinadas a "aquellos jóvenes que sin ser delincuentes, no haber sido absueltos, ni estar abandonados, carecen de los medios de adquirir una educación conveniente y no pueden darse una profesión que les garantice una vida independiente" (ibídem:105). Las escuelas de artes y oficios, sin atacar el delito, evitarían, según el pedagogo, la apertura de nuevas prisiones. Respecto de esta propuesta, reivindicaba la obra de M. Peyret, la experiencia de la Asociación La Fraternidad, las iniciativas del Club Industrial. Defensor de la enseñanza práctica y experimental, y de la educación industrial, pero fue, sin embargo, crítico del proyecto de la Escuela Intermedia de 1912 porque consideraba que no era conveniente una reforma de planes. En los últimos años de su trayectoria pública, Zubiaur dirigió una Escuela en el Delta (1919), en la que puso en práctica sus ideas de educación integral.

Capítulo III Las tesis sobre la naturaleza humana del niño. Positivismo, krausopositivismo y normalismo (1880-1930)

El pdályismo arribó al Río de la Plata tardíamente con respecto a Europa. En nuestrapals fue.nactuanafiado por unaimy ..an dokyjnaria muy importante (Biaginí, 1985:12). Distintos autores coinciden en situar 3 „grupos &influencias: Darwin, Confite, Szwer„,,Yires4enirtis_de- difusión: Iiiienos Aires, Paraná y La Plata. La ciencia quedó situada en eI centro de las preocupaciones hairérctuales, con un tono marcadamente biológico debido a la generalizada influencia darwiniana en la Argentina (Soler, 1968). Según Soler, se pueden identificar tres modalidades del positivismo argentino: el ,azgo.stigiung sp,enceriano, el comtismo ortodoLo y el cientificismo, que sigue una orientación diferente de la eurnev al-estanceinfal en "superar los cuadros filosóficos y sociológicos daizenledang" (ibídem:35).En el pensktniento pecla~..fueron, en cambio, lubtellus_de Ipepcgr las que permitieron margar daszadas4n torno al paradigma positivista de corte biológico. El arribo del positivismo es interpretado de maneras diversas y polémicas. Alejandro Korn sostiene que, durante el siglo XIX, se produjo el pasaje de las versiones prepositivistas de los proscriptos a las versiones positivistas ortodoxas de las cátedras universitarias (1983), vinculando las raíces del positivismo anterior a 1870 con su irrupción posterior. Según Korn, el positivismo permitió el desplazamiento del romanticismo y su decadencia comenzó a producirse en los años '20. Arturo Roi& discute ZSta tesis cuando señala que las tendencias de corte romántico tuna: .1.21 ronalgdecsit unamdelsigóXIy2 positivismo recién tuvo sus primeral,manifestaciones aisladas a partir de la década del '70 (Roig, 1969:30). Sin embargo, por otra

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parte, el mismo autor admite el año 1930 como fecha límite tanto PAra _91,p9sitivismo comq_pamlas-Ciitimarb, corrientes románticas supervivientes. aunque prefiere utilizar el término "espirtttrálismq" y circiinscribir , el "romanticismo sociailaia_ge.n~el '37. En el espiritualismo incluye al krausismo, que "prolongó [...] la conciencia romántica argentina de modo ininterrumpido entre 1870 y 1930" (Roig, s/f:10). DAntro del movimiento espiritualista de la segunda mitad del siglo lIN,Roig ubica pensamientos tan diversoscómo el ecrecticism2cle cátedra, el pensamiento catolico de Estrada, el espirittiáliSmccléctico y el espiritualismo racionállia. 1\TOs interesa destacar que tanto positivismo como espiritualismo permearon los discursos emergentes del campo de la instrucción pública. La instrucción primaria estatal constituyó un espacio por excelendia de mezclas y articulaciones teóricas y filosóficas muy diversas ordenadas por el mandato de escolarizar a las nuevas generaciones. nlacIsitivismo, que según ciertas líneas historiográficas vertebró la fundación de la escuela, no fue en todo caso el hti icadiscimse-edticative- fundador y hoesttiv-wexentode inatienc~iialism(Roig, 1969:34). El"krausismo" constituy.eunácle las tantas formas del espiritualismo típicosie esa época y al lado del posiiivismo" (ibídem). Según Puiggrós, la 'etapa de implantación del sistema educativo argentino estuvo permeada por la fuerte pugna entre enunciados positivistas y krausistas (1990, 1991). Trabajos anteriores (Solari, 1972; Tedesco, 1982, 1986) habían relativizado el impacto del krausismo a partir de la sobrevaloración política y teórica del positivismo. En los discursos acerca de la infancia la pugna entre positivismo y krausismo fue de notoria productividad pedagógica y operó como una especie de juego de espejos, en el que se produjeron diferencias respecto de las posiciones del niño en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y se construyó un conjunto de equivalencias. Laingria entre positivismo y krausismo se produjo a partir detdebate acerca de la naturaleza humana del niño. 1.,&jzitc., praación_pcsitivistá de la naturaleza salvaje del ¡liño se oponía a la jtez_ etaciensm,VsiStid¿l niño como un sujeto ligadq al_qrderdizínullainixlacide la naturaleza. En el discurso educativo positivista, la visión sobre la infancia se configuró a partir de las tesis tomadas del modelo científico-experimental, pero también a partir de argumentos emergentes de la polémica con las tesis del pensamiento pedagógico krausista de la época. En los discursos positivistas de algunos de los peda—

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gogos más destacados, se encuentran esfuerzos de diferenciación y deslegitimación de las posiciones krausistas, demasiado volcadas a la libertad del niño, que provocaron un cierre del discurso a la renovación pedagógica y un encapsulamiento en el lugar de la tradición. El discurso educativo krauso-positivista fue, en cambio, punto de origen de una serie discursiva centrada en el niño, inaugurando una genealogía de la historia de la infancia divergente de la positivista. El descentramiento del problema de la escolaridad del lugar del maestro y el desplazamiento de la mirada hacia el niño y el alumno, combinados con la búsqueda de una democratización política y social del orden conservador, posibilitaron la construcción de un conjunto de articulaciones en el espacio de la renovación pedagógica, de la disidencia y de la experimentación. La ciencia como elemento ordenador del discurso educativo de los pedagogos positivistas conllevó la ubicación de las multitudes infantiles en una cuadrícula que dejó afuera la posibilidad de la libertad infantil. Dominó entonces lo que Tedesco denomina una "argumentación conservadora" (1986:266), cuyas consecuencias fueron la clausura de todo aquello que alterara la centralidad adjudicada al método, que ya José María Torres había postulado con claridad, y el principio de autoridad del maestro. Si bien —tal como destaca Vezzetti— el positivismo fue un movimiento modernizador de ideas e instituciones integrado a una cruzada de secularización renovadora de las ideas y valores tradicionales (1988:12), sus rasgos conservadores se acentuaron en su conceptualización del niño. En cambio, la presencia de elementos utópicos en el discurso educativo de aquellos pedagogos cercanos al ecléctico espiritualismo de la época —que Puiggrós (1990) ubica como parte de una tendencia "democrático-radicalizada"— pudieron articular una conciencia con no pocos rasgos románticos que produjo un descubrimiento del niño, relegando el método a un lugar subsidiario. Se inauguraba, así, la posibilidad de un descentramiento del adulto, imposible en la mirada positivista, cuyas consecuencias posibilitaron argumentaciones democratizadoras en todos los planos. Juego de espejos o sistema de equivalencias en una primera etapa en la que ambos discursos fueron contemporáneos, será en la trama discursiva de la escuela nueva donde las diferencias respecto de la infancia instaladas por el positivismo y el krausismo den lugar a nuevas articulaciones.

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El discurso educativo positivista acerca de la infancia En relación con el positivismo, algunos autores consideran que el término "naturalismo" habría sido más feliz para designar este movimiento intelectual por el fuerte trasfondo biológico (Soler, 1968:20). La apropiación vernácula de Comte y Spencer por parte de políticos, científicos y pedagogos se produjo en un escenario de cambio económico y político en el que se estaba gestando una nueva sociedad en franco crecimiento demográfico. Los positivistas no sólo inauguraron tradiciones de trab ijo científico, sino que intervinieron en la esfera política (Biagini, 1985:8) y en particular en la esfera político-educativa. En ese sentido, Vezzeti le adjudica al positivismo una "disposición propiamente prescriptiva" (1988:13). Si la escuela fue una de las creaciones por excelencia del liberalismo del siglo XIX, con el impulso de un complejo intelectual como Sarmiento, que no puede ajustarse a las clasificaciones precedentes sin perder fertilidad, el positivismo sobredeterminó buena parte de las iniciales investigaciones y estudios pedagógicos de figuras como Víctor Mercante, Rodolfo Senet, Maximio Victoria y Alfredo Ferreira, entre otros. Las investigaciones , gicas imbuidas del paradigma positivista se tradujeron_teael aula, en maneras de abordar y modelar a la niñez hija de la inmigración I y de la población criolla. En la trama del discurso educativo positivista la escuela devino en, laboratorio escolar, con el traslado al espacio educativo del arsenal te6-ria y la—tecnología positivista tomada de las ciencias naturales, convirtiéndose el niño en un objeto de observación. Ese tipo de mirada del niño, con reminiscenciasdefpan- óptico de Bentham y la invención de una pedagogía capaz de de sujetarlo, fueron posibles en tanto contemporáneas de la construcciónde/ que_rrtira: es decir, de la.construcción del maestro normal coi -no sujeto educador. Esto supone desplazarnos, primero, por el territorio de la formación de los maestros en el que toma forma el oficio de enseñar. El pasaje de los pedagogos positivistas de su experiencia de alumnos de la escuela normal a la de maestros de la escuela pública constituyó el pasaje entre dos épocas. Las tesis acerca de la enseñanza presentes en algunas de las principales obras de los pedagogos positivistas indican el abandono de la trama romántica

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del normalismo anterior al '80 en la que se formaron como maestros. El principio articulador del discurso positivista sobre la enseñanza, que se ubicaría en la sujeción y no en la libertad del niño, en lugar de rearticular la memoria de sus aprendizajes como alumnos-maestros, instaló una brecha y optó por el paradigma positivista para evitar la crítica y el conflicto, y para garantizar el orden escolar.

Memorias de aprendizaje de los maestros normalistas La conformación del discurso educativo positivista debe leerse conjuntamente con la creación y la puesta en marcha delas Escuelas Normales Nacionales. Algunas figuras emergen en uña genealogía incompleta: entre otras, José María Torres, Alfredo Ferreira, Rodolfo Senet, Víctor Mercante. El positivismo ejerció un papel vertebrador en la conformación de la pedagogía nacional que acompañó la sedimentación de la cultura pedagógica normalista. La Escuela del Paraná fue la primera escuela nacional de maestros del país, sede de las polémicas pedagógicas fundadoras. Creada a iniciativa de Sarmiento en acuerdo con Urquiza, comenzó a funcionar en 1869. No nos interesa retomar aquí la historia de esta institución que ha sido objeto de numerosos relatos históricos (FIGUEROA, 1934; CHAVARRÍA, 1947; Uzin, 1979; Carli, 1995b; etc), pero sí, en cambio, rescatar una figura especialmente paradigmática para explicar las articulaciones entre positivismo y educación y entre positivismo y krausismo, y la configuración de los primeros discursos educativos de corte positivista. Esa figura es Pedro Scalabrini (1849-1916). Designado en 1872 profesor de la Esc pe la, estuvo a su cargo la cátedra de Filosofía a través de la cual fue difusor del krausismo en una etapa inicial, y luego introductor del comtismo. Difusor de teorías y formador de generaciones de maestros, la memoria de sus clases nos permite adentramos en la configuración del discurso docente en la Argentina. Pedro Scalabrini fue uno de los primeros profesores de aquella escuela y uno de los que dejó más huellas en los primeros egresados. Según Bosch su divulgación del positivismo se produjo "incitando la curiosidad del alumno y estimulando el espíritu de investigación" (1994). Este es el tópico que nos interesa trabajar.

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La "libertad interpretativa" de los alumnos, el rasgo distintivo de las clases de Scalabrini, acorde con la idea de "independencia aconsejada al maestro" (MERCANTE, 1917:81), dio lugar a versiones diversas de trabajo pedagógico, y favoreció en sus discípulos la creación de pedagogías que incluyeron en forma diferente la cuestión de la libertad del niño. Uno de ellos fue Víctor Mercante, destacado representante de los pedagogos positivistas, quien ensayó un retrato del maestro en un artículo titulado "El educacionista Pedro Scalabrini" (ibídem). En una reconstrucción biográfica, ubicó las tres obras de Scalabrini que marcaron las etapas de su trayectoria y que pueden ser leídas en paralelo a las transformaciones filosóficas de la segunda mitad del siglo XIX. En 1875, Scalabrini publicó Derecho público argentino. Según palabras de Mercante: "En él se advierte su espíritu liberal y sus ideales humanistas, bajo la influencia de Krause". Cartas científicas, de 1887, resultó un "testimonio de su labor como naturalista y como educador...". Finalmente Materialismo, darwinismo y positivismo, de 1889, de acuerdo con Mercante "resume, en verdad, la doctrina que divulgó desde su cátedra" (ibídem:73). Esta compleja combinación de influencias diversas, que marcaron en el maestro italiano el desplazamiento del krausismo inicial al comtismo, y dieron paso finalmente a la elaboración de una doctrina propia, fue recuperada por Mercante para el análisis del vínculo de Scalabrini con sus alumnos-maestros (así los categorizaba el entonces director de la escuela, José María Torres). El discípulo lo retrataba así: "Como naturalista creyó en Darwin; como filósofo en Comte; como educador, en la libertad" (ibídem:76). Según Mercante, el estilo de Scalabrini se caracterizó por la libre expresión de los alumnos-maestros: "[...1 nunca tuvo la cátedra profesor que respetara, más que con la discreción con la abstención, tanto el pensamiento adolescente..." (ibídem:73). "El verso dantesco fue la norma pedagógica de sus enseñanzas, tan parcas como profundas. Por cierto, no todos sus alumnos interpretaron este recogimiento que no era sino el culto a la libertad, pero tuvo muchos discípulos" (ibídem:75). En el estilo pedagógico de Scalabrini, se pusieron en juego los límites teóricos del positivismo para su trasposición a la enseñanza, mientras que, en cambio, las articulaciones con el krauso-positivismo se mostraron favorables en la medida en que esta corriente

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ubicaba a la libertad como cuestión nodal a partir de la recuperación de las ideas de Krause y Spencer. Recordando un debate entre alumnos, que era en realidad una confrontación entre posiciones espiritualistas y materialistas, Mercante señala que Scalabrini había evitado tomar partida en la contienda: "prefería incitar". Ello obedecía a la notoria valoración ilustrada del conocimiento, pero también al aún escaso diseño técnico de la profesión de enseñar, que el positivismo abonará más tarde. Según su discípulo, "Scalabrini perseguía en su cátedra, el propósito de formar al pensador" (ibídem:76). Sin embargo, según Mercante, Scalabrini tenía también un "profundo horror a la crítica", hecho que podemos vincular por un lado con su adscripción al positivismo y, por otro, con el sesgo Jonstructivo de la tarea de enseñar. Ello puede remitirse a la fuerte sacralización de las instituciones en sociedades en proceso de secularización (Terán, 0., 1986a:13), entre las que la escuela normal y la escuela pública eran ámbitos privilegiados. En un relato autobiográfico titulado Los estudiantes, Mercante eligió la denominación "falanterio" (nombre que se daba a las viviendas en las que algunos grupos anarquistas vivían en comunidad) para designar la casa en la cual habitó junto con otros compañeros de la Escuela Normal de Paraná; allí podía experimentarse la autogestión, y las diferencias entre pares se articulaban en una experiencia de vida colectiva. La distancia con la experiencia en la propia escuela normal era notoria: allí, otro orden los posicionaba como alumnos en una común sujeción al rector o al profesor. Frente a la autoridad educativa no eran simplemente diferentes, sino desiguales: el saber, su posesión o su carencia los inscribía como alumnos en un orden jerárquico, que luego deberían reproducir cuando fueran maestros de escuela lo que ensayaban en las escuelas de aplicación. Sin embargo, esta experiencia de liberta 1 parece haber sido una isla en una institución en la que dominaba un rígido orden jerárquico. La libertad pedagógica de las clases de Scalabrini, recordada en las memorias de Víctor Mercante, Carlos Vergara y tantos otros, interesa por su diversa rearticulación en los discursos educativos de fines del siglo XIX de manera diversa. Favoreció la construcción de interpretaciones antagónicas acerca del proceso de transmisión de la cultura y la producción de diferencias dentro de la misma generación normalista. La memoria educativa de Mercante, por ejemplo, sólo recuperó los rasgos conservadores de un orden eficiente, mientras que, demasiado fiel a las argumentaciones posivistas-darwinistas y comtianas, no rearticuló la liber-

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tad en el aprendizaje. La memoria de la libertad en Carlos Vergara, referente más destacado del krausopositivismo y cuya obra analizaremos luego, la libertad en las clases de Scalabrini devino en cambio en una cuestión nodal de su pedagogía. La ausencia o la subordinación de la libertad en el aprendizaje en el discurso positivista denuncia la precaria relación entre liberalismo y positivismo. En el orden de la naturaleza, en tomo al cual la ciencia social positivista debía ajustar sus instrumentos de observación y análisis, la libertad no era un elemento constitutivo; por tanto, en el orden pedagógico creado, la enseñanza convertía al niño en un objeto de observación del adulto-maestro disolviendo su condición de sujeto.

Ni crítica social ni violencia: el papel redentor de la educación A partir del anclaje de las nacientes disciplinas sociales en el paradigma positivista, se intentó saldar a través de explicaciones teóricas la escisión entre Estado y sociedad y entre autoridad del poder y libertades civiles propias de la república conservadora, escisión que se manifestaba en la concentración de tierras en poder de la oligarquía y en el cierre de las vías para la democratización política. Podemos sostener que a través del discurso educativo positivista se pretendió entonces construir esa sociedad por otras vías, defendiendo el orden y la autoridad pero rechazando la violencia. A través de la difusión de la escuela, del estudio del alumno y de las tecnologías didácticas creadas, los discursos educativos positivistas procedieron a suturar la diversidad cultural, la desigualdad social y la pluralidad ideológica constitutivas de la generación infantil. Ese ejercicio de sutura no sólo permitía ligar lo diverso y desigual, sino que posibilitaba comenzar a tejer una nueva trama cultural. En ella, la homogeneización de la infancia escolarizada a partir de un dispositivo teórico legitimado científicamente quitaba significación histórica a la ausencia de libertad y a las injusticias sociales. En otro texto sobre Scalabrini, titulado "Scalabrini y el comtismo", Mercante despliega el ingreso del positivismo a la educación y la centralidad del paradigma científico en las explicaciones sociales: "No desconocemos, nos decía el profesor, la necesidad de una solución a las cuestiones del principio y fin de las cosas. Pero

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sin las cosas no existe para el viajero sino un mar sin orillas, ni más barca para navegarlo que la que tiene la vela de su fantasía poética o religiosa" (MERCANTE, 1922:380), y agregaba: "La filosofía positiva no es conservadora, revolucionaria, espiritualista ni materialista; es sistemáticamente constructiva (...)" (ibídem:381). La tarea de construcción de una nueva sociedad abrevaba así en el positivismo como teoría explicativa y localizaba en la educación la práctica social capaz de fundarla. De allí que el "horror a la crítica" que manifestaba Scalabrini tu viese un sentido, en la medida en que la crítica impedía la fundación de ese nuevo orden al poner en suspenso la productividad de la educación, que no podía extenderse en cuestionamientos y dudas sin ver amenazada su tarea específica. El positivismo se articulaba, así, con una pretendida posición de neutralidad del maestro y con la necesidad de construcción de la escuela, y sobre todo, con la eliminación del conflicto en el vínculo entre generaciones a partir de la afirmación de la autoridad del educador. Mercante recordaba que los flamantes maestros normales "...condenábamos la revolución y la guerra" y comentaba el impacto que le había producido enterarse de que Comte condenaba la Revolución Francesa. Su posterior comprensión de los "motivos del filósofo" se enunciaban en el rechazo de la violencia: "Los pueblos reivindican sus derechos y alcanzan sus aspiraciones con la educación. La escuela y el colegio engendran las fuerzas que elevan, abriendo caminos amplios para llegar a los ideales. Lo demás es la solución trágica de una quimera" (ibídem:381). Para-Mercante,elmaestro debía ser un pacifista encargado de construir otra sociedad política, introduciendo la mediación cultural y suturando sin violencia. A la vez, debía favorecer el proceso de construcción de una nueva generación: "Los educadores, respetando la evolución, ley suprema de la creación, deben concentrar sus esfuerzos de pensadores, filántropos y trabajadores, a fin de modificar lentamente los educandos para que sean en un provenir más o menos lejano, según las circunstancias, más buenos, más inteligentes, y más activos que nosotros, sus maestros o padres" (ibídem:385). En el rechazo de la guerra coincidía con José Ingenieros (18771925), sociólogo y psiquiatra cuya trayectoria permite adentramos en el desarrollo científico y político del país. En sus ideas expresadas en la etapa que va de 1889 a 1911, el cambio social era visualizado como "un sendero de transformaciones pacíficas" (Terán,

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O., 1986b:29) hacia el capitalismo, revalorizado después de su etapa libertaria de la primera juventud. El Ingenieros "positivista" reconocía el valor de la guerra en la historia de la humanidad, entendida como triunfo de la civilización a través del ejercicio de la violencia y como "fuerza protectora contra la barbarie" (Ingenieros, en ibídem:126). Pero la modernidad impónía para Ingenieros nuevas expresiones de lucha, que "de violenta y brutal se transformaba en pacífica e intelectual": "Suprimida la miseria y garantizada una instrucción integral, determinada cualitativa y cuantitativamente por la capacidad de cada individuo, la lucha por la vida asumirá formas superiores, y dará de una manera efectiva, y no nominal como actualmente, el triunfo a los más aptos" (ibídem:130). "Los pueblos grandes son los que tienen más escuelas y menos cuarteles, más maestros y menos soldadas; los que fomentan la ciencia y combaten el fanatismo; los que odian el sable y aman el trabajo" (ibídem:136).

Las coincidencias entre Mercante e ,Ingenieros no son pocas. El segundo calificaba al primero como representante de la psicología pedagógica en el país y de destacado prestigio mundial (INGENIEROS, 1988:56). Ambos trabajaron en la Universidad de la Plata, el primero fundó la Sección de Pedagogía y el segundo creó los Archivos de Medicina Legal, Criminología y Psiquiatría. Para ambos, la difusión de la escolaridad permitía dejar atrás la violencia, y la educación científica era garantía de un orden social más justo, aunque menos libre.

Víctor Mercante y el niño como pequeño salvaje VíctorMercante (1870-1934) ocupa en la historia de la educación argentina un lugar preponderante. Como pedagogo tuvo un notable reconocimiento internacional. No son pocas las memorias que mitifican su trayectoria dentro del normalismo fundador de la instrucción pública. Sin embargo, el análisis detenido de su obra ha permitido también ubicarlo como uno de los referentes principales de la corriente normalizadora (Puiggrós, 1990) que se caracterizó por favorecer una creciente ritualización y rigidez del sistema escolar. Nos interesa destacar su condición de egresado de la Escuela Normal del Paraná, su trabajo realizado como director general de

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escuelas en la Provincia de San Juan donde en 1891 sentó las bases del primer laboratorio de psicofisiología experimental, su paso en 1894 por la Provincia de Buenos Aires como director de la Escuela Normal de Mercedes, designado por el entonces Ministro Dr. Zapata, y su actuación en la Universidad de La Plata, convocado por Joaquín V. González en 1906 para ocupar el cargo de director de la Sección Pedagógica. Ese mismo año llevó adelante el "Seminario Pedagógico" por el que transitaron numerosos estudiantes de pedagogía. El recorrido de su trayectoria profesional y de su obra escrita permite observar la configuración de un discurso acerca de la infancia cuyo principio articulador fue la concepción del niño como salvaje y la invención de un dispositivo pedagógico capaz de disolver ese status primitivo. Su obra La educación del niño y su instrucción (Escuela Científica) (MERCANTE, 1897), escrita y publicada mientras era director de la Escuela Normal de Mercedes, constituye la primera pieza de una serie que culminaría con La Paidología. Estudio del alumno (1927). Su obra La educación del niño y su instrucción. Escuela Científica despliega su concepción del niño, diseñada en el clima de divulgación científica del positivismo y de confrontación con las tesis espiritualistas en el espacio pedagógico. Tres años antes había reemplazado como director de la Escuela Normal de Mercedes a Carlos Vergara, expulsado tras una acusación de "instigación al desorden" y cuya obra analizaremos luego. En sus memorias, Mercante recordó aquel episodio señalando que "había recibido una escuela anarquizada...", lamentando la pérdida de maestros dotados y adjudicando la expulsión de Vergara al "resultado de una mala crítica" (Forgione, 1949:432). Sin embargo, las argumentaciones destinadas a diferenciar su visión de la de su antecesor fueron el rasgo sustantivo de una obra que se convirtió en texto de pedagogía para maestros, hecho que sintetiza su legitimidad y la emergencia de un autor. Premiada con el laurel de oro en el Concurso Pedagógico de Concordia de 1893 por los jurados Bartolomé Mitre y Vedia, J. Alfredo Ferreira y Federico Tobal, fue recomendada como texto de Pedagogía para los alumnos que cursaban el 1° y 2° año de las escuelas normales. En sus memorias, Mercante evaluó aquella obra como una intención de 'Escuela Renovada' o 'Escuela del trabajo' cuya coincidencia después de 30 años me asombra. 7'arece que Ferriere se hubiese inspirado en ella (MERCANTE, 1944:189). Con esta afirma-

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ción Mercante intentaba establecer una línea de filiación entre su texto y el emergente movimiento escolanovista. La visión del niño como pequeño salvaje que el texto despliega se relacionaba con la lectura de ciertas fuentes teóricas de la tradición positivista y criminalista de:la época: Comte, Lombroso, Le Bon, Binet, etc. La tesis del estado primitivo de la infancia estaba articulada con la tesis de la época acerca del paralelismo de la evolución filogenética y ontogenética, la común sucesión de fases de la humanidad en el individuo que posibilitaba tomar como objeto "al género humano desde la cuna..." (MERCANTE, 1897:20). Según el autor, la educación debía seguir el orden de la naturaleía partiendo de la primera fase de la humanidad. En esta línea se combinaban las referencias a Pestalozzi, que postulaba seguir el orden de la naturaleza y no del asunto, y a Comte, que señalaba que la educación del niño debía seguir en su modo y orden la misma marcha que ha seguido la humanidad considerada históricamente. Al sostener el paralelismo entre la evolución individual del niño y la de la especie, se reconocían las tendencias no sociales de la infancia como punto de partida: "El niño es un ser egoísta por excelencia" (ibídem:153). La inscripción del niño en el orden de la naturaleza suponía, según Mercante, admitir la primacía de los instintos infantiles. Sostenía lo siguiente respecto del niño: "Es un pequeño salvaje, con todas las cualidades de la humanidad primitiva, cualidades que modifica a medida que crece y llega al estado de adulto, pero en grado muy variable, según el sino hereditario que traiga y la acción externa que soporte" (ibídem:148). Según Mercante, el predominio de la actividad instintiva y sentimental en el niño, lo convertía en un sujeto potencialmente peligroso para la sociedad a no ser que operara el efecto del medio. La locura moral y el delito se perfilaban, entonces, como situaciones posibles para el niño definido como un "hombre sin sentido moral". Esta definición provenía del médico y criminalista italiano Cesare Lombroso, quien sostenía la visión del criminal como un ser enfermo. Mercante sostenía que el niño estaba "Expuesto en su inconsciencia (no en su inocencia) a muchas faltas...". Heredero de la sociedad primitiva, el niño repite los vestigios del atraso. En palabras de Mercante: "En el niño reviven los siglos pasados. Y ¡cuántos siglos! Es curioso ver en ese organismo débil, de exagerada imaginación, amante de lo inverosímil y de las ficciones, la imagen de aque-

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lla sociedad primitiva cuyos vestigios han llegado hasta nosotros" (ibídem:158). Pero, por otra parte, el niño fue analizado por Mercante desde su condición de alumno y, en este sentido, los rasgos individuales fueron resignificados solo en tanto se expresaban en un grupo escolar. De allí que las investigaciones pedagógicas tomaran como objeto a esa masa heterogénea de alumnos leída como combinación de datos de la herencia y efectos del medio, edad y sexo, tendencias innatas y adquiridas. La peligr • sidad .de( niño se potenciaba. en el grupo escolar, al cual el pedagogo se refiere como una "turba estudiantil que suele manifestarse unida, exigente y amenazadora", asimilable a las masas de obreros que reclamaban democratización y mejoras sociales en la época. En los estudios positivistas de la época, la masa era sugestionable y estaba siempre en peligro de desbordes. Su manifestación en el espacio escolar requería la conducción y vigilancia de un maestro con oficio. En las aulas, el niño salvaje descripto por Mercante protagonizaba motines, se sugestionaba o contagiaba de las inconductas de sus pares y se distraía fácilmente. A partir de esta asociación estrecha entre estado primitivo de la infancia y masa escolar, los fenómenos de las tribus y en un sentido más amplio los fenómenos de los grupos fueron analizados como un insumo explicativo de la dinámica escolar. En la mirada de Mercante la unidad de medida no era el individuo sino el grupo infantil o grupo escolar. La división espontánea de los niños en grupos en el espacio de la escuela era motivo para la indagación de las psicologías colectivas. El grupo escolar se tornaba objeto de investigación. Señalaba Mercante que "...esta autonomía de los grupos nadie osaría violarla. Las causas de estos hechos son, sin duda, complejas. Investigarlas importaría despejar incógnitas en el obscuro campo de la educación" (ibídem:157). Este autor estudió la vinculación entre la sociedad escolar como "humanidad microscópica" y los fenómenos de kis colectividades en el campo de la política, indagados en la época por Lombroso y Sighlele. Y si la multitud era el objeto temido por los sociólogos positivistas de la época, ese temor se reeditaba in la mirada pedagógica sobre el niño. Mercante sostenía: "El niño es involuntariamente imitador y reproduce en este caso, un hecho universal; si por una parte este hecho puede aprovecharse para educarlo, por o:ra, es peligroso y debe te- )(-mérselo" (ibídem:159).

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Dos enunciados se articulan, entonces, con la tesis acerca del salvajismo infantil: la reubicación del niño én la multitud, y el fenómeno de la repetición. Si a partir del primero Mercante lograba ligar experiencia social con experiencia escolar, el segundo remitía a la especificidad del proceso educativo, y se tomaba en piedra de toque de su visión educativa. En los trabajos sociológicos sobre las "multitudes", se había sostenido que era un factor central la carencia de educación e instrucción. Según Vezzetti, en los comienzos de la psicología, la psicología social dejó su marca (1988:19), y ello fue funcional al creciente interés por los fenómenos de la sociedad inmigratoria y por la cuestión de las multitudes. José María Ramos Mejía (1842-1914) caracterizó el fenómeno de la multitud en Las multitudes argentinas (1899). El autor le adjudicaba varios rasgos a éste fenómeno: entre otros, que la multitud se constituía a partir de un proceso de "abdicación de la personalidad consciente" luego de lo cual se pasaba a un estado en el que "los sentimientos y las ideas de todos tienden a ponerse en un mismo nivel y diapasón". El producto final era la conformación de un "alma de la multitud", que consideraba "relativamente provisional". Otros rasgos eran la común organización mental que agrupaba a los individuos y el proceso de "acomodación psíquica" que sufrían por los efectos del contagio y la sugestión. La conformación de la multitud, según Ramos Mejía, se asentaba, a su vez, en la ausencia de civilización. El nombre de la multitud "no raciocina, siente", y sus manifestaciones se expresan a través de los cuerpos, no a través de la razón. Sostenía Ramos Mejía que "el verdadero hombre de la multitud ha sido, entre nosotros, el individuo humilde, de conciencia cívica, de inteligencia vaga y poco aguda. de sistema nervioso relativamente rudimentario e ineducado, que percibe con el sentimiento, que piensa con el corazón, y a veces con el vientre: en suma el hombre cuya mentalidad superior evoluciona lentamente, quedando reducida su vida cerebral a las facultades sensitivas" (RAMOS MEJÍA, 1974:31). Los rasgos del hombre de la multitud señalados por Ramos Mejía se aseméráVán á-ÍOS dl infante caracterizado por Mercante, aunque este último era más moldeable por los adultos. La multitud se expresaba también en las aulas. Mercante, que reconocía el valor de los estudios sociológicos sobre las muchedumbres para la pedagogía, utilizó ese ángulo de lectura para interpretar las manifestaciones educativas de los niños.

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Sostenía Mercante: "En la escuela, también la turba estudiantil suele manifestarse unida, exigente y amenazadora, dominada por un solo pensamiento y sujeta a las mismas leyes naturales que mueven las impulsiones de los individuos: luchar contra ella, oponiendo la fuerza a la fuerza, exaltaría los elementos y el germen de la rebelión no desaparecería aún después de disgregadas, lindando en cualquier circunstancia posible" (MERCANTE, 1897: 232). "Toda situación psicológica tiende a propagarse en los individuos, irradiando sobre los grupos hasta dominar y establecer la unidad en la masa; es lo que podríamos llamar el equilibrio pasional. Pero si alguna resistencia se c9one, se produce inmediatamente la lucha. La multitud tiene un alma como cualquier persona y estasujeta- alas mismas leyes" (ibídem:233 ). Pero si el motín estudiantil resultaba una manifestación más orgánica, una "multitud política" en el lenguaje de Ramos Mejía, la sugestión también originaba en las aulas fenómenos de rebeldía espontáneos. Describía Mercante: "En una clase, basta que un niño golpee el pavimento con el taco del botín, de una manera suave, continua y rítmica, lo que se llama pan francés, para que a los pocos segundos le siga otro en el mismo movimiento, más tarde otro y otro, la clase entera, si el maestro no interviene. Estos hechos llegan a producirse sin que paren en ello más de tres o cuatro niños" (ibídem:15).

Maldad infantil y sugestión pedagógica A partir de esta lectura de las manifestaciones colectivas infantiles, notoriamente influída por la crimonología y la tematización de las multitudes, Mercante construyó una teoría de la enseñanza. Criticaba las penitencias y sanciones como medios disciplinarios y consideraba que en los que casos en que así se respondía a las manifestaciones de multitud, "la escuela ejercita una venganza y deja de llenar su misión que es la de dirigir las inteligencias". En este sentido avanzaba en la distinción entre castigo y disciplina, considerando esta aíltima como un vínculo que se instaura a la manera de Foucault ( ,Vigilar y Castigar, 1987:141). La violencia corporal no sólo era considerada injusta, sino también poco eficaz pedagógicamente. '

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A partir de esta crítica al ejercicio .ciala vinlencialísica rque se articulaba con la idea del maestro pacifista y ordenador, Mercante ancló su estrategia pedagógica en la sugestión. La sugestión había estado presente en el discurso de José María Torres y era una de las prácticas reconocidas de la época por su capacidad de control de los sujetos en sociedades modernas. El maestro debía actuar a través de la sugestión y recurrir a la mirada, el gesto, el ceño, el silenen); se, suponía que así se actuaba por la atracción de la enseñanza y no por la represión. Esta modalidad permitía dar forma a una metodología de enseñanza y del control que se suponía efectiva. Sostenía el pedagogo: "A un niño que pega a sus condiscípulos difícilmente se le corrige con amonestaciones. Pero una mirada enérgica, en el momento en que su puño va a caer sobre las espaldas de la víctima, suele detenerle inmediatamente, si es que el profesor le inspira respeto y significa esa autoridad que se reconoce por instinto" (MERCANTE, 1897:15). Mercante tenía conocimiento de los d ',bates y las polémicas existentes en torno a la hipnosis, la histeria 'y la sugestión a cargo de Charcot y Bernheim, Janet y Grasset, y de otros, restringidas a ámbitos académicos (Vezzetti, 1988:14). Años más tarde, Ingenieros, apoyándose en las investigaciones europeas, marcaba la "distinción entre la doctrina de la sugestión pura que debe reemplazar a la de la sugestión hipnótica" (Ingenieros, 1904, en Vezzetti, 1988:103). En la obra de Mercante la sugestión tenía dos sentidos. Por un lado, era un concepto explicativo de las conductas psicológicas en la medida en que se postulaba como "la causa primera de todas las manifestaciones de nuestra psiquis" (MERCANTE, 1897:11); por otro, se postulaba como una tecnología pedagógica a ser aplicada tanto por los padres como por el maestro. Ello puede vincularse con la circunstancia señalada por Vezzetti respecto de que el recurso a la psicología se relacionó con "la emergencia de la cuestión metodológica" (1988.20), cuestión clave en el discurso escolar. Según el pedagogo, "estagestiónpormal bien reglamentada puede evidentemente favoreceriireplírnir los efectos de la heren_0_111(MEacArrrE, 1897:13). Su uso en educación partía del reconocimiento de que la vida intelectual no era más que "el balance de sugestiones recíprocas" (ibídem:14). La educación tenía por meta combatir las manifestaciones individuales resistentes a la ada -ptación y favorecer las que respondían a las exigencias del -medio,

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para ello la sugestión era una herramienta propicia. La v_al - •e ' la ca acidad educativ_ladjudicadáTa esta téc ción nica se, asentaba en, un rec_onocirniento 1 niño _como un_gdeto moldeablepor excelencia, concepció que remite a la idea de docilidad estudiada por Foucault ( 7:40). La herencia primitiva, cuyo depositario era el niño ebía ser combatida logrando su adaptación al medio, más pr isamente "h adaptación de las facultades al medio en que ac an" (MERCANTE, 1897:9). Sin embargo, era necesario controlar os errores de una adaptación exagera da. Sostenía Mereinte: "La facilidad en la infancia tiene importánasimovalor, porque permite amoldar la mente a los adelantos diariosdéttreten, cia.Debnusrgdciaopnulrsitema erróneos, dejando obrar los hechos y las propias opiniones, antes que las extrañas; no se quiera formar espejos" (ibídem:9). No clonar niños a partir del modelo del maestro parecía ser el argumento: la producción de diferencias entre los niños, el control de la opinión y la fidelidad a los hechos científicos daban así orden al vínculo entre maestros y alumnos. Retomando a Binet, Mercante alertaba acerca de los riesgos de a_ u(omatización que suponía implementar prácticas regUlares de sugestión en niños normales. La recomendaba, en cambio, para los niños denominados "viciosos". Sostenía, en este sentido: "Es vulgar el dicho de que los niños son reflejo del maestro; en otros términos, vale decir que la acción sugestiva del último obra en los alumnos, que llegan por este camino al automatismo..." (MERCANTE, 1897:15). Más allá de la prevención contra el automatismo, la aplicación de la sugestión otorgaba fundamento científico a la disciplina convalidando la autoridad del maestro; por ejemplo el autor señaio una sugestión exitosa y el laba que "la obediencia es el 0.17ez poder de sugerir se basa en llautoridad" (ibídem:18). En este sentic1O-JaTálinea- de argumentación se- afianza con la definición de sugestión que más tarde formuló Ingenieros como "presión moral que una persona ejerce sobre otros" y "presión [que] quiere decir violencia" (1904, en Vezzetti, 1988:104). Según Mercante, el designio Último denla sugestión era convencer al niño &que eraTa¡li de obrar el bien e incapaz del Tal. El discursócieptífim se subordinaba, asíral-disour-scun—ola- 1. Mercante consideraba que "el mil está en el fundamento mismo del organismo social" (MERCANTE,

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1897:35) y que el niño

_taate-stsjet,c,fatimitizo erapotencialmente

En el can ,rndel_psiconanálisis,_autores como Millot sostienen que en Freud había también un reconocimiento de la existencia del "mal en el nuí6 lo _que permite vincular al padre del psicganálisis con lospedag oses tradicionales, distanciándolo de-los seguidores de Rousseau y de la "nueva pedagogía" (1993:34). Desde allí podría sostenerse que Mercante y Freudcompartían al menos esta tesis polémica y a la vez más realista, pero considerada científica, sobre la naturaleza infantil. Cifali aduce que la idea de una educación psicoanalítica se planteada como fin el "dominio de las pulsiones" (1992:55).

El niño en estados preestablecidos y las críticas a Tolstoi La conceptualización del niño como,pequeño salvaje y como miembro de un grupo escolar, y la postulacón de una pedagogía anclada en la sugestión, son conste :idas en- el discurso-de-Mercante articulando tesis positivistas, pero también a _partir de una operación de .diferenciación-respecto la_expériencia educativa de leilstoi, ✓n 1859, el conde ruso León Tolstoi, undaéra-más grandes novelistas del siglo XIX, abrió en su finca de Yasnaya Poliana, su pueblo natal, una escuela para los hijos de sus campesinos, en la que la preocupación por no imponer la autoridad de los adultos llevó a favorecer la instrucción rechazando toda forma de educación a partir del principio de "no intervención" como supremo ideal moral y religioso (Abbagnano y Visalberghi, 1993: 655). Mercante consideraba la experiencia de T_olstoi como la de una escuela , anarquizada —según Abbagnano y Visalberghi la orientac de Tolstoi se descalificaba en la época con el mote de "anarquismo pedagógico"— dominada por la idea de que la libertad del niño era inviolable. Según Mercante, Tolstoi entregaba al niño en brazos de la naturaleza para que lo forme, con lo que se alejaba de las leyes científicas. El autor confrontaba esta escuela anarquizada con el modelo de "escuela científica", que es precisamente el subtítulo elegido para acompañar el título del libro La Educación del niño y su instrucción. La postulación de la existencia del mal y del predominio del instinto en el niño condujo a Mercante a re-

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chazar la libertad infantil. Sostenía, en cambio, "Proclamamos la I ihertad_pero len" (MERCANTE, 1897:38). Mercante consideraba que la necesidad de un orden previo, es decir, de una serie de estados artificiales en los que el niño desarrollara sus facultades según los principios pestalozzianos, lo hace optar en cambio por la idea de independencia. Sostenía lo siguiente: "Enemigos de la libertad absoluta, admitimos como se ve la relativa que asegura al educando independencia, dentro de la verdad o los hechos dudosos, es decir, fuera del error" (ibídem:30). Esta imposición de límites a lalihertad infantil no significaba optar por una estrategia represiva, sitió "dirigir: es nuestra escuela, la escuela científica" (ibídem:30). La tarea del pedagogo en una escuela ordenada científicamente era una tarea de auscultación. Sostenía Mercante: "En el niño libre, dentro de estados preestablecidos, se verifican multitud de fenómenos que el pedagogo experto, cuidadosamente aprovecha utilizándolos como elementos que deberán servir de base a su inteligente dirección" (ibídem:30). Los fenómenos que había que aprovechar eran, entre otros, las preguntas de los niños que podían convertirse en temas de verdaderas lecciones, pero que, para Mercante "no bastan para indicar todos los conocimientos que [el niño] puede admitir" (ibídem:31). En este aspecto polemizaba con Carlos Vergara, que partía de las preguntas de los alumnos para la organización de las lecciones y" de los contenidos de la enseñanza. Sin desechar la centralidad de la actividad espontanea del niño postulada por Spencer, Mercante consideraba que era la independencia del niño y su autoeducación los objetivos del proceso educativo. En ello coincidía con las ideas de José María Torres. Recuperaba, entonces, el orden de Pestalozzi y rechazaba a Tolstoi para quien el principio de libertad infantil era el punto de partida. Sostenía Mercante: "El niño debe disponer de medios para desarrollar la aptitud que más le agrade y por la que sienta más predisposición. Un maestro se encargara de mostrar el camino que le permita realizar facilmente su propósito" (ibídem:42). Mercante distinguía "el maestro de verdad" del "aventurero". El verdadero debía sostener el principio de autoridad hasta el punto que Mercante reclamaba la "dogmatizacióilde la autoridad paterna". La falta de respeto era conceptuada como anarquía y la ley como la responsable de imponer el sometimiento a la autoridad.

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Mercante deslizaba, así, una fuerte crítica a Vergara, aunque sin nombrarlo. La existencia de la maldad infantil impedía que la libertad del niño fuera un principio pedagógico. Sostenía Mercante: "Alguien partidario de la escuela tolstoyana sostiene que la autoridad del maestro no debe existir y que la libertad del alumno debe llegar hasta imponerse a quienes debe respetar por su edad, saber y experiencia; esto fuera muy bueno si el niño en vez de représentar en sus manifestaciones las primeras etapas humanas, reprodujera las más avanzadas del mundo ¿l'al lizado. Mas, dejadle sólo y pún protegido contra las reacciones naturales y veréis cómo sus instintos maléficos acrecen y se vigorizan" (ibídem: 177). Elrectazo_delalibertad infautilhas~,mgumento de la maldad del niño, autorizaba- la -ibtefeención adulta-sobre, el universo infantil. La producción de diferencias no debía partir de las manifestaciones libres de los alumnos, sino que debía ser el resultado de la construcción científica de tipologías. Según Mercante, los efectos diversos en cada individuo del medio y de la herencia, puestos en juego en el estado de plasticidad y de moldeabilidad de la infancia, debían ser traducidos en -cla.sificaciones';que se tornaron un esquema explicativo y ordenador de la niñez.

Paidología o el estudio del alumno Si, según Mercante, la herencia era concebida como "una fuerza transmisora tan potente" (MERCANTE, 1927:46) dotando al niño de una primera naturaleza, la escuela debía construir una segunda naturaleza culturalque favoreciera la adaptación del niño a la sociedad. Para ello era necesario el "estudio del niño" como sustrato desde el cual se pudiera diseñar una adecuada acción escolar. La "paidología" o "estudio del alumno" fue el saber desarrollado en las primeras décadas del siglo XX bajo la égida del positivismo pensado como una ciencia de base de la pedagogía. En 1897 Mercante lo definió como "un nuevo campo de investigación" (ibídem:163) que debía contar con un gabinete de estudios peológicos. La paidología, estudio del alumno, obra que constituyó una introducción a los trabajos que tradujeron los resultados de sus investigaciones en distintas áreas, cierra así el arco inaugurado por La educación del niño y su instrucción en 1897.

Años más tarde Julio del Moreno valorizó aquellos estudios de la masa escolar que debían fundamentar una nueva metodología didáctica. El niño estudiado por Mercante era concreto, "no el párvulo hipotético de Juan Jacobo; no el hijito de Tiedmann ni de Lopbisch; no los niñitos de Preyer o de Pérez que, estudiados a base de introspección, se les hace pensar, sentir y obrar como piensan, sienten y obran los adultos" (Moreno, J. del C., 1935:11). En 1927, Mercante trazó la historia de ese campo de saberes ubicando la obra inaugural de Preyer El alma del niño, y la importancia de los estudios criminológicos italianos y psicofísicos alemanes, así como los estudios con fines didácticos desarrollados a partir de 1900. Tal como señala Vezzetti, la tradición experimental va a establecer desde sus comienzos, una relación de preferencia con el ámbito educativo (1988:23). Los estudios paidológicos desarrollados por Mercante fueron un ejemplo paradigmático de esa relación. Tomaban como centro los fenómeno- mentales con el objetivo de "comprobar en esa gran masa que constituye una escuela, diferencias por edad, diferencias por sexo, diferencias por cursos, diferencias por enseñanza, diferencias por tipos" (MERCANTE, 1927: 11). La psicoestadística era el instrumento que permitía considerar al grupo clasificado y no al sujeto aislado, lo que para Mercante tenía un importante interés didáctico. Sus investigaciones desarrolladas en la Universidad de la Plata, que habían comenzado cuando era director de escuelas en la provincia de San Juan, se caracterizaron por el estudio metódico de la población escolar con lo que llamaría el "intelectómetro de la masa escolar" (ibídem:13). Desechaba los instrumentos costosos como el cronoscopio y el acúmetro, y consideraba que, en las investigaciones paidológicas, "basta el segundo, el minuto y la hora como unidades de tiempo, y los ayudantes para anotar cifras, cuando la experiencia exige más de una persona" (ibídem:53). Utilizaba el test, el cronógrafo, el cartón impreso y el reloj casero. Se percibe una continuidad entre aquellas primeras tesis sobre el estado salvaje y maligno del niño y sus conclusiones de la década del '20. Mercante siguió sosteniendo la capacidad transmisora de la herencia para volver a destacar la importancia de la llamada "ficha o boletín biográfico" (diseñada por él en 1893) como instrumento para rastrear los "antecedentes de familia" y las características individuales. La llamada anamnesis, para la cual recurre a Freud y a Lombroso ubicados en una misma línea, era valorizada por su papel importante en la patología. "De ahí que com-

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prenderemos al niño, en primer término; a través de sus descendientes y de su raza" (ibídem:47). Sin embargo, si bien el niño era estudiado en el gabinete con una tecnología precisa, en 1898 Mercante había señalado que sus tendencias morales debían ser estudiadas en todo momento: "la oportunidad se presenta en los recreos, en la calle, en cualquier parte donde se observe sin que el niño se aperciba" (MERCANTE, 1897:165). Esta mirada panóptica o mirada de inspección había caracterizado los primeros tiempos de la instrucción pública: "...hoy es necesario vigilar; no la vigilancia a gritos, ni castigos, ni malos cazos; debe bastar la presencia para evitar las faltas..." (ibídem:177). La experiencia escolar desafiaba al maestro a encontrarse con lo que Mercante definía como "una colección infusa de muchachos de toda calaña". Argumentaba que el estudio del alumno era necesario, entre otros objetivos, para adquirir procedimientos eficaces que previnieran sus "propensiones malignas" (ibídem:161). La solución pedagógica, entonces, no era simplemente la distribución en grados atendiendo al criterio de la instrucción que los alumnos hubieran alcanzado, práctica habitual que Mercante consideraba como propia de una "ceguera antropológica" (ibídem:164), sino la formación de pequeños grupos semejantes en su naturaleza física y en sus manifestaciones intelectuales y morales para determinar, desde allí, un mismo tratamiento educativo. Diferenciar los tipos (el incorregible y habitual, de' ocasional; el enfermo moral, del sano, el insensible, el sentimental) recogiendo los aportes clasificatorios de Lombroso y de Lesshaft era la táctica adecuada para "privar a la sociedad escolar de un elemento dañoso y después corregirlo y curarlo si es posible" (ibídem:170). Aquel espíritu de vigilancia se vería atenuado ante la divulgación del psicoanálisis y las ideas de la escuela nueva. Sin embargo, seguiría presente en el pensamiento de Mercante una matriz conservadora para interpretar los procesos de renovación pedagógica que comenzaban a impugnar en forma creciente la tradición positivista.

Rodolfo Senet y la psicología infantil Uno de los rasgos más importantes de la obra de Mercante fue la estrecha articulación planteada entre pedadogía y psicología. Mercante consideraba que el psicólogo debía ser un auxiliar del

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maestro y las investigaciones de corte piscoestadístico eran un insumo básico para la planificación de la enseñanza. En este aspecto, Mercante coincidía con un contemporáneo suyo, el pedagogo Rodolfo Senet (1872-1938), con el que compartió distintos espacios de trabajo. Nacido en la Provincia de Buenos Aires, egresado de la Escuela Normal de Profesores de Buenos Aires, Senet fue secretario y profesor de la Escuela Normal de Mercedes en la que cultivó la amistad con Mercante y de quien fue colega en La Plata. Ocupó distintos cargos directivos en escuelas normales y fue director de instrucción pública nombrado por el ministro S aavedra Lamas. Senet concebía la psicología como una disciplina que debía ser auxiliada por las ciencias biológicas y naturales e "influenciada por las ciencias morales, las cuales debe conocer el educador" (SENET, 1918:42). Es decir, el conocimiento de las manifestaciones psíquicas del individuo no estaba exento de una mirada moral, en la medida en que el educado]: debía no sólo estimular las aptitudes infantiles sino también "disciplinarlas" (ibídem, 1918:42). Este pedagogo fundamentó la importancia de la vinculación entre psicología y pedagogía forzando la tesis acerca del paralelismo filo y ontogenético en la evolución psíquica individual: en lo que respecta al niño las diversas manifestaciones psíquicas infantiles eran pensadas como objeto de un "estudio de la historia abreviada de la especie humana que se realiza en el individuo" (SENET, 1905:285). Cuestiones diversas como la imaginación infantil, el lenguaje infantil, el "vagabundaje" infantil, el período belicoso, etc., formaron parte, entonces, de una agenda temática arquetípica del positivismo. Senet dio forma de disciplina a la psicología infantil. La caracterizó como un conjunto de saberes con fronteras precisas y describió su arqueología en el Prefacio al lit ro Elementos de psicología infantil publicado en 1911. Definiendo la educación como ámbito de aplicación inmediata de la psicología infantil, reconocía múltiples aportes, entre otros, los de la escuela experimental (Sully, Compayre, Binet, etc.), las ir vestigaciones de psicología pedagógica (Schiller y Ziehen), los métodos de estudio sobre la fatiga (Sluys, Rouma, Lombroso, etc.), las investigaciones sobre lo fronterizo y lo normal (Boubier y Lemaitre), los estudios especiales (Claparede), las publicaciones sobre psicología normal y patológica de Ingenieros, las aplicaciones de Mercante y los institutos de estudios especiales de Joaquín V. González.

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En este sentido Senet diferenció la psicilogía infantil de la del adulto. La primera, como rama de las ciencias biológicas, debía aportar bases ontogenéticas para los educadores, "enseñándonos lo que la ontogenia nos revela a la filogenia" (SENET, 1988:122). En este sentido la aplicación de la evolución histórica a la enseñanza de las ciencias y en general a la educación intelectual, se entendía como "la reproducción de la filogenia en la ontogenia psíquica" (SENET, 1918:6). La modernidad de la pedagogía radicaba según el pedagogo no en un retorno a la pedagogía clásica sino en la importancia de "conocer más al niño" (ibídem:7). Para ello era necesario instalar una ley científica que eliminara la presunción de uniformidad de la infancia. Señalaba el autor: "Al niño se le ha juzgado con un criterio poético y sentimental, ajeno por completo a toda noción científica. Es así como, midiéndolos con igual cartabón, se ha llegado a legislar para todos con una unilateralidad abrumadora, trazando caminos únicos en una cuestión tan delicada y de tan trascendental importancia para la vida de la colectividades, como es la educación de sus elementos constitutivos" (Seret, 1911, en Vezzetti, 1988:124). Sin embargo, precisaba dos conjuntos de limitaciones para la aplicación de la psicología a la educación: en primer lugar el excesivo centramiento en la educación intelectual y, en segundo lugar, el hecho de que las teorías criminológicas modernas se circunscribieran al problema de la anormalidad (ibídem:123) y de la delincuencia infantil. La instalación de un criterio científico para el estudio del niño suponía la necesaria indagación de las causas de la conducta infantil y, en particular, de los sentimientos infantiles, que era el terreno en el cual Senet admitía una carencia de investigaciones. Señalaba Senet: "Los estudios sobre la educación de los sentimientos del niño, mientras no se funden en el conocimiento de la psicología normal y patológica, adolecerán siempre de los inconvenientes y errores inherentes a las teorizaciones o especulaciones puras. No se podrá corregir a un niño racionalmente, es decir, no se podrá establecer su cura psíquica, hasta que no se conozca la etiología de su conducta" (ibídem:126). La indagación de las causas implicaba la producción de un dispositivo de observación de la conducta infantil, que oscilaba entre el laboratorio psicológico experimental y la conversión de

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la escuela en laboratorio, tarea que compartió con Mercante. Coincidimos con Puiggrós en observar que, mientras Mercante tomaba como objeto la masa infantil, Senet se centró en el individuo (1990:128). Sin embargo, este autor consideraba que las manifestaciones particulares y singulares del individuo eran cuantitativamente más significativas en el espacio de la escuela, hecho que garantizaba resultados más confiables en una investigación. Sostenía Senet: "El laboratorio de la psicología experimental no puede hablarnos con la elocuencia de un aula con cuarenta alumnos, mientras se escojan métodos accesibles y apropiados. No es en realidad un niño determinado al que debemos conocer; son los niños, es la colectividad infantil la que nos interesa. Necesitamos conclusiones aplicables a la generalidad, y, para conseguirlas, es menester investigar en el mayor número posible de sujetos, lo que hoy por hoy solo puede conseguir la escuela" (Senet, 1911, en Vezzetti, 1988:126). "El laboratorio de psicología infantil, el amplio y trascendental laboratorio, es la escuela" (ibídem: 122). La educación era conceptuada por Senet como el "medio de desviar y aun neutralizar taras patológicas así como para contrarrestar una adaptación social perniciosa" (ibídem:124). Si la patología remitía, en un nivel, a la herencia de los padres, el medio era el ámbito en el cual aquella podía reproducirse o desviarse. Para el autor la escuela era como un cuerpo enfermo, el lugar que se debía "corregir combatiendo sencillamente los síntomas" (ibídem: 124). Este énfasis en la acción conectiva de la educación partía de una visión del niño como un sujeto limitado por naturaleza, filogenéticamente, y tensado hacia lo patológico. Un ejemplo de la modalidad de análisis de las manifestaciones psíquicas infantiles que podían alcanzar un grado patológico, es el referido al denominado "período belicoso", propio de la edad entre los 9 y los 12 o 13 años, y considerado como el de mayor complejidad psíquica en cuanto al paralelismo filo y ontogenético (SENET, 1905). La belicosidad tenía una manifestación externa precisa, un origen: "Con el uso de los puños debuta el período belicoso" (ibídem:290). La equivalencia entre los pueblos primitivos y la niñez se expresaba, según el autor, de manera contundente en esta etapa. Para ello Senet recuperaba la tesis de la criminología de Lombroso y Ferrero, quienes "colocan al niño al mismo nivel que el salvaje" (ibídem:290).

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Si en la primera y la segunda infancia, en coincidencia con Mercante, el niño se caracterizaba por sus instintos egoístas, en la juventud, el tránsito por el período belicoso le permitía distinguir entre tipos psicológicos individuales: los estacionados (compadres, delatores, aduladores y difamadores) y los patológicos (impulsivos mórbidos y neurópatas). Las conductas belicosas de los niños eran explicadas a partir del argumento del paralelismo filo y ontogenético. Sostenía Senet que "los niños como los pueblos salvajes tienen el más prOfundo respeto por el valiente" (ibídem:292). El período belicoso se localizaba, entonces, como un "intermediario entre la época en que prima el instinto nutritivo y el período genésico" (ibídem:295). Pero el tema en el que Senet fuerza al máximo la apropiación de las tesis positivistas para la explicación de la psicología del niño es el que se refiere a la imaginación infantil. Así como el análisis del período belicoso le permite interpretar las conductas infantiles a partir de sus rasgos de violencia e irracionalidad, los mismos rasgos se reeditan para la productividad de la fantasía infantil. Frente a ambos fenómenos se pretende que la educación convierta al niño salvaje en un alumno racional y civilizado. Ese tránsito no es considerado natural, sino una acción desarrollada por el maestro mediante una estrategia de corrección y control dotada de conocimientos. Senet criticaba el control y la inhibición de la imaginación infantil ejercida a través de la didáctica. Sin embargo, discutía la opinión según la cual el niño tenía más imaginación que el adulto. Partía, en cambio, de la tesis según la cual "...el niño es, no solo cualitativa, sino iambien cuantitativamente inferior al adulto..." (SENET, 1913:292). No se podía sostener, entonces, una equivalencia entre imaginación adulta y fantasía infantil. Senet señalaba que "siendo la imaginación una aptitud elaborativa, no puede caracterizar a la infancia donde predominan las adquisitivas" (ibídem: 292). La inferioridad del niño se traducía en su caracterización como "imaginativo disperso". Su imaginación no era metódica ni disciplinada ni sistematizada, poseía un menor stock de imagenes y llevaba a cabo asociaciones incoherentes. Esta caracterización de la imaginación infantil eliminaba, así, .as distinciones positivas de la infancia respecto de la adultez en lo relativo a la riqueza y ausencia de represión y las ubicaba, en todo caso, como objeto de control. Senet sostenía:

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"Lo que falta en el niño es contralor; dispone de menor número de elementos (imágenes) que el adulto, pero no estando sus circuítos definidos para la asociación hacen que puede asociar y asocie imágenes imposibles en el te,-reno de los hechos" (ibídem:293). Tanto la asociación de los niños con autores célebres en los que postulaba la persistencia de característ_cas "infantiles", como la calificación de "exhuberante" a la imaginación dominada por "alucinaciones sensoriales" —fenómeno excepcional según Senetsuponían una interpretación de la fantasía como producto del exceso, y no de la elaboración o la creación. La explicación recurría a una argumentación neuro-psíquica pero también filogenética cuando postulaba que "el niño, como los pueblos primitivos y salvajes, atribuye animación y vida a todo lo que provoca percepciones cuya procedencia o explicación ignora..." (ibídem:303). Esta percepción infantil más intensa se adjudicaba tanto a disposiciones del niño como a intervenciones de los adultos. Las intervenciones de los adultos generaban, a juicio del autor, una "invención novelesca" acentuada por los perniciosos relatos de personas de servicio que abundaban en "inverosimilitudes". Senet cuestionaba los cuentos para niños porque dejaban disparates como sedimentos. De acuerdo con la educativa de la época, al niño nunca debía inculcársele errores y menos aún "a sabiendas" (ibídem: 306). Su concepción de la lectura, entonces, era que debía poseer "una dosis educativa y otra instructiva", 1 . una clara diferenciación entre la mentira y la verdad. La ficción era, entonces, considerada como un discurso peligroso para el niño. Esta tesis coincidía con los juicios críticos de Mercante acerca del cinematógrafo. Mercante consideraba que el cine debía ser aprovechado pedagógicamente, era necesario evitar que el niño tomara contacto con sus productos más ficcionales, ya fueran los géneros policiales, ya los románticos (MERCANTE, 1918). En Senet, los rasgos de la infancia se modularon desde una argumentación pedagógica positivista cuyo principio articulador era el conocimiento psicológico del niño, sin embargo la psicología infantil no estaba exenta de consideraciones morales. La estrecha articulación entre psicología y moral en los discursos educativos de corte positivista fue funcional a una visión de la sociedad como una "organización social «normalizada» atenida a la moral del productivismo y respetuosa de los poderes existentes" (Terán, 0., 1986a:23). Los pedagogos centraban en el ho-

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gar la educación moral de la infancia que abarcaba la educación de los sentimientos, los consejos y lo:; medios correctivos; en este sentido Senet cuestionaba los hogares en los que la falta de inflexibilidad de los padres provocaba el libertinaje adolescente, y Mercante postulaba la necesidad de una mayor dogmatización de la autoridad paterna. Sin embargo, la pedagogía del ejemplo invadió también la escuela y aunque se consideraba que la tarea central de esta institución era la educación intelectual del niño, la mirada crítica de los padres inmigrantes dio lugar a una presencia notoria de enunciados moralizantes en el discurso escolar. Dentro del positivismo, Carlos Octavio Bunge (1875-1918) fue portavoz de un discurso cada vez más asociado a la moral, que impugnaba las tendencias utilitarias desde una creciente nostalgia del pasado. Abogado y profesor, fue comisionado por el ministro de Instrucción pública, Osvaldo Magnasco, para estudiar la organización de los institutos pedagógicos en nuropa. Su Informe de 1901 fue reeditado en tres, volúmenes bajo el título La Educación con prólogo de Miguel de Unamuno. Bunge utilizó las fuentes del evolucionismo de Darwin como herramientas teóricas para esbozar su tesis acerca de la naturaleza psíquica de la sociedad (Cárdenas y Paya, 1985:521), tesis que permeó su Informe. Más tarde, en Nuestra América (1903), Bunge realizó un verdadero ensayo de psicología social y de sociología, en el cual tematizó las características de las razas de América Latina retomando muchas de las potulaciones esbozadas en La Educación. En esta obra el autor focalizó la importancia de la educación del carácter infantil, tema caro a su pensamiento. El carácter o la idiosincracia nacional era un tópico propio del positivismo y había dado forma a una ciencia del carácter o etología siguiendo la tesis de que cada pueblo, raza o nación revela una estructura mental y anímica particular (Biagini, 1985:22-26) pero, en Bunge, su interés obedecía a la prioridad del análisis de la naturaleza psíquica y moral de la población nativa. Esta propuesta educativa se sintetizaba en las cuatro virtudes de la ética greco-cristiana: la verdad, la modestia, el trabajo y el carácter. La mirada psicológica del niño, que había dado lugar a argumentaciones acerca de la combinación entre factores hereditarios y factores ambientales en la modulación del sujeto individual, adquirió rasgos conservadores al ser retomada en el plano de la moral y, en particular, el de las virtudes. El elemento común que articuló el análisis psicológico y las postulaciones morales fue la sujeción del niño y la desconfianza respecto de la libertad infantil.

