Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Bases para la elaboración de Talleres Psicoeducativos: un a op o rtun idad para la prevención prevenció n e n salud sal ud m e ntal
Paulina Herrera 2003
INDICE
CAPÍTULO I: PRESENTACIÓN......................................................................................3 CAPÍTULO II: ANTECEDENTES CONCEPTUALES..................................................... CONCEPTUALES..................................................... .4 2.1 Aportes de la Psicolo Psicología gía Comunitaria................................................................. ......4 2.2 Conceptos básicos sobre prevención en salud mental............................................. 6 2.3 Aportes de la Psicolo Psicología gía de Grupos...................................................... ....................9 2.4 Aportes de la Psicología Educacional.................................... Educacional.................................... .................................12 2.5 Aportes de la Psicolo Psicología gía Evolutiva............................................................ ..............16 CAPÍTULO III: CONCEPTOS BÁSICOS EN EL DISEÑO DE TALLERES PSICOEDUCATIVOS....................................................................................................21 3.1 Definición Definición de un taller psicoeducativo............................................................... ......21 3.2 Número de participantes.........................................................................................23 3.3 Rol del conductor del Grupo....................................................................................23 3.4 Tipos de talleres psicoeducativos............................................................................25 3.5 Posibilidades de continuidad continuidad y replicabilidad................................................ replicabilidad................................................ ..........26 CAPÍTULO IV: PARTES DE UN TALLER SOCIOEDUCATIVO...................................27 4.1 Fundamentación del taller t aller socioeducativo: socioeducativo: Diagnóstico Diagnóstico de Necesidades...............28 Necesidades...............28 4.2 Definición de los objetivos.......................................................................................29 4.3 Definición del plan plan de trabajo.................................................... ..............................31 4.4 Proceso de cierre del taller......................................................................................38 4.5 Definición del sistema de evaluación.................................... evaluación..................................................................... ................................. 39 CAPÍTULO V. BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................42
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CAPÍTULO I: PRESENTACIÓN Cada vez más los psicólogos estamos buscando nuevas formas de intervención que nos permita ir más allá del acercamiento clínico tradicional y nos posibilite un trabajo de mayor impacto social y comunitario, cuyo fin no sea atacar el problema cuando ya se requiere cura, sino prevenirlo antes de que se inicie. Bajo esta óptica los psicólogos hemos realizado múltiples experiencias de trabajo grupal en prevención en salud mental, bajo la estructura de “talleres” en los cuales hemos trabajado
temáticas que consideramos relevantes para la prevención, como son, la autoestima, las habilidades habilidades sociales, las relaciones familiares familiares y otros. Tradicionalmente la denominación “taller” ha sido utilizada para una diversidad de
actividades en el ámbito de la educación no formal, especialmente en la educación de adultos o educación popular, sobre todo a partir del marco epistemológico de Paulo Freire (1990). Desde ahí se extendió su utilización a diversos contextos, como por ejemplo talleres de desarrollo emocional y social en la escuela básica o secundaria, talleres comunitarios, talleres de formación de líderes, talleres de desarrollo personal para la tercera edad, talleres de prevención de la violencia intrafamiliar con mujeres, talleres de prevención de drogas o de sexualidad con jóvenes, talleres de preparación para el mundo del trabajo para jóvenes y talleres de prevención en salud mental en Centros Comunitarios de Salud Mental. Esto entendiendo lo “no –formal” como la posibilidad de trabajar con diversos grupos de la
población de forma intensionada, diferenciada y específica, con objetivos explícitos de enseñanza-aprendizaje, pero que no están directamente dirigidos a la provisión de grados propios de un sistema educativo reglado, como la educación pre-escolar, básica, media y superior. Esto no significa que no pueda darse dentro de un sistema reglado, pero su fin no sería obtener el grado académico, sino fortalecer otras habilidades, actitudes y estrategias en los participantes (Hamadache, 1995). A partir de estas experiencias hemos ido adquiriendo un importante cúmulo de experiencia experiencia práctica en el trabajo con grupos en prevención en salud mental. Sin embargo, muchas veces, hemos realizado ese trabajo sin ponernos de acuerdo sobre qué pretendemos o cómo usamos esta estrategia, contando con muy poco marco conceptual que nos facilite esta tarea. Para responder a esta necesidad, aparece este documento, desde una mirada teóricopráctica, con el fin de entregar una conceptualización básica sobre los talleres psicoeducativos, su contexto, justificación, bases para su uso y las partes en su diseño. Todo esto con el fin de facilitar el trabajo de los psicólogos que utilizan este instrumento, ya sea a nivel educacional, comunitario, organizacional o cualquiera sea el contexto. Lo importante es que el trabajo grupal nos parezca un buen camino para contribuir a la prevención en salud mental. En primer lugar, se presentan los antecedentes conceptuales que permiten entender mejor el uso de este instrumento. Estos antecedentes se encuentran en las bases de la psicología comunitaria, educacional y evolutiva, del trabajo con grupos y en los conceptos básicos de prevención. Luego, se definen los talleres psicoeducativos, sus tipos y características. Posteriormente, Posteriormente, se presentan las partes de un taller. 3
CAPÍTULO II: ANTECEDENTES CONCEPTUALES
2.1 Aportes de la Psicología Comunitaria Podemos entender la psicología comunitaria, como aquella área de la psicología que concibe al ser humano, como una criatura social, que no puede ser comprendida sino en relación. Todo desde una perspectiva ecológica, que busca el cambio en los sistemas sociales, con énfasis en la promoción y prevención e incorporando a la comunidad.
A. Marco histórico de la psicología comunitaria Para entender los aportes de la psicología comunitaria resulta importante conocer algunos aspectos de su historia planteados por Alfaro (2000). En el siglo siglo 19 Ferdinan Tonnies, Emile Durkheim, Durkheim, George George Simmel, Max Max Weber, Karl Karl Marx, dieron firmemente apoyo a la idea de un individuo constituido como sujeto desde la interacción social (desde el encuentro con el otro). En el siglo 20 en Estados Unidos, aparece la necesidad de generar nuevas propuestas en salud mental, debido a la escasez de recursos de salud mental (25% de los condados poseían una clínica psiquiátrica) y la necesidad de un mayor equidad en la entrega de este servicio. Es así como en 1961 se se crea la Comisión Comisión conjunta Action for Mental Health y aparece formalmente formalmente el término Psicología Psicología Comunitaria. Comunitaria. Desde Europa, luego de la post guerra, (1960) una reforma legislativa determina que todos los servicios de psiquiatría deben relacionarse con su sector geográfico inmediato. A partir de esto, se realizan instalaciones extrahospitalarias y se desarrollan equipos terapéuticos en que además del psiquiatra se integren otros agentes como enfermeros, asistente social, educadores, agentes de comunidad. Surge también la antipsiquiatría italiana. Se buscó la humanización del ambiente, terminar con las restricciones r estricciones físicas y electroconvulsionantes. Aparecen modalidades modalidades de tratamiento como las comunidades terapéuticas, cooperativas de trabajo y reincorporación reincorporación a la familia. En 1978, el Parlamento italiano aprobó una ley de reforma del sistema de atención de salud mental. Lo fundamental es que se prohibió admitir pacientes en hospitales psiquiátricos, estos deberán ser atendidos por equipos ubicados en la comunidad. Sólo ante la imposibilidad de ser atendido en comunidad se permitirá, por la visación de diferentes médicos, un tratamiento psiquiátrico por un máximo de siete días. Si se quiere renovar el plazo se deberá recurrir a una corte judicial. Cada comunidad tiene su servicio de salud mental el cual trabaja en estrecha vinculación con los hospitales. Las estrategias utilizadas consideran el micro-contexto familia, como el micro ambiente del trabajo y el de su vida social y la relación con el servicio de salud. En latinoamérica se desarrollan diversos movimientos que operan como antecedentes de la actual psicología comunitaria. En 1950 se desarrollan experiencias de trabajo interdiciplinarias fundadas en la Educación Popular, a través de los planteamientos teóricos
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y prácticos de Paulo Preire y Fals Borda. Desde estas experiencias nace la Psicología Social Comunitaria que en la actualidad tiene amplia difusión en centroamérica. En Chile a partir de 1958, en el Servicio Nacional de Salud y la Universidad de Chile se desarrollan dos modelos de trabajo de relevancia la Psiquiatría Intracomunitaria formulada por Juan Marconi, que pone énfasis en desarrollar servicios de atención a las patologías de mayor prevalencia, a partir de recursos humanos, materiales y culturales de la comunidad, en diálogo con los recursos humanos y técnicos de los servicios y universidades y la Salud Mental Poblacional desarrollada por Luis Weinstein que propone desarrollar acciones de salud integral que van más allá de las patologías. La psicología comunitaria en Chile tuvo de estos dos modelos, pero desarrollado, fundamentalmente, a través de ONG`s (organizaciones no-gubernamentales). El estado se reservó un rol netamente asistencialista potenciando los servicios de salud primaria (consultorios) los cuales a través de equipos multidiciplinarios salían (y hoy salen) a la comunidad en un estilo “tallerista”, en y desde el consultorio.
Estos antecedentes históricos nos muestran como, a través de la psicología comunitaria, se han valorizado conceptos como la comunidad y el grupo. Esto considerando la comunidad como un conjunto de individuos que a partir de un modo de relación llegan a configurar una realidad social y psicológica. Esta realidad, que es compartida tanto en encuentros frecuentes y periódicos como en la autorreflexión de sus participantes, es vista desde sus integrantes como perteneciente y determinante de su propio psiquismo y modos de relaciones sociales, la cual a su vez en la reflexión y nuevos encuentros, es vuelta a re-crear y así recursivamente. Desde allí la intervención comunitaria debería facilitar: Toma de conciencia de la comunidad acerca de su situación y problemas y resolución conjunta. Motivación de la comunidad para la acción. Desarrollo de la capacidad de decisión y control (autodeterminación, autodirección) Socialización de las capacidades de conciencia y resolución conjunta de problemas.
Estos objetivos se logran a través de la observación, diagnóstico, descripción, intervención, sensibilización, identidad de grupo en comunidad, detección de líderes y autonomía. El grupo, a su vez, es definido como un todo dinámico e interdependiente y que funciona como un medio para la consecución de metas. También se observa, como desde la psicología comunitaria,se plantea la necesidad de ofrecer nuevas posibilidades de salud mental que permitan una mayor equidad e impacto social.
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B. Síntesis aportes psicología comunitaria Algunos de los conceptos esenciales de la psicología comunitaria que resultan un aporte a la realización de talleres psicoeducativos son: Salud mental positiva: se pretende trascender los conceptos médicos de enfermedad a través de su complemento positivo, la salud. Calidad de vida: se enfatizan los componentes subjetivos y cualitativos, dinámicos y cotidianos, frente a los meramente cuantitativos, objetivos y estructurales Competencia: crecimiento a través de la acción y dominio del entorno Sentido psicológico de comunidad: pertenencia e interdependencia social Empowerment: dotación de poder o fortalecimiento, centrada directamente en el poder real y percibido de controlar la propia vida y el entorno social que nos co-determina Prevención como herramienta b ásica de la salud mental, actuando “antes de “ y “hacia
delante”, desde la causa u origen, no retroactivo, reparador, actuando “después de” y “hacia atrás”, desde la consecuencia o resultado
Reconstrucción social y comunitaria: concepción que contrarresta la desintegración social o familiar, a la base de muchos problemas comunitarios (Musitu, 1990)
Estos son algunos fundamentos, que permiten entender el peso que tiene un trabajo comunitario y social en salud mental, bajo cuya óptica puede fundamentarse la realización de talleres psicoeducativos. Luego se desarrollan con mayor profundidad los conceptos de prevención y promoción en salud mental, los cuales han sido fortalecidos gracias al aporte de la psicología comunitaria.
2.2 Conceptos básicos sobre prevención en salud mental A. Concepto de Salud La definición más conocida es la de la OMS (Organización Mundial de la Salud) en 1948, quien la define como un estado de bienestar físico, mental y social y no simplemente la ausencia de enfermedad o daño. Esta visión ya integra la importancia de una visión integral del ser humano, como también dicen otros autores, al plantear la salud como la capacidad personal óptima para llevar una vida plena, creativa y fructífera, como resultado del ciclo vital, que se e xpresa em una sensación de bienestar, de “sentirse bien”. A esto se le puede agregar la importancia del contexto, planteando a la salud como la expresión de los recursos del individuo y el medio social para afrontar las exigencias del medio (Romero, 1991). Desde esta perspectiva, la conducta humana (saludable y disfucional) se concibe como el resultado de un proceso interactivo entre los individuos y su ambiente. Por lo tanto, los problemas de salud mental son una razón variable que depende por una parte de causas orgánicas, de circunstancias medioambientales estresantes y de las necesidades en general. Además, depende de los recursos disponibles para hacer frente a estas situaciones y necesidades, de recursos personales, sociales y económicos. La emergencia de los síntomas y/o la mantención de ellos se relaciona con la cantidad de eventos que obligan a la persona a construir una nueva adaptación a las circunstancias. Esta relación, a su vez, esta mediada por la forma en que la persona procesa psicológicamente estos eventos. Asimismo, está influida por los grados de integración de la persona, los grados de pertenencia y apoyos emocionales, informacionales o instrumentales que le presta su medio socio-cultural (Alfaro, 1993). 6
Desde esta definición surge la importancia de potenciar los recursos individuales grupales y sociales, para fortalecer la salud mental de la población. Esto puede hacerse a través de estrategias de promoción de la salud mental y prevención de su aparición.
