Correa a. Notas Para Una Psicologia Social

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Notas para una Psicología Social

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Notas para una Psicología Social ...como una crítica a la vida cotidiana

Ana M. Correa compiladora

Editorial Brujas

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“Notas para una Psicología social. ...como crítica a la vida cotidiana”. © Primera edición, 1999. Ana M. Correa (compilación). Horacio Paulín, Cristina Viganó, Inés A. Díaz, Andrea Bonvillani, Marina Tomasini, Gracia Clérico, Andrea Pujol. Colaboración especial de la Dra. Martha Casanova. Participan: Silvina Paladini, Romina Rovasio, E. Armesto, Cecilia Barraza, M. Tello, C. Szulkin. © Segunda edición, 2000. ISBN:950-33-022-5-0 Ana M. Correa (compilación). Horacio Paulín, Cristina Viganó, Inés A. Díaz, Andrea Bonvillani, Marina Tomasini, Gracia Clérico, Andrea Pujol.

Tapa: “Momento convocante” escultura de S. Lescano

Primera edición Impreso en Argentina ISBN: 987-9452-94-1 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723. Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reproducida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa del editor.

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Presentación

Para el lector

El texto de “Notas para una Psicología Social....” escrito a fines del 99, corregido parcialmente en el 2000 y utilizado en la enseñanza, en la cátedra de Psicología Social en la Facultad de Psicología durante estos tres años, dio lugar a nuevas preguntas y otros debates, que nos incitaron a reelaborar algunos apartados. Por cierto, con modestas ilusiones de lo que producimos, pero si, con la pretensión de ampliar, aclarar, puntualizar y criticar los apuntes elaborados. La primera inquietud, surge ante la permanente dificultad de transmitir a los lectores en buena medida, los alumnos cursantes de la asignatura la inextricable relación entre textos y contextos sociales, o relación entre los discursos (de las ciencias) y las prácticas sociales. En este sentido la pregunta que nos hacemos es en que medida nuestras practicas no inciden en esa dificultad u obstáculo. Como asimismo cuanto hay institucionalizado en las formas de aprender de manera mecánica, fragmentada y repetitiva del sentido común. Sabemos que la realidad se transforma en narración cuando se produce un vacío de la experiencia y pierde complejidad. Diluye el sentido de la interacción con otro e impide observar lo otro, desear. Entonces se disocia, sentido y acción. Por todo ello y ante esta dificultad que es de recursos pero no de ingenio, los profesores de la cátedra intentan ampliar y mejorar, desde la experiencia en docencia en la investigación y la extensión, este texto de acompañamiento de otros textos para la comprensión de la problemática en psicología social. Se corrige y focaliza desde nuestra postura el apartado primero “Aproximación al campo de estudio”. Se corrige y enriquece en función de la investigación en curso de la Cátedra el apartado de “Vida Cotidiana: contexto social y ámbito cotidiano”. También se amplia y precisa el concepto de proceso de socialización en psicología social en el artículo “Importancia del proceso de socialización en Psicología Social” que se completa con una nuevo artículo “La noción del rol en ciencias sociales y psicología”. Se incorporan herramientas instrumentales del trabajo del psicólogo social “Aportes de la coordinación de grupos operativos en las instituciones educativas: relecturas y precauciones” y “Algunas referencias en relación a qué y cómo registrar”. Finalmente el material sobre representaciones 7


sociales fue corregido y realzado desde la postura de cátedra. No se trata solamente de presentar el material de psicología social básico que es utilizado en el proceso de enseñanza aprendizaje sino y principalmente, un texto abierto de apoyatura y acompañamiento a otros textos para que permita de este modo, pensar, proyectar y actuar en un contexto social determinado.

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Introducción

Introducción “Notas para una Psicología Social” da cuenta del trabajo sostenido durante años en la Cátedra de Psicología Social de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Expresa, además de la racionalidad y cooperación necesarias para pensar y desarrollar contenidos en un área de conocimientos, una singular manera de “emprender” esta práctica social en docencia-investigación y extensión. Nos ocupa en el texto, la presentación de consideraciones teóricas para definir un marco conceptual, o un conjunto de herramientas, para el acceso y comprensión de la realidad concreta y, las discusiones y reflexiones acerca de los modos y maneras de transmisión y transferencia en el proceso de hacer-pensar-sentir, lo que implica una singular concepción de emprender la acción del conocimiento. En estas “Notas para una Psicología Social” nos proponemos, en consecuencia: Aproximarnos a considerar la existencia de un campo de la Psicología Social. Delinear una postura. Iniciar un recorrido de trabajo. Apostar a lo grupal, en los claustros. A. Aproximarnos a considerar la existencia de un campo de la psicología social. Iniciaremos un recorrido por diversas líneas que enuncian el objeto de estudio, sus pequeñas y grandes crisis, con sus resoluciones provisorias; pues asumimos que las prácticas sociales de conocimiento se mueven en función de dos tipos de cuestionamiento: a) Aquellos que realiza la disciplina misma en relación al campo científico y, b) Aquellos que la sociedad le pone a la disciplina. Desde, estos cuestionamientos, ciertas preguntas resultan orientadoras, para nuestro quehacer: 9


- ¿Qué posición ocupa la psicología social en el campo de conocimiento de las ciencias? - ¿Cómo el sistema de relaciones sociales de la sociedad contribuye a construir la posición de una disciplina? - ¿Entre qué y quienes se debate la psicología social en ciertos y determinados contextos socio-históricos?

Pujol, Andrea.f En Derrumbes y Construcciones de la Psicología Social. Se presenta adelante en pág. 29.

A.M.Fernández.f El campo grupal. Ed. Nueva Visión. 1989. pp. 138.

Sin dudas, “la existencia de una considerable cantidad de corrientes, marcos teóricos, o minidisciplinas que parecieran formar parte de un conjunto desarticulado y difíciles de entender dentro de un mismo campo, representan en realidad la prueba más sólida de la existencia de un campo de Psicología Social. Del mismo modo , es esa lucha al interior del campo y sus efectos en el espacio social es lo que legitima las preferencias, o la descalificación de los capitales económicos y simbólicos en juego”.e B. Delinear una postura. El planteo despliega la tensión en la interrogación epistemológica con la demanda social, a partir de lo que resultan los fundamentos acerca del objeto de la psicología social. Reconocemos con M.Foucault, que la aparición de los “planteos científicos se dieron en ocasión de algún problema, de una exigencia de un obstáculo teórico o práctico”. Este acontecimiento en el orden del saber, hace de los problemas - problemáticas su objeto de estudio. Para ello se requiere un cuerpo teórico que funcione como “caja de herramientas”, “es decir que aporten instrumentos y no sistemas conceptuales; instrumentos teóricos que incluyen en su reflexión una dimensión histórica de las situaciones que analizan... herramientas que junto a otras herramientas se produce para ser probada en el criterio de su universo, conexiones múltiples, locales y plurales con otros quehaceres teóricos”e. De este modo entendemos el acceso a una elaboración provisoria de conocimiento. Sin herramientas teóricas y metodológicas podremos contar lo que vemos, relatar un suceso, narrar una historia, pero seremos incapaces de hacer una interpretación. Una problemática de la psicología social, es una lectura de problemas registrados en la vida cotidiana, que además del abordaje, requiere para su rectificación o ratificación transferencia de resultados. Por ello, no sólo nos interesa la producción del conocimiento

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Introducción

en un área o disciplina, sino también la capacidad inventiva de dispositivos para la transmisión y transferencia de los avances en el conocimiento y sus resultados. Esta nueva vuelta en la práctica de conocimiento gestiona su apropiación, dado que, además de la adquisición de conocimientos implica darle un sentido, que es necesariamente relacional y social. C. Iniciar el recorrido: ...unos pasos hacia adelante, y otro hacia atrás... “Y ...cuando a uno lo expulsan a patadas del sueño el amanecer es siempre una modorra se emerge de ese ensayo de la muerte todavía sellado por la víspera si fue de odios con rezagos de odio si fue de amor con primicias de amor pero el día empieza a convocarnos Y es distinto de todos los demás tiene otra lluvia otro sol otra brisa también otras terribles confidencias así empieza el diálogo con la jornada la discusión el trueque de rencores y de pronto el abrazo porque hay días repletos de soberbia días que traen mortales enemigos y otros que son los compinches de siempre; dias hermanos que nos marcan la vida Así ocurren sabores Sinsabores manos que son cadenas mujeres que son labios ojos que son paisajes y cuando al fin lo expulsan a uno a la vigilia se emerge de ese ensayo de la vida con los ojos cerrados y despacito ...como buscando el sueño o la cruz del sur se entra a tientas en la noche anónima.” M.Benedetti. Cotidiana 2 11


Esta bella expresión literaria, amplía la comprensión de la esfera desde donde se construyen las problemáticas y nos predispone a caminar y a aprender. Se emerge de ese ensayo de la vida con los ojos cerrados y despacito... y con atención, puesto que: Conocer aquello que creíamos saber, es estudiar, interrogar, problematizar, en defintiva, re-aprehender la realidad en un mundo en transformación, y Re-significar el lugar del hombre en la construcción de esa realidad; es búsqueda/investigación ineludiblemente enlazada a motivos, a necesidades de cada sujeto singular, único e irrepetible... en la noche anónima. Notas para una psicología social, es un hacer, siendo. Es apertura y “apretura” en tanto,

Levy, A.f Rev. Internationnale de Psychosociologie.

“para comprender una situación social hay que intentar cambiarla, debiendo incluso aceptar ser cambiado por ella” (A. Levy.1992)e ”es aprender un oficio, por un lado desvalorizado, mientras que por otro es sobrevalorizado, lo que condiciona tensiones en él, y entre los grupos, ya que negación y omnisciencia forman un conjunto difícil de manejar” (Pichón Riviére, en colaboración con Liberman, Bleger, Rolla, grandes maestros del campo psi. en Argentina-1960) “se trata de una interciencia, con una metodología interdiciplinaria, la que funcionando como unidad operacional permite un enriquecimiento de la comprensión del objeto de conocimiento y una mutua realimentación de las técnicas de aproximación al mismo” (Enrique Pichón Rivière.1972) Por ello, en momentos de transformación y crisis, la metodologia de construcción privilegia el hacer pensando y el pensar haciendo. Cada paso hacia delante es mirar hacia atrás, a los costados, es apostar como dice Pichón Rivière, a trabajar conscientemente a modo de proceso corrector con sucesivos esclarecimientos donde se irán vislumbrando mecanismos de creación y de superación, donde el punto de partida y de llegada es la vida cotidiana. Muchas preguntas, discusiones y no pocas angustias fueron el

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Introducción

motor de esta construcción de la psicología social en la vida universitaria en momentos, cuando el desbaratamiento institucional es un hecho cotidiano. Políticas sociales y educativas atentan desde todos los flancos contra la equidad de oportunidades tanto en la producción como en el consumo de conocimiento, generando cada vez más una fragmetación de los saberes, de las redes sociales, del modo de pensar-sentir-hacer. Se instala la banalización y simplificación desde el puro pragmatismo, desinvistiendo las formas de emprender las prácticas del conocer. La lucha cotidiana es flagrante y no podemos eludir importantes desafíos y necesarias decisiones en todos los ámbitos de nuestra existencia. D. Apostar a lo grupal, en el “claustro” Finalmente, y en verdad a modo de inicio, esta propuesta de texto, es un intento obstinado de abrir espacios de aprendizaje. Aprender es movimiento y a la vez demora. Es un transitar por múltiples contradicciones. Es siempre re-crear un espacio donde el sujeto cognoscente, sujeto social se encuentre con otro. Otro de la diferencia, de la dificultad, de la interrupción. Ese espacio se construye, se conquista, adquiere existencia con la tarea; en la práctica, donde anida la contradicción y el conflicto. Es un espacio vivo o se hace de él un espacio vivo con sentido. (ver adelante “lo grupal..”). Si consideramos la práctica como productora –también reproductora- de conocimiento, entendemos que los sujetos dispuestos a conocer van configurando un espacio que es grupal. El espacio grupal, nos lleva a evocar inmediatamente las múltiples experiencias, que como alumnos, docentes, trabajadores, etc. hemos tenido en nuestra vida diaria y sobre lo que seguramente hemos oído y repetido, “trabajar en grupo es más rico”, “se aprende más”, ”en los grupos se pierde más el tiempo”, “es más fácil”. En todos estos decires acerca de lo grupal o grupos, siempre esta la presencia de un “más”, de un plus posibilitado por lo colectivo. Sin embargo, el desconocimiento del trabajo grupal, ha hecho en más de una ocasión de esta significativa experiencia de trabajo, una práctica vaciada de contenido, un mero ritual, una trampa. En consecuencia, es necesario una primera e importante reflexión acerca de nuestra propia socialidad, nuestras propias experiencias de trabajo con otro, nuestros aciertos y nuestras dificultades, pensar cuáles son los saberes que “laten” en las tramas grupales. Aprendimos con Pichón Rivière, Ana Quiroga, Ana Fernández y Marta Souto, que, lo grupal no es lo mismo que los grupos, sobretodo 13


en grupos de aprendizaje, por lo que preferimos hablar de espacio grupal que alude a la circulación en espacios sin territorios puntuales, y por ello, acumulativa.

A.M. Fernándezf Ibídem. p.136.

“...cada escena, lo mismo que su secuencia, más allá de sus componentes expresivos, comunicativos, es generadora de múltiples sentidos. (...) Aparecen muchos sentidos y aún así, se “sabe” que lo acontecido en una situación grupal es mucho más de aquello de lo que se puede dar cuenta, al igual que el ombligo del sueño freudiano, en un grupo hay un plus del acontecer, que escapa a su inteligibilidad, rarezas sin sentidos que sorprenden, interrogan, desdicen las racionalidades construidas” e Promover la iniciativa para la construcción de espacios de prácticas donde circule el conocimiento, es más que una tarea de construcción de sentidos: es una suerte de edificio cuyos componentes son cada uno de los sujetos en sus relaciones, con su corporalidad su pensamiento y sus sueños. No se compran, no están hechos, sino que se hacen al andar.

A.M. Fernándezf Ibídem. p.155.

El modo de andar es “procesualmente, con integraciones parciales; lo que constituye una unidad de trabajo, con una distinción didáctica de los momentos del proceso de aprendizaje” (Pairetti. Documento de Trabajos Prácticos en Psicología Social. 1997). Estos momentos son parte del proceso de conocimiento, acompañados por guias de lectura, ejercicios, confrontaciones, propuestas facilitadoras para acceder a la tensión teoría-realidad, Pero también son momentos de procesos según la verticalidad histórica de cada individuo... está todo ahí, latiendo, remarca Fernández.e“Sin embargo, no todo acontecer cobra igual grado de visibilidad, ni toma forma de enunciado; tampoco sus insistencias son registradas por todos los integrantes de la misma manera.” Tal vez de este modo podamos acceder a lo nuevo, a lo otro, lo inexplicable o inatendible. “El desinteresado se desentiende. Quiero decir: no puede entender que hace entre sus compañeros y con esos profesores, en

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Introducción

ese edificio. Y mira los destinos familiares sin entender. Y tampoco entiende ese país, ni sus políticos ni su economía. Hace tiempo que renunció a entender el mundo en el que vive. Pero, el desinteresado, no es sonso: conserva el miedo a la policía y a la miseria”f “Para qué hablé. ...quienes hablan solitarios en una institución, asumen el riesgo de cargar todo lo que allí se halla silenciado.”f

eM. Percia. Una subjetividad que se inventa. Diálogo, demora, recepción. Lugar Editorial. Bs.As. 1994. p.131.

eM. Percia. Ibídem. p.138.

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Los diferentes apartados del texto Los diferentes apartados del texto buscan dar una organización a las vueltas y revueltas del trabajo de compilación de un equipo. Su lógica reconoce ciertos principios de la lógica del sentido común en lo académico: de lo general a lo particular; de mayor a menor nivel de complejidad, de la teoría a la práctica. A veces una y a veces otra. En los apartados subdividos por capítulos se plantea un desarrollo de contenidos y un modo escogido para transmitir, compartir y discutir, en definitiva problematizar. Proporciona guías de lectura de la bibliografía utilizada; también se presentan producciones de trabajos de investigación y experiencias de intervención, que muestran los diferentes niveles o instancias del proceso de trabajo en psicología social: elaboración de herramientas, marcos teóricos; definición de dispositivos; conclusión de resultados; ensayos, etc. Finalmente se sugieren algunos ejercicios para realizar y sobre todo para pensar. Nuestro esquema o recorrido como preferimos llamar, se organiza de la siguiente manera:

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Introducción

De este modo el texto de “Notas para una Psicología Social” está conformado de tres Apartados.

PRIMER APARTADO Viajes y trayectoria: una aproximación al campo de la Psicología Social. Señala: líneas de estudio que se reconocen como psicología social. Referentes teóricos de la Psicología social. Comentarios sobre la Psicología social en Argentina. Nuevas y viejas discusiones.

SEGUNDO APARTADO Nudos conceptuales y desenlaces. Contenidos y métodos. Se inicia con el planteo de la postura asumida y luego se expone la elaboración de herramientas conceptuales; la tensión ineludible en la lectura de la realidad y en la implicación del sujeto en la realidad.

TERCER APARTADO Experiencias, usos y Reflexión. Los escritos en este apartado apuntan a mostrar diferentes instancias o niveles de integración-analítica, del proceso de trabajo, y también a reflexionar con actitud critica.

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Primer Apartado: “Viajes y trayectoria: una aproximación al campo de la Psicología Social”

Primer Apartado APROXIMACIÓN AL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL Síntesis de Apertura Ana Correa

Viscitudes, aciertos y desaciertos, a lo largo de viajes y trayectorias teóricas y prácticas nos ubican en el campo de conocimiento psico-social de la vida cotidiana. Campo que se recorta por el interés en el entendimiento, la comprensión y explicación de la relación entre el sujeto y la realidad, cuyas coordenadas teóricas de múltiples atravesamientos históricos, han permitido diversas y diferentes formulaciones del “lazo” psicológico y social entre el individuo y una sociedad determinada. Decimos viaje, en el sentido poético en que toma el antropólogo Michel de Certau (1995) al aprendizaje. “Exploración de lo diferente donde se inventan improbables respuestas en la historia y en el modo de construcción de los acontecimientos del viaje como un aprendizaje”f. Lección imborrable de viajes en los que se pasa inadvertidamente y otros donde la mirada sobre el país o el paisaje permite encontrarse plenamente en ese lugar. Del mismo modo, queremos plantear esta búsqueda del conocimiento como un viaje donde, el mismo habilita el pasaje hacia otro lugar e invita a encontrarse en y con aquello que se busca conocer. Y también decimos trayectoria, pues la búsqueda se define, en tanto trayecto, como un projecto (del subjectum hacia el objectum) que deja huellas y marcas en su proceso, indisociable de las condiciones concretas de existencia. Es decir, el campo de la psicología social es un conjunto de saberes y producciones teórico-prácticas que posibilitan lecturas sobre la relación/tensión entre individuo y sociedad en la realidad de la vida cotidiana. De esta manera el estudio en psicología social define problemáticas o reconstrucción de “problema/s” a la luz de diversos cuerpos teóricos, en contextos sociohistóricos. Teorías que aportan instrumentos que funcionan como caja de herramientas. “...herramientas que junto a otras herramientas produce conexiones múltiples, locales y plurales con otros quehaceres teóricos” f y aportan a la reflexión de la dimensión histórica de las situaciones que analiza.

eMichel de Certeau. La Faiblesse de croire. Seuil, 1987, París. P. 227-52.

A.M.Fernández. El campo grupal. Ed. Nueva Visión. 1989. pp.138 e

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De este modo entendemos que la relación entre individuo-sociedad es una problemática abierta, una trama, que implica una construcción conceptual o elaboración provisoria de conocimiento, en función de las herramientas conceptuales y metodológicas utilizadas en un contexto singular.

Principales antecedentes “En la medida justamente, en que la psicología social viene a inscribirse al principio de este siglo en este abanico disciplinario, construye explícitamente una encrucijada entre la psicología y la sociología, permitiendo de esta forma la articulación de sus miradas”. Entonces, continua diciendo Ardoino (1993) la psicología social “Se afirma resueltamente ambigua, en donde la mayoría de las formas de conocimiento y de investigaciones científicas de la época trabajan incansablemente para depurar sus campos de las taras de la subjetividad, de la equivocidad, de la polisemia (...) Hay que entender entonces que, con la perspectiva abierta de esta disciplina, la psicología social, se esboza de hecho, en el campo de las ciencias del hombre y de la sociedad, más que una distinción de campo, de objeto o de métodos es una revolución copernicana, plantea otra problemática epistemológica” Ambigüedad o nueva construcción?, ¿diferentes perspectivas o imprecisión de objeto? ¿ideología o ciencia? Estos son algunos de los muchos interrogantes que están presentes desde los orígenes mismos en este campo de conocimientos y saberes en psicología social y nos advierten acerca de ciertos recaudos necesarios para no perder la tensión entre teoría y práctica, entre texto y contexto entre lo singular y lo colectivo sin perder su complejidad. Una de estas advertencias es la importancia de reconocer los antecedentes conceptuales o aprioris que están en la base de la problemática y que, de alguna manera, representan las dificultades o aporías según, Gerad Mendel (1992), teórico epistemológicas de dilucidar la inextricable relación entre la problemática u objeto de estudio y los contextos sociales. Relación entre los discursos de las ciencias y las prácticas sociales indisociable de la historia de sus luchas – institucionales – para lograr posicionarse y/o legitimarse en el campo de las ciencias. Sin embargo, en mas de una ocasión esta dificultad esta naturalizada y lleva a la aprehensión de los cuerpos conceptuales como creencias que producen efectos de sentido de verdad. Dificultad o aporía de la psicología social que subraya el hecho de que las teorías, 20


ellas mismas, forman parte de los “...procesos productivos de sentido que produce efectos de conocimientos y efectos ideológicos” (Eliseo Verón. 1987). Esta dificultad nos presenta una advertencia y al mismo tiempo nos habilita, desde una postura crítica, a una nueva manera de leer, “una manera de pensar” (A. Fernández. 1989.) y posibilita nuevas formas a dar/se respuestas a la incertidumbre de lo social. En efecto, los antecedentes de la disciplina nos muestra las viscitudes para definir el objeto de estudio, desde las preguntas iniciales que los hechos empíricos le plantea a la disciplina hasta la identificación de los componentes conceptuales. En otras palabras el recorrido en la trayectoria de una disciplina nos permite comprender como se construyó y desde ese lugar como podrá reconstruirse en la actualidad. Desarma los esquemas conceptuales y metodológicos a la luz de sus contextos de producción y reflexiona sobre los efectos de sentido que produce; en definitiva , permite pensar y reflexionar sobre el alcance y las limitaciones de las elaboraciones y sus usos. Por ello proponemos aproximarnos a: • La relación individuo-sociedad. • Referentes teóricos de la psicología social: a) Referencias del pensamiento psicológico. b) Referencias del pensamiento sociológico. c) Referencias de la antropología y de la lingüística. • La psicología social en latinoamérica y algunas particularidades de psicología social en Argentina. • “Derrumbes y construcciones en Psicología Social”. 1. La relación individuo-sociedad: A lo largo de la historia de la psicología social y de las ciencias sociales, distintas teorizaciones han planteado e intentado explicar la constitución de la relación individuo-sociedad. En tal sentido, la trayectoria del equipo de cátedra da cuenta de un proceso de trabajo intenso, explorativo, propositivo y crítico donde confluyen conceptos, teorías, métodos y prácticas, de distintas tendencias en la búsqueda de acceder a interpretaciones mas completas y complejas de aspectos psicosociales constituyentes e instituyentes de la relación individuosociedad. Lo cuál permite afirmar que no es un cuerpo de conocimientos homogéneos sino en lucha, en tensión y, por lo tanto, en confrontación, cuyos resultados son diversas maneras de articulación posible de teoríapráctica-teoría, según el modelo o paradigma que constituye un campo de conocimientos en psicología social. 21


El recorrido está orientado por los problemas que enfrenta la disciplina para enunciar el objeto de estudio (Correa comp. 1999), como asimismo por las resoluciones provisorias y las prácticas sociales de conocimiento que se pusieron en juego. Nos interesa en la historia recuperar una línea de sentido de las teorizaciones en psicología social desentrañando las demandas sociales y reconociendo la posición de la disciplina psicología social en relación al campo científico. En rigor de verdad, encontraremos muchas descripciones cronológicas de definiciones de psicología social que sólo justifican la evolución institucional de tendencias dominantes en la concepción de ciencia, como asi también, encontraremos las apuestas que la disciplina misma convoca o provoca a las ciencias sociales y/o humanas como tensión transdiciplinaria. Por ello, se rescatan las crisis como puntos clave de inflexión en las reconstrucciones teóricas y metodológicas que sin lugar a dudas están vinculadas a revoluciones, guerras, transformaciones del mundo societal. Dice Foucault (1985) el conocimiento resulta “...en ocasión de algún problema, de una exigencia de un obstáculo teórico o práctico”. De este modo entendemos que la relación entre individuosociedad es una problemática abierta que implica una construcción conceptual o elaboración provisoria de conocimiento, en función de las herramientas conceptuales y metodológicas que se elaboran y utilizan en condiciones y situaciones concretas. Por consiguiente la vieja fórmula individuo y sociedad plantea el requerimiento a ser retrabajada desde su misma complejidad, histórica y social. 1. 2. Principales referentes del recorrido por los antecedentes de la Psicología Social. La denominación, Psicología Social, surge como tal en el mundo anglosajón, en el siglo XIX bajo el signo de las nuevas clases sociales producto de la revolución industrial de fines del siglo pasado y reconoce como antecedentes, pensadores de otros campos disciplinares, como la filosofía, la política, la economía. De esta manera Hobbes, Locke, Rousseau-Maquiavelo y Bondino, McDougall, Fraser y otros, dejaron marcas profundas en la/s definiciones de aquello que liga el individuo a la sociedad. El modelo capitalista transformó las relaciones de producción e instauró nuevas condiciones de trabajo y, consecuentemente, nuevas clases sociales como asimismo cambió las concepciones de organizaciones sociales. Se constituye la sociedad 22


moderna y, en la búsqueda de justificaciones y explicaciones a este nuevo orden de cosas, surgen entonces, las llamadas ciencias sociales y entre ellas la Psicología Social. Es decir su fecha de nacimiento es en la modernidad y según la mayor preocupación por lo psicológico o por lo sociológico se definieron tendencias o tradiciones en psicología social mas psicológica o mas sociológica. 1.2.1. Referentes principales del pensamiento psicológico: En los primeros momentos los estudios denominados de psicología social, se caracterizaron por su carácter biologistainstintivista e individualista cuyos intereses marcadamente pragmáticos, plantearon una forma reduccionista de lectura acerca de la conducta social, el entorno y/o medio ambiente y transformó los objetos de estudio tradicionales de la psicología como el espíritu, el alma, los instintos. Inciden principalmente, los referentes teóricos del estudio de la conducta y en sus orígenes mencionamos los aportes remarcables del “conductismo” en sus fases de desarrollo (el clásico, el neoconductismo y el de tercera generaciónf) Asimismo destacamos que el estudio de conducta excede el conductismo de raigambre pragmática y funcionalista pues se reconocen en este eje del concepto, con las necesarias crisis, confrontaciones y rupturas, los aportes de la gestalt, del psicoanálisis y del cognitivismo.

ePsicología UBA XXI, Eudeba. 1987.

Reseñamos algunos de los autores más destacados: Watson (1878-1938), representante principal del conductismo y promotor de la psicología experimental, crea un modelo sustentando en las reglas de estímulo-respuesta (que aun tiene vigencia) utilizado ampliamente en ámbitos educativos y para la rehabilitación de delincuencia o la capacitación laboral, entre otros. Entre algunos autores sobresalientes por sus investigaciones y /o experimentos, podemos mencionar a: Miller y Dollard (1950) que estudian los comportamientos en función del manejo de señales-códigos; Bandura (1963) que aborda los fenómenos de imitación en la conducta social; Skinner (1948) que formula la teoría del Refuerzo por condicionamientos mediante castigos y recompensas para desentrañar la naturaleza de la obedienciaconformidad. Por otra parte, en el continente europeo, la Escuela de la Gestalt con una orientación crítica e interesada por la influencia del ambiente social, realiza significativos descubrimientos. Uno de los fundadores 23


Wertheimer (1912) conjuntamente con Koehler y Koffka (1935) redefinen los conceptos de percepción y las condiciones que hacen posible esa organización perceptual (asimilación y contraste; agrupamiento perceptual). Asimismo, introducen la noción de “configuración de un todo” a modo de conjuntos interactuantes equilibrados o disonantes, lo cual posibilitó una aplicabilidad y uso eficaz para lecturas de fenómenos colectivos, por ejemplo el fútbol, el ejército, las “bandas” o pandillas, etc. que, en ese momento sociohistórico se presentaban como “demandas sociales” . La percepción, condicionada por la “forma” o gestalt, destaca la importancia de reconocer la situación, las posiciones y roles dentro de ella, lo cuál, a través de la investigación permitió la definición de categorías psicosociales, como por ejemplo: proximidad social-rechazoequilibrio-armonía, etc. De esta manera se formularon destacadas teorías de psicología social, entre ellas: Teoría de la disonancia cognitiva (Festinger) - Teoría del equilibrio cognitivo - y una de las mas difundidas la Teoría del Campo de Kurt Lewin. Kurt Lewin, psicólogo de la Escuela de Berlín emigra en los 30 a los EEUU. Desde la gestalt incursiona en la física y al campo experimental, construye la noción de campo dinámico o campo de fuerza en estudios con niños para analizar los “climas sociales” a partir de una hipótesis: la frustración ocasiona agresión. Al concluir la experiencia pudo observar que las reacciones agresivas variaban según los climas grupales, dependiendo esto del estilo de coordinación, sean éstos autoritarios, democráticos o laizze faire. Esta experiencia realizada a comienzo de la II Guerra mundial alcanza gran celebridad y el grupo y su ambiente, constituyen un campo social dinámico. A partir de entonces trabajó la temática de los grupos y el cambio social fueron su mayor ocupación; contribuyó notablemente a la acumulación de un capital propio de la psicología social al abordar cuestiones de la toma de decisión, la conformidad, dinámica y espacio. En estas producciones en ciertos sectores hegemónicos de la sociedad –empresas, partidos políticos, medios masivos de comunicación, otros- encontraron en estos conceptos la fuerza para instaurar cierta demanda por parte de los grupos, retomando los hallazgos de Lewin, “Es más fácil modificar el comportamiento del sujeto cuando está en grupo, que cuando está sólo” y se desprenden nuevas líneas de indagación y experimentación: ”El Psicólogo Social no solo observa la conducta, sino las condiciones sociales donde tiene lugar” (Festinger,1957) 24


“...el intento de efectuar un cambio en un proceso es la manera mas fructífera de estudiarlo” (Lippitt.1964) Contemporáneamente a la producción de teorías del comportamiento, surge el Psicoanálisis que, y en la antípoda a las teorías precedentes marcó sin lugar a dudas, una ruptura en el modo de conocer y marcó una impronta y un aporte singular a la Psicología Social. Destacamos de Sigmud Freud, como contribución significativa al desarrollo de una corriente en psicología social, los siguientes textos: “Totem y Tabu” (1913) que algunos lo definen como psicoanálisis aplicado a problemas antropológicos y sociales, utiliza descubrimientos en el campo de las ciencias naturales y la economía (Fraser, Darwin, Smith) para examinar el origen y reproducción de las instituciones y el vínculo social, en la instauración de la ley como prohibición. “El porvenir de una ilusión” (1927) y en “El malestar de a cultura” (1929). trabaja los fundamentos de la aparición de las religiones en tanto las mismas representan la posibilidad de externalizar conflictos inconscientes. “Psicología de las masas y análisis del Yo” (1921), refiere con mucha especificidad a la configuración del vínculo entre los hombres. Explica la noción de Líder, como la relación que lo sostiene. “La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva que a primera vista puede parecernos muy profunda , pierde su significación en cuanto le sometemos a un detenido examen. En la vida anímica aparece “el otro” integrado siempre efectivamente como modelo, objeto, auxiliar, o adversario y de este modo la psicología individual es al mismo tiempo y desde un principio, psicología social, en un sentido amplio, plenamente justificado” Finalmente y retomando lo dicho inicialmente, el concepto de conducta pervive como núcleo central en las teorías de psicología social y si bien quedan resabios de las criticas al funcionalismo conductista originario que marco ideológicamente el término, las posteriores reconstrucciones muestran desde posturas teóricoepistemológica diferentes el potencial heurístico de la noción: “La Psicología Social se puede definir como el estudio cientifico de las conductas de los individuos influidos por otros individuos” Gino Germani (1958) formulación realizada en la época del desarrollismo en América Latina. 25


...“Todo enunciado que vincule la conducta del funcionamiento de un organismo, el cual a su vez está vinculado al medio social, es un enunciado psico-social” (Newcomb, 1953). Norteamericano ocupado en el conocimiento de los grupos y la configuración de uniformidades en los comportamientos y la divergencia de los grupos de negros. “Trabajar en psicología con el concepto de conducta es una especie de retorno a los hechos mismos, en la medida en que esto es factible en cualquier ciencia; este atenerse a los hechos (...) estudiamos a la conducta en calidad de proceso, (...) tiene una finalidad de resolver tensiones , implica un conflicto o ambivalencia, puede ser comprendida en un contexto o situación” (Bleger, 1969:29-30) argentino, psicoanalista. “Como escuela destinada a la formación de operadores en el campo de la salud mental incluimos en dicho ámbito no sólo el análisis del proceso de enfermarse y las tareas correctoras, sino también todos los trabajos de prevención, insistiendo particularmente sobre los vectores de aprendizaje y comunicación, cuyas perturbaciones son a nuestro juicio el origen de toda conducta desviada” (E.Pichón Rivière, 1969:159) Curso Internacional de Psiquiatría Social. “La conducta expresa fenoménicamente los vínculos en tres áreas de expresión, el cuerpo, la mente y el mundo” (Pichón Rivière, 1971:178) El paso a la psicología social. 1.2.2. Referentes del pensamiento sociológico El pensamiento sociológico, en las figuras de los clásicos: Emile Durkheim (1858-1917) ; el Materialismo dialéctico y el materialismo histórico de Karl Marx (1818-1883) y la Sociología comprensiva de Max Weber (1864-1920) generaron líneas de pensamientos y teorizaciones en psicología social. Posteriormente el Interaccionismo Simbólico con las producciones de George Mead y la fenomenología de Schutz (1899-1959) con Goffman y Berger y Luckman realizan aportes que es importante destacar. Aportan al conocimiento de “lo social” y al comportamiento humano, puntualizando principales conceptos son: relación social-condiciones concretas de existencianormas-instituciones-producción y reproducción, la dimensión simbólica de la vida social, entre otros. E. Durkheim, nos aporta desde el interrogante por las formas en que el individuo se integra a la sociedad. La sociedad, para este autor, es como una fuerza real, que imparte a través de sus instituciones, el sentido de una autoridad moral que sobrepasa los individuos porque ejerce coerción; como también es fuente de legitimación para el accionar humano. En “El Suicidio”, la hipótesis central será que el 26


equilibrio de la personalidad o la felicidad, depende de la intensidad de los lazos del individuo con la sociedad, estos lazos no deben ser ni demasiados rígidos ni demasiado flexibles. El individuo no puede alcanzar la felicidad sino desarrollando expectativas realistas, aceptando su rol y su situación en la división del trabajo. Es el individuo un soporte de normas y valores colectivos. Max Weber, otorga relevante importancia a la acción racional que aporta al deciframiento de la interacción; ya que la acción debe entenderse en el sentido que le asignan los actores, en un sentido subjetivo e intersubjetivo. El sentido es parte de la respuesta que se configura en el encuentro con otro. Weber no trabaja las razones de la persona, sino las razones sociales que hacen a la persona. Es racional, es decir habla de razones de los comportamientos en tanto sociales se hallan provisto de medios y fines y las posibilidades de evaluar las eventualidades (costo/beneficio) Karl Marx considera al hombre indisociable de la sociedad y se pregunta ¿Qué es la sociedad? respondiendo “la sociedad es el producto de la acción recíproca de los hombres (...) según el estado de desarrollo de las fuerzas productivas, a un determinado desarrollo de las fuerzas productivas de los hombres, corresponde una determinada forma de comercio y de consumo” y es lo que determina la conciencia. La sociedad para Marx, es la totalidad de las condiciones y relaciones en la cuál los sujetos se encuentran recíprocamente situados y generan intereses contradictorios que entran en conflicto. De esta manera explica que los hombres hacen su propia historia pero no la hacen a su libre arbitrio sino bajo las circunstancias en que se encuentran y transmiten su pasado. Mas no son eternas ni inmutables. El interaccionismo simbólico: el nombre de esta línea de investigación sociológica y de microsociología fue acuñado por Blumer en 1938 y tiene una marcada influencia en la psicología social. Su principal objeto de estudio son los procesos de interacción (acción social que se caracteriza por una orientación inmediatamente recíproca) y la investigación de estos procesos se basan en un particular concepto de interacción que subraya el carácter simbólico de la acción social. Tanto en esta línea de indagación como en la Escuela de Chicago se advierte la influencia de la corriente filosófica pragmatista cuyo principal representante dentro del interaccionismo fue George Mead. George Mead (1934) enfatiza la importancia del proceso social de intercambios y los mecanismos de interiorización de la conversación de gestos (símbolos significantes) y la incorporación del «otro generalizado» en el surgimiento de la conciencia de sí mismo (Alexander, J.; 1988; Collins, 1988) Subraya el carácter simbólico de la 27


acción social, retomando el problema de la interacción. En ella no solo esta el individuo sujeto a la influencia del entorno, sino que el mismo es fuente de reacciones. Por ello enfatiza la noción de autoreflexión. Y, su trabajo se conoce por los avances que realizó para el estudio de la sociabilidad humana. El mundo del sentido común, mundo de la vida diaria, cotidiano es la expresión del mundo intersubjetivo experimentado por el hombre dentro de lo que la fenomenología llama actitud natural. E. Goffman: toma las escuelas precedentes y aporta con una cuota de creatividad para el análisis de las interacciones en la vida cotidiana. Contempla los encuentros “cara a cara”entre un número limitado de sujetos y que conforman un trama continua de interacciones. Su perspectiva es situacional y de allí afirma que es a partir de este análisis que puede establecer “reglas” “rituales” formas de reproducción de la vida social y que la construcción de las representaciones sociales son resultantes del “escenario” como el teatro donde se juegan los actores. Situación es cualquier ambiente determinado con posibilidad de control recíproco, la ocasión social es un evento que sucede en el tiempo y dicta el tono para aquello que sucede y encuentro social es la ocasión de cara a cara que comienza cuando los sujetos se dan cuenta que han entrado en la presencia del otro. La representación para Goffman es una categoría de estudio de la vida cotidiana, dependiendo del actor que ejerce su rol. El actor posee una identidad y tiene una biografía personal y única. Para el autor el problema no es saber realmente que es un participante sino descubrir el sentido que el proporciona en esa trama. 1.2.3. Referentes de la Antropología y de la Lingüística. Recordarán conceptos y métodos de las distintas corrientes trabajadas en la asignatura Antropología, correlativa a psicología social, que contribuyen a construir categorías de análisis de la Psicología Social de las cuales citamos como relevantes: el Particularismo histórico: Boas (1858-1942) de esta escuela surge la corriente Culturalista con Margaret Mead-Linton-Kardiner-Kroeber. El Funcionalismo en Malinowski (18841942). El Estructural Funcionalismo en Radcliffe Brow (1881-1955). El Estructuralismo en Levi Strauss (1908), corrientes actuales y los nuevos campos de atravesamientos en las ciencias sociales donde se incluyen Agnes Heller-Pierre Bourdieu. Por otra parte en la constitución de la disciplina Eliseo Verón remarcaba la importancia de la Lingüística y su ligazón con la definición del campo de la psicología social. Su configuración y funcionamiento 28


para decifrar o dilucidar que es el lazo entre individuo-sociedad, sino una cuestión simbólica...

Lingüística Sociología

Antropología

Psicología

Psicología Social tradiciones Psicol. social sociológica

Psicol. social psicológica

Algunos autores en la disciplina Psicología Social. Allport (1954) Escribe uno de los primeros tratados sistemáticos sobre Psicología social. “se ocupa del estudio de las relaciones reales o imaginadas de una persona a otra, dentro de un contexto social”. Aplica métodos experimentales. Newcomb (1954) Teoría de la interacción y la comunicación vinculados a temas grupales, principalmente derivados de problemas raciales...”encontraremos respuesta en proceso de interacción social por la cual las personas se perciben y responden mutuamente y ellas mismas se modifican al hacerlo”. Festinger (1958) Teoría de la comparación social, y de la disonancia cognitiva. En la primera el individuo necesita comparar si sus opiniones son correctas; en la segunda que el conocimiento sea congruente. Esta ultima tuvo gran impacto en la post-guerra, por los trabajos sobre el rumor. Murray-Thibaut et Kelley-Baer et Sherman, (a partir de los 50’) entre otros estudian la Influencia social. En los individuos y/o en los grupos. Mediante el ejercicio del poder bajo diferentes formas, persuasión-control social-necesidad de aprobación-manipulación. Otto Klinenberg (1967) Prof. Universidad de Columbia, estudia las diferencia étnicas las actitudes y opiniones, la patología social. Hace una extrapolación de estudios psicológicos a fenómenos sociales. “La psicología social es el estudio científico de las actividades del individuo, influenciada por otros individuos”. 29


2. Psicología Social en Latinoamérica: En esta instancia vale la pena recordar lo expresado en “Notas para una psicología social” (1999) cuando decíamos, “cualquier intento de sistematización de los desarrollos de la Psicología Social en Argentina sólo es posible a partir de la aceptación de un supuesto básico: “al igual que el resto de latinoamérica y europa, Argentina se ha caracterizado históricamente por la coexistencia de diversos paradigmas y desarrollos teóricos”. Sin embargo, para subrayar la eficacia mayor de algunos entre ellos, es imprescindible desocultar la estructura del campo de clases sociales en que se sitúan los receptores y con relación a la cual se interpreta el mensaje. Por ello, entendemos que debemos retomar para discutir, las concepciones, los paradigmas y de que modo nos permiten justificar, hasta donde nos sea posible los actos teóricos-metodológicos para el despliegue de una problemática compleja como construcción provisoria de la psicología social. A riesgo de ser esquemáticos podemos afirmar con muchos autores que en latinoamérica la trayectoria de las ciencias sociales y particularmente de la psicología social se institucionalizan y profesionalizan a partir de la II Guerra Mundial con hegemonía de los marcos teóricos producidos en EEUU, lo cuál revela, por una parte, un determinado modo de producción de conocimiento que generó corrientes ideológicas marcadas en torno al desarrollo nacional que “tematizaban y proveían el soporte técnico y el campo para dirimir las diferencias (..), los contenidos teóricos (..) del desarrollo de la CEPAL para industrializar los países periféricos, convirtiendo a la industria nacional en el eje articulador de un proceso de crecimiento económico y cambio social general (...) la misma población se transforma de problema en solución y el Estado de responsable de proveer los canales de integración de ella, en el obstáculo al desarrollo de su impulso empresarial” (R.Yocelevzky. 1997:162). Y, por otra parte, se presentan características que asume el “populismo” o tipo de alianza social entre el Estado, el modelo económico y las ideas de cambio social que construye y define los procesos organizativos, comunitarios y grupales que redunda en la confusión y trastocamiento de lo político a lo económico. Por ello y tal vez pensando en un balance del desarrollo de la disciplina, es interesante reconocer cuales fueron los mecanismos y/o los problemas que prevalecieron en las posturas teóricas en psicología social en latinoamerica, desde la lectura del recorrido en nuestro país. 30


Psicología social en Argentinaf En nuestro país, dice Rodríguez Kauth de la Universidad Nacional de San Luis, la psicología es principalmente una psicología social que desembarca con los proyectos desarrollistas americanos de la CEPAL en la década del 50’ y, desde entonces la psicología social es un emprendimiento paradojal, sus acuerdos, conflictos y desarrollos muestran una forma de interpretar la cultura nacional de luchas sociales en el campo de la psicología.

eNota: En la elaboración de la Psicología social en Argentina, se incluyó partes del módulo homónimo, realizado por Pujol, Trombetta, Stafisso, López, en la Cátedra de Psicología Social. Escuela de Psicología. UNC. 1988.

