UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES
AUTO-APRENDIZAGEM MUSICAL: ALTERNATIVAS TECNOLÓGICAS
Daniel Marcondes Gohn
Dissertação apresentada ao Departamento de Cinema, Rádio e Televisão da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências da Comunicação. Orientador: Prof. Dr. Fredric M. Litto
SÃO PAULO 2002
SUMÁRIO
RESUMO........................................................................................................................... 03 ABSTRACT...................................................................................................................... 04 AGRADECIMENTOS..................................................................................................... 05 INTRODUÇÃO................................................................................................................ 06
1 CONCEITOS E CATEGORIAS 1.1 Auto-aprendizagem............................... Auto-aprendizagem............................................................................ ..................................................................... ........................ 14 1.2 Aprendizagem Centrada no Aluno........................................................................... Aluno.............................. ................................................ ... 20 1.3 Quantitativo e Qualitativo............................................. Qualitativo.......................................................................................... ............................................... 22 1.4 Inteligência Inteligência Musical............................................. Musical.......................................................................................... ....................................................... .......... 28
2 TECNOLOGIA E MÚSICA 2.1 Um Pouco de História......................................................... História................................................................................................. ........................................ 36 2.2 O Registro do Som................................................................................ Som................................... ................................................................... ...................... 39 2.3 Meios de Comunicação......................... Comunicação................................................................ ...................................................................... ............................... 45 2.4 Complexidade x Simplicidade............................................... Simplicidade..................................................................................... ...................................... 50
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SUMÁRIO
RESUMO........................................................................................................................... 03 ABSTRACT...................................................................................................................... 04 AGRADECIMENTOS..................................................................................................... 05 INTRODUÇÃO................................................................................................................ 06
1 CONCEITOS E CATEGORIAS 1.1 Auto-aprendizagem............................... Auto-aprendizagem............................................................................ ..................................................................... ........................ 14 1.2 Aprendizagem Centrada no Aluno........................................................................... Aluno.............................. ................................................ ... 20 1.3 Quantitativo e Qualitativo............................................. Qualitativo.......................................................................................... ............................................... 22 1.4 Inteligência Inteligência Musical............................................. Musical.......................................................................................... ....................................................... .......... 28
2 TECNOLOGIA E MÚSICA 2.1 Um Pouco de História......................................................... História................................................................................................. ........................................ 36 2.2 O Registro do Som................................................................................ Som................................... ................................................................... ...................... 39 2.3 Meios de Comunicação......................... Comunicação................................................................ ...................................................................... ............................... 45 2.4 Complexidade x Simplicidade............................................... Simplicidade..................................................................................... ...................................... 50
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3 TECNOLOGIA E AUTO-APRENDIZAGEM 3.1 Democratização e Banalização............................................................... Banalização........................ ....................................................... ................ 58 3.2 O Controle do Som................................................................................. Som.................................... ............................................................. ................ 69
4 O VÍDEO 4.1 A Imagem............................................... Imagem............................................................................................ ................................................................ ................... 78 4.2 A TV e a MTV...................................... MTV................................................................................... .................................................................. ..................... 80 4.3 A Vídeo-aula................................ Vídeo-aula............................................................................. ........................................................................... .............................. 85 4.4 Análise das Vídeo-aulas................................. Vídeo-aulas................................................................................. ........................................................ ........ 93
5 O COMPUTADOR 5.1 Individualização da Aprendizagem............................. Aprendizagem........................................................................ ........................................... 108 5.2 Internet.................................................................................................................... 116 5.3 Ferramentas Ferramentas On-line.............................................. On-line........................................................................................... ................................................. .... 126 5.4 Análise de Sites....................................................................................................... 132
CONCLUSÃO.............................................................................................................. 146 APÊNDICE I................................................................................................................ 153 APÊNDICE II.............................................................................................................. 161 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 171
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RESUMO
O objetivo principal desta pesquisa foi a realização de um estudo sobre processos de autoaprendizagem musical através de meios tecnológicos. Observando as inovações nas formas de transmitir música e informações sobre música, consolidadas desde o início do século XX, o estudo assinala algumas possibilidades de aprendizado com o auxílio de diferentes formas de registro do som e da imagem, meios de comunicação, sistemas de digitalização sonora, computadores e redes eletrônicas como a Internet. Após um breve histórico sobre o desenvolvimento tecnológico relacionado à música, o foco do estudo é centrado em dois pontos principais: o vídeo e o computador, em uma tentativa de revelar quais podem ser suas contribuições. Sobre o vídeo, o estudo destaca como a visualização dos gestos envolvidos na música facilitou o aprendizado, primeiramente com programas musicais na televisão, e em seguida com o uso do videocassete para fins educacionais. Sobre o computador, o estudo mostra a importância da individualização da aprendizagem que se tornou possível com os novos recursos interativos disponibilizados, e algumas das possibilidades de transmissão de informações musicais através da Internet. Estes pontos são exemplificados através de análises de vídeo-aulas e de sites da Internet, mantendo como referência a auto-aprendizagem da bateria e outros instrumentos de percussão. No decorrer desta pesquisa, transformações foram observadas em várias práticas de indivíduos ligados à atividades musicais, formando novos caminhos para o aprendizado. O estudo oferece um mapeamento do atual cenário tecnológico, dinâmico em seus progressos e propício aos processos de auto-aprendizagem da música.
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ABSTRACT
The main goal of this research was to develop a study on the processes of self-learning of music through technological means. Observing the innovations in the ways of transmitting music and information about music, consolidated since the beginning of the twentieth century, the study points out some of the possibilities for learning with the assistance of different ways of recording sound and image, the communication media, the systems for digitalizing sound, computers and electronic networks like the Internet. Following a brief account of the development of technologies related to music, the study’s focus was centered on two main approaches: video and the computer, in an attempt to reveal what their contributions can be. Concerning video, the study indicates how the visualization of the gestures involved in music facilitated learning, firstly with musical programs on television, and then with the use of VCRs for educational ends. With regard to the computer, the study shows the importance of the individualization of learning that became possible with the newly available interactivity, and some of the possibilities for the transmission of musical information through the Internet. These points are exemplified through analysis of instructional music videos and websites from the Internet, maintaining the self-learning of drums and other percussion instruments as a reference. Throughout this research, modifications were observed in the activities of individuals dealing with music, building new paths for apprenticeship. The study offers an overview of the current technological scenario, dynamic in its progresses and supportive of the processes of self learning of music.
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AGRADECIMENTOS
Este trabalho representa o início da minha trajetória como pesquisador, durante a qual tive a oportunidade de conviver e estreitar laços com várias pessoas que foram exemplos de criatividade, iniciativa, perseverança e inteligência. Apresento aqui os meus sinceros e profundos agradecimentos a todos que serviram como modelos e tiveram participações vitais para a concretização desta pesquisa. Ao meu orientador, Prof. Dr. Fredric Michael Litto, pela supervisão nos estudos e compartilhamento de idéias e momentos musicais, me incentivando para avançar na carreira acadêmica, sem deixar de lado a vida artística. À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), pela bolsa e pelo apoio institucional que viabilizou a realização desta dissertação. Ao Prof. Dr. José Roberto Zan e ao Prof. Dr. José Manuel Morán, pelas críticas e comentários na banca examinadora, que direcionaram o foco das investigações e me aperfeiçoaram como pesquisador. Aos meus colegas da Escola do Futuro, pelos encontros instrutivos no Clube do Chicote, e especialmente à Mary, pela grande paciência e completa eficiência. Aos funcionários da Secretaria de Pós-Graduação da ECA, pela atenção cuidadosa e serviços prestativos durante o período de estudos. Aos meus pais, Renato e Maria da Glória, e meu irmão, André, pelo estímulo constante ao estudo musical, pela presença em todos os momentos importantes da minha vida, e pelo enorme auxílio em todas as etapas de produção deste trabalho. À Carla, pelo sentimento profundo e companheirismo irrestrito que me deram a estabilidade necessária para completar a pesquisa.
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INTRODUÇÃO O objetivo principal desta pesquisa é a realização de um estudo sobre a utilização de tecnologias nos processos de auto-aprendizagem da música. A partir de um mapeamento dos recursos e possibilidades existentes, iremos destacar o aprendizado direcionado à performance de instrumentos musicais, em especial de instrumentos de percussão. Aspectos teóricos e elementos relacionados à percepção e à apreciação musical serão também analisados, considerando sua ligação com o desenvolvimento das tecnologias utilizadas pelos indivíduos que aspiram aprender sobre música ou dominar um instrumento musical. Permeando todo o trabalho, teremos considerações sobre o papel da tecnologia neste universo musical, assinalando algumas transformações em suas práticas e realizações. O sujeito central da investigação será o estudante autodidata, aquele que se aventura a decifrar os códigos da música “sozinho”, baseado em materiais freqüentemente preparados para esta finalidade específica. Este sujeito recebe os conteúdos através de uma mediação, como o vídeo ou a Internet, e utiliza um método sem a orientação direta de um professor ou tutor, processando as informações e procurando transformá-las em conhecimento ou em um produto musical técnico. A figura do professor / educador está envolvida neste processo como o produtor / organizador do material que servirá de mediação para o aprendiz, seja este um livro, um vídeo, um website ou qualquer outro meio. As metodologias utilizadas na produção deste material também serão consideradas nesta pesquisa, tendo em vista sua importância para a eficácia da transmissão dos conteúdos. No processo ensino / aprendizagem ocorre uma interação entre quem ensina e quem aprende, sendo um processo ativo e não passivo. Entretanto, podemos recortar um ângulo para observação e análise: no nosso caso, a partir da visão do aprendiz, de captação de conteúdos formulados por agentes produtores / educadores. A aquisição de novos conhecimentos musicais faz parte de um processo que envolve, na maior parte dos casos, aspectos de reflexão mental e de habilidades técnicas, principalmente quando se trata do aprendizado prático de instrumentos musicais. Os processos de auto-aprendizagem podem ter resultados diversos, em que nem sempre o aprendiz desenvolve a capacidade de produzir novos conceitos e idéias. Pretendemos demonstrar como, em muitas situações em
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que as habilidades técnicas são abordadas, ele apenas reproduz a experiência do outro, através de exercícios mecânicos de repetição contínua. Há então um treinamento técnico, um adestramento de agilidades, instruindo o aluno a realizar tarefas que culminam em algum tipo de produção musical. No entanto, quando os aspectos de reflexão mental são trabalhados, o educador – mesmo que ausente – influencia o aprendiz mais profundamente, contribuindo para sua formação e desenvolvendo a capacidade de analisar, criticar, recombinar dados e gerar novos conhecimentos. Para compreender os processos de auto-aprendizagem colocados acima, iremos lidar com a realidade tecnológica em que vivemos atualmente, observando as transformações que a cada dia chegam mais velozmente e trazem inovações que tornam-se quase obrigatórias para qualquer indivíduo participante do cenário artístico moderno. Dentro deste contexto nosso objeto de estudo adquire um caráter fluido, dificultando o trabalho de pesquisa por se modificar constantemente. Tais mudanças decorrem do mundo em que vivemos hoje: amplamente regido pela tecnologia na grande maioria de seus setores. Sistemas computacionais conquistam espaços anteriormente intocáveis, modificando a percepção humana e substituindo modelos tradicionais por uma nova visão funcional do universo, onde qualquer relação estrutural pode ser pensada em termos tecnológicos. A precisão milimétrica das máquinas impôs expectativas nos padrões qualitativos de trabalho e raciocínio do homem, criando uma crescente demanda por mais conforto, facilidade e exatidão. As conseqüências das recentes descobertas científicas, principalmente na área da computação, podem ser constatadas nas mais diferentes áreas do conhecimento, inclusive aquelas que muitos consideravam território intrinsecamente humano, sem espaço para a presença de máquinas que, como sabemos, não são dotadas de sentimento. Um exemplo deste caso é o campo da produção artística. A idéia genérica que temos da arte, evocando um fator emocional que não é traduzido em dados concisos, usualmente traz consigo a noção de resistência à intrusão tecnológica, firmando bases que supostamente não podiam ser modificadas por conceitos não relacionados a sentimentos. Entretanto, na atualidade, não somente a tecnologia integra a produção artística de modo ativo, como também gera novas formas de arte que se utilizam de seus recursos para criar e desenvolver meios de expressão. A transmissão de conteúdos
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foi facilitada através de novos canais de mídia, conectando universos distantes, difundindo vários movimentos artísticos e estimulando o surgimento de outros. As barreiras geográficas não mais representam limites para a comunicação, permitindo o contato entre artistas do mundo todo a custos progressivamente mais baixos. Dentro deste quadro as atividades relacionadas à música passaram por grandes reformulações, engendrando novas formas de produzir, transmitir, ensinar e aprender. As transformações tecnológicas que nos conduziram ao mundo atual têm sido observadas atentamente pelos compositores da música popular brasileira. Um breve exame temático das canções deste século revela como a tecnologia e os meios de comunicação são enfocados. O primeiro samba a ser gravado, colocando aquele ritmo em posição de destaque, já nos serve de exemplo: “Pelo Telefone”, registrado por Donga em 1917. A mesma idéia seria atualizada por Gilberto Gil 80 anos depois, com “Pela Internet”, numa referência direta à primeira obra. Noel Rosa, em “Três Apitos”, oferece seus versos à sua amada, que o despreza em favor ao chamado do trabalho na fábrica de tecidos. A evolução dos meios de transporte urbano, modificando a vida cotidiana dos músicos, foi tema constante. O bonde, por exemplo, serviu de inspiração para marchas carnavalescas durante 35 anos.1 Muitas mudanças causadas por avanços tecnológicos na área musical devem-se às recentes possibilidades de digitalização da informação, ou seja, transformar som em bits, ou dígitos binários, para lhe dar novos formatos. Observamos que a maneira mais comum de se comercializar música atualmente é através do CD (compact disc). Há uma expectativa constante sobre qual será a próxima forma a se delinear para o som digitalizado. A crescente quantidade de música transmitida pela Internet, possível com a utilização de padrões como o MP32, indica que o futuro da música está diretamente vinculado aos computadores, tanto nos seus meios de produção, como também no funcionamento de seus sistemas de venda comercial. O universo constituído pelos aparelhos tecnológicos, sejam instrumentos musicais eletrônicos, gravadores, computadores, estúdios digitais, sistemas de amplificação, ou 1
O historiador José Ramos Tinhorão, em seu livro “Música Popular – Um Tema em Debate”(págs. 161-183), realizou uma detalhada pesquisa sobre a utilização dos bondes como tema de marchas de carnaval. 2 O MP3 ou MPEG 1 Layer III é um tipo de arquivo que compacta o som, mantendo a qualidade próxima do CD, em até doze vezes em relação ao tamanho original.
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quaisquer outros; oferece ao músico certas formas de criação e interpretação, e assim tornase parte integrante do processo musical. A música do século XX, na grande maioria de suas formas de manifestação popular, é fruto de lapidações exercidas pelo desenvolvimento tecnológico. Encontraremos exemplos deste fato na sonoridade dos instrumentos, nos processos de registro e reprodução da música, nos meios pelos quais a informação trafega entre professores e alunos, na vida produtiva dos músicos. Dentro desta visão da música, em que o domínio tecnológico é extremamente valioso, novas formas de ensinar e aprender se desenvolvem, e nosso trabalho irá mapear neste território as formas acessíveis para a auto-aprendizagem. Objetivamos, através do nosso estudo, estruturar um olhar sobre a presença das tecnologias na atualidade e analisar algumas das conseqüências implicadas na autoaprendizagem da música. Pretendemos demostrar, através deste olhar, como nos modernos meios e recursos disponíveis há uma submissão das atividades musicais à tecnologia, uma rendição às suas direções, verdades e limites. A música e seus processos (de criação, produção, transmissão), embora não sejam determinados pela tecnologia, desenvolvem-se sob as condições delineadas por ela. Iremos assinalar alguns aspectos resultantes deste condicionamento. Esperamos assim contribuir para a construção de novos caminhos para a área em análise, prevendo que muitas das tecnologias que hoje estão sendo aprimoradas irão tornar-se realidades concretas e ampliarão as possibilidades aqui mapeadas. Percebemos enormes possibilidades nos processos de auto-aprendizagem da música. As novas mediações tecnológicas podem atuar como “professores” incansáveis para os aprendizes, dando oportunidade de progresso àqueles que não tem um tutor para corrigir seus erros. Os processos de aprendizagem musical freqüentemente dependem da repetição contínua de exercícios (“a prática leva à perfeição...”) e a tecnologia pode servir como o “espelho” necessário para que correções sejam feitas. A observação de vídeos revela detalhes, os programas de computador assinalam falhas, o metrônomo exige o tempo perfeito. Em intensidade gradualmente maior, os meios tecnológicos tornam-se a representação de um mestre que facilita a transmissão de informações. Iremos trabalhar com a questão da tecnologia na auto-aprendizagem musical em dois diferentes momentos. O primeiro, mais genérico, carrega a definição de tecnologia como toda inovação tecnológica que influenciou a música, como o surgimento de novos
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instrumentos musicais, dos meios de produção modernos, do rádio e da televisão. O segundo, mais específico, estabelece um recorte e seleciona duas formas básicas para a análise do problema: o vídeo e o computador. Nosso estudo sobre o vídeo abordará a televisão, a MTV e as vídeo-aulas. A análise do computador estará concentrada primordialmente sobre a Internet. O uso de vídeo-aulas para o aprendizado da música popularizou-se em meados da década de 80, quando empresas norte-americanas (dentre as quais analisaremos a DCI Music Video)
disponibilizaram produções em que instrutores lecionavam defronte à
câmera. Atualmente, existem vídeos especializados na transmissão de diversos conteúdos musicais, constituindo um produto comercial de alta aceitação entre os autodidatas. As vídeo-aulas reforçaram as possibilidades de um sistema não-formal de aprendizagem, que muitas vezes se desenvolve não acompanhado de orientação alguma, mas que persiste em parte mesmo quando a figura do professor está fisicamente presente. Entendemos por educação não-formal os processos de ensino / aprendizagem que têm sua origem a partir da experiência prática e que usualmente não são codificados em sistemas curriculares oficializados. Embora o termo educação não-formal envolva muitas polêmicas, sua utilização se deve por objetivar uma referência aos processos de aprendizagem que ocorrem fora do ambiente escolar regular, baseado em sistemas formalmente estruturados ou institucionalizados. Optamos por este termo pelo fato de diferenciar-se não apenas da educação formal mas também da educação informal – aquela em que se aprende espontaneamente através da socialização cotidiana na família, no clube, nas igrejas, na própria convivência nas escolas. Na educação não-formal destaca-se uma intencionalidade na ação: os indivíduos querem e decidem aprender sobre um assunto (no nosso caso, a música). Um dos objetivos centrais dos processos de educação musical não-formal voltados para a auto-aprendizagem é desenvolver instrumentistas, habilitando os aprendizes tecnicamente para a performance musical e criando um domínio da prática e da teoria (a prática sempre sendo enfatizada) de instrumentos musicais. Nas vídeo-aulas esta valorização do instrumento é evidente, colocando em um segundo plano a preocupação de oferecer aos espectadores um embasamento geral ou uma formação aprofundada. Na maior
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parte das vídeo-aulas não há um direcionamento de teor filosófico ou discussões que levem à compreensão das motivações determinantes das escolhas na música. Estes assuntos, quando há uma relação de troca direta entre professores e alunos, usualmente são de grande importância para ampliar a visão do aluno e não apenas treiná-lo tecnicamente. Não obstante este caráter de superficialidade da vídeo-aula, ela representa um importante meio para os processos não-formais, pois permite a aprendizagem pela observação da prática, seguindo o instinto autodidata característico dos alunos. Sua colocação na educação musical serve como complemento para outras fontes de informação, sempre exemplificando visualmente o material trabalhado. Sua inserção estabelece uma conexão dos estudos com a realidade prática, com a produção musical vigente em sua época. O vídeo assim tornou-se uma importante referência, substituindo parcialmente a necessidade da presença física no local da realização musical. Sua utilização trouxe contribuições imediatas, tais como a imortalização da obra de mestres do passado, a acessibilidade à música produzida em localidades distantes, a realização de documentários detalhando o desenvolvimento de estilos musicais, e a organização de um material anteriormente disperso e de difícil alcance. A supremacia tecnológica do vídeo no estudo da música imperou durante a década de 80, e só terminou com o avanço dos computadores pessoais, que no decorrer da década de 90 trouxeram uma vasta gama de novas possibilidades. A Internet disponibilizou um conteúdo gigantesco de informação, abrangendo todas as áreas da música, em todos os seus estilos. O CD-ROM facilitou exercícios de repetição contínua como aqueles usualmente encontrados no treinamento da percepção auditiva. Softwares tornam possível a impressão de partituras, realizam gravações, corrigem erros cometidos em performances. A música pode ser armazenada e manipulada digitalmente nas máquinas. Um elemento importante presente no aprendizado da música através do computador é a interatividade, ampliando as chances para uma maior participação do aluno e para uma individualização do estudo em acordo com suas particularidades. O uso da tecnologia para individualizar o ensino é defendido pelo professor Howard Gardner, da Universidade de Harvard, que afirma ser preciso encontrar diferentes formas de ensinar para pessoas diferentes. Na sua teoria das múltiplas inteligências, Gardner (1994)
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constatou a existência de pelo menos sete tipos de inteligência nas capacidades humanas, das quais destacaremos a inteligência musical. Segundo a teoria das múltiplas inteligências, cada ser humano tem uma maior facilidade de aprendizagem através de uma área, seja a música, a matemática, a linguagem, ou os meios visuais, e esta individualidade requer uma educação específica, tendo como principal enfoque as qualidades de cada aluno. Com a identificação das inteligências proeminentes em cada indivíduo e uma orientação correta, é possível desenvolver todas as áreas a partir daquela em que há a facilidade. Teremos a teoria das múltiplas inteligências como base, na tentativa de identificar as diferentes trilhas demarcadas nos processos de aprendizagem, tornando-os mais específicos e eficientes. O material analisado nesta pesquisa inclui textos, livros e artigos em revistas abordando música, tecnologia, aprendizagem, vídeos, Internet, entre outros temas. A diversidade de assuntos demonstra a complexidade da questão. A intenção deste trabalho é, através de um mapeamento inicial da área, contribuir para uma investigação mais detalhada no futuro. Destacamos que os indivíduos que recebem e utilizam os materiais aqui analisados em processos de auto-aprendizagem são agentes interventores, ou seja, procuram assimilar os ensinamentos através de sua cultura, suas experiências de vida, comportamentos e características físicas. Portanto, para uma maior compreensão do tema devemos ter em consideração quem está se colocando na posição de aprendiz. A partir das considerações acima, esta dissertação se estrutura da seguinte forma: No Capítulo 1, Conceitos e Categorias, são introduzidos alguns conceitos que serão utilizados ao longo do trabalho. Colocamos as idéias básicas que iremos retomar nas análises referentes à auto-aprendizagem, formando um quadro teórico geral, sem contudo ter uma preocupação de nos aprofundarmos na definição dos termos. No Capítulo 2, Tecnologia e Música, examinamos a relação entre música e tecnologia do ponto de vista histórico, demonstrando a proximidade dos avanços tecnológicos com as práticas e percepções de produtores e ouvintes da música. Constatamos que cada inovação teve forte influência nos estilos de música em sua época, trazendo novas sonoridades, criando meios de obter e divulgar a música, transformando-a em produto comercial e culminando em uma indústria que visa primordialmente o lucro financeiro.
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O Capítulo 3, Tecnologia e Auto-aprendizagem, tem como meta realizar uma discussão sobre os recursos tecnológicos disponíveis para a auto-aprendizagem musical. Primeiramente colocamos a visão de alguns autores sobre o surgimento dos meios de gravação e transmissão do som, e depois propomos outras questões, relacionadas à tecnologias mais recentes. No Capítulo 4, temos um estudo sobre a presença da imagem nos processos de autoaprendizagem musical, em que procuramos evidenciar o surgimento de linguagens próprias do vídeo na transmissão de informações musicais. Neste ponto destacamos a MTV (Music Television ), comprovando a sua importância na valorização do visual em relação ao sonoro,
e demonstrando como o cenário musical foi alterado pela crescente importância dos videoclipes. Em seguida passamos nosso foco para as vídeo-aulas, apresentando um breve histórico da DCI Music Video e discutindo como o material produzido por esta empresa pode contribuir na aprendizagem musical. Ao final, propomos um sistema de classificação das vídeo-aulas em relação a forma e conteúdo e selecionamos quatro títulos produzidos pela DCI Music Video para análise. Em todas as análises teremos materiais direcionados ao estudo da bateria e da percussão. No capítulo 5, investigamos as possibilidades para a auto-aprendizagem de instrumentos musicais surgidas a partir da popularização do computador pessoal. Algumas questões relacionadas às mudanças nas práticas musicais são colocadas, destacando os vários formatos que a informação digital pode assumir, e em seguida nos concentramos na Internet, observando a presença das páginas de música existentes na rede. Finalizando este capítulo temos a análise de quatro websites direcionados ao ensino da bateria e da percussão. Encerrando o trabalho, após nossa conclusão final, apresentamos dois apêndices. O primeiro tem uma listagem descritiva de vídeo-aulas, expandindo os exemplos analisados no capítulo 4. O segundo apêndice consiste em uma breve amostragem de sites da Internet relacionados ao nosso instrumento base de análise – a bateria – , na tentativa de ilustrar como as páginas na rede, mesmo que tenham outras finalidades, podem ter uma utilidade educacional.
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CAPÍTULO 1 – CONCEITOS E CATEGORIAS 1.1 Auto-aprendizagem Esta primeira parte da pesquisa objetiva explicitar os principais conceitos que serão utilizados, tais como: auto-aprendizagem, educação formal, não-formal e informal, inteligência musical e novas tecnologias. Não pretendemos chegar a definições aprofundadas destes termos, mas delimitar as áreas em que estaremos trabalhando. Os referenciais teóricos obtidos serão importantes para uma melhor compreensão das análises que estarão presentes nos capítulos seguintes, possivelmente contribuindo para uma visão mais clara das possibilidades atuais do estudo da música através de meios tecnológicos. Dado nossos objetivos, auto-aprendizagem é um conceito chave para o entendimento da utilização de meios tecnológicos para a aprendizagem e o domínio de um instrumento ou de um conhecimento musical. Para não corrermos o risco de reduzir este conceito a processos advindos do senso comum ou da experimentação casual, iniciamos nossas considerações localizando-o no universo dos sistemas de estudo e aprendizagem propriamente dito. A maioria das formas de auto-aprendizagem listadas nesta pesquisa usualmente participam de sistemas não-formais ou informais de estudo da música, existentes fora dos estudos formais que ocorrem em escolas e instituições. No sistema não-formal, central para esta pesquisa, há uma intencionalidade na ação do aprender, os indivíduos se colocam premeditadamente na posição de aprendizes e escolhem os meios pelos quais irão receber os conteúdos que desejam estudar. Organizam seus próprios “currículos” e usualmente preenchem suas necessidades – ou seja, adquirem seus materiais – baseados na observação e na recomendação de outros, nas propagandas e em pesquisas nas lojas especializadas. Simultaneamente, estes mesmos indivíduos, ao longo de suas vidas, participam de um outro sistema educativo: o informal, aquele que ocorre na socialização cotidiana, nas famílias, nas igrejas, nos clubes, academias e outros espaços de convivência.3 De maneira espontânea, a educação informal também cumpre um papel formativo. Para o nosso objeto 3
Sobre a educação não-formal e a informal vide Gohn (1999). 14
de análise, a educação informal resulta na difusão de informações, já que a música está presente na maioria destas situações da vida cotidiana. Assim, aprendemos sobre as músicas que nosso círculo de amizades ouve, conhecemos os estilos regularmente executados nas rádios que escutamos nos restaurantes e memorizamos – muitas vezes de forma até inconsciente – as letras das músicas veiculadas pelas emissoras de televisão. Umberto Eco (1970: 316-9) analisou os meios áudio-visuais como instrumentos de informação musical, aos quais as relações sociais se juntam para fazer funcionar o sistema informal de educação. Neste sentido, assumindo a idéia de McLuhan (1964) de que as mídias são extensões do homem, nossos ouvidos são reforçados não somente pelos meios de comunicação como pelas nossas relações com os outros. Observamos que a admiração e a idolatria pelos artistas consagrados que são destacados nos veículos de massa conduzem seus seguidores a tentativas de imitação, não só no aspecto musical mas também em um contexto mais amplo, no que diz respeito a pensamentos e percepções do universo. Os processos de mitificação foram objeto de análise para Eco (1970), enquanto Tinhorão (1981) demonstrou como a construção de mitos no rádio e na televisão do Brasil ditava exemplos e estabelecia referências para os ouvintes / espectadores (voltaremos a este tema mais tarde). A imagem do ídolo é claramente uma motivação constante para o envolvimento com a música, estimulando o desejo de aprendizado e, em alguns casos, o estudo aprofundado da arte musical. Percebemos a influência de artistas famosos principalmente entre crianças e os jovens. No Brasil, a ausência de uma cultura de educação musical regular nas escolas é um fato, uma realidade que força os pais interessados em que seus filhos aprendam música a procurar vias alternativas. Surge a partir daí uma tradição não-formal de estudo, que se torna possível, na maioria dos casos, somente para aqueles com condições financeiras favoráveis. O início deste distanciamento entre música e escola formal data da década de 70, quando o ensino de música nas escolas públicas deixou de ser obrigatório. Apesar desta obrigatoriedade ter sido instituída ainda no século XIX, foi somente na década de 30, com a criação do SEMA (Superintendência de Educação Musical e Artística), que a educação musical ganhou destaque no Brasil (Hentschke e Oliveira, 2000). Nessa época, o diretor dessa instituição, Villa-Lobos, freqüentemente regia pessoalmente apresentações com milhares de alunos das escolas brasileiras. Porém, após o declínio do canto orfeônico,
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prática que fora estimulada por Villa-Lobos, a antiga LDB (Lei 5692) modificou a situação da educação musical nas escolas públicas: “A partir de 1971, com a implantação da disciplina Educação Artística, o ensino de música passou a ser vinculado ao ensino das demais artes, com carga horária de uma hora semanal. Esta tem sido ministrada por um professor – o educador artístico – o qual recebeu uma formação básica em música, artes cênicas e artes visuais” (Hentschke e Oliveira, 2000 : 49).
Como resultado, tivemos que cada professor trabalhou na área em que tinha melhores conhecimentos. Maior ênfase foi concedida às artes visuais, e a música acabou por ficar distante da realidade das escolas. “Na maioria dos casos, os processos educacionais em música não passam da sensibilização inicial com a voz e com instrumentos de percussão, perdendo a oportunidade de permitir ao aluno familiaridade com um campo de conhecimento que envolve atividades de composição, execução e apreciação” (Hentschke e Oliveira, 2000: 51).
Litto (1983) observou a distinção entre Ensino de Artes e Educação Artística. No primeiro caso, há uma formação artística dos indivíduos, preparando-os para ser “produtores de obras com qualidades estética, e dirigidas aos sentidos, às emoções; ou intérpretes dessas obras, sempre com o foco na criação ou recriação de experiências estéticas” (Litto, 1983: 96). Esse tipo de formação dá chances aos alunos com facilidades musicais de desenvolverem suas habilidades em um amplo contexto de atividades, não se restringindo à sensibilizações básicas que não envolvam exercícios práticos diversificados. O Ensino das Artes, portanto, pode revelar vocações para a música e ter continuidade, posteriormente, com a realização de uma carreira artística. “A Educação Artística, por outro lado, parte do pressuposto de que os interessados nesta área não têm como finalidade produzir objetos artísticos propriamente ditos, nem interpretá-los em apresentações públicas, mas, sim, colocar fenômeno e experiência artística ao serviço da Educação e das experiências terapêuticas” (Litto, 1983: 96).
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As aulas de educação artística não têm como objetivo a formação de artistas, mas a formação de cidadãos. O foco principal é social, pois o processo de transformação interior dos indivíduos é mais importante do que os produtos artísticos resultantes. Na nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, o ensino artístico foi novamente inserido como “componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (Lei 9394, Art. 26, § 2). Ou seja, as artes ainda são parte obrigatória do currículo, com uma disciplina única sendo utilizada para todas as suas modalidades. Sem uma organização sólida para a educação musical nas escolas, o estudo da música ainda ocorre principalmente em meios não-formais, em conservatórios ou com professores particulares, ou através dos processos de auto-aprendizagem. Com exceção dos sujeitos que pertencem a grupos religiosos ou a quaisquer outros que estimulem o envolvimento com a cultura, estes aprendizes não-formais têm nos veículos de massa sua principal referência para obter informações. A grande quantidade de material sobre música disponível na atualidade, nas mais diferentes mídias – revistas, livros, vídeos, Internet – acaba por complementar o aprendizado independentemente se há um programa determinado por um professor. Enquanto isso, os conteúdos musicais ainda trabalhados nas escolas se afastaram do cotidiano prático dos alunos. Não se utilizam as possibilidades de associação com as informações transmitidas através dos meios de comunicação, não se reconhece a diversidade das situações educativas presentes nas mídias e na vivência cultural comunitária. A educação informal fornece uma base que os aprendizes aplicam em sistemas não-formais. Por exemplo, a música presente na vida diária dos jovens raramente é trabalhada nas salas de aula das escolas de ensino formal, mas invariavelmente faz parte do aprendizado musical existente em conservatórios e do aprendizado de línguas estrangeiras, além de ser usada para práticas nos processo de auto-aprendizagem. Outras formas de aprendizado musical ocorrem nas manifestações culturais populares, nas quais é comum que crianças sejam inseridas no mundo das práticas adultas, imitando e recriando os movimentos e gestos, seguindo a estrutura grupal e o comportamento dos indivíduos. Conde e Neves (1994) examinaram esta questão através de grupos de Folia de Reis e de Blocos Carnavalescos na cidade do Rio de Janeiro, quando
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enfatizaram o incentivo à imitação que serve como uma preparação para que crianças tornem-se participantes ativos no futuro. “Na cultura popular não há separação entre o fazer artístico e a própria vida. Não há o tempo e o espaço da arte, como não há o tempo e o espaço do aprendizado. O fazer artístico é visto como um meio de expressão e de comunicação, tendo sempre função e significado para a sua comunidade” (Conde e Neves, 1994: 46).
O aprendizado através da imitação também ocorre com os aprendizes distantes de círculos comunitários tão ricos culturalmente. Nesta situação, em geral, a música que se coloca como objeto de estudo é aquela difundida nos meios de comunicação. “Nos domínios da música popular urbana, a aprendizagem se dá de modo algo mais complexo, aliando a observação-imitação a trabalho de caráter mais racional, ainda que baseado na idéia da imitação. É quando, em algum momento do processo de aprendizagem, o aspirante a músico passa a utilizar um dos muitíssimos métodos de aprendizagem ‘sem mestre’ ou livros de estudo simplificados. O estudo do violão, em particular, exemplifica isto” (Conde e Neves, 1994: 46).
Os processos de auto-aprendizagem do violão foram pesquisados com adolescentes de Porto Alegre por Corrêa (2000), que identificou em seu trabalho o uso de uma série de elementos tecnológicos. Shows apresentados na televisão são colocados como modelos de referência para os aprendizes, enquanto que tocar junto com a gravação de CDs serve de auxílio para a sedimentação das músicas estudadas. Foi constatado que o acesso a estas músicas também ocorre com a transferência de arquivos de MP3 obtidos via Internet, que “era utilizada como recurso de aprendizagem, como uma espécie de biblioteca, que dispunha de um vasto acervo de cifras4 e tablaturas5” (Corrêa, 2000: 109). As músicas cifradas são mais usualmente compradas na forma de revistas especializadas, possibilitando
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Cifras: sistema usado para dar nome às tríades. A cifra não indica a distribuição interna do acorde no braço do violão, nem explica que notas são. A cifra indica se um acorde é maior ou menor e a nota do baixo (Corrêa, 2000). 5 Tablatura: representa o desenho do braço do violão ou da guitarra com suas cordas e casas. Tem por objetivo possibilitar a visualização de onde colocar os dedos. Geralmente são seis linhas, cada uma representando uma corda do violão. Sobre as linhas, escreve-se os números que representam as casas. Um zero sobre uma linha, por exemplo, indica que a corda correspondente é tocada solta, sem utilizar a mão esquerda para tangê-la (Corrêa, 2000). 18
o aprendizado das músicas difundidas pelo rádio e pelos videoclipes. Através de seu estudo Corrêa confirmou que “a prática da reprodução e da imitação vai levando às descobertas, sedimentando conhecimentos e através da dedução estabelecendo relações” (p.108). As pesquisas de Corrêa (2000) e Conde e Neves (1994) são exemplos do distanciamento existente entre a realidade prática do aprendizado musical e o ensino escolar formal. Os processos de auto-aprendizagem ocorrem neste contexto, originado a partir de uma tradição em que música não se aprende na escola e que força os interessados a procurar meios alternativos. As crianças que gostam de música muitas vezes freqüentam conservatórios ou aulas de professores particulares, o que se torna mais difícil na vida adulta, geralmente atribulada e sem tempo para a educação continuada. A possibilidade de aprender de acordo com a própria agenda traz ao auto-aprendizado uma vantagem sobre o ensino dos professores. Mesmo os indivíduos que estudam em conservatórios podem optar por uma aprendizagem paralela, visando assuntos de seu interesse que não são trabalhados com o professor. Também os indivíduos que procuram avançar para outras etapas educacionais, prosseguindo em carreiras dedicadas às artes, mantém processos de auto-aprendizagem. Nos estudos musicais formais em níveis mais avançados, quando há o objetivo de aperfeiçoamentos através de cursos de pós-graduação nas universidades, especialmente nas áreas práticas da realização musical, a auto-aprendizagem é um elemento importante. O estudo acadêmico dá direcionamento à auto-crítica dos alunos, promovendo um ambiente de trocas e observações mútuas. “O ensino da prática artística se realiza melhor quanto menos ‘dirigido’ for o curso; a universidade deve fornecer ao aluno as condições do seu auto-aperfeiçoamento: espaço, materiais de trabalho, professores e colegas com quem debater técnicas e resultados” (Litto, 1982: 28).