B. Concepto de promoción en salud Los conceptos de promoción tienen que ver con la necesidad de desarrollar en personas básicamente sanas aquellas medidas comunitarias e individuales que puedan ayudarles a desarrollar estilos de vida que puedan mantener y mejorar su estado de bienestar. Esto se acompaña de la noción de control y responsabilidad de las personas sobre sus propias necesidades de salud y la búsqueda activa de estrategias para identificar y realizar sus aspiraciones, satisfacer sus necesidades y modificar o adaptarse al medio ambiente. Esto requiere de un esfuerzo de las naciones y las sociedades por preocuparse de crear ambientes favorables, protegiendo los recursos naturales, por ejemplo, o fortaleciendo la acción comunitaria, así como el desarrollo de aptitudes personales. Todo esto desde una concpeción que considera que la salud se crea y vive en el marco de la vida cotidiana. Esto es el resultado de los cuidados que uno se da a uno mismo y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que la sociedad en que uno vive entregue la posibilidad de gozar de un buen estado de salud (Romero, 1991).
C. Concepto de prevención en salud Para entender este concepto debe diferenciarse entre prevención primaria, secundaria y terciaria. La primera se refiere a la disminución de casos nuevos de enfermedad, contrarestando las circunstancias antes de que tengan oportunidad de producir enfermedad. Esto no desde una perspectiva individual, sino comunitaria, al dirigir su acción, no sólo a quienes resultan circunstancialmente visibles por haber pedido ayuda, sino también a otras personas que pueden resultar vulnerables. Para esto, es importante trabajar aspectos como, la fortaleza general del yo, la habilidad para resolver problemas, la capacidad para tolerar la ansiedad y la frustración. Al respecto Caplan (1985), desde su modelo de psiquiatría preventiva, plantea la necesidad de entregar aportes físicos (alimentación, vivienda, estimulación sensorial), psicosociales (estimulación del desarrollo intelectual y afectivo) y socioculturales (influencias de las costumbres y valores de la cultura y la estructura social), a las personas, adecuados a sus etapas de crecimiento y desarrollo. Asimismo, fortalecer las competencias psicosociales en los individuos y/o sistemas, es decir, la capacidad de los individuos de interactuar con los eventos vitales de una forma que contribuya a la solución de problemas y la autorealización. Una persona psicológicamente competente tiene las siguientes características: Tiene un sentido de ser importante en el mundo. Autoevaluación positiva Tiene un control interno de los eventos de la vida. Autoeficacia y/o control interno Tiene confiana en la gente y en el mundo. Confianza interpersonal Tiene una actitud activa hacia los eventos de la vida, caracterizada por alta iniciativa, establecimiento de objetivos realistas, planificación de lo esencial, capacidad de disfrutar
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de los éxitos, de sufrir los fracasos y construir en base a ambos . Planificación activa (Alfaro, 1993). Estas competencias no son estables, ni rígidas, sino que están en constante desarrollo, por lo cual resulta útil pensar que los talleres psicoeducativos pueden transformarse en una oportunidad para fortalecerlas. Esto considerando las diferentes etapas del ciclo vital en que se encuentran los sujetos, pues las variables de desarrollo humano influyen en la forma q ue adquieren estas competencias durante nuestra vida. Esto debiera complementarse con iniciativas que nos ayuden a fortalecer nuestra redes de apoyo social y grupos de pertenencia, las cuales influyen en el desarrollo de nuestras competencias psicosociales y pueden entregarnos “ayudas” relevantes en aquellos
momentos vitales en los cuales estamos sometidos a mayor stress psicosocial. Por lo tanto, los talleres psicoeducativos también debieran contemplar actividades que permitan conocer, aprovechar y fortalecer estas redes. Redes que van desde aquellas interacciones naturales con nuestras familias, barrios, vecinos, grupos de pares, a aquellas profesionales, a las cuales podemos acceder frente a ciertas situaciones de la vida, debiendo ser más accesibles y competentes, para potenciar los mecanismos de prevención primaria, así como secundaria y terciaria. La prevención secundaria es definida por Caplan (1985), como los programas tendientes a reducir la incapacidad debida a un trastorno, disminuyendo el dominio del trastorno mismo. Esto se puede hacer a través de un diagnóstico precoz y un tratamiento efectivo. La prevención terciaria, por su parte, sería la reducción, en la comunidad, de la proporción de funcionamiento defectuoso debido a trastornos mentales. Esto abarca los otros dos tipos de prevención, debido a que los problemas asociados al trastorno incluyen la incapacidad provocada por el funcionamiento alterado del paciente, asi como la capacidad que subsiste después de eliminado el trastorno. Su fin es reducir la proporción de efectos residuales, es decir la menor capacidad para contribuir a la vida laboral y social de la sociedad que queda al término de un trastorno mental (Caplan, 1985). Resulta importante considerar estas definiciones a la hora de fundamentar un taller psicoeducativo, pues sin duda tendrá mayor impacto si funciona a partir del concepto de prevención primaria. Sin embargo, en algunos casos resulta importante realizar talleres que contribuyan a la prevención secundaria, por ejemplo, para que los profesores identifiquen precozmente problemas de salud mental en sus alumnos. Asimismo, talleres de prevención terciaria, que por ejemplo, permitan una mejor adaptación social de jóvenes con problemas de drogadicción. Por lo tanto, más alla del tipo de prevención de que se trate, lo importante es clarificar de qué nivel estamos hablando y a quién queremos aportar, tomando siempre en cuenta las necesidades de los individuos y su comunidad. Los talleres psicoeducativos acogen esta necesidad de generar intervenciones que fomenten la prevención primaria, secundaria y terciaria, pero no desde una visión centrada en el trabajo individual, sino grupal, aprovechando los recursos que el desarrollo grupal tiene como herramienta de prevención. Es por esto que resulta importante considerar los aportes que ha realizado la psicología de grupos. Esto es descrito a continuación
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2.3 Aportes de la Psicología de Grupos A. Concepto de grupo Desde el nacimiento establecemos diferentes vínculos con las personas y situaciones. En base a ellos hemos ido adquiriendo maneras particulares de funcionar y percibir el mundo. Tenemos una parte de todo esto conciente, pero gran parte no podemos decirla. Funcionamos desde nuestro modelo de vivenciar al mundo y a nosotros insertos en él, muchas veeces no tenemos la distancia como para poder observarnos y pensarnos desde otro lugar que no sea el nuestro. Sin embargo, cuando interactuamos con otros en grupos, podemos mostrar estas formas, siendo los otros quienes pueden ayudarnos a explicitar nuestras maneras de percibir el mundo. El grupo permite ver en acción, en la situación presente como ve, vive, siente y se conduce cada uno. Su identidad mucho más allá de lo que cada uno puede contar de si mismo. Sin embargo, a su vez el grupo tiene vida propia, es un sistema con normas y leyes, que facilta algunas situaciones y dificulta otras. Son muchos los factores que lo regulan, factores que dependen unos de otros. Hay un determinado lugar donde se reúne. Este tiene sus características. No es igual un lugar alfombrado, agradable, que un lugar frio, demasiado grande o demasiado pequeño. Es diferente el tipo de relación que establecerá entre los miembros, el tipo de intimidad, el tipo de contenido que se generará. Frecuencia y duración del grupo es otro factor, sesiones más largas llevan a más intimidad, más cortas a la búsqueda de resolución de problemas más concretos. Edad, personalidad de los integrantes y el conductor, homogeneidad o heterogeneidad de los miembros, temas, formas de abordarlo, grados de compromiso, todo estos elementos influirán en el curso de desarrollo que ira adquiriendo el grupo con el que estamos trabajando (Loew, 1988). El grupo es definido no como una suma de miembros, sino como una estructura que emerge de la interacción de los individuos y que induce a cambios en ellos. El grupo es un conjunto restringido de personas que interactúan compartiendo un espacio físico y un tiempo determinado. A través de la internalización recíproca se proponen realizar una tarea. Durante este proceso se produce un dinámico interjuego de roles y la construcción de un “nosotros” (García, 1997).
Tal como dice Pichón Riviere (1979), esta internalización recíproca o la mutua representación interna, es uno de los organizadores del grupo como estructura, es decir es un rasgo esencial y constitutivo del grupo, que le otorga a la multiplicidad de miembros que lo conforman, una unidad, una coherencia interna y una interdependencia. Esto se daría especialmente en grupos pequeños, “cara a cara”. A partir de esto se conforman roles,
entendidos como modelos organizados de conducta relativos a una cierta posición del individuo en una red de interacción ligado a expectativas propias y de los otros. Entre los miembros de un grupo se da una interacción psicosocial que genera fenómenos como la atracción, repulsión y tensión. Esto determina un movimiento, una dinámica, que proyecta el grupo hacia delante, como si tuviera la facultad de crear su propio movimiento. Un grupo primario es definido como aquel en que los miembros interaccionan directamente, cara a cara, son concientes de la existencia del grupo y de su pertenencia a él y de la presencia de los otros miembros. Las personas se hallan ligadas por lazos emocionales, cálidos, íntimos y personales. 9
El grupo secundario, es aquel en el cual se mantienen relaciones frias, impersonales, más formales. El grupo, en este caso, no es un fin en si mismo, sino un medio para lograr otros fines. Las relaciones se establecen más bien a travé de comunicaciones indirectas, es el caso de empresas, instituciones, barrios, clubes, pueblos o ciudades. Las características de un grupo son: Es una asociación definible, es decir una colección de personas identificables por nombre o tipo Los miembros tienen conciencia de grupo, tienen una percepción colectiva de unidad, una identificación conciente de unos con otros Los miembros tienen un sentido de participación con los mismos propósitos Se observa una dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades, se necesitan mutuamente para lograr sus propósitos Se da una acción recíproca a través de la comunicación de unos con otros El grupo puede comportarse como un organismo unitario (Cirigliano, 1966)
B. Etapas en el ciclo vital de un grupo Todo grupo organizado pasa por dos grandes etapas (estas etapas no se dan necesariamente de forma secuencial, es posible transitar entre una y otra de forma dialéctica). Estas serán descritas a continuación (Crearte, 2001, Martínez, 1991):
Etapa de Conformación del Grupo En todo grupo humano se da un proceso que tiene que ver con la satisfacción de tres tipos de necesidades, cuya satisfacción marca el proceso por el cual va pasando el grupo. Estas necesidades son: Necesidad de Inclusión: Es una primera fase, en la cual el grupo comienza a juntarse y a preguntarse “qué queremos hacer”. Los sujetos comienzan a mostrarse a los demás en
algunos aspectos, tratan de demostrar que son individuos únicos, hacen ver lo valiosos que son y las habilidades que tienen, o a la inversa, algunos llegan creyendo que no tienen ninguna habilidad y se dejan llevar por lo que los demás digan. En esta primera fase, los integrantes se decepcionan y entusiasman con mucha facilidad, algunos se van, otros nuevos llegan, muchos prueban para ver de que se trata. Es una etapa de “vitrineo”, que se acorta o alarga de acuerdo a cómo esté siendo conducido el
grupo. En efecto, si el monitor no tiene clara la importancia de hacer esfuerzos para que los participantes se mantengan en el grupo y le encuentren sentido a su estadía en él, muchos se retirarán. Para ello, es importante que se realicen actividades como: Aclarar expectativas y motivaciones de cada uno de los participantes Ayudar en el proceso de inclusión del grupo, es decir, promover dinámicas donde se conozcan, intercambien conocimientos, etc. Distribuir el tiempo y espacio, de manera que todos tengan tiempo y espacio para decir su opinión, contar sus experiencias, en definitiva, tener presencia en el grupo. Necesidad de Control: En un segundo momento, después de la etapa en que se muestran los aspectos más positivos de cada uno, se inicia una especie de lucha en el grupo. Esto va
a llevar al grupo a una serie de situaciones conflictivas, con expresiones tales como: “que lo que se programó está mal”, “que mi idea es mejor que la tuya”, “que nadie hace nada en el grupo”. Asimismo, se da con mayor fuerza el acaparamiento de la palabra por algunos, la
tendencia a la dependencia de otros, o la crítica a la manera como el líder dirige la reunión. 10
Esto responde a la necesidad de cada miembro de sentirse con algún tipo de control sobre el grupo. En este punto deben hacerse esfuerzos para lograr consensos, para esto, es importante: Diseñar actividades en que cada miembro tenga alguna responsabilidad. Planificar la reunión de manera que cada uno tenga posibilidad de hablar, silenciando a los que hablan mucho y estimulando a los callados. Resolver los conflictos, ya sea confrontando a las partes en pugna, o hablando con ellos, o logrando que los participantes se escuchen y entiendan.
Necesidad de Afecto: Luego de que el grupo logra satisfacer sus necesidades de inclusión y control, se provoca un período de gran afecto entre las personas del grupo. Esto se demuestra en el deseo de estar juntos, en el no preocuparse por la hora de término de la reunión, en la realización de cosas en conjunto, en las muestras de cariño entre los par ticipantes y en el hablar de “mi grupo”.
Etapa de Consolidación y Crecimiento: Pasado este período el grupo va adquiriendo madurez y es capaz de afrontar de mejor forma los desafíos para los que se creó. Las actividades que se realizan son mejores, son capaces de ayudarse unos a otros, hay más participación y se comparten las decisiones y responsabilidades. De alguna manera el grupo se institucionaliza, es decir, puede persistir más allá del tiempo prefijado para permanecer unidos y los lazos son más fuertes y persistentes. En esta etapa pueden ingresar nuevos integrantes, los cuales deben obedecer a las normas que el grupo ha ido elaborando, también pueden haber deserciones, cuando algunos participantes sienten que el grupo les “queda chico”.
