Borzone de Manrique,Ana María(1994),Experiencias de lenguaje.en leer y escribir a los 5. Aportes a la educación inicial, Buenos Aires, Aique pp.21-35
Un hito en el proceso que dio lugar a la propuesta de alfabetización fue sin duda el encuentro con la Dra. Berta P de Braslavsky, a quien recurrí para consultarla sobre nuestros estudios en conciencia lingüística. La Dra. Braslavsky nos puso en contacto con las investigaciones de Dowing. Este científico canadiense desde la década de 1960 se ocupo de mostrar la importancia de los conocimientos y las conceptualizaciones que tienen los niños sobre la lectura y escritura cuando se enfrentan al aprendizaje formal de la escuela. Dowing propuso atender a los siguientes aspectos formales y funcionales del lenguaje para facilitar el aprendiz aprendizaje: aje: Reconocimiento de acciones de lectura y escritura.
Dominio de un lenguaje técnico (números, letras, palabras).
Comprensión de los usos y funciones de la escritura.
Conciencia Concienci a lingüística.
Comprensión de que la escritura es lenguaje y tiene significado.
Los trabajos Dowing nos muestran que es necesario proporcionar a los niños experiencias para que reconozcan que se lee y escribe con un propósito – comunicarse, registrar experiencias, experiencias, aprender, disfrutar de un texto. La escritura debe ingresar al aula como otro medio de comunicación, con los usos y funciones que tiene en la sociedad alfabetizada. A través del material material que me proporcionara proporcionara la Dra. Dra. Braslavsky y de un intercambio intercambio fluido y enriquecedor que aún continua, me dedique de los métodos y propuestas de enseñanza, sus fundamentos e implementación en el aula. De esta forma tuve a experiencias de lenguaje propuesta considerada como el camino más real y natural para abordar la enseñanza de la lectura y la escritura en niños pequeños. Esta propuesta, de amplia difusión en Estados Unidos e Inglaterra, marco un cambio fundamental en la pedagogía de la lectura: centro la iniciación en los aspectos funcionales, lingüísticos lingüísticos y cognitivos que son específicos a la lectura, y planteo la posibilidad de comenzar una acción sistemática con la lectura y la escritura
en la escuela antes de los seis años. Desde esta concepción se confirma la idea de que los intereses del niño, sus experiencias y su lenguaje tienen un rol relevante en el aprendizaje. De los relatos que los niños hacen de experiencias compartidas, de cuentos, de todo intercambio verbal en el aula, surgen los materiales de lectura y escritura. El lenguaje escrito recobra su valor comunicativo: ya no se trata de emisiones alejadas del mundo referencial del niño. La acción básica propuesta por aquel libro es muy simple: escribir lo que el niño dice. Se parte de un intercambio oral entre el maestro y los niños centrado en sus experiencias recientes. Se elabora entre todos un texto sobre esa experiencia y el maestro lo va escribiendo a la vista de ellos. Luego, el docente lee lo que ha escrito e invita a los niños a participar de su lectura. Mediante esta acción 1. Los niños aprenden a procesar la escritura en forma
significativa en términos de su propia lengua y de su conocimiento del mundo. Al leer y escribir sobre sus experiencias, experiencias, la escritura se apoya en la situación en la que ocurre. A medida que avanza en el conocimiento de la escritura, está puede hacerse más explícita, con menor sostén en el contexto. Por lo que se inician en el proceso de alfabetización alf abetización a través de una escritura que mantiene ciertas características del lenguaje oral, que es funcional, interactiva y autogenerada. 2. No se separa la enseñanza de la lectura y escritura de los otros eventos de lenguaje en el aula, sino que se integran como un acompañamiento continuo de actividades de hablar y escuchar, y como una manera alternativa de comunicar y expresarse. 3. Los niños son autores (escritores) y lectores en forma simultánea, descubriendo a través de la experiencia que la escritura y la lectura se relacionan por el significado y el uso. 4. Los chicos adquieren estrategias de procesamiento (predecir, organizar y reflexionar sobre la información del texto, t exto, hacer inferencias y monitorear su propio proceso de comprensión) tener un variedad de oportunidades para escuchar y seguir con la vista un texto a medida que es leído.
