Braslavsky Re Haciendo Escuelas

(raslavs)!* +ecilia

Re-haciendo escuelas

Santillana Buenos Aires 1999

E s t e m a t e r i a l s e u t i l i z a c o n f i n e s e x c l u s i v a m e n t e d i d á c t i c os os

ÍNDICE  AGRADECIMIENTOS  AGRADECIMIENTOS INTRODUCCIÓN 1. RE-LECTURA DE LA AGENDA EDUCATIVA EN EL CAMBIO DE SIGLO: SENTIDOS, CONCEPTOS Y CONTROVERSIAS CONTROVERSIAS Las búsquedas de sentido para la educación latinoamericana latinoamericana Los conceptos estelares de la agenda educativa en el cambio de siglo Una mirada sobre las principales controversias de la agenda educativa

2. CRITERIOS PARA UN NUEVO PARADIGMA EN LA ACCIÓN De la escuela ejecutora a una escuela inteligente Los protagonistas profesionales en las instituciones educativas Del conglomerado al sistema articulado

3. LA CONSTRUCCIÓN DE UNA TRAMA PARA LA TOMA DE DECISIONES Los nuevos marcos de referencia Los sistemas de información Las cajas de herramientas herramientas La profesionalización docente

4. PROTAGONISMO Y REFORMA DEL ESTADO EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO La emergencia de un modelo híbrido de gestión La cooperación como necesidad Los cambios dentro de los "aparatos" burocráticos burocráticos del sector educativo La gestión de tensiones una necesidad de la democratización ! una dimensión de la reforma del stado

5. ALGUNAS EVIDENCIAS ACERCA DE LA EFICIENCIA Y DEL MEORAMIENTO DE LA  CALIDAD Y DE LA E!UIDAD EDUCATIVAS EN EL CAMBIO DE SIGLO #lgunas tendencias regionales $ersiones del paradigma a trav%s de dos casos recuperación de elementos para el debate &rimeras refle'iones comparativas

REFLE"IONES PARA CONTINUAR  BIBLIOGRAFÍA 

1. RE-LECTURA DE LA AGENDA EDUCATIVA EN EL CAMBIO DE SIGLO: SENTIDOS, CONCEPTOS Y CONTROVERSIAS ,acia fines de la d%cada del -./ la cuestión educativa se fue posicionando nuevamente en la agenda pública de los países de #m%rica lati latina na0 0 ste ste posi posici cion onam amie ient nto o tuvo tuvo tres tres ejes ejes estr estruc uctu tura rado dore res0 s0 l primer primero o fue la búsque búsqueda da de un nuevo nuevo sentid sentido o para para la educac educación ión0 0 l segund segundo* o* la adopci adopción ón de cierto ciertos s conce concepto ptos s claves claves ! el tercer tercero* o* la delimitación de un campo de controversias principales0 # lo largo largo de la histor historia ia la educac educación ión estuv estuvo o fuerte fuertemen mente te asoc asocia iada da con con conc concep epci cion ones es que que la vinc vincul ulab aban an al dest destin ino o de las las sociedades0 Las %lites trataban de encontrar instrumentos para crear* difu difund ndir ir ! legi legiti tima mar r un orde orden n que que les les perm permit itie iese se cons constr trui uir r sus sus pret preten ensi sion ones es econ económ ómic icas as* * polí políti tica cas* s* ideo ideoló lógi gica cas s ! soci social ales es0 0 Los Los sectores subalternos procuraban* al mismo tiempo* hallar aquellos que les permitie permitiesen sen integrar integrarse0 se0 La educació educación n estuvo estuvo siempre siempre cargada cargada de sentidos que le venían dados e'ternamente0 n la d%cada del -1/* en cambio* pareciera que se buscase en la educación el sentido para la socied sociedad* ad* ! no en la socied sociedad ad el sentid sentido o para para la educac educación ión0 0 ste ste fenómeno es una moneda de dos caras0 &or un lado se puede transformar en la antesala de una nueva crisis educativa por generar e'pectativas que serán difíciles de cumplir2 es dudoso que la educación por sí sola pued pueda a solu soluci cion onar ar todo todos s los los prob proble lema mas s a los los que que se enfr enfren enta tan n las las sociedades0 &ero por otro lado* es una oportunidad0 La mirada sobre la educación puede convertirse en una mirada sobre las personas desde una doble doble perspe perspecti ctiva va como como constr construct uctora oras s de esa educac educación ión ! como como fin último de la propia educación0 n el primer apartado de este capítulo se intentará avanzar desde una somera presentación de los sentidos que tuvo tuvo la educ educac ació ión n en la hist histor oria ia de #m%r #m%ric ica a lati latina na* * haci hacia a un posicionamiento de un conjunto de personas que actúan en el sector* que podría ser el eje de la construcción de un nuevo paradigma para la educación latinoamericana desde una perspectiva humanista0 se posici posiciona onamie miento nto consti constitu! tu!e e a su vez una determ determina inada da ubicación para interpretar ! para actuar en el marco de las reformas educativas que se llevan a cabo en la región0 &ero no es suficiente como lugar desde donde orientar las miradas0 #l mismo tiempo ha! que definir algunos t%rminos que sus documentos repiten hasta el cansancio ! que corren el riesgo den transformarse en conceptos vaciados* en sí mismos* de todo sentido0 De hecho* esos conceptos forman tambi%n parte de la agenda educativa de la región0 &or último* esta agenda inclu!e dos controversias controversias centrales estrechamente vinculadas entre sí0 La primera se refiere a la unidad de cambio de la educación ! la segunda* a la palanca de ese cambio0 3a desde 41./ se fue cobrando conciencia ! generando consenso en torno a que el lugar lugar del cambio cambio educat educativo ivo no puede puede ser el aula0 aula0 5umero 5umerosas sas invest investiga igacio ciones nes ofreci ofreciero eron n eviden evidenci cias as acerc acerca a de que la unidad unidad más apropiada para la promoción de los cambios educativos tiene que ser la escuela0 6in embargo* todavía no ha! unanimidad acerca de la relación que e'iste entre la aceptación del criterio de acuerdo con el cual la escuela debe ser la unidad de los cambios educativos ! las estrategias que se derivan de allí con respecto al sistema como un todo0 &or otra parte* en ocasiones se tiende a identificar la idea de que la asunción de ese ese crit criter erio io conl conlle leva va una una toma toma de posi posici ción ón en el sent sentid ido o de promover promover la privatiz privatizació ación n ! la prescind prescindenci encia a del stado en materia materia educat educativa iva* * dejand dejando o la dinám dinámica ica del cambio cambio educat educativo ivo libra librada da a una lógica de mercado* cuando en realidad la controversia es otra0 Definir que la unidad del cambio educativo es la escuela no es lo mismo que definir que la palanca de ese cambio es la dinámica del mercado0 Las decisiones acerca de cuál debe ser la unidad de cambio de la educación ! cuál* su palanca dinamizadora dinamizadora son centrales a la hora de resolver el más alto nivel de una agenda educativa* porque definen el marco en el

que buscar la construcción de los dispositivos que permitirán construir los sentidos ! las metodologías para mejorar la educación0

LAS B#S!UEDAS DE SENTIDO PARA LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA  Desde mediados de la d%cada del -./* #m%rica latina parece buscar un nuevo eje que le d% sentido a la educación0 n principio* pareciera que el cambio de milenio encuentra a la región en una nueva situación0 La educación tiene !a sentido para muchos* pero ese sentido es diferente para cada uno0 Dicho en otros t%rminos* ho! en día la educación es depositaría de una multiplicidad de sentidos* en plural0 5o es posible anticipar si esto es o no positivo0 De hecho* esta situación parece haber sido en la última d%cada del siglo '' un elemento dinamizador en la recuperación de un futuro para la educación ! en la búsqueda de un mejor aprovechamiento de los esfuerzos que se le dedican0 5o ha! duda de que esa multiplicidad de sentidos se va a sostener a lo largo de las primeras d%cadas del siglo 7782 pero seguramente cada una de las diferentes perspectivas paradigmáticas que pugnan por incidir en los cambios educativos construirá sus posiciones desde la asunción de uno o varios de ellos0 &ero no ha! futuro sin raíces0 5o ha! sentido hacia el futuro sin el ejercicio permanente de la capacidad de revisión de los sentidos del pasado0 &or eso* en este apartado se replantearán algunos aspectos referidos a los ejes que se fueron sucediendo como columnas vertebradoras del proceso de desarrollo educativo latinoamericano 9(raslavs)!* 41.:;* para presentar luego los posibles sentidos predominantes en la actualidad ! regresar a la búsqueda de este te'to cómo potenciar la perspectiva humanista en la construcción de un nuevo paradigma para la educación latinoamericana0