El líder puede ayudar al grupo a llegar a este etapa de madurez, trabajando en la toma de decisiones compartida, y el trabajo en equipo, entregando y solicitando información relevante para lo que se desea realizar, aclarando y discutiendo cada cierto tiempo los objetivos del grupo. Para lograr un mayor desarrollo grupal se requiere estar atento a los procesos por los cuales está pasando el grupo, por ejemplo, si lo más importante es que se conozcan, o planifiquen alguna actividad, o realicen una dinámica de conocimiento mutuo. Una vez que se tenga claro en que momento está el grupo, se deben planificar cuales serán las modalidades mediante las cuales se irá logrando que el grupo cumpla con los objetivos que se ha propuesto. Mediante este trabajo grupal se van gestando procesos de aprendizaje en los participantes, los cuales generalmente están relacionados con los objetivos del taller. Por esto es importante tener un mayor conocimiento sobre este proceso, las teorías que lo sustentan y los elementos que lo favorecen, con el fin de lograr más y mejores aprendizajes a partir de la puesta en marcha del taller. Además, el considerar el tipo de aprendizaje que queremos impulsar en los participantes, es un condición importante a tomar en cuenta en el diseño del taller. No debemos olvidar que estamos hablando de una intervencíon “psico -educativa”, que, por lo tanto, no sólo pretende generar cambios en los procesos psicólogicos, sino también producir una experiencia de enseñanza-aprendizaje significativa, que favorezca
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estos cambios. Estos aspectos serán desarrollados a continuación, a partir de los aportes de la psicología educacional.
2.4 Aportes de la Psicología Educacional La Psicología Educacional ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en una disciplina con identidad propia, la que aún está en construcción. En este proceso son muchos los autores que han ido influyendo en su historia, en su problemática conceptual y en la definición de su objeto de estudio. Estas influencias han provenido desde distintas áreas del saber, especialmente la Filosofía, la Educación y la Psicología (Arancibia, 1997). Resulta difícil definir claramente cuales son los límites de esta disciplina, definir por ejemplo qué la separa de la Educación propiamente tal o de otras áreas de la Psicología. Sin embargo, existe concenso de que su centro de estudio es el pr oc es o d e en señan za – aprend izaje , considerando los paradigmas propios de la psicología que permiten entender este fenómeno humano desde distintas perspectivas. La psicología educacional ha realizado un esfuerzo importante en recoger los aportes de las diferentes teorías psicológicas a la educación. Estas mismas miradas permiten entender los talleres psicoeducativas desde puntos distintos y pretender, a través de ellos, diferentes tipos de aprendizaje o cambios. Cada teoría permite explicar mejor, estos tipos de cambio, sin embargo, sólo la integración entre ellos permite un mayor entendimiento del proceso completo. No hay que olvidar que un taller psicoeducativo siempre conlleva una intención deliverada de generar algún proceso de aprendizaje en los participantes. Actualmente, no es una sola la teoría que influye en el entendimiento de los procesos de aprendizaje, sino que son los aportes de los distintos autores, quienes han permitido generar propuestas más certeras para construir una teoría sobre la situación de enseñanzaaprendizaje, aunque quizás el mayor aporte está en las teorías cognitivas, constructivistas e histórico-culturales, a partir de conceptos como aprendizaje significativo, aprender a aprender y resolución de problemas.
A. Aportes de las teorías psicológicas aplicadas a la educación Del conductismo (Skiner, 1972), continuamos utilizando conceptos como el refuerzo, el cual sigue influyendo en los métodos de disciplina y control personal y grupal, aunque sin el reduccionismo propio de las teorías conductuales, pues hoy no podemos negar la existencia de esa “caja negra” de la cual las teorías conductuales no se hicieron cargo. Grande es también el aporte de la teoría de Bandura (1984) , la cual ha influido en la consideración de las
expectativas de autoeficacia y la teoría sobre la motivación. Asimismo, sus planteamientos sobre el aprendizaje por observación y la influencia de los modelos en el aprendizaje. El gran aporte de Bandura es que nos permitió aprovechar algunos de los conceptos de las teorías conductuales, agregando el factor interno y acentuando la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios, que habían sido descuidados por los modelos tradicionales, lo cual le dio mucho más protagonismo y valor explicativo a su teoría.
A partir de estos autores, ha sido posible entender la influencia del ambiente sobre los procesos de aprendizaje y cómo el conductor del grupo tiene un rol activo en este proceso, pues él es encargado de generar las mejores condiciones medio-ambientales para que se logren los objetivos propuestos. Esto, a partir de la utilización de refuerzos y castigos, como planteaba el conductismo más clásico, o considerando la importancia de que el conductor ejerza como modelo de los patrones de conducta que se desean estimular, considerando los 12
factores motivacionales de los participantes, tal como se plantea en la teoría del aprendizaje social. No podemos negar la importancia que tienen estos conceptos en el trabajo con niños, por ejemplo, debido a la necesidad de mantener un control suficiente que posibilite el desarrollo de las actividades. Sin negar esta influencia, hoy, sin embargo, adquieren mayor protagonismo las teorías cognitivas y constructivistas en la educación, de las cuales extraemos ideas claves como aprendizaje significativo, aprender a aprender, metacognición, estrategias de aprendizaje y muchas otras. La diferencia de estas teorías, respecto a las conductuales, se plasma en la necesidad de diferenciar los aprendizajes asociativos, que adquirimos mediante las asociaciones estímulo-respuesta, respecto a aquellos constructivos, que implican una actividad reflexiva y consciente. Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recuperar conocimientos de nuestra memoria permanente a la memoria de trabajo y añadir nuevos aprendizajes sin apenas modificar los ya existentes. En cambio en el constructivo el aprendizaje se reproduce a través de los aprendizajes previos, que cambian su propia organización o estructura como consecuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje (Pozo, 1996, en Herrera, 2002). Los autores más relevantes, que defienden esta postura, son Bruner (1984) y Ausubel (1978). Bruner es uno de los grandes psicólogos actuales e inspirador de los movimientos de reforma educacional en Estados Unidos. El partió desde los principios de las teorías cognitivas defendiendo la idea de que el aprendizaje requería de la construcción de significados, y que para comprender al hombre es necesario entender que sus experiencias y actos están modelados por sus estados intencionales y que por lo tanto el aprendizaje depende de los propios sistemas de significado de cada persona (Bruner , 1990). Este autor postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de forma particular. El aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo, como señala el aprendizaje operante, por ejemplo, sino algo que él hace que ocurra al manejar o utilizar la información, de forma que la conducta del sujeto es una actividad compleja que implica adquisición de información, transformación de ésta y evaluación. Siguiendo a Ausubel, por otra parte, construimos significados cada vez que somos capaces de entablar relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Así la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que podamos establecer. Por lo tanto, estos autores nos permiten explicar los procesos de aprendizaje que se manifiestan en un taller, por ejemplo, como un proceso de construcción personal de significado, que realiza cada persona en el momento de relacionarse con nueva información, ya sea entregada por el conductor del grupo o por otros participantes. Esto es especialmente importante si consideramos el carácter participativo que tienen los talleres psicoeducativos. Este aprendizaje constructivo aparece como el más relevante de estimular debido a la necesidad de propiciar actitudes flexibles e innovadoras. En este proceso el educador actuaría como guia o mediador para ayudar en la construcción de estos aprendizajes significativos. Este debería planificar actividades que permitan conocer las ideas previas, las actitudes y conocimientos que ha construido el alumno y visualizar qué grado de elaboración tienen. 13
Desde ahí debería plantearse de forma gradual actividades que permitan contrastar estas ideas con otras y cambiar los conocimientos de partida, a través de acercamientos progresivos a nuevos significados. Además, sería importante dar la posibilidad para poner en práctica lo aprendido y así consolidarlo. Es este aprendizaje constructivo el que enfatiza la reforma educacional en Chile y en general en el mundo, sin embargo, volviendo a la necesidad de crear una confluencia de teorías, debemos seguir considerando el aporte de las distintas teorías al entendimiento del proceso de aprendizaje. Si miramos los distintos tipos de aprendizaje que pueden producirse en una situación de t aller, vemos que muchas veces se ven involucradas variables agfectivas y motivacionales, las cuales no habían sido del todo tratadas en las teorías cognitivas. Por esto aparecen con fuerza los aportes de la teoría humanista a la educación, especialmente con la figura de Rogers (1992). Uno de los principios más importantes que rigen esta teoría, es su creencia de que las personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia, y que lo importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resolución. El aprendizaje para ellos es experiencial, es decir un aprendizaje "auténtico" que es mucho más que la acumulación de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su personalidad. Todo esto a través de un conocimiento penetrante que no se limita a una simple acumulación de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia. Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que aprende un contacto real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que él pueda elegir aquello que desea resolver, que desea aprender. Sólo así producirá un aprendizaje experimental fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo. Es así como esta teoría que enfatiza la importancia del aprendizaje experiencial nos puede entregar elementos para entender la importancia facilitadora de los educadores, la importancia del clima de aprendizaje y la inclusión de las variables afectivas en las situaciones de enseñanza-aprendiaje. Por último, no podemos olvidar la gran importancia de la cultura y la sociedad en el aprendizaje y la enseñanza. Este aspecto fue el que enfatizó Vygotzky (1979), quien sin duda ha impactado fuertemente las teorías actuales sobre la situación de enseñanzaaprendizaje. Vygotzky nos mostró que el aprendizaje va más allá de lo que el niño va logrando a lo largo de su desarrollo. Vygotsky señaló que el desarrollo puede seguir al aprendizaje, que éste se va dando en una zona de desarrollo potencial, más que en una zona de desarrollo real, que podemos llevar a una niño a mejores aprendizajes si aprovechamos su potencial para aprender y generamos actividades mediadoras que lo lleven a ir internalizando las actividades propias de su cultura, la cual le presta en un primer momento las funciones psicológicas superiores. En cuanto a esta zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.
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El segundo nivel evolutivo - nivel de desarrollo potencial -se pone de manifiesto ante un problema que una persona no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de otro. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Como dice este autor, podemos pensar que la capacidad de aprendizaje, junto con el lenguaje, constituyen el núcleo básico de nuestro acervo humano, eso nos diferencia de otras especies. Estas capacidades son imprescindibles para que podamos adaptarnos a nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra sociedad . Nos hacemos personas a medida que personalizamos a la cultura. Ahora bien, nuestros procesos de aprendizaje, la forma en que aprendemos no es sólo producto de una preparación genética, sino también de un círculo de nuestra propia capacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizaje incorporamos a la cultura, que a su vez trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje. Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura del aprendizaje (Pozo, 1996, en Herrera, 2002). Siguiendo esta idea no podemos dejar de considerar los aportes de Jerome Bruner, quien partiendo de las teorías cognitivas, fue incorporándose al paradigma histórico-cultural, planteando que no somos solamente mentes aisladas, sino que lo bien que el educando domine sus habilidades, conocimiento y formas de pensar dependerá de cuán favorable sea la caja de herramientas culturales que ofrezca el maestro. Los contextos culturales que favorecen el desarrollo mental son interpersonales, pues suponen intercambios simbólicos e incluyen proyectos conjuntos entre los distintos actores del sistema educativo (Bruner, 1997). Bruner nos sigue llamando la atención sobre la importancia de crear comunidades de aprendices, utilizando lo que hemos aprendido sobre la importancia de un aprendizaje participativo, proactivo, comunal, colaborativo y entregado a construir significados. Para esto se necesita de alguien deseando dar y compartir ayuda, confortar y andamiar y preparado para hacerlo (Herrera, 2002).
B. Síntesis Aportes Teoría Educacional En síntesis, los aportes de la psicología educacional a la conceptualización sobre los talleres psicoeducativos son: Se requiere negociar con los participantes cuál será el contexto de trabajo. Construir un contexto de colaboración y trabajo compartido. Hay que cuidar no provocar desequilibrios cognitivos en los participantes si no hay garantías de lograr un estado de equilibrio posterior más eficaz. Se debiera partir de aquello que los participantes piensan y hacen y proporcionar las condiciones necesarias para que sus cogniciones se hagan explícitas, condición necesaria para poder revisarlas y sustituirlas. Se debe involucrar la experiencia de los participantes, como una forma de potenciar un aprendizaje significativo, a partir de sus vivencias afectivas y sociales Se deben considerar las influencias sociales y culturales en las experiencias de enseñanza-aprendizaje que se presentan en un taller, concibiendo al facilitador del grupo como un “mediador”, el cual, a partir de la int eracción con los participantes, entrega ayudas cognitivas y emocionales que movilizan el logro de los objetivos del taller. Además, esta mediación podría realizarse también entre los miembros del grupo, quienes construyen conjuntamente un aprendizaje. En la realización de un taller resulta importante considerar el tipo de aprendizaje que se desea propiciar, entendiendo que cada uno de ellos involucra diferentes tipos de cambio
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en los individuos y requieren distintas estrategias para lograrlo. Esto es concordante con el aporte de diferentes teorías para comprender el concepto de aprendizaje. Por ejemplo, si deseamos un cambio comportamental es importante remitirnos a las teorías más conductuales., pero si deseamos cambios en las teorías implícitas, en los supuestos y creencias, hay que valerse de las teorías cognitivas y constructivistas. Esto influye también en el rol que asume el conductor del grupo. Todos estos son aspectos que podemos considerar a la hora de propiciar aprendizajes a partir de un taller psicoeducativo, sin embargo, resulta importante aterrizar estos aprendizajes a las diferentes etapas evolutivas por las cuales están atravesando los participantes del grupo. Esto influirá en la elección de los objetivos, metodología y actividades. Es por esto, que a continuación, se entrega una breve reseña de los aportes de la piscología evolutiva al diseño de talleres psicoeducativos.
