Borzone,_A.M.

LECTURA Y ESCRITURA: ESCRITURA: ENSEÑANZA Y APREN A PRENDIZAJE DIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS AÑOS Ana María Borzone Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental-CIIPME. Experimental-CIIPME. Consejo Nacional de Investigaciones Investigaciones Científicas y Técnicas,CONICET, Argentina. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura han suscitado gran interés en el ámbito de varias disciplinas, cuyos desarrollos proporcionan

encuadres

teóricos y evidencias empíricas relevantes para el conocimiento de dichos procesos. De ahí que las propuestas pedagógicas de alfabetización incorporen actualmente los aportes de disciplinas disciplinas como la etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes, 1972; Cazden, 1983), la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982), la psicología cognitiva (Rayner & Pollatsek, 1989; 1989; Adams, 1990; Stanovich, Stanovich, 2000; Hayes Hayes y Flowers, 1980; Kintsch, Kintsch, 1998), la Psicología Evolutiva (Vigotsky, 1988; Brunner, 1986; Nelson, 1996) la lingüística textual (Van Dijk, 1977; Brown & Yule, 1983) y la Psicología Cultural (Cole, 1999); como principales perspectivas de análisis. En el marco interdisciplinario al que da lugar la convergencia y articulación de los saberes de cada una de las disciplinas mencionadas, elaboramos una propuesta intercultural para la enseñanza de la lectura y de la escritura (Borzone, Rosemberg, Diuk, Silvestri, Plana, 2004; Borzone et al, 2005). Esta presentación tiene precisamente por objeto revisar los ejes de la propuesta y sus fundamentos en las investigaciones realizadas durante las últimas cuatro décadas. Cabe señalar que el carácter intercultural de la propuesta responde a una concepción general de la educación que privilegia un estilo de convivencia y colaboración centrado en un diálogo que posibilite el enriquecimiento mutuo, sin que se desdibujen pertenencias y particularidades. Las fuentes teórico–empíricas de conocimiento que sustentan la propuesta son: conocimientos sobre el mundo sociocultural de los niños, conocimientos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y conocimientos sobre los procesos de lectura y de escritura. De estas fuentes se derivan los ejes que guían las prácticas de aula con la escritura, en un marco de situaciones reales y variadas de comunicación.

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Conocimientos sobr e el mundo sociocultural de los niños En el marco teórico adoptado - la teoría socio-histórico-cultural de Vygostky y sus derivaciones actuales (Werstch, 1991; Álvarez y del Río, 2001; Nelson, 1996) –se sostiene que el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños es de carácter mediado: se produce en la interacción del niño con otros miembros de su grupo social y con diversos instrumentos culturales. De ahí la relevancia de conocer el mundo sociocultural del niño en tanto se considera que las diferentes culturas han construido históricamente un cuerpo de conocimientos que operan en las prácticas cotidianas de manera dinámica. Estos conocimientos, acumulados a través de la historia y las destrezas desarrolladas para el funcionamiento y el bienestar familiar, configuran fondos de conocimientos (Moll, Amanti, Neff & Gonzalez, 2004) que se actualizan en la ejecución de los sistemas de actividad (Gasché, 2001; 2002), y que dan a cada cultura su especificidad. Desde este enfoque se sostiene que la promoción de un proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo en contextos escolares de diversidad cultural requiere del estudio de los conocimientos desarrollados en los contextos de crianza (Bronfenbrenner, 1987) y del análisis de esos mismos contextos. Se considera la “diversidad” en términos positivos en tanto los conocimientos infantiles son válidos y congruentes con las metas de desarrollo de la propia cultura. La diversidad no es enfocada a partir de los conocimientos y valores que una cultura vernácula no tiene en relación con una cultura estándar –hegemónica-, sino que se pone énfasis en los cursos de desarrollos efectivos de ciertos grupos culturales cuyas prácticas y conocimientos no están legitimados socialmente (Bourdieu, 1990). En el marco de este planteo realizamos estudios en diferentes comunidades de nuestro país: comunidades collas del noroeste (Provincias de Salta y Jujuy), comunidades rurales (Provincias de Córdoba y La Rioja) y comunidades suburbanas pobres (Provincia de Buenos Aires). Las investigaciones realizadas con técnicas etnográficas –registros de audio y video de las actividades de los niños, familiares y miembros de la comunidad y análisis en detalle de estos registros – permitió identificar en cada grupo el dialecto, las normas y las estrategias de participación en la interacción verbal, los conocimientos de los niños derivados de su incorporación a los sistemas de actividad familiar y comunitario, sus costumbres, valores y creencias. (Borzone y Rosemberg, 2000; Borzone, 1994; Rosemberg, Borzone y Diuk, 2003; Rosemberg y Borzone, 1998, Amado y Borzone, 2005a; Amado y Borzone, 2005b; Rosemberg y Amado, 2005). Se observó que en las comunidades en estudio los niños 12

