1 Notas para una histor ia de la Teoría Teoría del Currícul o
Al ic ia R. W. de Cam il lo ni La presentación de una historia de la teoría del curriculum, planteada en su complejidad y desde los comienzos de su desarrollo cronológico, nos obligaría a bucear en los antiguos orígenes del pensamiento pedagógico que tomó a la escuela como objeto de reflexión. Se pueden encontrar en diferentes textos ya que el concepto mismo de escuela suponía la existencia de un programa de formación, esto es, de un conjunto de contenidos que, más o menos definidos, o más o menos numerosos, y que de manera más o menos sistemática deberían ser aprendidos por los alumnos. Sería necesario recorrer así la historia de la teoría de la educación e identificar en muchos autores, filósofos y pedagogos de todas las épocas, un pensamiento que se podría denominar curricular mucho antes de que se hubieran ofrecido las primeras producciones de lo que se suele considerar “Teoría del Curriculum” en sentido actual. En esa búsqueda podríamos encontrar profusos antecedentes, muy interesantes, respecto de cuestiones que atañen a la configuración de programas de formación y que tuvieron gran importancia por sus influencias en la estructuración de la organización, los planes de estudios y las actividades de las escuelas de todas las épocas. Algunos de los temas así tratados coinciden con los que conservan mayor vigencia en la teoría curricular contemporánea. Esos temas, entendidos como cuestiones de carácter problemático, fueron identificadas por su importancia social y cultural por distintos autores en la segunda mitad del siglo XIX, en el tiempo de la organización de los sistemas nacionales de educación que se constituyeron acompañando la creación de las naciones modernas. Este proceso dio lugar al inicio, ya no de lo que se podría llamar la prehistoria, sino de la historia de la Teoría del Curriculum. Si nos ubicamos, entonces, en este período, en el que comienzan a tomar forma los proyectos políticos de creación de los estados, una pregunta concentra como un hito significativo una preocupación que se puede interpretar como preocupación primera de la historia del pensamiento teórico acerca del curriculum. Es la pregunta que, dejando de lado las respuestas tradicionales acerca de lo que se debe enseñar, formula en 1861 el filósofo inglés Herbert Spencer en su libro “La educación intelectual, moral y física” 1. La pregunta es “¿Cuál es el conocimiento más valioso?”. valioso?”. Su respuesta es directa. El conocimiento más valioso es la ciencia. Esto es lo que hay que enseñar en las escuelas. Si bien parece fácil comprender el carácter radical de la pregunta, ya que busca una repuesta despojada de lo que los usos y las costumbres habían hecho del curriculum escolar, para comprender el carácter radical de su respuesta es imprescindible conocer la razón de que enseñar la ciencia en la escuela pudiera representar una novedad en
2 su época. La pregunta, por ende, es también radical porque lo que que se pone en cuestión es el concepto de conocimiento valioso. valioso. ¿Qué significa que hay un conocimiento que tiene valor, para quién lo tiene, debe ser valioso para todos o sólo para algunos? Indudablemente la ciencia tiene en la segunda mitad del siglo XIX un papel decisivo no sólo porque hace comprensibles fenómenos y procesos que hasta ese momento no se identificaban o no se explicaban de manera racional, sino porque, además, la ciencia se ha convertido en la herramienta más útil para resolver problemas, así la visualizan todos y el público en general, porque sirve de base para el desarrollo de nuevas actividades productivas de bienes y servicios. La vida se percibe como dependiente de manera creciente de la ciencia. Nuevas tecnologías transforman la vida de individuos y comunidades. Se advierte con claridad que el conocimiento científico es sustento del poder. La pregunta de Spencer acerca del valor del conocimiento y los contenidos de la educación es el interrogante acerca de cuáles deben ser los fines de la educación. Y su repuesta es que la ciencia es útil para el individuo porque le facilita conocimientos aplicables en acciones dirigidas a la autopreservación, al cuidado de los hijos, al disfrute de la naturaleza, naturaleza, de la literatura y de las las artes, lo prepara para ser buen ciudadano. La ciencia es más valiosa que otro conocimiento porque entrena la memoria, cultiva el juicio, forma una moral admirable y enseña principios de higiene pública y privada. De acuerdo con la concepción del darwinismo social de Spencer, en tanto los que sobreviven son los más aptos, el conocimiento científico hace a los individuos mejores para triunfar en la competencia con los demás. El hombre es parte de la evolución, es un estadio de la evolución. La naturaleza y la sociedad lo ponen a prueba y necesita conocimientos científicos para adaptarse mejor. El proceso de evolución torna lo simple en complejo y las demandas de la naturaleza y la sociedad hacia el hombre son crecientemente complejas. Aprender es necesario para alcanzar una comprensión racional de los fenómenos. La escuela debe enseñar las ciencias, apoyada en el autoaprendizaje con la ayuda de maestros, libros, la observación por el alumno y el trabajo de laboratorio. La pregunta y la respuesta de Spencer abren un campo de reflexión acerca de qué es lo que debe enseñarse en la escuela que da lugar a diversas respuestas y a nuevas preguntas. Según lo interpreta William Pinar 2, desde un comienzo la búsqueda de respuestas en la cuestión curricular tuvo un carácter reformista, partía de la afirmación de la necesidad de una transformación importante de lo que en la escuela se enseñaba y, en consecuencia, se proponía transformarlo. Varias líneas teóricas comenzaron a disputar el campo a partir de supuestos y propósitos pedagógicos, sociales y políticos diversos. Entre estas corrientes del pensamiento sobre la escuela y sus programas curriculares se destacan tres posturas: el enfoque tradicionalista, el enfoque progresivo y el enfoque de la eficiencia social.
2 su época. La pregunta, por ende, es también radical porque lo que que se pone en cuestión es el concepto de conocimiento valioso. valioso. ¿Qué significa que hay un conocimiento que tiene valor, para quién lo tiene, debe ser valioso para todos o sólo para algunos? Indudablemente la ciencia tiene en la segunda mitad del siglo XIX un papel decisivo no sólo porque hace comprensibles fenómenos y procesos que hasta ese momento no se identificaban o no se explicaban de manera racional, sino porque, además, la ciencia se ha convertido en la herramienta más útil para resolver problemas, así la visualizan todos y el público en general, porque sirve de base para el desarrollo de nuevas actividades productivas de bienes y servicios. La vida se percibe como dependiente de manera creciente de la ciencia. Nuevas tecnologías transforman la vida de individuos y comunidades. Se advierte con claridad que el conocimiento científico es sustento del poder. La pregunta de Spencer acerca del valor del conocimiento y los contenidos de la educación es el interrogante acerca de cuáles deben ser los fines de la educación. Y su repuesta es que la ciencia es útil para el individuo porque le facilita conocimientos aplicables en acciones dirigidas a la autopreservación, al cuidado de los hijos, al disfrute de la naturaleza, naturaleza, de la literatura y de las las artes, lo prepara para ser buen ciudadano. La ciencia es más valiosa que otro conocimiento porque entrena la memoria, cultiva el juicio, forma una moral admirable y enseña principios de higiene pública y privada. De acuerdo con la concepción del darwinismo social de Spencer, en tanto los que sobreviven son los más aptos, el conocimiento científico hace a los individuos mejores para triunfar en la competencia con los demás. El hombre es parte de la evolución, es un estadio de la evolución. La naturaleza y la sociedad lo ponen a prueba y necesita conocimientos científicos para adaptarse mejor. El proceso de evolución torna lo simple en complejo y las demandas de la naturaleza y la sociedad hacia el hombre son crecientemente complejas. Aprender es necesario para alcanzar una comprensión racional de los fenómenos. La escuela debe enseñar las ciencias, apoyada en el autoaprendizaje con la ayuda de maestros, libros, la observación por el alumno y el trabajo de laboratorio. La pregunta y la respuesta de Spencer abren un campo de reflexión acerca de qué es lo que debe enseñarse en la escuela que da lugar a diversas respuestas y a nuevas preguntas. Según lo interpreta William Pinar 2, desde un comienzo la búsqueda de respuestas en la cuestión curricular tuvo un carácter reformista, partía de la afirmación de la necesidad de una transformación importante de lo que en la escuela se enseñaba y, en consecuencia, se proponía transformarlo. Varias líneas teóricas comenzaron a disputar el campo a partir de supuestos y propósitos pedagógicos, sociales y políticos diversos. Entre estas corrientes del pensamiento sobre la escuela y sus programas curriculares se destacan tres posturas: el enfoque tradicionalista, el enfoque progresivo y el enfoque de la eficiencia social.