2.5 Aportes de la Psicología Evolutiva El ser humano, a lo largo de su vida, va transformando su forma de interactuar con las personas y cosas del mundo. Durante los primeros años de vida, hasta la adolescencia, es cuando suceden los cambios más radicales dentro de este desarrollo. Al relacionarse un adulto con un niño, con el afán de compartir con él y educarlo, es fundamental que no trate al niño como “un adulto chico”, sino, respetuoso de la etapa que vive el niño dentro de su
desarrollo, favorecer que éste suceda lo más adecuadamente posible. fundamental que se conozcan estas etapas del desarrollo.
Es por ello,
Durante el siglo recién pasado se estudió extensamente, desde distintas perspectivas, el desarrollo de las personas. Los estudiosos del tema más importantes, siendo en muchos sentidos complementarios unos de otros, fueron: Jean Piaget y Erick Erikson. Lo que aquí se presenta es tan sólo el esqueleto de estas teorías.
A. Desarrollo intelectual del niño escolar según Jean Piaget Jean Piaget (1970), psicólogo suizo, nos da una visión del desarrollo de la persona desde una perspectiva del desarrollo de la inteligencia. Su metodología para construir esa visión consistió en diseñar situaciones en la que participaban personas de distintas edades y observar el comportamiento de ellos. A partir de estas observaciones definió las etapas por las cuales pasaban las personas a lo largo de su desarrollo. Si bien su visión tiene como punto de partida el desarrollo intelectual, de éste se van desprendiendo características del desarrollo afectivo y social. Para este autor, tenemos un ser humano el cual se desenvuelve en el mundo interactuando con el medio ambiente, por medio de las cuales va alcanzando su organización mental, llevándolo a desplegar el desarrollo de su inteligencia, pasando por etapas sucesivas en un orden determinado. Todo ello, a su vez, se expresa en un desarrollo de su afectividad y sociabilidad (Crearte, 2001). Según Piaget la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. Él entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste.
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Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general. Por el contrario, se trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. Por lo tanto, el modelo piagetano asocia el desarrollo a un proceso de formación de estructuras cognitivas a través de sucesivos estadios, siendo el aprendizaje, lo mismo que la maduración biológica y el contexto social, factores del desarrollo que intervienen conjuntamente y sólo tienen sentido en cuanto condicionan la actividad el niño, quien debe adaptarse al medio a través de sucesivos procesos de equilibración (Herrera, 2002). Las etapas del desarrollo del desarrollo de las personas, según Piaget (1970, 1974, 1975), son:
ETAPA CARACTERÍSTICAS Período El recién nacido se relaciona con el entorno sensorio- motriz fundamentalmente a través de los reflejos; luego construye sistemas complejos de esquemas de acción y organiza la realidad en términos espacio- temporales y estructuras causales. Período del El niño empieza a utilizar símbolos tales pensamiento como palabras, pero es pre- lógico en su pre- operacional pensamiento, ya que es muy egocéntrico. Período de las El niño comienza a comprender y utilizar operaciones símbolos que le ayudan a manejar el concretas ambiente inmediato. Período de las El individuo puede pensar en términos operaciones abstractos y manejar situaciones hipotéticas. formales
EDAD (APROX.) 0 a 2 años
2 a 6/7 años 6/7 a 11 años 11 a 15 años
B. Desarrollo moral El desarrollo moral está influenciado por diversos factores. Uno de ellos, que está en su base, es el desarrollo intelectual de las personas. A medida que la persona va adquiriendo sus distintas capacidades intelectuales, su moral se va transformando. Piaget estudió el desarrollo del juicio moral del niño investigando lo que un gran número de ellos de distintas edades pensaban sobre las reglas, sobre la motivación que subyace a las diversas acciones, sobre mentir, engañar, la autoridad de los adultos, el castigo y la responsabilidad. Esta investigación debe comprenderse desde la convicción de Piaget de que “toda la moralidad consta de un sistema de reglas, y la esencia de dicha moralidad debe buscarse en el respeto que el individuo adquiera por esas reglas .”
Resumiendo los hallazgos de Piaget, nos referiremos a sus características fundamentales. Se separan en dos etapas (Crearte, 2001).
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Etapa I (moralidad de la estricción o moralidad heterónoma) Se consideran los actos como totalmente buenos o malos, y se cree que todo el mundo lo considera de la misma forma. Se juzga un acto por las consecuencias de éste. Se obedecen las reglas por ser sagradas e inalterables. Se siente la obligación de guiarse por las normas de los adultos y obedecer las reglas de éstos. Se cree en los castigos severos y que el castigo en sí mismo define la maldad de un acto. Se confunde las leyes morales y las físicas, y se cree que un accidente físico ocurrido después de una mala acción es un castigo enviado por algún ser sobrenatural.
Etapa II (moralidad de cooperación o moralidad autónoma) Es posible ponerse en el lugar de otros, es posible ver la posibilidad de más de un punto de vista. Los actos se juzgan por las intenciones de quien los realiza. Se reconoce las reglas como hechas por personas y que pueden ser cambiadas. El niño valora sus opiniones y capacidades a un nivel más alto y juzga a las otras personas en forma más realista (ej.: el papá deja de ser un súper- hombre). Se cree en los castigos orientados a ayudar al castigado a reconocer su culpabilidad, ayudándolo a reformarse. Se distingue claramente las leyes morales de las físicas.
Para complementar la visión de Piaget sobre la moralidad en este período, nos referiremos a los hallazgos de L. Kohlberg (1981), inspirándose en los estudios de Piaget. Kohlberg realizó su propia investigación siguiendo niños por varios años observando su desarrollo moral. Sus conclusiones concuerdan con las de Piaget en el sentido de que el desarrollo moral depende de la edad y del desarrollo cognoscitivo del niño. El establece seis tipos del del razonamiento moral, éstos son: NIVEL I: Premoral (entre los 4 y 10 años). En este nivel se hace mayor énfasis en el control externo. Las normas son impuestas por otros. Éstas se siguen para evitar un castigo o para obtener una recompensa. Tipo 1. Se obedece las reglas para evitar el castigo. Tipo 2. Se obedece las reglas según el beneficio que esto reporte. NIVEL II: Moralidad de ceñirse a la función convencional (10 a 13 años). En este nivel los niños quieren agradar a otros, en especial, a las personas que más les importan. Las normas son todavía impuestas por otros, pero han sido interiorizadas parcialmente. En esta etapa los niños ya son capaces de tomar una posición de autoridad como para decidir si una acción es "buena" según sus propias normas. Tipo 3. Se quiere complacer y agradar a los demás. Se pueden juzgar las acciones de los otros y desarrollar ideas propias sobre lo que es una buena persona. Tipo 4. Se quiere cumplir los deberes, respetar la autoridad superior y mantener el orden social. NIVEL III: Moralidad de principios morales auto- aceptados (a partir de los 13 años o más adelante). En este nivel se concibe que haya conflicto entre dos normas socialmente aceptadas y se intenta decidir por una de ellas. El control de la conducta es interno, tanto
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en las normas que se siguen como en decidir qué es "bueno" y qué es "malo". Los tipos 5 y 6 pueden ser asumidos en forma alterna. Tipo 5. Se piensa en términos racionales (lógicos), valorando el deseo de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Si bien se reconoce que a veces existe un conflicto entre una necesidad humana y la ley, se cree que a la larga es mejor para la sociedad ceñirse a la ley. Tipo 6. Se hace aquello que como individuo se cree correcto, sin tener en cuenta las restricciones legales o las opiniones de los otros.
C. El Desarrollo Psicosocial según E. Erikson Erick Erikson (1959), psicoanalista alemán muy influenciado por S. Freud, desarrolla una teoría del desarrollo humano desde la perspectiva de las relaciones de éste con su entorno. Erikson, se preocupa del desarrollo a lo largo de toda la vida humana. Divide ésta en ocho etapas, presentando cada una de ellas un desafío en términos de una competencia que debe ser alcanzada. Erikson plantea además las fuerzas contrarias que se presentan, si ello no sucede. Las etapas con las competencias, las fuerzas contrarias y los sucesos importantes que las caracterizan son (Crearte, 2001):
Tema de la fase y fuerza contraria Períodos del 1ro Confianza Vs Desconfianza desarrollo 2do Autonomía Vs Duda y infantil Vergüenza 3ro Iniciativa Vs Culpa 4to Laboriosidad Vs Inferioridad Períodos del desarrollo de la adolescencia y adultez
5to Identidad Vs difusión de la identidad 6to Intimidad y Solidaridad Vs Aislamiento 7mo Generatividad Vs absorción en si mismo 8vo Integridad Vs desesperación
Edades aproximadas
Suceso importante
0 a 1 ½ años Alimentación 1 ½ a 3 años Entrenamiento para ir al baño. 3 a 6 años Locomoción 6 a 12 años Ingreso a la escuela Adolescencia Relación con personas de la misma edad. Adulto joven Relación de pareja. Madurez Paternidad y creación. Senectud Reflexión acerca de aceptar la propia vida
Estas tres teorías nos permiten entender tres elementos esenciales en el desarrollo evolutivo de los seres humanos, como son el desarrollo cognitivo, moral y emocional. Sin duda, hoy existen, además de estos autores, otros planteamientos en psicología evolutiva (Carretero, 1998), sin embargo estos tres autores siguen siendo esenciales en el entendimiento de esta temática y nos dan información muy relevante a la hora de planear los objetivos de nuestro taller y adecuar la metodología y actividades al ciclo vital de nuestros participantes. Este puede parecer un punto bastante obvio para los psicólogos, pues solemos manejar bien el concepto de ciclo vital. Sin embargo, a veces nos cuesta aplicarlo en nuestro trabajo en talleres. Es por esto que debemos considerar bien esta variable, adecuando el espacio del taller y sus actividades a las etapas en que se encuentran los participantes. En este
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sentido existen etapas especialmente críticas, como el comienzo del ciclo escolar, en el cual los niños están recién adquiriendo y practicando sus habilidades de lectura, escritura y númericas, por lo tanto no debieran realizarse actividades que requieren estas nociones. Asimismo, cuando se da el paso de un pensamiento concreto a un abstracto en la adolescencia, pues nos encontramos con jóvenes que se encuentran en transición respecto a su estilo de funcionamiento mental. También hay temáticas que son críticas en algunas etapas del desarrollo, como la sexualidad para los pre – púberes, por ejemplo.
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CAPÍTULO III: CONCEPTOS BÁSICOS EN EL DISEÑO DE TALLERES PSICOEDUCATIVOS
3.1 Definición de un taller psicoeducativo A partir de los conceptos que vienen de la educación no-formal, donde se sitúan los talleres psicoeducativos, tal como planteamos en la introducción, se entiende la palabra “taller” ,
como una opción pedagógica alternativa a un curso o seminario, como una modalidad opuesta a una enseñanza de tipo expositiva o memorística. La palabra taller proviene del francés “atelier” que significa estudio, obrador, obraje y sus inicios se remontan a la Edad
Media a partir de los gremios de artesanos, en que se veía el taller como un lugar de trabajo y aprendizaje. Considerando este marco algunas características constitutivas de un taller son: Una opción por trabajar en pequeños grupos Una valoración por la participación de los propios sujetos en la responsabilidad de los propios aprendizajes Una integración de las experiencias personales de cada participante en el proceso de enseñanza-aprendizaje Una intencionalidad operativa, es decir que los aprendizajes adquiridos tengan una influencia en la acción de los propios sujetos.
Es así como un taller es definido como una experiencia grupal en la cual los participantes interactúan entre sí en torno a una tarea específica, esto desde un rol protagónico de los participantes en el proceso de aprendizaje que allí se produce. De esta forma el proceso de conocimiento es asumido por el grupo, el que cuenta con una coordinación de carácter cooperativo, que favorece la democracia grupal. Este aprendizaje no se relaciona necesariamente con temáticas estrictamente instrucionales, como aprender ciencias o matemáticas, tal como se hace en la educación formal, sino con la posibilidad de vivir una situación de enseñanza-aprendizaje diferente, que prioriza el aprendizaje de actitudes, valores, habilidades, conductas y destrezas relevantes para el desarrollo psicosocial de las personas. Esto entendiendo aprender como un proceso que lleva a las personas a inquirir, indagar, investigar la realidad. El taller se convierte en un lugar de vínculos, de participación, donde se desarrollan distintos estilos de comunicación. En definitiva el taller es un camino con alternativas metodológicas diversas, que estimula el aprendizaje, las intersubjetividades y la creatividad. Es un espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización (García, 1997). Por lo tanto, un taller psicoeducativo, puede ser definido como un tipo específico de intervención psicoeducativa, que propicia una situación de enseñanza-aprendizaje que considera la importancia de la dinámica grupal como herramienta del cambio conductual, de actitudes, habilidades, percepciones, pensamientos, creencias o interacciones. Esto considerando los siguientes elementos:
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Parte de la práctica, osea de lo que la gente sabe, vive y siente, lo cual constituye temas a desarrollar durante el taller Desarrolla un proceso de teorización sobre esta práctica, como un proceso sistemático, ordenado y progresivo, a partir de la experiencia de los participantes, la cual se va transformando, mejorando y resolviendo a medida que transcurre el taller Permite socializar el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciando el conocimiento colectivo (CIDE, 1987).