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Si la articulación positivista entre psicología y educación instaló el análisis de las diferencias entre los niños a partir de la centralidad del estudio de los efectos del medio y de la herencia, en el plano del discurso moral lo que estaba presente en el discurso de Bunge era la producción de distinciones entendidas como formas de absolutización de las diferencias (Bourdieu, 1984a:55). No existían soló variaciones antropométricas, sino niños con condiciones morales distintas según su origen social.

El discurso educativo krauso-positivista acerca de la infancia En los estudios acerca del espiritualismo en la Argentina, se polemiza respecto de los orígenes filosóficos de la conformación de esta corriente. Obviado en algunas visiones historiográficas o desarticulado respecto de sus vinculaciones con el positivismo, el espiritualismo ha sido una corriente difícil de situar en la historia filosófica y científica de nuestro país. Así como el positivismo ha sido reconocido como la ideología que hegemonizó la construcción de las naciones latinoamericanas (Terán, O., 1986a) y que abonó en la Argentina el proyecto político y cultural de la República Conservadora, el espiritualismo se suele describir como un pensamiento de escasa organicidad y difícil de alinear desde el punto de vista ideológico y político. Sin embargo, su influencia en el campo educativo ha sido importante en la medida en que ha favorecido la producción de discursos educativos democratizadores de la instrucción pública (Puiggrós, 1991). El mismo escenario de la Escuela Normal de Paraná en el que los pedagogos positivistas localizaron el origen mítico de sus perfiles intelectuales fue sede genética de trayectorias de pedagogos como Carlos Vergara o de Sara Eccleston. En la biografía del primero se encuentran huellas de la figura del maestro Pedro Scalabrini, difusor del positivismo comtiano, pero primer introductor de las lecturas de Krause que hicieron mella en la formación de los pedagogos espiritualistas. Según Alfredo Ferreira sus enseñanzas fueron origen de la etapa krausista de la didáctica en la Escuela Normal de Paraná, sucesora de la etapa norteamericana pero antecesora del positivismo didáctico (Roig, 1973:12).

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El significante "espiritualismo" convoca varios referentes. Desde el punto de vista filosófico remite a Karl Krause, y una lectura de la circulación de este pensamiento en Argentina nos refiere a la figura de Scalabrini, pero también a la de Hipólito Yrigoyen, quien adhirió a sus ideas. Según Álvarez Lázaro, la concepción pedagógica de Krause se caracterizó por la combinación de una filosofía panteísta y de una filosofía masónica; Krause reivindicaba la figura y el estilo pedagógico de Pestalozzi y existía una notoria afinidad entre sus ideas y las de Froebel, su discípulo, en lo relativo a la educación universal de los niños (Álvarez Lázaro, 1989:117). Pero el significante "espiritualismo" convoca también a escritores como León Tolstoi. Estas figuras son claves en toda historiografía sobre la infancia. Nuestra hipótesis es que en la trama de los discursos educativos de corte krauso-positivista de maestros y pedagogos normalistas se construyó una interpretación de la naturaleza infantil que polemizó abiertamente con el paradigma positivista. El punto nodal fue la valorización de la libertad infantil. Desde el punto de vista científico, se operó una recuperación de la teoría de Spencer en detrimento de los postulados comtianos. La combinación de ideas de Spencer y Krause pero también de Rousseau, Parker, Pestalozzi y Froebel se tradujo en un discurso de notoria productividad pedagógica. A diferencia del discurso educativo positivista que construyó su interpretación del fenómeno educativo desde el arsenal teórico de la ciencias naturales y condujo a posiciones conservadoras respecto del niño, en este tipo de discursos las tesis acerca de la bondad de la naturaleza y de la libertad del niño favorecieron una perspectiva de democratización de la relación entre adultos y niños.

Carlos Vergara y la autoeducación del niño Uno de los pedagogos más singulares que ha intervenido en la producción de un discurso educativo de corte krausista-espiritualista ha sido Carlos N. Vergara (1859-1929). Su participación activa en los acontecimientos educativos de fines del siglo XIX y primeras décadas del XX permiten inscribirlo en la corriente democrático-radicalizada (Puiggrós, 1990:43) que, sin estar articulada a una fuerza política, tuvo entre sus filas a figuras con actuación en el interior del sistema educativo oficial en calidad de maestros,

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directores de escuela o inspectores. Figuras que se caracterizaron por encabezar un debate en tomo al mejoramiento y la democratización de la estructura del naciente sistema escolar. La trayectoria biográfica y educativa de Vergara, pedagogo mendocino nacido en 1959, y su ideario pedagógico han sido analizados en distintas obras (FRANCO, 1932; Tedesco, 1986; Puiggrós, 1990; Terigi, 1991). De esta trayectoria nos interesa retomar algunos acontecimientos específicos. En primer lugar, su ingreso a la Escuela Normal de Paraná en 1875 con una beca nacional. En ese momento, la escuela era dirigida por George Stearns, profesor norteamericano contratado por Sarmiento. Vergara fue discípulo del maestro italiano Pedro Scalabrini, sobre el cual escribió fragmentos elogiosos destacando en particular el valor de su didáctica. Cuando egresó de la escuela, era director Jose María Torres, en cuyo "Informe" de 1879 Vergara figuró como uno de los cuatro maestros sobresalientes, perfilándose como representante de una corriente; entre 1878 y 1880 fue catedrático. "Será después el pedagogo de la libertad, el precursor de la escuela nueva en la República Argentina" señala Forgione (1949:288), con cuya caracterización han acordado también otros historiadores (Roig, 1969; Tedesco, 1986). El segundo acontecimiento se refiere a la creación y dirección de la Escuela Normal de Mercedes, en la que se desempeñó entre 1887 y 1890. Luego de ser destituido del cargo de Inspector de la Capital que ejercía desde 1885, por sus críticas al Consejo Nacional de Educación fue confinado como inspector a Santiago del Estero. Ante esa situación, fue convocado para el cargo de director por el entrerriano José Zubiaur, con quien había fundado junto a Sarsfield, la revista La Educación. La experiencia fue sumamente polémica. Allí se puso en juego una pedagogía disidente respecto de la didáctica positivista. Su tarea al frente del establecimiento duró apenas tres años y finalizó abruptamente cuando el CNE le envió un comisionado para investigar y controlar su acción; Vergara se negó a renunciar, fue destituido y exonerado por decreto del 3 de junio de 1890. Muchos profesores renunciaron en solidaridad con él y lo sucedió el emblemático Víctor Mercante en el cargo de director. Sobre la experiencia de Mercedes son diversas las evaluaciones, desde las que destacan sus rasgos r. iás radicalizados "Comienzan las llamadas locuras de Mercedes", señala Pedro Franco, autor de numerosos libros de texto (FRANCO, 1932:52) que asi-

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mila esta escuela a la de Pestalozzi en Stanz, hasta las que limitan el valor y los alcances de la experiencia por falta de rigor, por desfase respecto de su tiempo o por anticientíficidad (Solari, 1972; Tedesco, 1986). Carlos Vergara reseñó más tarde la tarea encarada en aquella escuela señalando que "el concepto general que traté de aplicar fue propender a que los alumnos sé educaran por sí mismos, y a que fueran a la práctica del bien, actuando en sociedad" (VERGARA, 1911a:53). La experiencia resulta paradigmática no sólo por su dimensión polémica para la época, sino también porque inauguró la producción de una serie de discursos educativos acerca de la infancia que la tomaron como referencia. El movimiento de la escuela nueva, cuyas producciones se desplegaron en la Argentina entre 1910 y 1945, ubicó en la experiencia de Vergara su origen mítico nacional, su primer representante o precursor. Así como el movimiento de la escuela nueva en el nivel mundial construyó una genealogía que le permitió recuperar a J. J. Rousseau, Giovanni Pestalozzi y Fiedrich Froebel como precursores de una nueva visión del niño, en la Argentina fue Vergara quien ocupó ese mítico lugar. Como señalamos al analizar el discurso de Víctor Mercante, un verdadero juego de espejos se produjo entre el discurso del pedagogo positivista y el de Carlos Vergara. El primero configuró su obra pedagógica más emblemática cuando sucedió a Vergara en el cargo de director de la Escuela de Mercedes. Muchos de los enunciados de su discurso educativo pueden tomarse como indicadores de la polémica existente en la época. Esta hipótesis atravesará nuestro análisis como forma de contrastar el discurso de Vergara acerca de la infancia con el positivismo hegemónico.

Opresión de la enseñanza y libertad infantil Teniendo en cuenta la obra escrita y la trayectoria profesional de Carlos Vergara es posible sostener la configuración de un discurso acerca de la infancia caracterizado por una nueva interpretación de la naturaleza infantil, cuyos rasgos más destacados son la valorización de la espontaneidad del niño, el reconocimiento de su tendencia al bien y el estímulo a la autonomía infantil en el espacio escolar. Vergara adjudicaba a las prácticas educativas vigentes en su época un carácter opresor de la naturaleza infantil. Ello inscribe su discurso en una perspectiva crítica frente a la

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expansión del sistema escolar, al normalismo y a la hegemonía de la didáctica positivista. Un texto sintetiza esta mirada del niño: el titulado "Gobierno propio escolar" fue uno de los capítulos de su obra Revolución Pacífica (1911a), más tarde, ampliado y divulgado en forma de folleto (1911b). En dicho texto, Vergara se perfilaba como representante de un movimiento o corriente de opinión en la que ocupaba a la vez el lugar de vocero y de experimentador, y que había comenzado en Mendoza con una serie de artículos titulados "La libertad y la educación" y publicados en 1884. Esta práctica sería llevada luego a Mercedes (VERGARA, 1911a:685). A diferencia de los pedagogos positivistas que modernizaron el discurso escolar pero fortalecieron la ritualización escolar y el control disciplinario del niño, los escritos de Vergara impugnaron abiertamente las condiciones político-pedagógicas de la enseñanza que se estaban cristalizando en el nuevo sistema denunciando sus efectos nocivos sobre la niñez. Vergara denostaba las prácticas de enseñanza de su época acusándolas de "entregar la suerte de la niñez y de la juventud a manos ineptas" y de utilizar métodos "viejos/deprimentes/corruptores" (VERGARA, 1911 b:3-4). La ineficacia de los métodos empleados en el desarrollo del sistema educativo desde la sanción de la Ley 1420 era para Vergara la causa del aumento del analfabetismo verificado en el censo (VERGARA, 1911a:672). Este diagnóstico sobre la ineficacia de la instrucción pública no se asentaba solamente en los datos censales, sino también en la constatación de que "...nuestras escuelas y colegios no educan", afirmación que condujo a Vergara a la postulación de la necesidad de una reforma en plena etapa de conformación y expansión centralizada del sistema escolar. El principio articulador de su propuesta de reforma radicaba en el gobierno propio escolar, que suponía otra posición del niño en la trama pedagógica "tomando como base a la espontaneidad y el gobierno propio del niño" (ibídem:673). En la idea de gobierno propio escolar, estaba presente la calificación de las prácticas de enseñanza como "prácticas de opresión" del niño. Señalaba Vergara: "Hoy los niños en las escuelas y los jóvenes en los colegios y universidades están oprimidos; quienes propaguen sistemas basados en la libertad del alumno serán sus redentores y se cubrirán de gloria" (191 1 b:4).

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La opresión ejercida en las prácticas educativas radicaba, según Vergara, en el hecho de desviar las inclinaciones de la naturaleza infantil a través de la enseñanza, con el efecto final de que "la juventud se vea obligada a ocuparse de lo que más contraría sus nobles impulsos". Cuando el autor se refería a los impulsos infantiles consideraba que ellos debían determinar "lo que debe hacerse en las escuelas" (ibídem:111), afirmación en la que se verifican las huellas de Rousseau. Recordemos que el filósofo ginebrino sostenía en Emilio que la educación Jebía partir de la naturaleza y de los impulsos infantiles. Coincidimos con Tedesco en que Vergara se ubica, en este sentido, en un determinismo natural absoluto (1986:271). Sin embargo, las tesis de Vergara, que se alejaban del Sarmiento prepositivista y anticipaban el ideario escolanovista, aludían a una concepción de la naturaleza infantil con consecuencias políticas para la enseñanza. Mientras que en el discurso positivista, el control y la vigilancia del niño tenían por objeto alterar/desviar/coartar los instintos negativos tomados como indicadores de su condición de ser primitivo, en el discurso de Vergara los impulsos debían ser en cambio resignificados en cuanto motor del proceso de aprendizaje porque eran parte de una naturaleza infantil ccnsiderwia buena y orientada hacia el bien. La opresión adulto-niño y maestro-alumno formaba parte de un sistema global de opresiones que afectaban, según Vergara, la relación entre estado y pueblo, nación y provincias y aun la relación entre América Latina y los países europeos. Esta dimensión política de la opresión permite relativiza - la posición de determinismo natural absoluto. La liberación de la opresión también debía producirse, según el pedagogo, en las relaciones educativas, posición que se evalúa como una verdadera anticipación de las propuestas pedagógicas antiautoritarias actuales (Tedesco, 1986: 275-6). Según Vergara las luchas y los conflictos en los espacios pedagógicos no derivaban de la relación desigual entre maestros y alumnos, como postulaba Mercante, sino de la opresión de la enseñanza. Señalaba "En cuanto se oprime a un ser cualquiera, empieza la lucha" (VERGARA, 1911b:26). Para Vergara, la antinomia del estado de opresión era la libertad, tópico fuerte del idealismo alemán, pero también de la filosofía de Rousseau. La educación debía ser una práctica destinada a formar "ciudadanos para la libertad", pero la libertad debía estar precedida por el orden y el respeto. Sostenía que "...la libertad es un gran elemento de orden y disciplina" (VERGARA, 1911a:680).

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A diferencia de la vigilancia obsesiva propugnada para el maestro en el discurso pedagógico positivista, para Vergara la disciplina debía estar basada en la ausencia de vigilancia adulta y en la autonomía del niño. Señalaba, en este sentido, que "la disciplina debe dirigirse a que los alumnos se conduzcan bien, sin que los vigilen, ya sea en los patios o en las aulas" (191 1 b:5). No solo impugnaba el uso de castigos corporales, sino que también rechazaba el sentido de observación panóptica que la disciplina escolar había instalado, en absoluto antagonismo con Mercante. Mientras, para Mercante, el uso de una mirada de control permanente tenía por objeto evitar las "manifestaciones criminales" del niño-alumno, para Vergara, en cambio, era la opresión escolar y adulta la que creaba las condiciones para la supuesta criminalidad. En abierta crítica al uso de la sugestión pedagógica, la opresión era entendida como una forma de sujeción que se ponía en juego cuando "el pensar y el obrar" se producía bajo la influencia de otra voluntad a partir de una "sumisión incondicional". La disposición a la criminalidad no era un emergente de la naturaleza infantil, sino de las condiciones de la enseñanza. Por ello, Vergara calificaba a la escuela de entonces como "escuela de criminales" (ibídem:12); denominación que recuerda la que Martín Fierro hacía de los fortines de la época. Para el pedagogo, los instintos no conducían indefectiblemente al crimen, sino que eran concebidos como impulsos que debían ser canalizados a partir de condiciones beneficiosas del ambiente. Esta reconsideración del valor de los instintos junto con la defensa de la libertad y de la autonomía infantil favorecían una modificación de la relación entre castigo y crimen. Sostenía Vergara: "Se objetará que si no es posible tocar al alumno, los malos quedarán sin corrección. Pero está probado que aun el peor de los criminales, colocado en un medio social contrario al crimen, no llega a delinquir" (ibídem:4). La libertad que debía atravesar la experiencia de los alumnos y de los maestros modificaba estructuralmente los procesos de enseñanza-aprendizaje y daba lugar, en Vergara, a la postulación del libre derecho de enseñar y aprender (ibídem:48). Pero también remitía a la demanda de libertad política que, a partir de la primera década del siglo XX,va adquiriendo mayor relevancia. La democratización política de las relaciones entre los ciudadanos sobre la base de una "disciplina republicana" debía corresponderse, según Vergara, con métodos republicanos en todas las ramas de

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la enseñanza vinculando así estrechamente la esfera educativa con la esfera política. Vergara convertía, así, en equivalentes los derechos de los niños y los derechos de los adultos, reconociendo políticamente las necesidades de la infancia y articulando el gobierno propio escolar con los beneficios para la sociedad en su conjunto. Sostenía Vergara: "Cuando el gobierno propio se empiece a practicar en las escuelas los frutos serán infinitamente superiores para el Estado. Esos futuros ciudadanos educados en la libertad, harán imposible todo despotismo, y cada individuo será un agente muy superior de poder y de progreso social y nacional" (VERGARA, 19 11a:684).

La infancia se perfilaba, entonces, como un tiempo privilegiado para la creación de un nuevo tipo de sociedad y para la formación de un individuo autónomo, libre y moral. Esta visión utópica, que permeó las obras de Froebel y de Pestalozzi, era también la meta última del Emilio, novela pedagógica con la que Rousseau logró conciliar la oposición absoluta entre estado de naturaleza y estado social, la "integración del ideal natural en la realidad social" (Todorov, 1987:88).

Infancia y naturaleza Como vimos antes el discurso de Vergara acerca de la infancia se asentaba en una interpretación de la naturaleza infantil antagónica respecto de la construida por el discurso positivista. Sin embargo, Mercante y Vergara, entre otros, coincidían en la búsqueda de una validación científica de la pedagogía. En la obra de Vergara —Roig lo califica como representante del krauso-positivismo— ello se logra con otra red teórica que, de la tradición positivista, recupera centralmente a Darwin, asimilado dentro de su panteísmo, y la obra de Spencer. Las tesis de Spencer acerca de la ley de autonomía, la articulación entre ciencia y religión y el margen de libertad otorgado al educando permitían a Vergara desarticular los principios de la didáctica positivista. Apelando a la ley de autonomía de Spencer, entendida como aquella que impulsa a todos los seres vivientes, Vergara construyó otra interpretación de la experiencia de los países latinoamericanos. La falta de comprensión por parte de los latinos de la idea de autonomía era, para el

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pedagogo, uno los motivos del atraso cultural y económico del continente. La recuperación de las ideas spencerianas se combinaba con la distancia tomada respecto de las ideas comtianas. Si la fidelidad a los hechos había provocado, en el discurso positivista, que la observación de las conductas infantiles fuera la base del trabajo del pedagogo positivista devenido en psicólogo experimental, para Vergara los hechos observados merecían otra interpretación científica estrechamente ligada a la ética. Sostenía Vergara: "Nótese que mi positivismo es muy distinto al de Comte, que tanto ruido ha hecho en el mundo: este filósofo toma por base los hechos observados, y yo los hechos realizados a favor del bien" (VERGARA, 1914:9). Esta variación respecto del sentido adjudicado a los hechos tenía impacto en la evaluación de las conductas infantiles. En Vergara la articulación entre ciencia y ética incidía en el fenómeno de la observación modificando tanto el ángulo de visión del maestro como el objeto mirado, en este caso el niño. La valoración de la presencia de Dios en la naturaleza, sus críticas al idealismo y a las tendencias abstractas de ciertos teóricos del siglo XIX, la defensa de la ley de acción y de la autonomía, ubicaban al discurso de Vergara en un registro científico ecléctico muy polémico para la época. Desde este registro se construyeron equivalencias respecto del discurso clásico de Mercante. En este último, la creencia en la existencia del mal en el niño provenía de una interpretación de la naturaleza infantil asentada en la visión criminológica, pero también en la secularización radical del positivismo comtiano; Mercante había sido un militante anticlerical durante sus estudios normales (Dussel, 1996:429). En Vergara, la postulación de la existencia del bien como valor divino que se expresaba en la naturaleza del individuo conducía a la afirmación de la tendencia al bien en el niño. Ello se vinculaba también con el impacto del cristianismo primitivo de los relatos de Tolstoi. La postulación de la bondad infantil suponía una reedición de las tesis que, desde Rousseau hasta Pestalozzi, señalaban el mito de la inocencia infantil, tendencia considerada anticientífica por sectores más ortodoxos. El reconocimiento del niño como un sujeto bueno y orientado hacia lo divino, que dotaba de sentido la espontaneidad y la autonomía infantiles, se articulaba con la valorización del medio ambiente como el real espacio de intervención pedagógica.

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El ambiente era concebido por Vergara como un espacio que creaba condiciones para las conductas sociales. La confianza en "lo que diga el alma del alumno, espontáneamente" llevaba a que el papel del maestro fuera en todo caso el de preparar el ambiente propicio para que esa espontaneidad se expresase. Sostenía Vergara que el gran propósito del educador y del sociólogo era "formar ambiente" (1914:234). Vergara discutía, en este sentido, la tesis positivista acerca del paralelismo filo y ontogenético a la que Mercante y Senet adscribieron para interpretar las características de las sociedades modernas y el papel de la educación. Según el pedagogo, la presencia de una acción trascendente distinguía las hordas salvajes guiadas por sus instintos de las sociedades modernas w te respondían a aspiraciones divinas del alma y, en este sentido, cuestionaba la asimilación entre infancia y sociedad primitiva. El orden de la naturaleza comenzaba a ser analizado como un orden atravesado por la cultura, lo que habilitaba la construcción de nuevas articulaciones entre sociedad, familia y educación y una particular valoración del ambiente social más que de la presencia ineluctable de la herencia. Esta argumentación se verifica en la tematización del hijo, como una identidad que desbordaba el orden familiar. Vergara sostenía que "...el gran problema de la cultura humana está encarnado en el hijo ideal" (ibídem:235) y admitía un papel paternal del maestro cuando señalaba: "Si el educador reconoce que en sus alumnos palpita el espíritu de Dios, los mirará como si fueran sus propios hijos" (ibídem:238). El uso del significante "hijo" se inscribe en la importancia que la educación moderna adjudicó a la educación maternal, notoria en todos los pedagogos clásicos de los siglos XVII y XVIII. Se vincula, a su vez, con Rousseau, en esa especie de "parricidio rousseaniano" del Emilio (Narodowski, 1994:69) y con la idea de abdicación de la autoridad paterna que la ley de autonomía de Spencer promovía. Por otra parte esta visión del niño como hijo de la sociedad remite a la realidad de la sociedad inmigratoria que, en el caso argentino, había implicado la penalización cultural de las familias desde argumentaciones positivistas. Para Vergara las ciencias naturales eran herramientas para estudiar los fenómenos vitales que permitían tratar en forma común tanto el gusano como el hombre. El pedagogo utilizaba la metáforma de la planta para condensar en• el individuo el punto de partida de los procesos colectivos, como un organismo en el cual la Naturaleza expresaría procesos de siglos (VERGARA, 1911 a:

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674). Otras figuras de la época como José Zubiaur o Sara Eccleston, coincidían en esta analogía de los niños con plantas como elementos de la naturaleza, analogía que también se hallaba en Rousseau y Froebel. El maestro debía preparar el medio ambiente, Juana Manso sostenía por ejemplo que la maestra inicial o kindergarterina era la jardinera que cultivaba la planta de la niñez. A partir de esta asimilación entre el orden vegetal o animal y el humano, junto con la articulación entre la ciencia y la religión, el principio pedagógico que debía orientar el proceso de enseñanza era la búsqueda de lo universal en los propios alumnos. El conocimiento de la evología, ciencia encargada de estudiar la evolución y sus leyes (VERGARA, 1914:158), era considerado por Vergara fundamental para conocer al niño y los grupos infantiles. El maestro debía mantener el "estado de asombro" frente a la naturaleza y a los niños (Roig, 1969:463). La opresión del niño era concebida como un proceso por el cual la personalidad era "desnaturalizada" (VERGARA, 1914:242), es decir sustraída del orden de la naturaleza. Como es notorio, Vergara no renunciaba a la legitimación científica de la pedagogía, para entonces asentada en las ciencias naturales, pero la ataba a otra condición del sujeto. Señalaba Vergara que "...la naturaleza en su acción soberana como también las evoluciones sociales, todas, buscan el libre desenvolvimiento de los individuos, para que estos puedan obrar por su propio impulso y no por fuerza opresora alguna" (VERGARA, 1911a:677). El papel de las ciencias debía ser el de interpretar lo que la naturaleza expresaba en los niños. Vergara consideraba que el concepto de selección de la especie resumía todos los progresos humanos, pero cuestionaba que la lectura de la herencia se realizara desde un ángulo teísta que impedía descubrir los "designios de lo alto" que aquella encarna. En este sentido proponía: "...ver qué es lo que las sociedades quieren ser, según expresan sus evoluciones a través de los siglos" (ibídem:675). A partir de esta argumentación naturalista, Vergara postulaba una actitud de respeto hacia el niño y no de violencia, ni siquiera de violencia simbólica. El respeto se articulaba con una concepción acerca de la sabiduría de la naturaleza y su expresión en los individuos e impulsos infantiles que conducía a otra actitud del adulto. Se preguntaba el pedagogo: "Y si el más pequeño vegetal met xe tal respeto, ¿cuánto más no lo merecerá un ser humano, un niño o un joven?" (ibídem:675). La analogía entre niños y plantas llevaba a otra visión de la disciplina, según la cual, "sólo será respetado el que sabe

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respetar" (ibídem:675). Sin embargo, el maestro debía preparar el ambiente con el objeto de "quitar los estímulos de las malas pasiones que esclavizan". "Solo el maestro que siente sincero respeto por sus alumnos y lo manifiesta en sus actos y palabras puede tener buena disciplina y sólo así puede ser sinceramente respetado" (ibídem:675). El efecto del ambiente no actuaba sólo sobre el niño sino también sobre el maestro que, colocado en una buena organización, podía dar lugar a las mejores iniciativas para las escuelas. Visión confiada en el niño y el maestro, para el cual también reclamaba libertad y respeto sin escindir educación de política: "Si los maestros no tienen derecho de aplastar el espíritu de los niños, tampoco las autoridades tienen derecho de oprimir a los maestros" (ibídem:682). La relación entre alumno y maestro en torno a una fórmula de reciprocidad y de respeto mútuo convertía al maestro en un orientador e intérprete, lo que era una abierta crítica al verbalismo dominante. La valoración de la espontaneidad desplazaba al docente del proceso de transmisión: "En vez de dirigir, el maestro, lo que debe hacer será lo que diga el alma del alumno, espontáneamente" (ibídem:668). Esta posición ha sido calificada como de "espontaneísmo antiautoritario" (Tedesco, 1986:269), o explicada a partir de la importante presencia de enunciados anarquistas en, la pedagogía de Vergara (Puiggrós, 1990). Sin embargo, la filosofía de Vergara tenía coincidencias con los métodos y criterios pedagógicos del Instituto Libre de Enseñanza fundado por Giner de los Ríos, sobre el cual Vergara tenía conocimiento (Roig, 1969: 286), aunque se diferenciaba de él en la neutralidad política que sostenía. Vergara colocaba el deseo infantil en el centro de los procesos escolares en una época en la que eran los maestros los principales protagonistas. Esta inversión se ligaba con el ideario de Charles Fourier, quien sostenía que los deseos del niño debían ser el motor de los procesos educativos (FouRiER, 1985), pero también seguía la tradición pedagógica que desde Comenio hasta Froebel había colocado en la cuestión del interés un punto nodal de la pedagogía. Ninguna educación que eliminase lo que el movimiento de la escuela nueva denominaría más tarde "intereses del niño" podía alcanzar su cometido. Sostenía Vergara: "Pero todo este gobierno propio carecerá de base sólida, mientras la clase no se ocupe de lo que más le gusta a los niños,

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que es el trabajo dirigido a satisfacer las necesidades reales de la vida, para aprender la ciencia, aplicándola a ese trabajo, como se hace en la vida ordinaria" ( 1911a:682). La articulación entre deseo o interés infantil y trabajo tenía, en Vergara, una reminiscencia pestalozziana notoria. Para el pedagogo suizo la educación debía ser una educación de la mente, del corazón y de la mano, y debía preparar para la vida. En Vergara, la noción de trabajo infantil se acercaba al sentido que le otorgaba Pestalozzi y, por otro lado, se distanciab -1 de la idea marxista. Vergara concebía el trabajo como un elemento estructurante de la vida de las sociedades modernas, pero vinculado con los deseos, la libertad del niño y la maduración infantil. Sostenía, en relación con ello, que "...lo más deseado por el espíritu de la niñez y de la juventud es el trabajo, respondiendo a una necesidad sentida, del mismo alumno o de la familia" (ibídem:678). Defensor de la democratización social de la escolaridad pública, consideraba que ésta no era un obstáculo para el ejercicio colectivo del gobierno propio. Argumento antagónico a las posiciones positivistas, que ligaban el problema racial a la ignorancia, y desde allí, a la carencia de derechos políticos y de derechos infantiles. Cualquier niño podía aportar al trabajo escolar más allá del saber que cada uno poseyera al ingresar a la escuela. Por otro lado, la afirmación del trabajo productivo infantil perfilaba al niño como productor, como generador de un aporte a la sociedad.

El gobierno propio en el aula La propuesta del gobierno propio de Vergara tenía un profundo sentido de autoeducación. Aunque este enunciado estaba presente como meta en toda la producción pedagógica de la época, en este caso se trataba de una apelación retórica, sino de un elemento estructural de su propuesta de reforma. El gobierno propio debía abarcar, según Vergara, todos los ramos de la enseñanza y suponía un régimen de educación integral, que se diferenciaba de la República Escolar implementada en EE.UU. y divulgada en la Argentina por Ernesto Nelson (1873-1959), cuyos alcances se limitaban a las cuestiones disciplinarias. Pero también se distanciaba de las versiones que reducían la propuesta a un método o una tecnología didáctica.

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Su concepción acerca de la naturaleza infantil se articulaba a una propuesta político-pedagógica que alteraba radicalmente las relaciones jerárquicas entre maestros y alumnos en el espacio de la escuela. El gobierno propio partía de un concepto jurídico (recordemos que Vergara se recibió de abogado en 1900) que remitía al gobierno de la conciencia. Los principios- que debían guiar el gobierno propio escolar, enunciados por Vergara, eran, entre otros: un ambiente favorable para el desarrollo de todas las fuerzas del niño, el gobierno propio de los maestros, la iniciativa libre del mayor número de alumnos, la relación entre el gobierno propio de los niños y la sociedad republicana, y el reconocimiento de la ignorancia del maestro y del saber de los alumnos. Tal como señala Roig, la propuesta de Vergara conducía a la eliminación de planes, programas, reglamentos y horarios, favorecía la creación de una comunidad muy íntima entre maestros y alumnos, y postulaba una escuela de puertas abiertas (1969:246248). Desde el punto de vista de la didáctica, postulaba una enseñanza de tipo cíclico, es decir que optaba por los mismos contenidos pero graduados por edad, posición que remite, en alguna medida, a las ideas pedagógicas de Comenio y se articula también con la continuidad encontrada entre el pensamiento del teólogo y el de Krause en lo que respecta a la propuesta de una formación humana, universalista, tolerante y filantrópica (Álvarez Lázaro, 1989:113). Por otra parte Vergara consideraba que los libros debían usarse solo para consultas y era enemigo del texto único. Los principios que orientaban el gobierno propio, que debía aplicarse en todos los niveles de la enseñanza, alteraban el sentido mismo de la autoridad. El pedagogo sostenía que "la misión de la autoridad, en las naciones y en las escuelas, es garantir la libertad..." (VERGARA, 1911b:10). Ello implicaba reducir la intervención del maestro y que, por ejemplo, en la primera educación "hablara menos". Solo un maestro que fuera "escucha" y no transmisor podía favorecer el logro de la autonomía de alumno. La autonomía infantil podía alcanzarse con un cambio en la dinámica del funcionamiento escolar, que comprendía entre otras medidas la elección de autoridades, la rwlización de reuniones frecuentes de alumnos en los patios, la formación de sociedades infantiles, la elección por mayoría de temas a tratar, etc. Es decir, bajo el "mandato supremo de gobernarnos a nosotros mismos" (ibídem:11), el niño debía hacerse independiente lo más pronto posible dentro del espacio escolar. Coherentemente con su defensa de las formas de asociación de los propios niños, sus alumnos funda-

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ron la primera caja de ahorros del país, la Sociedad Protectora de Belgrano y la biblioteca Sarmiento. Esta promoción de la autonomía infantil, más allá de las numerosas huellas de los pedagogos clásicos y de la distancia respecto de las argumentaciones positivistas, tenía como condiciones de producción las transformaciones políticas y pedagógicas de la segunda mitad del siglo XIX, a partir de la creación de las escuelas normales y la divulgación de los nuevos métodos de enseñanza que lograron desterrar a los viejos métodos coloniales. El punto de inflexión, según Vergara, había sido Sarmiento y su impacto en las nuevas generaciones de maestros: "la novedad de esos métodos hizo que se aplicaran con gran entusiasmo" (VERGARA, 1911a:672). Pero la defensa de Vergara de la autonomía infantil en el espacio escolar se resignificó en las últimas décadas del siglo XIX bajo la forma de demandas y luchas por la autonomía política, es decir, acompañando los procesos de democratización política que culminaron con la sanción de la Ley Sáenz Peña. La valorización pedagógica y política de la autonomía del niño se inscribía en el conjunto de transformaciones que debían producirse desde la crianza hasta la vida política. Los niños ya eran visualizados como sujetos sociales y políticos: no existía posibilidad de formar ciudadanos adultos libres y autónomos que no hubieran sido niños y alumnos libres. La implementación del gobierno propio infantil se sostenía, por otra parte, en una interpretación del saber diferente. Vergara consideraba, como era arquetípico en la época, que la ignorancia era el origen de los males sociales, y ubicaba en el acceso al saber la derrota de las tendencias brutales de la sociedad. A partir de la afirmación de la libertad del hombre y de la relación de respeto mutuo que debía dominar en la sociedad, reconocía el derecho de los analfabetos o "no cultos" a acceder a la educación. El no-saber del pueblo o del niño no era un obstáculo que podía devenir en peligros sociales, como argumentaba el positivismo. Para Vergara, la única limitación a la libertad no provenía del dominio del saber, sino que debía surgir de los alumnos y del pueblo ubicados en un plano de igualdad frente al poder. Sostenía Vergara: "Se objetará que es imposible darle libertad a un pueblo inculto, pero aun en esos pueblos más atrasados, el deber de la autoridad es tratar, como lo hace la Naturaleza, de que los individuos tengan la mayor libertad posible dentro del orden, y de esa coexistencia de las fuerzas individuales surge algo muy su-

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perior a lo que podría imaginar el más sabio de los hombres" (ibídem:688). La concepción de un orden natural permeado por la necesidad de libertad, la presencia de lo divino y la tendencia a la perfección posibilitaba una mirada social abierta y democratizadora. Ello era notorio en la interpretación que Vergara hacía de las manifestaciones de los alumnos cuando señalaba "Lo mismo pasa en una clase o en una escuela; del libre desenvolvimiento de las fuerzas individuales de los alumnos surge lo mejor que puede esperarse" (ibídem:668). La ley de la acción regulaba, según Vergara, las conductas sociales; de allí su profundo anti-intelectualismo, sus críticas al verbalismo del maestro y la promoción del gobierno infantil.

El descubrimiento del niño y una nueva genealogía educativa En el discurso de Vergara se hace notorio el descubrimiento de la infancia como una edad con características propias. El niño es construido como un sujeto con rasgos propios pero, a la vez, absolutamente engarzado a la sociedad, tanto a la sociedad familiar, como a la escolar y civil en su sentido más amplio. Podemos sostener que, para Vergara, las fronteras de la familia y de la escuela eran precarias en el proyecto de fundar un sujeto libre y autónomo, en la medida en que la institucionalización del niño no debía disolver su naturaleza propia. El positivismo también postulaba que el estudio del niño debía ser la base de toda pedagogía moderna. Sin embargo, el discurso de Vergara se diferenciaba del positivista porque adjudicaba al niño una condición de sujeto que, para el positivismo, era una meta final sólo lograda por la intervención de la educación y del maestro. Por ello, las diferencias entre positivismo y krausismo no se reducen a los rasgos directivistas o espontaneístas, autoritarios o democráticos que imprimieron a las prácticas educativas, tal como sostiene Tedesco. Creemos que la absolutización de la idea de espontaneidad infantil y la tesis acerca de la libertad del niño no sólo provocaron una renovación de las prácticas escolares, sino que permitieron otro reconocimiento de la identidad y de los derechos del niño estrechamente articulado a los procesos de democratización política y educativa del país.

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Estas ideas circularon y se articularon en los discursos de distintos sectores de la docencia argentina y de figuras del socialismo y del anarquismo, que tuvieron no pocas coincidencias con el discurso de Vergara. La instalación del gobierno propio en las escuelas generó una importante conflictividad. Según Roig, favoreció la incursión de alumnos junto con sus profesores en el terreno político (1969:286): la trayectoria pública de Vergara culminó con una jubilación forzada. Según el propio Vergara, sus ideas tuvieron influencia en Corrientes, en la obra de J. Alfredo Ferreira; en Córdoba, en Pedro Arias; en Santa Fe, en Domingo Silva y Marcelino Martínez, y en Mendoza (VERGARA, 1913:16-17). Su biógrafo Pedro Franco señala que la postulación de Vergara del respeto por el niño influyó en las doctrinas pedagógicas en lo que respecta al reconocimiento de los derechos de la personalidad del niño (FRANCO, 1932:36). Este pedagogo fue autor del Código de los derechos de los niños aprobado por la Primera Convención Internacional de Maestros. La obra de Carlos Vergara ha sido evaluada en forma diversa. Tedesco sostiene que el pedagogo carecía de un pensamiento riguroso (1986:270); Roig, por su parte, destaca el hecho de que el positivismo concentró de modo exclusivo la tarea de dar forma a una ciencia argentina, y que al krausismo quedó en todo caso el quehacer ético-pedagógico (1969:51); Franco califica a Vergara de "pedagogo fragmentario" (1982:71); Puiggrós lo rescata como referente de una visión democratizadora de la instrucción pública (1991). Las huellas que distintos pedagogos clásicos imprimieron en sus escritos delata, quizás, la escasa originalidad de sus ideas. Sin embargo, resulta indiscutible su incidencia en la configuración en la Argentina de un discurso democrático acerca de la infancia que combinó un nuevo imaginario respecto de la relación entre niñez y sociedad con un trabajo de renovación pedagógica. El discurso de Vergara debió circular en un clima saturado de positivismo. En un documento posterior sobre las sociedades de niños en las escuelas de Territorios Nacionales (1914), los Inspectores Arancibia y Sosa diferenciaron entre aquella idea de gobierno propio de la instrucción moral y cívica, atribuyendo a la concepción y práctica de la primera un carácter más amplio, dado que debía subyacer al conjunto de la actividad escolar, mientras que las clases de instrucción eran apenas una parte de la actividad dedicada al conocimiento de determinados contenidos de la cultura

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cívica. La relación entre educación y política quedaba, así, cristalizada en el sistema educativo escolar y perdería luego su dimensión utópica una vez lograda la democratización política nacional.

Los jardines de infantes Señalamos antes que Carlos Vergara tue un precursor de la Escuela Nueva. Su discurso, que parece continuar la tradición pedagógica que va desde Rousseau hasta Pestalozzi y Froebel, devino a su vez en precursor o punto de origen de una nueva serie de discursos escolanovistas. Según Roig, las huellas de las ideas de Pestalozzi pueden verse en el despliegue al máximo que Vergara realizó de la idea de desarrollo espontáneo infantil conforme con la doctrina de la acción, en su defensa del trabajo productivo infantil agrícola o industrial, y en su afirmación de la necesidad de adecuarse al ambiente social ajustándose a la lección de las cosas (1969:459). Estas ideas fueron resignificadas por la pedagogía escolanovista. Nos interesa ahora retomar la articulación de enunciados krausistas y froebelianos en el discurso de Vergara. Los ensayos pedagógicos de Vergara acompañaron la divulgación en la Argentina de los textos de Frederich Froebel, referente pedagógico del jardín de infantes. La analogía entre niños y plantas, tan reiterada en el discurso de Vergara, como cuando sostenía "sin tocarla, busca la luz del cielo cuando se la rodea de las circunstancias propias" (Roig, 1969:46), consistente con el principio pedagógico pestalozziano de no decir al alumno lo que éste podía descubrir por sí sólo, tenía una profunda reminiscencia frcebeliana. En el Informe de 1885 al ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Eduardo Wilde, realizado por José María Torres, uno de los introductores de las ideas froebelianas en la Argentina, se establecía la relación de las ideas de Vergara con el nombre del nivel inicial. Según Torres, para Vergara "los niños [son] como seres cuyo crecimiento debe ser guiado por el educador como el crecimiento de las plantas en un jardín lo es por el jardinero, de aquí el nombre «kindergarten», jardín de infantes" (TORRES, 1885: 300). La pedagogía de Vergara convergió con el despliegue de los discursos emergentes sobre el jardín de infantes coincidiendo con muchas de las tesis respecto del niño y de la educación de la infan-

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cia. La propuesta del pedagogo mendocino resultaba más afín a la difusión del nivel inicial, ante la creciente burocratización y centralización del nivel primario. La ley 1420 había establecido que, antes de cumplir los 6 años, los niños podían ser admitidos en los jardines de infantes o en las escuelas de clases especiales de enseñanza. Antes aun de que Torres difundiera las ideas froebelianas, Juana Manso (1819-1875) había propiciado la creación de jardines de infantes. Según el reglamentageneral de escuelas de 1876, siendo director general de escuelas de Provincia de Buenos Aires Sarmiento, había establecido el jardín de infantes o, en su defecto, la escuela de infantes. Escritora y educadora, directora de los Anales de la Educación Común y estrecha colaboradora de Sarmiento, Manso había manifestado en sus escritos de 1867 su preocupación por la violencia que significaba para el niño de pocos años ingresar a la escuela elemental, y había postulado la necesidad del jardín de niños como un espacio natural, acorde a la edad; ya entonces asociaba las tareas educativas en este nivel con la floricultura (Forgione, 1949). Ahora bien, la divulgación más impor_ante de las ideas froebelianas estuvo a cargo de la norteamericana Sara Eccleston, una de las docentes especializadas en jardín de infantes reclutadas por Sarmiento en Estados Unidos. Cuando llegó a la Escuela Normal de Paraná en 1883 se creó bajo su dirección un Departamento Infantil y, luego, el Kindergarten Normal cuyas primeras profesoras egresaron en 1888, aunque el plan fue suprimido en 1887. La primera camada de profesoras se dedicó a la fundación de jardines en distintas provincias del país, como fue el caso del fundado en 1870 por Funny Wood y del primer jardín de infantes de La Rioja en 1898, dirigido por Rosario Vera Peñaloza. Eccleston tradujo El niño y la naturaleza, el manual de la baronesa Marenholtz Bulow en el que Froebel expuso sus doctrinas sobre la enseñanza, publicado en 1896 por la Unión Froebeliana Argentina y que llegó a ser texto obligatorio durante largos años en las escuelas normales (Roig, 1969:411i. Siendo inspector de Mendoza, Vergara estuvo en contacto con Eccleston en 1910, cuando la norteamericana participó en la creación y organización de un jardín de infantes modelo "Patricias Mendocinas", hoy considerado su obra cumbre (Velázquez, 1967). Críticas similares a las recibidas por Carlos Vergara fueron formuladas contra el nivel inicial, cuya estructuración se produjo tardíamente en la Argentina, en buena medida, a la sombra del desarrollo de la instrucción primaria. La divulgación del jardín de

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infantes y de las ideas froebelinas encontró no pocos detractores entre los pedagogos positivistas. Algunos cuestionaban su excesiva carga mística, su infantilización de la niñez y su falta de sustento teórico. Otros lo reducían a un problema doméstico y no escolar. Según Rosario Vera Peñaloza, una de las más importantes difusoras del jardín de infantes, en la Escuela Normal de Paraná estaba planteada la discusión sobre los métodos froebelianos, que encontraban opositores y partidarios entre la jóvenes que seguían estudios de kindergarten. La autora recuerda aquellas discusiones como "reyertas infantiles", en las que se aceptaba que el sistema froebeliano "no merecía la pena de mayor atención" (en Mira López y Homar de Aller, 1970:285). La discusión acerca de Froebel estaba estrechamente articulada a cuestiores de género y al prestigio del que gozaba entonces el positivismo. En la memoria de 1899 elevada por el director de la Escuela Normal de Paraná, Leopoldo Herrera valoraba el desarrollo del jardín de infantes, para entonces bajo la dirección de Macedonia Amavet, pero reclamaba su ajuste a la época presente y a la realidad argentina y valoraba el hecho de que "se ha despojado a los ejercicios froebelianos, dejando intacta su índole pedagógica de ese misticismo insustancial". Y agregaba que: "No debe ser el jardín de infantes hermosa jaula colocada con mimo en rincón apartado de la escuela, donde no pueden penetrar los ruidos del mundo; queremos para el jardín el ambiente moral que necesita el niño para formar y fortalecer su sentimiento a la vez que la vida real, potente y vigorosa, penetre por los poros de su pequeño ser. No es la atmósfera de hadas y ficciones engañosas lo que ha de da rfortaleza a sus instintos latentes, ni es por el simbolismo exagerado de las cosas que ha de llegar al conocimiento de la verdad y de sí mismo. Que sea el jardín de Infantes reflejo natural de un hogar sabio y el principio de la escuela que ha de conducir al hombre por la senda de la vida" (en Mira López y Homar de Aller, 1970:27).

La reacción no era exclusivamente contra el tinte de espiritualidad estética e infantilizada que rodeaba el discurso froebeliano sobre el jardín de infantes, sino que las tesis sobre la bondad infantil seguían siendo difíciles de procesar para la cientificidad positivista. Además, la promoción del ingreso temprano al jardín entraba en cierta colisión con la tesis del fortalecimiento de la autoridad del hogar, tan defendida por algunos pedagogos positivistas, en la medida en que el niño estaría menos tiempo en el hogar y la mujer podría contar con más tiempo libre.

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Por otra parte, la difusión de los jardines estuvo atada a un debate político-educativo alrededor del carácter doméstico o pedagógico de dichas instituciones. El Primer Congreso Pedagógico de 1900, convocado mientras era Ministro de Instrucción Pública Pablo Pizzurno y presidido por J. Alfredo Ferreyra, destacado pedagogo positivista, arribó a la conclusión de que la escolaridad debía empezar a los siete años (conclusión de una comisión en la que, entre otros miembros, figuraba Víctor Mercante) y que los jardines de infantes eran un problema doméstico y no escolar. Aunque se los reconocía como "necesarios" se los condenaba en tanto institución escolar; no debían contar con sostén estatal sino quedar librados a iniciativas particulares (en Mira López y Homar de Aller:284). Leopoldo Lugones y Manuel Antequeda fueron fervientes opositores de este tipo de iniciativas. Siendo Inspector de Enseñanza Secundaria y Normal, Leopoldo Lugones había consultado a las escuelas normales acerca de la mentalidad y hábitos de los niños que habían asistido a los jardines de infantes, y la respuesta había sido "que eran inferiores en mentalidad y, generalmente eran los rezagados, los fracasados, sin contar los casos de indisciplina" (ibídem:286). La palabra de Antequeda fue aún más radical. En la provincia de Mendoza, Sara Eccleston había fundado un jardín de infantes en 1910, cuya primera directora fue Custodia Zuloaga. Cuando Antequeda se desempeñaba como director general de escuelas en el año 1914, ante la aprobación de una solicitud de creación de la Escuela Patricias Mendocinas y el traslado de aquel jardín a este nuevo ámbito, rechazó abiertamente el traslado y desplegó una serie de argumentos respecto del nivel inicial que negaban su sentido educativo: "El Kindergarten no es una casa que instruya ni eduque, vale decir no es un instituto docente. Es puramente una institución doméstica [...]. No forma hábitos de estudio ni prepara al niño para seguir más tarde con eficacia el ciclo de instrucción primaria. Está probado científicamente por todos los psicólogos y pedagogos de nota que se han ocupado del asunto que generalmente maltrofia los sentidos, malogrando las tiernas inteligencias" (AIVTEQUEDA, 1915:5).

Sus argumentos también eran antifeministas: "El Kindergarten [... ] es una ficción que los hombres que nos dedicamos a estas cosas no debemos fomentar porque no haremos sino centuplicar la falange de los 'pelfectos inútiles' de

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que nos ha hablado el pensador, al presentarnos la caravana de la niñez, mal educada, mal instruida, mal moldeada, y más que nada, mutilada en su inteligencia por la ignorancia de los educadores" (ibídem). Consideraba que el jardín "no sirve sino a las clases privilegiadas desnaturalizando el concepto democrático de la escuela". Es decir que se confrontaba abiertamente la restrictividad del nivel con el carácter popular de la escuela primaria. Lo que se dejaba fuera del debate era, en todo caso, que el carácter popular de la escuela radicaba en el sostén que recibía del Estado, cuestión que comenzaba a reclamarse también en el nivel inicial. A pesar de la impugnación y el escaso consenso del jardín de infantes en esta etapa, la articulación entre las ideas krausistas de Carlos Vergara y las ideas froebelianas propagadas por Sara Eccleston y sus discípulas favorecieron la construcción de un nuevo discurso acerca de la infancia de notoria proyección. Este discurso que afirmaba la educabilidad del niño, caracterizaba a la infancia como un tiempo atravesado por la lógica del juego y no del acceso al conocimiento y a la razón. Sostenía los derechos propios del niño a vivir en un mundo distinto del de los adultos que requería un ambiente pedagógico especial. Desde una mirada cargada de misticismo, se alejaba de la caracterización del niño como un sujeto primitivo y racional para construirlo como un sujeto espiritual, con lo que creaba las condiciones para articulaciones posteriores con el movimiento de la escuela nueva.

Capítulo IV La cuestión social de la infancia. Socialismo, anarquismo y educación (1890-1930)

Así como los discursos positivistas y krausopositivistas se caracterizaron por abonar la configuración de una pedagogía argentina y, desde allí, debatieron acerca de la identidad del niño como alumno del naciente sistema escolar y de la democratización de las condiciones políticas y pedagógicas de la vida escolar, los discursos socialistas y anarquistas acerca de la infancia pugnaron por una mayor democratización social de la experiencia educativa infantil. En trabajos anteriores se ha destacado el hecho de que el socialismo coincidió con la corriente democrático-radicalizada de impronta krausista en la defensa de la ampliación social de la escolaridad pública (Puiggrós, 1991). En dicha t -ama de demandas sociales al Estado, se configuró el discurso socialista acerca de la infancia en el que se construyen articulaciones entre enunciados provenientes del higienismo médico, del naciente movimiento obrero, de la pedagogía marxista y del normalismo. Los pedagogos y maestros militantes o simpatizantes del socialismo en la Argentina, tematizaron un conjunto de cuestiones vinculadas con la experiencia infantil como, por ejemplo, el acceso de los niños trabajadores a la escuela, la educación de la primera infancia, la coeducación y la debilidad mental. La defensa de la escuela pública como espacio de socialización infantil para los niños de todas las clases sociales se combinó con la defensa del orden familiar y más específicamente de la familia nuclear, y con la búsqueda de una conciliación democrática entre cuestiones domésticas y públicas, entre hogar y escuela.

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Desde el punto de vista educativo, el anarquismo disintió con el acuerdo entre liberales radicalizados y socialistas en la defensa de la escuela pública, definiendo una estrategia educativa autónoma del Estado a partir de la oferta de una red propia de escuelas. A partir de la impugnación al Estado conservador, se configuró un discurso acerca de la infancia en el que se conáruyeron articulaciones entre enunciados provenientes de la tradición libertaria, de la visión de la sociedad como comunidad, de la defensa doctrinaria del racionalismo científico y pedagógico y del interés por la estética. Figuras vinculadas con el anarquismo tematizaron cuestiones como la tutela del niíío, la rebeldír. infantil, la educación racionalista y la educación política de la infancia. El rechazo del monopolio estatal de la escolaridad se combinó con un cuestionamiento más radicalizado de la institución familiar, concebida como un espacio de opresión de la mujer y del niño. A diferencia de los discursos positivistas y Icrauso-positivistas, en los que los pedagogos normalistas cumpiieron una función de autor, en este caso, fueron centralmente mujeres las que modularon visiones sobre la niñez imbuidas de los debates europeos, de las teorías científicas y de las luchas por el reconocimiento de los derechos femeninos. Ellas fueron autoras de1;t. umerosas publicaciones referidas a la niñez, creadoras de altern ivas institucionales diversas y protagonistas de luchas sociales. Este protagonismo refiere, por un lado, a la particular apropiación por parte de las mujeres de tareas pedagógicas y sociales en el interior de estas fuerzas políticas, por otro a la articulación histórica entre discurso feminista y discurso sobre la infancia. Maternidad y educación, variables de género y de edad fueron cuestiones problematizadas de manera contemporánea y convergente. Que haya sido a principios de este siglo y, sobre todo, a partir de la década del '10 cuando se localiza la mayor cantidad de experiencias y de luchas femeninas explica la conjunción entre los acontecimientos más importantes de la historia de la mujer y de la historia de la infancia en la Argentina. En los discursos socialistas, la corriente eugenésica permeó la visión sobre el niño como descendencia de las sociedades e intervino en la modulación de la educación como una estrategia capaz de alterar, prevenir y reorientar trayectorias infantiles. Desde las tesis de Robert Malthus (1766-1834) hasta las versiones neomalthusianas locales, la visión de la niñez como generación futura fue objeto de significación en el marco de las políticas de administración de la sociedad en un país con una alta presencia de inmigrantes

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y, particularmente, en la trama de los discursos críticos sobre la república conservadora. Las tesis neomalthusianas se combinaron, en algunos discursos, con las de Spencer, .que al considerar las transformaciones y variaciones culturales del orden de la especie humana, abrieron la puerta a una mayor defensa de la libertad del niño, obstruida en el positivismo comtiano. En el socialismo, se pugnó por la escolarizarización de la niñez obrera combatiendo las supuestas deficiencias orgánicas y raciales de la pobreza, las desigualdades sociales que provocaban el trabajo infantil o las discriminaciones de género; en este sentido fue la cuestión social infantil y de clase la que sesgó la mirada socialista en la búsqueda tanto de explicaciones acerca de la identidad diferencial del niño obrero como en los intentos de hacer coincidir dicha identidad con la del alumno pretendidamente universal diseñado por Sarmiento. En el anarquismo, en cambio, la visión del niño como un sujeto político inscripto en una comunidad autónoma respecto del Estado capaz de proveerse de un espacio educativo propio, habilitó otras interpretaciones acerca de la individualidad del niño y de su relación con los adultos. En este sentido, se produjo' un reconocimiento de la identidad diferencial de la infancia y de los niños como sujetos, un reconocimiento de los derechos de los menores a no ser sujetados por las autoridades (Estado, padres, maestros), pero ubicados en un común compromiso político con los adultos para la transformación de la sociedad, sacrificando entonces su condición de niños. Con la mirada puesta en niños tensados hacia el futuro, alumnos de las escuelas o militantes de un nuevo orden en el porvenir, los discursos socialistas y anarquistas acerca de la infancia pugnaron por infancias que transcurriesen en condiciones de vida más justas. Las alternativas fueron la escolarización pública de los hijos de los obreros o la educación política de la niñez.

El discurso educativo socialista acerca de la infancia Los discursos socialistas acerca de la infancia en la Argentina se articularon con la defensa ferviente de la pedagogía sarmientina, y pugnaron por la ampliación de los alcances sociales de la escuela pública. En este sentido sostuvieron la idea de un Estado do-

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cente fuerte que concentrara los procesos educativos de la generación infantil pero, al mismo tiempo, promovieron las iniciativas sociales de la sociedad civil, potenciadas por la participación de las mujeres. Los discursos acerca del niño se desplazaron de la defensa del orden familiar hacia el sostenimiento del papel del Estado, en una articulación no sólo con las ideas de Sarmiento, sino también con las de Marx y Engels. Marx había marcado las diferencias crecientes entre la familia burguesa y la familia proletaria y su impacto en los hijos, y había señalado el carácter secundario de la familia con la multiplicación de las necesidades sociales en el sistema capitalista y con el aumento de las instituciones públicas. La alianza de familia y escuela que había propugnado Sarmiento como condición para la educación escolar del niño se articulaba con la ampliación de la idea de familia a la de "familia humana" que se verifica en muchos textos socialistas de la época. El socialismo, en la Argentina, se distanció de la antinomia entre familia burguesa y familia proletaria de los primeros escritos marxistas. En la inauguración de los Cursos de la Sociedad Luz de 1908, el Dr. Horacio Damianovich, secretario de la sociedad, sostuvo el "ideal" de entonces: "La educación e instrucción gratuita del pueblo, dar al pueblo lo que le pertenece como parte integrante de la familia humana" (DAMIANOVICH, 1908). La preocupación de los socialistas por la cuestión social infantil se tradujo tanto en las prácticas ligadas con el higienismo médico como en las múltiples asociaciones de protección y educación del niño creadas desde fines del siglo XIX y hasta la década del '30 (Carli, 1991). En estas acciones convergieron socialistas y pedagogos y maestros krausistas, no solo en actividades institucionales ligadas al movimiento de sociedades populares de educación, sino también en lo relativo a concepciones acerca de la condición del niño. Coincidencias epistemológicas acercaron a las figuras del socialismo a algunos de los más importantes pedagogos positivistas a partir de la marcada adscripción a la ciencia como vehículo de transformación social que se vincula con el peso del análisis de las dimensiones psicológicas y médicas de la infancia. El interés por la niñez obrera y por las dimensiones psicológicas de la experiencia infantil, que abrevó en el positivismo como una de sus fuentes, fue arquetípica en una figura como José Ingenieros. Según Barrancos la figura de José Ingenieros "sintetiza la conformación de las dos disciplinas: sociología y psicología encuentran en su pensamiento presupuestos ónticos y epistemo-

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lógicos de ancha repercusión en el campo socialista" (1996:158). Saberes a partir de los cuales se pretendió legitimar una visión científica del niño y prescribir intervenciones correctivas. Las articulaciones con los pedagogos positivistas y democrático-radicalizados revelan la heterogeneidad interna del discurso socialista acerca del niño, así como lo unifican las diferencias con el anarquismo. La inscripción del niño en el espacio escolar y el predominio de interpretaciones de corte médico-psicológico relegó la dimensión política de la problemática infantil. Con ello queremos señalar que la pretensión de democratizar las condiciones sociales y educativas de la niñez obrera no desbordó el intento de situar al niño en un orden educativo común orientado hacia el progreso del capitalismo vía reforma social del Estado. Con respecto a este punto, es notoria la asimilación en los discursos socialistas entre la problemática de la mujer y la problemática infantil que se traduce en la búsqueda de reconocimiento de derechos frente al hombre y al adulto. Si bien en el socialismo las mujeres no fueron difusoras de primera línea (ibídem:226), sus escritos y experiencias marcan una serie discursiva específica acerca de la infancia que intentaremos recorrer.

El niño obrero y la escuela Hacia fines del siglo XIX, el empleó de menores en las nacientes industrias, talleres y comercios de las ciudades y en el campo era muy alto (BIALET MASSÉ, 1982). Los censos urbanos así como los datos recabados más tarde por el Departamento Nacional de Trabajo creado en 1907, aportaron un panorama preciso de las condiciones laborales infantiles. En 1903 en Buenos Aires trabajaban un total de 10.922 menores de 16 años y 1.197 de menores de 14. El rechazo del trabajo infantil fue una de las reivindicaciones permanentes tanto del socialismo como del anarquismo. Desde el primer Congreso de la FOA (Federación Obrera Argentina), organización para entonces dominada por el anarquismo, realizado en 1904, estuvo presente la prohibición del trabajo infantil para los menores de 11 años (Primer Congreso de la FOA, en: López, 1987:96). Para el socialismo la supresión del trabajo infantil era una condición para la educación del niño obrero. Esta última se inscribía en el reconocimiento más amplio de los derechos de

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aprender de los obreros y la obligación del Estado de enseñar gratuitamente. La educación de la infancia obrera era considerada un camino para un mejoramiento social de los trabajadores en el trayecto inevitable hacia el capitalismo. En este sentido Damianovich se preguntaba: "¿Por qué obstinarse en negarles el derecho de aprender para alcanzar un puesto más elevado en la esfera social?" (DANHANovicri , 1908:7). En aquella inauguración. de los cursos de la Sociedad Luz, el secretario transcribió las palabras del diputado Leguizamón, en lo que era el nudo de la argumentación socialista respecto del niño obrero y de su educación: "Es en la educación de las generaciones infantiles donde reside una de las más injustas desigualdades sociales: la más fecunda de sus consecuencias ingratas para la sociedady el individuo, pues de ella depende hasta el ulterior desarrollo fisiológico del ser; la que coloca al hijo del obrero en palmaria inferioridad en la inevitable lucha por la existencia, frente al hijo del hombre pudiente o acomodado" (ibídem:13). La desigualdad social entre niños obreros y niños de la burguesía y, en este sentido, la imposibilidad cle alcanzar un lugar de igualdad era el enunciado que justificaba la lucha por la eliminadel trabajo infantil. Sin embargo, puesto que existía entonJes un reconocimiento de la necesidad económica del trabajo infantil para las familias obreras, Damianovich cuestionaba el sis:ema de obligatoriedad escolar que penaba a los padres por no :,ostear la educación de sus hijos. La prohibición del trabajo femenino e infantil tiene una geneaogía precisa que culmina en 1907 con la sanción de la Ley 5.291 Zeglamentaria del trabajo de mujeres y menores o Ley Palacios. Esta ley reconoce varios antecedentes. El 1° de mayo de 1890, el Zomité Internacional Obrero había elevado una petición a la Cánara de Diputados en la que se incluía la abolición del trabajo iocturno de la mujer y de los obreros menores de 18 años (Oddone, [975:101). En 1902 el proyecto de Gabriela Laperriere de Coni 1866-1897), inspectora municipal, una de las fundadoras de la JGT —organización socialista de corte sindical escindida de la 70RA— y profesora normal, fue el texto sobre el que se basó la ey. En ese proyecto, ya era notorio el control higiénico del niño nenor de 14 años atendiendo la letra de la ley 1420, y se proclanaba, de acuerdo con ella, la necesidad de la división del tiempo nfantil entre el trabajo y la escuela, y de que los grandes estableci-

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mientos industriales contaran con escuelás anexas

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LA INFANCIA, 1908:4-5).