L$% %&'()*$% *& + &*)/' &' + 0)%($) +()'$&)' Desde que las sociedades de #m%rica latina se propusieron construir sus propios estados nacionales* independientes de las metrópolis espa
produjeron una porción significativa de su legitimidad0 sas funciones les dieron sentido ante sí mismas ! ante las %lites0 # su vez* al e'istir* formaron capacidades ! transmitieron parcelas de conocimientos útiles para las personas0 so les dio sentido para cada una de esas personas ! tambi%n para muchas maestras ! maestros* profesores e intelectuales0 &ero la mera e'istencia del stado nacional ! de las escuelas ! colegios no garantizaba la estabilidad política ni la satisfacción de las necesidades materiales de la población0 n realidad* parecía difícil garantizar la primera sin avances en el segundo aspecto0 =racias al desarrollo institucional era posible avanzar en el desarrollo productivo ! en la integración económica al escenario internacional0 Los desafíos del momento >con las asincronías ! peculiaridades de cada caso> se relacionaban con la idea de progreso como poder 95isbet* 411?;0 &oder para producir* poder para comerciar* poder para gobernar* poder para luchar por mejores condiciones de trabajo0 &oder para integrarse* para participar0 &ara eso* educar ! educarse0 &rogreso ! educación debían ir de la mano0 +uando !a las naciones habían progresado en algunos aspectos o* dicho de otro modo* habían avanzado en su proceso de modernización* se trataba de que sus economías crecieran0 Debían tener más producción* más ciudades* más comunicaciones* más salud0 &ara eso* tambi%n* más educación0 La educación debía ser el motor de todas las otras dimensiones del crecimiento* en particular* del crecimiento económico0 ra además un componente del desarrollo social entendido como movilidad ! redistribución de los beneficios del crecimiento en permanente proceso de interacción con otros0 Las concepciones de educar para la libertad* para la estatidad ! la nacionalidad* para el progreso ! para el crecimiento tuvieron un común denominador0 se común denominador fue la profunda convicción de todos los involucrados >promotores* beneficiarios ! marginados> de que la educación debía ! podía cumplir funciones mu! valoradas* para las cuales era irreemplazable2 ese común denominador fue el optimismo pedagógico como manifestación ! como sustento de una intensa vida educativa0

 L *)* *& %&'()*$%, $ &+ %))*)$ &*/)$ #lrededor de 41:/ el optimismo pedagógico entró en crisis0 La p%rdida de confianza en la educación vino de la mano de la p%rdida de confianza en la economía ! en la organización política0 @ue el período de las rebeliones ! de las primeras hiperinflaciones0 Aambi%n de la puesta en evidencia de las fisuras ! de las debilidades de un modelo de desarrollo asentado en un "stado de (ienestar" sin un correlato en una sociedad fuerte ! dinámica que se hiciera cargo de controlar al que debía ser su propio stado ! no un aparato autonomizado ! alternativamente funcional a una peque
de ellos pueda refle'ionar sobre sus prácticas encontrándoles el propio0 Durante la larga vigencia del primer optimismo pedagógico se justificó la inversión en educación0 l gasto público ! los esfuerzos de las familias de sectores populares para enviar a los ni
L $'%()/' *& %&'()*$%  + &*)/' *&+ %)+$ ""I l salto cualitativo de la d%cada del -1/ fue la búsqueda de nuevos sentidos para la educación0 Las naciones latinoamericanas no podían ni pueden permitirse el lujo de mantener una educación de cu!o sentido no est%n convencidas0 La búsqueda de ma!or competitividad internacional de la economía* por un lado* ! la profundización de los e'tendidos bolsones de pobreza ! de desocupación* por el otro* atentaban contra la continuidad de la asignación de altos porcentajes de los presupuestos nacionales >aunque en d%cadas anteriores hubieran disminuido> ! de fuertes inversiones monetarias* personales ! familiares a una práctica social sin sentido0 Una de las primeras seatribucion de sentido a la educación latinoamericana fue el reconocimiento de la necesidad ! de su posibilidad de contribuir a una EAransformación productiva con equidad" 9+&#L>U56+F* 411G;0 n pleno auge del neoliberalismo educativo en el mundo >cuando en +hile se acababan de municipalizar los servicios sin ninguna previsión respecto del impacto de esa municipalización sobre la calidad de la educación de los sectores populares ! sobre la productividad global de la economía nacional>*ese mensaje se sumó a las voces que comenzaron a reivindicar la educación en los conte'tos de reactualizacion de la perspectiva democrática ! contribu!ó fuertemente a recolocar a la educación en la agenda de prioridades de las sociedades ! de los estados latinoamericanos0 l te'to "Aransformación productiva con equidad comparte con el primer optimismo pedagógico la intención de buscar nuevos sentidos para la educación en sus contribuciones al desarrollo social0 La búsqueda de profundización de la perspectiva humanista en los procesos de transformación de la educación latinoamericana asume esta posición0 &ero en la versión que se intenta desarrollar surge una necesidad más atribuir sentido a la educación por su importancia directa para las personas ! no por su importancia indirecta* trav%s de sus contribuciones a la economía* a la política* ! a la integración ! cohesión sociales0 La gran variedad de atribuciones de sentido para la educación de los siglos 787 ! 77 estuvo ligada a la diversidad de imágenes de futuro0 ,o! esto ha cambiado para un sector mu! importante de quienes piensan la educación0 n la ma!oría de los casos* no ha! imágenes de futuro0 Los sectores progresistas ! humanistas adhieren a principios ! a valores0 Desean una sociedad en la que todos lleven una vida de calidad0 #lgunos rescatan el crecimiento ! la productividad como

palancas privilegiadas para alcanzar esa vida de calidad2 otros continúan enfatizando el valor de la libertad0 ,a! una valoración más generalizada de la democracia0 6e toma nota de la globalización ! de la mundialización de la economía0 6e asume con entusiasmo o a desgano la necesidad de incrementar la competitividad para encontrar formas de inserción en el amplio escenario mundial0 5adie se atreve a negar que una de las consecuencias más riesgosas de las nuevas tendencias es la creciente marginación social0 sa falta de imagen de sociedad deseada con contornos precisos puede ser decodificada en clave de desconcierto o en clave de oportunidad0 Huienes la decodifican en clave de desconcierto quedan desarmados para reemplazar una educación unánimemente criticada0 Huienes* en cambio* la decodifican en clave de oportunidad pueden ubicar en el centro de la búsqueda de sentido para la educación latinoamericana del siglo 778 la formación de los sujetos de una sociedad desconocida en la cual la calidad de vida de las personas sea pivote ! razón de ser0 La perspectiva humanista para construir un nuevo paradigma educativo para la educación latinoamericana del siglo 778 concibe a la historia como una construcción de los seres humanos que pugnan por ser sujetos0 l sujeto es* si se quiere* un actor que constru!e su propio libreto ! lo cambia durante su actuación0 s potencia en permanente proceso de inacabada realización ! define por sí la dirección de esa realización0 #sumir esta concepción implica una fuerte confianza básica en los seres humanos ! una inevitable desconfianza en la preconcepción cerrada de escenarios por alcanzar* en la construcción de aparatos de imposición ! de coerción* ! en la demanda de aplicación de recetas elaboradas por líderes ! vanguardias0 La perspectiva humanista no niega la e'istencia de intereses de grupos ! de clases* pero sí supone que e'iste la posibilidad de que pese a ellos muchos sujetos distintos sean capaces de percibir los riesgos de las luchas despiadadas ! los beneficios de los acuerdos ! de la construcción de sociedades con ma!ores oportunidades de integración ! de cohesión0 &ropone analizar ! juzgar todas las políticas ! estrategias en materia educativa por su contribución a facilitar actuaciones de las personas ! de los grupos humanos en tanto sujetos* por un lado* ! para la formación de sujetos* por otro0 La perspectiva humanista no niega tampoco la necesidad de que la educación realice una serie de contribuciones al desarrollo económico* político ! social* pero sí enfatiza que esas contribuciones siempre serán limitadas ! deberán ser analizadas en t%rminos de su compatibilidad con la realización de la potencialidad de todas las personas en tanto sujetos en permanente proceso de realización0 Los sujetos del siglo XXI 

l paradigma humanista asume que los sujetos del siglo 778 deberán ser capaces de protagonizar un proceso hacia lo desconocido* de manejarse más con la incertidumbre que con certezas0 n la dimensión política* la incertidumbre está asociada con la consolidación democrática0 Las democracias latinoamericanas son jóvenes0 # veces son frágiles0 5o son suficientes las elecciones periódicas0 La continuidad institucional equilibrada con la innovación* la alternancia en el poder* la independencia de los poderes republicanos ! la plena subordinación de las fuerzas armadas a los poderes públicos ! la paz derivada de la e'istencia de reglas de juego claras ! respetadas para la toma de decisiones colectivas son aspectos en proceso de construcción* pero tambi%n* de desconstrucción permanente0 &or otra parte* una de las pocas certezas del escenario económico es que será inestable ! cambiante0 6e anticipa que en el

futuro cada persona tendrá que cambiar de ocupación ! aun de profesión varias veces en su vida 9Lesourne* 411I;0 6e sabe tambi%n que habrá que inventar trabajo 9Jif)in* 411?; o abandonar la utopía del pleno empleo reemplazándola por la utopía de la multiactividad ! de la disociación del ingreso para la satisfacción de las necesidades básicas respecto de las oportunidades de desempeconoce produce angustia* resistencia* agresividad0 6e trata de que despierte curiosidad e inter%s0 n el conte'to descripto parece relevante el intento de delinear ! poner en discusión ciertas características de estos sujetos protagonistas de la incertidumbre0 n la lectura ! en el posicionamiento que se propone hacia un paradigma educativo humanista se enfatizan su competencia ! su identidad al mismo tiempo múltiple0 5o ha! sujeto sin competencia0 ,a! >a lo sumo> actores rutinizados0 Aampoco ha! sujeto sin identidad0 ,a! >cuando mucho> instrumentos de decisiones ajenas0 Las competencias