Los talleres en general se desarrollan en base a una metodología activo-participativa, en la cual se produce una relación educativa facilitadora, se parte del principio de acciónreflexión-acción, se potencia el aprendizaje colectivo y se rescata el principio del aprender haciendo (Martínez, 1991). Una característica básica de los talleres es que responden a uno o más objetivos que le otorgan sentido y dirigen su proceso. Debe diferenciarse de otros grupos que también se juntan con objetivos explícitos, como por ejemplo: Charlas: son reuniones, en general de grupos grandes y de una sola sesión, en la cual
un
“experto” presenta un tema o información, considerada relevante para los
participantes Asambleas: son encuentros, reuniones en general de una sola sesión que persiguen una información exhaustiva y puntual sobre un tema o problema Jornadas: su carácter no es excepcional como el de las asambleas, sino que se trata de un encuentro de uno o varios días en un lugar distinto del habitual. También se estructura en sesiones
Un grupo específico de jornadas son los symposium, los cuales consisten en una reunión de iguales para tratar y debatir aspectos controvertidos de un área común de investigación o trabajo. También están los seminarios, los cuales requieren de la preparación de un material que va a ser objeto de discusión. Estos suelen realizarse con una periodicidad pre-definida (Tous, 1993). Por otra parte, debe considerarse la diferencia entre un taller psicoeducativo y la psicoterapia grupal, pues lo que define un taller es que sus objetivos tienden a ser específicos, medibles y están específicados antes del inicio del taller, siendo iguales para todo el grupo, lo cual no significa que no se respeten los ritmos individuales. Una terapia grupal, en cambio, tiene objetivos relacionados con las problemáticas de los diferentes integrantes del grupo, lo cual tiene que ver con aspectos de la dinámica de la personalidad y del yo de los participantes. Sus fines son más terapeúticos y curativos. En los talleres, sus fines suelen ser preventivos. Ambos tienden a coincidir, sin embargo, en el hecho de que son grupos “jerarquizados”, es
decir se reúnen en torno a un profesional que funciona como psicoterapeuta o conductor del taller, respectivamente. De hecho en la psicoterapia grupal la relación terapeuta-paciente resulta central. Los talleres, sin embargo, pueden ser inicialmente igualitarios, en términos de constituirse en un grupo de personas que se unen para hacer frente a un problema común. Se autoproveen de apoyo emocional y social al compartir las experiencias e intercambiar 22
recursos, a estos grupos de les suele llamar tambien grupos de autoayuda. Sin embargo, sólo podremos hablar de que constituyen un taller cuando alguien emerge como conductor del grupo, el cual suele ocupar una posición de jerarquía dentro del grupo. Esto no implica que asuma una posición directiva, sino que adquiere la función de conducir el grupo desde un paradigma eminentemente participativo y democrático (Ayetarán, 1996).
3.2 Número de participantes En general, lo constituyen grupos pequeños (6 –20 participantes), conducidos por un líder que ejerce el rol de facilitador del grupo, quien es el responsable de velar porque se logren los objetivos para los cuales el grupo se ha conformado. Los grupos son pequeños cuando resulta posible que las relaciones interpersonales se den sin intermediarios, a partir de relaciones personalizadas, “cara a cara” (Martínez, 1991).
Resulta importante respetar este número de participantes, pues los talleres requieren de una mayor cohesión e interacción en el grupo, en el cual exista seguridad y confianza, las relaciones sean más estrechas y amistosas, se llegue más fácilmente al consenso y los mienros dispongan de más oportunidades y tiempo para intervenir. En los grupos grandes suelen darse las características opuestas a las citadas, por lo cual aparece la necesidad, muchas veces espontánea, de configurar subgrupos.
3.3 Rol del conductor del Grupo El conductor del taller, es aquel que en uno u otro momento ayuda al grupo a funcionar, es decir cumplir los objetivos que le permiten funcionar. Su rol como lider es alentar, estimular a los otros que le sigan, identificarse con el grupo y ser el alma o espíritu del grupo. El facilitador del grupo puede asumir distintos roles y posiciones frente a la tarea de conducir el grupo, desde un enfoque más bien directivo, a uno democrático. En el primero es el lider quien toma las decisiones, dá órdenes y normas, impone su criterio, es el único responsable, sólo él conoce el curso posterior de las actividades que se desarrollan en el grupo, señala los objetivos y distribuye las tareas. El democrático, confía en la capacidad del grupo, favorece las discusiones, pide y toma en cuenta las opiniones del grupo antes de tomar decisiones, la responsabilidad es compartida por el grupo y da libertad a los miembros para trabajar a su gusto. Como puede verse bajo estas definiciones, un taller debiera tender a una conducción más bien democrática y participativa, lo cual no significa el entregar todo el poder a los participantes del grupo, sino compartirlo y distribuirlo en forma adecuada a las necesidades del grupo (Cirigliano, 1966). Respecto a esto, Loew (1988) define cuatro funciones que debiera cumplir un facilitador, éstas son: Proveer estimulación emocional, que permita generar un clima que posibilite compartir vivencias y lograr un objetivo compartido. Atribuir significados, que permita explicitar, “dar nombre”, a las vivencias y experiencias que van teniendo los miembros en el grupo, que les posibilite ir integrándolas a su vida.
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Proveer al grupo de cuidado, de “contención”, de modo que las experiencias en el grupo
resulten contructivas y no dañantes, Esto lo realiza expresando su aprecio y valoración, señalando las contribuciones de cada miemnbro y entrando en empatía con ellos. Cuidar que la tarea se lleve a cabo, dirigiendo al grupo hacia conductas que puedan resultarle importantes para el cambio que se requiere impulsar. Se ocupa de que se planteen y cumplan metas, organizar las normas y cuida que el tiempo no se malgaste.
Esto se puede complementar con las funciones planteadas por García (1997), las cuales son: Crear, fomentar y mantener la comunicación Proponer y promover actividades que fomenten el vínculo y la tarea Detectar y señalar los obstáculos que se presentan en la terea Visualizar y contribuir a la elaboración y resolución de contradicciones Analizar las ideologías subyacentes Promover la indagación y el descubrimiento de nuevos aportes Mantener y sostener el encuadre dentro del tiempo del grupo Detectar las situaciones emergentes Analizar la funcionalidad de los roles Reflexionar acerca de las relaciones de los integrantes entre sí y con la tarea Ayudar al reconocimiento de las necesidades y objetivos comunes Hacer explícito lo implícito de la actividad grupal Acompañar el aprendizaje grupal desde el campo afectivo al conceptual
Como se puede observar, el rol del conductor del grupo resulta esencial para el desarrollo de los talleres, siendo éste el rol que generalmente asumimos los psicólogos cuando ponemos en marcha una intervención de este tipo. Es por esto que resulta importante formarnos en estrategias de dirección de grupos que nos permitan conducir a los participantes lo mejor posible hacia los objetivos y metas propuestas en el taller. Estas habilidades tienen relación con el ejercicio de las funciones antes planteadas, para lo cual requerimos desarrollar habilidades sociales y de liderazgo, como son (PUC, 1996): Dirigir la Atención: Es decir, la habilidad para dirigir la atención del grupo hacia un conjunto de intenciones o metas. Dirigir el Significado: Lo cual implica la capacidad para comunicar a otros tu visión, logrando la colaboración de los miembros del grupo. Dirigir la Confianza: La habilidad para lograr un ambiente de confianza, veracidad y respeto, en lo cual es central que como líder logres ser visualizado como un agente de influencia en el que se puede confiar. Dirigir el conocimiento de tu sím ism o : Es decir, la habilidad para conocer tus propias habilidades y ser capaz de desplegarlas efectivamente .
Resumiendo, requieres tener las siguientes capacidades, lo cual no implica que si no tienes alguna de ellas no puedas comportarte como un buen líder, sino que estás llamado a irlas desarrollando para lograr cumplir de mejor forma con el rol que se te ha encomendado.
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Capacidades Personales
· Iniciativa
· · · · · · · · ·
Capacidades Intelectuales
Capacidades Sociales
·
· · · · · · · · · · · · · ·
Capacidad de compromiso personal Autoimagen positiva Actitud mental positiva Confianza personal Capacidad para irradiar confianza Capacidad para transmitir confianza Carisma Estabilidad emocional Perseverancia Creatividad Capacidad de resolución de problemas Capacidad de síntesis Capacidad de negociación Capacidad de toma de decisiones Visión a futuro Flexibilidad Capacidad de influir sobre otros: persuasión Capacidad para establecer relaciones interpersonales adecuadas Capacidad de ejercer poder y autoridad Capacidad de comunicación Don de mando Empatía Asertividad Credibilidad
3.4 Tipos de talleres psicoeducativos Existen diferentes variables que permiten diferenciar a los talleres psicoeducativos. Una de ellas es el número de participantes, lo cual permite hablar de grupos pequeños o grupos grandes, aunque no debe olvidarse que ojala se constituyeran con grupos pequeños. Otra variable es el tipo de conducción del lider , como se planteó anteriormente, pudiéndose diferenciar entre talleres de tipo directivos o más democráticos, aunque debieran tender hacia el segundo tipo. También pueden distiguirse por el tipo de cambio que propician en los participantes, existiendo talleres más conductuales, o actitudinales, por ejemplo, aunque suelen integrarse diferentes tipos de cambio. Lo importante es que queden especificados en los objetivos del taller. Esto suele relacionarse con diferentes perspectivas sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, las perspectivas conductuales enfatizarán el cambio conductual, las cognitivistas el cambio en el pensamiento (cambio en las ideas, percepciones, actitudes, teorías implícitas, creencias, visiones), la humanista el cambio en la experiencia (cambio en los afectos, en la significabilidad dada a ciertas experiencias, en las motivaciones), la sistémica el cambio en las relaciones (relaciones entre pares, relaciones familiares, relaciones con la autoridad) y las histórico-culturales el cambio cultural y social.
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Otro punto relevante, es si admiten a los participantes integrarse una vez iniciado el taller, o si requieren de un número definido de participantes desde la primera sesión. En el primer caso se habla de talleres abiertos, en el segundo, de talleres cerrados. Respecto al número de sesiones hay talleres cortos (3 – 8 sesiones) y talleres más largos (9 sesiones o más). También se diferencian según la recurrencia de las sesiones, pues algunos realizan periódicamente las sesiones una vez por semana, otros realizan sesiones seguidas al principio, luego con con menor frecuencia y hay otros que se dan con menor periodicidad, por ejemplo una vez al mes.
3.5 Posibilidades de continuidad y replicabilidad Este es un elemento especialmente importante, pues muchas veces nuestros talleres quedan como intervenciones aisladas, que sólo fueron posibles de ejecutar una vez en el tiempo y que en la medida que nosotros no estamos en la organización no es posible replicar. Esto dificulta nuestro objetivo de contribuir a la prevención en salud mental de forma más efectiva y mantenida en el tiempo. Por esto, resulta relevante plantear junto al taller posibilidades para su continuidad y replicabilidad. Por ejemplo, buscando la colaboración de otros actores de mayor permanencia en la organización o que están en contacto constante con los beneficiarios. Para esto debemos crear un taller lo más simple y claro posible que pueda ser entendido por otros profesionales para replicarlo o al menos aprovechar algunos aspectos de éste para crear otras instancias de taller. También podemos contemplar instancias de capacitación a otras personas que puedan ejercer de monitores de futuros talleres, luego de haber participado como participantes en alguno de ellos. Asimismo, es posible incluir actividades que involucren a otros actores relevantes que puedan darle continuidad a los objetivos del taller. Por ejemplo si realizamos un taller con niños, podemos contemplar reuniones con los padres, en los cuales les damos ejemplos de tareas que pueden realizar con sus hijos en la vida cotidiana, en relación a los objetivos del taller, lo mismo puede realizarse con los profesores de los niños.
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CAPÍTULO IV: PARTES DE UN TALLER PSICOEDUCATIVO
La planificación y evaluación es fundamental para una buena realización de los talleres. Ello nos permitirá evitar las improvisaciones y acercarnos lo más posible a alcanzar aquello que nos hemos propuesto. Si bien, puede no ser tan simple el tener que pensar los objetivos, actividades y formas de evaluar todo el taller desde un comienzo, los frutos de ello compensarán con creces este esfuerzo. La planificación inicial del taller puede ir sufriendo modificaciones en el transcurso de la puesta en marcha de las sesiones, a partir de las evaluaciones que se van realizando sesión a sesión. Sin embargo, estos cambios tienden a centrarse en las actividades elegidas, tiempos de ejecución y materiales, más que en los objetivos. Esto debido a que los objetivos son los que nos permiten dar un “norte” a la interv ención, a partir del diagnóstico de necesidades que se haya realizado antes de iniciar al taller. Pese a esto, en algunos casos, se hace necesario realizar modificaciones de fondo, es decir replantear los objetivos. En estos casos resulta importante informar a los beneficiarios de estos cambios y establecer un nuevo “contrato psicológico” con ellos, para que comprendan el sentido de los cambios y
puedan entender su justificación. El hecho de planificar de forma minusiosa y ordenada un taller no contradice los supuestos de esta intervención, que se relacionan con la necesidad de aprovechar la experiencia de los participantes y construir en base a la experiencia conjunta, pues a pesar de prefijar un modelo de intervención, éste puede ir sufriendo modificaciones en el proceso, a partir de la interacción entre los participantes y el conductor del grupo. Sin embargo, insistimos en la importancia de clarificar el “para qué” utilizar esta estrategia y qué queremos lograr en los
participantes. La planificación debe contener todo aquello que nos permita ver lo que vamos a realizar en su conjunto. Además es importante que se exponga de un modo lo más simple y comprensible posible. A continuación mencionamos los elementos básicos que debe tener la planificación: 1. Datos generales del taller a realizar: Quiénes son nuestros beneficiarios, Qué taller realizaremos. Quiénes lo harán
Nombre Personas a cargo del taller Lugar de realización Tiempo en el cual se realizará Edad personas los cuales está dirigido Número de personas 2. Fundamentación del taller: Cuál es la relevancia del taller, Qué necesidades aborda 3. 4. 5.