Tal como señala Recalde, distintos sectores (médicos, la Iglesia, sectores progresistas) coincidieron en la demanda de una reforma legislativa. Los fundamentos de la legislación en favor de mujeres y niños, señalados entonces por Martínez Vivot, eran de orden higiénico y fisiológico referidos a Ia preservación de las trabajadoras y los niños de tareas excesivas, comportaba un objetivo anticompetitivo de ampliación de las posibilidades de ocupación de los hombres adultos (Recalde, 1988:31). Sin embargo, la disidencia con las posiciones socialistas estuvo presente dentro del movimiento obrero: la FORA, dominada por el anarquismo, rechazaba la legislación estatal, y era partidaria de la "abstención del trabajo", tal como enunció en el Primer Congreso de 1901. El anarquismo sostenía la doble explotación y priorizaba la agremiación en sociedades resistencia. La ley Palacios e tableció la prohibición del trabajo infantil a los menores de 14 años, exigió un certificado médico de aptitud física, limitó la jornada de 6 hs para los varones menores de 16 años y mujeres menores de 18, y prohibió la enseñanza manual o profesional a menores de 12 años en orfanatos o instituciones de beneficencia, entre otras medidas (Mercado, 1988). Las argumentaciones desplegadas en los debates acerca del proyecto de ley de trabajo de mujeres y menores permiten reconstruir la visión sobre el niño trabajador. La Comisión de Legislación le adjudicaba a la ley un carácter tutelar. El diputado por Santa Fe Pera, miembro informante de la comisión, concebía la ley como una "legislación tutelar" de "conservación y mejora social" (ibídem:81) y señaló, en este sentido, "la necesidad y la miseria pueden convertir al padre, al tutor y al marido en verdaderos cómplices de los abusos que soportan directamente las mujeres y los niños" (ibídem:82). La condición de ley tutelar partía de la distinción entre la tutela estatal y la tutela parental-paternal, de especial significación para la situación de mujeres y niños (ibídem) en la medida en que el niño quedaba sujeto a la protección del Estado y no a la autoridad familiar. Por otra parte, la ley laboral admitía tomar al niño "cuando la ley escolar lo deja" (ibídem:83). La ley tenía vigencia sobre la Capital Federal y, en este sentido, su aplicación se concentraba en la ciudad, exceptuando —desde una argumentación naturalista— la protección de la mujer y del niño en ámbitos rurales, supuestamente protegidos por "la vida sana de la naturaleza" (ibídem:84). Esta visión obviaba la descripción

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crítica de las condiciones de vida infantiles en zonas rurales que Juan Bialet Massé había realizado en 1904 en su Informe sobre el estado de la clase obrera. Bialet Massé había propuesto entonces la eliminación del trabajo infantil "desde Bahía Blanca al Sur" postulando que "hasta la edad de 12 años, el niño no debe hacer otra cosa que ir a la escuela [...]" (BIALET MASSÉ, 1982:658). El problema del trabajo infantil urbano tenía otra urgencia, debido a la presencia de conflictos sociales. En el discuiso que Alfredo Palacios pronunció para defender la sanción de la ley, predominó una argumentación eugenésica respecto de los niños, calificados como "depositarios del, porvenir de la patria". La ley debía posibilitar "formar una juventud sana, fuerte, alegre, incontaminada" y propiciar la formación de las "fuerzas productivas de la nación" a partir de su regeneración por el trabajo. Con posterioridad a la sanción de la ley, numerosas denuncias se centraron en el hecho de que el trabajo infantil no decreció. El número de niños trabajadores seguía sien& muy alto según los registros del Departamento Nacional de Trabajo, creado en 1912. Los escritos sobre el menor obrero de Carolina Muzzilli, inspectora del DNT y militante del feminismo socialista, denunciaron esta situación. Para entonces, el trabajo infantil comenzaba a preocupar a los funcionarios del sistema educativo. Varios artículos publicados en el Monitor de la Educación Común se detienen en analizar las consecuencias funestas del trabajo infantil y la falta de asistencia a la escuela. En un trabajo titulado "De la escuela a la fábrica" (1911), Alejandro Usain denunció la carencia de estudios pedagógicos que se ocuparan de los niños obreros de la ciudad de Buenos Aires. Admitiendo las razones familiares del trabajo infantil, denunciaba las injustas retribuciones y el abuso patronal del trabajo de menores. La semblanza del niño obrero realizada por Usain destacaba el deterioro de sus rasgos físicos (caras pálidas, pecho hundido, enclenques, rostro enjuto), pero se extendía también en la descripción de sus viviendas y de la vida en las calles. Usain reconocía que la ley no se cumplía (ibídem:708). Consideraba que la educación debía adaptarse ala situación económica de los sujetos: "Ya que los niños de la otra mitad no pueden ir a la escuela, la escuela debe ir a ellos" (ibídem). Era preciso, según Usain, "intervenir en la constitución moral e intelectual de las personalidades futuras de esos obreros del porvenir" (ibídem:709), y para ello proponía tareas de divulgación a través de conferen-

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cias, folletos, etcétera. Intentaba moldear s al niño durante el período escolar con el objetivo de prevenir que en el futuro absorbiese

la influencia de los trabajadores y de sus asociaciones, "cuyas tribunas no son siempre cátedras de sanos principios ni de teorías de fácil o de conveniente realización" (ibídem). En un artículo titulado "La obligación escolar y el trabajo de los niños que por su edad deben frecuentar la escuela", Pablo Storni reconocía las dificultades de conciliar las prescripciones de la ley educativa con las leyes laborales (1911). Eduardo Guíen, jefe de la Oficina de Obligación Escolar, proponía para ello la creación del cargo de "agente escolar", diferenciado del de inspector, cuya función era hacer efectiva la obligación escolar, y sugería que fuera cubierto por señoras que además de inspeccionar realizaran tareas de divulgación sobre cuestiones ligadas con la higiene. El cargo debía tener "atribuciones policiales" para "custodiar, arrestar, conducir a la escuela" a los niños (GUÍEN, 1911:235). Las reivindicaciones feministas se centraron precisamente en la manera de ligar ambas leyes (la ley 1.420 y la ley de prohibición del trabajo de los menores). Las mujeres vinculadas con el partido socialista fueron testigos del trabajo infantil desde su condición de trabajadoras, militantes políticas o inspectoras de trabajo, y forzaron la obligatoriedad de la educación laica buscando la penalización de los patrones. El Centro Socialista Femenino, además de reiterar la necesidad de educación obligatoria y laica hasta los 14 años, proponía clases diurnas para los niños que trabajaban en fábricas y talleres, y una inspección estricta del cumplimiento de la ley (DE LA VEGA, 1910:448). El Grupo Femenino Unión y Labor propuso una alternativa que contemplaba la cuestión laboral sosteniendo la necesidad de "complementar la enseñanza primaria de las escuelas de varones con dos años de enseñanza profesional práctica como medio de evitar la vagancia y la explotación fabril del niño" (CONGRESO FEMINISTA INTERNACIONAL, 1910:116). En el Congreso Feminista Internacional, las proposiciones oscilaron entre el reclamo de que la ley Palacios se aplicara en todo el país, como sostuvo Juana María Benigno, y la promoción de los Clubes de Canillitas, tal como se evidenció en las exposiciones de Fenia Chertcoff, esposa de Nicolás Repetto, y de Carolina Muzzilli. El trabajo infantil fue, entonces, el tema central de la agenda socialista y, particularmente, de la agenda feminista hasta 1930. El imaginario acerca del niño obrero era tan fuerte que condujo a un debate de notoria fertilidad, tanto para el reconocimiento de las

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desigualdades sociales de la niñez argentina como para la búsqueda de maneras de paliarlas tendiendo hacia un horizonte de igualdad. Los debates sobre el trabajo infantil se desplazaron entre la denuncia y la búsqueda de su prohibición y los intentos de conciliarlo con la educación básica. En este sentido no desbordaron el discurso de Marx, que había sostenido lá combinación de trabajo productivo con educación y gimnasia como paradigma de la educación del futuro, mitad trabajo-mitad estudio (MAax, 1978:589). La formación del niño como un trabajador productivo en un estado racional de la sociedad había sido, según Marx, deformado en el capitalismo, pero el horizonte seguía sieñdo la formación de la "generación obrera" (Mimo( Y ENGELS, 1973:28). Tal como señala Cabrera Montoya, la eliminación del trabajo infantil era una "imposibilidad histórica", y el objetivo era cómo "reunificar en la producción lo que la producción capitalista ha separado" (en Revista de Educación, 1986:222). En esa perspectiva se ubican las posiciones socialistas en la Argentina.

La debilidad infantil o los nombres de la desnutrición En la defensa de una legislación que prohibiera el trabajo infantil, predominaron argumentaciones ligadas con la higiene infantil, en las que la cuestión de la debilidad fue una temática recurrente. Los estudios sobre la debilidad infantil fueron constitutivos del discurso socialista, y numerosas fuentes internacionales explican su emergencia en el discurso educativo argentino. Su filiación con el discurso médico-higienista de la época explica el interés por el tema, pero este también se articuló con una crítica de la educación vigente en lo relativo a las metodologías homogeneizantes que impedían identificar las diferencias que presentaba la población infantil. El problema de la debilidad infantil se enmarcaba en las investigaciones médicas sobre la salud individual, las posiciones socialistas sobre las enfermedades sociales (alcoholismo, sífilis, tabaquismo, etcétera), las posiciones pedagógicas normalistas ;obre los grupos escolares y el discurso feminista-socialista protector de los niños. Además, su tematización se vinculaba con el hecho le que la educación se convirtió en un espacio de "vulgarización" le saberes psicológicos (Barrancos, 1996:166). La noción de de-

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bilidad organiza una visión de la educación en la cual los niños debían ser objeto de una pedagogía diferencial que atendiese las condiciones de posibilidad del aprendizaje infantil y que los incorporara en alternativas institucionales especiales dentro del sistema educativo escolar. Elvira Rawson de Dellepiane (1867-1954) fue una de las figuras del socialismo que más desplegó este tópico. Profesora de enseñanza normal y, más tarde médica inspectora del Consejo Nacional de Educación, organizó en 1919 la primera Colonia de Vacaciones de niñas débiles en Uspallata, Mendoza. Fundadora de centros feministas y participante activa en los congresos de la época, asistió entre otros como delegada al Congreso Panamericano del Niño de 1924. En la etapa final de su trayectoria profesional, fue inspectora en la Patagonia. En uno de sus trabajos titulado "Los niños débiles ante la educación", desplegó una crítica de los métodos educativos vigentes argumentando acerca del sentido de considerar pedagógicamente las diferencias infantiles: "Hasta hoy, tales métodos habían considerado a los seres como iguales'. La experiencia nos ha demostrado cuán equivocado sea tal concepto; y cómo se hace indL pensable estudiar al 'sujeto', dividirlo en 'grupos similares' y confeccionar métodos aceptables a cada grupo. Existen desigualdades físicas y psíquicas, que hacen peligroso, por no decir contraproducente. aplicar una metodología invariable para sanos y enfermos" (RAWSON DE DELLEPIANE, 1910:103). La inscripción del niño como alumno del sistema de instrucción pública había dado forma a un sujeto colectivo: el grupo escolar. Las investigaciones positivistas realizadas a partir de los desarrollos de la psicología individual, de la psicología experimental y de la psicología infantil habían potenciado el reconocimiento de las diferencias entre los niños. Tal como señalaba Rodolfo Senet "la pedagogía de hoy nos dice que no debemos considerar a todos los niños como iguales..." (SENET, 1918:2). Alfred Binet (1857-1911), por su parte, había profundizado "acerca de la diferencia de aptitudes de los niños", preocupado por la ausencia de esta cuestión en los libros de la educación, por el escaso interés de los pedagogos en los niños y por la recu -rencia a "niños tipo" (131NET, 1985:15). La obsesión era, en todo caso, cómo lograr la adaptación del niño a la escuela. Según Varela y Álvarez-Uría,

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Binet tenía "el mérito de haber consolidado el concepto burgués de infancia añadiendo nuevas prácticas de manipulación infantil a las ya desarrolladas herramientas pedagógicas de domesticación" (1986:78). A partir de las primeras décadas del siglo XX, con la expansión del sistema escolar y de los conflictos que comienzan a producirse en las esferas cultural y educativa, en los discursos sobre la infancia se multiplican las descripciones de las diferencias individuales entre los niños. Para la explicación de dichas diferencias, se recurrió a argumentaciones de diverso tipo, algunas de las cuales atendieron las circunstancias sociales de la vida infantil y su impacto sobre la experiencia escolar. Se produjo entonces el pasaje desde las interpretaciones acerca de la infancia alineadas en el debate de la naturaleza del niño a explicaciones causales que comenzaron a ubicar en la historia social del niño el origen de enfermedades con manifestación específica en el orden pedagógico. A pesar de la afirmación de su origen social, estas enfermedades fueron situadas discursivamente como emergentes estructurales de la naturaleza física y psíquica infantil. La marcación médico-psicológica que se tradujo más tarde en propuestas de recorridos institucionales diferenciales dentro del sistema escolar impidió buscar respuestas y soluciones en el orden de la polftica. El reconocimiento de las diferencias entre los niños condujo a la postulación de la adaptación de la escuela al niño: adaptación de los métodos según Rawson de Dellepiane; adaptación de horarios, atención a diferencias de género y de edad, énfasis en situaciones sociales, según Raquel Caamaña, otra pedagoga reconocida de la época. Esta última sostenía también como gran solución posible del problema "la adaptación de la escuela al niño, a la sociedad, a la humanidad" (CAmAÑA, 1912:162). Si en la etapa de fundación del sistema escolar los niños habían debido adaptarse a la asistencia a la escuela y los padres habían acatado la violencia simbólica que suponía la obligatoriedad de la escolarización de sus hijos, esta idea de adaptación inauguraba una etapa en la cual era el sistema escolar el que debía ajustarse al niño. En todo caso, encontramos un rasgo común en la propuesta de una escuela única a cargo del Estado con instancias especiales y transitorias para los casos de debilidad infantil. Los estudios psicológicos sobre el niño y la percepción creciente de las dificultades de la enseñanza escolar abonaban así un terreno propicio para las distinciones de los escolares y para la diferenciación interna del sistema.

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La categoría "débiles" aglutinaba, según Rawson de Dellepiane, a aquellos niños "con una triste herencia mórbida", organismos sin fuerza vital suficiente, herederos del alcoholismo, la sífilis, la tuberculosis, raquíticos, niños con problemas gastrointestinales o corazones lesionados, niños con exceso de trabajo y falta de alimentación". Todos ellos se hallaban en "condiciones de inferioridad manifiesta" (RAWSON DE DELLEPIANE, 1910:103). Según la pedagoga, la pedagogía se encontraba limitada en sus alcances si no se ocupaba de "preparar el organismo" para recibir la educación, hecho que remitía a su función profiláctica. La categoría "débiles", sin embargo, se extendía en exceso, puesto que, según su clasificación, contenía tres grupos de niños: retardados propiamente dichos (mudos-sordomudos); débiles con intelecto perezoso o tardío; débiles con intelecto normal o aguzadc. Las postulaciones de la pedagoga, que el Congreso Feminista Internacional (CFI) de 1910 retomó en sus conclusiones, estuvieron presentes también en las conclusiones del Primer Congreso del Niño celebrado en Buenos Aires en 1916 en el cual la noción de debilidad se especificó más aún hacia el retardo mental. Mientras la debilidad mental se definía como una "inferioridad global y habitual de las producciones psíquicas, atribuible a la falta de desarrollo del sujeto", "sea ella de origen intelectual o afectivo", la debilidad intelectual se calificó como el desarrollo intelectual inferior al que correspondería a la edad del niño, grado al que seguía la idiotez y la imbecilidad. En cambio, el térnimo "retardado mental" se reservaba para aquellos casos de niños menores de 10 años cuyo nivel intelectual fuera inferior a la de su edad biológica. La debilidad mental de los niños escolares definida como objeto de análisis abrió, así, otro circuíto de indagación, que se diferenciaba de los estudios criminológicos y psiquiátricos de la época, cada vez más volcados a los menores excluidos del sistema y, por tanto, al aparato asistencial. La visión de Rawson, sin embargo, aún incluía el universo de situaciones infantiles en cuyo análisis se reconocían las limitaciones de los inspectores, por ejemplo, cuando se la enunciaba como "afecciones latentes difíciles de diagnosticar" (ibídem:107). Se recomendaba seguir los dictados de la higiene y que los maestros fuesen "vigilantes de la salud individual y colectiva" (ibídem:108). El diagnóstico infantil se concebía como un condición previa para el éxito de la enseñanza. La categoría "débiles" contenía, entonces, tanto las discapacidades notorias como las diversas manifestaciones intelectuales infantiles. Sin embargo, una común propuesta de segregación

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institucional se evidenciaba en la postulación de alternativas instituúionales para estos niños: para los dos últimos grupos de niños (los débiles con intelecto perezoso o tardío, y los débiles con intelecto normal o aguzado) el Consejo Nacional de Educación había fundado dos institutos modelos para varones y para mujeres bajo la iniciativa del Dr. Ramos Mejía, entonces presidente del CNE. Se trataba de niños que, "sin estar propiamente enfermos", eran calificados corno débiles a causa de alguna enfermedad anterior o por falta de alimentación. Al control médico general en el reglamento de aquellas escuelas se agregaba el control psicológico del carácter, de las aptitudes y del sentido moral. La propuesta de fundación de "escuelas de niños débiles" pretendía atacar el problema social, atendía a st,s efectos en los niños combinando un diagnóstico social y uno fisiológico. Según el imaginario vigente respecto de estos dispositivos, las escuelas debían ubicarse en parques, garantizar constantes exámenes médicos, ofrecer alimentación y un programa alternado de juegos y ejercicios, y dar baños higiénicos. Los niños solo debían permanecer en la institución por un período de 3 a 6 meses, tiempo que se consideraba suficiente para una recuperación rápida. Estas pueden concebirse como antecedentes de las actuales "escuelas de recuperación". Según Elvira Rawson, debía ser el Estado el encargado de velar por estos niños. Con ello se admitían las limitaciones de las familias que en la época eran objeto de lo que Donzelot (1979) llama una policía estatal: "El Estado debe desempeñar ampliamente la tutela protectora que le incumbe ante la enorme cantidad de niños débiles, y el deber en que se encuentra de proveer a su mejoramiento e instrucción" (RAWSON DE DELLEPIANE, 1910:110).

Además del efecto de diferenciación interna del sistema educativo, estas propuestas tenían un rasgo democratizador en la medida en que se mantenía la aspiración de escolarizar a todos los niños. Una visión proteccionista se combinaba con un diagnóstico acerca del alto número de niños débiles, articulándose así con la percepción de la época de la sociedad inmigratoria. Las colonias de vacaciones fueron dispositivos creados a partir de esta visión. Bajo la iniciativa de Elvira Rawson se creó la Colonia de Vacaciones de Uspallata, organizada por la Liga Nacional de Educación y destinada al mejoramiento de la salud de maestras y alumnas. También se crearon las Colonias de Vacaciones para niños

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débiles en el Parque Avellaneda, en el Parque Lezama, en el Parque Centenario y en el Jardín Botánico, y existió un proyecto de "escuelas preventivas infantiles" del Dr. Genaro Sixto. En el informe de 1920-21 de la Colonia del Parque Avellaneda, domina el argumento eugenésico de mejoramiento de la población, que permeaba este tipo de ámbitos: "Si 'gobernar es poblar', es necesario evitar la pérdida de elementos que sometidos a un régimen de vida conveniente, pueden ser útiles á sí mismos, a la sociedad y a la nación". "Que los beneficios morales, intelectuales y físicos que reportan para el futuro vigoroso del pueblo argentino son tan palpables que se siente la necesidad de multiplicarlas en todos los parques" (CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN, 1921:37-38).

Una visión más radical de la debilidau infantil es la que encontramos en otra expositora del CFI, Josefina Durbec de Routin, en un texto titulado "Los retardados pedagógicos". Se enunciaba allí la existencia de un "estado anormal de la niñez" o "estado patológico del niño" (DURBEC DE RCUTIN, 1910:361-3). Además de postular la necesidad de que el maestro conociera psicológicamente a todos sus alumnos, planteaba con radicalidad la segregación de los considerados anormales: "Pero así como en un mismo almácigo no se debe sembrar distintas semillas, tampoco los anormales deben ser educados conjuntamente con los normales. Para ellos un método diferente y un ambiente diferente también" (ibídem:361).

Visión más radical porque es la curva normalidad-anormalidad la que fundamenta con una fuerte carga simbólica la imposibilidad de coexistencia en la escuela de niños diferentes o, en realidad, afectados por la desigualdad social. Las causas de la anormalidad se ubicaban nuevamente en el factor económico: se trataba de hijos de alcohólicos o mal alimentados, en suma, pobres. También se incluía entre los "anormales" a algunos niños con defectos orgánicos como, por ejemplo, adenoides, o a aquellos "inteligentes" con "exceso de tensión nerviosa". Sin embargo, a pesar de que algunas de las causas de las diferencias eran adjudicadas a problemas sociales, los rasgos positivistas del discurso acentúan su filiación naturalista. Alicia Moreau, autora de distintos artículos sobre cuestiones educacionales, también se ocupó de la debilidad infantil. Moreau fue una de las fundadoras del Ateneo Popular del Partido Socialista

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y miembro activo de Humanidad Nueva. En un artículo titulado "El mal de pereza en la escuela", publicado en este periódico, creó una nueva categoría de alumnos: los perezozos integrada por aquellos niños "refractarios a la acción" del maestro por falta de trabajo propio. Moreau, ya influida por el idearlo de la escuela nueva, proponía que el maestro abandonase las identificáciones y discriminaciones de los niños y recurriese al método científico: estudiar un fenómeno y referirlo a sus antecedentes causales. Las causas de la pereza eran, para Moreau, taras, vicios orgánicos, mala distribución del trabajo, errónea utilización de fuerzas, mal nutrición. El papel del maestro debía ser "transformar al sujeto inactivo en un alumno, si no brillante por lo menos útil..." (MonEAu, 1911a: 227). Moreau sugería un cambio de actitudes: mayor pasividad del maestro y mayor actividad del alumno. Presentaba como paradigma el estímulo al alumno, al modo de la secresión de una glándula. En otro artículo iba aun más allá y postulaba la necesidad de "suprimir" las causas. Si bien en las visiones de Rawson, de Durbec y de Moreau estaba presente la búsqueda de una explicación causal, fue Moreau la que ubicó en el maestro las mayores dificultades para modificar ese cuadro infantil. Sin embargo, también reconocía los límites políticos de la acción social cuando señalaba: "Y si no creemos que todos los sanatorios-escuelas reunidos puedan jamás suprimir esta miseria fisiológica y social, puesto que la verdadera terapéutica debería ir a atacar las fuentes vivas del mal, juzgamos sin embargo más noble y más útil este gesto que el del espartano, suprimiendo sin piedad estos pequeños brotes de la vida, cuyo porvenir siempre desconocido, puede encerrar algo bueno que no se tiené derecho a destruir" (MoREAu, 1911c:41). Las críticas a la educación espartana formaron parte del clima de ideas de los pedagogos progresistas de la época, como en el caso de Julio Barcos (Barrancos, 1990:75). Estas críticas remitían al debate entonces vigente acerca de si debían suprimirse o no los niños diferentes y sobre la responsabilidad que le cabía al Estado sobre esta cuestión. Las soluciones político-pedagógicas comenzaban a percibirse como precarias e insuficientes. Sin embargo, desde estos discursos la miseria no se reconocía como exclusivamente social, sino que, además, se la localizaba fisiológicamente de acuerdo con una mirada médico-higienista de la pobreza. Por ello, no era aún —y no llegaría a serlo— en el plano de la política

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donde se localizaban los orígenes de la debilidad, que era, muchas veces un eufemismo para referirse a la desnutrición infantil.

La educación de la primera infancia obrera Conjuntamente con la problematización de la noción de debilidad que condujo a un cuestionamiento de los rasgos tanto didácticos como sociales de la escuela primaria estatal en el discurso socialista, la educación de la primera infancia fue un tópico clave. Las políticas médico-higienistas desarrolladas en la Capital Federal, pero también los estudios de psicología infantil, habían posibilitado el reconocimiento de la importancia de los primeros años de vida, en los cuales se localizaba el origen de ciertos problemas en la etapa escolar primaria Puesto que ese período se consideraba un tiempo privilegiado para la prevención, la recomendación de la enseñanza de la puericultura (cursos, dispensarios, oficinas de informes, consultas para lactantes, etc.) y el énfasis en el fortalecimiento del binomio madre-hijo estuvieron presentes en las conclusiones del Primer Congreso General del Niño de 1916 (pp. 5-6). Comenzaban a constatarse las insuficiencias en la ley escolar vigente respecto de esta edad, que, más allá de promover la fundación de jardines de infantes, no había dado lugar a la formulación de una política precisa. El debate sobre la función doméstica o pedagógica de los jardines que caracterizó las discusiones oficiales del sistema educativo fue saldado por las mujeres socialistas de otra manera. En el discurso socialista, la educación de la primera infancia se articuló con las demandas de las mujeres trabajadoras, que necesitaban un ámbito para dejar a sus hijos durante el tiempo de trabajo. La resolución de un problema doméstico se vinculó con las nuevas ideas pedagógicas, porque la apertura de alternativas institucionales para resolver el problema social incluyó la valorización del juego como factor de aprendizaje, tal como destacan las conclusiones del CFI que hemos citado. Bajo la iniciativa del socialismo se crearon los entonces llamados "Recreos Infantiles", ya difundidos en Europa y en Estados Unidos, que concentraban la atención en los hijos más pequeños de las familias obreras trabajadoras. Los jardines de infantes eran escasos y prioritariamente destinados a los hijos de familias pudientes; los recreos eran, entonces, una alternativa posible para los hijos de mujeres trabajadoras.

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Fenia Chertoff (1869-1928) fue una de las difusoras de esta iniciativa. Colaboradora permanente de La 7anguardia, fue fundadora de la primera escuela froebeliana del país, la Escuela Laica de Morón, dirigida por Pascual Cueto, y del Hogar de Canillitas, entre otras experiencias. En 1913, fundó el primer Recreo Infantil, en 1926 ya existían cuatro. Un documento-titulado "La Obra de la Asociación Bibliotecas y Recreos Infantiles. Un llamado", de abril de 1926, aporta una semblanza del lugar: "Tin y Rosa se quieren a su modo: en la pieza del conventillo donde viven se pelean; todo allí les es desagradable, estrecho, oscuro. Ellos estorban, y se les estorba. En la modesta sala del recreo infantil y en su amplio patio no se pelean: se quieren. ¿Por qué han de pelearse? Hay lugar para todos, juguetes para los pequeñuelos, labores y trabajos manuales para las mujercitas, libros de cuentos para los que quieran leer, libros de texto para los que quieran aprender, un lugar tranquilo para estudiar y para jugar, una voz amiga en la maestra que los atiende" (ASOCIACIÓN BIBLIOTECAS Y RECREOS INFANTILES, 1926:8).

Interesa destacar dos aspectos de esta semblanza: en primer lugar el contraste entre el espacio opresivc del conventillo con la libertad del Recreo, que, al proponer un nuev. o espacio vital, intentaba suplir las carencias de la vivienda obrera garantizando una infancia plena mediante la educación. En segundo lugar, la resolución del debate entre función doméstica o pedagógica del jardín: en el Recreo se ofrecía alimentación, nem también paseos, visitas, sesiones de cine, lectura y ello formaba parte de la reivindicación, sostenida por Chertcoff, de que "los niños de la clase obrera juegan y aprenden" tanto como los niños de otros sectores sociales. En este relato sobre los recreos, Victoria Gucovsky denunciaba las limitaciones de la "pieza-comedor-dormitorio-cocina" en la que las familias obreras vivían y que llevaba a que los niños encontraran en la calle "la educación forzosa de los hijos del obrero" (ibídem:30). El contacto con la calle, el abandono de niños, los peligros a que estaban expuestos, etcétera se traducían, según Gucovsky, en la escuela: en la falta de aseo, los problemas del lenguaje, las dificultades de aprendizaje y las consecuentes estigmatizaciones por parte de los docentes. Esta caracterización por un lado de la vivienda obrera y la calle como lugares de opresión y posible corrupción infantil, y por otro de la escuela-recreo como ambiente higiénico, educativo y

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redentor del niño obrero, formaba parte del imaginario educativo de la época. Víctor Mercante había señalado hacia fines del siglo XIX que la escuela de las ciudades debía, entre otras tareas, "impedir la vagancia o libertad callejera que so pretexto de la independencia o del gobierno de sí mismo, la siente en la sangre como una fuerza irresistible" (MERCANTE, 1897: 70-171). Para contrarrestar el efecto peligroso de la ciudad, se debía "dogmatizar la autoridad paterna", pero también fomentar la adquisición de hábitos de trabajo agrícola para evitar el deli 'o. La visión de la ciudad como un lugar de perdición para los menores que "pudre los retoños más lozanos de especie" (ibídem:184), como un lugar que erosiona la escuela desde el exterior, convertía a esta última en un templo sagrado y de altos efectos morales. En el relato sobre los recreos, abundan las referencias a Montessori y a Ellen Key, que delatan el intento de ubicar la primera infancia como sede de una intervención educativa y, a la vez, de resolver una problemática familiar de orden social. Los recreos se postularon, entonces, como una alternativa para construir un espacio educativo, como una opción pedagógica para niños carentes de otras opciones del mismo alcance.

Coeducación y eugenesia: el niño como descendencia La noción de coeducación en el discurso educativo del socialismo de las primeras décadas del siglo XX en la Argentina generó una mirada atenta a la diferencias de género y a las desigualdades sociales que atravesaban el colectivo escolar. La discriminación de las niñas en las aulas dio lugar a lin conjunto de discursos centrados en la denuncia de la producción de trayectorias disímiles provocadas por el género. La defensa de la coeducación y las críticas a las discriminaciones de género hicieron converger a socialistas, anarquistas y librepensadoras. En todo caso variaron las argumentaciones acerca de la condición de la mujer. En las mujeres socialistas predominó una visión menos radical de la opresión masculina; en el caso del anarquismo se pueden identificar dos etapas. La primera etápa se caracteriza por un discurso proferido desde el lugar del hombre en torno a dos alternativas: la alusión a la vida privada regenerada por la educación, que deberá atender calificadamente su descendencia, y la epopeya del compañero

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militante. En la segunda etapa, que se inicia en la década del '20, domina el derecho al cuerpo, la búsqueda de la versión eugenésica limitacionista y el enfrentamiento con las políticas de población del socialismo (Barrancos, 1990:293-4). Las exposiciones del Congreso Feminista Internacional (CFI) realizado en Buenos Aires en 1910 cristalizaton posiciones que se vinculan con esa primera etapa, en la que socialistas y anarquistas tenían coincidencias en lo relativo a la coeducación. Esta similitud obedecía a la común argumentación eugenésica y a la preocupación por la producción de una descendencia mejorada por la educación de las madres. Dos tópicos claves que remiten a la combinación entre interpretaciones positivistas sobre la evolución de la especie humana e interpretaciones sociales y morales sobre la pobreza. La educacionista Francisca Jacques, hija de Amadeo Jacques, con una amplia trayectoria en la dirección de las escuelas normales, era una de las defensoras de la coeducación. En una ponencia titulada "Coeducación de los sexos", presentada en el CFI, definía la coeducación en primer término como moral, "natural" y, en segundo término, como "social". Se consideraba "natural" debido a que, ya desde el hogar, era natural no separar a los hijos por sexo puesto que el gobierno parental era conjunto y mixto, y se necesitaba tanto la protección paternal como maternal. Recuperando las tesis del filósofo y pedagogo John Dewey, quien consideraba a la escuela como una sociedad en pequeño, se preguntaba: "¿Por qué ha de ser una sociedad mutilada?" (JAcouEs, 1912:4). La percepción del divorcio entre la experiencia cotidiana en el núcleo familiar y el orden ficticio creado por la escuela, al separar la educación de ambos sexos, instalaba, así, críticas a la educación vigente que acentuaban las diferencias con el anarquismo. Por su parte la caracterización de la coeducación como "social" partía de conceptuar a la sociedad como un organismo cuyas partes eran todas necesarias y cumplían funciones útiles, complementarias, que garantizaban la marcha del organismo completo. Si estas partes se preparaban separadamente, sólo acentuaban negativamente las características de cada sexo, la aptitud para las abstracciones generales en el hombre y las disposiciones minuciosas en la mujer. Otra figura significativa de la época, Raquel Camaña (18831915), fue una referente indiscutida de la defensa de la coeducación. Aunque no estaba ligada orgánicamente al Partido Socialista, tuvo una vinculación estrecha con algunas de sus figuras más

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importantes, como Alicia Moreau y Carolina Muzzilli, que prologaron o comentaron algunos de sus textos. Por otra parte, fue un miembro activo de la Liga Nacional de Educación y produjo una verdadera propuesta que podríamos calificar de pedagogía social, que se combinaba de formas complejas con una adhesión a formas de mejoramiento/perfeccionamiento de la descendencia. Camaña se formó en la Escuela Normal de la Provincia de Buenos Aires con Miss Graham y se graduó en la Facultad de Filosofía y Letras. Fue propagadora de la escuela maternal, las salas cunas, los institutos de puericultura y de la difusión de la maternología como un saber orientado a la formación profesional. En 1910 fue enviada al Congreso de Higiene Escolar reunido en París. Camaña publicó varios textos. Uno de ellos, titulado "Educación integral", fue publicado póstumamente en forma de folleto en 1917, prologado por Carolina Muzzilli; una primera edición había aparecido en el periódico "Tribuna Femenina" dirigido por Muzzilli (cuyas colaboradoras fueron Camaña y Julieta Lanteri Renshaw). Esta militante socialista, con quien había compartido la organización del Primer Congreso Nacional del Niño, da cuenta en el prólogo de la historia de ese texto, que contiene las tesis principales sobre coeducación y eugenesia. En el año 1912, en conmemoración del aniversario de la muerte de Ferrer Guardia, un comité compuesto por socialistas y anarquistas que encaraba un combate contra el clericalismo que marcó el auge de ciertas posiciones nacionalistas en la década del '10, la invitó a Camaña a dictar una conferencia de la que resultó el folleto. En el prólogo, Muzzilli caracteriza a Camaña como "la madre electa", y transcribe autodefiniciones de la propia pedagoga que parecen marcar ciertos rasgos de identidad que la distinguen del socialismo vernáculo: "Solo un placer supera al de enseñar, que es una de las mejores formas de darse, el de crear carne y alma: el de tener hijos", o el siguiente: "No soy liberal, no soy anarquista, como no soy socialista. Aspiro a ser sencilla e intensamente humana" (Camaña, 1916:4-5). Frases que indican esta asociación en el discurso de figuras de la época entre maternidad, educación y humanismo universal. Muzzilli acordaba con esta asociación entre identidad femenina y maternidad; en un texto había afirmado que "no hay progreso sexual si no hay acentuación de los caracteres específicos de cada sexo y que el carácter específico de la mujer es la maternidad" (MuzzILLI, 1911). Camaña y Muzzilli también coincidían en otra cosa, en la idea de que "a la mujer-madre corresponde el tomar como suyos los intereses de la raza" para lo

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cual se postulaba que las leyes naturales fueran fundamento de una nueva moral racional y práctica que regulase las formas de transmisión de la vida de una generación a otra. Camaña sumaba a estas tesis la admiración por la obra de Nietzsche y la proclamación de sus teorías sobre el mejoramiento de la raza, hecho que según Muzzilli le valió muchos enemigos que le cuestionaban la inmoralidad de sus ideas sobre educación sexual. La pedagogía de Camaña tenía rasgos vitalistas, que se localizan en la promoción de "todo sentimiento religioso que expanda la conciencia de la fuerza individuanibídem:22), y que se ligaba con esta idea de una nueva interpretación cientifica, natural y humana del problema de la "transmisión de la vida" (ibídem:112), ideas que plantean puntos de contacto con las tesis de Spencer sobre la conciliación entre ciencia y religión. Camaña sostenía la existencia de una religiosidad humana, entendida como un núcleo cultivado desde la familia. En la escuela esa religiosidad debía permitir la construcción del ideal de una "gran familia", en la que niños ricos y pobres se debían dedicar a "conquistar la ciencia según sus aptitudes o facultades para el mayor bien de la humanidad" (CAMAÑA, 1916:10). Según Camaña, la aquonía entre las clases sociales se podía lograr a través del primer ideal escolar que era la coeducación social, postulada en la época por Ferrer Guardia, combinado con una educación científica que debía disipar los tránsitos diferenciales. Para la pedagoga esta coeducación "social" sólo podía implantarse a través de una escuela única, "la del Estado, la del pueblo y para el pueblo todo" (ibídem:11). Camaña llegaba a postular la necesidad de la supresión de escuelas fuera del espacio estatal, en la medida en que a la escuela pública se le adjudicaba el rol de "instruir solidarizando los vínculos entre 'las diversas clases sociales, uniformando la orientación educativa". Como señala Alicia Moreau en otro artículo, Camaña no admitía el argumento de la libertad de enseñanza enarbolado por los partidarios de la enseñanza confesional, que respetaba las convicciones de los padres pero no los derechos de los hijos. Julio Barcos, pedagogo y maestro para entonces vinculado al anarquismo, coincidía en esta visión en la que la prioridad adjudicada por la iglesia católica a la tutela paterna (a las decisiones de los padres sobre la educación de "sus" hijos) antagonizaba con la tutela educativa del Estado sobre la población infantil en general y en la que los derechos del niño quedaban subsumidos (Barrancos, 1990: 305).

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En esa escuela única para todos los hijos de la nación debía realizarse el segundo ideal escolar, postulado por Camaña, que era la coeducación sexual de niñas y niños. Para ello era necesario desterrar todos los ataques y prejuicios existentes contra este ideal derivados de la intromisión de intereses particulares o religiosos en la escuela estatal. El combate contra la Iglesia era entonces por dos vías: la supresión de escuelas no estatales y la eliminación de los prejuicios eclesiales sobre la coeducación de niños y niíías. Camaña avanzó en el análisis de la variable de género a partir del impacto que la separación de los sexos en la educación provocaba en el plano del poder: la educación por separado, según la pedagoga, tendía a "hacer brutales y déspotas a los hombres y débiles y astutas a las mujeres". Defensora de la instrucción sexual, Camaña se acercaba, así, a las ideas de Paul Robin y de Ferrer Guardia, y se distanciaba de las de Leon Tolstoi cuya visión mística postulaba la abstinencia como modelo. La instrucción sexual suponía luchar contra el prejuicio religioso del pecado que la educación confesional postulaba, y que se replicaba en otras visiones más modernas. Una educación conjunta de ambos sexos que superara las discriminaciones existentes contra la mujer ho significaba negar la identidad propia de cada sexo. En palabras de la pedagoga "igualdad no significa identidad" (CAmAÑA, 1916:12), y eso suponía ahondar en las características propias de cada sexo. La coeducación, sin embargo, era propuesta sólo para el nivel primario y para la universidad y no, en cambio, para el secundario. Camaña consideraba a la pubertad como una "época que corresponde, por atavismo, a la fase aún salvaje de nuestra especie", tesis que revela la coincidencia con los planteos de Víctor Mercante en La crisis de la pubertad. En la historia de la pedagogía, la pubertad se reitera como un tiempo que convoca a posiciones conservadoras, como si la presencia de una potencial genitalidad condujera a una retracción o ineficacia de las propuestas pedagógicas de coeducación. En la pedagogía de Camaña hay un desplazamiento de las tesis positivistas más ortodoxas sobre el niño como sujeto salvaje y objeto de control y observación del adulto, hacia una noción del niño en la que la modificación de los vínculos intergeneracionales, vía educación de la mujer, entre otras cosas, opera en otras formas de constitución del niño como sujeto, desviando el curso errado de la naturaleza y los efectos nocivos del ambiente. Vínculo

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_ entre adultos y niños, mujeres y niños, maestras y niños, y vínculo entre pares, de los niños unos con otros, la escuela debía ser un lugar de "niños protegiéndose y amándose mutuamente", enunciado en el que se encuentran reminiscencias de Fourier. "El contacto de protector a protegido que se establecerá entre cada alumno y el infante menor de 6 años puesto bajo su amparo, elevará moral e intelectualmente al educando" (ibídem:16). Las nociones de educación integral y coeducación social y sexual se combinaron en Camaña con una notoria defensa de la corriente eugenésica. Camaña, era admiradora de Nietzsche, y creía en la posibilidad de generar formas de mejoramiento de la raza. Desde esta perspectiva consideraba a la escuela como una instancia de procesamiento de la nueva generación, y localizaba en ella un conjunto de tareas ligadas con la protección social, la higiene, el aprendizaje de conocimientos, orientados a forzar ciertas formas de solidaridad social. Sostenía que "la escuela será recién escuela de vida y no fosilización de prejuicios sociales, sexuales y religiosos, como actualmente lo es. La solidaridad social será un hecho. Y la eugenia su base y su cima, permitirá al hombre superarse a sí mismo al crear, divinizándolo" (CAmAÑA, 1919:171). La eugenia, ciencia fundada por Sir Francisco Galton, estudiaba las causas sometidas al contrato social que podían mejorar las cualidades de la raza en las futuras generaciones desde el punto de vista físico o mental. En torno a esta ciencia se había modelado una visión del niño como descendencia regulada. Si el discurso positivista había propugnado una visión del niño como un salvaje sujeto al orden de la naturaleza, en esta visión la naturaleza y el ambiente se reconocían como objetos de control artificial por parte de los hombres. Camaña postulaba, de acuerdo con esta visión, la enseñanza de la "puericultura antes de la procreación" con el fin de "regular las uniones humanas para obtener la mayor proporción de individuos mejor adaptados a la forma de sociedad actual" (ibídem:171). Sus propuestas se dirigían a atender la situación de los niños huérfanos, abandonados o pobres que, para entonces, eran interpelados por el discurso penalista de la minoridad. Camaña proponía el control de los nacimientos al mismo tiempo que la defensa y valorización de la maternidad. En este sentido, aunque postulaba la intervención previa sobre las condiciones de nacimiento de las generaciones —algunas figuras de la época interpretaban este énfasis en la degeneración de la raza como una cuestión asociada a intereses de clases (ENscu MASAY, 1915)—, su discurso contenía alternativas para la inclu-

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sión de la desigualdad social infantil. En la pedagogía de Camaña se registra, entonces, un desplazamiento de una pedagogía social inclusiva, democratizadora, radicalizada, en la postulación de una escuela única del Estado para todas las clases sociales, a formas de control artificial de la especie vía regulación de los nacimientos. En esto último se produce una articulación entre las ideas de Niesztche en la segunda mitad del siglo XIX, que serán más tarde objeto de reintepretaciones polémicas en el contexto de auge del nazismo durante los años '30, y los propios argumentos del discurso feminista. La propuesta de una escuela única, mixta, popular, estatal, era una propuesta de "escuela-hogar", al estilo de la que el diputado Alfredo Palacios diseñó posteriormente en la década del '30, a tono con la visión poblacionista del socialismo. Escuela-hogar en la que la mujer debía cumplir, para Camaña, un papel importante al servicio de la niñez pobre. Para garantizar el sostenimiento de dichas escuelas-hogares, las escuelas normales anexas a las escuelas públicas debían brindar un servicio femenino obligatorio que combinara la docencia y la maternidad. Las críticas de Camaña a la educación confesional y a la educación pública por instalar discriminaciones de género no implicaron un desplazamiento a posiciones feministas radicales. La asimilación de educación y familia la ubicó en posiciones que Barrancos categoriza como de "contrafeminismo". Según Camaña, la mujer debía seguir desempeñando un rol de mediación respecto de la relación entre niñez y sociedad y, por ello, la coeducación sexual se convertía en un "elemento moralizador por excelencia". La coeducación fue, así, un principio articulador en los discursos socialistas acerca de la infancia, pero su tratamiento como variable de moralización para la eliminación de las discriminaciones de género en algunos casos no avanzaba más allá de las fronteras de la familia como ámbito ideal para el niño. Ya fuera privada o humana la familia ligaba, así, la esfera doméstica con la esfera del Estado, la identidad del hijo can la del alumno y del futuro ciudadano. El discurso socialista sobre el niño pobre estuvo permeado por el higienismo que propiciaba la intervención sobre el ambiente infantil con el objeto de evitar la degeneración de la raza. Existía, sin embargo, una tensión entre la defensa de la selección natural y las estrategias higienistas: la protección del niño era cuestionada por los defensores de la selección natural porque, entre otras ra-

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zones, consideraban a la mortalidad infantil como una manifestación de la selección natural. La pregunta era, entonces, para qué salvar al niño si esto debía ocurrir a expensas de la raza. Sin embargo, los seguidores de Spencer —entre otros Ingenieros en su primera etapa y muchos pedagogos— adherían a la idea de que la depuración natural de la sociedad "debe ser mitigada por la simpatía". En esta perspectiva, que comparte las tesis spencerianas sobre la selección dela especie, se ubican los trabajos de Carolina Muzzilli (1889-1917), cuya trayectoria fue destacada en la defensa del menor trabajador. Dictó numerosas conferencias sobre la situación de la mujer y el niño e intervino en los cambios en la legislación social. El análisis presentado sobre el trabajo femenino fue premiado en la Exposición de Gante y en la de San Francisco (1913). Muzzilli se desempeñó como inspectora del Departamento Nacional de Trabajo. Muzzilli asimilaba la condición femenina con la maternidad. Con este punto de partida, se distanciaba de las posiciones feministas más radicales, a las que acusaba de masculinismo. Las mujeres debían cumplir con el "deber social obligatorio de ser madres", más que concentrarse en la lucha por el reconocimiento de derechos (Muzziw, 1911:109). La "mujer-madre", depositaria de la reproducción, debía "tomar como suyos los intereses de la raza" (ibídem:110). La "transmisión de la vida" de los padres a los hijos no se limitaba a una tarea biológica, sino que era considerada parte de la "religiosidad humana", cuestión que no debía ser declinada en la Iglesia. A su vez, el reconocimiento de los "derechos de los hijos" fundaba el deber de los padres de hacerse cargo de su educación, aun cuando estos últimos necesitaran una preparación especial. En la medida en que la verdadera protección del niño debía producirse, entonces, "educando, instruyendo" (ibídem:113) y no multiplicando cunas, hospicios o asilos, la madre debía contar con conocimientos de higiene integral, debía ser objeto de una preparación especial para cumplir su tarea de transmisión de la especie. Dicha preparación consistía en un dispositivo higienista (compuesto por cursos de cocina higiénica, campañas escolares antialcohólicas, luchas contra el vicio, etcétera), dirigido a combatir las que se concebían como causas de la degeneración de la raza. El niño, señalaba Muzzilli, "no es un diminutivo del adulto: es un ser imperfecto, desigualmente desarrollado" (ibídem:118), de allí la importancia de la intervención oportuna de la madre. No

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había condena de la pobreza y destino prefijado del menor, sino posibilidad de redención a partir de la intervención higienista: "Afortunadamente, el hijo de padres más ó menos degenerados no está condenado sin apelación al tribunal de la vida feliz, gracias a la higiene fisiológica y psicológica, porque el impulso normal para la perpetuación de la especie —el «espíritu de la especie» diría Maeterlinck— tiende a reaccionar cuando, desde un principio, se coloca al sujeto en condiciones especialmente favorables" (ibídem:118).

Este movimiento en favor de la eugenesia incluía el reconocimiento de la opresión del niño por parte de los adultos. En un relato acerca del Congreso Americano del Niño realizado en 1916 en Buenos Aires, Muzzilli sostuvo: "Hemos demostrado que el niño, a cualquier clase social que él pertenezca, es «propiedad» absoluta de los adultos. En la aristocracia, víctima de las tareas sociales de la mamá, que le deposita en manos mercenarias desde su nacimiento hasta su adolescencia. En la clase pobre, carne de explotación y de taller. Y no hemos tratado, por cierto, de inculcar «virtudes» a los niños, porque entendemos que no es posible hacer del hombre un dechado de virtudes, o cosa que se le parezca, sin antes haber libertado hasta de sus propios errores y de sus propios prejuicios; mas nos hemos exigido a nosotros mismos el deber de libertar a la infancia de todas las trabas que a su racional desarrollo le han opuesto el hombre, el ambiente, la sociedad" (Muzzmu, 1916:72).

Muzzilli, sin embargo, defendía la autoridad de los padres como una manera de contrarrestar la presión de un Estado en conformación, que pretendía tutelar en forma absoluta sobre la vida infantil. Fortalecer a los padres era un modo de frenar la intervención de otros sectores sociales sobre la población infantil hija de la clase trabajadora. El anarquismo se diferenciaba de la mirada eugenésica del socialismo a partir de la creencia casi infstica en un futuro sin opresiones, al que se podía arribar a través de la lucha política presente. Mientras el socialismo aspiraba a seleccionar o, a lo sumo, controlar los factores sociales y orgánicos que desde la niñez obstruían el mejoramiento de la sociedad, en el anarquismo la creencia en un porvenir ligaba su actuación a la producción de un futuro a partir de los deseos sociales, a la promesa de un futuro siempre imposible.

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El discurso educativo anarquista acerca de la infancia Los discursos anarquistas acerca de la infancia se configuraron en una trama disidente respecto de las posiciones socialistas acerca del cambio social. El rechazo de la vía teformigta de ampliación del Estado y la impugnación radical del orden familiar se vinculaba con un imaginario que articulaba la visión del niño a un horizonte futuro que tenía como meta la autonomía del mismo. Según las conclusiones del Primer Congreso de 1902 de la Federación ObreraArgentina, entonces dominada por el anarquismo, la prohibición del trabajo infantil se inscribía en el objetivo de "formar un pueblo de productores libres" desde una perspectiva estrictamente clasista que rechazaba el vínculo con el Estado, aunque fuera bajo la forma de demandas al 'mismo, tal como promovía el socialismo. "Fuera de la organización obrera, todo es extraño a los intereses de la clase obrera" (Cuarto Congreso de la FORA, 1904, Declaración de Principios, en: López, A., 1987:91). Esta estrategia de autonomizar y no contaminar la vida de la clase obrera era coherente con la estrategia educativa de fundar escuelas propias, no estatales. En el tercer congreso de 1903 se sostuvo en relación con las escuelas libres: "El tercer congreso de la FOA considera de urgente necesidad la fundación de escuelas libres, donde excluyendo toda educación sectaria se exponga al niño la mayor suma de conocimientos evitando así la deformación cerebral y preparando criterios amplios, capaces de comentar y comparar más tarde todo género de doctrinas. El lema de estas escuelas será "la libertad por la educación" y la instrucción estética y el aprendizaje manual deberá unirse a la enseñanza científica, teniendo siempre como punto de mira el desenvolvimiento integral de todas las facultades" (ibídem:98).

En coincidencia con su concepción gremial, la FOA era partidaria de una "educación societaria de todos los asalariados" (ibídem:99) que les permitiera "adquirir los conocimientos que la burguesía y el Estado nos niega" (ibídem:104). Esta educación societaria debía proporcionar una enseñanza amplia, universalista, productiva y racional.

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La aspiración de formar sujetos libres es notoria en ideas promovidas desde el comunismo anárquico. El feminismo anarquista publicó, en 1897, el periódico La Voz de la Mujer, caracterizado por ser "escrito por mujeres para mujeres" y por la "fusión de ideas feministas con una orientación revolucionaria y trabajadora" (L4 VOZ DE LA MUJER, 1997:11-12). Durante la década del '90, el periódico estuvo influído por el comunismo anárquico (Peter ICropotkin y Elysee Reclus en Europa, y Emma Goldman y Alexander Berkmann en EE.UU.) lo que generó cierta fusión entre ideas socialistas y anarquistas con discursos centrados en la clase trabajadora y en la emancipación de la mujer. Malatesta y Pietro Gori habían dado impulso al feminismo anarquista en lo que hace al "reconocimiento de la especificidad de la opresión de la mujer" (ibídem:19).

El horizonte de la sociedad libre suponía, para el niño, la necesidad de otorgarle una educación que cortara la "cadena de la esclavitud". En uno de los artículos de La voz de la mujer se desarrollaba la idea de una "educación sana", definida en contraposición con la educación familiar, doméstica y pública: debía ser contraria a la moral burguesa, formar "hijos de la naturaleza" con igualdad de privilegios desde el nacimiento y sin desigualdad de clases, evitar enseñar creencias divinas o sentimientos de patria. Ahora bien, lo más significativo era la apelación a un sujeto dessujetado de toda autoridad: "No le enseñéis a rebajarse y a someterse a la voluntad de otro, porque desde el momento que todos tenemos los mismos derechos, ninguno puede considerarse superior a otro; y porque desde el momento que todos somos uno o sea iguales, cada uno es libre de su voluntad y por lo tanto libre de hacer lo que él crea más conveniente. Enseñadles a despreciar y a no acatar la Autoridad de ningún individuo; sea ésta con cualquier nombre o bajo cualquier forma que se presente, porque, donde hay autoridad, donde haya uno o más individuos que ejerzan dominio o mando, tiene que forzosamente haber esclavos, y donde reina la esclavitud no puede haber libertad. Y por último, enseñadles que debemos ser libres, como libres son los animales que en el mundo habitan" (LA voz DE LA MUJER, 1896c:102).

La comparación de los niños con los animales partía de la sobrevaloración del orden de la naturaleza considerado corrom-

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pido por la sociedad burguesa. Sin embargo también se marcaba la distinción provocada por el hecho de que los seres humanos, a diferencia de los animales, son poseedores de raciocinio, valor importante en el discurso anarquista. La consideración del niño como animal distinguía este discurso educativo del positivista, que había recurrido a la criminología de Lombroso, entre otros autores, para explicar las características de la naturaleza infantil. El médico italiano era criticado en el periódico, que lo consideraba uno de los tantos "anatemizadores del anarquismo" (LA VOZ DE LA MUJER, 1896b:53) y le cuestionaba que una predisposición al crimen se adjudicara a todos los sujetos. En otros artículos del periódico se insiste en la caracterización del niño como un hombre del mañana, que acentuaba la creencia en el futuro, enunciada con el término "Porvenir". La creencia casi mística en un futuro sin opresiones, al que se podía arribar a través de la lucha política presente, se diferenciaba de la mirada eugenésica. Desde esta última, se pretendía seleccionar o, a lo sumo, controlar los factores sociales y orgánicos que desde la niñez obstruían el mejoramiento de la sociedad. La crítica de la mendicidad y el trabajo infantil fue permanente a partir de la construcción de un "nosotros" en el que las mujeres anarquistas sumaron a los niños como objeto de protección, desbordando las fronteras domésticas. Ello se combinaba con una visión sentimental del niño, asimilado a las flores y a los pájaros, que debía ser defendido para evitar su captura por la patria, la religión o los patrones (LA VOZ DE LA MUJER, 1896a:133-135). La ausencia de referencias a la educación del niño en guarderías u otras instituciones se opone al discurso feminista socialista que encontraba en estos espacios institucionales una vía para la solución del problema laboral y doméstico de la mujer.

La educación racionalista: el niño rebelde El discurso anarquista fue portador de una propuesta educativa de notoria autonomía que se denominó "educación racionalista". Francia fue la cuna de la pedagogía racionalista que ya formaba parte del discurso anarquista en el Programa del Comité de Enseñanza Libertaria creado en París en 1908, que postulaba una educación integral, racional, mixta y libertaria, y combatía tanto la pedagogía soviética como las posiciones socialdemócratas. En

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torno de esta corriente, inserta en el Movimiento Mundial de la Educación Nueva, se configuró un discurso acerca de la infancia caracterizado por la defensa de los derechos del niño, la individualidad infantil y el autogobierno. Esta corriente tomó como fuentes a Rousseau, al socialismo utópico, al socialismo cristiano y a las ideas de Spencer (Barrancos, 1988). Figuras como Francisco Ferrer Guardia, Paul Robin, Sebastián Faure, entre otras, confluyeron en la creación de experiencias pedagógicas renovadoras que tuvieron impacto en la educación argentina. En un artículo titulado "Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia", publicado en la Revista Socialista Internacional, se asentaron las bases de una sociedad fundada por un grupo de educadores en París en 1907 cuyos principios básicos eran los siguientes: "1°) La educación dada al niño debe descansar sobre una base científica y racional; debe, por lo tanto, descartarse toda noción mística o sobrenatural. 2°) La instrucción no es sino una parte de esta educación. La educación debe comprender también al lado de la formación de la inteligencia, el desenvolvimiento del carácter, el cultivo de la voluntad, la preparación de un ser moral y físico bien equilibrado cuyas facultades se encuentren armoniosamente asociadas y llevadas a su máximum de potencia. 3°) La educación moral, mucho menos teórica que práctica, debe resultar del ejemplo y apoyarse sobre la gran ley natural de solidaridad. 4°) Es necesario en la enseñanza de la primera infancia, sobre todo, que los programas y los métodos se adapten en cuanto sea posible a la psicología del niño, lo que no se realiza en ninguna parte, sea en la enseñanza privada o en la pública"(LIGA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN RACIONAL DE LA INFANCIA, 1909:207).

La revista L'École Renovée impulsaba y difundía el nuevo ideario, y un Comité internacional presidido por Ferrer Guardia (presidente) e integrado por C. A. Laissant de Francia funcionó hasta 1913 (ibídem:208). Esta corriente emprendió una crítica radical a las formas de la educación tradicional y avanzó en la profundización de la noción de educación integral (física, intelectual, moral, etc.) y en el análisis de sus condiciones materiales (higiene, edificación, etc.). El rechazo de la educación confesional y de la acción monopólica del Estado en la educación se tradujo en un discurso acerca de la infancia cuyo principio articulador fue la impugnación de toda forma de sujeción del niño. Miguel More-

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no, representante de la Liga para los países sudamericanos, lo enunciaba así:

todo lo racional de sí mismos y de la solidaridad libremente organizada y aceptada" (ibídem:506).

"Demostrar a la infancia que mientras un hombre depende de otro hombre se cometerán abusos y habrá tiranía y esclavitud, estudiar las causas que mantienen la ignorancia popular, conocer el origen de todas las prácticas rutinarias que dan vida al actual régimen insolidario, fijar la reflexión de los alumnos sobre cuanto a la vista se nos presente, tal ha de ser el programa de las; escuelas libres" (MORENO, M., 1910:505). La "enseñanza libre, racional y científica" se distinguía de la enseñanza religiosa y de la enseñanza política y, a diferencia del discurso de Julio Barcos que analizaremos luego, priorizaba una intervención científica:

Centramiento en el despliegue de la racionalidad infantil, postulación de la necesidad de un maestro informado y poseedor de saberes sobre la naturaleza, la ciencia y el arte, y solidaridad como forma de organización social son elementos de un discurso que articulaba en forma compleja la relación entre las generaciones y que en buena medida subordina la especificidad de los procesos pedagógicos al orden científico y al orden comunitario. Alicia Moreau escribió varios artículos sobre el movimiento de la educación nueva en Humanidad Nueva y en la Revista Socialista Internacional. En una primera etapa fue una defensora de la educación racionalista, posición forjada a partir de sus contactos con la republicana española Belén de Sárraga —que participó en el Congreso de Libre Pensamiento realizado en Buenos Aires en 1906— y de sus lecturas de autores anarquistas (Henault, 1983: 25-29). En uno de sus artículos Moreau analiza una ponencia presentada por Sebastián Faure en París en defensa de la escuela laica. Faure fue un dirigente anarquista qué instaló un orfelinato en el cual puso en práctica las ideas de Paul Robin, y que coincidía con éste en el rechazo a toda forma de dogmatismo. En su artículo, Moreau desplegó las posiciones eclesiales y laicas referidas al niño, extractadas de la ponencia de Faure. El niño era objeto de disputa en una verdadera batalla entre los defensores de la enseñanza laica y los de la educación católica. Para entonces, la Iglesia sostenía que el niño no tenía derechos que pudiesen prevalecer sobre los de Dios, y qLe, por lo tanto, carecía del derecho de rehusar la educación religiosa hasta los 18 años, y los padres el de elegir no darla. En cambio, las posiciones laicistas acusaban a la Iglesia de pretender "predestinarlo [al niño] a sus fines, ella se atribuye el derecho de formarlo, de amoldado a su antojo [...]". La Iglesia, en cambio, cuestionaba al anarquismo por "debilitar, matar en el niño las nociones actuales de familia, moral, de patriotismo" (MoREAu, 1910:138). La confrontación era evidente, no había articulación sino antagonismo entre estas dos maneras de configurar la identidad del niño. En la trama del discurso racionalista anarquista se configura entonces la noción de rebeldía infantil con el objetivo de poner freno a las estrategias políticas y católicas de sujeción del niño. Faure planteaba que: "Se trata de una guerra declarada entre los que pretenden amoldar la infancia a sus doctrinas y nosotros que

"La misión de la enseñanza consiste en demostrar a la infancia en virtud de un método puramente científico, que cuanto más se conozcan los productos de la naturaleza, sus cualidades y la manera de utilizarlos, más abundarán los productos alimenticios, industriales, científicos y artísticos útiles, convenientes y necesarios para la vida, y con mayor facilidad y propulsión saldrán de nuestras escuelas hombres y mujeres dispuestos a cultivar todos los ramos del saber y de la actividad guiados por la razón e inspirados por la ciencia y el arte, que embellecerán la vida y justificarán la sociedad" (ibídem:505). El proyecto de construcción de una sociedad de productores favoreció la sobrevaloración del conocimiento de la naturaleza. Por otra parte, la reivindicación de la cientificidad de la enseñanza vincula esta posición con la búsqueda positivista y krausopositivista de una legitimación científica de la pedagogía. Quizás el rasgo diferencial de la pedagogía anarquista radicó en la valoración tanto del legado de la ciencia como del arte, lo que introduce una mirada orientada a la estética. Se suponía que el conocimiento de la naturaleza necesariamente acrecentaba las posibilidades de autonomía de la sociedad y del niño. Bajo el impacto de los avances científicos, se acusaba a la religión y al monopolio político-estatal de la educación de favorecer la "esclavitud política de la niñez". La experiencia de la autonomía sólo era posible en el marco del desarrollo pleno de la razón: "La enseñanza libre, racional y científica ha de persuadir a los futuros hombres y mujeres que no han de esperar nada de ningún ser privilegiado (ficticio o real) y que pueden esperar

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queremos hacer de ellos rebeldes" (ibídem: .132-140). En cambio, el propio Ferrer Guardia, responsable de la consolidación del movimiento de la Escuela Moderna en España, polemizaba con los anarquistas desde una tendencia más socializante, que caracterizaba a la educación como una forma de lucha de clases. Alertaba entonces contra los peligros de propugnar la rebeldía infantil en forma temprana, postulando la necesidad de "formar primero hombres" (Barrancos, 1990:65). Si el principio de la rebeldía infantil perrnitía cofistruir una equivalencia con las posiciones eclesiales, que anulaban la voz del niño frente a la autoridad indiscutible del pater familia "Iglesia", su articulación en las prácticas pedagógicas se significaba de una manera más compleja que ponía en contradicción la instrumentación de aquel principio. Esta tensión, que Ferrer enunciaba en el plano pedagógico, se vincula con las diferencias entre la noción de individualidad y la noción de autonomía, esta última notoriamente profundizada por la escuela nueva. Las posiciones racionalistrs anclaron centralmente en la noción de individualidad. Al afirmar que la posibilidad de rebeldía del niño partía de la afirmación de sus derechos, se recurría a un argumento jurídico. Ello se articulaba con la necesidad de fundamentar el libre acceso a la razón y a la verdad y con la necesidad de frenar la tutela eclesial y estatal. Señalaba Moreau en este sentido: "No conozco en materia de enseñanza, pues, sino un solo derecho: el derecho del niño, bien superior al del padre de familia, de saber en las cuestiones controvertidas las opiniones más opuestas, es su derecho a la luz, a la verdad" (MoREAu, 1910: 143). Moreau cuestionaba la tutela, entendida como forma de apropiación del millo, cuando sostenía que "el niño pertenece a sí mismo, y es el principio de su independencia, de su libertad, el que debe verificar la escuela" (ibídem:172). Esta visión que acentuaba la valoración de la individualidad era una estrategia discursiva para impugnar el carácter uniforme, impositivo, despersonalizado, autoritario y dogmático de la escuela. El ét fasis en la individualidad infantil se expresaba, entre otros aspectos, en la valoración de la voluntad que hacía Ferrer Guardia, entendida como instancia intermedia entre el respeto de la naturaleza del niño y la adquisición de influencias a través del ambiente. En Moreau, se verificaba en la propuesta de la formación de un "individuo consciente y libre" (ibídem:202) que pudiera recibir la educación que le conveniese particularmente (MoREAu, 1909:3).

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La oposición al monopolio del Estado era complementaria de la importancia adjudicada a la sociedad civil, la cual debía sostener escuelas propias. Esta visión se articula con la estrategia política anarquista y anarco-sindicalista cimentada en las ideas de Bakunin de lucha contra la opresión del Estado. Un amplio conjunto de escuelas racionalistas que funcionaron entre 1900 y 1912, fue registrado por la investigadora Dora 13arrancos (Barrancos, 1990). La presencia de los niños en experiencias educativas se combinó con su participación en las prácticas políticas de los adultos de acuerdo con la promoción de un "niño militante": acciones de propaganda, difusión y entrenamiento obrero (actos del 1° de Mayo, huelgas), celebración de mitines infantiles, acciones de moralización, realización de congresos del niño, etc. En el discurso anarquista niños y adultos son ubicados en un lugar de paridad frente a los adultos y frente al Estado. La afiftmación de los derechos propios del niño, más que permitir avanzar en las características singulares de la infancia, lograba poner en un plano de igualdad política a niños y adultos en la lucha contra la opresión del Estado y de la Iglesia. No se suponía, en cambio, que esa opresión fuera constitutiva de la relación entre las generaciones: los maestros anarquistas estaban exentos de ella. En esta cuestión el discurso anarquista se diferenciaba de las ideas de Marx, quien sostenía que niños y jóvenes no podían actuar por sí mismos y que, por lo tanto, sus derechos debían ser reivindicados por la sociedad en su conjunto.