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participan activamente en diversas tareas familiares que conforman sistemas de actividad. Estos sistemas implican conocimientos relacionados con el medio natural y social, con los recursos existentes en ese medio, con una técnica de trabajo y con la finalidad de la actividad (Gallegos, 2001). En este sentido, cuando los niños de ámbitos rurales, y los niños de sectores urbano pobres ingresan al sistema educativo, ya han desarrollado una amplia gama de conocimientos y habilidades involucradas en los sistemas que configuran su cultura. Pero estos conocimientos normalmente no se relacionan con los que promueve la escuela, hecho que da lugar a una fractura entre ambos entornos. A esta fractura puede atribuirse en parte al fracaso escolar de los niños de sectores desfavorecidos. (Borzone y Rosemberg, 1999) Asimismo se identificaron variantes dialectales, que, si bien le permiten al niño tener un buen desempeño comunicativo en su entorno, por ser formas diferentes a las del dialecto estándar y predominar en su uso un estilo de lenguaje oral (Borzone y Granato, 1994), no resultan efectivos en términos de las convenciones lingüísticas de la escuela y de los requerimientos que plantea el aprendizaje del lenguaje escrito (Cook- Gumperz, 1988, Wells, 1988). Con respecto a las creencias, se reconoció el ejercicio de una doble racionalidad. Este concepto fue desarrollado por Gaschè (2001, 2004) quien observó que en las prácticas productivas y comunicativas, o sistemas de actividad de las comunidades, subyacen conocimientos de carácter universal que se reconocen desde un ejercicio occidental de la racionalidad. Asimismo, identificó el ejercicio de una racionalidad oculta, construida por la cultura, que subyace en las creencias que promueven la ejecución de ciertos actos y discursos míticos. Estas conductas vinculadas a las creencias y los conocimientos de orden universal configuran la existencia de una doble racionalidad en la realización de los sistemas de actividad y de las diferentes prácticas cotidianas. Ambas racionalidades coexisten en las tareas de la vida cotidiana y, a menudo, los niños y los jóvenes aluden a ellas en su desempeño escolar. Si bien los docentes suelen identificar esta racionalidad como observadores externos, la relegan a los dominios de la superstición. El concepto de doble racionalidad proporciona un instrumento valioso para comprender y reconocer creencias distintas y proponer alternativas para un tratamiento no prejuicioso ni descalificativo de las creencias de los niños en el entorno escolar (Amado y Borzone, 2005) Los conocimientos sobre el mundo socio-cultural de los niños de diversas comunidades, recabados a través de los estudios etnográficos que hemos realizado, proporcionaron los 13

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elementos básicos para la elaboración de libros de lectura de base etnográfica (Borzone de Manrique y Rosemberg, 2000; Rosemberg, Borzone de Manrique, y Flores, 2002; Diuk, Borzone, y Rosemberg, 2003; Amado, Borzone,