Marco teórico que fundamenta la realización del taller Objetivo general del taller: Qué queremos lograr en las personas Objetivos particulares: Qué elementos particulares queremos lograr en las personas a partir del objetivo general
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6.
Objetivos operacionales o indicadores de logro: Qué elementos medibles queremos conseguir con la realización del taller
7.
Unidades temáticas en las cuales se dividirá el taller: Qué temas tenemos
que desarrollar para lograr los objetivos 8. Actividades de cada unidad temática: Qué haremos en cada sesión 9. Materiales y tiempo necesario para cada actividad: Qué necesitamos y cuánto nos demoraremos en cada actividad 10. Método de evaluación: Cómo sabremos que nuestros objetivos se han logrado, cómo sabremos que las actividades que hemos realiado han resultado, cómo sabremos si los
Todos estos puntos se incluirán en el documento que describe nuestro taller, el cual puede ir sufriendo modificaciones a medida que vamos implementando el taller, pero que nos sirve como una guía inicial para iniciar de la mejor forma posible el proceso de puesta en marcha. Además, no debemos olvidar que algunas veces no somos nosotros mismos como diseñadores del taller, quienes lo pondrán en práctica. Por eso es importante crear un instrumento lo más claro posible que permita la replicabilidad del taller. A continuación se describirán con más detalle las etapas más importantes.
4.1 Fundamentación del taller psicoeducativo: Diagnóstico de Necesidades Una necesidad se define como una brecha entre lo que existe y lo que quisiéramos que fuera. Un vacío entre los resultados actuales y los esperados. Es importante plantear las necesidades en términos de la brecha que hay que cubrir y no del estado actual deficitario respecto de nuestra situación ideal. De esta forma se facilita tener claros los objetivos a alcanzar y las tareas a cumplir. Por ejemplo, la situación actual de una escuela es que un 10% de las alumnas de segundo medio están embarazándose. La situación ideal es que todas las adolescentes de segundo medio terminen sus estudios y tengan la posibilidad de tener un desarrollo emocional y social favorable, acorde a su etapa en el ciclo vital. A partir de esto, podemos definir la necesidad como la brecha entre el estado actual y el estado deseado, planteándonos la necesidad de ofrecer una educación sexual lo más completa posible que permita el desarrollo social y emocional de las adolescentes y prevenga el problema del embarazo adolescente. Este sería por tanto el foco del taller.
A partir de esto sería importante también recoger información sobre qué se ha hecho en educación sexual en la escuela, qué temas preocupan a los distintos actores: profesores, familia, alumnos, cómo visualizan la realización del taller, etc. Es decir, a partir del diagnóstico, no sólo se elige el tema específico del taller y la población beneficiaria, sino también se puede recoger información útil para las metodologías del taller. Sin duda, el diagnóstico tendrá distintos niveles de profundidad según el tipo de taller que realicemos. Por ejemplo, no es lo mismo si partimos de una necesidad relatada por quien nos encarga la realización del taller, sobre la cual profundizaremos, para definir claramente qué es lo que podemos trabajar en un taller. La situación es distinta si partimos de una panorámica muy general, no existiendo claridad sobre las necesidades de la organización.
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En este caso se parte de un diagnóstico global hasta ir especificando lo que se abordará en el taller. Muchas veces también los talleres forman parte de un programa o proyecto que ya tiene sus propios objetivos y metodología, por lo tanto el diagnóstico cumpliría el fin de concretar el taller a realizarse, más que recopilar información global que permita elegir el foco. Más allá de estas diferencias, siempre resulta importante conocer las percepciones de los que solicitan el taller, como de los posibles beneficiarios. Esto se puede hacer mediante entrevistas, focus group, cuestionarios o recopilación de información estadística. A partir de esto pueden surgir distintos tipos de datos que aporten a nuestro diagnóstico. Uno son los datos “duros”, es decir información estadística estandarizada, que puede
provenir de fuentes como el Censo, información del Instituto Nacional de Estadísticas (INE), Indicadores educacionales (deserción, repitencia), el Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE) o las evaluaciones sociales CAS o CASEM. A esto podemos agregar los llamados “datos blandos” que son aquellos aportadas por las propias personas en entrevistas, cuestionarios o grupos de discusión. Estos datos deberían permitirnos elegir el foco específico que abarcará el taller, sus beneficiarios, temas importantes a tratar y la metodología para hacerlo. También puede resultar importante priorizar las necesidades que surjan, pues no se cuenta con los recursos humanos y materiales suficientes para abordarlas todas. En este caso, resulta beneficioso que los distintos actores involucrados participen de la priorización, mediante una votación, por ejemplo, o ordenando las necesidades desde lo más relevante a lo menos. Para esta priorización es útil ir diferenciando entre aquellas necesidades que a la vez son causa o efecto de otras, para ir construyendo un “arbol” de problemas que nos permita identificar claramente cuál de ellas resultaría relevante atacar a partir de nuestro taller. La evaluación de necesidades es la que nos pemtira justificar la realización del taller y a la vez orientará la definición de objetivos que se realizará a continuación.
4.2 Definición de los objetivos Explicitar los objetivos es responder a la pregunta para qué se hace. Es decir, se trata de indicar el destino del taller o los efectos que se pretenden alcanzar con su realización. Conforman el elemento fundamental ya que expresan los logros definidos que se busca alcanzar. Los objetivos del proyecto, se establecen en función de los problemas que este pretende contribuir a solucionar. Los objetivos constituyen el punto central de referencia para entender la naturaleza más específica de cualquier taller y conforman el elemento que da coherencia a las acciones y actividades que se ejecutarán en las diferentes sesiones. Existen tres atributos básicos que debemos tener en cuenta para elaborar de más idónea los objetivos, ellos deben ser: CLAROS, o sea, deben estar enunciados en un lenguaje comprensible y preciso para que sean identificables con facilidad.
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REALISTAS, o sea, factibles de alcanzar con los recursos de que dispondrá el taller, con la metodología que se adoptará y dentro de los plazos previstos. PERTINENTES, o sea, tener relación lógica con la naturaleza de los problemas que se pretende solucionar con el taller.
Además, deben ser redactados en función de los logros que deseamos alcanzar en nuestros beneficiarios y no en relación a las actividades que nosotros ejecutaremos para lograrlo. Es decir, debe procurarse no utilizar verbos como “estimular”, “favorecer”, “generar”, pues ellos
se refieren a una acción ejecutada por los conductores del grupo y no un logro en los participantes. Por ejemplo, podemos favorecer un clima grato de trabajo, pero eso no implica que los beneficiarios del taller hayan logrado los aspectos para lo cual lo diseñamos. En este caso, el clima de trabajo se transforma en un medio para lograr fines en ellos. Los objetivos generales expresan cuál es el resultado final que se espera lograr una vez finalizado el taller. Estos deben especificar el logro final y la población en la cual espera lograrse. Es importante considerar en su enunciado el hecho de que deben ser realistas y ajustarse a las posibilidades de logro de un taller que dura un tiempo definido. Por lo tanto, es importante plantear el logro esperado especificando, por ejemplo, si se trata de cambios conductuales, logros de mayor información, cambios en los pensamientos, etc. Ej. Lograr que los jóvenes de segundo medio del colegio “X” mejoren su autoestima académica
Los objetivos específicos, describen las temáticas específicas que deberán tratarse para lograrse los objetivos generales. Esto debe ser coherente con el marco teórico. Son logros más concretos que los objetivos generales. Estos objetivos se inscriben necesariamente en los objetivos generales y constituyen especificaciones más precisas y acotadas que los mismos. Como rasgos que definen los objetivos específicos podemos indicar: Restringen el significado de los objetivos generales. Solo admiten una interpretación. Implican tomar opciones frente a las posibles interpretaciones de los objetivos generales. Se formulan en función de manifestaciones observables y evaluables; Pueden desglosarse para su análisis. En general, con objetivos bien formulados puede evaluarse mejor la coherencia de todo el proyecto.
Ej. Lograr que los jóvenes reconoscan aspectos positivos de su desempeño académico actual
Los objetivos operacionales establecen qué es lo que se va a lograr y cuándo serán alcanzados los resultados. Es decir, son descripciones de los resultados que se alcanzarán en un tiempo determinado. Estos objetivos deben ser susceptibles de ser evaluados. Deben establecerse tiempos para ser alcanzados, factibles (susceptibles de lograrse) y comprensibles. Cada uno de estos objetivos debe relacionarse específicamente con alguno de los objetivos específicos. Es un objetivo cuantificado y cualificado. Al formularlo estamos señalando CUANTO queremos alcanzar de cada objetivo, QUE tiempo nos demandará aquello y DE QUÉ calidad
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es lo que queremos lograr. Entonces, nos remiten a la idea de cantidades, por ello debemos tener en cuenta que todo objetivo operacional debe reunir ciertas características: Deben ser precisos y concisos, es decir, enunciadas en términos muy específicos. Deben ser medibles o mensurables, o sea, deben contener criterios de cantidad y calidad que puedan ser medidos por medio de indicadores. Deben incluir un periodo de duración, lo que significa que debe ser alcanzada en un periodo de tiempo determinado. Deben ser coherentemente descritas, es decir, tener relación directa con el o los objetivos del que forman parte.
Ej. Lograr en el transcurso de dos sesiones que los jóvenes puedan describir dos aspectos positivos de su desempeño escolar actual
A continuación se entregan algunos ejemplos de posibles verbos a utilizar, dependiendo del tipo de logro que pretende el taller (Rodriguez, 1995): Logros conceptuales: identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar, conocer, explicar, relacionar, recordar, enumerar, señalar, distinguir, aplicar, analizar Logros procedimentales: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, recoger, representar, observar, experimentar, probar, elaborar, simular, demostrar, planificar, ejecutar, inventar Logros actitudinales: respetar, tolerar, apreciar, aceptar, darse cuenta, atender, interesarse, permitir, entusiasmarse, emocionarse, compartir, gustar, tender a
4.3 Definición del plan de trabajo A. Diseño de las sesiones Luego de plantear los objetivos, se debe especificar qué es lo que se va a hacer para lograr su cumplimiento. Para esto se puede llenar una matriz como la siguiente:
Unidad temática
Objetivos Operacionales
Actividades
Materiales
Tiempo
1. Actividad Descongelamiento 2. Actividad Central 3. Actividad Cierre Por unidad temática se entiende el eje conductor de la sesión, el cual suele relacionarse con los objetivos específicos. Los objetivos operacionales son los mismos que se establecieron en la etapa anterior, debiendo corresponderse con cada una de las sesiones. Las actividades describen los procedimientos que se utilizarán en cada sesión para lograr los objetivos propuestos. Estas deben ser acordes a las características evolutivas, personales y grupales de los beneficiarios. Para cada sesión pueden establecerse actividades centrales, así como actividades optativas en caso de que no resulte alguna de las actividades programadas y se requiera acudir a otra.
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Para cada actividad deben especificarse los materiales requeridos y el tiempo posible de ejecución. Para cada unidad temática o sesión debieran considerarse tres momentos. Uno primero de descongelamiento, confianza y acercamiento grupal, en el cual se presenta el propósito de la sesión y se da acogida a los participantes. Un segundo de desarrollo de las actividades centrales para el logro de objetivos. Este suele ser el momento más largo de la sesión y estará destinado a que las personas se organizen de acuerdo a las tareas que se prpongan, se desarrolle la actividad principal y se refuerze el trabajo con el fin de que todo avancen a aun ritmo que les permita realizar las tareas con éxito. Un tercer momento de cierre y evaluación. Es el momento de despedida, en el cual los participantes conversan, discuten, entregan sus opiniones y sentimientos en relación a lo realizado en la sesión. Además, se pueden reforzar los aprendizajes logrados y motivar la asistencia para la sesión siguiente. Ejemplo: Unidad temática Conociendo nuestras habilidades escolares
Objetivos Operacional
Actividades
Material Tiempo
Lograr en el 1. Actividad Descongelamiento: Juego Hojas en 10 min. transcurso de blanco “La canasta revuelta”. dos sesiones 2. Actividad Central: Cada niño debe 30 min. que los jóvenes elegir la asignatura que más le puedan gusta y escribir dos cosas para la describir dos qué él es bueno en esa asignatura. aspectos Luego se presenta el trabajo a los positivos de su compañeros. desempeño 3. Actividad Cierre: El facilitador 20 min. escolar actual plantea la importancia de darnos cuenta que somos buenos para algunas cosas y otras nos cuestan más, pero que debemos partir por nuestros recursos. Le pregunta a cada niño cómo se sintió en la sesión.