l concepto de competencia reconoce diversos orígenes ! >como muchos otros> es objeto de fuertes controversias 9v%ase* por ejemplo* Jop% ! Aangu!* 411K;0 &recisamente por eso es tambi%n objeto de enriquecimiento ! de revisión permanente0 La idea de formar personas competentes no es id%ntica a la de formar personas competitivas0 ientras que las personas competentes se referencian en la capacidad de resolver situaciones problemáticas de manera satisfactoria para los involucrados* las personas competitivas se referencian en la capacidad de ser mejores que otros0 6u propuesta como dimensión constitutiva de los sujetos desde la perspectiva de identificar el sentido de la educación con la formación de esos sujetos se debe a la fertilidad que puede tener para reemplazar la idea de que la educación tiene como función transmitir información ! conocimientos* reconociendo al mismo tiempo el inestimable valor formativo que tienen la manipulación de la información ! la construcción de conocimientos en la formación de personas competentes 9&errenaud* 411:;0 Los sujetos competentes no necesariamente deben ser eruditos0 5o se requiere privilegiar la posesión de información que de todos modos será rápidamente caduca0 &ero sí deben dominar las estrategias de búsqueda ! de procesamiento de la información >en permanente crecimiento ! renovación> que necesitarán para hacer frente a lo inesperado0 Deben estar equipados para lidiar con el mundo ! ser capaces de sentirse bien* ! de integrarse como miembros de los sistemas sociales en los que participan junto a sus familias* sus organizaciones* sus sociedades ! sus pares 9&er)ins*411:; sin someterse a sus restricciones ! pugnando por refundarlos permanentemente 9Aouraine* op0 cit;0 Deben* en síntesis* "saber hacer con saber ! con conciencia respecto de las consecuencias de ese hacer" 9(raslavs)!* 411I;0 De hecho* todas las personas son competentes0 5adie es absolutamente incompetente0 &ero además* son las mismas personas quienes desean ! buscan ser más competentes0 BHui%n quiere sentirse incompetente frente a un problemaC BHui%n prefiere a una enfermera o a un m%dico no competenteC Una buena e'periencia educativa es uno de los únicos caminos posibles para elevar los niveles de competencia a trav%s de una acción planificada ! sistemática0 6i no la provee la escuela* entonces habrá

que inventar otra institución0 &ero* Bcómo inventar una institución sin partir de las que !a e'istenC La escuela moderna* secular* hasta por momentos anticlerical* fue inventada en los monasterios ! en las iglesias0 an #mos +omenio ! uan (autista de La 6alle 9ambos cl%rigos; sentaron buena parte de sus bases metodológicas0 n la configuración de la competencia de cada persona ! de cada grupo humano intervienen diversas capacidades que se aplican a los diferentes ámbitos de su quehacer0 De esta manera* despu%s de varias elaboraciones 9v%ase especialmente (raslavs)! 411G ! 411I;* se propone que las competencias se pueden analizar desde dos entradas diferentes0 La primera es desde la persona que las desarrolla0 La segunda es en los ámbitos donde las aplica0 Desde la perspectiva de la persona que constru!e su competencia se pueden distinguir diferentes dimensiones 4; cognitiva* G; metacognitiva* I; interactiva* K; práctica* M; %tica* ?; est%tica* :;emocional ! .; corporal0 La dimensión cognitiva de la competencia personal se refiere a los procesos internos necesarios para operar con los símbolos* las representaciones* las ideas* las imágenes* los conceptos u otras abstracciones 9+oll* 411G;0 n ella se pueden distinguir habilidades analíticas ! habilidades creativas 9Duschatz)!* 411I;0 Las primeras se vinculan con la operación con los elementos que intervienen en la conformación de una totalidad compleja0 Las segundas consisten en la capacidad de interpretar esos elementos ! de utilizarlos en la acción0 La dimensión metacognitiva de la competencia personal se relaciona con la toma de conciencia de los propios procesos del aprendizaje a trav%s de la refle'ión sobre ellos2 con la capacidad de advertir los propios errores ! de reaccionar ante ellos con la preparación para corregirlos0 La dimensión interactiva de la competencia personal se refiere a la capacidad de los sujetos de participar como miembros de grupos de referencia pró'imos* tales como la familia ! los grupos de pares0 8nclu!e la aceptación del disenso* el ejercicio del liderazgo ! tambi%n la aceptación del liderazgo de otros* la capacidad para ense
temporal ! culturalmente condicionado hasta lo que se abre paso como más persistente a trav%s de diversas culturas ! de distintos tiempos0 l mercado está inundado de dedicados a la best-sellers inteligencia emocional0 #bandonados durante un largo periodo de la historia educativa* los afectos recuperan un espacio entre las preocupaciones de los adultos que fueron formados en las escuelas que los olvidaron0 6e reconoce la importancia que tiene para las personas poder automotivarse* persistir en la prosecución de los propios objetivos ! distinguir ! orientar sus sentimientos agradables o perturbadores 9=oleman* 411?;0 6e da por sentado que las emociones tambi%n se forman0 La dimensión corporal de la competencia personal se refiere a las capacidades para pro!ectar el dominio del cuerpo de manera adecuada a las propias necesidades ! pertinente a las relaciones con los demás ! con el ambiente0 Desde la perspectiva de los ámbitos de realización de estas competencias* se pueden distinguir 4; el ámbito de la naturaleza* G; el de la sociedad* I; el de las creaciones simbólicas ! K; el de las creaciones artificiales o tecnológicas0 Los sujetos del siglo 778 deberán orientarse en su hábitat* que es a la vez local* regional* nacional ! universal* equilibrando la utilización ! la preservación de los recursos naturales0 sto quiere decir que deberán ser competentes para reemplazar las dos concepciones predominantes de la vinculación entre el hombre* la t%cnica ! la naturaleza la positivista ! la apocalíptica 9de ,aam* 41.:2 (iagini* 411?;0 Desde (acon hasta #dorno se pensó en la dominación de la naturaleza a trav%s de la t%cnica en beneficio de los hombres0 +on la aparición de las dificultades que estas concepciones acarrean para el progreso de la humanidad* surgieron concepciones alternativas0 La primera visión predecía una humanidad con un futuro promisorio gracias a los avances tecnológicos0 La segunda auguraba una humanidad sin futuro* consecuencia de esos mismos EavancesN0 5inguna de las dos alternativas "está escritaN0 l desafío radica en formar a los sujetos que avancen en la consolidación de un nuevo equilibrio entre los hombres* las mujeres* las tecnologías ! la naturaleza0 l ámbito de la sociedad se refiere al empleo ! a la transformación de las formas de organización e interacción que caracterizan a los grupos humanos organizados0 n este conte'to* el concepto de sociedad pretende dar cuenta de la totalidad de los procesos ! de las relaciones en los que intervienen los hombres ! las mujeres en un tiempo ! en un lugar0 sa totalidad involucra las relaciones económicas* las estructuras de poder ! las mediaciones que caracterizan al nivel político0 8nvolucra tambi%n a las relaciones de propiedad ! a las pautas de distribución de la riqueza0 l ámbito de las creaciones simbólicas se relaciona con el empleo ! con la transformación de los distintos lenguajes que los seres humanos utilizan para comunicarse entre sí0 n este siglo que comienza* todos los hombres ! mujeres deberán tener un dominio acabado de su lengua materna >originaria o nacional>* para poder utilizarla oralmente ! por escrito* pero si esa lengua no es la nacional* requerirán esta última al igual que una lengua e'tranjera0 5ecesitarán además manejar lenguajes artísticos mu! variados* en particular el lenguaje audiovisual* con sus códigos propios* poco refle'ionados ! que la ma!oría de los adultos conoce de manera tan elemental0 La delimitación de un ámbito tecnológico parece necesaria desde otra de las pocas certezas del escenario actual* que acompa
personal estará regida cada vez más por la capacidad que tengan los sujetos de poner en juego las dimensiones cognitiva* metacognitiva* práctica* interactiva* corporal* emocional* %tica ! tambi%n est%tica de su ser competente al ámbito de las tecnologías0 sa capacidad debería garantizarles la posibilidad de establecer un vínculo de equilibrio con ellas sin rechazarlas ni mitificarlas* superando visiones mesiánicas o de negación radical 95oller ! =erd* 4114;0 La posibilidad de esa superación dependerá de la forma en que las personas puedan desplegar su capacidad analítica de discriminar cuándo ! por qu% es conveniente emplear una u otra oferta tecnológica* hasta la capacidad metacognitiva de aprender de cada opción para realizar posteriormente otras mejores0 Dependerá tambi%n de que puedan desarrollar la dimensión %tica de su condición competente para evaluar las consecuencias de esa opción* ! de utilizar los resultados de esa evaluación en la decisión0 6e trata incluso de que puedan aplicar su capacidad est%tica para seleccionar equipos en consonancia con gustos propios o ajenos* por ejemplo* de hijos* colegas o clientes0 Aanto desde la perspectiva de los ámbitos de realización* como desde el punto de vista de las personas que las desarrollan* es evidente que los límites entre las diversas dimensiones de su ser competente son difusos* que su distinción tiene un fuerte sesgo analítico ! que tal vez habría que representarlas más como conjuntos que se intersectan que a trav%s de cualquier forma lineal0 &orque el esfuerzo deberá estar siempre en la búsqueda de la competencia múltiple del sujeto* puesto que sólo ella fortalecerá su posibilidad de actuación multidimensionada0 Jevisando la definición inicial* se puede ahora tambi%n proponer que el sujeto competente es aquel que ha internalizado un conjunto de procedimientos que involucran una serie de capacidades que pueden organizarse en dimensiones de ese ser competente* ! en quien tanto esas dimensiones como los mismos procedimientos internalizados están en permanente proceso de revisión ! perfeccionamiento porque los aplica a la resolución de un sinnúmero de problemas materiales o espirituales* prácticos o simbólicos* haci%ndose cargo de las consecuencias0 6in embargo* si se logra reorientar a la escuela ! a los sistemas educativos hacia la formación de personas competentes* el futuro puede ser mejor que el presente* pero aun es posible que no sea su!o0 &uede ser un futuro donde muchos problemas est%n resueltos* donde la acción sea efectiva ! eficaz* pero donde muchas personas no se sientan realizadas* no puedan ser felices ! se sientan e'tra
&or identidad se entiende la elaboración subjetiva de la relación entre la continuidad ! la discontinuidad biográfica ! de la consistencia e inconsistencia de una persona ! de un grupo en relación con sus necesidades personales ! con las agencias sociales0 La identidad es la elaboración compleja de la "percepción inmediata de la propia igualdad ! continuidad en el tiempo ! OdeP la percepción asociada a ella* de que tambi%n los otros reconocen esa igualdad ! continuidadN0 9ri)son 41./;0 La identidad es conciencia histórica 9(raslavs)!* 411I;* "sentido del !o" 9=ardner* 411M;* es el núcleo sólido de las personas ! de los grupos que les permite soportar la incertidumbre0 Aodo es incierto* todo cambia2 pero !o 9persona* grupo* sociedad; sigo >pese a los cambios e'ternos ! a mis propios cambios> "id%nticoQa" a mí mismoQa0 l fortalecimiento de la identidad* ! sobre todo* el fortalecimiento de la identidad compartida por cada persona con las otras es la trama en la cual las competencias de las