5. Los chicos aprenden aspectos de la escritura: direccionalidad, tipo de letra, uso de las mayúsculas, signos de puntuación. Aprenden también a reconocer palabras, letras y silabas. Las propuestas de experiencias de lenguaje promueven el ingreso en la enseñanza de la lectura y la escritura mediante los siguientes aspectos: • El lenguaje del niño como punto de partida para el aprendizaje. • El lenguaje oral y el escrito, integrados en experiencias comunicativas en las que ambos son necesarios. • La La escritura del entorno: propagandas, envases, carteles etcétera. • Los textos –desde –desde el primer momento- con sus distintas funciones (cartas, mensajes, cuentos, listas de compras, chistes). • El trabajo en grupo(al enfatizar el aprendizaje mediante experiencias experiencias directas, todos son necesarios para hacer algo, todos aportan). • Las unidades (letras, sonidos, silabas, palabras) en el contexto de juegos verbales (jugar a pescar letras en una pecera realizada por los niños: gana el que forma la primera palabra). Como usted comprobará al recorrer este libro, he tomado muchos de estos elementos para nuestra propia propuesta de alfabetización. Sin embargo, hemos podido ir agregando piezas claves al esbozo original a medida que avanzábamos en el conocimiento de investigaciones y desarrollos posteriores al mencionado libro.
Hablar y escuchar: el intercambio verbal en el aula
Durante los años que realice investigaciones sobre conciencia lingüística e intenté implementar lo que fue el primer lineamiento de la propuesta en un jardín, fui tomando contacto con docentes, grupos de niños niños (principalmente de cinco años) y con la vida cotidiana de las escuelas y del aula. Al mismo tiempo comencé a explorar los modelos y teorías de los `procesos de enseñanza y aprendizaje y los estudios de estos procesos en el aula.
En años anteriores había realizado algunos trabajos sobre la adquisición del lenguaje oral en niños hablantes de español, trabajos que nos acercaron a una amplia bibliografía psicolingüística. Muchos conceptos y métodos, proporcionados por los estudios del desarrollo del lenguaje oral en el medio familiar, fueron más tarde utilizados para investigar este proceso en el aula. En ellos, el lenguaje se presentaba como un factor condicionante del éxito o fracaso escolar por ser una de las vías más frecuentes de intercambio. La mayor parte de lo que se enseña en las escuelas es transmitida o bien mediante el lenguaje oral o bien por el lenguaje escrito de los libros de texto y otros materiales impresos. Los procesos de construcción del conocimiento tienen lugar en la interacción docente/alumno, por lo que el modo en que es utilizado el lenguaje en el aula influye en las oportunidades de aprendizaje que tendrán los niños en el marco de la educación formal. Resultaba entonces fundamental acercarse a la realidad y observar intercambios verbales para tener una visión directa del lenguaje “en el aula” y del lenguaje “del aula”. Emprendimos estos estudios centrándonos desde el principio en una situación específica: la lectura de cuentos en secciones de jardín, primero, segundo, tercer grado. ¿Por qué la lectura de cuentos? La elección se basaba en diversos motivos. Sabíamos por los estudiospsicolingüísticos sobre la adquisición del lenguaje que el adulto juega un papel relevante en el desarrollo de este proceso, que tiene lugar en la interacción madre/niño. Esos trabajos se han identificado estrategias de interacción del adulto que dan apoyo al aprendizaje lingüístico. Así, las respuestas contingentes del adulto a las emisiones de los niños esto es, las respuestas que toman y mantienen el tema (o tópico) presentados por el niño tienen efectos positivos en el proceso de aprendizaje lingüístico. Las respuestas contingentes han sido categorizadas, como: Repeticiones: el adulto repite los que el niño dice; si el niño dice: “aba”, la mamá repite: “sí, agua” y le proporciona la forma adulta de la palabra.