3 La postura tradicionalista sostiene tradicionalista sostiene que la escuela debe enseñar las disciplinas, que en ellas se encuentra la fuente de los contenidos curriculares porque constituyen cuerpos de conocimiento organizados y representan el conocimiento de mejor nivel de que dispone la humanidad. Las disciplinas, no sólo científicas sino también humanísticas, constituyen matrices de pensamiento de alto poder formativo. De acuerdo con esta idea, en el transcurso del siglo XIX las escuelas fueron actualizando sus curricula, mediante la incorporación de materias científicas que enseñaron conocimientos modernos sobre la naturaleza que antes estaban ausentes. La idea de que las disciplinas eran la fuente principal de contenidos se liga a la importancia que se confiere a las llamadas “normas de disciplina”: permanecer callado, no conversar con el compañero, respetar las órdenes y no contradecir las palabras del maestro o profesor, todas las comunicaciones deben establecerse entre el docente y los alumnos, nunca entre los alumnos mismos. Se enfrenta a esta concepción el filósofo norteamericano John Dewey 3 para quien la relación entre la educación y la política es muy estrecha. De ahí que, convencido de que el régimen político más beneficioso para el hombre es la democracia, su propuesta pedagógica, sustentada por su filosofía de la educación, esté orientada fundamentalmente a formar a las personas para construir y sostener una sociedad democrática. En esos fines se unen complementariamente los intereses individuales y los intereses sociales. La educación requiere de la interacción entre el individuo y la sociedad. La educación requiere de la interacción entre un individuo activo y una sociedad que transmite su cultura. La clave de la educación son las experiencias actuales del alumno. La educación no puede definir su programa por lo que el alumno será en el futuro. Es su presente el que determina el alcance formativo de la experiencia. Dewey contrasta fuertemente la educación tradicional con la que propone como educación progresiva para la que define contenidos y métodos de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza tradicional es descripta por él como muy estructurada, disciplinada y dirigida por el docente. Está centrada en la disciplina, en la ley. La educación progresiva, para otros, debe ser relativamente desestructurada, libre y dirigida por el alumno. Está centrada en el interés del niño en la libertad y la iniciativa, en la espontaneidad. Dewey se aproxima a esta última postura. “Abandonemos, escribe, la idea de las materias de estudio como algo fijo y ya hecho en sí mismo, fuera de la experiencia del niño: cesemos de pensar en esta experiencia como algo rígido y acabado, veámosla como algo fluyente, embrionario y vital, y comprenderemos que el niño y el programa son simplemente dos límites que definen un solo proceso”. Por eso, eso, para rescatar la relación educativa del alumno con las materias escolares es necesario encontrar el modo de articularlas con la vida del niño. Dewey postula a la experiencia como concepto central de su propuesta pedagógica. Para comprender el carácter de la experiencia afirma que hay que interpretarla a la luz de dos principios abstractos: la continuidad y la interacción. La continuidad vincula las experiencias
4 anteriores con las presentes y las futuras. La interacción se refiere a la relación del pasado del individuo con el medio actual. En una clase, por ejemplo, la experiencia de un alumno depende de la situación que crea el maestro pero también de sus experiencias anteriores. Dewey critica a la escuela tradicional porque dice que está centrada en los contenidos y que debe ocuparse también de los procesos. En ellos se encuentra el valor de la educación. Un valor que no depende de experiencias desordenadas y no sistemáticas. La experiencia valiosa desde el punto de vista pedagógico es la que tiene organización. Pero sostiene Dewey también que las experiencias no tienen valor en sí mismas. Adquieren valor para las personas. La experiencia que es valiosa para una persona puede no serlo para otra. La pregunta para la elaboración del currículo es, por lo tanto, qué estímulos proveer para que las experiencias de los alumnos sean valiosas. Las distintas materias deben volver a la experiencia de la que fueron abstraídas, deben ser convertidas en experiencia inmediata e individual, deben ser interesantes para el alumno. Este aprenderá a pensar, a reflexionar, aprenderá a usar el lenguaje para comunicarse, aprenderá la herencia social y los tipos y formas fundamentales de la vida social, aprenderá las ciencias y desarrollará actividades expresivas. Se desarrollarán, fundamentalmente, las capacidades generales del alumno, entendiéndolas como habilidades aplicables a muy diversas tareas. El método más adecuado para enseñar y para aprender es el método de resolución de problemas, el mismo método que emplean los científicos para producir nuevos conocimientos. John Franklin Bobbitt 4 y W. W. Charters tuvieron un papel muy importante en la elaboración, el desarrollo y la difusión teórica y práctica del enfoque de la eficiencia social. El propósito de Bobbitt era reformar el curriculum escolar poniéndolo al servicio de la formación que una nación moderna necesitaba en un período de fuerte industralización, tal como parecía ocurrir luego de la conmoción producida por la Primera Guerra Mundial y escribe su primer libro sobre el curriculum en 1918, cuando ésta finaliza. Sus bases científicas eran dos: las teorías científicas de la psicología y las teorías científicas de la administración. En relación con las primeras, se apoya en la psicología conductista, en las teorías hereditarias de las diferencias individuales y en las teorías asociacionistas y conductistas del aprendizaje. Otra de las bases de este enfoque es la concepción de la evaluación y la medición científica de las habilidades y del rendimiento. Se estructura sobre la estrecha relación de las ideas de eficiencia social y administración científica del curriculum. En su obra El Curriculum, publicada en 1918, Bobbitt afirma que: “La teoría central del curriculum es simple. La vida humana, aunque variada, consiste en la realización de actividades específicas. La educación que prepara para la vida es la que prepara clara y adecuadamente para esas actividades específicas. Sin embargo, deben ser numerosas y diferentes para cada clase social y hay
5 que realizar la tarea de descubrirlas. Esto no requiere más que salir hacia el exterior, al mundo y descubrir las particularidades que presentan los asuntos reales: las habilidades, actitudes, hábitos, apreciaciones y las formas de conocimiento que los hombres necesitan. Estos serán los objetivos del curriculum, que serán numerosos, definidos y particularizados. El curriculum estará constituido por series de experiencias que los niños y jóvenes deberán experimentar por la vía de obtener estos objetivos.” Este enfoque, asentado sobre las ideas de eficiencia y organización propias de las teorías de la administración científica inspiradas por F. W. Taylor, propone desarrollar el curriculum siguiendo varias etapas. Analizar primero las actividades laborales del hombre y de la mujer estableciendo grandes divisiones y, luego, dividiendo estas áreas en actividades cada vez más específicas. La propuesta es que la organización estudie y controle todos los elementos que se encuentran en el lugar de trabajo, los movimientos y el tiempo. De allí se deriva la necesidad de formar a las personas para el trabajo que tienen que realizar, enseñándoles las habilidades específicas propias de un puesto de trabajo y también de la vida que como adulto habrá de vivir. Las enseñanzas de las actividades específicas resultantes constituyen los objetivos del curriculum. El curriculum es, de esta manera, el resultado de un trabajo sistemático, científico y racional. No es el producto de especulaciones teóricas sino el fruto de un análisis cuidadoso y riguroso de la realidad. Bobbitt define al curriculum como “La serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar como modo de desarrollar habilidades para resolver bien los asuntos de la vida adulta y ser, en todos los aspectos, los adultos que deben ser”. .W.W. Charters sugirió cuáles debían ser los pasos a seguir en la elaboración de un curriculum: seleccionar los objetivos, dividirlos en dos grupos: ideales y actividades, analizarlos en el marco de unidades de trabajo, recopilar métodos de evaluación de los aprendizajes alcanzados. Fue uno de los Iniciadores del estudio del puesto de trabajo, que debía servir como base para el diseño del curriculum de formación.. Dentro de esta corriente, por lo tanto, existe la idea de que es posible diseñar el curriculum siguiendo un procedimiento racional, empleando un modelo medio-fines, con la convicción de que si el curriculum ofrece ciertas enseñanzas el resultado será acorde con los objetivos propuestos previamente y, por último, se afirma que el curriculum así diseñado puede ser evaluado, también científicamente. Enfrentadas tres corrientes que responden a diferentes principios y que conciben las funciones de la escuela de diversa manera, la cuestión acerca del curriculum, más allá de las divergencias de enfoque teórico, ideológico o político, se centra en las siguientes preguntas, a alguna de las que, según los autores, se da mayor o menor importancia relativa respecto de las demás interrogaciones:”¿qué tienen que enseñar las escuelas?, ¿qué debieran enseñar y quién debiera decidirlo?, ¿la
6 educación debiera orientarse a formar ciudadanos, a promover el desarrollo personal o a estimular los logros académicos?5 William Heard Kilpatrick 6 fue uno de los téoricos ubicados en la línea iniciada por John Dewey. Fue un impulsor de la introducción del método de proyectos en el curriculum escolar, idea que había tomado de las escuelas agrícolas en las que se aplicaba ya a fines del siglo XIX. Rechazaba los principios del movimiento de la eficiencia social porque sostenía, como Dewey, que la escuela no debe ser considerada como una mera preparación para la vida sino que ella misma es vida y que el curriculum debe tener como centro al niño. El proyecto, centro de la actividad del alumno, para él se convierte en el curriculum. No lo considera sólo como un recurso, una estrategia, entre otras, útil para enseñar, sino que representa la unidad eje de la enseñanza y del aprendizaje. De esta manera, la selección del contenido es una cuestión secundaria porque lo importante es el desarrollo de una actividad con propósito, seleccionada por el docente con los alumnos o por los alumnos mismos. Kliebard sostiene que, en consecuencia, es central para Kilpatrick la redefinición de la materia de estudio. Más que los mínimos esenciales que se deben enseñar o de lo que se establece que debe ser aprendido, Kilpatrick veía a la materia de estudio como una rica reconstrucción de la experiencia del niño, “una manera de cumplir con un propósito humano”. En la elección de esta modalidad de la actividad pedagógico aplicó el concepto de experiencia de Dewey. La resolución de problemas permite construir mejor los conocimientos y el método de proyectos ofrece un contexto con significado social en el que los niños formulan propósitos, planifican, ejecutan y juzgan el valor de lo que hacen. Es, en principio, el grupo de niños el que inicia la acción y no el maestro. Se atienden tanto los intereses individuales como los sociales. El docente debe ser reflexivo para garantizar que se produzca un crecimiento continuo tanto del alumno cuanto del docente mismo. Durante la década de los años 30, fueron varios los pedagogos que se ocuparon del curriculum siguiendo las líneas trazadas por el enfoque de la educación progresiva. Entre ellos, por ejemplo, Hollis Caswell quien sostenía en 1935 que el curriculum debe ser definido por lo que le ocurre al alumno, esto es, como un conjunto de experiencias. Las materias se organizan para responder a intereses y necesidades de los alumnos. Por lo tanto, lo esencial respecto de la cuestión curricular es establecer una articulación entre curriculum, enseñanza y aprendizaje. En la definición del proyecto curricular es decisivo lo que ocurre en el aula. Entre los seguidores de esta corriente, enrolado en lo que se llamó el movimiento del mejoramiento social, se encuentra Harold O. Rugg (1886-1960), para quien el curriculum debía organizarse en torno al estudio de los problemas sociales para formar a los alumnos en la conciencia de la necesidad de sostener los principios de la justicia social. Su propósito era transformar las aulas, reemplazando la pasividad ante las condiciones del contexto social por una actitud reconstruccionista que respondiera a los ideales sociales. Además de las obras dedicadas a temas de teoría de la educación y del curriculum, Rugg fue autor de series