Década de los ’50. Contamos con antecedentes en varios estudios vinculados o más cercanos a la sociología y a la antropología cultural, entre ellos: la “Psicología de la viveza criolla” de J. Mafud, con enfoque weberiano, es un estudio de gran riqueza que aborda las relaciones sociales, el amor, las costumbres, los valores, la cultura “nacional” en la confluencia de visiones, gauchesca-indígena-europeísta. El ensayo de Mafud, aporta a reconocer claramente y con seriedad, sedimentos culturales que definen un perfil de hombre argentino en sus procesos interaccionales, e institucionales y expone la hipótesis de las causas que generarían ciertas particularidades. En la obra de Mafud el enfoque weberiano se ve enriquecido por otras categorías de análisis que completan la perspectiva sociológica: “estilo de vida”. Esta categoría opera en el campo psicosocial. El autor recomienda “La mejor orientación para estudiar los estilos de vida es verificar las reacciones de grupos e individuos en el momento del conflicto o del estilo transculturado y la sociedad receptora o preexistente”. Esto indicará en intensidad la medida del conflicto o la adaptación o “nueva socialización”. Por otra parte se destaca los estudios sociológicos de Gino Germani, que se definen de psicología social . Aborda la problemática de su definición y ámbito de acción a partir de una hipótesis acerca de la relación de la sociedad sobre los individuos. Germani, entiende a la psicología social como una psicología esencialmente diferencial. Una psicología que aborda el espacio de la variación del comportamiento humano en relación a las modalidades que impone la estructura social. Ante la uniformidad observable de la conducta humana, el comportamiento humano es una actividad psíquica de cada individuo en la que inciden pautas culturales, o patrones típicos. No se le atribuye a tales patrones un carácter sustancial; pero sí se los distingue de los 31


comportamientos concretos, que son los únicos observables: los fenómenos sociales. Germani realiza una crítica a las teorías biologistas, instintivistas, que sostienen que las condiciones biológicas son determinantes de la conducta. Sostiene que entre lo biológico y la vida humana concreta se encuentra la sociedad y la cultura . Los motivos de la acción están dados por razones biopsicológicas en base al condicionamiento social. Cabe destacar también el aporte de Pérez Amuchástegui, en su libro “Mentalidades Argentina” de manera descriptiva dibuja el porteño, al gaucho, al gringo y ciertos líderes paternalistas de la oligarquía argentina entre 1869-1930. Otra contribución es la obra de Arturo Jauretche “El medio pelo de la sociedad Argentina”. Sin bien es difícil, encontrar un definido hilo conductor, entre los textos presentados, sí podemos afirmar que hay un común denominador: la forma en que se plasma el “hombre argentino” sus actitudes, conductas, representaciones, en función de una determinada estructura socio-cultural y esto es lo que legitima su incorporación en esta apertura, a la definición de un campo de psicología social en Argentina. Década de los ’60/70. Es a partir de los 60’ cuando en Argentina se multiplican los intereses, las lecturas, y comienza un período que trae repercusiones, para el campo de la Psicología en toda América latina la Corriente Institucionalista. Resulta imprescindible para comprender toda la corriente Institucionalista argentina, indicar un acontecimiento importante en la historia de la psicología de nuestro país: la separación del bloque de analistas de la Internacional Psicoanalítica. Desprendimiento motivado por cuestiones ideológicas que interpelan la estructura de poder interna que regia en las instituciones psicoanáliticas oficiales como también, la utilización de la teoría freudiana, entendida entonces, como uno de elementos al servicio de la burguesía o clases dominantes en su intento por reforzar el proceso de sujetación social. El contexto socio-político no era menos caliente. Resonaba, en este lado del continente la Revolución Cubana, también el Mayo Francés, sumados a distintos procesos de liberación: el Frente Amplio en Chile; los Tupamaro en Uruguay, el Cordobazo y el auge de las clases obreras y desde la política de Estado, la situación de fracturas 32


del poder ciudadano suspendidos por dictaduras militares. El conflicto social anidaba en la Institución. Hubo entonces dos posiciones en la teoría psicoanalítica, una claramente “apolítica” y otra, con Pichón Rivière, Bleger, Kesselman, Pavslovoski, Ulloa, Langer, Mauricio Goldenberg y muchos otros, armaron una perspectiva de trabajo psicoanálitico con marcada incidencia en pos de la transformación social. Asimismo, se destacan modos de abordaje e intervención en el campo de la salud, del trabajo, de la infancia y el desarrollo. Con influencias marcadas de la corriente intervencionista francesa con Lapassade, René Loureau, entre otros, el movimiento antipsiquiatría italiano con Tognioni, Berlinguer, otros; los venezolanos de la teoría de la enmanciapación, con Martín Baró y otros; de Brasil los aportes remarcables de Pablo Freire. De quien haremos referencia en extenso, dado que fue y aun continua siendo por la operatividad de su esquema nuestro gran guía en la formación. Es Enrique Pichón Rivière, como también algunos de sus seguidores en las producciones de Ana Quiroga, Vicente Zito Lema, Josefina Racedo, Leonardo Schvarstein, otros Enrique Pichón Rivière: Este autor es considerado en el mundo como el padre de la psicología social en Argentina. Hay muchos modos de referirse a él, dicen Graciela Jasiner y Mario Woronwski, en “Para pensar a Pichón”. Distinguimos por lo menos tres que nos parecen “típicos”: “Se escucha hablar de Pichón como de un eco del pasado: alguien que formaría parte de una romántica prehistoria del saber “psi” en la Argentina; que mucho hiciera por su desarrollo, pero que poco tendría que aportar hoy a los ejes por lo que transcurren los debates teóricos que “verdaderamente importan”. Para otros, el ECRO ha sido un punto de llegada. Convergencia científica de saberes parciales, sobre individuo y la sociedad, es nombrado, con el valor de una consigna, “LA” Psicología social. Y hay también quienes, sobre todo en las instituciones publicas, preguntan por Pichón para reconstruir una historia.f...”

eJasiner,G.; Woronowski, M. Para pensar a Pichón, Lugar Editorial. Bs.As. 1992. p.9.

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Pichón Rivière, médico y psicoanalista, funda en los ’70, la Primera Escuela de Psicología Social Argentina. Su obra es producto de la tarea de compilación de sus discípulos de periódicos, notas a revistas, clases, conferencias, conversaciones y una extensa e intensa práctica. Su principal texto lo constituye “El proceso grupal, del Psicoanálisis a la psicología social, I - II - III” (1972). En éste se acumula una serie de trabajos y publicaciones varias, que de alguna manera reflejan su trayectoria y miradas sobre diferentes cuestiones de la clínica a lo social. - El período desde 1938 a 1947 (estas fechas constituyen solamente puntos de referencias, no son datos de límites) su pensamiento es marcadamente psiquiátrico. Progresivamente incluye una mirada psicoanalítica, y luego social. Sus artículos más significativos son: “Introducción a la psiquiatría infantil”, “Algunos conceptos fundamentales de la teoría psicoanalítica de la epilepsia”, “Trastornos del esquema corporal”, “los dinamismos de la epilepsia”, “Psicoanálisis de la esquizofrenia”, “Estudios psicosomáticos de la jaqueca”, otros. - Luego incursiona en “el proceso creador” entre 1946 a 1966: “Lo siniestro en la vida y en la obra del conde de Lautremaunt”, “Hacia la pintura”, “El objetivo estético”, “Discépolo un cronista de su época”, “El implacable interjuego del hombre y del mundo” - Es a partir de los ’60 cuando incursiona en la vida cotidiana y sintetiza la producción de esta fase el libro “Psicología de vida cotidiana”. Que despliega temas de gran interés como: los inundados, el ocio, el automovilismo, el fútbol y la política, la pandilla, la noche y otros. - Su definición más acabada, es el desarrollo de “lo grupal” una formulación de la teoría y técnica de Grupo operativo. Para su desarrollo encontramos: “Una teoría del abordaje de la prevención en el ámbito del grupo de familia”, “Historia de la técnica de los grupos operativos”, “Aportaciones a la didáctica de la Psicología social” otros. El E.C.R.O. , esquema conceptual referencial y operativo, es la esquematización original y productiva de la psicología social que toma como referentes principales a Freud-Marx-Althusser-Melanie KleinK.Lewin-George Mead. Es a partir de su experiencia en el Hospital Borda que el impacta con sus hallazgos, y elaboraciones acerca del sujeto –los grupos- las 34


instituciones, cuestionando principalmente el concepto de saludenfermedad. El desarrollo de la Técnica de grupo Operativo, implicó otro conocimiento y comprensión de la dinámica como del tratamiento de la enfermedad mental. A partir de esto impuso una definición de Psicología como Social. Su esquema conceptual no se estructura sólo como una organización conceptual, sino que su fundamento es “motivacional”, así dice en el Prólogo del “Proceso grupal” “... mi vocación por las Ciencias del hombre surge de la tentativa de resolver la oscuridad del conflicto entre dos culturas (...) la sorpresa y la metamorfosis como elementos de lo siniestro, el pensamiento mágico, estructurado como identificación proyectiva, configuran una interpretación de la realidad característica de las poblaciones rurales ...” Pese a la intensa persecución durantes los años de la/s dictadura/s militares, este representante de todo un pensamiento, configura una línea de pensamiento que aún pervive. “La psicología social como disciplina que indaga la interacción en sus dos aspectos, intersubjetivo (grupo externo) e intrasubjetivo (grupo interno) es significativa, direccional y operativa. Se orienta a una praxis, de donde surge su carácter instrumental” (Pichón Rivière, 1972) “La psicología social que postulamos tiene como objeto de estudio, el desarrollo y transformación de la relación dialéctica que se da entre estructura social y fantasía inconsciente del sujeto, relación abordada a través la noción de víncul o” (Pichón Rivière, 1972) Década ’80. Esta década en casi toda latinoamerica es de reconstruccción política de los Estados, luego de largos períodos de dictaduras militares. En el campo de la psicología social, se retoma todo lo anterior y es un Pichón retrabajado y discutido en la reinstauración del Estado democrático. Los conceptos centrales de: vínculo; salud/enfermedad; grupo operativo; aprendizaje; emergente, entre otros, fueron puestos bajo la lupa, dado que las condiciones de la recepción se habían modificado. Se fortalecen las corrientes institucionalistas y grupalistas en el país y desde las posiciones menos legitimadas del poder, se continuó formulando ensayos, teorizaciones, comentarios en pos de pensar con sentido crítico la trama socio-cultural en donde se constituye la subjetividad. 35


Hasta mediados del 80 el escenario en su conjunto es de reconstrucción, cuando comienza a sentirse la profunda crisis del fordismo impactando la organización y contenido del Trabajo. Se despliegan intersantes producciones de carácter interdisciplinario que generan elaboraciones entre estructura social y subjetividad, como Ana Fernández, Percia, Kordon, Edelman, D. Gallardo, Lechner, Bleger, Kaes, Enriquez, otros. Década de los ’90 La década de los 90 instala la nominaciones de “fin”. Fin de la historia, de las ideologías, del trabajo, del Estado benefactor, indicando la producción de un fenómeno de ruptura de los modelos existentes de funcionamiento socio-cultural habitual. Aquello que las instituciones consensuaron e internalizaron comienzan al menos en el imaginario, a perder eficacia. Por otra parte, es que al no estar creciendo otro modelo se instala un desorden en las formas de regulación y una progresiva crisis de credibilidad en las instituciones sociales. Crisis de los enunciados fundantes y emergencia de formas de resolución de los lugares que van logrando posicionarse con poder. En este sentido entendemos que en la lucha de poder de la modernidad la década de los 90 se caracterizó por el éxito del mundo “financiero”, lo cuál aumento la desigualdad y las formas de exclusión. En este marco de creciente dominación material pero notablemente “simbólica” la psicología social profundiza estudios sobre diversos campos de aplicación o usos, rescatando y profundizando las elaboraciones en torno a las representaciones sociales. Dice Ibañez “las representaciones sociales no están ni en la cabeza de los individuos ni tampoco en algún lugar extraindividual de la sociedad. Son un proceso que resulta de la naturaleza social del pensamiento”. En Argentina Diana Kordon “...las representaciones sociales que resultan de la elaboración colectiva de las diferentes prácticas sociales cumplen un papel privilegiado en la mediación entre contexto social y la subjetividad. Tienen un papel específico en el proceso de organización de las relaciones psico-sociales, constituyen un marco, un contenido y un código disponible necesario para la elaboración de la realidad psíquica interna”. Es indudable que la labilidad de las relaciones sociales tiene su consecuencia en los lazos psicosociales y en la crisis profunda de las instituciones. Con ello, el sujeto queda indefenso, frágil y vulnerable.

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Bibliografia consultada Bastide (1983) Antropología aplicada. Amorrortu. Bleger, José (1967) Psicología de la conducta. Paidós. Caparrós, Antonio. Historia de la Psicología. Tomo 1-2. Correa, Ana. comp.(1999) Notas para una Psicología Social. Pub. FFyH. UNC. Deutsch M.; Kraus, M. (1974). Teorías en Psicología Social. Paidós. Ducoing y Lendesman (1993) Las nuevas formas de investigación en educación. Cap.Ardoino “Posturas e imposturas del investigador, experto, consultor”. U.A.de Hidalgo. México. Enriquez, E. (1992) L‘organisation en analyse. PUF. Fernández, Ana. (1989) El campo grupal. Ed. Nueva Visión. Freud, S. Obras completas. Tomo II Escritos sociales. Kordon, Diana.(1992) El porvenir ¿Una ilusión?. Teoría y Clínica de las configuraciones vinculares. Comp. Yocelevzky (1997). En García R. Comp.(1997) La epistemología genética y la ciencia contemporánea. Homenaje a Jean Piaget en su centenario. Gedisa. Heidebreder, Edna. (1959) Psicologías del siglo XX. Paidós. Ibañez, T. (1992) La tensión esencial de la Psicología social. Prólogo de Teoría y Método. Barcelona. Levi-Stauss. Antropología estructural I-II. Paidós. Foucault, M. Las palabras y las cosas. Cap.X. Marx, Karl (1968) Economía Política y filosofía. Ed. Arandu. Bs.As. Marx (1968) Manuscritos1844. Economía política y filosofía. Edit. Arandu.Bs.As. Montero, Maritza. Un paradigma para la psicología social. Reflexiones desde el quehacer en América Latina. Pichón Rivière, E. (1985) Del Psicoanálisis a la Psicología social. Ed. Nueva Visión. Schutz, A. (1993) La construcción significativa del mundo social. Paidós. Bs. As. Verón, Eliseo (1985) La semiosis Social. Gedisa. Weber, M. (1984) La ética protestante. Ed. Sarpe. Madrid. 1984. Woronovsky, M. y Jasinger, G. (1992) Para pensar a Pichón.Lugar Ed. Bs.As.

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DERRUMBES Y CONSTRUCCIONES EN PSICOLOGÍA SOCIAL Andrea Pujol

“...Cuando los cálculos complicados resultan falsos, cuando los mismos filósofos no tienen ya qué decirnos, es excusable volverse hacia el parloteo fortuito de las aves, o hacia el lejano contrapeso de los astros”. Margueritte Yourcenar, “Memorias de Adriano”

Un estallido de paradigmas conmociona hoy a las Ciencias Sociales. Este es el efecto de una redefinición del orden mundial y se apoya en el surgimiento de una multiplicidad de discursos. Estos discursos, desde la instancia de lo político, ponen en cuestión aquellos modelos explicativos con los que la ciencia pretendía dar cuenta de la vida social. Este fenómeno, es una confirmación del lugar que les cabe a las Ciencias Sociales en el desarrollo del conocimiento científico. Como afirma Bourdieu “aquello que llaman lo social es historia de cabo a rabo”f, y cada vuelta de la historia supone un cierto desplazamiento de sentido en la producción de conocimiento.

eBourdieu, Pierre. Sociología y Cultura. Edit. 1990.

Los países en vías de desarrollo no escapan fácilmente a la eficacia simbólica de los nuevos discursos. Por el contrario, se transforman en escenarios privilegiados. Espacios plausibles de servir a la consolidación del nuevo orden (?), ya desde el momento en que, aún en una reunión social, nos sentimos tentados de participar, por ejemplo, en el debate modernidad vs. post-modernidad. Participamos de la socialización, de la divulgación, de los múltiples discursos y con ello generamos múltiples sentidos. Sin embargo, esto no significa que nuestro paisaje permanezca estático y que nuestro hacer remita exclusivamente a participar como espectadores. Aquí también se operan cambios profundos, redefiniciones que suponen para los actores sociales un resituarse en el espacio social. Pero aún sufriendo el impacto de los cambios, éstos se nos presentan a través de los discursos como respondiendo al mecanismo de funcionamiento de un reloj digital. En las prácticas sociales 39


cotidianas, paradójicamente, percibimos que los cambios se asimilarían al lento y silencioso mecanismo de un reloj de arena. Bourdieu, Pierre.f Esquisse d une théorie de la pratique, (Estructuras, hábitos, y prácticas). 1972. Trad. Dr. Costa.

También esto es efecto de la historia. De la historia hecha “habitus”e, de la historia instituida, que no se desarticula a partir de una decisión política o de un decreto. El discurso sostenido desde los lugares de poder de la estructura social no desmantela el hacer cotidiano de los actores y grupos sociales, sino de modo paulatino y gradual e implicando un complejo proceso. Un proceso de desestructuraciones u reestructuraciones que posibilitan nuevos ajustes, cuando la estructura social objetiva aparece puesta en tensión con la subjetividad de los actores. De ahí que estemos quienes, ya no en el seno de una reunión social sino ante el pizarrón de un aula universitaria, nos permitamos la prudencia -o la falta de coraje- de no adherir fácilmente a estos discursos de la ciencia que no vemos reflejados en la prácticas cotidianas. Nuestra proximidad como intelectuales a las novedades de la ciencia, a los discursos alternativos: y nuestra participación como trabajadores, en tanto operadores sociales, de los procesos de transformación de la realidad, nos ubica con frecuencia en una zona de desconcierto. No decimos con esto que estemos situados en una zona de privilegio o excepción. Más bien admitamos estar sujetos a las mismas leyes de transformación que cualquier otro segmento de sistema social, pero con la alternativa de poder objetivarlas. Así, las decisiones políticas planten cambios y las respuestas y acompañamiento de los mismos, desde la cotidianeidad de las prácticas sociales, son graduales y progresivos. La ciencia produce nuevos discursos que reemplazan o resitúan a los ya existentes y los profesionales de la Psicología Social, desde el espacio universitario y estando sujetos a las mismas leyes de juego del sistema, temblamos cada vez que damos cuenta de un concepto. Las opciones ante esta realidad son múltiples, pero me limito aquí a presentarme en mi desconcierto, que como a muchos, me obliga a hablar cotidianamente de estos derrumbes, y a decir con más frecuencia de la que desearía, que mi campo de conocimiento como psicóloga social está en construcción. De esto intenta decir algo este escrito, en relación a tres cuestiones ya mencionadas: el campo de conocimiento, las prácticas y la docencia en Psicología Social.

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A propósito del campo de conocimiento de la Psicología Social. Si se admite la idea de una genética del conocimiento de un sujeto epistémico, no podemos permitirnos la duda al afirmar que un campo siempre está en construcción. ¿O acaso la lógica de construcción de conocimiento válida para la evolución cognitiva de un sujeto no es operativa para explicar la historia del pensamiento humano? La explicación piagetiana nos resguarda, nos pone a cubierto, cuando decimos que nuestro campo está en construcción. Pero también nos deja al descubierto, nos desampara, si caemos en la ingenuidad de creer que debiera existir hoy el objeto de la Psicología Social, como un único objeto que dé cuenta de la existencia del campo. Con la idea de la unidad de objeto de la Psicología Social, se niega frecuentemente el reconocimiento de una diversidad de marcos teóricos, y objetos que de ellos se desprenden. Afirmación que posibilita la emergencia de algunos interrogantes: ¿Cuáles son los marcos teóricos que permiten la construcción de los objetos? ¿Quién produce el recorte? ¿Cómo se produce el recorte de objetos? Estos interrogantes conducen a problematizar la constitución de nuestro propio campo. Intentarlo desde la sociología bourdiana permite, al parecer, explicar muchas cuestiones relativas a los ámbitos de intervención de los psicólogos sociales y dar cuenta también de nuestra propia práctica como psicólogos, en tanto ésta tiene lugar en el espacio social. La sociología bourdiana nos atraviesa entonces en dos sentidos: aporta a la comprensión de los campos que estudiamos y aporta a la comprensión de la constitución de nuestro propio campo. La propuesta bourdiana de una teoría del espacio social, permite enriquecer la mirada sobre el campo de la Psicología Social y comprender el sentido de los múltiples debates que supone la definición de nuestro objeto de estudio. Desde esta perspectiva, la existencia de una diversidad de marcos teóricos y de múltiples objetos que de ellos se desprenden, da cuenta de la lucha por la hegemonía al interior del campo, que permite la conservación y reproducción de la posición que los actores sociales ocupan en él, a partir de la conservación del capital simbólico en juego. La permanente construcción de un campo es posible también gracias a que existe entre quienes participan de él una “complicidad objetiva que subyace a todos los antagonismos”f, en tanto el capital que se juega en el campo nunca supone su autodestrucción. La tensión

eBourdieu, Pierre. Sociología...

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que supone la lucha por la hegemonía, rara vez provoca revoluciones. Esto equivaldría a la destrucción del campo y la consecuente pérdida de todo lo que se ha invertido en esa lucha. Las más de las veces, por el contrario, la lucha supone alianzas y negociaciones que preservan la existencia del capo y promueven el surgimiento de nuevas síntesis. Estas definen nuevas posiciones al interior del campo y el lugar de éste en relación a otros, en la totalidad del espacio social. Lo expuesto posibilita la apertura de un conjunto de conceptos para la lectura del estado del campo disciplinario evitando reduccionismos y determinismos.

Bourdieu, Pierre. Sociología...f

Verón, Eliseo.f Razón, locura y sociedad. 1987.

Braunstein, N. y otros. Psicología, Ideología y Ciencia.f

Bourdieu, Pierre. Sociología...f

La constitución histórica y existencia actual de un campo supone la presencia de un capital común, y la lucha por su apropiación, su acumulación y conservación. Este capital constituye “aquello que está en juego”e, y promueve la puesta en acción de un sinnúmero de estrategias por parte de quienes participan en él, con la intención de lograr la hegemonía al interior del campo y conservar también, determinada posición en la totalidad del espacio social. De ahí que la existencia de una considerable cantidad de corrientes, de marcos teóricos, o de minidisciplinas que parecieran formar parte de un conjunto desarticulado, y que como sostiene Veróne resulta difícil entenderlas como pertenecientes al mismo campo, representan en realidad la prueba más sólida de existencia del campo de la Psicología Social. Del mismo modo, en esta lucha al interior del campo y sus efectos en el espacio social, la que nos impide afirmar con Braunsteine que la Psicología Social sea, en tanto Psicología un aparato ideológico del estado. Todo el espacio social contribuye a la lucha interna del campo, desde la legitimación, las preferencias o la descalificación de los capitales simbólicos y económicos en juego. Por el contrario, la posibilidad de existencia de un aparato ideológico supone, al decir de Bourdieu, que “los dominantes tienen los medios para anular las resistencias y las reacciones de los dominados”. Basta pensar en los diez años de silencio de la Psicología Social propuesta por Pichón Riviere en los años setenta y su actual vigencia, para admitir con Bourdieu que “los aparatos son... un estado de los campos que se puede considerar patológico”.e Esto conduce a pensar en la necesidad de comprender el estado actual del campo de la Psicología Social, a partir del abordaje de su proceso de constitución.

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Una revisión de la historia de su desarrollo, en la que se consideren las distintas demandas sociales que propulsaron el surgimiento de los distintos marcos teóricos y encuadres metodológicos, las luchas por su legitimación y el reconocimiento o preferencia de algunos de ellos y no otros: serviría a la comprensión del estado actual del campo. Tampoco podríamos obviar en esta tarea, la consideración simultánea de confrontaciones, subversiones o alianzas y negociaciones que incidieron en el mantenimiento y desarrollo del campo, en tanto éstas dan cuenta de la generación del “hábitus” de sus actores. Desde esta perspectiva se puede explicar la hegemonía de la microsociología de los grupos en los años cincuenta y la hegemonía de los Grupos Operativos en los años setenta, si y sólo si se considera el proceso de constitución del campo desde su multideterminación. Cabe entonces preguntarse, en relación al estado actual del campo de la Psicología Social: ¿Existe realmente un derrumbe de paradigmas, un desmantelamiento que suponga la absoluta pérdida de referentes? Siguiendo a Bourdieu, ¿Cuál es el juego que se juega hoy en el campo? ¿Cuáles son las reglas del juego? Es imposible por lo pronto, referirnos a estos interrogantes sin situarnos previamente en el campo. Sin hablar desde algún lugar que posibilite explicar el sentido del decir. Una lectura actual del campo de la Psicología Social desde los desarrollos de Enrique Pichón Riviere, supondría referirnos necesariamente a la marca que la historia social y política de nuestro país dejó en la teoría pichoniana. La década de los ochenta impuso un silencio prolongado que comenzó a extinguirse con la reapertura democrática. La producción desde mediados de los ochenta y hasta hace un par de años, apuntó a hablar de los sucesos que habían sido silenciados y la escuela pichoniana intentó recobrar su fuerza explicativa y su vigencia como encuadre operativo para las prácticas del psicólogo social. Resultaría difícil negarse a considerar la coexistencia de este paradigma con el de la Psicología Social Comportamental, siempre vigente en las prácticas y aún en la producción teórica y de la fuerza que día a día adquieren las perspectivas cognoscitivas. Sin embargo hoy, esta coexistencia no parece ser el centro de la lucha. Más bien nos inclinamos a pensar que después de un largo silencio –que significó algo así como una retirada forzosa- la lucha se desplaza a la recuperación de un lugar. 43


En este sentido, recuperar el lugar de la Psicología Social vincular al interior del campo y de nuestro campo en el espacio social total, supone reflotar los discursos silenciados, retornar a las prácticas, recuperar el lugar de la Psicología Social como teoría y como práctica social. Quizás por todo esto, que no es más que pura historia, es que hoy se juega a socializar, a difundir, aquel discurso silenciado extendiéndolo a otros sectores de la realidad, implicando esta tarea un cierto grado de recreación de la teoría que entendemos, no llega a capitalizarse de un modo fecundo. Una simple mirada sobre las publicaciones actuales, los encuentros, congresos y espacios institucionalizados en los que se socializa la Psicología Social, nos muestra que la producción teórica se asienta básicamente en aquel discurso de los años setenta, en experiencias de prácticas nuevas en contextos o realidades no abordadas antes por la Psicología Social, pero casi siempre sostenidas en el marco social ortodoxo. También aparecen una multiplicidad de invitaciones a los profesionales del medio para conocer la teoría, a través de cursos, seminarios, post-grados, etc., siempre sobre temáticas en general ya conocidas. Surgen cada vez más centros y escuelas en los que se enseña aquella Psicología Social silenciada y sus nuevas alternativas de implementación. Al enunciar esto, estamos haciendo referencia a la docencia y a los grupos de formación, como espacios de reproducción de la teoría ortodoxa. No lo hacemos porque creamos que la docencia necesariamente puede ser concebida desde una teoría reproductivista, sino porque pareciera ser así en este caso en particular. Decimos esto en cambio, porque entendemos que si la existencia de esos espacios institucionalizados de enseñanza implicara un quehacer docente constructivo, crítico y generador de conocimientos, eso necesariamente se reflejaría en la producción teórica que se divulga en los medios. Sin embargo, esto parece no ser así. Todo esto, contextualizado en una generalizada crisis económico-social, hace pensar que el estado actual de nuestro campo resulta de la implementación de una modalidad de reproducción del discurso de los setenta y, a la vez, de su extensión a contextos antes no abordados, con la intención de ponerlo a prueba, de re-crearlo desde las prácticas concretas.

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Este reflotar el discurso pichoniano, tiene la particularidad de extenderse no solo a los profesionales graduados en Psicología, sino que se transmite particularmente a quienes no tienen estudio de grados. Esta característica distinguió desde sus inicios a la Psicología Social de los otros campos de la Psicología, y operó como sostén para el desarrollo del campo justificándose en las premisas ideológicas del pensamiento pichoniano. Sin embargo, esto parece ser hoy otro frente de lucha al interior mismo del discurso pichoniano. ¿Psicología Social patrimonio de psicólogos? o ¿Psicología Social patrimonio de todos? Esto no necesariamente puede presentarse como un dilema, pero la fuerte oposición de muchos psicólogos sociales a la enseñanza masiva de la teoría, pareciera asentarse en la idea de que la conservación del lugar del campo en el espacio social, sólo es posible si se logra mantener el “efecto de campo”, si se reserva a unos pocos la capacidad de explicar y aplicar la teoría. Lo cierto es que la Psicología Social aparece como una ciencia joven que además a sufrido un tiempo prolongado de mutismo. Evidentemente, la posibilidad de producciones teóricas alternativas es incipiente, casi embrionaria, en tanto llevamos andados seis años después de un gran vacío. Quizás el espacio en el que más se ha podido crecer en este último tiempo sea el que remite a lo grupal, pero, qué decir de las instituciones y las comunidades si regresamos a ellas luego de una gran ausencia? ¿Si ellas mismas recién comienzan a tener palabra en la vida social? Todo esto sin embargo, nos lleva a preguntarnos acerca del alcance de la frase “campo en construcción”. ¿Si estas prácticas en Psicología Social que se reinician tienen lugar en un contexto político, económico y social que transita una transformación profunda, nos resulta aún operativa nuestra teoría de referencia? Entendemos que sí, y para esta afirmación nos asentamos en las ideas de Pichón Riviere. Entendemos que es posible pero a partir de una nueva convergencia, de una síntesis que operativice la teoría. En este sentido, ¿Cómo construir una Psicología Social sin los aportes renovados de la Sociología, de la Antropología, del Psicoanálisis. Nos referimos a que el crecimiento de nuestro campo sólo es posible a partir del acompañamiento que nos brindan los aportes disciplinarios que históricamente han contribuido a su construcción. Fundamentalmente, creemos que una Psicología Social actual no podría sostenerse en una Sociología sin fuerza explicativa para desentrañar 45


una realidad tan intrincada y compleja como la que se nos presenta hoy en nuestro medio. Esta opción implica una crisis que nos impulsa a poner en cuestión no sólo el objeto de la Psicología Social postulado por nuestra teoría de referencia, sino incluso nuestra concepción del cambio social, que hoy tiene derivaciones metodológicas complejas.

Nos referimos a losf aportes de Kaes y Anzieu, en relación al grupo como configurador de un “aparato psíquico grupal”. Entendemos que los aportes de estos autores posibilitan un abordaje más profundo de la constitución del sujeto, a partir de su inscripción en la trama vincular y de los procesos de internalización de la realidad.

Entendemos entonces, que así como en lo que refiere a lo grupal la teoría se ve paulatinamente enriquecida por los desarrollos de Kaes y Anzieue, resulta importante hoy ingresar al debate los aportes de la Sociología bourdieuana que hemos recuperado aquí en parte, a fin de resignificar el lugar del materialismo histórico y del materialismo dialéctico en el campo de la Psicología Social. A propósito de las prácticas en Psicología Social Hemos intentado una mirada en el campo de la Psicología Social e hicimos referencia allí al efecto que diez años de historia tuvieron sobre su actual situación. Hicimos hincapié también en el desencuentro que supone hoy reflotar el discurso pichoniano. Hoy cuando asistimos a una crisis más bien generalizada de las Ciencias Sociales y la posibilidad de entender el cambio como transformación parece bastante inviable. Decíamos entonces, que eran múltiples las razones en que apoyarnos para afirmar que nuestro campo se halla en construcción, al margen de ser esta su condición intrínseca de existencia. Sin embargo, y a propósito de las prácticas, también podemos afirmar que nuestro campo no se agota en una explicación de lo social sino que también supone una intervención, un hacer, una práctica social. Cabe preguntarse entonces, si al momento de operar, al momento de intervenir, vale aquello de en construcción. Sería absurdo pensarnos respondiendo a una demanda social puntual, que nos negamos a intervenir porque nuestro campo está en construcción. ¿No operamos acaso con lo que ya disponemos? La cuestión es aún más amplia. No sólo operamos con aquello de que disponemos, sino que la distancia de la práctica implica siempre una síntesis en el proceso de aprendizaje profesional. En este sentido, cada práctica es punto de llegada, espacio en el que se articulan a modo de síntesis, múltiples aprendizajes configurados en una historia personal de hacer y pensar.

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También es la práctica, punto de partida. Vemos en ella la vía regia de acceso a la producción de conocimiento, más allá de que no podamos hablar de ciencia en sentido estricto. Reflexionar acerca de cada práctica, es reflexionar acerca de cada síntesis de aprendizajes que remiten a una nueva construcción. Aquello que posibilita la producción de conocimiento sería precisamente la capitalización de la práctica profesional, a partir de una actitud reflexiva y crítica. En este espacio, en el que articulamos como psicólogos sociales nuestro saber, engarzándolo al recorte de una realidad que nos remite siempre a resignificarlo. Al menos para quienes no tenemos acceso, al decir de Bourdieu, a “las cocinas de la ciencia”f, la práctica es el hacer que nos permite “poner a prueba” y “retroalimentar” nuestros saberes y nuestro marco teórico. Dar un salto cualitativo que signifique una ruptura con el hacer mecanizado y enriquecer la teoría.

eBourdieu, Pierre. Sociología...

Es cierto también, que el estado actual de nuestro campo nos lleva a construir al momento de hacer, aquellas respuestas aún conocidas. Porque es evidente en el momento de la intervención, del operar, de responder una demanda, en donde se advierten los virtuales vacíos de la teoría. De ahí que en este momento particular de crisis, el espacio de la práctica aparece como la instancia en que es posible hacer crecer nuestro campo disciplinario a partir de la conceptualización de las experiencias. Esta tarea, en el marco de la Psicología Social, siempre implica que el proceso metodológico de abordaje de la realidad se halle sometido a una rigurosa vigilancia, en tanto “el sujeto de la ciencia forma parte de su objeto: ocupa un lugar en él. Sólo se puede comprender la práctica si se dominan, por medio del análisis teórico, los efectos del vínculo con la práctica que está inscripto en las condiciones sociales de cualquier análisis teórico de la práctica”.f

Bourdieu, Pierre. eSociología...

En nuestro campo este análisis teórico remite a una crítica y autocrítica permanente. Adherimos a una Psicología Social que se inscribe en una crítica a la vida cotidiana en la que el grupo aparece como el “campo operacional privilegiado”.f

Pichón Rivière, Enrique. El Proceso Grupal, del Psicoanálisis a la Psicología eSocial (I). 1986.

Así, desde nuestra perspectiva, los conceptos de vida cotidianaf y grupof se encuentran operando en nuestro trabajo como referentes, en un doble sentido: Teórico y Empírico. La vida cotidiana y los grupos, resultan el ámbito específico donde los hombres se producen como sujetos sociales y en el mismo acto generan la posibilidad de reproducción de la estructura social.

eHeller, Agnes. Sociología de la vida cotidiana. 1977. ePichón Rivière, Enrique. El Proceso Grupal, del Psicoanálisis a la Psicología Social (I). 1986.

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Es en esta instancia de articulación del “habitus” de los actores con la estructura social objetiva, en donde la Psicología Social asienta su objeto de estudio y opera interviniendo sobre las condiciones de salud de esta articulación. La referencia a “vida cotidiana” y “grupos” como soportes empíricos nos abre al problema metodológico. La técnica de los grupos operativos resulta sin duda un instrumento idóneo de intervención, aún con ciertas limitaciones. Fernández, Ana María. El campo grupal, para una genealogía de lo grupal. 1989. Recuperamos sus aportes en tanto permiten acceder a la comprensión del campo grupal como espacio de producción de sentidos, a partir del análisis de su inscripción en un contexto socio-cultural determinado.f

Si bien Anzieu no profundiza en el lugar que cabe a los organizadores socioculturales en la constitución grupal, entendemos importante la consideración de este concepto, como apertura a laf comprensión de lo grupal que no se asiente exclusivamente en lo intrasubjetivo. Desde nuestra perspectiva el análisis de los organizadores socio-culturales posibilita comprender las relaciones existentes entre las matrices de aprendizaje de un sujeto y el habitus grupal y social.

Quiroga, Ana.f Enfoques y Perspectivas en Psicología Social. 1989.

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La implementación de la técnica, a medida que se hace extensiva a sectores de la realidad o problemáticas no abordadas antes, nos deja la convicción de realizar ajustes específicos en el encuadre de trabajo grupal, tomando en cuenta la especificidad de los grupos y contextos en que se emplea. Desde otra perspectiva, resulta cada vez más difícil entender como instrumento único cuando vamos indagando paulatinamente el lugar del “contexto como texto grupal”e. Se inicia un proceso que supone romper con la ritualización de la técnica de los grupos operativos, para dar paso a una recuperación más fecunda de los aportes de la teoría de los grupos, desde los cuales sí es posible repensar el alcance de la técnica. Así los aportes que desde distintas disciplinas han ido enriqueciendo el espacio de lo grupal, nos van conduciendo cada vez con más fuerza a completar la mirada sobre los “organizadores internos” grupales, con un abordaje más profundo de los “organizadores socioculturales”e de los grupos, y es aquí donde recuperamos como muy importante integrar nuevos aportes desde la Sociología y la Antropología.f eLa construcción de una SoPensar en los organizadores externos, o como dijimos antes, en los organizadores socioculturales, supone abordar con mayor profundidad el espacio de la vida cotidiana en el que se inscriben y del que emergen los grupos. Ante el planteo de una “crítica a la vida cotidiana”e, sostenido desde la teoría, cabe preguntarse: ¿Cómo relevar la vida cotidiana? ¿Cómo penetrar en ese conjunto heterogéneo e histórico de prácticas que se nos presentan como lo obvio e incuestionable? ¿Cómo abordarla desde una crítica?

ciología a partir del análisis de las prácticas sociales, como la que propone Bordieu, coincide en la perspectiva metodológica con lo que sostenemos desde la teoría de Enrique Pichón Rivière. Conceptos tales como habitus, campo, capital simbólico, estrategias, posibilitan a la Psicología Social completar su mirada de las relaciones vinculares, hoy asentadas exclusivamente en los aportes que desde el Psicoanálisis dan cuenta de la constitución del sujeto.


En el marco de nuestra teoría, el planteo de la crítica a la vida cotidiana carece de una bajada metodológica que permita operativizarlo. Del mismo modo, esta insuficiencia pone en cuestión el lugar del que critica, su vínculo con esa cotidianeidad y las posibilidades de objetivación de la misma.f En este sentido, la alternativa etnográfica constituye una opción metodológica aún no capitalizada en la Psicología Social que viene sí aportando a una labor fructífera en otros campos, a partir de una revisión que posibilitó un crecimiento en cuanto al lugar de la “crítica” sobre Hacemos referencia a losf la cotidianeidad y al lugar “del que critica”.e trabajos de Rockwell Elsie, Etnografía y Teoría de la Investigación Educativa. 1980. Reflexiones sobre el Proceso Etnográfico. 1987. Y de Justa Ezpeleta, La escuela y los maestros: Entre el supuesto y la deducción. 1980. Estos trabajos, desde nuestra perspectiva, constituyen un verdadero avance sobre el lugar de la etnografía en el abordaje de la realidad social. Fundamentalmente los recuperamos por la revisión rigurosa que poseen sobre los aportes de Heller, Gheertz y Bourdieu, y porque entendemos son el camino más fecundo hacia una teoría de la metodología.

Pensar en la integración de estos aportes, permite ampliar la mirada sobre nuestro objeto de estudio y evitar la consideración del grupo desde su lugar de sostén del psiquismo individual exclusivamente. Apertura a entender el lugar de las instituciones y del ámbito comunitario como espacios que no se reflejan necesariamente y de modo unívoco en la trama grupal. Espacios que implican totalidades distintas y articuladas a lo grupal, abordables sólo desde una documentación y análisis de su cotidianeidad.

Estos aportes desde la Sociología y la Antropología, que intentamos recuperar desde sus derivaciones metodológicas, nos permiten recuperar la práctica del psicólogo social en el sentido que fuera planteada por Pichón Riviere, en donde “La experiencia de esa práctica, conceptualizada por una crítica y autocrítica, realimenta la teoría mediante mecanismos de ratificación y rectificación, logrando una objetividad creciente”. f

eHabitualmente, desde el planteo de “crítica de la vida cotidiana” se realizan trabajos que se enmarcan en una interpretación de la cotidianeidad desde las categorías de la teoría que posibilitan una lectura. Estos trabajos constituyen con frecuencia “intepretaciones forzadas” de la realidad y rara vez poseen una rigurosidad metodológica que apunte a cuestionar el lugar del operador y el valor de sus interpretaciones.

ePichón Rivière, Enrique. El Proceso Grupal...

A propósito de la enseñanza de la Psicología Social Hemos intentado un recorrido de apertura al campo y a las prácticas en Psicología Social, que no sin ciertos cortes o lecturas parciales, apunta a situarlo en un momento de derrumbes y construcciones. Volvemos ahora, al momento en que decíamos apelar con frecuencia a la frase campo de construcción para explicar el estado del campo. En nuestro medio, hablar de la enseñanza de la Psicología Social, supone casi exclusivamente hacer referencia a la enseñanza superior y al espacio universitario. 49


En este marco, la enseñanza de la Psicología Social, es una práctica que no escapa a la caracterización que hiciéramos antes. Más aún, podríamos afirmar que enseñar Psicología Social supone una tarea creativa y fecunda como posibilidad de construcción de conocimiento, en tanto docentes y alumnos construyen día a día su rol ya en el proceso de apropiación del campo disciplinario. En el caso del docente y de la práctica de la enseñanza, hablar de campo en construcción supone con frecuencia un vaciamiento de contenidos, si esa respuesta aparece como respuesta inmediata ante una ausencia. No es así en cambio, cuando logramos compartir con el alumnado el centro del debate, cuando apostamos a compartir esas construcciones parciales, incipientes, imperfectas siempre, que surgen de nuestro hacer cotidiano como psicólogos sociales. Entendemos entonces, que hablar en el aula de campo en construcción es posible en tanto no suponga un cierre a la problematización teórica, sino una apertura a generar conjuntamente algunas respuestas. Ingresar en el debate actual del campo al alumno, supone asumir nosotros mismos nuestros vacíos y posibilitar una formación pertinente a la realidad con la que deberá enfrentarse el alumno al egresar de la universidad. Así, frase como campo en construcción, y problemática en debate puede ser contenido programático que no opera en el sentido de un vaciamiento, cuando pensamos aquello de, ¿qué debate? ¿quién debate? ¿qué se construye, por qué se construye?, en fin, cuando se profundizan en el sentido que ocultan. En este caso, el aula puede ser otro espacio de producción, de investigación en el que a partir de una puesta en tensión de la práctica profesional y la teoría de referencia se abran interrogantes constructivos. Un hacer concebido así supone hoy, en el marco de la institución universitaria, una serie de limitaciones. Limitaciones que aluden a las condiciones de enseñanza (masividad del alumnado, escasez de recursos humanos y materiales, etc.) y que obligan con frecuencia a las grandes clases magistrales en las que la participación del alumnado resulta escasa. Sin embargo, esto no es obstáculo cuando el trabajo de cátedra se realiza en equipo asentándose en una selección de contenidos y bibliografía adecuada, y en el seguimiento riguroso del proceso de aprendizaje que desarrollan los alumnos en los llamados grupos de trabajos prácticos. Esto supone obviamente que los docentes se hallen dispuestos a acercarse a los aportes que, desde la pedagogía sostiene el quehacer docente. 50


Desde nuestra perspectiva, enseñar Psicología Social implica familiarizar al alumno con el trabajo interdisciplinario, acercarlo a la construcción de una postura frente a lo social, y promover una reflexión crítica sobre lo cotidiano, y sobre su propia cotidianeidad. El proceso de construcción del rol y de apropiación del marco conceptual es a la vez personal y social. En este sentido, los conceptos de la teoría que posibilitan esa construcción se hallan en las vivencias y experiencias que se juegan en el aula, en la que los alumnos y docentes participan como grupo de la cotidianeidad institucional y social. Es por esta razón, que entendemos que las limitaciones de la universidad actual, en nuestro caso, se revelan como obstáculos epistemológicos cuyo potencial desanudamiento permite justamente el abordaje del objeto de estudio y el aprendizaje. La clave de acceso, parece más bien hallarse entonces en la posibilidad de construcción de un estructura metodológica de enseñanza adecuada a las condiciones reinantes. Es esto aquello que define la práctica docente y le asigna como práctica, un doble valor: enseñar Psicología Social hoy, supone una profunda reflexión acerca del campo, una permanente capitalización de las prácticas profesionales como disparadoras del enriquecimiento de la teoría, un proceso personal de construcción de conocimiento. En segundo lugar, supone el desafío de construir una metodología que permita al alumno acercarse a esos conocimientos, tomando en cuenta no sólo sus posibilidades cognoscitivas, sus conocimientos previos, sino también las condiciones institucionales que operarán como limitaciones al momento de implementar una propuesta curricular. Sólo un crecimiento progresivo en estos aspectos, nos permitirá gestar una propuesta que suponga para alumnos y docentes el desarrollo de un proceso en el que el contenido mediatice la construcción del rol frente a un hacer reflexivo y crítico. Hemos intentado en este escrito, hablar de los derrumbes y construcciones que se perciben en una lectura del estado actual de nuestro campo, en relación a la teoría, a la práctica y enseñanza de la Psicología Social. Nos interesa finalmente recuperar la importancia de volver la mirada sobre los derrumbes para asistir a las construcciones. Construcciones que visualizamos compartiendo las afirmaciones de Pichón Riviere, en la convergencia de múltiples aportes disciplinarios, en la recuperación de la práctica como punto de partida 51


para la problematización de la teoría, y en la enseñanza de la Psicología Social como una práctica que supone también un hacer crítico y constructivo. Así, hoy podemos asistir a un desarrollo fecundo de nuestro campo en la medida en que logremos desde nuestra teoría y desde las prácticas profesionales cotidianas, resignificar a la Psicología Social con los aportes renovados de la Sociología, la Antropología y el Psicoanálisis. Aportes que nos señalan un camino posible y fecundo para fortalecer la salud comunitaria.

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GUIA DE LECTURA Antes de iniciar el trabajo de la lectura de los textos, le sugerimos pensar: - ¿Qué cree Ud. que estudia la psicología social? - ¿Qué piensa Ud. que estudia la psicología social? En el recorrido presentado y en otro material por Ud. consultado sobre la Psicología Social: - ¿Cuáles son las orientaciones predominantes de la disciplina? - ¿Puede hacer conexiones, entre las formulaciones teóricas de la Psicología Social y las urgencias sociales? - ¿Cuál/les son los desarrollos en Argentina? Busque las conexiones anteriormente sugeridas. - ¿Cuáles son las apuestas y desafíos actuales ?

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Elabore un esquema de las condiciones de producción en la actualidad y establezca algunas conexiones con lo que esta estudiando... hoy en la Universidad. 2. Reconozca, cuáles son las urgencias sociales. 3. Reflexione sobre las razones que lo llevan a seguir estudios en Psicología (u otros).

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Segundo Apartado: “Nudos conceptuales y desenlaces”

Segundo Apartado “NUDOS CONCEPTUALES Y DESENLACES” Síntesis Ana Correa

“No se puede hablar en cualquier época de cualquier cosa, no es fácil decir algo nuevo, no basta con abrir los ojos con prestar atención o adquirir conciencia para que ilumine nuevos objetos” M. Foucault

A fines de los ’90, nos reconocemos herederos de los planteos de los años ‘60/’70 e insertos en la crisis que adelanta como cita Jameson, “un milenarismo de signo inverso, en que las premoniciones catastróficas o redentoras del mundo han sido reemplazadas por la sensación del fin, de esto o aquello que tomados en su conjunto, estos fenómenos quizá constituyan lo que cada vez más se ha dado en denominar, posmodernismo”f. Tenemos la dudosa suerte de asistir a este fin de siglo que también es fin de milenio, revelándonos en el camino o proceso de producción que un primer “nudo” lo constituyen esas marcas o huellas de las condiciones de décadas anteriores que a modo de “supuestos” orientan la lectura;

eJameson, F. Ensayos sobre el posmodernismo. El posmodernismo como lógica del capitalismo tardío. Ed. Imago Mundi. Colección El cielo por asalto. Bs. As. 1991.

una concepción del sujeto como emergente de la trama de relaciones sociales/vinculares y productor de nuevos sentidos; una concepción de mundo en transformación incesante; una concepción de aprendizaje como construcción activa entre el sujeto y el mundo. Este primer nudo alude a una Psicología Social histórica, social y relacional en el interior de una sociedad. En consecuencia, problematizar las tramas en la vida cotidiana a la luz de estos supuestos, produce diversos desenlaces. Siempre habrá varias miradas y lecturas posibles y cada una de ellas remite a una conceptualización específica de las 55


condiciones de producción. En este caso, nuestra construcción se enuncia como interpretativa y localizada en la vida cotidiana de una determinada sociedad, lo que necesariamente implica en todo momento una manera de intervención, es decir “venir-entre”, la teoría y la realidad. Por consiguiente, el carácter de dicha construcción es provisoria en procura del sentido de las interacciones humanas, a partir de la perspectiva de los sujetos; lo que considera modificar el modo de conocer ubicándose en lo textual. Textual deriva de “textere” que significa tejer, entonces es ubicándonos en la trama, en los sentidos allí anidados. No sólo es observación, sino comprensión de “las estructuras significativas” interviniendo o participando en ellas a fin de acercarse lo más posible a la perspectiva de los sujetos sociales . Este apartado reúne, en consecuencia, el nudo central y sus desenlaces o maneras de construir-reconstruir la problemática del sujeto/realidad.