Outras áreas encontradas no ensino superior, relacionadas aos aspectos de reflexão sobre as artes e o ensino das artes como enriquecimento cultural, são mais próximas de disciplinas tradicionalmente presentes nos meios acadêmicos, e podem ser “mais facilmente encaixadas nos currículos universitários” (Litto, 1982: 28). Portanto, aprendizes da prática musical, preparando-se para ser artistas profissionais, têm uma maior responsabilidade
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sobre a própria formação do que os estudantes de campos teóricos das artes, como historiadores e críticos, que estão mais restritos aos currículos oficiais.
1.2 Aprendizagem Centrada no Aluno Carl Rogers enumerou princípios de aprendizagem que justificam a importância e a pertinência dos processos de auto-aprendizagem. Para uma melhor compreensão de nosso objeto de estudo, podemos citar alguns destes princípios: “Os seres humanos têm natural potencialidade de aprender.” “A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matéria a estudar se relaciona com os seus próprios objetivos.” “A aprendizagem auto-iniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz – seus sentimentos tanto quanto sua inteligência – é a mais durável e impregnante.” “A independência, a criatividade e a autoconfiança são facilitadas quando a autocrítica e a autoapreciação são básicas e a avaliação feita por outros tem importância secundária.” (Rogers, 1978, Liberdade para Aprender , citado em Gadotti, 1993: 183).
Segundo estes preceitos, a auto-aprendizagem é possível devido a características inatas e inerentes ao aprendiz. O indivíduo que decide aprender música sozinho tem total interesse na matéria e relaciona o estudo com as informações presentes em seu cotidiano. Procura elementos na sua vida diária que acrescentem e contribuam ao processo. Estabelece para si as condições para desenvolver seu potencial – objetivando independência, criatividade e autoconfiança – e combina sentimentos e inteligência para obter resultados. Os princípios de Rogers defendem a aprendizagem centrada no aluno, enquanto que, na quase totalidade dos casos, a centralização está no professor (Rogers, 1974). Segundo o autor, além do potencial para aprender, os seres humanos têm uma tendência básica: atualizar-se, manter-se e desenvolver-se. Esta tendência à atualização precisa ser alimentada, para que o dinamismo próprio dos indivíduos possa realizar escolhas e cultivar suas possibilidades.
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Walter Howard, em seu estudo sobre a relação entre a música e a criança, afirma que a educação existe para trazer à tona faculdades adormecidas dentro de nós, que já nos pertencem, logo “não se pode ensinar nada a ninguém.(...) Tudo o que podemos fazer é manter os procedimentos autodidáticos da criança no bom caminho ou recolocá-los em caso de necessidade” (Howard, 1984: 61). A hipótese central de Carl Rogers é quase idêntica: “não se pode ensinar diretamente a outra pessoa, pode-se, tão somente, facilitar-lhe a aprendizagem” (Rogers, 1974). A proposição está de acordo com a visão do professor como um mediador entre a informação e o aluno, e não um detentor do saber que apenas repassa a informação. O educador / produtor que organiza materiais para uso em processos de auto-aprendizagem atua nesta situação. Embora a ausência de um contato direto com o aprendiz seja um impedimento para eventuais correções e ajustes na aprendizagem, a produção de materiais antecipa problemas e procura disponibilizar elementos que irão contribuir para chegar às soluções. Este procedimento, fornecendo ao aprendiz as peças que ele irá juntar mais tarde, centra a aprendizagem no aluno, forçando-o a desenvolver sua auto-crítica e a valorizar suas conquistas. Neste contexto, o papel científico do educador / produtor assume novo significado: “...ser científico, nesse sentido, quer dizer: livrar os processos autodidáticos de todas as eventualidades, de todas as tendências unilaterais, de todas as falhas que possam encerrar até que se tornem um verdadeiro sistema de trabalho exato e completo” (Howard, 1984: 101).
A auto-aprendizagem é uma das formas de aprendizagem mais centradas no aluno que pode existir. Através do desenvolvimento de sua auto-crítica e de sua auto-apreciação, o estudante de música recolhe as informações presentes no seu cotidiano – a educação informal – e nos materiais organizados pelos educadores / produtores, e avalia as opções disponíveis. A função dos educadores neste processo é selecionar o que se considera importante e colocar este material diante do “aprendiz que é, em última análise, o principal responsável para sua própria educação” (Litto, 1997). Na relação entre o professor e o aluno, a existência do primeiro ocorre como o “orientador oculto” que produz o material didático ou os meios que viabilizam a aprendizagem. Usualmente esta relação não existe diretamente, face-a-face, ou acontece de forma indireta e em espaços não institucionalizados, através de meios tecnológicos: uma 21
vídeo-aula, por exemplo. O aprendiz que opta por um programa de auto-aprendizagem tem que enfrentar vários desafios: adquirir um material, organizá-lo e traçar um plano de estudos, isto é, terá que desenvolver uma pedagogia para sua aprendizagem. Certamente que, dependendo do assunto em questão, já existem “cursos” prontos que podem ser adquiridos, mas estes estarão sujeitos a reinvenções e adaptações. Segundo Demo (2001), “a idéia de uma educação calcada na autonomia do sujeito, de dentro para fora” se opõe à “propensão da pedagogia atual, fixada no treinamento de fora para dentro e marcada pela idéia de ensino” (Demo, 2001: 9). “Ao contrário do ensino, que se esforça por repassar certezas e que são reconfirmadas na prova, a aprendizagem busca a necessária flexibilidade diante de uma realidade apenas relativamente formalizável, valorizando o contexto do erro e da dúvida. Pois quem não erra, nem duvida, não pode aprender” (Demo, 2001: 9).
Esta separação dos conceitos de ensino e aprendizagem é equivalente à separação das aprendizagens centradas no aluno e no professor. Se a aprendizagem valoriza um ambiente de tentativa e erro, por sua vez a auto-aprendizagem diminui as cobranças sobre o aluno, pois ele não é testado pelo professor. A verificação do que foi apreendido pode ser embutida no programa de auto-aprendizagem, ou pode ocorrer na aplicação real dos conteúdos: no nosso caso, a realização musical. Os comentários de colegas e outros músicos podem direcionar a atenção do aprendiz, mas a auto-análise ainda é a sua avaliação mais concreta e eficiente.
1.3 Quantitativo e Qualitativo Ao analisar os processos de auto-aprendizagem, percebemos dois casos principais que, utilizando conceitos de Rubem Alves, podemos chamar de quantitativos e qualitativos. Alves (1999) utiliza a imagem do piano para exemplificar a diferença entre estas duas idéias. A fabricação dos pianos é uma ciência quantitativa: os tamanhos, pesos, medidas e tensões devem ser precisos e exatos. Estas características podem ser descritas na linguagem 22
científica dos números, pois “a realidade do piano se encontra em suas qualidades físicas” (Alves, 1999: 124). Este fato torna possível fabricar dois pianos iguais, porque a exatidão numérica possibilita a repetição. Os critérios utilizados são baseados na observação dos números: até a afinação do instrumento é feita a partir da quantidade de vibrações das cordas. Entretanto, quando os pianos são tocados, outra realidade é estabelecida. Embora a música tenha suas realidades físicas, independentes se há ouvintes ou não, “a realidade da música se encontra no prazer de quem a ouve” (Alves, 1999: 125). Aqui os pianos são meios para chegar ao prazer, uma experiência qualitativa que não pode ser medida ou repetida. Uma interpretação musical jamais será idêntica à outra e cada indivíduo terá uma sensação / reação diferente. Alves faz suas colocações para construir uma crítica à ciência, afirmando que tanto a fabricação de pianos quanto os métodos científicos são estabelecidos com o quantitativo, usando embasamentos numéricos e considerando apenas o que pode ser medido. Em um paralelo à culinária, diz que a ciência serve para tratar das receitas: quando os mesmos ingredientes, nas mesmas quantidades, são colocados nas mesmas condições, o resultado deverá se repetir. Podemos analisar as receitas baseados em números. No entanto, a ciência não considera o prazer daqueles que apreciam os alimentos resultantes das receitas porque este prazer não pode ser medido. Logo muitos outros elementos não relacionados aos números não poderiam ser considerados pois estão baseados em fatores qualitativos. Apesar desta crítica à ciência ser a intenção de Alves quando utilizou os termos, iremos transportálos para outro sentido. Proponho uma transposição dos conceitos de quantitativo e qualitativo para a questão ensino / aprendizagem. Estas idéias são refletidas em dois momentos da aprendizagem musical: no primeiro há um treinamento puramente técnico, no segundo existe um desenvolvimento mais amplo. A prática técnica de habilidades instrumentais possibilita que o aprendiz execute uma tarefa que resulta em som. Este treinamento, no entanto, prepara o aluno apenas para repetir aquela mesma atividade indefinidamente, sempre com as operações propostas. É um adestramento mecânico que habilita o indivíduo a realizar movimentos em uma determinada seqüência ou combinação que têm conseqüências em um instrumento musical. Como a fabricação de pianos, esta tarefa não
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está baseada no prazer da música, mesmo que o aprendiz tenha enorme satisfação em cumpri-la. O aprendiz desenvolve este aprendizado de forma quantitativa. Quando há um aprendizado mais amplo, em que o aprendiz não se preocupa apenas na reprodução da experiência, mas é capacitado a gerar suas próprias experiências, o aprendizado é qualitativo. Seus dedos, mãos, braços e pernas não somente respondem à condicionamentos mecânicos mas exteriorizam emoções e sentimentos. O foco é deslocado para o prazer do ouvinte e de quem toca. Sinais evidentes de desenvolvimento qualitativo são as capacidades de improvisar, de composição de trabalhos originais e de comentar criticamente as próprias obras e as de outros. É importante ressaltar que não colocamos uma divisão da aprendizagem em duas formas distintas e opostas, pois os momentos observados acima convivem dentro de um mesmo processo. O qualitativo não existe sem o quantitativo – a música não existe sem o piano – logo os músicos invariavelmente participam de alguma forma de treinamento técnico. Para que o instrumentista aprendiz conquiste uma liberdade nas suas interpretações musicais, tem de passar por estágios iniciais de práticas técnicas, em que suas respostas físicas aprenderão à obedecer aos seus comandos mentais. Os processos de aprendizado podem progressivamente ampliar as capacidades do aluno ou fechar o estudo apenas neste aspecto, diferenciando o estudo que proporciona um treinamento daquele que oferece formação.
A formação musical, além de habilidades motoras, desenvolve a capacidade de
analisar, criticar, recombinar, improvisar e compreender o universo musical mais amplamente. A formação também dedica diferentes graus de importância ao treinamento técnico, mas há uma preocupação em situar estas habilidades em um contexto. Quando nos referimos ao “treinamento simples”, pelo contrário, não existe nenhuma outra intenção além de capacitar tecnicamente o aprendiz. No mapeamento e nas análises dos capítulos seguintes desta pesquisa tentaremos diferenciar situações em que estão presentes aspectos quantitativos e qualitativos. A mesma questão abordada nos parágrafos acima foi colocada por Cavalieri França (2000) nos seguintes termos: “Podemos delinear tanto o fazer musical quanto o desenvolvimento musical, como ocorrendo em duas dimensões complementares: a compreensão musical e a técnica. Consideramos a compreensão como o entendimento do significado expressivo e estrutural do discurso musical, 24
uma dimensão conceitual ampla que permeia e é revelada através do fazer musical. As modalidades centrais de comportamento musical – composição, apreciação e performance – são, portanto, indicadores relevantes da compreensão musical, as ‘janelas’ através das quais esta pode ser investigada. A técnica, por sua vez, refere-se à competência funcional para se realizar atividades musicais específicas, como desenvolver um motivo melódico na composição, produzir um crescendo na performance, ou identificar um contraponto de vozes na apreciação. Independentemente do grau de complexidade, à técnica chamamos toda uma gama de habilidades e procedimentos práticos através dos quais a concepção musical pode ser realizada, demonstrada e avaliada” (Cavalieri França, 2000:52).
Tais observações ressaltam a importância de realizar atividades diversificadas na aprendizagem musical, para que haja um equilíbrio nas competências do indivíduo e isto possa ser refletido tanto no seu trabalho de composição quanto na apreciação e na performance. A organização de qualquer estudo musical deve considerar os objetivos pretendidos neste sentido, e portanto “é imprescindível desvencilharmos o nível técnico envolvido em uma atividade e o nível de compreensão musical que é promovido através da mesma. Uma atividade tecnicamente complexa pode não envolver (e desenvolver) um nível mais elevado de compreensão musical, e vice-versa” (Cavalieri França, 2000:60). A performance, ou seja, a prática com os instrumentos musicais, provavelmente é a modalidade do fazer musical em que existem mais cobranças sobre a técnica. “A performance instrumental carrega uma pesada tradição: o concertista virtuose aparenta ser o paradigma do músico e do fazer musical. Isto pode contribuir para perpetuar uma concepção de ensino tradicional que tende a enfatizar o desenvolvimento técnico instrumental e a tradição musical escrita em detrimento de um fazer musical mais expressivo, consistente e musicalmente significativo. As demandas do repertório instrumental freqüentemente pressionam os alunos além do limite técnico que eles dominam. Nessas circunstâncias, o ensino pode resultar em um mero treinamento, que não oferece oportunidade para decisão criativa e exploração musical expressiva. Todo o prazer e a realização estética da experiência musical podem ser facilmente substituídos por uma performance mecânica, comprometendo o desenvolvimento musical dos alunos. Não raro, sua performance resulta sem um sentido musical, sem caracterização estilística, sem refinamento expressivo e/ou coerência” (Cavalieri França, 2000:59).
Embora muitos aprendizes não sejam condicionados pelo concertista virtuose, uma figura mais ativa nos universos da música erudita, a valorização da técnica como sinônimo 25
de saber tocar um instrumento existe em diversos campos musicais. Mesmo sabendo que os conhecimentos sobre a técnica devem estar presentes nos objetivos dos estudos diários, a formação dos indivíduos não pode limitar-se a ela, pois uma série de outros elementos relacionados à compreensão musical também são vitais. Estes elementos são essencialmente qualitativos e estão tão relacionados com saber ouvir quanto com o saber tocar música.
Para atingir este nível de compreensão musical, é necessário um envolvimento profundo não somente do aluno, mas também do professor, como indica Gainza (1988): “...é preciso reconhecer que o domínio da matéria musical não basta se não está unido ao interesse, ao entusiasmo e à convicção da utilidade daquilo que se está transmitindo. Isso é o que conforma o espírito pedagógico. Apenas no contexto de uma atitude positiva e benéfica é que a técnica
pedagógica poderá atuar, integrando e instrumentalizando de maneira precisa os
diferentes aspectos da experiência musical” (Gainza, 1988: 94).
A técnica pedagógica se fundamenta nos mecanismos que regem o desenvolvimento das etapas necessárias para atingir metas educacionais. Podemos considerar os treinamentos quantitativos como parte destas etapas. Já o espírito pedagógico faz o aprendiz apreciar tanto as metas a alcançar como os caminhos que conduzem a elas. Esta maneira de pensar é favorável ao desenvolvimento da compreensão musical pois valoriza algo mais do que um simples resultado musical técnico. Devemos observar que a música é ambivalente: provoca tanto a paixão como o ódio6. Este antagonismo ocorre na apreciação de uma obra musical, no ato de compor e interpretar esta obra, e nos processos de aprendizagem. Principalmente nessa última área, experiências inadequadas podem criar uma aversão ao estudo musical e não proporcionar ao aprendiz a chance de aproximar-se dos sentimentos positivos da música. Por isso o espírito pedagógico é tão importante: ele assegura que o aprendizado das notas estará acompanhado de prazer e paixão. Acreditamos que um espírito pedagógico possa existir nos processo de autoaprendizagem e, neste caso, há uma contribuição para a formação dos aprendizes. Se tanto 6
A ambivalência de sentimentos provocados pela música foi discutida por Violeta Hemsy de Gainza na abertura do Seminário Internacional de Educação Musical, no Instituto Cultural Itaú de São Paulo, em 27 de novembro de 2001. 26
a preparação do meio transmissor, realizada pelo educador / produtor, quanto a dedicação do aluno que utiliza este material estiverem direcionadas neste sentido, pode-se chegar ao ambiente necessário. Quando a educação está calcada na autonomia do sujeito, o processo é positivo, entusiasta, curioso, criativo, progressista, flexível, comunicativo, inquieto – todos atributos utilizados por Gainza para descrever o espírito pedagógico. Os aspectos relacionados ao prazer, participação e motivação são igualmente colocados como essenciais para um aprendizado eficiente. “Educar-se na música é crescer plenamente e com alegria. Desenvolver sem dar alegria não é suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco é educar” (Gainza, 1988: 95). Vários autores defendem a alegria no estudo como um dos elementos primordiais para uma educação eficaz. Além do já citado Rubem Alves, George Snyders é outro exemplo. Snyders (1997) sugere que devemos estimular os alunos a descobrir as “alegrias culturais”, e que neste processo a música tem enorme importância: “É na música que os jovens vivem mais intensamente a emoção estética; é por isso que sonho que a alegria musical possa ser a porta de entrada para a alegria cultural escolar, mesmo e sobretudo para aqueles que não conseguiram abrir as outras portas” (Snyders, 1997: 160).
Um dos pontos importantes da contribuição de Snyders para as teorias da educação é defender a “liberação do ser natural” que é a criança, deixando-a realizar sua “natureza humana” livremente (Gadotti, 1993: 305). Estas idéias vão ao encontro das colocações de Carl Rogers, ou seja, que o desenvolvimento é inerente ao ser humano e que pode apenas ser facilitado. Algumas características na “natureza humana” das crianças podem nos ensinar muito sobre os processos de auto-aprendizagem, como a curiosidade e a perspicácia. Quando adultos, nós perdemos parcialmente estas qualidades desbravadoras, destemidas, arrojadas, que conduzem a grandes descobertas. Na aprendizagem musical, a sagacidade se torna evidente quando observamos a reação das crianças à cada novo timbre conseguido em um instrumento, sem hesitações ou receios de produzir música ruim. Há uma entrega completa à experiência, fazendo dela uma diversão, uma brincadeira prazerosa. Espontaneamente, o espírito pedagógico é estabelecido. Segundo Snyders, criar situações para que o aluno se desenvolva significa fazer com que ele descubra a “alegria musical”, que “atinge seu grau mais intenso e mais irrefutável 27
na escuta elaborada de obras-primas” (Snyders, 1997: 20). O autor destaca a “mutação tecnológica no ensino da música” como um avanço importante, já que no passado era impossível admirar obras que chegavam deformadas por condições de recepção medíocres. As inovações tecnológicas possibilitaram, além da reprodução do som em alta-fidelidade, a visualização dos gestos de maestros e instrumentistas. Tornou possível também isolar ou repetir determinadas passagens de uma obra, facilitando sua análise e estudo. Todas as colocações de Snyders sobre a alegria escolar proporcionadas pelas obras-primas estão baseadas no progresso técnico moderno, logo podemos identificar aqui elementos valiosos para compreendermos o papel da tecnologia como estímulo à auto-aprendizagem musical. As tecnologias que iremos investigar nesta pesquisa são, portanto, novos meios de chegar às “alegrias musicais”. Representam uma continuidade das mutações nos processos de ensino / aprendizagem a que Snyders se referiu. Independente de uma discussão sobre quais seriam as verdadeiras obras-primas, colocando em oposição “a grande música”, ou seja, a música erudita, que usualmente é identificada com o primor musical; e estilos populares como o rock, massificado intensamente entre os jovens, Snyders indica que, qualquer seja o estilo, a experiência estética e a apreciação musical podem ser desenvolvidas a partir da escuta atenta e crítica. As informações disponibilizadas através do rádio, da televisão, da Internet e demais tecnologias modernas, por apresentar alta qualidade de transmissão, constituem um avanço significativo no encontro da alegria.
1.4 Inteligência Musical Podemos identificar três grupos principais de alunos nos processos de aprendizagem musical: o primeiro deles é das crianças, que possivelmente estarão em seus primeiros contatos com a música – fato que carrega uma enorme importância pois há a possibilidade de se criar sentimentos duradouros de prazer ou de aversão. O segundo grupo é dos estudiosos da música propriamente ditos, instrumentistas, intérpretes, compositores e teóricos acadêmicos que praticam, desenvolvem e refletem sobre atividades no universo musical. O terceiro grupo é da população em geral, não envolvida diretamente com a 28
produção da música, mas que a aprecia e gostaria de aprender mais a respeito. Os diletantes podem ou não dominar um instrumento musical, mas não exercem nenhuma atividade profissional ou de pesquisa aprofundada relacionada à música. A organização proposta é simples e não pretende abranger todos os casos possíveis, mas será válida para nossas análises futuras. Estes três grupos podem manter ligações diversas com os sistemas de educação formal, não-formal e informal. O posicionamento sócio-econômico dos indivíduos afeta o acesso às informações presentes nestes sistemas e consequentemente às possibilidades de engajamento em estudos musicais. Logo os mecanismos utilizados na educação podem variar proporcionalmente à situação de vida dos aprendizes. No entanto, podemos assinalar alguns momentos normalmente encontráveis na aprendizagem de cada um dos três grupos. Os processos de musicalização nas crianças têm o objetivo de, através de jogos e brincadeiras, desenvolver a sensibilidade e criar as primeiras noções de ritmo. Esse momento é marcado pela total ausência de preconceitos que possam interferir nos trabalhos. A experimentação com diferentes fontes sonoras é importante, usando a curiosidade característica da idade para descobertas nos modos de expressão e no reconhecimento auditivo das sonoridades. Após este trabalho inicial com os conceitos básicos existem novas metas para os estudos, usualmente voltadas ao desenvolvimento técnico em um instrumento musical e para um maior refinamento na apreciação artística. Nessa fase posterior vários campos compõem a aprendizagem, juntando a prática de performance com a teoria musical, assim como estudos de composição, arranjo, história e outros assuntos, em um processo que poderá culminar em uma vida acadêmica dedicada à música. Temos então o primeiro grupo de aprendizes musicais – formado por crianças – se subdividindo nos outros dois: estudiosos e diletantes. Estes últimos, que não se dedicam seriamente ao estudo da música, mas que procuram uma formação cultural mais aprofundada, podem desenvolver a arte musical em diferentes situações: como músicos semi-profissionais, ocasionalmente tocando para públicos abertos; como músicos caseiros, tocando restritamente para os círculos familiares e amigos; ou simplesmente como ouvintes, investigando a produção e a história musical. Em muitos casos os diletantes podem ser considerados iniciantes musicais como as crianças, mas conforme a diferença
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nas idades, o processo de musicalização poderá ser outro. Os objetivos dos estudos musicais de cada indivíduo deste grupo podem variar bastante, mas todos têm em comum um interesse não-profissional pela música, mantendo outras atividades para assegurar sua remuneração financeira. Grupos tão distintos e com necessidades tão diversificadas ainda apresentam uma outra variável a ser considerada – a facilidade musical de cada aluno. Howard Gardner identificou esta facilidade, em sua teoria das inteligências múltiplas, com o nome de inteligência musical. Nesta teoria, Gardner (1994) indica evidências de que existem diversas competências intelectuais humanas relativamente autônomas. Na vida cotidiana, estas diferentes formas de inteligência trabalham em harmonia, então sua autonomia pode se tornar invisível. A teoria das inteligências múltiplas visa, na medida do possível, isolar estas inteligências para demonstrar sua existência. Na introdução de seu livro Estruturas da Mente, Gardner (1994:9) admite que, apesar da idéia das inteligências múltiplas ser antiga, ela dificilmente é um fato científico comprovado e portanto pode apresentar falhas. É apenas uma idéia que o autor considera merecedora de discussão e análise profunda. No entanto, a noção de inteligência musical vem de encontro ao nosso objeto de pesquisa e acreditamos que pode contribuir para nossa investigação. Além da inteligência musical, os estudos iniciais de Gardner indicam a existência de outras seis formas de inteligência: lingüística, lógico-matemática, espacial, corporalcinestésica, interpessoal e intrapessoal. A inteligência lingüística é o tipo de capacidade melhor demonstrada pelos poetas. A lógico-matemática é exemplificada pelos cientistas, assim também, como o nome indica, pelas capacidades lógicas e matemáticas. A espacial se refere aos indivíduos que têm grande habilidade em formar modelos mentais de um mundo espacial, como marinheiros, engenheiros, cirurgiões, escultores e pintores. A inteligência corporal-cinestésica está relacionada à capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos com o próprio corpo, como fazem dançarinos, atletas e artistas performáticos. As duas últimas inteligências citadas são as pessoais: a interpessoal é a capacidade de compreender os outros, assim como fazem bons vendedores, políticos, professores e líderes religiosos; a intrapessoal tem o mesmo conceito voltado para dentro do próprio indivíduo, ou seja, a capacidade de compreender suas próprias motivações, sentimentos e emoções.
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Outras possíveis inteligências posteriormente foram discutidas, a mais proeminente sendo a emocional7, permanecendo o campo aberto à polêmicas e especulações. A tentativa de Gardner em demonstrar a inteligência musical envolve uma discussão no sentido de contextualizar o problema. Uma série de variáveis devem ser consideradas na análise de habilidades musicais, a começar pelo ambiente cultural em questão, já que “a extensão na qual o talento é expresso publicamente dependerá do meio no qual se vive” (Gardner, 1994: 79). Em várias regiões do planeta o desenvolvimento musical é extremamente valorizado, estimulando a sensibilidade das crianças desde muito cedo, em alguns lugares desde a primeira semana de vida. Exemplos deste caso podem ser encontrados na África, enquanto que em países como China, Japão e Hungria espera-se que todos as crianças sejam proficientes em canto e, se possível, em instrumentos musicais (Gardner, 1994: 86). Há uma consideração também em relação aos diversos papéis que os indivíduos podem assumir frente à música, em uma referência aos grupos colocados anteriormente – crianças, estudiosos e diletantes. É sugerida uma “hierarquia de dificuldades” nestes papéis, onde os trabalhos de interpretação musical exigiriam mais do que a audição, e os trabalhos de composição musical exigiriam mais do que os de interpretação. Ou seja, os estudiosos envolvidos com a composição possivelmente enfrentariam mais dificuldades do que aqueles que interpretam, e os diletantes que executam algum instrumento musical teriam mais problemas do que os meros ouvintes. É colocado, por último, que certos tipos de música, como as chamadas “formas eruditas”, seriam menos acessíveis do que outros, como as formas folclóricas e populares. A relação entre a música, o sujeito e o meio no qual ele vive é vital para se compreender as habilidades ou facilidades musicais demonstradas. Na observação de uma situação educacional propícia, em que um grande número de crianças desenvolve alto grau de musicalidade, surge a idéia de que “a aquisição musical não é estritamente um reflexo de habilidade inata, mas é suscetível a estímulo e treinamento cultural” (Gardner, 1994: 88). No entanto, Gardner afirma que “se houvesse qualquer área de conquista humana na qual valesse a pena ter um background genético profuso ou adequado, a música seria um competidor formidável” (p.88). O autor assinala que em certas famílias há uma 7
Goleman, Daniel. (1996). Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. São Paulo: Editora Objetiva. 31
continuidade artística – Bach, Mozart e Haydn são exemplos – e coloca que “provavelmente uma linha de evidência mais persuasiva venha de crianças que, na ausência de um ambiente familiar hospitaleiro apresentam-se inicialmente como capazes de cantar muito bem, reconhecer e lembrar de inúmeras melodias, tirar de ouvido num piano ou em outro instrumento” (p.88). A despeito da discussão sobre a natureza genética das habilidades musicais, indícios de ordem neurológica apontam para aptidões musicais independentes. Embora Gardner considere a tentação de estabelecer analogias entre a música e a linguagem humana, seus estudos sobre atividades cerebrais indicam que as tarefas envolvidas nestas áreas (e em outras) utilizam diferentes partes do cérebro. Enquanto as capacidades lingüísticas são usualmente localizadas no hemisfério esquerdo, as musicais situam-se no lado direito. Diversas análises de indivíduos que tiveram danos cerebrais também são reveladores: há exemplos de pessoas que se tornaram afásicas, tendo problemas para compreender o que outros dizem e para expressar seus próprios pensamentos, mas mantém sua capacidade musical intacta, conseguindo identificar peças musicais e se expressar através de um instrumento musical. Em outros casos sujeitos perdem a capacidade de ler palavras mas ainda podem decifrar notação musical, sugerindo que símbolos de representação verbais e musicais são processados pelo sistema nervoso de diferentes formas (Gardner, 1999a: 2768). Todos estes fatos são fortes argumentos para sustentar a afirmação de que existe uma inteligência musical autônoma em relação aos outros tipos de inteligência. Além de danos cerebrais, talentos musicais incomuns também foram pesquisados. Wolfgang Amadeus Mozart foi o centro de uma série de estudos sobre prodígios musicais realizados por Gardner (1999a: 301-8; 1999b: 167-76), discutindo a natureza de suas capacidades. Porém, ao invés de opor fatores genéticos e neurológicos aos fatores de ambientação cultural envolvidos, o autor coloca a combinação de todos estes como uma possível explicação para as grandes facilidades de aprendizagem. As implicações educacionais da teoria das inteligências múltiplas, sob a visão de Gardner, estariam na possibilidade de identificar o perfil intelectual de um indivíduo e direcionar seu aprendizado no sentido de aumentar suas oportunidades. As capacidades relacionadas à cada uma das inteligências poderiam ser usadas como meios para adquirir informações, mesmo que estas informações sejam destinadas à outras capacidades. Por
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exemplo, se aprendemos a calcular, mesmo que o meio de transmissão seja de natureza lingüística, o conhecimento a ser adquirido é matemático. Assim, é possível afirmar que “nossas várias competências intelectuais podem tanto servir como meios quanto como mensagens, como forma e como conteúdo” (Gardner, 1994: 255). Diversas pesquisas, muitas das quais desenvolvidas pelo Projeto Zero – organização dirigida por Gardner na Universidade de Havard – vêm investigando o uso da música nas escolas regulares para estimular outras inteligências, dando origem ao termo “ Mozart effect ”
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. Esta idéia supõe que, após escutar uma sonata de Mozart, os alunos melhoram suas
capacidades espaciais, comprovadas em testes como a realização mental da rotação e da comparação de objetos no espaço. Outros testes concluem que meses ou anos de lições de piano também contribuem para um melhor desempenho em raciocínios espaciais e para o aprendizado de línguas. Os pesquisadores ainda debatem se o tipo de música é um fator diferencial, já que resultados mostram que com a escuta de Mozart, Schubert e Mendelssohn os alunos obtém um desempenho melhor do que com outros estilos, como o rock ou a música minimalista. Porém, o importante é a constatação de que o desenvolvimento de uma capacidade gera conseqüências em outras capacidades. Para a aprendizagem musical, e em especial para determinar planos de autoaprendizagem, os indivíduos devem considerar todas as suas habilidades intelectuais para reconhecer quais meios serão mais efetivos. Para transmitir informações sobre música, além da inteligência musical, outras inteligências podem ser utilizadas. Por exemplo, podemos ler livros ou ouvir uma palestra (lingüística), estudar gráficos que representam sons (espacial) ou relações matemáticas nas escalas musicais (lógico-matemática). E, em especial, pode-se destacar a importância das inteligências pessoais. A intrapessoal é exigida quando o aprendiz procura conectar suas emoções e estados de espírito à música que ele estuda, seja para apreciar a interpretação de outros ou para enriquecer a sua própria. A sensibilidade interpessoal pode ser tão importante quanto as habilidades técnicas trabalhadas no aprendizado de instrumentos musicais. De nada adianta a destreza se o aprendiz não consegue interagir com o mundo. A prática musical usualmente requer algum tipo de interação, seja entre músicos, entre o músico e uma platéia ou entre o músico e
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“Debating the Mozart Theory”, artigo de Roberta Hershenson. New York Times (www.nyt.com), 6/8/2000. 33
aparatos tecnológicos. O sujeito que não possui as habilidades interpessoais necessárias terá dificuldades em negociar estas interações. Devemos reconhecer a importância da música na formação da personalidade dos indivíduos, principalmente entre os jovens. Perceber e valorizar as músicas que são usualmente encontradas entre os adolescentes é uma vantagem, pois assim podemos compreender melhor as relações entre grupos de diferentes faixas etárias e as razões para o privilégio de certos estilos musicais em detrimento de outros. “A música, de acordo com os sociologistas, é um aspecto da organização em grupos. É em seus grupos que os adolescentes aprendem as regras do jogo social (‘obtém competência no domínio interpessoal’) e desenvolvem identidade sexual e posicionamentos sociais; é nos grupos que eles aprendem como tratar publicamente de seus sentimentos privados. Em termos sociológicos, todos os adolescentes têm estes problemas, todos os adolescentes passam por grupos, todos os adolescentes usam a música como um distintivo e um ambiente, uma forma de identificar e articular emoção. (...) Quaisquer sejam as diferenças materiais entre os jovens, eles ainda têm mais problemas em comum entre si do que com os adultos de sua mesma classe e sexo – daí a ressonância da música rock, um som de interesse para todos os jovens, como os números de vendagens [de discos] demonstram” (Frith, 1981: 217).
Chegamos então a um ponto de interação entre a categoria da auto-aprendizagem e a da inteligência musical quando detectamos alguns problemas na auto-aprendizagem musical: o aluno que aprender sozinho e continuar sozinho terá problemas em expressar sua musicalidade, o que pode eventualmente levar a um “congelamento” de suas capacidades. O receio de interagir em apresentações públicas ou de fazer uma apreciação crítica sobre a própria performance podem ser conseqüências de um possível isolamento causado por questões de ordem interpessoal. Quando o aprendiz decifra os códigos da música sem nenhuma orientação externa direta, ele mesmo assume a tarefa de reconhecer as situações em que pode desenvolver suas interações com o mundo. Nos processos educacionais em que há um professor fisicamente presente, a contribuição desta figura para desenvolver os aspectos interpessoais é evidente. Se não há um professor para interagir, o aprendiz usualmente elege modelos que irão servir como referência, seja em comportamentos ou direcionamentos musicais.
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Neste sentido, podemos afirmar que a auto-aprendizagem envolve de algum modo a presença de “mestres”. São os modelos observados pelos aprendizes, que podem ser, por exemplo, os educadores / produtores que organizam materiais educativos, os artistas que o aprendiz admira ou uma obra-prima – como pretende Snyders – que serve de alvo para imitações. A definição deste “mestre” acontece na escolha dos meios e conteúdos utilizados no auto-aprendizado. O processo ocorre então como uma reconstrução das informações procuradas nestes modelos. “normalmente reconstruímos conhecimento, porque partimos do que já conhecemos, aprendemos do que já está disponível na cultura; a construção do conhecimento também pode ocorrer, mas é um passo de originalidade acentuada, dificilmente aplicável ao dia-a-dia” (Demo, 2001: 8).
A reconstrução do conhecimento pode se dar de diversas maneiras, envolvendo diferentes capacidades intelectuais. Em nossa pesquisa, destacaremos as várias alternativas de acesso à informação oferecidas na auto-aprendizagem e iremos demonstrar que uma maior individualização nos processos de aprendizado, possibilitada ou ampliada pela tecnologia, contribui imensamente para que um direcionamento educacional guiado pelas inteligências múltiplas possa ocorrer.
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CAPÍTULO 2 – TECNOLOGIA E MÚSICA
2.1 Um pouco de história “Sem a tecnologia, a música popular não existiria em sua presente forma” (Jones, 1992 : 1).
Podemos estender a afirmação acima à praticamente todas as formas de manifestação musical encontradas no mundo moderno. O desenvolvimento tecnológico sempre teve ampla influência na música, seja nos seus mecanismos de produção, distribuição, ou mesmo em seus estilos e tendências. Qualquer indivíduo relacionado à música é invariavelmente requisitado a um envolvimento com a tecnologia, travando contato com um linguajar que se estende desde o mero manuseio de um aparelho de som (com termos como equalizador, rádio FM e AM, e palavras em inglês como play, dubbing e loudness )
até ao funcionamento de complexos processadores digitais de som (utilizando
palavras como decibel, bias, compressor e noise gate). Chegamos a este estágio através de uma história tecnológica que se confunde com o percurso traçado pela própria música, culminando com o desenvolvimento dos meios de comunicação de massa e com a criação do complexo sistema da indústria fonográfica. Costuma-se dizer que a história da música é tão antiga quanto a humanidade, mas o fato é que os primeiros fenômenos musicais se evaporaram sem um registro documentado. Logo, apesar de não podermos precisar o momento exato de seu surgimento, não é difícil imaginar o homem Neandertal brincando com a descoberta de novas sonoridades ao acaso. Segundo Dearling (1996), os primórdios do que podemos chamar de música estão nas vocalizações – gritos – em que o homem primitivo chegou a diferentes notas, após o reconhecimento de sons característicos de cada mensagem que tencionava comunicar. Nas festividades comemorativas, somam-se aos cantos e gritos o estampido do bater de palmas, assim como a sonoridade extraída de várias partes corporais. É possível que o ritmo advindo do corpo tenha sido imitado pelo primeiro “instrumentista”, percutindo um tronco com pedaços de madeira, criando dessa forma o primeiro instrumento musical.