Julio Barcos y la educación política de la infancia En algunas posiciones anarquistas se visualiza un desplazamiento que consiste en el pasaje del reconocimiento de los derechos del niño a la postulación de la "educáción polftica de la infancia". El pedagogo Julio Barcos fue uno de los representantes más emblemáticos de esas posiciones en el espacio educativo. Participó en el movimiento anarquista con Alberto Ghiraldo y José de Maturana. Docente y militante gremial, participó en la apertura de la Escuela Moderna de Buenos Airc-% y se desempeñó en varias de las escuelas de la Liga Racionalista. Fue, además, fundador de la Liga Nacional de Maestro, creada en 1910. Declarado

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admirador de las ideas de Sarmiento acerca de quien escribió varios libros, Barcos fue un agudo crítico de los gobiernos oligárquicos y de la burocracia política del sistema educativo enquistado en el Consejo Nacional de Educación. En numerosas páginas de su obra escrita se despliegan impugnaciones tanto de funcionarios ministeriales como de los más reconocidos pedagogos positivistas. Sus críticas a los referentes más destacados del normalismo positivista de la época se dirigieron a denostar sus posiciones tanto políticas como intelectuales. En este sentido vale retomar la crítica formulada a quien fuera un exponente del normalismo paranaense, Maximio Victoria, director de la Escuela Normal de Paraná, por su defensa del caudillismo en una conferencia titulada "La educación y la política" pronunciada en la provincia de Buenos Aires durante el gobierno de Sánchez Soronio. En referencia a este autor Barcos señalaba: "¿De qué le sirve la filosofía positiva a este discípulo de Comte, si nada le ha enseñado la historia de la revoluciones humanas?" (BARCOS, 1915:83). Lo acusaba de hacer "la apología cívica del mandón" y desde allí denunciaba las articulaciones políticas entre positivismo y conservadurismo. Barcos respondió a la defensa hecha por Victoria de la construcción de palacios escolares de la siguiente manera: "Cuando enormes masas de niños quedan sin asiento en las escuelas, y la mayoría de éstas carecen del instrumental moderno de la enseñanza, ese afán de los palacios escolares es la suntuosidad de la miseria a que son tan aficionados los rastacuores del oficialismo rioplatense" (ibídem:86).

Sus críticas al positivismo normalista también demolieron la excelencia intelectual sobre la que se montaron los pedagogos normalistas. A Víctor Mercante lo acusaba de ser "un sabio sin claridades mentales de ningún género: No hay espíritus más incoherentes, en materia de ideas generales, que nuestros pedagogos conservadores imbuidos en la vanidad de esa ciencia infusa pseudo experimentalista, erigida en cátedra oficial como la de Víctor Mercante en la Facultad Pedagógica de La Plata, de donde no ha salido hasta la fecha un solo maestro característico" (ibídem:145). La oposición a Mercante no suponía rechazar toda la tradición positivista. En este sentido la recuperación de la figura de José Ingenieros por su denuncia del "cientificismo estéril de laboratorio" le permitía a Barcos sostener cierta articulación de su discurso con las posiciones socialistas. El objeto de su crítica era, en todo caso,

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las investigaciones paidológicas sobre el niño-alumno, sustentadas en un perfil de intelectual: "Yo sólo investigo, dicen estos clasificadores de bagatelas" (ibídem:143). El otro punto de disputa con Mercante tenía que ver con la llamada educ ación integral que este último había descalificado en un congreso pedagógico reciente caracterizándola como "ingenua tontería por su imposible realización" (ibídem:146). Además de esta crítica emblemática de la pedagogía hegemónica en la época, desde el punto de vista político-ideológico, Barcos coincidía con el discurso anarquista de la época en la identificación de dos tipos de enemigos del pueblo y, por tanto, de la infancia: el sectarismo religioso y el sectarismo patriótico. Consideraba que la Iglesia dejaba efectos perniciosos permanentes sobre la estructura mental de los niños, sobrevalorizada por el anarquismo como sede de la conciencia: "Piedritas en el cerebro son, exactamente, las ideas religiosas reflejamente en la infancia desde el hogar o la escuela, y que a pesar del desarrollo de las facultades del raciocinio, han quedado intactas, incrustadas en el fondo de la conciencia" (ibídem:180).

Acusaba al sectarismo católico de ser "el más belicoso que ha conocido la historia", y cuestionaba a la Iglesia el "tener entrada en la familia" a través del activismo de los curas en las provincias y la penetración de las sociedades de beneficiencia. Su crítica era tan radical que llegaba a acusar a los curas de haber aumentado el número de hijos naturales en la provincia dé Córdoba a un número de 10.000. Semejantes denuncias fundamentaban la estrategia anarquista en distintos planos: "Urge como profilaxis preventiva desjesuitar al país" (ibídem:186). El otro enemigo político de la infancia identificado por Barcos era el sectarismo nacionalista. Barcos entendía que el patriotismo era la religión oficial del Estado, y sus políticas tenían efectos sobre la infancia indefensa. Impugnaba las política del CNE que, durante la presidencia de José María Ramos Mejía, en 1910 había instalado rituales y contenidos nacionalistas en el espacio escolar. Su impugnación conjunta tanto del positivismo normalista como de nacionalistas y católicos dio lugar a la construcción de un conjunto de equivalencias en torno a otro punto nodal, tanto en el plano de la política como en el plano de la educación. Las propuestas pedagógicas y políticas de Barcos respecto de la infancia partieron del reconocimiento de la situación de miseria social, del

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"hambre de la población criolla" y de la construcción del pueblo como sujeto de la educación. En el plano de la educación, Barcos consideraba que uno de los efectos políticos de la intolerancia conservadora, católica y nacionalista de los "sicarios de las conciencias" había sido la calificación de anarquistas y enemigos de la patria a todo aquel que manifestase "juicios o ideas contrarias a lo que hacen o piensan los de arriba". Esta -reflexión, que retoma de Carlos Vergara, es analizada mediante la enumeración de las tesis conservadoras que operaron como un reconocimiento de la identidad anarquista. Así se refería a la caracterización de la educación anarquista: "Decir que en materia de educación hemos descubierto y perpetuado el más caro sistema de fábricas de imbéciles y que los políticos maestros de la inmoralidad no pueden ser los directores espirituales de la educación de nuestros hijos pues que esa misión le está reservada exclusivamente al pueblo, es ser anarquista" (ibídem:167-168). La crftica a los entonces maestros emblemáticos del normalismo y a los funcionarios oficiales de la república conservadora lo conducía a otra selección de la tradición pedagógica argentina: la recuperación de Carlos Vergara o de José Ingenieros, así como la defensa de la gremialización del magisterio. Así se enuncian los rasgos centrales de la posición anarquista: opción por los débiles contra los poderosos, no usar la inquisición contra el adversario, rechazar el dogmatismo, coherencia entre ideas y acciones, rechazo a la esclavitud en cualquier esfera, etc. Barcos reivindicaba la figura de Francisco Ferrer Guardia y rescataba a distintas figuras provenientes del liberalismo progresista y del socialismo (Ingenieros, Ghiraldo, Vergara, etc.), del movimiento de renovación pedagógica mundial kEllen Key), y del campo de la literatura. El punto de convergencia era la crítica de la intolerancia intelectual y la postulación de una apertura de la educación a "los campos sugestivos de la Belleza y la Sabiduría", la concepción de la escuela pública congo lá casa del pueblo y la crítica a todo dogmatismo de la escuela por atentar contra la personalidad del educando. Barcos consideraba que se había abierto un "camino de las ideas libertarias sobre el campo de las ciencias de la educación" (ibídem:230). Este autor construyó, entonces, otra articulación entre educación y política. Así como había denunciado las articulaciones entre conservadurismo polftico y positivismo liberal, consideraba que

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el Estado no era un sujeto político idónec y justo para conducir los destinos de la niñez: "Si hasta ahora hemos ilustrado a la juventud de acuerdo a la voluntad de los anws para llegar a resultados desastrosos, tiempo es que se eduque a los hijos según la voluntad de los padres, que son los interesados directos y que, por lo mismo, saben mejor que el Estado cuáles son sus necesidades" (ibídem: 230). El rechazo del Estado como responsable de la educación y la transferencia de la responsabilidad al pueblo conducían, paradójicamente, a una reivindicación del papel educativo de los padres, que eran situados, empero, como parte de una comunidad dotada de lazos solidarios, un pasaje del Estado a la familia. El retorno de la política del Estado al pueblo suponía, en otro movimiento, sostener el protagonismo político del maestro y del niño. La reivindicación de la identidad gremial del maestro se entendía entonces como una estrategia de autogobierno de la educación ejercido por aquellos que sostenían la escolaridad, los representantes del pueblo en las escuelas: "Era menester ejercitar a los que forman la conciencia cívica del niño, en la defensa ciudadana de sus derechos que constituye la práctica primordial de la democracia [...I" (BARcos, 1911:5). Barcos, entonces, recuperaba del liberalismo la defensa de la formación civil con un sentido democrático y racional que permitiese articular el nuevo papel de los maestros con un cambio en la educación de la infancia. Un nuevo papel de los maestros suponía también otra visión del niño, para lo cual Barcos postulaba la "educación política de la infancia" que debía tener un sentido republicano de la lucha contra la opresión de los derechos, e implicaba la formación de la conciencia infantil con nuevos contenidos: "De acá, señores consocios, la necesidad imperiosa de encauzar viril, sincera y republicanamente la educación política de la infancia, para salvar al pueblo del encanallamiento cívico y a la República del fracaso" (ibídem:6). Para Barcos, sólo un maestro agremiado, es decir, un maestro que conocía sus derechos y los ejercía pclíticamente, estaba en condiciones de llevar adelante la educación polftica de la infancia. Esta se asentaba en una visión de la sociedad que comprendía dos rasgos. En primer lugar la idea de sOciedad libertaria, es decir, de una sociedad en la cual el valor de la libertad se antepusie-

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ra a toda forma de esclavitud estatal, patriótica, legal y social. La crítica a los mandatarios se asentaba en la idea de la soberanía individual, "tu soberanía", en la que debía anclarse la soberanía del pueblo. La noción de individuo se visualiza aquí: "En el individuo que es la célula consciente y dinámica del organismo pueblo, se concretan todos los derechos" (BARcos, 1915:137). El valor de la libertad individual y el re. lazo de toda forma de esclavitud se reeditaba en su visión del niño. En este sentido, recuperaba las ideas de Faure, quien sostenía que el maestro no tenía derecho de valerse de la ignorancia, inferioridad y debilidad del escolar "para hacer penetrar en el corazón y el espíritu de su alumno, su manera de ver y sentir" (MoREAu, 1911 b:24). La libertad infantil era, a criterio de Barcos, un valor eliminado por efecto de las pedagogías disciplinantes: "Estas grandes verdades no son para las almas hechas a golpe de molde, que nunca han podido concebir otra disciplina de la conducta humana que la que nos aplican desde niños padres y maestros ignorantes: la del látigo o la obediencia. Toda la Pedagogía oficial está basada en ella, desde la escuela primaria a las Facultades de Ciencias; lógico es que tenga en todas las profesiones tantos adeptos y tan fieles discípulos. Dar libertad completa a los hombres debe ser para esos espíritus disciplinarios algo así como abrir las jaulas de las fieras para que vivan sueltas entre los humanos. Pero no es tan feroz la humanidad. Ni es una herejía la de Marterlinck cuando afirma con tan sublime convicción que, 'El uso armonioso de la libertad no se adquiere sino por un largo abuso de sus beneficios — (BARCOS, 1915:135). Estas ideas se vinculan con las planteadas por Bakunin cuando señalaba que "los niños no son propiedad de nadie. Solo pertenecen a su propia libertad futura". De acuerdo con esta afirmación no eran los padres sino "la sociedad" la que debía "velar por ellos". De la libertad infantil se derivaban, entonces, dos conceptos: el de rebeldía infantil, que suponía una equivalencia entre los niños y los esclavos, pero que había sido limitada en sus usos tempranos por Ferrer Guardia, y el de gobierno propio. Este último suponía un aprendizaje del uso de la libertad, en torno a la idea de que "saber encarar los problemas de la educación es aprender a gobernarse a sí mismo..." (BARCOS, 1913:32). El otro rasgo presente en la visión de B?rcos sobre la sociedad deriva del anterior. La manera de reemplazar la acción estatal corrompida era instaurar una nueva solidaridad colectiva. Barcos

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sostenía: "Este es el siglo de la asociación y la ayuda mutua, porque en ellas está el poder de los humildes" (LIGA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN RACIONAL DE LA INFANCIA, 1909:11). Es decir que el

discurso de Barcos articulaba la valoración del individuo y su pertenencia a una sociedad "asociada" y solidaria. Para referirse a ello Barcos utilizaba la metáfora de la colmena, una figura recurrente en el anarquismo, que condensaba las formas de trabajo colectivo tanto en el plano de la política como en el de la escuela. "La Colmena" fue el nombre de una escuela fundada en Mar del Plata por Justa Burgos Meyer, y así se llamaba también la que había fundado Sebastián Faure en Rambovillet: "La Ruche". Esta última, descripta por Alicia Moreau (1911b:19), había sido fundada entre parques y praderas, y abordaba todo tipo de cuestiones (contenidos escolares, higiene, paseos, alimentación educación física, etc.). Desde el punto de vista metodológico se estimulaba la curiosidad infantil, se evitaba que los programas fueran rígidos, y se implementaba el método gradual para la adquisición de conocimientos concretos. La defensa del método inductivo frente al deductivo se argumentaba desde una ubicación activa del niño en la relación pedagógica. Podríamos contrastar los usos krausopositivistas y froebelianos de la metáfora de la planta, que aludía al proceso de crecimiento de la niñez y a la intervención del maestro, con la metáfora de la colmena que supone, en el anarquismo, la apelación a las formas de trabajo colectivo del universo animal. Aunque ambas refieren al orden de la naturaleza, en la colmena la solidaridad y la comunión contribuyen a la meta de relación entre los individuos. Esta contemplación de las diferencias entre los niños se articulaba, a su vez, con la defensa de la coeducación social y sexual. Barcos consideraba que el autogobierno era posible educando conjuntamente a niños ricos y pobres. Esta forma de coeducación había sido implementada por Ferrer, a cuya experiencia se refiere: "La coeducación de pobres y ricos que pone en contacto unos con otros en la inocente igualdad de la infancia por el sistema de la escuela racional es obra buena, necesaria y reparadora" (BARCOS, 1913:2). La coeducación social, también defendida por Raquel Caamaña, se presentaba como una alternativa para contrarrestar la exclusión de los niños pobres del espacio de la escolaridad y su encierro en las instituciones de la minoridad. En Barcos, la escuela

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pública no funcionaba como una colmena a causa de la intervención del Estado. Sin embargo, por otra parte Barcos postulaba la idea de coeducación sexual que, si bien tenía puntos de convergencia con posiciones feministas de la época, partía de una crítica al aumento del personal femenino y de una caracterización de la identidad de la mujer que enfatizaba sus rasgos clasistas y mundanos, y su escasa capacidad para la dirección de las escuelas. En esta evaluación coincidía con Leopoldo Lugones. Aunque Barcos defendía una mayor ilustración de la mujer, no escapaba del sesgo masculino de los discursos de la época. De esta manera consideraba que la misión fundamental de la mujer se concretaba en los primeros arios del niño, a partir de la combinación entre funciones de maternidad y docencia, con el argumento de que "su aptitud para entenderse con el infante proviene de su modalidad psíquica que la mantiene intelectualmente, en su semiinfancia característica" (BARCOS, 1915:241-242). En cambio sostenía que con posterioridad debía ser el hombre el director espiritual de los niños. El anarquismo entró en una etapa de declinación a partir de la década del '10. El pensamiento de Julio Barcos sufriría modificaciones, a partir de su adhesión al yrigoyenismo. Respecto de las políticas de la minoridad el anarquismo, impugnaba la mirada criminológica del delito infantil. La concepción dominante acerca de la peligrosidad de las masas era, en la época, una estrategia para neutralizar políticamente el fantasma anarquista y, según Bergalli, "fue muy útil extender la idea positivista del criminal como sujeto anormal a quienes encabezaban las huelgas, puesto que la perturbación del orden y el ataque a la sociedad se equiparaban a la criminalidad común" (1983:210). Ante esta realidad, el rechazo de la idea de corrección/internación de los menores y la defensa de la autonomía del niño respecto del Estado fue rotundo. En La felicidad del pueblo es la suprema ley, Julio Barcos sostuvo que el bienestar de la nación se lograría solo, suprimiendo el hambre, es decir, atacando las causas sociales del delito: "Se conseguiría con sólo un poco de equidad del lado de los acaparadores del suelo y la riqueza, restituyendo parte, no por beneficencia sino por derecho, de lo que éllos amontonaron a expensas del sacrificio proletario, reorganizando no sólo con más inteligencia, sino también con mayor buena fe y espíritu de justicia la sociedad argentina; de tal I lodo que ni la mujer

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necesite bajar al arroyo a ganarse en el lodo su pan, ni el niño Se vea obligado a vagabundear por las calle sin techo que lo albergue y sin padres que cuiden de su existencia y su educación, ni viejos que después de haber exprimido sus fuerzas en el taller, estén condenados al oficio de mendigos" (BARCOS, 1915:58). Barcos coincidía con el diagnóstico socialista acerca de "la degeneración y el anulamiento de la raza del porvenir" (ibídem:64). Sin embargo, impugnaba con radicalidad a la Iglesia por su montaje de instituciones de protección al niño: "...Los curas son los albaceas de las fortunas privadas por la o -ganización y explotación de esa disimulada industria religiosa que se llaman sociedades de beneficencia [...J" (ibídem:183). Acusaba a la Iglesia de aumentar el número de hijos ilegítimos y proponía "dejesuitar el país" (ibídem:186). Frente a los suprapoderes del Estado y la Iglesia sobre los menores, Barcos coincidía con el socialismo en la necesidad de fortalecer a la familia: "Si hasta hoy hemos ilustrado a la juventud de acuerdo con la voluntad de los amos para llegara resultados desastrosos, tiempo es de que se eduque a los hijos según la voluntad de los padres, que son los intereses directos y que por lo mismo, saben mejor que el Estado cuáles son sus necesidades" (ibídem:230). Entre la posición de Muzzilli y la de Barcos, existía un espectro complejo de visiones. El Congreso Feminista Internacional (CFI) realizado en 1910 fue uno de los espacios en los que estas visiones fueron expuestas. En este congreso, el debate osciló entre el cuestionamiento a las sociedades de beneficencia y, en particular, a las asociaciones católicas, y la propuesta de espacios sofisticados de exclusión/segregación. En el medio se sitúa un conjunto de propuestas que constituyeron un verdadero avance respecto del dispositivo de protección entonces existente.

La cuestión social de la infancia y la nueva pedagogía Socialistas Si anarquistas tuvieron distintas concepciones acerca de cómo intervenir en la democratización social de las condiciones de vida de los niños. Estas diferencias se ligaron no sólo con el diferente rol adjudicado al Estado, sino también con la inter-

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pretación del estatus del niño y de su participación en los procesos sociales de la época. La defensa de la escolaridad estatal en el discurso socialista llevó a priorizar la solución de las cuestiones vinculadas con la higiene social de la infancia, concepción demasiado imbuida de la mirada del positivismo médico. La radicalidad del discurso anarquista acerca de la infancia se debía a la disolución de la asimetría entre adultos y niños que provocabb que estos últimos fueran considerados como sujetos con derechos propios y habilitados para participar activamente en la lucha contra la opresión del Estado y de los poderosos. Los niños eran niños proselitistas y desde allí su condición de alumnos era solo uno de los polos de identificación en juego. La expansión de la escolaridad pública y la democratización polftica del país a partir de la asunción del primer gobierno radical, provocaron más tarde que los debates sobre el niño se ubicaran en el terreno pedagógico, terreno que comenzaba a ser abonado por los debates pedagógicos del movimiento de la escuela nueva.

Capftulo V La autonomía del niño en las experiencias educativas. Yrigoyenismo, escuela nueva y democracia (1900-1945)

El movimiento de la escuela nueva, de origen europeo y norteamericano, tuvo notorio impacto en la Argentina durante las primeras décadas del siglo XX. Las ideas pedagógicas de este movimiento estuvieron presentes en la formación de los maestros y favorecieron la producción de numerosas experiencias educativas; además, en tomo a algunos de sus principios se diseñaron reformas parciales del sistema educativo. Aun considerando la dimensión internacional de este movimiento, reforzada por un deseo de paz entre las naciones en el período de entreguerras que encontró en la educación un medio de comprensión mútua fraternal (Palacios, 1996:27), la circulación de estas ideas favoreció en el país la configuración de discursos pedagógicos con rasgos propios que merecen analizarse como una serie diferenciada de los discursos normalistas de la etapa anterior y que se caracterizaron por ubicar al niño en el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Maestros y pedagogos que se identificaron con este movimiento o corriente educativa (ibídem: 25) buscaron diferenciar sus prácticas pedagógicas de las vigentes entonces argumentando acerca de la necesidad de una posición más protagónica y democrática del alumno en la relación escolar, argumento que se articuló con demandas globales de renovación pedagógica. A diferencia de los discursos educativos positivista y krausopositivista que se desplegaron de manera contemporánea a la implantación de la escolaridad pública durante los gobiernos oligárquicos, fueron condiciones de producción de esta serie discursiva los debates pedagógicos que comenzaron a generarse en el país a partir de 1916 en la trama de los procesos de democratización

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política y social y de modernización cultural que acompañaron el acceso del yrigoyenismo al poder. Los discursos de la escuela nueva acompañaron el ascenso social y político de los sectores medios y las nuevas visiones sobre la modernidad en el escenario urbano (Sarlo, 1988:29). La utopía anarquista de una educación política de la niñez a cargo de la comunidad estaba en franca declinación ante la instalación hegemónica del sistema educativo estatal como espacio centralizado y burocratizado. Hasta entonces la sociedad civil había mantenido cierto grado de autonomía respecto del Estado a partir de una red de asociaciones populares de educación a través de la cual eran canalizadas muchas de sus demandas sociales y culturales respecto de los niños (Carli, 1991). Gradualmente la interpelación comenzó a dirigirse al nuevo estado democrático, y ello creó condiciones para el debate pedagógico en el interior del sistema escolar. Entre los años 1914 y 1931 se logró escolarizar a la mayoría de la población infantil: según el Censo de 1931 las tres cuartas partes de los niños entre 6 y 13 años asistían a la escuela primaria, como cierre del período se alcanzó la incorporación de distintos sectores sociales (Wiñar, 1974:11-12). Sin embargo, los niveles de deserción escolar siguieron siendo muy altos con un descenso significativo de la matrícula a partir del 4° grado (Tedesco, 1986: 250-251). En ese contexto, dos hechos potenciaron la producción de discursos acerca del niño: la Guerra del '14 y la crisis mundial de 1930. La emergencia de la guerra fue evaluada por algunos sectores como producto del fracaso de la educación recibida por las generaciones adultas que protagonizaron el enfrentamiento. Este fue uno de los elementos genéticos del discurso escolanovista. Las declaraciones de "derechos del niño" proliferaron a partir de la guerra y más tarde la crisis del '30 agudizó las demandas sociales que desestructuraban cualquier propuesta educativa. La configuración de un conjunto de discursos educativos escolanovistas fue contemporánea de lo que denominaremos el "discurso de la minoridad". Mientras que los primeros dieron lugar a un conjunto de interpretaciones sobre el niño-alumno a partir del reclamo de democratización pedagógica del sistema educativo escolar, el segundo se inscribió en el ámbito jurídico-social para interpelar al niño-menor que había quedado en los márgenes de la sociedad y, por ende, no estaba integrado al sistema educativo. Comenzó entonces el diseño estatal y privado, cada vez más preciso y exhaustivo, de un dispositivo de control/protección y asis-

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tencia que se distanciaría de las posiciones pedagógicas de la escuela nueva. Esta escisión social, que distanció dramáticamente a los niños de sectores medios de los tipificados como "menores" divorciando los procesos de modernización pedagógica de las políticas de control social, no impide destacar el impacto democratizador del movimiento de la escuela nueva dentro y fuera del espacio escolar. Los discursos de la escuela nueva en la Argentina construyeron una visión de la infancia caracterizada por el reconocimiento del alumno a partir de su identidad de niño, supuestamente invisibilizada por el normalismo de corte positivista. Este reconocimiento comprendió varias cuestiones: la crítica a la hegemonía del maestro o al paidocentrismo y a la didáctica positivista, el anclaje en la psicología del niño, la creación de experiencias educativas de autonomía infantil y gobierno infantil, la profundización del lazo social y cultural con la infancia. En los nuevos discursos pedagógicos se construyeron un conjunto de equivalencias respecto del discurso fundador de la instrucción pública, que hizo notoria la confrontación entre normalismo positivista y escolanovismo. Estas equivalencias eran, entre otras, paidocentrismo-puerocentrismo; enseñanza-aprendizaje; disciplina escolar-autogobierno infantil. El trabajo de diferenciación operado por el discurso de la escuela nueva respecto de la tradición normalista-positivista no redundó en la construcción de una nueva hegemonía político-educativa que modificara los cimientos del sistema escolar. Las principales críticas formuladas a este movimiento se refieren a su incapacidad para reemplazar al sistema tradicional fundado con la pedagogía liberal, en el caso argentino el normalismo fundador. Las ideas de la escuela nueva, sin embargo, intervinieron en la modulación de nuevas identidades docentes y se rearticularon en diversos tipos de discursos desde la década del '10 hasta los años '50. La escuela nueva fue un catalizador de la renovación pedagógica, que caracterizó el clima plural desde el punto de vista cultural e ideológico de la experiencia del radicalismo en el poder. Este clima se modificó a partir de la década del '30 con el pasaje a una polarización de posiciones entre nacionalismo católico y comunismo que encerró la renovación pedagógica en las fronteras del Estado y encapsuló la discusión sobre el niño en torno al modelo político fascista o comunista. La crisis del positivismo y las nuevas corrientes filosóficas espiritualistas abonaron la producción pedagógica del movimiento. En los años '20, se transitaba de la marcación científica de la

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pedagogía a una marcación de tipo filosófico espiritualista y vitalista, que creaba las condiciones para una mayor autonomización del discurso pedagógico respecto de otras ciencias. En el caso argentino las ideas de la escuelas nueva dieron lugar a diversos discursos pedagógicos: algunos postularon el anclaje de la pedagogía en la biología y el psicoanálisis; otros en los aportes filosóficos vitalistas. En todos ellos la frontera establecida con el discurso positivista en los años '20 y nacionalista en los '30 fue la defensa de la autonomía infantil. El niño, abordado como un sujeto dotado de una espiritualidad propia o de inconsciente, fue interpretado desde sus posibilidades de crecimiento autónomo respecto de los adultos. Si las diferencias entre adultos y niños fueron forzadas jurídicamente por la pedagogía liberal para fundar la autoridad del maestro y de la escolaridad pública, el movimiento de la escuela nueva impugnó los fundamentos pedagógicos de esa autoridad. Fue convergente con otros movimientos que demandaban una autonomía de los actores educativos, como el de la Reforma Universitaria. Distintos términos se han utilizado para nombrar las producciones del movimiento escolanovista: escuela nueva, escuela activa, escuela renovada, escuela serena son algunos de ellos y se diferencian de acuerdo con sus alcances educativos y sociales, particularidades nacionales y filiaciones filosóficas. El rasgo común de todas las propuestas fue, en buena medida, el deseo de convertir a la escuela en un lugar grato para el educando. La historiografía sobre la escuela nueva indica la existencia de polémicas respecto de su carácter de modelo, de movimiento o de simple corriente de renovación pedagógica. Algunos autores coinciden en considerar el movimiento de la escuela nueva como la primera gran crítica de la educación tradicional, que puso en cuestión el carácter adultocéntrico y de tensión hacia el futuro alertando contra el descuido de los sujetos que transitaban por ella (Tedesco, 1983:17). Sin embargo esta dimensión crítica no habría sido suficiente para que el movimiento se constituyera en modelo, carácter sólo reconocido a la pedagogía tradicional (Tedesco, 1980:80). Una segunda discusión se refiere a los alcances sociales del movimiento, a partir del desplazamiento de los problemas desde el ámbito político-educativo al ámbito técnico-pedagógico (Saviani, 1983:12). Es preciso, entonces, despejar algunas cuestiones. A diferencia de lo que ocurrió con el movimiento europeo, la corriente de la escuela nueva se instaló en la Argentina en el marco de un sis-

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tema educativo en proceso de expansión que no había clausurado su condición de modelo y que imprimió al sistema escolar rasgos jamás borrados. Nonnalismo y escolanovismo se articularon en formas muy complejas. Así, también es posible identificar articulaciones entre socialismo/anarquismo y escuela nueva. La noción de cambio que subyace a la de modelo, según Passeron sólo producido "en el encuentro entre procesos reproductivos incompatibles" (1983:418), simplifica la comprensión de los efectos de este discurso en la trama pedagógica argentina y, particularmente, los rasgos que imprimió a una visión nueva de la infancia en el espacio educativo escolar. Por otra parte, el discurso de la escuela nueva confluyó con la explosión de demandas gremiales docentes y con búsquedas de una solución más democrática de la problemática social infantil. El ascenso de los sectores medios, combinado con una mayor organización del movimiento obrero, impactó sobre la autonomía de las reivindicaciones magisteriales. Los "usos" locales del nuevo ideario variaron de acuerdo con sus portavoces, que fueron tanto funcionarios ministeriales como maestros recién egresados de las escuelas normales, y militantes socialistas, comunistas y liberales democráticas. Este espectro amplio y disperso de difusores orgánicos y parciales dotó al movimiento renovador de un rasgo central: la experimentación y el ensayo. Seguramente la difusión de los principios de la escuela nueva fue parcial, en algunos casos derivó en "excesos de activismo" y no llegó a penetrar todas las escuelas del país. Sin embargo, ello no va en detrimento de su valor como movimiento pedagógico que logró alterar las reglas instaladas en el sistema educativo por la pedagogía positivista-normalista fundadora. De este movimiento, cuya producción internacional ha sido recabada en numerosas obras, nos interesa destacar la apelación a la formación de un "hombre nuevo" que formaba parte de los imaginarios de antes y después de la guerra; en los que se observa la modificación de los alcances de las propuestas pedagógicas, por ejemplo en lo que hace a su radicalidad. Palacios señala que, si bien las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sí operaron como un estímulo importante (Palacios, 1996:27). La feminista sueca, Ellen Key publicó a principios de siglo El siglo del niño que tuvo 64 ediciones en seis años. El texto convocaba a la construcción de una "conciencia de la santidad de la generación" (KEy, 1945:12), proclamando que el nacimiento, el cuidado y la educación de los hijos debían convertirse en un de-

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ber social. Las posiciones eugenésicas de mejoramiento de la raza, que postulaban el derecho de los hijos de elegir a sus padres, encontraban su traducción propia en los discursos educativos. La opresión de la naturaleza del niño comenzaba a considerarse un "crimen pedagógico" (ibídem:73), y la recuperación de Rousseau intentaba dar pie a la construcción de una nueva genealogía de la educación. La diversidad de experiencias escolanovistas que se desarrollaron en todo el mundo no impide encontrar en ellas un rasgo común, según Codignola: "Ellas han asumido naturalmente fisonomías muy diversas en los distintos lugares, pero todas han nacido de tina única persuasión: que en todas partes la escuela pública en vez de promover las fuerzas espontáneas de los alumnos y favorecer su disciplina interior, acostumbra mortificarlas y disminuirlos con métodos artificiosos y mecánicos, que están en neto contraste con las instituciones educativas de la pedagogía moderna, que desde Rousseau y aun desde Locke, conciben la educación no ya como transmisión de un saber, sino como formación de la personalidad autónoma del escolar" (Codignola, 1969:266). La impugnación de la escuela pública, sin embargo, adquirió otra significación en la Argentina, puesto que solo en ese ámbito era posible instrumentar la renovación pedagógica. La condición elitista, que algunos autores adjudican al movimiento europeo (Palacios, 1996:28), merece discutirse en el caso argentino. La emergencia del escolanovismo dio pie a la construcción de una nueva genealogía que, en la búsqueda infructuosa de un origen fundador, rescataba de la historia educativa y filosófica nuevos referentes, descuidados u obviados en la pedagogía tradicional. Pero, al mismo tiempo, produjo una articulación con corrientes filosóficas contemporáneas de la difusión de la escuela nueva. Suelen identificarse como antecesores o precursores de la escuela nueva a Rousseau, Tolstoi, Froebel y Pestalozzi, y, entre los referentes filosóficos, a Bergson, Dilthey, Freud, Nietzsche y otros. En algunos casos se construyeron genealogías demasiado amplias. La que ensaya Lorenzo Luzuriaga llega a incluir como antecedente a Sarmiento, diluyendo la dimensión crítica del movimiento en el debate educativo argentino. El conjunto de ideas respecto del niño retomadas de los referentes mencionados fueron las de individualidad, libertad y espontaneidad de la educación en el caso de Rousseau, las de la integración de idea y experiencia y la concep-

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ción de la unidad vital del niño en el de Pestalozzi, y la de significación de la actividad libre y creadora del niño, el valor del juego y la importancia de la educación estética en el de Froebel. Sin embargo, es significativo cómo en la Argentina algunas de estas ideas se articularon en un discurso específico, combinándose con otras. Pestalozzi fue uno de los principales referentes del normalismo fundador, aunque su articulación con el positivismo comtiano redundó en la reducción de sus postulaciones más democráticas, lo que no ocurrió con su presencia en el espiritualismo spenceriano de Carlos Vergara. En cambio, el ideario de Froebel imprimió rasgos vitalistas a la difusión del jardín de infantes en la obra de Sara Eccleston. La recurrente mención de la figura de Tolstoi como antecesor del movimiento es, sin embargo, la más interesante en la medida en que la experiencia de Iasnaia Poliana marcó a fuego la propuesta de gobierno propio infantil de Carlos Vergara, y fue una de las lecturas arquetípicas de socialistas y anarquistas. También lo fue la de Rousseau, el gran obviado del normalismo fundador argentino, demasiado obsesionado con garantizar la efectividad de la enseñanza. La llamada "vuelta a Rousseau" revolucionó lo que Manacorda denomina la "aproximación antropológica a la pedagogía", es decir, su modo de acercarse al sujeto, niño u hombre, dando un fuerte golpe a la aproximación "epistemológica" centrada en la reclasificación del saber y en la transmisión al niño como método (1987:381). Rousseau había sido descalificado por José María Torres, director de la Escuela Normal de Paraná, en el discurso de recepción de nuevos profesores de 1894 (Carli, 1995b). Esta descalificación fue, quizás, sintomática de la transformación que ya se visualizaba a fines del siglo XIX. El retorno a Rousseau en las experiencias de la escuela nueva se descalificaba porque disolvía el principio de autoridad docente. A cambio de ello se postulaba la necesidad de una vuelta al ideal práctico de la "libertad debidamente regulada por la autoridad" (TORRES, 1894). Estos referentes apelaron en diversa medida a la defensa de la autonomía infantil. En las versiones locales de la escuela nueva este principio se articuló con el evolucionismo spenceriano o el historicismo de Dithey. Sin embargo, en muchas de las formas estatales de apropiación del ideario europeo y norteamericano predominó el énfasis en la renovación metodológica o curricular, subordinando la discusión sobre el lugar del niño a los avatares

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didácticos. Por último, la psicologización de los métodos, un rasgo dominante del movimiento europeo, tuvo continuidad en la Argentina con la tradición positivista experimental. La convulsión que representó el nuevo ideario, tanto en el plano de los debates como en el de las experiencias, dio lugar a reclamos de prudencia e intentos de construcción de una continuidad con la etapa anterior en el plano discursivo. Bernardina Dabat, pedagogá normalista de Santa Fe, desplegó entonces argumentos para señalar que la lectura de los antecesores de la escuela nueva había comenzado en los tiempos de la Escuela Normal, y que era necesario anclar el nuevo ideario en la tradición pedagógica ya existente, limitando así la autonomía posible del ideario europeo y norteamericano difundido en el país. Señalaba en 1939: "Todo lo que entre nosotros pretenda edificar en pedagogía, fuera de lo cimentado por nuestra tradición, no se estabiliza sino muy difícilmente. La tierra y los escritos de nuestros maestros nos defienden..." (DABAT, 1939:7-8). El "retorno a Pestalozzi", que vertebró la producción de muchos de los representantes internacionales del movimiento, fue especialmente reiterado en la versión local. Se trata de un gesto a la vez cultural y nacionalista que pretendía construir y continuar una tradición más allá de las modas pedagógicas, y también de un gesto conservador, ya que incluía en esa "lengua" pedagógica nacional a pedagogos tan diversos como Carlos Vergara y Rodolfo Senet. Dabat denunciaba la preocupación por los procesos de diferenciación generacional que se estaban desarrollando en el propio espacio del normalismo, diferenciación cultural a la que se sumaba la propia diferenciación interna del aparato del Estado y del sistema educativo. Pero, por otra parte, la afirmación de Dabat se producía en la década del '30, en un escenario de amenaza para el normalismo y de dispersión creciente en el que la divulgación "pedagógica" de la escuela nueva era funcional. Fragmentos del discurso del movimiento de la escuela nueva circularon, entre 1910 y 1930 aproximada) lente de manera diversa en el escenario educativo: a través de la formación de maestros, del debate en círculos gremiales docentes, de gestiones ministeriales (Puiggrós, Carli y Ziperovich, en Puiggrós, 1992). Su heterogénea filiación filosófica, que se evidencia en la presencia de rasgos netamente positivistas en algunas posiciones (Montessori) y en rasgos idealistas en otras (Lombardo Radice), y su relativa autonomía respecto de las propuestas políticas socialistas y anarquistas potenciaron la problematización pedagógica como nota

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principal. De esta nueva visión dieron cuenta múltiples versiones, a cuyas redes teóricas y referentes nos referiremos en cada caso por separado. Ni los avances en la psicología del niño, ni la escasa difusión del psicoanálisis, ni la crisis del positivismo, ni el clima de cambio mundial, podían frenar la configuración de una nueva mirada sobre el niño, ubicaba en la escena social de manera inédita. La democratización política coadyudaba a una nueva percepción de la realidad infantil, de la que dan testimonio revistas de la época: la difusión masiva de la escolaridad potenciaba las demandas familiares y un acceso a los nuevos saberes sobre el niño. Un ejemplo de la articulación entre la expansión del sistema y el nuevo mercado editorial fue la creación de la Revista Billiken (Varela, M., 1993). La nueva trama cultural, en la que las vanguardias estéticas y literarias comenzaban a ocupar un lugar destacado, ponía en escena el juego de demandas sociales (de sectores medios, del movimiento obrero, etc.), entre las que figuraba el reclamo de un mayor acceso de los niños a los productos de la modernidad. La inclusión del niño en la escena cultural se articuló con la mirada escolanovista que, confiada en la naturaleza infantil y en la expresión propia del niño, lo había liberado de la cuadrícula positivista.

La reforma oficial de José Rezzano: el niño laborioso Durante las últimas décadas del siglo XIX, la voluntad de homgeneización social del proyecto educativo positivista tuvo su razón de existencia en la necesidad de combatir la dispersión producida por el liberalismo radicalizado, los rastros de krausopositivismo, las demandas de democratización y descentralización de docentes, inspectores y directores, la influencia del anarquismo y el papel democratizador del socialismo (Puiggrós, 1992:41). La dispersión político-pedagógica de los discursos se acentuó notoriamente a partir de la difusión y la circulación de las ideas de la escuela nueva. Esta dispersión permite pensar que la primera reforma de tinte escolanovista promovida desde el Estado durante el gobierno de Hipólito Yrigoyen intentó producir una versión legítima y ordenada que estuviera en condiciones de ser incorpora-

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da por el sistema educativo, que, hacia 1918, tenía un alto grado de ritualización y burocratización. La llamada "reforma Rezzano" nos invita a situar la trayectoria del profesor e inspector de escuelas José Rezzano (1877-1960). Rezzano había cursado estudios normales y universitarios en la Facultad de Filosofia y Letras, y desde 1920 fue profesor de Ciencias de la Educación en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu.cación de La Plata. Representante de la organización oficial del movimiento de la escuela activa europea, la Liga Internacional para la Nueva Educación, e Inspector Técnico General, dio cuerpo a la reforma denominada "Sistema de labor y programas del Consejo Escolar 1" que, resistida por la burocracia escolar, culminó en 1936 con la implantación de los "Programas de Asuntos" por parte del CNE. Desde su función de Inspector Técnico tuvo a su cargo las escuelas de numeración impar del Consejo Escolar N° 1. La reforma se caracterizó por ser un sistema integral de trabajo que comprendía, según Juan Vignatti, encargado de la modificación de los programas, varias cuestiones: la focalización de la escuela en las necesidades del niño, la búsqueda de uniformidad evitando la nivelación, la conceptualización de la clase como pequeño grupo social y de labor de carácter colectivo, la transmisión de un cuerpo pequeño de conocimientos, sobre todo de aquellos que favorecieran el desarrollo del lenguaje, el uso del cuaderno único, la supresión de los deberes y el estímulo de la actividad al aire libre, la modificación de los programas y la actividad en talleres. Vignatti calificaba la reforma como contraria al "régimen de simulación y autoritarismo" vigente, y consideraba que había tenido como objeto "favorecer la eclosión de la personalidad infantil" (VIGNATfI, 1924:629). Con ese fin era necesario modificar la transmisión de conocimientos: se esperaba que el niño los descubriese, y desde allí accediera a la cultura y a las convenciones, lo cual suponía un cambio de eje respecto de la enseñanza tradicional. Tal cambio se acompañó con una nueva política curricular que provocó el abandono definitivo de los programas oficiales del CNE implantados durante la presidencia de J. M. Ramos Mejía. La revista del magisterio La Obra mantuvo la memoria de aquella reforma suprimida, que continuó el propio José Rezzano como director de la revista Nueva Era. Sus editoriales dan cuenta de una visión empapada en el clima de renovación mundial y con la atención puesta en la realidad educativa local. Esta mirada so-

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bre la realidad local dio lugar a argumentaciones destinadas a explicar la inscripción del movimiento en la historia educativa argentina. La recuperación de la figura de Pestalozzi formaba parte de esa estrategia: según Rezzano, el pedagogo debía ser "ripensato" a partir de la consideración de la experiencia de Neuhof como "primer experimento interesante relativo a una escuela nueva" (REZZANO, 1921a:4). La calificación de "pestalozziana" adjudicada a la escuela argentina fundada por Sarmiento y que adquirió su forma definitiva a partir de José María Torres, implicaba reconocer la existencia de una tradición pero, a la vez, poner un cerco a las intenciones más radicalizadas del escolanovismo. Rezzano consideraba que la principal transformación del momento que se necesitaba entonces era el abandono del arte de enseñar imbuído en el positivismo desde Torres y la inauguración de una vinculación con la religión y el "espíritu supremo" que alimentaba la nueva educación. Rezzano ubicaba el principal punto de anclaje del nuevo discurso pedagógico en el niño, concebido como un sujeto laborioso. La introducción de los principios del taylorismo se traducía, en la escuela, en el llamado "espíritu de labor" (VIGNATTI, 1924: 630). Estos principios conducían a una división del trabajo escolar de acuerdo con distintos criterios: tareas elementales, tiempo, tarjetas de instrucción, serie sucesiva de tareas elementales, herramientas, imitando el escenario de un taller o de un laboratorio. El "espíritu de labor" condensaba la relación entre pragmatismo y taylorismo: Rezzano valoraba la experiencia de John Dewey y de la Universidad de Jena, y consideraba que las escuelas normales debían ser un "establecimiento experimental" (REzzANo, 192lb:19). La defensa de la identidad laboriosa del niño y del maestro suponía una distinción respecto de la identidad configurada en el espacio laboral. Las labores" escolares infantiles no eran trabajo productivo en el sentido marxista, sino, en todo caso, un ensayo en escala escolar que permitía dar lugar a la actividad del niño y favorecer una organización de la actividad diaria siguiendo el formato del taller y del laboratorio. Este enfoque permitía recuperar el "hacer por las cosas" pestalozziano, vincular la escuela con el mundo social y favorecer la experimentacióa pedagógica. Rezzano se distanciaba, así, de las posiciones socialistas y anarquistas sobre el trabajo infantil construyendo una argumentación pedagógica sobre el sentido de la actividad productiva infantil dentro de la escuela. Esta visión, sin embargo, no implicaba desvalorizar la experiencia soviética, que fue reivindicada en un artículo publi-

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cado en La Obra por el propio Rezzano, y también por José Ingenieros. Cuestionada en su primera etapa, esta experiencia fue valorada a partir de los cambios efectuados en 1920 con la creación del "Estatuto de la Escuela Única del Trabajo" y los "Programas oficiales para la enseñanza en las Repúblicas Soviéticas". La idea de que la escuela debía ser un taller y un laboratorio en pequeña escala acercaba Rezzano a las ideas de Dewey y lo distanciaba del utilitarismo que caracterizó, en cambio, a las llamadas "escuelas de nuevo tipo" creadas durante el segundo gobierno de Yrigoyen con el objetivo de la enseñanza de oficios artesanales, rurales y urbanos a niños de entre 6 y 8 años. Criticadas por La Obra por imponer un fin utilitarista a la enseñanza inadmisible para la educación primaria, estas escuelas fueron, según el órgano de los maestros, un "craso error técnico" (LA OBRA, 1930a). Capacitar a los niños en la "lucha por la vida" mediante la posesión de un oficio sólo podía admitirse como una forma de educación post-escolar. La "lucha por la vida" era, en todo caso, un tarea admitida para los "menores", tal como se visualiza en los institutos de menores de la época. Hacia 1930 se profundizó la discusión acerca del utilitarismo en la escuela. Un editorial de la revista La Obra cuestionaba una asamblea de inspectores y visitadores de provincias y territorios que había llegado a un acuerdo por el cual las manualidades infantiles debían utilizarse para solventar las necesidades de los niños, y que era preciso solicitar el concurso del hogar para ello (LA OBRA, 1930b:99). Dado que el utilitarism( se consideraba como una aberración, las huellas de Dewey fueron borradas durante mucho tiempo de la trama discursiva de la educación argentina desarticulándose la enseñanza escolar de la idea de progreso social. A pesar de la temprana difusiór de los libros de Dewey (en las primeras décadas del siglo XX) a través de figuras como el inspector general del sistema educativo Raúl Díaz y de Ernesto Nelson, el pragmatismo se mantuvo en los márgenes del discurso educativo (Dussel y Caruso, 1996). La laboriosidad infantil tiene puntos de articulación con el principio de actividad infantil, arquetípico del discurso escolanovista, y en torno al cual se gestó el ensayo de Clotilde Guillén de Rezzano.

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El ensayo modelo de Clotilde Guillén de Rezzano: el niño activo El ensayo modelo reivindicado por las políticas oficiales y defendido por La Obra fue el llevado adelante por Clotilde Guillén de Rezzano (1880-1951). Guillén de Rezzano era graduada de la escuela normal de profesores y de Filosofía y Letras; se desempeñó como profesora de pedagogía en la Escuela Normal N° 5 en la que fue directora durante 15 años. Tuvo varias cátedras, entre otras el seminario de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, y fue directora de la revista La Obra. Esta pedagoga instrumentó, en los primeros grados de la escuela primaria Normal n° 5, una reforma del "ciclo infantil" que abarcaba primer grado inferior y superior y segundo grado. Los principales rasgos de dicha reforma fueron, según la autora, la modificación de los programas que pasaron a ser organizados en torno a problemas, asuntos o centros de interés, la transformación del ambiente (tanto en su aspecto material como organizativo), que suponía el pasaje del salón de clase a la sala de trabajo, el reemplazo de sistemas disciplinarios rígidos por el de servicio y colaboración, la flexibilización de los horarios, y la aplicación de los principios montessorianos (GUILLÉN DE REZZANO, 1926). En otro artículo titulado "La Escuela Nueva en acción" (1921) Guillén de Rezzano fundamentó la experiencia realizada en la Escuela Normal N° 5 señalando que el aporte central de los centros de interés no significaba instalar nuevos contenidos, sino modificar la manera de adquirirlos. Su definición de la idea de actividad infantil, nuevo principio articulador del discurso didáctico, resulta significativa en la medida en que la diferenciaba de otras versiones que acentuaban la idea de movilidad o la de manualidad; la actividad infantil, para Guillén de Rezzano, debía darse "en todos los órdenes y no solamente el sensorial" y suponía el desarrollo de un razonamiento propio en el niño. Además de situar esta experiencia "modelo" por su carácter representativo, cuyos resultados fueron presentados en los Congresos Internacionales de la Liga Internacional de Educación Nueva, nos interesa retomar algunos enunciados que formaban parte del discurso de esta pedagoga, en la medida en que condensan un conjunto de interpretaciones sobre el niño y sobre la escuela nueva desde un registro espiritualista-nacionalista y moralizante, muy

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asociado a las posiciones oficiales en el campo de la educación, que se combinan con la defensa del activismo infantil. Guillén de Rezzano consideraba que el 'rasgo central de la escuela nueva había sido "la aplicación del concepto vitalista" adaptándose a las necesidades del niño y de Ir. sociedad (GUILLÉN DE REZZANO, 1942:8). En un intento posterior de evaluación del movimiento señalaba que la aplicación de las nuevas técnicas se había producido sin que los maestros abandonasen los principios pestalozzianos y froebelianos de la etapa fundacional de la educación argentina. Así explicitaba las críticas al exceso de metodologismo de la escuela nueva: "El niño no debe encerrarse en el molde artificial de los procedimientos sino que éstos deben tomar forma en el niño. La educación no es traje de confección sino un traje a la medida" (ibídem:22). Según Guillén de Rezzano, el método como "capacidad inherente al espíritu" no debía quedar capturado por las declamaciones de los derechos del niño y, en todo caso, ya se formulaba como una "metodología de la mente y del cuerpo en vez de una metodología de las ciencias" (GUILLÉN DE REZZANO, 1930: 8-9), operación de distinción respecto de la metodología positivista. Las críticas a los procedimientos partían de una visión del niño como un sujeto con voluntad: el niño intervenía desde su voluntad en el acto educativo. Sin embargo, de la voluntad se desplazaba rápidamente a la moral: la autora proponía que los maestros revisaran "si cada uno de los conocimientos o actividades seleccionados pueden transformarse en «normas de conducta» aptas para el desarrollo y adaptación del niño" (GUILLÉN DE REZ7ANO, 1942:41). En mensajes dirigidos entre 1913 y 1921 a maestras recién graduadas de la Escuela Normal n°5, detectamos las primeras huellas de un tipo de discurso que pretendía dotar al maestro de una posición redentora y de mediación entre la sociedad y la familia, y cuyos rasgos se reeditan en la década del '30. En el discurso de 1921, Guillén deRezzano señaló que "el.núcleo de la humanidad es el hogar" (GUILLÉN DE REZZANO, 1921a:10) y que el fortalecimiento del hogar debía ser convergente con el de la patria. Los maestros, entonces, fueron conceptuados como depositarios de una tarea moralizadora que consistía, filosóficamente, en "dirigir el perfeccionamiento ético de la humanidad" y sociológicamente en "favorecer la evolución social" (ibídem:10). La combinación de tareas éticas y de acción social que, según sus palabras, debían dar lugar a "fórmulas de altruismo y previsión", no ocultaba la defensa del principio de autoridad sostenida años atrás. En el discurso

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de 1913, en pleno clima de lucha por la democratización polftica, Guillén de Rezzano había sostenido que los maestros debían obedecer los reglamentos, los decretos y las órdenes de los superiores, y reaccionaba contra el "aventurismo pedagógico" (ibídem, 1913:33). Posteriormente en sus ensayos pedagógicos se flexibilizaron aquellas prescripciones autoritarias ante la abierta divulgación de la escuela nueva. Guillén de Rezzano y el propio José Rezzano se ubicaban en un lugar diferencial respecto de las posiciones normalistas por su común valoración de la actividad infantil, de la experimentación pedagógica y de la relación entre escuela y sociedad. Sin embargo, temían que la dispersión de experienci.ls y las complejas articulaciones ideológicas que se construían entre ensayos escolares y movimientos sociales provocaran el desborde del sistema. Su visión del niño se inscribía en esta previsión del desborde. Ante el exceso de naturalismo rousseauniano, Guillén de Rezzano optaba por forzar la consideración de la infancia como sede de construcción del futuro, visión que se acentuó en los años '30: "La preocupación por el porvenir del niño no debe pesar sobre su infancia; pero ha de ser el telón& fondo sobre el cual se proyectan las actividades infantiles a fin de tomar con tiempo las medidas que, sin perjudicar al niño, favorezcan al adulto en potencia" (1956:13). El énfasis en la bondad infantil, que caracteriza el discurso de Guillén de Rezzano, hizo explícitas las restricciones al reconocimiento de la autonomía del niño. Señalaba la pedagoga que "no hay niños malos; sólo existen niños que no saben y el no saber es su delito; delito infantil que puede convertirse por negligencia social en el crimen nefando del hombre'' (GuiLLÉN DE REZZANO, 1921:17). La tesis central era que "el niño es fundamentalmente bueno y os seguirá ciegamente si vosotras sois organizadamente sinceras" (ibídem:18). La bondad infantil era la masa informe que favorecía la intervención, en suma, la obediencia; tesis rousseauniana discutida radicalmente a partir de Freud. La definición de la educación como un proceso ligado a los valores espirituales denunciaba un corrimiento discursivo hacia posiciones religiosas que se cristalizaron en el sistema educativo hacia los años '40. Guillén de Rezzano 'sostenía que el maestro debía "estar en condiciones de sacar del conocimiento, la admiración por la obra de Dios, sugestiones de carácter espiritual, incitaciones al perfeccionamiento moral, y tener la fuerza de poner las

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habilidades y disposiciones al servicio del bien y de la felicidad de los demás" (1942:32). Las referencias z , las figuras de Gentile y L. Radice que se encuentran en la obra de-la pedagoga son indicativas de este corrimiento hacia lo espiritual y la religión. Está ausente, en cambio, la articulación con Rousseau, cuya recuperación favorecía la tensión entre naturaleza cultura que Guillén de Rezzano intentó conciliar a partir de la apelación a lo divino. La obra de Guillén de Rezzano tuvo notoria influencia en los jardines de infantes. En la Argentina el nivel inicial recorrió un largo proceso hasta su incorporación definitiva como primera etapa de la escolaridad. El artículo 11 de la Ley 1420 sugería establecer "uno o más jardines en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente". El artículo 2 indicaba que, desde los 4 años hasta los 6, los niños podían ser admitidos en "jardines de infantes o en escuelas dotadas de clases especiales". Sin embargo, más allá del espíritu de la ley, el debate central que atravesó al nivel desde fines del siglo XIX hasta los años '40 se centró en la posibilidad y conveniencia de educar a los niños en su primera infancia, dando lugar a versiones contrapuestas que le adjudicaban una función doméstica o una función educativa. Las alternativas de este debate se pusieron en juego en avances y retrocesos de iniciativas estatales y creaciones diversas en el ámbito privado. El movimiento de la escuela nueva generó condiciones propicias para el crecimiento del debate en torno al nivel, para la legitimación de su función pedagógica y para la creación de jardines de infantes. Esta difusión, que no logró concretarse en una instalación masiva hasta la década del '40, debe ser recorrida desde dos registros: las demandas sociales por atención de los hijos de familias trabajadoras y las posiciones pedagógicas que entablaron una lucha por la validación científica y social de la educación de la primera infancia. Desde aquel ideal sarmientino de las Cunas Públicas y las Salas de Asilo, en las que hijos de ricos y pobres serían atendidos de manera igualitaria —con lo que se disolverían las diferencias sociales y culturales heredadas— numerosos debates, iniciativas y proyectos se sucedieron. Las posiciones de defensa del kindergarten ancladas en el movimiento de la escuela nueva habían logrado construir una genealogía que situaba su origen en la difusión de las ideas froebelianas por parte de Juana Manso y Sara Eccleston, y que recuperaba las múltiples y dispersas experiencias llevadas adelante en todo el país. Por otra parte, se crearon asociaciones de

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docentes de kindergarten, como por ejemplo la Unión Froebeliana Argentina, en las que las maestras se autodefinían como fieles a un credo, herederas de un legado y protagonistas de una batalla pedagógica. Nos interesa destacar que, en la expansión del movimiento de la escuela nueva, el nivel inicial encontró una punta de lanza para afirmarse pedagógicamente. A partir de allí se moduló una visión de la infancia dotada de saberes provenientes de distintas disciplinas ordenados de manera ecléctica. Desde la exclusiva referencia a Froebel, que había dominado hasta la década del '10, se produjo un desplazamiento hacia un espectro de influencias escolanovistas que dejarían atrás el limitado debate entre la función doméstica o escolar del jardín y las acusaciones de misticismo pedagógico. Entre los referentes europeos, fue la pedagogía de Montessori la que produjo un impacto más notorio. El contacto con los referentes extranjeros de la escuela nueva era directo: Sara Justo y Matilde Flairoto de Campi, dos miembros del Centro Unión y Labor para el Progreso Femenino y la Protección del Niño, se trasladaron en 1915 a Italia para visitar la escuela de Montessori. En 1926 arribó al país para dictar conferencias en la Facultad de Filosofía y Letras y en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de La Plata. Varios jardines de inspiración montessoriana fueron fundados en el ámbito público y privado. Guillén de Rezzano adjudicaba al jardín de infantes la tarea de "corregir y prevenir los efectos del apriorismo empírico" y postulaba la necesidad de una intervención•sobre el ámbito familiar encargado de la crianza y la disciplina del niño. La articulación entre familia y jardín de infantes resulta arquetípica. Sin embargo, su visión de la familia estaba cargada con un fundamentalismo que disolvía la conflictividad social que afectaba a las familias trabajadoras de la época.

Celia Ortiz de Montoya y el niño libre y autónomo La teorización y la experimentación pedagógica en torno a la libertad y la autonomía infantil encontró una trama propicia en la crisis del positivismo naturalista que se había comenzado a producir en la Argentina a partir de los años '20 con la circulación de las nuevas corrientes filosóficas antipositivistas. Entre las figuras

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que abrevaron en la nueva filosofía en el campo pedagógico cabe mencionar a Juan Mantovani y Luz Vieira Méndez. Luz Vieira Méndez, pedagoga egresada del Instituto del Profesorado de Paraná, fue adscripta de la cátedra "Introducción a los Estudios Filosóficos" a cargo de la Dra. Celia Ortiz de Montoya, de la que fue discípula (Travadelo,1997). Publicó varios artículos referidos a las posiciones filosóficas de Dilthey sobre educación, uno de los cuales, titulado "Wilhem Dilthey y la educación", fue presentado para la adscripción mencionada. En ellos acentuó las crecientes críticas a la psicología naturalista y destacó el vuelco de Dilthey al hecho educativo como "totalidad unitaria", desde una perspectiva que reivindicaba una nueva articulación entre una psicología científico-espiritual de la naturaleza anímica y la filosofía. "Decimos pedagogía y no movimientos de renovación pedagógica" (VIEIRA MÉNDEZ, 1940:7), señalaba Luz Vieira Méndez, dejando sentadas las limitaciones filosóficas que, a su criterio, acusaba el desarrollo renovador. El corrimiento hacia los territorios de lo anímico infantil en la obra de Dilthey, en particular el universo de sentimientos, instintos y voluntad que los artículos de Vieira Méndez recuperaron, es una evidencia de los márgenes entre los que se desplegó el movimiento de la escuela nueva, desde la psicología naturalista hasta el espiritualismo, desde Rousseau y Nietzsche hasta Freud, pero también desde la restricción oligárquica hasta la democratización social y política de los años '20. Recordemos que Vieira Méndez fue una pedagoga de activa participación en el Centro Normalista y del Núcleo "Ariel" que editaba en Paraná el periódico Juventud, que recogía las ideas y debates de la época y que seguía la orientación espiritualista de las ideas de Rodó. Hacia 1926, un editorial de La Obra titulado "El actual momento pedagógico" se refería de esta manera al movimiento renovador: "Esas críticas, ese proceso abierto a la pedagogía tradicional es una reivindicación de las fuerzas espirituales contra la tiranía y la opresión de las cosas, es proclamar los derechos de la individualidad sacrificada, es una protesta contra el envilecimiento que suscitan los métodos uniformizados, fundados en la pasividad del alumno" (LA OBRA, 1926:633). Vieira Méndez consideraba que estaba planteada una verdadera "querella" entre la vieja y la nueva pedagogía que provocaba la "agonía del pasado" y la muerte del cientificísmo, así como la inauguración de una nueva etapa. Fue discípula de la Dra. Celia

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Ortiz de Montoya (1895-1985), cuya obra expresa una de las versiones de la escuela nueva más representativas de esta nueva etapa. Ortiz de Montoya fue pedagoga paranaense de notoria trayectoria, egresó en 1915 de la Escuela Normal de Paraná como Maestra Normal, y en 1918 de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata con el título de Profesora de Pedagogía y Filosofía; en 1921 alcanzó el Doctorado en Ciencias de la Educación en la misma universidad. Allí frecuentó. el Instituto de Didáctica dirigido primero por Mercante y luego por Emilio Cassani. Su tesis doctoral versó sobre "Los nuevos métodos pedagógicos", editada por la Universidad Nacional del Litoral en 1932. El desplazamiento hacia una nueva matriz filosófica y la caracterización de la pedagogía como una variable correlativa de la filosofía idealista (ORTIZ DE MONTOYA, 1932:6) fueron elementos centrales de un discurso que logré articular los principios de la escuela nueva en las experiencias pedagógicas. Montoya tuvo a cargo, entre 1922 y 1930, las cátedras de Historia de la Educación, Didáctica General y Práctica de la Enseñanza en la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales de Paraná, creada en 1920. En un artículo titulado "La Pedagogía de la autoridad y la Pedagogía de la libertad", publicado en 1932, Ortiz de Montoya sintetizó una visión caracterizada por la defensa radical de la libertad infantil, las críticas a las pedagogías autoritarias y liberales, y la incorporación de los principios de la escuela nueva. Son condiciones de producción de este discurso la configuración particular del campo educativo entrerriano y su ensayo pedagógico en la escuela de aplicación anexa al Instituto de Pedagogía de Paraná, así como los debates que en tomo a la cuestión de la libertad infantil se produjeron en el IV Congreso de la Liga Internacional de la Nueva Educación realizado en Locarno en 1927. El tema central del Congreso, que convocó a las figuras más prestigiosas del movimiento internacional, fue "El significado de la libertad en educación". Este debate evidenció el pasaje a una etapa de evaluación de los alcances de la experiencia renovadora desarrollada a nivel mundial, y permitió la enunciación de las interpretaciones diversas respecto de la libertad infantil, pero también intentó poner un freno a las acusaciones de "libertarios desenfrenados" que recibía la Liga Internacional de la Nueva Educación (FERRIERE, 1927:99).

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Nos interesa retomar aquí algunas de las posiciones en pugna. La posición más crítica respecto de la libertad infantil había sido formulada por Lombardo Radice en un texto que debía ser leído en el Congreso y que fue publicado en la revista L'Educazione Nazionale ("Verdadera y falsa libertad en educación" en ibídem). Allí Radice postulaba la necesidad de un -retorno a la centralidad del maestro. Cuestionaba las repúblicas escolares como "creaciones artificiales y artificiosas" que intentaban eliminar la intervención del adulto y degenerar la espontaneidad del niño y, por otra parte, impugnaba la reacción activista contra la lección del maestro. Respecto del niño consideraba que era necesario evitar "encerrar a los niños en su infantilidad" y, para ello, era urgente fortalecer "el sentimiento de la propia subordinación espiritual al adulto". Las posiciones opuestas a la de Radice se plasmaron en diversas versiones: considerar a la libertad como un fin incondicionado, evitar la psicologización de la educación que limitaba la libertad infantil y la expresión de la diversidad de talentos (Bovet), la distinción entre libertad y anarquía a partir de la defensa de la individualidad infantil (Washburne), la formación de la personalidad infantil combinada con el estímulo al trabajo en equipo desde una concepción vitalista (Luzuriaga), la valoración de la libertad como escenario para la expresión de las buenas tendencias no nocivas del niño (Decroly). Fue quizás Decroly el que mejor enunció las posiciones en pugna por ese entonces: la de los filósofos y la de los pedagogos. Según este autor, la visión de la libertad enunciada por los filósofos se caracterizaba por ciertos signos distintivos (sentimiento interno de libertad, sensación de esfuerzo, existencia de actos indiferentes sin causa) que, en la medida en que no otorgaban a la conciencia un lugar protagónico se hallaba limitada para comprender la libertad infantil. La posición de los pedagogos, en cambio, se caracterizaba por admitir dos versiones de la libertad infantil: la libertad aparente que dejaba al niño sujeto a sus tendencias egoístas, y la verdadera libertad ("libertad dentro de los límites"), de acuerdo con la cual el adulto-educador dejaba que se expresasen las tendencias buenas del niño preparando el ambiente y suprimiendo obstáculos. El debate planteado fue nodal para la ubicación de la pedagogía como aliada de la filosofía o de la psicología, y era sustantivo para la interpretación de la relación entre las generaciones y, en nuestro caso, entre adultos y niños.