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“ESTA PSICOLOGÍA SOCIAL” Hacia la definición del objeto de estudio como campo de problemáticas Ana M. Correa

Abundan materiales de información acerca de nuestra época, sobre el/los modelo/s de desarrollo económico y/o sobre las condiciones políticas de la democracia moderna.f No obstante, tan ampliada información es insuficiente para explicar y justificar el conformismo, el pensamiento, la ilusión, el malestar, la violencia, la enfermedad. Se trata de otro orden de fenómenos los “psico-sociales” donde intervienen las pasiones, los temores, los recuerdos y las realidades cotidianas. Son del orden de una realidad objetiva, ordenada según normas, reglas, ritos, como también son del orden de las fantasías, los sentimientos, la subjetividad. Es decir que, allí donde juega el comportamiento de los hombres, participan componentes objetivos/subjetivos conformando una “compleja realidad”, la que es susceptible de aprehenderse según diversas perspectivas.

eConsulte los conceptos de modernidad y de posmodernidad. Para referencia mencionamos: Modernidad e Identidad del yo, Consecuencias perversas de la modernidad de Giddens, Bauman, Luhmann, Beck. El conformismo generalizado de Castoriadis. Teoría de la Modernidad, Curso de Posgrado A. Heller. El discurso filosófico de la modernidad de Habermas, y otros.

Las perspectivas se trazan en función de determinadas condiciones materiales y simbólicas y de intereses conscientes o no, que orientan la lectura. Ellas tienden a remarcar ciertos aspectos de lo real, llevando a ocultar, negar, o simplemente no ver otros. Sin embargo mediante un proceso analítico, podemos identificar como las diferentes perspectivas teóricas no sólo orientan el modo de interpretar, sino que revelan las condiciones del contexto sociohistórico. Entonces, la postura crítica en situación, nos conduce a la profundidad de la vida cotidiana, “las cosas sociales sólo son comprensibles si pueden ser reducidas a actividades humanas; y a éstas se las hace comprensibles solamente mostrando sus motivos” (Schutz,1974) proponiéndonos problematizar las demandas sociales en el ámbito de la vida cotidiana donde se despliegan las tramas o textos de los sujetos en la realidad. 57


La Psicología Social es una construcción provisoria de conocimientos que estudia (analiza, comprende y aborda) la trama psicosocial (relacional, vincular) en un orden socio-histórico en que se configuran representaciones sociales que enlazan sujetos y realidad, propuesta a superar la lectura dilemática e ingenua de la relación individuo-sociedad, por una construcción en desarrollo y transformación en la realidad de la vida cotidiana.

Problemática compleja de múltiples referentes teóricos y con múltiples campos de aplicación, es una construcción provisoria que se sustenta en la validez y confiabilidad que significa explicitar la lógica de los actos teórico-metodológicos. Por lo que, los recaudos de su estudio son: para construir es preciso deconstruir, es decir, producir una ruptura de la continuidad producida en la cotidianeidad. requiere explicitar los esquemas, “aprioris, supuestos, creencias”, donde anidan los saberes y las luchas históricas de su legitimación. interroga las “referencias” que le han dado origen o fundación, y pregunta su “finalidad”: para qué y por qué. formula hipótesis acerca del problema y construye problemáticas. define los componentes centrales de la problemática y construye una grilla o esquema conceptual. selecciona los métodos que posibiliten generar nuevos dispositivos, analizadores y de transferencia.

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Componentes centrales e interrogantes claves. Son los diversos elementos y propiedades desde donde es posible prever articulaciones y proponer la “lectura”.f 1. El ámbito donde se construye la trama: la vida cotidiana. La noción de ámbito para diferenciar de la noción contexto u orden socio-histórico, es tomada del uso que le da Bleger, restringido a los sucesos y vínculos humanos, para definir una “situación”: recorte en la extensión del nivel de análisis que implica la calidad de las relaciones que delimita. La vida cotidiana es el ámbito por excelencia de satisfacción de necesidades de los hombres concretos. Todos los hombres nacen, crecen y se desarrollan en la vida cotidiana, configuran en ella una imagen del mundo y de sí mismo. Allí satisfacen o se frustran sus necesidades; se forman las ideas, se aprenden los usos y las respuestas posibles. Por ello se constituye el ámbito, por excelencia que define nuestro horizonte en la consideración de lo posible; y también de nuestro destino en la consideración del límite y el riesgo.

eNota: Se considera a la lectura como “un tropiezo en la palabra del otro”, aporte de la teoría crítica que prefiere “el contra-punto” a las totalidades homogeneizantes. A propósito de esto Ana Fernández en El campo grupal dice: “se ha elegido un criterio de lectura de deconstrucción/reconstrucción donde los enlaces teóricos puedan visualizarse a través de conformaciones locales y no globales; donde las teorías puedan pensarse desde lo múltiple y no desde lo uno”. A. Fernández, op. cit. p. 23.

Es en ese ámbito, donde, de manera “natural” se incorpora un modo de percibir los problemas, como si fueran naturales: así son, y siempre serán así. Es también el ámbito peculiar donde se establecen “contactos”, de carácter fundamentalmente antropocéntricof, en tanto el cuerpo y la intuición articulan la medida de todas las cosas. El cuerpo y sus habilidades son de gran “valor” para constituírse en un sujeto apto. La realidad cotidiana es una imagen construída desde experiencias y vivencias en la interacción con el otro. Presenta, a modo de trama compleja, intereses, potencialidades y limitaciones donde se juegan los aprendizajes y decisiones para la búsqueda de satisfacción de necesidades.

eHeller, Agnes. Donde estamos en casa. Una revisión de la teoría de las necesidades.Paidós. 1995.

2. El ámbito de la vida cotidiana está entramado en un orden social-histórico. El contexto socio-histórico es lo que comúnmente llamamos Sociedad. “El hombre existe en la sociedad y por la sociedad... y la sociedad es siempre histórica.“f Como tal es una “forma” que da cuenta de una idea de “orden/desorden”. Una particular manera de concebir el

eCastoriadis. Los dominios del hombre: en la encrucijada del laberinto. Gedisa. 1994. p. 66.

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orden y su organización. Esta idea o ideas centrales acerca de el “orden de las cosas”, dan, o buscan dar, sentido y coherencia a una sociedad configurando las instituciones. Aquí la palabra institución está empleada en un sentido amplio y radical pues significa norma, valores, lenguaje, tecnología, procedimientos, modos de hacer, de pensar, de sentir: un conjunto de significaciones socialmente sancionadas por un colectivo.

Castoriadis.f f Ibidem. P. 78.

Las instituciones están en el transfondo de lo cotidiano. Operan como soportes a modo de con-texto contiene, rodea, habla y atribuye sentido al texto. “urdimbre inmensamente compleja que empapan y dirigen toda la vida de la sociedad.”e Es, la institución de la sociedad, el contexto socio histórico de producción de las tramas psicosociales donde se ha de manifestar el sentido. Así pues podemos compartir de que manera, desde el “arroz con leche me quiero casar, con una señorita de san Nicolás, que sepa coser, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a jugar” (del cancionero popular) las instituciones del matrimonio y el trabajo están ahí como pilares de la Sociedad. Ellas están presentes en las tramas cotidianas en: sus leyes, sus símbolos, sus conminaciones etc. para transmitir y reproducir cierto orden; y también para generar un orden instituyente. Recordemos también “...a pesar de voce a manana sera, otro día...” de la época de la dictadura militar en latinoamérica, es decir, en lo cotidiano se manifiesta o se oculta lo instituído y lo instituyente de diversas maneras. La lucha por la asignación de sentido se expresa a modo de demandas sociales. 3. Proceso grupal y de socialización en la trama psicosocial en la vida cotidiana. Nos incorporamos en la trama. A través de procesos de Interacción entre los diferentes “otros” en procesos de regulación y tensión (identificación, proyección, culpabilización, formación de fantasmas) se constituyen las tramas y afectan la vida psíquica, como la vida social. Todo individuo es recibido por un mundo que le preexiste y es incorporado en su lógica. Llega a constituírse en un ser social, es decir, forma parte de un sistema cultural, simbólico e imaginario y se comporta de acuerdo a las exigencias sociales. El individuo conducido por otros, mediante estrategias “grupales”, configura en contactos cotidianos una identidad (social-individual-colectiva).

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El nivel grupal de las estrategias socializadoras están estructuradas, y son estructurantes del espacio socio histórico, toman aspectos específicos del sujeto como las necesidades, las afiliaciones, los roles, etc. y, son un potencial instituyente; en tanto, lo grupal afirma la operación de desnaturalizar para conocer. Mediante el trabajo en la trama comunicacional, se tiende a superar obstáculos y visibilizar los grupos. En definitiva, el trabajo en la trama, en los enlaces y desenlaces grupales, harán comprehensible y cognoscible el argumento profundo de la vida cotidiana. 4. Las representaciones sociales condensan significados del mundo donde se vive y de sí. Los “argumentos” en un sentido amplio constituyen las representaciones sociales de la sociedad, procesan en su fases de configuración la contradicción entre lo que la institución establece, normativiza y reproduce para garantizar las formas de sujetación y las formas aún no generadas de lo nuevo, lo diferente, lo alterno que opera como motor e ilusión, por ello instauran el conflicto. Insistimos sobre el carácter específicamente social de las representaciones humanas. Ellas son producidos humanos en ámbitos cotidianos: domésticos, institucionales, comunitarios, científicos y artísticos. Sin embargo estos “producidos, a modo de obras” son ellas mismas interpretables, sólo a través de “textos” –orales y escritos-. En un primer nivel, las representaciones están fuertemente determinadas por la organización política, cultural y económica de las formaciones sociales en las que ellas elaboran sus textos, sus mitos, las ideologías y todos los grandes sistemas de representación. A su vez ellas dependen de las situaciones concretas en las que, los individuos experimentan los juicios y apreciaciones de la realidad, sus creencias y saberes. Estas construcciones colectivas permiten interpretar, orientar comportamientos como asimismo posibilitan la incorporación de lo nuevo. Las representaciones sociales se adquieren en la interacción, en un orden y una temporalidad que varía según las circunstancias de cada vida individual. A modo de filigrana las representaciones sociales enlazan los sentidos/necesidades y los materializan en símbolos, objetos, que dan cuenta de lo que siente, quiere y piensa el sujeto social, en una determinada realidad concreta.

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Cuestiones Metodológicas: enfoque y perspectiva psicosocial.

Extraído de un trabajo de los alumnos cursantes de la carrera de Psicología. 1995.f

Estamos en la trama y podemos caer el la trampa. La aproximación es costosa y fascinante. “Seguir el hilo de la trama se presenta como un trabajo artesanal que propone compromiso y proyecto social como una práctica de libertad que deriva de lo político. Repensando cada situación como definida por un indescible que estructura la subjetividad en conjunto...”e Nuestro lugar en el estudio, en la indagación o intervención es y no es “el lugar”. Por un lado, el investigador puede encontrarse plenamente en el lugar (recordemos a Certau) que le resulta cotidiano, conocido, familiar, y dicha situación por obvia puede no ser vista. Por otro lado, puede que cuando se la mira desde afuera como un extranjero, no se la comprenda... Entonces ¿Cómo trabajar lo de encuentro/aproximación? Algunos precauciones técnico-metodológico, resultan una buena pista: Distancia instrumental: mantener una situación de control de las propias emociones y expectativas. Objetivar el sujeto objetivante: es hacer, hasta donde sea posible, explícito el punto de vista del observador/investigador. Reflexionar o tomar conciencia de sí, como sujeto emergente (histórico-social-de necesidades), como una práctica que hace a una ética y a una política en la vida cotidiana. Enfoque y perspectiva. El enfoque de la visión analítica psicosocial aborda la “realidad ”como problemática abierta poniendo énfasis en la noción de proceso abierto e inacabado y construido (a modo de discurso). Es decir, que el enfoque se sustenta en un modo de “lectura” que implica un modo de pensar-hacer-ser en el juego incesante de la acción. Por lo que, la inteligibilidad no puede ser introducida más que en términos de deconstrucción-reconstrucción de esquemas relacionales y significantes. En consecuencia dar prioridad de ante mano a ciertos referentes y métodos, es difícil, sobre todo cuando reconocemos la complejidad e incertidumbre de la problemática, producto de la tensión teoríarealidad como base o fundamento del planteo. Es en la construcción de esquemas y categorías de análisis donde va decidiéndose en un mismo proceso la elección de la metodología. Por lo tanto la

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metodología y sus métodos son resultantes de opciones y decisiones acerca los diferentes caminos “supuestamente” más lógicos para “leer” la realidad desde un enfoque (del investigador/asesor/observador/otro); advirtiéndose que según el esquema y su metodología, algunos aspectos de lo real adquieren más “visibilidad”f que otros. Desde este enfoque se opera por la interrogación, la observación, y la escucha como criterio de coherencia y consistencia: entre la estructura y la práctica. Mucho incide en la definición del enfoque, la perspectiva o direccionalidad dada, pues puede tender a conservar/ imponer o, a transformar la imagen de la realidad.

eNoción de visibilidadinvisibilidad, tomada nuevamente a Fernández, en búsqueda de superar el sentido más positivo asignado al claro-oscuro, sobre el que se acopia las nociones de transferencia y contrasferencia que para “nosotros hará más densa la noción de implicación”.

La demanda social: el lugar de inicio en la indagación psico-social. El malestar o como se enuncia comúnmente, “donde incomoda”, constituye un primer nivel de registro para acceder a la demanda, entendiendo que toda demanda de: asesoría, apoyo, reclamo u otra, es producida por “una desproporción en las relaciones sociales que desestabiliza o desestructura poniendo de manifiesto sólo el borde de aquello que está en el centro como falta, como necesidad.” Es decir que cuando se pone de manifiesto la incomodidad es porque lo establecido (lo estable) está conmovido, tensionado o roto. En consecuencia, analizar la demanda es un primer paso necesario. Implica desde esta postura una línea metodológica para la reconstrucción del hecho, en tanto considera, el modo de cómo se gesta cierto consenso mínimo de una necesidad. El trabajo consiste en deshacer lo hecho, observar, escuchar e interrogar. A partir de ello se intenta reestablecer la articulación de acontecimientos, vivencias, contextos que expresan una intencionalidad y revelan las condiciones concretas de existencia. Es posible entonces, pensar diferentes niveles en la lectura de la demanda: 1) En un nivel empírico: donde la misma se presenta como “malestar”, como “queja” o urgencia, con escaso nivel de elaboración y trabajo de representación. Expresa obstáculos siendo los más visibles: los temores, las amenazas, los rumoresf. 2) En un nivel de formulación: la misma presenta una mayor “razonabilidad” o cálculo, puesto que busca en su enunciación plantear una cierta lógica de costo/beneficio (de medios a fines) y manifiesta un “plan” o visualización

eMuestra la “otra escena”, es un primer organizador “fantasmático” que ante la presencia de otro como testigo se siente invitado a convertirse en actor. (D. Anzieu. El inconciente grupal).

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más técnica de la “dificultad”, en tanto “los fantasmas” dejan lugar a posibles estrategias. En todo caso, la formalización de una demanda, habla desde cierto consenso mínimo de la organización social de donde emerge, que formula un problema: dice que pasa-que les pasa; comportándose de este modo como una Hipótesis diagnóstica del acontecer local, “dicho” por sus agentes, el cual es afrontado y abordado de diferentes maneras según la/s posición/es en el espacio social.

En síntesis el camino propuesto es en espiral: dos pasos hacia delante, detenerse, reflexionar, y nuevamente mirar y refrendar a los costados, atrás, el horizonte, subrayando lo ya dicho: La realidad se nos muestra y ha de ser construida en objeto de estudio, esto se plantea como objetivación, y logra existencia mediante un discurso, construído en un contexto de producción singular. Al leer, analizamos, des-hacemos y accedemos a reconocer o descubrir, componentes, funciones y principalmente representaciones. La interpretación implica, formular hipótesis acerca de... A través del trabajo teórico de establecer relaciones entre teoría-hipótesis-teorías se va recontruyendo el problema en crecientes grados de complejidad. Proceso espiralado de ajuste y se van ajustando los procedimientos de indagación.

La Observación. Moscovici.f La observación en la vida cotidiana aporta a la construcción de esas imágenes que orientan la comprensión, ordenación y comunicación de la realidad. Análisis Temático. Rev. Antrhopos. 1993.

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Actualmente señala Moscovicie , a nivel propiamente metodológico, está en curso un proceso de remoción de obstáculos epistemológicos que vuelven a dar un sitio y dignidad a la Observación. No la observación concebida como una simple recogida de información, sino como orientada a la elaboración de un marco teórico. Es decir que ella ha de ser pensada, trabajada desde la elaboración del esquema para la lectura, para captar los aspectos significativos del fenómeno a estudiar sus relaciones, así como formular a su propósito


hipótesis precisas... “establecer un modelo de semántica descriptiva partiendo de un repertorio de clases de comportamientos y de interacciones, separar a partir de ese repertorio, las significaciones de las situaciones concretas observadas, dejando a la experimentación el cuidado de manejar los signos. Se propugna que se otorgue prioridad a la elaboración de un lenguaje específico que debemos encontrar y traducir... debemos dedicarnos a ir definiendo un conjunto de conceptos descriptivos y analíticos que sirvan a la Observación de la realidad especifica. (...) Esta Observación incorpora al menos en el nivel de la investigación, la vía clínica articulada con la experimental. Pone igualmente el acento sobre el hecho de que un método es también un lenguaje y que, según la observación de P. Naville (1969) un dato antes de ser un hecho, es un problema, y que un problema no es tal sino en función del lenguaje que lo plantea, y ese lenguaje sólo puede ser formal.” (J.Grisez, 1977.p.p. 21) En efecto cuando se alcanza el nivel de la formación conceptual, la elaboración desde este punto de partida en la dialéctica entre lo explícito/lo implícito entre lo subjetivo/lo objetivo alcanza o debe alcanzar a un nivel de convergencia metodológica. Moscovici cita como ejemplo de esta instrumentación los trabajos de Back (1964); Festinger (1957) y otros, que situando un estudio psicosocial de corte experimental usa registros construidos con instrumentación de la sociología y del psicoanálisis. El lenguaje de la sociología concebido metodológicamente como en la lógica de la acción, y el lenguaje del psicoanálisis como lógica del inconsciente/ consciente; puede contribuir a la elucidación de fenómenos psicosociales. Debiendo en este punto de la discusión entrar en la cuestión de la convergencia metodológica apuntando más que a la mostración cuantitativa de los comportamientos, al relevamiento de los sistemas significantes, que sólo se interpretan por expresión de lo vivido. Más que decir “que es” cuestión ontológica, interesa acercarse a las condiciones que posibilitaron su emergencia, enfocando en el efecto de sentido que ello desencadena promoviendo acciones e interpretaciones. Estas primeras acotaciones han respondido a la necesidades de ubicar a la observación como herramienta de la construcción del objeto de estudio, dando cuenta de la complejidad; pero también es importante que esta complejidad es siempre inacabada, incompleta, en proceso. Se añade aquí, metodológicamente la cuestión de la diacroniasincronía, al respecto el concepto de estructura ayuda para no 65


fragmentar. (no obstante siguen los problemas de estructuraconstrucciones. Piaget, 1970). En este sentido las observaciones, en estudios grupales, como observación no participante, en el particular dispositivo de grupo operativo, aporta cuestiones de interés en los modos de registros del acontecer grupal en relación a la tarea, sus movimientos de roles, los estereotipos, las ansiedades, y su proceso grupal (Pichón Rivière, 1974); sin desconocer aportes desde la tarea más conductista de Sherif (1954) que mostraba los cambios de actitudes en virtud del grupo. La observación requiere en todo caso de contraste con las unidades de observación, dado que están en intima relación con la definición de problema a indagar, y los objetivos que se ha propuesto. La observación directa de las conductas es puntual y seriamente dificultoso si se plantea una duración extensa, por no decir impracticable a menos que la participación y pertenencia sea una dimensión parte del mismo trabajo, colocándonos en dificultades metodológicas. Pero sí es de remarcable significatividad para el enfoque psicosocial, la capacidad de observación de la situación: marco de las interrelaciones sociales, vinculares o de las representaciones sociales, pues de su agudeza, pertinencia y conceptualización contribuye a la construcción de las relaciones entre condiciones materiales de existencia e interacciones a través del sistema de representación operante (discursivo). Es importante definir criterios que permiten decidir la pertinencia de los fenómenos que se han de tener en cuenta y disponer además de categorización con los cuales pueden ser registrados. Para los estudios de grupos, por ejemplo, con el método Bales que define categorías de problemas: comunicación-influencia-evaluación-integración- depende de los objetivos de la investigación. La utilización de guías de observación sistemática presenta, sin embargo, inconvenientes, especialmente el riesgo de dejar escapar fenómenos importantes no previstos.

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“LA VIDA COTIDIANA: Contexto social y ámbito de la vida cotidiana” Ana Correa

En tanto campo que se construye y reconstruye científicamente en la tensión conocimiento-demandas sociales en la vida cotidiana, el enfoque y perspectiva de la psicología es social y también política. En este sentido, la importancia de la elaboración de sus conceptos y usos requiere de una sistemática reflexión crítica pues siempre esta presente una lucha de poder. Por ello, en la línea de supuestos de la relación entre política y psicología, mencionar las siguientes reflexiones desde la filosofía a la psicología social permite hacer explícitas ciertas condiciones de la postura de una psicología social como “crítica a la vida cotidiana” Michel Foucault (1998:36) con relación al nacimiento de la prisión, como edificio y simbólicamente, dice “Lo que esta en juego no era el marco demasiado carcomido o demasiado aséptico, demasiado rudimentario o demasiado perfeccionado de la prisión; era su materialidad en la medida en que es instrumento y vector de poder; era toda tecnología del poder sobre el cuerpo, que la tecnología del alma –la de los educadores, de los psicólogos y de los psiquiatras- no consigue ni enmascarar ni compensar, por la razón de que no es sino uno de sus instrumentos” y agrega con preguntas ¿Qué gran vigilante hará el examen en las ciencias humanas?. Mas adelante y remarcando el sentido del control social, el psicólogo y psicoanalista argentino Néstor Braunstein (1975) profesor en los sesenta en esta universidad nos decía ¿Tiene riesgos la psicología de constituirse en parte del aparato del estado?; también, en estos últimos años, Correa de Jesús, Figueroa Sarriera y López (1991:64) señalan la tensión histórica de la disciplina y las políticas de Estado y amplían “La cacareada crisis de la psicología social , es una crisis congénita que emerge de la naturaleza misma de su ubicación estructural en la interjección Estado-ciencia”. Finalmente Pichón Rivière (1972:204) reflexiona sobre los procesos de transformación y expresa con claridad la manera de esclarecer la tensión ciencia-ideología cuando dice “En cuanto a mi campo específico advierto la presencia de esa lucha a través de una incipiente revolución 67


teórica, revolución caracterizada por los modos de aproximación a la problemática de la relación entre estructura socioeconómica y vida psíquica indagación de operación de las ideologías en el inconsciente y en los procesos de socialización (...) y continúa, si bien todo hecho humano es un hecho político, la revolución social no se hace desde la psicología”. Eugene Enríquez (2002:16) psicosociólogo, sociólogo y filosofo francés, expresa en una entrevista a propósito de los problemas de la democracia “nuestra sensibilidad es un abismo sin fondo que nada la puede satisfacer, Sin embargo, si nada la contiene exteriormente, ella no puede ser para si misma , mas que una fuente de tormentos (...) la anomia nos reenvía a aquello que Freud, registra de un modo diferente, como un problema de la función simbólica” ¿Porque la Psicología Social se plantea como una critica de la vida cotidiana? Este enunciado es acuñado en la psicología social creada por Enrique Pichón Riviere, una psicología social Argentina, que analiza las relaciones que los sujetos establecen con sus condiciones concretas de existencia y problematiza las formas institucionales, en particular de las instituciones formadoras (psicólogos, pedagogos, médicos, artistas, etc) y legitimadoras de un hacer, que son al mismo tiempo determinantes del ser. Al respecto Pichón propone volver la mirada rigurosa, formadora, a la calle a bares, a lugares marginales, etc. Por una parte, la crítica es estrategia de desbaratamiento de las producciones teóricas descontextualizadas que tiende a reproducir los silencios de las instituciones y por ende las reproducción del mismo sistema y, por otra, para inquietar al propio investigador, científico, interventor, otros, en la sistemática revisión teórico-metodológica de los esquemas conceptuales disponibles como asimismo de sus saberes, experiencias y emociones. Es por ello que esa condición nos permite y nos exige hoy, una vez más, la tarea renovada de explicitar los fundamentos teóricoepistemológicos-éticos; definir los principios de elaboración, como el uso de conceptos, categorías y técnicas; evaluar y reconstruir el campo operacional de una Psicología Social. Entonces, es imprescindible reconocer y pensar las demandas sociales en las condiciones de producción y elucidar los esquemas conceptuales y metodológicos disponibles. Por otra parte, es en la crisis, cuando adviene como significativo lo cotidiano, es decir, cuando ya no lo es. Como señala Lechner citándo a Alvín Gouldner (1975), analizar la vida cotidiana es realizar “una crítica a la vida misma (...) la vida 68


cotidiana es aquélla suma de rutinas siempre presentes, pero no conocidas nunca registradas” Por ello la crítica es enfocar lo visto, pero no reconocido es criticar las certezas básicas que llamamos sentido común. El conjunto de los autores que tomamos como referencias coinciden en subrayar que la vida cotidiana no esta desvinculada de la política, aunque en apariencia aparezca como esencialmente la vida privada opuesta a la vida pública. Por el contrario, si en la vida cotidiana se dan las operaciones del sentido común de allí extraemos, hábitos, usos y aprendizajes para las decisiones en política. De esta manera afirma con contundencia N. Lechner (1990) “Considero precisamente esa relación entre experiencia prepolíticas y acciones políticas como una de las principales razones de la relevancia de los estudios de vida cotidiana”. Es un ámbito bisagra, continua Lechner, que no es yuxtaposición de esferas de la familia+el trabajo+escuela+recreación, sino que es una estructura determinada (y en esta postura toma la noción helleriana). Pero principalmente nos interesa desde la psicología la indagación de los mecanismos por los que, cada sistema social produce determinados sujetos, que son aptos para la continuidad y desarrollo de tal sistema. Esta primera precisión revela un punto de partida necesario: que tales sujetos “aptos” se interpreten como hombres concretos. ¿Qué significa “hombres concretos”? Nos estamos refiriendo a los hombres sujetos de los procesos psíquicos, los sujetos del comportamiento que están viviendo sus condiciones concretas de existencia. Corresponde despejar ahora qué se entiende al decir condiciones concretas de existencia: como el mundo concreto de los hombres concretos, es decir: su hábitat, en espacio y tiempo que lo determinan; su familia estructurada en acuerdo con una determinada formación económico-social y un modo de producir destinado a satisfacer sus concretas necesidades afines a una determinada cultura. Estas primeras observaciones exhiben características vinculadas a las condiciones que nos definen como sujetos: somos seres vivos y como tales seres de necesidad. Desde esta definición se despliega la relación de intercambio con el medio, que es válida, más allá de los hombres, para todos los seres vivos. Aunque, en los hombres, a los que aludimos considerándolos sujetos y como tales sujetos del pensamiento, de la representación, del lenguaje, tal relación se constituye como formas de objetivación, que, en diferentes niveles de estructuración se determinan como construcciones fantaseadas de lo externo, teorías científicas y acciones transformadoras de la realidad-externa e interna.

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El hombre materializa estas acciones –siempre- en cooperación con otros hombres con el objetivo de modificar la Naturaleza con intención de obtener abrigo, comida, placer... En consecuencia, los interrogantes que nos formulamos para este campo de análisis son los siguientes. ¿Cuáles son los antecedentes sobre estudios de la vida cotidiana? ¿Cómo se define la vida cotidiana, desde diferentes posturas teóricas ? ¿Cómo realizar una crítica de lo cotidiano? El recorrido en los antecedentes de estudio significó idas y vuelta con historiadores, sociólogos, filósofos psicoanalistas, lingüístas, con quienes aprendimos que la disciplina que inicia su incursión conceptual en la vida cotidiana fue la Historia en el período inmediatamente posterior a la revolución francesa y la revolución industrial, cuando se transforman las organizaciones humanas, productivas, sociales y el sentido de las acciones humanas. En general se comparte que no hay conceptos claros respecto a vida cotidiana, no se explicitan el significado utilizado en la noción y en este sentido, va cargado de connotaciones desde la vida romántica en comunidad a la vida alienada en una fabrica. Sin embargo también coinciden que hay ausencia de reflexión teórica. Entre las principales teorizaciones que se indagaron, señalamos los siguientes autores: Norbert Elías (1897-1990) historiador, estudia el pasaje de la caballería de la Edad media a la nobleza de las Cortes y analiza los rituales, reglas y símbolos que revelan el una determinada estructuración cotidiana de la sociedad y particularmente del Estado. Para Elías la sociedad no es una realidad espiritual o un agregado de individuos sino que la sociedad es el resultado de las acciones privadas. Ella es esencialmente el conjunto permanentemente renovado de interdependencias entre los individuos. Relación que no cesa de modificarse y evolucionar a través de tensiones y conflictos que llegan a equilibrios provisorios de integración. Crea una conceptualización rica para las ciencias sociales como es el término configuración. Concepto relacional que designa las múltiples estructuras de relaciones recíprocas que constituyen el objeto de la sociología, permite superar la noción de individuo sociedad. (Pierre Ansart, 2002:477) 70


Schutz (1899-1959) de profesión abogado es empleado de un banco en su país natal Austria (Viena). Durante el nazismo, emigra primero a Paris y luego parte a los EEUU . Estudia Derecho, Economía y Filosofía y en 1932 publica “Sociología comprensiva” donde plantea que la sociedad es un intercambio de “reflejos” fundados en la experiencia vivida. Profundiza pautas de una sociología comprensiva a partir de los desarrollo realizados por Max Weber y las elaboraciones de la fenomenología de E. Husserl y afirma “El sociólogo, busca la interpretación del sentido actual busca comprender la realidad según su sentido que es aprehender los sentidos intersubjetivos”. En esta perspectiva, la “realidad” cotidiana va ocupar un lugar preponderante en sus investigaciones (Schutz,1987). Agnes Heller (1929) Nace en Budapest inicia estudios de física y química y al asistir a una conferencia de Lukács queda fuertemente impresionada, dice Heller en un entrevista, y se dedica a la filosofía como su discípula. En 1958 Lukács es expulsado de la Universidad y Heller lo sigue al Instituto de Sociología de Budapest. Años después de la muerte del maestro y de la necesidad de abandonar el país, modifica fuertemente la perspectiva. Abraza “El tema de la subjetividad, de la conciencia de clase y de su función histórica, identificada con el punto de vista de la totalidad aparece como central en sus obras” dice Pérez Vidal (1978) y allí tematiza la vida cotidiana, la familia, el trabajo, las relaciones entre los sexos, las necesidades con un ambicioso proyecto de elaborar una antropología marxista. Desarrolla una concepción de individuo como hombre entero y a partir de una filología del concepto de necesidades en Marx, produce una importante reconstrucción de categorías para definir la estructura de la vida cotidiana. Otro aporte importante que recibe a través de Lukács es la influencia de las teorizaciones de M. Weber y Schutz. La autora, a partir de sus concepciones de hombre y de mundo, posibilita acceder teóricamente a la distinción entre vida cotidiana y cotidianeidad al postular que la vida cotidiana esta en el centro del acontecer histórico, indica la significación universal de la sociedad y al mismo tiempo la vivencia del particular. Actualmente es profesora e investigadora en el Instituto Sociológico Hanna Arendt, en Nueva York.

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APROXIMACIÓN A LA VIDA COTIDIANA

ENFOQUE SOCIO-ANTROPOLÓGICO, FILOSÓFICO. La vida cotidiana se constituye en la obra de Agnes Heller en objeto de estudio socio-antropológico y la define como el conjunto de las actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social. Enfatiza el carácter de mediación entre la estructura de la personalidad y la estructura de las objetivaciones y es en las actividades –praxis- de la vida cotidiana donde los hombres particulares producen (transforman) las condiciones de vida objetivas. La estructura de la personalidad y La estructura de las objetivaciones. La estructura de la personalidad analiza como el individuo, desde su nacimiento, entra en una relación activa con el mundo en que nació y su personalidad es individual. El mundo de las objetivaciones corresponde a las capacidades humanas exteriorizadas. Un primer nivel de las objetivaciones lo constituyen: el lenguaje, el sistema de hábitos; el uso de objetos. Este primer nivel es el de la objetivación en sí. Sin la apropiación activa de este nivel no hay vida cotidiana, como así tampoco socialidad. Un segundo nivel las define como las grandes objetivaciones: el trabajo. actividad fundamental para la reproducción de la sociedad; también la ciencia, la política, el derecho, el arte. Heller busca revelar la alienación de la vida cotidiana en la relación del individuo con estas formas de actividad de la vida diaria y en la relación consciente que mantiene con lo no-cotidiano, es decir con las diversas objetivaciones orientadas hacia el género humano, en defensa de los derechos humanos. El momento histórico de desarrollo de las relaciones sociales marca no solo un grado concreto de satisfacción de las necesidades, sino una forma de sentir esas necesidades y de canalizar necesidades para satisfacerlas, en fin transmite un determinado sistema de exigencias para la satisfacción de las necesidades que impone. 72


Desde estos principios estructurantes resumimos el esquema conceptual de la autora de la siguiente manera: La vida cotidiana es la vida de todo hombre, del hombre entero: El hombre participa en la vida cotidiana con todos los aspectos de su individualidad, de su personalidad. El hombre de la cotidianeidad es activo y goza, obra y recibe, es afectivo y racional, pero no tiene tiempo ni posibilidad de dedicarse enteramente a ninguna de estos aspectos para vivirlos en intensidad. Las necesidades humanas se hacen siempre conscientes en el individuo como necesidades del Yo (autoconservación). En la vida cotidiana el hombre aprende a adquirir dominio de las cosas; y lo hace en grupos (en la familia, en la escuela, en comunidades menores), ellos transmiten al individuo las costumbres, las normas, la ética de las integraciones mayores y la manera de moverse en el medio de la sociedad en general y de mover ese medio por sí mismo. Los hombres en el grupo aprenden los elementos de la cotidianeidad. La vida cotidiana está en el «centro» mismo de la historia que transcurre. Son condiciones orgánicas de la vida cotidiana la organización del trabajo y de la vida privada, las distracciones y el descanso, la actividad social sistematizada. Desde el contenido y la significación de los tipos de actividad de la vida cotidiana, ésta es heterogénea y jerárquica y esta determinada por el modo de producción social e históricamente. Según los momentos, en que se manifiesta a través de los contactos describe las características: - La característica dominante de la vida cotidiana es la espontaneidad, pero no toda actividad es espontánea al mismo nivel. La espontaneidad caracteriza tantos los motivos particulares y las particulares formas de actividad. El ritmo fijo, la repetición, la rigurosa regularidad de la cotidianeidad no están en modo alguno en contradicción con esa espontaneidad. - Otra característica, es la probabilidad toda situación en la vida cotidiana implica el riesgo basado en la probabilidad. Entre las actividades y las consecuencias de éstas hay una relación objetiva. 73


- La acción realizada sobre la base de la probabilidad indica el economicismo de la vida cotidiana. Toda acción y todo pensamiento se manifiesta y funciona en la medida que es imprescindible para la continuidad de la cotidianeidad. - La actitud en la vida cotidiana es absolutamente pragmática. - La imitación es otra característica de la vida cotidiana. Asimilamos el sistema consetudinario por imitación a otros; ni el trabajo ni el tráfico social serían posibles sin la mimesis. La cuestión es si somos capaces de producir un campo de libertad individual de movimiento dentro de la mimesis y configurar nuevas actitudes. En consecuencia, el pensamiento cotidiano se orienta a la realización de actividades cotidianas. La unidad inmediata de pensamiento y actividad implica la no-existencia de una diferencia entre “acierto” y “verdad” en la cotidianeidad: lo acertado es sin más “verdadero”. Lo característico del pensamiento cotidiano es la ultrageneralización o generalización excesiva. Los juicios ultrageneralizadores son todos juicios provisionales que la práctica confirma o, por lo menos, no refuta, mientras basados en ellos podamos obrar y orientarnos. Los juicios provisionales que se asientan en la particularidad y se basan, por consiguiente en la fe son los prejuicios. El juicio provisional de analogía, es inevitable en el conocimiento cotidiano de los hombres pero está expuesto al peligro de la cristalización, mientras que en un principio el tratamiento grosero de lo singular no es perjudicial puede convertirse en un daño irreparable si se mantiene y convertirse en un prejuicio. Lo mismo ocurre con el uso de los precedentes, este sirve mas para conocimiento de la situación que para que para el de las personas; no es un fenómeno “malo” en principio, si no que tiene efectos negativos cuando la percepción del precedente nos impide captar lo nuevo, lo irrepetible, y único de una situación. De este modo continúa diciendo: Estos momentos característicos del comportamiento y pensamiento cotidianos: la espontaneidad, el pragmatismo, economicismo, analogía, precedentes, juicio provisional, ultrageneralización, mimesis y entonación tienen en común el ser necesarios para el despliegue liso de la cotidianeidad, pero no deben cristalizar en absoluto, sino que tienen que dejar al individuo un margen de movimiento y posibilidades 74


de desarrollo; si estas formas se absolutizan y no permiten un margen de movimiento, se produce la extrañación de la vida cotidiana. La estructura de la vida cotidiana no es extrañada por necesidad, porque las formas de pensamiento y comportamiento producidas en esa estructura pueden dejar al individuo márgenes de movimiento y posibilidades de desarrollo. La relación consciente del individuo con lo específico, la posibilidad de construirse una jerarquía consciente dictada por su personalidad, dentro de la jerarquía espontánea, ordena las varias y heterogéneas actividades de la vida y “Podemos llamar, con palabras de Goethe: regimiento de la vida a la construcción de esa jerarquía de la cotidianeidad afirmada por la individualidad consciente”. El regimiento de la vida supone para cada cual una vida propia, aún manteniendo la estructura de la cotidianeidad. En una localidad rural “Esther, es una mujer joven, fuerte, muy dinámica. Cuando llegamos estaba en el corral de las cabras con su marido. Nos reciben en la casa tres nenas, con amplias sonrisas, pero alejadas de la puerta de entrada. Esperamos. Llegó Esther y su marido. Ella se presenta - Hola. Nos invita a seguirlos... vamos hacia la casa. Las niñas sacan sillas a una impecable galería. La casa es antigua y encantadora. Nos sentamos. El patio está muy bien barrido, los olores son de yuyos, hay flores, patos, gallinas... Esther a gran velocidad organiza la actividad, dispone a sus hijas para ir a la escuela, eran cerca de las 11hs. Pone la pava para cebar mate y en dos segundos tenemos un primer mate calentito y perfumado con tomillo. Me acerco a la cocina con timidez de invadir un territorio tan privado como la cocina. Ella me hace pasar, me recibe, me da un mate acercándome una silla para que me quede... Es una cocina negra, muy negra de hollín. Había una inmensa cocina para leña con ollas con agua caliente, leche... no se más. 75


Vuelve Esther a ordenar tarea para la preparación de las nenas. Atarles el pelo, ver sus guardapolvos... contactos. Al mismo tiempo invita a la más pequeña, que no va a la escuela, a cortar un biscochuelo, amarillo del huevo que hizo funcionar mi aparato digestivo ágilmente desde la experiencia visual. Va y viene... atiende pedidos de las nenas, del marido. Me cuenta de la escuela. Y, me muestra que ella teje la palma. Con sus nenas, de noche, o a veces un ratito a la siesta. Hacen con ella posaplatos, canastos... muy muy lindo... Vamos luego que se fueron las nenas a la escuela a caballo, pues queda a 6 kms. Al corral de los cabritos En el trayecto me relata todo el proceso de producción del ganado caprino, como también del intenso y acosador control policial que tienen... - Estas contenta Esther ? - Si... salvo por mis piernas... con estas varices...

EL ENFOQUE DEL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO Peter L. Berger y Thomas Luckman (1966) en el capítulo de Sociología del conocimiento del libro “La construcción social de la realidad” plantean que es tarea de la sociología captar la forma en que la realidad se manifiesta para el sentido común del hombre de la calle que vive en un mundo que para él es “real” aunque en grados diferentes y “sabe” con distintos grados de certeza que ese mundo posee tales o cuales particularidades. Estos autores se inscriben en la corriente de pensamiento del Interaccionismo simbólico, cuya característica principal es la interpretación, con esto quieren decir que no hay una sola realidad, sino que existen tantas realidades como sujetos y sus modos de construir las significaciones. “La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente”. Y, podemos estudiarla a través de las objetivaciones de los procesos subjetivos por medio de los cuales se construye el mundo intersubjetivo del sentido común. Para ello utilizan el análisis fenomenológico, método puramente descriptivo y por lo tanto, empírico. Describen la realidad del sentido común y como esta se 76


manifiesta por medio de las objetivaciones de la conducta y del lenguaje. Sostienen que la conciencia siempre se dirige a objetos y por esto es siempre intencional. El análisis fenomenológico revelaría las diversas capas de experiencias las distintas estructuras de significado que intervienen: en ser, recordar o tener. La conciencia tiene un carácter intencional, que es común a todas. Y es capaz de moverse en diferentes esferas de la realidad, soy consciente de que existen realidades múltiples, diferentes. Entre las múltiples realidades se presenta una como la realidad por excelencia, es la realidad de la vida cotidiana en donde: la tensión de conciencia llega a su apogeo; aprehendo la realidad como realidad ordenada, objetivada, hay un orden de objetos que ya han sido designados como objetos antes que yo apareciera en escena. y se impone a la conciencia de manera masiva, urgente e intensa. La Realidad de la vida cotidiana Berger y Luckman plantean que la realidad se organiza alrededor del aquí de mi cuerpo y del ahora de mi presente. Esta también se presenta en diferentes grados de proximidad y alejamiento, tanto espacial como temporalmente, y estará tanto mas cerca de mí, cuanto mi interés sea mayor, que esté mas cerca de mi manipulación manual, de mi posibilidad de transformar la realidad. La atención que mi conciencia le presta está determinada por el motivo pragmático, es decir por lo que hago, por lo que he hecho, o por lo que haré. Existo en la vida cotidiana porque me comunico con los otros, hay establecida una intersubjetividad compartida necesariamente. Hay una correspondencia continua entre mis significados y sus significados, vivimos en un mundo que nos es común, mantenemos un mismo sentido común en las rutinas normales y autoevidentes de la vida cotidiana, y si surgen problemas de diversas clases se busca integrarlos a las rutinas establecidas. Otras realidades distintas a la de la vida cotidiana, se nos muestran como “zonas limitadas de significado”, que están circunscriptas a significados y modos de experiencia donde la conciencia regresa siempre a la suprema realidad. Se producen desplazamientos o conmutaciones, hay un cambio de tensión en la conciencia. El pensamiento teórico, la realidad de los sueños, el arte y la religión son buenos ejemplos de l desplazamiento de la atención de la conciencia, y una conmutación se produce entre el mundo de los juegos y el mundo de la vida cotidiana. La transición entre un mundo y otro, se realiza porque poseemos un lenguaje común que permite 77


objetivar las experiencias basadas en la vida cotidiana y sigue tomándola como referencia. Dos ejes para analizar la vida cotidiana son el espacio y el tiempo. El espacio se nos presenta como totalmente periférico y solo nos sirve como dimensión social porque mi zona de manipulación se intercepta con la de los otros. La importancia del factor temporal es debido a que es una propiedad intrínseca de la conciencia, y la intersubjetividad tiene también una dimensión temporal. Tengo necesidad de sincronizar mis propios proyectos, porque el tiempo es continuo y limitado para mí, por lo tanto me es coercitivo. El prototipo de la interacción es la experiencia “cara a cara”, donde el otro es completamente real y que esta realidad es masiva e imperiosa. En cambio “lo que yo soy” no está tan a mi alcance. Vivo en el mundo del sentido común de la vida cotidiana equipado con cuerpos específicos de conocimiento. Mi interacción con los otros resulta pues afectada por nuestra participación común en el acopio de conocimiento que está a nuestro alcance. El cúmulo social de conocimiento me ofrece los medios para integrar los elementos aislados de mi propio conocimiento y además, me proporciona los esquemas tipificadores requeridos para las rutinas importantes de la vida cotidiana. También, aprehendo al otro por tipificaciones, aún en la interacción cara a cara, ésta es pautada dentro de las rutinas, de la vida cotidiana. Estas tipificaciones afectan continuamente la interacción por el intercambio de significados subjetivos que se produce. Los esquemas tipificadores tienen como características principales: ser recíprocos, afectan mi interacción con el otro, son valederas hasta nuevo aviso y determinaran mis actos en la situación, la negociación entre los dos esquemas es continua. La realidad de la vida cotidiana depende de la estructura social ya que ésta es la suma total de las tipificaciones y de las pautas recurrentes de interacción. Realidad y lenguaje Una de las producciones humanas de especial significación es “la producción humana de signos”. Un signo se distingue de otras objetivaciones por su intención explícita de servir como indicio de significados subjetivos, me permiten acceder a la subjetividad humana. El sistema de signos más importante de la sociedad humana, es el lenguaje. La significación lingüística compartida nos permite la comprensión de la realidad de la vida cotidiana. 78


Si bien el lenguaje se construye en la relación cara a cara, puede separarse de ella pues su capacidad de comunicar significados permite la transmisión de experiencias y la conservación de contenidos en situaciones que no implican necesariamente la reunión cara a cara en este aquí y ahora. Lo que distingue al lenguaje de cualquier otro sistema de signos es su cualidad de reciprocidad, las continuas intenciones subjetivas de los interlocutores pueden sincronizarse en el mismo momento en que se producen. El lenguaje tiene su arraigo en la realidad de sentido común de la v. cotidiana a la que toma como referencia. Como todo sistema de signos posee la cualidad de la objetividad, obliga a aceptar sus pautas, sus códigos, y las normas aceptadas en el habla. Proporciona herramientas para tipificar experiencias, e incluirlas en categorías cuyos términos adquieren significado de uso para todos. El lenguaje puede referirse a experiencias que corresponden a zonas limitadas de significado e integrarlas lingüísticamente dentro del orden de la vida cotidiana. No solo es capaz de construir símbolos totalmente abstraídos de la realidad, sino también recuperar esto símbolos y presentarlos como elementos objetivamente reales en la vida cotidiana. Construye bloques de representación simbólica que dominan la realidad de la v. cotidiana, como la religión, la filosofía, el arte, la ciencia. El lenguaje es el medio “tipificador” por excelencia a través del cuál se transmite el conocimiento

ENFOQUE PSICOSOCIAL Ana P. de Quiroga de la Escuela de Psicología Social. Es continuadora e intérprete del pensamiento de Enrique Pichón Rivière. Como antecedente de esta elaboración, podemos citar el libro “Psicología de la Vida Cotidiana”, publicado en 1970, elaborado junto con Pichón Rivière en base a notas periodísticas efectuadas en los años 1966 y 1967. A partir de ese momento la indagación sobre la Vida Cotidiana se convirtió en uno de los ejes investigativos que conforman el esquema conceptual, referencial y operativo planteado por Enrique Pichón Rivière y que sus discípulos siguen desarrollando. 79


El punto de partida, para esta autora, es el análisis de los sujetos en su realidad inmediata, en sus condiciones concretas de existencia, en su cotidianeidad. Esto permitirá el acceso a la complejidad de relaciones que determinan el desarrollo de la subjetividad y la emergencia del sujeto. Su condición de ser vivo, los convierte en sujetos de necesidades, que para satisfacerlas entre en relación con otros por medio de una acción planificada y social a la que se denomina trabajo. “Por esto el hecho más esencial e inmediato –a la vez histórico y cotidiano- es que hombres producen y reproducen su vida, en una doble relación: con la naturaleza y con los otros hombres” Sus formas de vida, su cotidianeidad está determinada por la forma de inserción en el proceso productivo, por la forma de distribución de lo producido y por la relación que guarda lo producido con las necesidades de esos hombres que constituyen dicha organización social. Por las diferencias que surgen de las diversas formas que reviste su vida cotidiana, cada sujeto interpretará la realidad a través de sus emociones, de su posición ante la vida y la muerte, ante la salud y la enfermedad, de acuerdo a sus estilos de aprendizaje, a la calidad de sus vínculos con los otros, a su organización familiar, su manera particular de manejo del tiempo. Desde la Psicología Social (Escuela de E. Pichón Rivière), se sostiene que no hay actividad psíquica desvinculada de la práctica, que no hay procesos y contenidos psíquicos que no estén determinados desde las condiciones concretas de existencia de ese sujeto singular. La representación y el pensamiento son acción procesada, elaborada interiorizada. Este sujeto emergente y producido en una compleja trama de vínculos y relaciones sociales, determinado, y a la vez productor, actor, protagonista.