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A partir daquele instante começava a saga de aprimoramento dos instrumentos, e percebemos o primeiro efeito real de uma tecnologia mais refinada no aperfeiçoamento dos mesmos, através da melhoria técnica dos luthiers 9 – nome dado aos fabricantes artesanais de instrumentos – que desenvolviam trabalhos na madeira para chegar a resultados sonoros mais satisfatórios. Antonio Stradivari (1644-1737) é considerado o expoente máximo desta arte. Sua produção resultou em mais de mil instrumentos, dos quais atualmente se conhecem aproximadamente 400 violinos, 16 violas e 39 violoncelos. A importância de Stradivari está não somente na sua enorme habilidade manual e na sua acertada escolha de madeiras, mas também nas modificações feitas por ele no desenho dos instrumentos (UNICEF, 1976). A tecnologia obteve grande significado na música quando a eletricidade foi adotada pelos inventores musicais, a quem podemos chamar de luthiers do nosso tempo. Embora seu trabalho fosse de uma natureza completamente distinta, o objetivo dos pesquisadores do século XX também era o de aperfeiçoar instrumentos musicais com a aplicação do conhecimento. Suas ferramentas conceituais, além de considerar os aspectos acústicos dos instrumentos, incluem as inovações tecnológicas da época. Muitas vezes deste esforço resultam criações com características totalmente novas. Dessa forma, como foi colocado por Iazzetta (1997), o papel dos luthiers , que tradicionalmente pouco tinha a ver com o processo de composição ou interpretação, passou a se mesclar com essas atividades. Podemos citar exemplos que datam do início do século XX. A notícia de um dos primeiros instrumentos baseados no uso da eletricidade, o Dynamophone ou Telharmonium ,
construído por Thaddeus Cahill, chegou à imprensa em 1906. Segundo
Dearling (1996), a invenção não foi então valorizada por estar a frente de seu tempo, mas anos mais tarde outros pesquisadores retomaram muitas idéias introduzidas por este aparelho. O primeiro instrumento eletrônico a ser fabricado em série, o Theremin , seria apresentado pelo russo Leon Theremin em 1920 e comercializado pela RCA a partir de 1929. O Theremin seria posteriormente resgatado por bandas de rock. Ele pode ser observado no filme “The Song Remains the Same ”, do grupo Led Zeppelin, na década de 70; e no Brasil, com o grupo Pato Fu, que o utilizou em 2001 para a gravação da faixa 9
O termo “lutherie” inicialmente era utilizado para designar somente a construção de instrumentos de arco, como o violino e o violoncelo. Atualmente seu uso popularizou-se para todas as famílias de instrumentos.
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“Eu”. O vídeo promocional desta música mostra a performance do instrumento e representa um episódio verídico: o seqüestro de Leon Theremin pela KGB para que desenvolvesse equipamentos para a inteligência russa.10 Porém, todas as tentativas de lucrar financeiramente com aqueles aparelhos musicais na época em que surgiram foram em vão. O primeiro instrumento eletrônico a alcançar sucesso comercial foi o órgão Hammond , desenvolvido por Laurens Hammond e introduzido no mercado em 1935. “Por muitos anos, as pessoas falavam ‘Hammond’ quando queriam dizer ‘órgão eletrônico” (Chadabe, 1997: 13). Posteriormente,
outros
experimentos
surgiram
e
diversos
instrumentos
tradicionalmente acústicos seriam eletrificados, como o piano, o órgão, a guitarra e o violino. Um dos novos recursos a destacar-se era o da amplificação, que permitia a produção de uma maior intensidade sonora e em conseqüência um alcance para audiências mais numerosas. Dessa forma, a música passou dos pequenos ambientes aos grandes bailes e chegou aos megaconcertos da atualidade. Também surgia a possibilidade de distorções controladas e alterações dos timbres, que criavam opções para novas sonoridades. Shuker (1998) assinalou que, embora a amplificação tenha sido responsável por novos instrumentos musicais, como a guitarra elétrica, e por novos estilos, como o blues elétrico, a não-amplificação é muitas vezes associada à uma ideologia de autenticidade. A discussão relacionada ao que é autêntico iria, mais tarde, colocar em oposição os conceitos de comercialismo e criatividade, em que muitas vezes a amplificação seria ligada ao valor unicamente comercial da música. Dearling (1996) considera que a inovação tecnológica de maior destaque para a evolução da eletrônica na música foi o telefone, criado por Alexander Graham Bell, em 1876. Ela comprovou que o som poderia ser transformado em sinais elétricos e vice-versa, estreitando a relação entre tecnologia e arte e abrindo caminhos para a gravação do som e para os meios de comunicação de massa.
10
“Clipe do Pato Fu traz som do Theremin”, Folha de São Paulo , cad. Folhateen, 14 de maio de 2001, p. 8. 38
2.2 O Registro do Som A história da gravação sonora começa em Julho de 1877, quando Thomas Edison patenteou o fonógrafo, o primeiro aparelho que registrava e tocava o som gravado, usando folhas de estanho sobre um cilindro como o meio no qual sulcos eram cortados por uma agulha. Chamado inicialmente de talking machine (ou máquina falante), o uso imediato previsto para aquele aparato era gravar a voz humana, e não música. Apesar do sucesso que o fonógrafo rapidamente conquistou, alguns problemas limitavam a sua popularidade: a falta de fidelidade, seu limite de freqüência e a pequena quantidade de gravações disponíveis. No Brasil, a primeira demonstração do fonógrafo ocorreu em 1879, em Porto Alegre, apenas dois anos após a sua invenção (Tinhorão, 1981). O próximo degrau evolutivo foi galgado por um rival de Edison: Alexander Graham Bell. Com o auxílio de seu irmão Chichester e do professor Charles Sumner Tainter, Bell patenteou, em 1886, o grafofone. A principal diferença em relação ao fonógrafo estava no sistema de registro, que utilizava papelão recoberto com cera ao invés das folhas de estanho. Também havia um sistema que amplificava a reprodução através de um jato de ar comprimido, assim como um mecanismo que permitia que o cilindro fosse acionado em rotações diversas. O grafofone estimulou Edison a aperfeiçoar o fonógrafo, e em 1889 um novo modelo era apresentado na Exposição Universal de Paris. Esta outra versão do aparelho foi utilizada pela primeira vez no Brasil naquele mesmo ano de 1889, em uma sessão demonstrativa que contou, entre outros, com a presença do Imperador Dom Pedro II e de sua filha Princesa Isabel (Tinhorão, 1981). Em 1888 o alemão Émile Berliner criou o gramofone, registrando o som em discos metálicos. A principal inovação do novo sistema era a possibilidade de duplicar os discos a partir de uma “master ”, ou seja, determinado material precisava apenas de uma gravação – as cópias seguintes seriam tiradas daquele primeiro molde. “O processo de duplicação de Berliner abriu o caminho para a música gravada como nós a conhecemos agora, em que permitiu que a mesma performance fosse transferida economicamente e com pouca ou nenhuma perda de fidelidade para centenas e milhares de discos” (Jones, 1992: 25).
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Ao gramofone é atribuído o primeiro contato dos indígenas brasileiros com os ritmos urbanos da era do disco.11 Mais tarde, surgiriam as gravações magnéticas, conseguidas por Graham Bell entre 1879 e 1885 mas viabilizadas de fato pelo inventor dinamarquês Valdemar Poulsen em 1898. O uso da fita magnética, aperfeiçoado em vários aspectos, foi o principal sistema de gravação sonora utilizado até recentemente, quando a gravação digital difundiu-se (Jones, 1992). Os sistemas de gravação e reprodução sonora mantiveram uma evolução constante durante o século XX, criando novas vias de acesso à produção musical. Durante a década de 20, o fonógrafo acústico se tornou elétrico, e no final dos anos 40, com o processo de microssulcos desenvolvido pela Columbia Records e pela RCA, surgia o disco moderno (LP). Até aquele momento, os discos de 78 rpm (rotações por minuto) eram o padrão, com um tempo máximo de gravação de 3 minutos em cada lado. Com o LP de 33 ½ rpm, esta duração aumentou para 23 minutos. Também existiam discos de 45 rpm, com a duração de 4 minutos em cada lado. Em 1963 a Philips Company introduziu a fita cassete, e em 1977 o CD (Compact Disc)
chegava ao mercado, anunciando o início da era digital. O CD possibilitava a
gravação de 74 minutos em uma única superfície, permitindo a execução de obras longas sem interrupções. Outros formatos utilizando sistemas digitais foram posteriormente criados, como o DAT (Digital Audio Tape) em 1987, o DCC (Digital Compact Cassette) e o MD (Mini Disc) em 1991, mas nenhum destes obteve sucesso suficiente de modo a competir com o CD.12 Anteriormente ao surgimento dos meios de gravação, a única forma de registro e transmissão de composições musicais era a escrita, através de cópias de partituras feitas à mão, individualmente. Este processo exigia um longo tempo de aprendizagem e execução. A interpretação das notas colocadas sobre o papel poderia tomar corpo em diferentes formas, construídas pelo músico interpretando a música tanto quanto pelo compositor que a escreveu. Zampronha (2000) diz que “a notação não é música. Ela é considerada um mero recurso através do qual a música é registrada e comunicada, mas é fundamentalmente 11
“A Música na Literartura, segundo Tinhorão”, O Estado de São Paulo, caderno 2, 30 de setembro de 2000, p. D-11. 12 Steve Jones, no livro Rock Formation - Music, Technology, and Mass Communication (1992), apresenta um excelente tratado sobre a história dos meios de gravação do som. Não é nosso intuito aprofundar-se neste campo aqui, mas sim contextualizar o surgimento das fontes de informação musical. 40
distinta e separada dela” e que neste processo “a música como objeto real é codificada por um outro sistema, que é a escrita” (p.21). Esta distinção entre notação musical e música não significa que não houveram influências mútuas entre ambas. Muito pelo contrário, o surgimento da notação foi de extrema importância para a história da música, como foi pesquisado e demonstrado por Weber. “Caso se pergunte pelas condições específicas do desenvolvimento da música ocidental, então trata-se, antes de mais nada, da invenção da nossa moderna notação musical. Uma notação desta espécie é, para a existência de uma música tal como a que possuímos, de importância muito mais fundamental do que, digamos, a espécie de escrita fonética para a existência das formas artísticas lingüísticas. (...) uma obra de arte musical moderna, por menos complicada que seja, não poderia ser produzida, nem transmitida, nem reproduzida sem os meios de nossa notação: sem ela uma obra musical moderna não pode em geral existir em lugar algum e de nenhuma maneira, nem mesmo como uma propriedade interna de seu criador” (Weber, 1995: 119).
Um exemplo nítido das “condições específicas” a que Weber se refere é a formação da música polivocal como a conhecemos hoje. Se, por um lado, “a recepção da polivocalidade no canto dos mosteiros, e com isso também sua elevação a objeto de teoria, sem dúvida aumentou o estímulo à criação de signos sonoros mais claros e mais fáceis de compreender” (Weber,1995: 121); por outro, “somente a elevação da música polivocal à condição de uma arte escrita produziu então os verdadeiros ‘compositores’, e assegurou às criações polifônicas do Ocidente, em oposição àquela de outros povos, duração, repercussão e desenvolvimento continuado” (Weber, 1995: 123). Somente estas afirmações seriam suficientes para justificar críticas à uma proposta de separação entre notação musical e música. No entanto, devemos reconhecer os limites da notação na transmissão precisa de informações musicais, e esta inexatidão é um fator importante nos processos de aprendizagem musical. A música criada por um determinado compositor, quando colocada em partitura para ser executada por outros músicos, sempre passará por transformações decorrentes da interpretação. Stravinsky (1996) destaca a importância do talento do intérprete:
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“Costuma-se achar que o que é colocado diante do músico é a música escrita onde a vontade do compositor está explícita e facilmente discernível a partir de um texto corretamente estabelecido. Porém, por mais que seja escrupulosa a notação de uma peça musical, por mais cuidado que se tome contra qualquer ambigüidade possível, utilizando as indicações de andamento, nuances, fraseado, acentuação e assim por diante, ela sempre contém elementos ocultos que escapam a uma definição precisa, pois a dialética verbal é impotente para definir a dialética musical em sua totalidade. A realização desses elementos é, assim, uma questão de experiência e intuição; em suma, do talento daquele a quem cabe apresentar uma obra” (Stravinsky, 1996: 112).
Copland (1939) confirma as limitações da música escrita e, expandindo a idéia de talento interpretativo, assinala a existência de uma inteligência musical: “Notação musical, assim como existe hoje, não é uma transcrição exata dos pensamentos do compositor. Não pode ser, pois é muito vaga; ela permite uma liberdade muito grande em questões individuais de gostos e escolhas. Por causa disto, o intérprete é sempre confrontado com o problema de como é esperado dele colocar-se frente a página escrita. Compositores são apenas humanos – são conhecidos por escrever notas de forma inexata, por relevar omissões importantes. Também são conhecidos por mudar suas opiniões em relação à suas próprias indicações de tempo e dinâmica. Intérpretes, portanto, devem usar sua inteligência musical diante da página escrita. Existe, é claro, a possibilidade de exageros em ambas as direções – manter-se muito fiel às notas ou desviar-se para muito longe delas. O problema seria resolvido, até um certo ponto, se existisse uma forma mais exata de escrever uma composição. Mas, mesmo assim, a música ainda estaria aberta à um número de diferentes interpretações” (Copland, 1939: 160).
Aaron Copland utilizou a expressão “inteligência musical” mais de quarenta anos antes de Howard Gardner definir a sua teoria das múltiplas inteligências. Podemos deduzir, a partir da citação acima, que esta inteligência serve como um complemento na interpretação da página escrita e, para que os resultados sejam satisfatórios, que o intérprete deve possuir tal competência como condição pré-existente. A capacidade interpretativa do instrumentista será parte atuante do processo de reconstrução da música colocada sobre o papel. Neste ponto, chegamos a um possível obstáculo se pensamos na auto-aprendizagem musical. Para o aprendiz que procura sua formação musical, uma partitura fora de um contexto oferece apenas notas escritas, que não necessariamente servirão de auxílio para
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desenvolver e instigar sua inteligência musical. A escrita não proporciona informações suficientes para que seja trabalhada a dinâmica, a expressividade de cada nota ou a ênfase que confere diferentes texturas à música. Mesmo que existissem formas mais exatas de escrever música, a interpretação ainda não estaria totalmente confinada na notação e o aprendiz ainda teria que evoluir em sua musicalidade e sua capacidade de interpretar. Com o surgimento da gravação sonora, há a possibilidade de transmitir não somente as notas musicais, mas também modos de interpretação. A partir do instante em que o compositor pode, além de escrever a partitura, também determinar a sonoridade e as nuanças da interpretação, seu controle sobre sua obra intensificou-se. Aqui destacamos a distinção entre som e música, pois “notação musical, partituras, nos permitem capturar [apenas] música. A gravação nos permite capturar som” (Jones,1992:52). Ou seja, a notação musical é um conjunto de informações sobre como criar sons, enquanto que a gravação registra o próprio som. A música pode ser transposta à partitura através de uma escrita convencionada, mas que não define exatamente todos os elementos que compõe o que chamamos de som. Esta distinção entre som e música, principalmente dentro do âmbito popular, é exemplificada pela maneira como muitos músicos aprendem a arte, copiando a sonoridade e tentando emular as performances contidas em gravações. Diversos músicos não sabem ler partituras e não sentem falta de tal habilidade, pois conseguem aprender a partir do som, sem necessariamente dominar os códigos técnicos da música. Além da gravação sonora, o surgimento de outros aparatos tecnológicos baseados na digitalização da informação também teve grande importância nas formas de lidar com a música. Pierre Lévy, ao destacar as mudanças que estas tecnologias causaram nas técnicas de criação do som, da imagem, dos programas e dos textos, colocou que “a prática musical foi profundamente transformada pelo trio: seqüenciador, sampler , sintetizador” (Lévy, 1993: 104). Estes equipamentos permitem ao músico atuar sozinho na reprodução de uma orquestra inteira, formando os chamados estúdios digitais, que combinam as funções de composição, execução e processamento em estúdio multicanal. Embora recursos de tal natureza representassem um grande avanço, especialmente para os compositores, que poderiam ouvir o resultado de seus trabalhos sem depender dos intérpretes, a assimilação dos estúdios digitais foi difícil para muitos músicos, pois havia uma ameaça ao posto dos instrumentistas acústicos tradicionais. Tornou-se um clichê dizer
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que as máquinas não reclamam dos salários ou das horas de trabalho. O teclado eletrônico, peça central do estúdio digital, solidificou-se como um grande símbolo da música moderna, pois “sua presença ubíqua prontamente demonstra a aplicação da tecnologia do século vinte para propósitos musicais” (Hunt e Kirk, 1997: 152). O seqüenciador, apesar de não ser propriamente um método de gravação do som, permite o armazenamento de informações musicais. Nele são registrados sinais que controlam sintetizadores (ou qualquer outro aparelho que responda àqueles sinais), fazendo-os cumprir uma determinada tarefa, como executar uma nota, utilizando um timbre escolhido, com um certo volume, ataque e duração. Os sintetizadores, como o nome sugere, têm a capacidade de sintetizar sons, e assim oferecem um controle enorme sobre timbres. É possível interpretar a mesma partitura com sons tão variados como o de um violino, uma flauta ou um tambor africano. Já o sampler permite gravar um timbre e reproduzi-lo em qualquer altura, ampliando as possibilidades do sintetizador ao infinito. Por exemplo, podemos registrar um determinado som, como o choro de uma criança ou a freada brusca de um automóvel, depois inseri-lo em um sintetizador, e mesclar o resultado com um timbre de piano. Todas essas inovações representam, para a maior parte dos observadores, “uma ruptura comparável à da invenção da notação ou ao surgimento do disco” (Lévy, 1993: 106). O uso de seqüenciadores tornou-se comum a partir do estabelecimento da linguagem MIDI ( Musical Instrument Digital Interface) em 1982. O MIDI é uma padronização mundial que permite que instrumentos eletrônicos, seqüenciadores e computadores comuniquem-se entre si, compreendendo as informações musicais traduzidas em valores numéricos.13 Até aquele momento, a utilização do seqüenciador ocorria através do envio de comandos de sinais de voltagem, sem um padrão unificado, dificultando a comunicação entre aparelhos produzidos por empresas diferentes. Além de facilitar o emprego de seqüenciadores, com o MIDI temos as primeiras situações de colocação prática de computadores na música. Atualmente existem software s que possibilitam realizar gravações diretamente no disco rígido dos computadores, registrando tanto a linguagem 13
As principais informações controladas pelo MIDI são: intensidade e altura da nota, volume, estéreo, mudança de timbre, mudança de canais, pressão do toque, efeitos de variação de nota, entre outros. O termo MIDI também se refere a um formato de arquivo digital (geralmente com a extensão .MID), amplamente utilizado na Internet para distribuir música instrumental. Não é possível usar o MIDI para transmitir vocais ou áudio não musical. 44
MIDI quanto o som real, entre várias outras tarefas, como por exemplo programas de notação que transformam em escrita musical as peças executadas em um instrumento eletrônico conectado ao computador. O surgimento de novos meios de gravação e a subseqüente queda dos preços dos mesmos possibilitaram a aparição de estúdios caseiros, onde os músicos podiam realizar experiências e compor sem a pressão dos altos custos dos grandes estúdios. Segundo Jones, “as gravações caseiras mudaram a economia das gravações. (...)As oportunidades para trabalhos de gravação profissional são maiores do que jamais foram, em grande parte graças à proliferação de tecnologias de gravação em preços módicos. Antes do final dos anos 60 apenas as gravadoras possuíam estúdios de gravação, porque eram os únicos que conseguiam recuperar o investimento necessário em equipamentos” (Jones, 1992:142).
Muitos professores de música utilizam os estúdios caseiros para criar metodologias de ensino, produzindo gravações que servem de acompanhamento para os alunos, ou compondo exemplos práticos de tarefas que eles devem realizar. À medida que os equipamentos eletrônicos se tornam economicamente viáveis eles também se integram na realidade prática dos aprendizes, e sua aplicação em processos de auto-aprendizagem se torna progressivamente mais acessível e simples. A partir de meados da década de 90 já era comum que muitas empresas fabricantes de teclados incluíssem seqüenciadores em seus sintetizadores, oferecendo avançadas workstations , ou estações de trabalho digitais, que são capazes de realizar produções completas como pequenos estúdios. Dessa forma, é possível que um aprendiz iniciante tenha ao seu alcance, sob um baixo custo, equipamentos tão sofisticados como aqueles anteriormente utilizados somente por músicos profissionais.
2.3 Meios de Comunicação A propagação dos veículos de comunicação de massa teve grande importância na divulgação da música e de conhecimentos sobre a estética musical. O rádio e a televisão promoveram a música, ultrapassando seu papel em ações no campo político ou social, e 45
atuaram como transmissores de ritmos e estilos para o grande público. Tiveram assim um aspecto educativo (apesar de despertar discussões sobre a qualidade do ensino) e através do espírito de consumo, pregado pela ondas e captado pelas antenas, instigaram a audiência a comprar seus discos e artistas. A radiofonia, inaugurada oficialmente nos EUA em 1920 e no Brasil dois anos mais tarde, foi o primeiro veículo a mobilizar grandes massas através da música. Tinhorão (1981) escreveu um detalhado relato da história do rádio no Brasil, observando os programas de calouros e o fenômeno dos auditórios, quando o povo esteve presente tanto nos palcos como na platéia. Como resultado desta história tivemos o surgimento de grandes nomes da música popular, que foram promovidos a celebridades e cultuados por verdadeiras legiões de seguidores. A imagem do artista produtor da música ganhou uma nova dimensão a partir da figura do ídolo, central em diversos estilos musicais da segunda metade do século XX. A valorização e a conceituação do músico não mais se daria somente pela sua produção artística, mas também pela sua conduta fora do campo musical, pela sua imagem física, pelo seu posicionamento político ou através de criações de marketing. A aparição da tecnologia das comunicações marcou uma acentuação do envolvimento da música com assuntos anteriormente distantes, inserindo estes novos valores na apreciação dos músicos, e estimulando o aumento de amadores com esperanças de serem “descobertos” como novos talentos. A televisão, inaugurada no Brasil em Setembro de 1950, estabeleceu aqui os padrões culturais americanos, formatou os gostos populares para o consumo e aguçou os sonhos de riqueza da audiência. Assim, “a única música admitida na televisão passou a ser, logicamente, a mais capaz de expressar esse ideal de ascensão econômico-social da nova classe média urbano-industrial, ou seja, a música estrangeira em moda no momento” (Tinhorão, 1981: 174). Invariavelmente, a música em moda era a americana, em especial o rock. O rock’n’roll surgiu nos Estados Unidos, em meados da década de 50, se firmando como um estilo musical voltado ao consumo e à exploração da imagem, e utilizando os meios tecnológicos como principal via de expansão. Coincidentemente, a televisão surgiu
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na mesma época, e “foi rápida em agarrar as oportunidades comerciais oferecidas pelo emergente mercado da cultura jovem dos anos 50” (Shuker, 1998: 299). “A televisão trouxe e ainda traz o rock para adolescentes em suas casas - Elvis Presley e os Beatles no ‘Ed Sullivan Show’, o ‘American Bandstand’ de Dick Clark, e, atualmente, a MTV. O rádio transistorizado portátil, e depois o toca-fitas portátil, deram aos adolescentes a oportunidade de ouvir suas canções favoritas na privacidade de seus quartos, na escola, ou nas ruas. O disco 45 rpm permitiu que os jovens comprassem os últimos sucessos e dominou as vendas de rock até os anos 60, quando a geração ‘baby-boom’ cresceu e podia comprar um LP” (Szatmary, 1996: xii).
Percebemos, a partir da observação do surgimento do rádio e a televisão, como os meios de acesso à informação condicionam os modos de apreciação da música. Determinam quando e onde podemos ouvi-la, em que situações e que uso fazemos dela. O fonógrafo e o gramofone, pesados e de difícil locomoção, restringiam seu uso a ambientes pequenos por sua baixa intensidade sonora. Com a miniaturização dos dispositivos que formam um aparelho de reprodução musical, temos uma portabilidade irrestrita e um crescente aumento da potência sonora. O rádio possibilitou que tivéssemos música dentro dos carros; com a fita cassete, podemos determinar o que iremos ouvir; e com o walkman, podemos transportar a música para qualquer lugar. Com estes novos meios é possível acrescentar música à atividades em que antes permanecíamos no silêncio. A enorme intensidade sonora produzida pelos aparelhos modernos permite a presença da música em grandes ambientes, alcançando um número maior de ouvintes. A tecnologia desenvolveu-se a tal ponto que, além de participar na produção e disseminação da música, passou a fazer parte integrante do cotidiano musical dos indivíduos. Zan (1997) observou como os músicos de rock aproveitaram a tecnologia que surgia: “...o músico de rock soube como nenhum outro incorporar os equipamentos eletrônicos às suas performances. A ampliação excessiva tanto das vozes como dos instrumentos, combinada com as técnicas de equalização de freqüências, permitem que microfones, amplificadores e alto-falantes sejam utilizados não apenas como meios de potencialização dos sons das diversas fontes mas como verdadeiros instrumentos” (Zan, 1997: 183).
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Garofalo (1997) acrescenta que, incorporando a tecnologia em seus processos criativos de produção, o rock valorizava o produto final e não mais a pureza da performance. A tecnologia era utilizada para distorcer a realidade da performance, trazendo novas possibilidades sonoras e organizacionais da música. “O surgimento do rock’n’roll, então, foi caracterizado por uma relação progressivamente mais íntima com as tecnologias usadas na sua produção e disseminação. Essa relação continuou quando o rock aventurou-se em direção à arte nos anos 60. Depois do lançamento de Sgt. Pepper , um álbum tão dependente na tecnologia do estúdio que não podia ser interpretado ao vivo, grupos de rock passavam inúmeras horas no estúdio experimentando com truques tecnológicos, adicionando overdubbings14e efeitos especiais, e mixando cada faixa até a perfeição. A disco15 foi ainda mais imersa na mágica tecnológica, tornando-se quase completamente um produto do estúdio. Nas performances ao vivo, o uso do feedback e da distorção utilizado por Jimi Hendrix se institucionalizaram no heavy metal através da utilização de reguladores de voltagem, pedais de efeitos especiais e aparelhos de distorção vocal. O rap expandiu ainda mais esses limites, primeiramente utilizando toca-discos como instrumentos musicais, depois usando samplers, seqüenciadores e baterias eletrônicas programáveis como ferramentas comuns. Na medida em que estes usos criativos da tecnologia foram sendo aceitos como artisticamente válidos, eles ampliaram a definição de música popular além da concepção européia de música como série de notas para uma definição de música como som organizado” (Garofalo, 1997: p. 6).
A maioria absoluta dos estilos de música popular posteriores ao rock foram condicionados pelos recursos tecnológicos disponíveis no momento de sua aparição. Sem os efeitos criados em estúdio, o rock não existiria em suas atuais formas, nem existiriam seus desdobramentos, como o heavy metal, por exemplo. Não haveria um estilo disco, e sem toca-discos, samplers e baterias eletrônicas, o rap jamais teria surgido. As maravilhas do estúdio digital foram responsáveis diretamente pela evolução destes estilos de música ao proporcionarem o ambiente tecnológico necessário para que músicos os desenvolvessem. O papel emblemático da guitarra elétrica para o rock representa a essência dessa importância que a tecnologia conquistou na história da música popular. Concluímos daí que as decisões da indústria fabricante de aparelhos musicais eletrônicos têm influência direta nas opções disponíveis para compositores e 14 15
O overdub é uma técnica de superposição de sons, possível em gravadores multicanais. “Disco” aqui refere-se ao estilo de música chamado “discotéque”. 48
instrumentistas. Incluindo ou excluindo determinadas funções em seus equipamentos, ou mantendo ou retirando certos produtos do mercado, podem parcialmente controlar qual será o direcionamento da produção de seus consumidores. Vicente (1996) confirma esta idéia ao colocar que “os músicos, com as novas técnicas, deixam de ser produtores de sons para se tornarem apenas seus usuários” (p. 59). Ou seja: os músicos se transformaram em operadores de equipamentos, e ao escolher os sons que vão utilizar estão tomando decisões de consumo entre as várias opções colocadas à sua disposição. Estas opções são determinadas pelas indústrias fabricantes dos aparelhos. “...o operador, apesar de seu aparente controle sobre o processo de produção, não se torna exatamente o ‘dono’ do seu trabalho, pois a manutenção da sua produção torna-se (...) refém de sua capacidade de obter, manter e renovar o seu set de equipamentos” (Vicente, 1996: 64).
Por outro lado, Julien (1999) alerta: “seria errado, entretanto, assumir que a música popular é simplesmente o resultado de seus seguidores ‘sendo escravos’ da tecnologia. O trabalho de vários músicos de rock deve tanto à tecnologia que usam para realizar suas idéias quanto às idéias que usam para ‘desviar’ a tecnologia e, freqüentemente, as técnicas de produção e gravação com que experimentam em certas épocas influenciam na concepção das máquinas que subseqüentemente estarão disponíveis” (Julien, 1999: 357).
Como exemplo Julien cita o trabalho de George Martin com os Beatles nos estúdios de gravação – o uso de recursos para dobras vocais eventualmente contribuiu para que gravadores multicanais fossem desenvolvidos16, e posteriormente resultou na criação de aparelhos para a reprodução digital de efeitos conseguidos nas experimentações. As manipulações sonoras ocorriam na mente dos músicos, e depois de concretizadas experimentalmente eram fabricadas em série pelas indústrias. Também podemos mencionar os diversos músicos citados por Chadabe (1997) que, após construírem seus próprios instrumentos eletrônicos, tiveram suas idéias aproveitadas por grandes empresas. O mesmo 16
Julien (1999) afirma não estar certo se a inovação de realizar dobras nos vocais ( double-tracking) foi primeiramente obra de George Martin com os Beatles em “A Taste of Honey”, ou de Brian Wilson com os Beach Boys, em “Surfin’ USA”. Ambas as faixas foram gravadas em 1963. 49
foi relatado ainda por Conde e Neves (1994) ao analisar meios não-formais de aprendizado da luteria em comunidades do Rio de Janeiro. As várias substituições de materiais realizadas apresentam soluções para problemas com peças de difícil acesso ou de manuseio complicado, mas nem sempre a utilização das idéias é acompanhada dos devidos créditos: “São contados casos, às vezes, de soluções encontradas por artesões populares lançadas, sem autorização dos inventores, pela indústria de instrumentos. Foi o que aconteceu, segundo o relatado por um deles, com a idéia de adaptar uma corneta amplificadora em reco-reco de metal ou em cuíca, tornada habitual em instrumentos industrializados” (Conde e Neves, 1994: 46).
Muitos aperfeiçoamentos de instrumentos musicais foram conquistados durante buscas por custos mais baixos ou novas sonoridades. Freqüentemente, este tipo de experimentação é realizado por músicos que somam qualidades de inventores. No caso dos equipamentos eletrônicos, grande parte das inovações foi inicialmente desenvolvida por indivíduos que criaram pequenas empresas, a exemplo da história da Microsoft contada por Bill Gates (1995), e depois deram origem a corporações que difundiram o produto comercialmente. Como vemos, as influências acontecem em duas vias: do equipamento ao músico e do músico ao equipamento, em uma relação simbiótica, sem dominação. Entretanto, através do poder de persuasão do marketing moderno, as grandes empresas conquistam um espécie de controle sobre os músicos, sejam iniciantes ou experientes, quando apresentam um novo modelo de um aparelho como o melhor. Possivelmente a versão antiga será considerada ultrapassada e cairá em desuso. Se as inovações na nova versão forem substanciais, um padrão estará estabelecido e será perseguido por todos os músicos.
2.4 Complexidade x Simplicidade No final dos anos 40 uma série de experiências promovendo a aplicação da eletrônica na produção da música deu origem à música concreta. Pierre Schaeffer foi um dos pioneiros nesta área, apresentando seu Concert of Noises através do rádio francês em 50
1948. Utilizando gravações pré-existentes, Schaeffer desenvolveu sistemas para excluir parte dos sons, tocá-los de forma reversa e montar colagens superpondo-os, entre outras formas de manipulação. A concepção original da música concreta definia que as sonoridades que integram as composições não eram produzidas eletronicamente. A denominação “concreta” significava que os sons eram provenientes de fontes naturais e que as peças eram compostas ‘concretamente’ sobre fitas magnéticas, e não ‘abstratamente’ na mente dos compositores. Assim, panelas percutidas, ruídos de barcos e trens, vozes humanas, entre outros sons comuns, eram registrados e manipulados por meio de diversos equipamentos, como filtros, moduladores e reverberadores. Posteriormente, os sons gerados eletronicamente também seriam utilizados, dando origem à música eletrônica 17. Na década de 50 surge um termo para englobar os dois estilos, baseados em sinais acústicos naturais ou gerados eletronicamente: música eletroacústica .
Muitos compositores dedicaram suas obras a investigar este campo, como
Edgard Varèse, Karlheinz Stockhausen, Milton Babbit e John Cage; e estúdios foram construídos e equipados para realizar pesquisas sobre o assunto, como o IRCAM (Institut de Recherche et Coordination Acoustique/ Musique), em Paris; o Columbia-Princeton Eletronic Music Center, em Nova York; o Studio für Elektronische Musik, em Colônia; e o Studio di Fonologia, em Milão. Moore (1997) destaca que estes centros cumpriram duas funções primordiais: juntar pessoas e fornecer equipamentos caros, suprindo os recursos tecnológicos necessários. E, na atualidade, “na medida em que equipamentos tecnologicamente relevantes tornam-se mais baratos, a missão destes centros começa a gravitar, de modo sempre crescente, em direção à educação e ao networking ” (Moore, 1997: 62). Nestes estúdios os computadores têm se desenvolvido no meio musical até o presente. Em certo aspecto a música eletroacústica representa um caminho tecnológico divergente daquele trilhado pelo rock e demais estilos populares derivados, pois nela a utilização da eletrônica e dos computadores usualmente resulta em extrema complexidade, produzindo uma música de difícil assimilação. No rock, a tecnologia condiciona a construção padrões sonoros; na música eletroacústica, a inovação é altamente valorizada, 17
Atualmente o termo “música eletrônica” pode ser aplicado a qualquer tipo de música que tenha alguma relação com a eletrônica. Na época de seu surgimento, no entanto, seu significado era mais restrito, conotando o uso da eletrônica em detrimento de fontes sonoras “concretas” (Schwartz, 1989). 51
procuram-se sonoridades inusitadas, distantes dos padrões convencionais. Esta diferenciação demonstra dois extremos a que a eletrônica pode conduzir a música. Diferentemente do rock, a música eletroacústica desenvolveu-se distante das grandes massas de consumo e jamais foi objeto de realizações comerciais significativas. Fishman (1994) nos indica três razões para este fato: a falta de uma comunicação simples (os compositores estariam alienados de suas audiências); o domínio da indústria da música que visa apenas lucros financeiros; e as falhas dos sistemas de educação que resultam na falta de um senso estético para servir como referência à população. Os compositores da música eletroacústica não têm acesso aos meios de comunicação e, portanto, permanecem em sua grande maioria desconhecidos do grande público, associando-se em grupos, geralmente nas universidades, onde criam e discutem sua música. Estes grupos desenvolvem um pensamento musical dirigido ao uso dos computadores, ou seja, uma “computer music culture ”, sobre a qual Chadabe (2000) faz a seguinte análise: “...a maioria do público da computer-music consiste de praticantes, o que significa que a relação entre compositor e público é mais entre colegas do que comercial; que as motivações dos compositores são orientadas não para o comércio mas em direção a uma combinação de auto expressão, realização artística e reconhecimento dos colegas; e que os métodos dos compositores para alcançar o sucesso refletem um desdenho aristocrático pelos esforços comercias” (Chadabe, 2000: 10).
Nesta justaposição do rock com a música eletroacústica, observamos duas situações distintas em que meios tecnológicos são utilizados para atingir objetivos: o rock em processos de padronização e massificação, a música eletroacústica na busca de novas sonoridades. Como Chadabe (2000) nos adverte, nem toda música gerada por computador é inovadora e nem toda música popular é totalmente comum. Porém, o autor também assinala que o público da música popular espera uma previsibilidade, ligada à expectativa de uma participação física na forma da dança. O público da música eletroacústica escuta quieto e atentamente, apreciando intelectualmente, valorizando o inesperado. Qualquer seja a relação estabelecida com a tecnologia, percebemos na absoluta maioria dos gêneros musicais populares modernos algum tipo de intermediação tecnológica para alcançar os ouvintes. Para a música do estilo rock, além de instrumentos musicais
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eletrônicos, como guitarras e sintetizadores, e toda uma variedade de recursos de processamentos sonoros, existe também uma estreita conexão com o sistema da indústria fonográfica. Como coloca Frith (1981), “o rock é uma música feita comercialmente para as massas e isto deve ser o ponto de partida para sua celebração assim como para sua rejeição” (Frith, 1981: 54). Frith investigou de que maneira e por que a música rock tem um apelo tão intenso junto aos jovens, e suas conclusões nos levam a valorizar o poder de envolvimento deste tipo de música como um elemento importante na musicalização da juventude. Segundo os resultados de sua pesquisa, a música é usada “para distinguir o jovem do velho, para identificar um lugar ou tempo ou ocasião como propriedade dos jovens” (Frith,1981:216). “A música – tocada nos rádios, toca-discos, toca-fitas – é a forma mais fácil para os jovens demonstrarem o controle de seus quartos, clubes e das esquinas da sua rua. (...) a música é o contexto mais do que o foco da diversão. Isto se torna óbvio na principal instituição da cultura adolescente, a dança” (Frith, 1981: 216).