7 de libros para la enseñanza de las ciencias sociales en las que mostraba la interacción que existe entre hechos, movimientos y condiciones económicas, sociales y políticas y los principios y leyes. Los alumnos debían comprender su interdependencia para entender el significado de los hechos sociales. Sus libros de texto fueron atacados por organizaciones de extrema derecha y, luego de haber sido empleados por numerosísimas escuelas durante varios años, se dejaron de utilizar. Fue un caso que todavía es estudiado como ejemplo de la censura que organizaciones externas a la escuela ejercieron sobre el curriculum. El movimiento de la Escuela Nueva se desarrolló inicialmente en Europa y en EUU y, posteriormente, tuvo desarrollos reflejos y también originales en América Latina. De él surgieron una diversidad de propuestas que tendían a transformar los aspectos institucionales, curriculares y las estrategias de enseñanza. Este movimiento reconoce como antecesores a filósofos y pedagogos tan antiguos como Sócrates, Vittorino da Feltre, Comenio, Rabelais, Rousseau y Pestalozzi. Apoyados en los avances de la Psicología evolutiva infantil, de distintas maneras y con diversas modalidades se implementaron proyectos pedagógicos que, a pesar de las diferencias entre ellos, compartían las ideas de que había que atender al niño en lo que tenía de propiamente infantil y estimular su actividad, lo cual implicaba desde cambiar el clima emocional de la escuela hasta rediseñar el curriculum. Las propuestas estuvieron marcadas por ideas optimistas respecto de que una mejor educación era posible, y que cada escuela, tomada como unidad, podía llevar a la práctica un proyecto transformador de las viejas prácticas que eran cuestionadas. Con base en nociones científicas, fundamentalmente psicológicas, y con imaginación y decisión esos proyectos se pusieron en prácticas, marcados por el ambiente cultural en los que se llevaron a cabo. En 1915, el pedagogo suizo Adol ph e Ferri ere (1879-1960) expuso las ideas fundamentales de este movimiento, relacionadas con la organización escolar que debía tener la escuela, la educación intelectual y la educación moral. Ellas son las siguientes: La escuela nueva es un laboratorio de pedagogía práctica, la escuela nueva es un internado, está situada en el campo, agrupa a los niños en casa separadas dirigidas por una pareja pedagógica, la coeducación ha dado resultados extraordinarios, organiza trabajos manuales para todos los niños, en particular, la carpintería, el cultivo de la tierra y el cuidado y cría de animales, dejando también un lugar para los trabajos libres, y un lugar importante para el cultivo del cuerpo por medio de la gimnasia natural; los viajes a pie o en bicicleta y los campamentos tienen una función fundamental. En cuanto a la educación intelectual, debe abrir el espíritu hacia una cultura general del juicio más que a una acumulación de conocimientos memorizados, la educación se especializará de acuerdo con los intereses del niño, el aprendizaje es construcción y la enseñanza está fundada sobre hechos y experiencias, el aprendizaje es fruto de la actividad personal del niño, el trabajo individual consiste en búsqueda y clasificación, el trabajo colectivo. En cuanto a la educación moral, que es
8 fundamental, se hace por experiencia y con práctica gradual del sentido crítico y de la libertad, a través de la instalación de la república escolar, de la democracia en la escuela. La dirección de la escuela está en manos de una asamblea general de la que participan los alumnos. Esta asamblea elabora colectivamente las leyes que erigen a la comunidad escolar. Se prefiere la recompensa al castigo. Las sanciones están en correlación directa con la magnitud de la falta cometida. La emulsión surge de la comparación del trabajo anterior y el trabajo actual del mismo niño. El arte tiene un lugar muy importante en la escuela que, ante todo, un espacio para la reflexión. Otro de los iniciadores de este movimiento fue Ovide Décroly 7 (1871-1932). En sus obras psicológicas y pedagógicas, Décroly señala la importancia de tomar como centro al niño como ser social y de brindarle una formación intelectual física y moral. Manifiesta la importancia de estos tr es ejes en su propuesta curricular de organización en “centros de interés” que toman como eje al hombre y sus necesidades, temas de curiosidad espontánea en el niño. Los temas son tratados en trabajo en equipo y se busca desarrollar la responsabilidad tanto en el trabajo escolar como en el juego la capacidad de observación, de cooperación y de expresión. Adopta un enfoque global de las actividades infantiles que progresivamente se van estructurando y, con ellas, se organizan los conocimientos. La escuela se organiza como una sociedad en miniatura en las que se deben aplicar las reglas de la convivencia social. Las ideas de Décroly inspiraron la reforma curricular en muchos países, no sólo en Bélgica y en Francia, incluso en la República Argentina que adoptó durante un período su propuesta curricular en las escuelas de jurisdicción nacional. Una integrante fundamental del movimiento de la Escuela Nueva fue María Montesso ri 8 (1870-1952). Su práctica clínica médica la llevó a interesarse en los procesos por los que aprendían los niños y llegó a la conclusión de que el aprendizaje dependía de la riqueza del ambiente en el que crecían. Abandonó entonces su actividad médica y académica en la Universidad de Roma y creó una escuela para niños pobres, hijos de trabajadores. La escuela se llamó la “Casa de los Niños”. Allí, sobre la base de sus observaciones de las actividades espontáneas de los niños, elaboró series de materiales, ejercicios y métodos. Sostenía que los niños podían aprender con placer cuando se los exponía a actividades culturales. Decía que el papel del docente no es enseñar sino diseñar oportunidades de aprendizaje para que cada niño circule en ellas y aprenda. Se debe atender cuidadosamente a la selección de los mejores momentos para ofrecérselas, que son diferentes para cada niño. El docente debe estar muy atento a los signos que surgen en cada niño para elegir el momento adecuado en que puede aprender. Se constituyó un Movimiento de Escuelas Montessori de alcance internacional para la aplicación de sus propuestas pedagógicas. El movimiento de la Escuela Nueva se extiende a Alemania, EEUU y a otros países, produciéndose una explosión de ensayos pedagógicos
9 innovadores. El curriculum ante estos trabajos, deja de ser una pieza inconmovible de la tarea escolar. El tradicionalismo es dejado de lado y brotan multitud de experiencias diferentes como, por ejemplo, el Plan Dalton de Helen Parkhurst (EEUU), la escuela de Winnetka de Carleton Washburne, Summerhill (Inglaterra), el trabajo en equipos de Roger Cousinet (Francia), la escuela de trabajo Gorki de Antón Makarenko (URSS), la Escuela Libre de Waldorf de Rudolf Steiner (Alemania), la escuela de Jesualdo (Uruguay) y la Escuela Gabriel Carrasco de Olga Cossetini (Argentina). Entre los pedagogos más notables que se movilizaron en la época, se encuentra Célestin Freinet (1896-1966) quien se interesó por la transformación de la escuela no sólo respecto de la necesidad de cambiar los modos de enseñar para que los niños aprendieran mejor lo que estaba reglado sino porque consideraba que era indispensable mudar la función de la escuela como institución. Habiendo estudiado a los pedagogos clásicos como Rabelais, Montaigne y Rousseau, Freinet se puso en contacto con las ideas de Claparède, Dewey, Ferrière, Decroly y Montessori. Sin embargo, y reconociendo la importancia de las contribuciones de las más importantes figuras del movimiento, observa que Montessori y Décroly eran médicos y que Dewey era filósofo. Reconoce como propias sus ideas de sembrar una educación liberada pero advierte que no logran resolver la cuestión práctica de ponerla en práctica y hacer realidad sus sueños. El sueño propio de Freinet es el de la “escuela de la vida”. Primero introduce en su escuela de un pueblo pequeño, la clase-paseo, en la que salía al campo, lo observaban en las diferentes estaciones, con mirada escolar y, al volver a clase, escribían en el pizarrón un informe de lo que habían visto. Su propósito era que los niños escaparan del aire confinado de la escuela y que trabajar de otro modo los contenidos escolares. Introduce así la actividad viva de los alumnos que reemplaza las páginas del manual escolar. A la clase-paseo se le añade luego, en 1924, el reemplazo del manual por un material producido por los niños gracias a la introducción de la imprenta en la escuela. El movimiento de difusión de las ideas de la pedagogía Freinet es internacional. Gran cantidad de escuelas en el mundo ponen en práctica sus principios. En un congreso realizado en Pau (Francia) en 1968, por ejemplo, bajo la influencia de las ideas de la Escuela Nueva y, en especial, de las de Freinet, el Instituto Cooperativo de Educación Moderna redactó el Estatuto de la Escuela Moderna, cuyos principios son los siguientes: 1. La educación es florecimiento y elevación, no acumulación de conocimientos o adiestramiento, para ello, los educadores deben desempeñar un nuevo papel; 2. Nos oponemos a toda forma de adoctrinamiento, de modo que nuestros alumnos construyan un mundo del que estén proscritos la guerra, el racismo y toda forma de discriminación y explotación del hombre; 3. Rechazamos la idea de una educación que sea autosuficiente, al margen de las grandes corrientes sociales y políticas que la condicionan, mostrando a padres y educadores la necesidad de luchar social y políticamente al lado de los trabajadores