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La posición de Ortiz de Montoya fue singular porque construyó una articulación discursiva que le permitió revisar críticamente las miradas filosóficas del niño presentes en las pedagogías del siglo XIX y XX , y a la vez, recuperar los principios pedagógicos del movimiento de la escuela nueva. Con ese punto de partida diseñó una nueva forma de comprensión filosófica del niño y de la libertad infantil, y construyó un escenario de experimentación pedagógica que se materializó en prácticas concretas. Ortiz de Montoya llevó adelante una experiencia de escuela nueva en el Instituto de Pedagogía de la Escuela Normal Anexa a la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales, instituto creado en 1929 bajo el decanato de Jose Babini. El instituto fue primero dirigido por Hugo Calzetti al que le sucede Ortiz de Montoya en 1931, año en el que se pone en marcha la experiencia. De esa experiencia participó también Luz Vieira Méndez Nos permitimos recuperar algunos principios de esa experiencia que han sido rescatados en otro trabajo que la concibe como una "experiencia integral activa" (Roman, 1998:175). Concebida como "escuela de creación" el plan de trabajo comprendía: 1) atender al desarrollo corporal del niño, utilizando la gimnasia natural, los juegos libres y dirigidos, la vida al aire libre y la gimnasia metódica y rítmica; 2) cuidar el desenvolvimiento de los sentimientos estéticos y su expresión integral, usando la interpretación rítmica, las audiciones musicales y artísticas, el canto coral, la danza nacional, los juguetes cómicos, etc., dotar para alimentar ese sentimiento hacia lo bello el aula de una atmósfera familiar y artística, decorándola en forma apropiada, y 3) desenvolver la inteligencia natural estimulando la observación metódica de la naturaleza, sus seres y fenómenos, utilizando la expresión breve y periódica, aquariums y terrariums. Esos principios se ligan con una visión del niño anclada en nuevas corrientes filosóficas. En el artículo ya mencionado, Celia Ortiz de Montoya desplegó su crítica al positivismo pedagógico, abrevando en el pensamiento de Nietzsche a Scheler y, particularmente, en el romanticismo alemán (La pedagogía del romanticismo alemán). Montoya, que usaba historizar sus tesis, situó la antinomia entre el principio de libertady el principio de autoridad ubicando un punto de escisión en la pedagogía al señalar a Rousseau como el que permite inaugurar "el reinado de la libertad" (ORTIZ DE MONTOYA, 1933:198). Distinguís entre una primera etapa teórica (Pestalozzi, Froebel, etc.) y una segunda etapa práctica (los referentes de la escuela nueva).

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Tanto el determinismo naturalista del siglo XIX como el fatalismo teológico que aquel habría intentado superar fortalecieron, según la autora, el "principio de autoridad". Caracterizado por tener base en una visión determinista de la vida, por derivar en la autocracia y por promover la heteronomía y la despersonalización del niño, el principio de autoridad configuró un-á pedagogía mecanicista y paidocéntrica en la que el maestro devino en "enemigo personal del niño". Montoya reseñaba así el papel del docente en el interior de la didáctica positivista: "Ansía darle una cohorte de hábitos perfectos, poblar de conocimientos su cabeza huérfana de contenidos, ser causa eficiente en la transformación total. Cierra sus o:os y su espíritu a la realidad presente que es el niño y sólo mira su CANON IDEAL —la perfección abstracta— en la cual debe vaciarlo. Ansía el niño, por su parte, satisfacer necesidades imperiosas: mover, hablar, preguntar, tocar, hacer, no sólo escuchar o retener. Intuye en el educador su intento de arrancarle su peculiaridad, de hacerle hombre como él, y defiende su niñez, su genio peculiar. Busca escapar de las garras del opresor, a sus ojos un gigante testarudo y odioso, su enemigo 1.4 La guerra está declarada entre el gigante y el pulgarcito de los cuentos de Perrault, la educación es un estado de sitio permanente. El mayor enemigo que el niño tiene que vencer es su maes,tro. El maestro ve en el niño su enemigo más fiero" (ibídem:204).

Montoya reconocía una común limitación en la pedagogía medieval y en la "pedagogía liberal", consirtente en la persistencia de una lucha en la que los contendientes, maestros y alumnos, se hallarían en lugares desiguales y en la que los derechos propios de los niños resultaban negados. El reconocimiento liberal de los derechos del hombre y del ciudadano había obturado la pregunta por los derechos del niño, hecho que permite asimilar la polftica de sujeción con la época medieval: "En la pedagogía de la autoridad es fatal el papel del dominador. La pedagogía liberal que intenta soslayarla cae en la misma trampa" (ibídem:206). El movimiento de la escuela nueva, portador para Ortiz de Montoya de una propuesta de educación "más sincera y más sana", instaló una diferencia singular al inscribir la libertad infantil en el plano de la experiencia. Decía Montoya: "Para poder caminar sin peligros por los caminos de la libertad, deben transitar por ellos desde niños" (ibídem:211). En la postulación de una "educación libre" y no

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exclusivamente "liberal" admitía los límite-, de la utopía rousseauniana, pestalozziana y froebeliana. La pedagogía liberal positivista habría tenido efectos sobre los cuerpos infantiles pues, según la autora, "estaquea todos los movimientos naturales en la edad del dinamismo y el crecimiento, precisamente cuando desea moverse" (ibídem:217) convirtiendo al educando en "materia muerta de la pedagogía positiva". Con el escolanovismo, en cambio, el niño pasó a ser concebido como un ser espiritual: Ortiz de Montoya concebía al niño como una conjunción de espíritu y cuerpo. "El niño posee una honda y recóndita realidad interior, un espíritu y una palpable realidad exterior, su cuerpo. ¿Cómo no alimentarlo en su realidad y su espiritualidad?" (ibídem:218). Este reconocimiento de la dimensión espiritual del sujeto infantil se articuló, en Montoya, con una 'radical valorización del ideario escolanovista, que la condujo a la defensa de las formas de autogobierno infantil. Su discurso evidencia el pasaje de una visión del niño como un sujeto atado al orden de la naturaleza, tal como enunciaban las tesis liberal-positivistas, a una visión del niño como espíritu y sujeto cultural que —llamativamente— valoriza las ideas de Rousseau, aunque admitiendo sus límites. Desde el punto de vista pedagógico, esta visión se ensayó en un desanudamiento de la didáctica positivista y reivindicó la libertad del cuerpo infantil y la posibilidad de autonomía del niño en los procesos educativos. Los principios que orientaron su experiencia pedagógica son coherentes con esta visión. La libertad de autogobierno y autoelección harían factible la verdadera autonomía y la autoformación —noción que recupera de la obra de Dilthey y también de Ferriere, cón el que mantuvo una correspondencia regular (Román, 1998)—. La pedagogía debía ser para Montoya "liberal y libertadora, y ello incluía el respeto por el derecho a la personalidad y a su individualidad (ORTIZ DE MONTOYA, 1933:223). Montoya se distanció, así, de otras posiciones de la época que, imbuídas por el espiritualismo, extrayeron de esta corriente argumentos para calificar de exageradas las propuestas de autogobierno infantil. Precisamente, su experiencia pedagógica fue prohibida, entre otras razones, por esta defensa férrea del autogobierno infantil (Oártz DE MowroyA, 1971). Las notas que Montoya adjudicaba a la nueva pedagogía eran, entre otras: sanciones positivas, disciplina liberadora favorecedora de la autonomía moral y la autovaloración, derecho a la personalidad infantil, respeto por la individualidad del niño, escuela de

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creación y cultura, primacía del espiritu, autoactividad, etc. La autora postulaba la necesidad de profundizar en una "nueva conciencia pedagógica", orientada a la formación de "hombres nuevos", modelo que, en las versiones filosóficas de la época, oscilaban entre el "hombre plenario" de Max Scheler o el "hombre tetraédrico" de Ortega y Gasset. Esta nuevá visión de rasgos espirituales y humanistas suponía una resolución, desde argumentaciones culturalistas, del estado de fuerzas en el que se hallaban adultos y niños: "Cesa la antinomia, el estado de guerra. Educación es acto de amor, la escuela lugar donde reinan las gracias, y la joconda alegría espiritual acompaña las horas de introducción de la nueva generación en el mágico país de la cultura, afirmando su personalidad naciente y capacitándola para crear a su torno una CULTURA NUEVA" (ORTIZ DE MONTOYA 1933:233).

La posición de Ortiz de Montoya traza la matriz filosóficopedagógica en la que los elementos metodológico-didácticos debían insertarse partiendo de una reformulación del vínculo pedagógico. Nuestra hipótesis es que en torno ál horizonte de una transformación de la cultura se localizaba en tanto futura "generación" su posibilidad de concreción, con una ausencia notoria de referencias a la cuestión económico-social. Montoya no adscribió a ninguna fuerza política, y su identidad de pedagoga proveniente del normalismo entrerriano, pero con una formación ampliada a partir de sus estudios en La Plata y de sus viajes de estudio a Alemania, son datos que explican esta neutralización de la dimensión económica en la explicación de los cambios sociales. La valorización de la infancia se entendía como una estrategia para situar al niño en el orden de una nueva cultura, de incorporar a la racionalidad el problema de la vida desde la perspectiva orteguiana. Un nuevo "supuesto antropológico" orientó la visión educativa de esta autora en la que la concepción del hombre como ser "creador" (ORTIZ DE MONTOYA,1971:18), desde el punto de vista antropológico, psicológico y cultural, invisibilizó las dimensiones sociales de la experiencia infantil. La nueva visión del niño supuso una revisión del papel del magisterio, que oponía la idea de "milicia ignaciana" postulada por Bernardina Dabat como propia de la etapa normalista, a la idea de "milicia del ideal", encargada de revisar el pasado educativo y mirar hacia el porvenir (ORTIZ DE MONTOYA, 1932:10). Montoya realizó una particular interpretación de la instrucción pública, en

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que reivindicaba la figura de Torres por su influencia pestalozziana y froebeliana, pero al mismo tiempo recomendaba el pasaje de una escuela nacional, instrumental e instructiva a una escuela educativa que debía incorporar el ideario de la escuela nueva. Los debates de la época ya se orientaban a evitar la dispersión y la diferenciación del sistema educativo a partir del postulado de la escuela única. Román ubica a Ortiz de Montoya como generadora de una nueva discursividad pedagógica y de una práctica pedagógico-intelectual nueva, que opera como una bisagra entre la concepción normalista del quehacer técnico-profesional y la concepción del profesor universitario o pedagogo.

Olga Cossettini: infancia, estética y sociedad Una perspectiva similar, pero influida por el idealismo italiano de Gentile y Lombardo Radice, fue la de Olga Cossettini. Cossettini fue directora del Departamento de Aplicación de la Escuela Normal Domingo de Oro de Rafaela, dirigida por Amanda Arias, y luego directora de la Escuela Experimental Dr. Gabriel Carrasco de Rosario entre 1935 y 1950. Desde 1951 fue secretaria de lá filial Rosario del Colegio Libre de Estudios Superiores. En Santa Fe se reconoce que los principios de la escuela nueva prendieron desde temprano (Ossana, 1993, y otros). Inscripta como parte de un "programa reformista", según las palabras de Francisco Romero en el prólogo al libro La Escuela viva, la obra desarrollada en la escuela Carrasco es representativa de las transformaciones producidas en la década del '30 y del desplazamiento de la renovación pedagógica hacia ensayos puntuales, provocado por las políticas educativas oficiales de marcado tono nacionalista y militarista. La escuela se tornó, así, en escenario de reformas en la que los niños emergieron como depositarios de visiones de cambio cultural, en un clima de incertidumbre política y social. Romero hace explícita esta idea al señalar que "los niños se han encontrado a sí, han hecho las paces consigo mismos; se han reconocido, como en un espejo, en las instancias de universalidad y de cultura que han visto desfilar ante ellos", en un "momento inminente de ese doble misterio del reencuentro y la reconciliación" (Romoto, F., 1942:15). La reforma instrumentada en la Escuela Experimental Dr. Gabriel Carrasco había significado, según la pedagoga, "renovar

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nuestra cultura, tarea no fácil ni breve...", frase que aludía a la ruptura conceptual que implicaba incorporar nuevas fuentes filosóficas a la formación pedagógica. La reacción del idealismo italiano contra el positivismo se concentró sobre algunas cuestiones en particular: las clasificaciones y esquemas psicológicos y didácticos, el tecnicismo pedagógico, la fragmentación disciplinaria, el carácter normativo de la educación. La ir. quencia de Lombardo Radice fue notoria en Olga Cossettini, mantuvo con él una correspondencia regular y la experiencia en la Escuela de Rafaela se denominó "serena" en homenaje a aquel. En las cartas del pedagogo italiano se puede leer su valoración de la "contaminación de los métodos" presente en aquella primera experiencia que había posibilitado "no ligarse a ortodoxias de ninguna especie" (CossETuba, 1935:13). A diferencia de Ortiz de Montoya, que forzó al extremo el reconocimiento de las diferencias entre adultos y niños, Cossettini acentuó la posibilidad de integración de las diferencias generacionales en la educación, integración que debía ser espiritual y cultural. La educación fue concebida por Cossettini como "compenetración de almas", frase en la que nuevamente el espíritu aparece como elemento estructurador de las relaciones pedagógicas: "El maestro y el alumno como unidad espiritual de la cual nace y se forma la cultura" (ibídem:9). A diferencia de la educación familiar, el objetivo de la escuela era que el niño "adquiera su sentido espiritual-humano en lo social" (CossErran, 1942:19). Así, incorporaba en su discurso /o social desde una mirada cultural. Cossettini retomaba de Gentile la oposición entre educación refleja y educación materna o natural. Esta última era la sede de una unidad perfecta entre adulto-madre e hijo-niño, que debía servir de modelo para la enseñanza escolar. Reconocía, así, el conocimiento y la experiencia previa del niño que hasta su acceso a la escuela, estaba "circunscripta al contorno materno y a su medio físico limitado" (ibídem:18). La escuela tenía, entonces, la tarea de construir ese lazo entre infancia y sociedad con efectos mutuos. "Librepensadora como su padre, Olga lee a Radice, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Montessori, Decroly y más tarde a Piaget" señala Bianco, que ha analizado su obra en detalle (BIANco, 1996: 27). Esas lecturas se traducen en una propuesta educativa que combinaba principios pedagógicos que redefinían el vínculo entre educadores y educandos y nuevos métodos y lógicas de trabajo escolar.

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La Escuela Carrasco tuvo primero 400 alumnos de 6 a 14 arios y luego 600; las divisiones eran mixtas de 30/5 alumnos que trabajaban en grupos de 6; no había bancos alineados sino mesas y sillas, la escuela contaba con laboratorio, biblioteca, museo, carpintería, huerta, corral. Tenía un programa preciso de conocimiento del medio social, que suponía el abandono del aula por parte del maestro, y reunía propuestas diversas: la implementación de asambleas de alumnos para el tratamiento de temáticas o problemas desde distintas disciplinas, el establecimiento de horarios flexibles, el trabajo con material natural y elaborado por los niños, el rescate del lenguaje infantil y su bagaje cultural para la enseñanza de la gramática, actividades de teatro infantil, el cultivo de la expresión artística, la realización de excursiones, el trabajo en la huerta, la organización de una cooperativa estudiantil, etcétera. Esta escuela convocó a niños de distintos sectores sociales, tal como señalaba Cossettini: "No son niños seleccionados ni excepcionales" (1942:31). En todo caso, la voluntad pedagógica de construir un nuevo medio escolar se tradujo efectivamente. Sus críticas a la escuela vigente se centraron en la exageración de la importancia de los valores cognitivos y en la falta de anclaje en los intereses de los niños, que provocaban notorias insuficiencias para conducirlos "hacia el conocimiento de la sociedad adulta". Una fuerte preocupación por la originalidad del niño, tópico común con Ortiz de Montoya, está presente en el discurso pedagógico de esta experiencia que consideraba al ni'ño como un ser único, dotado de un mundo interno que debía desplegarse en el trabajo del aula, y que constituía la cultura. Señalaba Cossettini: "No es extraño que la escuela con su fisonomía actual deforme y no forme, y el niño se convierta en un ser sin originalidad, sin iniciativa ni dirección e integre ese mundo mediocre que pesa con grave destino en la sociedcd" (ibídem:20). Coherente con esta visión, la disciplina se definía como un "estado de equilibrio entre las almas", lo que marcaba un punto de escisión radical con la sugestión positivista: "El maestro no disciplina ni con el gesto autoritario ni con la mirada severa ni con la voz altisonante y agresiva. El maestro disciplina comprendiendo y amando. Cuando colocado en un plano de igualdad con respecto a sus aluinnos, penetra en sus almas dejando abierta la propia, la disciplina nace. Es la dis-

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ciplina interior, la verdadera disciplina. Estimular el bien hasta que por si florezca" (CossErnm, 1939:13).

conder su alegría y disimular su risa y el maestro es frío y extraño ser parado frente a él?" (ibídem:29).

Cerca de la visión de Carlos Vergara y radicalmente distante de la sugestión pedagógica de Mercante, la confianza puesta en la identidad del niño impugnaba la supuesta efectividad de las prescripciones rígidas. La estrategia pedagógica consistía en la preparación del ambiente escolar, que adquiría rasgos esteticistas. Sólo creando un ambiente favorable a la "expresión de las almas" era posible dar lugar a la actividad autónoma infantil. Núcleo de este discurso pedagógico, la "educación estética" posibilitaba un vuelco a la "interioridad del niño":

La vinculación del niño con la sociedad de su tiempo también era un enunciado clave del discurso pedagógico. Las Misiones Infantiles de divulgación cultural creadas por Cossettini consistían en la salida a los barrios de los niños con un programa de actividades que incluía la difusión de conocimientos básicos a los vecinos y la elaboración de algunos productos. Difusión del saber infantil adquirido en la escuela, que posicionaba a los niños en el lugar de educadores: se producía así una inversión del vínculo tradicional, que fija a los adultos en el lugar de educadores. La Escuela Carrasco fue una escuela reconocida internacionalmente, visitada por figuras como Juan Ramón Jiménez, Gabriela Mistral, Rafael Alberti, y también por intelectuales, escritores y artistas locales. La guerra civil española propició el acercamiento de muchas figuras republicanas que apoyaron una experiencia que defendía los principios de la libertad infantil. En 1944, siendo interventor del Consejo Nacional de Educación el escritor Leopoldo Marechal, se sup:imió el carácter experimental de la escuela. Cossettini estuvo vinculada al partido Demócrata Progresista liderado por Lisandro de La Torre, y su defensa de posiciones gremiales docentes fue activa; participó con Jesualdo en el Congreso americano de Maestros realizado en México en 1946. Hacia fines de los años '30 sus postulaciones sobre el carácter perverso de la pedagogía fascista fueron representativas del malestar docente que precedió al advenimiento del peronismo al poder.

"De Sanctis ha escrito que 'en el alma del niño hay siempre alguna cosa que ríe, una fiesta interior que se manifiesta en la pureza y suavidad de sus lineamientos de tal modo que la presencia del niño serena la humana tragedia'. Este bello pensamiento que contiene solo una parte de verdad, ya que hay niños cuya presencia nos llena de amargura, nos lleva sin embargo a meditar sobre 'ese reír' que hay en todo niño sano, y en nuestra inmensa responsabilidad de crear ese mismo estado de gracia en el alma del niño que la crueldad ha hecho triste. La educación estética contribuye en parte a serenar su espíritu, a aclarar la penumbra, a borrar la arruga precoz que imprimió un prematuro dolor" (ibídem:4-5).

La filiación de este discurso con la filosofía italiana llevó a Cossettini a adjudicar el nombre de "escuela serena" a la experiencia. El concepto de serenidad se articulaba con una visión esteticista y se concebía como medio para disolver violencias. Por esta razón la experiencia podría ser calificada de educacionista o identificarse como un máximo esfuerzo de democratización políticopedagógica. Ese "lenguaje de serenidad y gracia", se reconocía, podía percibirse como ficticio. Cossettini se preguntaba: "¿Es natural esa serena actitud del maestro y ese estar feliz del niño?" (1942:27), impugnando las concepciones que naturalizaban la realidad infantil cristalizada por la escuela tradicional: "Pero ¿cuál de los dos mundos es el verdadero? ¿El que crea al niño un ambiente de libertad disciplinada o aquel que le impone una disciplina? ¿Aquel que le permite expresarse, dar su opinión y discutir o aquel que le obliga siempre a callar y a repetir? ¿Aquel que crea un estado de gracia entre maestro y discípulo y le permite jugar y reír o aquel que le obliga a es-

Bernardina Dabat de López Elitchery y la nueva psicología infantil No es posible comprender la particularidad de la escuela nueva sin destacar el fuerte peso que le imprimió la psicología. Tal como lo expresa Manacorda "el conocimiento de la psicología individual y de la psicología de la edad evolutiva, ya del niño en particular, ya de la infancia como edad que tiene en sí sus propias leyes y su razón de ser, son elementos esenciales de la pedagogía de las escuelas nuevas" (1987:478), otros admiten claramente que la nueva pedagogía se "psicologiza", psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela al niño (Palacios, 1996:28), argumento

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con el que coinciden otros autores que afirman la "psicologización de los discursos pedagógicos" como producto del auge de las pedagogías roussonianas (Varela y Álvarez Uría, 1986). Según la observación de Caruso y Farstein, toda pedagogía moderna ha debido argumentar mediante la inclusión, entre otros, de contenidos psicológicos (1997). La captura del discnrso educativo positivista por la psicología experimental fue una primera evidencia de esta inclusión. Sin embargo, la constitución de la psicología como disciplina atravesó distintos tipos de transformaciones durante las primeras décadas de este siglo, entre las que es necesario situar el impacto de las lecturas vernáculas del psicoanálisis. Los desarrollos que debemos situar son la psicología experiencialista de Dewey, el funcionalismo de Claparede y la psicología médica desarrollada por Montessorri y Decroly. La competencia entablada entre saberes filosóficos y psicológicos para la constitución de los discursos pedagógicos (Oelkers, en Caruso y Fairstein, 1992), es especialmente significativa en los discursos de la escuela nueva en la Argentina. Sin embargo, en este caso la competencia no anulaba al contendiente, como se evidencia en la obra, ya mencionada, de Luz Vieira Méndez. Al recuperar la obra de Dilthey, esta autora destacó su propuesta de una psicología no naturalista y científico-espiritual propiciada por la distinción entre ciencias de la naturaleza y ciencias históricas o ciencias del espíritu. La obra de Bernardina Dabat de López Elitchery resulta representativa de la inclusión de saberes psicológicos. A diferencia de las visiones pedagógicas que hemos comentado, su recuperación de la tradición positivista-normalista permitió tejer una continuidad entre la psicología experimental y la psicología de Decroly, que contribuyó a difundir. Por otra parte, la adscripción a posiciones científicas que se centraron en los aspectos cognitivos de la enseñanza y en el aprendizaje infantil le permitieron manifestar serias dudas acerca de la apropiación nativa de la obra de los pedagogos italianos. La impugnación de tales posiciones filosóficas era, por un lado, ideológica, y se inscribía en una mirada política de los fenómenos educativos propia del normalismo fundacional. En un artículo titulado "Algunas reflexiones al margen de un capítulo de Gentile", Dabat denunció la "serenidad" de la experiencia educativa italiana, regida por el fascismo. La pedagoga, para entonces simpatizante del socialismo, acusaba a la pedagogía de Gentile de estar "demasiado al servicio de la política".

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En este intento de diferenciación respecto de la experiencia italiana, Dabat caracterizaba el ensayo argentino de la escuela nueva con las siguientes palabras: "No acertamos a ponernos en un lugar extremo, opuesto al principio de libertad que creó nuestra escuela pública nacional y laica". Postulaba la necesidad de mantener una posición de neutralidadpolítica, tanto desde el punto de vista del maestro como desde el científico, pero, por otra parte, admitía la falta de organicidad y de sistematicidad de la escuela activa en el país. La impugnación a la pedagogía de Gentile era también científica y se vinculaba con el combate entre positivismo e historicismo. Dabat recomendaba a la pedagogía "buscar más consejos de la psicología y de la biología que de la historia" y sostenía la necesidad de fortalecer una cultura científico-racionalista sobre nuevas bases: "Tendríamos que creer sencillamente est). Que los progresos crecientes de la biología, del psicoanálisis, obligarían a todos a mirar las cosas con un criterio de más clara comprensión, un maestro es quien debiéramos ver 'haciéndose' siempre y no 'darlo' por hecho conforme a un patrón creado por nuestra fantasía, por nuestro deseo o por la que creemos única verdad" (ibídem). El reconocimiento del valor científico de la psicología y la biología que asumen los aportes del psicoanálisis, suponía ubicar otro principio articulador del discurso pedagógico acerca de la infancia. Para entonces, algunos artículos de La Obra habían comenzado a difundir el psicoanálisis, y Adolph Ferriere había reconocido en el Congreso de Locarno el papel sustantivo del inconsciente infantil (NUEVA ERA, 1927:99). Los escritos de Freud sobre educación y la lectura de sus discípulos oscilaban entonces entre la idea de una educación psicoanalítica, es decir la educación como terreno de aplicación del psicoanálisis, y la reflexión sobre la dimensión represiva del fenómeno educativo. El recurso a la biología y el psicoanáli :is no impidió a Dabat converger con las posiciones más filosófico-pedagógicas de Montoya y Cossettini en la defensa del contenido de la "libertad" infantil. Desde las más diversas tradiciones filosóficas y pedagógicas la defensa de la autonomía infantil convocó a distintos pedagogos y docentes, y permitió sostener una posición político-pedagógica aun en el escenario de clausura política de los años '30. En Dabat la defensa de la "libertad infantil" se articulaba con una

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visión de la tradición liberal argentina, que la distanciaba claramente de las visiones nacionalistas europeas, postulando la necesidad de formar al hombre argentino "universal y universalista". Según Dabat, el respeto por la libertad infantil invitaba a la pedagogía a centrarse en "los intereses del niño": "Sobre estos asuntos nos vienen hablando en sus libros Binet, Simón, Freud; sobre formas prácticas de entender los principios generales de la enseñanza a fin de que resulte apoyada en esa realidad que es el niño, tal como el niño se presenta y no en la ficción —todo lo noble que se quiere pero ficción al fin— que son el maestro y lo que el maestro ve en ese niño y el material de conocimiento que le da. Sobre formas prácticas de entender tales principios nos vienen ilustrando Kerchesteiner, Dewey, Decroly, Ferriere, Montesorri y Parkurst" (DABAT, 1926). Esta recuperación de la tradición liberal positivista y normalista, mejorada por las nuevas corrientes psicológicas, y su anclaje en las "nuevas formas" de la educación escolanovista permitían, según Dabat, avanzar en una reformulación de las ideas de enseñanza y aprendizaje: "no es 'enseñar' propiamente sino poner más al niño en condiciones de que 'aprenda —, sostenía. El énfasis puesto en las condiciones del aprendizaje es un punto de viraje respecto del discurso positivista, que sin embargo no alteraba ni eliminaba la preocupación por el acceso al saber y en sentido más amplio a la cultura. El intento de articular una pedagogía renovada por las ideas de la escuela nueva con la tradición pedagógica normalista se tornó evidente en la insistente referencia a la figura de Pestalozzi, pedagogo que según Dabat tuvo como continuadores a Ferriere y Dewey. Los principios pestalozzianos, arquetípicos de la formación normalista, eran en Dabat una clave de lectura de la escuela nueva; sostenía: "La interpretación de estos principios es la ley de las nuevas ideas". Construyó, entonces, un sistema de equivalencias entre los principios pestalozzianos (de' la espontaneidad, del método, de la intuición, del equilibrio de las fuerzas, de la colectivización de la enseñanza) y los principios de la escuela nueva (concepción de la escuela como un lugar grato para el educando, donde el niño viva vida de niño, respeto por su individualidad, el niño como miembro responsable de la comunidad y la escuela como un lugar de vida organizada cooperativamente).

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Según Dabat, los principios pestalozzianos se pusieron en práctica en un clima de época en el cual "la escuela ha debido hacerla el maestro", mientras que el niño era el gran ausente. Habría sido la época la que impuso límites a una apropiación completa de la pedagogía pestalozziana que hubiera permitido identificar los elementos de continuidad con la pedagogía escolanovista. Afirmaba: "Claro que estos mismo principios los hallamos en la escuela pestalozziana, pero la verdad es que no fueron ellos vividos en su verdadero alcance por la escuela en que nos hemos formado, que perdió seguramente de vista al maestro". En este sentido, Dabat postulaba la necesidad de configurar un "nuevo" tipo de maestro que desbordara el cerco del "maestro fábrica" egresado de las normales, un maestro que debía "seguir haciéndose, ¿cómo?, variando conforme al discípulo", produciendo así un desplazamiento al discípulo sin perder de vista al maestro. En otro artículo, la autora señalaba que, en la escuela primaria, "hechura de la normal" e "hija del positivismo comtiano", debía suprimirse la táctica y dejar terreno para la incorporación de la pedagogía de Decroly ("¿Cómo se entiende la llamada escuela activa entre nosotros?"). La adscripción a la idea de globalización de la enseñanza se rescataba, por otra parte, por la posibilidad de comprender "la función global del espíritu", el impulso vital y la intuición infantil, ausentes en la formación normalista. Hacia fines de la década sus posiciones pedagógicas denunciaban los límites políticos de la reclamada "oficialización del movimiento pedagógico". Esos límites se acentuaron con la irrupción de posiciones nacionalistas católicas, que combatieron en la década del '30 uno de los bastiones normalistas, la laicicidad de la educación, que los partidarios de la escuela nueva defendieron a ultranza.

Del gobierno propio a los tribunales infantiles: Florencia Fossatti Hacia la década del '30 se produjo el pasaje de la tematización de la autonomía infantil y su puesta en juego en ensayos parciales, a la experimentación radical de esta propuesta en la forma de tribunales infantiles, que se implementaron en escuelas de la Provincia de Mendoza. Ello coincidió con la articulación entre posiciones gremiales docentes y el movimiento de la escuela nue-

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va, hecho que invita a analizar cómo la configuración de la identidad docente desde el punto de vista profesional y laboral fue contemporánea de una modulación del niño como sujeto educativo y polftico. En un recorrido por la revisfa La Obra en los años '30 se verifica el crecimiento de una defensa corporativa del magisterio frente a los cambios y polfticas estatales, sin que se renuncie a la defensa de los principios pedagógicos. La defensa más radicalizada de la "autonomía infantil" en la escuela, finalmente reprimida por las autoridades, se produjo en la provincia de Mendoza, escenario de uno de los movimientos gremiales más combativos. Tal como señala Roig, a partir del yrigoyenismo se produjo en la provincia de Mendoza una combinación particular del feminismo, la pedagogía nueva y el movimiento regionalista en el ámbito literario; la vinculación entre pedagogía y feminismo estaba abonada por el mayor peso de positivistas espiritualistas como Carlos Vergara y Julio Leónidas Aguirre (Roig, 1966:16). Contamos con un relato minucioso de la historia gremial docente (Marianetti, 1972). Nos interesa destacar aquí que desde la década del '10 se produjeron una serie de acontecimientos en la provincia que desembocaron en la primera huelga general de 1918, en la que participaron tanto maestros como niños, apoyada por la FUBA y por otras delegaciones provinciales, y, más tarde, en una segunda huelga de maestros que duró casi un año y que fue objeto de una fuerte represión. La organización gremial se había logrado por la iniciativa de Rosario Sansano, una educadora española que publicaba el diario Ideas, bien acogido por el gremio y prohibido por la Dirección General de Escuelas. Ese había sido el punto de partida de un proceso de incorporación del gremio docente a la Federación obrera provincial. En aquel movimiento social tuvo un papel conductor la maestra y pedagoga Florencia Fossatti, la única docente no reincorporada después de la segunda huelga, que ya antes había sido excluida de la Inspección de Escuelas en un acto discriminatorio por su vinculación con el Partido Comunista. Posteriormente como presidenta de Maestros Unidos encabezó la batalla de los maestros progresistas enrolados en el movimiento de la escuela nueva contra los sectores conservadores y católicos. El grupo Maestros Unidos organizó el Centro de Estudios Nueva Era, creado bajo el influjo del movimiento de la escuela nueva internacional, y llevó adelante publicaciones y ensayos particulares en dos escuelas ex-

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perimentales. Tal como señala Marianetti, "acicatearon la inquietud de muchos educadores y repercutieron favorablemente en los medios populares" (ibídem:305). En la provincia se había producido un clima intelectual que propició los debates pedagógicos. A ella llegaron distintos intelectuales, entre los que cabe mencionar a Ortega y Gasset, Adolfo Ferriere, Lorenzo Luzuriaga. Nos interesa retomar el escenario de implementación del autogobierno infantil que parece haber sido el punto de clivaje de la reacción católica. Los ensayos mencionados se llevaron a cabo en dos escuelas experimentales llamadas "Nueva Era" a cargo de Florencia Fossatti. En una editorial de la épc;:a la pedagoga acusaba a las escuelas de entonces de ser "ajenas a la realidad vital que son los niños" y defendía el lugar de las llamadas escuelas experimentales: "Hay quien confunde el concepto dc escuela experimental con el de escuela modelo [...I. Nuestro fin es llevar al terreno de los hechos que teóricamente tenemos con. ()cimientos, modificándolos según los exijan las modalidades de nuestros niños y condiciones ambientales" (Fossarn, 1930a). Esta defensa de la experimentación coincidía con una crítica a la formación docente, centrada entonces en las escuelas normales. En un comentario a una conferencia pronunciada por el Dr. Orgaz en la provincia, señalaba la Imposibilidad de combinar métodos nuevos con un espíritu viejo, y afirmaba que los maestros interesados en la renovación "se han de formar en donde sea posible" (FossArn, 1930b). Esta ampliación de los espacios de formación docente es arquetípica del escolanovismo que, al impugnar la formación normalista-positivista, cuestionaba abiertamente a las Escuelas Normales. El discurso pedagógico, que tuvo a Fossatti como una de sus más importante portavoces, reivindicaba las ideas de Sarmiento en Educación Popular, los principios pestalozzianos de José María Torres y las ideas sobre la actividad infantil de Carlos Vergara. Del movimiento de la escuela nueva rechazaba el pragmatismo de Dewey y adhería en cambio a las ideas de Decroly y Ferriere incorporando, por otra parte, las propuestas metodológicas de Dalton y Winetka que se implementaron en la escuela complementaria Presidente Quintana (Fontana, 1993:289). Impugnaba los excesos de sistematización metodológica, la "subordinación exclusiva al método" y la "ímitación servil de los procedimientos", y admitía las insuficiencias de la psicología para asentar las bases de la educa-

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ción (FossArri, 1930c), en una implícita crítica al normalismo; de Ferriere recuperaba la inscripción de los niños en la sociedad y, con ese punto de partida, postulaba que el fin de la educación no podía ser sólo vital, sino social (ibídem). En este aspecto avanzaba algo más que las posiciones oficiales de Rezzano y Guillén de Rezzano. Este señalamiento fundamentó la implementación del gobierno propio infantil, y fue uno de los argumentos utilizados para disponer su exoneración en 1938, "por pretender dar al alumno un papel más activo que al maestro en el proceso educador" según las palabras de un director de la época que la asimilaba a Fossatti con Carlos Vergara (FossArri, 1959:48). La postulación de la "autonomía infantil" era contemporánea de una defensa de la autonomía intelectual del educador y de su condición de trabajador agremiado. El régimen de gobierno del alumnado se aplicó en las secciones de 5° y 6° grado de la escuela Presidente Quintana, en la que se desempeña como directora a partir de 1932, luego de dejar el cargo de inspectora general. Según Fossatti, las ventajas de este sistema radicaban en que favorecía el aprendizaje, el desarrollo de aptitudes de observación y discernimiento, la capacidad de juzgar con autonomía, la facilidad de expresión, la formación de hábitos sociales, etcétera. No sólo fue aplicado a las actividades del aula, sino que también fomentó la creación de un centro de alumnos, una comisión deportiva, los tribunales infantiles, la cooperativa infantil (ibídem:28). Las asambleas ocupaban una hora semanal y se destinaban a resolver distintos tipos de cuestiones: fiestas, medidas frente a los hábitos de fumar de los niños, evaluación de la marcha de la escuela, etcétera. En cada curso se fueron formando comisiones de disciplina con alumnos elegidos por sus propios compañeros. Fossatti destacó que siempre los alumnos eran supervisados y orientados por los maestros, y que este tipo de prácticas tenía efectos moralizantes porque inclinaba la conducta individual hacia un sentido de convivencia. La experiencia contó también con el apoyo de los padres. En la propuesta de implementar los tribunales infantiles incidió la lectura de artículos sobre los jurados infantiles de Gran Bretaña. Esta influencia anglosajona fue más tarde motivo de discusión: algunos consideraban poco conveniente incorporar este tipo de experiencias educativas en la cultura latina, entre otros el diputado conservador Edmundo Correas, futuro fundador de la Uni-

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versidad Nacional de Cuyo, que lo señalaba como parte de una penetración del comunismo (Fontana, 1993:289), discusión que se inscribía en los debates de los años '30 sobre la identidad nacional. Para fundamentar su exoneración en 1936 la Cámara de Diputados de la Provincia de Mendoza recurrió a ciertas argumentaciones que Florencia Fossatti relató en su alegato tardío, publicado en 1958, cuando fue reincorporada. Uno de esos argumentos se basaba en las supuestas dificultades de tipo racial, a las que Fossatti respondía así: "Los niños argentinos pueden ser educados en formas honestas de emulación y son tan capaces como otros, si colocados en condiciones pedagógicas correctas, de ser altamente responsables. Es claro que condiciones de carácter social muy negativo, no conspiren contra el propósito y los procedimientos educativos. Pero esto es válido en cualquier país del mundo y nada tiene que ver con las conclusiones racistas, tales como las que apuntaron en el debate de Diputados los voceros de las gentes que niegan a los niños que no tienen sangre sajona o germánica en sus venas, capacidad de educarse moral e intelectualmente, cuando son hijos de ese pueblo argentino al cual en el fondo desprecian" (Fossmr, 1959:12). El argumento crítico del autogobierno infantil esgrimido por conservadores y católicos era la edad de los niños. Argumento que, en realidad, convocaba también a la imposibilidad de autonomía política de los adultos en un contexto de proscripción democrática.

Liberalismo, política y autonomía infantil Como rasgo común de los discursos educativos escolanovistas podemos señalar la existencia de una articulación ecléctica de saberes y fuentes dominada por el retorno a; niño como principio articulador de la pedagogía. La dispersión de posiciones pedagógicas, sin embargo, obedeció a énfasis distintos en cuestiones metodológicas, filosóficas, psicológicas ó culturales, y a los distintos grados de vinculación con procesos sociales y políticos. Por otra parte, los discursos están sometidos a distintas condiciones de producción y de circulación. Mientras que las posiciones más filosóficas respondieron, en muchos casos, a las trayectorias de pedagogos de institutos de formación docente y universitarios (como por ejemplo, Mantovani y Calzett'), las posiciones más

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radicalizadas fueron esgrimidas por maestras, inspectoras y pedagogas con actividad en escuelas (como por ejemplo, Cossettini y Fossatti, etc.). La convergencia de la defensa gremial del docente y de la participación infantil en los procesos educativos fue un punto de convergencia en este último grupo, coincidierído en ubicar en la autonomía del niño el aporte más sustantivo e insoslayable de la escuela nueva, a pesar de disentir en la adscripción a referentes teóricos internacionales y en la interpretación de la historia educativa anterior. Se percibía de manera común los límites del discurso positivista-normalista que se evidenciaba en el malestar del niño, pero también en el malestar del maestro en las aulas. La tesis acerca de la necesaria sujeción del niño al orden de la naturaleza y su correlato en una didáctica mecanicista que buscaba reprimir a ese niño (pensado como ser primitivo y como ser de masa) no podían subsistir en un clima de cambio cultural y democratización política. A partir del reconocimiento de ese límite, comenzó a producirse una operación de selectividad de la tradición que le permitió a los pedagogos escolanovistas recuperar, por ejemplo, la experiencia de Carlos Vergara, y que, al mismo tiempo, motivó la construcción de genealogías que fortalecieron la construcción de una identidad docente nacional con memoria histórica. Las restricciones impuestas en el sistema educativo durante la década del '30 tuvieron efectos sobre el movimiento de la escuela nueva, acentuándo sus limitaciones: encapsulamiento en experiencias puntuales, derechización de las versiones oficiales de la escuela nueva (reducidas a la promoción del activismo), adscripción gradual del magisterio a posiciones nacionalistas y patrióticas. Quizás sea, sin embargo, la crisis del discurso liberal la que explique la caducidad del discurso escolanovista. ¿Era posible que subsistiera la idea de autogobierno infantil en una etapa de clausura de la participación democrática en el poder? ¿Era posible educar a un niño autónomo y con poder propio (de no repetir, de opinar, de apropiarse del conocimiento, de juzgar) en un momento de ruptura de los ideales democrático-republicanos? Se produjo, entonces, un desfase inevitable entre un discurso pedagógico que no discutía la existencia de un sistema de instrucción pública, aunque lo impugnaba en lo que hace a la modalidad y calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y una trama política y social cada vez más desigual y escindida del poder de la ciudadanía. Vale la pena cerrar este recorrido de los discursos pedagógicos que anteceden la emergencia del peronismo retomando una de

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las crfticas formuladas contra la escuela nueva: la que la acusa de no haber alterado o no haber podido reemplazar la concepción educativa dominante en la fundación del sistema escolar. Consideramos que esta imposibilidad no puede explicarse desde las posibilidades teóricas o pedagógicas del escolanovismo, sino desde las dificultades de articulación de sus principios en el contexto de una nueva composición de fuerzas políticas y sociales. El principio de la autonomía infantil afectaba los fundamentos de la instrucción pública normalista, pero su puesta en juego, desde el punto de vista de la lucha entre distintas generaciones de maestros y pedagogos, requería avances en distintas esferas. La experiencia del peronismo partirá de este vacío, de este reconocimiento tanto de la clausura de la instrucción pública normalista como de las debilidades políticas de la escuela nueva.

Capítulo VI La infancia y el problema de la Nación. Nacionalismo, comunismo y educación (1930-1945)

Durante la década del '30 se produjeron un conjunto de transformaciones en los discursos acerca de la infancia. Por un lado, pedagogas y maestras ligadas al movimiento de la educación nueva siguieron sosteniendo una férrea defensa de la autonomía infantil en las experiencias educativas, a pesar del clima de clausura política inaugurado con el golpe de Uriburu de 1930. La apelación a la libertad del niño, tema de debate europeo en el Congreso de Locarno de 1927, pervivió en estos discursos como un principio articulador de posiciones con el que se pretendía prolongar el clima de experimentación pedagógica de la década del '20 en un nuevo contexto político y social. Clima de experimentación pedagógica que había quedado asociado al "desorden" político del segundo gobierno de Yrigoyen, según los sectores conservadores y militares. A través de la revista La Obra, el magisterio reclamaba un cambio educativo sustantivo. En un editorial, la revista sostenía: "Aboguemos sin cesar por la reforma educacional profunda y progresista que postula la educación nueva Que sólo con ella será verídico el respeto a la infancia, poderosa palanca, a su vez, del progreso social" (LA OBRA, 1931e). Admitiendo el estado estacionario en el que se encontraba la educación argentina y la pérdida de un lugar de vanguardia, consideraba que la escuela primaria sufría "simple y llanamente, de senilidad" (LA OBRA, 1931f) ante la resistencia generalizada a la educación nueva. La nueva gestión educativa que asumió con el golpe de Uriburu en 1930 se enfrentó, entonces, a la realidad de una reforma escolanovista cada vez

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más conceptuada como imposible en el marco de un diagnóstico de estancamiento. Dicha situación de debilidad fue una de las condicionas propicias para la reinstalación del debate acerca de la nacionalización de la educación. La Revolución del 6 de septiembre de 1930, encabezada por el General Uriburu, con el apoyo de una heterogénea alianza cuyo denominador común era una especie de antiliberalismo indefinido (Buchrucker, 1987:45), inició una década caracterizada por la configuración de un conjunto de discursos acerca de la infancia sesgados por distintas versiones del nacionalismo. En ellos se polemizó abiertamente con las interpretaciones rousseaunianas acerca de la infancia propias del movimiento de la escuela nueva, postulando la necesidad de volver a insertar al niño en la trama política, sujetarlo a la autoridad de la nación y suspender las experiencias de autonomía infantil en las escuelas que se estaban llevando adelante en distintos lugares del país. El niño, abordado desde su individualidad por el escolanovismo, analizado por la psicología infantil e inserto en un horizonte mundial a partir del reconocimiento de sus derechos propios, pasó a ser pensado como "generación infantil" interviniente en los nuevos destinos de la nación. Una genealogía de los discursos nacionalistas acerca de la infancia nos retrotrae a la obra de José Mar'a Ramos Mejía, quien en 1910, mientras presidía el Consejo Nacional de Educación, había instrumentado una polftica escolar caracterizada por el objetivo de argentinizar, homogeneizar y centralizar el sistema educativo. Entonces se había buscado formar el sentimiento patriótico e introducir el disciplinamiento infantil, intentando combatir la disolución promovida por el anarquismo, el cosmopolistismo y una supuesta desintegración nacional provocada por la diversidad de razas que componían la población nacional (CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN, 1913). No nos interesa volver sobre aquella polémica política sobre la educación patriótica desarrollada durante el Centenario, tan atravesada por el positivismo, sino destacar, en todo caso, que compartió con los discursos de la década del '30 la pretensión de producir un cambio generacional a partir de la intervención directa del Estado sobre la población infantil. En esta nueva etapa que inauguró el golpe de 1930, predominaron diversas versiones del nacionalismo; algunos autores distinguen entre un nacionalismo aristocrático y un nacionalismo de izquierda, otros precisan diferencias entre el nacionalismo restau-

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rador, que sucede al nacionalismo uriburista, y el nacionalismo populista (Buchrucker, 1987). Si en el Centenario la gestión de José María Ramos Mejía en el Ministerio de Instrucción Pública fue representativa de la articulación entre nacionalismo y positivismo, la presencia de Juan Terán como presidente del Consejo Nacional de Educación entre 1930 y 1932 fue emblemática de la articulación entre nacionalismo y espiritualismo. La decadencia del positivismo, el avance del espiritualismo y el apoyo otorgado a Uriburu por figuras que habían estado enroladas en el movimiento de la Escuela Nueva y que habían participado en las gestiones radicales (entre otros Hugo Calzetti y Clotilde Guillén de Rezzano) (Puiggrós, 1992:15-97) generó una combinlción ecléctica de enunciados en los discursos acerca de la infancia. En las versiones más extremas, la nación (o alternativamente, la patria) fue mentada como tutora de la infancia en su calidad de autoridad suprafamiliar y supraescolar, que requería la formación de la identidad guerrera, militar o moral del niño en el espacio educativo. La transmisión de la historia nacional a los niños adquirió un papel central: frente a aquella propiciada infancia militante del anarquismo, conocedora de la ciencia y la belleza, el nacionalismo apeló a la mitología de los héroes nacionales como modelo de identificación de los niños con la patria. En ello no se diferenciaba de las modificaciones curriculares impuestas por la educación patriótica de Ramos Mejía (Escudé, 1990). La diferencia, en todo caso, es que esta estrategia se instaló en un terreno ya abonado por la escuela nueva y tuvo un estilo más agresivo desde el punto de vista político. El nuevo nacionalismo educativo impugnó abiertamente la cultura pedagógica normalista por sus rasgos de neutralidad polftica y de laicismo fundacional. El rechazo de :a cultura escolar heredada y de las tendencias escolanovistas más radicalizadas condujo a la construcción de una nueva interpretación de la relación entre infancia, escuela y nación. El niño dejó de ser pensado como sujeto atado exclusivamente a la autoridad familiar o escolar, para ser ubicado en una relación directa con la patria y la nación, en la que la Iglesia volvió a ser autorizada para dirigir los destinos morales del crecimiento infantil. Ello acompañó el lento pasaje del espiritualismo nacionalista al nacionalismo católico (Puiggrós, 1992: 79) que antecedió al peronismo. Desde los años veinte se había producido un renacimiento cultural católico, sobre todo a partir de los Cursos de Cultura Católica (Buchrucker, 1987:48).

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En abierta confrontación con este discurso, el Partido Comunista, que surgió en 1918 de la ruptura co_t el Partido Socialista, introdujo en el debate educativo de la década otras tesis acerca de la educación de la infancia. La situación internacional permeó abiertamente las posiciones de pedagogos muy distintos —tanto por sus filiaciones teóricas como por sus posiciones pedagógicas— tales como Aníbal Ponce, Jesualdo y Florencia Fossatti. La Guerra Civil Española y, más tarde, la Segunda Guerra Mundial modularon una agenda educativa en la que la lucha por la paz, el combate contra el nazismo y el fascismo y, desde el punto de vista nacional, el retorno al normalismo sarmientino y laico fundacional fueron los rasgos más notorios. Los discursos acerca de la infancia de figuras en diversa medida vinculadas con el Partido Comunista fueron heterogéneos. Podemos sostener, sin embargo, que fue el de Aníbal Ponce el que dio rostro oficial al partido comunista en el país. En abierta confrontación con la captura nacionalista del niño operada por los discursos oficiales, Ponce coincidió con ellos en el cuestionamiento al movimiento de la educación nueva. A aquella captura nacionalista, opuso una captura ideológica del nig9 anclada en argumentaciones positivistas y en el materialismo dialéctico. La lucha contra la filiación espiritualista de la pedagogía oficial acentuó en Ponce una mirada crítica de la situación social de la población infantil y el cuestionamiento al movimiento pedagógico. Su postulación de una psicología infantil de corte genetista y de base biológica fue, así, funcional para una defensa de la educación socialista como único modelo de educación no clasista; tan funcional como la psicología de base positivista lo fue al nacionalismo del centenario. Los discursos pedagógicos acerca de la infancia de la década del '30 se hallaban cada vez más permeados por los procesos políticos y por la confrontación entre liberalismo y nacionalismo. De allí que las ideas de la escuela nueva perdieran su papel rector de políticas para ser objeto de rearticulaciones diversas en reformas llevadas adelante por sectores de diversa filiación política. En todo caso, comenzaba a ser el Estado y el poder político los que establecían el horizonte de futuro.para la población infantil, frente al cual la pedagogía comenzaba a ser un insumo para su fundamentación o concreción. Se produjo, así, un lento pasaje de la pedagogía a la política: los discursos sobre el niño dan testimonio de este cambio.

CAptrut.o

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Los discursos nacionalistas acerca de la infancia El debate sobre la autonomía infantil Durante la década del '30 se agudizó debate acerca de la autonomía infantil en las experiencias educativas. Las crfticas formuladas tanto por figuras del nacionalismo oficial como por ciertos pedagogos se multiplicaron con argumentos que oscilaron entre la denuncia de los "excesos" escolanovistas —contaminada de antiyrigoyenismo y antiliberalismo— y las tesis acerca de las limitaciones culturales o raciales de los niños argentinos respecto de los de países sajones. En el IV Congreso de la-Liga Internacio- -7 nal de la Nueva Educación realizado en LúZarno en 1927, Lombardo Radice había señalado un conjunto de críticas a la defensa a ultranza de la libertad del niño. El argumento central reclamaba "no sofocar en el niño la propia subordinación espiritual al adulto". A partir de allí, Radice criticaba a las repúblicas escolares y defendía la necesidad de una mayor intervención del maestro, perspectiva en la que coincidía con Antonio Gramsci (RADicE, 1927). Las ideas de Lombardo Radice permearon las críticas de los pedagogos argentinos, pero lo hicieron en el contexto de la fuerte nacionalización de la educación escolar iniciada en 1930 como cruzada contra el liberalismo y el c,omunismo, y no exclusivamente como resultado de un análisis de las limitaciones pedagógicas de las propuestas autónomas. Un pedagogo representativo de esta visión crítica de la autonomía infantil fue Hugo Calzetti. Divulgador de las ideas de la escuela nueva en los años '20, en el marco de una pedagogía espiritualista muy crítica del positivismo, en los años '30 apoyó al gobierno de Uriburu, y su pensamiento avanzó claramente hacia el nazifascismo. Lector de Scheler y de Nietzsche, critico tanto de la reforma educativa fascista como de la experiencia educativa soviética por "adaptacionismo", Calzetti concibió la educación como un vínculo vital dirigido al espíritu interior al hombre y tendiente al desarrollo superior de la cultura (CALzsm, 1936). Respecto de la autonomía infantil, en su texto Pedagogía General y Psicología Infantil Calzetti sostuvo el fracaso de la experiencia pionera de autogestión infantil llevada adelante por Carlos Vergara. Consideraba que la diferente idiosincrasia de los niños latinos respecto de los sajones era un obstáculo para la participación del niño y la toma de decisiones en la escuela. Según el

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pedagogo, no se debía "caer en la exageración" y, en caso de aplicarse, más que fomentar una nueva forma. de vida infantil, las repúblicas escolares debían ser útiles para "familiarizar al niño con el sistema de gobierno de la sociedad en que vive" (1957:471). Recomendaba su aplicación para la tarea extraescolar y bajo la "fiscalización constante del educador" (ibídem: 472). El pedagogo mendocino Velazco Quirdga rechazaba también la instrumentación de las repúblicas escolares en la escuela primaria y recomendaba, en cambio, internados en los primeros años del secundario (VELAZCO QUIROGA, 1938:287). Si bien valoraba la vocación ejecutiva y legislativa de los escolares, desconfiaba del ejercicio colectivo infantil de la justicia y consideraba que la autoridad moral del maestro era insustituible. Acusaba a los tribunales infantiles de "precipitar la infantilidad" porque "el juicio a la justicia [sic] fomentaba víctimas". La consideraba una práctica audaz y peligrosa, y sostenía que no debía aplicarse "hasta tanto no se hayan concebido y realizado nuevas formas de vida colectiva" (ibídem:285). Clotilde Guillén de Rezzano, que también apoyó al nuevo gobierno, coincidía en esta mirada crítica de la autonomía infantil con argumentos conservadores que apelaban a la autoridad de la patria. Señalaba que el selfgobernment (institución de los capitanes o prefectos de la tradición escolar inglesa) era aplicable sólo en aquellos casos en que maestros y alumnos "carecen de ascendiente natural" (GUILLÉN DE REZZANO, 1956:263), y recomendaba las "Ligas de la Bondad", presentadas por primera vez en el Congreso de la Haya de 1912 para los países latinos. Los niños que participaban en estas ligas, debían preguntarse cada mañana lo que podían hacer de bueno y realizar a la noche el examen correspondiente, con lo que autonomía infantil era_s_uslituída, Paraios latinos, por la_caridadzulposa. Guillén de Rezzano recomendaba también el scoutismo, las cooperativas, las mutualidades escolares, la Cruz Roja infantil, los roperos de clubes de confección de ropa, la formación de Libros de Bondad, la lectura de biografías y grandes acontecimientos: en todos los casos se trataba de alternativas destinadas a formar conductas morales en I DS niños, y a evitar una participación precoz en la toma de decisiones. Las críticas de estos pedagogos a la autonomía y el autogobierno infantil ponen en evidencia el desplazamiento operado durante la década del '30 del discurso oficial de la escuela nueva hacia posiciones conservadoras, que coincidían en el temor o en

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el rechazo del desafío experimental que había caracterizado muchos ensayos pedagógicos en la década del '20 y los vigentes entonces. Por otra parte, estas críticas también muestran que el gobierno propio infantil se convirtió en un síntoma de debates más amplios que se estaban produciendo vinculados con la inscripción de la niñez en la nueva relación entre el Estado, la sociedad civil y la escuela. La defensa de la autoridad de los adultos, la dimensión moral de la educación y la identidad de la nación fueron ejes de un discurso dirigido a volver a sujetar al niño a un orden simbólico hegemonizado por la nación y no por la sociedad civil. La autonomía, valor ligado a la defensa de los derechos del niño, era un principio liberal que comenzaba a ser impugnado abiertamente, así como antes lo había sido el positivismo. Hacia 1939 Bernardina Dabat, Olga Cossettini y Florencia Fossatti, pedagogas enroladas en el movimiento de la escuela nueva, persistieron en la defensa de la autonomía infantil, reaccionando contra las crfticas de pedagagos como Hugo Calzetti. Frente al supuesto fracaso de la aplicación de las llamadas repúblicas escolares en nuestro medio, Dabat sostuvo la defensa de un principio irrenunciable: "No conozco método 'nuevo' que no se base en la libertad como principio o régimen disciplinario" (en VELAZCO QUIROGA, 1938:287).

La espiritualización de la infancia y de la Nación En los discursos educativos oficiales de la década del '30 las ideas de la escuela nueva fueron, o bien objeto de rechazo, como en el caso de Juan B. Terán, o bien se articularon con enunciados de moralización de la conducta infaatil y de moderación de los maestros, con la intención de contrarrestar la convulsión de los años '20. El ideario escolanovista comenzó a ser encorsetado por los pedagogos simpatizantes de los gobiernos militares y nacionalistas en una matriz moral y de control disciplinario. Clotilde Guillén de Rezzano enunció este cambio del movimiento de la escuela nueva en la década del '30. Describió lo que estaba aconteciendo como un proceso de "incorporación de forma definitiva y silenciosa a las prácticas escolares" de los principios escolanovistas (GtaLLÉN DE REZZANO, 1942:24). Este modelo contrastaba con el "aluvión" de los años '20, cuyos efectos confusos y desconcertantes, habían caído en dos peligros: "Se pierde en la incomprensión teórica o se desvía en la aplicación práctica"

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1930:3). Dicha incorporación "silenciosa" de las ideas de la escuela nueva evidencia la gradual pérdida del carácter de impugnación de la educación tradicional que habían tenido los primeros ensayos en aquellas escuelas que Bernardina Dabat había calificado como "revueltas" y en las que se había discutido y experimentado en torno a la imPlantación del autogobierno infantil. Esta lenta transformación del discurso oficial de la escuela nueva, que fue anulando los rasgos liberadores que maestros y pedagogos le habían impreso a la visión sobre el niño en los ensayos de la década del '20, dejó lugar a la emergencia de visiones caracterizadas por una espiritualización de la infancia y por propuestas de sujeción del niño a un orden patriótico. La nueva política educativa del gobierno de Uriburu, en cuyo marco Juan B. Terán se desempeñó entre 1930 y 1932 como presidente del Consejo Nacional de Educación, hizo explícita esta mirada espiritualista de la población infantil, funcional para las nuevas necesidades políticas de la nación. Terán postulaba la necesidad de espiritualizar la visión de la infancia, definiendo al niño como "un ser moral, con libertad y con responsabilidad, es decir proyectado en un plano trascendente" (TERÁN, J. B., 1980:21). En este sentido, la escuela debía ser espiritualizada dejando atrás tanto el positivismo heredado del normalismo fundacional como el naturalismo "rousseauniano", puesto que ambos habían provocado el "retraso filosófico de la pedagogía" (ibídem:21). El nuevo fiindamento filosófico de la pedagogía debía.ser,segúnierán,-el-esparitualism-WEI impugnación del naturalismo rousseauniano se dirigía tanto a las concepciones vigentes sobre la infancia como a la interpretación de la historia de América Latina, acusada de "nativamente romántica". Terán señalaba en este sentido que "América es contemporánea de Rousseau y de la Enciclopedia, aprende así en la infancia las doctrinas que alzaban sus gustos naturales a la categoría de verdades filosóficas" (ibídem:27). Esta influencia rousseauniana había generado que el país creciese en la "indisciplina" oponiéndose a reconocer "las jerarquías espirituales" (ibídem:28). Bajo este signo ordenador, moralizador y de vuelta a la tradición hispánica, el Rousseau que había inspirado las revoluciones independentistas pero que había sido un referente del movimiento de la escuela nueva era objeto de un común rechazo. En esta operación de espiritualización del niño y de la pedagogía, a partir del retomo a posiciones hispánicas y conservado(GUILLÉN DE REZZANO,

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ras, y de la impugnación de la versión rousseauniana de la escuela nueva, los jihros para la formación docente de Calzeniy-de-Guillén---de Rezzano se instalaron en las - escuelas dejái-ido atrás los "aositivistas" de_Mercante_y_SeueLPreCisamente, Hugo Calzetti sostenía en Pedagogía General la necesidad de una perspectiva filosófica espiritual para el conocimiento del problema de la educación, y la definía como "un proceso de adquisición y creación de la cultura" (CALZETTI, 1957:5). El "acto del espíritu" en el cual maestros y alumnos se confundirían generando un hecho cultural llevaba, según el pedagogo, a la disolución de las diferencias generacionales. Así sostenía: "De esto se infiere que no hay edades diferentes en educación, que la idea de niño --entendida como opuesta a la de adulto- es arbitraria..." (ibídem:16). De allí que esta idea pudiera ser modificada, puesto que estaba ligada no al orden de la naturaleza (positivista o rousseauoniana), sino al de la cultura y de la cultura política: en la década del '30, a las necesidades de la nación. La diferenciación de la niñez respectó de las otras edades de la ›,,i~ue había sido fértil para la producción de 'saber-es específi:cos sobre la infancia. y que el escolanovismo había recuperado en sus propuestas de renovación pedagógica, comenzaba a ser cuestouada...y_eonsiderada como una arbitrariedad histórica. Según Calzetti los pedagogos modernos careciaa de "una imagen -de ho-mbre o ideal de educación'', y"-- el sujeto de la educación debía- ser concebido como "el hombre" o la "nueva generación" (ibídem:17) después de décadasdepuerocentrismo. El principio articuladordel discurso pedagógico volvió a situarse en el adulto, y desde allí en la tensión hacia el futuro, de manera que, sin retroceder a una defirlicicSti_ del niño como ,"liornbre en pequeño", se pretendía intervenir a partir del reconocimiento de su condición de_ miembro de la_futura generación adulta. En otro texto Calzetti había señalado su rechazo de la visión positivista del niño como un'pequeño salyánAt-ei-opostulaba la necesidad de "canalizar el instinto roico del niño, dirigirlo en un sentido social por medio de la cuada-educac ión" (CÁLzErri, 1933:31). Este v-u-elco del niño hacia el futuro se vincula con el discurso político que establece las necesidades de la nación. La revista La Obra da testimonio de este cambio en numerosos artículos y editoriales de la década del '30: el nacionalismo en la escuela comenzó entonces a formar parte del debate polftico educativo y del imaginario de pedagogos y maestros, saturado de enunciados patrióticos,

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de críticas a los contenidos liberales y de una captura moralizante del niño como miembro de una patria. Las versiones sobre el nacionalismo en la escuela eran diversas. Una carta de lectores defendía la nacionalización de la escuela primaria postulando que la institución debía rechazar la injerencia política en las escuelas, dar lugar a 'Una flexibilización de los programas en relación con cada medio y propiciar la unificación de los salarios de los maestros. En todo caso el autor consideraba que era necesario cambiar el centro del debate pedagógico sobre la escuela, lo que expresaba con la pregunta: "¿Se puede hablar de escuela pensando únicamente en el Educandri sin rec—ordar, aunque sea de paso, al Educador?" (LA OBRA, 1931a). Este desplazamiento hacia el maestro Y-hicia un maestro moderado e identificado con la nación, era evidente también en medidas del Consejo Nacional de-Educación, que el 13 de julio de 1931 había Generales que trabajarancon los dissolicitadwalos-laspectoLes r tritos en la elaboración de una definición clermaestro argentin-e. Uno de los artículos publicados por La Obra es repres'entativo del nuevo discurso nacionalista sobre el niño que acompañó la interpelación del Estado al maestro como sujeto de la nación. El texto titulado "El nacionalismo y la enseñanza" reseñó la conferencia dictada por el profesor Luis Arena en el Centro de Estudios de Relaciones Internacionales referida a la enseñanza nacionalista. Arena, educador y escritor que estudió en la Escuela Mariano Acosta y en el Instituto del Profesorado Secundario, y uno de los fundadores de la Revista La Obra y secretario de redacción de Nueva Era, realizó entonces una defensa de la enseñanz.a nacionalista anclándose en la lectura de la realidad escolar y en una nueva interpretación de la psicología del niño. Recurrió a las explicaciones positivistas de la naturaleza salvaje y egoísta del niño y a las teorizaciones freudianas sobre los impulsos infantiles para justificar la importancia de la transmisión escolar del valor de los héroes y para fundamentar la "enseñanza guerrera de la historia". Sostuvo Arena: "El niño quiere el héroe. El niño necesita lo heroico. No el heroísmo opaco, pasivo, menudo, el heroísmo cotidiano, el h;roísmo doméstico de los padres, el heroísmo de ciertas resignaciones. No. Él quiere el egoísmo brillante, el de la guerra. Él necesita la guerra. Su instinto combativo la reclama..." (LA OBRA, 1931c:582).