A música eletroacústica, por outro lado, exemplifica como os aparatos eletrônicos – que também incluem sintetizadores, processadores de som, entre outros aparelhos – podem gerar um estilo musical distante da indústria fonográfica e sem intenções de atingir um mercado de consumo específico. Neste sentido, o uso da tecnologia na produção musical visa primordialmente ampliar as possibilidades de criação, e seu produto final, a gravação, é um meio para executar a composição, e não um meio de vender a música. Aparentemente, uma música com estas características representa um oposto ao rock e não desperta interesse por parte dos jovens. Emmerson (2001), no entanto, assinala que a música eletroacústica pode contribuir para o ouvinte de estilos musicais populares pois tem “uma relação especial com as músicas comerciais pela similaridade das ferramentas de sua produção (tecnologias digitais) e performance (o alto-falante)” (Emmerson, 2001: 19). A principal destas contribuições seria quanto à audição, já que “um material musical mais complexo demanda uma audição mais detalhada para extrair suas características mais importantes. No melhor dos casos, encoraja audições repetidas como ferramenta necessária para uma apreciação mais rica” (Emmerson, 2001: 19). A ação do ouvinte pode ser aprimorada por uma melhor discriminação sonora e 53
um esforço de concentração mais profundo. Também uma revitalização dos espaços e práticas envolvidas nas performances poderia ocorrer, já que as peças eletroacústicas muitas vezes utilizam idéias diferentes dos padrões convencionais para apresentar sua música. Cabe ao aprendiz musical, jovem ou não, extrair de todos os gêneros musicais ao seu alcance as informações que servirão como base para o seu aprendizado. Qualquer prática que desenvolva sua audição deve ser bem vista, e a idéia de trabalhar com músicas mais complexas do que as que lidamos usualmente certamente tem efeitos na audição de todos os tipos de música. A comprovação de que muitas das práticas da música eletroacústica podem ser aceitas até mesmo pelos grupos jovens é o seu emprego nos vários estilos de música “dance” da atualidade. Fragmentada em nomes diversos – música techno, house , acid , drum&bass
– a música eletrônica dançante é amplamente executada nos clubes
jovens, utilizando recursos e concepções que surgiram nas experimentações realizadas décadas atrás pelos compositores pioneiros da música eletroacústica, como por exemplo, as alterações nos andamentos (executar gravações mais lentamente ou mais rapidamente) e a inversão sonora (executar gravações de trás para frente). Se colocamos a complexidade da música eletroacústica em oposição à simplicidade do rock (novamente assumindo estereótipos genéricos e distantes de uma definição fiel de cada estilo, pois pode existir a música eletroacústica simples e o rock complexo), percebemos um elemento comum aos dois casos: a valorização da gravação. Na música eletroacústica, segundo Henrique (1988), “as relações tradicionais entre compositor, executante e público são postas em causa, criando-se novas estéticas do fenômeno musical: numa obra para fita magnética o compositor pode prescindir da escrita numa pauta musical, fazendo a montagem da sua obra diretamente em fita magnética, que depois será apresentada em público, desaparecendo assim o papel do intérprete como intermediário entre compositor e público (o que cria uma analogia com certas artes, como a pintura e a escultura, em que o intérprete também não existe). Deste modo a obra fica fixada de uma vez por todas nos seus mais ínfimos pormenores, não podendo nunca ser ‘interpretada’ ” (Henrique, 1988: 386).
Embora no rock existam os intérpretes, usualmente a referência para uma obra também é a sua gravação, e não uma partitura correspondente. Os detalhes dos arranjos, ou 54
seja, as orquestrações elaboradas para os instrumentos, tornam-se peças essenciais da composição. A valorização da gravação no rock tornou-se mais evidente em 1966, quando os Beatles anunciaram que seriam uma “banda de estúdio” e não mais se apresentariam frente às audiências. A comunicação com seu público ocorreria apenas através de seus discos, que tornaram-se a única representação legítima da música do conjunto. Assim no rock como na música eletroacústica o registro da arte é uma forma própria de arte. Segundo Schwartz (1989), há uma separação da performance ao vivo da performance gravada , que, “independente de seu conteúdo, existe como um ‘objeto’ de arte único, uma entidade fixa; ou seja, a gravação pode ser considerada como um trabalho em si mesmo, análoga à uma pintura ou peça de escultura” (p.157). A performance gravada não oferece estímulo visual (com exceção da capa do disco ou de um encarte que o acompanhe), enquanto a “ao vivo” é essencialmente teatral, lidando com aspectos visuais tanto quanto sonoros. A apreciação de ambas é resultante de processos diferentes. Em uma execução em tempo real, há a necessidade de uma total absorção, de uma concentração não dividida no sentido de captar a música. Na apreciação de uma gravação, sabendo que podemos repetir a execução diversas vezes, não é preciso uma atenção específica: a música pode ser colocada em diversos estados frente a nossa consciência. Costa (1995) fala de uma outra bi-partição da música, causada pelo surgimento do rádio e da televisão: “Em seguida, enquanto persiste a obra tradicionalmente constituída e ainda distante de toda intencionalidade comunicacional, percebe-se que o caráter ativo da transmissão dá lugar a um tipo de experiência imaginária substancialmente diferente daquela gerada pela performance; a obra é, portanto, oferecida através do tipo específico do meio que a transmite, transmutando, assim, a sua essência espetacular. Compreende-se, em suma, a diferença radical existente entre a performance e o seu deslocamento mass-midial
e, conseqüentemente, a fundamental diferença fenomenológica e psicológica entre a
situação do público da performance e aquela do público da transmissão; e pode-se pensar aqui nas complexas e diversas operações de mixagem e na definição da noção de ‘direção’ radiofônica e televisiva” (Costa, 1995: 30).
Todas as diferenciações colocadas entre a performance pura e suas formas derivadas, surgidas por meio de gravações ou de transmissões via meios de comunicação, 55
indicam o aumento da importância do campo tecnológico na música. Assim como Vicente (1996) afirma, este fato resultou em uma padronização sonora das produções, a partir da “adoção de rotinas de trabalho e parâmetros estreitos para a gravação, equalização, compressão, utilização de efeitos e mixagem...” (Vicente, 1996: 28). Todo este processo faz com que o que chamamos de “música” difira na execução de gravações em relação ao que é apresentado ao vivo. Além do tratamento que é dado ao som em estúdios, modificando muitas das características originais, outro aspecto torna-se relevante. A música gravada (exceto as gravações realizadas em concertos “ao vivo”) raramente representa a captação de um momento espontâneo: ela é a montagem artificial de um produto. “A responsabilidade por este produto é colaborativa, pois um grande número de indivíduos (os músicos com seus instrumentos, engenheiros de som manipulando microfones e mixers, editores de fitas) participaram na formação da apresentação final (...)” (Schwartz, 1989: 156).
A manipulação influencia também a concepção dos músicos em seus arranjos. Com os avanços das tecnologias de produção, Jones (1992) ressalta que a “capacidade de edição significava que a versão ‘perfeita’ de uma música poderia ser montada a partir de várias imperfeitas. As melhores partes de cada uma podiam ser escolhidas e cuidadosamente coladas em uma peça sem costuras aparentes. A clássica canção dos Beatles ‘A Day in the Life’, por exemplo, foi editada a partir de duas gravações. ‘Strawberry Fields Forever’ junta duas gravações, uma acelerada e outra desacelerada até que estivessem na mesma tonalidade. A separação estética da performance ao vivo e da gravação estava assim completa” (Jones, 1992: 129).
Como conseqüência, os trabalhos realizados nos estúdios freqüentemente resultam em produtos de difícil reprodutibilidade ao vivo, e de certa maneira os instrumentistas “competem” com a versão gravada das peças que interpretam nos concertos. Em muitos casos não é possível apresentar obras como estão nos discos. A expectativa das platéias, no entanto, é sempre de que o artista consiga reproduzir nos palcos o mesmo que foi registrado nas gravações. Assim, como Iazzetta (1997) observou, o significado do termo “fidelidade sonora” foi modificado, pois ao invés de representar a qualidade da gravação sendo comparada à uma apresentação ao vivo, o contrário passou a ocorrer. Logo, como “o que a 56
maioria dos ouvintes entende hoje por audição musical refere-se à escuta através de sistemas reprodutores,(...) a fidelidade de uma reprodução não é estabelecida pela comparação com seu original, mas em relação ao padrão imposto pela própria tecnologia de gravação” (Iazzetta, 1997: 30). Dessa forma, nossa percepção da música foi alterada pela tecnologia, trazendo novos conceitos para as diferentes formas de realização musical. Com os avanços da microeletrônica, conquistamos novos espaços, carregando a música em pequenos aparelhos e encontrando outros significados para a sua presença. Novos estilos musicais foram moldados em montagens tecnológicas, de forma totalmente aparente – como na música concreta –, ou um pouco mais diluída – como no rock. “O advento da gravação ajudou a criar tudo isso, não apenas através de sua utilidade como meio para a preservação e transmissão da música ‘tocada’ tradicionalmente (isso também foi importante, nos introduzindo à uma maior variedade de música do que podíamos conhecer antes) mas como um meio de performance nele próprio. Estamos começando a perceber que a execução de uma gravação proporciona um tipo único de experiência para audiências e músicos – uma experiência com implicações espaciais, acústicas, teatrais e tecnológicas, que ainda estão sendo decifradas” (Schwartz, 1989: 167).
Para atingir nossos objetivos, a compreensão das relações estabelecidas e modificadas pela tecnologia e a música torna-se de extrema importância. Decifrar esta nova realidade, em que a gravação e os meios de comunicação têm um papel tão influente, é uma tarefa vital para qualquer indivíduo envolvido em processos de aprendizagem musical: hoje não basta que os aspectos funcionais da música sejam compreendidos, temos que compreender a tecnologia envolvida na produção e na transmissão da música que ouvimos. Temos que nos educar tecnologicamente, ou seja, aprender um convívio frutífero com as inovações do nosso tempo.
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CAPÍTULO 3 – TECNOLOGIA E AUTO-APRENDIZAGEM
3.1 Democratização e Banalização Este capítulo tem como principal objetivo mapear as possibilidades de autoaprendizagem da música através dos recursos tecnológicos existentes na atualidade. Com a constatação de diversas oportunidades para o aprendiz autodidata teremos discussões acerca das possíveis diferenças que o uso da tecnologia traz para os processos em questão. Nossas observações irão considerar as informações existentes em materiais organizados especificamente para a aprendizagem musical, como sites da Internet, vídeos e livros, assim como em situações não específicas, mas que propiciam uma educação informal, como o rádio e a televisão. Todos estes canais contribuem para que os processos de autoaprendizagem musical sejam possíveis. O histórico apresentado no capítulo anterior demonstrou que o desenvolvimento da tecnologia afetou tanto a distribuição da música quanto os modos de sua percepção e apreciação. A seguinte colocação de Schwartz (1989) sintetiza as modificações percebidas: “A maioria das músicas que ouvimos hoje foi produzida, refinada, preservada e transmitida com a ajuda de equipamentos eletrônicos. Como conseqüência, fizemos alterações sutis, muitas vezes sem perceber, em nosso equipamento de escuta, auditivo e psicológico, de uma maneira em que nossos hábitos e gostos modificaram-se profundamente, deixando pouca semelhança, por exemplo, com aqueles das gerações precedentes” (Schwartz, 1989: 154).
Se a partir desta consideração temos que nossos mecanismos de escuta foram influenciados, conclui-se que os processos de aprendizagem da música também passaram por adaptações, por duas razões principais. Primeiramente, com a evolução tecnológica o aprendiz pode receber informações musicais por diferentes meios, e deve integrar e dominar os equipamentos necessários para que isto ocorra. Segundo, as sonoridades da música sofrem mudanças às quais o aprendiz deve se familiarizar para compreender a produção de seu tempo.
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O que inicialmente possibilitou a um aluno ter acesso a exemplos musicais diversos foi a conquista do registro sonoro, representada pelo surgimento do fonógrafo. O registro do som deu uma nova condição à música, em que os estudiosos e aprendizes puderam entrar em contato com obras que jamais poderiam ouvir presencialmente, no momento real da produção musical. Neste sentido, a contribuição para a aprendizagem musical é inegável e marca o início de uma reformulação que ampliou os processos de auto-aprendizagem. Porém, a experiência proporcionada pela audição de uma gravação é considerada por muitos como sendo aquém da gerada na presença da música “ao vivo”. McLuhan já se referia a uma colocação comum entre os músicos de jazz que dizia que “o jazz gravado é tão caduco quanto o jornal de ontem” (McLuhan, 1964: 245). De fato, quando o fonógrafo surgiu, muitos afirmaram que o interesse da população pelo aprendizado musical iria diminuir, pois não haveria a necessidade de produzir sua própria música já que a máquina se encarregaria desta tarefa. Havia uma certa repulsa ao fato de um intermediário não humano estar envolvido: “E agora, no século vinte, chegam estas máquinas que falam e tocam, e se oferecem para reduzir a expressão da música a um sistema matemático de megafones, rodas, engrenagens, discos, cilindros e todo tipo de objetos rotativos, que são arte real tão quanto a estátua de mármore de Eva é como suas filhas: lindas, vivas... Quando uma mãe puder ligar o fonógrafo com a mesma facilidade que aplica para a luz elétrica, irá ela cantarolar para seu bebê doces cantigas de ninar, ou a criança será colocada para dormir por máquinas?” (John Philip Souza, citado em CHADABE, 1997: vii).
O artigo citado, The Menace of Mechanical Music , foi escrito por John Philip Souza em 1906. No mesmo ano, as portas do Telharmonium Hall, uma sala de concerto que serviu de casa para o precursor dos sintetizadores, eram abertas em Nova Iorque, anunciando a importância que a eletrônica iria conquistar na música. Contrariando esta tendência, Souza, líder de uma banda e compositor, expressou seu descontentamento com os então novos meios de se transmitir música – em especial o fonógrafo – afirmando que a música mecânica iria acabar com o amadorismo, ou seja, as pessoas não mais iriam adquirir instrumentos musicais e se esforçar em aprender música se havia a possibilidade de comprar um fonógrafo. Com isso todos os professores que sobreviviam deste mercado de
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aprendizes amadores estariam desempregados e as profissões musicais seriam profundamente afetadas. McLuhan, comentando a previsão feita por Souza de que as pessoas iriam cantar menos, diz: “Um fato Souza tinha compreendido: o fonógrafo é uma extensão e uma amplificação da voz que pode bem ter diminuído a atividade vocal individual, tanto quanto o carro reduziu a atividade pedestre” (McLuhan, 1964: 241).
Por outro lado, o mesmo McLuhan assinala a importância do registro do som na difusão do conhecimento musical. Essa difusão tornou-se possível quando muitos dos problemas relativos à fidelidade da gravação foram solucionados pelos adventos que marcaram a evolução do fonógrafo, que seriam os principais formatos utilizados nas décadas seguintes: a gravação magnética e o disco LP. “Assim como a fita significou o novo estudo de linguagens faladas ao invés de escritas, também trouxe a cultura musical inteira de muitos séculos e países. Onde antes havia uma pequena seleção de períodos e compositores, a gravação em fita, combinada com o LP, deu origem a um espectro musical completo que fez o século dezesseis tão disponível como o dezenove, e a música folclórica chinesa tão acessível quanto a húngara” (McLuhan, 1964: 248).
Após a conquista do registro sonoro, o acesso à informação musical foi gradualmente sendo facilitado através de um maior controle sobre a transportabilidade do som. A amplificação possível com o uso da eletricidade e os equipamentos de reprodução sonora progressivamente menores e mais leves foram responsáveis pela ampla difusão musical que gerou uma notável democratização da música no decorrer do século XX. Devemos observar que, se na atualidade existem diversos materiais educacionais organizados especificamente para a aprendizagem da música, no passado a única forma de obter informações era através da audição dos registros sonoros. Como colocam Iazzetta e Kon (1998), os principais agentes desta democratização foram o rádio e o disco: “Sem dúvida a união entre o rádio e a indústria fonográfica possibilitou uma expansão jamais experimentada em relação à difusão dos mais diversos tipos de música. O rádio e o disco acabaram com a necessidade da presença física do ouvinte durante a performance musical. Com
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isso foram eliminadas as barreira espaciais e temporais que envolviam a apreciação musical. A partir daí a música assumiu uma condição omnipresente dentro da sociedade e os limites de produção de cada cultura se diluiu na densa trama da cultura de massa” (Iazzetta e Kon, 1998: 37).
Tinhorão (2001) faz uma crítica à esta noção de democratização no caso específico do Brasil, indicando através de dois argumentos a relatividade da idéia e uma desvantagem para o desenvolvimento das músicas brasileiras. Primeiramente, o autor afirma que muitas das formas autênticas da música popular brasileira não são democratizadas: “...é preciso estabelecer que, quando nos referimos a música popular brasileira e meios de comunicação, estamos nos referindo à música popular das cidades, composta por autores conhecidos, e destinada ao comércio do lazer predominante urbano (normalmente gravada em cilindros, discos, CDs, fitas magnéticas, filmes sonoros de cinema ou videotapes, com a finalidade de ser reproduzida por meios mecânicos, elétricos ou eletrônicos). E isto porque a música popular, no nível das populações rurais, ainda presas a um modo de transmissão oral, tradicional, obedece a mecanismos próprios, uma vez que se liga a processos de evolução sóciocultural-religiosos particulares de cada região” (Tinhorão, 2001: 165).
Portanto, o repertório disponibilizado ao aprendiz pelos meios de comunicação no Brasil não oferece a oportunidade de conhecer profundamente muitas das músicas de seu país, e divulga apenas o que é do interesse dos grupos industriais. Grupos que, depois de produzida a música, visam “transformar essa criação num produto industrial-comercial, possibilitando sua divulgação para amplas camadas, e sua colocação no mercado sob a forma de artigos de consumo” (Tinhorão, 2001: 166). Deduzimos daí que as primeiras músicas que um aluno iniciante irá aprender em seu instrumento provavelmente serão aquelas que mais tocam nas rádios e não necessariamente as que mais têm relação com a sua realidade de vida. Este fato isolado já representa um problema a ser considerado na aprendizagem musical, ao qual Tinhorão adiciona um outro exemplo referente à imposição de estilos, formatos e linguagens musicais, realizado por meios tecnológicos. Antes do surgimento do registro do som, quando a principal forma de aprender músicas era a partitura, uma série de gêneros musicais europeus eram executados no Brasil por pianeiros profissionais que famílias de classe média contratavam para animar seus
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bailes. Como observamos anteriormente, a notação musical permitia uma participação ativa do intérprete: “...apesar daquela informação estrangeira transmitida pela escrita da partitura, a forma culturalmente descomprometida de tocar dos pianeiros, muitos deles mestiços, acabava modificando a tal ponto as músicas importadas que em poucos anos estavam nacionalizadas. Foi isso o que aconteceu, principalmente a partir de 1870, quando, passando a ser compostos por músicos do povo, alguns destes gêneros – como a valsa, a polca e a schottisch – , popularizandose entre os grupos de flauta, violão e cavaquinho, que tocavam de ouvido, distanciaram-se ainda mais dos signos registrados nas partituras. Realmente, seria do estilo chorado de tocar essa música européia (inicialmente divulgada pelos pianos dos salões) que nasceria o primeiro estilo de música instrumental reconhecidamente urbano brasileiro: o choro” (Tinhorão, 2001: 167-8).
Entretanto, após a entrada dos fonógrafos no país, estabeleceu-se uma nova realidade em que a execução da música era determinada em todos os aspectos, sem deixar margens para alterações que identificassem o estilo de interpretação com o instrumentista: “ao contrário do que acontecera com as partituras de piano, não era mais possível ‘reinterpretar’: a música importada era exatamente aquela que soava pela boca do fonógrafo, ao ser acionada a manivela que fazia girar o cilindro gravado” (Tinhorão, 2001: 168).
Portanto, dentro de um contexto em que as músicas eram trazidas em formatos rigidamente estabelecidos, os instrumentistas passaram a aprender mais por tentativas de cópias fiéis do que por releituras e recombinações, de certa maneira inibindo o desenvolvimento de outras manifestações através de processos como o que ocorreu com o choro. Percebemos que, embora na teoria o registro e a transmissão do som via mediações tecnológicas possibilite uma democratização da música, na prática os critérios de seleção das músicas que serão difundidas obedecem interesses comerciais de lucro financeiro. O ouvinte é de fato encarado como um consumidor. Esta nova condição da música dentro da sociedade, resultado do surgimento de uma estrutura industrializada, implicou em outras mudanças além da democratização musical.
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Zan (1997) identifica as adaptações causadas pela industrialização tanto na elaboração da música como na sua apreciação pelos ouvintes: “Com os sistemas de gravação e a produção industrial, a música já não pode ser entendida apenas como pura apropriação por parte das empresas das manifestações musicais pré-existentes de modo independente. Os novos meios técnicos geram um outro objeto musical a partir do trabalho de compositores, instrumentistas, cantores, arranjadores, etc. Dessa forma, os aspectos formais estilísticos que lhes são peculiares como características harmônicas, melódicas, timbrísticas, a duração, os padrões orquestrais e de arranjos, os aspectos temáticos e performáticos, são, até certo ponto, condicionados pela técnica, bem como por todo o processo industrial de produção e de consumo. Com a industrialização, a música também vai se dissociando do ritual tanto do concerto (música erudita) como das práticas lúdico-religiosas (música popular) e o ouvir
desatento passa a ser uma das características da relação do público com essa manifestação cultural” (Zan, 1997: 22).
Este ouvir desatento é resultado de uma “banalização” da música, ou seja, a idéia da música essencialmente como fundo para outras atividades e não como centro das atenções. Eco (1970) sintetizou estas duas conseqüências do surgimento do rádio, a democratização e a banalização, da seguinte forma: “...o rádio pôs à disposição de milhões de ouvintes um repertório musical ao qual, até bem pouco tempo, só se podia ter acesso em determinadas ocasiões. Daí a expansão da cultura musical nas classes médias e populares (fenômeno que se pode apreciar melhor recordando como a música setenticista foi toda dedicada e dirigida à um público de corte, enquanto que a do século passado se tornou, ao contrário, um divertimento típico da burguesia), o aprofundamento do conhecimento do repertório (dado que o rádio podia também impor ao público as composições menos conhecidas e mais esquecidas nos programas dos concertos habituais), e o estímulo para promover manifestações musicais e compor músicas originais (campo em que o rádio, bem ou mal, assumiu o papel que, no passado, pertencera a indivíduos isolados ou às instituições com tendências ao mecenatismo). Por outro lado, o rádio – nisso ajudado pelo disco – pondo à disposição de todos uma enorme quantidade de música já ‘confeccionada’ e pronta para o consumo imediato – desencorajou aquelas práticas de execução autônoma que caracterizavam os aficionados, os diletantes musicalmente sensíveis dos séculos passados; inflacionou a audição musical, habituando o público a aceitar a música como complemento sonoro das suas atividades caseiras, com total prejuízo de uma audição atenta e criticamente sensível, levando, enfim, a um
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hábito da música como coluna sonora da jornada, material de uso, que atua mais sobre os reflexos, sobre o sistema nervoso, do que sobre a imaginação e a inteligência” (Eco,1970: 316-7).
O uso da música como fundo constante para a vida cotidiana é acentuado com o direcionamento das rádios modernas, que não organizam suas programações visando uma contribuição de finalidades educativas. “...as estações comerciais de rádio nunca realmente estiveram no negócio da educação musical; elas sempre colocaram suas música fora de contexto, transformaram-nas em produtos suburbanos, as tornaram uma trilha sonora de shopping centers ” (Frith, 1981: 126).
Tanto a expansão do conhecimento de repertório quanto o ouvir desatento influem diretamente sobre os processos de auto-aprendizagem musical. A ação do rádio na educação informal contribui para o aprendizado de instrumentos musicais difundindo ritmos e estilos musicais diversos e alimentando as práticas dos aprendizes com informação, fornecendo matéria-prima para repetições, observações e desenvolvimento de uma personalidade musical. No entanto, a “inflação da audição musical” diminuiu a atenção do ouvinte comum e reduziu sua capacidade de crítica e apreciação, impondo ao aprendiz musical a necessidade de elevar seu discernimento de escuta para fugir da banalização. Em um extremo, Stravinsky (1996) colocou, durante uma conferência na Universidade de Harvard, em 1939, que ao facilitar em demasia o acesso à música, o rádio atua como um desserviço à aprendizagem musical: “Já se foi o tempo em que Johann Sebastian Bach fazia uma longa viagem a pé para ouvir Buxtehude. Hoje, o rádio faz a música invadir os lares a todas as horas do dia ou da noite. Poupa o ouvinte de qualquer esforço que não seja o de girar um botão. Ora, o sentido musical não pode ser adquirido ou desenvolvido sem exercício. Em música, como em tudo o mais, a inatividade leva pouco a pouco à paralisia, à atrofia das faculdades. Entendida dessa maneira, a música se transforma numa espécie de droga que, longe de estimular a mente, só consegue paralisá-la e embotá-la. Assim, ocorre que o próprio esforço de fazer as pessoas gostarem de música, proporcionando-lhes uma oferta cada vez mais vasta, muitas vezes faz senão essas pessoas perderem o seu apetite pela música para a qual se pretendia despertar o interesse e o gosto” (Stravinsky, 1996: 121-2).
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Esta questão foi abordada de maneira similar por Adorno (1980), que considerava os meios de comunicação responsáveis por uma “regressão da audição”: “Com isto não nos referimos a um regresso do ouvinte individual a uma fase anterior do próprio desenvolvimento, nem a um retrocesso do nível coletivo geral, porque é impossível estabelecer um confronto entre os milhões de pessoas que, em virtude dos meios de comunicações de massas, são hoje atingidos pelos programas musicais e os ouvintes do passado. O que regrediu e permaneceu num estado infantil foi a audição moderna. Os ouvintes perdem com a liberdade de escolha e com a responsabilidade não somente a capacidade para um conhecimento consciente da música – que sempre constitui prerrogativa de pequenos grupos – mas negam com pertinácia a própria possibilidade de se chegar a um tal conhecimento” (Adorno, 1980: 180).
Em sua visão sobre a música popular, Adorno se posicionou contrariamente à idéia de que haja uma democratização musical, pois a transformação da arte em produto obriga os apreciadores a aceitar o que é imposto pela indústria. Segundo o autor, o fetichismo musical instituído pelo mercado de consumo valoriza os artistas – e não a música – , colocando-os na condição de heróis, e ditando assim o gosto que os ouvintes terão como seu próprio. Esta consideração, aliada ao suposto princípio não educativo do rádio que observamos anteriormente, constitui a principal crítica aos meios de comunicação como agentes ativos nos processos de aprendizagem musical. Entretanto, independentemente dos processos que moldam os gostos dos ouvintes da música popular, consideramos o papel dos meios de comunicação um importante estímulo ao estudo da música e uma conexão ao prazer artístico. Devemos perceber que o “hábito da música como material de uso”, como diz Eco, também proporciona satisfação ao ouvinte, mesmo atuando mais sobre seus reflexos e sobre seu sistema nervoso. Há também uma alegria proveniente das sensações geradas por um fundo musical que deve ser considerada e, de alguma forma, valorizada. Porém, a alegria que surge em decorrência da plena integração do ouvinte com a obra musical, atuando sobre a imaginação e a inteligência, é sem dúvida a que move o aprendiz da música, interessado em estabelecer experiências mais profundas e duradouras. Como Snyders (1977) assinala, ao hábito da apreciação musical deve ser dado enorme consideração e atenção, pois somente desta maneira haverá progressos no descobrimento de outras alegrias além das musicais.
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Mas, se a principal contribuição do rádio para o aprendizado de instrumentos musicais é a disponibilização de repertório, ele cumpre dessa forma uma importante função ao familiarizar o ouvinte com as novas sonoridades tecnológicas. “...o rádio sempre tem a possibilidade de promover um apuramento do gosto musical: se não no sentido de uma maturação artística, pelo menos habituando o ouvido a acostumar-se com meios técnicos sempre mais complexos e articulados” (Eco, 1970: 318).
Assim, o aprendiz pode identificar as possibilidades sonoras de seu instrumento, conhecendo novos timbres e recursos de manipulação do som, como reverbs , distorções, etc. Para que se aprenda a partir da obra de outros, é preciso compreender minimamente como aquele trabalho foi construído e quais foram os elementos tecnológicos envolvidos. Porém, o ouvinte que escuta o rádio intencionalmente está isolado dos instrumentistas que executam a música e da grande maioria das outras pessoas que formam a platéia. Estes elementos são “parte essencial de uma audição musical tradicional, introduzindo na audição uma cota de ‘teatralidade’ que não nega mas caracteriza o rito musical” (Eco, 1970: 319). Nestas condições, os ouvintes têm experiências distintas através do rádio, dependendo de seus conhecimentos musicais anteriores: “O ouvinte musicalmente preparado aproveitará de uma audição radiofônica para um rigoroso controle do discurso musical, destituído de comistões psicológicas e fixado nos valores formais, técnicos e expressivos. Em contraposição o ouvinte musicalmente inculto aproveitará do isolamento a que o rádio o constrange, para dar asas à sua fantasia, que, estimulada pela música, e não mais orientada pela presença direta de um aparato ritual, poderá fazer, do fato sonoro, ocasião para abandonar-se à onda indiscriminada dos sentimentos e imagens; já ao amador principiante faltará aquele subsídio constituído, na sala de concerto, pelo gesto do solista ou, melhor ainda, do maestro, que lhe permite seguir o fluir do discurso sonoro, espacializando os vários níveis melódicos-harmônicos e as seções tímbricas” (Eco, 1970: 320).
Embora esta análise seja direcionada à música de concerto, com maestros e solistas, podemos transportar o mesmo raciocínio para outras modalidades musicais. Estes três tipos de ouvintes – o musicalmente preparado, o inculto e o amador principiante – enfrentam os mesmos desafios com todos os estilos musicais veiculados pelo rádio. Nosso personagem
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principal de estudo, que se aproxima mais do amador principiante, buscando informações que auxiliem e complementem o seu aprendizado musical, é o que mais se ressente do isolamento do rádio, principalmente pela ausência do contato visual com os gestos dos músicos. Esta questão é solucionada com a televisão. Por um lado, Eco afirma que “no vídeo, a presença visiva dos executantes e do público não substitui a presença física” (Eco, 1970: 321). A experiência decorrente da transmissão de um show ou concerto não é equivalente à presenciar o mesmo evento, e dificilmente poderemos medir a emotividade que cada uma das situações pode gerar. Mas, por outro lado, Eco reconhece as possibilidades pedagógicas que as imagens oferecem à música, e é inegável que a observação contínua de instrumentistas pode servir de auxílio para os estudiosos. No entanto, no momento de conclusão desta pesquisa, poucos são os programas de televisão no Brasil que transmitem integralmente ou parcialmente espetáculos musicais, com a intenção de criar uma ilusão para o telespectador de estar fisicamente presente no local da apresentação. A maioria dos casos deste tipo pertence aos canais de televisão a cabo.18 A transmissão “ao vivo” é ainda mais rara, sendo a experiência mais próxima da apresentação real, pois sabemos que não houve edições e a imprevisibilidade dos acontecimentos pode surpreender até mesmo as câmeras e os diretores. Por este motivo, Machado (2000) classificou o estilo do jazz e a televisão ao vivo como duas artes da improvisação. “Talvez não exista um motivo mais adequado à transmissão televisual do que um bom concerto de jazz, porque a televisão permite associar à espontaneidade e ao aleatório da forma musical a aventura errática dos cortes e enquadramentos decididos no próprio momento da performance, com a incorporação inclusive dos acidentes do acaso” (Machado, 2000: 47).
São estas as melhores oportunidades para o aprendiz observar a prática de músicos mais avançados e obter elementos para aperfeiçoar a sua própria performance. Nas 18
Um exemplo recente foi a transmissão “ao vivo” integral do Free Jazz Festival, em julho de 2001, pelo canal a cabo Multishow, que também mantém reprises regulares de outros shows em sua programação, como nos programas Carlsberg Music Live e Programa Música Brasileira. Este último, apresentado por João Marcelo Bôscoli, apresenta artistas que se revezam e interagem em 3 palcos arranjados formando um círculo. Na televisão aberta, a Rede Cultura destaca-se na transmissão de concertos eruditos, por exemplo durante o Festival de Inverno de Campos do Jordão, evento que acontece anualmente no mês de julho. 67
situações em que a música serve de fundo para outras imagens que não as dos intérpretes musicais, a visão age como fator perturbador da audição, e o aprendiz tem maiores dificuldades do que ao concentrar-se somente no som. Nos videoclipes, presentes em programas de diversos canais da televisão aberta e a cabo, podemos ter os dois casos: a música pode ser apenas um complemento para imagens que contam uma história ou mostram cenas desconexas, ou os músicos podem ser uma peça central, normalmente dublando a gravação da música realizada anteriormente. Como discutiremos mais tarde, a possibilidade de apenas fingir que a execução está ocorrendo no momento da filmagem, estratégia muito comum na produção de videoclipes, pode enganar ou confundir o espectador. Logo percebemos que a função principal exercida pelos videoclipes é divulgar músicas e não disponibilizar informações dirigidas especialmente para o ensino musical. Neste sentido o papel da televisão é atuar como agente estimulador, fornecendo um material que não contribui diretamente para o aprendizado de instrumentos musicais mas que incita a procura de maiores aprofundamentos. Exemplo disto são os resultados da pesquisa de Corrêa (2000) sobre os processos de auto-aprendizagem de violão com adolescentes. Juntamente com o rádio, a MTV foi citada como fonte de motivação para o estudo das músicas veiculadas, muitas vezes pela apreciação tanto das imagens quanto dos aspectos sonoros. Em outras situações, a música é utilizada como elemento pedagógico e usualmente as letras das canções são meios para trabalhar disciplinas como o português ou a história.19 Seguindo o raciocínio de Gardner (1994), percebemos como a análise detalhada dos versos que conhecemos através dos meios de comunicação pode ser de grande auxílio na compreensão de assuntos tão diferentes como concordâncias verbais e a guerra do Vietnã. Embora este tipo de programa possa trazer informações sobre movimentos musicais históricos, pouco contribuem para o aprendizado da teoria ou da prática da música. Raros são os programas que abrem espaço para que os músicos possam demonstrar seu trabalho instrumentalmente ao mesmo tempo em que comentam e explicam seus raciocínios e percepções, cenário que seria muito favorável ao estudo musical.20 19
Exemplos deste caso são os programas “Nossa Língua Portuguesa”, veiculado pela Rede Cultura, e “Afinando a Língua”, do canal a cabo Futura. 20 Exemplo deste caso é o programa “Ensaio”, dirigido por Fernando Faro e apresentado pela Rede Cultura. 68
As mídias surgidas após o rádio ampliaram as possibilidades de aprendizagem à distância; a televisão adicionou a imagem e o computador disponibilizou a hipermídia. Iremos analisar estas questões respectivamente nos capítulos 4 e 5. Porém, neste ponto devemos assinalar como a conquista do controle do som foi fundamental para um melhor controle do ensino.
3.2 Controle do Som A tecnologia de registro e transmissão do material sonoro criou novas maneiras de trabalhar a música que podem ser extremamente positivas para o aprendizado musical. Exemplos disto são as formas de manipulação sonora presentes nos aparelhos de som modernos, por mais simples que sejam. Quando o ouvinte altera as freqüências da música, através dos controles de graves e agudos ou de equalizadores (com os quais cada faixa de freqüência pode ser modificada separadamente), um poder de influência está sendo exercido e a música pode adquirir características mais suaves ou agressivas. Esta ação possibilita que um dos instrumentos participantes da performance seja evidenciado, ou pelo contrário que sua proeminência no contexto geral seja reduzida.21 Estas formas de controle do som permitem a criação de ambientes mais balanceados e direcionados aos processos de ensino/aprendizagem. Manipulando a informação, os pontos de interesse podem ser destacados e os assuntos secundários podem ser colocados de lado. Exemplos são encontrados nas situações em que meios tecnológicos são utilizados para valorizar metodologias de ensino, como constatamos nas aulas do professor de percussão e bateria Jan Uetz, na escola Rhythmstixx, situada na região central de Berna, Suíça.22 Uetz, diretor e principal professor da escola, enfatiza a importância do trabalho com a tecnologia da seguinte forma:
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Um caso típico é dos estudantes de contrabaixo: usualmente diminuem os agudos e reforçam os graves das gravações para que seu instrumento seja destacado. d estacado. 22 Entrevista com Jan Uetz realizada durante visita à escola Rhythmstixx em 2/11/2000. 69
“A RHYTHMSTIXX constitui uma combinação completamente nova entre escola de música e estúdio de gravação. Essa combinação permite a suave transição da instrução para a aplicação prática. Além da instrução individual normal para bateristas em todos os níveis, a RHYTHMSTIXX Drumming)
também oferece instrução especial para gravações em estúdios ( Studio
e uso de equipamentos eletrônicos ( Eletronic Drumming/Midi Percussion) –
aplicações que não são ensinadas em nenhuma outra escola na Suíça” 23
As salas de aula na Rhythmstixx dispõem de mixers, ou mesas de som, que comandam os elementos envolvidos na aula. Da “estação de comando”, o professor controla os aparelhos sonoros e de vídeo e comunica-se com os alunos através de um microfone e fones de ouvido. Sem a ajuda tecnológica esta comunicação é dificultada pela considerável intensidade de som produzida no estudo de determinados instrumentos de percussão, impedindo que uma orientação ocorra durante a performance. Com o uso dos equipamentos, não há a necessidade de elevar a voz, competindo com a própria performance e dividindo a atenção do aluno: o som balanceado das instruções chega pelos fones, agindo quase como uma “consciência” própria do estudante que dirige a prática que se realiza. O professor também dispõe de uma câmera digital para filmar o aluno e demonstrar quaisquer problemas relacionados aos seus movimentos ou à sua postura corporal. Toda a tecnologia disponível é utilizada para reportar ao aluno quais são seus erros e acertos, e assim concentrar os esforços nas áreas de interesse. “Uma especialidade do professor principal ( head instructor ) Jan Uetz está no campo do “controle corporal” (“ Body Control”). Baseado na observação de que a maioria dos problemas dos bateristas com ritmos e consistência derivam de má postura, assim como de dificuldades técnicas, ele desenvolveu um método completamente único. Após anos de pesquisa e discussões com fisioterapeutas e médicos, suas aulas foram baseadas nas condições individuais do corpo humano e nas leis naturais da física. O baterista aprende como maximizar sua energia com o instrumento através de postura correta e técnica, e como resultado consegue desenvolver maiores velocidades e dominar coordenações complexas facilmente.” 24
As imagens captadas pela câmera são muitas vezes confrontadas com vídeo-aulas que mostram músicos de estilos diversos realizando exercícios similares àqueles 23 24
Texto retirado do site www.rhythmstixx.ch. Idem. 70
trabalhados na aula. Esta prática cria um universo de comparações, trazendo uma nova dimensão auto-crítica para o estudo e sistematizando uma metodologia para o aluno. A linguagem do vídeo é familiar, permitindo que o aprendiz desenvolva seus próprios métodos que posteriormente poderão ser colocados em prática sem a supervisão do professor. Este é, de fato, um dos objetivos da Rhythmstixx: “O estudante é guiado em direção à auto-suficiência e à capacidade de realizar julgamentos objetivos de seus próprios movimentos, técnica, controle e proficiência na leitura de partituras. Ele ou ela aprende a tomar responsabilidade de seu próprio progresso.” 25
Se na Suíça a Rhythmstixx é única escola que investe na preparação do aluno para lidar com tecnologias relacionadas à percussão, no Brasil percebemos uma grande lacuna neste sentido. Devido ao alto custo envolvido na compra de equipamentos e no uso de estúdios de gravação, os alunos brasileiros dificilmente têm acesso à estas experiências antes de encontrar-se diante de uma situação profissional real. Este distanciamento entre o aprendiz e a tecnologia pode gerar problemas como este apontado por Costa (1996): “os músicos formados em nossas escolas, por exemplo, não conhecem nada sobre processos de gravação sonora: i.e., aquilo que transforma a sua produção artesanal num produto industrial. Para compensar, os técnicos e engenheiros de som dos nossos estúdios, os que cuidam da gravação, em geral, não conhecem música. O resultado é uma conversa de surdos entre músicos e técnicos/engenheiros nos estúdios de gravação e nos palcos dos concertos de música popular – cada vez maiores e com equipamentos mais sofisticados – e, naturalmente, a pior qualidade do som produzido” (Costa, 1996: 22).