10 para que la enseñanza laica pueda cumplir su función educadora; 4. la escuela de mañana será la escuela del trabajo creador, libremente elegido, a cargo del grupo, fundamento de la educación popular porque del trabajo y la responsabilidad surgirá una nueva escuela integrada al medio social y cultural; 5. La escuela estará centrada en el niño, porque es él mismo quien construye su personalidad, y basada sobre la pedagogía Freinet, empleará la libre expresión, preparará un medio de apoyo, material y técnicas que permiten una educación natural, viva y cultural; 6) la investigación experimental es la primera condición de la modernización escolar por la cooperación porque es necesario mantener una permanente confrontación de ideas, investigaciones y experiencias. En línea con las ideas de la educación progresiva, diversos autores proponían como eje del curriculum a las experiencias de aprendizaje. Las dos corrientes nacidas en la segunda década del siglo XX, encabezadas por Bobbitt y por Dewey, siguieron con un trabajo paralelo en el campo, en tanto algunos seguían sosteniendo las posturas tradicionalistas y defendían el clásico curriculum por disciplinas. Un papel muy interesante fue el desempeñado por Ralph Tyler quien retomó las tres corrientes y las integró en una nueva propuesta. Ralph W Tyler (1902-1994) ha sido autor de una de las más influyentes obras que se escribieron sobre cómo elaborar un curriculum. Su libro “Principios básicos del curriculum” publicado en 1949 tuvo enorme difusión no sólo en los Estados Unidos sino prácticamente en todo el mundo. Philip Jackson afirma que con razón se lo ha denominado “la Biblia de la construcción del curriculum” e incluye a Tyler, junto a Bobbitt y Schwab, entre los que considera los tres grandes gigantes del campo de la teoría del curriculum. Tyler tuvo muchos contactos en su formación con Charles Judd y con W.W.W. Charters y estableció también una relación académica significativa con Robert Hutchins. Fue el coordinador del Comité de Evaluación de un importante estudio realizado en Estados Unidos, el Estudio de Ocho Años, que se llevó a cabo desde 1933 a 1941. En él se estudiaron 30 escuelas secundarias con un curriculum de tipo tradicional y 30 escuelas con curriculum de enfoque progresivo. Fue un estudio de evaluación en el que participaron docentes experimentados en la revisión del curriculum y en el mejoramiento de la enseñanza. Como resultado del estudio se revisaron y modificaron los curricula de las escuelas secundarias que eran muy rígidos y poco amplios en lo que respecta a los contenidos. También se elaboraron nuevos instrumentos de evaluación de los aprendizajes. De entre la muy profusa producción de libros y artículos científicos (16 libros y 700 artículos) de Tyler, el libro que antes mencionamos, “Principios Básicos del Curriculum y la Instrucción”, es probablemente el más conocido. Es una pequeña y breve obra en la que Tyler presenta un Modelo para la construcción del curriculum que consta de varios pasos y parte de cuatro preguntas fundamentales: 1)¿Qué propósitos educativos debe procurar alcanzar la escuela?; 2) ¿Cómo pueden ser seleccionadas las experiencias de aprendizaje de manera que sean útiles para el logro de esos objetivos?; 3) ¿Cómo pueden ser organizadas las experiencias de aprendizaje para que la
11 enseñanza sea efectiva? y 4) ¿Cómo puede ser evaluada la efectividad de las experiencias de aprendizaje? Agrega una última sección en la que responde a la pregunta ¿Cómo puede construir un curriculum una escuela o sus autoridades? El eje principal del Modelo de Tyler es la formulación de propósitos que se puedan convertir en objetivos educacionales. La primera pregunta de Tyler se responde acudiendo a cada una de las tres corrientes en disputa. Las fuentes para la formulación de los objetivos son: Las necesidades e intereses de los alumnos (educación progresiva), los intereses de la sociedad (movimiento de la eficiencia social) y los especialistas en las disciplinas (tradicionalismo). Dado que los objetivos propuestos no sólo serían excesivamente numerosos sino probablemente contradictorios entre sí, deben ser pasados por dos fi ltros: La filosofía de la Educación que asume la escuela como propia y la Psicología del Aprendizaje que señalaría qué es lo que los alumnos pueden aprender en cada etapa. Los pasos para formular los objetivos son finalmente los siguientes: * Establecer fines u objetivos amplios. * Clasificarlos. * Definirlos en términos de conducta observable. * Diseñar situaciones en las que el logro de los objetivos pueda manifestarse. * Desarrollar técnicas de evaluación. * Obtener información sobre el rendimiento de los alumnos. El Modelo de Tyler para la formulación de objetivos, su definición de las experiencias de aprendizaje y de la relación con los objetivos, sus principios para la organización de las experiencias y sus ideas acerca de la medición y evaluación de los resultados de aprendizaje ejercieron gran influencia sobre autores, entre los que se destacan Benjamín Bloom e Hilda Taba y sobre muchas escuelas de gran número de países en donde se empleó su Modelo para el diseño del curriculum. Ralph Tyler es seguramente el autor más citado en el campo de la teoría del curriculum, tanto por sus seguidores como por quienes son críticos de su posición respecto de la cuestión curricular. Hilda Taba9, que tenía experiencia de trabajo en la Escuela Dalton, prosiguió el trabajo de Tyler. En 1962 publicó su libro “Elaboración del curriculum. Teoría y práctica”10 en el que analiza cada una de las etapas que componen el proceso de diseño del curriculum. A partir de las ideas de Tyler hace una propuesta que tuvo mucha difusión y que sirvió de base para la construcción de numerosos curricula. Desde su perspectiva, la pregunta acerca de quién debe formular el curriculum, se responde dando al maestro y al profesor el mayor protagonismo. Se conoce esta posición como “diseño de abajo a arriba”. Propone las siguientes etapas para el proceso de planeamiento del curriculum: 1. Diagnóstico de necesidades; 2) Formulación de objetivos; 3) Selección de contenidos; 4) Organización del contenido; 5) Selección de experiencias de aprendizaje; 6) Organización de las experiencias de aprendizaje; 7) Diseño de la evaluación: qué y cómo evaluar. En 1957, la llamada crisis del Sputnik (primer satélite lanzado al espacio por la Unión Soviética) generó un replanteo de los principios en los que estaba fundada la educación en los EEUU y, como consecuencia, la crisis afectó las teorías acerca de lo que debía enseñarse en las escuelas. La intención de revisar los principios de la nueva
12 educación y de retornar a los curricula disciplinarios dio origen al “movimiento de las disciplinas”. Como otros especialistas en diversas disciplinas, Joseph J. Schwab (1910-1998), un destacado científico investigador en biología, fue convocado en 1958 para desarrollar un curriculum orientado a mejorar la enseñanza de esa disciplina en los EEUU. Como resultado, el grupo dirigido por Schwab diseñó durante la década de 1960 un curriculum y gran cantidad de materiales didácticos que tuvieron amplísima difusión en muchos países y no sólo en EEUU. El curriculum fue denominado BSCS (Biological Sciences Curriculum Study) y está centrado en el empleo por los alumnos de estrategias de indagación en el laboratorio donde deben comprobar hipótesis, recoger información, organizar los datos y hacer inferencias. “La esencia de la enseñanza de la ciencia como indagación, afirma Schwab, sería mostrar algunas de las conclusiones de la ciencia en el marco del modo en que surgieron y fueron comprobadas”.11 Los dos ejes del proyecto son el estudio del comportamiento humano en la ecología de la tierra y la investigación científica en la que los estudiantes siempre son invitados a participar. En 1969 Joseph Schwab afirmó, con un impacto muy intenso en las distintas corrientes de la Teoría del Curriculum, que “el campo del curriculum está moribundo”12. Fundamenta esta afirmación en que las teorías no son construcciones adecuadas ni convenientes para resolver los problemas de la enseñanza y del aprendizaje. Hay un exceso de teorías prestadas de otros campos que tienen la característica de ocuparse de diversas cuestiones y que son imposibles de combinar de manera adecuada. Anuncia que el renacimiento del campo del curriculum se producirá “sólo si las energías que en él se han puesto se apartan en su mayor parte de los objetivos teóricos (…) para orientarse hacia otros tres modos de acción. A éstos, que difieren radicalmente de la modalidad teórica, los llamaremos, afirma, de acuerdo con la tradición, la modalidad práctica, la casi práctica y la ecléctica”. Dos conceptos enriquecen de manera altamente significativa este dominio: la introducción del concepto de lo práctico en las consideraciones curriculares y la deliberación como modalidad necesaria para la construcción del curriculum. Respecto del primero escribe: “El material de la teoría está compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currículo en acción trata de cosas reales: actos, maestros y alumnos reales, cosas más ricas que sus representaciones teóricas y diferentes de ellas. El currículo se entendería muy mal con esas cosas si las tratara como meras réplicas de sus representaciones teóricas. Para que la teoría pueda utilizarse correctamente en la determinación de las prácticas del currículo se la debe suplementar. La teoría requerirá artes que la conduzcan a su aplicación: primeramente artes que identifiquen las disparidades entre las cosas reales y su representación teórica; en segundo lugar, artes
13 que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación a la luz de las discrepancias y, en tercer término, artes que señalen la forma de tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que la teoría no considera. Estas son algunas de las artes de la modalidad práctica.” El método de la modalidad práctica no es ni inductivo ni deductivo, es la deliberación que conduce a tomar una decisión sobre cómo actuar en una situación concreta. “La deliberación es concreta y ardua. Trata tanto los fines como los medios, y debe encararlos como si se determinaran mutuamente. Ha de intentar identificar, con respecto a ambos, qué hechos pueden ser importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto, tratar de hallar los desiderata del caso y crear soluciones alternativas. Tiene que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en todas sus ramificaciones si tales consecuencias afectan los desiderata. Tendrá, entonces, que sopesar las alternativas y sus costos y consecuencias y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor ”. Jerome Bruner 13 es uno de los más destacados e influyentes teóricos del campo del curriculum en el siglo XX. Se encuentra entre los iniciadores de la “revolución cognitiva” si bien adoptó en la década de 1990 una postura crítica frente al enfoque “computacionalista” adoptado por muchos autores ubicados en este programa de investigación científica. Fue convocado en 1964 para coordinar el diseño de un proyecto curricular para la enseñanza de las ciencias sociales. Bruner adoptó un enfoque interdisciplinario y en lugar de proponerse elaborar diseños diferenciados por año de escolaridad, desarrolló una única unidad no graduada, destinado a alumnos de los últimos años de la escuela primaria. El programa diseñado se denominó “El Hombre. Una materia de estudio” (Man: A Course of Study, MACOS). Está dirigido a responder a tres preguntas: ¿Qué es lo humano en los seres humanos?; ¿Cómo llegaron a ser así?; ¿Cómo pueden volverse más humanos? Se elaboraron materiales sobre cinco temas: organización social, lenguaje, sistemas de creencias, tecnología y niñez. El proyecto fue implementado durante varios años pero recibió fuertes críticas, primero de sectores conservadores que no aceptaban, algunos por razones religiosas que se colocara a los hombres dentro de las especies animales, por ejemplo, otros por que exigía una fuerte preparación de los docentes o porque un curriculum de este tipo ocupaba el lugar de la enseñanza de la historia de EEUU que era tema habitual en esos grados de la escuela. Aunque todavía ese programa está disponible para su aplicación, la amplia difusión que tuvo en un comienzo y que era el objetivo buscado. Las ideas de Bruner en el campo de diseño