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Arena describía la evolución infantil del nacionalismo de los niños que pasaba de la formación del héroe histórico, de un nosotros nacional y de un enemigo externo en la infancia, hasta la comprensión más amplia de la causa nacional despojada de sus exageraciones infantiles en la adolescencia. Para el autor, los maestros debían utilizar la acción guerrera como un medio para mejorar la interpretación y la comprensión de la historia por parte del niño, ajustándose para ello a las características de su psicología. Esta enseñanza guerrera permitiría instalar la noción de patria en las mentalidades infantiles: "La patria debe serpara el niño algo puro, inmaculado, santoi su patria será la más granded"más luminosa de todas las patrias; la patria es la gran madreicomún y nadie dejará de reconocer que sería empresa devaterztácia llamar la atención deLhUo sobre las faltas de la madre" (ibídem:583-584rSemejante valorización de la patria, dotada de una identidad asimilable a la figura de las madres, justificaba para Arena la enseñanza de la mentira histórica. El período de la formación del héroe en el niño sucedía al de la avidez por los cuentos, y requería ser satisfecho con una verdad, aunque fuera relativa, y aun con mentiras destinadas a ensalzar el valor de los héroes nacionales. En toda su defensa de la enseñanza nacionalista y de la enseñanza guerrera de la historia, Arena localizaba a sus opositores, cuya caracterización recuerda a los pedagcgos escolanovistas o normalistas defensores de la paz universal, de la fraternidad y del respeto al niño. Arena rechazaba el argumento normalista y escolanovista de neutralidad política de la escuela apelando a un crudo realismo. En el niño se debía formar un concepto más "humano" de la historia, y para ello era preciso rechazar el universalismo y las propuestas de regeneración del mundo de las proclamas pedagógicas. Desde esta postura la inclusión de la religión no era descartada, aunque Arena consideraba que para entonces era necesario circunscribirse a la "religión de la patria".

Entre la cristianización y la militarización de la infancia Et vuelco en la política educativa ofic.al y en las posiciones de muchos pedagOgos hacia un discurso ed-ucativo centrado en el adulto, en las generaciones y en el futuro de la nación acompañó la Jama de la_centralidad de la familia concebida como educa-

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dora *nci 1. Con ella debían colaborar ola sociedad civil y el s do. Esta posición se ligaba tanto con el cuestionamiento de la cultura estatista y escolar del normalismo como con el rechazo de la experiencia educativa rusaYLo que se estaba debatiendo era, en 1 todo caso, la construcción de un nuevo tipo de Estado y de educación infantil que partiera de la centralidad de la familia, que in1 cluyera la religión y que, por tanto, resituara la Iglesia_como autoridad soeiáLy-tutora-moral-de la niñez. I --En dicha trama, la historia misma de la educación argentina comenzó a ser objeto de una interpretación escolástica. Calzetti sostenía que la escuela argentina había sida "una escuela neutra, que no excluye la enseñanza religiosa" (ibídem:298). La inclusión en el debate educativo de la cuestión acerca de la enseñanza religiosa en la educación pública evidenció la emergencia del nacionalismo católico, cuyos referentes comenzaron a disputar posiciones en la educación infantil. La.Iglesia volvió a tener una posición de fuerza y aser planteada como autdridad sobre la infanCia, no—sólo moral, sino también educativa. En este proceso el Congreso Eucarístico de 1934 fue un acontecimiento clave. Aunque el discurso de pedagogos como Calzetti apelaba más bien a ideas de religiosidad ancladas en las nuevas concepciones filosóficas (Scheler, Sprangler, etcétera), fue funcional para la vinculación entre pedagogía y catolicismo y para las propuestas de cristianización de la infancia. Guillén de Rezzano también coincidió con estas argumentaciones filosóficas que postulaban la inclusión de la religión en la educación de la infancia. En 1932, prescribía para los niños:

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"...Estar en condiciones de sacar del conocimiento la admiración por la obra de Dios, sugestiones (1( carácter espiritual, incitaciones al petfeccionamiento moral y tener la fuerza de poner las habilidades y disposiciones al servicio del bien y de la felicidad de los demás" (1937:32). La moralización del nií~yersioqes de los p,Ilágógós proclives al nacionalismo o ásu cristianiz,40,1[1 en la versión mas orgánica de la Iglesia con_auyerouzikelobjeti~ciplinamien-, to y en la obsesión_ por el porve,nir4eJajwtón. Según Guillén de Rezzano, el porv- enir debía ser "el telón de fondo sobre el cual se proyectan las actividades infantiles" de manera que se favoreciera "al adulto en _eatWa" aunque sin perjudicar al niño. Retorno al adulto, a la sujeción política y educativa de la niñez a la familia y a la Iglesia, y subordinación de la infancia al tiempo de la na-

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ción, estas visiones espiritualistas, nacionalistas y nacionalistas católicas se cristalizaron en la Reforma Educativa implementada en la Provincia de Buenos Aires durante el gobierno de Fresco. Manuel Fresco asumió como gobernador de la Provincia de Buenos Aires en 1936, y en 1937 el entonces ministro de Interior Roberto Noble (1936 y 1939) diseñó una reforma educativa caracterizada por la instalación de la enseñanza religiosa en las escuelas oficiales, la inclusión de prácticas militaristas y la articulación de la escuela con medidas asistenciales. Según Pineau, si bien la reforma permitió el avance de teoría fascistas y corporativistas, no puede ser analizada linealmente como antirrenovadora puesto que dio lugar a la pedagogía escolanovista. Esta reforma "fue capaz de generar un nuevo imaginario pedagógico basado en una nueva «pedagogía hegemónica» y de lograr implantarla con una estrategia que combinaba acciones renovadoras, represivas y cooptativas" (Pineau, 1997). Por último, la reforma se ancló, según el mismo autor, en una nueva conceptualización de la infancia (Pineau, 1998). Coincidimos con Pineau en que el nacionalismo construyó una nueva conceptualización sobre la infaríCia, pero no acordamos en que la inclusión de ideas de la escuela nueva le haya otorgado perfil renovador. Precisamente, porque esta reforma nacionalista se estaba enfrentando abiertamente a la escuela nueva, movimiento al que acusaba de haber propiciad-o' una "'funesta desviáción" (FREsco, 1936-1940:7). Desviación fiel niño ele Dios, de ia-Patria, del ~Je la familia. Nos permitimos citar in extenso un documento de la reforma: "Ante todo debe partirse de la obligada pregunta: ¿qué es el niño?, como que de su respuesta surgirá la orientaciót sa e7 c-aso. ¿Es un sermoterial o es unseLespiritual? Si lo primero, tanto su existencia de niño como de hombre deberá encauzarse en laulirectrices de un concepto excbsivamente mateliali,_stg; si lo segund.o, lo mismo de pequeño como de adulto, el ser humano deberá ser dirigido dentro dotas cánones de un concepto fundamentalmente espiritualista. Pero el estudio del hombre demuestra que no se lo puede encasillar en una u otra de ambas exclusividades. Desde luego, no es un tipo más en la escala animal, sino una criatura superior en el orden de lo creado, provisto de facultades propias, formado a imagen y semejanza de Dios, con un alma inmortal, una conciencia de sus actos y una existencia que sobrepasa los límites de la vida terrena, pues tiene destinos eternos más allá

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CAPITULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN de su muerte. No obstante lo cual, tampoco puede considerárselo un simple espíritu, ajeno a las necesidades de un organismo corporal y a las exigencias de la vida de este mundo. C9mpuesto mixto de alma y— cuerpo, necesita cumplir con los de-beres mutuos_de su complejo esencial sin mengua para" ninguijo de amhos componentes-q ue constituyen la unidad típica de su ser" (ibídem:8). En esta amplia tesis, Fresco sienta las bases de una posición acerca dé la infancia que discute abiertamente con el positivismo y el escolanovismo: afirma la identidad espiritual pero también religiosa del niño, no deja afuera su dimensión de organismo biológico, que autoriza la intervención tanto sobre su alma como sobre su cuerpo. Estayjsión es arquetípica del nazisnacly.del_fassiswo, superadora del espiritualismo liberal y del idealismo, y muy funcional al tipo de intervención nacionalista que se estaba buscando. Precisamente, la reforma toma como referencia la reforma educativa realizada en Italia por Gentile dUrante Olinbierno de Mussoktui (MINISTERIO DE GOBIERNO, 1937a:21). Esta tesis acerca del niño, que discute lás tradiciones filosóficas heredadas y que pretende sentar las bases de una nueva tradición, es sólo el fundamento epistemológico de una política sobre la infancia que quería extirpar el escolanovismo liberal y que pretendía retornar a la autoridad dogmática del maestro, tan impugnada por aquel. Sostiene el mismo documento: "El Gobierno de la Provincia de Buenos :tires ha querido proteger a la escuela de toda contaminación peligrosa. Esta es una materia muy delicada que no admite términos medios: ¡se trata de creer o no creer! La educación del niño, necesariamente, debe tener cierta base dogmática. Porque la sensibilid la razón infantiles ho_Ostán preparadas para recibir la da. La duda _ mata el alma del niño y aniquila en gerM en su espíritu" (MINISTERIO -DE .GOBIERNO, 1937a:20). La apelación a una intervención educativa dogmática con la consecuente eliminación de la duda retrotrajo el_d_is_curs_o_a_cerca . t clekinfancia_a_4~~1. La propuesta de sustraer 1 niño de "las inquietudes torturantes, las atormentadas, las perplejidades y desvíos" (ibídem:19) implicaba una acusación directa a la etapa anterior y, en particular, a la promoción pedagógica de la autonomía infantil. Al mismo tielnno, nmey_n_scobjern adelante una cruzada contra el com isrnó y prometía castigar_ todo intento de – r ar el candor, la credulidad y la buena fe del niño

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ructivas" (ibídem:20). con doctrinas int acio objaNn-erá inregralion moral del niño", la formación del carácter, y en esa tarea no Iiilásilii garjrara la duda. En la Provincia de Buenos Aires se instaló una verdadera batalla por el poder sobre la infancia, guerra que apelaba a tesis filosóficas contrapuestas, pero también a medidas concretas del nuevo gobierno: la creación de una Corporación Nacionalista de Maestros o el control de los maestros opositores. Las reacciones contra la orientación nacionalista de las nuevas políticas educativas no estuvo ausente: después de décadas de normalismo y de escotanovismo, no era posible sostener sin polémicas un discurso sobre el niño centrado en la inocencia y en la limitada razón infantil. En una editorial, la revista La Obra advertía que "la intromisión prepotente del caudillismo" atentaba contra la dignidad personal y profesional del maestro (LA OBRA 1937a). La pedagoga santafecina Bernardina Dabat había denunciado las prácticas de rezo en las escuelas con estas palabras: "Yo no creo que nuestras escuelas de hoy están hechas para cristianizar hijos de bárbaros" (DABAT, 1929). En una conferencia titulada '-'13edagogía de la perversidad", Olga Cossettini denunció, años más_ tarde, que el nazismo y el fiássismo habían adoptado una tenría sobre el niño, una teoría totalitaria para la construcción de uña _ personalidaslatglaria "destinada a suprimir al hombre parkcrear al súbdito" (1947:5), que fue acompañada por una política de fanatizaciOn de las masas, incluidos los niños. Su mensaje, sin embargo, resonaría de otra manera en el contexto de la presencia del peronismo en el poder. Hacia fines de la década del '30, los sectores más democráticos del espacio educativo nacional denunciaron la derechización de las polfticas educativas y la eliminación de los elementos más radicalizados del discurso escolanovista, y destacaron elimpacto que ello generaba en la cp_nforniación_ de las identidades infarniles_Lo que se estaba produciendo era, inevitablemente, el pasaje de la promesa emancipadora del "siglo de los niños" a un nuevo orden internacional en el que se agudizaba la guerra entre las naciones. La discusión acerca del lugar de la niñez en ese nuevo horizonte no era menor: en el caso argentino remitía a la tensión entre pensar la infancia como un tiempo de socialización familiar o escolar, ajeno a la política y anclado en el discurso liberal de defensa de los derechos del niño, o pensar la infancia como un problema nacional a cargo del Estado, permeado por las necesidades polfticas y anclado en las diversas versiones del nacionalismo. ,

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El discurso educativo comunista acerca de la infancia La educación del niño socialista según Aníbal Ponce Las~igiesas.enkeducacida~ca, teñidas en los arscursos de un escolanovismo que abrevaba ya en el existencialismo cristiano ya en los documentos pontificios, fueron, „„, rechazada~edagogos de tradiciónummalist_a y simpatizantes-del nuelioudeario. Entre otros, Bernardina Dabat había alertado contra el peligro de cambiar los cimientos de la escuela pública, cuando sostuvo: "No nos asusta la escuela 'nueva'. Y creo que no ha de asustarnos [...] mientras no plantee a nuestras conciencias de argentinas el problema de tener que abjurar, por ella —mal entendida—, de la fe en la ciencia y en el laicismo" (DABAT, 1939:40). La defensa del laicismo en las escuelas públicas o su cuestionamiento, fueron, en buena medida, catalizadores de posiciones en el interior del espectro de pedagogos ligados con la escuela nueva: mientras que Dabat y otros no negociaban la exclusión de la religión, los pedagogos simpatizantes del nuevo gobierno postulaban abiertamente la necesidad de incluir valores religiosos en la educación infantil. En esta fractura evidente del imaginario de la instrucción pública que se produjo en la década del '30 deben insertarse las críticas a la escuela nueva de Aníbal Ponce (1898-1938). En su etapa de juventud, Ponce estuvo ligado a José Ingenieros, con quien participó en la dirección de la Revista de Filosofía; escribió numerosas obras y participó activamente en la fundación, en 1929 del Colegio Libre de Estudios Superiores. Si bien nunca estuvo orgánicamente incluido en el Partido Comunista creado en 1918, su trayectoria se vincula con él. Ponce cursó estudios de medicina y se especializó en estudios psicológicos. Dictó la cátedra de Psicología en el Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Según Terán, una periodización de los escritos de Ponce permite diferenciar tres etapas: en la primera, hasta 1927, predominan categorías provenientes del liberalismo positivista; en la una segunda que va de 1928 a 1932 se produce un desplazamiento hacia nociones de corte marxista; y la última etapa, que comprende el período que va desde 1933 hasta su muerte tn 1938, corresponde a su asunción expresa del marxismo (Terán, O., 1986a:134-135).

Su obra ha sido objeto de análisis diversos. El propio Terán destaca el efecto contrastante de la obra de Ponce respecto de un contemporáneo como Mariátegui, y señala la invisibilidad del problema nacional en sus escritos a partir de su adscripción cerrada a las tesis del Partido Comunista argentino durante la década del '30 (ibídem). Desde el punto de vista de la educación, Puiggrós adjudica a la obra de Ponce un racismo educacionista y europeizante que apeló aun marxismo aplicado como modelo universal y evolucionista (1984:167-170). Ponce fue un tenaz crítico del movimiento de la escuela nueva en un momento en que éste se hallaba amenazado seriamente en sus proyecciones a partir del avance nacionalista en el país. Las críticas de Ponce contrastan con la defensa de la renovación pedagógica llevada adelante por otros pedagogos vinculados al Partido Comunista en la época, como Jesualdo y Florencia Fossatti. El primero, un educador uruguayo referente de muchos maestros y pedagogos argentinos; la segunda una activa defensora de la escuela nueva y de la agremiación de los docentes en la provincia de Mendoza, exhonerada hacia fines de la década del '30 por su radical defensa de la implementación de los tribunales infantiles en las escuelas. Sus críticas contrastaban también con posiciones como la de Antonio Gramsci quien, en sus cartas desde la cárcel, defendió la renoVación pedagógica de la escuela nueva, que insertaba, sin embargo, en la propuesta de una educación más centrada en la intervención del adulto y, en este sentido coercitiva. Las críticas de Ponce a la escuela nueva se despliegan en la obra Educación y lucha de clases, que reúne los cursos dictados en el Colegio Libre de Estudios Superiores en 1934. De acuerdo con la periodización de Terán estos cursos corresponden a la etapa de asunción del marxismo que va de 192,3 a 1938. En esta obra, hace una especie de historia evolutiva escrita por analogía a El origen de la familia, la propiedad y el Estado de Federico Engels (Puiggrós, 1984:176), aplicando el método marxista (Prólogo, Troise, 1978:9). En los últimos capítulos del libro se extendió en el análisis de la "nueva educación": sus interpretaciones adquieren especial significacíón en el debate que se estaba produciendo en la Argentina de los años '30 entre el nacipnalismo de corte fascista y el movimiento de la escuela nueva. En-términos generales, Eance apIicasu. la historia de la educación las tesis marxistas acerca, de la lucha cle _clases. Se extiencie en el análisis de políticas educativas y posturas de pedagogos de acuerdo con la oposición entre los intereses de la burguesía y las

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necesidades del proletariado: las interpretaciones se tornan mecánicas, y abunda la desealificación de las t :formas educativas de distintas épocas. La his oria de la educacióivpierde-astecimpleji7 dad y auton ' _capturada en el análisis de la lucha de clases7P-once presenta la 'historia de la edu-cie-ión c—oznaltn . a historia de lupocresías cometi por la burguesía. Desde esa posición, imp na ál—na-figura como Rousseau (satirizado como "el Padre Nue o de la Infancia") por haber defendido la e. ducación ideal de un dividuo y no la educación de las masas (PoNcE, 1978:179) y, des esta misma perspectiva denuesta a Pestalozzi por no haberse interesado por la educación de los campesinos y haberse dedicado a lá educación de los ricos (ibídem:188). De esta manera descalifica indirectamente a los referentes del normalismo argentino y del movimiento escolanovista, seguidores de Pestalozzi y lectores de Rousseau. crftica abierta al movimiento de la escuela nueva obedece al milnto tipo de interpretación ya señalado que confrontan !a miseria de las masas con los teóricos cscolanovistas de la burguesía, quienes "se apresuraron a enunciar los sagrados derechos de la infancia..." (ibídem:200). Es decir, Ponce subordina el análisis pedagAgie23 la especificación de la pertenencia o conciencia de clase de los pedagogos y de las clases que éstos interpretan con sus obral escritas o polfticas. Con ese punto de partida, toda reforma de_niéittdos y programas es considerada corno una hipocresía que obvia lo central de la realidad infantil popular: en el caso argentino, el trabajo. En las críticas a Rousseau, Polne coincidió corí Gramsci, que pasó de una primera etapa de adIsión a la espontaneidad-del niño a una posición antirrousseauniana a partir de 1924. Sin embargo, el intelectual italiano fundamentó su rechazo en-un exceso de naturalismo, que, al suponer que todo está en el niño y que el adulto sólo debe desarollar lo_ latente, obviaba el hecho de que "el hombre es toda una formación histórica, obtenida con la coereidn" ("Más allá de Rousseau", 1924, en Gramsci, 1987:174). Eacám.--bi era equivalente a su rechazo de toda intervención coercitiya„en poicular, del fakc.isnio. El tipo de interpretación-cielnlicación quelWice aplicó en esta obra se vincula con las tendencias de la III Internacional Comunista después de la crisis de 1929, que caracterizó a todo movimiento socialdemócrata como socialfascista, y se opuso frontalmente a los sectores considerados reformistas (Terán, O., 1986:158). Con ese fundamento, el proceso de renovación pedagógica es reducido a una

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expresión pequeño-burguesa, lo que limitó las posibilidades de comprensión de la realidad educativa de la época. Dentro del movimiento internacional de la educación nueva Ponce distingue entre posiciones metodológicas (Montessori, Dewey) y posiciones doctrinarias (Lombardo Radice, Gentile). Respecto de las posiciones metodológicas, las acusó de incapacidad para modificar el rendimiento escolar y evitar la escasa permanencia de los niños en las escuelas. Respecto de las posiciones doctrinarias, su "raíz presuntuosl y solemne" (PoNcE, 1978:207) habría impedido alterar las condiciones sociales infantiles en tanto la educación convergió con las necesidades de la burguesía. Sin embargo, le adjudicó a las primeras una posición "más humilde", a pesar de la equiparación de las modificaciones didácticas con las modificaciones técnicas del capitalismo. Esta distinción de posiciones, con la que pretendía explicar la situación del movimiento de la Escuela Nueva en el ámbito mundial, es pertinente para la interpretación de la realidad educativa argentina de la década del '30, aunque Ponce no se extendió en referencias locales. Calzetti podría ser ubicado como un exponente argentino de las posiciones doctrinarias: las duras críticas de Ponce parecen atacar la progresiva derechización pedagógica que se evidenció, por ejemplo, en propuestas como la inclusión de un libro de exploraciones y viajes del Comandante Franco en las bibliotecas escolares (CALZETTI, 1957:335), o en el antimarxismo radical (CArzErn, 1934). Esta derechización creciente, percibida por numerosos maestros y pedagogos escolanovistas, puede explicar, en buena medida, el reconocimiento de Ponce como "maestro" a pesar de su rechazo de la renovación pedagógica. Sin embargo, su mirada crítica le impidió valorar desde el punto de vista pedagógico, los numerosos ensayos parciales y fragmentarios que se seguían realizando en las escuelas aun en el clima oscurantista de los años '30, ensayos seguramente más cercanos a la posición metodológica caracterizada por Ponce. La reducción de la pedagogía a una expresión de la lucha de clases le impidió distinguir entre políticas educativas oficiales y experiencias pedagógicas democráticas, y lo llevó a desechar cualquier propuesta por "reformista". ucativa soviética. Por ello, la Po en su obra, a las críticas a la escuela nueva les suce e la valoración del sistema educativo ruso -en una época en que era objeto de crfticas- por su concreción del monopolio educativo del Estado, lo que permitió el acceso del proletariado a la educación. Así

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como en Rusia la lógica escolar se asimilaba cada vez más a la lógica de la fábrica, también se producía, según Ponce, una mayor equiparación de las edades: es decir, la asimilación entre niños y adultos frente al socialismo, argumento político que también estaba presente en el discurso nacionalista. Sostenía al respecto: "Ese niño que, de acuerdo a sus intereses y a sus fuerzas, asume una función activa en la sociedad se coloca, por lo mismo y a pesar de las diferencias de edad, en iguales condiciones que el adulto: participa como él en la construcción del socialismo y merece por lo tanto que se lo trate con respeto La nueva educación significa, pues, para el proletariado un ideal bien preciso. Frente al niño fascista formado por la burguesía en la última etapa de su historia, para mantener la explotación que ya llega a su fin, el proletariado en el poder se ha apresurado a construir un nuevo tipo de niño: el niño que sirve a los intereses de la única clase social que en vez de perpetuarse como tal, aspira a destruir las ch ses sociales para liberar la sociedad" (1978:232-233). La asimilación entre niños y adultos frente al socialismo y la construcción de un "nuevo tipo de niño", eran elementos que formaban parte de una mirada polftica de la infancia sesgada por la III Internacional, y que daba fundamento a las crfticas a algunos de los principios arquetípicos de la escuela nueva, como la neutralidad escolar, el respeto por la libertad del niño y la idea universalista de una infancia sin clases sociales. Aunque las críticas de Ponce al movimiento de renovación pedagógica, si bien se asentaron en la asimilación entre pedagogía, clases sociales y fases del capitalismo, y se centraron en la dimensión técnica e ideológica de los procesos educativos, deben ser resignificadas también a la luz de su concepción psicológica acerca del niño. Recordemos que el movimiento de la escuela nueva partió de una fuerte renovación en el ámbito de la psicología, y Ponce reconocía que los nuevos métodos estaban condicionados por el desarrollo anterior de la psicología infantil. Esta disciplina, entonces, estaba siendo abonada p or corrientes diversas, desde la psicología de base experimental hasta el psicoanálisis. Desde el punto de vista de la psicología infantil, Ponce sostuvo una posición crítica frente al psicoanálisis y a las teorías de Freud. Vezzetti considera que Ponce, a diferencia de Ingenieros, no ejerció ninguna mediación en la implantación del freudismo

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(1996:163). Consideraba el psicoanálisis una estética y el pan.sexualismo una "idea fija del freudismo", y homologaba la escuela italiana de Lombroso a la "escuela humorística" de Viena (PoNcE, 1923). Las críticas al psicoanálisis no coincidían con el interés que esta teoría estaba generando en algunos pedagogos argentinos. Ponce coincidía con algunas de las críticas formuladas por Gramsci. Según el militante comunista italiano, la crítica a la divulgación de Freud en Alemania tenía el mismo argumento de las dirigidas a Rousseau en el sentido de que el psicoanálisis favorecía la no-intervención del adulto y promovía la formación de "un nuevo tipo de buen salvaje corrompido por la historia" (Gramsci, 1987:174). Ponce adhirió, en cambio, a las ideas de Otto Ruhle, que había sido discípulo de Adler. Según Puiggrós, tales ideas le burgués y el permitieron compro~ifzwaás niíeiTiatetarity-acludisandaunzentimiento de inseguridad e rioridad_al pirlopróletlrio,lugar donde se origina la conciencia de Ido á niño fascistáspinaprodueto de taintrgue.clase4.conciblet____ sia en la última etapa de su histodaVbídem:170). Según Vezzetti, en Ponce- la investigación biológica operó como fundamento de verificación de cualquier enunciado de la psicología (1996:165). En sus primeros trabajos, su concepción psicológica del niño estuvo centrada, sobre todo, en el análisis de la herencia psicológica y en la defensa del método genético: a partir de ese momento Ponce trabajó con una psicología de base biológica. Consideraba que el estudio científico de la herencia debía ser la condición previa para la constitución de una psicología individual, y adjudicaba al método genético muchas bondades para el análisis de las variaciones psíquicas respecto del método descriptivo y del estadístico (Los problemas de la herencia psicológica, de 1922, en PONCE, 1944). El interés por lo genético lo llevaba a sostener que, a pesar de la presión del ambiente que diferencia al niño del salvaje, en cada actividad "el viejo residuo ancestral continua pulsando con el ritmo de antes" (La fatiga de escuchar, de 1924, en PONCE, 1944:260). Con posterioridad, aquel rechazo del psicoanálisis y la rígida base biológica de su psicología se vieron atenuadas. El curso dictado en 1930 en el Colegio Libre de Estudios Superiores fue publicado con el título Problemas de Psicología Infantil en 1939. En este curso dirigido a maestros, guiado según el autor por "una orientación genética", Ponce se autodefinió como un "psicólogo de la infancia". Optaba allí por una clasificación de las etapas del desarrollo infantil centrada en "la clasificación genética de las

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diversas etapas de la inteligencia" (PoNcE, 1939:13). Ponce destacó, entonces, las diferencias entre nifíos y adultos. Señaló que "el psicólogo de hoy conoce sus diferencias (las del adulto) con el niño y lleva su atención sobre el matiz original del comportamiento que observa" (ibídem:19). La renovación pedagógica, consideraba, se había basado en una psicología de interpretaciones asociacionistas "para responder a una pedagogía adaptada al niño". De esta manera, la pedagogía había provocado el ajuste de la psicología a sus principios. Semejante autonomía contrariaba la concepción biologicista y genética de Ponce. Sin embargo, a pesar de su rechazo al psicoanálisis y de la supuesta debilidad de la psicología infantil en la pedagogía nueva, Ponce valoró a Piaget como la "figura más ilustre de la psicología infantil" (ibídem:20). La valoración de Piaget por su análisis de la mentalidad infantil implicaba la descalificación de tesis como la de Durkheim acerca del origen social del pensamiento lógico. El análisis de la llamada "inteligencia práctica", en el que Ponce se extiende, anticipa sus posteriores interpretaciones históricas acerca de la dimensión técnica en los procesos educativos, presente en Educación y Lucha de clases. En suma, Ponce relativizó la incid?,ncia del medio social, y ello condujo a cierta desconfianza respecto del alcance de la intervención educativa (rasgo que pervive luego en Educación y lucha de clases). Sin embargo, no fue un defensor de la no-intervención: precisamente cuestionaba a la nueva pedagogía el vuelco excesivo sobre el niño. Así se preguntaba: "El respeto de la mentalidad del nino, ¿autoriza al pedagogo a olvidar que su misión es convertirlo en adulto? Plantear el problema es resolverlo" (ibídem:33). Por otra parte, consideraba que el maestro debía enunciar un pensamiento racional y se debía evitar la prolongación del pensamiento egocéntrico infantil en el adulto. Como estaba preocupado por la racionalidad infantil, temía toda muestra de irracionalidad, superstición o magia en los procesos pedagógicos, que consideraba signos de un espiritualismo ajeno a sus posiciones materialistas y organicistas. En Problemas de Psic9logía Infantil, Ponce acentuó una mirada biológica de la psicología infantil, y desde ese punto de vista argumentó acerca de las diversas etapas del desarrollo del niño recurriendo a un actualizado conocimiento del debate de la época: la inteligencia y la racionalidad fueron conceptos privilegiados para la comprensión del organismo y de las conductas infantiles. En Educación y Lucha de clases continuó con este intento de controlar todo vestigio espiritual de la pedagogía recurriendo a la aplicación del materialismo histórico para el aná-

lisis de los procesos educativos históricos: el niño quedó fijado a su pertenencia de clase y propuesto como representante universal del socialismo. A Ponce le preocupaban el desorden y la falta de razón: la irracionalidad en un registro psicológico y la cispersión educativa de las experiencias escolanovistas, en un registro pedagógico. Rechazaba el espiritualismo nacionalista o reformista de la educación argentina y era un heredero socialista del positivismo liberal. La subordinación de la psicología infantil a su base genética y de la infancia a su relación con las clases sociales condujeron de manera común a una anulación de la autonomía del discurso pedagógico experimental y a una descalificación de sus rasgos democratizadores y críticos.

Nacionalismo popular y escuela nueva: el campo de la niñez según Saúl Taborda Los sectores nacionalistas, ligados a la Iglesia o al ejército, fueron portavoces de un discurso educativo enfrentado con el liberalismo, y para ello dieron un carácter de esencia a la cuestión de la nación gomo figura de autoridad frente al niño. En el discurso nacionalista el niño quedó invisibilizado como tal y caracterizado con los viejos rasgos que le adjudicata la pedagogía romántica (inocencia) o con los rasgos que demandaba la nación (hombre futuro). El comunismo no pudo oponer a la captura nacionalista del niño más que una captura ideológica, articulando tesis científicas con la racionalidad política europea. Nacionalismo y comunismo buscaban en un punto repetir el pasado, renovando viejas respuestas a nuevo dilema: la respuesta católica o liberal para el viejo debate en torno a la ley 1420, pero esta vez en un nuevo escenario político, en el marco de una sociedad de masas y después de décadas de renovación pedagógica. La antinomia planteada entre autonomía del niño y autoridad de la nación fue tema de debate en el movimiento internacional de la escuela nueva, y atravesó la década del '30 desde Gustav Wyneken hasta Antonio Gramsci. En la Argentina esta antinomia fue una frontera que ubicó de un lado las tesis nacionalistas y comunistas oficiales acerca de la infancia, y por otro las de maestros y pedagogos escolanovistas. La pedagogía de Saúl Taborda suele ser recordada como aquella que resolvió dicha antinomia a partir de una teoría de la personalidad (CAssANi, 1916a).

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SANDRA CARLI CAPÍTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN

En la trayectoria de Taborda (1895-1944) (Sanguinetti, 1984) hay una primera etapa anarquista, y artículos publicados en la Revista Socialista Internacional dan cuenta de su preocupación por la legislación laboral y de su conocimiento de la obra de Juan B. Justo. En uno de esos artículos Taborda denuncia la injusticia de la ejecución del educacionista Ferrer Guardia en España y valora la proyección de su obra en "el advenimiento de un régimen de tolerancia y de progreso" (TABORDA, 1909:363). Realizó estudios de abogacía en La Plata, participó en la Reforma Universitaria de Córdoba, donde ejercía su profesión, y hacia 1921 fue designado rector del Colegio Nacional de La Plata. En la década del '30 se instala en Unquillo, Córdoba, y realiza viajes por Europa donde toma contacto con el idealismo alemán. A partir de 1935 publica el periódico Facundo, y va a ser director del Instituto Pedagógico de la Escuela Nomal Superior de Córdoba y de su revista Educación, donde al mismo tiempo desarrolla su obra Investigaciones Pedagógicas. El último capítulo de la obra de Taborda Investigaciones pedagógicas se titula precisamente "La antonomía fundamental". Allí se reiteraron el tipo de preguntas que Wyneken se formulaba en 1932 referidas a la tensión instalada en la relación entre educación y política en el período de entreguerras. En plena etapa de declinación del normalismo y de eclosión de las ideas de la escuela nueva, y luego del impacto cultural y político que provocó la Reforma Universitaria, Taborda se preguntaba: "¿Es posible, es concebible el neutralismo docente?" (1932:211). En una perspectiva similar a la de Celia Ortiz de Montoya, con la que la unía la adhesión a la filosofía alemana, Taborda contraponía una "pedagogía de la autoridad" con una "pedagogía de la libertad". Consideraba que la primera se correspondía con "la pedagogía revolucionaria [que] atribuye a la república el derecho de intervención" (ibídem:230), la segunda sostenía la inviolabilidad del fuero del individuo y la defensa de la no intervención. Para Taborda era Gentile el que formulaba el problema en sus exactos términos: "El máximo problema de la educación —enseña Gentile— es el del acuerdo entre la libertad del alumno y la autoridad del maestro" (ibídem:214). Taborda rechazaba la educación negativa, no intervencionista de Rousseau, tanto como el autoritarismo de la pedagogía positivista y racionalista, concibiendo a ambas como tendencias pedagógicas radicales y excluyentes. Respecto de ello señalaba:

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"No existe, no puede existir una educación basada unilateralmente en cualquiera de los dos términos antinómicos. No hay autoridad sin libertad; no hay autoridad mit libertad. Toda educación entraña una superación del dualismo. Cada época realiza el acuerdo a su modo. Nuestro tiempo anhela su síntesis" (ibídem:222). Taborda rechaza la solución de Gentile, quien disolvió la antinomia al plantear en el acto educativo la resolución previa de la misma. La resolución de la antinomia entre libertad del alumno y autoridad del adulto imaginada por Taborda desemboca en cambio en una teoría de la personalidad. con la cual pretendía superar la disociación entre lo individual y lo colectivo, entre enseñanza y aprendizaje y entre maestros y alumnos. Respecto de ello sostenía: "La individualidad es un término general; la personalidad es un termino axiológico" (ibídem:231); "El subjetivismo del individuo se ha disuelto en el objetivismo de la cultura" (ibídem:232). El término personalidad se suponía srperador del contraste entre autoridad y libertad en la medida en que, según Taborda, "ni la autoridad puede tomarse como un equivalente de imposición, ni la libertad como algo arbitrario". Por otro lado la personalidad se asociaba a la moral. Taborda sostenía que la personalidad tiene "derecho a educar" y educar significaba "asegurar la permanencia y el acrecentamiento de los valores" (ibídem:239). Los valores asegurarían un acuerdo cultural que permitiría recuperar el sentido de futuro de la educación, como encuentro entre dos generaciones. A través de una teoría de la personal:dad, Taborda pretendía explicar la especificidad del vínculo pedagógico. En el segundo tomo de Investigaciones Pedagógicas de 1943 pero publicado recién en 1959, Taborda se desplaza, desde el punto de vista teórico, al campo de psicología. Después de realizar un recorrido por las distintas teorías psicológicas de la primera mitad del siglo XX ("no hay psicología; hay psicologías"), Taborda opta por una teoría de la personalidad que le permite resolver la dimensión política del vínculo educativo y el lugar del adulto y del niño, y a la vez favorecer la incorporación del análisis de la dimensión psicológica en el debate educativo. Taborda produce una separación entre pedagogía y política que conduce a una nueva relación entre la cuestión pedagógica y.el campo de la psicología. En esta obra Taborda descalificó el vínculo establecido por el positivismo entre psicología experimental y pedagogía, pregun-

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tándose por el nexo específico entre la psicología y el fenómeno educativo (TABOADA, 1959:7). Consideraba que la ruptura cartesiana de la unidad del sujeto impedía sostener la existencia de una única psicología. Por otra parte, consideraba que debía Ser la pedagogía la que incorporara los desaffollos de la psicología de acuerdo a sus necesidades específicas. A partdde su tesis acerca de la autonomía de la pedagogía como ciencia, tesis en la cual coincidía con Antonio Sobral, justificaba la modulación de los conocimientos psicológicos por parte de la pedagogía, que "los tiñe con su inconfundible sentido" (ibídem:158). La pedagogía los incorpora y les cambia su sentido al convertirlcs en "pedagógicos". Para Taborda el sujeto de la educación desbordaba el registro psicológico: "La relación educador-educando, por último, es un caso especial de la relación general entre hombres que, como reciprocidad anímica, exige la intervención de la psicología; pero esta intervención cobra su más alta expresión en virtud de una dimensión que no opera precisamente desde la psicología sino desde la educación como actuación de la cultura que incide vitalmente sobre el alma en formación. El comprender qué liga en el acto educativo a educador y educando es el momento del eros de una cultura plena de anhelos de supervivencia, es el momento misterioso, tocado de don adivinatorio, en el que una cultura se hace niñez para confiar a su frágil estadio vital su mensaje estremecido de eternidad" (ibídem:161). El análisis de la obra pedagógica de Taborda nos permite situar el terreno pedagógico previo a la asunción del peronismo, más allá de que Su obra no haya tenido suficiente divulgación entonces, o que algunos de sus textos fueran pub.icados póstumamente. Según Adelmo Montenegro, Taborda funda la pedagogía como ciencia. Defendía la formación de la ciencia pedagógica como ciencia autónoma, y en esta tesis incidió su adscripción a distintas corrientes de la época como la fenomenología, la filosofía de los valores y la cultura, la filosofía de la existencia, las teorías de las ciencias del espíritu. Taborda consideraba que en el país se carecía de una tradición pedagógica, y que ello se debía al peso del contenido ideológico que impidió avanzar en una fundamentación pedagógica como ciencia del espíritu (Ferrero, 1988). Otros autores, como Ferrerro, consideran la obra de Taborda como creadora de la "primera pedagogía argentina" y, en cambio, le cuestionan la separación entre educación y eros polftico. En

CAPITULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NAcióN

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cambio, Fermín Chávez, reconoce como valioso el cuestionamiento que hace Taborda al positivismo, a la Ley 1420 y a Sarmiento, "...quien en lugar de deducir sus principios docentes del hecho educativo, los deduce de la doctrina política de la igualdad" (Chávez, 1988:103). Según Chávez, Taborda realizó una fuerte crítica al ideal emergente de la ideología política del Estado argentino y de la ley 1420, "elaborada por polfticos carentes de información específicamente pedagógica que identifican política y pedagogía sin percatarse de que se trata de dos dominios espirituales esencialmente distintos" (ibídem:104). La posición de Taborda, calificada como cercana al fascismo o como anticipación de las políticas del peronismo, testimonió los cambios que se estaban produciendo en los imaginarios acerca de la infancia. Taborda reclamó en 1932 la urgencia de "practicar un reconocimiento del campo en el cual se desenvuelve la niñez" (TABORDA, 1932:20) y con ello expresaba que la cuestión del niño desbordaba las fronteras de la instrucción pública, pero también expresaba las insuficiencias de la propuesta escolanovista: las nuevas generaciones se encontraban participando en un mundo en profunda transformación y ello requería revisar la pedagogía liberal.

Capítulo VII Los niños entre los derechos y la política. Peronismo, pedagogía y transformaciones sociales (1945-1955)

Los discursos del peronismo acerca de la infancia se configuraron en una trama abonada por las transformaciónes políticas, pedagógicas y sociales que se produjeron en la década del '30. En primer lugar, el peronismo como nueva fuerza política heredó un debate político-pedagógico encerrado en la oposición entre los modelos educativos fascistas y comunistas de la educación infantil. Más allá de las filiaciones ideológicas disímiles, comunistas y nacionalistas coincidían en considerar a la niñez como un problema de los Estados nacionales, que desbordaba la socialización familiar y escolar. En este sentido, en los discursos de distintos sectores, se había producido un desplazamiento notorio de la esfera de la pedagogía a la esfera de la política. La niñez había comenzado a ser interpelada como nueva generación, lo que se debatía era cómo el Estado-Nación debía intervenir en la constitución de la identidad de esa nueva generación. Desde esta perspectiva, el movimiento de la escuela nueva, con su discurso reivindicativ'o del protagonismo del niño y de la autonomía infantil en los procesos educativos, había perdido proyección política. Se hallaba en una etapa de declinación debido al aislamiento de ciertas experiencias, a la dispersión de los reclamos democráticos de algunas figuras prestigiosas y a los límites impuestos por la no nacionalización de esta pedagogía vía su cristalización en el sistema educativo. En el ámbito intemacional la fecha de cierre del movimiento es ubicada por algunos autores en 1939, cuando comienza la 2da. guerra mundial. En Europa y Estados Unidos la educación toma otros rumbos a partir de 1945 y, si bien

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persisten no pocas instituciones de las décadas anteriores, ya han perdido su carácter de bandera y frontera (Marín Ibañez, 1976:24). En el caso argentino, las tesis escolanovistas acerca de la infancia habían comenzado a ser rearticuladas en otros discursos (como fue el caso de la reforma educativa de la provincia de Buenos Aires): en buena medida se trataba de- un discurso ya instalado. La confrontación escuela privada-escuela pública, que había caracterizado el debate europeo, contrastaba con el caso argentino, en el'que la hegemonía de la escuela pública provocó que el debate pedagógico se instalara en el corazón del sistema escolar estatal. Las ideas de la escuela nueva eran usadas retóricamente en los discursos polfticos, y habían penetrado en las aulas a partir del consensuado y, a la vez, parcial reclamo de renovación de contenidos y métodos. Mientras la fuerza del movimiento de la escuela nueva declinaba, hacia principios de los años '40, las figuras vinculadas con el socialismo oscilaban entre la defensa de una educación democrática centrada en la lucha contra el nacionalismo católico, la reivindicación de los derechos del niño (como por ejemplo en el caso de Ghioldi) y las propuestas de una educación social que enfrentara la pobreza infantil (como en el caso de Alfredo Palacios). El punto conflictivo era el papel social y político que debía ejercer el Estado respecto de la atención del sujeto infantil. Por último, las transformaciones producidas en el terreno de la pedagogía a partir de la declinación del escolanovismo más radical, así como de la emergencia de tendencias espiritualistas diversas (Bernetti y Puiggrós, 1993) abonaron aquel desplazamiento de la pedagogía a la política. Como estimamos en el capftulo anterior, pedagogos espiritualistas, de filiación liberal o nacionalista, coincidían en rechazar la promoción de la autonomía infantil considerada excesiva, en cuestionar la tradición laica del normalismo argentino y en la reivindicación de un lugar de mayor autoridad del maestro. La ubicación filosófica de la pedagogía en el terreno de la cultura y de los valores, en un escenario mundial de crisis del liberalismo y de cuestionamiento de la democracia parlamentaria, conducía rápidamente a argumentos sobre la necesidad de coartar la libertad infantil y a revalorizar la transmisión adulta. En este terreno polftico y pedagógico, caracterizado por la fragmentación y dispersión de los discurans de distintos sectores y por nuevas formulaciones acerca de la relación entre infancia, sociedad y Estado, se produjo la configuración del discurso educativo peronista acerca de la niñez. Las características sociales y demo-

CAPITULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA

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gráficas de la población infantil formaron parte de las condiciones de producción del discurso peronista acerca de la infancia. La población argentina distaba de responder a los cánones de la sociedad inmigratoria del siglo XIX. Según el Censo de 1947, el grupo de personas de entre O y 9 años habíl descendido al 21,1% de la población total. Este fenómeno fue provocado por la caída de la natalidad, por el descenso de la inmigración y por el alargamiento de la vida media; además, la mortalidad infantil había disminuido: hacia 1937/8, era del 97%o (PRESIDENCIA DE LA NACIÓN, 1947). La población infantil estaba constituida por argentinos y por hijos de argentinos que en una cuarta parte vivían fuera de su lugar de origen (Reboratti, 1980:230). El 17% de la población total del país había emigrado de su provincia de nacimiento, lo que había provocado la disminución drástica de la población rural y la transferencia hacia aglomeraciones urbanas, especialmente al Gran Buenos Aires, que sufrió un notable incremento (Ton-ado, 1992:8586). En 1947, el país contaba con 3.359.088 niños de O a 9 años (PRESIDENCIA DE LA NACIÓN, 1947:5) que en un porcentaje importante eran de origen nativo. Teniendo en cuenta estos datos, las identidades de alumno y de menor fijadas por la escolaridad pública y la minoridad estatal a principios del siglo XX resultaban poco fértiles ya para clasificar una población infantil en una sociedad con mayoría de argentinos, con tendencia al envejecimiento y con una reducción del número de hijos en las familias, más aún después de la década del '30, cuando la miseria social había provocado tanto el aumento de la deserción escolar como el de los menores necesitados de la asistencia social del Estado. En La Nueva Argentina B unge había lanzado la alarma por el posible despoblamiento del país señalando que "el pueblo que debe ser representado por la urna funeraria (forma que representa el ensanchamiento de la cúspide formada por los ancianos) lleva en su interior la muerte" (BuNGE, A., 1987:29). Aquella amenaza no se concretó gracias al nuevo aporte inmigratorio de 1946, pero propició en el peronismo la generación de una política de natalidad, no sólo en lo que respecta a la promoción de los nacimientos, sino en el más amplio sentido de intervenir en las condiciones de advenimiento a un mundo nuevo. Se estaba ante condiciones propicias para la construcción de una nueva definición política de la infancia y, con ese punto de partida, para la elaboración de una nueva pedagogía. En segundo lugar, podemos sostener que en los discursos peronistas la niñez es construida como una bisagra generacional entre

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el nuevo Estado-nación y los emergentes sectores populares. Frente al discurso liberal, que interpelaba a la niñez como sujeto universal y de derecho postulando la expansión de la escolaridad pública como única solución para la nueva realidad social, el peronismo partió del reconocimiento de la pobreza infantil y de su condición popular para constituir un nuevo sujeto polftico cuya identidad, en este caso generacional, se definía no por sus derechos propios, sino por. su pertenencia al nuevo territorio de la nación. A partir de esta definición, la niñez fue objeto de una interpelación política que formará parte del dispositivo discursivo del peronismo. Tanto Juan Domingo Perón como Eva Perón manifestaron la voluntad de establecer un vínculo directo con los niños en múltiples eventos públicos, un vínculo entre líderes y niños y jóvenes que prescindía de a las mediaciones de padres o maestros sin impugnar por ello la autoridad institucional de la familia y de la escuela. En el discurso del peronismo acerca de la infancia se localiza una articulación de enunciados liberales, socialistas y nacionalistas. En este sentido, el peronismo diseñó una polftica de democratización social de la situación educativa infantil que daba respuesta a un conjunto de demandas sociales históricas (hasta el advenimiento del peronismo, enunciadas como la necesidad de respetar los "derechos del niño" en la esfera escolar) desde un Estado que se presentó como su garante absoluto. Pero, al mismo tiempo, rearticuló la respuesta a ese conjunto de demandas sociales heredadas a una voluntad de sujetación de la población infantil a una nueva cultura polftica: la niñez se concebía como depositaria de la acción social del Estado, y como heredera y continuadora de la nueva cultura política. El desplazamiento de los discursos peronistas del enunciado base "los únicos privilegiados son los niños" —que caracterizó al primer gobiemo y funcionó como principio articulador de sus polfticas de infancia—, al referido a "la nueva generación del 2000" en la segunda etapa, manif esta esta combinación entre las apelaciones a la democracia y la justicia social y la convocatoria polftica a los niños, como dos tiempos que se ligan con la fundación de una nueva hegemonía política. En el terreno de la pedagogía y de las reformas educativas, el principal debate se centró en el alcance de la coerción educadora sobre el niño. La centralidad de este problema fue posible en un nuevo orden escolar, caracterizado por la presencia de la Iglesia como nueva tutora moral de la infancia, por la declinación o el desplazamiento oficial del escolanovismo, y por la legitimidad

CAPÍTULO VII: Los NIÑOS-ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA

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creciente de una pedagogía espiritualista. La ya clásica antinomia entre autonomía infantil y autoridad del maestro adquirió una nueva significación durante el peronismo: los nitos fueron interpelados como sujetos privilegiados por polfticas sociales y moldeados por una pedagogía política progresivamente volcada hacia el adoctrinamiento y la búsqueda de inscripción de la niñez en las luchas por la hegemonía. / El peronismo se debatió, entonces, entre una pedagogía social y una pedagogía política dirigida al niño. Dicha pedagogía del moldeamiento buscaba dejar atrás las concepciones escolanovistas, que adjudicaban a la naturaleza un poder educador de la infancia (de allí las críticas tanto a Rousseau como a Dewey), pero también las concepciones nacionalistas-militaristas, que eliminaban la capacidad política de los niños y forzaban una sumisión absoluta. El interés político de la nación fue el principio articulador de la educación infantil: la politización de todas las prácticas sociales en las que participaban niños muestra con claridad esta situación. La pedagogía y la educación debían iograr aceitar la nueva cultura política.

Perón y "los únicos privilegiados son los niños" Según hemos sostenido, el discurso político fue el terreno de constitución de los niños como sujetos. Los mensajes públicos de Perón resultan centrales para el análisis de este proceso. La trayectoria biográfica de Juan Domingo Perón merece ser explorada brevemente en algunos aspectos de acuerdo con el supuesto de que las políticas y las obras de ciertos hombres importantes deben tomarse como un escalón de una cadena biográfica. Así lo ensaya Miller en el análisis de la historia de Nietzsche (1991:29). Sin pretender hacer un interpretación de corte psicoanalftico, cabe señalar, sin embargo, que la infancia de Perón lo proveyó de una mirada nacional de la población argentina y de una experiencia de autonomía temprana. Los relatos biográficos fechan su nacimiento el 8 de octubre de 1895 y especifican que vivió su primera infancia en Lobos y que su segunda infancia transcurrió en Río Gallegos hasta que en 1904 (cuando apenas tenía 9 años) su familia lo envió a casa de su abuela en Bilenos Aires para terminar los estudios primarios en el Colegio Internacional de Olivos. A continuación inició la escolaridad secundaria e ingresó en 1911,

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con15 años, al Colegio Militar, del que egresó como subteniente del arma de Infantería (Sidicaro, 1996:12). La temprana conexión de Perón con la patria es reiterada tanto por Sidicaro, quien señala que Perón recordó alguna vez que "a los quince años, mis padres me entregaron a la Patria, con ella crecí y me hice hombre" (ibídem:12), como por Chávez, quien destaca que el padre le regaló el Martín Fierro cuando se recibió de subteniente, como una manera de fortalecer su condición de criollo y de atenuar el peso de su apellido vasco francés (1987:7). Además de las circunstancias de su infancia—que por otra parte, también fueron significativas en el caso de Eva Perón— nos interesa destacar su viaje a Europa en la década dei '30, que agregó a aquella vinculación temprana con la nación un conocimiento de las estrategias sociales de los Estados europeos. En 1939, Perón realizó una misión de estudios militares en la Italia fascista que se extendió hasta 1941, del cual recordó haber quedado impactado con los mecanismos fascistas de adoctrinamiento de la niñez y de la temprana juventud. Por último, su desempeño como jefe del Departamento de Trabajo a partir de 1943 y la creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión deben resignificarse tanto por su carácter de experiencia piloto de acción social desde el Estado como porque allí se inició la reforma del régimen de trabajo y aprendizaje de los menores ocupados en la industria, y de las normas que regían en ese ámbito. Recuperamos la interpretación de Balduzzi en el sentido de que "se va delineando un perfil de los sujetos a los que iría destinada la enseñanza en el trabajo, son aprendices, jóvenes obreros provenientes de familias de bajos recursos" (1988:192). Perón entonces, como presidente, había acumulado conocimiento respecto de la situación social de la juventud en la Argentina, de la estructura del Estado y de las alternativas de reformas implementadas en Europa. Tiene también 11 convicción del valor de la niñez y de la juventud como sujetos de una sociedad en proceso de transformación hacia un orden nacional. El enunciado arquetípico del discurso de Perón respecto de la infancia fue "los únicos privilegiados son los niños", frase acuñada en sus primeros discursos y que merece decontruirse. Repetido como emblema, el enunciado se inscribió en una nueva materialidad pública (instituciones, eventos, medidas, etcétera) dirigida al niño que desbordaba las fronteras de la escolaridad. Por un lado, condensó la voluntad de supresión de los viejos privilegios que había carac.

CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA

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terizado el primer gobierno de Perón, y Lie utilizado como una especie de divisoria de aguas entre el pasado y el presente. En su mensaje de asunción a la presidencia Perón había destacado el hecho de que en el país "...se vivía una simple apariencia de legalidad estrujada aún por la hiedra de los privilegios" (PERÓN, J. D., 1946:6). La nueva legalidad no radicaba en el derecho sino en la supresión de privilegios de la infancia a partir de la aplicación del principio de justicia social. Es decir, en el equilibrio entre la justicia social para los sectores más humildes y el respeto por los derechos del niño. Si la población infantil había sido, hasta entonces, objeto de exclusión social, en el discurso de Perón se resaltan la dimensión inclusiva de las nuevas políticas y la jerarquización del lugar de los niños en las políticas del Estado. Esta concepción remitía a la relación profunda que Perón, desde su visión como polftico y como militar, establecía entre la infancia de una sociedad y el futuro de la nación. "Los únicos privilegiados son los niños" fue un enunciado inventado antes de la declaración de los derechos del niño sancionada por las Naciones Unidas en 1948, per ) su reiteración y repetición se articuló en buena medida en el imaginario del reconocimiento de derechos que formó parte del clima de posguerra. En numerosos mensajes públicos, Perón había destacado lo que podría denominarse una política generacional, que remite tanto al recambio generacional mundial producido como efecto de la guerra, como a la creación de una nueva cultura política argentina desde una nueva base social. En este sentido, en ocasión de la inauguración de la Ciudad Infantil en 1949, sostuvo: "El porvenir de la nación está en nuestros hzjos; queremos asegurárselo desde ya, para asegurar con ello la grandeza de esa nación por los siglos de los siglos. Esta Ciudad Infantil, que entregamos a los chicos humildes, esta diciendo con este hecho de nuestro desinterés y de nuestro patriotismo, al ofrecer a los niños pobres de la Argentina la posibilidad de vivir como antes no vivieron ni aun los chicos ricos de esta patria" (julio/14/1949, en "Habla Perón", 1973:145). En otros mensajes, como el que pronunció en el acto de clausura de la asamblea del movimiento peronista femenino, reiteró: "...No trabajamos para nuestro tiempo, sino. que trabajamos para el porvenir" y "...el mañana no nos pertenece: pertenece a las generaciones que han de seguirnos" (29/julio/1949, en ibídem:155). En otro mensaje adelantó un diagnóstico que fundamenta esta

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política generacional, en la que el amor de los padres hacia los hijos se equipara con los vínculos políticos y pedagógicos. Sostuvo Perón ante los maestros convocados para una Jornada: "He dicho muchas veces que los países que descuidan a la juventud o a la niñez ponen en peligro su porvenir; si eso ha sido siempre, hoy es más cierto que nunca. El mundo anda en un tren de cosas que no hace prever muchas bellezas para el porvenir, y nosotros, los que formamos a los niños, los que orientamos a lajuventud, tenemos la obligación y la imprescindible necesidad de hacerlo conscientemente, con verdadero cariño y con verdadero amor, porque las obras de los hombres realizadas con verdadero amor son como los hijos, que cuando son hijos del amor son siempre más dignos" (PERóN,1 D., 1949c:5-6).

La niñez debía ser, por tanto, objeto de políticas atentas tanto al presente como al futuro, ligadas al tiempo corto, a la coyuntura (lo que implicaba respetar los derechos del niño suprimiendo los privilegios sociales) y articuladas al tiempo largo: el tiempo largo de una nueva cultura política, cuya continuidad no dependía de las viejas generaciones, sino de las nuevas. No era, como sostuvo Perón ante los niños y jóvenes asistentes a un evento deportivo, una política producto de un "sentimentalismo superficial", sino que pretendía "salvar a los hombres de la 'debacle' de los tiempos", formar "una juventud que sea permanente en nuestra tierra": tenía pretensión de duración (PERóN, J. D., 1950b). El recuerdo de esa transmisión debía quedar fijado; con ese objetivo, en 1950 se incluyó el enunciado "los únicos privilegiados son los niños" entre las "20 verdades del Justicialismo Peronista". La supresión de los privilegios sociales y la nueva mirada generacional de los procesos político-culturales de la sociedad argentina supusieron un conjunto de políticas dirigidas a la población infantil que pretendían resolver de manera integral la combinación entre el acceso a una situación de bienestar social y la adquisición de cultura. En el marco de esta política integral, que combinó justicia social y reconocimiento de los derechos del niño, la mirada estratégica de Perón adjudica al maestro una tarea común: la de "inculcar a nuestro pueblo ese sentido social de la vida" (PERóN, J. D., 1949c:7). En las mismas jornadas tan sobredeterminadas por la conmemoración de Sarmiento, sostuvo Perón: "En la Argentina nosotros encaramos otra forma de consideración hacia el niño, en la que el maestro tiene una importancia

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LA POLÍTICA

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extraordinaria. Nosotros entendemos que hasta ahora a los niños se les ha tratado mal, no se les ha cuidado, no se les ha considerado ni querido como debían ser considerados cuidados y queridos. Ellos merecen el máximo del privilegio, porque son inocentes e indefensos, porque si no los defendemos y consideramos nosotros, no hay nadie que lo haga. Cuando uno viaja por nuestra tierra y a veces ve a esos «changos» semidesnudos, tirados entre el monte, se le parte el alma al pensar que ese chico va a criarse peor que un perro de la ciudad. Tenemos que terminar con esas cosas; no se puede sacar de un chico abandonado un buen ciudadano, como no se saca buen perro si está suelto por el campo, sale salvaje, mordedor y montaraz. Todo eso que hay que hacer, que es tan inmenso, nosotros podemos realizarlo con la ayuda de los maestros" ( ibídem:14).

La política integral de Perón no se reducía a una estrategia de dignificación social de la situación del niño, sino que, en tanto política generacional, incluyó un conjunto de contenidos culturales y pedagógicos respecto del tipo de hombre que se quería formar. Perón aludió, en numerosos mensajes públicos y escritos, a la formación del niño como un "buen ciudadano", no abrumado por el enciclopedismo o el intelectualismo sino con "un alma templada en los valores morales que hacen grandes a los hombres y fuertes a los pueblos, formar un futuro de generaciones argentinas de hombres buenos, de hombre dignos, de hombres justos, sabios y prudentes". Un hombre que no estuviera dividido por diferencias sociales o ideologías, sino moldeado por la nación. Sostuvo Perón: "Hay un cartabón común que los hombres de una misma nacionalidad reciben; hay un cartabón, una congruencia permanente entre lo que se enseña al niño, al adolescente y al adulto y, sin esa congruencia en la enseñanza, estamos desuniendo en vez de unir, y el problema de la República Argentina hasta nuestro días ha sido justamente la desunión permanente entre los argentinos" (ibídem:8). Cartabón al que también apelaba el positivismo para unificar lo que se visualizaba como una dispersión de diferencias en el crisol de razas de la inmigración: pari. Perón, en cambio, las diferencias provenían tanto de la miseria social como de las tradiciones ideológicas que cuestionaban su polftica de Estado. En este modelo de hombre futuro, que Perón desplegó en mensajes dirigidosianto a maestros como a niños y jóvenes, se percibe una articulación de enunciados social-cristianos y humanistas, y una abierta confrontación con la tradición laicista normalista y

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con el cosmopolitismo de la escuela nueva, que apelaba tanto a un ciudadano laico como a un hombre individualista y no nacionalista. Esos niños debían ser en el futuro, hombres "inclinados profundamente al bien público e inspirados defensores de la verdad y del bien" (PERÓN, J. D., 1948). Aquel discurso fundacional de Perón centrado en el emblema "los únicos privilegiados son los niños", condensó un sentimiento y una percepción social de la época. Arios después, Perón destacó lo acertado de aquella afirmación fundacional: "Nosotros hemos dicho, hace diez años, que en esta tierra los únicos privilegiados son los niños. Cuando lo dijimos, todos estuvieron contestes en afirmar que habíamos encontrado una cosa justa y la habíamos formulado bien, en pocas palabras con justeza y con justicia. Lo compartieron casi todos; podríamos decir, quizás, todos. Pero una cosa es predicar y otra es vender trigo, como decía el cura del cuento. Afirmar eso es una cosa simple, pero sentir todos los días una obra y realizarla eso ya es harina de otro costal. No todos están decididos a realizar" (PERóN, J. D., 1955a:7-8).

Aquel consenso se debía a que las políticas de Estado respecto de la población infantil respondían a un conjunto de demandas que venían siendo planteadas en la década del '30. Demandas de alimentación, protección de la salud, ampliación del acceso a la escolaridad, etcétera, planteadas al Estado, recogidas por el socialismo y el yrigoyenismo, y también procesadas por los gobiernos conservadores de manera parcial. La revista docente La Obra, que en un editorial de 1950 calificaba como una "tesis evidentemente indiscutible" la afirmación de Perón sobre el cuidado de la niñez como contribución al beneficio de la patria, no dudaba en apoyar la política de infancia del peronismo. "Desdeñar las necesidades, a veces apremiantes y angustiosas, de los niños y cerrar los ojos a los derechos que ellos tienen a una vida y un porvenir plenos de felicidad, entraña un crimen de lesa patria, el mayor de los peligros y el más incisivo de los daños para la buena suerte del país. El problema del hombre f...1 exige soluciones 'desde abajo', a partir de la infancia..." (LA OBRA, 15 de abril de 1950).

Este consenso inicial respecto de las polfticas de infancia del peronismo, que de manera global caracterizó al primer gobierno peronista, se quebró en el segundo. En este proceso intervinieron

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los cambios producidos en la alianza política inicial del peronismo: los conflictos crecientes con la Iglesia, la afirmación de la autonomía doctrinaria del peronismo en el espacio educativo, la revulsión generada en ciertos sectores por la obra de Eva Perón. El quiebre de aquel aparente consenso inicial puede rastrearse en el discurso de Perón: al mismo tiempo que perdía aliados polfticos, Perón acentuaba la interpelación polftica a niños y jóvenes. La convocatoria a la "generación del 2000" proyectaba a un futuro imaginario la continuidad de una cultura polftica amenazada en el presente. El 13 de marzo de 1950, en ocasión de un almuerzo ofrecido en la quinta de Olivos a los equipos participantes en el Primer Campeonato Argentino de Fútbol Infantil Evita, Perón anticipó la mencionada interpelación a niños y jóvenes cuando formuló, frente a ellos, el deseo de que "en el futuro repreienten para la patria la falange que ha de abatir la injusticia y la ignominia, y el mástil en el cual han de embanderarse los deseos de todos nosotros de formar un pueblo feliz [...1" (PERóN, J. D., 1950b:7).