Costa sugere que cursos específicos deveriam ser criados para a formação superior de engenheiros de som, estabelecendo uma interface entre engenharia elétrica, física (acústica) e música; e que através de especializações os arranjadores, compositores e músicos poderiam “incorporar esta nova tecnologia, cujo acesso hoje só se faz através de cursos fora do país ou de forma auto-didática”(Costa, 1996: 23). Contudo, em nossa realidade atual, não temos tal tipo de especialização nos estudos
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Idem. 71
musicais e nem mesmo uma educação musical oficialmente presente nas escolas. Daí a relevância de analisar os processos de auto-aprendizagem, que se tornam meios para aprender não somente música mas também como lidar com os sistemas tecnológicos modernos. Sem a orientação de um professor, o aprendizado ocorre através de tentativa e erro, e neste contexto todas as possibilidades de interatividade que são criadas pela tecnologia são vitais. A interatividade traz ao aprendiz muitas das respostas que seriam dadas pelo professor ou estimula novas idéias, construindo uma espécie de “diálogo” entre aluno e máquina. Um exemplo em que o músico recebe estímulos são os aparelhos que automaticamente produzem seqüências de notas musicais a partir de uma nota executada em um instrumento musical, ou os delays e reverbs que transportam o músico para um ambiente diferente daquele em que ele realmente se encontra. Ouvindo a resposta eletrônica às notas que são tocadas, o músico poderá ter reações que modifiquem a execução da música. Muitos dos instrumentos musicais eletrônicos modernos de alguma maneira possibilitam esta interação. Diz Chadabe: “...interação significa influência mútua. Em termos ambientais, significa que causamos mudanças no meio ambiente e reagimos a eventos ambientais. Em termos musicais, significa que influenciamos o instrumento que tocamos e que somos influenciados pelos sons que ele produz. Significa que um instrumento tem uma mente própria, por assim dizer, de forma que ele produz informações musicais que contém surpresas” (Chadabe, 1996: 43).
Esta “mente própria” do instrumento, nos termos de Chadabe, pode ser controlada por computadores ligados aos instrumentos eletrônicos através da linguagem MIDI. Por exemplo, alguns modelos de piano eletrônico (como o Yamaha Disklavier e o Bösendorfer SE) podem ser conectados a computadores e programados para executar peças musicais (ou registrar e repetir a execução que foi realizada por um músico). Na tela do computador temos uma visualização imagética das notas percutidas, dispostas em gráficos ou em notação musical tradicional, a partir da qual podemos realizar operações como as de um editor de textos, recortando e colando trechos ou alterando a altura de notas e suas durações rítmicas. Podemos, também, separar as notas da mão direita daquelas executadas pela mão esquerda, pedindo ao aluno que contracene com a máquina para complementar a música
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(Tomita e Barber, 1996). Todas estas atividades abrem possibilidades altamente vantajosas para a auto-aprendizagem, pois oferecem um feedback ao aprendiz sobre seu desempenho, contribuindo para o seu auto-conhecimento. A idéia de computadores auxiliando a performance musical, chamada por muitos autores de computer-aided performance , é um dos recursos que facilitam o aprendizado da música pois ampliam as oportunidades de interatividade. “o conceito de computer-aided performance é especialmente apropriado para o emergente mercado da mídia interativa. De fato, a mídia interativa – incluindo floppy discs, CD-ROMs e eventualmente a televisão interativa – em um futuro próximo vai fornecer a plataforma de hardware básico para a computer-aided performance ” (Chadabe, 1999: 26).
Uma das possíveis contribuições da associação entre computadores e instrumentos musicais eletrônicos está em participações mais ativas nas performances musicais, atuando em tempo real; ou seja, durante a execução da música. Podemos então fazer com que eles eliminem etapas do processo de interpretação e facilitem o aprendizado, permitindo que mais pessoas participem de realizações musicais satisfatórias, independente de sua proficiência técnica e destreza com os instrumentos. Além dos pianos eletrônicos mencionados poucos parágrafos acima, podemos citar como exemplo os programas Radio Baton e Conductor , desenvolvidos por Max Mathews (Mathews, 1991).
Mathews desenvolveu o primeiro programa que permitia a performance musical através de computadores. Ele terminou o programa Music I em 1957, utilizando um IBM 704 para executar “In the Silver Scale” , uma composição de Newman Guttman com 17 segundos de duração. A música era programada com antecedência e somente após um demorado processo o resultado sonoro final podia ser obtido. Os sistemas inicialmente utilizados contavam com poucos recursos e as máquinas e processos eram demasiadamente lentos para responder aos controles em tempo real. Atualmente, a velocidade de processamento dos computadores permite que os músicos modifiquem o som baseados em respostas imediatas, assim como reagimos ao som de um piano quando pressionamos uma tecla e ouvimos o resultado imediato daquela ação. O Radio Baton é um aparelho que apresenta uma das formas de controlar o som em tempo real. Trata-se de um sistema de sensores que atuam como a batuta de um maestro e 73
emitem sinais que são enviados ao programa Conductor , que os traduz e envia mensagens em MIDI para um sintetizador. O Conductor atua como uma espécie de seqüenciador, onde as alturas e durações das notas de uma determinada composição são armazenadas, e estarão esperando para serem disparadas pelos comandos do instrumentista. Dessa forma, o músico controla os sons que já estão programados no computador e atua verdadeiramente como uma espécie de maestro. O software utilizado divide a tarefa da performance musical em dois componentes distintos: o predeterminado e o expressivo. O compositor predetermina sua obra na partitura, e o instrumentista adiciona a parte expressiva, com a possibilidade de desviar as intenções originais do compositor com a sua interpretação. A partitura determina as alturas e as durações relativas das notas da música, enquanto que o intérprete tem influência sobre o tempo, a dinâmica e as relações entre as notas e o silêncio entre elas. É importante ressaltar que softwares baseados neste conceito são concebidos para a música escrita e arranjada, não para estilos que valorizam a improvisação, como o jazz. O Conductor concentra a prática do instrumentista apenas nos aspectos de expressão da música, pois o próprio programa encarrega-se de realizar a parte predeterminada. As notas, com as alturas e durações corretas, já estão definidas no computador, portanto o músico não necessita da técnica para ler e executá-las afinadamente. Assim, mesmo os iniciantes, sem um controle técnico adequado em seus instrumentos, têm a capacidade de interpretar a música e desenvolver a sua expressividade. Diz Mathews que “Os programa Conductor e o Radio Baton podem criar outra forma de experimentar a música, onde ao invés de passivamente sentar e ouvir um CD, você poderia comprar a partitura de uma peça musical em um floppy disk e reger sua própria interpretação da música” (Max Mathews, citado em Chadabe, 1997: 332).
Outros programas permitem que músicos não instruídos realizem trabalhos mais avançados no campo da composição. Em muitos teclados eletrônicos, por exemplo, a execução de uma simples nota pode disparar um acompanhamento rítmico e harmônico, dando origem a uma música parcialmente pré-programada na máquina. Na visão de Chadabe (1997), o auxílio tecnológico aos iniciantes na música é extremamente benéfico: 74
“a interatividade em casa significa que um amador, talvez sem talento ou habilidade, pode participar de um processo musical de forma recompensadora. Isso é possível? Sim, porque o aspecto da performance musical que requer habilidade, ou seja, tocar as notas, pode ser eliminado das tarefas do músico. Isso é bom? Sim, porque permite que pessoas participem de processos musicais em um nível artístico significativo mesmo se elas nunca estudaram um instrumento musical anteriormente” (Chadabe, 1997: 332).
Mathews levanta algumas questões sobre as mudanças que novos programas, como os descritos acima, poderão provocar nos instrumentistas. “Podem os novos instrumentos tornar a música demasiadamente fácil de ser executada e logo desinteressante?” (Mathews, 1991: 42). Sem um desafio técnico mínimo, a apreciação e a valorização das interpretações estariam comprometidas, quando qualquer músico, sem distinção de mérito ou treinamento, tivesse a capacidade de interpretar peças complexas. Todos seriam virtuosos, e os virtuosos de fato se perderiam em meio ao mar de novos talentos criados via computador. O significado da habilidade técnica, desenvolvida atualmente através de anos de prática contínua, perderia então seu valor? A questão mais relevante para nossos fins está relacionada com o processo de aprendizagem: “se programas de computador para auxílio dos instrumentistas, como o Conductor ,
podem eliminar ou reduzir a demanda técnica e o tempo de estudo, qual será o
efeito nos alunos?” (Mathews, 1991: 41). Esta pergunta nos leva a refletir sobre o que é desenvolvido com a prática da técnica, além das próprias capacidades técnicas. Mathews coloca que, durante os anos de aprendizagem em que os alunos estudam os mesmos exercícios repetidamente, eles aumentam suas sensibilidades e treinam sua percepção auditiva. Quais seriam as conseqüências de uma considerável redução desta etapa? Percebemos que, se por um lado os alunos não mais desenvolverem certas habilidades da mesma maneira porque as máquinas facilitaram o aprendizado ao extremo, por outro, novas habilidades possivelmente serão colocadas em evidência. Por exemplo, os programadores de seqüenciadores, embora não possuam necessariamente desenvoltura técnica em instrumentos musicais, são reconhecidos pelas suas capacidades em criar e lidar com os elementos da música. Os DJs transformaram o toca-discos em um instrumento musical e elaboraram a arte de conectar sons. Nestas situações os alunos aprenderam a
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relacionar-se com a música por intermédio da tecnologia e elaboraram condições para se expressar artisticamente. Assim como o controle do som, o controle das imagens também pode auxiliar os processos de aprendizado musical. O sistema do DVD, uma alternativa mais elaborada do videocassete para as vídeo-aulas, permite determinar sob qual ângulo uma cena será assistida, qual língua será utilizada nas falas, qual músico será focalizado, e poderemos colocar a intensidade de um determinado instrumento em destaque, entre outros recursos. Em uma situação de controle total, poderemos determinar um único foco de atenção durante todo um concerto, dentro de uma orquestra com dezenas de integrantes. Se lidarmos com a aula de um único professor, poderemos observar separadamente os detalhes de suas explicações e performances, destacando um elemento de cada vez. Este conceito vem sendo desenvolvido pela empresa norte-americana Hudson Music , antiga DCI Music Video ,
a partir do lançamento do DVD “ Modern Drummer Festival 2000”. Com a
possibilidade de repetir as mesmas cenas sob diferentes perspectivas, aprendemos a ver as situações de novas maneiras, com uma nova ótica. “...a unificação dos sistemas de CD de áudio e de vídeo (DVD) deverá originar a criação de um multi-aparelho único áudio-vídeo-laser capaz de – ao lado de um sem-número de outras funções ligadas aos recursos de telefonia e satélites – possibilitar não apenas assistir à transmissão de musicais programados em laboratório, mas admitir inter-relação entre emissor e receptor em nível de realidade virtual” (Tinhorão, 2001: 184).
Assim como existe o recurso do hipertexto, destacando certas palavras ou conceitos e nos conduzindo a informações mais detalhadas, a interatividade no vídeo eventualmente irá nos proporcionar opções de aprofundamento em determinados assuntos. Poderemos “clicar” sobre as imagens de um vídeo musical e obter explicações sobre as escolhas dos instrumentistas ou comentários relevantes relacionados àquela música. Em uma vídeo-aula, nosso papel passivo de espectador será substituído por um comportamento mais investigativo, pois com a citação de uma obra ou compositor, por exemplo, teremos acesso a mais dados a partir daquele nome. Com a junção da televisão com o computador, anunciada há tempos como um provável desenvolvimento futuro destas tecnologias (Negroponte, 1995 e Gates, 1995), teremos uma conexão direta do vídeo com as redes de
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informação como a Internet. Quando um professor se referir a um estilo musical ou a uma peça específica, teremos um link direcionado a sites aprofundando o tema. Todas estas idéias já são realidade e provavelmente serão disponibilizadas comercialmente nos próximos anos. Concluímos que o principal meio tecnológico de auto-aprendizagem no século XX foi a gravação sonora, estabelecendo uma base para que posteriormente os meios de comunicação propagassem a música e desenvolvessem novas formas de transmitir a informação. O rádio e a televisão tiveram um papel importante como divulgadores de repertório, mas foi com o vídeo que uma sistematização do aprendizado foi elaborada. Os computadores ampliaram as oportunidades de acesso interativo à conteúdos musicais e eventualmente uma fusão de todas as tecnologias será um veículo comum para que os aprendizes adquiram conhecimento. Neste ponto, devemos nos voltar para as duas tecnologias mais importantes para os processos de auto-aprendizagem na atualidade, e que deverão ser os principais elementos da convergência tecnológica no futuro: o vídeo e o computador.
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CAPÍTULO 4 – O VÍDEO
4.1 A Imagem O uso do vídeo nos processos de auto-aprendizagem musical deve ser abordado através de óticas envolvendo a relação do som e da imagem ao nível da comunicação, informação e linguagem. Machado (1997) nos alerta que “hoje o vídeo deixa de ser concebido e praticado apenas como uma forma de registro ou de documentação, nos sentidos mais inocentes do termo, para ser encarado como um sistema de expressão pelo qual é possível forjar discursos sobre o real (e sobre o irreal). Em outra palavras, o caráter textual, o caráter de escritura do vídeo, sobrepõe-se lentamente à sua função mais elementar como registro” (Machado, 1997: 188).
Em outra passagem Machado destaca que “o vídeo é também um fenômeno de comunicação, algo se transmite pelo vídeo e este algo só se transmite porque o vídeo deve operar com certas formas e certos modos de comunicação” (p.193). Neste sentido o autor concluiu que podemos falar de uma linguagem das formas audiovisuais, não segundo um caráter universal ou normativo da gramática das mensagens verbais, mas como um sistema híbrido que opera com códigos significantes distintos, realizando uma síntese de todas as contribuições que recebe do cinema, do teatro, do rádio, da televisão, da literatura e da computação gráfica. Atualmente, pela quantidade e qualidade de cinema e televisão a que as pessoas são expostas regularmente, imagens e sons cada vez mais substituem o texto escrito na educação cotidiana informal. Este processo é marcado pela oralidade, onde a nova forma de conhecer o mundo não mais é através da escrita e da leitura, mas a partir de imagens e sons reais, com filmes, vídeos, discos e veículos da mídia eletrônica desempenhando o papel de “livros de nosso tempo”. Assim, como foi observado por Castells (1996), os meios audiovisuais passam a lidar com diversos aspectos da vivência humana, atuando em áreas que, anteriormente, eram restritas às artes pois o conhecimento escrito era tido como “superior”: 78
“Implicitamente ou explicitamente estabelecendo uma hierarquia social entre a cultura letrada e a expressão audiovisual, o preço pago pela fundamentação da prática humana no discurso escrito foi relegar o mundo dos sons e imagens para o âmbito das artes, lidando com o domínio privado das emoções e com o mundo público da liturgia. É claro, a cultura audiovisual teve sua vingança histórica no século vinte, primeiro com o filme e o rádio, depois com a televisão, dominando a influência da comunicação escrita nos corações e almas da maioria das pessoas” (Castells, 1996: 327).
Tinhorão (1981), observando um estilo de radialismo aliado a um espírito jornalístico, iniciado no Brasil por Roquette Pinto em meados da década de 20, chamou o rádio de “livro falado”. Através desta colocação podemos comprovar a importância do rádio como reforço desta cultura oral a que nos referimos, a qual foram somadas imagens com o cinema e posteriormente a televisão, parcialmente substituindo a cultura letrada que imperava desde o surgimento da prensa de Gutemberg. Através destas novas formas de apresentação de idéias desenvolvemos uma inteligência verbal, que implicaria em uma “inteligência reflexa, especular e mecânica, o que se vê e se ouve é o que é, uma verdade, mesmo que seja substituída por outra em seguida, verdades que se sobrepõem umas às outras, nunca compondo um todo que dê sentido ao pensamento sobre o mundo” (Almeida, 1994: 45). Assim, a imagem que vale por mil palavras recebe o poder de estabelecer as verdades, façam parte da realidade ou não. Quando o vídeo é utilizado para transmitir música, as distorções possíveis através da sua linguagem podem construir imagens que enganam o ouvinte / telespectador. Podemos fazer parecer que o som de uma orquestra inteira é produzido por apenas quatro músicos ou que um instrumento apresenta capacidades diferentes da sua sonoridade real. Em uma aula gravada em vídeo, um professor pode dirigir a atenção de seus alunos para um ponto e esconder outros, não revelando o assunto em sua totalidade. O poder da imagem pode deseducar e confundir, se aproveitando de uma possível falta de critérios críticos que imbuem o telespectador. No caso específico da aprendizagem sistematizada da música através do vídeo, a oralidade assume um contexto diferente, em que a confiança depositada pelo aluno exige uma cumplicidade do educador / produtor que organizou o material. Não há possibilidade
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de um diálogo em tempo real para solucionar dúvidas ou obter esclarecimentos (ao menos enquanto a televisão interativa ou a videoconferência não tornarem-se comuns), logo cabe ao produtor das imagens antecipar as dúvidas e inseguranças do aprendiz. É preciso sensibilizar o espectador e lidar com a subjetividade das pessoas, o sentir, a percepção e o gosto pela música: não haverá resultados positivos se um professor apenas despejar informações sem estabelecer uma conexão com o aluno. É preciso também compreender o funcionamento da linguagem do vídeo, que a maioria dos indivíduos domina na atualidade, ao menos parcialmente, através da convivência com a televisão. Apesar do cinema ter gerado diversos clássicos musicais desde o surgimento dos filmes falados26, foi com a televisão que a transmissão da música em conjunto com a imagem se torna importante para nossa discussão.
4.2 A TV e a MTV O canadense Marshall McLuhan (1964) também sugere que há diferenças de mensagens da mídia eletrônica em comparação com mensagens escritas. Segundo o autor, o uso da televisão marca uma nova era na história mundial, criando uma “aldeia global” onde a mídia é o meio de comunicação entre seus habitantes. Assim como todas as mídias, a televisão é uma extensão das capacidades do homem, mas com a capacidade de aglutinar propriedades presentes nos outros meios de comunicação. “A maioria das tecnologias produz uma amplificação que é muito explícita na separação dos sentidos. O rádio é uma extensão do auditivo, a fotografia de alta definição do visual. Mas a TV é, acima de tudo, uma extensão do sentido do tato, que envolve influências entre todos os sentidos” (McLuhan, 1964: 290).
Certamente a influência da televisão estende-se ao campo das artes, com uma adaptação aos novos formatos de apresentação possíveis com o desenvolvimento
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Vale aqui lembrar que o primeiro longa-metragem sonorizado foi um musical: “The Jazz Singer”, em 1927. 80
tecnológico. A relação som / imagem recebe novos sentidos com a inclusão da música no cinema e na televisão, muitas vezes sugerindo diferentes interpretações para ambos os aspectos. Um exemplo deste caso, citado por Kleiler e Moses (1997), é a dança dos satélites no filme 2001: Uma Odisséia no Espaço , onde o diretor Stanley Kubrick coloca espaçonaves se revirando em câmara lenta ao som de valsas de Strauss. O contraste causado pela justaposição de tecnologia do século XXI com a música do século XVIII demonstra como a música pode se relacionar com movimentos, quando “certos objetos ou imagens movem-se como a batuta de um maestro e combinam perfeitamente com o tempo da música” (Kleiler e Moses, 1997: 31). Um dos fenômenos mais evidentes da influência da televisão na música foi o surgimento da MTV ( Music Television), um canal de televisão à cabo dedicado exclusivamente à música (ao menos em sua concepção original), inaugurado nos Estados Unidos no dia 1o de Agosto de 198127. Segundo Shuker (1998), a MTV se tornou quase um sinônimo de vídeo musical como forma cultural. Para Farber (1992), a fusão de três das mais poderosas novas mídias do século XX – a televisão, o rádio e a música gravada – criou um tipo de monstro. No aspecto visual, Machado (2000) destacou a construção de uma “identidade” pela MTV nas suas propostas gráficas inovadoras, principalmente através de suas vinhetas e logotipos. O fato é que ocorreram grandes mudanças na maneira pela qual a música era produzida e percebida. Inicialmente com 85 por cento de seus telespectadores dentro da faixa etária de 12 a 34 anos, nas palavras de Marshall Cohen, então vice presidente de marketing da empresa, a MTV é o “canal mais pesquisado da história” (Garofalo, 1997: 357). Através desta frase, Cohen revelava a preocupação em atingir públicos de mercados específicos, dando à música um tratamento de produto comercial e mostrando indícios de parcerias que viriam a acontecer com a indústria de discos. À medida que a popularidade da MTV aumentava, o videoclipe (vídeo musical) revitalizava a indústria da música popular e redefinia o perfil de artista destinado ao sucesso comercial. As companhias multinacionais de gravação passaram a considerar a produção de vídeos uma necessidade para divulgar seus produtos musicais, e assim surgia uma preocupação especial com a maneira como um 27
A subsidiária brasileira da MTV seria inaugurada dez anos mais tarde, em 1991. Atualmente a rede está presente em 41% dos domicílios brasileiros (“Maior de Idade, Alma Adolescente”, Revista Veja, edição 1713, n. 32, 15 de agosto de 2001), e em alguns Estados brasileiros faz parte da televisão aberta. 81
artista aparecia na tela da televisão. Em 1983, segundo a revista americana Bilboard, a exposição de novas bandas na MTV resultava em um crescimento de vendas de seus discos de 15 a 20 por cento (Szatmary, 1996). Diz Szatmary (1996) que a MTV substituiu o rádio como o grande lançador de modismos na música popular. Mas havia uma diferenciação quando a imagem estava presente, como coloca Zan (1997): “o disco e o rádio desenvolveram basicamente a dimensão sonora da canção. Os intérpretes preocupavam-se com as técnicas de emissão dos sons, com a exploração dos recursos dos estúdios, com o uso dos microfones, etc. O cinema e a televisão vão, cada um a seu modo, valorizar o potencial cênico e performático dessa manifestação artística” (Zan, 1997: 159).
O aspecto cênico recebe uma nova dimensão na divulgação de músicas a partir do instante em que, associando o produto musical à imagem do artista, é possível duplicar a abrangência dos esforços comerciais da indústria musical. Strasburger (1999), em seu estudo sobre os adolescentes e a mídia, assinalou que, embora o impacto dos vídeos dependa da interpretação dos espectadores, as mensagens contidas nas cenas e ações servem para realimentar a assimilação do aspecto musical. “Os vídeos de música são mais do que televisão acrescida de música. Eles são auto-reforçadores: se os espectadores ouvem uma música após terem visto uma versão no vídeo, eles imediatamente recordam a imagem visual do vídeo” (Strasburger, 1999: 108).
A imagem ganhava tanta (ou mais) importância quanto o som, muitas vezes até suprindo a inconsistência musical de artistas que concentram todo seu apelo no aspecto visual. Banks (1998) afirmou que “artistas com pouca habilidade técnica ou talento musical são capazes de criar uma canção de sucesso com um vídeo atrativo e a assistência de um produtor experiente. Quaisquer deficiências na sua performance vocal ou instrumental pode ser remediada através de uma extensa mixagem de áudio feita por engenheiros no estúdio” (Banks, 1998: 303).
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A tecnologia cria um problema quando é utilizada para promover artistas com boa aparência mas sem qualidade técnica, em seguida apresenta a solução com a manipulação do som posterior à performance. Muitos chegaram a acreditar que os vídeos musicais iriam parcialmente substituir as performances presenciais, e a indústria das gravadoras fonográficas passou a destinar fundos antes dirigidos a subsidiar apresentações de seus artistas para a produção de vídeos promocionais dos mesmos. Durante a década de 70, as multinacionais freqüentemente financiavam uma série de concertos com a finalidade de divulgar seus contratados, enquanto que nos anos 80, após o surgimento da MTV, esta tarefa foi realizada principalmente pelos videoclipes. Contudo, a MTV não posicionou-se de maneira competitiva aos shows; muito pelo contrário, tornou-se uma força aliada, divulgando-os e encorajando a compra de ingressos. Segundo Banks (1996), “a crescente importância do vídeo musical teve um impacto nas apresentações ao vivo, mas não na maneira prevista. O vídeo musical não destruiu os concertos, mas ao invés influenciou a forma e o conteúdo das performances. Artistas populares tentavam recriar a imagem, efeitos especiais, e coreografias de seus vídeos em shows ao vivo” (Banks, 1996: 142).
O vídeo, em muitas ocasiões, também se tornou parte integrante do espetáculo apresentado, colocando imagens no palco que interagem com os músicos e ambientam o cenário. Em concertos de grande porte, a tela toma proporções gigantescas para ampliar a imagem dos instrumentistas, possibilitando que sejam vistos por espectadores a centenas de metros de distância. Neste contexto percebemos uma alteração no comportamento das platéias, que reagem passivamente como se estivessem assistindo televisão, e não verdadeiramente diante dos artistas. Vicente (1996) assinala que, a partir do protocolo MIDI, é possível sincronizar elementos não musicais de um show – como os telões que transmitem os vídeos – com a performance desenvolvida nos palcos. Esta prática, no entanto, representa “uma completa subversão do sentido tradicional da performance: a presença cênica dos artistas, o andamento das músicas e sua própria ordem de apresentação devem ser planejados antecipadamente e executados em rigoroso acordo com os sons, projeções e luzes sequenciados, sem praticamente nenhuma margem para a improvisação” (Vicente, 1996: 42) 83
Como já observamos anteriormente, a função principal dos vídeos musicais não é transmitir elementos para a aprendizagem musical. Strasburger (1999) destacou que se os adolescentes aprendem algo com a mídia, isto ocorre na difusão de modismos, tanto na música como no vestuário, já que “a MTV oferece imagens de pessoas atraentes e, de muitas formas, funciona como um desfile de estilos” (Strasburger, 1999: 109). Aprender a tocar um instrumento musical exclusivamente pela observação contínua de clipes é uma tarefa quase impossível, ainda mais com o direcionamento visual das produções mais recentes. Enquanto que muitos dos videoclipes da década de 80 mostravam os músicos em ação, possivelmente fornecendo dados que conectassem a música ao ato físico de sua produção, atualmente muitos vídeos substituem os intérpretes por outras imagens ou os colocam de forma bastante discreta, “como se fossem figuras furtivas e secundárias, à maneira das aparições de Hitchcock em seus filmes” (Machado, 2000: 176). Além disso, a descontinuidade que normalmente caracteriza o videoclipe impede qualquer tentativa de criar a ilusão de uma performance real. Os planos são utilizados de maneira independente, sem preocupações de forjar uma linearidade temporal e espacial. “Tudo muda na passagem de um plano a outro: a indumentária dos intérpretes, o lugar onde se ambienta a canção, a luz que banha a cena, o suporte material (filme ou vídeo de distintas bitolas) e assim por diante” (Machado, 2000: 180).
Porém, a contribuição dos vídeos musicais e da MTV ocorre através de um estímulo nos espectadores, mesmo que impulsionado pela criação de modismos, para o envolvimento com a música. A emissora despertou o interesse pelo aprendizado de instrumentos musicais em toda uma nova geração, abrindo caminhos e preparando os aprendizes para o desenvolvimento das vídeo-aulas de música no meio da década de 80. A proposta de ligar a televisão para ver e ouvir a música, inicialmente colocada pelos diferentes formatos de musicais, foi completamente sedimentada. A idéia de aprender música através do mesmo meio torna-se natural dentro deste contexto. O ensino da música pelo vídeo surge em um mundo de conforto tecnológico, onde as pessoas cada vez saem menos de casa e cada vez mais cumprem tarefas através de botões de controle remoto. Em certo aspecto ela representa um enquadramento da música nesse
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ambiente de esforços mínimos, uma modelagem do processo de aprendizagem para o futuro.
4.3 A Vídeo-aula No decorrer dos anos 80 novas tecnologias transformaram o sistemas das mídias. O surgimento do walkman permitiu que indivíduos, principalmente os jovens, “construíssem paredes sonoras contra o mundo exterior” (Castells, 1996: 338); as rádios se especializaram e a televisão à cabo multiplicou o número de canais disponíveis, ampliando e diversificando as opções de escolha nas programações. Outra inovação que teria enorme impacto sobre o universo da música foi o videocassete. “Aparelhos de videocassete (VCRs) explodiram por todo o mundo e se tornaram em muitos países em desenvolvimento uma alternativa à maçante transmissão oficial da televisão. Embora a multiplicidade de potenciais usos dos videocassetes não fossem totalmente explorados, por causa da falta de habilidades tecnológicas dos consumidores, e por causa da rápida comercialização de seu uso pelas locadoras, sua difusão proporcionou uma grande flexibilidade ao uso da mídia visual. Filmes sobreviveram na forma de fitas de vídeo. Vídeos musicais, responsáveis por 25% do total da produção de vídeos, tornaram-se uma nova forma cultural que moldou uma geração inteira de jovens, e de fato mudou a indústria musical” (Castells, 1996: 338).
Com a popularização do videocassete, os meios de divulgação da música foram acrescidos por mais um canal de extrema importância. Todas as expressões musicais inseridas na televisão poderiam ser apreciadas de maneira assíncrona, entregando ao espectador o controle sobre quando e onde assistir a opção de sua preferência. E não somente este espectador poderia registrar programas gravados da televisão para serem assistidos posteriormente, como produtos comerciais seriam direcionados à públicos específicos, com um material de concertos, shows, videoclipes, entre outras produções contendo música. Tratava-se de uma nova formatação, mantendo as mesmas linguagens e estilos que a televisão desenvolveu quando viu-se obrigada a adaptar o ritmo de suas
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imagens à música que ela procurava retratar. Dessa maneira, o aprendiz musical ganhou um controle maior sobre as informações que recebia, não só através da via textual e sonora, mas também com o acompanhamento da imagem. A sistematização deste recurso para fins pedagógicos resultou na vídeo-aula. Colocamos como definição de vídeo-aula um material didático, usualmente produzido com fins comerciais, que dedica-se a instruir o espectador em algum campo específico. No caso da música, supomos que a vídeo-aula chegou ao seu modelo atual com o surgimento da empresa norte-americana DCI Music Video, em 1983. Como o slogan adotado pela companhia afirma, eles “definiram o padrão”. Sua proposta de comercializar vídeos teve início a partir de uma escola de música chamada The Collective 28, fundada na cidade de Nova York - EUA em 1977. Rob Wallis e Paul Siegel, antigos alunos, compraram a escola em 1980, e apesar de não terem nenhum conhecimento anterior na área de vídeo, decidiram registrar algumas aulas especiais para serem disponibilizadas através de encomendas postais. Desde o início a motivação era “documentar grandes músicos que teriam um impacto duradouro na música, provendo os músicos – tanto iniciantes quanto profissionais – com inspiração e informação”.29 Localizando-se em um centro de concentração de artistas e produtores musicais, a DCI começou a produzir vídeos com nomes importantes da cena nova-iorquina, especialmente na área do jazz. Os mais bem sucedidos comercialmente foram os de Steve Gadd, baterista, lançado em 84; e Jaco Pastorious, contrabaixista, lançado em 85. O pianista Chick Corea também teve destaque, juntamente com todos os integrantes de sua banda na época, a Eletrik Band , que mais tarde produziriam cada um uma série de vídeos relativa ao seus respectivos instrumentos: John Patitucci, contrabaixo; Frank Gambale, guitarra; Dave Weckl, bateria; e Eric Marienthal, saxofone. Nesta altura a DCI tinha seus produtos vendidos nas principais lojas de instrumentos musicais nos Estados Unidos, e em 1986 um acordo foi firmado com a empresa Warner Bros., elevando a distribuição à um âmbito mundial.
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Originalmente a escola chamava-se Drummers Collective e era especializada apenas no ensino de percussão. Quando outros departamentos foram criados o nome The Collective foi adotado, englobando também a Bass Collective e o SOJ Jazz & Contemporary Music Center . Maiores detalhes sobre a The Collective no site www.thecoll.com. 29 Entrevista com Rob Wallis e Paul Siegel em 3/9/1998. 86
Quatro anos depois a DCI iniciou uma série de publicações impressas, através da criação de uma nova divisão da empresa chamada Manhattan Publications , onde alguns livros continham material inédito e outros representavam transcrições de vídeos, acompanhados de uma fita cassete – depois substituídas por CDs – com o material sonoro. O primeiro livro, escrito por Frank Malabe, examinava detalhadamente os ritmos cubanos em sua história e aspectos técnicos. O segundo foi preparado por Duduka da Fonseca, músico brasileiro radicado nos Estados Unidos, e dava o mesmo tratamento aos ritmos brasileiros. Durante os primeiros 10 anos de sua existência, a DCI Music Video e a Manhattan Publications
construíram um catálogo de mais de 200 títulos de vídeo e 35
livros. Muitas das publicações da Manhattan Publications utilizavam o formato “ playalong ”,
em que o material sonoro que acompanha os livros contém duas versões de cada
música: uma original, completa com todos os instrumentos, e outra para o estudo, sem um dos instrumentos. O aluno escuta a versão integral e procura reproduzi-la tocando em conjunto com a gravação de estudo. O livro traz as partituras relativas aos exercícios e indicações dos professores para uma interpretação correta. O formato “ play-along” começou a ser explorado mais seriamente nas produções brasileiras somente em 2001, com a série “Toque Junto”, editada por Almir Chediak. Os produtores Rob Wallis e Paul Siegel dizem sentir que havia uma espécie de “vácuo” no mercado de livros didáticos do final dos anos 80, pois ainda eram produzidos os mesmos tipos de materiais que eram feitos nos anos 60 e 70, com as mesmas capas e conteúdos. Segundo Wallis, “a tecnologia evoluiu – nós lembrávamos quando garotos como era tocar junto com discos (para aprender com eles), e percebemos que os tempos mudaram, era hora de melhorar os livros com produtos de alta qualidade”. Assim como nos vídeos, não havia nenhuma experiência prévia com a produção de livros, e o aprendizado ocorreu ao longo do processo. Diz Walllis que “a vantagem de não saber o que se devia fazer é que criamos um novo campo de livros, com um estilo próprio de informação, de capas, de qualidade de papel”. Destacamos que freqüentemente os produtores de conteúdo, assim como muitos dos futuros usuários dos materiais, participam de um processo de autoaprendizagem, na medida em que extraem lições de suas próprias experiências. Nesse caso, a auto-aprendizagem gera criatividade.
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Este estilo próprio, tanto nas produções gráficas quanto nos vídeos, intensificou o interesse da Warner Bros. na DCI, e em 1992 os direitos sobre a companhia e seu catálogo foram adquiridos, sendo que Wallis e Siegel foram mantidos no comando das produções até 1998. Assim que o contrato com a Warner chegou ao seu término, a dupla fundou outra empresa, a Hudson Music, e deu continuidade ao trabalho com este novo nome.30 Atualmente a Hudson Music começa a explorar mais profundamente as novas tecnologias, realizando pesquisas com DVDs e na Internet. A escolha dos nomes que são destacados nas produções de vídeo-aulas seguem análises mercadológicas, medindo a popularidade dos professores paralelamente à sua habilidade em transmitir conteúdos. Diz Siegel: “não podemos nos dar ao luxo de gastar em vídeos com desconhecidos.(...) O que coloca os músicos na categoria de serem emulados e respeitados por outros músicos muitas vezes está baseado mais em exibicionismo e aspectos superficiais, do que em aspectos fundamentais. É um pouco frustrante”.
A vídeo-aula, não obstante suas finalidades educativas, é um produto comercial que visa o lucro financeiro. Porém, as concessões comerciais não distorcem as finalidades educativas da DCI. Os produtores – Wallis e Siegel – ressaltam o fato de ambos serem músicos como o principal fundamento da empresa, pois assegura que os vídeos reflitam a postura e os interesses reais dos alunos e professores da área. A maior parte das vídeo-aulas tem como foco os aspectos práticos da educação musical. O estudo técnico dos instrumentos usualmente mantém a teoria musical em discussões básicas, suficientes para fazer compreender os pontos analisados. A teoria avançada, contendo tratados harmônicos complexos, possivelmente não é considerada um tema de grande aceitação comercial e permanece restrita aos livros. Seu estudo certamente exige uma maior profundidade e uma formação anterior adequada por parte do aluno. Existem basicamente dois tipos de vídeo-aula produzidos pela DCI: aquele em que o músico assume o papel de professor e outro em que um entrevistador participa elaborando a análise dos temas estudados. Freqüentemente indivíduos que realizam performances de alta qualidade não possuem a mesma habilidade para articular verbalmente explicações e 30
Maiores informações no site www.hudsonmusic.com. 88
reflexões sobre sua arte. Siegel exemplifica citando Carter Beauford, o músico destacado em uma vídeo-aula de bateria, intitulada Under the Table and Drumming , que foi produzida em 1998: “jamais vi ninguém tão confortável tocando, ou tão fluente tocando bateria em minha vida como o Carter, mas ele não se sente nada confortável na hora de falar. Foi difícil... Tivemos que mudar nossa estratégia. Na sessão em que esperávamos que Carter estivesse confortável falando para a câmera, tivemos que colocar um amigo dele perto da bateria e aquilo se transformou em uma conversação, o que ajudou bastante.”