E. Pichón Rivière f El proceso grupal. Nueva Visión. 1975. p.206.

Pichón Rivière dice: “Entiendo al hombre como configurándose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo; relación esta que tiene su motor en la necesidad.”e La Psicología Social, se plantea el abordaje del sujeto en la interioridad de sus vínculos, en el seno de las tramas de relación en las que sus necesidades emergen, que son significadas, cumpliendo su destino vincular y social de gratificación o frustración. La autora define como Crítica de la vida cotidiana al estudio del sujeto en sus condiciones concretas de existencia, que consiste en el

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análisis del destino de las necesidades de los hombres en una organización social determinada, desde una perspectiva psicológica social, que nos permite develar los mecanismos por los cuales un sistema de relaciones sociales configura sujetos aptos para sostener estas relaciones y desarrollarlas. La cotidianeidad es: “la manifestación inmediata, en un tiempo, en un ritmo, en un espacio, de las complejas relaciones que regulan la vida de los hombres en una época determinada”f Son las relaciones que los hombres guardan con sus necesidades y las formas para resolverlas, lo que subyace a la cotidianeidad.

eQuiroga, A. Enfoques y perspectivas de Psicología social. Ed. Cinco. P.70

La vida cotidiana se nos manifiesta como acción, como mundo en movimiento, son hechos múltiples y heterogéneos en donde se patentiza en forma fragmentaria e inmediata la relación entre necesidades y metas socialmente disponibles a las cuales la organización social da su impronta. Es la forma que adquiere nuestra historia individual. Es reiteración de acciones vitales, distribuidas en el tiempo. Nos muestra un mundo subjetivo, que yo experimento y a la vez ese mundo es intersubjetivo, social, compartido. Sostiene la autora que la cotidianeidad es espacio, tiempo y ritmo, organizándose alrededor de la experiencia, de la acción, del aquí de mi cuerpo y del ahora de mi presente, es experiencia y acción no consciente, los hechos se aceptan como lo que “simplemente es”. Esta valoración de lo incuestionable o autoevidente tiene su origen y basamento en el sistema de representaciones o ideología que encubre lo cotidiano y lo muestra como “la realidad”, la única forma de vida posible. Desde la ideología o sistema de representaciones, “se naturaliza lo social, universaliza lo particular y se atemporaliza lo histórico”, la vida cotidiana se constituye en un proceso con un orden natural, universal, eterno e inmodificable. La realidad de lo cotidiano desaparece de la representación con los mitos de “lo natural”, “lo eterno”, “lo que simplemente es”. Nos movemos en la cotidianeidad con una familiaridad acrítica. La crítica de la cotidianeidad la realiza desde la praxis que es el primer momento de todo proceso de conocimiento. Luego produciendo una ruptura con la familiaridad acrítica, con el mito de lo obvio, y lo natural consecuentemente con el sistema de representaciones que da base a estos procesos. “Desde esta Psicología Social esta crítica implica el estudio de las leyes que rigen la configuración del sujeto a partir del interjuego 81


Quiroga, Anaf Ibidem. P.74.

entre necesidades y satisfacción, ya que es en esta dialéctica entre necesidad y satisfacción, entre sujeto y contexto que tiene su anclaje toda representación, toda significación social, en un orden históricosocial, que es un orden de significación simbólica, específicamente humano”.e

Bibliografía consultada Ansart P.; Schutz: Vocabulaire de Psychosociologie: Réferences et positions. (2002) ERES. Francia. Berger y Luckhman (1994). La construcción social de la realidad. Amorrortu Ed. Correa de Jesús y otros (1991) Rev. Antrophos. Heller, A. (1977) Sociología de la vida cotidiana. Península. Barcelona. Heller, A. (1977) Historia y vida cotidiana. Grijalbo. Barcelona Foucault, M. (1998) Vigilar y castigar. Centro Editor. Madrid. Lechner, N. (1995) Los patios interiores de la democracia: Subjetividad y política. Fondo de Cultura Económica. Chile. Marx, K. Manuscritos de 1844. Economía Política y Filosofía. Arandu. Bs. As. Quiroga, A. (1986) Enfoques y perspectivas en psicología social. Ed. Cinco. Bs. As. Woronovsky, M.; Jasiner, G. (1992) Para pensar a Pichón. Lugar editorial. Bs.As

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ALGUNAS REFERENCIAS EN RELACIÓN A QUÉ

Y CÓMO REGISTRAR Maite Rodrigou Nocetti

La necesidad de los registros en el trabajo comunitario está planteada desde la actividad permanente de acción-reflexión-acción, en cuanto acción pensada e intencional, planificada, evaluada, sistematizada, como práctica que se instaura en un quehacer comunitario. Registros que no sólo tienen que ver con el sujeto profesional, en cuanto acción, sino en relación a los propios sujetos comunitarios, en cuanto devolución permanente de su palabra y de sus acciones. Qué es un registro? “... es la producción de un texto ligado a la experiencia. Plantea la presencia de hechos significativos, procesos, puntos críticos, logros, interrogantes e hipótesis, etc.” (Rotondi, G., 1990) Si bien en diversos textos, que se instalan dentro de la temática de la sistematización, se pueden plantear diversos tipos de registros, desde la Cátedra hemos optado por trabajar los llamados Cuadernos de Campo, que son registros de carácter continuo. “Nos referimos a un material que acompañe el proceso como un todo, en una forma probablemente cronológica de la acción. Que da cuenta del hilo de desarrollo, de hechos significativos, interrogantes o cuestionamientos, pequeñas evaluaciones, pequeñas conclusiones en proceso, etc.” (Rotondi, G., 1990) Ahora bien, en este registro continuo, ¿a qué atenderemos? ¿Qué registraremos? En principio, la experiencia, pero ¿qué experiencia?, la experiencia de la práctica comunitaria, que involucra la acción de los sujetos comunitarios y nuestra propia acción. Acción que incluye el pensar, hacer, sentir. Aquello que se construye determinará también nuestro modo de hacer. Esta práctica, por tanto, determinará distintos sujetos, distintos ámbitos o espacios, distintas relaciones, distintas intenciones. Por tanto, los registros de estas prácticas no pueden seguir un único patrón. Deberemos pensar y crear-recrear diversas formas del registrar. Hablar de registrar experiencia, prácticas, nos remite a experiencias y prácticas que observamos; nos implica, entonces, 83


reflexionar sobre qué entendemos por observar. “El proceso normal de observación es selectivo; el investigador siempre selecciona en función de categorías previas -sociales y teóricassobre la realidad a la que se aproxima”... “La tendencia normal es eliminar de la vista todo aquello que se supone irrelevante. Por ello, es importante en la tradición etnográfica insistir en la consigna de “observar todo” aunque de hecho sea imposible. La tarea de observación etnográfica no procede de un momento en que se ‘ve’ todo a otro (momento) en que se definen ‘cosas’ específicas para observar, sino al revés. Inicialmente la selección inconsciente es un obstáculo para la observación y es necesario entrenarse para ‘ver’ más. Esto se logra inicialmente mediante la apertura a ‘detalles’ que aún no encajan en ningún esquema; o bien con la atención a las señales que proporcionan los sujetos y que indican nuevas relaciones significativas. Estas ‘pistas’ se recuperan y se vuelven interpretables en la medida en que el trabajo teórico paralelo las integra” (Ezpeleta, J. 1987). Por tanto, nuestra primera consigna es la de ampliar la mirada, registrar todo, aunque tal tarea sea imposible de llevar a cabo completamente. Además de la selección inconsciente de la que nos habla Ezpeleta, hay una intencionalidad consciente- en el trabajo comunitario que estamos realizando, en donde vamos a priorizar en nuestra observación algunos hechos en relación a otros que pueden suceder contemporáneamente. Las intencionalidades de cada acción, de cada actividad, inscriptas dentro de una intencionalidad más abarcadora, cual es la del proyecto en la cual se inserta nuestro trabajo comunitario, implican distintas atenciones en nuestro registro. Atenciones que las podríamos denominar detenciones, pero que no significa obviar los otros aspectos o minimizarlos. Si estamos realizando un registro de actividades grupales, como puede ser una reunión de trabajo de un grupo comunitario o la de un Taller específico, nuestras detenciones pueden realizarse en orden a la dinámica de relación que se establece en esta instancia o en la producción misma. Si vamos a trabajar ciertos temas, que serán devueltos por ejemplo en forma de cartilla a estos grupos para que a su vez lo trabajen con otros, será importante el registro textual de las distintas intervenciones en relación a los contenidos del Taller, que implica recuperar, revalorizar las palabras dichas, lo producido en esta instancia. Si nuestra atención está dirigida especialmente a lo que está pasando en este grupo, intentaremos atender a aquellos aspectos relacionales, quién habló, cómo, dirigiéndose a quién, la recepción desde dónde, quiénes y cómo intervienen, qué se dice, qué aparece en los gestos y los movimientos de las personas, cómo se distribuye el trabajo, etc. 84


Todas las anteriores reflexiones acerca de las particularidades de nuestras construcciones, no niega que sí existan algunos aspectos básicos a tener en cuenta en el registro. De esto hablaremos a continuación. El registro de nuestra práctica no puede soslayar la cronología de la misma. Por tanto, algo imprescindible es poder fechar cada registro, así como el lugar, y el acontecimiento que se registra. El registro implica un trabajo “in situ”, el registro en el propio lugar en que se desarrolla la práctica (una reunión del Consejo de Administración de una Cooperativa, por ejemplo) y un trabajo posterior, que se recomienda realizar en la forma más inmediata posible (específicamente dentro de las veinticuatro horas) a fin de que no confundamos los sentidos de esos primeros registros –siempre fragmentarios o incompletos- o se nos olviden ciertos aspectos de lo acontecido. El trabajo posterior implica completar los registros in situ o realizarlos por entero, (si lo que hemos estado haciendo por ejemplo, es una recorrida barrial, donde no podemos ir anotando en nuestro cuaderno); implica también registrar las primeras observaciones, análisis, hipótesis, conjeturas, interrogantes que se han suscitado en nosotros, y que serán re-trabajadas luego en reuniones de equipo y confrontadas con material teórico, con otras experiencias, otras observaciones, con los sujetos con los que trabajamos, etc. Este registro debe atender especialmente (en cuanto ítem a trabajar permanentemente) lo que produce esta práctica en nuestra subjetividad, ya que trabajamos y nos instalamos en una dinámica que implica inicialmente un encuentro con el otro y que se desarrolla hacia una construcción de una relación con el otro y de una relación del otro conmigo/ con nosotros. Registro de sensaciones, que, como dice Rockwell, abarcan desde la angustia, el sentirse abrumado, el aburrimiento, la fascinación, el hartazgo, la omnipotencia/impotencia, la curiosidad, la negación, el agotamiento, etc. Trabajo difícil, pero totalmente necesario de realizar, ya que poder objetivar nuestros sentires, percepciones, emociones, nos posibilita el poder trabajarlos en nuestra práctica y no actuarlos. Pero nuestro registro no puede quedar atrapado en nuestras resonancias subjetivas. Debe poder recuperar el acontecimiento, los sujetos, el grupo, la asamblea, etc. Aquí entonces debemos pensar la tarea del registro como una práctica que debemos adquirir y en donde debemos entrenarnos para escuchar y recordar lo dicho. Práctica que nos requiere un “plus” de esfuerzo, de atención y concentración. En relación a la textualidad de los registros, creemos que es un eje clave de los mismos. “La textualidad no es del todo posible, aún 85


cuando se graba; al escuchar y transcribir, continuamente interpretamos de alguna manera, entre varios posibles, lo ‘dicho’ por el hablante. Al registrar se nos escapan palabras y frases desconocidas, resumimos el sentido de lo dicho, eliminamos repeticiones, etc. No obstante, es posible distinguir y marcar mayores niveles de “textualidad” del discurso documentado o aproximarse a la “oralidad” en la transcripción del discurso grabado. Generalmente son más valiosos los fragmentos más textuales del discurso que el ‘todo’ resumido en palabras del investigador, aunque uno y otro son posibles, según los intereses y condiciones reales de los registros” (Rockwell, E., 1987) Este énfasis en la textualidad nos está hablando de la importancia de recoger los testimonios de los sujetos, en donde su palabra está enunciando su subjetividad, sus condiciones de vida, sus prácticas. Ya que como Jara y Vidal dicen, “la imagen inscripta en el testimonio es un vestigio material del sujeto… la palabra participa en la realidad del objeto que muestra y acusa: la inscripción funda al sujeto; es a la vez, la extensión del sujeto y el modo de recuperarlo, de reeembolsarle la vida en el paso por la muerte”. Implica en muchas ocasiones, la revalorización de la palabra de un sujeto que no es escuchado socialmente, la posibilidad de la práctica de la enunciación social y política. Como indicación técnica, siempre hay que entrecomillar lo textual en los registros, diferenciándolo así de otros registros que hacen, por ejemplo, al resumen de lo dicho o lo sucedido en una situación, desde nuestra perspectiva. En los registros, podemos encontrar diversos estilos personales: “Se tiende hacia la lógica del discurso o hacia la textualidad, hacia el relato coherente o hacia lo fragmentario pero más rico, hacia lo central y explícito o bien hacia lo periférico, azaroso, contextual, implícito. La progresiva mejoría en los registros significa tender hacia la capacidad de incluir, en lo posible, todo esto” (Rockwell, E., 1987) Sin embargo, no debemos perder de vista el para qué registramos. Esto significará determinado esfuerzo que deberemos hacer en relación a nuestros estilos personales de registro. En primera instancia, el registro nos permite recoger el acontecimiento, que luego será compartido, socializado con los otros miembros del Equipo, lo cual permitirá enriquecer y contrastar distintos análisis sobre esta práctica, este discurso, etc. En segunda instancia, nos posibilita recuperar para devolver a la gente sus prácticas, su palabra, su acción, en sus instancias de evaluación, sus discusiones, sus producciones escritas, etc. En tercera instancia, también nos permite realizar evaluaciones 86


de nuestras propias intervenciones. En este sentido, no debemos obviar el registro de éstas –preguntas, señalamientos, síntesis hechas, gestos, etc.- que introducen determinado sentido en el otro/los otros. En general, en el trabajo comunitario no estamos realizando sólo el trabajo del registro, sino que además estamos manteniendo una conversación, co-coordinando un grupo, etc. Esto implica cierta simultaneidad en la tarea, simultaneidad que nos requiere de cierto entrenamiento. En estas ocasiones, debemos planificar la realización de un trabajo de mayor selección, en cuanto qué escribir (tiene que ver con la intencionalidad del trabajo), cómo escribir (construir determinados símbolos, formas, que nos permitan una mejor reconstrucción posterior) y cuándo escribir (qué es conveniente, si atender a la dinámica de lo que está sucediendo, intervenir, o registrar) En este último punto, nos parece importante destacar que: “Escribir también puede convertirse en necesidad de uno, es una de las salidas a la angustia y es necesario vigilar esta tendencia para no escribir cuando no es adecuado hacerlo” (Rockwell, 1987) Esta advertencia también es necesaria tenerla en cuenta, aún cuando en una distribución de tareas del equipo cuando estamos dos o más en un trabajo, nos haya tocado registrar, ya que ésa puede ser nuestra responsabilidad prioritaria, pero no exclusiva. En la situación misma del registrar, puede existir sensaciones de incomodidad en el que desarrolla esta tarea frente a la persona o al grupo. Esto generalmente sucede, cuando uno mismo o el equipo no ha asumido la importancia y el para qué de los registros, y por tanto, no ha podido explicitar esto a los sujetos con los que trabaja. En los trabajos comunitarios, ya la gente tiene una experiencia previa con distintos profesionales que usan de este instrumento, es una práctica conocida, pero siempre es conveniente explicitar los sentidos que uno le confiere y también explorar los que ellos le pueden conferir. Por último y no menos importante, tenemos la Interpretación, cuestión que fue abordada previamente cuando hablamos de la observación, en cuanto la incidencia en la selectividad de nuestra atención, observación y registro. Sin embargo, debemos hacer un esfuerzo de separar los registros de lo acontecido y las inferencias e interpretaciones que nosotros hacemos del mismo. Es conveniente no incluir todos los múltiples niveles de interpretación que podríamos realizar, sino explicitar las interpretaciones que brindan información sobre el contexto o la situación misma observada que estamos atendiendo. La práctica de registrar, por tanto, implica realizar distintas tareas: observar, recuperar, construir, interpretar, sabiendo desde el vamos las notas de fragmentariedad y de incompletud que éstas tendrán. 87


Bibliografía consultada Ezpeleta, Justa: “La escuela entre el supuesto y la deducción”. Die, México, 1987. Jara, René y Vidal, Hernán: “Testimonio y Literatura”. Prólogo. Minneapolis: Institute for the Study of Ideologies and Literature, 1986, 1-5. Rockwell, Elsie: “Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985)”Die, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN, 1987. Rotondi, Gabriela: “Principios epistemológicos para la formación académica en Trabajo Social”, conferencia dictada en Asamblea de FAUATS (Federación Argentina de Unidades Académicas de Trabajo Social), 1990.

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AMBITO COTIDIANO “El lugar donde vivimos” una experiencia de lectura psicosocial. Recorte del Trabajo realizado por los Ayudantes alumnos, Mónica Montes, Analía San Jorge, Carina Ruggeri, Luciano Ponce, Dolores Iramain. Coord. Lic. Ana Correa. 1997.

La Localidad, lo localizado del “Barrio” que lleva el nombre de una familia tradicional, se ubica a unos 14 Kms. de la Ciudad Capital. Sus calles de acceso están asfaltadas y comunican con otros barrios periféricos de la Ciudad. El camino de acceso es muy transitado en todas las horas del día y es cruzado a unos 600 mts. Por el Canal maestro que atraviesa toda la capital. Las características de las viviendas, en términos amplios pueden agruparse en tres grupos tipos: a) precarias, con techo de chapa, sin ventanas. Les dicen “la pieza”. Están cercadas con distintos objetos, alambres, en el mejor de los casos, chapas, trastos viejos, elásticos de cama etc. b) las del plan de vivienda, disponen de un terreno. Algunas están sin terminar. c) buenas casa, con jardines amplios y cuidadas, restos de otra época de abundancia, pues se usan con fines varios, talleres mecánicos, depósitos, etc. 89


Desde la primera aproximación a la localidad se remarcó en la conformación del espacio ciertos lugares como significativos principalmente por el “dominio, o manipulación” que los sujetos tienen del mismo, ellos son: El canal Las canchas de fútbol y los kioscos. La propuesta de Trabajo con enfoque psicosocial para una primera lectura, y una posterior intervención, implica que: a) La realidad ha de ser construida en objeto de estudio. Objetivación que logra existencia mediante un discurso, construido en un contexto de producción singular. b) Al leer, analizamos, des-hacemos, y conocemos sus componentes, funciones y representaciones. c) La interpretación implica, formular hipótesis acerca de: ... d) A través del trabajo teórico de establecer relaciones entre teoría –hipótesis- teorías que reconstruye el problema en crecientes grados de complejidad. Proceso espiralado de ajuste de los procedimientos de indagación . El Canal Respecto del Canal aparecen en los discursos de la gente diferencias entre los miembros de una costa y los miembros de la otra; siempre en un tono de queja o resignación. Por ejemplo ante las preguntas ¿Que cambiarían? ¿Que no cambiarían?, la contradicción los paraliza. Que cambiarían

qué NO cambiarían

- el canal

-el lugar donde viven

- los vecinos

- el chusmerío

- me iría del lugar

- la gente es tranquila

Tomamos como eje analítico el canal a partir de aparecer en el conjunto de las entrevistas como el referente “tipificador” en torno al cual se construye la identidad del barrio y se condensan y toman cuerpo un conjunto de significaciones abstractas que aún sin estar relacionadas directamente con el canal, toman de su materialidad para expresarse. 90


El canal se constituye en referente de su existencia pues lo ubica en un lugar definido y caracterizado como espacio social. Desde el conjunto social se les atribuye una identidad como barrio, a partir de ciertos rasgos específicos –“típicos”, desde la construcción que ellos a través del discurso formulan: Las frases o voces de la gente expresa muestran no sólo su percepción del lugar sino que dan cuenta de cómo también afecta las interacciones entre ellos, sus lazos relacionales y de permanencia en el tiempo; aspectos que los diferencian del resto creando una imagen ilusoria de homogeneidad, al mismo tiempo que configura una identidad social. “Esto es costa canal, no nos conocen, se guían porque es villa”. “Es costanera, vive de todo tenés que mezclarte.” “Acá está todo dividido”. El canal objetiva límites entre un ‘Nosotros’ (definido en torno a la familia) y los ‘Otros’ (grupo indiferenciado en el que se deposita todo aquello atribuido y no asumido como propio). Se construyen así categorías clasificatorias (buenos-malos; trabajador- vago) relacionadas a límites físicos (acá y allá; de este y del otro lado; adentro y afuera; el frente y el fondo). Cada margen del canal remite al otro , definiéndose en forma negativa: por no ser como los demás a pesar de pertenecer al mismo lugar. Analizando algunas frases que surgen en relación al canal se pueden conocer diversos aspectos de la trama relacional que se entreteje en el barrio y los significados que en ella se construyen y circulan. “El canal es un peligro”; “se han ahogado muchos chicos”; “No podés irte y dejar a los chicos solos sabiendo que está el canal”. Como representante del peligro y de lo acecha, de lo que puede tragarse a los chicos y les llama la atención, por lo que hay que estarles encima; el canal pone de manifiesto una concepción de familia (fuertemente referida a ‘un adentro idealmente protector’) y de maternidad: “Si les pasa algo es descuido de los padres.” “En el canal tiran basura, es sucio y peligroso”. Esto obliga a mantener distancia y buscar seguridad a través de cercos, lo que determina una particular percepción y uso de espacio, reforzando los límites entre el adentro y el afuera . Los chicos juegan en el fondo que no está claramente diferenciado del frente, siendo ambigua su definición según se hable de los lugares por los que se circula, se entra y se sale; o del espacio que brinda protección.

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“Gente buena, la de acá, la del otro lado... son alcohólicos, vagos.” Se hace presente un límite que define los contactos (con quienes se llevan y con quienes no) y las formas de relación: “Con los vecinos: Hola y Chau”. Este límite se rompe al desbordarse con las inundaciones, obligando a dejar de lado estas clasificaciones para hacerle frente en forma conjunta; y cuando hay sequía, al irrumpir el peligro de los ladrones que se meten por los patios, las moscas y las ratas. La seguridad que el canal les brinda no se limita a estos aspectos. Por sus características (basura, mal olor, inundaciones, peligro, etc.) les otorga la seguridad de tener un lugar dónde vivir; al ser un lugar ‘no deseable’ para otros grupos sociales que, con mayor acceso al poder, pudieran reclamarlo y despojarlos del mismo. Pero esta posibilidad implica determinadas condiciones de existencia, que inciden a su vez en sus ideas sobre el progreso. Quisieran: “Tener comodidades, como todos”; “irse”; “Hacer algo creativo por los chicos”. Sin embargo, sienten que esto no está a su alcance “Nosotros no podemos hacer nada”; “Todos dicen pero nadie hace nada”. Tiene la sensación de estar estancados , como todo lo que está dentro del canal y no poder modificar esta situación. “El agua nos rodea”; “carcome los cimientos”; “desmorona las cloacas”; “Cuando llueve se inunda”; “Cuando se secan salen las moscas y las ratas”. Son múltiples los significados que giran en torno al canal. A grandes rasgos podríamos agruparlos en dos esferas: Una en relación a la vida: en este sentido el canal es algo bueno, brinda seguridad, un lugar dónde vivir, diferenciación de los demás, establece el límite con lo malo que se deposita del otro lado. La otra en relación a la muerte: representa lo malo del barrio, es anunciador del peligro y de la muerte; trae enfermedades y suciedad; inunda, destruye; no deja progresar ni vivir tranquilo, estigmatiza. La coexistencia de estas dos esferas constituye una situación que podríamos caracterizar, en términos de Pichón Riviere, como dilemática, en la que las alternativas a favor de un cambio posible son contrapuestas y mutuamente excluyentes. Las ansiedades que se generan: miedo a la pérdida (de lo bueno, la esfera de la vida) y al ataque (de lo malo y lo desconocido, la ‘esfera de la muerte), llevan a la esteriotipia, la inmobilidad, la dependencia, la fragmentación de los vínculos y el aislamiento; imposibilitando el aprendizaje y la adaptación activa a la realidad.

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PREGUNTAS Y TEXTOS Señalar las características y conceptos fundamentales que cada autor otorga a la Vida Cotidiana. 1. En Agnes Heller: - ¿Cómo define la estructura de la V. C.? - ¿Cuáles son las características de sustento necesario de la V.C.? - ¿Qué otras características se despliegan en la vida cotidiana, según momentos de la estructura? 2. En el texto de Berger y Luckman. - En tanto realidad, ¿cómo se estructura la Vida Cotidiana? - ¿Cuál es la importancia y función del lenguaje? - ¿Qué son los esquemas tipificadores? 3. En el pensamiento de E. Pichón Riviere y Ana P. de Quiroga. - ¿Cuál es la concepción de sujeto que subyace en la concepción de estos autores? - Señalar aspectos o factores a considerar para la realización de una lectura Crítica de la Vida Cotidiana? - ¿Qué importancia tiene la Crítica a la Vida Cotidiana, para la Psicología Social?

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“LA TEORÍA DE LA TIPIFICACIÓN COMO FUNDAMENTO DE LA CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO COMÚN” Weber, Schutz y Bauman Martha Casanova

La raíz fundamental que une a estos autores es la preocupación por la acción humana, el interés por desmenuzar el sentido de los actos humanos supone una confrontación con la escuela positivista de la sociología francesa (Comte, Durkheim). El origen de esta mirada debe buscarse en las fuentes de la tradición filosófica neokantiana que cuestionaba la posibilidad de equiparar las ciencias sociales a las ciencias naturales.

eCasanova, Marta. Dra. en Filosofía. Ex-profesora de la Carrera de Sociología de la UBA. Profesor del Curso de Formación en Psicología Social. Fac. de Psicología. UNC. en 1998.

A fines del siglo XIX Alemania transita la discusión en torno a la legitimidad de aplicar los métodos de las ciencias naturales al estudio de la vida humana. Surge así la distinción entre ciencia de la naturaleza y ciencia del espíritu, que se corresponden con la distinción kantiana entre Razón Pura y Razón Práctica y las oposiciones clásicas de cuerpo y alma, física y moral o espíritu y materia. El representante más importante de esta brecha entre “las ciencias del espíritu” y las ciencias naturales fue Wilhelm Dilthey (1833-1911), el cual sostenía que los hechos de la vida humana sólo pueden ser intuidos, y para lograrlo es necesario estar impregnado del espíritu de la época. Cada acontecimiento de la historia es único e irrepetible y por lo tanto es inútil buscar leyes que transciendan la cultura propia de cada pueblo. Para Dilthey intuir es “comprender”, o sea, reconstruir en mí los estados psíquicos de los otros. El problema que plantea este método para la sociología es el de la subjetividad, pero subjetividad no es en el sentido de como acceder a la subjetividad de otro, sino en el sentido del investigador, es decir, plantea el problema de la imposibilidad de reconstruir reglas que permitan a dos investigadores unificar criterios de comprensión de un mismo fenómeno. La comprensión diltheiana no permite esto y depende de la pura intuición de cada investigador, con lo cual cualquier proyecto de ciencias sociales encuentra un escollo insalvable desde sus primeros pasos. El primer intento por superar esta imposibilidad fue el de Max Weber. 95


Weber participa desde sus inicios en la discusión entre positivistas y comprensivistas y propone una salida que es una síntesis. Por un lado Weber valoraba profundamente la capacidad explicativa, valoraba la rigurosidad metodológica, pero a diferencia de Durkheim, Weber coloca en el centro de la sociología a la “acción”, y para hablar de la acción humana necesitaba introducirse en las dimensiones subjetivas de los individuos, es decir, a la cuestión de las intenciones y para ello el positivismo no tenia herramientas, y recurre al comprensivismo. Veamos la conceptualización que hace de acción social. La definición que da Weber de acción, es la de toda conducta subjetivamente significativa, es decir, toda conducta que, para el propio actor tiene un significado. Si un individuo realiza una acción y no tiene idea de porque la realiza, en términos weberianos esto no es una acción sino una conducta, para que haya una acción el actor debe reconocer el motivo, por ejemplo debe poder decir “yo hice esto porque era la mejor manera de obtener tal fin”, estaríamos entonces frente a una acción racional con arreglo a fines, pero también podría decir el actor “yo hice esto porque siempre se hizo así”, entonces estaríamos frente a una acción tradicional. Pero en cualquiera de los dos casos los actores conocen el motivo de sus acciones, por lo que podemos decir que una acción es “subjetivamente significativa” cuando el actor conoce el motivo que lo llevó a realizarla. En el desarrollo hecho hasta aquí tenemos los elementos para ir definiendo el método de la sociología comprensivista. ¿Qué es comprender?, dijimos que comprender es tratar de reconstruir el motivo que tuvo un individuo para actuar. Recordemos que la manera en Weber lleva a cabo tal reconstrucción es mediante el método de los tipos ideales. En este punto Weber se separa del método comprensivista de Dhilthey que pretende comprender la acción y producción de los individuos mediante la pura intuición. Los tipos ideales son modelos de acción donde hay un individuo ideal, puramente racional, que se mueve dentro de dichos modelos según las mejores opciones, así por ejemplo, en economía, el tipo ideal: Homo Economicus, supone un individuo que actúa maximizando las ganancias y minimizando los costos, y permite construir un modelo de acciones típicas. El tipo ideal weberiano no es una ley que pueda y deba corroborarse, sino que es una herramienta que permite comparar la realidad, para darle un orden y para generar hipótesis interpretativas sobre situaciones reales y ver si hay un comportamiento más o menos desviado con respecto al tipo ideal y ver por qué es así. Según Weber, para que una acción sea acción social, su significado o sentido debe estar orientado por la conducta de otros y 96


para definirla dice: “Por relación social debe entenderse una conducta plural que por el sentido que encierra, se presenta recíprocamente referida, orientándose en esa reciprocidad” y más adelante agrega: “La relación social consiste, pues, plena y exclusivamente, en la probabilidad de que se actuara socialmente en una forma (con sentido) indicable; siendo indiferente, por ahora, aquello en que la probabilidad descansa”. Si bien Weber nos brinda criterios metodológicos para definir acción social (la acción que se realiza pensando en la acción de otros) y la relación social (la probabilidad de un conjunto de acciones sociales recíprocamente referidas), para Schutz este planteo continúa encerrado en el individuo (piense en la critica de N. Elías a la dicotomía individuosociedad) y por lo tanto en el agregado de individuos con “un mínimo de recíproca bilateralidad”, basado en una probabilidad económica, política o lo que fuera, es decir, “con mínimo de intereses comunes”, y que por lo tanto carece de un fundamento que permita explicar esa probabilidad de que los individuos actúen por intereses comunes y que respondan adecuadamente a las expectativas de los otros. Para superar la ausencia teórica que dé cuenta de la inter-subjetividad, Schutz desarrollará la teoria de la tipificacion como generadora del conocimiento del sentido común y por lo tanto como categoría fundamental de la socialización. Para comprender mejor la propuesta teórica de Schutz debemos situar su proyecto como la búsqueda de una fundamentación filosófica a la sociología de Max Weber, discípulo de Husserl Schutz, encuentra en la fenomenología los elementos para superar la concepción de acción social de Weber, ya que para nuestro autor Weber, no logra explicar cómo logra el actor representarse a los otros como personas separadas con sus propias experiencias subjetivas. Husserl emprende una dura critica al positivismo ya que éste pretende naturalizarlo todo, incluso el mundo social que para este es una formación espiritual en nosotros y en nuestra vida histórica “es un contrasentido considerar la naturaleza del mundo circundante como algo de por sí ajeno al espíritu y querer cimentar la ciencia del espíritu sobre la ciencia de la naturaleza”, hasta aquí Husserl no difiere de la postura de Dilthey, pero extiende su critica al psicologismo y al historicismo ya que para él no están capacitados para dar sostén metodológico al conjunto de las ciencias sociales, sólo la fenomenología puede dar esta base que permita construir un objeto propio y permanente a las ciencias humanas. Este carácter permanente implica liberarse de las variaciones históricas, que impide al historicismo plantear, empíricamente, la formulación de leyes universales. Este objeto propio, de las ciencias humanas, no es otra cosa que la esencia de los hechos, según Husserl “Un hecho puede no corresponder exactamente a su esencia a causa 97


de ciertas disposiciones contingentes, pero es por ejemplo imposible hacer una investigación empírica en la historia del arte si no sabemos previamente que es arte”. Para apreciar el valor artístico de una obra, nos dice, tenemos que tener una idea de arte, saber cuál es la esencia del arte, y así con todas las cosas que forman el mundo de la cultura, la posibilidad de acceder a las esencias pertenece a la fenomenología y sólo diremos aquí, que para Husserl esta clara determinación, de las esencias del mundo de la vida, proporciona una tipología permanente para estudiar las individualidades y las producciones históricas de los individuos. Para Schutz el problema de la fenomenología husserliana de cómo hago yo, desde mi conciencia, para entender al otro como individuo y no como un simple objeto que es imaginado por mí, se traduce en cómo hago yo para saber que ese individuo no es sólo una representación de mí conciencia, sino que además es un sujeto que tiene conciencia, y con el que puedo interactuar. La solución de Schutz no es trascendental, es empírica, busca el origen de tal tipología, no en la esencia inmutable de la cosa, sino en la interacción de los individuos; sólo podemos construir el sentido de la cultura juntos a otros sujetos sociales. No somos individuos si no hay otros individuos, sean estos nuestros padres, maestros, amigos, etc. Para realizarnos como individuos, para conformar nuestra conciencia, tenemos que ingresar a la construcción social del sentido, es decir, socializarnos y por lo tanto, concluye Schutz, la intersubjetividad es la condición necesaria de la subjetividad individual. Introduzcámonos ahora a la categoría fundamental de su formulación: la TIPIFICACION. Para Schutz, la interpretación del mundo se da mediante las experiencias previas, propia o recibidas, a las cuales él denomina “conocimiento disponible”. Mediante tal interpretación distinguimos en el mundo los objetos que lo conforman, así como sus cualidades. Veamos al comienzo de Cien Años de Soledad de Gabriel García Márquez, cómo podían los habitantes de Macondo interpretar al objeto hielo, sobre el cual no tenían conocimiento previo alguno y cuya cualidad de “frío extremo” desconocían totalmente. “Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía habría de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Estaban obstinados en que su padre los llevara a conocer la portentosa novedad de los sabios de Memphis, anunciada a la entrada de una tienda que, según decían, perteneció al rey Salomón. Tanto insistieron, que José Arcadio 98


Buendía pagó los treinta reales y los condujo hasta el centro de la carpa, donde había un gigante de torso peludo y cabeza rapada, con un anillo de cobre en la nariz y una pesada cadena de hierro en el tobillo, custodiando un cofre de pirata. Al ser destapado por el gigante, el cofre dejó escapar un aliento glacial. Dentro sólo había un enorme bloque transparente, con infinitas agujas internas en las cuales se despedazaba en estrellas de colores la claridad del crepúsculo. Desconcertado, sabiendo que los niños esperaban una explicación inmediata, José Arcadio Buendía se atrevió a murmurar: - Es el diamante más grande del mundo. - No –corrigió el gitano-. Es hielo. José Arcadio Buendía, sin entender, extendió la mano hacia el témpano, pero el gigante se la apartó. “Cinco reales más para tocarlo”, dijo, José Arcadio Buendia los pagó, y entonces puso la mano sobre el hielo y la mantuvo puesta por varios minutos, mientras el corazón se le hinchaba de temor y de júbilo al contacto del misterio. Sin saber qué decir, pagó otros diez reales para que sus hijos vivieran la prodigiosa experiencia. El pequeño José Arcadio se negó a tocarlo. Aureliano en cambio, dio un paso hacia adelante, puso la mano y la retiró en el acto. “Esta hirviendo”, exclamó asustado. Pero su padre no le prestó atención. Embriagado por la evidencia del prodigio, en aquel momento se olvidó de la frustración de sus empresas delirantes y del cuerpo de Melquíades abandonando al apetito de los calamares. Pagó otros cinco reales, con la mano puesta en el témpano, como expresando un testimonio sobre el texto sagrado, exclamó: - Este es el gran invento de nuestro tiempo”. El único modo de interpretar aquello totalmente desconocido es mediante las experiencias previas directas e indirectas, que a sus ojos implicará alguna similitud con lo nuevo: así hielo = diamante, lo mismo ocurre con su cualidad más evidente, es por eso que el padre de Aureliano cuando toca el hielo dice: Está hirviendo. Los objetos no se presentan a nuestro conocimiento en forma aislada, sino formando parte, con otros objetos, de conjuntos más amplios. Las relaciones que enlazan a los diferentes objetos en una configuración determinada, no están visibles en los objetos mismos, por el contrario, constituyen un proceso mental que realizamos 99


mediante nuestro “conocimiento disponible”, así cuando vemos un poste en el borde de la acera, con un cartel en su extremo donde están escritos, un número y una serie de calles y avenidas, sabemos que se trata de una parada de colectivos y también sabemos que si extendemos el brazo justo allí, el colectivo que lleva el mismo número en su letrero se detendrá, también sabemos que si junto al poste hay otras personas, antes que nosotros, debemos ubicarnos detrás de ellas y subir al colectivo después que ellas. Este conjunto de actividades e interpretaciones, obvias de nuestra vida cotidiana, supone un conocimiento previo que las enmarcan en los modos habituales de detener y ascender a un vehículo de pasajeros. Esta configuración funciona como clave de interpretación anticipada para situaciones similares posibles en el futuro. Los modelos de acción que se activan frente a estas situaciones similares y que nos permiten movernos eficazmente en la vida cotidiana constituyen lo que Schutz denominaba “tipificaciones”. Las tipificaciones se extienden plenamente en el lenguaje, para Schutz el lenguaje es el medio más importante que posee la sociedad para darle al individuo una identidad de permanencia, en sus propias palabras: “El medio tipificador por excelencia a través del cual se trasmite el conocimiento socialmente derivado, es el vocabulario y la sintaxis del lenguaje diario”. ¿No ha visto, acaso? La palabra, ese símbolo bifronte como el dios Jano; por un lado puente imprescindible para la comunicación, que siempre es imposible justamente por la palabra. La palabra muestra y oculta al mismo tiempo. Es por ello que desde la tribuna política se puede arengar por la “patria” o por la “democracia” a condición de no explicitar que hay para cada interlocutor detrás de esos términos. Si yo digo piensen en una casa, surgirán tantas casas como personas estén leyendo este texto, sin embargo todos entendemos en qué debemos pensar, ¿Cuál es el misterio de la palabra?, para Schutz detrás de la palabra, se erige el complejo social de las tipificaciones que orienta su uso de manera invisible, ubicándola en un contexto en el que previamente hemos sido ubicados nosotros frente a los otros. Volvamos a la frase “piensen en una casa”, pero ahora piensen en pensar, palabra que paso desapercibida como la casi totalidad de las palabras en la vida cotidiana: ¿Qué es pensar? A simple vista parece que todos sabemos lo que es. Ante la pregunta ¿Qué piensa de tal persona, o de tal cosa? todos podemos responder, siempre que estemos familiarizados con la persona o con el tema. Si vemos a una persona resolviendo ecuaciones, sabemos que debe estar pensando. Pensar es una palabra simple de uso corriente y 100


parece que se corresponde con una actividad simple. Entonces pensar, ¿es una actividad? Decimos “correr mejor”, y correr es, sin duda, una actividad. En UBA XXI nos dicen, “hagan un esfuerzo para pensar mejor”. ¿Qué hacemos entonces? Si fruncimos el ceño y nos ponemos serio, ¿significa que estamos pensando mejor?”. ¿Cuál es la diferencia entre tratar de hacer un esfuerzo para correr mejor y tratar de hacer un esfuerzo para pensar mejor?. El pensamiento parece simple hasta que reflexionamos acerca de él. Nos referimos a muchas actividades distintas cuando nos referimos a “pensar”, por ejemplo: hablar pensativamente hablar sin pensar pensar antes de hablar pensar mientras se habla pensarse hablándose a sí mismo pensar en alguien pensar la solución para un rompecabezas dejar que un pensamiento se nos cruce por la mente silbar una tonada pensando y luego silbar sin pensar y ahora sólo piensen Pero podemos seguir utilizándola como si nos refiriésemos sólo a una actividad. Y eso es así porque aprendemos la palabra “pensar” en ciertas situaciones y sin embargo no aprendemos a describir las tipificaciones que atraviesan nuestro discurso para usarla correctamente en una nueva situación. Los objetos que nos rodean contienen infinidad de cualidades, pero para formar parte de una tipificación, sólo algunas de ellas son importantes, las demás desaparecen del campo de visión y por lo tanto son inexistentes, para continuar con nuestro ejemplo de la parada de colectivos a los fines de nuestro propósito: detener el vehículo adecuado para que nos traslade a nuestro destino, poco y nada importa si el poste es de metal o madera, si está pintado de azul o de negro, si contiene una publicidad o no. En el fragmento de Cien Años de Soledad que transcribimos a continuación, podemos ver qué sucedería si la memoria de los 101


individuos no guardara las tipificaciones que engarzan las palabras y las cosas, la palabra y la identidad: “Fue Aureliano quien concibió la formula que había de defenderlos durante varios meses de las evasiones de la memoria. La descubrió por casualidad, insomne experto, por haber sido uno de los primeros, había aprendido a la perfección el arte de la platería. Un día estaba buscando el pequeño yunque que utilizaba para laminar los metales, y no recordó su nombre. Su padre se lo dijo: “tas”. Aureliano escribió el nombre en un papel que pegó con goma en la base del yunquecito: tas. Así estuvo seguro de no olvidarlo en el futuro. No se le ocurrió que fuera aquella la primera manifestación del olvido, porque el objeto tenía un nombre difícil de recordar. Pero pocos días después descubrió que tenia dificultades para recordar casi todas las cosas del laboratorio. Entonces las marcó con el nombre respectivo, de modo que le bastaba con leer la inscripción para identificarlas. Cuando su padre le comunicó su alarma por haber olvidado hasta los hechos más impresionantes de su niñez, Aurelio le explicó su método, y José Arcadio Buendía lo puso en práctica en todo el pueblo. Con un hisopo entintado marcó cada cosa con su nombre: mesa, silla, reloj, puerta, pared, cama, cacerola. Fue al corral y marcó los animales y las plantas: vaca, chivo, puerco, gallina, yuca, malanga, guineo. Poco a poco estudiando las infinitas posibilidades del olvido, se dio cuenta de que podía llegar un día en que se reconocieran las cosas por sus inscripciones pero no se recordara su utilidad. Entonces fue más explícito. El letrero que colgó en la cerviz de la vaca era una muestra ejemplar de la forma en que los habitantes de Macondo estaban dispuesto a luchar contra el olvido: Esta es la vaca, hay que ordeñarla todas las mañanas para que produzca leche y a la leche hay que hervirla para mezclarla con el café con leche. Así continuaron viviendo en una realidad escurridiza, momentáneamente capturada por las palabras, pero que había de fugarse sin remedio cuando olvidaran los valores de la letra escrita. En la entrada del camino de la ciénaga se había puesto un anuncio que decía Macondo y otro más grande en la calle central que decía Dios existe. En todas las casas se habían escrito claves para memorizar los objetos y los sentimientos. Pero el sistema exigía tanta vigilancia y tanta 102


fortaleza moral, que muchos sucumbieron al hechizo de una realidad imaginaria, inventada por ellos mismos, que les resultaba menos práctica pero más reconfortante. Pilar Ternera fue quien más contribuyó a popularizar esa mistificación, cuando concibió el artificio de leer el pasado en las barajas como antes había leído el futuro”. Aquí aparece el otro elemento fundamental para que las tipificaciones puedan aplicarse y este es “el propósito inmediato”, Schutz lo dice de este modo: “Es el propósito inmediato el que define aquellos elementos que, entre todos los presentes en la situación, son pertinentes para tal propósito”. Imaginemos una escena: en una de las mesas exteriores de una confitería se reune un grupo de amigos a tomar café, un físico, un químico, un sociólogo y un economista, en un momento determinado pasa cerca de ellos a toda marcha un suntuoso auto importado, el grupo de amigos detiene su atención en el auto. Es posible que el fisico considere el movimiento del auto en términos de los principios físicos que lo gobiernan, él sabe que bajo el capot una secuencia acompasada de explosiones controladas está transfiriendo energía en forma de cadenas de hidrocarburos a los pistones y que mediante engranajes y barras de transmisión, el movimiento de los pistones es transmitido a las ruedas para superar la inercia gravitatoria. El químico, por su parte, posiblemente se detenga a evaluar los gases despedidos y en los efectos del plomo y otros aditivos sobre los gases producidos. Es probable que el sociólogo reflexione sobre el papel del automóvil en la estructura de la sociedad moderna, o que lo tome como índice del status social de sus ocupantes. Finalmente el economista reflexionará sobre los factores que influyen en la decisión del comprador del automóvil, podría pensar que, por ejemplo, el comprador ha maximizado su satisfacción, o utilidad por peso gastado. En este ejemplo cada tipificación implica una perspectiva distinta sobre el mismo fenómeno y que la sumatoria de las perspectivas constituye la complejidad significativa del fenómeno y esa complejidad puede ser captada por cualquier individuo que comparta ese mundo de significados, del cual el mismo forme parte y por el cual se reconoce y reconoce a los demás gracias a la reciprocidad de las perspectivas integrando un mundo intersubjetivo. La reciprocidad de perspectivas, en cuanto capacidad de ponernos en el lugar del otro y desde ese lugar entender la realidad compartida, es posible, como ideal, por el origen y la distribución 103


social del conocimiento. Y como hemos visto en los ejemplos anteriores la existencia de los otros nos ubica de hecho en un mundo de significados compartidos, seamos o no conscientes de ellos, así el artista revolucionario que cree vestir naturalmente con unos jeans gastados y un sueter viejo responde a un conjunto de tipificaciones socialmente construídas y tan significativas como la del funcionario conservador con su traje gris, camisa blanca y corbata formal . Si tipificar es tomar un aspecto del “otro” y definirlo a partir de dicho aspecto, de tal forma que para el quiosquero de la esquina soy el cliente y para el encargado del edificio soy un inquilino debemos concluir que cuando tipificamos, también al mismo tiempo nos autotipificamos. La experiencia más importante que se hace de los otros se produce en la situación cara a cara y todos los otros tipos de encuentro social deriva de esta experiencia. Yo como individuo sólo puedo descubrir al otro a partir de mi propio “yo”. Pero el otro también es un “yo”, que mi punto de vista separa y distingue de mí: yo estoy aquí y los otros están allí. Incluso las tipificaciones más anónimas reproducidas como tradición tienen origen en las relaciones cara a cara, con el fin de identificar un nosotros diferenciado de un ellos, es el caso de los tabúes, por ejemplo la abstención de cerdo por parte de los judíos fue uno de los signos por el cual los antiguos israelitas se distinguían de la tribus que los rodeaban, así como la prohibición islámica de alcohol, fue un medio por el cual los seguidores de Mahoma se diferenciaban de los cristianos para los cuales el vino tiene un uso consagrado por conformar la sustancia del primer milagro, la trasformación del agua en vino en las bodas de Cana de Galilea. Puedo pensar en ese “otro”: A) Como una abstracción de la que todos los individuos formamos parte, siempre somos otro para alguien, es decir, una parte de nuestra identidad es ser otro para otros y B) Puedo pensar en los otros, en términos concretos como un grupo social diferente al nosotros al cual yo pertenezco, por ejemplo, los hombres para las mujeres, los ricos para los pobres o los locos para los “normales”.