Infancia, democracia y justicia social De alguna manera, la infancia llegó a ser, en el imaginario de la época, un bien común que debía ser cuidado, percepción social abonada por el impacto de los desastres de la segunda guerra mundial, por las proclamas internacionales y por la propia realidad social de la Argentina. Ya en 1942, la "Declaración de las oportunidades para el niño" del VIII Congreso Panamericano del Niño celebrado en Washington había enfatizado la necesidad de ofrecer a los niños un conjunto de oportunidades familiares, educativas y sociales. Entre otras, se planteaba la necesidad de que los chicos crecieran en un ambiente familiar rodeado de cariño, con estabilidad económica y con apoyo del Estado, que se evitara ubicarlos en asilos, que no se separara a las madres de sus hijos en casos de indigencia, que se proveyera una educación mental, física y espiritual. Al mismo tiempo, se consideraba al niño un miembro activo de la comunidad. Entre las oportunidades enumeradas figuraba "la oportunidad para que todo niño se pueda incorporar a la vida de la colectividad", y agregaba que "con este propósito en mente, es necesario estimular la conciencia del niño para que se dé cuenta de su

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obligación de contribuir al progreso de la comunidad, prepararlo para las responsabilidades de la ciudadanía, y también para que aprenda desde la niñez que los derechos disfrutados en una democracia imponen el deber ineludible de gozar de estos privilegios sin miras egoístas o antisociales". En los años '40 la protección de la infanda comenzaba a ligarse con una exigencia de inscripción de la niñez en una sociedad de masas y, en este sentido, con un reclamo de participación ciudadana y con una experiencia de mayor autonomía. El Congreso de 1942 prometió una época más feliz y buscaba "la protección integral del menor" (Iglesias, Villagra y Barrios, 1992:423). En la campaña electoral de 1946, el "Programa de gobierno de la Unión Democrática", siguiendo los principios del Congreso, se comprometía a garantizar la protección a la niñez, además de la acción coordinada e intensa contra el analfabetismo y la intensificación de las construcciones escolares. La plataforma que el Partido Socialista presentó en la campaña electoral incluyó, junto con la defensa de la Ley 1.420, la defensa de los "derechos de la juventud y la niñez". Formaba parte del imaginario de la época la necesidad de una transformación de las posiciones del niño en la sociedad, en las naciones y en el mundo. El peronismo articuló esos reclamos democráticos que formaban parte tanto de las declaraciones panamericanas como, unos años más tarde, de las proclamas de posguerra, con una mirada de la infancia popular desde la perspectiva de la nación y una interpelación política a niños y jóvenes. La política educativa peronista se centró en la "principalidad" del niño como argumento que le permitía diferenciarse del pasado. El capítulo de Educación del Primer Plan Quinquenal (1946), correspondiente al período comprendido entre 1947 y 1951, se concentró en el problema de la "igualdad de oportunidades". Más allá de que, según algunos autores, el calificativo de "plan" fuera excesivo —en tanto se trataba, en realidad, de una suma de proyectos independientes referidos a los ámbitos más diversos, cuyas prioridades no estaban fijadas claramente (Waldmann, 1986:82)—, este documento revela una estrategia de democratización de la situación infantil. En el Plan se postulaba la enseñanza primaria "obligatoria, gratuita y gradual", de los 5 a los 14 años. Esta comprendía los ciclos preescolar (2 años), primaria (5 años) y un ciclo que posteriomente sería llamado de 'preaprendizaje' (2 años). Padres o

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encargados aparecen como los responsables del cumplimiento de la obligatoriedad escolar, y el Estado como el encargado de proveer los medios para hacerla posible. Estos medios eran la creación y el sostén de escuelas, el diseño de circuitos de enseñanza en los lugares donde faltasen establecimientos, la solución de problema del transporte, la entrega de libros y útiles, la instalación de comedores escolares, internados o semi-internados en los casos necesarios, la solución del problema de la adjudicación de una compensación familiar, la educación de deficientes y retardados. Se consideraba que un Estado proveedor de oportunidades para el niño "obliga" a los padres a otro tipo de vínculo comprometido con sus hijos. Así, la familia resultaba fortalecida para el cuidado de la educación de sus hijos. La igualdad de oportunidades garantizada por el Estado remitía a un ideal de educación democrática que, en el primer plan quinquenal, se concebía como "patrimonio de todos y no de unos cuantos", que superara situaciones de privilegio heredadas. En la exposición de los aspectos del Primer Plan Quinquenal, Perón destacó este sentido de democratización social de la infancia y la adolescencia de la política educativa. En el mensaje, hizo referencia a la existencia de "rezagados", de los "muchachos que quedan tira-dos" (PRESIDENCIA DE LA NACIóN, 1946:22), con lo que tematizaba la realidad desigual del ingreso y la permanencia en el sistema educativo. El carácter democrático del sistema educativo se consideraba una falacia o una declaración retórica porque ocultaba una real situación de diferenciación social. Perón postulaba, en cambio, una "educación sin prejuicios de clase ni privilegios económicos" (ibidem:24). Belisario Gache Pirán fue el primer ministro de educación que tuvo el peronismo. En sus discursos se localiza este sentido de democracia educativa, de "educación humanista". Oriundo de Buenos Aires, escribano y abogado graduado en la UBA, se había desempeñado, hasta entonces, en el ámbito de la justicia como juez, procurador, fiscal, sin experiencia en el campo educativo. En un discurso pronunciado en 1946, se extendió sobre esta articulación entre la igualdad de oportunidades y la educación democrática. Sostuvo entonces: "Democracia es, precisamente, diferenciación, reconocimiento del derecho, en cada hombre, a ser ontológicamente lo que es. Y porque comienza a reconocer derechos diferenciales en cada uno, ofrece a todos la única igualdad posible en la convivencia social: la igualdad de oportunidades para que cada uno

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devengue lo que auténticamente es" (GACHE PIRAN, 1946:18). En esta nueva visión del derecho, los derechos diferenciales se inscribían en una trama de oportunidades comunes garantizada por los deberes del Estado, por una democracia social, por una política de justicia social, que otorga otra significación a la democracia. La introducción de la Constitución de 1949 formaba parte como contenido que debía ser enseñado en la escuela de la divulgación de un nuevo sentido del derecho. Para el socialismo, en cambio, "educación democrática" remitía a la extensión de los beneficios de la instrucción pública, a la defensa de la pedagogía liberal y a la lucha abierta contra el nazismo. Américo Ghioldi, figura que representa el vuelco del PS al parlamentarismo y al liberalismo característicos de esta etapa, produjo, antes del advenimiento del peronismo, varios escritos sobre educación en los que se extendió en la defensa de la escuela única, común, laica, graduada. En su libro Bases de la Pedagogía Constitucional (1944) defendió una filosofía democráfica asociada a la libertad constitucional, en la que la Declaración de los derechos del hombre se definía como "breviario de los maestros". La educación democrática debía formar al hombre libre a través de un "programa de educación democrática" y de la "organización democrática de la educación popular". Según Ghioldi la restitución de la democracia perdida a partir de la revolución del 4 de junio debía ser la tarea de una educación democrática que derrotara las pedagogías nacionalistas (Gmoupt, 1941:62). A través de la palabra de Ghioldi, el socialismo insistía en la defensa de la instrucción pública y del liberalismo frente a una sociedad transformada. La vinculación entre democracia y educación también estaba presente en la época en el ideario de John Dewey, que Ernesto Nelson difundió de manera consecuente. La defensa de los derechos del niño fue un tópico central sostenido tanto por Nelson, creador en 1936 de la Asociación por los Derechos del Niño, como por Jesualdo, como herramienta jurídica para contrarrestar el avance del nacionalismo durante la década del '30. En la política educativa del peronismo la relación entre educación y democracia se concibió como supresión de los privilegios que atravesaban a la población infantil y como democracia social, es decir, como una práctica articulatoria en la cual se priorizaba la justicia social como condición previa a toda intervención educativa. La oposición, en cambio, persistió en la defensa de la educación democrática cuyo eje central eran contenidos universales, en este caso el reconocimiento de los derechos infantiles.

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VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA

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Iglesia y Escuela nueva: la disputa por el niño La relación entre Perón y la Iglesia ha sido objeto de numerosas investigaciones (Lubertino Beltrán, 1987; Zanatta, 1996; Caimari, 1994; Bernetti y Puiggrós, 1993; etcétera). La adhesión de Perón a principios católicos y cristianos en la campaña política del '45, y la presencia de contenidos de encíclicas y de la doctrina social de la Iglesia en sus discursos públicos le granjearon el apoyo de la jerarquía eclesiástica argentina, que se hizo explícito en la Pastoral del 15/11/45, y el rechazo del sector de católicos liberales, encabezado por Monseñor De Andrea, que fue la base del Partido Demócrata Cristiano. Si bien distintos autores destacan que el pensamiento de Perón no puede ser asimilado a las concepciones tradicionales de los nacionalistas católicos y que la doctrina justicialista está fuertemente impregnada por la doctrina social de la Iglesia, la realidad es que el nacionalismo católico atravesó las puertas de las escuelas públicas con el peronismo. Desde el punto de vista educativo la implantación de la enseñanza religiosa en todas las escuelas públicas (sancionada por la Ley 12.978 del 17 de abril de 1947) no hizo más que dar continuidad al decreto de enseñanza religiosa número 18.411 del 31 de diciembre de 1943, que había establecido la enseñanza religiosa a los niños, con la excepción de aquellos cuyos padres se opusieran, quienes debían recibir, en cambio, Instrucción Moral. Dicho decreto, dictado por el gobierno de Pedro Ramírez mientras era titular de Justicia e Instrucción Pública Gustavo Martínez Zubiría, había alterado una tradición de medio siglo de educación laica. Entre sus argumentos, había establecido que la escuela sin religión era antidemocrática e inconstitucional, puesto que no preparaba al niño para aspirar a ser presidente de la nación. Como señalan Puiggrós y Bernetti, la intervención de la Iglesia alteraba la relativa autonomía del sistema escolar. La medida tomada por Perón no era inédita: la educación católica había hecho notables progresos durante la presidencia de Justo, y la educación laica venía perdiendo terreno. Según Zanatta, al final del mandato de Justo la enseñanza de la religión se había impuesto en Buenos Aires, Salta, Corrientes y Catamarca; en Córdoba ya existía, y en Santa Fe fue derrotada la reacción laica y se produjo una especie de "recristianización progresiva de la enseñanza" (1996:177). Según este autor "el conflicto entre escuela laica y escuela católica representó el punto de coagulación de to-

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dos los elementos que habían vuelto irreparable en el plano político e ideológico, la fractura entre la Iglesia y el régimen liberal" (ibídem:307). Durante la década del '30 la prédica antilaicista de la Iglesia había sido muy fuerte, y con la asunción del peronismo esta predica se articuló con la alianza entre el nuevo gobierno y el sector nacionalista católico, y no, en cambio, con el sector liberal católico que presionaba por el desarrollo de la enseñanza privada. La crftita católica de la enseñanza laica estaba dirigida a las consecuencias morales del laicismo (ICrotsch, 1988:209). Para fundamentarlo se argumentaba en torno al niño. La "Pastoral Colectiva del Episcopado Argentino sobre los deberes de los cristianos en el momento actual" del 15/11/1945 manifestó su interés por mantener la enseñanza religiosa en las escuelas y recentró los derechos de la familia sobre la pcblación infantil: "Como afirma Su Santidad Pío XI, cuando los católicos exigen la enseñanza religiosa para sus hijos no hacen obra política de partido, sino obra religiosa indispensable a su conciencia y no pretenden separar a sus hijos del cuerpo y t'spíritu nacional, sino antes bien educarlos en él del modo más pelfecto. La Iglesia ha recibido el derecho de enseñar de Dios mismo. Puede, pues, exigirlo en nombre de Dios. Pero puede exigirlo también en nombre de los intereses del niño que exigen se les imparta una educación integral haciéndole conocer su origen divino, sus destinos inmortales y los derechos sagrados de su persona. Puede exigirlo en nombre de la Constitución, como también de la tradición argentina. Puede exigirlo en nombre de la más auténtica democracia. pues si entre nosotros hay algo que haya aunado mayor número de voluntades es la enseñanza religiosa en las Escuelas" (en Lubertino Beltrán, 1987:175). La apelación a los "intereses propios del niño" indica una consideración de sus derechos después de décadas de democracia liberal y de divulgación de las ideas de la escuela nueva, a la vez que la reubicación del niño en la familia, en torno a la "orientación del hogar", que no debe ser contrariada por los maestros y por un Estado liberal concebido como totalitario. La introducción de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas suponía un combate abierto contra el liberalismo laicista y contra la tradición del normalismo en la Argentina, y una disputa por la sujetación de la población infantil a la vez a la familia como a la autoridad suprafamiliar de la Iglesia. Implicó, además, la legitimación de la auto-

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ridad moral e ideológica de la Iglesia sobre los niños como continuidad de los padres y como delegación divina. En un mensaje ante miembros de la Confederación de maestros y profesores católicos (12/10/1946), Perón se extendió en el nuevo papel educativo de la Iglesia y acentuó sus diferencias con el liberalismo. Sostuvo que la educación argentina había estado hasta entonces en "manos mercenarias" y esclavas, en una clara impugnación a maestros escolanovistas, socialistas y comunistas, y propuso su reemplazo por personal católico. Recordó, entonces, su educación en escuelas religiosas para fundamentar más aun la articulación entre peronismo y catolicismo. La nueva escuela debía, según Perón, formar hombres sabios, buenos y prudentes, debía estar más interesada en la formación del alma que en la del cerebro. En este aspecto, la Iglesia y el propio Perón, educado en sus escuelas, eran un modelo de identificación. De acuerdo con la ley, la educación escolar debía tener contenidos cristianos. Recordemos que el decreto 13.182 del 16.de mayo de 1947 organizó la manera de impartir la enseñanza religiosa en la escuelas. Allí se establecían las funciones de la Dirección General de Instrucción Religiosa como asesora del Poder Ejecutivo y encargada de estudiar programas y textos para su adopción por el Poder Ejecutivo; por otra parte, entre los efectos prácticos de la ley, se produjo el ingreso a la docencia de la Acción Católica Argentina (Lubertino Beltrán, 1987:42). Miguel Mordeglia, el primer interventor nombrado por el peronismo en el Consejo Nacional de Educación, era un exponente del catolicismo social y de la reivindicación del papel de las fuerzas armadas en la formación de los niños. En un mensaje pronunciado en ocasión del cierre del curso escolar de 1946, se refirió a los nuevos contenidos de la formación de la personalidad infantil aportados por la Iglesia, defendiendo la creación de una "escuela propia", de una "escuela con Dios y Patria", y buscando conciliar catolicismo y nacionalismo. Señaló entonces: "Queremos y tendremos [...] una escuela que conforme la personalidad del niño dentro de los principios de la moral cristiana y los supremos ideales de la patria. Una escuela que forje el alma de los niños ante el modelo de nuestros próceres y nuestros héroes" (MORDEGLIA, 1946a). Según Mordeglia, la formación de la personalidad infantil debía apoyarse en el "estudio del niño" —de "cada niño"— y en una disciplina que fuera "producto del convencimiento del niño" y no una

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simple imposición unilateral. Tal forma de disciplina debía provenir del reconocimiento de la jerarquía moral del que la imponía, y debía basarse en vínculos de confianza mutua y solidaridad social (ibídem:89). La impugnación de la escuela nueva era abierta; en otro mensaje sostuvo que la escuela debía dejar de ser "declamadora y vulgar imitadora de lo foráneo" (MoRDEGLIA, 1946b:5) y que la educación popular debía volcarse "en los moldes de la tradición" (ibídem:8). Para entonces, la invasión del territorio de la educación pública por parte de la Iglesia provocó un fuerte rechazo en ciertos sectores del magisterio, herederos del normalismo laico y representantes de la escuela nueva. La alianza del peronismo con la Iglesia implicaba no sólo un cambio en la matriz laica de la escuela pública, sino un desplazamiento de los maestros del lugar de autoridad ideológica o de transmisión frente a los niños, mientras se fortalecían, en cambio, la Iglesia y la familia. La disputa se refería no sólo al agente y a los contenidos de la transmisión, sino al destinatario de la misma: el sector normalista liberal y escolanovista, profundamente laicos, y la Iglesia tenían teorías antagónicasrespecto del niño y de la escolaridad. Así, en la confrontación escuela laica-escuela católica se pusieron en juego discursos confrontados acerca de la infancia que no permitían puntos de articulación. La Iglesia, siguiendo lo establecido por las encíclicas papales, conceptuaba al niño que salía de la escuela laica como un "niño sin Dios". La encíclica "Divinis Magistris" de Pío XI había orientado la nueva posición ofensiva de la Iglesia en el terreno educativo a partir de 1929. Esta encíclica había establecido la importancia de la tutela eclesial sobre las nuevas generaciones y la elaboración de un programa de socialización y educación infanto-juvenil. Subtitulada "Sobre la educación cristiana", sostenía la idea de que "no puede existir educación completa y perfecta si no es la cristiana" (en Encíclica "Divinis Illus Magistris", 1959:1175). Los derechos sobre el niño son ordenados jerárquicamente. En el lugar más alto se ubica a la Iglesia, poseedora de derechos de orden sobrenatural de educar a sus fieles; luego la familia, por orden natural, que posee la fecundidad y, por tanto, el derecho de educar a su prole; por último se encuentra el derecho educativo del Estado, que se considera indirecto porque deriva del orden natural dispuesto por Dios. A partir de la fundamentación de la subordinación del orden natural al orden sobrenatural, la encíclica estableció una concep-

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ción sobre el niño, e hizo explícita su crítica a la escuela nueva. Situó al niño en el orden familiar sosteniendo que "es postulado del sentido común: el niño pertenece a los padres" (ibídem, pto. 34:1182), e impugnó su vinculación con el Estado. La prioridad de los derechos familiares sobre los hijos no disolvía las obligaciones del Estado, que debía ocuparse de aquellos niños que no son objeto de protección familiar asegurándoles el derecho a la educación. El sujeto de la educación cristiana era el "hombre entero", "espíritu unido al cuerpo en unidad de naturaleza, con todas sus facultades naturales y sobrenaturales". Las crfticas de la encíclica a la escuela nueva se centraron en su desconocimiento del pecado original en el niño y en su promoción de la emancipación respecto de la autoridad adulta y divina. La encíclica sostenía que "el naturalismo pedagógico es falso y perjudicial, no tomando en cuenta el pecado original y emancipando al niño de toda autoridad" (ibídem, pto. 64:1189). El peligro residía en que la disminución de la autoridad del educador adjudicaba al niño "una preeminencia exclusiva de iniciativa y una actividad independiente de toda ley superior natural y divina, en la obra de su educación" (ibídem, pto. 64:1190). Por último, los fines humanos de la escuela nueva eran considerados contrarios a los fines "infalibles de la educación cristiana". Se cuestionaba la educación sexual, la coeducación, el debilitamiento del influjo familiar llevado a cabo por las teorías socialistas, etcétera. Semejantes tesis de la Iglesia, que volvían a centrar al niño en la familia y que rechazaban toda forma de autonomía infantil promovida en el ámbito escolar, permearon las posiciones pedagógicas de la Iglesia en la Argentina y generaron un franco rechazo por parte de maestros y pedagogos liberales y escolanovistas. La contemporaneidad y afinidad de la polftica educativa del peronismo con la ley de educación que el gobierno de Franco sancionó en 1945 sumó argumentos para el rechazo, abonado por el apoyo abierto que sectores de la Iglesia habían dado al falangismo español durante la década del '30. La ley de educación del gobierno de Franco, promulgada el 17 de julio de 1945, seguía estrictamente la Encíclica "Divinis Illius Magistri" de 1929 (Somoza Rodríguez, 1994). Implantó la subsidiariedad del Estado y una propuesta de educación ajustada al dogma y a la moral católica. Entre otras medidas prohibió la coeducación, y otorgó especial importancia a la educación física. No

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establecía una distinción entre enseñanza e inculcación o adoctrinamiento (Llerena, 1986) y aspiraba, según Franco, a "restaurar la formación católica de la juventud" (Ministerio de Educación y Ciencia, 1990:670). Defendía los derechos de la familia con respecto a la educación de los hijos y concebía la escuela como escuela católica. En el marco de esta concepción se a-pelaba a los derechos infantiles al alimento y al vestido "elevando a categoría legal los derechos del niño —tan debatidos en las naciones contemporáneas después de la Declaración de Ginebra y de la Carta del Presidente de los Estados Unidos— que se encuadran en el orden cristiano, y de los que hacen derivar los deberes de la familia en relación con la escuela" (ibídem:673). En el artículo 54 se establecían los derechos educativos del niño (a un hogar paternal, a protección higiénica y sanitaria, a una comunidad local que lo ampare, a la institución escolar, sana, alegre, infantil, a trato inteligente y regenerador, a una cultura mínima, a ser eximido de todo trabajo, etcétera). La confrontación entre Iglesia y escuela nueva atravesó la disputa entre republicanos y falangistas durante la guerra civil española. Algunas huellas de este enfrentamiento se manifestaron en la Argentina. Franco rechazó la política republicana en torno a la libertad de conciencia del ni'ño que suprimía la enseñanza religiosa para liberar la educación de cualquier influencia dogmática. Coincidía con la encíclica en el rechazo de la teoría de Rousseau sobre la bondad natural del niño. Las tesis de la encíclica acerca de la peligrosidad de un niño sin dios y la ley de educación primaria del gobierno de Franco formaron parte de las condiciones de producción del discurso pedagógico peronista, que introdujo la enseñanza religiosa en la escuela y, más tarde, la desplazó en favor de una mayor presencia ideológica de la flamante doctrina justicialista del Estado. Recordemos que Perón no sólo era un conocedor de la doctrina social de la Iglesia y de las encíclicas papales, sino que tenía un vínculo directo con el gobierno de Franco. El debate parlamentario sobre la enseñanza religiosa en la Argentina fue escenario de esta confrontación de tesis acerca del niño del movimiento de la escuela nueva y de la Iglesia católica acerca del niño. Un análisis de los debates producidos en la Cámara de Diputados los días 6, 7, 12 y 13 de marzo de 1947, que culminaron con la aprobación de la ley de enseñanza religiosa, indica que lo que estaba en discusión era si se debía favorecer la autonomía del niño o garantizar su subordinación a una autoridad suprafamiliar y supraescolar, lo que implicaba discutir tanto la

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orientación de la escuela como la interpretación de la historia educativa argentina. La defensa de la ratificación del decreto vigente estuvo a cargo del diputado provincial y nacional Joaquín Díaz de Vivar, militante católico del justicialismo y miembro informante por la mayoría, quien se centró en varios argumentos (DíAz DE VIVAR, 1947). En primer lugar, los tres años de aplicación del decreto sin inconvenientes, que según Díaz de Vivar no perturbaron la convivencia pacífica, y en segundo lugar la condición católica de la población escolar del país y la "aceptación" de las clases de religión por parte de un alto porcentaje de la población escolar, que convalidaba la necesidad de su continuidad. En tercer lugar, Díaz de Vivar consideraba que la introducción de la religión en la escuela era una tarea de "divulgación de dogmas" y no de total adecuación de la cultura argentina al dogma católico, lo que diferenciaba al peronismo del franquismo. El objetivo de la introducción de la enseñanza religiosa era, según Vivar, "difundir entre los educandos las nociones fundamentales de la religión católica". Así, establecía una distinción respecto de la política eclesiástica presente en la encíclica, que intentaba menguar, ante la oposición y la opinión pública, la ofensiva de la Iglesia de imbuir toda la educación con la espiritualidad católica. A través de su miembro informante, la mayoría peronista, establecía una continuidad con la fundamentación del decreto de enseñanza religiosa de 1943, y consideraba que la ley no estimulaba una imposición compulsiva, sino una difusión de nociones religiosas entre los alumnos acordes con los tiempos modernos. El debate fue planteado por Díaz de Vivar en térrninos de una cruzada católica contra el comunismo, en el sentido de que había que "optar entre una concepción nacional, en la que se halla involucrada la familia y una serie de instituciones de la civilización occidental, y esa nueva barbarie que nos viene del Este, del Este bárbaro y simbólico que se llama comunismo. Creo que esos católicos no han podido vacilar y han optado por uno de los términos del dilema" (DíAz DE VIVAR, 1947:581). La lucha contra el comunismo conducía a una revalorización de la Iglesia que, junto con la familia y el Estado, era considerada la institución más adecuada para educar a la nueva generación. Según Díaz de Vivar la Iglesia "solamente lo educa cuando se entrega a su atención espiritual la posibilidad de meditar sobre algunas reglas fundamentales de conducta que habrán de imprimir a su vida futura un estilo defini-

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tivo, total" (ibídem:583). La nueva generación era un verdadero botín de posguerra frente al cual la escuela debía definir su orientación. Las opciones eran extremas: "La escuela del siglo XX, de la posguerra, puede orientar al niño hacia dos direcciones: hacia el materialismo dialéctico o hacia la catolicidad como paradigma de- la vida. No debemos equivocar el planteo, porque ese es el único dilema; no hay otro. Son las únicas fuerzas antípodas que tienen plena vigencia e historicidad" (ibídem:584). La catolicidad del niño suponía un aprendizaje graduado. El diputado Bustos Fierro completó esta visión postulando una graduación de la transmisión según las edades. Sostuvo: "El niño argentino aprenderá en la escuela cuál es la auténtica doctrina de la catolicidad sobre cualquier respecto, y el joven argentino, el adolescente, aprenderá en los textos cuál es la doctrina jurídica del Estado sobre cualquier materia con toda fidelidad también" (ibídem:597). La reivindicación de la neutralidad de la escuela pública corrió por cuenta del bloque parlamentario radical, del partido laborista (representado por Cipriano Reyes) y de diputados vinculados a FORJA, como Raúl Dellepiane. En las intervenciones de Antonio Sobral, de Alfredo Calcagno y de Gabriel del Mazo, del primer bloque, el rechazo de la introducción de la enseñanza religiosa se fundamentó en la defensa de las ideas de la escuela nueva. La participación de Antonio Sobral en el debate fue representativa de la posición laicista, de la trad'ción democrática normalista y del escolanovismo. Fundador y director de la Escuela Normal Superior de Córdoba durante el período del gobernador Sabattini, y formador de maestros, Sobral era un referente destacado tanto del radicalismo como en el espacio de la docencia. Identificado con un radicalismo al que se le adjudicaba la "dirección ética" de la nación y que se definía como "comunidad polftica de tipo laico", Sobra] se presentó como defensor de la libertad de conciencia y del laicismo, "concebido como clima espiritual propicio para el desenvolvimiento de la conciencia religiosa" (SoBRAL, 1947:23). Sobra] utilizó dos tipos de argumentos para rechazar la continuidad del decreto: uno referido a la relación histórica entre Iglesia y Estado, y otro a la ciencia pedagógica moderna como porta-

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dora de un mejor conocimiento de la psicología del niño y del adolescente. De manera común con Díaz de. Vivar, Sobral señaló la existencia de opciones enfrentadas distinguiendo entre una concepción totalitaria y una concepción democrática de la escuela. En la concepción totalitaria "los individuos como la Nación son los que coactivamente quiere el Estado" y "educar es transmitir a los individuos la voluntad del Estado sin margen para la voluntad individual y asegurar el estricto sometimiento a aquella". Esta concepción era la que propiciaba la educación polftico-partidaria y religioso-dogmática (ibídem:25-26). En la concepción democrática, en cambio, "el individuo no es un simple medio para fines sociales o estatales; es también un fin que se configura conforme a sus posibilidades, a sus energías potenciales, a su particular destino", y "educar es preparación para la responsabilidad individual y social, patriótica y religiosa" (ibídem:25), preparación que aludía a una menor intervención del adulto para moldear los destinos individuales, con la que se diferenciaba de' sentido que le adjudicaba el peronismo a la tarea del educador. Frente a la politización del debate sobre la enseñanza religiosa, Sobral consideró que éste remitía a un "problema esencialmente educacional", razón por la cual deferdió la autonomía de la ciencia de la educación respecto de la polftica. Frente al argumento nacionalista católico de la unidad del pueblo en la defensa de la escuela con religión, Sobral sostenía que solo la escuela laica era "base de la unificación del pueblo" y fue, a su vez, la que había asegurado la "unidad de la familia argentina" (ibídem:27-34) amenazada por la incorporación de la religión en el contexto de la situación de desintegración social de la década del '30. Sobra] discutió la supuesta convivencia escolar pacífica a partir de la incorporación de la religión, que había sostenido Díaz de Vivar, y cuestionó los efectos adversos que la inclusión de la religión tenía sobre los niños en la medida en que provocaba divisiones en el interior mismo de la escuela. Sostuvo Sobral: "[.../ Ésto crea, en una misma clase, separaciones de alumnos con todas las violencias espirituales que b.to determina. El aula escolar se convierte así en ámbito odioso de réprobos y elegidos. Escuela que no unifica, desnaturaliza la obra pacificadora de la educación" (ibídem:28). "La división de los niños que asisten de los que no asisten visiblemente a las clases de religión, produce situaciones dolorosas, absolutamente injustificables para la pedagogía, que re-

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percuten con caracteres muy serios en el ánimo de los niños y también de los maestros. ¿Eres un judío! ¿Eres un ateo! Se escucha en boca de los niños 'religiosos' frente a los 'otros' [..]. La intranquilidad trasciende a la familia y a la calle, principalmente en los medios pequeños, la aldea o el campo, en donde es también el maestro el clasificado como el 'que enseña religión y el que no quiere enseñarla' " (ibídem:39). Al calificar el tema del debate como un problema educativo, Sobral pretendía deslegitimar la intervención política e introducir una mirada pedagógica del niño, como resguardo de la autonomía de la edad, aludiendo a la autonomía de la ciencia de la educación y de la pedagogía como pieza, a su vez, de la autonomía de la escuela. La instalación de un nuevo tipo de distinciones entre los niños en el interior de la escuela se percibía como un retroceso con importantes efectos adversos sobre la cultura política. Si bien la religión había tenido diversas formas de presencia en la escolaridad pública, y muchos pedagogos y maestros defensores de la educación laica sostenían el culto católico, su presencia legitimada y autorizada desde el Estado alteraba tanto la autonomía de los maestros como la de la pedagogía, pero también la de los niños. Otra intervención significativa fue la del diputado Alfredo Calcagno que coincidió con Sobral en caracterizar el tema del debate como un "asunto pedagógico", y lamentó que se hubiera convertido en una cuestión clerical. Calcagno apeló a las actas de Chapultepec, en una de cuyas recomendaciones se señalaba el compromiso de llevar a la práctica los acuerdos de los Congresos Panamericanos del Niño, en los que se había proclamado que "todo niño tiene derecho a ser respetado en sus intereses, en sus necesidades y en su actividad espontánea y natural. Y no se le respeta en sus derechos esenciales si se les imponen dogmas y verdades reveladas" (CALCAGNO, 1947:129). La mención de los derechos del niño era el argumento contrapuesto al exceso de intervención de la Iglesia a través del Estado. Calcagno destacó el valor que tenían las escuelas nuevas por colocar al niño y al adolescente en el centro del problema educativo como "ejes de la organización pedagógica", hecho que calificó como una gran conquista de la pedagogía moderna. Descalificó, en cambio, la "antigua doctrina teológica" por tener como finalidad última de la educación al hombre y no al niño. En este sentido se preguntaba "¿Cómo imponer al niño la escala de valores del adulto'?" (ibídem:130). Consideró que, a partir de la imposi-

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ción de la religión en las escuelas, "se violenta la conciencia del maestro y la conciencia del niño" (ibídem:130) por responder a una estrategia política. Sostuvo Calcagno fespecto de la Iglesia: "...Así como quiere llegar a todos los niños valiéndose de la obligatoriedad de la enseñanza primaria, quiere aprovechar el ascendiente moral, la fuerza sugestiva que posee el maestro sobre los alumnos" (ibídem:130). "Uno de los objetivos que se persigue [..] es 'preparar al niño para el supremo honor de ser presidente'. En otras palabras, y dado el requisito constitucional, es incorporar al niño a la comunión católica-apostólica romana" (ibídem:131 ). La referencia a la preparación de los niños para ser presidentes aludía a mensajes de Perón y Eva Perón en los que se había sostenido que la educación peronista, exenta de privilegios, iba a permitir que todos los niños pudieran aspirar a la primera magistratura. En su intervención, Gabriel Del Mazo hizo referencia también a la nueva pedagogía reivindicativa de los derechos del niño, negados en los sistemas totalitarios, y recurrió a la Reforma Universitaria de 1918 para argumentar acerca de la autonomía del niño. Sostuvo, en este sentido, que "el verdadero problema de nuestra educación está en la reforma de la enseñanza para dar 'autonomía espiritual a las nuevas generaciones' según la gran fórmula argentina de 1918" (GABRIEL DEL MAZO, 1947:105). Gabriel Del Mazo había sido vicepresidente de la Universidad de La Plata entre 1943-45 y miembro fundador de la Federación Universitaria Argentina. EI debate parlamentario puso en escena no sólo la confrontación política entre la Iglesia y los sectores liberales sino, también, a través de ella, los discursos antagónicos acerca de la infancia en los que estaba en discusión el lugar del niño, su sujeción o autonomía. El discurso de la escuela nueva fue el :eferente que le permitió al radicalismo situar la importancia de los derechos infantiles y de la autonomía del educando, como una manera de frenar la invasión autoritaria de la Iglesia.

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La pedagogía peronista y el problema de la coerción del niño Desde el punto de vista pedagógico, las críticas al positivismo y —en el terreno polftico— al liberalismo, que se multiplicaron durante la década del '30, provocaron la apertura y diversificación del espectro de espiritualismos, tanto en sus versiones escolanovistas com.() nacionalistas católicas (Bemetti y Puiggrós, 1993). El peso de una mirada espiritualista ciel proceso educativo provocó un desplazamiento notorio del debate pedagógico, anclado durante mucho tiempo en los estudios de corte psicológico de la naturaleza infantil, hacia un debate de corte filosófico y cultural, centrado en el proceso de transmisión y en la formación de la personalidad infantil. Este desplazamiento estaba abonado por las nuevas corrientes filosóficas (idealismo, espiritualismo, fenomenología, existencialismo) que sedimentaron la llamada "reacción antipositivista". La cuestión de la formación de la personalidad infantil desde la perspectiva del educador —ya sea el maestro o en sentido más amplio el Estado— se convirtió en el punto nodal del discurso educativo peronista acerca de la infancia. En este sentido, las preocupaciones de los pedagogos se orientaron hacia los tipos y las modalidades de intervención del educador, en st ma, a la compleja tensión entre coerción y consenso que se produce entre adultos y niños en todo proceso educativo. Las transformaciones del pensamiento de Antonio Gramsci son representativas de este desplazamiento hacia el problema de la coerción y de la educación política de las nuevas generaciones: mientras que, en una primera etapa, Gramsci había adherido a principios rousseaunianos y a cierto espontaneísmo pedagógico defendiendo la autoeducación infantil, hacia fines de la década del '20 se mostró cada vez más partidario de una intervención clara del educador, de acuerdo con la idea de que "el hombre es toda una formación histórica obtenida con la coerción [...]" (Gramsci, 1987:174)., En el discurso educativo peronista acerca de la infancia, el enunciado que indica este desplazamiento es aquel que se refiere al "moldeamiento de la personalidad infantil". El primer Plan Quinquenal desplegó esta cuestión, que remitía a la articulación estrecha entre educación y política. La educación orientada por una "idea estructural" era caracterizada como "una serie de aspectos de una total estructura íntimamente entrelazados" (PRIMER PLAN QUINQUENAL, 1947:15) cuyo objetivo era el logro de un orden de

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justicia social entendido como una construcción cultural. Sostenía el plan: "...Una educación cuya finalidad no es sólo la de preparar, sino además la de modelar la personalidad y favorecer un sentido de iniciativa, cooperación y trabajo, que son los que pueden permitir una mejor sociedad, una mayor justicia social que la actual" (ibídem:15). Según el Plan Quinquenal, la educación incluía dos tácticas pedagógicas: preparación y configuración. Mientras que la primera se entendía como la transmisión de conocimientos necesarios para situarse en la vida, que eran por tanto de carácter más instrumental, la segunda debía tender a formar "seres mejores", y tenía un sentido más intencional y político. Mientras que la preparación garantizaba una bas-; material, la acción de configuración iniciaba un trabajo de moldeamiento de la personalidad. En la exposición del plan, Perón había señalado que la formación de "hombres prácticos", "buenos argentinos" y "buenos operarios" requería el "desenvolvimiento de la propia personalidad, que es tanto como decir nacionalidad" (PRESIDENCIA DE LA NACIÓN, 1946:23-25). La formación de la personalidad infantil se ubicaba en un plano convergente con el de la formación de la nacionalidad, con lo que se articularon el registro psicológico y político de la constitución del sujeto desde una perspectiva organicista o estructural. Este tópico de la formación de la personalidad infantil indicaba la apertura de la pedagogía a la cuestión de la educación política de la infancia a cargo del Estado, e incluía un nuevo tipo de debate respecto de la metodología. Perón había insistido en la necesidad de crear un "método argentino" y de desplazar el debate sobre escuelas activas o inactivas hacia nuevos ejes. Sostuvo frente a inspectores de enseñanza y visitadores de escuelas de todo el país: "Elucubremos sobre la escuela argentina, y el maestro argentino llegará a ser un modelo para sus propios tnétodos porque no hay nada que discutir, la metodología está directamente ligada al proceso y al problema propio de cada país, donde se enseña. Fuera de eso, no hay más que herejías" (19/dic/1947: 18). Impugnación tanto del escolanovismo como del método de Pestalozzi, del que, según Perón, sólo podían retomarse los principios del arte de enseñar. La centralidad de la formación de la personalidad infantil y de la nación corría el problema de la actividad a un lugar subsidiario.

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Juan Cassani y la formación de la personalidad infantil Juan Cassani, junto con otros pedagogos como Saúl Taborda y Juan Mantovani, protagonizó la reacción espiritualista de la pedagogía argentina. Cassani, sin embargo, fue el que durante el peronismo quedó situado en el centro de la escena como representante dé un "espiritualismo nacionalista" (Bernetti y Puiggrós, 1993:155) y como representante, a su vez, de la vertiente italiana del idealismo neohegeliano (Cirigliano, 1993:11). Cassani fue profesor universitario de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata y profesor de Pedagogía e Historia de la educación en el Instituto Nacional del Profesorado Secundario desde 1922; en la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires tuvo a cargo la materia Introducción a la Pedagogía desde 1944 hasta 1955. Durante los últimos años del segundo gobierno de Perón (1954-55) fue Director General ée enseñanza secundaria, normal especial y superior. Cassani se extendió en su obra escrita sobre el problema de la formación de la personalidad infantil y de la constitución del niño como sujeto. El concepto de "personalidad" era un concepto valorizado por las nuevas corrientes filosóficas y pedagógicas de la época, tanto alemanas como italianas. Como vimos en el capítulo anterior, Saúl Taborda había postulado, en 1932, una teoría de la personalidad como forma de saldar la antinomia entre la dimensión individual y colectiva de la educación. Mientras que Taborda recurrió, para ello, a la tradición alemana, Cassani adhirió, en cambio, al idealismo italiano, y en particular a las tesis de Giovanni Genti le. Cassani fue autor del prólogo a la traducción española de la obra de Gentile, Sumario de Pedagogía como ciencia filosófica. En ese texto destaca que Gentile rechazó las antinomias tradicionales en las que se debatían los pedagogos de la época, optando por sostener la unidad espiritual educando-educador, que supone una negación de la dualidad y una visión de la pedagogía como ciencia filosófica. Educar se define como formar el espíritu, formación en la que la historia y la filosofía se unifican en el proceso creador (Cassani, 1946b:15). El comentario sobre la obra de Gentile se liga con la nueva coyuntura política del país, en la que la cuestión de la coerción y de la libertad del sujeto se torna central. Sostiene Cassani, respecto de la obra de Gentile:

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"Todo está unificado en el acto creador de la autoconciencia del sujeto que se educa. La relación de éste con el educador y con la comunidad, y la inevitable existencia de fines de Estado para la educación de las nuevas generaciones, crea necesariamente el arduo problema de la libertad del sujeto, de la conciliación de éste con la autoridad y la instauración de la disciplina como base indispensable para la existencia de la acción educadora. Gentile resuelve la cuestión con igual optimismo que las anteriores" (ibídem:18). Según Cassani, en la propuesta educati va de Gentile, "no hay conflicto de autoridad con el maestro porque éste se identifica con el proceso en acción del espípitu del educando, quien en ese proceso realiza, hace efectiva sul libertad (ibídem:19). A la identificación del educando con el educador le sucede la identificación del individuo con el Estado. Cassani reconoce que la doctrina especialista facilitó la vinculación de Gentile con las orientaciones del Estado fascista italiano; de hecho, fue el gestor de la reforma educativa italiana de 1935. Cassani rescata el hecho de que, si bien Gentile no postula la total "fusión" de espíritus entre el educador y el educando, promueve, sin embargo la búsqueda de una unidad entre ambos, objetivo especialmente valorado por el pedagogo argentino. Esta unidad está centrada en el espíritu del sujeto y, en la pedagogía, en "la conjunción de fines y valores entre el educador y el educando" (ibídem:32-33). La adhesión de Cassani al referente por excelencia del idealismo italiano y a su visión de la educación como un proceso espiritual debe articularse con su recuperación de la figura de Adolphe Ferriere, y con su rechazo al pragmatismc (Bernetti y Puiggrós, 1993). Métivan este rechazo tanto el énfasis puesto en la unidad entre educando y educador como la insistencia en la necesidad de una pedagogía que base sus doctrinas en la filosofía. En un artículo titulado "La formación de la personalidad infantil", publicado en febrero de 1946, Cassani volvió sobre este problema interrogándose acerca de "la medida en que la escuela puede obrar sobre la personalidad en formación" (1946a:4). Sostuvo allí que la escuela debía ofrecer las "bases" para la formación de la personalidad, una base con firmeza suficiente "para que la formación de la personalidad conserve 1...1 su rumbo inicial y resista a las fuerzas destructoras que la juventud hallará a cada paso" (ibídem). El niño es considerado como un sujeto moldeable por excelencia, y la infancia, como la etapa en la cual se prescribe el destino del sujeto y se previenen los desvíos juveniles. La tarea

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del maestro debía ser, para Cassani, "hacer »afirmar la línea futura del discípulo..." (ibídem:5), objeto de interés tanto cultural como político. La formación de la personalidad no era, para Cassani, tarea exclusiva de los maestros, sino también de la familia, el Estado, la sociedad, las instituciones, y suponía poner al niño en contacto con el mundo de los valores. Cassani apelaba a la condición "recia" de la personalidad y destacaba la formación de la voluntad. Desde el punto de vista pedagógico, reconocía la complejidad de la formación de la personalidad infantil en los procesos educativos a partir de la tensión entre educación, Moldeamiento y adoctrinamiento. Ni absorción total ni autonomía total, la educación "hará que la cultura forme la personalidad de sus alumnos y que a su vez pueda ser formada por ellos". Frente a la entronización del discurso acerca del respeto por la perlonalidad infantil, señala Cassani: "Toca al maestro graduar su influjo, para evitar el sometimiento excesivo en que incurren los educadores que moldean demasiado el alma de sus alumnos, o e,' abandono, también excesivo, de los educadores que temen someter a sus alumnos si buscan penetrar en sus espíritus con el propósito de encauzarlos o rectificarlos. Por lo mismo, este problema no debería ser objeto de recetarios didácticos detallistas y fijos" (ibídem:7). El moldeamiento de la personalidad del niño por parte del adulto tiene, para Cassani, un límite: "la coincidencia de valores con el discípulo" (ibídem:7). En una crítica dirigida tanto al nazismo como al escolanovismo, por exceso o por defecto, el discurso de Cassani se instala en el equilibrio difícil para una pedagogía nacional, entre la transmisión del educador y la autonomía del niño. Problema emblemático de la política educativa del peronismo, que de la política de dignificación social de la infancia característica del primer gobierno, se desplaza, en el segundo, hacia una política de adoctrinamiento infantil. La tensión señalada suponía resolver el dilema ya planteado por Tabarda, que caracterizó a la pedagogía de los nacionalismos populares: cómo graduar el ejercicio de violencia simbólica que supone toda intervención educativa sin vulnerar los derechos propios del educando. Para el peronismo, la "formación de la personalidad" era un paso necesario para modelar una nueva idea de ciudadanía política: el problema que se discutía en la época era hasta qué punto el Estado podía intervenir sobre el niño sin alterar el carácter democrático del vínculo con él. La pedagogía de Cassani se vincula con estos problemas emergentes.

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En torno a esta articulación, entonces; entre pedagogía y política, entre educación democrática y necesidades de la nación, Cassani revalorizó la figura de Sarmiento por su mirada optimista del sujeto de la educación. En un texto titulado Doctrinas pedagógicas de Sarmiento afirma: "De la lectura de sus diversas obras surge la convicción de que, sin haber hecho un estudio sistemático del asunto, tenía respeto por la personalil d del sujeto y buscaba la elevación de su espíritu modificándolo interiormente y obteniendo de él una decisión de esfuerzos que lo hicieran capaz de conservarse en las modificaciones adquiridas" (CAssANI, 1938:63). Cassani busca, en ese texto, incorporar a Sarmiento en la genealogía de su espiritualismo nacionaliSto_. Lo califica, entonces, de "precursor de la llamada pedagogía social contemporánea" (ibídem:67) y de una "pedagogía nacional" (ibídem:70). De esta forma evita impugnar la herencia de la pedagogía liberal del siglo XIX estableciendo su continuidad con la nueva pedagogía, la nueva coyuntura política: "Buscó la prosperidad nacional formando al productor y tratando de iniciar a los niños como artífices de esa prosperidad" (ibídem:70). Así como la adhesión a la filosofía de Gentile lo proveyó de una mirada política de la educación infantil, la recuperación de Sarmiento le sumó una mirada social y nacional de la educación argentina.

El plan de Reforma de Arizaga y la formación del pequeño aprendiz La reforma de la educación primaria que llevó adelante el peronismo se asentó en esta pedagogía del moldeamiento, que no excluyó la valorización de la participación activa y comprometida del niño. La reforrna fue ideada por Jorge Arizaga, quien en 1946 fue nombrado subsecretario de Instrucción del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, y continuó en el cargo hasta 1949. Hasta entonces se había desempeñado como profesor, y había sido miembro de la Comisión de Didáctica del CNE en 1930, del CE N° 12 entre 1930 y 1941, y del CE de la Provincia de Buenos Aires. Después de 1949 se desempeñó como director de escuelas interino de la Provincia de Buenos Aires. En Arizaga se encuentran fuertes influencias escolanovistas y de la filosofía de Max Scheler (Bemetti y Puiggrós, 1993:128). En 1948 Arizaga realizó viajes a España e Italia, que profundizaron la impronta nacional de su formación.

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La reforma se caracterizó por extender el ciclo educativo, que comenzaba a los 4 años y finalizaba a los 13, por la modificación de los planes y programas de la enseñanza primaria, y por la introducción del preaprendizaje laboral. Concebida como una reforma integral, fue implantada por el decreto 26.944 del 4/9/1947 que en su art. 1 planteaba que la enseñanza pública nacional tenía por objeto "formar al hombre argentino con plena conciencia de su linaje, auténtica visión de los destinos de la nacionalidad y ferviente voluntad histórica para servir a su patria y a la humanidad" (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, 1947:10). Re.specto de la educación primaria se planteaba que los planes de estudios estarían ligados a las finalidades de preparación y configuración ya establecidas por el plan quinquenal. Se agregaba que "el niño es el objeto primero de la educación. La escuela y los recursos educativos se organizarán en forma que permitan al niño actuar y desarrollarse como tal". Este énfasis en el niño iba acompañado por el objetivo de "fijar a la enseñanza un contenido uniforme y una sola orientación" (ibídem:10). Sostuvo Arizaga en la conferencia de 1947: "La escuela sirve a la nacionalidad en formación y debe constituir, a la vez que el instrumento catalizador que precipite en el niño todos los factores que convergen a formar la conciencia y el ánimo argentinos, una fonna de actuación completamente enraizada en la posición espiritual del país en el tiempo histórico y responder a los impulsos y necesidades de la Nación" (ARrzAGA, 1947:7). La escuela era concebida como un instrumento para la modulación de una identidad argentina y suponía el pasaje de un orden escolar liberal a un orden nacional, desde una concepción sustancialista que apelaba a un "sentido moral, religioso, tradicional, de honda raigambre nativa" (ibídem:9). El sujeto encargado de dotar a la escuela de un carácter nacional y de' formar la identidad nacional de la población infantil era el maestro, resignificado como mediador privilegiado en la relación entre la niñez y el Estado. En palabras de Arizaga: "El hombre de Estado planea y organiza, pero el maestro, en su hacer cotidiano, es quien labra el destino de cada niño y construye el porvenir de la patria" (ibídem:10); "El maestro, factor de articulación entre las posibilidades individuales y los imperativos de la sociedad y el Estado, adquirirá una responsabilidad socrática, y el niño más humilde y miserable alcanzará muy alto valor y una dignidad imponderable" (ibídem:11).

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Según el profesor, el maestro debía intervenir en los "destinos" infantiles como un agente de democratización social que operara sobre la base de sustentación del peronismo: los hijos de los sectores populares. Si bien la orientación de la reforma enfatizó la nacionalización de la escuela y del niño, no excluyó los desarrollos de la escuela nueva referidos al conocimiento de la naturaleza infantil y a la importancia de la actividad del niño. El plan debía apoyarse en el conocimiento sobre el niño desde una perspectiva tanto sociocultural como científica. Los estudios psicopedagógicos debían estar dirigidos al conocimiento del niño y de las estrategias educativas familiares. Sostuvo Arizaga: "Si el niño ha de ser el objeto primero de la educación, [...1 justo es reconocer que el educador debe actuar con conocimiento integral del niño y no habrá tal conocimiento si los padres no se acercan a la vida escolar facilitando sus observaciones, llevando sus inquietudes y sus problemas. Solo así, en una verdadera comunión coherente de intereses entre padres conscientes y maestros virtuosos, habremos logrado una educación con sentido pedagógico, con proyección científica y carácter nacional" (ibídem:12). Por otra parte, la reforma centró la mod'ficación de programas y planes de la educación primaria en lo que llamó "el trabajo del niño". Instrucciones impartidas sobre los planes se'ñalaban el pasaje de programas informativos a programas formativos apoyados en el "trabajo del niíío". Entendido como el "esfuerzo personal" para alcanzar los conocimientos, el trabajo del niño abarcaba: el trabajo y la actividad manual, la consulta de libros, la elaboración de apuntes y resúmenes, la realización de encuestas, la conversación y discusión con el maestro, etcétera (NuEvos PROGRAMAS DE ENSEÑANZA PRIMARIA, 1949:29). El énfasis en este tipo de trabajo no implicaba suprimir al maestro, sino fortalecer, desde el punto de vista individual y colectivo, al niño: "El niño vive y ha de vivir en sociedad, y en la escuela ha de perfeccionar esa sociabilidad trabajando con sus compañeros, conjunta y simultáneamente, en las pequeñas o grandes tareas comunes" (ibídem). La revista La Obra calificó las nuevas "unidades de trabajo" como una reedición de los "Asuntos" de 1936, por la común apelación a la actividad del niño. Consideró sin embargo que permitían renovar los programas vigentes que quedaron de 1939 (LA OBRA, 15/3/1949).

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Lo interesante de la reforma es que, junto con esa pretensión de nacionalización, se produjo una valorización del tiempo del niño con toda la impronta escolanovista de la valorización del niño como tal. En las mismas instrucciones figura la indicación de que el trabajo escolar debe ser realizado en la escuela, sin obturar la experiencia infantil: "Fuera de la escuela el tiempo es del niño. Nosotros desearíamos que lo tuviera libre para su vida de niño, para sus juegos, para sus travesuras, para sus amigos, para sus lecturas, pára lo que fuere, o para su trabajo productivo si es que debe sumar su esfuerzo al que realizan los suyos para mantener el hogar. Queremos con ello que se afirme en la mente y en la conciencia del niño que hay un tiempo rara jugar y que hay un tiempo para trabajar" (ibídem:30-31). El trabajo del niño, según las instrucciones, debía tener "un sentido claro para el niño", útil, ser intencionado, y no ser activismo puro. La reforma incluía la iniciación del niño en el mundo laboral, en el más amplio sentido de formar a los niños para la constitución de una clase de futuros trabajadores. La incorporación del "preaprendizaje" infantil suponía, sin embargo, una "preparación" para el mundo del trabajo y no una habilitación directa: se iniciaba al niño en el manejo de las herramientas más comunes y en la práctica de técnicas elementales que están en la base de todos los oficios (carpintería, metalistería, electrónica, cestería, juguetería, talabartería, modelado y construcción, etcétera). En este sentido predominaba cierta visión humanístico-cultural y política del valor del trabajo como aprendizaje pedagógico, a diferencia del carácter integral que el marxismo le adjudicaba a la educación politécnica. Los programas de aprendizaje debían ser formulados por el maestro y debían tener continuidad con las clases llamadas de desenvolvimiento. El decreto 1.100 del 16'1/1948 dispuso la implantación del preaprendizaje en 5° y 6° grado de la escuela primaria dependientes del CNE, que debía ajustarse a "sexo, edad, e intereses de los alumnos", con carácter regional y ambiental, en horario complementario y con maestros comunes (Decreto 1.100). Respecto del preaprendizaje laboral, expuso Arizaga: "Deseamos que ningún niño egrese de la escuela ignorando que sus manos son hábiles y útiles y que todos y cada uno hayan adquirido los hábitos, técnicas y conocimientos y "hayan desarrollado los intereses y aptitudes necesarias para vivir plena y cabalmente hoy y aquí, dentro de las más óptimas

posibilidades de desenvolvimiento individual y social" (ibídem:16). La introducción del preaprendizaje manual no tenía un sentido instrumental o profesional, sino que se concebía como un "recurso de vitalización y democratización de la institución escolar" (ibídem:22). El trabajo no era pensado desde una perspectiva materialista (en el sentido marxista), ya fuera por su valor positivo (en tanto estructura material) ya por su valor negativo (por la opresión, o la explotación que implicaba), sino que funcionaba como punto nodal de un discurso en el que operaba como elemento contaminante. La frase elemento contaminante se refiere al hecho de que el trabajo infantil permitía vincular imaginariamente el mundo escolar con la esfera política fusionando en un valor los orígenes sociales diferentes de los niños, ligándolos generacionalmente a una cultura del trabajo, a una cultura productiva. La introducción del preaprendizaje se dirigía al "futuro muchacho". Sostenía Arizaga que la reforma de planes y programas pretendía iniciar al adolescente argentino en los intereses vitales del país, hacer que conozca sus problemas para que sus soluciones se transformen en ideales o acicates de su esfuerzo" (ARIzAGA, 1947:24-25). Esta posición se ha calificado de tercerismo pedagógico, ya que se opone tanto al pragmatismo y al utilitarismo como a la subordinación total del sujeto al Estado (Bernetti y Puiggrós, 1993:136). Tanto en la pedagogía de Cassani como en la reforma de Arizaga se encuentra un interés por hallar el exacto equilibrio entre la intervención del Estado y del maestro y la participación y libertad del niño; la opción por el moldeamiento de la personalidad infantil y la coerción educadora no dejó afuera la necesidad de un cierto consenso con los niños: la mención de la "comunidad de valores" entre maestro y discípulo en los textos de Cassani y la valoración del conocimiento del niño o el trabajo infantil planteada por Arizaga hacían referencia a esta necesidad de consenso. Sin embargo, esta pretensión humanista encontraba límites claros dentro de una política educativa en la cual la presencia fuerte del nacionalismo católico obturaba la renovación pedagógica y la pretendida autonomía del niñó. En algunos sectores la pedagogía se inclinaba abiertamente hacia la autoridad del adulto y la tradición católica y, consecuentemente, conducía al rechazo de las visiones pragmatistas de la educación. La ReviJta de Educación de la Provincia de Buenos Aires incluyó una serie de artículos que cuestionaban algunos aspectos de la obra de John Dewey. En un artí-

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culo titulado "Afirmaciones y negaciones en el credo pedagógico de Dewey", cuyo autor es Ernesto Bertini, se afirma la "discrepancia absoluta entre Dewey y la concepción pedagógica de pueblos como el nuestro, hispanoamericanos por mandato histórico" (REVISTA DE EDUCACIÓN, 1950b:10). Bertini'le cuestiona a Dewey la carencia de una "orientación teleológica", la apelación a una preparación para la existencia demasiado centrada en lo material y la Jefensa de un credo activista. El autor pretendía lograr la ubica:.ión de los niños'argentinos en una genealogía católica y no libe7al. La pedagogía de Dewey no dejaba lugar a la transmisión de [a doctrina considerada clave en la educación infantil. Sostiene Bertini: "Dewey [...] da margen a todas las posibilidades cuando afirma que, a los niños, 'tenemos que poder retrotraerlos a su pasado social, y considerarlos como herencia de anteriores actividades raciales'. Nuestros niños, los hispanoamericanos, deben ser retrotraklos, pues, a su antaño social, que es catolizante y humanístico, y. considerados como herencia de anteriores actividades raciales, deben ser ejercitados en las virtudes de la latinidad" (ibídem:12). En otro artículo, Ernesto Ruiz Menéndez coincide en la tesis cerca de la inadecuación de ciertos principios de la escuela nuera a la idiosincracia de los países latinoamericanos, hecho que [abría obligado a muchos educadores a una " semiimplantación" "modificación adaptativa" (REVISTA DE EDUCACIÓN, 1950a:9). Son uestionados el laicismo y el activismo del escolanovismo, su nfasis en lo "mundano" y su sesgo revolucionario, el olvido de ) espiritual: para contrarrestar este olvide, Ruiz Menéndez conoca a una "reespiritualización de la pedagogía". Desde esta persectiva, rescata a Friedrich Forster, a Eugéne Devaud y a Gino :apponi, autores que produjeron una imbricación entre cristiaismo y escuela nueva. Se insiste también en la idea de una esuela "transmisora de la verdad", que impugna la falta de protaonismo del maestro en la escuela activa, al que habría que devolerle su "jerarquía transmisiva" (ibídem:18). Ruiz Menéndez se bica, entonces, en una línea de revisionismo pedagógico en toro de la escuela nueva, desde la cual pretende sustentar la nueva Arategia pedagógica del gobierno provincial.

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Jardines de infantes o fortines espirituales La constitución del niño como sujeto de una nueva cultura política incluía la necesidad de una intervención pedagógica desde los primeros años de vida. Para los años '40, el jardín de infantes era una institución escasamente difundida. Hasta entonces, el nivel inicial había experimentado un crecimiento desparejo, tanto en el ámbito nacional como provincial. Durante 1945-55, la explosión cuantitativa de este nivel fue notoria. Según un documento oficial, durante el primer gobierno se crearon 636 secciones de jardines de infantes anexas a escuelas comunes de la Capital, provincias y territorios (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, 1952). Los datos estadísticos revelan que fue durante el peronismo cuando la matrícula creció en forma contundente (Wiñar, 1974). Hasta entonces la expansión del jardín de infantes había estado atada a la discusión sobre su valor como institución pedagógica o doméstica. En este sentido, la creación de jardines había estado vinculada con las demandas de las maestras y especialistas en el nivel —herederas y discípulas de Sara Eccleston—, con cierta promoción por parte de algunos ministros de educación o con las políticas asistenciales del Estado. La expansión del nivel inicial durante los gobiernos peronistas permitió ligar las demandas pedagógicas de difusión del jardín con las necesidades políticas y sociales del Estado que requerían una institución funcional a la inserción de la mujer en el mundo del trabajo y a la nueva cultura política. La creación del Profesorado "Sara Eccleston" y del Jardín Mitre durante el gobierno de Justo, con el auspicio del Ministro Coll, fue un antecedente de un jardín que conjugaba la satisfacción de necesidades sociales con la conducción de especialistas en el nivel, como fue su directora Margarita Ravioli. En ocasión de la inauguración de un jardín de infantes en San Vicente construido por la Fundación Eva Perón, Juan Domingo Perón pronunció un mensaje en el que el jardín de infantes se presenta como una pieza clave en la estrategia de gobierno. Sostuvo entonces Perón: "Al hablar del privilegio de que habrán de gozar los niños, yo he querido dar el ejemplo haciendo esta donación, en nombre del gobierno, al pueblo en que vivo, para que en este jardín de infantes puedan formar su personalidad los niños del mañana" (Pozo:5N, J. D., 1949c). El jardín de infantes era un medio considerado excelente para garantizar un punto de partida social homogéneo para la construc-

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ción de una nueva generación infantil. Perón ligó este aspecto con una política de cuidado del crecimiento infantil recurriendo a la metáfora del árbol tomada del Martín Fierro. Dijo entonces: "Y nosotros, siguiendo la política asentada en el innwrtal poema gauchesco, creemos que cuando el niño se aparte por propia gravitación de la madre, que es su mejor maestra, debe comenzar a educarse para que su tronco no se tuerza. Educando a los chicos conformaremos la futura Argentina, porque los pueblos que no saben educar a sus niños, están perdidos" (ibídem:1). La política de infancia se concibe como estratégica. La creación de jardines no era exclusivamente un medio para igualar las condiciones sociales del crecimiento infantil, sino una manera de establecer las condiciones de la sociedad futura. El jardín de infantes debía "formar ciudadanos útiles desde los primeros años" (ibídem: 1), sin perder por ello su estética propia, adecuada al mundo infantil. Esta expansión del nivel inicial fue notoria en la Provincia de Buenos Aires durante el gobierno dei Coronel Domingo Mercante, con la sanción de la llamada Ley Simini N° 5.096 (anunciada el 14/12/1946) que estableció la obligatoriedad y gratuidad de la educación preescolar entre los 3 y los 5 años (art. 2); creó la Inspección General de Jardines de Infantes, inspirada en las normas del Profesorado Sara Eccleston, único establecimiento oficial de formación de personal especializado (art. 4), y estableció la aplicación de los métodos froebeliano y montessoriano (art. 8, c). El incremento de la cantidad de establecimientos, la expansión de la matrícula, la difusión de los principios y fines de la educación infantil caracterizó una política en la cual el jardín de infantes aparece diseñado como una institución de mejoramiento social. La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluyó la creación de las escuelas formati vas de profesores de Jardín de Infantes, es decir, una propuesta de formación especializada; la filndación de los jardines de infantes integrales (180 en 1947, 1.426 en 1948 y se preveían 10.080 para 1949); una propuesta de atención psicológica, médica, pedagógica y social integral de los niños, centrada en el estudio psico-médico-social del infante (con la elaboración de una ficha médica, una ficha social, una ficha de apreciación psicopedagógica, una libreta del niño); y una política de difusión y divulgación de principios de educación infantil, tan-

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to a partir de publicaciones como de la promoción de las escuelas para padres. Según un documento que despliega la estrategia educativa del gobierno de Mercante durante 1( s dos años iniciales, la creación de Jardines de Infantes Integrales y populares se concebía como "el punto de partida de una revolución educacional" (DIREccióN GENERAL DE ESCUELAS, 1948a:81). El fin expresado era "aproximar el Hogar Familiar al Hogar Educativo" (ibídem:81). La difusión de los jardines pretendía atender a la población infantil más pobre: "De las criaturas, diremos, menos protegidas por la sociedad, pues si bien sus inquietudes, necesidades, afectos y deseos han merecido consideración especial en los tratados teó, icos de pedagogos, psicólogos y sociólogos, su educación no había sido encarada en forma integral por ningún gobierno de nuestro país, ni de muchos otros, ajenos e indiferentes al clamor de las madres, que incorporados al trajín febril de la tienda, de la fábrica, de la actividad cívica o absorbidas por la rutina del quehacer doméstico, encuentran en la Acción coadyuvante del Jardín Educativo, el complemento indispensable para atender el desarrollo fi'sico, moral, intelectual y estético de sus tiernos vástagos, prácticamente abandonados en la edad mas sensible de la vida. La Ley de educación preescolar gratuita e igualitaria para todos los niños del solar bonaerense ha reparado, con la creación de los jardines de infantes integrales y populares, este injusto olvido de la sociedad argentina de ayer y marca el punto de partida de una revolución educacional, que no es aventurado aseverarlo, alcanzará reflejos nacionales, porque tiene genuina inspiración democrática y una suprema aspiración de dignificncion y justicia humanas" (ibídem:81 ). La educación del niño desde temprana edad se vinculaba, en el discurso peronista, no sólo con la posibilidad de mejoramiento social, sino con la formación de la infancia inspirada en "el sagrado culto a la Familia, a la Patria y a Dios" a partir de instituciones concebidas como "fortines espirituales de la educación del pueblo" (ibídem:87). El objetivo enunciado era "la configuración del futuro arquetipo argentino", para lo cual los jardines comprendían el ciclo básico de la educación popular. Según el inspector general de escuelas Dr. E. Moldes, dicha formación aprovechaba la infancia como "la edad más apropiada para modelar y encauzar los instintos, los sentimientos, las inclinaciones y los hábitos del

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hombre". El jardín era concebido como hogar de la Patria, con capacidad de educar al niño con conciencia, disciplina y orden, sin que el niño tuviera una ajustada percepción, "convirtiendo en juego y distracción la enseñanza de tal manera que, más tarde, le sea juego deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes" (DianccióN GENERAL DE ESCUELAS, 1948a). El carácter vulnerable de los primeros años del niño era considerado una condición propicia para una intervención político-pedagógica con proyección futura: que el infante fuera un futuro trabajador obediente. Este moldeamiento del niño orientado tanto al mejoramiento social como a la construcción de un nuevo sujeto patriótico, moral y nacional se torna notorio en muchos artículos referidos al jardín de infantes y publicados en la Revista de Educación de la Provincia de Buenos Aires, que transcriben guías preparadas por la Inspección General de Infantes. Un recorrido por estos textos permite observar la combinación ecléctica entre ideas de la escuela nueva y postulados del nacionalismo católico en el discürso acerca del niño y del papel del jardín de infantes. El énfasis notorio en el cuidado de la salud infantil y en la formación de hábitos se ligaba al imperativo moral de "introducir un orden en el espíritu infantil y crear una serie de buenos hábitos de conducta y convivencia por medio de una ejercitación sencilla; como todas las otras, impregnada de moralidad" (REvisTA DE EDUCACIÓN, 1949b:75). Se consideraba que el vínculo entre la salud física, la moral y el orden se adquiriría en el jardín y se transferiría a la familia a través del niño. El eclecticismo también se visualiza en la noción de juego, entendido como "juego educativo", es decir, con orientación moral y social, "encauzado" con fines educativos. Desde esta concepción se critica a los pedagogos de "posición extremista" que asimilan de manera absoluta la niñez al juego, dejando afuera "la realidad futura del ser", ausencia que podía provocar la proyección del juego sobre la vida adolescente y el alejamiento del sentido de responsabilidad en el trabajo (REvisra DE EDUCACIÓN, 1949a). También se enfatiza en los artículos la necesidad de trasmitir la cultura hispánica y la tradición argentin a través del jardín en la enseñanza de rondas, en el cuidado y la atención en el uso del lenguaje y en la práctica del canto.