Em casos como este é comum que o músico apresente performances, em peças solo ou acompanhadas por outros músicos, que posteriormente são discutidas a partir de questões colocadas por um entrevistador. Muitas vezes o músico é requisitado, então, a repetir certos trechos, executando-os mais lentamente e explicando como a técnica utilizada foi desenvolvida.
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As vídeo-aulas são utilizadas como complemento didático em escolas como a própria The Collective , que deu origem a empresa DCI Music Video. Nas escolas, o vídeo “aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade urbana, e também introduz novas questões no processo educacional” (Morán, 1995: 27). Dessa forma, sua presença traz imagens e sons distantes e ilustra as discussões dentro da sala de aula. Mesmo nos grandes centros urbanos, onde concentram-se grandes fluxos de informação, existe a necessidade de associar a música aos aspectos visuais de sua produção. Embora grandes cidades como Nova York – onde está a The Collective – sejam identificadas como celeiros culturais, caldeirões que misturam diversos ingredientes em um único recipiente, nestes locais hoje somos expostos apenas à realidade presente, à conseqüência, ao resultado de misturas. Para observarmos os ingredientes crus, puros, é preciso retroceder às suas origens, muitas vezes dispersas e distantes espacialmente. A música cubana, por exemplo, apesar de ser amplamente difundida em Nova York, tendo exercido uma significativa influência sobre o jazz americano, tem suas raízes em diversos músicos e tradições que são visualmente acessíveis apenas com o uso do vídeo. As imagens permitem um resgate de movimentos, técnicas e instrumentações que não podem ser facilmente reconstruídas, e com a observação de grandes mestres do passado, suas contribuições são preservadas, estimulando os alunos a perseguirem seus ideais. O documentário Buena Vista Social Club , dirigido por Wim Wenders no final da década de 90, é um exemplo desse resgate histórico, mostrando entrevistas com músicos cubanos em seu país de origem.31 A Collective oferece uma disciplina chamada “Análise de Estilo”, dedicada à discussão de um estilo musical a cada aula. O vídeo é largamente utilizado para identificar os personagens da história musical, contrapondo passado e presente para chegar a um entendimento da situação atual de cada estilo. Além das produções da DCI disponíveis nos arquivos da escola, freqüentemente os professores utilizam suas coleções pessoais para ilustrar os tópicos discutidos nas aulas. Em alguns casos, o vídeo faz parte do material distribuído durante o curso, como nos “ Beginners Workshops ”, dirigidos aos instrumentistas iniciantes, em que após a conclusão dos trabalhos uma fita de vídeo da “Ultimate Beginners Series ” é entregue aos alunos. Alguns professores preferem não 31
Maiores detalhes no site http://www.bvsocialclub.com. 90
utilizar o tempo da aula em frente à tela e apenas apontam quais vídeos são mais indicados para o tema em análise. Considerando o fato de que a grande maioria dos estudantes na The Collective são de outros países que não os Estados Unidos, há uma preocupação dos professores desta escola em prover seus alunos com um vasto material para ser digerido depois que voltem para seus países de origem. A preleção inicial do diretor em cada semestre letivo invariavelmente aconselha os estudantes a organizar o excesso de conteúdos recebidos e criar sistemas para decifrar e aprofundar os detalhes mais tarde. Este direcionamento tem o claro objetivo de centrar a aprendizagem no aluno, entregando a ele a responsabilidade de compreender como os métodos funcionam para colocá-los em prática com total autonomia. Neste sentido, como foi observado por Ferrés (1996), o uso do vídeo nas aulas modifica o papel do professor: “o vídeo pode liberar o professor das tarefas menos nobres, permitindo-lhe ser, antes de tudo, pedagogo e educador. As tarefas mais mecânicas, como difusor de conhecimentos ou mero transmissor de informações, foram confiadas às novas tecnologias (sobretudo ao vídeo e ao computador), reservando-se ao professor tarefas mais especificamente humanas: motivar condutas, orientar o trabalho dos alunos, resolver suas dúvidas, atendê-las segundo o nível individual de aprendizagem. Nessas tarefas o professor é insubstituível. Nas demais, as máquinas podem fazer muito melhor que ele” (Ferrés, 1996: 34).
Ou seja, podemos relegar as mensagens mecânicas, quantitativas, geralmente relacionadas aos movimentos necessários para uma performance bem sucedida em instrumentos musicais, ao vídeo, que possibilita uma série de recursos para a manipulação das imagens. Podemos congelar um quadro, assistir em slow-motion, acelerar os movimentos ou reverter a ordem dos acontecimentos. Podemos pular trechos que julgamos desnecessários e acrescentar ou eliminar partes. Nos apoderamos das imagens e as utilizamos da maneira que desejamos. Este domínio sobre o espaço e o tempo permite que se estabeleçam novas formas de visualização das práticas musicais, quebrando em frames os movimentos de uma performance ou repetindo infinitamente uma seqüência de curtíssima duração.
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O trabalho exemplificado pela The Collective qualifica o aluno para interpretar os vídeos e desenvolver formas de apreender os conteúdos. Por isso, pode ser considerado uma preparação para um futuro processo de auto-aprendizagem, que poderá ser colocado em prática após o término do semestre de estudos na escola. E se os aspectos musicais puramente técnicos são confiados às tecnologias, enquanto o aluno permanece na escola há a possibilidade da criação de um espírito pedagógico em que aspectos qualitativos sejam elaborados. Para um educador da música, realizar “tarefas mais humanas”, usando os termos de Ferrés, significa concentrar-se mais nas mensagens de caráter formativo do que nos aspectos técnicos. Portanto, as discussões sobre a estética musical nas aulas podem dar um sentido à exercícios mecânicos que de outra forma seriam desprovidos de um contexto. A vídeo-aula pode ser facilmente utilizada no estudo dos aspectos musicais técnicos porque trabalha com a possibilidade de visualização do movimento físico, que como sabemos integra de forma intrínseca a atividade musical. “O gesto é intermediário entre o pensamento musical e seu produto” (Zagonel, 1992: 43). O aspecto visual é fundamental no aprendizado, já que, segundo Stravinsky (1996), ouvir a música não é o bastante, pois ela pode ser vista. Principalmente para os estudantes avançados, visualizar uma performance pode florescer mais elementos do que receber apenas a informação sonora, pois “um olho experiente segue e julga, às vezes de maneira inconsciente, os menores gestos do músico” (Stravinsky, 1996: 116). “Se considerarmos que a qualidade ou a eloqüência de certos atributos do som como a dinâmica e o timbre são conseqüências diretas do modo como o intérprete ataca o seu instrumento e invoca todo o seu corpo para produzi-los, não é preciso muito esforço para compreender que a imagem do gesto faz parte do discurso musical tanto quanto qualquer elemento especificamente sonoro” (Machado, 2000: 162).
Portanto, uma aprendizagem sem imagens é incompleta, pois “todo esse trabalho gestual se perde no registro fonográfico e não é considerado na escrita formal da música: a notação” (Machado, 2000: 161). A complementação imagética sistematizada pela vídeoaula permite a investigação de assuntos que freqüentemente eram relevados a um segundo plano pela pesquisa musical:
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“Uma vez que os estudos de musicologia se baseiam quase sempre em partituras ou em registros fonográficos, eles normalmente se restringem apenas aos elementos que podem ser anotados na pauta ou materializados na fita magnética de gravação sonora (contorno melódico, padrões rítmicos, nível dinâmico, movimento harmônico, timbre, textura, etc.), deixando de lado todos aqueles aspectos do discurso musical que ocorrem no plano visual (ou motovisual)” (Machado, 2000: 161-2).
Entretanto, as técnicas explicitadas nos gestos não são o único ponto a ser analisado pelo vídeo. Pode-se também trabalhar com o conhecimento como pensamento musical , contribuindo para uma formação ampla do aprendiz. Além de retratar gestos, o vídeo transmite outras informações musicais: idéias, histórias, conceitos, opiniões e comparações. Por isso, ele pode ser utilizado não somente para as tarefas mais mecânicas, mas também para as tarefas mais humanas. Logo destacamos e procuramos demonstrar nas análises que se seguem a importância das vídeo-aulas para os processos de auto-aprendizagem, não somente como ilustração dos movimentos necessários para a performance musical instrumental, mas também como um meio contextualizador, seja em aspectos históricos, estéticos, ou outros.
4.4 Análises das Vídeo-aulas As vídeo-aulas produzidas pela DCI Music Video são exemplos de meios para a auto-aprendizagem musical em diferentes níveis de estudo. Para sistematizar o material produzido por esta empresa, que consideramos exemplar também das outras produtoras, iremos primeiramente estabelecer uma classificação quanto ao seu conteúdo e seu público alvo, e depois teremos a análise de alguns exemplos. A sistematização que propomos é ilustrada pelo seguinte quadro:
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a) Iniciante 1. Estágio da Aprendizagem
Público
b) Intermediário c) Avançado
Alvo
a) Crianças 2. Faixa Etária
b) Jovens c) Adultos a) Estilo ou ritmos musicais
1. Assuntos Temáticos
b) Técnicas/áreas da música c) Músicos/grupos musicais
Conteúdo
a) Estilos musicais 2. História da Música
b) Músicos/grupos musicais a) Registro simples
3. Performance
b) Registro com análise
Os seguintes critérios estão sendo considerados: 1) Público alvo 1.1)
Estágio da aprendizagem – A caixa ou a embalagem das vídeo-aulas usualmente determina qual o nível de dificuldade para a compreensão das informações que são trabalhadas nos produtos. Os vídeos para os iniciantes, destinados à alunos leigos (ou parcialmente leigos), estruturam noções básicas e introdutórias, auxiliando na escolha do instrumento mais apropriado, ensinando a afinar este instrumento e colocando alguns princípios da teoria musical. Temos como exemplo a série Ultimate Beginners ,
dirigida a vários instrumentos diferentes: Drum Basics, Guitar
Basics, Bass Basics, Keyboard Basics
1.2)
e Harmonica Basics.
Faixa Etária – A faixa etária do aluno também é considerada, pois um iniciante adulto recebe um tratamento diferente de uma criança ou um adolescente, tanto na
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apresentação do material como nos conteúdos trabalhados. A grande maioria das produções da DCI é dirigida ao público adulto, projetando seriedade no material gráfico das capas e na linguagem utilizada pelos apresentadores / professores / educadores / músicos. As fitas direcionadas ao público jovem normalmente destacam músicos de bandas de pop/rock, usando de uma maior informalidade em capas coloridas e na linguagem. 2) Conteúdo 2.1)
Assuntos Temáticos – A maioria das vídeo-aulas tem como título o assunto tratado no vídeo. Este assunto pode ser um estilo ou um ritmo musical específico – rock, jazz, rhythm’n’blues –, que será discutido em relação com o instrumento – como tocar guitarra no rock, saxofone no jazz ou bateria no rhythm’n’blues. Poderá ser uma determinada área da música, como a leitura de partituras ou a improvisação, ou uma técnica própria do instrumento. O nome do músico ou do grupo musical enfocado no vídeo poderá ser o tema central, demonstrando as técnicas por ele desenvolvidas. A presença de músicos reconhecidamente talentosos gera uma associação com alta qualidade de informações, enquanto que músicos que participam de grupos populares famosos servem de estímulo para que seus seguidores aprendam um instrumento musical. Um exemplo do primeiro caso é o vídeo Electric Workshop, em que o pianista Chick Corea demonstra suas técnicas de arranjo, e dois bateristas de rock são exemplos do segundo caso: Neil Peart, da banda canadense Rush, e Carter Beauford, do grupo americano Dave Matthews Band.
2.2)
História da Música – Os vídeos que retratam aspectos da história musical geralmente têm como foco um estilo de música ou de um determinado músico / grupo de músicos. O catálogo da DCI apresenta muitas produções direcionadas ao estilo do jazz, principalmente na área da bateria. A série intitulada Jazz Legends tem filmes sobre Gene Krupa e Buddy Rich, enquanto que as duas fitas de Legends of
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Jazz Drumming
detalham a evolução da bateria no jazz, analisando a história do
estilo musical em relação ao desenvolvimento do instrumento. 2.3)
Performance – Muitas vídeo-aulas apresentam registros de apresentações ao vivo, destacando as imagens relevantes ao aprendizado de algum instrumento musical. Estes registros podem ser simples, ou seja, apenas as imagens dos músicos atuantes, ou podem ser entrecortados com análises das técnicas e estilos musicais demonstrados nas interpretações. Exemplo de registro simples é a série de vídeos filmados durante os concertos prestando homenagem a Buddy Rich, Buddy Rich Memorial Scholarship Concert ,
contendo quatro volumes que dão ênfase aos
diversos bateristas convidados a participar do evento. Exemplo de registro com análise é Live in New York City , uma produção que destaca quatro músicos (John Abercrombie, Peter Erskine, Bob Mintzer e John Patitucci) em um ‘concerto/clínica’, em que as execuções das músicas são comentadas pelos próprios intérpretes.
Iremos exemplificar a classificação das vídeo-aulas proposta acima com a análise de algumas produções dirigidas aos aprendizes da bateria. Sendo este um instrumento essencialmente rítmico, os movimentos do músico baterista em sua performance possibilitam uma visualização fácil e clara. Ao contrário de instrumentos que necessitam de movimentos curtos e de difícil percepção, como a maioria dos instrumentos de sopro, a bateria exige uma ampla movimentação do intérprete, revelando de forma aparente a origem das sonoridades. Embora os vídeos referentes à bateria sejam maioria no catálogo da DCI Music Video – provavelmente pelo fato de que os produtores Paul Siegel e Rob Wallis são também músicos habilitados neste instrumento – a organização e a formatação das vídeo-aulas segue um mesmo padrão básico com vários outros instrumentos modernos, como o contrabaixo, a guitarra elétrica e o saxofone. Baseados na diversidade de conteúdos e apresentações, escolhemos como exemplos as seguintes vídeo-aulas:
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1) Drum Basics Step One Duração: 30 minutos Instrutor: Sandy Gennaro Produtores: Paul Siegel, Rob Wallis e Dan Thress ( DCI Music Video) Ano de produção: 1994 Nível de aprendizagem: Iniciante Conteúdo: Ritmos básicos
A vídeo-aula Drum Basics Step One faz parte da série Ultimate Beginners , dirigida aos iniciantes no estudo de instrumentos musicais. Enquanto a primeira parte – o Step One aqui comentado – tem como objetivo explicitar noções básicas sobre a bateria, a segunda parte introduz alguns conceitos simples de teoria rítmica, como os valores de cada uma das notas musicais e as estruturas que formam uma canção. 97
Na abertura do vídeo, o instrutor Sandy Gennaro se apresenta e encoraja o aluno assinalando razões para tocar bateria: “porque é divertido”; “porque nas músicas da atualidade, além dos vocais, é um dos instrumentos mais proeminentes”; e “porque é um instrumento que exige muito fisicamente”. Tocar o instrumento é comparado à andar de bicicleta – depois que se aprende nunca se esquece. Estas palavras de incentivo, utilizando idéias superficiais e desprovidas de aprofundamentos filosóficos, sugerem que o professor está se dirigindo à crianças e adolescentes, com uma linguagem simplista e imediatista. Para aproveitar o conteúdo da vídeo-aula, segundo Gennaro, não é necessariamente preciso dispor de uma bateria, apenas um par de baquetas será suficiente para realizar os exercícios propostos. A aula começa com o instrutor controlando uma mesa de som, enquanto uma música de estilo rock é executada sem a bateria. Os elementos do instrumento são gradualmente adicionados: primeiro o bumbo (bass drum), depois a caixa (snare drum), o chimbal (hi-hat ) e demais tambores. Cada elemento, depois de integrado à música original, é explicado em suas funções na bateria e em aspectos técnicos. Para o bumbo (som grave), tocado com o pé direito através de um pedal, diferentes técnicas de movimentos dos pés são discutidas, assim como a influência do ajuste da altura do assento em que o músico se acomoda. Sobre a caixa (som médio) é explicado que a esteira posicionada na sua pele inferior32 produz uma sonoridade diferente dos outros tambores, e o movimento das mãos necessário para tocá-la é comparado à lançar uma vara de pescar e ao estalar de um chicote. Duas técnicas para segurar as baquetas são discutidas: a matched grip, em que as duas mãos ficam iguais, e a traditional grip, em que a mão esquerda é diferente. Sobre o chimbal (som agudo), peça que pode ser tocada pelas baquetas ou por um pedal acionado pelo pé esquerdo, é explicado como os dois pratos que produzem sua sonoridade são encaixados e manejados. Com estes três elementos – bumbo, caixa e chimbal – Gennaro ensina como executar um ritmo simples baseado em uma contagem de 1 até 4, colocando o bumbo no 1 e no 3, a caixa no 2 e no 4 com a mão esquerda, enquanto a mão direita mantém uma marcação constante no chimbal. A visualização das ações do professor são auto32
A pele inferior dos tambores, chamadas de “pele de resposta”, não são tocadas pelas baquetas mas vibram quando o ar atravessa o tambor. 98
explicativas, facilitando o exercício para o aluno com repetições lentas e claras, acompanhadas por números na tela que mudam de cor juntamente com a contagem do ritmo proposto. Depois de mencionar brevemente outras peças que integram a bateria, como diferentes pratos e tambores, o instrutor volta ao ritmo trabalhado anteriormente e demonstra variações de tempos – lento, médio e rápido – e de intensidades sonoras – leve, média e alta. A vídeo-aula é encerrada com um trio tocando o tema utilizado para as explicações, colocando em prática o ritmo que foi detalhado minutos antes. O único conteúdo de fato a ser apreendido de Drum Basics é o ritmo ensinado no final do vídeo. As informações fatuais colocadas ao longo da aula podem ser assimiladas depois de uma única vez assistidas e não requerem repetições. O ritmo, por sua vez, poderá ser repetido diversas vezes para que o aprendiz domine sua execução. O aluno que conseguir chegar a este ponto poderá participar de atividades musicais com elementos que, apesar de simples, são efetivos e largamente utilizados. A contagem numérica em que o ritmo proposto é baseado possibilita ao aprendiz estabelecer relações não-musicais que auxiliam o sentido musical do exercício. A voz do professor, juntamente com a imagem de seus movimentos e dos números que aparecem na tela do vídeo, simultaneamente estimulam as inteligências musicais, matemáticas e corporais do aluno, que pode se concentrar mais no caminho em que sentir maior facilidade: emular o som, o movimento ou a contagem numérica. A Ultimate Beginners é uma das poucas séries da DCI Music Video que foi traduzida para várias línguas – inclusive o português –, dando oportunidade para aqueles que não dominam a língua inglesa, que é utilizada em todas as demais produções. Embora alguns poucos vídeos tenham sido legendados, a maioria ainda permanece em sua forma original.
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2) Legends of Jazz Drumming Primeira Parte (1920-1950)
Segunda Parte (1950-1979)
Duração: 63 minutos
Duração: 73 minutos
Produtores: Paul Siegel e Rob Wallis ( DCI Music Video) Ano de produção: 1996 Comentários: Louie Bellson, Jack DeJohnette e Roy Haynes Nível de aprendizagem: não especificado Conteúdo: História da Música
Jazz Legend é
uma série de vídeo-aulas que têm como objetivo disponibilizar ao
estudante informações sobre músicos importantes no passado do estilo jazz. Além de Legends of Jazz Drumming,
já foram produzidos dois vídeos sobre Buddy Rich e um sobre
Gene Krupa. Legends of Jazz Drumming é dividido em duas partes e analisa a história do jazz sob a perspectiva da bateria, assinalando os principais músicos bateristas e as evoluções nas técnicas e equipamentos deste instrumento. As imagens têm um narrador que explica ao espectador a importância do que é mostrado e o situa historicamente. Este papel é cumprido por Louie Bellson que, sendo um dos músicos de destaque para a evolução da bateria, conta histórias pessoais que vivenciou com outras personalidades presentes no vídeo. A primeira parte trata dos anos de 1920 até 1950, citando os bateristas Tony Spargo, o primeiro a realizar gravações com a bateria moderna, datadas de fevereiro de 1917; Baby Dodds, que desenvolveu sonoridades com rufos ( press rolls) na caixa porque os pratos ainda não podiam ser gravados por dificuldades técnicas; Chick Webb, mostrando o único registro em filme sonoro que se tem notícia em que aparece; Sonny Greer, baterista da banda de Duke Ellington de 1919 até 1951; e Sid Catlett, um dos responsáveis pela
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transição das formas tradicionais de jazz para estilos modernos como os chamados swing e bebop .
Outros nomes são colocados para demonstrar as inovações e conquistas ocorridas nestas três décadas. Gene Krupa, sobre o qual um filme inteiro foi produzido na série Jazz Legends,
é apontado como um dos primeiros músicos a fazer da bateria um instrumento
solista. Pela sua contribuição à definição de um estilo do instrumento, Jo Jones é chamado de “pai da bateria no jazz moderno”. Dave Tough, ao contrário de Krupa, preocupou-se não em ser um solista mas na melhor forma de fazer a banda de Woody Herman obter o tipo certo de swing. O narrador Bellson também aparece como um dos inovadores do instrumento, sendo o primeiro a utilizar dois bumbos, adicionando uma segunda peça a ser tocada com o pé esquerdo. Para o estudante da bateria, além dos aspectos históricos, interessam as razões pelas quais as técnicas eram utilizadas em cada uma das variações do jazz e as diferentes formas de interpretação possíveis neste estilo de música. Por exemplo, Kenny Clark é indicado como o primeiro a mudar o centro rítmico da bateria da caixa para o prato de condução, e ao invés de usar o bumbo (tocado com o pé através de um pedal) para marcar um ritmo contínuo nos quatro tempos, usava-o para acentuações ocasionais, formando a base do tipo de jazz que passou a ser chamado de bebop. Segundo Louie Bellson, “Kenny Clark mudou o modo que todos os bateristas tocaram a partir de então”. As idéias de Clark foram expandidas por Max Roach, que aprimorou o conceito melódico da bateria, utilizando os tambores para executar os temas do jazz em seus solos. A segunda parte de Legends of Jazz Drumming trata dos anos de 1950 a 1970, partindo do ponto em que as Big Bands estavam desaparecendo e o bebop passou a ser aceito como uma das vertentes mais importantes do jazz. São citados Shelly Manne, Joe Morello, Art Blakey, Philly Jo Jones, Buddy Rich, Mel Lewis e Sonny Payne. As principais inovações assinaladas no período analisado foram introduzidas por Elvin Jones, baterista da banda de John Coltrane de 1960 a 1965, que com o uso de poliritmos elevou seu instrumento à condição de elemento ativo de improvisação e assim abriu caminho para o chamado Free Jazz, uma variação do estilo que permitia total liberdade de criação para os músicos. Também é comentado o surgimento da variação fusion, unindo o jazz e o rock, que teve como principal figura o trompetista Miles Davis, músico que esteve à frente de
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todos os movimentos jazzísticos desde o bebop. O baterista da banda de Miles quando o fusion
evoluiu era Tony Williams, um prodígio que começou a tocar com bandas
importantes a partir de seus onze anos de idade. As análises dos estilos de jazz mais modernos apresentam entrevistas recentes com músicos que participaram da história, como Jack DeJohnette e Roy Haynes, ao contrário das discussões sobre os tipos mais antigos, já que a maioria dos instrumentistas citados já faleceu. Após um estudo cuidadoso com as duas fitas, o aprendiz possivelmente compreende as diferenças entre as fases da história do jazz e o papel desempenhado pela bateria em cada período. Embora o material apresente um conteúdo primordialmente histórico, são colocadas muitas informações técnicas sobre os bateristas e a maneira como a música era interpretada por eles. No entanto, somente os estudantes mais avançados poderão tirar vantagem deste aspecto, que não é discutido em detalhes ou enfocado didaticamente.
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3) Live in New York City The Abercrombie/Erskine/Mintzer/Patitucci Band – A Concert / Clinic Duração: 100 minutos Produtores: Paul Siegel e Rob Wallis ( Hudson Music) Ano de produção: 1999 Nível de aprendizagem: não especificado Conteúdo: Performance O vídeo Live in New York City foi uma das primeiras produções realizadas pela Hudson Music,
empresa que dá continuidade ao conceito didático estabelecido pela DCI
Music Video. A idéia da aula é disponibilizar uma performance de um quarteto de jazz e dar
espaço a cada um dos músicos para que exponha sua visão sobre a música interpretada, em uma mistura anunciada como um concerto / clínica. O quarteto escolhido, embora não seja um conjunto fixo e regular, reúne músicos que trabalharam juntos em diversas ocasiões e podem demonstrar a natureza criativa de improvisação do estilo musical do jazz. A apresentação filmada ocorreu na cidade de Nova York, no Manhattan Center Ballroom, assistida por uma platéia que reagia e interagia com a música como em qualquer outro show de jazz. O diferencial introduzido foram as interrupções para que os músicos, individualmente, falassem de seus instrumentos, e um espaço para que indivíduos da platéia formulassem questões. Após a interpretação de três composições, o saxofonista Bob Mintzer anunciou que iria elaborar uma reflexão sobre o papel do seu instrumento em um quarteto como aquele que se apresentava. Disse Mintzer: “Meu objetivo é ser o instrumento melódico tocando os temas das canções que vocês ouviram até o momento, tocando-as de modo convincente, liricamente, com um senso de musicalidade e com um senso de ar e espaço. Porque esta é uma seção rítmica muito reativa, nós ouvimos uns aos outros muito atentamente e tentamos interagir em todos os momentos. Como um solista, procuro expandir aquilo que fiz melodicamente nos temas, e também tocar liricamente, com um senso de
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fraseado, com um senso de tempo, sem tocar muitas coisas para necessariamente lhe impressionar e deslumbrar, mas procurando tocar a música, procurando estender aquilo que aconteceu na parte composta da música e tocar algo que é, em certo sentido, composto, que soe composto.”
Depois Mintzer colocou sua visão sobre a interação com os outros músicos daquele quarteto: “A beleza de tocar com uma seção rítmica como essa é que você não tem que forçar o que toca, você pode tocar esporadicamente, você pode tocar muitas coisas ou poucas coisas, mas eu sempre procuro deixar espaços. Eu sempre gosto de usar esta analogia: se você está tendo uma conversa com alguém e ele nunca pára de falar, esta seria uma conversa muito desinteressante. Eu procuro seguir esta regra quando eu solo.”
As afirmações acima possivelmente não serão assimiladas facilmente por um indivíduo que seja estranho ao jazz, mas fazem sentido para um músico que já toque e compreenda a linguagem própria do estilo. As colocações evocam discussões mais aprofundadas do que as vídeo-aulas que se mantém restritas aos aspectos técnicos da música, pretendendo alcançar e envolver um nível de interpretação musical avançado e esteticamente sutil. Depois de outra música, o segundo músico a falar sobre o seu instrumento manteve o mesmo espírito pedagógico. O baterista Peter Erskine anunciou que iria compartilhar com a platéia a sua filosofia musical, colocando-a como um “processo reducionista”, em que não há a preocupação de descobrir quantas notas podem ser tocadas, mas sim de encontrar as melhores notas para colocar nos melhores lugares. Essa afirmação claramente posiciona a musicalidade acima da técnica, contrariando aqueles que valorizam o virtuoso em detrimento de outros valores musicais. O próprio Erskine, um excelente instrumentista técnico, confessou que freqüentemente usa de virtuosismo em suas interpretações. No entanto, afirmou que sempre procura descobrir os espaços entre as notas, onde a música respira e encontra as suas verdades. O importante, diz Erskine, é “não apenas aprender as notas ou truques mas colocar vida na música”. O discurso do guitarrista John Abercrombie foi similar aos anteriores, segundo ele próprio, pois “todos fazem parte de um grupo, algo maior do que as suas partes separadas”. 104
Abercrombie ressaltou a importância da audição de toda a banda, dizendo que os outros instrumentos também auxiliavam naquilo que a guitarra deveria realizar. Portanto, é exigido do aprendiz uma atenção não somente ao que executar no seu instrumento mas também ao que ocorre nos outros instrumentos, isto é, que desenvolva sua apreciação musical conjuntamente às técnicas do seu instrumento. A mesma idéia foi defendida pelo baixista John Patitucci, que destacou os desafios impostos por diferentes tipos de música e a necessidade do músico instrumentista pensar como um arranjador e compositor. Desta forma, pode-se compreender como a sua parte influencia as outras. Para desenvolver a capacidade de ouvir a música como um todo e não apenas o seu instrumento, Patitucci recomendou que de alguma forma os aprendizes registrem suas performances e as ouçam atentamente. A partir deste ponto a platéia teve a oportunidade de formular perguntas aos músicos no palco e as discussões ficam mais técnicas e dirigidas aos instrumentos. No entanto, quando perguntados sobre quais seriam os seus objetivos musicais para o futuro, Patitucci retomou uma idéia mais abrangente sobre a música, dizendo que pretendia continuar a desenvolver sua musicalidade e a arte da composição, e que isto o ajudaria a melhorar suas habilidades com o seu instrumento. Esta afirmação, colocada antes das duas últimas músicas que encerrariam o concerto, demonstra a intenção da vídeo-aula em concentrar a atenção do espectador na totalidade da música e na forma como os músicos interagem. Esta concepção transcende a simples observação da execução técnica dos movimentos que resultam em música, pois pretende alcançar um sentido de apreciação que contribua para a formação estética do aprendiz.
4) Dennis Chambers – Serious Moves Duração: 65 minutos Produtores: Paul Siegel e Rob Wallis ( DCI Music Video) Entrevistas: Dan Thress Ano de produção: 1992 Nível de aprendizagem (anunciado): Iniciante – Profissional
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Conteúdo: Assunto Temático – Músico; Performance No ano de 1992 a DCI produziu duas vídeo-aulas com o baterista Dennis Chambers: Serious Moves e In the Pocket . Ambos foram gravados em uma mesma sessão e apresentam
a mesma estrutura e cenário. Estes vídeos, cada um com aproximadamente 65 minutos de duração, têm um formato organizacional que é representativo da maioria das outras produções, destacando um músico acompanhado de uma banda, tocando em um estúdio e fazendo observações sobre suas técnicas e concepções musicais. Chambers, um instrumentista virtuoso e reconhecido como solista primoroso, executa diversas composições junto com a banda (John Scofield, guitarra; Gary Grainger, contrabaixo; e Jim Beard, teclados), e depois seleciona partes específicas que são analisadas e repetidas em diferentes formas e tempos para facilitar sua compreensão. Serious Moves
começa com uma música intitulada “Trim”, que é parcialmente
repetida em seguida somente por metade do conjunto – bateria e contrabaixo, em um andamento bem mais lento. Dessa forma, a seção rítmica da composição, antes executada em um tempo rápido e de difícil compreensão, é demonstrada quase ao ponto de ser desfigurada e se torna claramente assimilável. A estratégia de diminuir a velocidade de determinadas partes das músicas é uma constante nas vídeo-aulas, transpondo frases complexas para outros contextos a fim de simplificá-las. Apesar de excelente músico, Chambers não demonstra facilidade em falar para a câmera e provavelmente por esta razão um entrevistador, Dan Thress, formula perguntas. A primeira questão é sobre métodos para desenvolver uma técnica tão apurada e veloz como aquela exemplificada na música, ao que Chambers responde que, seguindo um conselho de Buddy Rich, costumava praticar com suas baquetas em travesseiros, e a ausência de um “rebote” forçava seus pulsos e mãos a atuar de modo mais eficiente. As perguntas seguintes são sobre bateristas que foram influências importantes, como Billy Cobham e Tony Williams, e Chambers demonstra uma série de exercícios que adaptou em suas técnicas a partir da observação destes músicos. Neste ponto é executado um solo de bateria com a duração de 9 minutos, durante o qual o espectador tem diversos ângulos de visão e um pequeno quadro, superposto no canto inferior direito da tela do vídeo, surge em alguns momentos focalizando a ação dos pés do músico sobre os pedais do instrumento. Thress
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então coloca uma questão sobre como o instrumentista elabora aquele tipo de solo, ao que Chambers demonstra outros exercícios com os quais desenvolveu a coordenação e a independência entre suas mãos e pés. Este formato permanece durante toda a aula: mais músicas, solos e entrevistas em que se procura revelar processos que possibilitem utilizar as técnicas e idéias musicais do músico em destaque. No caso específico de Dennis Chambers, embora seja anunciado que a vídeo-aula é direcionada à públicos iniciantes até profissionais, percebe-se que somente estudantes avançados poderão tirar completo proveito das informações disponibilizadas. O virtuosismo demonstrado cria um enorme salto entre as explicações e entrevistas e a prática, não há estágios crescentes de complexidade. Neste sentido, mais do que uma “aula”, o vídeo é o registro de performances do baterista em diferentes situações que são analisadas e sistematizadas para uma melhor compreensão do aluno. A maioria das vídeoaulas atua como meio de acesso às imagens da música sendo interpretada, as quais o aprendiz deve somar às suas experiências anteriores para absorver conteúdos. Ao contrário de Drum Basics, não há a intenção de levar o estudante de um ponto a outro ensinando um determinado ritmo. Diversos ritmos, conceitos e idéias são exibidos e o aluno, através da observação repetida do vídeo, possivelmente integrará parte destas informações às suas práticas musicais. Esta proposta vincula o aprendizado diretamente com o fazer musical, possibilitando uma proximidade com a realidade que muitas vezes está distante. Muitos músicos foram conhecidos e estudados no Brasil através das vídeo-aulas e posteriormente passaram a visitar o país periodicamente para realizar concertos e / ou clínicas educativas. O material produzido pela DCI Music Video serviu como referência até que se pudesse ter um contato direto com estes instrumentistas, visivelmente influenciando muitos aprendizes e difundindo o nome de bateristas como Dennis Chambers, Dave Weckl, Steve Gadd, Omar Hakim e David Garibaldi.
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CAPÍTULO V – O COMPUTADOR
5.1 Individualização da Aprendizagem A importância do papel desempenhado pelos sistemas computadorizados no mundo moderno atinge diversas áreas do conhecimento humano, e atualmente no universo da música temos vários exemplos desta relação. Quando falamos em “música de computador” podemos estar nos referindo a diferentes conjunturas, tais como: o uso do computador como instrumento de performance, como controlador de outros instrumentos, ou mesmo como o autor de uma obra. Há muita controvérsia quanto a este último caso, colocando-se a máquina muitas vezes na posição de ameaça à criatividade e emotividade da música. “A noção de música ‘criada’ por um computador sempre parece gerar um surpreendente grau de hostilidade, usualmente por parte das pessoas que acham a arte do século vinte ‘desumanizada’ e ‘mecânica’ ” (Schwartz, 1989: 87).
Muitos compositores afirmam, no entanto, que os computadores têm a capacidade de criar sem a influência das estruturas preconcebidas da música. Conseguem atuar livremente, longe das convenções que se estabeleceram durante séculos pela composição musical humana. Esta questão permanece um dos muitos elementos polêmicos relacionados à discussão sobre Inteligência Artificial, que não devemos abordar aqui. Outro tema que gera divergências de opinião constantes é a utilização de sistemas computadorizados em processos de execução musical. Embora seja um fato comum na atualidade, ao longo das décadas passadas muitos músicos sentiram-se ameaçados por uma possível substituição do homem pela máquina. Este temor não foi de todo infundado: podemos constatar algumas destas “substituições”, por exemplo, com o amplo uso de baterias eletrônicas e teclados eletrônicos em gravações, realizando tarefas que anteriormente seriam incumbidas à seres humanos. Tinhorão (2001) colocou este problema da seguinte forma:
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“Graças aos avanços na tecnologia dos sons digitalizados, a tendência dos estúdios das grandes gravadoras é transformarem-se em laboratórios de engenharia musical, com os músicos intérpretes sendo substituídos pelo som computadorizado de sintetizadores polifônicos e politimbrais, samplers e sequencers da família dos MIDI (Musical Instruments Digital Interface). Tal engenharia criativa de sons computadorizados, aliás, permitirá ultrapassar as próprias possibilidades dos sons normalmente produzidos pelos instrumentos acústicos, mediante a alteração de suas tessituras, através da ampliação, por exemplo, de sua extensão, com a conseqüente ampliação de seu âmbito. Possibilidades técnicas desse tipo, sobre implicar necessariamente dispensa de músicos e maestros-arranjadores nos estúdios, permitirá ainda programar, através de novas combinações rítmicas, o lançamento de modas musicais caracterizadas por um tipo de acompanhamento sonoro fora do alcance da participação humana” (Tinhorão, 2001: 184).