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IMPORTANCIA DEL PROCESO DE SOCIALIZACION EN PSICOLOGIA SOCIAL: antecedentes, supuestos y categorías centrales. Andrea Bonvillani

I. Introducción Este trabajo es el producto de diversas experiencias de aprendizaje, todas ellas vinculadas en mayor o menor grado a mi participación en la vida universitaria: preparación de una clase de concurso docente, intercambios con colegas, búsqueda esforzada de articulación teoría y práctica a partir de las demandas de investigación e intervención. Su propósito es fundamentalmente orientar en la identificación y análisis de aquellos contenidos que entendemos son clave para la comprensión y el estudio de los procesos de Socialización, desde la posición asumida en la Cátedra de Psicología Social. En este marco se abordarán dos grandes ejes: los antecedentes producidos en el campo de las Ciencias Sociales (especialmente Sociología y Psicología) en relación a la temática, de tal forma que permitan abrir la discusión de postulados que pueden considerarse “clásicos” de la socialización a partir de su tensión tanto con situaciones emergentes de las actuales condiciones concretas de existencia (provenientes, por ejemplo, de registros de observaciones producidas en el marco de una investigación en cursof) como de la inclusión de posturas críticas al respecto. II. Antecedentes y contribuciones de interés El doble registro del proceso de socialización –como incorporación del sujeto al orden social y como constitución de la subjetividad(el cual profundizaremos más adelante) ha motivado que sea objeto de estudio tanto de la Sociología como de la Psicología, especialmente aquella destinada a generar marcos explicativos del desarrollo infantil.

eInvestigación “Principales contenidos y significados que el niño incorpora sobre el trabajo a inicios de la socialización. Estudio psicosocial en niños de 4 y 5 años, en situación de pobreza, Córdoba”. Dirección: Lic. Ana Correa. Facultad de Psicología, UNC. 2003.

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A los fines de no exceder los límites de este trabajo y de facilitar didácticamente la apropiación, es que se seleccionarán algunas de las posiciones más relevantes en términos de su capacidad para contribuir a la discusión de núcleos temáticos significativos. La socialización en Teoría Social La preocupación de la Sociología por los procesos de socialización responde a la necesidad analítica de comprender los mecanismos por los cuales los sujetos se vinculan con las condiciones que se van produciendo en el despliegue de la vida social, por lo que este concepto se ha mantenido como un parámetro desde el cual se intentan comprender una serie de funciones mediadoras entre distintos niveles de integración: estructuras sociales, grupos, sujetos. En coincidencia con lo que propone León (1999) considero que existe un supuesto teórico que opera como criterio diferenciador de los discursos sociológicas respecto de la socialización: su posición en relación al eje reproducción/recreación de la estructuras sociales, desde el cual se abordarán el Funcionalismo de Parsons, algunos elementos del constructivismo estructural de Bourdieu y finalmente el Interaccionismo Simbólico en la versión de Berger y Luckman. Las ideas que se presentan a continuación fueron desarrolladas con mayor profundidad en un trabajo anterior (Bonvillani, 2002)f

Como representante del paradigma consensual, Parsons se acerca al problema de la socialización buscando los mecanismos que garanticen el logro del orden y la estabilidad social por medio de la integración del individuo a la sociedade. La idea de sistema, que Parsons toma de la Biología, le permite pensar la sociedad como un organismo vivo cuyas partes funcionan solidariamente a favor del mantenimiento del sistema, a punto tal que “las tendencias a las conductas desviadas por parte de los actores componentes plantean problemas “funcionales” para el sistema social, en el sentido de que estas tienen que ser contrarrestradas por “mecanismos de control”, a menos que tengan que seguirse consecuencias disfuncionales” (Parsons, 1951:43). El autor propone la existencia de tres subsistemas que componen el sistema total concreto: • Cultural, se refiere a los componentes simbólicos que, producto del proceso de significación compartida en el curso de la interacción, sirven para la comunicación entre los actores;

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• Social, resulta de la interacción entre actores individuales mediada por un sistema de símbolos definidos culturalmente; • Personalidad, designa el sistema de motivación del actor individual. Si bien en esta etapa de su teorización Parsons no jerarquiza formalmente los subsistemas, por el contrario se encarga de aclarar que “cada uno es indispensable para los otros dos”, analizando las relaciones que establece entre ellos se nota que funcionalmente existe una predominancia del cultural sobre los otros dos. Parsons relaciona el sistema cultural con la tradición cultural en tanto se trata de un sistema de símbolos relativamente estables (su significación no depende de situaciones particulares), compartidos y eficaces en la interacción: sirven tanto para la comunicación como para la orientación normativa de la acción. Esto implica que el sistema cultural tiene la propiedad de imponer un orden a las interacciones de los actores, porque“define los patrones o normas de los derechos y obligaciones recíprocos que constituyen las expectativas de rol y las sanciones” (Parsons y Shils, 1951:40) Las pautas de orientación de valor regulan las interacciones en términos de expectativas de rol, es decir que el alter espera que el egof se comporte de una manera determinada de acuerdo a criterios normativos culturales y viceversa, lo cual permite estabilizar el sistema de interacción. Cuando los patrones de expectativas recíprocas se generalizan de tal manera que todos los actores poseen una pauta normativa y compartida de valores, hablamos de un proceso de institucionalización del criterio de orientación de valor el cual supone la plena vigencia de lo que Parsons llama “doble estructura del sistema compartido”: “De un lado existen las expectativas que se refieren y en parte establecen los criterios para la conducta del actor (ego), quien se toma como punto de referencia: sus expectativas de rol. De otro lado, desde su punto de vista, existe una serie de expectativas referentes a las reacciones contingentemente probables de los otros (alter) –estas serán llamadas “sanciones”- que, a su vez, pueden ser subdivididas en positivas y negativas según que el ego las sienta como promotoras de gratificación o deprivación. La relación entre expectativas de rol y sanciones es, pues, claramente recíproca” (Parsons, 1951:45-46). Es claro que para Parsons el sistema cultural, por vía de las pautas de orientación de valor, orientan normativamente las interacciones sociales a nivel del ajuste expectativa de rol del ego-sanción del alter, pero entonces corresponde detenerse a analizar como ingresa la participación del actor a nivel individual para preguntarse por ejemplo

eEl alcance que Parsons le da a esos términos es el siguiente: hablar de un “ego” equivale a tomar como punto de referencia a un actor y el “alter” remite a la referencia a otro actor.

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por qué un actor querría comprometerse en una interacción subordinándose a pautas externas. Parsons le otorga una gran importancia a la motivación de los actores en su teoría de la acción. El ingreso de una categoría a priori “subjetiva” como es la motivación podría constituirse en una vía para desplegar la creatividad del actor para significar las pautas culturales y de esa forma generar márgenes de libertad frente a la imposición estructural. Pero no es este el sentido que Parsons le otorga: la motivación del actor para ajustarse a las pautas culturales deriva de una tendencia psicológica que hará que el ego oriente su acción hacia la búsqueda de gratificación y, por lo tanto, a estimular reacciones favorables en el alter. La motivación básica del ego es la procura de gratificación en las interacciones con el alter, si esta a su vez depende de su compromiso con los orientaciones de valor compartidas, la búsqueda de la conformidad a las expectativas de otro es una consecuencia lógica. Por eso no alcanza con que las pautas culturales existan en forma independiente de los actores, sino que deben ser constitutivas de su personalidad y desde ahí deben motivarlo presionando para que se adapte a las exigencias externas. El sentido de presión interna a conformarse a la pauta queda notablemente evidenciado en Parsons cuando plantea que la internalización del criterio de valor debe llegar a constituirse en “una disposición de necesidad de la propia estructura de la personalidad” (1951:44) y es en ese punto en el que radica justamente su eficacia para el mantenimiento del orden: cada uno de los actores porta las expectativas de rol culturalmente normatizadas. Parsons propone que este conjunto de criterios normativos culturales que regulan las interacciones son incorporados por el actor por medio del proceso de socialización cuyo efecto central consiste en “la integración del ego en un rol complementario al del alter, de tal manera que los valores comunes se internalizan en la personalidad del ego, y sus respectivas conductas llegan a constituir un sistema de sanciones respecto a las expectativas de rol complementarias” (1951:223). Así, por ejemplo, el sentimiento de culpa que el actor experimenta cuando viola una regla es la prueba de que la pauta cultural ha sido internalizada. La socialización en la Teoría funcionalista es en última instancia una “socialización de la motivación”: su eficacia depende de que el actor termine queriendo lo que la estructura socio-cultural determina que debe querer. El modelo de Parsons “conserva las bases de la división del trabajo disciplinario entre Psicología y Sociología: para una el estudio de los motivos de la acción; para la otra, el análisis de lo social como “cosa” 108


exterior y mundo normativo” (Joseph, 1999:28), y al subordinar el primero al segundo vuelve invisible la elaboración subjetiva del mundo social y, en consecuencia, las posibilidades de su recreación. Dar cuenta de una teoría de la complejidad del constructivismo estructural de Bourdieu, resulta una empresa imposible para los alcances de este trabajo, por ello recuperaré algunas categorías centrales con la finalidad de que sirvan de apoyo para abordar el que considero su aporte central al estudio de la socialización: el concepto de hábitus. Desde una concepción estructuralista el autor define la realidad social como un conjunto de relaciones objetivas entre posiciones derivadas del reparto desigual de capitales (bienes materiales y simbólicos) entre los diferentes agentes sociales. Esta distribución desigual de capitales opera como condición material de la génesis de las disposiciones a “actuar, percibir, valorar, sentir y pensar de una cierta manera más que de otra” (Gutiérrez, 1997:65), tal la definición de habitus como principio generador y organizador de prácticas y representaciones. En relación a la génesis del habitus, Bourdieu plantea que “deriva de la incorporación (mediante el proceso histórico de la socialización, la ontogénesis) de estructuras sociales resultantes del trabajo histórico de las generaciones sucesivas (la filogénesis)” (1995:95) En esta afirmación Bourdieu enfatiza la vertiente estructurada del habitus, en tanto producto de la inculcación de las estructuras sociales objetivas: “Si los habitus son inculcados dentro de las posibilidades y las imposibilidades, las libertadas y las necesidades, las facilidades y las prohibiciones inscriptas en las condiciones objetivas, estas disposiciones durables (...) son objetivamente compatibles con esas condiciones y de alguna manera preadaptadas a sus exigencias” (1988:66). En este marco, el habitus integra un sistema de conceptos que permiten explicar los procesos de reproducción social: en la medida en que forman parte del “sentido común”, suponen un consenso en relación al sentido del mundo y de las prácticas necesario para garantizar el desenvolvimiento en la vida cotidiana. Además por ser incorporados en condiciones materiales y simbólicas similares –referidas tanto a la posición de los agentes que están siendo socializados como a los habitus interiorizados propios de los agentes encargados de su socialización- tienden a reforzar la homogeneidad social. El autor ha asumido distintas posiciones sobre este punto a lo largo de su obra, tendiendo sus producciones más recientes (Bourdieu, 1993) hacia la capacidad de invención del agente, por lo cual 109


Esta puntualización obedece a las características propia de esta corriente que tiene múltiples y diversos antecedentes y que a su vez su producción ha sido vasta y heterogénea, llegándose a hablar de distintas “generaciones” de interaccionistas simbólicos. (Alexander, 1995) f

conceptualiza las prácticas de los agentes sociales en términos de estrategia: toda práctica, aún el respeto por la norma explícita, debe ser entendida como la puesta en juego de los intereses del agente ligados a su posición en la sociedad. Esto implica que el autor admite en el agente algún margen de autonomía para decidir que sentido le da a su propia práctica y, en consecuencia, cierta capacidad de transformación de habitus y de prácticas. En consecuencia, es necesario no perder de vista que el acercamiento de Bourdieu a la socialización permite pensar tanto posibilidades para la reproducción de lo social (vertiente estructuralista) como para el despliegue de capacidades generadoras del agente: tales como la invención y la improvisación (vertiente constructivista) Respecto del Interaccionismo Simbólico en la versión de Berger y Luckmane puntualizaré algunos camponentes teóricos básicos, ya que forman parte de la bibliografía de Cátedra. Desde este modelo teórico la sociedad no es un todo dado con independencia de los individuos, sino por el contrario es un fenómeno emergente de la interacción simbólica. El orden social es un orden negociado: continuo proceso de intercambio y negociación de perspectivas. En consecuencia, el eje de explicación se ubica en la capacidad simbolizante de los individuos: el sujeto interpreta, le da un significado a la realidad que comparte con otros. El ser humano es pensado como un actor que construye y deconstruye la realidad social. Es activo y su herramienta fundamental es el lenguaje. Desde estos postulados generales, para Berger y Luckman la socialización es un proceso que se desarrolla desde la infancia y que depende de dos capacidades del individuo: elaborar símbolos e interactuar con otros. Las interacciones con las personas significativas de su entorno inmediato permiten que se vayan estableciendo definiciones compartidas de las situaciones que el niño vive, para constituir de esta manera el yo y el mundo a través de la internalización: “la aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto es una manifestación de los procesos subjetivos de otro que, en consecuencia, se vuelven subjetivamente significativos para mi (...) la internalización, en sentido general, constituye la base, primero, para la comprensión de los otros, semejantes, y segundo, para la aprehensión del mundo en cuanto realidad significativa y social.” (Berger y Luckman, 1994:165). La identificación con los otros significantes, el apropiarse e internalizar sus roles y actitudes, los cuales mediante una progresiva abstracción, sustentada en la reciprocidad de interacciones y capacidades cognitivas para clasificar y seleccionar, puede ser

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generalizados y respetar normas sociales con prescindencia de la imposición externa particular. La adquisición del Otro generalizado es para los autores una formación dentro de la conciencia que implica la internalización de la sociedad y de la realidad objetiva en ella establecida, a la vez que permite conformar una identidad coherente con el mundo en que el individuo vive. Como podemos observar el posicionamiento de Berger y Luckman respecto de la socialización enfatiza las capacidades del individuo como constructor de la realidad: “...el “asumir” es de por sí, en cierto sentido, un proceso original para todo organismo humano, y el mundo, una vez “asumido”, puede ser creativamente modificado o (menos probablemente) hasta re-creado” (1993:165). Para los autores la posibilidad de modificar la realidad aparece subordinada a que el niño la internalice y más aún, la acepte: la vivencia subjetiva de que el mundo de la primera infancia es “el mundo” toma su fuerza de las definiciones que los otros significantes realizan sobre la realidad y que, por lo demás, constituyen relaciones inevitables y de fuerte carga emocional para el niño. En este sentido, aunque reconocen que el mundo de la niñez, propio de la socialización primaria, debe “inculcar en el niño una estructura nómica” y que además existe una selección de aspectos del mundo disponibles para el niño de acuerdo a la situación que los otros significantes ocupan dentro de la estructura social, no se observa que todos estos elementos que nos llevarían a pensar en la socialización como un instrumento de reproducción social sean una preocupación para Berger y Luckman, más aún, no la conceptualizan como tal. Esta ausencia de reconocimiento de algún tipo de conflicto se manifiesta también en el uso de conceptos como “estabilidad”, “continuidad”, “coherencia” para referirse a la identidad que se consigue en la socialización primaria, llegando a expresar: “en la socialización primaria no existe ningún problema de identificación, ninguna elección de otros significantes” (1994:170) Teniendo en cuenta que en la actualidad el niño toma contacto con otras realidades institucionales y grupales muy prematuramente, ya sea debido a la importancia creciente que tienen en los primeros años de vida distintas agencias de cuidado y educación prescolarf o por el impacto que ha producido el ingreso masivo de la televisión en la vida cotidiana de las familias (ver por ejemplo Silverstone, 1994), sostener esta especie de armonía entre los distintas agencias resulta muy difícil. Por el contrario, la búsqueda de complementariedad y continuidad entre los distintos contextos de desarrollo del niño es un problema de la educación inicial (Vila, 2000), sobre todo cuando las lógicas institucionales entran en

En este punto me refiero a un significativo fenómeno actual que hace que los niños, ya sea para liberar tiempo de trabajo de los padres o para satisfacer necesidades básicas a través de distintos programas de atención a la infancia desfavorecida socialmente, pasen gran cantidad de tiempo realizando actividades significativas para su desarrollo en guarderías, ecomedores, etc.

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Para profundizar sobre esta problemática en nuestra realidad inmediata se puede consultar en Informe de Investigación Op. Cit.f

contradicción, como por ejemplo se observa en el choque que se produce entre las pautas de crianza de niños de sectores marginales y las propias de agentes de socialización de otro sector social de pertenenciae. III. La socialización en Psicología: teorías del desarrollo El objetivo de este apartado es presentar algunas teorías psicoevolutivas que se consideran más representativas para comprender el problema de la socialización. El Psicoanálisis da preminencia al papel de la fantasía inconciente en toda relación de objeto, en especial a la primeras relaciones con la madre. A partir del eje “fantasía/ sexualidad”, Freud organiza distintas etapas del desarrollo que van sucediéndose de acuerdo al órgano sexual predominante. Pensando la socialización en términos de ingreso del sujeto a la sociedad con posibilidades de compartir sus modalidades de funcionamiento, parece fundamental la categoría freudiana del “Ideal del yo”. Este modelo interno al cual el sujeto intenta ajustarse, se forma a partir del abandono de las primitivas cargas sobre los padres y de su reemplazo por identificaciones con sus ideales culturales, todo ello sostenido por el afecto hacia ellos: “te amo y quiero ser como tus ideales” La Psicología genética de Piaget focaliza sobre los aspectos cognitivos del desarrollo desde una perspectiva constructivista. Para este autor, el desarrollo de la cognición esta determinado por el equilibrio dinámico entre la acomodación a medios cada vez más complejos y la asimilación que hace el organismo de su entorno. Según Piaget, las estructuras cognitivas son totalidades estructuradas que se desarrollan en el curso de la vida del organismo por su constante interacción con el medio. El desarrollo de estas estructuras, que determina la ocurrencia de distintas etapas, depende del crecimiento cognitivo y tiende hacia relaciones con el entorno cada vez más equilibradas. El principal aporte del Modelo de desarrollo cognitivo de Vigotsky radica en su tratamiento de la adquisición del lenguaje por parte del niño, que el autor sitúa en su relación con el medio social. A Vigotsky le interesa muy especialmente el desarrollo de la conciencia (en un sentido tanto cognitivo como ético) y del lenguaje como una

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herramienta conceptual al servicio de este desarrollo. El contexto que rodea la conducta es crucial para comprender la aparición de las funciones cognitivas. La interacción del individuo con otras personas es la que permite la aparición de las funciones psicológicas superiores: ellas aparecen primero como una necesidad social interactiva y luego se internalizan y se trasforman en individuales. Así ocurre con el lenguaje que pasa de social (función comunicativa) a herramienta de la acción (lenguaje egocéntrico) y luego se internaliza (actividades de comunicación intrapersonal). El aprendizaje es, por lo tanto, una consecuencia de la mediación de un adulto que le significa el mundo al niño. Esta figura adulta, que Vigotsky entiende como un mediador para la cultura de un niño, es central para comprender los procesos de socialización. El autor hace una mención explícita de las potencialidades del desarrollo cognitivo de las personas, planteando que toda persona es capaz de alcanzar el óptimo nivel si el mediador adecuado trabaja sobre sus capacidades más inmediatas. Para esto acude al concepto de zona de desarrollo próximo, que hace referencia al ámbito de destreza que una persona es capaz de adquirir en un momento dado: el diagnóstico preciso de esta zona de desarrollo acompañado de un mediador dedicado, aseguraría, según el autor, el poder aumentar la capacidad cognitiva de cualquier persona. El Modelo psicosocial de Erikson está centrado en el problema del desarrollo de la identidad a lo largo de todo el ciclo vital. Su teoría del desarrollo, influida fuertemente por el pensamiento psicoanalítico, incorpora una original concepción acerca de la influencia del medio cultural sobre la formación de la identidad. Las etapas del desarrollo según el autor están determinadas por diferentes contenidos culturales que le significan al individuo demandas específicas, mostrando de esta forma un postulado teórico clave de su modelo: el desarrollo debe ser explicado con base en una tensión permanente entre el sujeto (Yo) y el entorno cultural en el cual está inmerso (Ethos). El pasaje de una etapa a otro depende de la resolución de distintas “crisis psicosocial”: para Erikson el equilibrio entre el desarrollo individual y las demandas del entorno tiende a romperse en aquellos momentos del ciclo vital en que tanto el desarrollo biológico como las 113


demandas del entorno cambian. El individuo se ve en estos casos enfrentado a una crisis, de cuya resolución exitosa depende el paso a una etapa evolutiva superior del ciclo vital. Cada etapa del desarrollo tiene una crisis particular que resolver (confianza vs desconfianza básica en la primera, autonomía vs control externo en la segunda, iniciativa vs culpabilidad en la tercera, etc.) Del análisis de los modelos teóricos presentados surge claramente que cada uno enfatiza un aspecto del desarrollo del niño, y que en mayor o menor medida esto puede operar, si no media un esfuerzo de complementación de algún tipo, un reduccionismo en la comprensión de la socialización desde las teorías psicológicas. Por otra parte, y probablemente debido a la característica modelizante de toda teoría, se observa en las distintos autores una generalización de sus categorías que hace pensar que les subyace la idea de un niño universal y abstracto, omitiendo en consecuencia la necesaria contextualización de los procesos de socialización en entornos estructurales, históricos, institucionales y políticos lo que nos permitiría analizarlos respecto de niños concretos de carne y hueso. Así, por aportar sólo algunas ilustraciones, podríamos preguntarnos acerca de la fertilidad explicativa de la etapa de latencia en Freud teniendo en cuenta el cada vez más temprano despertar sexual de niños de 7 u 8 años, a instancias del bombardeo publicitario constante al que están expuestos o las posibilidades reales de ceñir la aparición del pensamiento lógico y formal a determinada edad cuando, por ejemplo, los docentes que trabajan con adolescentes de sectores urbanos marginales constatan diariamente las dificultades de sus alumnos en este plano. IV. Algunos conceptos fundamentales para analizar el proceso de socialización desde una perspectiva psicosocial. Antes de proponer las categorías que considero centrales en el estudio del proceso de socialización, explicitaré dos supuestos básicos que permiten delinear una posición sobre dicho proceso: Respecto del eje reproducción/recreación de las estructuras sociales, si bien considero que por medio de la socialización nos incorporamos a un orden simbólico, es decir a un universo de significaciones hegemónicas que la sociedad construye en un determinado momento sociohistórico, también nos apropiamos de la capacidad de simbolizar, es decir de producir nuevos sentidos sobre la dado, con la posibilidad de reflexionar y transformar ese orden. 114


Su fertilidad explicativa es potencial ya que depende de que podamos problematizar su uso de tal forma que sirva como herramienta para hacer visibles tanto los condicionamientos resultantes de la posición del sujeto en la estructura social como los grados de autonomía que pueda alcanzar el sujeto frente a este condicionamiento. Considero que en ese punto se ancla uno de los desafíos de la Psicología Social: recuperar la experiencia del actor en espacios microsociales para objetivar las estrategias de mediación que pone en juego para transformar/recrear las estructuras sociales de acuerdo a sus trayectorias, necesidades e intencionalidades, como plantean Dubet y Martucelli (1998). Estas mediaciones están referidas fundamentalmente a la capacidad generativa del lenguaje, lo cual supone pensarlo tanto como un contenido central que se incorpora en la socialización, pero también como instrumento de resignificación de las relaciones sociales, frente, incluso de las prácticas de inculcación propias de la socializaciónf. La socialización es un proceso integral en la medida en que operan en forma coordinada condiciones biológicas, psicológicas y socio-culturales. Aunque por limitaciones conceptuales o técnicas (como las competencias disciplinares, por ejemplo) en su análisis se focalice en un aspecto, la búsqueda de integración de múltiples niveles explicativos no de ejemplo:f debe perderse de nuestro horizontee.

A modo como psicólogos puede interesarnos el estudio de la adquisición de la función semiótica que implica el establecimiento en el niño de la capacidad cognitiva de simbolizar. Ahora bien, si no queremos caer en un reduccionismo psicologista debemos atender en este caso la maduración de determinados órganos y funciones que componen el aparato de la fonación, responsable de la articulación del lenguaje.

En esta dirección la fertilidad explicativa de los procesos de socialización que puedan tener las teorías psicoevolutivas depende de la inclusión de factores de clase, de género, étnicos que permitan ingresar las particula-ridades que asume este proceso en cada niño concreto. En esta dirección se orientan las aproximaciones latinoamericanas en educación popular: “... resulta difícil hablar de “desarrollo”, “infancia”, “niño”, como si se tratara de una realidad única, universal; por el contrario, tenemos una diversidad de realidades sociales dentro de las cuales se encarna una pluralidad de niños. Es necesario tener presente esta situación en los programas y acciones dirigidos a la infancia, por cuanto el operar con un concepto al que se le atribuyen rasgos de universalidad se corre el riesgo de postergar a quienes no calzan con la definición oficial de la niñez” (CELATS, 1991:11).

A los fines de ilustrar estos enunciados de alto nivel de abstracción, se presenta a continuación un fragmento de registro de observación del trabajo de campo de la investigación antes mencionada, realizada en una guardería donde asisten niños que se encuentran en etapa de socialización primaria. e(Cada niño tiene un juego de encaje que consiste en recipientes en forma de vaso de varios colores. Todos están sentados, apoyados en la mesa. Algunos hacen torres poniendo una pieza arriba de otra.). B hace una torre alta y L lo imita. B la mira y dice en voz alta: Está chotaza!!!!!! .Entonces, mueve la mano y sin querer la deriva.. La observadora le dice: eso te pasa por decirle así a tu amigo. El niño “reprendido” escucha lo que le dice la coordinadora. Después, mirándola y en tono muy irónico le dice al niño al que le había tirado la torre: esta muy linda tu torre, no? En este ejemplo se puede visualizar como sutilmente el niño se constituye en actor del proceso, poniendo en juego su intencionalidad, por eso hablamos de una estrategia que podríamos llamar “transaccional” porque le permite tanto mantener la interacción con el adulto-autoridad, respetar el límite que este le impone, pero al mismo tiempo, desafiarlo a través de la forma irónica de su discurso.

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La socialización en acto: Prácticas de socialización Esta operación se hace f especialmente evidente en el modelo de Parsons que “conserva las bases de la división del trabajo disciplinario entre Psicología y Sociología: para una el estudio de los motivos de la acción; para la otra, el análisis de lo social como “cosa” exterior y mundo normativo” (Joseph, 1999:28), y que además subordina el primero al segundo invisibilisando la elaboración subjetiva del mundo social y, en consecuencia, las posibilidades de su recreación.

La reciprocidad no debef confundirse con simetría en los interactuantes: si en toda interacción siempre existe una cierta magnitud de disparidad, producto de las diferencias jerárquicas entre los participantes derivadas de factores de clase, género, etc., en el caso de la socialización esto se hace especialmente patente por el hecho de que existe una relación de autoridad entre el agente socializador (por lo general adulto) y el candidato a la socialización (por lo general un niño) que se potencia en la alta dependencia física y psicológica del segundo hacia el primero.

A diferencia de otras posturas que resuelven la tensión individuosociedad vía la subordinación de uno sobre otroe, nuestra posición respecto del proceso de socialización consiste en procurar mantener esta tensión de tal forma de poder conceptualizar este proceso como una integración dinámica de dos planos que permite en un mismo movimiento la construcción de la subjetividad como un emergente de la trama intersubjetiva y la habilitación del sujeto para participar en la lógica del mundo social a partir de su incorporación en el orden simbólico. Hablar de construcción de la subjetividad implica asumir que no viene dada al nacer, sino que es el resultado de experiencias sucesivas del sujeto con su contexto socio-cultural desde temprana edad y que, en tanto permiten hacer efectivo el proceso de socialización, las denominaremos “prácticas de socialización”. Con fines analíticos las condiciones en las cuales se producen estas prácticas de socialización pueden ordenarse en materiales y simbólicas. Las primeras se refieren a las condiciones concretas de existencia del niño que está siendo socializado, en términos de Bourdieu remiten a la disponibilidad de capitales económicos (bienes y recursos tangibles) de los contextos de desarrollo. Los segundas remiten a las interacciones cotidianas a través de las cuales se efectiviza la socialización, entendiendo por tales aquellas acciones recíprocase que permite fundar el lazo social (Simmel, 1986). En el caso de la socialización estas interacciones se ubican generalmente dentro del tipo “cara a cara” propuesto por Berger y Luckman (1994): copresencia, intercambio de expresividad verbal/no verbal, flexibilidad y además son significativas para el sujeto que está siendo socializado en términos de producción de aprendizajes, esto implica en un sentido amplio, que deben posibilitar algún tipo de modificación en los modos de pensar, sentir, actuar. En los primeros momentos de la socialización estos aprendizajes están centralmente dirigidos a la construcción en el niño de la función semiótica, es decir “la capacidad existente en el sujeto desde los dos años de evocar objetos, acciones y finalidades no presentes mediante imágenes, símbolos y signos” (Vuyk citado por Ayestarán y otros, 1987). Este es un atributo fundante de la subjetividad humana, ya que permite no sólo comunicarse a través de lenguajes verbales y no verbales sino también ingresar al universo de significaciones socialmente disponibles y recrear interpretaciones de ese universo. Las prácticas de socialización se enmarcan en diversos escenarios organizativos y grupales a lo largo de la vida del sujeto: familiares,

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escolares, laborales, comunitarios, etc., los cuales les imprimen distintas orientaciones y mecanismos de acuerdo a las lógicas institucionales prevalecientes en cada caso. No obstante estas particularidades, los contenidos que permiten se incorporan por medio de las prácticas de socialización se relacionan con normas, hábitos y conocimientosf a los cuales les subyacen fundamentos valorativos que varían de acuerdo a los contextos históricos, sociales y culturales de que se trate y posibilitan la incorporación del sujeto al orden social a través de la prescripción/ proscripción de comportamientos aptos. Esto muestra la significatividad del proceso de socialización como si fueran las dos caras de una misma moneda: la aceptación e internalización de sus instituciones y de la capacidad generativa del lenguaje funda nuestra subjetividad. En este punto cabe preguntarse: ¿De qué manera se aprenden a través de las prácticas de socialización todos estos contenidos? El mecanismo psicológico básico que explica la socialización es la identificación. Este concepto que proviene del Psicoanálisis remite a la posibilidad del sujeto de asimilar un aspecto o atributo del otro y transformarse en diferentes grados sobre el modelo que este provee. El escenario interaccional opera como sustrato de la identificación, ya que son los intercambios comunicacionales teñidos de una fuerte carga de afecto los que posibilitarán que el niño tome como modelo a esas figuras significativas de su entorno. Pero estos contenidos también son aprendidos a través de rutinas habituales que aunque son en apariencia banales –en el sentido de que están sujetas a cierto automatismo característico del pensamiento y la acción cotidianos (Heller, 1985)- implican una serie de restricciones y habilitaciones para el comportamiento del niño, valiéndose de premios y castigos según se quiera reforzar la producción del comportamiento o hacer que no se repitaf.

Esto remite a una inmensa gama de logros sucesivos que el niño debe alcanzar: desde el control de esfínteres, regulación de la conducta alimentaria y de las relaciones sociales, normas de higiene y cortesía hasta aprendizajes conceptuales y procedimentales, referidos a la manipulación de objetos ey de categorías teóricas.

Los recursos de los que pueden valerse los agentes socializadores para lograr este propósito van desde los más obvio en términos de ofrecerles algún objeto por ellos preciado o distintas estrategias restrictivas como amenazar con retirarles el afecto o quitarles algo que saben que el niño quiere (“si hacés eso no ves la tele”) a otros más sutiles como tratar de convencer al niño a través de expresiones que encierran con-dicionamientos (“hasta que no estén todos los juguetes bien guardados, no merendamos”). Las valoraciones o calificaciones sobre el niño que produce el agente socializador también pueden operar en la dinámica premio/castigo, tanto como apelación al niño (“Vos que sos grande ya no te podés hacer pipi encima”) o como justificación de acciones dirigidas a él (”Ustedes saben que el que viene primero se forma primero en la fila. El más obediente está eprimero”).

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Bibliografía consultada Alexander, Jeffrey (1995): Las teorías sociológicas desde la segunda guerra mundial, Gedisa. Ayestaran, De Rosa y Páez (1987): Pensamiento, individuo y sociedad: congnición y representación social. Berger P. y Luckman T. (1994): La construcción social de la realidad. Edit. Amorrortu. Bonvillani, Andrea (2002): La socialización y el problema del orden en Parsons: entre el Conductismo y el Psicoanálisis. Trabajo final del Seminario “Los clásicos de la Sociología”, Maestría en Ciencias Sociales, FLACSO-UNR. Bourdieu, Pierre (1988): Cosas dichas. Editorial Gedisa. Buenos Aires. (1993): La miseria del mundo. Editorial Grijalbo. México. Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995): Respuestas. Ed. Grijalbo. México. CELATS (Centro Latinoamericano de Trabajo Social) (1991): Trabajo social y educación popular con niños. Edición CELATS, Perú. Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998): Sociología de la experiencia escolar. Editorial Losada. Gutierrez, Alicia (1997): Pierre Bourdieu. Las prácticas sociales. Editorial Universitaria UNM y Dirección General de Publicaciones UNC. Córdoba. Heller, Agnes (1985): La estructura de la vida cotidiana. En “Historia y vida cotidiana”. Grijalbo. Informe de Investigación “Principales contenidos y significados que el niño incorpora sobre el trabajo a inicios de la socialización. Estudio psicosocial en niños de 4 y 5 años, en situación de pobreza, Córdoba”. Dirección: Lic. Ana Correa. Facultad de Psicología, UNC. 2003. Joseph, Isaac (1999): Erving Goffman y la microsociología. Gedisa Ed. Leon, Emma (1999): Usos y discursos teóricos sobre la vida cotidiana. Edit. Anthropos. Universidad Autónoma de México. Parsons, T. y Shils, E. (1951): Hacia una teoría general de la acción. Editorial Kapelusz. Reedición 1968. Parsons, Talcott (1951): El sistema social. Editorial Revista de Occidente. Reedición 1966. Silverstone, Roger (1994): Televisión y vida cotidiana. Amorrortu Ed. Simmel, George (1986): Sociología I. Estudios sobre las formas de socialización. Madrid, Alianza Universidad. Vila, Ignasi (2000): Aproximación a la educación infantil: características e implicaciones educativas. En Revista Iberoamericana de educación. Nº 22. 118


GUÍA DE LECTURA Los interrogantes que le proponemos a continuación, le servirán para acompañar la lectura de los distintos textos, en su reflexión y problematización. Están organizados en dos niveles de complejidad; uno eminentemente orientador y otro que implica construir relaciones, articulaciones y diferenciar conceptos. 1) Diferencie las posturas teóricas, de los textos trabajados. Reconozca concepto y funciones centrales. 2) A partir de los textos de Enrique Pichón Rivière y Ana Quiroga, reconozca: - mundo interno-mundo externo - vínculo - aprendizaje-matrices de aprendizaje - internalización ecológica 3) Explicite la importancia de la “adhesión emocional” a los otros significantes en la socialización primaria. 4) Delimite la conceptualización de socialización secundaria sustentada por Berger y Luckman. 5) Para hacerlo considere los siguientes interrogantes: a. Qué implica el pasaje de la socialización primaria a la socialización secundaria según estos autores? b. Por qué hablan de un “yo parcial” en la socialización secundaria ? 6) Fundamente la importancia que le atribuyen estos autores a la identificación subjetiva, al rol en este momento de la socialización. 119


7) Construya una noción de resocialización considerando: - su diferencia con la socialización secundaria - los posibles factores que la provocan - el impacto del proceso en la identidad del sujeto 8) A propósito de los conceptos que Ud. ha reconocido en el texto de acuerdo a la pregunta 1 de la guía de lectura, ¿Por qué piensa Ud. que la Cátedra trabaja estos conceptos para introducir el tema de la socialización? Para contestar le damos como pista el siguiente párrafo de “El sujeto en el proceso de conocimiento” de Ana Quiroga: “...la Psicología Social planteada por Pichón Rivière implica y se fundamenta en una concepción del sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es decir emergente, configurado en una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales...” 9) “Esa transformación del sujeto de la necesidad en sujeto de la significación tiene como escenario o instrumento la interacción, el vínculo, el grupo...” Esta expresión corresponde al texto “El grupo instituyente del sujeto y el sujeto instituyente del grupo” de Ana Quiroga. Teniéndola en cuenta junto con las definiciones de “otro significante” y “otro generalizado” que aportan Berger y Luckman. Establezca las relaciones que articulan: * “sujeto de la necesidad” y condiciones subjetivas (en términos de desarrollo del psiquismo) necesarias para la emergencia del “otro significante” * “sujeto de la significación” y condiciones subjetivas (en términos de desarrollo del psiquismo) necesarias para la emergencia del “otro generalizado”

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10) Dadas las siguientes frases: “Como el niño no interviene en la elección de sus otros significantes, se identifica con ellos casi automáticamente. El niño no internaliza el mundo de sus otros significantes como uno de los tantos mundos posibles: lo internaliza como el mundo, el único que existe y que se pude concebir...” (Berger y Luckman) “(Acerca de los modelos internos de aprendizaje)... insistimos en su carácter implícito. De allí que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. (...) sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, ‘naturalizándolas’” (Ana Quiroga) Primero le proponemos que responda: ¿Qué articulaciones encuentra entre ambas frases? En un segundo momento piense, a la luz de estos nuevos elementos, el proceso de naturalización en la vida cotidiana. 11) Articule el concepto de “preexistencia de los roles” de Fumagalli con la postura de Berger y Luckman en relación al “anonimato de los roles”. 12) Teniendo en cuenta los agentes socializadores, en una situación concreta de la vida cotidiana ejemplifique los conceptos de rol prescripto, subjetivo y actuado según Fumagalli. 13) Determine la importancia del concepto de rol para la Psicología Social. 14) Decimos que al estudiar la socialización nos enfrentamos con uno de los temas claves de la Psicología Social: la interdependencia entre sujeto y sociedad. 15) El proceso de socialización pone de manifiesto que ambos son interdependientes.

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16) ¿Existe también esta interdependencia en el proceso de resocialización? Fundamente su respuesta. 17) Establezca las relaciones y diferencias entre el proceso de socialización primaria, secundaria y resocialización, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

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mecanismos intervinientes

-

estructuras cognitivas y afectivas implicadas


LA NOCIÓN DE ROL EN CIENCIAS SOCIALES Y PSICOLOGÍA: SUPUESTOS TEÓRICOEPISTEMOLÓGICOS Marina Tomasini

El término rol proviene del francés “role” que tiene origen en el latín “rótulos”. Estos términos hacen referencia a la hoja enrollada que usaban los actores medievales y que contenía el texto a ser representado en la obra de teatrof. En el campo teatral la idea básica es que el rol es independiente de cualquier actor particular; éste es quien lo representa, para lo cual tiene algún argumento predeterminado que entra en relación a otros argumentos y esto va ubicando a cada uno en una posición, formando la estructura de la obra. Este núcleo del concepto va a marcar un doble carácter para quien lo asume, la idea de lo que está prescripto (argumento previo) y algún margen de libertad en su actuación (posibilidad que los actores efectúen diferentes interpretaciones del mismo) (Fumagalli, 1979).

eNo se pretende revisar todas las corrientes sociológicas y psicológicas sobre este tema; sólo se toman algunas que han tenido gran pregnancia en sus campos disciplinares.

eCorominas, Joan. Breve Diccionario Etimológico de la lengua Castellana. Ed. Gredos.

A partir del uso teatral, este concepto ha sido incorporado como parte de los desarrollos de distintas perspectivas teóricas en ciencias sociales y se ha generado una diversidad de definiciones, muchas veces con poca precisión dentro de un mismo contexto conceptual. Las líneas de significado presentes en la etimología del término rol se vuelven a encontrar en diferentes posiciones en teoría social, sobre todo la inseparabilidad de la dupla rol y posición (o status) y el fuerte carácter prescriptivo, aunque se reconozca las posibilidades de reinterpretaciones por parte del individuo. También en los orígenes del concepto está la idea de intermediario, ya que en el teatro el argumento correspondiente a quien desempeña un rol entra en relación con otros argumentos, uniendo no sólo a los distintos roles sino a cada actor en una estructura. De la misma manera en algunos planteos sociológicos y psicológicos se presupone la función intermediaria del rol, articulando lo individual y lo social. En la asignación de este estatuto se trasluce una visión dicotómica de la relación individuosociedad o actor-estructura; la idea subyacente es que como ambos componentes son entidades diferentes y separadas necesitan “bisagras” por las cuales establecer interrelaciones. 123


Por ejemplo, en un polo elf individualismo metodológico sostiene que las acciones sociales, los grupos y las instituciones son conceptos abstractos sin posibilidad de observación y solo pueden ser analizadas desde los individuos (Homans, G., 1987). En otro extremo, Durkheim ha argumentado a favor de la estructura y su preminencia en relación al factor psicológico y la acción individual (Cicourel, A. 1981).

La concepción de la relación individuo y sociedad (o actorestructura) desde un criterio antinómico ha caracterizado el pensamiento filosófico y las teorías sociales y ha supuesto en muchos casos darle primacía a alguno de los polos para explicar, de forma reduccionista, la acción humana o la relaciones de los individuos entre sí y de éstos con la sociedade. Más allá de los fundamentos ontológicos argumentados acerca de las realidades existentes y las formas que asumen, esta separación, según señala Ana Fernández, parece corresponder en gran medida al modo de funcionamiento de las disciplinas humanísticas que han fragmentado el campo de indagación en dos objetos de estudio: el individuo y la sociedad, pero que luego han tenido que buscar las formas por donde ponerlos en relación: “dados dos conjuntos previamente demarcados habrá que, posteriormente, buscar sus relaciones, sus puentes articuladores” (Fernández, 1989:54). Esta función intermediaria es un estatuto frecuentemente asignado al concepto de rol, como al de grupo, que analiza la autora. Lo intermediario puede tener como función articular lo discontinúo y especialmente la discontinuidad basada en elementos en conflicto, puede referirse a procesos de transformación o pasaje o bien tener una función estructurante en el pasaje de una estructura a otra. La cuestión de la articulación psicosocial se refiere a la intermediación de componentes heterogéneos, los psicológicos y sociológicos, que han sido constituidos como tales en función de la construcción de su oposición diferenciada (Fernández, A.:1989). Sin embargo el abordaje antinómico de la relación individuosociedad ha sido fuertemente cuestionado en las últimas décadas en el campo de las Ciencias Sociales. Ya el sociólogo Gino Germani consideraba un falso problema de la Sociología del siglo XIX y una discusión superada, la disputa sobre las nociones de individuo y sociedad y de los vínculos entre Psicología y Sociología y creía que las Ciencias Sociales estaban en un proceso de convergencia de corrientes de pensamiento opuestas en la solución de problemas fundamentales, por ejemplo, la formulación de una “teoría unitaria de la acción social”. Asimismo, hay autores que consideran que esta manera disyuntiva de plantearse la resolución de las problemáticas sociales ha ido cediendo considerablemente, con la perdida de cierta hegemonía del marco estructural-funcionalista en sociología o el individualismo en Filosofía (Knorr-Cetina, 1981). Desde la Psicología Social se ha problematizado la separación individuo-sociedad y se propone que la complejidad de su relación no admite reduccionismos sociologistas o psicologistas (Fernández, 1989). Teniendo en cuenta estos debates, en este trabajo revisaré el

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tratamiento que el concepto de rol ha tenido en algunas posiciones en Ciencias Sociales y Psicología, especialmente la forma de entenderlo como instancia de intermediación –o integración en algunos planteosentre individuo y la sociedad; desde este estatuto de mediación la función básica que le ha sido concedida es la de regulación de los comportamientos humanos. Especialmente en el marco estructuralfuncionalista, que durante muchos años fue un referente sociológico central, esta función reguladora del comportamiento y de integración del individuo a la sociedad, está ligada a su preocupación por describir los mecanismos que aseguran la estabilidad del sistema social; así, muy centrados en considerar los fenómenos sociales dentro de un sistema estable han tenido dificultades para explicar el conflicto y el cambio social. En este punto, desde la perspectiva pragmatista-interaccionista de George Mead, se enfatiza el dinamismo de las interacciones sociales. Éste autor ve en la asunción de roles (role-taking) básicamente un proceso de creación de modos de comportamientos (dentro de los límites de lo que es intersubjetivamente definido como válido) y destaca el papel de las experiencias protagónicas del niño en la adquisición de roles sociales. No obstante, su teoría ha sido objetada por su presupuesto cooperativo y su escasa consideración de factores de conflicto en las interacciones sociales. Dentro del campo psicológico también se ha concebido al rol como instancia de mediación entre lo individual y social. Así desde el psicodrama se lo entiende como la fusión de elementos individuales y colectivos (o permisivos y prescriptivos respectivamente). En tanto sistema estable los roles permiten la regulación social e integración del individuo a la cultura, pero si no dejan márgenes de reinterpretación a los individuos que los asumen, la personalidad de éstos resulta empobrecida. Así, el ideal propuesto, en términos de la asunción de roles, pasaría por el equilibrio entre las dosis de prescripción y libertad de reinterpretación del rol, para mantener la estabilidad del sistema y la salud del individuo. Para la perspectiva psicosocial, iniciada por Pichón Rivière, habría otra manera de pensar los roles en función de la relación individuo-sociedad. De acuerdo al interés en los proceso grupales y los conflictos acaecidos en su devenir, Pichón entiende a los roles en términos dinámicos. Éstos son emergentes de las tramas relacionales y surgen en el cruce entre la verticalidad (historia del sujeto) y horizontalidad (estructura y acontecer actual del grupo), proponiendo así mantener la tensión individual-social. 125


Aunque Jacob Moreno considera que es él quien hizo la derivación del concepto del teatro a la sociología y psiquiatría y que cuando los estudios de Linton se publican él ya había elaborado la totalidad de sus teorías (Garrido Martín, 1978). También Mead parece utilizar el concepto antes que Linton, ya que la compilación de sus ideas realizada por sus discípulos es del año 1934.f

Por ejemplo en Psicología Social, Newcomb diferencia la posición que ocupa el individuo en la vida social, ligada a una función para el grupo, del rol que sería el “modo de conducirse” de cualquier individuo que ocupa cierta posición.f

En relación a las posiciones teóricas mencionadas, analizaré a continuación algunas posibilidades y límites del concepto de rol, teniendo en cuenta ciertas restricciones de los planteos clásicos sobre este tema. Consideraré, por un lado, dos debates subycentes implicado en el uso de este término: la tensión individuo-sociedad y ordenconflicto. Por otro lado, siguiendo a Lopata y Thorne (1999), intentaré mostrar que en el uso tradicional de este concepto se lo ha concebido como “cosa dada”, reificándolo y ocultando de este modo cuestiones de poder y conflicto en el proceso de definición de roles. La marca funcionalista Se considera que el concepto de rol social fue introducido efectivamente en las ciencias sociales por Linton, en The Study of Man publicado en 1936e. Introduce una diferenciación básica entre status y rol, aunque los considerará aspectos inseparables; el primero hace referencia a las posiciones que pueden ser ocupadas por los individuos e implican un conjunto de derechos y deberes, en tanto el segundo es el aspecto dinámico del status, de modo que cuando el individuo hace efectivos sus derechos y cumple sus deberes está desempeñando un rol. El status se refiere al esquema ideal de comportamiento y el rol a la conducta de una persona. Sin embargo en 1945, en The Background of Personality, Linton se refiere al rol como un esquema de comportamiento, a modelos culturales que incluyen actitudes, valores y conductas adscriptas por la sociedad; así parece utilizar el término rol con un sentido similar al que en 1936 le había dado al de status. Si bien este sociólogo no precisó demasiado sus criterios de definición, su distinción básica status-rol permitió que autorese posteriores siguieran desarrollando diferentes aspectos de esta idea recurriendo a la autoridad de Linton (Banton, 1971). El sociólogo Talcott Parsons, desde el estructural-funcionalismo, intenta construir una teoría general del sistema social y propone los conceptos de status y rol como categorías elementales de análisis. Uno de los problemas que ha preocupado a este autor norteamericano está ligado a la cuestión de los fundamentos del orden (por sobre las consideraciones del conflicto y el cambio), es decir, cómo un cierto orden subsiste más allá de todas las causas de desorganización de la acción individual y colectiva. En este marco, los conceptos de status y rol han permitido explicar la estabilidad e integración del sistema social ya que éstas estarían dadas por el consenso en el contenido de los roles, que son entendidos como las obligaciones de quien ocupa una determinada posición. Las orientaciones para funcionar en un rol social, que se adquieren en la socialización, son concordantes con los valores

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hegemónicos del sistema, hecho que garantiza la integración del individuo en la sociedad (Parsons, 1966). La restricción de esta posición sociológica es que explica los procesos dentro de un sistema estable y esto los lleva a analizar los sucesos en términos de ajuste, adaptación o disfunción y toda cuestión ligada a las tensiones, conflictos o innovaciones frente a lo establecido es casi patalogizada y pensada como ruptura del equilibrio (esto no implica que nieguen las transformaciones y las tensiones sino que se enfatiza la integración de los individuos a un orden estable). En conexión con ello, se considera a la socialización como el proceso de integración de las disposiciones y necesidades de los individuos al sistema de roles y valores de la sociedad; el niño debe incorporar los elementos culturales pautados (contenidos en los roles sociales) y moldear sus conductas para que pueda funcionar como un ser adaptado a la sociedad. Ello trasluce el tratamiento que desde esta teoría se le ha dado al tema del conflicto; éste es pensado como un choque entre los propósitos individuales y los valores socialmente consensuados. Este tratamiento abstracto del conflicto centrado entre el individuo y la sociedad dificulta entender el poder, asociado al conflicto, como un componente que opera de modo multidimensional en el entramado de la intersubjetividad, tal como son las relaciones de poder ligadas al género, a la generación y a las posiciones ocupadas en la estructura social. En este sentido, Giddens (1987) señala, en contra de la idea de que el funcionalismo no ha sido propenso a incorporar el conflicto de intereses, que la dificultad radica, más bien, en el tratamiento que le ha dado a esta cuestión. El conflicto se centra en la relación entre el individuo como actor abstracto y la sociedad como comunidad social global y se reduce el problema del orden a la tensión entre “egoísmo” y “altruismo”. El problema que se plantea es reconciliar los intereses de los actores individuales con una moralidad social o “sistema común de valores”. En este sentido la crítica más fuerte es a la visión según la cual “el choque de intereses existe en la medida en que un orden social no es capaz de hermanar los propósitos de los diversos miembros de una colectividad con la integración de patrones de valor en un consenso internamente simétrico” (Giddens, 1987:122). Por ello la socialización es pensada desde la perspectiva de la integración de las disposiciones y necesidades de los individuos al sistema de roles y valores de la sociedad.