Reestructuraciones; el adulto mantiene el significado central de la emisión del niño, pero introduce cambios estructurales que implican modificar o proporcionar algún componente faltante en la emisión del niño. Si el niño dice “pato papá”, la madre responde: “si, son los zapatos de papá”. Continuaciones: se mantiene y expande el tópico de la emisión infantil. Si el niño dice:”duele”, la mamá responde: “si, te duele la rodilla porque te golpeaste”. Entre las situaciones de interacción en el medio familiar, la lectura de cuentos ha sido objeto de especial interés ya que da lugar a un intercambio rico y complejo. Así mismo, se a comprobado que los niños a los que les leen cuentos con frecuencia en su hogar alcanzan mayores logros en el aprendizaje de la lectura y la escritura. A través de la i nteracción madre/niño/texto, los niños desarrollan estrategias de producción de discurso narrativo. Por otra parte, en estas situaciones los niños entran en contacto con las características del lenguaje escrito: léxico variado y preciso, estructuras sintácticas más complejas, recursos de cohesión y coherencia. Sin embargo, se observó que, tanto en el medio familiar como en el escolar, la interacción o la lectura de cuentos por sí misma no garantizaban avances en el desarrollo lingüístico, sino determinadas formas de interactuar y de leer cuentos. De ahí que nos preguntáramos si era posible identificar y describir diversos estilos de lectura de cuentos entre los docentes. Se planteaba también como interrogante la posibilidad de que diferentes estilos de intercambio influyeran en las oportunidades que tiene los niños para explotar sus recursos lingüísticos. Los resultados de esta extensa investigación mostraron que las intervenciones i ntervenciones de cada maestra representan modalidades y estrategias de interacción características, que configuran distintos estilos de lectura. También observamos que hay estilos que favorecen la participación verbal de los niños quienes con el apoyo de las intervenciones de la maestra pueden producir un relato coherente del cuento leído por ella, mientras que otros estilos no lo permiten. Descubrimos que las estrategias de apoyo que usan las maes tras
son las mismas que las de las madres de las investigaciones psicolingüísticas comentadas: repeticiones, reestructuraciones, continuaciones. Estos datos nos enseñaron como se puede llevar adelante un intercambio grupal que sea efectivo para los avances lingüísticos y cognitivos de los niños. Mostraron también la importancia de las situaciones de lectura de cuentos para estos desarrollos ya que, al tener un texto como referencia el cuento leído, el intercambio se centra en un tópico conocido por todos. Pero el hecho de que en los intercambios grupales algunos niños siempre tuvieran mayor participación que otros, planteaba la necesidad de generar nuevas situaciones en la que la maestra pudiera interactuar más extensamente con un niño por vez. De esta inquietud, y de la revisión de otros estudios de interacción en el aula, surgió la situación que llamamos tiempo de compartir y que incorporamos con ese nombre a la propuesta de alfabetización. Proponemos que esta actividad se realice todos los días como pr imera actividad de la jornada; en ese momento, la maestra interactúa con un niño en particular a quien le dan un espacio para contar alguna experiencia, una película que ha visto, un paseo. Esta interacción uno a uno, la maestra pondrá en juego estrategias de apoyo a la expresión del niño y, sobre la base del conocimiento que tiene de su entorno social y familiar, f amiliar, podrá establecer con el intercambio fluido como entorno facilitador del desarrollo lingüístico. El tiempo de compartir es considerado como una situación especial de preparación oral para la alfabetización, ya que en ella los niños iran presentando la información como lo harían en un texto escrito. Al contar una experiencia que sus compañeros no han compartido, los niños deben ser explícitos y atender a todos aquellos conocimientos que de su audiencia no posee sobre los eventos que esta relatando; presentar el tema con claridad e incluir sólo información relevante a ese tema t ema para el discurso sea coherente, explicitando a través del lenguaje las relaciones relaci ones entre enunciados que darán cohesión a su relato. El término de la l a jornada, así como otras situaciones que el docente creará,
pueden ser otros momentos que den lugar a la interacción uno a uno (docente/niño) en la producción de relatos sobre lo que se hizo ese día.
Lectura de palabras y textos
Las investigaciones sobre la lectura de cuentos en el aula nos llevan a revisar un número considerable de estudios sobre esta actividad en el medio f amiliar. En ello se observó que los niños les pedían a los padres pad res que les leyeran una y otra vez el cuento y que, en las lecturas consecutivas de un mismo cuento, el niño tenía una participación casa vez mayor e independiente del adulto. La mayoría de los padres alentaban a los niños a tomar parte de esas lecturas repetidas. Se observó que la participación del niño se producía mediante la repetición de palabras o frases en forma simultánea con la lectura del adulto, o anticipando información cuando el adulto hacia una pausa. Los niños eran también capaces de repetir en forma casi literal todo el texto de un cuento luego de varias lecturas. Esta experiencia, llamada “hacer como que lee”, es altamente significativa para el aprendizaje de la l ectura y escritura ya que es un medio por el cual el niño puede comenzar a dirigir, monitorear y corregir sus propias estrategias de aprendizaje. Aunque a veces los niños niños alteraban los textos, textos, se observó que el significado significado dominaba sus esfuerzos por “leer” el cuento. En una etapa inicial, la “lectura” de los niños era fluida f luida y muy expresiva. Cuando comenzaban a prestar atención a las pistas de la escritura, leían siguiendo el texto con el dedo; preguntaban por palabras; identificaban letras. De esta manera, el niño aprendía a participar, primero, como oyente activo y, luego, como un “lector” y relator de cuentos. Los niños no estaban simplemente imitando y recordando, sino que creaban y componían su versión del cuento. En esta segunda etapa, la “lectura” de los niños no era tan fluida, ya que, cuando los niños trataban de aparear lo que estaban diciendo con lo que estaban viendo, surgía el problema de lograr un apareamiento exacto.