Observamos também, além da utilização de computadores por músicos e produtores de gravações, situações em que há uma participação mais ativa dos indivíduos não instruídos musicalmente no resultado de trabalhos musicais. Como vimos no capítulo 3, esta possibilidade pode trazer contribuições aos processos de aprendizagem da música. A participação ocorre inclusive em cenários onde a música já está registrada e portanto em teoria finalizada. Por exemplo, o CD-ROM “X Plora 1”, de Peter Gabriel, é citado por Chadabe (1999) como caso em que um ouvinte-espectador, atuando como um engenheiro de som, é convidado a operar os controles de um mixer , modificando o balanço entre os vocais e os instrumentos da gravação. O ouvinte não influencia os fatores predeterminados da música – a composição, mas contribui para os fatores de expressão, valorizando determinados elementos mais do que outros. Com a crescente interatividade possibilitada pelo computador, um enorme controle de decisões é entregue ao consumidor musical, que neste contexto passa a dividir parcialmente com o produtor a responsabilidade pela obra. No CD de Peter Gabriel existe a possibilidade, por exemplo, de eliminar um dos instrumentos musicais presentes na gravação de uma música, modificando completamente as intenções e concepções iniciais do compositor. Stravinsky (1996) assinalou que, embora o ouvinte sempre fosse chamado a ser o parceiro do compositor, para que isto ocorresse, pressupõe-se “que a instrução musical e a educação do ouvinte sejam suficientemente amplas” (p.120). Portanto, esta participação
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ativa é rara, pois indivíduos devidamente preparados são a exceção, e assim “a massa comum dos ouvintes, por mais atenta que se possa imaginar que esteja ao processo musical, apreciará a música apenas de um modo passivo” (p.121). Com a moderna tecnologia dos computadores, no entanto, mesmo os ouvintes despreparados poderão participar em conjunto com o compositor e com o intérprete, como foi exemplificado acima. Se, por um lado, as modificações possíveis com os recursos da atualidade podem gerar discussões estéticas acerca dos resultados finais, por outro, as experimentações poderão contribuir para um aprimoramento da percepção auditiva dos ouvintes. Somando-se a todas estas questões, nossa discussão neste capítulo, centrada nas possibilidades de aplicação dos computadores em processos de auto-aprendizagem, tem na popularização do computador pessoal, ocorrida durante os anos 90, um elemento fundamental. Novas portas foram abertas para diferentes grupos de interesse, possibilitando uma variedade de contatos com as práticas musicais através de uma grande flexibilidade de adaptação aos aprendizes. Esta “maleabilidade” das máquinas permite um direcionamento que tem como alvo os objetivos específicos de cada indivíduo, que podem variar de acordo com a idade do estudante, suas preferências musicais, seus conhecimentos ou o nível de acesso à informação de que ele dispõe. Alguns dos autores que ousaram fazer previsões baseadas no desenvolvimento tecnológico que ocorreu durante a década de 90 observaram as possíveis individualizações na aprendizagem. Bill Gates colocou que os computadores “darão sintonia fina ao produto – neste caso, material educativo – para permitir que os estudantes sigam caminhos um pouco divergentes e aprendam de acordo com seu próprio ritmo”(Gates, 1995: 232). Estes caminhos divergentes poderão privilegiar as capacidades de cada aprendiz, facilitando a assimilação do material, sendo que neste processo o aprendizado musical pode ser beneficiado ou beneficiar a aprendizagem de outros assuntos. Nicholas Negroponte defende que “para algumas pessoas, a música pode ser a maneira de estudar matemática, aprender física e entender antropologia” (Negroponte, 1995: 211), isto é, em concordância com a teoria das inteligências múltiplas, defende que diferentes capacidades intelectuais podem servir como meio de transmissão de conteúdos variados. Portanto, podemos tomar a frase “aprender de acordo com seu próprio ritmo” em outro sentido, já que o aprendiz pode
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literalmente escolher o ritmo musical que mais lhe agrada para aprender, por exemplo, sobre matemática. Com o uso das tecnologias modernas, pode-se combinar som, imagem em movimento, esquemas gráficos e diversos outros recursos em estruturas interativas, oferecendo ao aluno opções para encontrar o caminho mais apropriado ao seu desenvolvimento. Sobre a combinação de todos estes elementos, denominada hipermídia, diz Machado (1997): “um documento hipermidiático jamais exprime um conceito, no sentido de uma verdade dada por uma linha de raciocínio; ele se abre para a experiência plena do pensamento e da imaginação, como um processo vivo que se modifica sem cessar, que se adapta em relação ao contexto, que, enfim, joga com os dados disponíveis” (Machado, 1997: 253).
Este jogo utiliza o entrelaçamento das inteligências do aprendiz na interpretação dos conteúdos. Ao não propor verdades absolutas mas vários elementos que deverão ser combinados, o estudo através da hipermídia trabalha qualitativamente, exemplificando aplicações do material já durante o aprendizado. Por exemplo, aquele que tiver um raciocínio matemático aguçado ou, nos termos de Gardner (1994), uma inteligência lógicomatemática proeminente, pode trabalhar suas habilidades rítmicas com a utilização de sistemas de notação esquematizados, que favoreçam uma visualização das relações matemáticas entre as notas que compõem um ritmo. A observação de um de meus alunos de rítmica constatou uma grande dificuldade em perceber os ritmos, que foi superada a partir do momento em que estabelecemos uma prática de contagem. As complicações na assimilação e repetição dos sons foi compensada pela sua facilidade matemática, e dessa forma passamos a utilizar gráficos que representavam matematicamente aqueles mesmos ritmos. Por outro lado, um prodígio musical, apresentando extrema facilidade no aprendizado, pode trabalhar diretamente com o som pois sua capacidade de assimilação favorece a compreensão do material. Possivelmente, este aluno poderia desenvolver um caminho inverso ao exemplo anterior, utilizando a música no estudo da matemática e de outras áreas. Como coloca Litto (1997), o próprio aluno pode identificar os meios apropriados: 111
“as novas tecnologias de comunicação nos permitem individualizar a aprendizagem, deixando cada aluno navegar sobre vastos repositórios de informação textual, imagética e sonora, isolando os assuntos que lhe agradam, aprofundando-se nas categorias de informação que se afinam com o seu ‘sabor’ individual de aprendizagem” (Litto, 1997).
Porém, não colocamos o reconhecimento das capacidades dos indivíduos como uma tarefa simples. Com exceção de casos extremos, como o prodígio musical, muitas vezes a dificuldade em encontrar caminhos se apresenta como um obstáculo nos processos de autoaprendizagem. O caso do aluno de rítmica citado mais acima é exemplar, pois sem o auxílio de um instrutor provavelmente ele não faria experimentações musicais com a matemática. Gardner (1994) sugere que os computadores podem auxiliar na solução deste problema: “embora efetuar uma combinação entre o perfil intelectual de um aluno e as metas de instrução possa ser uma tarefa altamente exigente até mesmo para o instrutor mais talentoso, os tipos relevantes de informação poderiam ser prontamente manejados por um computador capaz de, numa fração de segundos, sugerir programas ou vias pedagógicas alternativas” (Gardner, 1994: 298).
Com o uso dos computadores, outras capacidades intelectuais também podem ser utilizadas na sensibilização musical. Um sistema desenvolvido pelo compositor grego Iannis Xenakis, o UPIC, serve de exemplo do uso da inteligência espacial, acentuada nos indivíduos com alta capacidade de visualização do espaço: “Qualquer um, mesmo eu ou você, ou crianças, pode desenhar linhas ou gráficos com uma caneta eletromagnética, e eles são transformados pelo computador diretamente em som... Você pode compor ou realizar qualquer treino pedagógico para o ouvido ou para a escrita, porque a escrita não é a escrita musical tradicional. É uma muito mais universal, porque ela é com linhas. Por exemplo, uma nota que é sustentada é apenas uma linha horizontal... O aspecto vertical é para as alturas (notas), exatamente como quando você escreve para um instrumento: quando você sobe é mais alto; quando você desce, é um som mais baixo...” (Iannis Xenakis, citado em Chadabe, 1997: 214).
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As relações entre o som e a imagem provocam a sensibilidade dos indivíduos na busca de um resultado agradável, desenvolvendo uma outra forma de visualizar a música, sem basear-se na notação musical tradicional ou em gráficos matemáticos. O processo se transforma em uma brincadeira, atraente principalmente para as crianças. Xenakis prossegue: “Eu notei nas crianças de cinco ou seis anos, elas têm imaginação, mas elas não têm regras fixas ou estruturas em suas mentes para organizar coisas... No início elas tentam fazer desenhos, desenhos bonitos... imagens de casas, ou gatos, ou de um sol. Mas então elas têm essa resposta imediata da máquina e tentam ouvir mais cuidadosamente o que desenham...” (Iannis Xenakis, citado em Chadabe, 1997: 214).
Estas brincadeiras demonstram que, além de possibilitar uma individualização do estudo, o uso dos computadores traz grandes benefícios também para os processos de iniciação musical. A facilidade demonstrada pela grande maioria das crianças em lidar com as máquinas possibilita diversos meios de engajá-las no aprendizado da música. Há outras alternativas à programas como o UPIC: existem CD-ROMs especialmente produzidos para a musicalização infantil que introduzem os primeiros conceitos de timbre, altura e intensidade, através de brincadeiras e jogos que tornam o processo de aprendizado prazeroso e atraente. Um exemplo deste caso é o CD “Bloom”, produzido pela Escola Viva com o patrocínio da Universidade Cidade de São Paulo, que utiliza diversos recursos gráficos coloridos para trabalhar com a música. Neste CD, uma série de jogos são utilizados para desenvolver a sensibilidade musical: em um deles, a figura de uma mosca é transformada em um adversário virtual, que procura chegar à tecla do piano que corresponde à altura de um som emitido. O aprendiz deve, movimentando o mouse, encontrar a nota correta no teclado representado na tela antes de seu adversário. Em outras seções, várias informações sobre a história da música e seus personagens são colocadas de forma clara e simples. O tempo em que as crianças eram forçadas ao estudo através de castigos e punições pertence ao passado. Negroponte assinalou a importância da informática nos processos de iniciação musical com a seguinte observação:
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“os jogos musicais, os tipos de dados sonoros e a possibilidade intrínseca de manipulação do áudio digital são apenas alguns dos muitos mecanismos por intermédio dos quais uma criança pode experimentar o mundo da música. E a criança com pendores para as artes visuais pode inclusive querer inventar meios para vê-la” (Negroponte, 1995: 211).
Tanto o programa UPIC quanto o CD “Bloom” têm em comum várias possibilidades de interatividade, isto é, as respostas do computador aos controles do aprendiz estimulam novas reações e, através deste ciclo, a aprendizagem ocorre por um processo de tentativa e erro. Conforme a visão de Demo (2001), esta aprendizagem se diferencia do ensino que apenas despeja informações sobre um aluno não participativo. Esta aprendizagem está centrada no aluno, que é forçado a desenvolver sua auto-crítica para melhor aproveitar a percepção de seus erros. Dessa forma, o computador assume a função de um “espelho”, revelando ao aluno os erros e acertos de sua própria performance no exercício. O uso de computadores na aprendizagem musical também pode ocorrer através de softwares dedicados à atividades musicais diversas. Embora muitos não
tenham finalidades
especificamente educacionais, como Krüger, Gerling e Hentschke (1999) observaram, todo tipo de software de música – como editores e seqüenciadores – pode complementar a prática instrumental. Em seu estudo sobre a utilização de softwares no processo de ensino e aprendizagem de instrumentos de teclado, foram considerados os de “atuação indireta” e os de “atuação direta”. Os primeiros são os inicialmente concebidos para aspectos teóricos mas utilizados no estudo da performance de instrumentos musicais; os segundos são aqueles criados para a aprendizagem instrumental, monitorando práticas técnicas da execução musical. Muitos dos softwares de música são comercializados na forma de CD-ROMs ( ReadOnly-Memory Compact Disks ), em uma opção paralela aos livros didáticos e vídeo-aulas. O
Conselho Nacional para a Tecnologia Educacional ( National Council for Educational Technology )
da Inglaterra, percebendo o potencial do CD-ROM no campo da educação
musical, realizou uma pesquisa com 150 produtos relacionados ao assunto que eram disponíveis comercialmente (Bray, 1997). Os resultados desse estudo, analisando os materiais quanto ao seu conteúdo, estabeleceram uma classificação em 9 categorias, a saber: 114
Enciclopédias: combinando som, texto, gráficos, e vídeo, esse tipo de material permite buscar eletronicamente por informações sobre instrumentos musicais e escutar trechos de músicas.
Compositores: contém dados sobre a vida de um compositor em particular (usualmente do estilo clássico), incluindo seções sobre suas obras mais importantes.
Peças musicais: muitos títulos são dedicados à determinadas peças em particular, incluindo imagens ou diagramas representando a estrutura da música à medida que esta é executada.
Tutores instrumentais: dirigidos ao ensino de instrumentos musicais, podem unir texto, diagramas, exemplos sonoros e trechos de vídeo para demonstrar aspectos técnicos de performance.
Estilos de música: similares àqueles dedicados aos compositores e às peças musicais, estes abrangem uma seleção mais ampla dentro de um certo estilo.
Instrumentos: contém descrições de instrumentos musicais. O formato e a qualidade de informação em geral é semelhante ao encontrado nas enciclopédias.
Bancos de sons: mais especializados, estes títulos podem ser utilizados em apresentações multimídia, composições, ou para adicionar efeitos sonoros em sistemas de computador.
Ferramenta criativa: permitem a gravação de trechos de música, que podem ser editados na tela, a transposição de seções, recortar e colar trechos, entre outras operações.
Outros: alguns CDs pesquisados não se encaixam em nenhuma das categorias acima. Por exemplo, havia um jogo que ensinava aspectos de notação musical e outro que permitia a exploração da casa onde um famoso compositor viveu. Todo este material compõe um acervo de informações que pode ser acessado através
da compra de produtos encontrados em meio às enciclopédias, jogos de diversão e demais produtos de livrarias e casas especializadas. Através do uso de frases promocionais do tipo “aprenda sozinho”, freqüentemente tornam-se produtos estimulados para a autoaprendizagem de instrumentos musicais.
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Bray (1997) destacou alguns dos pontos da pesquisa feita pelo Conselho Nacional da Inglaterra, indicando que muitos dos CD-ROMs analisados são dirigidos ao mercado de diversão adulta, ou seja, não existe uma organização didática do material no sentido de situar os dados dentro de um contexto. Em determinados CDs, foi constatado que muitas observações subjetivas são colocadas como fatuais, por exemplo em análises de peças musicais e de instrumentistas. A pesquisa concluiu que, sem um foco de ação objetivo, a maioria dos CDs analisados não melhorava o entendimento da música, mas apenas carregava conhecimento sobre ela. Da mesma forma, Krüger, Gerling e Hentschke (1999) apontam que “um dos principais problemas encontrados nos softwares disponíveis para uso no Brasil é sua criação com fins comerciais”. Não será nossa intenção realizar análises específicas de CD-ROMs ou softwares de música. A pesquisa de Krüger (2000), objetivando o desenvolvimento, a testagem e a proposta de um roteiro para avaliação de software educativo-musical serve como referência para esta área. Daremos uma maior ênfase ao fenômeno da Internet, por apresentar diversas possibilidades de aprendizagem musical, como veremos a seguir.
5.2 Internet “Qualquer novo meio ou forma tecnológica muda a maneira pela qual nós experimentamos música, e isto tem implicações em como nos relacionamos e consumimos música” (Shuker, 1998: 172)
Sabemos que a Internet surgiu a partir de uma iniciativa do Departamento de Defesa dos Estados Unidos, que tinha a intenção de criar um sistema de comunicações invulnerável à um possível ataque nuclear. A idéia básica era uma rede independente de comando e centros de controle, de forma que as mensagens encontrariam seus próprios caminhos e poderiam ser resgatadas em qualquer ponto conectado ao sistema. A primeira destas redes, chamada ARPANET, começou a operar em 1969 e depois de certo tempo deixou de ser de uso exclusivo de pesquisas militares para servir também à comunidade científica. Várias
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outras redes surgiram até que, no decorrer da década de 80, todas fossem reunidas em uma única rede chamada ARPA-INTERNET, e em seguida, INTERNET. Mais tarde a tecnologia digital iria possibilitar a transmissão de todos os tipos de mensagens, incluindo som, imagens e texto escrito. Porém, dois fatores vitais ainda foram necessários para a formação de uma rede mundial: a velocidade de transmissão, que foi ampliada de 56,000 bits-por-segundo nos anos 70 para capacidades de gigabits em meados dos anos 90; e o protocolo TCP/IP, que possibilitou a comunicação entre computadores e a codificação / decodificação de informações em altas velocidades. A invenção do modem, em 1978, simplificou as exigências para participar das redes, pois não mais seriam precisos equipamentos sofisticados: apenas um computador de pequeno porte, um modem e uma linha telefônica eram suficientes. Como conseqüência deste invento e da difusão dos computadores pessoais surgiram grupos de discussão online chamados Bulletin Board Systems (BBS), formando comunidades virtuais que se multiplicaram e atualmente cobrem os mais diversificados assuntos. A grande maioria destes grupos passou a integrar a Internet, mantendo suas regras de conduta aos participantes e se especializando em temas cada vez mais restritos.33 Todos estes acontecimentos ocorreram em torno de um ambiente principal: a universidade. O meio acadêmico foi responsável por grande parte dos desenvolvimentos da Internet e engloba a maioria dos pioneiros na sua utilização. Embora inicialmente a participação mais notória neste processo tenha sido de professores e pesquisadores seniors, atualmente o papel dos jovens estudantes é fundamental, principalmente no que se refere à presença da música na rede. Os criadores de vários softwares têm menos de 20 anos de idade34 e grande parte da largura de banda das universidades é utilizada por estudantes trocando arquivos de música via padrão MP3.35 A prática de se obter música através da Internet é um fenômeno recente que ainda não está completamente sedimentado. A tecnologia digital proporcionou uma enorme facilidade para a produção de cópias idênticas aos originais, causando disputas em torno do 33
Para este breve histórico da Internet utilizamos Castells, 1996. Por exemplo: o software da Napster, empresa inovadora que disponibilizou um serviço de compartilhamento de dados na Internet, foi criado por um estudante da Northwestern University, na época com 19 anos, chamado Shawn Fanning. O tocador de MP3 Winamp foi elaborado por Justin Frankel, então com 18 anos, estudante da University of Utah. 35 Edupage – Boletim de Notícias On-line, distribuído pela RNP (Rede Nacional de Pesquisa). 34
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lucro financeiro – ou a ausência deste – que a comercialização desta informação reproduzida em abundância pode gerar. Porém, antes desta questão surgir, já havia na Internet um material sobre a música bastante diversificado. “Inicialmente, devido a restrições técnicas, não se podia difundir música na rede digital, mas podia-se falar sobre ela. Teoria, crítica, história, biografias, bibliografias, técnica, crônica, e discussões relacionadas aos mais diversos aspectos da música podem ser encontrados por meio de poderosas ferramentas de busca de dados e informações que podem ser localizadas a partir de uma simples palavra-chave” (Iazzetta e Kon, 1998: 35).
Portanto, percebemos que, extrapolando sua função atual de fonte de músicas que podem ser “baixadas” pela rede, a Internet sempre cumpriu um papel centralizador de informações dos mais variados tipos, que compõem um mosaico de dados importantes para os processos de auto-aprendizagem musical. Na Internet encontramos uma vasta gama de websites
relacionados à música, disponibilizando diversos serviços e informações, enquanto
que a interação de músicos – tanto aprendizes quanto professores – cria novos espaços relacionais que permitem a troca de experiências, como nas comunidades virtuais citadas mais acima. Dentre as peças que formam este mosaico temos: sites de fabricantes de instrumentos musicais, onde são divulgadas informações e imagens sobre produtos e nomes dos músicos que os utilizam; sites de escolas de música, divulgando cursos, currículos dos professores e calendários dos semestres; sites de músicos, onde são disponibilizadas biografias, discografias, fotos, gravações, exercícios, notícias recentes, entre outras informações sobre o artista em destaque; e sites sobre estilos musicais, onde são listados os principais músicos e obras do gênero analisado. Todos estes sites são interligados por meio de um complexo sistema de links, muitas vezes organizados em seções específicas que citam as páginas de interesse para os visitantes. Esta vastidão de dados convive no que muitos autores, como Pierre Lévy, convencionaram chamar de ciberespaço. Para Lévy (2001), caminhamos para uma conexão planetária que representará a união, em um plano virtual, das economias e das consciências mundiais, formando uma única inteligência coletiva e integrando os mais diversos povos e linhagens culturais. Esta idéia estaria parcialmente concretizada na Internet, que por ser um espaço não-territorial,
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onde a superfície não é um recurso escasso, oferece lugar para todos. Nessa realidade, a transmissão de conhecimentos é facilitada pois “todas as formas de comunicação se enlaçam e se multiplicam hoje no ciberespaço” (Lévy, 2001: 149). Dessa forma, possivelmente haverá uma contribuição para uma maior autonomia dos aprendizes nas aprendizagens. “Facilitando o acesso à informação para um público amplo, assim como os contatos interpessoais, o ciberespaço e, particularmente, a rede Internet, oferece um ambiente com um potencial interessante para a aprendizagem por diversas formas. Diante das necessidades crescentes de diversificação e de personalização da formação, a aprendizagem autônoma, respondendo às necessidades de cada um, parece um ideal a ser atingido. As tecnologias poderiam trazer elementos de resposta a essa busca de autonomia na formação” (Loiselle, 2002: 107-8).
Caesar (1998) observou como as possibilidades do ciberespaço podem ser dirigidas para a pesquisa musical: “Entre outros ganhos, pode-se colher informações sobre equipamentos, testar programas, saltar da psico-acústica para a bio-acústica, ouvir e ‘baixar’ textos, sons e software de lugares distantes, e participar de diversas listas de discussões. Graças ao baixo custo e à velocidade integradora e multi-disciplinar deste meio, realiza-se pesquisas sem muita demora e publica-se logo seus resultados, podendo-se também criar sítios informativos e manter listas de discussões” (Caesar, 1998: 33).
Os contatos interpessoais são estimulados através da estruturação de comunidades virtuais, em que a troca de experiências e questionamentos torna possível que aprendizagens autônomas ocorram paralelamente. Castells (1996) estabeleceu a seguinte definição para “comunidades virtuais”: “...redes eletrônicas de comunicação interativa organizadas em torno de um interesse ou finalidade comum, embora às vezes a comunicação se torna o objetivo em si mesmo. Tais comunidades podem ser relativamente formalizadas, como no caso de conferências ou Bulletin Board Systems,
ou ser formadas espontaneamente por grupos sociais que acessam a rede para
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enviar e receber mensagens em um padrão temporal definido (tanto em tempo real ou assíncrono)” (Castells, 1996: 362).
Um tipo de comunidade virtual que contribui para o desenvolvimento da pesquisa musical, como foi colocado por Caesar, é aquele sistematizado como uma lista de discussão, em que um participante pode colocar questões que são respondidas pelo grupo. As respostas podem ser formuladas diretamente ou apontar para páginas da Internet que contenham as informações requeridas. Exemplos destas comunidades podem ser encontrados no site Yahoo (www.groupsyahoo.com), onde há a possibilidade de juntar-se à listas de discussão sobre diversos assuntos musicais, em temas tão específicos como um determinado grupo ou artista, um instrumento ou um gênero musical.36 O acesso facilitado à toda vasta gama de informação presente na Internet causa impacto sobre os conteúdos e práticas das aprendizagens, pois “como essa informação está disponível o tempo todo, adquiri-la passa a ser menos pertinente para o estudante, e o essencial da aprendizagem se desloca para o desenvolvimento de habilidades para buscar a informação, julgar sua validade ou pertinência e tratá-la” (Loiselle, 2002: 112). Nesse sentido, para Lévy, o ciberespaço se tornará um “museu universal” (Lévy, 2001: 148-150), mantendo um acervo onde todas as dimensões do conhecimento, sejam científicas, históricas ou das belas-artes, poderão ser encontradas virtualmente. Por outro lado, dentro desse cenário Iazzetta e Kon (1998) destacam a característica da presentidade, já que “ao contrário de instituições como a Universidade, o Museu e a Biblioteca, a Internet não se preocupa em preservar, mas simplesmente em mostrar o que interessa no momento”(p. 35). Podemos alterar um site a qualquer hora e modificar seu conteúdo; a realidade de todas as páginas é aquela do instante presente e estará sempre passível de mudanças e reformulações. Simultaneamente, a mesma informação pode ser encontrada em vários sites, muitas vezes com enfoques distintos e perspectivas que revelam novos olhares sobre um mesmo tema.
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Por exemplo: no site da Yahoo, em janeiro de 2002, há 182 grupos na categoria “bateria e percussão”, que subdivide-se em discussões sobre baterias eletrônicas, determinadas marcas de instrumentos, mulheres bateristas, artistas específicos, e locais específicos (há grupos em diversas línguas), entre outras modalidades.
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“A Internet é interessante não apenas por ser uma vasta e onipresente rede global, mas também como um exemplo de algo que se desenvolveu sem a presença de um projetista de plantão e que manteve um formato muito parecido com aquele dos patos voando em formação: inexiste um comando e, até agora, todas as suas peças se ajustam perfeitamente” (Negroponte, 1995: 173).
Como não há um “responsável geral” pelos conteúdos dos websites , o uso da rede no aprendizado representa a inexistência de um único mestre, sendo que a informação é disponibilizada por um grande número de mestres. Todos os dados podem ser invertidos em segundos, e a interpretação desses dados, quando é colocada, pode ser modificada em vista de acontecimentos recentes. A imagem dos patos em formação ilustra como o aprendiz escolhe a cada pesquisa um comando temporário, que pode existir em conjunção com outros comandos e que dessa forma participa do avanço do processo de aprendizado. Se por um lado as técnicas para tocar um instrumento musical não sofrem modificações constantes, por outro, a presentidade é vital para que o aprendiz acompanhe o desenvolvimento da música de seu tempo. O surgimento de novos artistas e novos estilos musicais cria uma demanda de informações, demonstrada nas palavras-chave utilizadas para encontrar as páginas desejadas, que atualiza o repertório e o vocabulário tecnológico que são precisos para compreender as produções modernas. Aliada à possibilidade de atualização constante dos dados, as páginas da Internet também abrem espaço para a difusão do conhecimento desenvolvido no passado, construindo um acervo que retrata as mais variadas obras e personagens da música. A imensa quantidade de páginas ligadas umas às outras é a maior contribuição da Internet. O computador que é conectado à rede entra em um universo em que todos os conteúdos transformam-se em um único gigantesco documento, complementando as deficiências de um texto com a ajuda de outros e ampliando seus temas através de links quase ao infinito. O alcance à toda esta informação é, segundo Gardner (1999b), “tanto uma benção como uma maldição” (p. 44). Os benefícios são imediatamente visíveis: não mais teremos que pesquisar as respostas para nossas questões em diversas fontes, podemos encontrá-las quase que instantaneamente. No entanto, como não há um controle de qualidade, “informação e desinformação misturam-se confortavelmente e, até agora, não há formas confiáveis para distinguir o que faz sentido de suas distorções e o absurdo absoluto
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na Net” (Gardner, 1999b: 44). Mesmo que os desafios para diferenciar o falso do verdadeiro já existissem antes, a Internet coloca um cenário totalmente novo: “Pode ser dito, em resposta, que no mundo sempre tem existido desinformação. Isto é verdadeiro, mas no passado autoridades educacionais podiam ao menos escolher seus textos favoritos (e proscrever outros). A situação de hoje, com todos tendo acesso instantâneo à milhares de fontes, é sem precedentes” (Gardner, 1999b: 44).
A questão do não supervisionamento dos conteúdos presentes na Internet vem sendo apresentada como um dos grandes diferenciais da rede mundial em relação aos outros meios de divulgação da informação. Por apresentar esta característica, ao mesmo tempo, “a Internet pode ajudar a criar comunidades vigorosas e construtivas; ela pode isolar e dessensibilizar indivíduos para com seus semelhantes; ela pode até fomentar o ódio” (Gardner, 1999b: 40). A discussão sobre a existência ou não de um controle sobre a veiculação de informação é vital para a confiabilidade dos dados. Os meios de comunicação das décadas anteriores à Internet, como o rádio, a televisão e o cinema, segundo Morin (1967), estiveram sob controles burocráticos e técnicos. “No quadro privado, alguns grandes grupos de imprensa, algumas grandes cadeias de rádio e televisão, algumas sociedades cinematográficas concentram em seu poder o aparelhamento (rotativas, estúdios) e dominam as comunicações de massas. No quadro público, é o Estado que assegura a concentração” (Morin, 1967: 27).
O controle técnico existe quando um indivíduo ou uma empresa possui a capacidade material de difundir as informações. As grandes cadeias de rádio possuem os microfones, os amplificadores, as antenas transmissoras e os demais equipamentos necessários para que seu sinal seja propagado. À este tipo de controle corresponde uma concentração burocrática: “A organização burocrática filtra a idéia criadora, submete-a a exame antes que ela chegue às mãos daquele que decide – o produtor, o redator-chefe. Este decide em função de considerações anônimas: a rentabilidade eventual do assunto proposto (iniciativa privada), sua oportunidade
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política (Estado), em seguida remete o projeto para as mãos de técnicos que o submetem a suas próprias manipulações” (Morin, 1967: 28).
O controle burocrático é aquele que realiza a filtragem da informação, que decide o quê é apropriado para ser divulgado. Como observamos no capítulo 3, as visões de Adorno (1980) e Tinhorão (2001) são contrárias à idéia de que esteja ocorrendo uma democratização da música, pois assim como Morin, assinalam a rentabilidade como um dos critérios principais para esta filtragem. Na Internet não há controles técnicos ou burocráticos. Primeiramente, as exigências técnicas para a construção de uma website são mínimas: precisa-se de um computador conectado à rede e softwares que podem ser obtidos gratuitamente. Em segundo, qualquer página pode ser publicada e difundir dados simultaneamente para o mundo todo. O controle burocrático que existe restringe-se às informações que farão parte dos sites dos mesmos jornais, rádios e televisões de antes, e mais os novos projetos que procuram assumir a posição de fonte segura de dados, pois estes certamente serão supervisionados por seus patrocinadores. Sem estes tipos de controle, não há nenhuma filtragem e não há como assegurar a confiabilidade dos websites. Em entrevistas, Umberto Eco colocou a sua preocupação em relação a esta questão: “...até agora, as igrejas, instituições científicas e outras tinham por função filtrar e reorganizar o conhecimento e a informação. Esses intermediários restringiam minha liberdade intelectual, mas garantiam a filtragem essencial à comunidade. Sem filtragem, corremos o risco da anarquia no saber” (Eco, 2000a: 8).
A grande quantidade de sites é apontada por Eco como um risco potencial para os inexperientes. O indivíduo que pesquisa um determinado tema pode confundir-se com a vastidão das opções, encontrar uma página e dar-se por satisfeito, enquanto as verdadeiras respostas permanecem em outro local. “...para uma pessoa mais jovem, a Internet pode ser uma floresta: se você decidir virar para a esquerda em vez de ir para a direita, talvez deixe de achar o tesouro que está buscando. Existem muitos sites interessantes, mas também há muito lixo” (Eco, 2000b: 14). 123
Um exemplo musical das distorções que esta liberdade de propagação mundial das informações pode gerar está no site da empresa SABIAN (www.sabian.com), uma fábrica produtora de pratos para percussão (vide apêndice II no final da pesquisa). Esta empresa tem excelente reputação quanto aos seus instrumentos e, portanto, teoricamente, sua página na Internet inspira grande confiança nos visitantes. Na seção intitulada “educador”, vários ritmos são representados através de partituras com padrões básicos para bateria, sempre com dois compassos de duração. Uma gravação correspondendo ao exemplo escrito pode ser ouvida, primeiro somente com a bateria e depois em conjunto com uma banda de acompanhamento. A seguinte partitura foi utilizada para representar o ritmo do samba:
Para um aprendiz iniciante, o padrão representado pode ser estabelecido como um referencial para o samba. Mesmo o estudioso avançado que não tenha um contato anterior com este gênero de música poderá assumir a partitura e a gravação como um exemplo autêntico do estilo. Entretanto, para o conhecedor dos ritmos brasileiros, o padrão apresentado é uma simplificação que não caracteriza devidamente o samba, nem mesmo na forma como foi escrito: usualmente a notação musical para o samba utiliza compassos binários, pois a pulsação do ritmo é binária, e não o quatro por quatro como na partitura acima. A gravação apresentada não se aproxima do que um conjunto de samba – em qualquer formação – deveria soar, e instrumentos que não pertencem ao universo brasileiro são proeminentemente utilizados, como o guiro e a clave, que são instrumentos da percussão latina e denunciam a categorização da música brasileira juntamente com estilos afro-cubanos como o mambo, o merengue e o mozambique. Devido a esta distorção e à superficialidade dos dados, um aprendiz autoditata poderia praticar insistentemente um ritmo e chamá-lo erroneamente de samba. Um outro exemplo que pode ser colocado em contraponto à noção de samba difundida pela SABIAN está no site da VIC FIRTH, uma empresa americana produtora de
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baquetas para bateria e percussão. Embora esta última, assim como a primeira, mantenha sua página na Internet com o objetivo principal de divulgar seus produtos, também há uma seção dedicada à educação. Ambas colocam informações básicas e introdutórias, sem uma pretensão de servir como fonte única de dados. Porém, a VIC FIRTH teve a preocupação de, se não aprofundar os temas abordados, ao menos abrir espaço suficiente para que os exercícios não ficassem demasiadamente simplificados. Na página intitulada “Fundamentos do Samba” (www.vicfirth.com/education/drumset/essentialstyles/samba.html), antes de chegar a um ritmo final, são propostos uma série de exercícios para desenvolver a coordenação rítmica do aprendiz mantendo uma base característica do samba com os pedais. Enquanto os pés mantém um padrão constante, as mãos devem realizar dez diferentes combinações de acentuação, a primeira delas sendo como o exemplo a seguir:
Devemos observar que este ritmo está escrito em dois por dois, e sendo assim é uma representação binária, mais apropriada às propriedades originais do samba. Há um acompanhamento sonoro para todas as partituras desta página: basta clicar sobre uma das linhas para acessar uma versão em MIDI que demonstra o exercício em diversos andamentos. Depois desta preparação, uma série de doze exercícios são colocados, apresentando variações rítmicas do samba, sem a intenção de apontar nenhuma delas como um padrão definitivo. Estes são os quatro últimos exemplos:
125
Todas estas variações são, finalmente, cruzadas com um outro ritmo executado no prato pela mão direita do músico, enquanto a mão esquerda toca os exercícios anteriores nos tambores da bateria. Dessa forma, a mistura de todos os padrões rítmicos desta página oferece uma idéia básica do samba, estabelecendo de fato alguns “fundamentos” como o seu título indica. Embora, ao contrário do site da SABIAN, não haja uma gravação de um grupo executando uma música de samba, é preferível uma lacuna que estimule o aprendiz a ouvir performances legítimas do que uma versão deturpada do estilo. Esses dois exemplos demonstram como um assunto musical pode ser abordado de diferentes maneiras, mantendo um mesmo nível de profundidade e dispondo de recursos similares. Seguindo o raciocínio de Eco, devemos estabelecer uma filtragem. Outros exemplos podem ser encontrados nas análises de sites no final deste capítulo.
5.3 Ferramentas On-line Partindo da idéia de que nosso objeto de estudo é a auto-aprendizagem musical, concluímos que o próprio aprendiz é responsável pela filtragem dos sites e das informações que serão utilizadas nos estudos, pois não haverá a supervisão geral de um professor que selecione o material. Percebemos neste processo de filtragem, em que o estudante realiza buscas e decide quais páginas são mais adequadas e confiáveis, algumas ferramentas facilitadoras que sistematizam e organizam as pesquisas na Internet. Primeiramente temos os “mecanismos de busca”37, que possibilitam o uso de palavras-chave na procura de sites sobre determinados temas. Muitas das páginas encontradas poderão apresentar “páginas de links”, ligando outros endereços eletrônicos àquele que está sendo consultado, e possivelmente ampliando uma busca com centenas de resultados para milhares de opções.
37
Podemos citar, entre as mais conhecidas: yahoo ( www.yahoo.com); google (www.google.com); alta vista (www.altavista.com); e cadê (www.cade.com.br). 126
Outra possibilidade é a centralização de vários conteúdos em uma mesma página, como observamos nas chamadas “bibliotecas virtuais”. Tais bibliotecas resultam na expansão do acervo disponibilizado on-line, muitas vezes aglomerando voluntários que se propõem a transferir conteúdos impressos para o formato digital. Este é o caso da Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro (www.bibvirt.futuro.usp.br), parte integrante do site da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo. No início do ano de 2001, iniciamos neste site um trabalho direcionado à música, objetivando investigar novas possibilidades educacionais na Internet. O primeiro projeto, “Percussões do Brazil” (www.bibvirt.futuro.usp.br/acervo/audiovisual/sons/percussao/percussao.html),
contém
exemplos de instrumentos de percussão típicos da música brasileira. Os usuários têm tê m acesso ao som produzido pelos instrumentos, textos com informações sobre a história e a fabricação dos mesmos, com versões em português e em inglês, assim como a imagens e exercícios transcritos em partituras.