diferentes personas se pueden ir pro!ectando conjuntamente a trav%s de la construcción colectiva de ese futuro no preestablecido0 La posibilidad de vivir juntos depende intensamente de la aceptación de que la identidad de cada persona ! de cada grupo es plural0 Aoda persona posee al mismo tiempo una entidad familiar ! varias identidades referidas a los distintos grupos con los cuales comparte tradiciones* historia* valores o prácticas0 sos grupos pueden ser de carácter religioso %tnico* local* nacional* supranacional constituidos en torno a intereses artísticos* científicos* filosóficos o de cualquier otra naturaleza0 &ueden* además* estar estructurados en tomo a ideologías o prácticas políticas o sociales0 La multiplicidad de identidades le permite a cada uno encontrarse con muchos otros0 6u unilateralidad se lo impide0 &rácticamente desde los orígenes de los sistemas educativos latinoamericanos se sostuvo que debían contribuir a formar la identidad nacional0 n el conte'to de diversas posiciones* primero predominó aquella que consideraba a la identidad nacional fundamentalmente como el conocimiento de un panteón de próceres* el cumplimiento de ciertos rituales* la creencia en una determinada historia e incluso la participación en una única religión0 Los sistemas educativos debían contribuir a formar la dimensión nacional de la identidad de los nipero siempre e'istentes> de integración fue obturar el despliegue creativo ! el enriquecimiento cultural asociados con la diversidad0 #ctualmente se reconoce el valor de la diversidad0 l nesgo es que se pierda el valor de la cohesión ! de la integración a trav%s de una identidad compartida0 Los sujetos del siglo 778 ganarían en oportunidades para realizar su potencialidad en la medida en que la

escuela se constitu!era en un escenario de construcción simultánea de identidades parciales ! diversas* ! de identidades compartidas0 sas identidades compartidas pueden ser nacionales o supranacionales0 6e trata de que se asienten en la construcción ! en el fortalecimiento de un imaginario compartido que* con raíces en pasados diferentes conocidos ! tolerados* crezca como un sólido tronco contenedor de las diferencias0 La perspectiva humanista hacia la construcción de un nuevo paradigma educativo para #m%rica latina debería* según nuestro modo de ver* enfatizar que el sentido de la educación es la formación de sujetos en su doble dimensión instrumental ! de identidad0 Las demás refle'iones ! propuestas acerca de las finalidades de la educación pueden llegar a ser imprescindibles racionalizaciones* argumentos para atraer recursos e involucrar >desde su lugar> a distintos actores* incluso con intereses contrapuestos* ! para realizar juntos parte de los recorridos0 &or otra parte* las demás propuestas que se formulan acerca de los sentidos para la educación del siglo 778 tambi%n son legítimas0 s lícito plantear la necesidad de construir más ! mejor educación para consolidar la democracia ! para fortalecer la competitividad económica* porque las evidencias demuestran que no ha! democracia sustentable sin crecimiento económico* ni crecimiento económico sustentable sin democracia* que no ha! paz sin ambas ! que el crecimiento económico* la democracia ! la paz no se sostienen simultáneamente a trav%s del tiempo si no se garantiza más ! mejor educación 9&rzeRors)i* 411.;0 &ero es riesgoso para los educadores ! para los políticos creer que alguna de esas finalidades es la verdadera ! última razón de ser de la educación0 # partir de esa creencia se le pueden atribuir falsas responsabilidades por procesos de corto ! mediano plazo que de ningún modo dependen sólo de ella0

LOS CONCEPTOS ESTELARES DE LA AGENDA EDUCATIVA EN EL CAMBIO DE SIGLO La afirmación respecto de la necesidad de educación para la formación de los sujetos del siglo 778 no significa en modo alguno la aceptación de la necesidad de "la" escuela ni de "los" sistemas educativos0 ucho menos la aceptación de la necesidad de "estas" escuelas ni de "estos" sistemas educativos0 6e ha e'presado en otro te'to 9(raslavs)!* 411M; que si bien siempre que e'isten personas ! sociedades 9que* por otra parte* sólo e'isten en asociación; ha! educación* eso no significa que siempre tengan que e'istir escuelas ! sistemas educativos tal como los conocemos ho! en día0 n efecto* las escuelas ! los sistemas educativos actuales se han desarrollado como las formas institucionales o sistemas e'pertos 9=iddens* 411I; más aptos para garantizar cierta educación en las condiciones económicas* sociales* tecnológicas ! simbólicas del siglo 770 &ero esas condiciones se están modificado de manera tan radical que es imposible pensar que esas formas institucionales puedan permanecer sin cambios tan profundos que las hagan prácticamente irreconocibles a los ojos de ho!0 6in embargo* ! como !a se anticipó* parece al mismo tiempo difícil pensar en la invención de nuevas formas institucionales para garantizar la educación del siglo 778 que no capitalicen las formas institucionales e'istentes0 Las refle'iones en torno a la necesidad ! a la posibilidad de reinventar las ofertas institucionales para educar desde dentro mismo de las ofertas actuales se originan en los márgenes del suicidio pedagógico* cuando parte de la investigación educativa comenzó a reconstruir una demanda para cambiar las escuelas ! para democratizar los sistemas educativos0

sas refle'iones tuvieron lugar despu%s de varios descubrimientos que lograron ma!or elaboración ! visibilidad a partir del cambio de mirada posibilitado por las transformaciones económicas* políticas ! sociales que se produjeron hacia fines de la d%cada del -./0 Uno de ellos consistió en preguntarse por qu% los sectores populares insistían en sus esfuerzos por asistir a las escuelas si la educación que recibían allí no les era útil 9Aedesco* (raslavs)! ! +arcioffi* 41.G;0 Ftro más tardío propuso que las peculiares características de las formulaciones críticas a las escuelas ! a los sistemas educativos* en lugar de abrir las puertas para su transformación ofrecían argumentos a los grupos ! a los sectores interesados en su desfinanciación 9@ilmus* 4114;0 Un tercer hallazgo consistió en demostrar que* a pesaQde que contribuían a diversas formas de discriminación* los sistemas educativos amortiguaban procesos de deterioro ! de marginalización social ! económica 9v%ase* por ejemplo* 0 De 8barrola ! a0 #0 =allart* 411K;0 La comunidad de conte'to ! la visibilidad de esas refle'iones parecen ser algunas de las condiciones que llevaron a construir una retórica común para aludir a las necesidades de cambio educativo0 sa retórica común consiste en una serie de palabras o "conceptos estelares" 9+arrizales Jetamoza* 4114; utilizados por la gran ma!oría de los productores de la agenda pública acerca de la educación0 8nvestigadores* políticos* empresarios* profesores universitarios* funcionarios públicos ! comunicadores aceptan un mismo conjunto de palabras o conceptos estelares0 +on ellos se cree poder orientar los rumbos de la educación0 #parecen en forma reiterada en distintas producciones acad%micas e institucionales* intergubernamentales* gubernamentales ! sindicales 965A* 411K;0 n algunos casos su uso tiene lugar en asociación con las búsquedas de nuevos sentidos para la educación 9Demo* 41.?2 Jama* 41.?2 6aviani* 41.?2 Aedesco* 41.:2 =arcía ,uidobro* 41.12 u
6) + &7'%)/' $' +)**  ,acia fines de la d%cada del -M/ del siglo 77* la escuela ! los sistemas educativos latinoamericanos participaban de una tendencia universal0 ,abían dejado de ser instituciones de orden estrictamente