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Las vanguardias infantiles en el discurso de Eva Perón El discurso de Perón a favor de la democratización social de la situación de la población infantil gozó de consenso social en una primera etapa, de la cual dan testimonio editoriales de la revista La Obra. Eva Perón, en cambio, radic alizó la visión sobre la infancia pobre al concebirla como un problema de orden nacional atravesado por los conflictos de clases, y dicha visión se convirtió en un factor de tensión con los sectores opositores al peronismo. Su enfrentamiento con la Sociedad de Beneficencia y una nueva concepción estatal sobre la ayuda social orientada según principios de justicia social (Tenti Fanfani, 1989) inició un nuevo camino en la protección de la niñez. Los destinatarios de la ayuda social eran, para entonces, "la ancianidad desvalida y la niñez sin hogar" (PERÓN, E., 1948a:200). La política social llevada adelante por Eva Perón desde la Fundación de Ayuda Social se distinguía de la caridad, estaba vinculada a un proceso de planificación y era considerada un deber social como "exteriorización del deber colectivo de los que trabajan [. ..] con respecto a los que no pueden trabajar" (ibídem). La acción de ayuda social dirigida al niño, en particular, a partir de la creación de ciertos dispositivos (la Ciudad Infantil, entre otros) pretendió alterar las desigualdades sociales heredadas que atravesaban a distintas generaciones, interviniendo desde lo social en la reparación y recomposición de los sectores constituyentes de la nueva hegemonía peronista. Según Eva Perón, a los niños se los debía "restituir a la sociedad, como elementos aptos a los descendientes de los desamparados" (ibídem:148). Se pretendía construir una nueva cadena generacional, en la que la situación de atraso social fuera el eslabón de otro tipo de reproducción social y política. Esto resulta notorio en sus escritos. En una nota titulada "Olvidar a los niños es renunciar al porvenir", calificó el problema del niño como un "problema nacional", y buscó diferenciar sus polfticas de infancia de las del pasado: "El porvenir de estos niños era tan incierto como el porvenir de los parias". "Allí están los niños que no figuraban en la preocupación de nadie porque no podían votar, ni podían prestar sus nombres inocentes para las sucesivas farsas electorales con que se pretendía demorar el despertar de nuestro pueblo. Allí agonizaban

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subalimentados, enfermos, los hijos de los mismos que creaban la riqueza y que no tenían ante ello otro futuro que el hospital, la miseria y la desesperación; o el delito" (1948b:207). Interpelados por Eva Perón como los "pequeños descamisados del interior del país" o los "hijos" de los descamisados, los niños pobres fueron destinatarios de un discurs- o de carácter político: debían convertirse en las vanguardias políticas del futuro. En otro artículo titulado "Significación social del descamisado" Eva Perón amplió esta idea de vanguardia en cuanto "vanguardia de la nacionalidad", "expresión combativa, con personalidad propia", "factor de progreso, de unidad nacional, de bienestar colectivo" (1948c:202). La vanguardia se conformaría, según Eva Perón, no con el elemento más esclarecido del proletariado ni con los hijos de la clase intelectual, sino con el elemento más atrasado y marginado de la historia social argentina: la niñez hija de la poblaciones del interior del país. Si "vanguardia" había sido un significante utilizado en otras décadas para apelar a los grupos literarios más innovadores o a los sectores más ilustrados del movimiento obrero, ahora asumía un significado inverso: según Eva Perón, la vanguardia sería un producto de la intervención política, social y pedagógica sobre la niñez pobre. La puesta en marcha de esta política de infancia, saturada de enunciados de redención social, comprendió la movilización infantil. Fotos y testimonios de la época subrayan el recurso a la presencia pública de los niños en distintas situaciones, desde eventos para la entrega de juguetes hasta actos escolares o campeonatos de fútbol. Según De Ipola, el concepto de movilización designa "al proceso en virtud del cual grupos o clases sociales que mantenían en el pasado una actitud pasiva asumen un comportamiento deliberativo y de intervención activa, a través de distintos mecanismos, en la vida política" (1989:43). Centenares de chicos fueron reclutados en las provincias y ubicados en las nuevas instituciones integrales (Ciudad Infantil, Hogares Escuela, Ciudad estudiantil), en las cuales recibían formación y asistencia. Según Eva Perón, dicha movilización tenía como fin "prepararlos para una juventud capaz, como camino seguro para una madurez dignificada. y constructiva" (PERÓN, E., 1948b:207). Los niños llegados a la ciudad (o reunidos en eventos públicos masivos) debían asimilar conceptos morales (patria, familia, hogar, etcétera), principios generales de educación, especializarse en un trabajo, recibir nociones de higíene, y conceptos como el de fraternidad, amor a la

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tierra, sentido del deber: se inscribían, así, en una nueva cultura política en proceso de gestación. La ayuda social al niño, para Eva Perón, incluía varios pasos: la movilización o el reclutamiento de la población infantil pobre y la inclusión de los niños en nuevo tipo de dispositivo institucional (ciudad infantil, hogares escuela). Este tipo de intervención estatal pretendía alterar radicalmente la continuidad intergeneracional de la pobreza y de la cultura política:.desde este imaginario se creía que otro tipo de experiencia de infancia podía proyectarse hacia el futuro de la sociedad argentina provocando una ruptura en los futuros prediseñados por el origen social, por tradiciones intelectuales y por trayectorias polfticas. Si evaluamos la persistencia histórica de la identidad peronista, esta creencia debería ser tenida en cuenta para el análisis. A través de este tipo de acción, los saberes de los especialistas y las intervenciones profesionales se subordinaron al discurso polftico. La actuación polftica de Eva Perón agudizó la lucha con posiciones asistenciales diversas, que no pretendían transformar al niño asistido en ciudadano con poder (por ejemplo, el catolicismo, sectores de la beneficencia, etcétera) y prioi izó la intervención social por sobre las cuestiones pedagógicas. Para Eva Perón, la ayuda social al niño tuvo, además de su carácter reparatorio y de redención social, un sentido político instituyerte de un nuevo orden cultural y político. Ese niño, pequeño descamisado, cabecita negra, del interior del país, huérfano o paria, iba a ser vanguardia, ciudadano, peronista leal, artífice del futuro.

La Ciudad Infantil y la formación del niño de la Nueva Argentina Si a fines del siglo XIX y a principios del XX la Casa de Corrección aparecía como altemativa a la cárcel y como un dispositivo recomendable pára atender la situación social de niños pobres, abandonados y delincuentes, y más tarde lo fue la Colonia Hogar, durante los años '40, la Ciudad Infantil fue un dispositivo que recogía el imaginario de la urbanización moderna. La llamada Ciudad Infantil fue un ejemplo paradigmático de este tipo de intervención política y pedagógica sobre la constitución de la niñez como sujeto de un nuevo orden. Esta experiencia, que podría ser calificada como institución total, puede ser anali-

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zada apelando a distintos modelos institucionales: las instituciones educativas nazis y fascistas, los falansterios anarquistas o las más cercanas instituciones de internación de menores. Recordemos que Eva Perón realizó, en 1947, un viaje a Europa en el que tomó contacto con la asistencia social europea, con los barrios obreros, con las obras sociales y que más tárde, manifestó su rechazo por las obras realizadas por ricos y destinadas a los pobres (Navarro, .1994:245). El propio Perón, que había estado en Europa entre 1939 y 1941, había manifestado su admiración por el régimen educativo del fascismo y por la maquinaria estatal alemana (S idicaro, 1996:20-21). Sin embargo, la adscripción de esta experiencia a un único modelo sería errada para interpretar su con plejidad, tan marcadamente sesgada por el estilo personal de Eva Perón. Los niños que asistían a la Ciudad Infantil eran niños pobres reclutados en el interior del país o en las villas del barrio de Belgrano, y no exponentes de la pureza racial; el ascetismo propiciado por el ideario anarquista era un valor ausente en una institución en la que predominó el bienestar y el lujo material destinado al niño; las discriminaciones clásicas de los menores en las instituciones de beneficencia habían sido repudiadas abiertamente por Eva Perón y, además, la Ciudad Infantil incluyó una educación de excelencia brindada por maestras y directoras del Profesorado Sara Ch. de Eccleston. De manera que, si bien no es posible afirmar la filiación de esta experiencia respecto de un modelo único, sus rasgos remiten a una conjunción de varios: la Ciudad Infantil y los hogares-escuela fueron productos eclécticos de su tiempo. La Ciudad Infantil denominada "Aman& Allen", nombre de una enfermera de la Fundación y delegada censista la primera camada en la provincia de Buenos Aires, se inauguró en julio de 1949; para entonces, la Fundación de Ayuda Social presidida por Eva Perón albergaba, en los llamados hogares-escuela, un total de 23.320 niños. Ubicada en el barrio de Belgrano, entre las calles Juramento, Echeverría, Dragones y Húsares, la Ciudad Infantil fue construida en un tiempo récord de cinco meses y veinte días de trabajo, que muchos adjudican al impulso arrasador de Evita (Dos Santos, 1983:48). En ocasión de la inauguración de la Ciudad Infantil, el 14 de julio de 1949, Eva Perón situó el carácter de emblema de la nueva institución: "Inauguramos hoy una Ciudad Infantil que simboliza, ante el país y ante el mundo, el inmenso caudal de ternura que hay en

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el espíritu de esta nueva Argentina por las generaciones que han de seguirnos en el noble empeño de multiplicar la felicidad del pueblo y consolidar la grandeza de la Nación" (PERÓN, E., 1986:63). En este discurso, la nueva instalación fue caracterizada como "un paso más en la marcha que nos hemos impuesto hacia la conquista de la asistencia integral para los niños argentinos". La Ciudad Infantil fue, al mismo tiempo, un producto de exportación de la obra peronista, un modelo de difusión internacional. Sostuvo Eva Perón entonces: "Esta ciudad infantil es modelo en el mundo [...]. Es modelo porque también es modelo para el mundo el justicialismo de Perón, que nos ha llevado a la vanguardia social de la época..." (ibídem:64-65). Las numerosas publicaciones oficiales destinadas al exterior referidas a la Ciudad Infantil, editadas por la Subsecretaría de Relaciones Exteriores, formaban parte de esta estrategia difusionista de la obra de Perón. Pero, además, la Ciudad Infantil se sostenía con donaciones, y era "costeada por la contribución espontánea y generosa de la clase trabajadora de todo el país" (ibídem: 237): la Fundación contaba con el 3% de los aguinaldos (2% a cargo de empleados y obreros, y 1% de los empleadores) (Tenti Fanfani, 1989:78). La Ciudad Infantil estaba destinada a niños de entre dos y seis años, correspondía al nivel inicial o jardín de infantes. La dirección estaba a cargo de una maestra normal y de profesoras especializadas en jardín de infantes, pero tenía una fiscalización permanente de Eva Perón. El ingreso de los niños se producía a partir de la presentación de una solicitud a las llamadas visitadoras sociales o células mínimas (la célula mayor era la Fundación), en su gran mayoría mujeres, que tenían la misión de detectar necesidades (Dos Santos, 1983:36) y debían encargarse de certificar si la solicitud encuadraba dentro de los requisitos del reglamento. Las células estaban compuestas por cuatro asistentes sociales, un jefe y un secretario que en sus viajes a las regiones más pobres recogían información sobre la situación nacional. Los niños admitidos pertenecían a hogares muy pobres. De acuerdo con el cuadro social, el niño era admitido como interno o externo, y contaba con una ficha personal. La atención se proyectaba también sobre la familia procurando "engarzarla al ambiente social", uniéndola en matrimonio, bautizando a los hijos, resolviendo necesidades materiales. Las madres eran convocadas por la directora y las visitadoras para reuniones informativas y formativas. Se proveía a los niños

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de alimentación, control médico, educación, en una alternativa postulada como integral. Un folleto de la época destaca: "Ni un sólo detalle ha sido descuidado en este extraordinario organismo infantil, que constituye la base sobre la que reposa el conceptuoso aforismo de que, en la Nueva Argentina, los únicos privilegiados son los niños" (FUNDACIÓN EVA PERÓN, Ciudad' Infantil y los Hogares Escuela, slf). Durante el.mes de enero, los niños eran trasladados a las colonias de vacaciones, otro de los espacios a cargo de la Fundación. Así, la organización interna de la Ciudad Infantil estaba estrechamente vinculada al resto de los organismos de la Fundación Eva Perón. Desde el punto de vista educativo, los niños cursaban alli el jardín de infantes, y eran preparados para el ingreso a la enseñanza primaria, en la Ciudad Estudiantil, construida también en la zona de Belgrano. La Ciudad contaba con 25 secciones de dos turnos, y la capacidad era de treinta alumnos en cada sección. Según el mismo folleto, desde el punto de vista pedagógico, el sistema de enseñanza era "ecléctico", a partir de una selección de los métodos de Montessori, Froebel, Decroly, Agazzi, etcétera; se adjudicaba al juego un lugar importante como preparatorio para la vida, y semanalmente se adoptaba un tema narrativo central, ya fuera un cuento clásico o una fábula moralizadora que eran desarrollados en las clases. Las fotografías y filmaciones de la Ciudad Infantil muestran una estética moderna y culta más ligada a los sectores medios que a la cultura popular: los niños tenían clases de canto, música, bailes clásicos, gimnasia rítmica con profesores especializados, clases de jardinería, de artes plásticas. Uno de los objetivos educativos era, precisamente, "inducir al niño a todas las manifestaciones de la belleza" procurando también que "el confort y el buen gusto del ambiente que lo rodea vaya desarrollando en él un depurado sentido estético". Esta visión esteticista, que pretendía inculcar el buen gusto y que suponía una alta valoración del universo burgués, es un primer dato de contraste con el origen popular de los niños, que tuvo efectos particulares. A través del tipo de vestimentas y calzados de alta calidad que los niños recibían anualmente y que constituyó uno de los rasgos de la política social de Eva Perón, se pretendía materializar las diferencias ideológicas con el modelo de la beneficencia y acercar la Ciudad Infantil a la estética de un hogar de clase media. El folleto señalaba:

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"Justamente es en el atuendo primoroso de los pequeños de la Ciudad Infantil donde se percibe cuánto de hogar verdadero, de auténtica y sutil comprensión existe en dicho organismo. Clima hogareño de tierna tolerancia, de mínimas indisciplinas y de inocentes infracciones, que son las que sustentan los humanos principios de esta Ayuda Social Justicialista, que tanto difiere de las anacrónicas prácticas de la beneficencia dirigida, cuyo saldo eran generaciones de resentidos sociales" (ibídem). En los aspectos materiales de la institución (vestimenta, decoración, cantidad de personal, material didáctico, alimentación, etcétera) se focalizaba la posibilidad de redención social de los niños, y con ello se intentaba otorgar una identidad nueva a la polftica social peronista diferenciándola del discurso conservador, centrado en los valores del ascetismo, el ahorro y los estigmas. Eva Perón consideraba que uno de los objztivos de estas instituciones era "forjar en el niño una conciencia sana, liberada de prejuicios y resentimientos sociales" (ibídem). Se insistía, entonces, en el carácter no clasista de las polfticas de la Fundación, aclarando su dimensión de ayuda policlasista e internacional. Sin embargo, la promesa de la emancipación de la clase trabajadora sobredeterminaba los discursos. Según Eva Perón: "Sus hijos [de las masas obreras] están a resguardo de toda contingencia y liberados de la fatalidad de los círculos mezquinos a que los condenaba, antaño, el hogar humilde". La radicalidad de su discurso la acerca así al ideario anarquista. La función social que desempeñaba la Ciudad Infantil en la Capital Federal era desarrollada por los Hogares-escuela en las provincias. El primero de ello fue el Hogar Escuela Presidente Perón, instalado en el parque L'acta Sumac de Santiago del Estero. Ubicados en parques, los hogares-escuela albergaban 1.500 niños, constaban de edificios de dos cuerpos, poseían una pileta de natación y juegos al aire libre, y también gimnasios cerrados. Contaban con quinta, ropería, capilla, cocinas modernas, amplios comedores. Por estar situados en el interior del país se priorizaba en ellos la enseñanza de las manualidades, de danzas criollas, del cultivo de la tierra. En 1951 se inauguró la Ciudad Estudiantil Presidente Juan Perón destinada al alojamiento de muchachos del interior del país que por sus estudios debían residir en la Capital Federal. En esa ocasión, Evita pronunció un mensaje desde su lecho de enferma que fue transmitido por radiotelefonía. Para entonces se habían hecho públicas la.s primeras crfticas a sus propuestas instituciona-

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les. Frente a ellas, Eva Perón ensayó un "acto solemne de desagravio" de su política: "Yo sé que se ha criticado mi obra diciendo que mañana, cuando salgan de mis institutos las muchachas y muchachos educados en ellos, se sentirán fuera de ambiente y serán inadaptados sociales. Yo he adoptado las previsiones para que eso no suceda..." (27/10/1951, en 1986:370). Así como el discurso de Eva Perón había cuestionado las instituciones de beneficencia porque tenían como resultado la producción de "resentidos sociales", debió luego afrontar la crítica de la supuesta promoción de inadaptados sociales. La critica se refería a un desajuste entre la experiencia social y familiar de los niños de origen y la adquirida al ingresar a la Ciudad Infantil y permanecer allí en calidad de internos, que se hacía manifiesta cuando los niños egresaban de la institución y se insertaban en nuevos ámbitos como la escuela primaria. Este conflicto esta registrado en distintos testimonios orales. Es necesario destacar, sin embargo, que esa operación institucional destinada a recuperar, dignificar y, en buena medida, desviar a numerosos niños de su destino de exclusión y marginación, tuvo, en algunos casos, efectos finales complejos y contradictorios. Podríames pensar que la voluntad de evitar el estigma de la pobreza promovió otro tipo de desviaciones (Goffman, 1995). Al menos ello podría inferirse de algunos casos específicos mencionados en los testimonios. Eva Perón no negaba el alcance político de la ayuda social, que si por un lado ubicaba a niños y jóvenes en un ambiente especialmente 'diseñado, por otro pretendía orientarlos hacia un futuro preconstruído. En la inauguración de la Ciudad Infantil los niños y jóvenes fueron interpelados bajo un mandato de lealtad al pueblo y con una promesa de conducción política: "Mis hogares tienen la misión sagrada de formar hombres humildes que mañana sean abanderados del pueblo, que consoliden la victoria del pueblo sobre sus enemigos. Nosotros preparamos a los hijos del pueblo para que sean conductores de sus masas en la hora de los pueblos, cuya aurora comienza anunciando el mediodía brillante en que los pueblos tomarán las riendas de su propio destino" (PERÓN, J. D., 1949a:369). Según Eva Perón, todo joven humilde podía alcanzar la más alta ciudadanía, los hijos de los trabajadoi es debían aprender en las escuelas "todo lo que se necesita para ser presidente de la Re-

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VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA

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pública". La Ciudad Infantil quizás haya sido un laboratorio de esta concepción, anclada en una promesa de emancipación social de la niñez pobre. A partir de las entrevistas realizadas a personas que se desempeñaron en la Ciudad Infantil —una ex directora, Cristina Frichte, y una maestra, Irene Ansaldo— hemos podido recuperar la complejidad de aquella experiencia. Según los testimonios, en una primera etapa la Ciudad Infantil fue dirigida por la maestra jardinera Zulma Solari, bajo la fiscalización permanente de Eva Perón. Cuando esta se enferma solicitó apoyo de manera urgente a Margarita Ravioli, entonces directora del Instituto Mitre que funcionaba junto con el Profesorado Sara Ch. de Eccleston. Ravioli se desempeñó durante un tiempo como directora, y con ella ingresaron a la institución maestras graduadas del Profesorado Eccleston. Durante la última etapa del segundo gobierno, se desempeñó como directora de la Ciudad Infantil Cristina Fritchte. A partir de estos testimonios hemos podido reconstruir en parte la lógica institucional de la Ciudad Infantil, que delata el carácter complejo, contradictorio y polémico de un dispositivo destinado a fundar nuevos sujetos infantiles. Los testimonios destacan, por un lado, las dificultades del trabajo pedagógico con los chicos, provocadas por la amplitud de las secciones, que tenían en promedio cuarenta niños, y por el origen social de los internos. La labilidad de la atención de los chicos hacía evidente la confrontación entre el aprendizaje promovido por las maestras y la realidad social de sus alumnos. También existían dificultades vinculadas a la confrontación de perfiles profesionales dentro de la institución: las maestras desconocían las historias de sus pequeños alumnos y eran las asistentes sociales las que monopolizaban la vinculación con los padres guardando la información sobre las familias como "reservada". En algunos casos eran hijos de padres presos o muertos, recogidos por criterios de "suma necesidad". Eva Perón había solicitado maestras, pero ellas figuraban con nombramientos vinculados con vacantes de otros ministerios, lo que daba lugar a una falta de legitimación profesional. En la Ciudad Infantil se contaba con muchísimos recursos, y predominaba la obsesión del personal por el orden y la limpieza. Según los testimonios, primaba la voluntad de hacer público el carácter modelo de la institución: la Ciudad Infantil era visitada por delegaciones nacionales y extranjeras. La importancia adjudicada a la infraestructura y al bienestar material fue un rasgo arquetípico de esta institución, ligado con el sentido de democra-

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tización radical de las condiciones de pobreza infantil. El ambiente era bello y agradable, se contaba con salas enormes, con mucha luz, baños amplios y grandes jardines; y existía un equipamiento exhaustivo y de alto nivel. Pero el exceso y la alta calidad de la infraestructura acentuaban los contrastes entre la vida institucional y la vida familiar de los chicos, entre el interior de la institución y el exterior. Se producía, entonces, una tensión entre la abundancia percibida en la institución durante la semana (los niños "salían vestidos de punta en blanco, de Casa Marilú") y la miseria familiar ("volvían los lunes con piojos"), hecho que hacía paradigmático el paso por la Ciudad Infantil. Por último, los testimonios coinciden en señalar los problemas generados por el carácter de internado de la Ciudad Infantil. La distancia o desvinculación de los niños con sus familias y el contacto con un personal muy amplio (maestras, asistentes sociales, costureras, preceptoras, mucamas, médicos, odontólogos) provocó, en algunos casos, experiencias traumáticas. La situación de internación en una institución que por sus condiciones materiales era bastante poco acorde no sólo con la realidad de los sectores populares sino también de buena parte de los sectores medios, potenció problemas de conducta de los niños al egresar e insertarse en las escuelas primarias de la zona. Dado que las instalaciones de la Ciudad Estudiantil (institución que sucedía a la Ciudad Infantil) no habían sido terminadas, permanecían en calidad de internos en la Ciudad Infantil niños con más de 6 arios. Se optó entonces por enviarlos a escuelas primarias del Bajo Belgrano. El contraste entre la vida institucional de los internos y la vida familiar de los escolares del barrio fue problemático. Según los testimonios, los chicos de la Ciudad Infantil minaron la disciplina de esos colegios y provocaron la "huida de maestros y directores". Este dispositivo incluía un reconocimiento de la especificidad de la edad, una estética infantil. Se había construido un montaje de "ciudad infantil" del tamaño de los chicos, se proyectaban películas para chicos, se contaba con numerosos cuentos. Se carecía, sin embargo, de indicaciones pedagógicas para el uso de los materiales. Se implementaba el juego dramático y se festejaban los cumpleaños de los chicos. Los testimonios acuerdan en el cambio que se produjo en la institución a partir de la enfermedad y muerte de Eva Perón. Las tensiones ya existentes entre el personal, entre la realidad institucional y el exterior de la institución, entre la situación de internación y la exogamia de la escuela pública, se agudizaron ante la

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ausencia de orientación rectora de Eva Perón y, sobre todo, por la crisis polftica y económica que caracterizó los últimos arios del peronismo en el poder.

Pedagogía y polftica: la promesa de la generación del 2000 A partir de 1951, el peronismo puso en práctica de manera notoria una convocatoria polftica de niños y jóvenes desde el Estado, que se operó a través de la incorporación de contenidos político-doctrinarios en el espacio del sistema educativo y a través de la vinculación directa con los líderes en diversos tipos de eventos públicos. Las condiciones de producción de esta politización del vínculo entre el Estado y niños y jóvenes remite a una coyuntura en la cual se estaba produciendo la ruptura de las alianzas políticas iniciales, una fuerte crisis económica y la propia sedimentación ideológico-doctrinaria de una nueva cultura política peronista. Waldmann señala que a partir de la modificación de la estrategia política de Perón comienza, en 1949, la acentuación de los controles polfticos sobre la lealtad al gobierno y que en este viraje intervino la pérdida de la prosperidai económica de la etapa anterior, la situación electoral de 1952 y la muerte de Eva Perón, así como los primeros intentos militares de golpe de Estado (1986:235-7). La convocatoria de niños y jóvenes por parte del Estado había figurado, a principios de los años '40, tanto en el imaginario educativo nacionalista como en el liberal, en la trama de la conflagración mundial. La segunda posguerra dio forma a la ideología del "año 2000" y a la promesa de la sociedad de la comunicación. A partir de 1945 emergieron las miradas a largo plazo y la planificación (Schmukler, 1994:13). Pero, mientras en la prospectiva comunicacional se preveía el fin de la política debido al auge de la técnica, para Perón la política fue el principio articulador del futuro como promesa de su continuidad. En 1950, en ocasión del "Ario del Libertador General San Martín", Perón pronunció en Plaza de Mayo un mensaje destinado a la juventud del 2000 en el que apeló a la construcción de una generación humanista, amenazada por los excesos de la técnica. Perón había elaborado un diagnóstico 1;eneracional de la posguerra. Sostuvo en 1949:

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"El mundo está en una lucha de generaciones: de las pasadas con las que vienen. Es una lucha que se realiza en el mundo entero, que es en este momento la palestra de las mayores luchas que tiene la humanidad en toda la historia de todos los tiempos. Esa lucha de generaciones tiene que definirse de una sola manera: que terminen las generaciones 'pasadas y que se hagan cargo del mundo las futuras, porque de las pasadas no tiene en el mundo muy buen recuerdo, si juzgamos este asunto por los resultados. Esperamos que las que vengan han de hacerlo mejor y, para que eso suceda, son los maestros los que tienen que formarlas. Hoy el maestro tiene la obligación no de enseriar a un muchacho, sino de formar un gran ciudadano. Si él solo forma un hombre que sepa, no ha cumplido sino la cuarta parte de su función, porque las tres cuartas están en formar un gran ciudadano. El país será grande cuando tenga grandes ciudadanos, y no será nada mientras no tenga esos grandes ciudadanos" (PERóN, J. D., 1949c:8). Perón consideraba que la posibilidad de homogeneizar las generaciones recaía en la pedagogía, en un contexto mundial en el que el recambio generacional aparecía como compromiso de todos los nuevos regímenes polfticos. Antonio Gramsci había señalado, en los años '30, que el mundo estaba frente a una "crisis de autoridad" de las viejas generaciones dirigentes a partir de la "ruptura entre masas dirigentes e ideologías dominantes" (Gramsci, 1987:161). Pero, mientras que el comunista. italiano consideraba que esta crisis podía ser propicia para una "expansión inaudita del materialismo histórico" (ibídem:161), para Perón la situación de posguerra había creado las condiciones para un cambio generacional orientado a la construcción de una tercera posición de la Argentina en el mundo, distante tanto del capitalismo como del socialismo, pero integrada al mundo ante una próxima etapa universalista. Si bien en el discurso peronista el niño fue ubicado desde los comienzos en un plano de igualdad con los adultos, durante el primer gobierno peronista predominaron las interpelaciones a padres y maestros y a la sociedad en general con el objeto de responsabilizarlos de la educación infantil tanto desde el punto de vista social como del político. Los niños no eran interpelados directamente, sino que el Estado llegaba a ellos a través de la mediación de los adultos. A partir de 1950, en un contexto crítico para la continuidad del peronismo se multiplicaron las interpelaciones a niños y jóvenes; son niños y jóvenes los que comienzan a apare-

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cer imaginariamente en condicine_s de "agegurar el futuro de la patria" ante la amenaza que sufre el presente. Esta politización de las generaciones jóvenes ha sido interpretada de manera diversa. Plotkin define este proceso de socialización política como un "proceso por el cual la población adquiere los valores y creencias que definen su cultura política", y en el que el sistema educativo es utilizado como "un canal eficiente para el adoctrinamiento de la juventud" y como "una herramienta para la creación de una mística peronista" (1993:143). Somoza Rodríguez discute esta visión de Ploticin cuestionando la atribución de un carácter manipulatorio al proyecto peronista, y sostiene, en cambio, que debe hablarse de un "plan de resocialización de los sujetos pedagógicos y políticos", y que el peronismo constituye una "paradojal mezcla entre democracia y autoritarismo" (1997:179). Desde nuestro punto de vista lo que se produce desde el Estado es una interpelación polftica a niños yl5venes que puede evaluarse tanto teniendo en cuenta los eventos masivos que los convocan como la nueva orientación político-doctrinaria de la educación, que los concibe como depositarios de una transmisión doctrinaria. Dicha interpelación condensa un conjunto de transformaciones de diverso orden que hacen a la emergencia del peronismo como fuerza política con sustento ideológico propio (una vez sistematizada la doctrina justicialista), a las nuevas articulaciones entre educación y política y a la posición de niños y jóvenes en una sociedad de masas y en una cultura política que pretende perdurar. Desde esta perspectiva, la interpelación peronista a niños y jóvenes se inscribe claramente en la luchas por la hegemonía. Describamos primero la etapa que se inicia en 1951. Perón accedió al poder nuevamente en virtud del triunfo resonante en las elecciones de 1951, con el 62,4% de los sufragios. El II Plan Quinquenal, correspondiente al período 1953-1957, marcó la orientación doctrinaria de la nueva etapa, y fue presentado por, el poder ejecutivo como único proyecto de ley que las cámaras aprobaron (Ley 14.188) y difundido con especial énfasis por el gobierno. Este plan tenía gran coherencia interna y marcaba claramente las prioridades de la nueva etapa, que se orientaba a superar los efectos de la crisis del período 1950-52 y las consecuencias de la difusa estrategia de planificación del gobierno. Era, por otro lado, un producto propio de la maduración interna del peronismo (Waldmann, 1986:83). En el capítulo I sobre "Organización del pueblo" el Plan establecía que "la acción nacional en materia de población ha de tener

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como objetivo fundamental la unidad del pueblo argentino sobre las bases y principios de la Constitución Nacional Peronista". El termino "unidad" había aludido, en la etapa anterior, a la superación de las divisiones heredadas y a la creación de nuevas alianzas políticas, a una unidad política de lo diverso; en esta etapa, en cambio, "unidad" remite a unidad doctrinaria, es decir, a un sustrato ideológico común orientado tanto a la ruptura y a la autonomía ideológica respecto de los viejos aliados como a la formación política de una nueva generación. La doctrina justicialista ya existía en sus rasgos fundamentales en 1946, pero su contenido sólo puede ser definido tomando como base los discursos de Perón y Eva Perón (Buchrucker, 1987:302). Según el Plan Quinquenal, el nuevo objetivo de la educación era "realizar la formación moral, intelectual y física del pueblo sobre la base de los principios fundamentales de la doctrina nacional peronista" (ibídem:48). Respecto del niño, el Plan sostenía que la enseñanza primaria debía tener en cuenta "la idiosincrasia del alumno, las características regionales y el ambiente donde se desarrolle", se debía dotar a los alumnos de "conocimientos básicos, elementales y prácticos a fin de capacitarlo progresivamente para su desempeño en la sociedad". En lo que hace a los responsables de la educación, el Estado aparece con una clara obligación de "crear los centros y medios especiales", aunque se defina como "( olaborador de la familia". La enseñanza comprendía educación, moral ("principios de justicia social y solidaridad social"), y educación física (para formar "hombres físicamente sanos"). En relación con la enseñanza privada se señalaba que habría un apoyo del Estado para aquellas escuelas que "posibiliten el libre acceso de los hijos de los trabajadores a sus aulas" (ibídem:40-51). Según el Plan, "la escuela primaria no sólo será considerada como una unidad básica de acción educativa y social en su jurisdicción, sino que al mismo tiempo constituirá un centro de acción censal y de promoción del ahorro popular" (ibídem:51). El modelo de la unidad básica como forma de organización de los sectores populares peronistas se trasladaba al sistema escolar: dentro de esa escuela-unidad básica, el niño-alumno comenzaba a ocupar una posición política (Michi, en Cucuzza, 1997). En algunos mensajes públicos de Perón se hace notoria la politización de la educación con el argumento de la necesidad de una transmisión doctrinaria para lograr una unidad solidaria. En un mensaje pronunciado en el Luna Park ante profesores y maes-

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tros de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires (14/8/53) que, según reza un acápite de la publicación, estaban presentes en el acto "para testimoniar su total y absoluta adhesión al 2do. plan quinquenal", Perón se extendió en la comparación entre el primero y el segundo plan quinquenal, indicandn que el primero había tenido por objeto lograr un "plano de sustentación material" del pueblo, y el segundo alcanzar "una base de sustentación permanente e inamovible de la cultura" (ibídem:9). La búsqueda de una "cultura media popular", entendida como "la última síntesis" desde una perspectiva obsesionada por la unidad orgánica y solidaria del pueblo, conduce a Perón a culpabilizar a dirigentes, padres y maestros en el caso de que no se cumpla la promesa de unidad del 2000. La configuración de una nueva generación política incluía prescribir a los adultos tareas de control y seguimiento de la nueva generación como parte de una estrategia que adquiere carácter mesiánico, en la que las fronteras entre la educación y la política se diluyen y los maestros y los dirigentes comienzan a ocupar posiciones equivalentes en la vigilancia y la educación de los pueblos. Perón describe una estrategia de vasto alcance: "Los dirigentes debemos luchar en todas nuestras esferas de acción para ir predicando, vigilando y obligando a que la gente siga por el buen camino. Las madres y los padres que tomen a sus niños desde la cuna, y allí comience:1 a educarlos y a inculcarles los verdaderos valores que hacen a los hombres grandes y dignos; que les enseñen también en su condición de padres un poco maestros, que después los pasen a los maestros; que los maestros se sientan padres y madres de esos chicos, y, sin solución de continuidad, sigan trabajando sus almas en primer término para ir conformando un individuo a semejanza y hechura de Dios, como todos lo ambicionamos. Y que, en las demás escalas, a la juventud la tomemos los dirigentes, los funcionarios, los jefes que, en el Ejército, en la Marina, en la Aeronáutica, adonde llegan a los veinte años los muchachos, les darán el último toque para ser hombres sabios y prudentes en la vida de relación. Si todos nos ponemos a trabajar así, en colaboración; si los maestros y los padres toman contacto entre sí, sienten las mismas inquietudes y tienen los mismos objetivos para sus hijos, creo que en 15 años tendremos una nueva comunidad; probablemente habremos arreglado nuestra comunidad" (ibídem:10-11).

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El éxito del Plan dependía de "cómo debemos organizarles el alma y la inteligencia a nuestros hombres y a nuestras mujeres", de una tarea de inculcación del bien, esa tarea debía ser realizada por maestros que "trabajaran "para el porvenir" y que pudieran "transmitir a sus alumnos" (ibídem:11-12) y de una búsqueda de la unidad de los conglomerados orgánicos. En otro mensaje público de Perón, pronunciado el 24 de abril de 1953 en el salón Blanco de la Casa de Gobierno ante inspectores y directores de enseñanza de la provincia de Buenos Aires acompañados por el gobernador de la provincia, también se torna evidente este viraje doctrinario en torno a una unidad absoluta del pueblo. En este discurso Perón recomendó privilegiar la educación antes que la instrucción. Sostuvo, entonces, que "entendemos que primero hay que formar un hombre bueno, y recién después entregarle las armas", en un contexto en el que la amenaza a la continuidad del gobierno estaba instalada (PERÓN, J. D., 1953:6). En el mensaje, Perón avanza sobre el sacrificio patriótico de las nuevas generaciones estableciendo una equivalencia entre el orden familiar y el orden político, ligando el amor filial al amor a la patria. Perón señala: "Hay que crear el ambiente y hay que crear una patria que se haga amar; entonces no tendremos necesidad de perder el tiempo en discursos ni en disquisiciones de níngún orden. Esto es como la madre que tiene un hijo; si lo arroja al nacer y no lo ve más, ¿qué derecho tiene esa madre a reclamar el amor de su hijo? En cambio, si esa madre solícita pasa sacrificios y dolores para criarlo y cuidarlo, ¿cómo le podrían pedir a ese hijo que no quisiera a su madre? Señores: la comunidad es una suerte de madre de todos nosotros. Es necesario crear una comunidad sc lidaria, una comunidad justa, una comunidad buena, y entonces la vamos a amar, la vamos a defender y vamos a morir por ella con gran alegría por habed° hecho; entonces, el patriotismo nacido en ese clima de comunidad solidaria y justa será su razón natural, y en consecuencia, existiendo esa razón natural no será necesario crear esa razón artificial o inventar un símbolo con que reemplazar abstractamente lo que en concreto debe la patria ofrecer a cada uno de sus hijos" (ibídem:8). La eliminación de la pobreza infantil, la dignificación material de los niños que'había llevado a cabo el Estado en una primera etapa la autorizaba a exigir un compromiso polftico de esos niños, ya jóvenes: "¿cómo esos hijos pueden no querer a una madre

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que los cuidó?", se preguntaba Perón. ¿Cómo esos niños privilegiados podían no ser los herederos comprometidos de una nueva cultura política que debía perdurar en el tiernpo? La transmisión doctrinaria ejercida por los maestros sobre los niños suponía, para Perón, un trabajo pedagógico que impactara en el orden de la subjetividad, es decir, que impactara sobre la experiencia emocional y psicológica de los niños. Sostuvo Perón: "Nosotros pensamos que hay que darle una nueva mística y una nueva tónica a la ejecutoria de los maestros argentinos. Ellos deben conformar la moral y el espíritu de nuestros niños...". "Realizado el primer objetivo de la solidaridad, que es el camino de la unidad del país y de la unidad de los argentinos, y cargando el tono sobre el espíritu de las generaciones que van a ponerse en marcha, salvaremos los difíciles momentos a que está abocado el mundo y salvaremos también a nuestro país en esos graves momentos" (ibídem:10). Esta tarea de pedagogización política de niños y jóvenes debía hacer uso del sentimiento y la emoción como recursos didáctico-políticos. El niño debía comenzar a sentir, debía cargarse de ese misticismo, debía incorporar la doctrina efectivamente no sólo para heredar, sino para poder desempeñarse luego como un reproductor ideológico. Con ese supuesto se intentaba la creación en el ámbito escolar de un verdadero hábitus político en los niños que disolviera las herencias familiares antiperonistas, lo que requería una alta carga afectiva. Como derivación del nuevo plan quinquenal, se produjeron un conjunto de nuevas publicaciones y se elaboraron textos políticodoctrinarios para los maestros (los llamados Cuadernos para el Maestro Argentino). Por otro lado, se editaron libros de lectura para la enseñanza primaria inspirados en la nueva orientación doctrinaria. Estos libros fueron aprobados en un concurso convocado por la resolución del 1 de enero de 1951, y llegaron a manos de los alumnos en el curso de 1953. También se imprimió diverso tipo de materiales de difusión para los niños, que formaron parte de un plan editorial de vasto alcance. Distintos trabajos han evaluado este proceso de politización de los contenidos escolares. Otros han analizado los alcances de dicha politización desde la perspectiva de la recepción de los maestros, bajo la hipótesis de su despolitización (Gvirtz, 1998).

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Nos detendremos en el análisis de las directivas impartidas a los maestros para la transmisión de la doctrina a sus alumnos. El Ministerio de Educación de la Nación y la Dirección General de Enseñanza Primaria comenzaron a publica', en 1952, una serie de Cuadernos para el Maestro Argentino. El N° 1 se ocupó del "Justicialismo" (1952), y el 4 fue dedicado a "El Plan'Quinquenal en el aula" (1953). En el primero se desplegaba la doctrina justicialista y el imaginario de la Nueva Argentina, y se afirmaba que "toda ideología busca, para proyectarse en el futuro y afirmarse definitivamente, ganar el alma de los jóvenes y de los niños" (Ministerio de Educación de la Nación, Cuadernos, N° 1, 1952:14). Se apelaba a los maestros para que intervinieran en los destinos de las nuevas generaciones "formando hombres". En el cuaderno titulado "El Plan Quinquenal en el aula" se señalaba la constitución de la escuela primaria como "unidad básica difusora del Segundo Plan Quinquenal. El Plan debía ser estudiado en el aula por los alumnos en el marco de las unidades y de los motivos de trabajo, mediante la inculcación, por parte de los maestros, de "la visión de la Patria engrandecida por el esfuerzo de sus hijos". En este sentido "el maestro no debe enseñar las palabras, sino el espíritu del plan, pero estas palabras hacen excepción. El niño debe conocerlas y repetirlas porque encierran la finalidad esencial del plan" (1952:10). La preeminencia del espíritu y el énfasis tanto en el significado de las palabras que se debían enseñar como en su repetición de las mismas por. parte de los niños, aludía en buena medida a la arbitrariedad de la selección de las mismas: los maestros debían enseñarlas porque ellas formaban parte de la doctrina elevada a la categoría de verdad. Por otro lado se señalaba que había que adaptar el plan a "la mentalidad de los alumnos"; "debe ser ajustado a la medida del niño" (ibídem:13) con una mayor incorporación de contenidos prescriptivos en los grados superiores. La difusión de doctrina entre los niños se definía como "una tarea lenta, persistente, de abnegación y de sacrificio permanente, porque adoctrinar no presupone solamente enseñar, sino también inculcar. Vale decir, no es solo ilustrar el conocimiento, es también modelar el alma", tarea que implicaba-persuasión y convencimiento. Con este método se pretendía intervenir en las posiciones futuras de los niños, considerados como tábulas rasas que llegaban a manos de los maestros después de haberse saldado la cuestión social. La difusión escolar del segundo plan quinquenal inauguró un trabajo de inscripción de la nueva doctrina en el niño

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VII: Los

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así como de sujetación del niño a una nueva cultura polftica desde el espacio de la educación pública. Un recorrido por la revista La Obra da testimonio de la prescripción de nuevos contenidos para las fiestas escolares. En un artículo titulado "Las fiestas de la escuela" se indicaba que los niños debían relatar en clase cómo sus padres, sus tíos, sus hermanos mayores, habían festejado el "Día de los Trabajadores"; la maestra explicaría el significado de la fecha, destacando las conquistas justicialistas. Como se refiere a niños de los primeros grados se recomendaba que más que comprender "sini ieran emocionadamente" (L4 OBRA, 1953a:83). En otro artículo titulado "La escuela en acción. Los aspectos fundamentales: conocimiento y emoción" (1953b:133) se destacaba la adecuación de la estrategia a las edades de los alumnos. En los tres primeros grados el programa debía "estar impregnado de emoción elevada al máximo"; en los grados superiores, en cambio, la emoción podría adquirir "alcances ideológicos fundados en el mayor conocimiento de las cosas del ambiente y de los postulados del plan" (LA OBRA, 1953b:133). Se recurría también a la psicología infantil rescatando el valor de la imaginación de los niños para justificar la didáctica política: "La rica fantasía de la infancia, su despierta imaginación, sus poderosas facultades creadoras, ¿acaso no se nutren esencialmente de emoción, que es su savia oxigenadora? Y qué mejor y más sólido puede ejecutar la escuela primaria fuera de cultivar, por el ejercicio permanente, esas potencias naturales del hombre que conocemos con los nombres de fantasía e imaginación de la infancia?" abídem:133). Los maestros, según el mismo artículo, debían manejar el plan quinquenal como una lintema que "alumbrase hasta en el encandilamiento la siempre poderosa imaginación y fantasía de los escolares" (ibídetn:133). En buena medida la pedagogía avanzaba sobre cierto estado de ficción. Antes señalamos que esta politización de las generaciones jóvenes debe comprenderse teniendo en cuenta, entre otros fenómenos, la nueva ubicación de la niñez en las sociedades de masas. La revista La Obra llegó a justificar la incorporación del Segundo Plan Quinquenal como lectura infantil frente al impacto de los medios masivos de comunicación, que borraban las diferencias entre adultos y niños. Sostenía en un artículo: "El realismo de la vida contemporánea.y la incontrastable pujanza de la penetración informativa que acreditan los diver-

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sos órganos de la publicidad y la propagánda política —la radio, los diarios y el cine— han traído como consecuencia modificaciones fundamentales en el ambiente espiritual que rodea a la infancia, cuyo "mundo" ya no está tan ajeno ni tan distante del que es propio de los adultos. En la calle, como en los hogares, la agitación mental y emotiva que suscitan los problemas sociales en candente elaboración ha trascendido a los niños, quienes no sólo escuchan las discusiones y advierten las inquietudes ele sus mayores, sino que participan también en ellas, a veces con insólita y grave persistencia" (LA OBRA, I953c:5). Según el artículo, la escuela había tenido que "acomodar su vida y sus labores al nuevo tono que ausculta en los educandos y le impone, a la vez, la sociedad" (ibídem:5), en una trama de disolución de la distancia entre adultos y niños en las sociedades de masas. A partir de este hecho, la politización de la educación infantil adquiría, para La Obra, legitimidad. Un factor vinculado con esta situación es el proceso, desarrollado en los años '50, de transición de la sociedad tradicional patriarcal a una sociedad moderna, urbana, predominantemente rural, y de transformaciones en distintos aspectos de la vida cotidiana a partir de la expansión de los medios de comunicación de masas (Goldar, 1980). El diagnóstico acerca del achicamiento de la distancia cultural entre generaciones adultas y jóvenes adquiere significación en la coyuntura política de los últimos años del peronismo. Entre 1954 y 1955 el conflicto entre el peronismo y la Iglesia se había agudizado y había dado lugar a una fuerte reacción religiosa contra las medidas oficiales por la muerte de Eva y al enfrentamiento entre organizaciones juveniles peronistas y organizaciones católicas. Algunas medidas tomadas por el gobierno, como la sanción de la Ley de Divorcio vincular, la supresión de la Dirección e Inspección General de Instrucción Religiosa, el reemplazo de la enseñanza de la religión por la enseñanza de moral a cargo de consejeros espirituales provenientes de la Fundación Eva Perón, y luego la derogación de la ley de enseñanza religiosa agudizaron el conflicto con la Iglesia y modificaron bruscamente el espacio escolar. La introducción de la doctrina nactonal había sido uno de los detonantes de la creciente disconformidad eclesial, que comenzaba a ver amenazada su presencia en los procesos de socialización de la niñez y la juventud. Los últimos discursos de Perón dan cuenta de esta lucha por la hegemonía a partir de la erosión de la estruc-

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Ello explica, en buena medida, el desplazamiento de interpelaciones hacia los jóvenes. En ocasión de la entrega de premios los ganadores de los Campeonatos Infantiles "Evita" y Juveniles "Juan Perón", el 22 de marzo de 1955 en la Quinta Presidencialperón leyó un mensaje en el que, recordando la obra de Eva Perón por su política de dignificación de la infancia, avanzó en la propuesta de la formación de hombres orientados por una nueva moral. La disputa con la Iglesia conducía a una discusión de los contenidos de la formación infantil y juvenil, y a la argumentación acerca de la importancia de una formación moral que no estuviera ligada a principios religiosos. Perón sostuvo entonces "Queremos que nuestros muchachos sean morales" (PERÓN, J. D., 1955a:10), tarea que solo podía llevar adelante la escuela. Perón afirmó el deseo de: "convertir al país entero en una gran escuela". La formación escolar debía ser complementada con la formación deportiva, de acuerdo con un paradigma de educación integral de los cuerpos y las almas infantiles. En su mensaje, Perón comprometió a niños y jóvenes en el futuro de la nación, sin dejar de reconocerlos como sujetos que están bajo la responsabilidad de las generaciones adultas. Dijo Perón: tura política peronista.

"Ya a las muchachas y muchachos que han tomado parte en este campeonato los insto a que en el futuro sigan luchando con decisión y ahínco partí llevar adelante no sólo su propio pezfeccionamiento, sino también el de todos aquellos en los que puedan influir directa o indirectamente con su acción. Que sigan luchando, sin detenerse a pensar que hay gente que no quiere hacer las cosas, porque pertenecen a otros o porque no les pertenecen en forma directa. Los jóvenes y los niños, en su acción nos pertenecen a todos los viejos que tenemos responsabilidades o a los hombres maduros que comienzan a tenerlas. Todos estamos obligados a colaborar y cooperar con esta magnífica obra que realiza la Fundación. Al agradecerles a todos lo que durante este año han realizado para que se cumplan todos los fines de la Fundación, les pido que en el futuro nos sigan ayudando. De esa manera ayudarán al pueblo argentino y merecerán, algún día, el agradecimiento de los niños y los jóvenes de hoy. Sigamos pensando que todos tenemos esa responsabilidad común y que al cumplirla estamos realizando, quizá, lo más trascendental que podemos realizar en nuestra. vida" (ibídem: 15 ).

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Responsabilidad de los adultos, pero támbién pertenencia de niños y jóvenes al Estado. En un mensaje posterior, emitido 1 de abril de 1955 para inaugurar el año lectivo desde el despacho de la Casa de Gobierno, Perón se dirigió a los "Señores maestros y profesores, muchachos y muchachas" a través de LRA y de la Red Argentina de Radiodifusión. En ese mensaje, al mismo tiempo que apeló a la formación de los jóvenes en un humanismo virtuoso, Perón los interpeló como herederos de la cultura polftica peronista y les adjudicó una responsabilidad política precisa. Sostuvo lo siguiente: "Queremos juventudes que tengan como ideal de vida la educación del alma como supremo fin y la educación del cuerpo y de la inteligencia como supremo medio para alcanzar ese fin; queremos hombres y mujeres llenos de fe en el porvenir de la patria, que se sientan responsables solidarios del alto destino que nos inspira como pueblo justo, libre y soberano, que adquieran plena conciencia de nuestra elevada misión sanmartiniana sobre la unión de los pueblos de América. Que las actuales juventudes argentinas conozcan profundamente los fines y los principios de política interna, de política internacional, de defensa y seguridad nacional, económicos, sociales y culturales que integran la doctrina nacional" (PERÓN, J. D., 1955b:7-8). Perón interpeló a los jóvenes como sostén de la continuidad de la cultura política peronista, en un contexto en el que esa continuidad estaba en peligro. Los jóvenes son interpelados no como creadores de un nuevo orden social, sino como correa de transmisión de la continuidad del peronismo. Ya no como jóvenes protegidos o privilegiados por las polfticas sociales del Estado, sino como sujetos políticos con responsabilidad pública en los destinos de la nación. Muchos de esos jóvenes a los que se dirigió Perón habían formado parte del universo imaginario sintetizado en la frase "los únicos privilegiados son los niños", y muchos de ellos, seguramente, fueron después protagonistas de la resistencia peronista que se inició con el golpe militar de 1955.

Reflexiones finales

En este libro hemos recorrido y analizado las series de discursos acerca de la infancia que se configuraron en la Argentina en la primera mitad del siglo XX. Intentaremos aquí, como cierre de este trabajo, señalar algunas reflexiones finales. Al decidir abordar un período largo no:, interesó avanzar en el análisis de las transformaciones que se produjeron en las visiones acerca de la infancia en la primera mitad del siglo XX, en una etapa luego de la cual distintos autores señalan la ruptura de la vinculación cultural entre las generaciones adultas y las generaciones jóvenes. Bajo este interés totalizador podemos sostener que en el caso argentino la emergencia de la cuestión de la infancia ha estado estrechamente articulada a los procesos, concepciones y alcances de la escolaridad pública como territorio constitutivo de la cultura y de la sociedad argentina moderna. Los cambios que se producen en distintas esferas, a partir de los años '50 y en especial de los años '60, no sólo marcan el comienzo de la crisis de los sentidos fundadores de la escolaridad estatal, sino también la irrupción de nuevas visiones sobre el niño. La escuela se convierte en objeto de crítica, al mismo tiempo que emergen nuevas estructuras familiares y concepciones sobre la niñez. Los discursos acerca de la infancia se configuraron en la Argentina acompañando la fundación de la instrucción pública, es decir, junto con la instalación del sistema e iucativo escolar a partir de las políticas educativas del Estado conservador en la década de 1880. Si bien durante el siglo XIX las modalidades de la crianza y la educación de los niños acceden a un lugar central (Cicerchia, 1998), consideramos que es con la creación del sistema educativo

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argentino que la niñez comenzó a delimitarse como un objeto de interés, tanto para el nuevo Estado como para la sociedad civil, y desde allí adquiere una visibilidad notoria. La polémica de 1880 entre liberales y católicos en torno a la propiedad pública o privada de los niños fue una polémica saldada por la instalación de la obligatoriedad de la escuela que provocó la presencia de la autoridad del Estado y del maestro en la'socialización infantil, pero a la vez permitió dar pie a la comprensión de las condiciones de la vida infantil conmocionadas por la gran inmigración y las transformaciones culturales que se estaban produciendo en el país. La multiplicación de asociaciones de protección y ayuda a la infancia es indicativa de este proceso de conformación de una nueva sociedad y de políticas de Estado (Carli, 1991). Generaciones de niños que, a partir de la obligatoriedad de la instrucción pública establecida por la ley 1420 ingresaron a las escuelas nacionales o provinciales, se inscribieron a partir de allí en un orden público desde su condición de alumnos, participando gradualmente de una común cultura letrada. Lo .que queremos destacar es que la escuela pública en la Argentina ha sido, por un lado, un importante espacio de inclusión social de niños nativos e hijos de la inmigración, y por otro, un elemento constitutivo de la identidad cultural de la Argentina moderna. Mientras en el caso español la imposición de la escuela pública en el siglo XIX se interpreta como un resultado de las luchas entre burguesía y proletariado y se cuestiona su impacto en la ruptura de los lazos con la infancia popular (Varela, 1991), en el caso argentino la escuela operó como un espacio de hibridación cultural de identidades sociales infantiles no definidas por su estrecha relación con clases previamente constituidas. Sarmiento planteaba a la escuela como un lugar de constitución de la infancia, que dejara atrás los efectos adversos de las familias oligárquicas y proletarias en la crianza de los niños. Puiggrós se refiere, en este sentido, a un rasgo central del discurso de Sarmiento, que consistía en proponer la creación, a través de la escolaridad pública, de nuevos sujetos pedagógicos que operarían generando nuevos sujetos sociales (1991). El fenómeno de la inmigración masiva en países como la Argentina, a diferencia de Europa, resignifica entonces el papel de la escuela en la delimitación de la población infantil como un sujeto que, a la vez que es identificado (es decir, reconocidas sus diferencias respecto de los adultos), funda a la sociedad argentina, la constituye como sociedad: los niños, hijos de la población criolla e inmigrante, nacidos en el país, escolari-

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zados por el incipiente sistema educativo, conforman una nueva población. La escuela, además de operar como un espacio de inclusión social y de hibridación cultural, fue el escenario de producción y circulación de saberes especializados que intervinieron en la producción de diferencias y distinciones de los niños, imbuidos de las percepciones vigentes sobre los cambios socio-demográficos. Las corrientes pedagógicas que se despliegan en el período, que señalaban la amenaza de una mezcla genética y racial provocada por la inmigración y evaluada negativamente, protagonizaron un complejo debate acerca del estatus del niño, cuyas huellas aún están presentes en la cultura escolar contemporánea. Los discursos de pedagogos y maestros, referentes de las nuevas escuelas normales, se movieron en la tensión entre la wcuperación de tradiciones intelectuales europeas y norteainericanas, la combinación con corrientes nacionales y la observación crítica de la realidad argentina. Pestalozzi, Froebel y Rousseau fueron leídos desde una clave de lectura que combinaba la preocupación por la alfabetización infantil y la búsqueda de regularizar la marcha cotidiana de las escuelas públicas. Las diversas tesis acerca del niño presentes en los discursos pedagógicos se vinculan con corrientes filosóficas de la época (romanticismo, positivismo, krausopositivismo, etc.), con teorías pedagógicas, con propuestas didácticas, pero a la vez se articulan con polémicas acerca de las formas político-culturales de construir el vínculo entre generaciones adultas y generaciones infantiles y de las maneras de procesar el cambio social y el sentido del mismo en la trama de una república conservadora que organiza el Estado pero excluye la participación política de. las masas. El niño, concebido como menor sin razón, como salvaje o como inocente, es objeto de un pensamiento pedagógico sistemático. Que los procesos de reproducción hurrana de la sociedad argentina se produjeran en un orden simbólico en el cual la escuela estatal ocupaba un lugar central, no excluyó la creación de formas de segregación de los niños. Un rasgo notorio de la emergencia de la cuestión de la infancia es la temprana presencia de un discurso segregador de los niños pobres, que si bien forma parte del pensamiento de la época, sorprende ante la escasa densidad demográfica de la población infantil destinataria de las propuestas de segregación. Si bien la vagancia y mendicidad infantil en ciudades como Buenos Aires fue un fenómeno destacado hacia fines del siglo XIX (Ciafardo, 1992), la persistencia y sedimentación de un discurso

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segregador es constante hasta fines de la dee. ada del '30 y permite comprender la implicancia cultural de las políticas sociales del peronismo que intentaron romper con los estigmas heredados por las políticas minoriles. La mirada xenófoba de la inmigración y de los hijos de la población nativa a fines del siglo XIX y en las primeras décadas del XX, cuyos portavoces- fueron sectores oligárquicos pero también figuras del espectro d unocrático, se mincula con la pugna de imaginarios acerca de la proyección europea de la argentina moderna y con el lugar nodal de la cuestión de la raza en el debate acerca de los procesos de tratismisión cultural y de cambio social. La multiplicación de los "menores" en el paisaje argentino fue un efecto de los dispositivos institucionales creados para atender la "orfandad" del niño. Esta mirada segregadora se verifica en el terreno de los saberes que circularon en la escuela y en las instituciones de la asistencia social. Para sostener argumentos destinados a justificar la exclusión de los niños pobres de la escolaridad común y dirigidos a fundar tipologías de clasificación de los mismos, saberes como la criminología fueron funcionales a estrategias de diverso alcance. Una derivación de esa mirada segregadora fue la psicologización de los discursos educativos acerca de la infancia (Varela y Álvarez Uría, 1986), que si en una primera etapa fue una respuesta a la disolución de la especificidad de la pedagogía por efecto de los discursos filosófico-moralistas del siglo XIX, en una segunda etapa (con la psicología experimental positivista) se convirtió en una tecnología que obturó la comprensión cultural de los procesos educativos y de los vínculos entre las generaciones. Fue el anarquismo el que imaginó una "educación polftica de la infancia" que convirtiera al niño en un sujeto rebelde capaz de ubicarse en una relación de paridad con el adulto, y desde allí impugnó los efectos nocivos de la pedagogI normalista y de las polfticas de protección. La riqueza del movimiento de la Escuela Nueva en la Argentina, al menos en el plano de la renovación y de la experimentación pedagógica, radicó precisamente en haber utilizado nuevos insumos teóricos y técnicos para pensar la cotidianeidad escolar y el lugar del niño, y en haber otorgado un lugar sustantivo a la cuestión pedagógica en las experiencias escolares. Más que postularse como un discurso que reemplazara al discurso fundador introdujo en la ritualidad escolar otras formas de pensar/imaginar el lugar del niño, desordenando aquella pedagogía normalista aún atada a pautas tradicionales de la sociedad argentina del siglo XIX. Mo-

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dernización e innovación de los procesos pedagógicos, pasaje del niño como objeto de obervación de la mirada positivista al niño espiritualizado, al niño activo, al niño analizado por la nueva psicología de la época. La conflictividad política de la década del '30, y aun más durante el período 1945-1955, relegó los debates pedagógicos a un lugar subsidiario, pero ellos contienen elementos interesantes para analizar la evolución de la pedagogía argentina después del positivismo fundador del sistema educativo escolar. El papel fundador del sistema educativo de las políticas educativas de 1880 y el lugar hegemónico del positivismo, invisibilizó el impacto de otras corrientes centrales para la comprensión de la significación de la infancia en la Argentina. Los discursos acerca de la infancia, a la vez que recibieron la fuerte impronta de la pedagogía y de la psicología, se configuraron al calor de los debates políticos, de las tendencias ideológicas y de las luchas entre sectores sociales, polfticos y educativos. En la Argentina la infancia no quedó afuera de las luchas entre distintos sectores por la construcción de un orden social y polftico en los distintos períodos que hemos analizado. La tematización de la infancia se vincula con la constitución de las nuevas generaciones como sujetos articulados a proyectos sociales y polfticos y a horizontes futuros. Mientras en los discursos vinculados con el liberalismo en la visión del niño se planteó cierta distancia y neutralidad respecto de la esfera política, en el anarquismo la infancia dejó de ser tema exclusivo de los discursos educativos para convertirse en un enunciado clave de los discursos políticos y, en forma más amplia, en un enunciado vinculado con la posibilidad misma de alcanzar ciertos horizontes futuros. Las críticas a la escuela nueva, tanto por parte de algunas figuras del comunismo vernáculo como del nacionalismo, coincidían en .lsta consideración del niño como sujeto de la nación: lento pasaje de la pedagogía a la política, que oscila entre la utopía de un orden ihás justo y la retórica del autoritarismo nacionalista. En el período que va de 1930 a 1955 la cuestión de la infancia fue una bisagra para la comprensión de los cambios que se estaban produciendo en la sociedad argentina como para anticipar la viabilidad de nuevos proyectos polfticos en el contexto internacional del período de entreguerras. Un efecto de ello fue la disolución de las fronteras entre adultos y niños que Sarmiento había construido en el siglo XIX para legitimar la instalación de la escuela y la autoridad del maestro. A partir de la década de 1940, la

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mayor simetría entre adultos y niños (a partir de un virtual común compromiso con los destinos de la nación). pero también los cambios de la sociedad de masas, la incorporación de la mujer al mundo del trabajo y la ampliación del espacio de la producción y el consumo, fueron la base sobre la cual intervino el peronismo para poner en juego una convocatoria abierta a niños y jovenes. La politización de la cuestión de la infancia fue entonces un resultado de esta nueva inscripción de la niñez en la sociedad. Los discursos acerca de la infancia configurados en la primera mitad del siglo XX han marcado tradiciones pedagógicas, han dado forma a posiciones de los educadores, y han producido interpretaciones sobre el lugar del niño en los procesos educativos. La crisis del sistema educativo argentino, diagnosticada a partir de los años '80 del siglo XX, pero anticipada a principios de los años '70 ante los avatares de la revolución científico-tecnológica y el fracaso de las utopías democratizadoras, incluye la crisis de las concepciones acerca de los sujetos de la educación, entre otros, los niños. Así como la difusión de la escolaridad pública incidió en la conformación de una cultura escolar que intervino efectivamente en la constitución de las identidades infantiles, en estas últimas décadas la complejidad de las transformaciones culturales de la sociedad argentina contemporánea ha generado una brecha con aquella cultura escolar, y por lo tanto con las definiciones de la infancia. La cultura escolar naturalizó ciertas concepciones que son hoy moldes estrechos para capturar la complejidad de las expresiones del universo simbólico infantil y la multiplicación de fracturas sociales que atraviesan a la niñez, en un contexto de crisis de las fronteras entre las edades y de modificación de las posiciones de los adultos.

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