14 curricular están reflejadas en el MACOS. Bruner da gran importancia a la enseñanza de las estructuras en el dominio de las disciplinas. Las estructuras, construidas por los propios alumnos con la orientación del docente, constituyen los contenidos fundamentales del curriculum. Este adoptará la forma de una espiral en la que los contenidos básicos son presentados en diferentes ocasiones empleando distintos modos de representación y situaciones de aprendizajes destinadas a que los alumnos descubran o inventen el conocimiento a partir de la interacción entre sus hipótesis y las condiciones del medio que la situación les presenta. “Un curriculum, en el curso de su desarrollo, debería revisitar estas ideas básicas repetida construyendo sobre ellas hasta que el estudiante haya captado el aparato completo que las acompaña”. “Un curriculum debiera implicar el dominio de destrezas que guían a su vez hacia el dominio de otras destrezas más poderosas” Las actividades de aprendizaje se deben relacionar directamente con la curiosidad del alumno por resolver situaciones ambiguas e inciertas. El docente debe diseñar actividades que despierten esa curiosidad asegurando “la presencia de algún nivel óptimo de incertidumbre”. En esa situación que el docente presenta, los alumnos buscan construir los conceptos por sí mismos, lo cual, sostiene Bruner, las permite alcanzar una mejor comprensión. El papel del docente es orientar a los alumnos en un diálogo activo y apoyarlos cuando necesitan una ayuda adicional. El curriculum está diseñado en espiral de modo que los alumnos añaden continuamente conocimientos y reestructuran los conocimientos fundamentales que ya habían construido y dominaban en un nivel más bajo. Israel Scheffler 14 fue el primer filósofo analítico que se ocupó de efectuar un análisis del lenguaje que se usa en los discursos sobre educación y en examinar el uso y el significado de sus conceptos principales. Estudió en el lenguaje educativo y pedagógico, como en otros campos, el carácter y la naturaleza del conocimiento que se maneja así como su justificación y explicación. El propósito de Scheffler es lograr restablecer el principio de racionalidad que debe existir en la educación para lo cual se requiere de discusión y diálogo racionales. Realiza una profunda crítica al uso no racional de lemas pedagógicos y metáforas que distorsionan y limitan el pensamiento. En el campo de la teoría curricular Scheffler y otros autores, como Georges Kneller y B Othanel Smith, encuentran muchos ejemplos del uso de estas expresiones. El mismo esfuerzo desarrolla Scheffler con respecto a los contenidos del curriculum que, a su juicio, deben contribuir a la formación racional de los alumnos, lo cual no implica el descuido de la formación emocional. Es importante, sostiene, que los educadores pongan el acento en que los alumnos desarrollen su capacidad de acción inteligente y creatividad, y considera
15 que para ello es necesario tomar como ejes en el curriculum los procesos de indagación y producción del conocimiento. Las contribuciones de los filósofos analíticos en sus trabajos sobre el lenguaje de la educación fueron muy importantes por su contribución destinada a despejar el campo de preconceptos, ambigüedades y confusiones lingüísticas y conceptuales. Entre las corrientes que movilizaron el campo teórico del curriculum durante la segunda mitad del siglo XX, algunas produjeron aportes muy importantes que lograron renovar, si no los curricula escolares que efectivamente se llevan a la práctica, sí lo lograron en lo que respecta a las reflexiones teóricas sobre el tema. En la década de 1960 se inició en EEUU un movimiento que recibió el nombre de movimiento de reconceptualización que se prolongó durante la década de 1970 y que se renovó también, posteriormente, con aportes provenientes de otros autores en las décadas de 1980 y 90. Distintos especialistas, críticos de la teoría del curriculum tal como se había desarrollado hasta ese momento, se interesaron por aplicar las tradiciones teóricas, en particular de la filosofía y la psicología, para el estudio de la cuestión curricular. La reconceptualización tomaba como objetos de reflexión los principales elementos, intereses y formas del cuestionamiento que constituían los ejes de la teoría y la práctica curricular. e produjeron muchos trabajos con nuevas ópticas en este campo, tomadas del marxismo, el psicoanálisis, la fenomenología, el existencialismo, entre otros. Se interesaron por el estudio de temas como las desigualdades sociales y étnicas, la paz y el género. Entre los pedagogos latinoamericanos se incluye dentro del movimiento a Paulo Freire15 por su labor en la redefinición de la enseñanza, su crítica a la educación bancaria, sus desarrollos de una pedagogía de la liberación y la importancia de sus aportes en el campo de la educación de adultos. Más adelante otras corrientes se sumaron al movimiento de reconceptualización orientadas a las problemáticas llamadas posmodernas como es el caso de Cleo Cherryholmes y William Doll, por ejemplo. El movimiento de reconceptualización formuló una nueva teoría del curriculum. El Modelo de Tyler ya no era útil para la planificación escolar, afirmaban, porque estaba basado sobre un falso tecnicismo y era fundamentalmente ingenuo desde el punto de vista político. Simultáneamente surgió un interés nuevo por las posturas humanistas y por la consideración curricular de la formación afectiva y estética como es el caso de Elliot Eisner. Una discusión que se había suscitado ya en tiempos del enfrentamiento de la corrientes de la educación progresiva y el movimiento de la eficiencia social giraba en torno a la pregunta acerca de si puede la institución educativa dar una formación a los estudiantes en aspectos no planeados o no deseados previamente por los diseñadores del curriculum y si este efecto puede ser no casual sino sistemático.
16 En su libro La vida en las aulas, publicado en 1968, Philip Jackson responde a esta pregunta. Se ocupa especialmente de los aspectos psicológicos de la socialización que la escuela promueve y señala tres elementos de lo que denomina “curriculum oculto”16: el carácter muy poblado de la clase que hace que los alumnos deban aprender a responder a demoras, negación de sus deseos y distracciones sociales. Además, se encuentran con requerimientos contradictorios de docentes y pares y, finalmente, un poder desigual en las relaciones ejercido por los docentes sobre los alumnos. Estos rasgos rigen el comportamiento de los alumnos en la escuela y dan origen a las normas que deben seguir los alumnos. Este efecto de aprendizaje de cómo actuar con las diferentes personas, profesores y pares, en la escuela, no está escrito explícitamente en el curriculum oficial, pero Jackson considera que se trata de un efecto que es funcional respecto de los fines y las funciones de la sociedad entendida de manera amplia: “ Como sería de esperar, los dos currícula” ( el oficial y el oculto) ”están interrelacionados de varias importantes maneras (…) En realidad, muchos premios y castigos que parecieran dispensarse sobre la base del éxito o el fracaso académico están estrechamente relacionados con el dominio del curriculum oculto.” De esta manera, dice Jackson, un alumno “modelo” no es, necesariamente, un buen alumno, sino aquel que cumple con su tarea, aunque la haga mal, levanta la mano cuando corresponde y actúa, o trata de actuar, en general, de acuerdo con las normas, independientemente de los resultados que obtiene. Dentro de esta línea en la que se inscriben nuevas formas de estudiar el curriculum desde la antropología y la microsociología, otros autores tomaron la expresión “curriculum oculto” y redefinieron o ampliaron su significado. Entre ellos, John Eggleston (1977)17 quien trata de llenar lo que considera un vacío ante un tema que considera de gran importancia cultural y al que no se han dedicado por mucho tiempo estudios con enfoque sociológico. Esa tendencia, dice, ha cambiado y los sociólogos han comenzado a interesarse no sólo por el contenido sino los métodos y la evaluación del currículo, sino por los orígenes y el apoyo de los valores implícitos y explícitos que en él se corporizan, “Les interesa cómo se legitima el currículo, por qué se toman las decisiones aparentes y encubiertas y cuáles son los factores sociales que determinan la elección de las materias, su contenido y sus métodos” Cita así a Basil Bernstein quien sostuvo en 1971 que en esa época el sociólogo buscaba explorar los caminos que la sociedad adopta para seleccionar, clasificar, transmitir y evaluar su saber “público”. Retoma el significado que Philip Jackson atribuye al curriculum oculto al que considera de enorme importancia por su papel formador, aunque resulte de una práctica que a docentes y alumnos los conduce a verse implicados en una actividad con propósito diferente del que se manifiesta en los documentos oficiales. Eggleston atribuye al curriculum oculto una cierta capacidad de conferir poder al alumno para influir en el modo de ser de las cosas en la escuela. Para él el curriculum es una forma de vida pero
17 advierte que ambos curriculos, el oficial y el oculto se integran en un instrumento de control social en el que tanto docentes como alumnos no tienen otro poder que el de mostrar su conformidad. Bowles y Gintis (1976) le dieron al curriculum oculto el significado de contribuir a que la escuela sostenga el sistema capitalista manteniendo la división en el trabajo entre docentes y alumnos, el carácter alienado del trabajo de los alumnos y la fragmentación en el trabajo y la competencia destructiva entre los alumnos. De acuerdo con la postura de Bowles y Gintis, la clase social, el género y la raza del estudiante son altamente significativos para determinar cuáles han de ser las experiencias de los escolares por lo que, en consecuencia, no hay un único curriculum oculto sino muchos. También Michael Apple (1979), desde una óptica neo.marxista, hace un análisis del significado del curriculum oculto. Afirma que en el curriculum hay conocimiento de alto status y conocimiento de bajo status. Los pobres y los miembros de las minorías están excluidos del conocimiento de alto status siendo éste empleado como filtro para la estratificación económica y para la definición de los proyectos de carrera futura. Henry Giroux (1981) afirma que “para otorgar significado al curriculum oculto se requiere que las escuelas sean analizadas como agentes de legitimación, organizados para producir y reproducir las categorías dominantes, los valores y las relaciones sociales necesarias para el mantenimiento de la sociedad”. Luego de abrirse el campo del análisis de los programas de formación escolar hacia dimensiones que no aparecían registradas entre los propósitos explícitos, nuevos análisis del curriculum se hicieron posibles. De esta manera, a la categoría conceptual “curriculum oculto” se agregaron posteriormente otras: curriculum no escrito, curriculum nulo y curriculum-fuera-de-la-escuela. De acuerdo con Wiiliam Schubert (1986) y Lawrence Cremin (1961, 1976), la iglesia, los centros culturales o de otros tipos, los medios, los negocios, por ejemplo, tienen también un curriculum, con frecuencia contradictorio y que colisiona con el curriculum escolar. El currículo no escrito del que hablan Dreeben (1976) que describen Blumberg y Blumberg (1994) comprende enseñanza y aprendizajes que resultan de la aplicación de métodos de enseñanza más que de los contenidos establecidos en el diseño curricular. La enseñanza autoritaria o dictatorial de la democracia enseña más sobre la dictadura que sobre la democracia. En el terreno de los estudios sociológicos sobre el curriculum, Basil Bernstein18 (1924-2000) realizó una obra fundamental. Otorga un papel muy importante al lenguaje en la construcción de la conciencia porque está mediado por las relaciones sociales. A partir de la construcción de los conceptos de código elaborado y código restringido, sostiene que las realidades estructurales como clases, poder e ideologías, a través de algunas agencias de transmisión y control cultural como la familia y la escuela, en particular, y por medio de la incorporación de ciertas reglas de comunicación que determinan en el