nacional ! se habían inscripto en el proceso de internacionalización de la educación 9#dic)* 411M2 6chrieRes* 411?2 artínez (oom ! otros* 411M;0 &rimero* la escuela se había convertido en una institución conocida por todos0 6egundo* las escuelas habían pasado a estar contenidas en sistemas educativos estructuralmente similares de país a país ! compatibles entre sí0 Aercero* las reformas ! las políticas educativas* tanto desde el punto de vista discursivo como desde el punto de vista de la construcción de dispositivos normativos e institucionales* habían empezado a definirse ! a resolverse en una suerte de escenario* cuanto menos* supranacional0 La elaboración de planes o de emprendimientos regionales que llevaran a la escolarización total de la población de #m%rica latina fue uno de los principales indicadores del proceso de internacionalización de la educación0 # trav%s de ellos se trató de sistemas educativos adquirieran una serie de características universalmente identificadas como deseables0 n los hechos* la e'pansión educacional en #m%rica latina registró índices e'traordinariamente elevados* tanto si se los compara con los de otras regiones del mundo* como si se los relaciona con cualquier antecedente histórico conocido0 La región e'perimentó en pocas d%cadas un proceso que en muchos países desarrollados se prolongó durante más de un siglo 9@ilgueira* 41./;0 ,acia 41./ la ma!oría de los países de la región había alcanzado altos índices de escolarización ! algunos de ellos habían logrado avanzar en significativos procesos de reestructuración ! de modernización0 n el conte'to del suicidio pedagógico se produjo un fugaz desconcierto frente al hecho de que* en la ma!oría de los países* la educación seguía e'pandi%ndose aunque no se correlacionaba con ningún indicador de desarrollo económico ! social* ni de mejoramiento masivo de la calidad de vida de las personas0 La obstinación de las poblaciones 9@ilmus ! @rigerio* 41..;* más incluso que la e'istencia de políticas estatales adecuadas* fue logrando que hacia 41./ más de ocho de cada diez alumnos de una misma cohorte permanecieran por lo menos durante siete a
favor de la segunda de las interpretaciones presentadas0 l pensamiento hegemónico optó por la concepción de acuerdo con la cual no se trata de negara valor de la educación formal* sino de considerar que la e'clusiva permanencia de la población en las escuelas durante un gran número de anos no es suficiente0 6e puede permanecer en las escuelas ! seguir marginado de los procesos del conocimiento ! de la formación que posibilitan la construcción de competencia ! de identidad0 &or eso* un gran desafío para la primera d%cada del G/// consiste en lograr que la e'pansión educativa se consolide ! complete ! que revierta en aprendizajes efectivos para el siglo 778* es decir* que se alcance otra calidad educativa0 &ara las perspectivas humanistas* esa calidad pasa por la formación de competencias ! de identidad al mismo tiempo* tanto que para las perspectivas tecnocráticas esta mas circunscripta a la formación de competencias* ! en particular* de algunas de ellas las cognitivas* las prácticas !* en sus versiones más modernas* las interactivas0 l sujeto se reduce a una persona que puede hacer con otros pensando sobre ese hacer pero no necesariamente relacionándolo con las consecuencias %ticas sobre otros ! en el mundo0 &ara ciertas perspectivas conservadoras* la calidad de la educación parece consistir en la preservación de las identidades de cada grupo* no en la recuperación de las múltiples identidades de todos los grupos con vocación de enriquecimiento ! de pro!ección0 n sus versiones más fundamentalistas* priorizan incluso la imposición a todo el conjunto social de esos valores que desean conservar0 &ara las perspectivas liberales* en cambio* la cuestión de las identidades puede ser una prioridad0 6u preocupación por la libertad tiene sus raíces en la lucha contra la imposición conservadora de valores tradicionales ! en la búsqueda de afirmación del sujeto0 &or eso* en parte* el neoliberalismo es en cierto modo una paradoja antiliberal0 n su opción por el mercado como palanca de cambio limita tanto la posibilidad de realización de la libertad de algunos grupos ! personas* que habilita ! fortalece las posibilidades de imposición conservadora ! de legitimación de un consistente orden estamentalizado0 De allí que* aun siendo diferentes* en la acción práctica las perspectivas neoliberales ! las neoconservadoras puedan converger ! fortalecerse mutuamente0

6) + )+** $' &8)**  La presentación de un componente para revisitar la proclama educativa del fin de siglo desde una perspectiva humanista que inclu!a dos t%rminos aparentemente diferentes* ! que en algunos debates políticos aparecen como opuestos o contradictorios* responde a la necesidad de distinguir entre distintos tipos de igualdad0 &or un lado* la igualdad jurídico>política* o igualdad ante la le!* que hace referencia a la formulación ! garantía de los mismos derechos ! deberes para todos0 &or otro* la igualdad de oportunidades* que hasta comienzos de los -:/ tendía a considerarse como garantía suficiente para el cumplimiento de los derechos universales* sobre todo del educativo0 l principio de igualdad de oportunidades puede tener a su vez dos acepciones0 n primer lugar significa igualdad de acceso* es decir* igual reconocimiento a igual m%rito0 sta acepción está en la base de fuertes movimientos democratizadores de la educación de los siglos 787 ! 77* sintetizados en la conocida frase de una "carrera abierta al talento" 9,obsbaRm* 41.G;0 La segunda acepción significa "igualdad de puntos de partida"* esto es* igualdad en las condiciones iniciales para lograr la igualdad de acceso a los espacios a trav%s de los cuales se logra el cumplimiento de los derechos fundamentales0

Desde mediados del siglo 787 hasta la d%cada del -:/ de nuestro siglo* la gran ma!oría de los pedagogos ! políticos humanistas aceptaron las dos acepciones de igualdad de manera indiferenciada0 Desde la proclama política se demandaba la necesidad de garantizar la igualdad jurídico>política ! la igualdad de oportunidades* concebida como el acceso a formas homog%neas de educación* a un modelo único de educación básica para todos durante la ma!or cantidad de aliberal ! de los otros movimientos educativos progresistas 9Aedesco* 41.?;0 6e sostenía que toda diferenciación temprana perseguía una consolidación de diferencias de clase a trav%s de la escuela0 &or eso se las rechazaba0 6in embargo* la victoria de la proclama por una educación común no impidió que en los hechos se gestara una educación primaria diferente según la etnia* la clase social* el lugar de residencia o el se'o del alumnado0 Las diferencias no tuvieron >a la inversa de lo que ocurrió en el caso de la ma!or parte de los países europeos> una consagración en el currículo o en la construcción de caminos o vías institucionales paralelas para la educación de los pobres* por un lado* ! de los ricos* por otro0 @ueron más bien el resultado de una forma de hacer política mu! sesgada por las representaciones respecto de las potencialidades educativas de los distintos grupos ! sectores sociales* ! por el clientelismo* en cu!o marco muchas veces las escuelas se creaban ! se equipaban de acuerdo con la tensión entre los intereses de las %lites gobernantes* la presión que eran capaces de ejercer los diputados o vecinos de una determinada zona ! el proceso de desarrollo económico que atravesaron las diferentes regiones0 n definitiva* mientras se planteaba que había que ofrecer la misma educación para todos* en la realidad se ofrecía* sí* el mismo tipo de educación* pero con condiciones materiales e institucionales dispares ! de peor calidad para los nimarginales en proceso de e'pansión0 Durante la e'traordinaria e'pansión matricular de las d%cadas del -?/ ! del -./ continuó consolidada la propuesta de ense puesto alumno promedio0 Huienes se desviaran de la media se caracterizarían >en las representaciones colectivas> por la presencia o ausencia de cualidades intelectuales personales0 La estamentalización de la sociedad se realizaría así en función de los m%ritos supuestos que las poblaciones acumularían al transitar un mismo camino* igual para todos0 n investigaciones empíricas llevadas a cabo durante la d%cada del -./ se descubrieron algunos de los problemas que presentaba ese modelo 9(ronfenma!er ! +asanova* 41.G2 (raslavs)!* 41.K2 (racho* 41..2 (raslavs)! ! @ilmus* 41..;0 La "igualdad de oportunidades" realizada a trav%s de los mismos contenidos ! de los mismos m%todos no garantiza* aun en el supuesto de que fuese deseable ! suficiente* la construcción de una sociedad meritocrática0 &rimero* porque en realidad los contenidos ! los m%todos son distintos en condiciones materiales ! con poblaciones diferentes* aun cuando sean iguales en los papeles* ! segundo* porque poblaciones disímiles pueden necesitar contenidos ! prácticas distintos para poder constituirse como sujetos plenos0 La "segmentación educativa" quedó descubierta como el gran problema de la segunda mitad del siglo 770 # la luz de esos resultados* =ermán Jama 941.1; sostuvo que la igualdad es una noción utópica que traduce un anhelo permanente* pero que no incorpora la evidencia empírica respecto de la e'istencia de

seres completamente diferentes0 Las diferencias merecen ser reconocidas* pero ese reconocimiento puede darse de distintas maneras ! tener diferentes consecuencias0 n la actualidad* las perspectivas paradigmáticas en pugna plantean que !a no se trata de proclamar igual educación para todos 9&ostman* 411:;0 La perspectiva humanista reclama respeto a las diferencias culturales ! atención a las inequidades socioeconómicas0 l reconocimiento ! el respeto por las diferencias ! la discriminación entre diferencias que ha! que conservar ! diferencias que se deben superar comenzaron a convertirse en nuevos desafíos para la construcción de un paradigma humanista para la educación latinoamericana0 &or un lado e'isten diferencias que* lejos de percibirse como "mejores o peores"* comienzan a reconocerse como oportunidades0 &ero* por el otro lado* e'isten otras que inhiben la educabilidad de algunas poblaciones0 La búsqueda de la equidad radica en comenzar por discriminar entre unas diferencias ! otras0 6e trata de reconocer que cuando los nipolítica* pero proclama la necesidad de aceptar el principio de equidad para promover la diversidad como condición imprescindible de la realización plena de las múltiples identidades que constitu!en la riqueza latinoamericana* por un lado ! para compensar las desigualdades de puntos de partida en aspectos tales como la salud* la e'periencia escolar familiar* la alimentación ! la vivienda* operando sobre variables manipulables desde el sector educación para garantizar condiciones básicas de educabilidad* por el otro0 Jeclama* al mismo tiempo* la construcción de condiciones conte'túales que con el tiempo reduzcan las e'igencias de que las escuelas se hagan cargo de construir esas condiciones básicas de educabilidad0 &or último* reivindica el anhelo utópico de la igualdad entendida como la equivalencia en las posibilidades de desplegar toda la potencialidad autofundante de los sujetos en la ma!or cantidad ! diversidad de situaciones0