Los resultados de estas investigaciones muestran la relevancia de la lectura y la escritura. Las lecturas repetidas se presentan así como una forma de aprender a leer leyendo. Por ese entonces descubrí que, a fines del siglo pasado, la lectura repetida era considerada un método para enseñar a leer y que en Australia, desde la década de 1970, se estaba experimentando su aplicación en el aula con éxito. Los maestros australianos, como los padres de las investigaciones comentadas, leen cuentos a los niños en libros gigantes y los invitan a participar de la lectura, replicando la conducta de los padres; en lecturas posteriores de un mismo cuento, le proporcionan a cada niño una copia de ese cuento; también les hacen escuchar una grabación del mismo y les piden que la sigan en le libro. En nuestra propuesta adoptamos esta aproximación global a la lectura, en la que docentes y niños leen en forma conjunta. Se busca a través de ella no solo que el niño aprenda a leer sino también que adquieran confianza en sus posibilidades como lector. Si los textos ya son conocidos por él (cuentos tradicionales, canciones populares, juegos verbales, etcétera) se sumaran a la lectura del docente y realizará lecturas independientes. Los niños espontáneamente buscan en cada lectura tomar nuevos conocimientos de diferentes niveles, con el propósito de “comprender más”. El objetivo es la formación de lectores l ectores activos, lectores que perciben a la lectura como una forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de los textos. Los lectores activos buscan los textos para satisfacer una variedad de necesidades: solucionar un problema, dar respuesta su interés, tener un momento de descanso, placer, distracción, ayudar a otros, buscar información, aprender. Por lo que traen a la lectura muchos propósitos diferentes. Una forma de ayudar a los niños a ser lectores activos es enseñarles a formular sus propias preguntas. El docente puede formular una pregunta para obtener una pregunta, no una respuesta. O un niño puede hacer una pregunta y el docente, en lugar de contestarle, lo conduce al texto que puede dar esa información: el diccionario, si se trata del significado de una palabra; una
enciclopedia, si se trata de obtener información sobre algún tema. Los niños también deben tomar conciencia de que es necesario usar el conocimiento que ya tienen para comprender un texto. En el intercambio anterior a la lectura, el docente activa estos conocimientos, las ideas de los niños sobre el tema, las relaciones entre los nuevos conceptos con los que ya poseen y sus experiencias con el tópico de la lectura. Otra característica de los lectores activos es le reconocer que no han comprendido algo y pedir una aclaración, una explicación; o notar que algo no es congruente con su experiencia diaria y sus representaciones y explicitarlo. Es importante destacar que, a través t ravés de las investigaciones que estaba realizando, y aun realizo, sobre los procesos pro cesos de lectura y problemas de aprendizaje de la lectura, había comenzado a abordar el estudio de estos procesos en el marco de la psicología cognitiva. Desde una concepción cognitiva, la lectura se presenta como una actividad lingüístico-cognitiva muy compleja que se realiza mediante procesos en interacción. Estos procesos dan lugar a la construcción de una representación mental o modelo mental del texto que se está leyendo, es decir, la construcción de un modelo m odelo del significado del texto. El lector tiene un rol activo en el proceso de construcción, ya que debe representar y organizar la información del texto sobre la base de sus conocimientos previos. Entre estos, el conocimiento de las estructuras de los discursos facilita la comprensión y producción de t extos. Así, por ejemplo, la estructura global de un cuento tal como la describe la gramática de las narraciones refleja el conocimiento que tiene el lector de la organización de la información en ese tipo de discurso. En la tabla 1 se presenta un cuento breve, el análisis en enunciados y su categorización, cuento que utilizamos en nuestros estudios sobre la compresión en lectura. A menudo mencionaremos estas categorías ya que son una referencia importante para seleccionar cuentos bien estructurados que los niños pueden comprender.