y Sánchez Abchi, 2005; Rosemberg,

Borzone y Diuk, 2005). El objetivo de estos libros es tender puentes entre la cultura del hogar y la cultura de la escuela para superar la fractura entre ambos entornos y potenciar, a través de su articulación, sus capacidades para dar apoyo al desarrollo de los niños. Se trata de libros interculturales y bidialectales que reflejan lo que los niños y los miembros de sus comunidades hacen, dicen, piensan, sienten, esto es, la vida cotidiana de niños de sectores rurales y urbano-marginales que viven en contextos de extrema pobreza. El narrador utiliza el dialecto estándar mientras que el habla de los protagonistas introduce el dialecto propio de la comunidad. Los libros de lectura de base etnográfica presentan una serie de episodios novelados en torno a un protagonista cuya vida cotidiana es semejante a la de los chicos que son los destinatarios del libro. Los protagonistas de cada libro, Ernestina, una niña colla, Tomás, un niño de un barrio urbano pobre, Anita, una niña de una comunidad rural y Santiago de una comunidad rural, le otorgan coherencia y unidad a la historia que transcurre en contextos familiares. Asimismo aparecen contextos menos familiares cuando los protagonistas visitan una ciudad, un país vecino o viajan a conocer algún lugar turístico con sus compañeros. Estos contextos promueven el acercamiento a entornos desconocidos para los lectores y proporcionan una base para explorar otros fondos de conocimientos, otras lenguas, como por ejemplo, el viaje de un compañero de Tomás a Paraguay y el relato del abuelo en guaraní. Los personajes de la historia de base están inspirados en personas de las comunidades que han sido estudiadas en las investigaciones etnográficas. En Las aventuras de Tomás, que transcurre en un barrio del conurbano bonaerense, el protagonista interactúa con su familia, sus amigos, la dueña del almacén del barrio, las maestras del centro de apoyo, entre otros. En los otros tres libros, los personajes conviven en comunidades rurales, de tal modo que los eventos congregan a otros vecinos, a vendedores ambulantes, a maestras rurales, etc. A su vez, las actividades de los personajes están en sintonía con el contexto. Por ejemplo, el padre de Tomás trabaja en una panadería y la mamá es ama de casa. Ernestina vive con su madrina que se dedica a las tareas domésticas; Anita vive con sus abuelos, una tía y un tío, quienes desarrollan actividades rurales, mientras que Santiago vive con su padre, que teje cestos de palma y cuida animales (vacas y cabras), y su madre, que teje cestos y hace las tareas del hogar. (Borzone, Rosemberg, Diuk y Amado, 2005). 14


Los libros permiten promover aprendizajes situados en las realidades de los niños, y por ende, más efectivos. Asimismo, al recuperar en los libros que se usan en la escuela los fondos de conocimientos de los niños y su dialecto, se están validando en el aula sus experiencias y las prácticas familiares. Niños, padres y maestros se dan cuenta de que todos poseen habilidades valiosas y dignas de reconocimiento pedagógico. Como sostiene Gaché (2001) la interculturalidad de la educación involucra la revalorización y la recuperación de la cultura dominada y, al mismo tiempo, su articulación con los componentes de la cultura global dominante. Este proceso de integración requiere de un aprendizaje selectivo de la cultura global, vinculado a las experiencias vivenciales y a los conocimientos de la cultura local. Conocimientos sobre lo s procesos de enseñanza y aprendizaje Como ya se ha señalado, la adopción de la teoría socio-histórica-cultural como marco explicativo de los procesos de enseñanza y aprendizaje conduce a focalizar la propuesta en la interacción verbal como matriz en la que estos procesos ocurren (Vigotsky,1988; Wersch, 1991; Wells, 1988). Se considera que un estilo de interacción es un estilo de enseñanza y su efectividad para el aprendizaje depende de las estrategias que el adulto o un niño más experto ponga en juego para andamiar el proceso de

construcción colaborativa de

conocimiento. Por lo que resulta necesario que los conceptos que se han acuñado en este marco se traduzcan en prácticas docentes que reflejen sus principios fundamentales. Así por ejemplo, el concepto de Zona de Desarrollo Potencial, conduce a plantear una progresión en las situaciones de lectura y de escritura que marca un cambio en la participación del docente y del niño hacia un desempeño cada vez más independiente del niño. Se trata de situaciones como: a)lectura realizada por el adulto en la que el docente lee un texto a los niños y modela el proceso de comprensión, muestra explícitamente los procesos como si pensara en voz alta. Los niños participan escuchando atentamente, haciendo preguntas y comentarios. El adulto junto con el niño van construyendo una representación mental del significado socialmente compartido a través del intercambio alrededor del texto. b) lectura guiada: los niños leen un texto solos o en grupos pero el docente andamia el proceso dándoles indicaciones antes de la lectura que faciliten la comprensión, explica el significado de palabras poco frecuentes, lee fragmentos para realizar inferencias, activa conocimiento previo, relaciona información del texto. c) lectura independiente. Las situaciones de escritura presentan igual progresión.