18 individuo las formas de conciencia. Estas son la consecuencia de que el individuo haya incorporado códigos lingüísticos elaborados o restringidos. Este efecto es estructural porque es la clase social dominante la que opera de modo decisivo sobre las instituciones encargadas de la reproducción cultural para obligar a una transmisión reproductiva. Bernstein sostiene que es necesario producir cambios políticos y económicos, y formar al maestro como instrumento de cambio, brindándole conocimientos sobre los mecanismos de la reproducción cultural y el papel que tiene en ella la escuela con el propósito de convertir a la enseñanza en una práctica transformadora. Bernstein indica que las formas de organización curricular se relacionan con relaciones de autoridad, pautas de interacción en las escuelas y los grados de consenso acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Con los conceptos de clasificación y enmarcamiento, y los de currículo yuxtapuesto e integrado analiza los efectos de las formas de organización curricular sobre las relaciones entre los profesores, alumnos y autoridades y de todos ellos con el conocimiento. El currículum distribuye el tiempo y establece relaciones y status entre disciplinas y profesores que no son intrínsecas a los contenidos sino producto y origen de relaciones sociales . Distingue tres tipos de mensajes: el currículo, la pedagogía y la evaluación. El currículum legitima los conocimientos que se establecen como válidos. La pedagogía determina cuáles son los modos de transmisión válida del conocimiento y la evaluación indica cuáles son las modalidades válidas de manifestación del conocimiento. En consecuencia, se desprende de la teoría de Basil Bernstein que no sólo los contenidos curriculares sino también las formas de organización curricular son portadoras de mensajes poderosos que están destinados a sostener el orden social existente 19. Elliott Eisner (1985) acuñó la expresión “curriculum nulo” o “curriculum cero” concebida como referencia a aquellos aspectos del curriculum que las escuelas no enseñan, tales como los modos visuales, auditivos y metafóricos del conocimiento. De esta manera se amplía el concepto de contenido del curriculum y, por esta vía, el concepto de curriculum en general, ya que se incluye lo que “no se enseña” como una categoría de lo que sí se enseña, entendiendo que el curriculum escolar es una forma de legitimación del conocimiento social y que, por lo tanto, la no inclusión es ella misma una enseñanza producto del mensaje de que culturas, subculturas, teorías, ideas o prácticas no revisten suficiente importancia o no son incluidas en el hábeas del conocimiento aceptado. Un aporte fundamental a la teoría del curriculum es el que realiza Lawrence Stenhouse,20 autor de dos libros que tuvieron gran influencia en ese campo. Advierte la dificultad de la cuestión: “La enseñanza no debe ser percibida como una realización estática como andar en bicicleta o llevar un libro mayor en el comercio, es, como todas las artes muy ambiciosas una estrategia que hay que adoptar ante una tarea imposible” (1979). En sus trabajos, Stenhouse adopta una postura
19 crítica frente a las definiciones usuales del currículum. Stenhouse escribe sus libros sobre curriculum antes de que en Inglaterra, Escocia y Gales se implantara un Curriculum Nacional Básico (NCC). Por esta razón aclara que su postura difiere de la que es corriente en otros países con sistemas escolares centralizados. Se aparta de esta manera, de la consideración del currículo como un documento que prescribe qué se ha de hacer en la escuela, esto es, como un libro de instrucciones que los profesores deben obedecer. Si bien observa que esta última definición se contrapone igualmente a la concepción también usual del currículum como “conjunto de experiencias de los alumnos”, señala que ésta última tampoco es adecuada porque conduciría a reducir el análisis del currículum a un análisis empírico de las escuelas. Se reduciría a un estudio de casos. De esta manera, Stenhouse se muestra insatisfecho tanto por una como por la otra definición. Advierte, entonces, que se halla ante dos diferentes definiciones. El currículo como intención o prescripción , lo que se desea que suceda en las escuelas, po r un lado y, por el otro, el currículum como realidad, lo que realmente sucede en las escuelas. Concluye así, que el estudio del currículum consiste en el análisis de las relaciones que existen entre esas dos acepciones: el currículo como intención y el currículo como realidad. Si las realidades no se ajustan nunca a las intenciones es porque nunca podemos llevar nuestros propósitos a la práctica. No se trata de un error sino que su origen se encuentra en el hiato existente entre la teoría y la práctica. Define al currículo como “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, deforma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” 21 Entiende al currículo, por lo tanto, como ”una forma ordenadora de la práctica de la enseñanza y no como un conjunto de materiales o un compendio del ámbito a cubrir”. El carácter hipotético del currículo es siempre señalado por Stenhouse, que aclara, entonces, que el currículo “invita más a la comprobación crítica” que a la aceptación por parte del profesor. Acentúa de este modo la naturaleza eminentemente problemática y problematizadora del currículo. “…un currículo es un medio para estudiar los problemas y los efectos de realizar cualquier línea definida de enseñanza”. En este marco la tarea reside en el desarrollo del currículo y el papel del profesor queda determinado por la necesidad de someter a prueba la propuesta, verificarla y adaptarla a cada clase. Este es el trabajo del profesor. “El ideal es que la especificación del currículo aliente una investigación y un programa de desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza”.22 ¿Significa esto que el profesor habrá de encerrarse en su clase y limitarse a investigar lo que ocurre en ella? ¿El profesor investigador de Stenhouse trabaja de manera aislada analizando sus propias hipótesis y las consecuencias que ellas tienen sobre el aprendizaje de sus alumnos y su clase particular? Stenhouse aclara que esta no es su propuesta. El profesor debe interactuar con sus colegas, observar y analizar los resultados de las hipótesis de otros profesores en sus clases y ser observado y analizado por ellos de la misma manera.
20
El currículo se convierte, en consecuencia, en un instrumento para su “autodesarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el Stenhouse no ignora que esta visión del profesor como aula”.23 investigador y afirma que quizás sea excesivamente optimista porque es posible advertir rasgos de tensión entre las dos funciones de enseñar e investigar. Pero sostiene que vale la pena enfrentarse a las tensiones y tratar de resolverlas. El autocontrol por parte del profesor es la condición para que, a través de la creación de una base de investigación accesible a los profesores, se estimule la enseñanza y la educación mejore significativamente. En sus obras sobre el currículo, Stenhouse pasa revista a las diversas teorías de gran cantidad de autores. Critica el modelo de objetivos como estrategia para el diseño y el desarrollo del curriculum y propone un nuevo modelo, que denomina “un modelo de proceso”. Un ejemplo que analiza como exponente de este modelo es el MACOS de Bruner, que se fundamenta sobre estructuras del conocimiento. Como otro ejemplo, pero distinto porque no está apoyado en estructuras disciplinarias, ofrece su propio proyecto curricular, el Humanities Project (1968). Este trata sobre cuestiones controvertidas que generan divergencias en la sociedad y entre los alumnos. Para resolverlas se apela a principios democráticos, sin que el profesor asuma una posición de autoridad para imponer sus propias opiniones. El proceso de la enseñanza se basa sobre la discusión, el grupo examina los datos críticos y el profesor mantiene una actitud de neutralidad. El propósito es que los alumnos desarrollen su comprensión ante cuestiones en las que se ponen en juego valores controvertidos. Si bien hay relación entre los modelos de objetivos y los modelos de procesos ya que los procesos tienen objetivos y los objetivos se alcanzan mediante procesos, una diferencia clara entre ambos modelos se plantea en las actividades de evaluación de los aprendizajes. En el modelo de proceso el profesor no se limita a ser un calificador sino que su tarea se debe orientar a perfeccionar en los estudiantes su comprensión de los criterios de evaluación y enseñarles a autoevaluarse de manera no subjetiva. En el modelo de proceso la labor del profesor se evalúa y el profesor se autoevalúa. “Todos los curricula son verificaciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje”. “Los curricula son siempre hipotéticos y siempre defectuosos”. “Son expresiones de ideas para mejorar a los profesores” 24 “El currículo debe ser puesto a prueba por estudiantes y profesores y no los estudiantes y profesores por éste”25 Y cuando decimos esto no estamos hablando de un curriculum “centrado en el estudiante” sino en un curriculum “basado sobre el conocimiento, pero tampoco en un curriculum de destrezas e información con el conocimiento
21 concentrado”. Este curriculum “enseña la naturaleza problemática del conocimiento”26 Consecuentemente, Stenhouse sostiene que el aula es el laboratorio de experimentación del curriculum. Estas nuevas perspectivas de estudio del curriculum condujeron a su redefinición en términos más amplios que los que se le otorgaban inicialmente. A ello se sumaron, como dijimos antes, los enfoques teóricos del movimiento de reconceptualización que, en conjunto rechaza la naturaleza positivista que según sus integrantes presentaba la práctica curricular existente en esa época. Mencionamos a continuación algunas de esas corrientes. En educación, la fenomenología ha tenido especial desarrollo en Holanda a través de la obra de Langeveld, Beets y Beekman, de Merleau Ponty en Francia y en EEUU de Van den Berg, Maxine Greene y Max van Manen. Estos dos últimos, en oposición a una visión positivista de la ciencia y de la verdad, han desarrollado una concepción teórica del curriculum desde una postura fenomenológica. Greene y van Manen, de esta manera, aplican al campo de la teoría del curriculum una nueva conceptualización del significado del aprendizaje y de lo que el alumno debe aprender. Conocer no es fácil dado que la verdad, sostienen los fenomenólogos, debe ser develada porque se oculta ante un análisis simple y cotidiano. Pero develarla no consiste en descubrir esencias que deban ser conocidas tal cual son. Si se trata de la esencia de los objetos, por ejemplo, afirman que no es una propiedad fija sino un significado constituido por un complejo conjunto de aspectos, propiedades y cualidades, algunas de las cuales sólo son propias del momento y otras, en cambio, son especialmente críticas para el conocimiento del objeto que se estudia. En este marco, la esencia es una noción profundamente existencial porque el significado de lo que algo es corresponde a una respuesta a la pregunta que alguien hizo. La pregunta depende, a su vez, del contexto, de la subjetividad y la intersubjetividad y del lenguaje. El conocimiento es, entonces, para estos autores, una interpretación, una indagación interminable. No se puede confundir naturaleza con cultura ni naturalizar la cultura. No hay categorías inmutables que se deben aprender, no hay tipologías fijas que puedan ser contenido de la enseñanza. Los seres tienen muchas maneras diversas de ser, los fenómenos pueden ser comprendidos de distintas maneras.