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La teoría de la interacción social como juego de roles Por la misma época en que Linton incluye el concepto de rol, George Mead, filósofo pragmatista y psicólogo social de Chicago, formula su teoría centrada en la idea de acción. Con esta categoría intenta superar la propuesta conductista tradicional que concibe el comportamiento a partir de tres fases: la estimulación externa, el procesamiento interno del estímulo y la reacción externa, esto es, objeta la visión que reduce a la acción a una conducta determinada por el ambiente. En contraposición, el punto fuerte de su propuesta se asienta sobre la idea de la acción autorregulada (Joas, 1987). Esto implica reconocer que la actuación del individuo está tan genuinamente determinada por el entorno material como por su capacidad de conducirse en una situación en curso, indicándose a sí mismo por medio de símbolos la orientación para esas circunstancias sociales (Morris, C.; 1957; Sanchez de la Yncera, I. 1991). Ahora bien, se abre la pregunta por el surgimiento de esta capacidad de orientarnos simbólicamente en el curso de las acciones sociales. Mead considera que esta cualidad humana no es lago dado sino que se adquiere en los procesos de interacción y destaca como mecanismo fundamental la “adopción del rol del otro” (role-taking). Este mecanismo implica que el individuo se proyecta a sí mismo en el rol del otro, anticipa lo que él haría y ajusta sus propias acciones de acuerdo con ello. Este proceso es posible por la utilización de símbolos significantes comunes, especialmente el lenguaje (Mead, 1934; Collins, 1988). A lo largo de las sucesivas experiencias socializadoras, el niño va organizando las actitudes de los otros particulares hacia él en actos sociales específicos y cuando logra interiorizar la organización de las actitudes de los otros particulares está en condiciones de comprender abstractamente los roles sociales y las situaciones particulares se vuelven generales. Podemos decir que un mérito de esta teoría, en relación a la propuesta estructural-funcionalista analizada, es haber destacado que los roles se adquieren por medio diversas experiencias que suponen el protagonismo del niño o la niña. Es decir, que se enfatiza el papel de las experiencias cotidianas que permiten una progresiva adquisición de roles sociales. Es así que en esta perspectiva, el rol alude a un conjunto de expectativas de comportamiento definidas grupalmente y se adquieren por medio de los intercambios comunicativos con los otros en los cuales el niño aprende a anticipar lo que “se espera de él”. Al principio el infante empieza adelantando las reacciones conductuales del otro hasta llegar a anticipar, no los comportamientos, sino las expectativas 128


comportamentales del alter y va moldeando sus acciones de acuerdo con ello. Tomar el rol del otro parece ser un mecanismo general por el cual los individuos aprenden a construir nuevas acciones sociales (Collins:1988). Aunque se destaca la capacidad constructiva del individuo, podemos decir que en este planteo también la idea de rol está ligada a una función de regulación social, ya que para el autor adoptar el papel del otro sirve para regular la propia conducta en la interacción (moldear las acciones de acuerdo a expectativas grupales) (Mead, 1934; Collins, 1988). Por otra parte, los debates en torno a esta teoría objetan la visión de Mead quien parece suponer que la vida social se desarrolla llanamente porque la gente conoce los roles complementarios y los internaliza, como si tomar el rol del otro fuera un asunto fácil y rutinario. Podemos sostener que para este autor el proceso es básicamente armonioso y en ello se visualiza la influencia de su predecesor, Cooley, quien desde un punto de vista ingenuo sostenía que como el individuo es parte de la sociedad no puede hacer nada en contra de ella, en consecuencia no existe tal como cosa como un interés egoísta (Collins, R.: 1988). Ligado a ello, la propuesta de Mead es tributaria de una serie de críticas dirigidas hacia el interaccionismo simbólico, según las cuales se limitarían a los fenómenos de inmediatez interpersonal, ignorando cuestiones relativas al poder y la dominación y pensando el conjunto de relaciones macrosociales simplemente como un horizonte de socialidad del universo vital (Joas, H., 1987)f. La perspectiva psicodramática Moreno plantea una diferenciación entre status y rol en el mismo sentido en que lo hizo Linton. Para el iniciador del psicodrama si bien el status no es sólo un nivel abstracto, es el rol el que implica una función concreta, lo define como “…la forma de funcionamiento que asume un individuo en el momento específico en que reacciona ante una situación específica en la que están involucrados otras personas u objetos” (Moreno, 1972:5). Incorpora un elemento diferente en relación a los planteos sociológicos y es que el rol tiene una raíz imaginaria; de este modo designa no solo la forma de funcionamiento tangible que asume un individuo sino también un modo de identificarse imaginariamente con un personaje, con un modelo de existencia, que se concreta en la acción e interacción (Albizuri de García, 1987).

eInteraccionismo Simbólico es el nombre que Blumer acuña en 1938 para denominar a la corriente de investigación socio-psicológica centrada en la acción social que se caracteriza por una orientación inmediatamente recíproca sustentada en una filosofía pragmatista de la acción (Joas, H. 1987).

Pero el rol no alude sólo a un modo de identificación imaginaria y a una forma concreta de acción. También se considera un componente normativo del rol ya que éste “aparece como una fusión de elementos 129


individuales y colectivos...” (Moreno, 1972:69). Los componentes individuales corresponden a la parte más permisiva y los colectivos a la parte prescripta del rol. El aspecto prescriptivo está constituido por las normas que imponen un modo de actuar. Aunque los psicodramatistas se encargan de aclarar que “...un rol no está tan rígidamente establecido que no permita una adopción o interpretación personal del mismo (Garrido Martín, 1978:241). Esta parece ser la idea de Moreno cuando clasifica los roles por su grado de espontaneidad, libertad, flexibilidad o por su rigidez. Por un lado se admite que el individuo es un ser capaz de introducir variaciones en la asunción de roles (componente individual) y se le otorga gran relevancia a la espontaneidad y flexibilidad incluso como criterio de salud mental (para Moreno una personalidad pobre es aquella que no puede personalizar el rol). Sin embargo para el psicodrama es destacable que el sistema de roles, como sistema estable, tiene como funciones centrales la regulación social y la integración del individuo a la cultura. La primera función es concretizada en el desempeño de roles por medio de la percepción recíproca, clave en la comunicación entre sujetos ya que genera lo que llaman expectación de conducta entre los participantes de un proceso. En tanto la función de integración se da progresivamente, en la medida que el individuo va aceptando de modo inconsciente roles que desempeña dentro del mundo social en que vive (Garrido Martín, 1978). Los aspectos centrales implicados en la noción de rol lo definen como la cristalización de componentes prescriptivos y permisivos, correspondiendo los primeros a lo social y los segundos a lo individual; por lo tanto aparece como una instancia de mediación entre el individuo y la sociedad. El enfoque psicosocial Dentro de la Psicología Social iniciada por Pichón Rivière hay importantes aportes en torno a los grupos (entendidos como procesos y no como entidades), cuya historicidad alude a los movimientos que se constituyen en torno a los conflictos que en el devenir grupal pueden elaborarse o cristalizarse en formas estereotipadas de relación. En este marco el concepto de rol es central como analizador de los procesos de interacción en las tramas grupales, es un comportamiento emergente que puede condensar una cualidad conflictiva. La asunción de un determinado rol, es explicada por Pichón Rivière como determinada por el cruce entre verticalidad (historia del sujeto) y horizontalidad (estructura actual y acontecer del grupo). Esto tiene implicancias en 130


relación a los debates considerados en este trabajo, ya que ambas instancias no se subordinan una a la otra sino que es en el cruce donde el emergente adviene, por lo tanto es, según Ana Fernández (1989) una propuesta de encarar la tensión individuo y sociedad, sin resolverla priorizando uno de los polos. En algún sentido las ideas pichonianas se sustentan en los planteos clásicos de roles, ya que él supone que en el espacio grupal cada sujeto ocupa una posición, ligada a su función dentro del sistema, lo que genera expectativas en él mismo y en los otros. Hay requerimientos explícitos a quien ocupa una posición y desempeña una función para poder cumplir el objetivo grupal: “...los roles en un grupo están fundamentalmente requeridos desde la tarea (...) para realizarla o para negarla” (Quiroga, Ana: 1986:90). Pero la forma en que cada quien asume un rol adjudicado estará marcada por el entrelazamiento de las expectativas y requerimientos explícitos con los procesos intersubjetivos implícitos, cargados de ansiedades, fantasías, deseos y necesidades. El rol es un analizador tanto de las relaciones que los miembros de un grupo tienen con la finalidad o tarea que los convoca como de las relaciones que tienen entre sí en tanto participantes de ese proceso grupal. La perspectiva pichoniana se centra en una mirada de los proceso grupales, que hace posible pensar los conflictos, donde los roles son entendidos en términos dinámicos, emergentes de las tramas de relaciones, que conjugan verticalidad y horizontalidad, aportando un modo para mantener sin resolver la tensión individual-social. Sin embargo algunos seguidores de Pichón Rivière, como Fumagalli (1979), vuelven a presentar al rol como mediador entre lo social y lo individual al definirlo como el encuentro entre un modelo social prescripto y la persona que asume el rol, quien intenta conformarse a ese modelo cultural de conducta. Esta idea, ha dado lugar a una diferenciación de niveles de análisis del rol en prescripto, subjetivo y actuado. El aspecto prescriptivo indica la existencia de modelos de conducta culturalmente establecidos que se prescriben al individuo que ocupa una posición determinada; con el nivel subjetivo se pretende enfatizar que los individuos que desempeñan ciertos roles construyen expectativas con relación a los mismos y con el nivel actuado se alude a las acciones específicas puestas en juego por quien ocupa una posición cuando interactúa con los otros. Con esta distinción se señala que cada uno tiene expectativas y deseos, no siempre conscientes, que pueden o no coincidir con el rol adjudicado. Este encuentro o desencuentro de expectativas es un factor que permite comprender los conflictos acaecidos en las interacciones grupales (Fumagalli, 1979). Si bien esta 131


diferenciación permite definir distintos niveles de análisis, le da un tinte estático a un planteo que en Pichón Rivière era básicamente dinámico. Algunas puntualizaciones finales Siguiendo un criterio epistemológico marcado por Ana Fernández (1989) podemos analizar como uno de los ejes que atraviesa estos planteos, el estatuto otorgado al rol en la ligazón de componentes. En la posición sociológica funcionalista y en la perspectiva psicodramática es más explicito el papel de intermediario entre lo individual y lo social (suponiendo que ambos son componentes originalmente separados y sólo secundariamente llegan a ponerse en relación). Así, el rol es lo que está “en medio” del individuo y la sociedad. En tanto en el planteo de Mead y Pichón Rivière el rol es pensado más como instancia de articulación intersubjetiva que permite la comunicación y el ajuste recíproco de acciones. Otra cuestión aparece vinculada al papel que juega el sistema de roles y su aceptación, desempeño o internalización por parte de los individuos, en la estabilidad e integración del sistema social o en los procesos de cambio (especialmente ligados a la idea de conflicto). La concepción de roles como lugares más o menos fijos, determinados y prescriptos a priori, presenta la principal limitación para pensar procesos de transformación social. La perspectiva funcionalista se ha preocupado fundamentalmente por la adaptación de los individuos al sistema establecido y es por ello que se ha tendido a ver a los actores como representantes de papeles previamente definidos. Esta restricción del concepto ha hecho que desde perspectivas más críticas de lo social se vayan: “desarrollando y aplicando ciertas adjetivaciones del rol: rol prescripto, rol asignado, rol asumido, rol posible, rol sentido, rol actuado, rol desempeñado, es decir, esa relación de la norma y la práctica, o esta relación entre lo social y lo subjetivo, o entre la necesidad y la libertad. Cualquiera de estos ejes permite pensar la tensión a la que están aludiendo esta necesidad de estar adjetivizando la noción de rol, en tanto aparece minimizando la realidad o esquematizándola (Rodigou Nocetti: 2002:59). Pese a las connotaciones ligadas a este concepto, que hemos intentado repasar en este trabajo, pensamos que es posible recuperarlo como herramienta para la Psicología Social, aunque quisiera señalar algunas advertencias. Por un lado, quiero destacar la necesidad de poner en tensión la prescripción y la construcción. Es innegable que en nuestras acciones cotidianas estamos atravesados por diferentes 132


niveles prescriptivos (institucionales-grupales) pero esto no debe omitir del análisis que el rol admite la construcción, en prácticas sociales, por parte de sujetos activos y situados socio-históricamente. Así, encontramos un conjunto de prescripciones ligadas al rol docente, pero es posible pensar diferentes formas de construcción de ese rol de acuerdo al género, a la edad, a la trayectoria singular y colectiva del sujeto actuante en relación a la comunidad educativa en la que se desempeña, etc.. Desde esta mirada el rol no se define meramente como determinación a priori sino que es una construcción en proceso de las formas de hacer en un campo determinado. Por otra parte, como señala Rodigou Nocetti se requiere advertir que: “en las aplicaciones concretas de la teoría de roles en intervención e investigaciones, aparece una operación de deshistorización de lo social que encarnan los roles, escencializándose los mismos a pesar de las transformaciones socio-históricas que se producen” (2002:59). Esta visión del rol como “cosa dada” que no incluye la consideración de la historia social de construcción de roles en campos de acción determinados, está estrechamente ligada a la ocultación de los conflictos y luchas de poder. Entonces, será necesario considerar que, en tanto instancia de regulación, los roles como conjunto de definiciones normativas remiten siempre a una historia de conflicto y lucha más o menos explicita. Dicho de otro modo, un sistema de roles comporta algún grado de acuerdo –relativamente estabilizado- en torno a criterios de distribución de responsabilidades y poderes, de desempeño de tareas, de posibilidades en el acceso al uso de recursos, etc. Y en esa prescripción instituída contenida en los roles, se puede rastrear la marca de las luchas abiertas o sutiles por el proceso de definición de esas responsabilidades, poderes, uso de recursos.

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APORTES DE LA COORDINACIÓN DE GRUPOS OPERATIVOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: RELECTURAS Y PRECAUCIONES Horacio Paulín, Marina Tomasini y Andrea Bonvillani

La función del equipo coordinador Las prácticas de enseñanza y aprendizaje actuales se ubican en un contexto marcado por transformaciones que se vienen produciendo en las últimas décadas: económicas, tecnológicas, culturales, en las relaciones sociales, institucionales, etc. Estos cambios ponen a la educación en el cruce de múltiples demandas y plantean la necesidad de repensar las herramientas teóricas y metodológicas utilizadas en el campo educativo. Se registran múltiples debates acerca de la función de la educación y el rol docente, y en estos planteos se suele presentar el trabajo en grupo como la solución ideal a muchos problemas de la institución educativa. Si bien el grupo es un espacio de aprendizaje muy importante –por las interacciones que promueve, las posibilidades de confrontación con otros, por las oportunidades que ofrece de aprender en cooperación con los demás, etc.- se corre el riesgo de caer en un uso ritualizado del mismo como instrumento pedagógico y vaciarlo de significación. Por otra parte, en las prácticas de enseñanza existe una tendencia a favorecer el trabajo individual de los alumnos ignorando las interacciones en el aula y su papel potencial como favorecedoras del aprendizaje. En el marco de estos planteos extremos, nos interesa especialmente pensar la tarea de la coordinación grupal en las situaciones de enseñanza y aprendizaje desde los aportes de la teoría y técnica de los grupos operativos (Pichón Rivière, 1972, 1985) Asumimos básicamente la tarea del coordinador como facilitador de la tarea del grupo a su cargo, es decir, que el coordinador tiende a ejercer inicialmente un rol de líder de tarea hasta que progresivamente el grupo adquiera la capacidad de convertirse en su propio líder. Ahora bien, ¿qué se espera de la coordinación y cuáles pueden ser sus modos de operar? 135


Recuperamos la idea central de Pichon Riviere acerca de la tarea de coordinación como copensor de la producción y dinámica del grupo con que trabaja. En cuanto a las tareas de coordinación distinguimos dos centrales: La lectura del proceso grupal y de los posibles obstáculos en el aprender. Las intervenciones destinadas a promover el desarrollo del cumplimiento de la tarea del grupo y a la superación de ciertos obstáculos. Es por ello que se espera del equipo coordinador una escucha y atención constante que le permita conocer las modalidades particulares de vinculación del grupo entre sí (como miembros) y con su tarea de aprendizaje. Una primera distinción entonces es reconocer el posicionamiento del coordinador con respecto a dos planos de análisis y lectura del proceso grupal (Manigot, 1988): - La relación grupo tarea. - Las relaciones vinculares entre los miembros del grupo. La tarea aparece como el eje convocante alrededor de la cual se organiza el grupo. La relación grupo tarea no solo involucra aspectos cognitivos, sino que hay una movilización afectiva frente a determinadas actividades, contenidos y materiales, dimensión ésta que puede obrar como motor de búsqueda y facilitador de la producción, o como obstáculo, planteando dificultades en la realización de la tarea grupal. Se espera que de un proceso de aprendizaje grupal surjan nuevas producciones, como resultado de la elaboración de la información y de los materiales que el grupo dispone, así como también del manejo de la afectividad que circula en el grupo (Bauleo). Con relación a la otra dimensión, la de las relaciones vinculares, queremos destacar especialmente que en todo proceso grupal se produce una tensión individuo-grupo. El “estar en grupo” provoca en cada participante una serie de emociones y percepciones ligadas tanto a la situación y las condiciones actuales, como a sus trayectorias de aprendizajes previas. En el proceso que los integrantes comparten, en el devenir del grupo, puede haber momentos en los que predominen la indefinición de roles, las dificultades para “hacerse cargo” de los avatares que surjan; en otros momentos el grupo mostrará mayor 136


capacidad para la discriminación de los roles y la posibilidad de complementarse para la realización de la tarea. Por lo tanto, es necesario también “aprender” a incluirse en una modalidad de funcionamiento grupal, que permita incorporar lo que cada uno puede aportar, de modo que sea integrado en la producción del grupo, mediante procesos de complementación y cooperación. De lo contrario, si predominan situaciones que pueden ser vividas como “ataque” a lo que cada participante aporta, es posible que esto resienta las potencialidades del grupo en su capacidad productiva. El grupo en los procesos de enseñanza y aprendizaje es un ámbito de comunicación e interacción fértil, necesario pero no suficiente por sí mismo. Hay que definir qué papel se le asigna a los grupos, qué grado de autogestión se les ofrece y reconoce, y a la vez, cómo se acompaña y orienta desde la coordinación al grupo. Desde la coordinación se puede fortalecer y activar las potencialidades de lo grupal: observación y escucha, confrontación, intercambio, cotejo de alternativas, re-creación y elaboración conjunta, que no sólo puede facilitar el aprendizaje de contenidos disciplinares sino que aporta en el “aprender a aprender”. También desde la coordinación podemos impedir que el grupo se convierta en un espacio creativo, cuando en lugar de ser soportes de su producción, nos adelantamos, proponemos algo y “...le damos un sentido cerrado a lo que tiene que buscar su forma en el propio devenir, en su propio acontecer”. La intervención apresurada del coordinador puede interrumpir el proceso grupal, obturando la producción creativa y si esto se convierte en una pauta reiterativa, el grupo se estereotipa y le impide situarse como sujeto de su quehacer y de su producción. “Dice ‘esto es una rueda’. Congela la imagen y sólo es una rueda. Deja de ser un aro, una rueda, un agujero, una pulsera”. En cuanto a las intervenciones concretas que el equipo coordinador asume en procesos grupales de aprendizaje recuperamos las siguientes: 1. En el caso de los grupos con tarea de aprendizaje en sentido amplio el equipo coordinador busca el centramiento del grupo en su tarea formulando interrogantes y señalamientos que le permitan interrogarse sobre su hacer. Además, el equipo coordinador puede realizar devoluciones de acerca de los avances y dificultades del abordaje de la tarea a partir de los registros de la dinámica grupal y de las producciones que el grupo realiza en su proceso. 137


2. Detectar la emergencia de obstáculos y problemas de aprendizaje a la hora de compartir juntos una tarea grupal. Con este conceptof hacemos referencia al proceso por el cual ciertos fenómenos y prácticas no se cuestionan, se toman como dados y se legitiman con el argumento de “lo que siempre fue así”, naturalizándose de esta manera construcciones que son sociales e históricas.

3. Favorecer la interrogación crítica sobre las prácticas, advirtiendo sobre las posibles naturalizacionese que eviten una problematización de las mismas. 4. Procurar la articulación de las experiencias con la reflexión teórica, es decir, que en las intervenciones de los miembros pueda darse una recuperación de su práctica (teniendo en cuenta la implicación personal que ello conlleva en las prácticas educativas), y a la vez, la posibilidad de establecer relaciones entre las experiencias y aportes teóricoconceptuales pertinentes. En definitiva se trata de orientar al grupo en el aprendizaje del tratamiento y abordaje de su tarea evitando los teoricismos y los anecdotismos. 5. Orientar el abordaje de la tarea, lo cual puede implicar por ejemplo el asesoramiento e información bibliográfica, cuando se detecta cierta ausencia de conocimientos previos acerca de un tema. Siempre cuidando de no “resolver” la tarea del grupo. “Por otro lado son necesarias más palabras sobre la problemática de la información en el intercambio grupal. Aquí el diálogo, contenidos o formas particulares, permiten especificar y organizar el tratamiento de la tarea dándole su verdadero alcance. La posibilidad de dar y recibir información, y su reelaboración grupal, dependen del grado de ansiedad y de la flexibilidad de los esquemas referenciales en juego. De ahí que la coordinación deba ocuparse permanentemente de denunciar los ruidos que obstaculicen las vías de comunicación. Tercero en una situación triangular, permite al esclarecer la situación, el libre paso del mensaje del emisor al receptor.”(Pichón Rivière, 1972:8) ¿Qué recuperamos básicamente del enfoque de grupos operativos para la coordinación de grupos en instituciones educativas? La mirada de proceso, es decir, a partir de la posibilidad de establecer ciertas condiciones de reunión de los participantes (alumnos, docentes, etc.), se intenta “leer” a través del tiempo los movimientos, intervenciones y producciones de los mismos en grupo. Se intenta combinar una mirada histórica retrospectiva del grupo, es decir, sobre su origen, los escenarios previos de grupalidad en los que los sujetos han participado, y las perspectivas de futuro que se proyectan sobre la continuidad de este colectivo y sobre su producción posible.

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Este es un supuesto teórico que evita la mirada a los grupos como “estados” y no como procesos. Está en la base de la concepción teórica de Pichon y de Sartre sobre lo grupal. Ahora bien, como atender a procesos grupales cuando los condicionamientos institucionales tienden a estructurar interacciones predeterminadas en formas rígidas o cuando en el caso habitual de los pequeños grupos en el aula no se favorece su estructuración. Es un problema con dos caras: a veces nos encontramos con la utilización de espacios de reunión suponiendo desde la coordinación que se conoce todo el proceso que se debe seguir, como por ejemplo, cuando desde alguna planificación pedagógica o incluso en alguna intervención institucional se pauta de antemano un dispositivo grupal y se espera que por la sola puesta en acto del mismo los sujetos asuman los roles “normales” en los momentos “adecuados” generando los resultados “esperados”. Si bien se pueden recuperar en los procesos de lectura de la dinámica grupal proposiciones generales de las teorías de grupo esto no implica resignar una mirada investigativa sobre cada proceso grupal en el que nos insertamos como coordinadores. En ese sentido, cada grupo que se acompaña, es una invitación a poner en tensión la teoría con que disponemos en nuestra formación y nuestros propios estilos de coordinación. Muchas veces se simplifica el acontecer y la diversidad de las producciones grupales y se reemplaza la generación de hipótesis sobre lo que sucede por la rápida emisión de explicaciones de sentido común sobre “lo que le pasa al grupo”, porque “no aprende”, o por qué la participación de los miembros en las convocatorias grupales no condice con mi supuesto de un “buen grupo”. Algunos autoresf se han preocupado sobre este tema y llaman la atención sobre los efectos de esta forma de asumir la coordinación que a nuestro juicio se caracteriza por la falta de la producción de interrogantes sobre el acontecer grupal, la sobreinterpretación de los posibles emergentes grupales y el tachamiento de lógicas de sentido que no necesariamente se corresponden con lo que cada coordinador puede “saber” sobre los grupos. “(Coordinador y observador) son los encargados de que el grupo realice su labor, sus roles son los de encargarse de los elementos básicos que van a encuadrar el desenvolvimiento del grupo. Tiempo, espacio, aparecen como elementos primeros, pero con ellos ya emerge el elemento fundamental de sus funciones y que va asegurar el pronóstico: el esquema referencial.(...)El esquema referencial del coordinador y del observador es el que va a asegurar el porvenir del grupo operativo. Dicho esquema está constituido por la formación que tienen ambos y

eNos identificamos con las críticas de Ana Fernández (1989) acerca del coordinador oráculo, con las de Armando Bauleo (1983) cuando alerta sobre la apropiación del coordinador de la producción grupal o cuando Mario Woronosky (1992) alerta sobre las lecturas predeterminadas del equipo coordinador acerca de las producciones del grupo en función de un solo sentido posible.

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que depende del aprendizaje efectuado por ellos, no solo en su profesión sino también en su vida social. Así el grupo operativo exige también del coordinador y observador una ubicación que está dada por el conjunto de experiencias previas.”( Pichón Rivière, 1972:6) Como se observa, en la formulación original de Pichon Riviere había un supuesto en favor de la centralidad del esquema referencial del equipo coordinador como reaseguro del “porvenir” del grupo, es decir de sus producciones, proyectos, logros y estereotipos. Si bien reconocemos que la formación y las capacidades de coordinación adquiridas (como en cualquier competencia para desarrollar prácticas psicológicas) es un elemento central que va a cooperar en una mejor contribución del coordinador para el grupo, preferimos posicionarnos desde posturas más relativistas acerca del grado de impacto del “saber” del coordinador sobre el devenir de los grupos. En ese sentido recuperamos de Pichon la actitud indagativa del lugar de coordinación que ponga en tensión su propio saber con los “no saberes” que los grupos provocan si la lectura y escucha de los procesos grupales no está predeterminada desde un solo sentido posible que ofrece la teoría. “La posición desde la que un coordinador escucha las producciones grupales no será la misma si su atención está puesta en el desarrollo de un sentido cuya direccionalidad ya está prevista en función de las contradicciones que se espera se desplieguen, que si su escucha se abre a la multiplicidad de sentidos que allí se anudan.” (Woronowski, 1992:117) En otras ocasiones nos encontramos con microconvocatorias a la reunión grupal que no se enlazan en una estrategia pedagógica o de intervención institucional mayor en la cual se busca articular los procesos de aprendizaje y de confrontación individuales y colectivos. Por esta última nos referimos a aquellas convocatorias en el aula con los alumnos o en los espacios de gestión institucional donde los participantes se agrupan sin importar si los que participan hoy han participado ayer o lo harán mañana y donde no se revela una intención de la coordinación de favorecer la recuperación de la memoria de la producción e historia que se van construyendo en los procesos. Para nosotros, esta forma de coordinar es un resabio de las aplicaciones tecnicistas en las cuales se opera una mirada miope sobre los procesos grupales ya que se centra sólo en el “aquí y ahora” y en la búsqueda inmediata de efectos a partir del disparo de “técnicas” que no reconocen una ligazón con una estrategia de coordinación (y de enseñanza) que permita dar cierta estabilidad a la constitución de procesos grupales. 140


Además, es común que más que utilizar la herramienta grupal con fines de aprendizaje, se la aplique en vistas de obtener un diagrama de ubicación de los sujetos en contextos de regulación y control institucional. Acerca de las técnicas de coordinación Consideramos que existe una tendencia a pensar las intervenciones grupales como la puesta en juego de parte del coordinador de una serie de técnicas que garantizarían por sí mismas el buen desempeño del grupo. A partir de esto el coordinador debería contar con una especie de “recetario de técnicas”, listas para ser utilizadas con independencia del grupo y del contexto particular de que se tratef. El carácter indeterminado y, por lo tanto, poderosamente rico del proceso grupal se hace evidente en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que estamos pensando la coordinación. “La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos”. (Souto de Asch, 1996:135) De ahí que sea incoherente con la postura teórica adoptada, pero también poco estratégico intentar preveer el acontecer grupal desde la prescripción de un manojo de técnicas universales. Sin embargo, pensamos que se hace necesario aportar algunas pautas que orienten respecto del uso de las técnicasf y de sus alcances y límites en lo referido a la operación de coordinación. Con relación a los alcances y límites de las técnicas que se deben utilizar en la función de coordinación de grupos de aprendizaje nos parece muy atinada la posición de Marta Souto cuando las restringe al nivel explícito de la tarea, es decir a las intervenciones dirigidas al plano conciente de la relación de los participantes entre sí y para con la tarea, como ya ha sido dicho.

eEn este sentido lo piensa el Equipo de Educación popular Alforja cuando sostiene que “los coordinadores se convierten así en puros dinamiqueros”, en alusión a la corriente de dinámica de grupos que centra sus aportes en diferentes técnicas destinadas a hacer más eficiente al grupo. Alforja: Técnicas participativas para la educación popular. Edit. Hvmanitas. Buenos Aires.

e Basado en los aportes planteados en Alforja: Técnicas participativas para la educación popular. Edit. Hvmanitas. Buenos Aires.

“Por último, explicitaremos que en los grupos de aprendizaje en general creemos pertinente la utilización de las técnicas de producción y facilitación. Las de elucidación las reservamos preferentemente para los grupos de formación creados para el aprendizaje de la coordinación, (...) El trabajo sobre las emociones y los contenidos inconcientes es imprescindible en estos casos, por ello se recomienda el uso de la interpretación en ellos.” (Souto de Asch, 1996:56) 141


Esta restricción debe ser asumida como un recaudo necesario para evitar sumar al docente una exigencia más: la de ser “psicólogo o terapeuta de sus alumnos”. fPara Marta Souto las técnicas de producción hacen referencia a un conjunto de actividades y dispositivos dispuestos para favorecer el abordaje de la tarea explícita, como por ejemplo, una dramatización, un plenario, un foro de discusión; mientras que las técnicas de facilitación remiten a intervenciones que apuntan a una remoción de obstáculos en el abordaje de las actividades de aprendizaje aunque a un nivel explícito todavía. Ejemplos de éstas últimas serían los señalamientos del coordinador sobre el proceso del grupo y sus producciones y los interrogantes que apuntan básicamente a facilitar los procesos de reflexión de los miembros del grupo.

En el campo de las técnicas de producción y facilitacióne creemos que son válidas las siguientes consideraciones: Las técnicas son herramientas, no tienen valor en sí mismas, sino que permiten alcanzar determinado objetivo, en este caso relativo al aprendizaje. Es por ello necesario que el coordinador tenga claro para qué la implementa. Las técnicas no deben utilizarse como elementos aislados, sino al servicio del proceso que está haciendo el grupo. En orden a esto, el sentido de oportunidad que debe tener la implementación de una técnica determinada se nutre de las continuas lecturas que hace el coordinador del acontecer grupal. Respecto a lo procedimental es necesario tener en cuenta las condiciones espacio-temporales en las que el grupo trabajará, evitando dificultades que pudieran obstaculizar la realización de la tarea. Prescribir qué hacer con los grupos significaría, al menos en parte, decir cómo ser coordinador. De esta forma se estaría rigidizando una tarea que podría definirse como “artesanal”, en la medida en que permite, y al mismo tiempo exige, la creación de una manera propia de ser coordinador, que se actualiza cada vez que se tensionan las particularidades personales con la singular trama de vínculos de cada grupo. Pero aún en la artesanía hay algunas pautas que son tenidas en cuenta y que justamente ejercen una suerte de guía en este proceso creativo. En este caso, existen algunas herramientas básicas propias del rol técnico en los grupos. Hemos dicho que son tareas específicas de la coordinación el formular interrogantes, hacer señalamientos, generar hipótesis acerca de lo que pasa en el grupo. Ahora bien, para que esto sea posible es necesario contar con un registro de las distintas situaciones por las que ha atravesado el grupo. En la técnica de Grupo operativo esta función de registro y memoria es asumida por el observador: “La observación es una tarea esencialmente de investigación,

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mientras que la coordinatoria tiene su acento más puesto en el operar” (Pichón Rivière, 1980:75). Como vemos ambas son pensadas como una unidad. La primera alimenta con datos surgidos intencionadamente, esto es, desde un marco teórico previo, la tarea de coordinación. Esto que es escuchado, visto, en fin, percibido por el observador funciona como fundamento de las intervenciones del coordinador. Atendiendo a las condiciones reales en las que los docentes trabajan con grupos este esquema resulta generalmente inviable. Incorporando al análisis la dimensión institucional, una vez más, es muy probable que el docente en función de coordinación no pueda contar con un observador. No obstante esta limitación, y sabiendo que no es una tarea sencilla, consideramos fundamental para poder autorizarnos en nuestras acciones hacia los grupos, el tener conocimiento fundado acerca de lo que sucede a su interior, siempre tomando los dos ejes ya planteados: la relación grupo tarea y las relaciones vinculares entre los miembros del grupo. En otras palabras, si se quiere hacer una lectura del proceso grupal, es preciso tener qué leer, algo así como una memoria de lo sucedido: los avances, los obstáculos, los retrocesos, etc. Esto demanda una atención y una escucha atenta de lo que sucede en ese grupo, tanto en el ámbito de las interacciones entre sus miembros como de ellos en la resolución de la tarea que los convocaf. En este sentido, una de las herramientas básicas con que cuenta el coordinador es el señalamiento: El señalamiento, implica que el coordinador pueda reveer sus materiales de observación, y hacer un comentario, señalando al grupo un evento o ciertas acciones significativas, para que éste circunscriba su atención en determinados hechos, que quizá no habían sido percibidos por el grupo o aún cuando lo hayan sido, permite introducirlo como tema relevante. El coordinador recoge lo que sucede en el grupo y lo redistribuye al mismo, haciéndolo partícipe de sus observaciones, para producir algún efecto de acuerdo a la intencionalidad que se proponga. El señalamiento adquiere algún significado para los participantes del grupo, quienes establecerán relaciones con ese “comentario”, es decir, que ejerce sobre el grupo alguna clase de acción. Este instrumento puede hacer que haya temas o eventos que sean recomentados en el grupo y se abran las posibilidades de dar nuevos significados a sucesos o formas de funcionamiento que el grupo no se cuestiona.

e Este requerimiento se constituye en una prueba más de la inexactitud de las ideas por las que se considera que trabajar en grupo es una forma facilista de encarar la tarea docente. Como puede verse esta propuesta exige alto compromiso y dedicación a la tarea de parte de alumnos pero sobre todo del docente.

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“El coordinador describe lo que está pasando, trata de llamar la atención sobre un hecho determinado, lo pone de relieve y le asigna una importancia. Es una aportación al grupo para que este elabore hipótesis sobre la trascendencia, causas y repercusiones de tal fenómeno”. (Santoyos 1987:14) Esto muestra el doble sentido que tiene el señalamiento: opera como corte en el devenir grupal -como si fuera un parar la pelota en la interacción- y, asociado a esto, es detenerse a pensar, a reflexionar sobre lo que estamos haciendo con el otro. Otra herramienta que queremos destacar es la pregunta. En la manera habitual de entender su uso, ésta tiene por finalidad obtener alguna información, detalle o precisión. Nos interesa poner de relieve otro sentido de este instrumento, en la medida que una pregunta, que ha sido reflexionada, puede servir para cuestionar lo establecido e invitar a repensar algo de la situación grupal. La pregunta, en la medida en que abre sentidos nuevos, cuestiona los estereotipos que pueden presentarse como clisé, la frase hecha, como repetición automática de conceptos y definiciones. (Mazzilli) Por otra parte, consideramos que una de las operaciones propias de la coordinación es el disponer una serie de condiciones que ayudarán a un mejor desenvolvimiento de la tarea del grupo, en la medida en que tenderán a lograr un marco común en el proceso: “El encuadre pedagógico es el conjunto de constantes que se mantendrán en el transcurso del trabajo grupal: espaciales, temporales, teóricas y técnicas”. (Souto, 1996:54) Como vemos, el encuadre consiste justamente en tornar constantes a las variables, es decir, delimitar en forma deliberada de parte del coordinador los aspectos y dimensiones que hacen a las situaciones de trabajo grupal. En el caso de los encuadres de grupos-clase, debemos señalar que el docente tiene escaso margen para decidir acerca de ellos. Se trata más bien de normas de funcionamiento dispuestas desde la institución educativa: desde la carga horaria que dispondrá, hasta los contenidos mínimos, pasando por la cantidad de alumnos con los que ha de trabajar, etc. En este marco también debemos re-pensar las definiciones que se presentan a continuación en relación a la posibilidad de acordar formas de trabajo entre docentes y alumnos: “El contrato pedagógico es el conjunto de acuerdos que se establece entre el coordinador y el grupo acerca de los objetivos144


expectativas, métodos y procedimientos, contenidos, formas de evaluación, normas de funcionamiento, características de la experiencia educativa a realizar, expectativas de rol, etc.” (Souto, 1996:55) No obstante, el señalamiento realizado en relación a la gobernabilidad con que cuenta el docente para fijar encuadres, que dicho sea de paso es mucho menor en el caso de los alumnos, consideramos muy importante que el coordinador explicite estas condiciones en las que habrá de transcurrir el proceso, de tal forma de despejar dudas y evitar malosentendidos. A modo de cierre La propuesta se centra, entonces, en construir estrategias de trabajo grupal, entendiendo por tales un conjunto articulado de acciones basadas en decisiones y razones buscando determinados efectos. Con esta proposición queremos subrayar un doble carácter que la práctica de coordinación de grupos consideramos debe asumir. Por un lado, el hacer con fundamento, es decir, poder dar cuenta de los supuestos que guían la aplicación de determinada técnica grupal. Por otro, el hacer intencionado apunta a que el docente pueda reconocer, más allá de la contingencia inherente a toda interacción, los propósitos que busca con las acciones de enseñanza que pone en juego con el grupo. En este sentido pensamos el dispositivof grupal como una herramienta del trabajo docente: disponer en forma intencionada una serie de condiciones que constituyen el encuadre de trabajo en tanto se mantienen constantes a lo largo del proceso y, por lo tanto, permiten hacer “lecturas” de ese proceso. La insistencia en el resguardo de la constancia, en la conformación del pequeño grupo por ejemplo, se sostiene justamente en esa idea: sólo en la medida en que el tiempo, el espacio, los contenidos a trabajar dejan de ser variables se pueden analizar con cierto grado de confianza los fenómenos que aparezcan en el devenir del grupo, sino ¿cómo distinguiríamos un efecto buscado de uno producido por la contingencia?

e“Dispositivo” en el sentido de disponer en forma intencionada un conjunto de condiciones buscando determinados efectos: “(....) el cuerpo material dentro del cual se desplegarán (y se tornarán visibles) algunos fenómenos. Al tiempo que otros se verán impedidos o se invisibilizarán” (Woronovski, 1992:108)

Todo esto apunta a que el docente se apropie reflexivamente de su quehacer, que pueda dar y darse razones acerca de lo que hace, posición muy diferente a reproducir acríticamente las recetas que han pensado otros para que él las aplique.

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Bibliografía consultada Bauleo Armando: Contrainstitución y grupos. Ed. Fundamentos, México, 1983. Ideología, Grupo y Familia. Ed. Kargieman, 1970. Del Cueto Ana: El lugar del coordinador de grupos en Campo Grupal. Del Cueto Ana: El lugar del coordinador de grupos en Biblioteca de textos, publicación virtual “Campo Grupal” http://www.geocities.com/ SoHo/Museum Fernández, Ana: El campo grupal. edit. Nueva Visión. 1989. Manigot Marta: La función del coordinador su razón de ser en el grupo. Rev. Temas de Psicología Social, nº 9, 1988. Mazzilli, Román: Preguntas, Vínculo y Subjetividad en Biblioteca de textos, publicación virtual “Campo Grupal”. http://www.geocities.com/ SoHo/Museum Pichón Rivière, Enrique: El grupo operativo y la tarea, Clase dictada en Escuela Privada de Psicología Social, Bs As., 1972. Mimeo. El proceso grupal. Ed. Nueva Visión, Bs As, 1982. Del Psicoanálisis a la Psicología Social. Edit. Nueva Visión. 1985. Quiroga, Ana: Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Edic. Cinco. 1986. Santoyos, Rafael: Algunas reflexiones sobre la coordinación de grupos de aprendizaje.CISE-UNAM. 1987. Souto, Marta: La clase escolar: una mirada desde la dialéctica de lo grupal. En “Corrientes didácticas contemporáneas”. Paidós. 1996. Woronowski, Mario: ¿Tiene vigencia el grupo operativo? en “Para pensar a Pichón”. Woronowski, M. y Jasiner, G. Edit. Lugar. 1992.

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LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES UN RECORRIDO DE LOS APORTES CENTRALES Horacio Luis Paulín

Serge Moscovici: El refundador del concepto Moscovici publica “El psicoanálisis, su imagen y su público”f en 1961 dando comienzo a una corriente de investigación y conceptualización teórica que ha nutrido el campo de la Psicología Social en forma impensada. En el capítulo 1, Moscovici discute la noción de representaciones colectivas que planteó Durkheim y que para Moscovici guardaría distancias importantes con el concepto de representaciones sociales.

eMoscovici, Serge. El psicoanálisis, su imagen y su público. (1961, 1976). Ed. Huemul.

Este concepto tendría una posición mixta ya que se ubica en la encrucijada de conceptualizaciones psicológicas y sociológicas. Durkheim consideraba a las representaciones como conceptos de mayor generalidad que incluía lo que habitualmente se denomina Ciencia, Mito y Religión. Moscovici plantea en la década del ‘60 que el desafío era separarl de estas producciones y “singularizarla” como constructo teórico más que como categoría general. Por ello es que su planteo es no confundir a las representaciones sociales con producciones tales como el mito o el conocimiento científico, aunque reconoce que sí se acerca a nociones psicosociológicas como actitud, opinión, prejuicio e imagen. Esta postura implica considerar premisa tales como que no hay corte entre universo exterior y universo del individuo, y que, además, la actividad representativa posee un poder creador de objetos y no sólo reproductor de contenidos sociales. “Si partimos de que una representación social es una “preparación para la acción”, no lo es sólo en la medida en que guía el comportamiento, sino sobre todo en la medida en que remodela y reconstituye los elementos del medio en que el comportamiento debe tener lugar. LLegar a dar sentido al comportamiento, a integrarlo en una red de relaciones donde está ligado a su objeto. Al mismo tiempo proporciona las nociones, las teorías y el fondo de observaciones que hace estables y eficaces a estas relaciones.”f

eIbídem anterior.