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Por su parte, el concepto de participación guiada (Rogoff, 1993) se articula con el concepto de Zona de Desarrollo Potencial en tanto conduce a plantear situaciones en las que el objetivo general de la actividad sea evidente para el niño, situaciones reales de lectura y escritura con un claro propósito comunicativo. Asimismo, integra diferentes formas de enseñanza de la que no se excluye la práctica. Según el tipo de conocimiento involucrado y el momento en el curso de su adquisición, el adulto modela parte de la tarea –muestra como se traza una letra, se autopregunta para guiar la realización de una inferencia – y también propone situaciones específicas de práctica en la realización de esa submeta de la actividad: prácticas de trazado y textos breves para realizar inferencias, respectivamente. Con respecto al concepto de andamiaje (Bruner, 1986) las investigaciones realizadas en el marco de la etnografía de la comunicación y de la sociolingüística interaccional han identificado y descripto una serie de estrategias de interacción que resulten efectivos para andamiar los procesos de aprendizaje (Mehan, 1979; Cazden, 1983; Edwards y Mercer, 1988; Michaels, 1988; Wells, 1998; Gumperz, 1982; Green, Weade y Graham, 1988; Tharp & Guillmore, 1998; Lemke, 1997; Rosemberg y Borzone, 1994; Borzone y Rosemberg, 1994). El conocimiento de estas estrategias por parte de los docentes y su puesta en práctica constituye uno de los objetivos y ejes de nuestra propuesta de alfabetización, en tanto se busca capacitar a los docentes sobre cuándo y cómo intervenir al interactuar con sus alumnos. Para ello se analiza junto con los docentes registros de intercambios en el aula, en distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje, con el objeto de que puedan describir los formatos interactivos en base a dimensiones y categorías que dan cuenta de aquellas estrategias que son efectivas para dar lugar a “conversaciones instruccionales” (Rueda, Goldemberg y Guillmor, 1992) y “conversaciones exploratorias” (Wells, 1998). Estos términos aluden a situaciones en el aula que se alejan del formato de la lección tradicional y se asemejan al proceso colaborativo de construcción del conocimiento que es frecuente en el contexto de la actividad en el hogar. Entre los aspectos identificados en los estudios etnográficos cabe citar: -

“Pistas de contextualización” que guían y orientan la comprensión mutua (Gumperz 1982, 1984)

-

Las variaciones en la participación de los niños y de la maestra en situaciones sucesivas atendiendo a la dirección del intercambio conversacional, distribución del turno del habla, estrategias para tomar la palabra, introducción al tópico, elaboración del tópico, comentarios de los niños relacionados y no relacionados con el tópico (Green, Cantor y Rotger, 1991). 16

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Retomar el enunciado de un niño e incorporarlo a un enunciado expandido; re-expresar o retomar la emisión del niño y en base a ella realizar una inferencia que la sitúe en un marco conceptual más amplio; repetir, reestructurar los enunciados de los niños; contextualizar significados (relacionar conceptos abstractos y desconocidos por lo chicos con conceptos o experiencias conocidas) y descontextualizar significados ( promever la elaboración de conceptos abstractos partiendo de conceptos conocidos).

En el siguiente registro de interacción, en el que un grupo de niños de 5 años debaten junto con la maestra sobre las diferencias entre los aviones y los helicópteros, se ejemplifican algunas de las estrategias que la maestra pone en juego para dar lugar a una “conversación exploratoria o en colaboración” en las que las palabras de la maestra conducen a los niños a sugerir alternativas, a razonar y a indagar sobre el mundo.