El plan de trabajo es solo un instrumento de planificación inicial, el cual debe ser constantemente analizado y evaluado, para efectuar las modificaciones que sean necesarias en relación al proceso de implementación del taller. Lo que no debe olvidarse es que su nucleo orientador lo constituyen los objetivos. Resulta especialmente importante planificar de la mejor forma posible la primera sesión, porque ésta tiene el objetivo de establecer el marco relacional y compromiso inicial básico para la realización del taller. Además, en esta sesión suelen establecerse las normas básicas de funcionamiento y se contrastan las expectativas y temores, tanto de los participantes, como los conductores. En esta instancia debe evaluarse la motivación de los participantes y se debe generar un espacio grupal cálido y acogedor que posibilite la confianza y respeto mutuo. Para que puedan cumplirse estos objetivos deben planificarse actividades simples, que no impliquen una amenaza para los miembros del grupo y que ojala se hayan probado con anterioridad, para asegurar de mayor forma su pertinencia y adecuación a la situación de taller. 32
No debemos olvidar que este es el momento en que ponemos los cimientos básicos que permiten iniciar un trabajo conjunto y establecer un contrato psicólogico que posibilite el taller.
B. Puntos importantes para lograr el cumplimiento del plan de trabajo Para lograr el cumplimiento de este plan de trabajo se deben organizar muy bien estos encuentros con el grupo. Esto, considerando que todo grupo necesita normas para funcionar. Recurriendo a nuestro antepasado Rousseau, recordaremos que poner normas es hacer un contrato, que este contrato es colectivo y que al hacerlo cada uno de los contratantes seran parte de su soberanía. Si así es, entonces es justo que todos tengan derecho a fijar las normas ¿o no? Lo que recomendamos en este punto es ser democrático. Cuando uno tomó parte en la elección de las normas es más fácil comprometerse con ellas y respetarlas. Ahora bien, se debe vigilar porque estas normas no sean ni demasiado laxas ni demasiado estrictas y que se cubra el rango de conductas a regular para que la cosa funcione bien. Pese a que se tomen precauciones puede que, en algunas ocasiones, las sesiones no resulten como esperábamos. En estos casos es importante evaluar qué puede haber pasado, para que la posterior reunión salga mejor. Algunas de las razones para que no resulte buena pueden ser: - Varios sujetos tienen un compromiso, o quieren estar en algún otro lugar y apuran por terminar la sesión. - Algunos sujetos están molestos con alguno del grupo o con su líder. - El que dirigió la sesión no dio suficientemente la palabra. - Hay dos o tres sujetos que discuten entre sí y acaparan la sesión. - El tema o actividad no responde a los intereses de los sujetos. - Algún integrante del grupo tiene sueño o se siente mal. - Varios han sido interrumpidos mientras hablaban y no quieren participar más. - Algunos sienten miedo a ser juzgados por los otros, o a hacer el ridículo. - Hay demasiados silencios en el grupo y los niños participan muy poco. - Alguien acapara la palabra y pareciera que lo sabe todo, entonces los otros no se atreven a participar. - Se reúnen en un sitio muy pequeño, mal ventilado, con calor o muy incómodo. - Llegan todos muy cansados. - Algunos no tienen claro para que se juntaron. - La discusión o actividad es demasiado difícil para entenderla y poder intervenir en ella. - El grupo no participó en la elección del tema o en los objetivos propuestos.. - El grupo vive un tiempo de crisis y el líder no lo ha detectado. - Los problemas personales preocupan demasiado a algunos sujetos como para interesarse en la sesión. - Varias personas llegan atrasadas a la sesión. - No hay horario fijo de llegada y término de la sesión. Una vez que se detecten cuales pueden ser las causas de que la sesión no resultara bien, es importante buscar soluciones que permitan remediarlas para la próxima ocasión.
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C. Importancia de las técnicas participativas Existen algunas técnicas que pueden ayudar a generar un ambiente de mayor participación, que haga más motivante la reunión, estas son las llamadas “Técnicas Participativas” (CIDE, 1987). Son técnicas que facilitan el proceso de integración de los miembros de un grupo, abren la oportunidad de un tiempo reflexivo y permiten el desarrollo de un aprendizaje activo. Ayudan a compartir espacios y tiempos del vínculo grupal. Para que relamente se produzca un hecho pedagógico de aprendizaje, las técnicas deben responder o estar en función de un tema específico, con un objetivo real y concreto y preparadas para un conjunto de personas determinadas, que serán sus destinatarios. Estas técnicas llevan aparejadas las ideas de creatividad y juego, tal como dice Gili (1979), lo lúdico constituye una zona imaginaria donde lo objetivo y lo subjetivo, se fusionan, lo que permite el tránsito desde la etereotipa hacia la plasticidad del goce y del amor. Se privilegia el juego como un recurso develador, una manifestación de lo latente que subyace al discurso aparente. Para elegirlas deben considerarse elementos como (Aguilar, 1990): Los objetivos que el grupo persigue Madurez y entrenamiento del grupo. Cuanta menos madurez y entrenamiento tenga el grupo deben usarse técnicas que exijan menor cohesión, atención e implicancia personal Tamaño del grupo Ambiente físico Características del medio externo, todo grupo está inserto en contexto social inmediato o un medio institucional de referencia que lo influye, por esto es importante que las técnicas no rompan demasiado con costumbres o hábitos de estos sistemas Características de los miembros, deben evitarse situaciones incómodas o violentas para los participantes, nadie debe sentirse obligado a participar, pues cualquier acción que
suponga “forzar” a alguien, lejos de ayudar al grupo lo puede debilitar e inclusive
deteriorar. Capacidad del conductor del grupo, hay técnicas que requieren mayor práctica o experimentación para ser desarrolladas. Es preferible usar técnicas más simples o menos riesgosas y tener la seguridad de que se puede coordinar un buen trabajo, que arriesgarse permanentemente a desatar procesos que no se pueden controlar o a crear situaciones que a la larga difidculten el devenir del grupo
Las técnicas grupales casi nunca se utilizan en forma “pura”, es decir de manera idéntica a
cómo son descritas en su diseño original, sino que tienden a adaptarse en base a la circunstancia concreta en que serán utilizadas. No existe una técnica “ideal”, sino que
dependen del contexto en que se realizan y el significado o sentido que se les otorga en el grupo.
D. Tipos de técnicas participativas Existen dos tipos prioritarios de técnicas participativas, como son: las d in ám ic as y los ju eg o s . Las primeras son técnicas cuyo objetivo prioritario es facilitar la comunicación interpersonal y trabajar temas para profundizarlos. También se usan para percibir la realidad, analizarla y buscar caminos de transformación. Los juegos, por su parte, son elementos didácticos y lúdicos que entregan al monitor la posibilidad de hacer de un aprendizaje concreto una actividad placentera y creativa realizada junto a otros, con el fin de desarrollar la observación, la crítica y la representación de roles.
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Dentro de estos dos tipos existen sub-clases que serán descritas a continuación.
Dinámicas De
animación y Se realizan, en general, al principio de una reunión y descongelamiento su fin es relajar el ambiente grupal y animar el
trabajo. Dentro de éstas, se encuentra una serie de dinámicas, llamadas “caldeamientos”, cuyo fin es
De conocimiento, presentación e integración
De análisis y trabajo grupal De organización y planificación
Juegos
Al aire libre
De salón
E.
focalizar a los integrantes en determinado clima, conseguir el nivel emocional adecuado, facilitar la ruptura de estereotipos sociales y facilitar en encuentro de cada uno con su cuerpo y los demás. Entre ellos se encuentran, por ejemplo, caminar, mirar, fantasear, tomar conciencia del cuerpo y relajación dirigida (Loew, 1988). Pretenden lograr un mayor conocimiento entre los niños, profundizando en características y vivencias personales. Entre ellas se encuentran técnicas de presentación simple, en las que se comparte información básica sobre cada uno, técnicas de presentación compleja, que suponen un mayor grado de comocimiento y confianza interpersonal y técnicas de expresión noverbal, que facilitan la generación de confianza al interior de un grupo. Pretenden colaborar con la discusión y estudio de un tema específico o en el logro de una tarea conjunta Pretenden que el grupo tome conciencia de la importancia de la planificación y organización en el logro de una meta y visualicen modalidades para lograrlo. Son juegos en el patio y dirigidos a grupos numerosos, que pretenden integrar, descongelar y producir cohesión grupal, como por ejemplo, actividades deportivas, danzas, aplausos, etc. Son juegos recomendables cuando el grupo está un poco cansado y que lo ayudan a prepararse para tener un diálogo en un contexto grupal. Por ejemplo, dominó, naipe, etc.
Ejemplos de dinámicas y juegos
A continuación se presentan algunos ejemplos de dinámicas y juegos posibles de utilizar en el trabajo con grupos. Estas fueron extraidas especialmente del trabajo con grupos realizado en educación popular (CIDE, 1987). Al f inal de este documento, en la bibliografía, es posible encontrar información sobre otros libros que describen técnicas de este tipo, a los cuales acudir como un referente a la hora de diseñar un taller psicoeducativo (Aguilar, 1990; Cirigliano, 1966; García, 1997; Loew, ,1988).
Dinámicas de Animación La doble rueda: Se coloca a un grupo formando un círculo tomados de los brazos, mirando hacia afuera del círculo. El otro grupo a su alrededor, formando un círculo, mirando hacia adentro. Se pide que cada miembro de la rueda exterior se coloque
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delante de uno de la rueda interior, que será su pareja. Se indica que se pondrá música y que mientras suene deberán moverse los grupos hacia su izquierda y cuando pare la música deben buscar su pareja. La última en encontrarse sale del juego.
La mosca ciega: Los participantes forman un círculo, un jugador con los ojos vendados está en el centro es la mosca ciega, y deberá nombrar a dos jugadores para que cambien de puesto sin salir del círculo y ser tocados por la mosca ciega. Si logra tocar a uno debe reconocerlo, si lo hace cambia de lugar con el jugador tocado, quién se vendará la vista.
Dinámicas de Presentación y Conocimiento Nombre 1: Los miembros del grupo se ponen en círculo de pie. Cada miembro del grupo debe decir el nombre por el cual prefiere ser conocido acompañándolo de un gesto o mejor, de un movimie nto que lo represente. Por ejemplo “Yo soy Mauricio” y
hace un movimiento de caderas porque le gusta la salsa o es bueno para el baile, o “yo soy Viviana” y da un paso al frente levantando el brazo hacia delante porque es una
persona que le gustan los desafíos, etc.A continuación, los que siguen a la derecha deben ir repitiendo los nombres de los anteriores y sus movimientos agregando al final su propio nombre y movimiento.Cuando la cadena se interrumpe, simplemente se parte de nuevo, es decir, el que continúa sólo da el nombre y movimiento de su compañero anterior y el propio.
Nombre 2: El grupo de pie en círculo. Al centro van pasando cada uno de los miembros del grupo para decir las distintas maneras en que es conocido. Quien está al medio debe dar una entonación particular, una corporalidad y una intención particular, mientras dice su nombre a los otros miembros del equipo. Puede intercalar imitaciones de cómo lo llama otra gente con formas de decir su nombre con distintos estados anímicos. También puede decir más de una forma cómo lo llaman, pero es importante que termine su turno diciendo el nombre con que prefiere ser conocido y haciendo una reverencia. Nombre 3: Los participantes se juntan en parejas y se cuentan algunas cosas de lo que son, lo que les interesa, la vida que tienen, etc. durante unos 5 minutos (es importante que los tíos recuerden cuando ha pasado la mitad del tiempo que los dos deben contar su vida). Transcurrido este tiempo Cada uno debe presentar al otro al grupo diciendo “este es ...”. Si se tiene tiempo y se quiere agregarle teatro al asunto, puede pedirse que
sea un personaje el que presente al compañero, por ejemplo, una abuelita, un gerente, u otro, recalcando que lo importante es que al final quede claro quién y cómo es la persona que se presenta. Puede no ser una buena idea pedir que traten de actuar como su compañero, porque, sobre todo si se están conociendo recién y no están bien metidos en el taller, las imitaciones pueden ser amenazantes para los participantes.
Canasta revuelta: Todos en círculo y líder en centro, cuando señale a alguno diciendo piña, este deberá decir el nombre del compañero de la derecha, si dice naranja el de la izquierda. Si se equivoca pasa al centro. Cuando se dice canasta revuelta todos se cambian de puesto, y el que queda de pie sigue con el juego. Sol y Planetas: Alguien del grupo hace de sol y los otros de planeta, quienes deben colocarse a la distancia en que afectivamente se sienten del sol, el sol dirá si está de acuerdo con estas distancias y el grupo comenta. Luego un planeta pasa a ser sol y este planeta y así sucesivamente.
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Baile de disfraces: Se hace suponer que todos han sido invitados a un baile de disfraces y deben ponerse de acuerdo con que disfraz irá cada uno. Para elegirlo los otros se lo proponen, tomando en cuenta su comportamiento, actitud frente al grupo, modo de ser, etc. El bolsillo: Cada uno saca tres cosas que esté trayendo en el bolsillo o bolso y que le identifique, y debe explicar al grupo que significado tiene para él. El grupo puede hacer preguntas.
Dinámicas de Trabajo Grupal Temores y esperanzas: Al comenzar un trabajo evaluar temores frente a él y esperanzas, al final evaluar si los temores fueron disminuyendo y cuales expectativas se cumplieron.
Lluvia de ideas: El líder plantea un tema o problema y plantea al grupo que todos deben participar diciendo lo primero que se les viene a la cabeza en relación al tema. Estas opiniones se van anotando en un papelógrafo. Finalmente, se lee lo escrito, se ve en lo que más concuerdan y se va organizando la información.
Dinámicas de Planificación Remover obstáculos: Cada miembro del grupo debe responder a la pregunta de qué defectos personales están obstaculizando el funcionamiento del grupo, que obstáculos al interior del grupo y que obstáculos externos. Estas opiniones se escriben en tarjetas, cada respuesta a cada pregunta en una tarjeta distinta. Luego se pegan en papelógrafos según las preguntas. Finalmente, se llegan a acuerdos y se proponen soluciones.