Tabla 1. Análisis del cuento “El pez plateado”, sobre la base de las categorías de la gramática de Stein y Glenn (1979) Cuento
Categoría
Descripción
Había una vez un gran pez plateado pl ateado que se llamaba Luis y vivía en in lago cerca del bosque.
Escena Introduce al protagonista y contiene información acerca del contexto social, físico o temporal. Un día, Luis estaba nadando en el lago cuando vio una lombriz gorda y jugosa en el agua.
Evento inicial Acción (es), evento(s), o suceso(o)que causa(n), o inicia(n) una respuesta en el protagonista. A Luis le parecían deliciosas las lombrices y sintió muchas muchas ganas de comérselas.
Respuesta interna Emoción, cognición y/o propósito del protagonista. Entonces nadó hasta donde estaba la lombriz y le dio un mordiscón.
Intento Acción (es) para lograr el propósito del protagonista. De pronto, Luis sintió que lo arrastraban fuera del agua. Lo había atrapado un pescador.
Consecuencia directa Acción (es), o evento(s) que marcan el logro o el fracaso del protagonista. Luis se sintió muy triste y pensó que tendría que haber tenido más cuidado. Reacción Emoción, cognición, acción o estado final que expresa los sentimientos del protagonista acerca del logro o f racaso del propósito.
El punto de partida de todo proceso de lectura es el reconocimiento de las palabras escritas. Se asume que el lector adulto tiene en su diccionario mental representaciones de las palabras que incluyen información no sólo sobre la estructura fonológica, significado o función sintáctica niño también sobre l a estructura ortográfica. El núcleo del aprendizaje de la lectura consiste en la formación de esas representaciones. Por su dominio del lenguaje oral, el niño conoce ya, implícitamente, la estructura fonológica de muchas palabras-hecho que le permite articularlas-, el significado y su función sintáctica. A estos conocimientos debe incorporar otro-la estructura ortográfica-de manera tal que pueda verla palabra y reconocer su significado. A partir de este reconocimiento va integrando el significado de cada palabra en unidades mayores de significación, mediante estrategias y procesos que ponen en relación la información del texto con los conocimientos previos del lector. Las acciones con los sonidos a las que nos referimos al tratar el tema de conciencia lingüística, la lectura repetido de textos y palabras y el trabajo con palabras, son todas actividades que apuntan a la formación de representaciones mentales de palabras. La lectura de diferentes tipos de textos-cuento, noticias, mensajes, avisos, informes-contribuyen al conocimiento de la estructura general de estos discursos, esto es, a la forma en que ellos se organizan or ganizan la información. Asimismo, el intercambio docente/niño, docente/niño, el que la lectura de textos textos es inmersa, proporciona el marco adecuado para poner en juego y desarrollar estrategias de comprensión: inferir relaciones implícitas en el texto, atender a la información importante, ideas principales, relacionar lo que se dice en el texto
con lo que el lector ya conoce. Simultáneamente con la lectura de textos y otras acciones nuestra propuesta contiene actividades-lúdicras y/o comunicativas-con palabras elegidas por los niños. Luego de la lectura y/o escritura de textos se seleccionan palabras que, escritas en tarjetas, se utilizan uti lizan en variadas situaciones y con diferentes propósitos. Por su parte, el trabajo con palabras cortas y muy frecuentes como los artículos, preposiciones, nexos, pronombres, hace que los niños las incorporen como formas visuales específicas. A través de estas actividades, actividades, el niño pone en juego estrategias de analogía analogía (reconoce una palabra en relación con otra: cama-casa), de análisis (nidonudo), de inducción de relación grafía/sonido: todas las estrategias necesarias para el reconocimiento de palabras que posibilita el ingreso al proceso de comprensión de lectura.