Esta maestra se había

capacitado en la implementación de nuestra propuesta de alfabetización. Maestra: ¿Y ustedes saben qué pueden Inicia el intercambio con una pregunta abierta hacer los helicópteros que no pueden hacer que da lugar a la participación de los niños. los aviones? Luis: Pueden aterrizar en un edificio El niño responde planteando una diferencia Maestra: ¿Por qué un avión no puede La maestra retoma el planteo y busca aterrizar en un edificio? expandir ese aporte preguntando por la causa. Vero: Porque es muy pesado y capaz que Propone una causa posible rompe el edificio. Maestra: Esa puede ser una razón. Pero hay La maestra acepta la contribución de la niña otra más… y promueve el plantear otras alternativas. Adrián: Necesita sacar las ruedas y cuando saca las ruedas va por la pista. Los niños colaboran entre sí en sucesivas intervenciones para explicitar otra de las Agustín: Y ahí no hay pista causas posibles. Jhonatan: Corre, corre y corre Maestra: Carretea, necesita mucha distancia La maestra reconceptualiza la emisión del para poder despegar. niño Jhonatan: Sí, necesita un espacio grande El niño acepta la reconceptualización y para poder despegar reestructura el enunciado de la maestra. Cuando los niños, como en este ejemplo, tienen derecho a evaluar la corrección de la inferencia de la maestra, ambos quedan ubicados de un modo que difiere del modo en que se coloca la maestra cuando se desempeña en el marco de la secuencia iniciaciónrespuesta-movimiento complementario, en la que no hay oportunidad para que el alumno negocie el significado de su contribución y de la evaluación de la maestra. Conocimientos sobre los procesos d e aprendizaje de la lectura y d e la escrit ura Las investigaciones realizadas en el marco de la Psicología Cognitiva sobre los procesos de lectura y escritura y su aprendizaje en distintas lenguas, incluido el español, constituyen 17

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actualmente un cuerpo de conocimientos de gran magnitud por la cantidad y la calidad de sus aportes (ver revisión en Borzone,1999; Borzone y Signorini,2002; Britto & Graesser, 1996; Van Ostendorp & Goldaman, 1999; Stanovich, 2000; Costermans y Farol, 1997; Levy y Rannsdell, 1996). En la Figura 1 se presenta un esquema general de los procesos de lectura y de escritura de textos que simplifica los modelos que se han elaborado en base al cuerpo de conocimientos que hemos mencionado.

Figura 1. Lectura y escritur a de textos

Procesos

Subprocesos

Reconocimiento de palabras Leer textos

Conocimientos y habilidades comunes a ambos procesos

Conciencia fonológica Correspondencias

Conocimientos y habilidades específicos de cada proceso

* Identificación de letras * Recodificación precisa y fluida de palabras * Reconocimiento de patrones de letras Deslinearización

(Construir un modelo mental multidimensional del significado del texto)

Comprensión

Transcripción Escribir textos Composición

Convertir el sistema que permite el uso del lenguaje oral en la conversación en un sistema autónomo para comprender y producir textos escritos

Trazado de las letras (precisión y fluidez) Ortografía

Linearización

(Reestructurar la complejidad del modelo mental en un formato lineal lingüístico)

Los conceptos fundamentales que se derivan del esquema son: 1)

Los procesos de lectura y escritura comparten ciertas habilidades y conocimientos

pero son procesos distintos, diferencia marcada principalmente por la distinción linearización- deslinearización . Esta distinción refiere a procesos de gran complejidad en

tanto involucran el desplazamiento desde las categorías lingüísticas a un pensamiento no lingüístico, o viceversa, de representaciones conceptuales a formas lingüísticas. Mientras que linearizar implica “desarmar” una representación cognitiva en las que las relaciones se 18


dan simultáneamente y traducirla a una secuencia en la que las relaciones se expresan, a través de un proceso de gramaticalización, mediante formas lingüísticas, deslinearizar consiste en construir un modelo mental multidimensional del significado del texto, esto es, establecer simultáneamente múltiples relaciones entre distintas unidades de información. 2)