Zapatos perdidos: Se forman dos grupos y se pide que se quiten zapatos. Estos se amarran y se explica que tienen un tiempo limitado para ponérselos. Finalmente, se evalúa que grupo se organizó mejor y cómo lo hizo.
Juegos La cuncuna: Se divide al grupo en dos equipos iguales en número de participantes y se les pide que hagan dos filas indias paralelas, luego se sientan y toman con sus manos los tobillos de quién está detrás de él, luego caminan hacia una meta.
Suela con suela: Un número impar de jugadores se mueven por el espacio durante un rato, cuando se da una señal deben parar y sentarse en el suelo poniendo los pies suela con suela con otra persona de distinto sexo. El que no lo logra sale del juego. Cuerpos Expresivos: se escriben en papeles nombres de animales (dos papeles por cada animal), se distribuyen y se dice que durante 5 minutos, sin hacer sonidos deben actuar como el animal que les tocó y buscar a su pareja. Cuando creen que la han encontrado, se toman del brazo y se quedan en silencio, no se puede decir a su pareja qué animal es. Una vez que todos tienen su pareja, la pareja debe actuar y el resto de los niños decir que animal representan y si forman la pareja correcta .
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4.4 Proceso de cierre del taller Resulta vital preparar a los participantes del taller para el cierre de la intervención, pues el desafío es generar condiciones favorables para que las personas puedan integrar estaexperiencia como un aporte significativo en su desarrollo vital. Esto requiere considerar el cierre, no como un momento aslado en el tiempo, sino como una secuencia que comienza desde que se explicita el término de las seciones del taller. Algunos aspectos a considerar en este proceso son: Es un proceso frente al cual los involucrados se pueden preparar Contempla los recursos con los que cuentan los involucrados Se debe enfrentar la experiencia de cierre (en contraposición a actitudes negadoras o evitativas) Se deben dar espacios para el reconocimiento y expresión emocional que pueden gatillarse Se deben dar espacios para la identificación de ideas, creencias y expectativas asociadas al proceso de cierre Se debe entregar una información oportuna sobre el significado del cierre Resulta importante revisar la experiencia vivida durante el taller, rescatando el rol de cada uno en el proceso Resulta esencial rescatar los recursos individuales, sociales y familiares de los participantes para que sigan funcionando sin el taller Es importante realizar un trabajo en red con otras organizaciones, con las cuales pueda seguir contactándose el participante luego de finalizado el taller
Pese a tomar todas estas precauciones, no debemos olvidar que terminar un proceso siempre puede conllevar sentimientos de pérdida, tristeza o rabia. Esto puede generar reacciones en los participantes y en el grupo, que no se habían dado en otros momentos del proceso de implementación del taller. Cuando los seres humanos nos enfrentamos a una situación que nos genera ansiedad, como puede ser ésta, podemos recurrir a ciertos “mecanismos de defensa”, para enfrentar el conflicto que nos genera la situación. Son
reacciones esperables que debemos ser capaces de anticipar y comprender. Algunas posibles reacciones son: Negación: Se ignora el hecho de que el proceso está terminado, comportándose como si no pasara nada. De esta forma se evita la pena de la separación, haciendo planes irreales respecto a la continuación del taller. Regresión. Se da en mayor forma en los niños y consiste en un retroceso en aquellos logros que las personas fueron obteniendo en el taller. Es una f orma de mantener al lider del grupo cerca y mostrarle que aún se lo necesita. Evitación: Al acercarse el término del proceso, la persona puede comenzar a faltar, a llegar tarde o a poner excusas para asisitir a las sesiones. La persona comienza a romper paulatinamente los lazos con el lider y el grupo, desde mucho antes del término del proceso y así evita la experiencia de la separación. Culpa: Puede materializarse en la sensación de los participantes de que el lider quiere
abandonarlos, culpabilizándolo de esto y realizando un “ajuste de cuentas” por lo que se
hizo y lo que no se hizo durante el taller. También puede darse que las personas sientan que por su culpa termina el taller, por lo cual asumen conductas de “autocastigo”.
Desvalorización: Se da asociado a sentimientos de rabia por el cierre, reaccionado con hostilidad por el lider. Se trata de causar pesar, dolor y enojo al lider y el grupo. También se puede asumir una postura indiferente (Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza, 2002)
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4.5 Definición del sistema de evaluación Esta etapa resulta fundamental en el diseño de un taller, pues permite tomar conciencia de la experiencia, sacar conclusiones que permitan mejorar, rectificar y sobre todo, lograr una sencibilización respecto a cada progreso y situación vivida. Evaluar significa juzgar o apreciar la importancia de un determinado objeto, situación o proceso en relación con ciertas funciones que debería cumplirse o con algunos criterios o valores (Briones, 1985 ). Algunos aspectos a resaltar en la evaluación son: El proceso de evaluación requiere de una relación colaborativa entre el evaluador y los participantes de la evaluación .. Para lograr esta alianza que permita desarrollar en buena forma la evaluación se necesita vencer las resistencias que todos tenemos a ser juzgados, a que alguien externo nos diga si lo que estamos haciendo va o no por el camino indicado.
Para lograrlo, debemos asumir una actitud lo más flexible y abierta posible que ponga como centro de la evaluación el mejoramiento del taller y no el realizar un juicio sobre la labor del personal involucrado en él. Plantear que el objetivo principal de la evaluación es recoger información suficiente y fiable para colaborar en los esfuerzos de todos por mejorar la calidad del taller.
Evaluación y mejora son dos procesos que deben ir de la mano . Es así como el proceso
de evaluación y el proceso de mejora forman parte de los mismos procesos de cambio imperantes en el escenario de las políticas públicas actuales, no puede haber evaluación sin mejora, ni mejora de los talleres sin una evaluación permanente.
Aunque se consideren estos aspectos igual pueden surgir algunas resistencias al proceso evaluador, lo que puede manifestarse por ejemplo en que los participantes se refieran a aspectos como:
Los efectos son a largo plazo ., así que no podemos ver que esta pasando ahora Los logros obtenidos son sutiles y no es posible encontrar instrumentos que puedan dar cuenta de los cambios logrados Los resultados son pequeños, pero significativos , por lo cual no se pueden medir efectivamente ya que los instrumentos no son lo suficientemente sensitivos Las evaluaciones no sirven para nada , sólo para ver lo malo y para que les quiten recursos Es imposible que la gente involucrada en el taller ayude porque no tiene tiempo y no les interesa la evaluación
Frente a estas expresiones resulta importante recalcar que aunque los cambios sean sutiles, es importante ver qué se ha podido implementar y qué se ha logrado y si no tenemos instrumentos para verlo nunca sabremos realmente si lo que estamos haciendo nos permite llegar a los resultados esperados que nos propusimos. En cuanto a su intencionalidad, visualizar a la evaluación como una posibilidad de enriquecimiento, que aporta desde el mundo exterior una visión más global y realista, y no como un control externo Para esto es importante que: La evaluación sea integrada, de manera tal que constituya una fase más de todo lo que conforma el desarrollo de un taller
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La evaluación sea formativa, porque enriquece y prefecciona tanto el proceso como los resultados del taller Debe permitir la crítica y la auto-crítica Debe ser participativa y servir como información a los diseñadores del taller y a los implementadores, así como proceso de recapitulación y reapropiación por parte del grupo de participantes Debe ser permanente (durante el proceso y al final) Debe considerar los intereses de los distintos actores: diseñadores, implementadores y participantes Debe ser ágil, práctica y oportuna Debe ser criterial, porque los objetivos que se planteen en el taller deben iluminar todo el proceso de puesta en marcha y evaluar con rigor los resultados Debe posibilitar la toma de decisiones respecto a la continuidad y replicabilidad del taller (Cerda, 1995)
A. ¿Qué funciones puede cumplir la evaluación?
Mejorar la efectividad cuantitativa del taller, es decir el logro de sus objetivos y Mejorar la calidad de los resultados, osea la efectividad cualitativa del taller Aumentar la eficiencia interna del taller, es decir la relación entre insumos y resultados Mejorar la eficiencia externa del taller o adecuación de los resultados con objetivos externos Someter a verificación la teoría o hipótesis que relaciona los componentes del taller con los objetivos Redefinir la población objetivo Modificar la estructura, funcionamiento y metodología del taller Controlar la aparición de posibles prácticas o resultados no deseados (Briones, 1985)
B. ¿Qué evaluar? Un primer aspecto que podemos evaluar son los resultados del taller, a esto se le llama “evaluación de resultados”. El objetivo de esta evaluación es medir los resultados de los efectos previstos, no previstos, buscados y no-buscados del taller, entendiendo los efectos como los resultados de las acciones llevadas a cabo durante el tiempo de implementación del taller. Una primera herramienta para esta evaluación lo constituyen los objetivos operacionales, pues ellos establecen la unidad de medida. Para evaluarlos podemos recurrir a distintos medios, como son tests, cuestionarios, entrevistas, observación y grupos de discusión. Además, para realizar una evaluación se resultados se puede recurrir, por ejemplo, a la comparación de un grupo de participantes del taller, con un grupo de control, el cual no haya participado, pero tenga características de igualación en cuanto a edad, nivel de escolaridad y status socioeconómico. Esto con el fin de asegurar la validez interna de la evaluación, es decir si la comparación muestra resultados positivos a favor de los participantes del taller, entonces se podría decir que los cambios fueron el resultado de las acciones o metodología del taller. Esta evaluación de resultado tratará de determinar: El cumplimiento de los objetivos y la magnitud de éste A qué actores involucrados en el proyecto afectaron y en qué medida Qué contribución realizaron los distintos componentes del taller 40
Por ejemplo, una forma de evaluar un taller de autoestima, sería aplicar un Test de Autoestima Académica a los niños antes de empezar el taller y uno al final, para evaluar los cambios. Esto complementado con un seguimiento de los objetivos operacionales
Un segundo aspecto posible de evaluar es el proceso de implementación del taller, a esto se le llama “ evaluación de proceso”, entendida como la evaluación que pretende identificar fallas en el diseño y plan de ejecución, establecer si el taller se está realizando conforme al plan, identificar problemas recurrentes que necesitan atención, recomendar cambios al plan de ejecución y ayudar a identificar soluciones a los problemas. En general se realiza durante la realización del taller, como evaluación formativa o seguimiento de la puesta en marcha. También se realiza al final, para evaluar el transcurso total del taller y así proponer modificaciones para otras futuras implementaciones del mismo taller, la posibilidad de replicarlo con otros beneficiarios o para futuros talleres similares. Por ejemplo, podría aplicarse una pequeña encuesta a los niños que participan en el taller de autoestima, al final de cada sesión, en la cual nos digan: lo bonito y lo feo de lo vivido en la sesión. A partir de estas encuestas, el facilitador conocería cómo el niño percibe el taller y los elementos que podrían ir modificándose para mejorar el proceso de implementación.
C. ¿Cuándo evaluar? Puede realizarse una primera evaluación diagnóstica, la cual recibe el nombre de “evaluación inicial ”.
Esta tiene el objetivo de recoger información relevante para la puesta
en marcha del proyecto. Esta evaluación toma la forma de un diagnóstico previo de las necesidades o preprogramación. Luego pueden realizarse evaluaciones formativas durante el proceso de implementación del taller, como se planteó anteriormente. Estas evaluaciones intermedias pueden transformarse en actividades de apoyo permanente que evaluan el desarrollo y comportamiento de los diferentes componentes del taller. Una tarea fundamental dentro de esta evaluación es establecer los factores que dificultan la marcha del taller, a la inversa, que lo facilitan. Además, puede realizarse al final del taller, tomando la forma de una evaluación sumativa, la cual puede evaluar el proceso total de puesta en marcha o los resultados logrados con el taller. La información recogida permite formular juicios evaluativos sobre el taller y derivar conclusiones que pueden ser utilizadas en la puesta en el diseño e implementación de talleres similares. Por otra parte, también puede surgir la necesidad de realizar una evaluación diferida, la cual tiene el objetivo de conocer los resultados a largo plazo del taller Esto se relaciona con medir el impacto del taller en la población beneficiaria, luego de un lapso largo de finalizada la intervención (un año después por ejemplo). De esta manera se puede saber hasta qué punto los resultados se han consolidado (Cerda, 1995).
D. ¿Cómo evaluar? Para construir la evaluación, en primer lugar debe considerarse cuáles son los objetivos de la evaluación, qué se evaluará y cómo, tal como se planteó anteriormente. Una vez respondidas estas preguntas se deben determinar aspectos como:
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Los indicadores o parámetros que se usarán durante la evaluación. Por ejemplo, en una evaluación de resultados estos parámetros tendrán relación con las unidades de medida establecidas en los objetivos. En una evaluación de procesos, por su parte, estos indicadores pueden relacionarse con aspectos como: pertinencia de las actividades ejecutadas, de los tiempos de ejecución y de los materiales utilizados.
Las fuentes de información de donde se obtendrán los datos, las cuales en general se relacionan con actores como: los beneficiarios directos del taller, los beneficiarios indirectos, los implementadores del taller, los diseñadores del taller, los financistas y otros actores que se consideren relevantes.
La metodología con que se hará la evaluación, la cual varía según se trata de una evaluación de resultados o proceso. Esta metodología puede ser cuantitativa o cualitativa, según sean sus objetivos.
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CAPÍTULO V: BIBLIOGRAFÍA
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