Escritura de palabras y textos
Una vez más las investigaciones realizadas en diferentes países sobre el aprendizaje de la escritura y nuestras propias observaciones nos señalaron una vía pedagógica para abordar este proceso. Desde hace ya varias décadas, se sabe que el niño inicia temprana y espontáneamente la producción de grafismos y progresa, trazos continuos e indiferenciados, hacia formas más diferenciadas con un orden lineal de elementos e incorporación de letras convencionales. Se ha comprobado también que los niños se sienten motivados para escribir, explorar y experimentar con la escritura cuando cuentan con un entorno rico en materiales gráficos y un adulto dispuesto a responder a sus dudas.Necesitan, además, de un adulto que escriba lo que el niño pide, le proporcione el material m aterial necesario y le reconozca una intención comunicativa en la forma de escritura que produce, aunque no se trate de escritura convencional. Las situaciones de escritura que nuestra propuesta plantea responden a estas
condiciones, ya sea situaciones de escritura espontánea o escritura de textos con un propósito determinado por el grupo. La escritura espontánea, en la que el niño escribe “como sabe” y el maestro no corrige sino que estimula a seguir produciendo tiene por objeto que el niño adquiera seguridad como escritor. Si la maestra escribe en forma convencional lo que el niño lee en su escritura, le proporcionara el modelo del cual aprender, colaborando con la intención del niño de comunicarse por escrito. Con frecuencia, el niño quiere copiar su nombre, palabras o textos breves como un camino para explorar la forma, el nombre de las letras y las correspondencias entre letras y sonidos. Junto a la escritura espontánea se producen situaciones en las que los niños quieren escribir solos textos. El docente los aliena e interviene respondiendo a sus dudas y repasando entre todos los pasos a seguir para la elaboración y escritura del mismo. Por este tipo de escritura es central la noción del público. El Diario Mural o diario de la sala, donde el docente o los niños escriben la noticia del día un evento o experiencia vivida por alguno de los niños o por el grupo, ofrece una situación interesante para que le niño adquiera l a noción del público. Se escribe un texto para que sea leído por otros; en este caso, los padres, la directora otras maestras, los compañeros que han faltado y quieren compartir la noticia del día anterior.
El programa ECOS
En el año 1989 emprendí, con la colaboración de Marbel Marro, la integración y armonización de todos los conocimientos y experiencias a los que me he referido, en el programa que llamamos ECOS: experiencias comunicativas en situaciones variadas de lectura y escritura. Desde hacía varios años, M. Marro se había abocado al estudio de nuevos enfoques en la enseñanza de la lengua basados en teorías de discurso, modelos de análisis del texto y la
comunicación, disciplinas que constituyeron un aporte sustantivo a la propuesta. El nombre del programa ECOS sintetiza la concepción cognitiva comunicativa que subyace ala propuesta: se aprende a leer y a escribir en situaciones comunicativas que ponen en relación al docente, cal texto y los niños. La lectura y la escritura son medios de comunicación cuando se realizan con un propósito. La diversidad de propósitos conduce al trabajo con los distintos tipos de discursos y textos producidos en situaciones sociales en las que los usos y las funciones de la lectura y la escritura son activados por necesidades reales. Al tema de la variación se vincula vincula también la recomendación recomendación de que “todas las voces” se escuchen el aula. La diversidad lingüística, las diferencias entre dialectos y hablas regionales, no deberán inhibir la participación de los niños, sino que, por el contrario, serán reconocidas e integradas. Las canciones, coplas y leyendas de nuestro país y de América que reflejan la diversidad lingüística son un material muy valioso para generar situaciones reales de respeto y aprecio por las diferencias dif erencias El trabajo con los sonidos para desarrollar conciencia lingüística, las lecturas repetidas de una variedad de textos, el intercambio verbal frecuente, los juegos con palabras, la escritura que realiza el maestro de textos que los dictan; y la escritura espontánea de los niños acciones que se repiten en gran variedad de situaciones constituyen el núcleo de la propuesta. Vemos, entonces, como nuestro programa incorpora aproximaciones globales y analíticas a la escritura a través de una serie de acciones con el lenguaje oral y escrito que facilitan el acceso a una diversidad de conocimientos y habilidades lingüístico-cognitivas. De ahí que proponga que los niños interactúen simultáneamente, desde el principio, con todas las estructuras discursivas, unidades, letra, sonido. Palabra, texto y recursos del lenguaje escrito en una variedad de situaciones comunicativas. Las acciones con el lenguaje oral y con lenguaje escrito se integran en experiencias en las que ambos son necesarios para lograr objetivos comunes.
El trabajo con las acciones es cíclico porque vuelve a ingresar constantemente a través de nuevas situaciones. Dentro de cada acción se plantea una progresión en cuanto a los conocimientos puesto en juego y la participación de los niños y del docente. Pero los conocimientos se retoman una y otra vez y se avanza al mismo tiempo sobre ellos para dar a todos los niños múltiples oportunidades de aprendizaje. En las situaciones que tiene lugar en el aula ingresan conjuntamente varias acciones; aun cuando la situación planteada, por ejemplo tiempo de compartir, remita a una acción específica (hablar y escuchar) esta acción se cierra con otra de escritura: la noticia compartida para el diario mural.