Tanto en el proceso de lectura como en el proceso de escritura se distinguen dos

subprocesos: los procesos de nivel inferior (reconocimiento de palabras y transcripción) y los procesos de nivel superior (comprensión y composición). Esta distinción se ha incorporado recientemente a los modelos de escritura por la relevancia que la misma tiene en el proceso de aprendizaje (ver revisión en Berninger et al., 2002). Los procesos no se presentan en forma secuencial sino en paralelo puesto que la evidencia empírica da apoyo a esta forma de procesamiento: al mismo tiempo que se accede al significado de las palabras, se construyen las proposiciones y se activan conocimientos que, puestos en relación con la información del texto, resultan en la construcción del modelo de situación o representación mental del contenido del texto que se está leyendo. En consonancia con estos conceptos, la propuesta articula una aproximación global a la enseñanza, el trabajo con los textos para promover los procesos de comprensión y composición, con una aproximación analítica, el trabajo con los sonidos para promover el desarrollo de la conciencia fonológica. Cabe señalar que, a diferencia del método fónico que consiste en la enseñanza sistemática de las correspondencias sonido – grafía el concepto de conciencia fonológica y su aplicación en el aula resulta superador de las falencias del método fónico (Adams, 1990). En efecto, cuando los niños toman conciencia de que las palabras están formadas por sonidos y ven palabras escritas inducen las correspondencias y avanzan rápidamente en el uso de este conocimiento para leer y escribir palabras (ver Revisión en Borzone, 1999; Borzone y Signorini, 2002). Por su parte, la enseñanza de las estrategias de comprensión y de producción textual se produce tanto en las situaciones de lectura o escritura realizada por el adulto como en situación de lectura y escritura guiada. Asimismo se complementa la enseñanza en la interacción texto-niño mediada por el adulto con actividades diseñadas para las prácticas de operaciones mentales específicas. En la figura 2 se presenta un esquema de parte del proceso de comprensión, los factores textuales a los que debe atender el docente para dar lugar a las operaciones cognitivas que resultan en la construcción de un modelo mental coherente y cohesivo del texto. De la lectura previa del texto que el docente realice y de sus conocimientos para identificar los factores textuales presentados dependerá la efectividad de sus intervenciones.

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Figura 2. El proceso de comprensión de textos El texto

El Paratexto

• • • • • • • • •

Estructura global Información implícita Expresiones anafóricas Ambigüedades Puntuación Sintaxis compleja Vocabulario complejo Tema Jerarquización de la información

Mediació n del maestro •Realizar una lectura cuidadosa del texto •Modelar los procesos •Preparar actividades

Lector representación mental del significado

El lector

En el siguiente registro se presenta un fragmento del intercambio anterior a la lectura de un texto “El desierto” de Camus, en el que una maestra de segundo grado activa conceptos y relaciones que formarán los cimientos de la representación mental (Gensbacher, 1997). M: Vamos a leer un texto. Miren el dibujo. N: Miren hay una planta M: Hay una planta que nosotros conocemos. Esa planta, ¿Cómo se llamaba? N2: un cardón... M: cardones. ¿Se acuerdan de los cardones? ¿Dónde vivían? ¿Dónde hacía mucho frío o dónde hacía mucho calor? S: Calor! M: Calor ¿llovía mucho o de vez en cuando?

Centra la atención de los niños en la ilustración del desierto. Repite y expande para que los niños identifiquen el objeto. A través de preguntas temáticamente relacionadas comienza a generar el patrón temático del texto. (Lemke, 1997) La maestra repite para mantener activados los conceptos en la memoria operativa de los niños y busca expandir la 20


información (Van den Broeck, et al; 1999) N2: de vez en cuando M: los cardones vivían en un lugar donde llovía de vez en cuando. En este lugar que estamos viendo ahora, miren bien el dibujo, ¿hay muchas plantas? ¿Hay muchas flores?

La maestra retoma la información –calor, falta de lluvia- para contextualizar en base al conocimiento de los niños la información del texto que va a leer, la mantiene activada para que los niños puedan realizar una inferencia causal física entre esos factores y la escasez de plantas (León, 2003)