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A partir de aquí es que Moscovici cuestiona el carácter estático que poseen los conceptos de actitud, opinión e imagen y su falta de vinculaciones con las interacciones y los sujetos, es decir, con los procesos y con los productores que los originan.

Ibídem anterior.f

“Por el contrario las representaciones sociales son conjuntos dinámicos, su característica es la producción de comportamientos y relaciones con el medio, es una acción que modifica a ambos y no una reproducción de estos comportamientos o de estas relaciones, ni una reacción a un estímulo exterior dado.”e Serían los rasgos de creatividad y de especificidad los que distinguirían a las re-presentaciones de otros conceptos. El supuesto de Moscovici es que concibiendo a las representaciones como una modalidad de conocimiento que se emplea en la vida cotidiana destinado a interpretar y construir lo real, estas formas estructuran y regulan el campo de las comunicaciones, valores e ideas posibles, condicionando, por consiguiente, las interacciones y comportamientos de los sujetos. En cuanto a la relación entre la colectividad o grupo y la representación que producen, este autor plantea que existen universos de opiniones para cada sector o clase y que éstos poseen al menos tres dimensiones: actitud, información y el campo de la representación o imagen. Por información se refiere al conjunto y organización de los conocimientos que el grupo posee sobre un objeto social. Por campo de representación designa a la imagen, modelo que subyace al objeto de representación y por actitud a la orientación global en relación al mismo. Estas tres dimensiones son un intento de Moscovici de avanzar en la definición teórica de una representación social que permita el abordaje metodológico de los fenómenos que este concepto plantea explicar y describir.

Elejabarrieta, Francisco.f Las Representaciones Sociales. Psicología Social Sociocognitiva.

Es de destacar la clarísima advertencia de Elejabarrietae que son dimensiones operativas para orientar la investigacion empírica y no deben tomarse como una modelización teórica de su estructura; es una alternativa operativa para el análisis que se ha confundido en muchas investigaciones con un análisis de la estructura representacional. En este capítulo inicial de “El Psicoanálisis su imagen y su público”, su autor ya se interroga por una cuestión fundamental en este campo de investigación y que hasta hoy podemos decir que es la

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que se hacen todos aquellos que debaten tanto la validez teórica como la rigurosidad de los emprendimientos en investigación de este concepto “¿Cuándo una representación es social? ¿Qué significaciones agrega el adjetivo social al sustantivo representación?”f

eMoscovici, Serge. Op. Cit.

El autor prefiere cambiar el ángulo de la discusión tal como se venía sosteniendo, es decir, la pregunta por los límites para que una representación sea definida como social, y sostiene que hay que pensar por los procesos de producción como punto de partida para calificar de social a una representación, lo que implica admitir que su génesis es social. Esto, como bien señala Elejabarrieta e Ibañezf es un intento de diferenciarse del gestor original de un concepto muy parecido a primera lectura pero con diferencias importantes como habíamos visto: Durkheim y su concepto de representaciones colectivas. Como señalan estos autores, la diferencia pasa por lo que se entiende de “colectivo”, que hace referencia a lo compartido por un conjunto de miembros sea social o no. Lo social, desde la perspectiva que inaugura Moscovici, hace referencia “ ...al carácter significativo y funcional de que disponen ciertos elementos”, para los individuos.

eElejabarrieta, Francisco. Ibídem anterior.

Moscovici discutiendo con Durkheim, pone en juego un concepto que, además busca diferenciarse de la marca de origen que trae la noción de representaciones colectivas, una postura sociológica que marcando la división entre lo psicológico y lo social, se reserva para sí el estudio de los fenómenos de esto último, dejando para la psicología el estudio de representaciones individuales y todos aquellos elementos individuales “inestables” y poco propicios a la rigurosidad cientificista que postulaba en su momento histórico. Esta disociación individuo-sociedad que trae el concepto de representaciones colectivas como marca de su contexto de producción, es la forma hegemónica de pensar en las Ciencias Sociales y Durkheim debe mucho a ello. Es también, tema obligado de la discusión inicial que abre cualquier psicólogo social cuando quiere explicitar su enfoque teórico. Por ello es que es muy importante el intento de Moscovici al plantear su concepto como concepto “cruce”, intermediario entre lo social y lo individual de manera de dar otro status teórico a la Psicología Social, distinto a la tradición de la Psicología Social norteamericana, más cercana a los planteos estructural funcionalistas. Además, Moscovici se pregunta más por el por qué de las representaciones, en términos de la función que cumplen para los sujetos, que por el quién las produce concretamente. En su perspectiva, 149


la función exclusiva de estos sistemas de ideas es contribuír al proceso de formación de conductas y de orientación de las comunicaciones sociales. Denise Jodelet: el esfuerzo por la definición conceptual y los mecanismos de formación de las representaciones sociales

Me refiero a los dos f volúmenes compilados por Moscovici, Psicología Social I y II, Paidós, 1986.

Jodelet, Denise.f La representación social, fenómenos, concepto y teoría. Psicología Social II. Pensamiento y Vida Social. Psicología Social y problemas sociales, Paidós, 1986.

A principios de los ‘80 se publica un compendio de Psicología Social que reunía en dos volúmenes una serie de trabajos que ya daban cuenta de una prolífica producción de esta corriente de investigación, por lo menos en el continente europeoe. De allí recuperamos otro trabajo nodal en la teoría de las representaciones sociales, el de Denise Jodelet, porque es uno de los intentos teóricos (quizá el más logrado en la década del ‘80) que busca definir y precisar este concepto. “En tanto que fenómenos, las representaciones sociales se presentan bajo formas variadas, más o menos complejas. Imágenes que condensan un conjunto de significados, sistemas de referencias que nos permiten interpretar lo que nos sucede e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos sobre ellos.”e Para esta autora, las representaciones sociales llegan a convertirse en “categorías del sentido común, instrumento para comprender al otro, para saber cómo conducirse frente a él, e incluso, para asignarle un lugar en la sociedad, “..una manera de pensar y de interpretar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social”. Esta noción nos sitúa en el punto donde se intersectan lo psicológico y lo social, constituyéndose como un conocimiento socialmente elaborado y compartido ya que se constituye a partir de experiencias propias (concierne a la manera en como nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria) y de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que se transmiten a través de la tradición, la educación y la comunicación social. Lo social interviene a través del contexto concreto en que se sitúan los individuos y los grupos, de la comunicación que se establece entre ellos, de los marcos de aprehensión que proporciona su bagaje cultural, de los valores e ideologías relacionadas con las posiciones que los sujetos ocupan en la trama social.

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“En otros términos se trata de un CONOCIMIENTO PRACTICO, al dar sentido, dentro de un incesante movimiento social, a acontecimientos y actos que terminan por sernos habituales, este conocimiento forja las evidencias de nuestra realidad consensual, participa en la construcción social de nuestra realidad.”f Al convertirse en modalidades de pensamiento práctico se orienta hacia la comunicación, comprensión y dominio del entorno social.

eJodelet, Denise. Ibídem anterior.

La representación social se define por un contenido, relacionado éste con un objeto, no es el duplicado de lo real, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del sujeto, sino que constituye al proceso por el cual se establece su relación (relación con el mundo y con las cosas) Para analizarla, Jodelet dice, en un primer momento, que es un “acto de representar” (sustituir, estar en lugar de, representante mental de algo), un acto de pensamiento por el cual un sujeto se relaciona con un objeto. Es decir “...conlleva igualmente este carácter significante. No solamente restituye de modo simbólico algo ausente sino que puede sustituir lo que está presente (...) siempre significa algo para alguien (para uno mismo o para otra persona y hace que aparezca algo de quien la formula, su parte de interpretación (...) Debido a ello no es simple reproducción sino CONSTRUCCION y conlleva en la comunicación una parte de autonomía y de creación individual o colectiva.”f

eJodelet, Denise. Op. Cit.

Asimismo toda representación tiene dos caras, poco disociables, la cara figurativa (de imagen) y la cara simbólica (estructura de la representación, significado). Las características fundamentales que resume Jodelet para definir a las representaciones son: siempre es representación de un objeto tiene un carácter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible y las ideas, la percepción y el concepto tiene un carácter simbólico y significante tiene un carácter constructivo tiene un carácter autónomo y creativo 151


Al igual que para Moscovici, para Jodelet, la representación social posee funciones de integración social: como función de integración de novedad como función de interpretación de la realidad como función de orientación de las conductas y las relaciones sociales. ¿Cómo interviene lo social en la elaboración psicológica que constituye a las representaciones sociales? ¿cómo interviene esta elaboración en lo social?, Jodelet, Denise. Op. Cit.f

Moscovici, Serge.f Op. Cit.

Otro aporte central de esta autora es que, a partir de interrogarse por la interrelación de los procesos social y psicológico en la formación de las representaciones sociales, formula un doble mecanismo: la objetivización y el anclaje.e El primero consiste en la operación formadora de imagen, es una operación estructurante y da cuenta de lo social en la representación. Moscovici diría: “Objetivizar es reabsorber un exceso de significados materializándolos.”e Analizando la representación de un objeto complejo, por ejemplo, como la teoría psicoanalítica, el proceso de objetivización puede implicar varias fases. La selección y descontextualización de sus elementos, que es una fase de construcción selectiva. La formación de un “núcleo figurativo”, una fase de esquematización estructurante que organiza espacialmente como imagen mental ciertos componentes del objeto representado. Y una cierta “naturalización” de estos componentes esquematizados dotándolos de realidad, es decir de existencia concreta. Este proceso de objetivización implica por ejemplo que esta esquematización sirve a fines de comunicación social ya que se entiende que las representaciones, como conocimiento social, sirven a fines e intereses de determinados grupos. “Si se pasa de la sociedad general a grupos y situaciones socialmente definidos, el modelo de construcción o de reconstrucción de la realidad permite comprender la génesis de los contenidos representativos. La intervención de lo social como determinación interna de las operaciones de construcción de la representación puede especificarse

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derivando los procesos cognitivos movilizados por las condiciones normativas o de vital interés para la colectividad o el individuo.”f En el anclaje, pasamos de pensar en la constitución formal de un pensamiento a la integración de éste en sistemas de pensamiento preexistentes.

eJodelet, Denise. Op. Cit.

Este segundo proceso se descompone en modalidades como: la asignación de sentido al objeto representado, la utilización de la representación como marco e instrumento de interpretación social y su integración en un sistema de recepción con la correspondiente conversión de elementos de este último en relación al objeto representado. En el proceso de anclaje se construyen redes de significados alrededor del objeto representado que dependerá y se relacionará con el sistema de valores y pautas culturales de un grupo. Por ello es que Jodelet habla de un “enraizamiento” de la representación en la vida social de los grupos. Luego, cada “núcleo figurativo” se convierte en una “guía de lectura”, es decir, se instrumentaliza este saber para comprender la realidad. La articulación entre objetivización y anclaje nos habla de una relación dialéctica entre la cristalización de una representación en torno a un núcleo figurativo, dice Jodelet, y de un sistema de interpretación de la realidad y de orientación de los comportamientos. Abric y Flament: La perspectiva estructuralista en la teoría de las representaciones sociales En la discusión sobre los procesos involucrados en la formación de las representaciones sociales existen dos líneas de investigación que intentan diferenciarse teóricamente. Una de ellas es la que retoma la tradición original de Moscovici, desde la concepción de los mecanismos de anclaje y objetivización (Jodelet, Farr, Echebarría, Páez). Como señala Elejabarrietaf, la hipótesis central de esta corriente es la que Moscovici sostiene, la “polifasia cognitiva”: las representaciones se inscriben en sistemas de representaciones preexistentes, sistemas que en ocasiones se enfrentan a una novedad chocante y opuesta, en ocasiones “...la novedad por extensión y contagio con otros sistemas de pensamiento logra transformar la representación; mientras que otras veces la ‘familiarización’ de lo extraño conduce al mantenimiento rígido de

eElejabarrieta, Francisco. Op. Cit.

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Elejabarrieta, Francisco.f Op. Cit.

las representaciones sometiendo la novedad a las categorías y al cuadro de referencia anterior.”e La otra perspectiva, es la denominada “estructuralista” y que se origina en los trabajos de corte experimental llevados a cabo por Abric (1987), Flament (1987) y Moliner (1988) interesados en la relación entre representaciones sociales y comportamientos. Esta concepción estructural parte de la base de que una representación se organiza alrededor de un núcleo central o principio generador que les proporciona coherencia y significación. Este núcleo tendría por funciones principales una generadora que construye y crea a los demás elementos de la representación; y otra organizadora de las relaciones entre el núcleo mismo y los demás elementos.

Elejabarrieta, Francisco y Wagner, Wolfgang.f “Representaciones Sociales”.

El núcleo, la parte más rígida y estable, está anclado en la memoria colectiva del grupo que lo elabora, “...tiene una función consensual y define la homogeneidad compartida por el grupo, estableciendo un carácter normativo de las significaciones que comporta.”e La noción de núcleo tiene similitudes con lo que Jodelet denomina esquema figurativo al referirse al proceso de objetivación, pero como señala Elejabarrieta, el primero hace referencia al aspecto estructural que adquieren los contenidos de la representación mientras que el segundo se refiere al aspecto icónico que van a adquirir los contenidos objetivados. Los elementos periféricos serían la primera barrera ante las novedades que se presentan a la representación, ya que buscan proteger al núcleo central, pero además, tienen funciones adaptativas a situaciones específicas que les permiten a los grupos y a los individuos dar modelaciones particulares a determinados contenidos representacionales según los contextos. La discusión por el fenómeno de cambio de las representaciones, desde esta perspectiva, pasaría por la modificación del núcleo, la parte más estable, ya que cualquier alteración que perturbe a los elementos periféricos puede neutralizarse en función de la significación del núcleo central.

Elejabarrieta, F. Op. Cit.f

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Sin embargo, esta concepción no guarda grandes diferencias con la de los procesos de objetivación y anclaje. La concepción de Flament y Abric organiza la de Moscovici para el estudio empírico, pero las funciones y los procesos que describen una y otra son prácticamente los mismos.e


DE LAS ACTITUDES A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES. RELECTURAS Y REFLEXIONES Horacio Luis Paulín

La elección de este temaf radica en la intención de comunicar un conjunto de lecturas, discusiones e interrogantes compartidos por mi grupo de referencia teórico y de trabajo sobre la utilización de la teoría de las representaciones sociales en el marco de experiencias de investigación y de intervención psicosocial.

eAllport, G. W. Attitudes, Nueva York, Fisbhein Ed.,1967. 1ªEd. 1935.

Lecturas, discusiones e interrogantes surgidos en un comienzo a la hora de incorporar en la formación universitaria de psicólogos las conceptualizaciones de dicha teoría; luego a partir de desarrollos personales en la investigación tratando de estudiar las representaciones del adolescente y de la disciplina escolar en la educación. A diez años de nuestras primeras lecturas sobre este concepto creí necesario aprovechar la ocasión de una ponencia para un concurso docente como un ejercicio de repaso y de nueva lectura que permitiera resituar nuestras posiciones teórico-metodológicas a la vez que invitar a la reflexión sobre el uso de esta teoría y sus relaciones con las conceptualizaciones de grupo, vida cotidiana e institución que junto con las de representaciones sociales han sido y son los núcleos conceptuales centrales de la selección de contenidos de los programas, en sus distintas versiones, de la cátedra de Psicología Social en la que me desempeño. A la vez, es necesario para pensar en la formación actual de psicólogos volver a discutir como incorporamos esta teoría en el marco de la enseñanza universitaria si queremos darle cabida dentro de un enfoque psicosocial de la psicología que no deje de lado el estudio de los procesos de construcción intersubjetiva de la realidad social. Actitudes y representaciones sociales. Diferentes conceptualizaciones, distintas preocupaciones. Presentar a la teoría de representaciones sociales con relación a otro constructo teórico como el de la actitud radica en el convencimiento 155


de que la primera surge, desde su autor original en Psicología Social Serge Moscovici, con la pretensión de formular una construcción teórica que tratara de superar las limitaciones de la segunda. Ambas conceptualizaciones comparten el hecho de estar envueltas en una polisemia importante que ha oscurecido la precisión de sus aportes y que ha originado un uso demasiado extendido en las posibilidades de sus explicaciones sobre los fenómenos de construcción subjetiva de la realidad social. La actitud como concepto data de 1918, a partir del texto “El campesino polaco en América y en Europa” de Thomas y Zananieck, recibe cerca de 35 definiciones hacia 1931 y más de 60 en los años ’60. Su mayor desarrollo se da entre los años ’30 y ’50 y se nota un claro declive en las investigaciones sobre el tema a partir de los años ’70, retomándose en la actualidad desde la Psicología Sociocognitiva como concepto antecesor de nuevos estudios sobre la atención, memoria, percepción, esquema cognitivo y prototipos mentales. Para Allport la actitud se definía como: “Estado nervioso y de preparación, organizado a partir de la experiencia, ejerciendo una influencia directriz o dinámica sobre las respuestas del individuo ante todos los objetos o situaciones con los que se ve confrontado.” o “Estructura interna de procesamiento de la información sobre el medio ambiente.” Actitud, entonces, se conceptualiza como una disposición interna del individuo respecto del objeto, se reserva a un estado particularmente estable de una situación a otra, es adquirida y tiene que ver con todo lo que evoca el sujeto. En este último punto hay diferencias, para unos autores la actitud se reserva sólo a al valor positivo-negativo, favorabledesfavorable que el individuo le atribuye a un objeto. Para otros implica afectos, juicios, acciones, tendencias de acción. Breckler, S.J. f Empirical validations of affect, behavior and cognition as distinct component of attitude. Journal of Personality and Soc. Psychology 47 (6). 1984.

Otros autores más recientes como Brecklere proponen una definición más amplia de actitud, compuesta por tres elementos: Un componente afectivo: sentimientos favorablesdesfavorables. Un componente cognitivo: juicios, creencias, conocimiento e información. Un componente conativo: tendencia a la acción En el esquema que sigue se trató de representar gráficamente a la actitud como la respuesta evaluativa afectiva que produce un sujeto

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frente al estímulo “social” que proporciona un objeto, en donde se observa la utilización de un modelo de explicación psicológica de tipo conductista imperante en su contexto de producción teórico.

Contexto Grupal y social SUJETO como individual

Estímulo

ACTITUD

OBJETO

Respuesta evaluativa afectiva (verbal)

Predicción de la conducta como tendencia en la interacción social.

Se puede definir a la actitud como organización psicológica de orientación negativa o positiva ante un objeto. Su carácter definitorio es el de la estructuración evaluativa de un conjunto de respuestas y tiene dos funciones: de regulación, selección de las manifestaciones u orientaciones de las conductas y dinamizante o motivacional, mediante la carga afectiva que se le supone. Como supuestos de base del contexto de producción teórico y histórico social de las actitudes podemos distinguir. Es una conceptualización totalmente individual diferenciándose claramente de la representación social que se ubica como concepto intermediario para dar cuenta de un conocimiento de la vida cotidiana socialmente construido. Se realizó un gran avance en los estudios metodológicos y de construcción de instrumentos para la investigación experimental sin un desarrollo teórico paralelo. En la tradición de la investigación de actitudes se construyeron las escalas como instrumentos donde a partir de un conjunto de respuestas situadas en un continuun los sujetos elegían posiciones en dichas escalas lo cual daba 157


cuenta del grado de rechazo o aceptación del fenómeno. Había componentes colectivos compartidos por un grupo acerca de un objeto social (normativos, estéticos, políticos, etc.) difiriendo los sujetos en su posicionamiento evaluativo de dicho objeto. Este posicionamiento evaluativo distintivo era el indicador de una actitud (y en muchos casos se tomó la respuesta como actitud misma). Por los tipos de problemas sociales que estudiaba esta área de investigaciones (el racismo, la afiliación política religiosa, las posiciones frente a la guerra, los comportamientos del consumidor) se observa una clara premura por dar predicciones de los comportamientos de los sujetos de acuerdo con sus actitudes (siempre individuales aunque se reconocía cierto carácter compartido) para poder ejercer algún tipo de regulación institucional y política sobre ellos.

Montero, M.f “Indefinición y contradicciones de algunos conceptos básicos en la Psicología Social”, en Construcción y crítica de la psicología social, 1994, Ed. Anthropos, Barcelona.

Maritza Monteroe en un artículo reciente plantea: “El hecho de que la conducta social así predicha no coincidiera con la realidad y que solo hubiese perfecto acuerdo entre actitud y conducta cuando la medición se hacía después de que la segunda se hubiese expresado no impidió la reproducción casi mecánica de miles de estudios basados en tal presunción, aunque obviamente sí molestó a algunos espíritus inquisitivos que ya desde los años setenta comenzaron a sentirse incómodos con la imprecisión del concepto, con su impredictibilidad y con la simplicidad de la relación entre el mismo y la conducta social.” Las representaciones sociales tienen un antecedente en Durkheim como representaciones colectivas (1895) y es retomada en 1961 como representaciones sociales por Serge Moscovici en el texto “El psicoanálisis, su imagen y su público.” Se recupera a partir de los años ’80, sobre todo en Europa y particularmente en Francia, y desde fines de los ’80 en Latinoamérica y en España. A partir de la revisión de los principales autores de esta teoría podemos sintetizar sus principales postulados: Las representaciones sociales se refieren a estructuras categoriales de conocimiento, que se utilizan socialmente en la comunicación y que se integran con formas de acción social. “En tanto que fenómenos, las representaciones sociales se presentan bajo formas variadas, más o menos complejas. Imágenes que condensan un conjunto de

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significados, sistemas de referencias que nos permiten interpretar lo que nos sucede e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos sobre ellos. En otros términos se trata de un CONOCIMIENTO PRACTICO, al dar sentido, dentro de un incesante movimiento social, a acontecimientos y actos que terminan por sernos habituales, este conocimiento forja las evidencias de nuestra realidad consensual, participa en la construcción social de nuestra realidad.”f Al convertirse, entonces, en modalidades de pensamiento práctico se orientan hacia la comunicación, comprensión y dominio del entorno social.

eJodelet, D. “Las representaciones sociales, fenómeno, concepto y teoría”, en Psicología Social Volumen II, 1986, Ed. Paidós, Buenos Aires.

Actualmente se considera que los estudios de las representaciones sociales se basan en tres dimensiones analíticas: • Información/opinión: suma de conocimientos sobre un objeto social, ya sea en términos cuantitativos o cualitativos. Por información se entiende el conjunto de los conocimientos que el grupo posee sobre un objeto social. • Organización: del contenido de la representación en torno a un núcleo figurativo. También se define como campo de representación que designa a la imagen, modelo que subyace al objeto de representación. • Actitud: considerada como una dimensión evaluativa positiva o negativa hacia un objeto de representación. Orientación global con relación al mismo en la vida cotidiana. Se entiende como dimensión afectiva que expresa la orientación evaluativa y actitudinal, positiva o negativa hacia el objeto representado, lo cual imprime a las representaciones sociales un carácter dinamizador y orientador de las conductas. Estas tres dimensiones son un intento de Moscovicif de avanzar en la definición teórica de una representación social que permita el abordaje metodológico de los fenómenos que este concepto plantea explicar y describir. Son dimensiones operativas para orientar la

eSeñalamiento realizado por Francisco Elejabarrieta en “Las representaciones sociales”, en Psicología Social , Francisco Morales Ed., España, 1993.

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investigación empírica y no deben tomarse como una modelización teórica de su estructura; es una alternativa operativa para el análisis que se ha confundido en muchas investigaciones con un análisis de la estructura representacional. Los fenómenos representacionales se estudian a través de sus contenidos captados en diferentes soportes: lenguaje, discursos, documentos, prácticas. A partir de aquí se plantean dos orientaciones complementarias en el estudio de las representaciones: • El contenido abordado como campo estructurado: aspectos constituyentes de las representaciones (conjunto de informaciones, opiniones, imágenes, creencias) • El contenido abordado como nodo estructurante: los principios que rigen su coherencia, (organizadores socioculturales, modelos normativos o esquemas cognitivos). En el estudio de las representaciones sociales se distinguen dos procesos, la objetivación y el anclaje.

Moscovici, S.f “El psicoanálisis, su imagen y su público”. Ed. Huemul, 1976, Buenos Aires.

El primero consiste en la operación formadora de imagen, es una operación estructurante y da cuenta de lo social en la representación. Moscovici diría: “Objetivizar es reabsorber un exceso de significados materializándolos.”e Analizando la representación de objetos complejos, por ejemplo, la teoría psicoanalítica, o los desarrollos sobre representación de género o sobre el niño y el adolescente, el proceso de objetivización puede implicar varias fases: 1) La selección y descontextualización de sus elementos, que es una fase de construcción selectiva. 2) La formación de un “núcleo figurativo”, una fase de esquematización estructurante que organiza espacialmente como imagen mental ciertos componentes del objeto representado. 3) Una cierta “naturalización” de estos componentes esquematizados dotándolos de realidad, es decir de existencia concreta. Este proceso de objetivación implica por ejemplo que esta esquematización sirve a fines de comunicación social ya que se

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entiende que las representaciones, como conocimiento social, sirven a fines e intereses de determinados grupos. Además, se relaciona con la posición social ocupada y las competencias socioculturales de partida de los miembros del grupo en estudio. “Si se pasa de la sociedad general a grupos y situaciones socialmente definidos, el modelo de construcción o de reconstrucción de la realidad permite comprender la génesis de los contenidos representativos. La intervención de lo social como determinación interna de las operaciones de construcción de la representación puede especificarse derivando los procesos cognitivos movilizados por las condiciones normativas o de vital interés para la colectividad o el individuo.”f

eJodelet, D. Op. Cit.

En el anclaje, pasamos de pensar en la constitución formal de un pensamiento a la integración de éste en sistemas de pensamiento preexistentes. Este segundo proceso se descompone en modalidades como: la asignación de sentido al objeto representado, la utilización de la representación como marco e instrumento de interpretación social y su integración en un sistema de recepción con la correspondiente conversión de elementos de este último con relación al objeto representado. En el proceso de anclaje se construyen redes de significados alrededor del objeto representado que dependerá y se relacionará con el sistema de valores y pautas culturales de un grupo. Por ello es que Jodelet habla de un “enraizamiento” de la representación en la vida social de los grupos. Luego, cada “núcleo figurativo” se convierte en una “guía de lectura”, es decir, se instrumentaliza este saber para comprender la realidad. La articulación entre objetivización y anclaje nos habla de una relación dialéctica entre la “cristalización de una representación en torno a un núcleo figurativo”, y de un “sistema de interpretación de la realidad y de orientación de los comportamientos.”f En el siguiente esquema, reelaborado a partir de Denise Jodeletf, se trata de graficar a los componentes de la representación social y sus relaciones con los sujetos y su entramado sociocultural.

eJodelet, D. Op. Cit. eJodelet, D. “Representaciones sociales: un área en expansión.”, en Sida: Imagen y prevención, de Páez, San Juan, Romo y Vergara, (1991) Ed. Fundamentos, Madrid.

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Inserción y Posición social Pertenencia grupal Contexto histórico-ideológico

Sujeto como sujeto psíquico y social

Representación Social Objetos humanos FORMA DE SABER y sociales (sexualidad, trabajo, PRACTICO sujetos y grupos determinados, etc. ) CONSTRUCCION EXPRESION

SIMBOLIZACION INTERPRETACION MODELIZACION - Dim. de Información. - Dim. Evaluativo en soportes materiales, afectiva (actitud). comportamentales y - Dim. Organizativa ¿ Orientación en la práctica? linguísticos (ppios organizad) .

Funciones y eficacia de las RS

Algunas reflexiones teóricas y metodológicas para resituar al concepto. Maritza Montero esclarece que, a pesar de presentarse las representaciones sociales como un concepto superador de las actitudes, comparte con éstas un esquema analítico básico tripartito: las dimensiones cognitiva, afectivo-evaluativa y la conativa: “Nuevamente nos encontramos ante una noción de carácter heurístico que ha fundamentado, y lo sigue haciendo, numerosas investigaciones, sobre todo de carácter 162


descriptivo. Y una vez más encontramos el esquema tripartito referido a cognición, evaluación o afecto y conación; si bien con este concepto se quiere superar por una parte el carácter estático implícita o explícitamente adjudicado a los conceptos anteriormente analizados(opinión, actitud, prejuicio y estereotipo), así como afirmar el carácter activo del sujeto, el aspecto creativo de la función cognoscitiva, destacando su valor como concepto en el cual se unen lo psicológico y lo social.”f

eMontero, Maritza. Op. Cit.

Si bien compartimos las críticas de Maritza Montero acerca de cierta circularidad en las (in) definiciones de la teoría de las representaciones sociales, creemos que la incorporación de este concepto aún hoy es válida para elaborar un esquema conceptual de base en Psicología Social desde el cual investigar e intervenir. Como señala Pablo Christliebf, Moscovici y sus seguidores se habían percatado de que la interacción y los constructos actitud, opinión y prejuicio, como objetos centrales de la psicología social norteamericana funcionaban como conceptos vacíos y en su intento de dotarlos de contenido lo llevan a incorporar el problema del conocimiento y de la realidad comunicativa en el ámbito de una psicología social diferente.

eChristlieb, P. “Psicología Social, Intersubjetividad y Psicología Colectiva”, en Construcción y crítica de la psicología social, Maritza Montero Coord. 1994. Ed. Anthropos, Barcelona.

Resituar a las representaciones sociales como concepto dentro de un enfoque psicosocial tendría que ver, para nosotros, con poder vigilar epistemológicamente su uso antes que desecharlo. “Cabe añadir que la psicología social en general ha excluido de su campo al análisis de la vida afectiva debido a que considera a lo lingüístico como la realidad completa; por caso pertinente, Moscovici considera ineludible empatar toda imagen con una palabra, y viceversa, es decir, que toda imagen, para ser objeto de la psicología social, ha de ir acompañada de una palabra/enunciado que la designe, de suerte que aparece siempre como conocimiento cotidiano, con ello la psicología social se ‘cognoscitiviza’ se hace en las propias palabras de Moscovici, una psicología social del conocimiento”.f Reconsiderar, entonces, a la representación social como un concepto intermediario de cierto nivel de abstracción menor que el de constructos tales como ideología, mitos, o imaginarios socialesf y

eChristlieb, P. Op. Cit. Tomando al concepto de imaginario social desde la definición que hace Cornelius Castoriadis (1983) La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets, Barcelona. e

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que trata desde sus desarrollos en la investigación aportar a la comprensión de los procesos de recreación y reproducción del conocimiento social en espacios acotados de la cotidineidad de los sujetos y de los grupos en instituciones. Pero entendemos que las representaciones sociales, en tanto descripción de contenidos del pensamiento cotidiano sobre la salud, sobre los jóvenes, sobre el sida, por ejemplo, son expresiones que deben remitirse, también, a los sistemas de estructuración social de los sujetos de mayor grado de condicionamiento desde el cual encuentran su sentido. Esta es una precaución teórica importante para nosotros porque sino se corre el riesgo de repetir en la práctica de la investigación psicosocial algo parecido a lo que sucedió con las actitudes: generar un conjunto de indagaciones tomando como referencia teórica sólo a las representaciones sociales creyendo que los contenidos de representación hallados “explican” el comportamiento de los sujetos y que “cambiando” las representaciones “cambiamos” la acción social.

Bourdieu, P.f “Espacio social y capital simbólico” en Cosas dichas, Gedisa, Buenos Aires.

Es necesario, entonces, recordar que los sujetos y los grupos que portan y hacer circular representaciones están situados en coordenadas culturales y sociales, en tanto disponen de determinados capitales de orden simbólico, económico y cultural que circulan en el espacio social. La posesión histórica de determinados volumen y estructura de capitales, desde Bourdieue, les asigna posiciones sociales a los sujetos y a los grupos, que si bien no son estáticas son punto de partida para su desenvolvimiento en su mundo cotidiano. Si no se realizan esfuerzos teóricos de articulación con las condiciones concretas de existencia de la vida social de los sujetos, en tanto construcción jerárquica de su vida cotidiana, y también, si no se remite a las trayectorias subjetivas (incorporando no solo aspectos cognitivos sino también los aspectos afectivos) que portan esos contenidos de representación sobre determinados objetos sociales de su entorno, se valora excesivamente el uso de esta conceptualización para comprender los cambios y reproducciones de las condiciones de vida materiales y simbólicas de los sujetos y sus posibilidades de protagonismo.

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COMO VEMOS EL MUNDO Y LA REALIDAD? Entrevista a SERGE MOSCOVICI

Las representaciones sociales nos permiten asimilar la información proveniente de nuestro entorno y comunicarnos con otros. Para Moscovici las representaciones sociales son uno de los grandes temas de los psicólogos sociales y ellas pueden ser comparadas a las teorías del saber común, de las ciencias populares que se difunden en una sociedad. Ella posee una estructura, que dicho de manera muy simple, consta de un “núcleo duro” que establece y regula los elementos periféricos. Por ejemplo para ciertas representaciones de la etnia, ese nucleo está constituido por una permanencia de rasgos de caracteres culturales y biológicos atribuidos a un grupo. En tanto los procesos dinámicos pueden ser descriptos por procesos de anclaje y de objetivación. En efecto ese nucleo duro puede atraer elementos muy diferentes que circulan en las redes de comunicación anclados en esa red, ellos reciben una significación nueva, un empleo metafórico como la noción de virus en el campo de la informática. Hay una relación estrecha entre el proceso anclaje y la proliferación semántica, la polisemia de palabras. Por ello al definir el proceso de objetivación se realiza de alguna manera, una ontoligización, o sea la inscripción de los elementos de representación en lo real. Es decir, que todo objeto o comportamiento social, es una realidad más una representación, objetivando aquélla se la modela y se enlaza indefectiblemente a ella. Por ejemplo, en la encuesta sobre la representación del Psicoanálisis yo he constatado que los elementos teóricos avanzados por Freud, tales como el inconsciente o el complejo de edipo, se vuelven una vez difundidos en la sociedad, una realidad objetiva. Inversamente, yo he tenido la sorpresa de constatar la ausencia de representaciones sociales del marxismo. Ese término y los elementos que lo componen no han verdaderamente penetrado en la vida de las personas aún de los comunistas. En tanto que en mi encuesta del psicoanálisis, las 165


personas hacen alusión a los aspectos específicos del psicoanálisis, como el inconciente, la frustración, la castración, etc. De ninguna manera eso pasa con el marxismo, en todo caso y en el límite, las personas aluden a ricos-pobres, que son de hecho categorías anteriores a la teoría. ¿Existen representaciones que no tengan ningun lazo con lo real? S.M: Evidentemente, puesto que en un sentido, las cosas “quiméricas” tienen en efecto más importancia que las reales. El lazo esta dado y es histórico. Por ejemplo, se habla de economia real, de economia financiera. Todo el mundo parece comprender, pero ¿Quién conoce la distinción? En todo caso, y ahora asistimos a una transformación extraordinaria de esto que el dinero deviene en pura representación, por los flujos financieros, las chequeras, las tarjetas, etc. Siempre, la representación crea una realidad que ella designa. Por ejemplo, ¿De qué hablamos cuando decimos la “fuerza del mercado”? En realidad la fuerza del mercado, no es ni más ni menos que la fuerza de la representación que nosostros nos hacemos de ello. ¿Qué distinción hace Ud. entre Representación e Ideología ? S.M: Weber, y Durkheim, no hablan jamás de ideología. Marx, un poco, Tal vez la ideología, es un cliché de nuestra cultura. Es después de la Revolución Bolchevique que la palabra ideología se constituyó en un concepto. Yo pienso que la ideología es la reificación, por un grupo, de un conjunto de representaciones. Al definir una teoría de la representación social, yo enfaticé que su función primera es la “familiarización con lo extraño” al contrario de lo que produce la ciencia, hace extraño lo familiar. Por ello el desarrollo de la representación social, va en el sentido del despliegue de esa familiaridad, hasta encontrar su punto cúspide en la banalización en el anonimato, el discurso público. La relación entre representación y nominación, es muy estrecho. Pues es la que permite agrupar en la misma definición un conjunto de cosas dándole existencia. Entrevista a Serge Moscovici. Director de Estudios en la Ecole des Hautes Etudes en Siences Sociales EHSS. Traducción: Ana Correa.

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Tercer Apartado: “Experiencias, usos y reflexiones”

Tercer Apartado EL TEATRO DE TÍTERES COMO DISPOSITIVO PSICO-SOCIAL Carlos Szulkin

Durante los últimos 4 años, la cátedra de Psicología Social y el teatro de títeres “El Escondite”, hemos desarrollado una importante experiencia en torno al uso del teatro de títeres en modalidades que trascienden el “hecho artístico”. De esta manera, fuimos produciendo nuevos usos vinculados al campo de las prácticas teórico-técnicas de la psicología social. Este desarrollo nos permitió pensar al teatro de títeres como un dispositivo, en tanto es: “una modalidad específica de intervención en función de categorías teórico-técnicas elegidas que se dirimen en el campo de aplicación y en consecuencia es una virtualidad específica de la cual se esperan determinados efectos.”f

eFoucault, M.

¿Qué son los títeres? Títeres es el término que se emplea en nuestra lengua para denominar a todos los tipos de muñecos. Hay quienes sostienen que esta denominación surgió a partir del sonido onomatopéyico de un antiguo pito que utilizaban los titiriteros en Europa a fines del siglo pasado para anunciar las funciones. Américo Castro fija la etimología en el francés “titre”, palabra que no alude originalmente al muñeco sino al teatrillo, por la supuesta semejanza que éste tuvo con el edificio eclesiástico, ya que “titre” deriva del latín medieval titulus: Iglesia. Margarita Nicolescu, reconocida titiritera rusa, nos trae una definición bastante ajustada: “El títere es una imagen plástica capaz de actuar y representar” Es una imagen porque es capaz de indicar una “semejanza”, es decir, se vale de las cualidades de la metáfora. Es plástica porque es susceptible de ser formada, mo-delada. Esto alude al títere en su condición de objeto material. La condición esencial de los títeres se desprende de su posibilidad de actuar y re-presentar. Si un muñeco no demuestra sus

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aptitudes en el escenario, podrá ser muy hermoso, pero nada más que eso. Por esto el titiritero tiene un rol fundamental en esa tarea, tanto es así que en el Japón, titiritero significa “apto para darle vida a la madera”. Orígenes del teatro de títeres ¿Cuándo aparecieron los títeres en la historia del hombre?. No es posible dar a este interrogante una respuesta precisa. Javier Villafañe, un legendario titiritero de nuestro país, sostiene que “los títeres nacieron con la primera sombra del primer hombre del primer amanecer”. De ahí en más, los muñecos se convirtieron para siempre en la representación de los hombres. Pero más allá de esto, numerosos investigadores del origen del teatro de títeres coinciden en encontrar las raíces de este arte en Asia, continente donde se han encontrado las formas más refinadas de este arte. En China, por ejemplo, se los puede rastrear hasta 3000 años atrás, y en la India y Birmania son la forma más popular de entretenimiento. Tampoco existen dudas de la estrecha relación que tuvieron los títeres con las ceremonias religiosas y ritos místicos. Fue el culto Católico uno de los primeros en echar mano a los muñecos a la hora de establecerse. El antecedente más significativo de estos primeros pasos es el drama litúrgico, que se originó en el proceso de dramatización de las ceremonias religiosas del siglo IX, que incorporaban en la puesta figuras articuladas y móviles. También se sabe que en el siglo IV, cuando fue instituida la misa católica, el clero se enfrentó al problema de los contenidos excesivamente abstractos para las masas populares, entonces se utilizó el teatro de títeres para representar el cielo y el infierno con todos sus seres. La prehistoria del género en nuestro país habla de marineros titiriteros que en el siglo XVIII distraían a los pasajeros en las largas travesías oceánicas. Uno de estos marineros instaló el primer teatro de marionetas del país en el barrio de La Boca (Marionetas de San Carlino). Más tarde, en el año 1933, llegó a la Argentina Federico García Lorca con el teatro “La Tarumba”, hecho que representó un origen mítico para muchas generaciones de titiriteros. Experiencias previas de intervención con el teatro de títeres Entre los años 1990 y 1996 desarrollamos una serie de experiencias de intervención con nuestro teatro en diversos contextos comunitarios de la Provincia de Córdoba, Santiago del Estero, La Rioja, Mendoza y Cap. Fed. 168


Algunos de los ejes temáticos que abordamos con esta “herramienta” fueron los siguientes: Accidentes de trabajo (siniestralidad en la construcción), Cólera, parasitosis, mujer golpeada (abordaje específico en villas de emergencia), Mal de Chagas (abordaje específico en comunidades rurales en situación de riesgo). Esta modalidad de intervención nos permitió definir un nuevo “uso” para este arte, que se distingue del teatro de títeres como instrumento “pedagogizante” e incluso del teatro de títeres como expresión meramente artística. A este nuevo uso lo denominamos, en un primer momento “herramienta comunicativa”, y se sustentó en los siguientes supuestos, los que se dirimen específicamente en el campo teórico de la Psicología Social: El teatro de títeres juega un papel intermediario entre el problema y los sujetos. El teatro de títeres, gracias a su carácter lúdico, ocupa una posición estratégica para decir. Cada función es una re-presentación específica de un determinado problema en salud, es decir se ajusta a un “lugar”. (definic. De Lipietz sobre lugar) Toda historia o narración con títeres, es creada, en este campo, a partir de situaciones cotidianas de la realidad, que siempre se fundan en conflictos humanos. Estas historias siempre tienen desenlace abierto para promover la reflexión. Esta herramienta facilita la visión integradora de los hechos a partir del reflejo “estereotipado” de realidades fragmentadas. Los títeres, por su mezcla de realidad y fantasía, permiten poner “en el afuera” del espectador, situaciones que son difíciles de objetivar desde la rutina diaria, por obra de los procesos de naturalización. Los personajes que participan en cada representación se erigen sobre intereses y necesidades claramente explícitos. Esto facilitaría un efecto de crítica. El teatro de títeres como dispositivo En función de los supuestos que acabamos de citar, para nuestra nueva definición del teatro de títeres en el campo de la Psicología Social surgieron los siguientes interrogantes: 169


- ¿Se logró impactar en la experiencia cotidiana de los otros? - ¿Qué núcleos se tocaron en cada función? - ¿Se produjo un efecto de crítica con este “uso” del teatro de títeres? - ¿A qué urgencia intenta responder? - ¿Qué función estratégica tiene el instrumento? - ¿Cuál es el sentido práctico que orienta la creación de este instrumento? - En definitiva, ¿constituye el teatro de títeres un dispositivo para los psicólogos? Para trabajar estos interrogantes, ilumina nuestra indagación Ana Fernández, quien toma la noción foucaltiana de “dispositivo” y señala que son “modalidades específicas en función de categorías teóricotécnicas elegidas, que se dirimen en el campo de aplicación”. Cada uno de los dispositivos crea condiciones para la producción de determinados efectos y no otros; son, en consecuencia, virtualidades específicas, artificios locales de los que se esperan determinados efectos. Existe una relación entre “demanda” de requerimiento social (económico-político) y el tipo de dispositivo empleado. He allí una de las características del dispositivo foucaltiano: “formación que en un momento histórico determinado, ha tenido como función principal responder a una urgencia, el dispositivo tiene pues una función estratégica dominante.” De este modo, y en relación con nuestros interrogantes, se señala la necesidad de relacionar la modalidad de trabajo con títeres (sus características teórico-técnicas) con las urgencias-demandas del campo de la Psicología Social. En consecuencia, la modalidad de intervención con el dispositivo títeres contiene: A) Libreto: construcción producida en el contexto de significación desde donde proviene una “demanda” o “urgencia” que se interroga críticamente, señalando las necesidades de los agentes, en procura de una elaboración estética de lo siniestro B) Puesta en escena: reúne las características de la acción comunicativa cuya orientación radica en la comprensión intersubjetiva, respondiendo a un interés reflexivo y crítico. 170


C) Realidad cotidiana: configurada en una modalidad particular de interacción cotidiana, repetitiva, recurrente, que naturaliza lo social y se presenta como incuestionable, como dada. Cristalización que sostiene y se sostiene en el “olvido” cuyo objetivo estratégico evita que su legitimidad sea puesta en duda. La inscripción institucional y las dimensiones del contrato, en tanto dimensión explícita y funcional, disparan diversas significaciones imaginarias que se cargarán con el sentido que el grupo les otorgue, más allá de la intencionalidad de los titiriteros, dando a la función del dispositivo una fuerza de representación de gran eficacia simbólica, que deviene en la inserción en el juego de poder, poder pensar, hacer, cambiar. Sin embargo, el objetivo central que se persigue no es sólo lo intersubjetivo entre títeres y público a partir de la puesta en escena, sino la objetivación de esa realidad cotidiana, que ha sido recortada en la construcción del libreto para poder dramatizar, con miras a su elaboración, aquello que genera temor, angustia, ansiedad. Luego de presenciar una obra de títeres con estas características, podemos observar que los muñecos han tocado, en el interior de cada uno de los espectadores, alguna emoción que los sorprende, puesto que es poco habitual que los espectadores manifiesten indiferencia; más bien nos encontramos con lo opuesto: el asombro, la curiosidad, el interés. En cuanto a la transferencia del dispositivo, en el último año se trabajó con dos escuelas rurales del departamento Ischilín de la Pcia. de Córdoba. Esta experiencia se realizó mediante talleres de teatro de títeres, allí pudimos observar en los procesos grupales de los niños el sentido de la mutua representación de la acción del otro. La configuración del contenido y la significación se ponen de manifiesto mediante el trabajo de elaboración y puesta en la obra de títeres. Apoyo técnico y simbólico cuya función estratégica permite la elaboración de situaciones sociales fuertemente conflictivas por la dominación cultural existente en la localidad rural. Los niños/as aprenden a incluirse en una red social interactiva desde su capacidad creativa rompiendo con obstáculos de reglas sin sentido para sus necesidades e intereses. De este modo el proceso da lugar al sentido no sólo de la producción sino de apropiación de lo producido. A continuación describimos una de las historias desarrolladas por los niños de las escuelas rurales: 171


Título: “La carrera de caballos” Tres alumnas de la escuela están organizando una carrera de caballos para reunir fondos para comprar útiles y libros en la escuela. Mate cocido es el caballo que tienen preparado. Según ellas es el más veloz, pero no tiene los papeles legales que exige el juez de paz. Ante esto deciden pedirle al juez que las autorice para correr, el juez se niega: si no hay papeles no hay carrera. Ellas insisten: le dicen que es para reunir fondos para la compra de útiles en la escuela, el juez igual les niega la participación. Las tres chicas le comentan que no tienen los medios para llegar a Deán Funes, lugar donde se tramitan los papeles. Al juez esto no le interesa y repite que sin papeles no hay carrera. Cansadas de tantas negativas, las niñas desafían al juez diciéndole que de todas maneras estarán en la carrera que se está organizando en Ischilín, pueblito ubicado a 20 Km de allí. El juez reacciona amenazándolas con que se pondrá de acuerdo con las autoridades de allí y las hará ir a la cárcel. Las niñas desisten de participar ante el juez, pero cuando éste se va, comentan: Con o sin papeles, Mate Cocido es el caballo más veloz... Fin

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LA VIDA COTIDIANA EN LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA: Los alumnos y la representación del psicólogo Cecilia Barraza