C$' )'9&%)/' &))&'(&, && & )'&&'(+$% &%$% uchos pedagogos ! cuadros medios de la gestión educativa todavía se resisten a introducir la perspectiva económica ! financiera en la elaboración de sus propuestas0 6in embargo* la agenda de las políticas educativas latinoamericanas del cambio de siglo la ha incorporado casi en forma e'agerada0 n efecto* las reformas Ee'pansionistasN de las d%cadas del -M/* el -?/ ! el -:/ se llevaron a cabo desde los supuestos de crecimiento indefinido de la economía ! de disponibilidad permanente de los recursos para incrementar las oportunidades educativas de la población0 sa posición conllevó la des>preocupación por el seguimiento económico ! financiero de las tendencias ! de las propuestas de reforma educativa0 #quellas reformas se produjeron dando por sentado que más a
gasto público0 n un comienzo esa tendencia se manifestó a trav%s de presiones para reducir los presupuestos de las administraciones centrales con el propósito de destinar la ma!or cantidad posible de recursos al cumplimiento de compromisos e'ternos cada vez más onerosos0 sas presiones se originaron en la doble convicción* sobre todo entre los economistas* de que todo el gasto público* ! en particular el destinado a educación* era ineficiente ! descontrolado* ! de que acercar su ejecución a la gente permitiría corregir ambos problemas 9+o'* 411K;0 +oncretamente* se trató al menos de detener el impacto de la demanda por más educación sobre los presupuestos nacionales para que las cuentas fiscales no se siguieran engrosando0 6i no se podía reducir el gasto público en educación* se intentaba que desapareciera aunque más no fuese de los presupuestos nacionales0 l suicidio pedagógico ! la ausencia de sentidos de la educación para la sociedad ! para las personas facilitaron las propuestas* las políticas ! las reformas fiscalistas de la d%cada del ./ cu!os ejes fueron la inacción o diversas formas de descentralización de la educación sin construcción de procesos de potenciación de poder a los actores educativos0 l prototipo de reforma fiscalista* mucho más penetrada por las visiones neoliberales que las de otros países del continente* fue la de +hile durante el período de dictadura de #ugusto &inochet* en la cual se volverá en el ultimo capítulo de este libro0 Una perspectiva humanista para ala construcción de un nuevo paradigma educativo tiene que presuponer que la educación siempre implica costos* aun cuando los servicios sean aparentemente gratuitos para los usuarios0 sos mismos usuarios pagan impuestos* ! con ellos se financian los servicios0 &ero* a diferencia de otras perspectivas* plantea que siempre las inversiones en educación deben ser bienvenidas0 6in embargo* ! al mismo tiempo la eficiencia de las inversiones es relevante ! debe ser buscada0 5os siempre a igual inversión en educación se produce igual beneficio en la formación0 l desafío consiste* precisamente* en encontrar la manera de identificar ! de incentivar aquellos aspectos que garanticen que casa centavo invertido en educación redunde en el ma!or impacto formativo posible* sin asumir EpreN juicios respecto de las posibilidades de concebir diversas alternativas de financiamiento de la educación0 ntre esas alternativas han cobrado auge las que proponen modificar de raíz la modalidad de ejecución del financiamiento educativo dejando de financiar la oferta para pasar a financiar la demanda0 &lanteada en t%rminos mu! simples* la cuestión radicaría en que el stado dejase de entregar el dinero a los establecimientos educativos ! se lo entregase a las familias a trav%s de un voucher o cheque educativo para que ellas se lo entregaran a su vez a la escuela que considerasen más apropiada para sus hijos 9&erelman* 411I2 Llach* 411:;0 l supuesto es que este mecanismo alentaría la competencia entre las escuelas para recibir los cheques ! que la competencia* a su vez* las llevaría a mejorar la calidad de la educación que ofrecen0 &ero nada de esto está probado0 Una perspectiva humanista no puede aceptar esta ni otras alternativas sin suficiente aval empírico que demuestre que un cambio en los mecanismos de asignación ! de gestión de los recursos producirá una mejora en la contribución de la educación para la formación de sujetos competentes con identidades fortalecidas !* al mismo tiempo* cohesionados en una identidad que los integre0 &or el contrario* e'isten e'periencias en otros países que demuestran que la adopción de políticas de financiamiento a la demanda no garantizó esa contribución 9+osse* orduchoRitz ! Jaschia* 411:2 +osse* 4111;0 La perspectiva humanista para la construcción de un nuevo paradigma educativo para la educación latinoamericana se hace cargo de la necesidad de garantizar una creciente eficiencia en el uso de los recursos para la educación* a trav%s de mecanismos variados !

definidos de acuerdo con la situación de cada país0 Da por sentado* por otra parte* que las necesidades de inversión en educación serán crecientes ! que* en definitiva* las cubrirán las propias personas0 5o habría que olvidar que la estructura impositiva de los países latinoamericanos se apo!a fuertemente en impuestos al consumo* pagados por igual por los sectores más ricos ! más pobres de la población0 n consecuencia* la primera discusión que ha! que instalar es que no se pueden circunscribir los debates sobre el financiamiento de la educación a las formas de organizar la distribución de los recursos disponibles ni se puede aceptar poner en marcha propuestas sobre cu!os beneficios no ha! evidencias empíricas0 n primer lugar* se debe partir progresiva de los beneficios del crecimiento de muchas economías nacionales en la d%cada del -1/ ! recomponer la tendencia regresiva que ha llevado a que #m%rica latina sea e continente con ma!ores disparidades sociales en todo el mundo0

E' + &%((: +$% ($&% $(/')$% n los paradigmas educativos del siglo 77 penetraban concepciones acerca de las organizaciones procedentes de tres tipos de análisis0 &rimero* de los análisis sist%micos* segundo* de los Reberianos ! tercero* de los estructuralistas0 De acuerdo con los análisis sist%micos* el funcionamiento de las organizaciones dependía fundamentalmente de sus objetivos e'plícitos ! de sus características* es decir* de sus normas* organigramas* sistemas formales de circulación de información ! e'pedientes* mecanismos de control* etc0 Las propuestas para mejorar el gobierno del sistema educativo ! de las escuelas derivadas de estos análisis consistían sobre todo en modificar la normativa institucional a partir de la convicción de que al e'istir normas diferentes* los afectados obrarían tambi%n de otra manera0 Las corrientes Reberianas 9Teber* 4114; nutrieron durante mucho tiempo la perspectiva de la administración publica* en particular por su asunción ! difusión desde los organismos internacionales ! regionales de investigación* análisis ! refle'ión sobre la realidad de la región0 stas aceptaban algunos de los puntos centrales planteados por el autor que da origen a la corriente* sobre todo la e'istencia de una correspondencia entre los procesos de modernización capitalista ! la emergencia ! consolidación de una burocracia profesional* organizada por reglas impersonales ! poseedora de un saber específico0 &ara esta corriente* los problemas de la administración de las instituciones públicas eran >! son> producto del retraso t%cnico* ! resabios de sistemas políticos tradicionales ! clientelares0 n consecuencia* la forma de lograr un mejor funcionamiento de las instituciones públicas consiste en EprofesionalizarN a las burocracias capacitar al personal* ense<ándole m%todos de gestión ! programación* manejo de información estadística* profesionalización del nivel gerencial* construcción de mejores sistemas de archivo e información0 &or otra parte* la resolución de los problemas de la administración de las instituciones públicas a trav%s de esas estrategias garantizaría >por sí misma> el impulso de los procesos de modernización0 De acuerdo con las concepciones estructuralistas* ese funcionamiento dependía fundamentalmente de las funciones que les correspondiese asumir a las instituciones como parte de la superestructura de una sociedad determinada por las relaciones de producción0 n sus variantes más difundidas* al sistema educativo ! a las escuelas como parte integrante de %l se los concebía como un aparato burocrático del stado burgu%s al servicio de la reproducción del capitalismo ! de la concomitante dominación de los poseedores del capital0