El hecho de que algunos conceptos importantes ya hayan recibido cierto nivel de activación sin duda facilitará el procesamiento y la construcción de la representación mental del texto. En efecto, a medida que la información del texto se va procesando, se proyecta sobre los conceptos ya activados que, al ser coherentes con los del texto puesto que tienen continuidad locativa y causal, se proyectan más fácilmente en la estructura o representación (Gernsbacher y Robertson, 1992). En un trabajo reciente (Borzone, 2005) se ha mostrado cómo las maestras capacitadas en la aplicación de la propuesta, recurren a diversas estrategias antes, durante y después de la lectura de textos que facilitan la comprensión, y al mismo tiempo, enseñan a realizar operaciones cognitivas complejas. Se trata de estrategias de reconceptualizar, repetir, retomar, expandir, re-expresar, contextualizar y descontextualizar que contribuyen, según los casos, a la activación de información en la memoria operativa y al mantenimiento de esta información para realizar inferencias, a jerarquizar la información, a construir una representación mental coherente del texto, a reformular y reelaborar dicha representación desactivando información no coherente o incorporando nueva información y estableciendo otras relaciones entre los fragmentos de información ya codificados. En la figura 3 se presenta un esquema del proceso de escritura de textos que hemos elaborado como modelo de referencia para plantear y analizar situaciones de enseñanza de la composición (Borzone y Silva, 2005). Este esquema responde a los resultados de numerosas investigaciones sobre los procesos de escritura (ver revisión en Costermans y Fayol, 1997; Levy & Ransdell, 1996)

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Figura 3: El proceso de escritura de textos T A R E A

E

Contexto de la tarea: Situaciones sociales variadas de comunicación

Representación de la demanda de la tarea

Linearización

Conocimiento sobre el tópico

multidimensional

S C R I

Representación mental (relaciones entre unidades de información)

Fijar objetivo y plan

Progresión temática figura-fondo

T U R A

Selección del género

Conocimientos Motivaciones Creencias

Superestructura (Forma global de los distintos tipos textuales)

Principios de organización

Macroestructura

T R A N S C R I P C I O N

Cohesión Relaciones de integración Relaciones de discontinuidad

Coherencia

B O R

Representación de los problemas del texto ya escrito .

Confrontar el texto producido con el modelo multidimensional que originó el proceso de linearización

R A D O R

Uso de mecanismos de reformulación

El siguiente registro de una

Revisión de la ortografía, la sintaxis, la organización global, el uso de expresiones anafóricas, el uso de conectores, la ambigüedades. situaciónidentificación de escrituraderealizada por el docente de un curso de

primer grado refleja, en las intervenciones de la maestra, sus conocimientos sobre el proceso de escritura y sobre cómo intervenir para promover el desarrollo de las operaciones fundamentales de este proceso. La situación tuvo lugar luego de la lectura de una noticia que trataba sobre una niña perdida en la selva misionera. Maestra: ¿Alguno de ustedes se perdió alguna vez?

Yohana: sí!! Yo, yo, en Virreyes. Maestra: Podemos escribir lo que le pasó a Yohana para el diario mural. Escuchemos a Yohana. Yohana: Mi mamá se paró a ver uno de esos relojes conejito, ¿viste? y yo me

La maestra invita a los niños a relatar una experiencia personal. Está seleccionando un género discursivo para el intercambio y posterior escritura. La maestra fija el objetivo de la actividad de escritura e invita a Yohana a contar la experiencia.

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quedé mirando y ella entró a la relojería y... Maestra: ¿Qué estaban haciendo cuando pasó lo que contás? Yohana: Mi mamá y yo habíamos ido a pasear por Virreyes y mi mamá se paró y yo pensé que se fue y me puse a llorar... y una señora me vio y le dije: “Me perdí”. Me llevó a un quiosco, me compró una latita de Coca-Cola... después me llevó y... Maestra: ¿A dónde te llevó la señora?¿Caminando por Virreyes a ver si encontraban a tu mamá? Yohana: Sí, y después a la policía y vino mi mamá. Elisa: ¿Enseguida te encontraron? Javier: Pero una hora nomás se perdieron Yohana: No! hasta la noche.

La maestra ordena la información a través de una pregunta. Está promoviendo la inclusión de la orientación, categoría de la superestructura de la narrativa de experiencia personal.

La maestra interroga a la niña para que explicite el lugar y el motivo del recorrido planteándole una alternativa. A través del intercambio, la maestra colabora en la reconstrucción de la experiencia vivida por Yohana. El relato contribuye a la formación de una representación mental del texto a escribir. Se trata de aprender a planificar un texto.