El objetivo principal de este trabajo ha sido indagar la relación existente entre las experiencias de los alumnos en la vida cotidiana de la Escuela de Psicología y su re-presentación del psicólogo. A lo largo del mismo, se tuvo presente la perspectiva de la Psicología Social, lo cual implica intentar definir relaciones entre la producción de conocimientos, de determinados procesos, desde la Psicología y el entramado social en el que está inserta esta producción. Se utilizó como instrumento de análisis la entrevista a un grupo de alumnos, de esta Escuela, durante 1996. La importancia dada a las representaciones no sólo reside en que éstas preparan posibles acciones, es decir, no sólo orientan comportamientos, sino que construyen y reconstruyen las relaciones del sujeto con el medio, proporcionando las nociones y observaciones que hacen eficaces y estables estas relaciones. Durante el análisis hemos tenido en cuenta, en todo momento, las condiciones concretas de existencia que llevan a la construcción de estas representaciones, condiciones que van determinando cada una de las prácticas, pero sin perder de vista al sujeto, con todos aquellos aprendizajes, trayectorias, caminos recorridos en la institución, que dan lugar a distintas maneras de vivir, pensar y sentir las actividades diarias. Nuestra atención y análisis estuvieron centradas en las condiciones objetivas tal y como se presentaron al momento de la investigación, teniendo en cuenta, además, el modo en el que se fueron conformando y reestructurando a lo largo del tiempo. Por lo tanto, todo el análisis comprende dos dimensiones, una diacrónica y una sincrónica. Los alumnos construyen sus representaciones a partir del contexto en el que éstas se dan, lo cual implica reconocerlos como sujetos situados en una trama de identificaciones simbólicas e imaginarias, ligadas a las condiciones y funciones de la institución a la que pertenecen. 173


Como parte de la representación del psicólogo, el significante profesional tiene relación con la institución que legitima la posibilidad de investir a los sujetos con dicho título y, por lo tanto, a una serie de normas, valores y representaciones colectivas significativas con respecto al mismo. Esta investidura produce una eficacia simbólica tanto en los sujetos que son investidos como en las demás personas. Esto es así, teniendo en cuenta los comportamientos que surgen respecto de aquellos. En el caso de las personas investidas también se produce una transformación en la representación que se hacen de sí mismas y en los comportamientos a los que se sienten obligadas por esta nueva investidura. Alcanzar un determinado título universitario, como todo acto de institución, implica una categorización, que tiende a producir lo que designa, donde se significa la identidad de los sujetos involucrados, determinando las posibilidades y los límites. El significante profesional está en relación directa con la institución que se asignó la autoridad para legitimar este título, la universidad, y, por lo tanto, con los mitos, emblemas y rituales que aseguran la reproducción de la misma. La universidad, como toda institución, se construye sobre una red simbólica y no puede existir fuera de ella. Su organización se realiza alrededor de algunos significantes claves contenidos en los mitos fundadores, donde se atribuyen determinados significados a ciertos significantes, apareciendo así el componente imaginario de todo simbolismo. Pero la Universidad Nacional de Córdoba no es una institución aislada, pertenece a una determinada organización social, con la cual mantiene lazos y que se caracteriza por un imaginario que forma parte de las representaciones de cada época. Este imaginario nunca es neutro y de allí que la continua interacción sociedad-institución modifique las condiciones de esta última. Esto nos lleva a considerar los diversos atravesamientos que sufre el significante profesional desde el plano social e institucional en los distintos momentos históricos, a partir del flujo constante de producción de diversas significaciones. Muchas de las mismas aparecen hoy en la representación de los estudiantes. Cuando recorrimos la historia de la Universidad en nuestro país pudimos observar que, en sus orígenes, la propuestas políticopedagógicas de esta institución se ajustaban a un modelo conservador que mostraba la unidad entre Universidad, Iglesia y Estado. El otorgamiento de los títulos que allí se daban, más allá de asegurar la formación en un área de conocimiento, se relacionaba con determinados valores de jerarquía y prestigio. Cuando los alumnos explican hoy su pertenencia a la institución algunos de estos componentes hacen su aparición al decir “estudio en la Universidad 174


porque tiene otro reconocimiento”, “si no sos profesional no sos nada, nadie”, “creo que es una tradición familiar”. También este prestigio se conserva a lo largo de la historia universitaria en contraposición con los estudios de nivel Terciario. Esto también se mantiene como un valor en las respuestas de los estudiantes investigados: “A mí me parece que estudiar en la Universidad a uno le da más... que lo prepara mejor una Universidad que un Terciario, a la hora de trabajar va a pesar más un título universitario que uno terciario...”. Aquel discurso que surgió tras la Reforma de 1918 y que manifestaba la posibilidad de acceso a la educación superior con la ilusión de ascenso social o de mantenimiento del mismo, también forma parte del significante profesional cuando expresan “si sos profesional podés alcanzar otras cosas”, “es un accidente de vivir en una clase social media o en una sociedad que así te lo exige”. La Reforma de 1918, también puso en juego la posibilidad de acceso a estudios superiores de grupos populares y con ello, la concepción de la universidad pública, gratuita y autónoma. Estas concepciones han tenido consecuencias directas en las condiciones de organización de la institución, aún cuando la autonomía no haya podido ser resuelta a lo largo de la historia universitaria de este siglo. Desde 1950 surgieron las universidades privadas con perfiles acordes a intereses particulares. Hoy, en un marco sociopolítico neoliberal, donde lo privado es significado desde lo económico, los alumnos agregan un nuevo componente al significante profesional al poner en tensión estas dos concepciones: “...en la Universidad hay gente de todo tipo, te permite conocer muchas cosas”, “no soy partidaria del estudio en universidades privadas porque creo que es para la formación de una elite”. Desearíamos destacar la falta de elementos dentro del imaginario del período institucional ligado al proyecto político-ideológico de los primeros años de la década del ´70. Esto coincidiría con las dificultades encontradas durante la investigación de acceder a material bibliográfico que nos permitiera acercarnos a esta parte de la historia de la institución. El tema queda expuesto como posible línea de investigación. Hemos definido el imaginario como la asignación de nuevas significaciones a símbolos ya existentes. La importancia de su tratamiento reside en que no sólo forma parte del sostén simbólico de la universidad, de su historia, sino también es parte constitutiva de las prácticas que allí surgen. Por lo tanto, las condiciones históricoinstitucionales determinan en parte la representación del psicólogo, pues contribuyen a la orientación de acciones significativas asociadas a este imaginario, dando sentido a esta práctica. 175


Para poder hablar del significante profesional psicólogo, se requiere el análisis de aquellos elementos que interactuan y se conjugan como producto del imaginario científico profesional y del imaginario social. Para ello, debemos recordar que el imaginario científico profesional se fue conformando como resultado de un proceso que podría tener sus inicios en el surgimiento de la psicología como ciencia y continuó a lo largo de todos aquellos acontecimientos que permitieron la creación de la institución formadora de psicólogos, conjuntamente con las leyes que fueron regulando su campo de acción. El perfil del psicólogo, definido desde la institución, formadora fue el resultado de la captura de las demandas sociales significadas desde un campo de saber. Este perfil se fue modificando pero no siempre ha coincidido con las posibilidades de trabajo que establecían las leyes de ejercicio profesional en cada momento. A esto deben sumarse las contradicciones que se generaron, durante cierto tiempo, al subordinar el ejercicio profesional al campo de la medicina, mientras la formación de los psicólogos se realizaba en una Escuela dependiente de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Estas fragmentaciones, que han dificultado significar esta práctica, queda expresada por los alumnos cuando encuentran obstáculos para definir la demanda social y dicen “lo que todavía no me queda claro es lo que podemos hacer”, “no sé, está tan subestimado el trabajo del psicólogo que realmente no entiendo cuál es”, “la demanda social es casi nula”. Procesos posteriores han permitido entrelazar el perfil definido desde la institución formadora y las leyes de incumbencia profesional, pero la falta de recursos humanos y materiales, junto al ingreso masivo de alumnos, genera condiciones de existencia, dentro de la institución, que difícilmente permitan alcanzar el modelo definido en el Plan de estudios, volviendo a fragmentar los sujetos y los actos, con la consecuente disociación en lo simbólico. Cuando los alumnos intentan explicar la práctica a partir de la demanda, terminan por definirla como “ayuda”, aquella que las personas necesitan para “solucionar sus problemas”. Nuevamente encontramos conflictos cuando los alumnos deben expresar sus motivaciones para estudiar Psicología. En muchos casos, las mismas se asocian con aquella demanda que se objetiva desde lo social, es decir, contribuir a solucionar los problemas de las personas. Pero, en general, la naturalización acrítica del espacio que ocupa el psicólogo, lleva a definir estos motivos con expresiones como “me interesa”, “siempre me gustó”, “el por qué me parece muy simplista”. Las dificultades para reconocer las necesidades surge en el ámbito de la cotidianeidad, cuando se instala un mecanismo irreflexivo que permite aceptar los hechos como un todo conocido. Un alumno nos dice: “No hay consciencia en la comunidad del rol específico del 176


psicólogo. Ni siquiera en la misma universidad se especifica sumamente, con alusiones prácticas, su campo de acción”. Toda práctica existe como resultado de una trama simbólica. Los alumnos ponen de manifiesto un vacío de significado, el cual señala la invisibilización que tiene lugar como resultado de discursos totalizadores, que no permiten objetivar el proceso social histórico de su construcción y las condiciones de existencia. Hemos expresado que una institución es un sistema cultural, simbólico e imaginario que posee una determinada finalidad. Esta trama simbólica permite dar sentido a lo que se hace y vive dentro de la misma, proporcionando el rasgo común de las identificaciones imaginarias mutuas. Pero en la construcción de las representaciones influyen, también, las condiciones materiales, el contexto en el que se producen y circulan. Y es desde esta perspectiva que nos interesa ahora considerarlas, tomando como referencia empírica la cotidianeidad, la cual aparece como escenario vital donde se estructuran y definen los diversos vínculos que los alumnos tienen dentro de la institución. La instalación acelerada de un alto número de alumnos, en el ámbito de la Escuela de Psicología, ha dado lugar a una serie de inconvenientes. A esto debe agregarse que desde el Estado, coincidiendo con una política que tiende a relegar la educación a una segundo plano, no se han generado los recursos necesarios, llevando a sostener y continuar una formación en condiciones cada vez más dificultosas. La falta de espacio físico, la organización de los tiempos disponibles de los docentes, el número de éstos en relación al número de alumnos, generan un contexto que facilita la extrañación de los sujetos que allí desarrollan sus actividades. Si bien en la cotidianeidad parece natural la disgregación debido a la presencia de fenómenos heterogéneos, el proceso de extrañación se produce como resultado de determinadas condiciones de existencia. Hemos privilegiado, en el análisis de la cotidianeidad, la posibilidad de contacto entre docentes y alumnos, teniendo en cuenta la acción directa y la acción verbal que se da entre ambos, y estableciendo que cuando hablamos de contacto cotidiano hacemos referencia a la relación de ser humano a ser humano. En muchos casos los alumnos vivencian esta relación como alienada, a partir de las dificultades que impone el número de alumnos. En esta vivencia también influye la representación del espacio, el cual aparece como insuficiente, al igual que el tiempo. Es decir que la carencia de recursos materiales y humanos impone un modo de organización de la vida dentro de la institución, que entorpece la participación consciente de los individuos que allí transcurren varias horas diarias. El modo de 177


relación con los docentes es explicado por medio de pensamientos fragmentarios, en donde la generalización excesiva es lo característico, a partir de la utilización de analogías y precedentes. Esto conduce a un modo de aprender en donde el encuentro con lo real se naturaliza y lleva a la actuación sin problematización. Las formas de las relaciones sociales y las concepciones de hombre y mundo que estas relaciones legitiman, determinan modos de conocimiento para los sujetos implicados. La relación con los docentes, que los alumnos definen desde calificaciones como mínima hasta de dominación, permite generar modelos de aprendizaje que se internalizan como modalidades de contacto con la realidad. El hacer de una institución permite definir la identidad de los sujetos que allí se mueven, viven y tienen experiencias, proporcionando matrices identificatorias desde las cuales piensan el presente, el pasado y el futuro, lo posible y lo no posible. Cuando los alumnos son consultados sobre la posible influencia, en su futura práctica profesional, de estos modos de contacto cotidiano, su respuesta es afirmativa, puesto que consideran que “el psicólogo ha adquirido conocimientos que le permiten ubicarse en el lugar del supuesto saber con sus pacientes”, “el estudiante recibido aprecia más su teoría que al paciente que tiene al frente” o “si vos no aprendiste a ver a los demás de otro modo vas a reproducir lo que aprendiste”. En algunos casos, se presentan enlaces afectivos primarios expresados como “vos, a veces, decís ´me gustaría ser así´ y entonces te influye”. Sabemos que en la subjetividad de todo individuo el Otro interviene como modelo, sostén y adversario, a través de mecanismos identificatorios. Por lo tanto, el contacto cotidiano con los docentes, mediado por las condiciones dentro de la institución, forma parte del proceso de construcción de la representación del psicólogo. Cada institución organiza las experiencias de los sujetos que la integran a partir de determinadas condiciones. Esto genera en los sujetos involucrados, maneras de aprender a aprender que pueden implicar distintos grados de continuidad o discontinuidad con experiencias anteriores. Los alumnos ingresan a la Escuela de Psicología con un modo de organizar sus experiencias producido como resultado de una trayectoria de aprendizajes, que ponen de manifiesto sus posibilidades y obstáculos, pero que tiende a la satisfacción de sus necesidades. Cuando las condiciones en la institución imponen conflictos a estas necesidades, expresan “yo me esperaba otra cosa”. Las consultas sobre las experiencias dentro de la Escuela de Psicología produjeron expresiones como “en general tengo que decir 178


que tenemos muy poca experiencia”, “las experiencias más relevantes vendrán después del título”, “hasta ahora no son muchas”. Las condiciones de existencia dentro de la institución son vividas como trabas a la tarea primaria, y surge la fragmentación y la extrañación ante las imposibilidades de desarrollo específico. Los alumnos, en algunos casos, se desconocen en su propia necesidad. De allí también los obstáculos para objetivar las motivaciones que justifican la elección de esta carrera. Al señalar los inconvenientes para la comunicación con los docentes o ubicarlos en una posición dominante, ponen de manifiesto un modelo de aprendizaje que tiende a la interiorización de lo instituído como autoevidente. Y este tipo de estructura tiende a la disociación de teoría y práctica, tarea y placer. Esto es expresado por los alumnos cuando dicen “en general hay aspectos muy teóricos, pero nos falta práctica”, “me parece que en la Escuela de Psicología hay una dicotomización entre teoría y práctica”, “recién ahora estamos viendo casos clínicos, no con pacientes, pero nos dan un caso escrito y nosotros trabajamos”. Esto nos plantea el interrogante de cuáles son y han sido las prácticas en la Escuela de Psicología. Puede observarse, nuevamente, la influencia de las condiciones histórico-institucionales en la definición de las mismas. En sus inicios, las prácticas estuvieron definidas desde el marco cultural que dio origen a la institución, con influencias provenientes de la medicina, la filosofía y la pedagogía. Posteriormente, estuvieron enraizadas en la participación política estudiantil, mientras que, en la actualidad, se habla de pasantías rentadas como corolario de un proceso de formación eminentemente teórico. La realidad se transforma en narración cuando se produce un vacío de experiencias. La realidad pierde su complejidad, apareciendo como un conjunto de datos aislados, lo cual la convierte en un conjunto de palabras, en algo abstracto. Esto impide percibirla en todos sus movimientos e interacciones, dando lugar a un modo rígido de pensar. Cuando la realidad se transforma en narración se cae en la disociación entre el sentido y la acción. Esto conduce a considerar los factores que están en el presente como meras potencialidades. Se dificulta la objetivación del futuro como un proyecto concreto y éste queda aislado del presente y del pasado. Si bien el presente y el pasado no predeterminan rigurosamente el futuro, la falta de elaboración de la realidad sin examinar su vinculación con aquellos acontecimientos de los que resulta, conduce a un grado de participación cada vez menor de cada uno de los alumnos, en su propia realización. Esto nos lleva a considerar que los alumnos representan al psicólogo como un conjunto de elementos aislados y disociados en 179


los que fue posible discriminar identificaciones simbólicas e imaginarias, como aquellas provenientes de las experiencias cotidianas. Pero esta representación oculta la visión de la práctica como dialéctica entre actividad y sentido. Quedan abiertas posibles líneas de investigación que permitan analizar por qué se dan estas condiciones de existencia, qué posibilidades de cambio son viables, cuáles serían las prácticas en esas condiciones, de modo que los estudiantes puedan distinguir la producción científica de la producción ideológica. Nuestra posición ha sido y es la crítica de la vida cotidiana, aquel trabajo por el que los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan. Creemos que como psicólogos esta tarea no puede ser ignorada.

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PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN Y MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN La cultura del terror /2 Mariana Eva Tello

Pedro Algorta, abogado, me mostró el gordo expediente del asesinato de dos mujeres. El doble crimen había sido a cuchillo, a fines de 1982, en un suburbio de Montevideo. La acusada, Alma Di Agosto, había confesado. Llevaba presa más de un año; y parecía condenada a pudrirse de por vida en la cárcel. Según es costumbre, los policías la habían violado y la habían torturado. Al cabo de un mes de continuas palizas, le habían arrancado varias confesiones. Las confesiones de Alma Di Agosto no se parecían mucho entre sí, como si ella hubiera cometido el mismo asesinato de muy diversas maneras. En cada confesión había personajes diferentes, pintorescos fantasmas sin nombre ni domicilio, porque la picana eléctrica convierte a cualquiera en fecundo novelista; y en todos los casos la autora demostraba tener la agilidad de una atleta olímpica, los músculos de una fuerzuda de feria y la destreza de una matadora profesional. Pero lo que más sorprendía era el lujo de detalles: en cada confesión la acusada describía con precisión milimétrica ropas, gestos, escenarios, situaciones, objetos... Alma Di Agosto era ciega. Sus vecinos, que la conocían y querían, estaban convencidos de que ella era culpable: - ¿Por qué? –preguntó el abogado. - Porque lo dicen los diarios. - Pero los diarios mienten –dijo el abogado. - Es que también lo dice la radio –explicaron los vecinos- ¡Y la tele!. Eduardo Galeano

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Introducción “El proceso puramente social y cuasi mágico de socialización, inaugurado por el acto de marcaje que instituye un hombre como primogénito, heredero, sucesor, cristiano, o simplemente como hombre (por oposición a mujer), con todos los privilegios y todas las obligaciones correlativas, y prolongado, reforzado, confirmado por los tratamientos sociales adecuados para transformar la diferencia institucional en distinción natural; produce efectos reales, ya que inscritos duraderamente en el cuerpo y en la creencia.” Pierre Bourdieu

Berger y Luckmannf La construcción social de la realidad; Ed. Amorrortu; Bs. As; 1994; Cap. III

Ibídem. f

García Canclini, Néstorf en Bourdieu, Pierre: Sociología y Cultura; Ed. Grijalbo; México; 1994 Pról.

Un sujeto nace en lo que llaman mundo, una realidad, una sociedad, una cultura, “Sin embargo, el individuo no nace miembro de una sociedad: nace con una predisposición hacia la socialidad y luego llega a ser miembro de una sociedad”e. Esta realidad, existe tanto objetiva como subjetivamente, esto quiere decir que el niño que nace debe insertarse en esa realidad que lo precede, que compartirá con otros hombres, una compleja red de relaciones materiales y simbólicas que por medio de un prolongado aprendizaje llegará a significar como “lo real”. A este proceso por el cual el individuo llega a identificarse a sí mismo como parte de una sociedad, “identidad que es objetivamente atribuida y subjetivamente asumida”e, lo denominamos socialización. La articulación entre éstas dos realidades se lleva a cabo principalmente por medio del lenguaje; en efecto Bourdieu llama a los sistemas simbólicos “estructuras-estructurantes”; ellas hacen posible el conocimiento y una vez incorporadas, instituidas, tienden a funcionar como “estructuras-estructuradas”.e Los espacios donde se desarrolla este proceso –lugares de interacción donde el individuo aprende a desarrollar roles, se identifica con otros, se diferencia, asimila y construye su realidades lo que denominaremos “agencias de socialización”. Estos grupos a los que se integrará, irán cambiando durante su vida, durante la socialización primaria y secundaria. Pero si volvemos a la primer aseveración: “un sujeto nace en lo que llaman mundo”; debemos preguntarnos qué características tiene ese mundo, esa sociedad, esa cultura, cuál es el aquí y ahora que le toca vivir. Estas circunstancias históricas, la ubicación del sujeto dentro del espacio social, sus condiciones concretas de existencia, condicionarán su socialización.

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Los Medios Masivos de Comunicación como agencia socializadora, y la efectividad de sus efectos en la construcción de la realidad, han captado la atención de numerosos estudios de las ciencias humanas y sociales. Su aparición, ligada al Capitalismo, conlleva la difusión masiva de información: primero con la invención de la imprenta, la impresión de libros y periódicos; luego con el telégrafo en la segunda mitad del siglo pasado; el cine a principio de siglo; la radio en la década del 30; la televisión en los 50 y la llamada revolución tecnológica en los 80 con el satélite, el chip, la PC e Internet. A través de las “tecnologías de la información”, se produce un nuevo proceso de educación cotidiana, que gradualmente va desplazando al tradicional sistema de educación formal. Este proceso pedagógico, se caracteriza por convertir la información que transmiten los medios en discursos culturales que se cristalizan en visiones del mundo y se expresan en forma de sentido común. Por medio de estos “aparatos de consenso”f, con el tiempo, la traducción de ese sentido común en posturas políticas va construyendo en cada coyuntura un determinado proyecto de transformación de la naturaleza y la sociedad. Como hemos dicho anteriormente, es por medio del lenguaje, que se lleva a cabo la socialización. El lenguaje va otorgando sentido y significaciones al mundo del individuo socializado. Este sentido en circulación en el espacio social, no nace y termina en un solo miembro de la misma; es un sentido compartido, producido, resultado de un “trabajo social” o en otras palabras: engendrado por practicas sociales y enmarcado en la configuración general de la producción de esa sociedad.f El “lenguaje común”, el lenguaje compartido con los otros, hace al mantenimiento de la realidad, a la coherencia entre lo objetivo y lo subjetivo. Los hombres en sociedad, al comunicarse producen sentidos que se materializan en discursos, que “atraviesan el lenguaje” y emergen de las prácticas sociales.f En este sentido, los Medios Masivos de Comunicación, como otras instancias generan discursos, pero con una particularidad: la de llegar a un gran número de personas. Este fenómeno, cobra importancia por el hecho de que el discurso de los medios, no solo hace circular información, sino que transmite normas, visiones y divisiones de la realidad, que como veremos luego, distan de ser las únicas posibles.

eEsteinou Madrid, Javier. Los medios de comunicación y la construcción de hegemonía; Ed. Trillas; México D. F.; 1992

eVerón, Eliseo. La semiosis social en Manforte Toledo, M. (Coord.) El discurso político, Universidad Autónoma de México; Nueva Imagen; México; 1980. eVerón, Eliseo Discurso, poder, poder del discurso. “Anais do primero colóquio de semiótica”; Río de Janeiro; PUC/ Edicoes; Loyola; 1980.

Si bien los Medios Masivos de Comunicación, nacen hace ya más de un siglo con la prensa escrita, podríamos considerar que su importancia como agencia socializadora se vuelve plenamente efectiva 183


con el advenimiento de la televisión. Sin necesitar más competencia que la de mirar, la televisión pasa rápidamente a superar en audiencia a los medios gráficos. Uno de los principales públicos pasan a ser los niños, haciéndose así presente en la socialización primaria.

Los teóricos de la Escuelaf de Frankfurt, conocida como la “Escuela crítica”, principalmente Adorno y Horkheimer acuñan el término de “industria cultural”. Según este concepto la cultura en el modo de producción capitalista sería producida y consumida con la misma lógica de las mercancías. En este marco, la racionalización del trabajo se complementaría con la racionalización del ocio. Esto tiene como consecuencia que a la programación, la rutinización, la alienación del trabajo se suman prácticas programadas de diversión, que en vez de ser un espacio para la creatividad del trabajador, se tornarían igualmente alienadas.

Berger y Luckmannf Op. Cit.

Actualmente, la mayor parte del tiempo que en la vida familiar se dedica al ocio, es ocupada en ver televisión, dependiendo esto de las posibilidades de la familia de llevar a cabo otro tipo de actividad de tiempo libree. Por lo tanto, es necesario analizar no sólo el efecto, la significación que las personas otorgan a los materiales que ven por televisión, sino también las relaciones sociales dentro de las cuales se lleva a cabo la práctica de ver televisión. La selección de los programas, la disposición de horarios, las preferencias o prohibiciones según que género y edad, implican cuestiones de poder, de roles en torno a esta práctica como parte de la cotidianeidad y de la vida familiar en general. Los aspectos consignados aquí sintéticamente, son los que trataremos a continuación tratando de profundizar en las incidencias de los Medios Masivos de Comunicación en las formas de conocimiento, en las relaciones sociales, y en su incidencia en la construcción de consenso. El proceso de socialización y los medios masivos de comunicación Según Berger y Luckmann, el individuo nace “dentro de una estructura social objetiva (...) de un mundo social objetivo. Los otros significantes, que mediatizan el mundo para él, lo modifican en el curso de esa mediatización. Seleccionan aspectos del mundo según la situación que ocupan dentro de la estructura social y también en virtud de idiosincrasias individuales, biográficamente arraigadas”e. Este niño acepta roles que vehiculizan estos Otros Significantes, los internaliza, se identifica con ellos. La socialización primaria, cargada de afectividad, marcará al niño para toda la vida; y la realidad aprehendida en esa etapa será experimentada como “la realidad”, sobre la que se asentarán las realidades posteriores. El niño acepta las actitudes y los roles de los otros, asume los propios en una identidad; y con esta identidad asume un mundo y asume una posición en éste último (aunque no siempre tenga plena conciencia de esto). Con el tiempo, realiza la abstracción consciente de esos roles, se identifica no solo con esos otros concretos sino con una sociedad;

184


momento que se corresponde con la internalización del lenguaje y que Mead llamó el “Otro generalizado”. A partir de allí, el niño pasa a ser efectivamente miembro de la sociedad, a participar en su dialéctica. La posición que en ese momento pasará a ocupar en el espacio social condicionará su visión del mundo y sus prácticas. En efecto, la distribución social del conocimiento, lleva al individuo a desarrollar categorías de percepción generadoras de prácticas, “estructuras estructurantes y estructuradas” que Bourdieu ha dado a llamar “Habitus”. Como hemos señalado anteriormente, los habitus no se constituyen independientemente de las condiciones concretas de los individuos, de las clases o de los grupos: se hallan determinados por secuencias históricas y tienden a reproducir las relaciones y las condiciones objetivas en las que fueron engendrados. Asimismo, los individuos socializados en condiciones similares tenderán a desarrollar percepciones y prácticas similares entre si, a significar su historia y a generar expectativas sobre el futuro de acuerdo con lo que “hemos vivido”, “lo que es para nosotros”f. De esta manera “lo que es para nosotros” probablemente coincida con lo que lleguemos a ser, con los roles y competencias que desarrollaremos a lo largo del proceso de socialización y dentro de una sociedad con distribución desigual de recursos materiales, simbólicos y culturales. Más adelante retomaremos esto cuando tratemos el efecto o “poder” de los Medios y las estrategias de los consumidores de estos mensajes altamente homogeneizadores.

eBourdieu, Pierre “Estructuras, habitus, prácticas” en El sentido práctico; ED. Taurus; Madrid; 1991

Con la aparición de la televisión, y su consolidación como uno de los espacios donde se lleva a cabo el proceso de socialización, se operan una serie de cambios en la apreciación algunas dimensiones señaladas por los autores en lo que hace a la construcción de la realidad: En primer lugar, la presencia de la televisión en el hogar modifica la relación entre lo público y lo privado. La televisión como “objeto frontera”, lleva lo público al espacio íntimo de la casa, modificando nuestro posicionamiento, la relación con el espacio. Con la globalización, los espacios se multiplican, se multiplica mi relación con lo territorial, mi contacto con los otros, con esa multiplicidad de otros a los que accedo por medio de la pantalla. La identidad, tan ligada a lo territorial, entrará en el interjuego entre lo global (lo multiplicado) y lo local; la manera en que lleguemos a MOMS “Territorios televisignificarnos, a identificarnos y a diferenciarnos de esa variedad de sivos”; s.e.; s.l.; s.f.; en Apunte de Teorías de la Cootros, dependerá del peso que tenga una u otra dimensión en el proceso municación; E.C.I.; U.N.C. de socializaciónf. e 185


A modo de interrogante, podríamos plantearnos si los niños nacidos en la era televisiva tienen la misma relación que plantean Berger y Luckmann con sus otros significantes (recordemos que a la televisión se la suele llamar el “chupete electrónico”) y con el Otro Generalizado, partiendo de la observación de que el niño a muy temprana edad tiene acceso no solo al universo restringido de la familia, sino a una gran variedad de “otros”.


Bourdieu, Pierre Sobre la televisión; Ed. Anagrama; Barcelona ;1995.f Verón, Eliseof “Discurso, poder,...”; Op. Cit.

Ibídem.f

Tomamos esto como afirmación, en el sentido que la televisión es consumida preponderantemente en el ámbito doméstico y cotidiano. Sin embargo, es interesante observar cómo, a partir de la aparición del cable, va aumentando la presencia del televisor en bares o espacios similares. Recreando así la práctica de consumir este medio fuera del hogar.f

En segundo lugar, el “acento de realidad” adquirido en la socialización primaria, necesita ser reforzado constantemente en la socialización secundariae. La definición social de lo que es “la realidad”, ha encontrado en los Medios Masivos de Comunicación un medio de homogeneización de las “versiones” sobre la realidad. La televisión ha llegado a tener tanta eficacia simbólica, en la actual sociedad donde solo accedemos a algunas realidades por medio de ella, que para “existir” muchas veces tenemos que “aparecer en televisión”e. Dice Eliseo Verón que ningún tipo de hecho existe independientemente de su semantización discursivae esto se intensifica en el caso que no tengamos acceso inmediato a esos hechos, de ahí la importancia de la semantización que realizan los medios en relación a realidades alejadas de las nuestras. Por último, podríamos decir que la televisión, al mediatizar la información, va introduciendo en los habitus categorías de pensamiento. Cualquier discurso, está sujeto a “gramáticas” de producción y reconocimiento: la televisión, como otras agencias de socialización, no solo proporcionan el contenido de lo conocido sino también las formas de conocer y de elaborar lo conocidoe. A pesar de lo lineal que esto pueda sonar, las condiciones de producción y de reconocimiento nunca son homólogas, se articulan en un interjuego de prácticas y re-presentaciones donde adquieren significado y que pueden modificar sustancialmente su efecto y su poder. De esto nos ocuparemos a continuación. Prácticas y representaciones: ¿qué significa ver televisión? Como hemos señalado anteriormente, la práctica de ver televisión se encuadra preponderantemente en el espacio doméstico, dentro de las actividades de tiempo libre y en combinación con otras prácticas de la familia.e En ese marco, ver televisión adquiere diferentes características y significados: si se realiza en el almuerzo, en un momento de soledad, o en el caso de los niños pequeños mientras sus padres están ausentes

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u ocupados. El hecho de ver televisión puede significar, en estas circunstancias, no querer dialogar, un momento de relax o una forma de entretener a los niños porque no se les puede brindar más atención. Asimismo, quién toma las decisiones sobre la elección de la programación –en relación a la edad y al género-, habla de la distribución de autoridad, pautas de comunicación y roles dentro de la familia: “Considerar modalidades de la práctica de ver TV en el interior de las relaciones sociales de la familia equivale a considerar modalidades en que ella se cumple en el contexto de relaciones de poder, habida cuenta del poder diferencial del que disponen los miembros de la familia en sus diferentes roles según sexo y edad”f. Esta cita de Morley pone en evidencia el hecho de que ver televisión, como práctica socializadora implica otra serie de aprendizajes, combinándose con las pautas de reproducción social de roles, ritualizándose en la cotidianeidad, y adquiriendo mayor o menor peso de acuerdo a la participación o la pasividad con que se aborden en la familia los contenidos televisivos. Continúa Morley: “La televisión en su carácter de texto y la televisión en su carácter de tecnología son dos conceptos unidos por su construcción, su recontextualización dentro de las prácticas de nuestra vida cotidiana”f. Podemos considerar a la televisión como una tecnología en torno a la cual la familia tiende a funcionar como un campo de fuerzaf; donde se asumen y se adjudican roles, donde se ritualizan comportamientos, donde opera la mimesis. En cuanto a la televisión como texto, podríamos decir que el discurso televisivo como tal es producto de la producción social del sentido.f Como discurso social contribuye a mantener la coherencia y la organización de las experiencias de sus miembros.

eMorley, David. “Cap. 6, El marco masculino-femenino en que la familia ve televisión” en: Televisión, audiencia y estilos culturales; Bs.As.; Ed. Amorrortu.

eIbídem eBourdieu, Pierre. “Anexo sobre la familia” en Razones prácticas Sobre una teoría de la acción; Ed Anagrama; Barcelona; s.f. eVerón, Eliseo. Discurso, poder,...; Op. Cit.

Como dice Ana Quiroga: de esta manera cada sociedad garantiza su existencia al gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas. Desde el principio la familia, y en más las demás agencias de socialización, van invistiendo de sentidos las cosas y los cuerpos, van significando las experiencias, marcando fronteras entre necesidades y obligaciones, entre lo prohibido y lo permitido. Sobre estas disposiciones primitivas se apoyarán las posteriores, sobre el significado de las necesidades se tejerá posteriormente, parafraseando a Nancy Fraser todo un “discurso sobre las necesidades”. El hecho que desde la televisión se generen practicas de consumo que llegan a ser sentidas como necesidades, no se debe a que los mensajes publicitarios tengan un efecto de manipulación ineludible, sino a que se asientan sobre los 187


habitus, constituidos desde la infancia. Stuart Hall señala que el discurso mediático, tiende a transformar el interés particular del productor en interés general de los consumidores, las necesidades de los productores en carencias de los consumidores y luego, aquel discurso, asegura que estas representaciones gocen de legitimidad. Otro tanto ocurre con el discurso político, si el mismo tiene efecto sobre la sociedad o sobre fracciones de la misma, al punto de movilizarla, no se debe únicamente a las condiciones de producción de ese discurso, sino a lo que Verón llama “reconocimiento” o “consumo” a la aceptación y el “poder”, que supone una cierta complicidad –en el sentido de una cierta aceptación de las reglas del juego- de quien lo consume. Pero si bien los discursos de los Medios son homogéneos (con esto quiero decir que se reducen a un numero limitado de versiones de la realidad), en una sociedad con notorias desigualdades, el “mercado”, las condiciones de consumo, las capacidades para apropiarse de esas producciones no lo son.

De Certeau, Michelf La invención de lo cotidiano; En apunte de Teorías de la Comunicación; E.C.I.; U.N.C.

Ibídem.f

Michel de Certeau señala que si bien hasta el momento se han logrado precisar las representaciones (las imágenes difundidas por TV) y los comportamientos que regularmente se desarrollan en torno a la practica de ver TV; “esto debe ser complementado por el estudio de lo que el consumidor cultural fabrica durante esas horas o con esas imágenes”e. La pregunta es: ¿Qué hacen los sujetos con los productos impuestos por un orden económico dominante? Los “dominados” (lo que no quiere decir ni pasivos ni dóciles) en una resistencia mucho más silenciosa; manejan sus propias estrategias, enfrentan sus propias contradicciones, “recomponen con y en la economía cultural dominante, las innumerables e infinitesimales metamorfosis de la ley impuesta en beneficio de sus propios intereses y reglas”e. El consenso


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Al plantearse la existencia de algunos casos de socialización “poco exitosa”, y tornarlos comprensibles, Berger y Luckmann se ven en la necesidad de remitirlos a su contexto socio estructural. La diferencia entre los individuos y los grupos se sigue lógicamente de “la relación necesaria entre la división social del trabajo (con su consecuencia para la estructura social) y la distribución social del conocimiento (con su consecuencia para la objetivación de la realidad)”e.


Considero que es necesario dar otra vuelta de tuerca a esta afirmación y preguntarnos: ¿El industrialismo (y todos los cambios económicos, sociales y culturales que trajo aparejados, entre ellos la masividad de las comunicaciones)acarrea simplemente una “pluralidad” de realidades e identidades?¿ O debemos analizar el fenómeno en términos de desigualdades en el marco de una lógica de distribución desigual? La posición que abordaré en este sentido es la de una lógica donde la distribución desigual (y selectiva) de bienes económicos y simbólicos es generadora de conflictos y de luchas. Estas luchas se librarían, en efecto, por el control de bienes materiales y por la definición “oficial” de la realidad respectivamente. Desde este punto de vista tal definición no sería negociada y unívoca, sería en gran parte impuesta por los aparatos ideológicos controlados por los sectores de mayor poder. De esta manera, el orden social tiende a perpetuarse, perpetuando así las relaciones de fuerza, produciendo y reproduciendo las condiciones objetivas asegurándose que se correspondan con las subjetividades. Los habitus, son socialmente orquestados porque han sido los individuos, grupos y clases han sido socializados en condiciones similares y bajo versiones de la realidad similares. De modo que los Medios Masivos de Comunicación, no nacen independientemente de las necesidades del momento sociohistórico en que fueron gestados; nacen en respuesta a la necesidad de producir información y concenso frente a las transformaciones en la estructura social con el advenimiento del industrialismo y el capitalismo. El nacimiento de los Medios se acompaña con transformaciones en otras instituciones encargadas de la socialización, como por ejemplo la aparición de la familia nuclear, o la escolarización masiva; con la aparición del trabajo fabril y la vida urbana. En este marco, si analizamos que en el capitalismo las relaciones de dominación son ejercidas por unas minorías, es preciso señalar que estas “no solo dominan sino que también dirigen”f. Esto significa que no solo tienen el poder coercitivo sino que se organizan activamente para obtener el consentimiento de las clases subordinadas. La idea de “hegemonía” acuñada por Gramsci basa este dominio en la combinación entre fuerza y consentimiento. En el Estado liberal capitalista el consentimiento suele estar primero y la coerción después, es por eso que las fracciones dominantes encuentran en los Medios un instrumento para crear “versiones” de la realidad que los favorezcan. En la resemantización de los hechos que se efectúa de este modo, es mucho más lo que se oculta que lo que se muestra.

eHall, Stuart La cultura, los medios de comunicación y el efecto ideológico en apunte de Teorías de la comunicación I ECI- UNC.

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Pero, la hegemonía ideológica no se perpetuaría si no trabajara con las ideologías existentes. Esto implica que un discurso con tanto poder como el de la televisión se perpetúa porque guarda relación con otros discursos que circulan en la sociedad, el mismo debe ser abarcativo de la heterogeneidad de “realidades” si quiere llegar a imponerse como versión homogénea y legítima de “la realidad”. El efecto ideológico de los medios puede ser definido como tal por el poder que tiene dentro de una determinada textura de relaciones sociales: las condiciones de producción y de reconocimiento de un discurso son dos dimensiones que no pueden pensarse por separado. En la formación y producción del consentimiento en el siglo XX, los Medios han llegado a tener el liderazgo de la “gigantesca y compleja esfera de información” que circula en nuestras sociedades. Los grupos sociales que actualmente llevan vidas crecientemente fragmentadas encuentran en los medios la manera de acceder a estos otros. De este modo los medios son crecientemente responsables: en primer lugar de suministrar la base a partir de la cual los grupos y clases construyen una imagen de las vidas, significados, prácticas y valores de los otros grupos y clases. En segundo lugar, de suministrar las imágenes, representaciones e ideas alrededor de las que la totalidad social, compuesta por estas piezas fragmentadas aparecen como una totalidad. En tercer lugar, los medios suministran un inventario de las ideologías que son objetivadas allí, ordenándolas, seleccionándolas y clasificándolas con criterios evaluativos y normativos, dentro de las significaciones e interpretaciones promovidas. De esta manera se ofrecerán los contextos explicatorios, los mapas y códigos que nos ayuden, no a conocer más sobre el mundo sino a darle un sentido, a trazar la línea divisoria entre las explicaciones promovidas y las excluidas. En cuarto lugar, procederán a orquestar, organizar y unir lo que se ha presentado y clasificado selectivamente, de modo que se mueva dentro de un orden reconocido, produciendo no solo concenso sino también legitimidad. Por último Stuart Hall consigna la forma en que las fracciones dominantes realizan (a través de los Medios), el trabajo ideológico. Las fracciones dominantes acceden a los Medios, en el caso de la política, solamente en presencia de su “contrario”; colocándose en una atmósfera “neutral”, “objetiva”, pero en definitiva extraída de un repertorio ideológico extremadamente limitado y sin permitir la menor desviación. Los Medios “estructuran todo acontecimiento significante 190


acentuándolo de modo que reproduce las estructuras ideológicas dadas, constituye un proceso que ha llegado a ser inconsciente incluso para los propios productores”f. Por suerte, los públicos, no necesariamente decodificaran los acontecimientos dentro de estructuras ideológicas inexorablemente homólogas.

eIbídem.

Conclusiones Hemos hecho una recorrida por los aspectos tanto psicosociales como socioestructurales de la socialización en el marco de los Medios masivos de Comunicación. Sin caer necesariamente en la visión apocalíptica de Adorno, que abrumado por la efectividad de los Medios los declaró responsables de la alienación del ocio (paralela a la alienación del trabajo), es indudable que sus efectos en la socialización han modificado sustancialmente el modo de significar lo que nos pasa. Nuestros deseos, necesidades, y hasta nuestra afectividad muchas veces se ven mediatizada tanto por la práctica de ver televisión como por las representaciones que ella difunde. Los Medios construyen la mayoría de nuestras visiones, por lo menos de las realidades que no nos son inmediatas. Otro de los puntos más preocupantes ha sido el de la promoción de hábitos de consumo que llegan a ser sentidos no solo como naturales sino también como necesarios. Otro tanto ha sido la promoción de conductas políticas. En cualquiera de estos casos el problema ha sido el poder, la credibilidad socialmente otorgada a los Medios. A modo de conclusión me gustaría agregar que las alternativas, los antídotos contra el intento homogeneizador del “aparato mediático”, pueden residir a mi entender en su combinación con otras agencias socializadoras. Con esto quiero decir, que la influencia mediática tiene una fuerza relativa en relación a la manera y las circunstancias en que los sujetos se apropian de los sentidos que allí se transmiten: no es lo mismo la asimilación pasiva, que la discusión y el cuestionamiento en ámbitos como puede ser la familia, la escuela o grupos de pares. La lucha contra la naturalización de nuestras condiciones de existencia como las únicas posibles, siempre tendrá a favor el privilegio de la contradicción: la contradicción personal y estructural dormida bajo la inmensa injusticia que padecen miles de personas, y que alguna vez ha de despertar en nuestros cuerpos y en nuestras sociedades.

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Bibliografía consultada Berger y Luckmann: La construcción social de la realidad; Ed. Amorrortu; Bs. As; 1994; Cap. III. Bourdieu, Pierre: Estructuras, habitus, prácticas en: “El sentido práctico”; Ed. Taurus; Madrid; 1991. Bourdieu, Pierre: Sobre la televisión; Ed. Anagrama; Barcelona; 1995. De Ceteau, Michel: La invención de lo cotidiano; s.e.; s.l.; s.f.; en apunte de la cátedra Teorías de la comunicación I ECI-UNC. Deleuze, Gilles: Posdata sobre las sociedades de control; en Revista Babel, N°21; Bs. As; Diciembre;1990. Esteinou Madrid, Javier: Los medios de comunicación y la construcción de la hegemonía; Ed. Trillas; México D.F.; 1992. García Canclini, Néstor en: Bourdieu, Pierre: “Sociología y cultura”; Ed. Grijalbo; México; 1994, pról. Hall, Stuart: La cultura, los medios de comunicación y el efecto ideológico; s.e.; s.l.; s.f.; en apunte de la cátedra Teorías de la comunicación I ECI-UNC. Moms: Territorios Televisivos; s.e.; s.l.; s.f.; en apunte de la cátedra Teorías de la comunicación I ECI-UNC. Morley, David: El marco masculino-femenino en que la familia ve televisión en: “Televisión, audiencia y estilos culturales”; Ed. Amorrortu; Bs. As.;s.f.. Verón Eliseo: Discurso, poder, poder del discurso en: “Anais do primeiro colóquio de semiótica”; PUC Ediciones-Loyola; Río de Janeiro. Verón, Eliseo: La semiosis social; en: Manforte Toledo, M.(Coord.): “El discurso político”; UNAM; Nueva Imagen; México; 1980. Bourdieu, Pierre: Sobre la teoría de la acción en “Razones Prácticas”; Ed. Anagrama; Barcelona; s.f.

192

Indice Notas para una Psicología Social

Presentación

7

Introducción

9

Primer Apartado APROXIMACIÓN AL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL Síntesis de Apertura, Ana M. Correa

19

DERRUMBES Y CONSTRUCCIONES EN PSICOLOGÍA SOCIAL Andrea Pujol

39

Segundo Apartado

194

“NUDOS CONCEPTUALES Y DESENLACES” Síntesis, Ana M. Correa

55

“ESTA PSICOLOGÍA SOCIAL” Hacia la definición del objeto de estudio como campo de problemáticas Ana M. Correa

57

“LA VIDA COTIDIANA: Contexto social y ámbito de la vida cotidiana” Ana Correa

67

ALGUNAS REFERENCIAS EN RELACIÓN A QUÉ Y CÓMO REGISTRAR Maite Rodrigou Nocetti

83

AMBITO COTIDIANO “El lugar donde vivimos” una experiencia de lectura psicosocial. Recorte del Trabajo realizado por los Ayudantes alumnos, Mónica Montes, Analía San Jorge, Carina Ruggeri, Luciano Ponce, Dolores Iramain. Coord. Lic. Ana M. Correa. 1997.

89

“LA TEORÍA DE LA TIPIFICACIÓN COMO FUNDAMENTO DE LA CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO COMÚN” Weber, Schutz y Bauman Martha Casanova

95

Indice

Indice

IMPORTANCIA DEL PROCESO DE SOCIALIZACION EN PSICOLOGIA SOCIAL: antecedentes, supuestos y categorías centrales. Andrea Bonvillani

105

LA NOCIÓN DE ROL EN CIENCIAS SOCIALES Y PSICOLOGÍA: SUPUESTOS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICOS Marina Tomasini

123

APORTES DE LA COORDINACIÓN DE GRUPOS OPERATIVOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: RELECTURAS Y PRECAUCIONES Horacio L. Paulín, Marina Tomasini y Andrea Bonvillani

135

LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES UN RECORRIDO DE LOS APORTES CENTRALES Horacio L. Paulín

147

DE LAS ACTITUDES A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES. RELECTURAS Y REFLEXIONES Horacio L. Paulín

155

COMO VEMOS EL MUNDO Y LA REALIDAD? Entrevista a SERGE MOSCOVICI

165

Tercer Apartado EL TEATRO DE TÍTERES COMO DISPOSITIVO PSICO-SOCIAL Carlos Szulkin

167

LA VIDA COTIDIANA EN LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA: LOS ALUMNOS Y LA REPRESENTACIÓN DEL PSICÓLOGO Cecilia Barraza

173

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN Y MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN La cultura del terror /2 Mariana Eva Tello

181 195


Se terminó de imprimir en Editorial Brujas en el mes de abril de 2006. Córdoba - República Argentina

196

Correa a. Notas Para Una Psicologia Social

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