Las dos primeras concepciones mencionadas alimentaron* principalmente* las políticas ! estrategias oficiales0 La tercera* sobre todo las críticas ! alternativas* algunas de cu!as variantes estuvieron asociadas con el mencionado "suicidio pedagógico"0 &ero* en definitiva* las tres tienen al menos un elemento en común0 6e trata de ubicar en el lugar del "gran poder"* del poder del stado* de sus gobiernos ! de sus burocracias* prácticamente toda la capacidad de decisión0 n esos tres conte'tos interpretativos* se veía a maestros ! maestras como ejecutores de decisiones e'ternas a ellos0 Los padres ! los alumnos las aceptaban por los r%ditos que signaban en materia de integración sociocultural0 (eatriz 6arlo 9411.; recupera la historia de vida de una docente argentina que ejemplifica esa situación0 6e trata de una maestra de una escuela primaria que* al mismo tiempo que ensedesconfía de las posibilidades de la sociedad de gestionarse a sí misma ! de las políticas educacionales que desborden el marco de la escuela" 96arlo* op0 cit0* p0 :M;0 s >valga reiteración> un >robot estatal"0 sa denominación refleja una de las dimensiones de lo que han asumido ! desempepersonas o segmentos institucionales> para monopolizar información ! controlar áreas de incertidumbre0 La segunda cuestión es que la cultura de las organizaciones* definida como un universo simbólico compartido* desempe
stos enfoques* ! la constatación de los límites de los logros alcanzados a trav%s de los paradigmas anteriores* impulsaron a descubrir otras perspectivas ! a inventar nuevas categorías para la acción0 n la d%cada del -1/ se elaboró ! se difundió ampliamente el concepto de "micropolítica educativa"0 Desde una perspectiva humanista de promoción de un nuevo paradigma para la educación del siglo 778 no sólo se espera formar sujetos sino que los actores de la educación sean sujetos* es decir* que tengan su propio libreto para su propia acción0 6e espera que sean algo más que participantes qu% sean protagonistas0 &ero* además* para lograrlo es necesario construir tramas que faciliten la toma de decisiones ! la articulación en cursos de acción compartidos0 6e trata de "inventar nuevas protecciones ! solidaridades dentro de las cuales pueda actuar positivamente la fle'ibilidad de la sociedad" 9@itoussi ! Josanvallon* 411:;* es decir* de crear condiciones para que el protagonismo pueda producir calidad con equidad utilizando eficientemente los recursos disponibles al mismo tiempo que legitimando la permanente búsqueda de recursos nuevos0

UNA MIRADA SOBRE LAS PRINCIPALESCONTROVERSIAS DE LA AGENDA EDUCATIVA  #lgunas de las principales controversias que se plantean en el proceso de construcción paradigmática para la educación latinoamericana del siglo 778 son reactualizaciones de los temas clásicos de la política ! de la sociología de la educación enriquecidos por las evidencias empíricas ! por las demandas ! las condiciones conte'túales del cambio de siglo0 +omo !a se anticipó* las dos más relevantes son >a nuestro juicio> cuál debe ser el locus o lugar del cambio educativo ! cuál* su palanca0

;E%&+ $ %)%(&< U' +%$ *)+& *& )' *& %)+$ La diversidad de orígenes 9%tnicos* lingVísticos ! religiosos entre otros; de la población de la región implicó* desde fines del siglo 77* la elaboración de estrategias políticas para alcanzar cierta unidad mínima requerida por razones ligadas a las necesidades del comercio internacional* pero tambi%n políticas ! culturales0 s mu! conocida* aunque tal vez algo e'agerada* la afirmación respecto de que la historia de #m%rica latina está signada por la decisión política de construir la 5ación a partir de construir el stado* utilizando fundamentalmente la creación de los sistemas educativos como instrumentos para lograr esto último0 n consecuencia* cuando las %lites nacionales modernas de los distintos países de #m%rica latina crearon desde el stado >más temprano o más tarde> un sistema educativo para lograr la legitimación de su poder frente a los poderes regionales de los caudillos locales* para la promoción económica ! para alcanzar una cierta homogeneización de las culturas* de los valores ! de las conductas cotidianas crearon desde el vamos una totalidad compleja ! un principio ordenador para que hubiera más escuelas* pero tambi%n para las escuelas e'istentes >por pocas que fuesen> se subordinaran al cumplimiento de los sentidos que esas %lites le atribuían a la educación0 Las necesidades de subordinación ! de eficacia ! eficiencia en la subordinación llevaron a adoptar los principios de simultaneidad sist%mica ! de simultaneidad metódica 95arodoRs)i* 411K;0 sto significa que crearon esa totalidad a trav%s de dispositivos con los cuales esperaban promover al mismo tiempo la homogeneidad de sus partes ! lograr que todos aprendieran lo que el stado nacional esperaba que aprendiesen mediante una misma forma institucional ! la aplicación de las mismas metodologías pedagógicas0

&or eso* cuando se creaban escuelas o se las incorporaba al sistema* se las obligaba tener una configuración predeterminada2 de este modo se generaba lo que >parafraseando el uso que se le da en la ciencia política al concepto de QQimpedimentos a la libertad"> puede denominarse impedimentos a la creatividad pedagógica 9v%ase +asta
tendencias a la diferenciación* por ejemplo* en la estructura de ciclos ! niveles de provincias o estados que integran un mismo país* promoverían esa disgregación ! esa desarticulación0 n definitiva* los actores parecen demandar la reinvención de un sistema en cu!o seno no ha!a impedimentos para la creatividad pedagógica en cada institución* pero que sea un sistema al fin0 n %l debería ser posible que sus partes no sean homog%neas entre sí* pese a contener poblaciones diferentes0 &ero por otra parte* su e'istencia debería impedir que e'istan unidades educativas aisladas que no dispongan de suficientes elementos para construir un sentido para sí ! para garantizar una educación de calidad* pero que no puedan obtener> los en interacción con otras instituciones* o que por su propio aislamiento no puedan facilitar el tránsito de los alumnos más allá de sus propias fronteras0 # lo largo de la historia de la educación latinoamericana muchas voces alertaron sobre las limitaciones a la libertad en la educación0 &ero no siempre esas voces se referían a los impedimentos a la creatividad pedagógica* como ocurrió con el e'tendido movimiento de la scuela 5ueva* que se originó en la vivencia de que la configuración sist%mica de la educación latinoamericana no permitía atender los intereses de alumnos que se descubrirían diferentes promoviendo el protagonismo pleno de los maestros* las maestras ! los profesores 9=virtz* 411:;0 &ero en algunos casos* por ejemplo en la #rgentina de comienzos del siglo 77* algunas reacciones se originaron en el pensamiento anarquista ! socialista* ! reivindicaron más bien a la escuela como lugar para tomar decisiones referidas al gobierno de la educación 9&uiggrós* 411/;0 # mediados del siglo 77 surgieron nuevas demandas de ma!or libertad en el pensamiento liberal ! católico0 n este caso se e'igía* por ejemplo en la #rgentina* una educación "libre"0 Libre era en ese conte'to sinónimo de privada* ! lo menos controlada posible por el stado en sus contenidos ! en la forma de encarar los procesos de ensea veces algo parcializados> de una profunda ! fundamentada discusión en todos los países de desarrollo educativo avanzado respecto de la autonomía o autogobierno escolar 95amo de ello* 4114;0 #l alcanzar la escolarización universal de prácticamente toda la población a lo largo de 4/ ! más a
valiosa0 &ara las últimas >especialmente en sus versiones neopopulistas>* es una suerte de tendencia que no ha! más remedio que aceptar como un imperativo de la hegemonía conceptual de la %poca0 Desde una perspectiva humanista parecería que la construcción de un sistema diferenciado que pueda albergar instituciones heterog%neas es apropiada para promover la formación de personas competentes ! con sólidas identidades* en tanto ! en cuanto todas esas instituciones sean efectivamente capaces de autogobernarse en dirección a la construcción de una educación con calidad en un sistema que funcione como tal ! que facilite la apro'imación a objetivos de equidad creciente0 l análisis de los programas reales de construcción de la autonomía escolar en diferentes países del mundo pone de manifiesto riesgos para la calidad ! para la equidad !* por ende* para la formación de ciudadanos con competencias equivalentes 9v%ase Ditton* 411:* ! lmore* &eterson ! c+arth!* 411.;0 &or otra parte* el análisis minucioso de la puesta en práctica de algunos de los dispositivos que se utilizan en esos programas reales parece indicar que no siempre garantizan el levantamiento de los impedimentos para la creatividad pedagógica0 n #ustralia* por ejemplo* la promoción de la elaboración de pro!ectos educativos institucionales a partir de determinados formatos preelaborados ! dando prioridad a ciertos temas para su financiamiento ! apo!o* estaría llevando a una nueva homogeneización de las escuelas primarias HU no pueden* al mismo tiempo* asumir esos formatos ! temas prioritarios ! hacerse cargo de potenciar las identidades culturales en articulación con el mejoramiento de los aprendizajes instrumentales de los estudiantes de distintos grupos de inmigrantes 9AoRnsend* 411? ! 411:;0 La ma!or parte de los pro!ectos se propondría objetivos ! estrategias similares para atender a distintos grupos de alumnos* que seguramente necesitarían pro!ectos distintos para alcanzar logros educativos equivalentes0 #lgunos de los riesgos de enfatizar de manera e'clusiva la necesidad de fortalecer la autonomía de las escuelas* con independencia de los procesos de reinvención de los sistemas educativos* se plantearon desde el comienzo mismo de los intercambios sobre esta cuestión 9&aschen* 411?;0 La respuesta consistió en complementar la propuesta de creación ! fortalecimiento de redes de escuelas 9Aedesco* 411M;0 &ero puede no ser suficiente0 6i bien* el debate sobre el tema aún es incipiente 9,0 unín* 411.;* se puede anticipar que e'istirían al menos dos razones para resistir el uso del t%rmino Eautonomía de la escuela"0 n primer lugar* un reflejo conservador que recuperaría una presencia históricamente e'plicable de Emiedo a la libertadN* pero en segundo lugar* una intuición acerca de la eventual incompatibilidad de escuelas autónomas con un pro!ecto de desarrollo con cohesión social0 n su acepción jurídica* el t%rmino autonomía hace referencia a que un gobierno o una institución se rija por sus propias le!es ! disponga libremente de sí mismo0 6i se da por sentada esta acepción* las escuelas autónomas no estarían sujetas a ningún contrato social ! solo deberían responder por sus acciones a sus usuarios o EclientesN directos0 La realización plena de la autonomía de la escuela solo se podría garantizar mediante la vigencia de un mercado libre de educación #venarius* 411K; en el cual* llevando la argumentación hasta el absurdo* los ni
tomar decisiones compatibles entre sí desde la perspectiva del desafío de vivir juntos0 BHu% pasaría* por ejemplo* si en una escuela ense se realizan además ellos mismos0