Maestra: Bueno, vamos a escribir lo que le La maestra retoma el tópico a través del pasó a Yohana. ¿Qué título le ponemos? título. Javier: una chica se perdió en Virreyes Elisa: una niña o Yohana Maestra: Muy bien, una niña es mejor. La maestra acepta la corrección de Elisa que plantea una elección léxica más Vamos a escribirlo, ¿qué pasó? cercana a un estilo del lenguaje escrito. Yohana: El sábado mi mamá y yo estábamos paseando por Virreyes... Maestra: ...por Virreyes... Ponemos un punto porque va a pasar otra cosa.

La maestra señala una discontinuidad en los eventos que debe ser marcada con un punto.

Yohana: caminamos y mi mamá se paró a ver un reloj y yo me solté de la mano. Maestra: Bien, escribimos. Después de caminar unas cuadras...

La maestra reestructura para introducir marcaciones temporales que contribuyen a la progresión temática del texto.

Yohana: Yo pensé que se fue y me puse a llorar y una señora me vio y... Maestra: A ver, escribo. Me puse a llorar porque pensé que mi mamá se había ido. Ponemos punto.

Nicolás: Yo lloro si me asustan Maestra: Sí, sentimos un poco de miedo. Pero sigamos con el relato de Yohana.

La maestra reestructura, la emisión de la niña, integra la información a través de un subordinante, incorpora información implícita (mi mamá) y mantiene la consistencia en los tiempos verbales (se había ido). Señala también una relación de discontinuidad con la información siguiente (ponemos punto). En esta intervención la maestra está modelando también el proceso de revisión y corrección mientras se escribe. La maestra acepta y reconceptualiza el aporte del niño pero no incorpora el comentario para mantener la coherencia

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del texto. Y: ...(continúa el relato)... A pesar de la brevedad de esta exposición, esperamos que se haya comprendido el porqué y el cómo de la articulación de los aportes de distintas disciplinas para la elaboración, implementación y evaluación de una propuesta de enseñanza de la lectura y la escritura. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adams, M. (1990) Beginning to read. Thinking and learning about print . Cambridge. The MIT Press Alvarez, A. & Del Río, P. (2001). Culturas, desarrollo humano y escuela. Hacia el diseño cultural de la educación. Cultura y Educación, 13, 9-20. Amado, B. y Borzone, A.M. (2005a). Los sistemas de actividad en la construcción de puentes hacia los conocimientos formales. (No Publicado) Amado, B. y Borzone, A.M.(2005b). El concepto de la doble racionalidad en la educación. Revista del Instituto de Ciencias de la Educación. (En prensa) Amado, B. Borzone, A.M. y Sánchez Abchi, V. (2005). El libro de Santiago . Córdoba: CIL, Universidad Nacional de Córdoba. Fundaciones Antorchas y Arcor. Borzone de Manrique, A.M.(1994). Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique. Borzone de Manrique, A.M. y Granato, L.(1995). Discurso narrativo: algunos aspectos del desempeño lingüístico en niños de diferente procedencia social . Lenguas Modernas, 22,137-166. Borzone de Manrique, A.M. y Rosemberg, C.(1999). El fracaso escolar: el caso de las comunidades collas. Revista Argentina de Educación , 26, 29-46. Borzone de Manrique, A.M. y Rosemberg, C.(2000). Aprender a leer y a escribir entre dos culturas. Buenos Aires: Aique . Borzone de Manrique A. M.y Rosemberg, C.(2000). Las aventuras de Tomás . Buenos Aires: Fundaciones Arcor y Antorchas. Borzone, A.M.; Rosemberg, C.; Diuk, B. y Amado, B. (2005) Aprender a leer y escribir en contextos de pobreza: una propuesta de alfabetización intercultural. Lingüística en el aula. Año 9, Nº 8, 7-28. Borzone, A.M y C. R. Rosemberg (1994). El intercambio verbal en el aula. Las respuestas de los niños en relación con el estilo de interacción del maestro. Infancia y Aprendizaje, 67-68: 115-132 Borzone de Manrique, A.M.(1999). Conocimientos y estrategias en el aprendizaje inicial del sistema de escritura. Lingüística en el aula , 3, 7-29 Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo. Britton, B. & Graesser, (1996) Models of Understanding Text. Mahwah, N.J., Lawrence Erlbaum Associates. 24


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