22 Las esencias de objetos y procesos son términos de relaciones con el mundo que dependen de las intencionalidades de los sujetos. La Fenomenología hermenéutica reúne el método descriptivo (reduccionista) con el interpretativo (hermenéutico). El reduccionista deja que las cosas hablen por sí mismas pero el hermenéutico considera que no existen en la experiencia fenómenos no interpretados. La experiencia del sujeto y su conciencia siempre son interpretativas. La fenomenología nos requiere aprender a mirar el mundo, a experimentar el espacio, el tiempo, el cuerpo y las relaciones humanas recuperando el significado que tienen en la experiencia inmediata. La operación por la que la fenomenología procura recuperar el contacto directo y primitivo con el mundo se denomina “reducción” o “epojé” . Este término significa “conducir hacia atrás”. Se busca retornar hacia un pensamiento prereflexivo, atento, que dé cuenta del carácter único de cada fenómeno. Si bien la reducción completa es imposible porque siempre intervienen estructuras de significado de la experiencia reflexiva, se vuelve necesario restablecer de la manera más cercana posible el significado de la experiencia vivida antes que pensada. Otro de los autores que integraron este movimiento de reconceptualización fue Henry Giroux 27, que introdujo perspectivas provenientes de la Escuela de Frankfurt. En conjunto con Peter McLaren y otros colegas, constituyeron el principal grupo impulsor de la introducción de los estudios culturales en el campo de la teoría de la educación. Rechazan la idea tradicional de que la enseñanza es una técnica o un conjunto de destrezas neutras y sostienen que enseñar es una práctica cultural que sólo puede ser comprendida a través de consideraciones históricas y políticas acerca del poder y la cultura. Están, pues, menos preocupados por cuestiones como la acreditación y la evaluación que por problemas acerca de cómo el conocimiento, los textos y los productos culturales son producidos, circularizados y usados. El marco de esta posición frente al curriculum, es el de una pedagogía crítica. Los educadores deben interesarse, según Giroux, en temas tales como el multiculturalismo, la raza, el género, la identidad, el poder, el conocimiento, la ética y el trabajo y referirlos a la expansión de las posibilidades de la instalación de una democracia radical. 28 Esta concepción de la importancia de los estudios culturales como actividad multidisciplinaria, conduce a Giroux a sostener que las distinciones tradicionales entre disciplinas académicas no pueden dar cuenta de la gran diversidad de los fenómenos culturales y sociales que caracterizan un mundo pos-industrial, crecientemente hibridizado y globalizado con intervención de los medios electrónicos de comunicación.. La universidad, por ejemplo, está comprometida con la tradición de transmitir una cultura occidental, considerada y preservada como la “cultura común”, que es una cultura de exclusión en la que se ignoran las diferentes narrativas, historias y voces de los grupos cultural y políticamente subordinados. Es necesario, por lo tanto, producir nuevos modelos teóricos y metodologías con el fin de producir, estructurar e intercambiar el conocimiento. De ahí que sostenga que es necesario adoptar un
23 enfoque Inter/pos-disciplinario y organizar un diálogo pedagógico a través y por fuera de las disciplinas en orden a promover enfoques alternativos de investigación y enseñanza acerca de la cultura y las nuevas formas emergentes de las tecnologías y las formas de conocimiento. Giroux sostiene, así, que en lugar de organizar cursos en torno a disciplinas estrictamente definidas, sería más útil y relevante para las universidades organizar cursos que amplíen la comprensión de los estudiantes acerca de sí mismos y acerca de las demás personas, mediante el examen de los acontecimientos que pueden evocar su sentido de la responsabilidad social y moral. Entre los autores que pertenecen a las corrientes neoreconceptualistas, William E. Doll (1997) se encuentra entre los que adoptan una perspectiva que denomina pos-moderna y que se enmarca en lo que define como un nuevo paradigma caracterizado por su carácter ecléctico, abierto a distintas teorías, pluralista, complejo, impredictible. Se opone así, a lo ordenado, lineal, secuencial, preciso y cerrado, rasgos que considera propias de una modernidad ya superado por un nuevo concepto de la ciencia y que se apoya en autores como Toulmin, Prigogine, Griffin, Daniel Bell, Lyotard, Jencks, y Habermas. De cada uno toma algunas ideas y construye de este modo una visión desde la cual analiza críticamente la historia de la teoría curricular en EEUU. El curriculum no es una pista de carreras, predeterminada, sino un pasaje de transformación personal, edificado sobre el diálogo y, por esto, abierto, interactivo, comunal, en el que se mezclan lo humano y lo tecnológico, la ciencia y el arte, lo ya probado y la innovación. 29 En el desarrollo de sus ideas va señalando la influencia que han tenido sobre su pensamiento autores, releídos desde el posmodernismo, como Dewey, Bruner y Piaget, De Dewey toma la idea de que el proceso educacional no tiene otro fin más allá de él mismo, de Piaget incorpora el concepto de autorregulación, y de Bruner su interpretación de las relaciones entre lenguaje y el modo narrativo y hermenéutico del pensamiento, las múltiples perspectivas que adopta el sujeto y, entonces, la creación personal de los significados. De Joseph Schwab, adopta la postura que conduce a sostener que se debe partir de la práctica, basar sobre ella la teoría y desarrollarla a partir de la práctica. El pensamiento curricular requiere tratar al currículo de una manera concreta y particular, siempre susceptible a ser alterado por las circunstancias y sujeto, por lo tanto, a cambios inesperados, producto del reconocimiento de la libertad de profesores y alumnos, obligados a desarrollar el currículo en una interacción conjunta de unos con otros. Cuestiona el papel de la autoridad entendida como el ejercicio de una imposición externa, significado propio del modernismo. Doll sustituye esta noción de autoridad que sustenta al currículo modernista por la de auto-organización que está dentro de parámetros situacionales, esto es, que esta empapada de la situación específica. ¿Cuál es, entonces, el papel del docente? Es el de “primero entre iguales”, partícipe de la situación junto al alumno, resuelve cuestiones de metodología y valores en función de la situación concreta y no en abstracto. Son siempre decisiones que atañen a los alumnos, a los profesores, a las costumbres y a las tradiciones locales. “Nadie es dueño de la verdad y todos tienen derecho a ser incluidos”. El diálogo es la
24 condición sine qua non tanto de los procesos de diseño curricular cuanto también de los aprendizajes. Crítico de los principios que plantea Tyler para el diseño curricular, considera que el campo del curriculum ya no está moribundo porque consideraciones nuevas aparecieron después d ela afirmación que hiciera Schwab en 1970. Concuerda con Tyler en que son importantes el establecimiento, la experiencia y la evaluación de objetivos, planes y propósitos porque las actividades intencionales son la característica de la especie humana. Pero según Doll, planes y objetivos no son el origen de la acción sino que surgen de ella. En consecuencia, las programaciones de cursos o de clases deben ser escritos de una manera general, libre, en cierto sentido, indeterminada. en la medida en que se desarrolla el curso o la clase, la especificidad de la enseñanza y el aprendizaje se trabaja conjuntamente entre profesor, alumnos y texto. Esto permite al mismo tiempo ser flexible y alcanzar profundidad, en la búsqueda de respuestas alternativas, trabajar con los errores, desarrollar discusiones creativas, Doll sostiene que Dewey tenía razón cuando sostenía que planificar y ejecutar son actividades conjuntas, integradas y no actividades unilaterales, secuenciales, es decir, seriales. El curriculum no tiene centros preestablecidos sino puntos móviles, integrados con otros puntos a través del establecimiento de múltiples relaciones. Doll propone reemplazar las tradicionales tres Rs (lectura, escritura y aritmética)30 por cuatro Rs en las que sintetiza su pensamiento acerca del currículo: Riqueza, Recursión, Relaciones y Rigor. La Riqueza, la primera R, se refiere la profundidad del currículo, a sus estratos de significado, a sus múltiples posibilidades o interpretaciones. Un currículo “rico” tiene una cantidad cierta de indeterminación, anomalía, ineficiencia, caos, desequilibrio, disipación y experiencia vivida. Cada disciplina curricular interpreta la riqueza a su manera. La lengua, por ejemplo, integrada a la cultura, desarrolla su riqueza centrándose intensa, pero no exclusivamente, en la interpretación de metáforas, mitos y narrativas. Las Ciencias naturales lo hacen a través de hipótesis intuitivas, indagadoras, de trabajo no sólo comprobador sino también imaginativo. Las Ciencias Sociales desenvuelven su concepto de riqueza a partir del diálogo, de la negociación de interpretaciones, de la discusión de supuestos. La Recursión, la segunda R, derivada de “recorrer nuevamente” parte de la idea de que no existe ningún inicio ni ningún final fijo, Como decía Dewey, cada final es un inicio. Hay una “reflexión recursiva” que implica pensar acerca del pensamiento. Bruner definió al currículo recursivo como “currículo en espiral” en su proyecto “El hombre. Un curso de estudio” (1966). El currículo según Doll, debe ser abierto, no cerrado, y como el posmodernismo, bifronte, ecléctico, interpretativo. Recursión, entonces, no es repetición, su significado cambia a través de la reflexión recursiva. Las Relaciones, la tercera R, tienen una doble importancia; pedagógica y cultural. Las relaciones pedagógicas nacen de las conexiones internas de la estructura curricular. Esta última consiste en una matriz o red de relaciones que tienen un carácter transformativo, las relaciones no son fijas sino muy dinámicas. Un rasgo de estas relaciones en un curriculum posmoderno es la irreversibilidad de las relaciones, ya que implican un desarrollo, es decir, una transformación con un sentido