E+ &+ *&+ E%(*$ &' + &*)/' La reinvención de la escuela ! de los sistemas educativos requiere tambi%n la reinvención de las formas de regulación* configuración ! monitoreo de ambos0 De lo e'puesto hasta aquí se deduce que el modo de regulación* configuración ! monitoreo de las escuelas ! de los sistemas educativos se centró en el aparato estatal0 sta situación !a no resulta satisfactoria0 &ero frente a ella ha! más de una alternativa0 Las dos principales se pueden denominar de "regulación ! configuración mínima* pero má'imo control" ! de "regulación* configuración ! control necesarios"0 La alternativa de "regulación ! configuración mínima* pero má'imo control" pone el %nfasis en la remoción de los impedimentos estatales a la creatividad pedagógica0 #lgunos de ellos son la vigencia de normas rígidas que obstaculizan la contratación de profesores mediante procedimientos más ligados a las necesidades específicas de cada institución ! a compromisos con cada comunidad* otras tantas que impiden la reorganización de los recursos disponibles en cada institución educativa ! estructuras de supervisión más vinculadas al control que a la orientación ! asistencia a los equipos profesionales0 Los partidarios de la regulación ! configuración mínima* pero má'imo control* ubican el papel del stado en la

organización de sistemas de información ! de evaluación0 &roponen que esos sistemas de evaluación se ocupen al mismo tiempo de medir los logros de aprendizaje de los alumnos ! los aprendizajes ! las capacidades de las maestras* los maestros ! los profesores0 Desestiman la intervención del stado en la provisión de insumos 9libros de te'to* equipamiento informático* otros materiales didácticos;* la capacitación docente ! la promoción de cambios0 6uponen que si e'isten reglas de juego claras ! transparentes* se introduce una cuota de competencia entre escuelas* ! si se ofrece mucha información* las escuelas tienen que funcionar adecuadamente ! deben ser premiadas o castigadas por su funcionamiento0 &roponen avanzar en los procesos de descentralización de la educación hacia la municipalización ! la privatización de todos los servicios* en ocasiones sin resguardo de mecanismos de construcción de pautas para el mantenimiento de la capacidad del sistema educativo en cuanto a promover cuotas indispensables de unidad simbólica ! de cohesión social en las naciones0 La alternativa de "regulación* configuración ! control necesariosN plantea que el stado tiene que ocuparse de la definición de las competencias básicas ! fundamentales que deben formar los diferentes establecimientos educativos* de la creación de sistemas de información ! de evaluación* pero no tiende a disminuir el papel que podría caberle en la orientación e incluso en la prestación de la oferta0 5o desestima las necesidades ! las funciones de la intervención del stado* sino que las resignifica ! en algunos casos* las modifica0 n lugar de promover indiscriminadamente la orientación de la tendencia e'istente a la descentralización de la educación hacia un proceso de municipalización de la oferta educativa* entiende que se debe analizar cada situación en particular para determinar cuál es la mejor manera de organizar las funciones de regulación* configuración ! monitoreo de la educación* por un lado* ! las prestaciones eficaces* por otro0 (usca la alianza con grupos ! sectores sociales ! reconoce que en cada país es diferente* definiendo los márgenes de intervención estatal en medida importante en función de esa alianza0 &arte de un fuerte supuesto humanista* por el cual toda la educación debe ser siempre pública en un doble sentido0 n primer lugar* en el sentido de visible* transparente ! con reglas definidas colectivamente0 n segundo lugar* en el sentido de social ! colectiva* porque por ella circulan saberes que se han construido desde un patrimonio cultural compartido0 #cepta que este concepto de educación pública no es sinónimo de gestión a cargo del aparato burocrático del stado0 #dmite que la gestión de las unidades escolares puede estar a cargo de particulares ! >sobre todo> de organizaciones sociales sin fines de lucro0 De hecho* en la ma!oría de los países de #m%rica latina* con la posible e'cepción de +olombia* donde la sociedad civil tiene una fuerte capacidad organizativa ! una presencia solvente en el escenario público* el ma!or esfuerzo de regulación ! de configuración de las escuelas ! de los sistemas educativos lo están haciendo los stados* aun en conte'tos de p%rdida de su prestigio* de su eficacia ! de e'pectativas respecto de sus posibilidades0 n cierto sentido esto constitu!e una paradoja respecto de los discursos antiestatistas de la decada del -./ ! de los neoliberales emergentes0 Los discursos antiestatistas de esa d%cada tenían una fuerte presencia en el proselitismo político de la %poca0 Fperaron atrav%s de la difusión en varios países de la región de lemas que como el argentino* sostenían que Eachicar el stado OeraP agrandar la 5aciónN0 sas propuestas se debían tanto a la !a comentada orientación fiscalista como a la falta de inter%s en fortalecer lo público ! la educación como cosa pública0 &ero lo interesante es que aun desde ese lugar hubo un fortalecimiento de la apelación al stado como

protagonista privilegiado de los procesos de reforma ! de transformación educativa0 n realidad en los últimos asiendo parte de los poderes públicos> las municipalidades participen de la provisión de esos servicios educativos0 #cepta el dato de que en los períodos de prescindencia estatal pocos actores sociales se hicieron cargo de promover la creatividad pedagógica e institucional ! de que* en consecuencia* es mu! riesgoso que el stado abandone la función de promoción &or último* acepta tambi%n el dato de que en #m%rica latina la incorporación de nuevos sectores a los sistemas educativos fue posible con un stado que asumió intensamente la prestación directa de servicios educativos0 5o obstante* a diferencia del stado totalitario* el stado promotor se hace cargo de generar una trama de decisiones con recursos de todo tipo >materiales de capacitación* de asistencia t%cnica ! de orientación> para que otros protagonistas puedan tambi%n gestionar ofertas ! constituirse en promotores de la e'pansión ! de la calidad educativa0 &ero sus partidarios son realistas* saben que es e'tremadamente difícil que otros protagonistas generen la cantidad de recursos de todo tipo que se requieren para avanzar hacia la igualdad a trav%s de la equidad0 Z # modo de síntesis* vale la pena reiterar que pese a la variedad de formas de intervención en la regulación ! en la configuración* el monitoreo ! la organización de la oferta educativa* ! a la ma!or o menor eficacia ! eficiencia de esas formas de intervención* en todos los países de #m%rica latina los stados nacionales son los que están propiciando* articulando* liderando ! determinando en ma!or medida los procesos de cambio educativo0 Los empresarios* los gremialistas* las universidades ! otros actores tienen a este respecto un comportamiento

más errático ! discontinuado0 &arecería que en ciertos momentos asumen el desafío de intervenir en el sector ! en otros delegan las iniciativas en los poderes públicos0 sto parece corroborar una hipótesis no tan reciente según la cual era inútil discutir si el stado tenía que intervenir o no en las transformaciones latinoamericanas* porque de hecho lo haría 9=urrieri* 41.:;0 l debate debía desplazarse hacia otras cuestiones* más vinculadas a cómo debía hacerlo ! a cómo debía transformarse a sí mismo para poder cumplir mejor con la sociedad0 La visión humanista para la construcción del nuevo paradigma educativo para la educación latinoamericana del siglo 778 intenta asumir esa posición0 n principio* no se trata de discutir en abstracto si el stado debe o no hacerse cargo de la educación0 6e trata de concebir a la educación decididamente como un bien público ! de analizar cada situación para discernir cuál es la intervención estatal necesaria para garantizar una educación de calidad* equidad ! eficiencia en el sentido que aquí se ha e'puesto0 6e trata al mismo tiempo de reconocer que no es posible que un aparato >la burocracia estatal o cualquier otro> pretenda monopolizar la promoción ni la prestación educativa* pues si lo logra probablemente será a costa de p%rdidas* al menos* en la riqueza cultural de los pueblos ! de oportunidades para la construcción de identidad en los procesos formativos0 &or eso* haga el stado lo que hiciere* se trata de que se reconcilie con la sociedad* de que la acepte ! la potencie0 &ara ello la sociedad tiene que plantearle demandas* controlarlo ! ponerle límites0 &ara eso está el sistema político* ne'o irreemplazable entre el uno ! la otra0 n los pró'imos capítulos se presentan una serie de criterios ! de refle'iones elaborados a partir de las e'periencias de las escuelas ! de la intervención de los stados en los sistemas educativos de la región* que permitirán profundizar la mirada sobre la visión humanista del paradigma en construcción0