25 dinámico. La estructura curricular que opera al término del curso no es igual a la estructura del currículum que opera en el inicio. Tampoco hay en su transcurso una relación mecánica de causa-efecto. El pasado no determina el presente (aunque influye sobre él) ni el presente determina el futuro (aunque también influya sobre él. El concepto de relaciones culturales se origina en una concepción hermenéutica, es decir, interpretativa, que acentúa el papel de la narración y el diálogo como vehículos esenciales para la interpretación. El diálogo interrelaciona historia, lengua y lugar, y es portador de un sentido de la cultura en un principio local pero también global por su interconexión. El discurso, entonces, está contextualizado pero se amplía a una red ecológica cada vez mayor. De su construcción depende nuestra existencia como individuos, comunidades, especie y forma de vida. El Rigor, la cuarta R, es el más importante de los cuatro criterios ya que está orientado a evitar que el curriculum caiga en el “relativismo extravagante” o el “solipsismo sentimental”. Aunque el currículo propuesto se diferencia de los curricula prescriptivos, de base racional, predeterminados, debe resguardarse la consistencia de su estructura. Las relaciones cambiantes, la autoorganización espontánea que Doll postula no justifican que la propuesta pedagógica no se preocupe por la definición de principios ni de la consistencia de sus diferentes dimensiones. Por el contrario, requiere vigilancia, aunque el rigor de que se trata no es el de lo medible ni de lo observable como en el concepto modernista de rigor. La interpretación rigurosa exige un análisis de supuestos, muchas veces ocultos para nosotros. Es imprescindible ser consciente de los supuestos. La indeterminación no significa arbitrariedad. La indeterminación se mezcla con la determinación. Las cuatro Rs sirven de matriz conceptual para el estudio y el diseño del currículo. Entre los curricula que han tenido relevancia en las últimas décadas se destaca el proyecto pedagógico de Reggio Emilia, que es una pequeña ciudad de la región norte de Italia, la Emilia Romagna. Es una ciudad rica con población activa y de militancia política. Allí se desarrollo un enfoque particular de la educación que se conoce por el nombre de la ciudad. Comenzó a desenvolverse a fines de la Segunda Guerra Mundial cuando los padres, particularmente, trabajadores, quisieron para sus hijos una nueva escuela, diferente de las escuelas que había hasta entonces. Orientados a la construcción de una sociedad democrática, se preocupaban por el desarrollo de habilidades para el pensamiento crítico. Sus ideas inspiraron a Loris Malaguzzi que colaboró en la empresa y en 1963 se abrió la primera escuela inicial municipal. Este modelo se difundió y se crearon otras escuelas. Al movimiento se unieron otros educadores y se delineó una filosofía propia de la educación inicial. El eje se puso en la creación de ambientes de aprendizaje adecuados. Las ideas de Malaguzzi daban gran importancia a la creatividad como modo de pensar y de responder al mundo. Se preocuparon especialmente por enriquecer los lenguajes simbólicos de los niños con actividades en las que se unen lo artístico y los enfoques pedagógicos basados sobre el conocimiento de l os procesos de desarrollo del pensamiento. Fundamental importancia se da a las relaciones entre la
26 casa y la escuela. Las principales características de su propuesta curricular son las siguientes: 1) El niño emplea múltiples lenguajes simbólicos; 2) el ambiente es educador; 3) la documentación es la base de la evaluación y de la comprobación; 4) se utiliza el método de proyectos de largo plazo como estrategia de enseñanza, 5) el docente es investigador; las relaciones hogar-escuela son muy cuidadas. Los factores que se consideran en la selección de los temas que sirven de foco a los proyectos son las características del grupo particular de niños, el contexto geográfico de la escuela, el ambiente cultural de la comunidad donde se encuentra la escuela, la disponibilidad de recursos locales, la contribución potencial del tema para el posterior aprendizaje, el conocimiento que tiene el docente de ese tema, el interés que los niños tienen en el tema y su relación con la vida cotidiana. La documentación de las experiencias de los niños es también fundamental. Se registran sus observaciones, sus recuerdos, sus pensamientos en el curso del trabajo. Se incluyen muestras del trabajo de los niños en los diferentes estadios de la tarea, fotografías que documentan los progresos, comentarios de los docentes, y de otros adultos, y explicaciones de los propósitos que guían el trabajo, grabaciones de comentarios y discusiones entre los niños y comentarios de los padres. Así pues, los principios que guían el curriculum de Reggio Emilia para la educación inicial están centrados en el estímulo al aprendizaje del niño: A través de la documentación los niños “se hacen más curiosos, interesados, y confiados en la medida en que contemplan el significado de lo que han logrado.” (Malaguzzi,1993) Las ideas y el trabajo del niño se toman en serio, el docente planifica y evalúa con el niño, a través de la documentación los padres participan y aprecian el significado y la calidad del trabajo, el docente investiga y es consciente de su trabajo, los resultados y los procesos se hacen visibles. La influencia de este modelo ha sido grande y se ha extendido a toda Italia y a muchos otros países que vieron en él un forma eficaz para resolver la cuestión de trabajar con niños en edades tempranas con un enfoque constructivista. El propósito que se plasma en Reggio Emilia es el de cambiar la cultura de la niñez temprana.
Dos enfoques se han enfrentado a lo largo de varios siglos. Algunos teóricos conceptualizaron el curriculum en términos de procesos. Esta fue la perspectiva dominante en los países europeos. El otro modo de conceptualización del curriculum lo definió a partir de los productos o resultados buscados. Este ha sido el enfoque predominante en muchos teóricos norteamericanos o de otras latitudes con influencia norteamericana. Pero en las dos últimas décadas cada vez más claramente se ha observado una articulación en la teoría curricular que procura integrar procesos y productos, acciones y resultados. Como lo afirma Ivor F. Goodson,
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“el desafío es desarrollar enfoques nuevos, sustantivos y metodológicos que integren los estudios en el nivel preactivo e interactivo. La integración y articulación de esos estudios es el principal problema porque estamos tratando con niveles y campos diferentes de construcción social. Esta diferencia de niveles y campos llevó muchas veces a razonar en el sentido de que existe una ruptura completa entre la fase preactiva y la fase interactiva, y que ésta es, a todos los efectos, autónoma. (…) Pero la práctica es socialmente construida en nivel preactiva y también en nivel interactivo: se trata de una asociación de ambos niveles y nuestro estudio curricular debiera admitir esta asociación. (…) Necesitamos buscar y desarrollar enfoques integradores para el estudio construccionista social. (…) Ante todo, las perspectivas construccionistas sociales mejorarían nuestra comprensión en relación con la política curricular y con eso proporcionarían valiosos “mapas ilustrativos” con ayuda de los cuales los maestros podrían entender y situar los parámetros de su práctica”31. Las teorías del curriculum suelen agruparse de diferentes maneras, empleando distintas categorías. Una clasificación que tendría un consenso significativo las categoriza en cuatro grandes grupos: 1. el curriculum como programas de contenidos a ser transmitidos: comprende las posturas denominadas “tradicionalistas” que definen asignaturas sobre la base de selección de temas tomados de las disciplinas. Consiste en un documento curricula 2. el curriculum como producto que lo define como la enunciación de conjuntos de objetivos a ser alcanzados por los alumnos y de experiencias necesarias para lograrlos. Consiste también en un documento curricular. 3. el curriculum como proceso que lo define por la interacción entre docentes, alumnos y conocimientos. Es lo que ocurre efectivamente en la escuela. Se asocia al pensamiento práctico. El documento sirve de ayuda a los docentes para pensar sobre la enseñanza. 4. el curriculum como praxis es un desarrollo del modelo de proceso. Acentúa el papel comprometido del docente en la emancipación humana y se orienta a confrontar a los alumnos con problemas reales de su existencia y sus relaciones con otras personas a través de una reflexión continua sobre la interacción entre acción y pensamiento. Requiere evaluación continua de la enseñanza por el docente y atención especial al contexto social y cultural.
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Referencias 2. Herbert
Spencer s/d: La educación intelectual, moral y física. Valencia, Prometeo
(pág. 73) 2 Understanding Curriculum (1996). W illiam F. Pinar, William M. Reynolds, Patrick Slattery, Peter M Taubman. New York, Peter Lang. 3 John Dewey, Filósofo pragmatista norteamericano, nació en 1859 y murió en 1952. Escribió varias obras sobre temas relacionados con el currículo. Entre ellas: Experiencia y Educación (la primera edición en inglés es de 1938); El niño y el programa escolar (1959) Buenos Aires, Losada (la primera edición en inglés es de 1902); Democracia y Educación (1967) Buenos Aires, Losada (la primera edición en inglés es de 1916). 4 John Franklin Bobbitt nació en EEUU en 1872 y murió en 1952. Es autor de dos libros muy importantes en el campo del curriculum: El curriculum (1918) y Cómo hacer un curriculum (1924) 5
The Curriculum Studies Reader. (1997) David J. Flinders and Stephen J. Thornton.
New York: Routledge, 1997 (pág. vii) 6 William Heard Kilpatrick (1876-1965) fue discípulo de John Dewey y uno de los difusores de sus ideas acerca de la educación y del curriculum. Fue profesor de Filosofía de la Educación en la Universidad de Columbia. 7 Ovide Décroly, médico, nació en Bélgica donde fundó dos importantes escuelas, una para niños deficientes y otra que tuvo gran renombre, L’ermitage. Fue el autor del método global para la enseñanza de la lectura y la escritura. Fue autor de Hacia la escuela nueva (1921) y La función de globalización y la enseñanza (1927), 8 Maria Montessori nació en Italia y falleció en Holanda. Fue la primera mujer en graduarse como médica en Italia. En 1934 debió emigrar por causa de su oposición al fascismo y desde entonces trabajó en distintos países y continentes en los que difundió con gran éxito sus ideas que hoy todavía encuentran un gran campo de aplicación. 9 Hilda Taba nació en Estonia en 1902. Realizó allí sus estudios y v iajó a EEUU para hacer su doctorado y permaneció en ese país. Recibió influencias de Piaget, Tyler y Bruner. Realizó numerosas investigaciones en el campo de las estrategias de enseñanza y el curriculum. 10 Hilda Taba (1974) Elaboración del Curriculum. Buenos Aires, Troquel. 11 Joseph
J. Schwab(1963). Biology Teachers’ Handbook . New York: John Wiley and
Sons, Inc. 12 Joseph
J. Schwab (1974): Un enfoque práctico para la planificación del currículo. Buenos Aires, Troquel. 13 Jerome Bruner nació en EEUU en 1915. Es psicólogo, invrestigador y profesor y autor de muchos e importantes libros en el campo de la educación como El Proceso de la Educación, Hacia una Teoría de la Educación, La importancia de la Educación, El habla del niño, La elaboración del sentido, Actos de Significado, Realidad Mental y Mundos Posibles y La Educación: Puerta de la Cultura. 14 Israel
Scheffler, filósofo norteamericano, nació en 1923. Freire, educador y filósofo de la educación brasileño nació en 1921 y falleció en 1997. Autor, entre otras obras de La Educación como práctica de la libertad (1967) y de Pedagogía del Oprimido (1970). 16 Aunque generalmente se menciona a Philip Jack son como el creador de esta expresión, Eisner señala que ya había sido utilizada por William Waller en la década de 1930. 17 John Eggleston (1980) Sociología del currículo escolar. Buenos Aires, Troquel. John Eggeleston es un sociólogo inglés. 18 Basil Bernstein, sociólogo inglés, profesor en el Instituto de Educación de Londres, autor de Clases, Códigos y Control en cinco volúmenes. Publicados en castellano: (1993) La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata Editores; (1998) 15 Paulo