Podemos imaginar, seguindo esta mesma linha de trabalho, uma enciclopédia virtual relacionando todos os instrumentos musicais conhecidos, contendo vídeos retratando 127
performances de mestres da música e biografias detalhadas contextualizando-os na história. Obras desta natureza estariam interligadas à diversas áreas do conhecimento, promovendo através de seus links um aprendizado totalmente multidisciplinar. Por exemplo, a página de um determinado instrumento poderia estar conectada à outra que explicasse sua ação em termos físicos, à uma contendo fatos históricos relacionados e à uma terceira com explicações geográficas sobre as regiões em que ele é mais utilizado. Outro agente facilitador das pesquisas musicais na Internet são as novas formas de descrição de materiais audiovisuais. Um exemplo é a tecnologia do MPEG-7, que atua como uma “interface de descrição de conteúdo multimídia” (Lindsay e Kriechbaum, 1999), isto é, que está sendo desenvolvida para representar informações sobre outras informações, anexando a um arquivo uma série de dados referentes a sua autoria, sua produção e suas características. Com o uso desta tecnologia, a colocação de uma “etiqueta” nos arquivos musicais possibilita que encontremos uma obra na rede a partir da especificação de seu compositor, a época da composição, os instrumentos utilizados na gravação e a tessitura da peça, entre outras opções. O arquivo musical poderá existir em diferentes formatos, comprimido (por exemplo, em MP3) ou não, e o MPEG-7 estará anexado descrevendo seu conteúdo.38 O uso da Internet na auto-aprendizagem poderia ser ampliado a partir desta facilidade em administrar informações. Um exemplo de exercício prático a ser realizado é a comparação entre diferentes versões de uma mesma obra, interpretadas por músicos de estilos distintos. Um pianista poderia facilmente localizar dezenas de gravações de um mesmo concerto, especificando detalhes para garantir que obteria variações interessantes; uma peça popular poderia ser encontrada em ritmos diferentes; os improvisos dos solistas de uma determinada música poderiam ser comparados com base nas notas que foram utilizadas; várias performances de um mesmo instrumentista poderiam ser estudadas em seus detalhes mais específicos. Alguns dos serviços comerciais disponibilizados pela Internet podem servir também como ferramentas organizacionais nas pesquisas musicais. Muitas vezes ao custo de sua privacidade, o usuário / consumidor pode selecionar suas preferências e personalizar seu 38
Atualmente uma padronização mundial está sendo elaborada para o MPEG-7. Maiores informações nos sites www.meta-labs.com/mpeg-7-aud ; www.darmstadt.gmd.de/mobile/MPEG7/ e www.cselt.it/mpeg/. 128
relacionamento com estes sites, fornecendo dados pessoais e hábitos de compras. Temos exemplos deste caso nas lojas virtuais de discos, como a CD Now (www.cdnow.com), que estimula seus clientes a preencherem um cadastro com seus gostos e artistas favoritos. De posse destes dados, através do correio eletrônico o site envia boletins sobre novos produtos disponíveis e recomenda outros nomes e estilos baseados naqueles que foram fornecidos. Neste sentido, assim como Jones (2000), podemos nos referir à Internet como uma mistura de mídia de massa com mídia pessoal, no que ela proporciona uma individualização da experiência da música. A filtragem ocorre em dois extremos: na loja que divulga as informações e com os consumidores que determinam que tipo de música desejam conhecer. Enquanto que no rádio a única alternativa do ouvinte é mudar a estação, na Internet ele pode participar das escolhas que direcionam os dados transmitidos. Este mesmo processo acontece nas rádios on-line, como a Usina do Som (www.usinadosom.com.br), em que o ouvinte tem como opção a escolha de um dos canais preestabelecidos, divididos por gênero musical, ou a criação de sua rádio pessoal, determinando quais estilos, artistas ou músicas deseja incluir na programação. Estas são as chamadas rádios jukebox, diferentes das rádios tradicionais, que muitas vezes também são disponibilizadas através da Internet. Durante a execução de uma música, é possível adquirir o CD que a contém, assim como ter acesso à resenhas de novos lançamentos, trazendo ao usuário um pacote de informações sobre as opções que lhe agradam. Outras rádios on-line podem estabelecer padrões mais artísticos, como aquela criada pelo músico Gilberto Gil no final do ano 2000, intitulada Expresso 2222 (www.expresso2222.com.br), que não tem canais separados por estilos musicais ou uma preocupação essencialmente comercial em relação à sua programação. O nome do site faz referência a uma música composta por Gil em 1972, durante seu exílio em Londres, e tem sua concepção em vagões, cenários e itinerários, trazendo não somente a música mas também uma visão do autor sobre ela. Caso semelhante é o programa “Empoeirado”, em que o músico Ed Motta atua como DJ e comentarista. Veiculado pelo seu site oficial (www.edmotta.com.br www.edmotta.com.br)) e pela Rádio UOL (www.uol.com.br/radio (www.uol.com.br/radiouol), uol), em cada edição semanal Motta comenta cinco músicas retiradas de seu próprio acervo particular de discos
129
de vinil. A audiência chega a 2000 pessoas quando o programa está ao vivo, e depois recebe uma média de 400 visitantes/dia quando é arquivado.39 Ao mesmo tempo em que personalizam a experiência musical, as rádios on-line também abrem canais para outras culturas e identificam o que é considerado mainstream em países distantes. Endereços eletrônicos como o www.comfm.com ou o www.radios.com.br aglomeram milhares de rádios provenientes do mundo inteiro, transportando o ouvinte de um continente a outro através de poucos toques no computador. Dessa forma, a Internet se consolida como um importante agente no processo de globalização musical, divulgando igualmente qualquer tipo de trabalho, seja produto das grandes indústrias ou de músicos independentes. Este nivelamento resultou na possibilidade de competição entre grandes e pequenos produtores. A redução do custo dos computadores pessoais e sua decorrente popularização permitiu a propagação de pequenos estúdios de gravação, tornando a produção caseira de alta qualidade viável e libertando os produtores musicais das companhias da indústria fonográfica. No Brasil, no final do ano 2000, já era possível criar um estúdio com menos de R$1000.40 A divulgação do material resultante via Internet, gratuita e de alcance mundial, tornou-se uma prática comum, mesmo entre os artistas que anteriormente já tinham acesso aos meios de comunicação.41 Apesar das grandes empresas ainda terem o controle dos mecanismos de massificação, através da mídia impressa, do rádio e da televisão, a Internet torna possível produzir localmente e distribuir mundialmente. Observamos os efeitos exercidos do macro para o micro e vice-versa. Este aspecto é relevante porque, usualmente, os críticos da globalização assinalam apenas os efeitos do macro destruindo o micro, numa visão que contempla o sistema de relações mundiais como uma corrente fixa de mão única, do global para o local. Percebemos que a globalização engendrou duas vertentes distintas de reação no campo musical. Por um lado Sekeff (1998) assinala que, para alguns, há uma “massificação das artes e da música, favorecendo uma ideologização passiva na medida em que estimula a padronização do gosto e da demanda do consumo, com possibilidades de ruptura das 39
“Talentos do Rádio Brasileiro Migram para a Internet”, Folha de São Paulo, cad. Ilustrada, 21 de fevereiro de 2001, p. E-4. 40 “Crie um Estúdio com Menos de R$1000”, Folha de São Paulo, cad. Informática, 22 de nov. de 2000, p.10. 41 “Artistas Investem em Divulgação On Line”, Folha de São Paulo , cad. Ilustrada, 10 de agosto de 2000, p.4. 130
singularidades nacionais e locais”. Por outro, a mesma autora observa que, vista sob um ângulo diferente, a globalização “estimula a criação local de qualidade internacional, permitindo uma revolução dos métodos e processos de transmissão do saber e fazer artístico, com benefícios para a democratização e universalização do seu produto”. Ou seja, enquanto as grandes companhias da indústria musical procuram utilizar a Internet para ampliar o alcance comercial de seus produtos, constatamos um esforço de resistência dos pequenos grupos, em que é possível encontrar fenômenos culturais e expressões individuais de músicos que atuam paralelamente às gravadoras. Os serviços virtuais que divulgam estas produções, como rádios e lojas on-line, podem ter uma importância significativa na realidade prática da aprendizagem musical. Tomemos como exemplo um aluno iniciante no gênero popular do jazz, que recebe um tópico para pesquisa: Miles Davis, um célebre instrumentista do estilo. A partir deste nome, no site CD Now podemos obter a discografia (incluindo aproximadamente 300 títulos) e a videografia completa do músico, escutar trechos de algumas de suas músicas, e temos acesso a sua biografia, assim como às últimas notícias e reportagens escritas a seu respeito. Também há uma página de “artistas relacionados”, organizada em cinco categorias (artistas similares, raízes e influências, teve influência sobre..., colaborou com..., executou músicas de...), indicando 167 outros nomes de alguma forma associados à Miles Davis. Investigando os links providenciados ampliamos nosso círculo de audição em uma seqüência lógica e gradual, sem a qual o termo genérico “jazz” poderia se diluir nos inúmeros subgrupos do estilo, cada qual com características próprias e distintas. Lembramos que a intenção final do CD Now ainda é vender seus produtos, mas para cumprir seu objetivo disponibiliza as informações e acaba por atuar de forma educativa. Na rádio on-line Usina do Som, através de uma busca por “Miles Davis”, chegamos a 16 discos contendo composições interpretadas por este músico, que podem ser apreciados em sua íntegra.42 Percebemos nos serviços on-line relacionados à música uma conexão inteligente com o material disperso na Internet, direcionando a atenção do ouvinte para focos de interesse e agindo como tutores, contribuindo para que a aquisição de conhecimento seja evolutiva e consciente. 42
Devemos observar que os números relativos à busca “Miles Davis” foram constatados em Janeiro de 2002, e serão modificados a partir de qualquer atualização nos sites mencionados. 131
5.4 Análise de Sites Iremos analisar alguns dos sites construídos visando especificamente o ensino de instrumentos musicais, observando que manteremos o foco na aprendizagem da bateria. Outros sites relacionados ao assunto serão listados no apêndice II, ao final desta pesquisa. Devemos diferenciar o uso da Internet em processos de auto-aprendizagem dos cursos disponíveis on-line que envolvem a presença de um professor à distância. No primeiro caso, o aluno utiliza recursos nos sites com autonomia e interpretações próprias, mesmo que tenha a possibilidade de contatar um professor para esclarecimentos. No segundo, existe um relacionamento constante entre professor e aluno, mediado pelos canais comunicativos que a Internet oferece. Nesta situação, embora muitas responsabilidades estejam ao encargo do aprendiz, a supervisão dos trabalhos implica em orientações e interpretações dirigidas pelo professor, que ao corrigir exercícios e avaliar o desenvolvimento do aluno assume uma outra parcela das responsabilidades. Muitos cursos dessa natureza estão presentes na Internet43. Porém, nosso foco estará dirigido aos sites que propõem a aprendizagem totalmente centrada no aluno, mesmo que um professor possa participar de uma forma indireta, como é o caso do primeiro exemplo, Bill Powelson’s School of Drums .
Em outra situação, como no segundo exemplo, Drum Lessons Database,
as informações são sistematizadas em “aulas” que o aprendiz deve utilizar sem auxílio algum. Nosso terceiro exemplo será o site Web Thumper Drum Lessons e o quarto e último será o drumlesson.com. Nossa análise parte do princípio de que nenhum livro, vídeo-aula ou site pretende abordar todos os temas pertinentes à um determinado instrumento musical, visto que tal objetivo seria impossível dada a vasta quantidade de ritmos, técnicas e outros assuntos que deveriam ser estudados. Portanto, cada página de um site será considerada como um tratado educativo sobre um tema, objetivando transmitir informações dentro de um campo delimitado. Este campo, no entanto, deverá estar apoiado em um contexto apropriado para
43
Podemos citar algumas escolas que organizam cursos musicais on-line: no Brasil, o Conservatório Brasileiro de Música (http://www.cbm-musica.org.br), no Rio de janeiro; o Conservatório Musical Souza Lima (http:// www.souzalima.com.br) e a Escola de Música e Tecnologia (http://emt.com.br), em São Paulo; na Argentina, o Instituto Americano de Música (http://www.ivimus.8k.com); e na Espanha, a escola Aula Actual (http://www.aulaactual.com). 132
que faça sentido e possa ser assimilado pelo aprendiz. Por isso, estabelecemos os seguintes critérios para analisar as páginas:
Organização do material: clareza com que foram colocadas as explicações e sistematizados os exercícios
Contexto: adequação da informação ao que o site se propõe e ao conjunto das outras páginas do mesmo site.
Navegação: facilidade em chegar às informações; diagramação das telas; e recursos de som e vídeo.
1) Bill Powelson’s School of Drums – http://catalog.com/drummers/bphome01.html
Bill Powelson é um baterista americano que iniciou sua carreira profissional em meados da década de 50, começando a lecionar aulas de seu instrumento em 1964. Em 1994, seu curso on-line foi estabelecido e continua a ser atualizado até o presente. No site 133
indicado acima há uma combinação de aulas gratuitas e outras que só podem ser acessadas mediante uma taxa única de 49 dólares americanos. Tornando-se um membro, o aprendiz recebe os seguintes privilégios: 1) Através de uma senha pode-se acessar todas as 90 aulas, ou “baixá-las” em zip; 2) Pode-se “baixar” o e-book “Old Drums Into New Money ”, contendo técnicas para a recuperação de baterias usadas; 3) Recebimento de um newsletter mensal com novas aulas e acesso ao arquivo do material produzido desde janeiro de 1997; 4) Ajuda pessoal de Powelson por e-mail, ilimitada, para esclarecimentos e resolução de dúvidas. O pagamento da taxa implica em uma associação permanente, dando direito a todos os updates que vierem a ser acrescentados no site. O curso é dividido em quatro níveis: iniciante, intermediário, avançado e ultraavançado. Os dois primeiros são quase inteiramente gratuitos; os dois últimos fazem parte da área restrita aos membros. Através dessa sistematização, é anunciado que o material é dirigido tanto ao aprendiz completamente leigo, antes ainda de comprar seu instrumento, quanto ao estudante sério, que já domina os fundamentos da bateria e busca aperfeiçoamentos. Há um menu principal das aulas, que também são ligadas umas às outras em seqüência, e em quase todas as páginas há links para uma página convidando o visitante a associar-se para ter acesso ao curso completo. A navegação no site é simples, embora o excesso de informações na página inicial dificulte a compreensão visual. As aulas, no entanto, estão claramente marcadas: há 22 enumeradas e descritas, das quais 16 podem ser acessadas gratuitamente. As demais aulas do curso são comentadas apenas superficialmente, sem uma descrição acurada de seu conteúdo. O primeiro nível, dedicado aos iniciantes, começa com uma introdução sobre técnicas para segurar as baquetas e para atacar corretamente os pedais da bateria. A lição número 1 é colocada como um “teste de aptidão”, convidando o aprendiz a realizar um exercício na própria mesa de estudos, a fim de convencê-lo de sua capacidade para tocar o instrumento. A aula número 2 coloca noções da escrita musical, enquanto a número 3 contém uma série de cinco ritmos básicos e uma lista de músicas, todas amplamente divulgadas pelos meios de comunicação, como exemplos de cada desses ritmos. Os exercícios são acompanhados de arquivos MIDI e há músicas completas, utilizando o
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sistema Real Audio44, que os alunos são encorajados a acompanhar com os ritmos aprendidos. O segundo nível, intermediário, compreende as aulas de número 4 a 10, sendo que apenas a de número 4, tratando de terminologias, símbolos e valores das notas musicais, não é gratuita. Outros ritmos, mais complexos, são colocados nesta fase, juntamente com os estudos iniciais dos rudimentos.45 A lista com os 26 principais rudimentos é disponibilizada. Em seguida há uma seqüência intitulada “dicas e truques”, anunciada como apropriada para todos os níveis, englobando as aulas de número 11 a 16. Dessas, apenas as de números 11 e 13 são gratuitas. Os seguintes temas são abordados: 1) Como montar um equipamento para a prática da bateria com caixas de papelão (“a bateria mais barata do mundo”); 2) Afinação da bateria; 3) Compra da bateria (instrumentos novos vs. usados, marcas conhecidas vs. desconhecidas, medidas adequadas das peças); 4) Como se juntar à uma primeira banda e realizar seu primeiro show; 5) Como enfrentar a competição de outros músicos. O terceiro nível (aulas 18 e 19), avançado, contém exercícios mais aprofundados envolvendo ritmos e rudimentos. O quarto nível (aulas 20 a 22), ultra-avançado, trata de assuntos complexos como permutações rítmicas e diferentes fórmulas de compasso. O restante do material envolve, além de exercícios mais avançados nas áreas anteriormente trabalhadas, outros ritmos como bossa nova, reggae, calypso, lambada, salsa, mambo, polka, entre outros. Todas estas aulas só podem ser acessadas por membros associados. Percebemos em todo o curso que foi descrito acima o uso de uma linguagem simples e direta, estabelecendo um caráter informal às aulas e estimulando o aprendiz a enviar questões e sugestões em qualquer momento. O site disponibiliza um sistema de alta utilidade para os leigos, que não possuem conhecimento algum e se beneficiam das aulas iniciais; e um material valioso para os estudantes que têm um conhecimento prévio considerável e estão aptos a interpretar as lições mais avançadas. Há, no entanto, um vácuo
44
A importância do Real Audio se deve ao fato de que o áudio pode ser ouvido em streaming, isto é, não é preciso “baixar” completamente os arquivos, eles podem ser ouvidos à medida que as informações chegam. Sua qualidade, no entanto, é bastante inferior a do MP3. 45 Os rudimentos consistem em manipulações das baquetas, praticadas gradualmente do lento ao rápido, usando diferentes padrões de ataques (http://catalog.com/drummers/rudexpln.html). 135
entre essas duas situações, em que os alunos que já dominaram os fundamentos básicos têm dificuldades para progredir. As aulas iniciais servem de auxílio para a aquisição de um instrumento adequado e, partindo do que é chamado de “air drumming” (tocar um instrumento imaginário, realizando os movimentos no ar), fornecem elementos básicos que, segundo o texto do site, “preparam o aluno para tocar 50% das músicas de qualquer estilo”. O primeiro exercício apresentado é o seguinte:
Contagem
(1
2
3
4)
D = Mão Direita E = Mão Esquerda P = Pé Direito
D
D
D E
D
P
Torna-se óbvio que um ritmo dessa natureza pode acompanhar a maioria das músicas atualmente divulgadas pelos meios de comunicação, pois trata-se de uma marcação simples em tempo quaternário, mas isso não é o mesmo que “tocar”. Tocar com todas as variações e nuanças depende do domínio de diversos aspectos, envolvendo a técnica e a sensibilidade musical do aprendiz. Neste sentido, percebemos uma dificuldade na autoaprendizagem: como não há uma avaliação direta dos estudos, já que o professor poderá apenas ser contatado por e-mail, o aluno não irá dispor de recursos para refinar os movimentos e a musicalidade que compõem mesmo os ritmos mais simples. Portanto, apesar de receber instruções sobre a execução e a coordenação motora envolvida nos exercícios, o aprendiz dificilmente conseguirá progredir sem o uso de elementos externos ao site. Os exercícios apresentados aos iniciantes são práticas quantitativas: trabalham com combinações matemáticas baseadas na contagem numérica, treinando a capacidade do aluno para executar movimentos combinados entre seus membros de forma a produzir ritmos. Porém, para que estes ritmos sejam lapidados, vários aspectos de ordem qualitativa devem ser observados: as técnicas corretas para extrair uma boa sonoridade, o balanço adequado da intensidade de cada uma das partes envolvidas no exercício, o ajuste temporal
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das notas, e as variações que mantenham as características do ritmo. Não há contribuições nesse sentido nas aulas do site analisado. Muitas dessas questões colocam-se como obstáculos para a auto-aprendizagem da bateria, pois dependem de avaliações detalhadas que seriam facilitadas através da participação de um professor. Sozinho, o aluno terá que desenvolver uma percepção aguçada de sua própria produção musical em relação à músicos mais experientes. Para isso, seria útil que o site disponibilizasse ou indicasse músicas que demonstrem os ritmos estudados. As dificuldades também poderiam ser amenizadas com o uso de vídeos que possibilitassem a visualização da prática dos exercícios propostos. Como já assinalamos no capítulo dedicado aos vídeos, a observação da imagem possibilita ao aluno realizar uma auto-crítica mais adequada, comparando seus movimentos ao de músicos mais experientes. Não há vídeos ou fotos em nenhuma das aulas. O sistema desenvolvido por Bill Powelson fornece apenas o áudio como referência, sendo que os exercícios são demonstrados com arquivos MIDI. Apesar da rapidez com que estes arquivos podem ser “baixados”, a qualidade da informação é muito aquém da obtida com outras tecnologias usualmente encontradas na Internet, como o MP3, que implica em um maior tempo de transmissão.46 Dessa forma, concluímos que este site contribui para que o aprendiz iniciante evolua até um certo ponto, a partir do qual seriam necessários outros materiais. Para o aluno avançado, por outro lado, os problemas relacionados à auto-avaliação não apresentam a mesma dimensão, visto que suas experiências anteriores facilitam a rápida integração de novas informações. As aulas avançadas funcionam como uma fonte de ritmos e exercícios, que são anexadas à práticas já existentes e consolidadas, expandindo o vocabulário musical deste aluno. Supomos que nessa situação o aprendiz necessitará de menos referências pois seus conhecimentos permitem que as novas idéias sejam contextualizadas de maneira apropriada. Dessa forma, apesar das aulas avançadas do site em questão também trabalharem essencialmente com aspectos quantitativos, o aluno terá condições de identificar as questões qualitativas relevantes e desenvolver os seus pontos de interesse.
46
Relembramos que os arquivos MIDI transmitem informações sobre a música a ser executada e não o som gravado, como ocorre com o padrão MP3. 137
2) Drum Lessons Database – http://www.drumsdatabase.com
O Drum Lessons Database se propõe a atuar como portal para outros sites que contenham material educativo relacionado à bateria e percussão, estabelecendo links organizados por assunto para mais de 400 aulas on-line. Cada um dos temas, listados na página inicial, contém de uma à dez aulas, com curtos textos que descrevem o material e indicam se há o acompanhamento de um arquivo sonoro. Há 117 assuntos, incluindo ritmos diversos (samba, tango, rock, salsa), rudimentos, solos, transcrições, teoria musical, motivação, afinação, história da bateria, limpeza dos instrumentos, postura, eletrônica, entre outros. A página foi construída pela Drum Bum, uma empresa americana fabricante de uma série de produtos com motivos ligados à bateria, como camisetas, relógios, adesivos, chaveiros, canetas, brincos e gravatas. (http://store.drumbum.com). A navegação na página única é simples e efetiva: um quadro apresenta todos os assuntos; pode-se selecionar e clicar sobre um deles, levando o visitante diretamente às aulas listadas, ou “rolar” a página para baixo, de forma a percorrer todos os assuntos e suas
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respectivas aulas, ordenados alfabeticamente. Como este site não produz seu próprio material, não há uma consistência metodológica nas aulas apresentadas. Cada link transporta o visitante a outra página, abrindo uma vasta gama de variáveis quanto à formatos e conteúdos. Algumas aulas apresentam vídeos ou fotos, enquanto a maioria contém apenas textos e partituras. Todo o material pode ser acessado gratuitamente. Não há uma classificação das aulas em níveis de dificuldade, apenas “iniciante” e “ritmos básicos” são identificáveis como temas dirigidos. Porém, a importância deste site se deve a seu papel como material de consulta, indicando rapidamente páginas que tratam de um determinado tema. Através destas indicações o aprendiz poderá iniciar pesquisas e comparar diferentes abordagens de um mesmo assunto. Tais comparações representam uma prática comum de pesquisa na Internet, em que as “ferramentas de busca” são utilizadas para listar páginas sobre um tema e as primeiras opções são rapidamente investigadas, escolhendo-se as que mais se aproximam dos objetivos pretendidos. A auto-aprendizagem é assim facilitada através de uma pré-seleção e uma organização das aulas existentes na rede, contribuindo especialmente para os aprendizes interessados em realizar pesquisas musicais. Sendo assim, concluímos que o Drum Lessons Database é mais apropriado aos alunos de nível intermediário ou avançado, capacitados a selecionar as aulas e utilizá-las de maneira adequada. Os alunos iniciantes, por outro lado, necessitam de uma estrutura metodológica de complexidade gradual, baseada em exercícios quantitativos de fácil compreensão, como existe no site Web Thumper Drum Lessons , que será analisado a seguir.
3) Web Thumper Drum Lessons – http://216.103.111.115/webthumper/drums/ O Web Thumper foi construído por Scott Dinn, um baterista de San Jose, Califórnia (EUA), que também trabalha como webdesigner para empresas. Este site disponibiliza gratuitamente um programa de estudo que se inicia com uma introdução à bateria e passa por quatro níveis de complexidade: novato, intermediário, avançado e extremo. Todo o material presente na Internet pode também ser adquirido em livros e CDs, através de
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encomendas postais, ou ser impressos a partir das páginas especialmente formatadas para este fim. A introdução do curso é similar a que foi constatada no site de Bill Powelson: o aprendiz é convidado a executar o mesmo exercício percutindo a mesa, enquanto um arquivo MIDI demonstra como o ritmo deveria soar se tocado na bateria. Depois, há explicações sobre a contagem de ritmos e noções de teoria musical, discutindo fórmulas de compasso e tempo musical. Esta seção assume que o visitante não possui conhecimento algum sobre a bateria, preparando-o com elementos básicos e simplificados. Aos “novatos” são colocados os primeiros ritmos, todos acompanhados de representação na partitura e acompanhamento sonoro (MIDI). Nessa situação, o uso de arquivos MIDI é totalmente adequado, pois suas limitações não prejudicam a compreensão de ritmos básicos e a grande quantidade de exercícios requer um padrão que seja de rápida transmissão pela rede. O nível intermediário trata dos rudimentos e aprofunda os ritmos trabalhados, sempre estimulando o aluno a contar em voz alta os tempos rítmicos, além de introduzir diferentes fórmulas de compasso (3/4, 5/4 e 6/4). O estágio avançado e o intitulado “extremo” propõem exercícios ainda mais complexos utilizando os mesmos recursos e sistemas. Outras idéias de exercícios são propostas através de transcrições de músicas, colocando partituras representando a parte de bateria de diversas músicas usualmente difundidas pelos meios de comunicação. O aluno poderá ouvir um arquivo sonoro em MIDI ou “baixar” a música completa em MP3, possibilitando a prática da leitura juntamente com a interpretação original. Em outra seção, há a opção de “baixar” gravações de músicas sem a bateria, para que o aprendiz complete a música com sua própria versão da partitura apresentada. Esses exercícios são organizados segundo os níveis de dificuldade, colocando leituras simples para os iniciantes e discussões detalhadas sobre cada uma das partes das músicas avançadas. A possibilidade de imprimir a partitura e tocar com gravações envolvendo outros instrumentos além da bateria representa uma aplicação prática dos exercícios desenvolvidos. A estruturação das páginas é bastante organizada e funcional, havendo um menu constante na parte esquerda da tela, através do qual as aulas são selecionadas. Não há fotos ou vídeos mas, embora a ausência de imagens em movimento, como já foi anteriormente
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observado, seja um empecilho para o progresso dos aprendizes, o texto de apresentação prometia a inclusão de vídeos e mais arquivos MP3 para breve. Em comum com os dois sites analisados acima o Web Thumper apresenta a linguagem direta e informal, procurando
estabelecer uma relação pessoal com o aluno. Pressupõe-se que o aprendiz busca uma conexão não somente com o material mas também com o estilo em que este material é apresentado. Esta informalidade passa a sensação não de um “curso” sistematizado para o ensino musical sério, mas para uma aprendizagem recreativa e dirigida ao lazer.
4) Drumlesson.com – http://www.drumlesson.com O site drumlesson.com se diferencia dos outros vistos até aqui em dois aspectos principais. Primeiramente, foi elaborado e construído por uma empresa especializada, intitulada com o mesmo nome (drumlesson.com), e não por indivíduos (caso de Bill Powelson’s School of Drums
e Web Thumper Drum Lessons ) ou por companhias não
relacionadas ao ensino musical (caso do Drum Database). A drumlesson.com, sediada na cidade de Granada Hills, Califórnia, EUA, foi criada para desenvolver páginas na Internet 141
oferecendo aulas de bateria e percussão. Em segundo, ao contrário dos anteriores, este site utiliza amplamente diversos recursos de imagens, combinando fotos e vídeos aos textos, gráficos e arquivos de áudio em MP3 e Real Audio. As aulas são baseadas em vídeo-aulas e podem ser adquiridas ao custo de 6.95 dólares americanos cada. A associação ao sistema é gratuita e ocorre mediante uma senha, disponibilizando ao aluno, além da possibilidade de comprar aulas, acesso à uma enciclopédia de percussão, à entrevistas de bateristas no formato Real Audio, e ao fórum de discussões. Há também uma loja on-line onde materiais didáticos diversos podem ser encontrados. Após a aquisição de uma aula, o aprendiz terá acesso on-line ao material durante 8 semanas, podendo “baixar” para seu computador uma porção limitada de seu conteúdo. Segundo o site, cada aula possui conteúdos equivalentes ao de uma vídeo-aula completa, representando a junção deste vídeo com um livro e um CD de áudio. Abaixo observamos a demonstração de uma das aulas:
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A visualização de cada detalhe discutido nas aulas representa um cenário altamente favorável para a auto-aprendizagem. Os recursos hipermídia do computador são finalmente utilizados para transmitir o conteúdo de uma vídeo-aula, com o diferencial de que a navegação permitirá ao aprendiz uma leitura da aula em diferentes formatos. Várias janelas podem ser abertas simultaneamente para facilitar a compreensão das informações, fazendo com que um exercício ou atividade seja explicada de várias maneiras. Tais recursos ampliam as possibilidades tanto de aprendizagem quantitativa quanto da qualitativa. Como foi observado mais acima, os sites anteriormente analisados apresentavam instruções sobre combinações rítmicas que adestravam a coordenação motora do aprendiz. Porém, após esta capacidade ser desenvolvida, não haviam outros elementos a observar nos exercícios. Com a utilização do vídeo e de áudio de boa qualidade, apresentando o som gravado e não arquivos MIDI, após o domínio da coordenação rítmica ser atingido, outros aspectos podem ser observado para que os ritmos sejam aprimorados. Estes aspectos podem ser relacionados aos movimentos, observados através do vídeo, ou à um refinamento sonoro, perceptível no ouvir atento das gravações. Ou seja, este aprimoramento depende de uma alta qualidade das informações recebidas. Na ilustração seguinte, temos um exemplo de um ritmo sendo demonstrado, em que o mesmo é colocado na forma de partitura, enquanto pode-se repetir o arquivo de áudio indefinidamente ou assistir à performance de um músico executando o exercício:
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As entrevistas com bateristas renomados são um outro meio do aprendiz entrar em contato com informações importantes, seja no âmbito musical técnico ou no relato de vivências profissionais. Enquanto muitos sites publicam textos referentes à estas entrevistas, o drumlesson.com mantém um acervo em Real Audio, possibilitando que as palavras do músico sejam ouvidas de sua própria voz. Em se tratando de personalidades do universo musical, ressaltamos a importância dos exemplos cantarolados e do próprio ritmo verbal do músico, que freqüentemente é refletido em sua expressão através do instrumento. A enciclopédia de percussão, mantendo o mesmo uso da multimídia, apresenta cerca de 200 instrumentos musicais, com fotos, textos explicativos, arquivos de vídeo e áudio, sendo que para esses arquivos há três opções na velocidade de transmissão. Conforme o interesse do visitante, pode-se “baixar” os dados mais rapidamente com menos qualidade, ou obter mais qualidade através de uma espera mais prolongada.
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Portanto, o conjunto das possibilidades presentes no site drumlesson.com pode ser utilizado em processos de auto-aprendizagem de estudantes iniciantes, intermediários ou avançados, existindo meios para que uma transição entre esses níveis ocorra. No entanto, não há um programa estabelecido considerando as diferenças dos alunos e nenhuma das páginas é dirigida à algum grupo específico. Há poucas aulas disponíveis – três para bateria e nove para percussão em geral – e a maioria lida com informações básicas, dirigidas ao nível iniciante. Com uma expansão das aulas visando atingir outros grupos de alunos, o sistema encontrado nesse site serviria de modelo ideal para um curso on-line completo. A linguagem utilizada é acadêmica e formal, dirigindo-se ao aluno de modo objetivo e sério. Ao contrário de nossos exemplos anteriores, o drumlesson.com procura uma relação mais impessoal com o aprendiz, oferecendo materiais educacionais e abrindo espaço para discussões no fórum. As questões individuais, como não há um serviço de esclarecimentos de dúvidas via e-mail, devem ser colocadas para todo o grupo, que pode contribuir com múltiplas respostas e apresentar soluções, ou abster-se e deixar o aluno sem elucidação alguma.
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CONCLUSÃO Apresentamos nesta dissertação um olhar sobre o cenário tecnológico atual na área da música, destacando o uso educacional de vídeos e da Internet. Esse cenário tem sido incessantemente modificado e ampliado com novas possibilidades. Observamos na pesquisa diversas situações em que meios tecnológicos são utilizados para a autoaprendizagem da música. A prática cada vez mais comum do contato entre o aprendiz e a informação musical, sem a intermediação direta de professores, nos leva a concluir que o uso da tecnologia facilitou esse processo e ampliou a abrangência e a qualidade das suas possibilidades. Enquanto as inovações nos meios de comunicação, nos computadores, nas formas de registro do som e da imagem, e na velocidade de transmissão de dados tornam-se presença constante na vida cotidiana dos indivíduos, constatamos novas formas de aprender, perceber, produzir, e de se relacionar com a música. Dentro dessa realidade, em que as novas gerações de potenciais músicos nascem em ambientes altamente tecnológicos, e o convívio com as tecnologias modernas utilizadas no auto-aprendizado não causa nenhuma estranheza ou repúdio, os equipamentos eletrônicos têm participado dos processos musicais com uma importância crescente. Nasce assim a necessidade de uma “educação tecnológica”, ou seja, uma educação para decodificar e sistematizar o uso de tecnologias, de forma a preparar os aprendizes musicais a verem a fusão de diversas tecnologias que permeiam as atividades musicais com naturalidade, como um fato inerente ao ato de aprender ou apreciar a música; e que desenvolva as capacidades e habilidades necessárias para lidar com os aparelhos e metodologias atuais. Citamos no capítulo 3 as reações adversas quando do surgimento do fonógrafo e do rádio, pois elas exemplificam, em um passado cada vez mais distante, como meios que oferecem tamanhas possibilidades podem ter sido considerados musicalmente um atraso educacional, enquanto hoje, para as novas gerações, um mundo sem gravações e rádios seria inconcebível. Da mesma forma, as novas tecnologias aqui pesquisadas têm ocupado espaços cada vez mais importantes na produção e na transmissão do conhecimento musical, e é provável que serão progressivamente assimiladas, de maneira natural, em todos os processos de aprendizagem da música. Assim como o ato de ouvir CDs e rádios para aprender novas músicas e novos ritmos tornou-se uma prática comum, podemos deduzir
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que o uso da Internet e outras redes eletrônicas para a realização de cursos e aperfeiçoamentos musicais será usual, que as vídeo-aulas irão evoluir para sistemas mais interativos – o que já ocorre atualmente com o formato DVD – e serão integradas aos computadores, e que o conjunto dessas alternativas formará a realidade do dia-a-dia dos indivíduos ensinando e aprendendo música. Percebemos, com essa multiplicação de canais de difusão da informação, um elo entre a educação musical não-formal, a informal e a formal. Todas utilizam, de alguma maneira, o universo de dados que transita nos meios tecnológicos atuais, seja como objeto de estudo ou matéria-prima para outras finalidades. Embora a educação formal, como destacamos no capítulo 1, esteja distante das informações veiculadas pelas mídias, seus alunos convivem diariamente com elas, e encontram pontos de interesse no rádio, na televisão e na Internet. Dessa mescla de aprendizagens, advindas de fontes diversas, surge um processo centrado no aluno, fazendo da auto-aprendizagem musical um processo lógico e totalmente possível, e abrindo chances para o desenvolvimento da auto-percepção e da auto-crítica. Esta dissertação, ao focalizar os processos de auto-aprendizagem da música, baseiase no suposto de que os aprendizes são capazes de pensar por si próprios, de decidir e optar, de confrontar opiniões e idéias, assim como de contornar as dificuldades encontradas pela ausência de um professor. São capazes de decifrar os códigos musicais de modo lógico e coerente, e de desenvolver sua apreciação musical tanto quanto coordenar as ações e movimentos necessários para aprender ou aperfeiçoar o manejo de instrumentos musicais. Portanto, essa visão da auto-aprendizagem supõe que os indivíduos também estão buscando sua auto-formação, adquirindo saberes musicais via um processo de desenvolvimento de habilidades. Ou seja, a auto-aprendizagem musical valoriza a auto-educação em uma perspectiva de produção, e não apenas como um ato mecânico de absorção de informações. Assim, vimos alunos autodidatas que buscam MP3 e tablaturas em sites especializados; alunos que freqüentam escolas para praticar a interpretação de materiais didáticos; professores que utilizam vídeos como referência para seus alunos; e outras situações em que o aprendiz desenvolve capacidades para selecionar materiais apropriados para suas metas e criar métodos para trabalhar com estas informações. Em cenários variados observamos um mesmo tema: a tecnologia atuando como ponto de apoio para
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processos de aprendizagem musical, em que os aprendizes desenvolvem a educação tecnológica a que nos referimos antes. Com esse tipo de formação, aumenta-se o aproveitamento das alternativas tecnológicas presentes nas diversas formas de educação. Nesse sentido, a tecnologia torna-se um elemento propulsor da autonomia na aprendizagem, pois qualquer que seja a situação do aluno, mesmo que esteja em uma escola ou sob a supervisão de um professor, ao perceber que apenas os recursos tecnológicos são suficientes para lidar com um assunto, esse aluno poderá realizar tentativas autônomas de aprendizagem. Por exemplo, em uma escola de línguas estrangeiras, o aluno que estuda apenas com o professor, sem nenhum auxílio tecnológico, tende a sempre depender da mediação desse professor; mas o aluno que também estuda no laboratório da escola, utilizando cabines individuais onde pode ouvir exercícios, repeti-los, gravar sua voz e comparar os resultados, terá maiores condições de estudar sozinho. A aprendizagem da música é facilitada pela sua onipresença na vida dos aprendizes, proporcionando chances constantes de contato com seu objeto de estudo. Qualquer estímulo pode representar o início de um processo para sistematizar essas oportunidades de modo a causar evoluções nas habilidades musicais do aluno. Concluímos que as tecnologias relacionadas à música podem gerar tal estímulo e manter o interesse dos aprendizes. Assim como o exemplo de línguas estrangeiras, muitos dos equipamentos musicais modernos permitem que a ação de ouvir, repetir, gravar e comparar seja praticada, constituindo caminhos realmente autônomos de aprendizagem musical. Esses caminhos podem ainda ser diferenciados para adaptar-se à necessidades individuais. Várias formas de controle sobre o som e a imagem foram assinaladas nessa pesquisa, demonstrando como uma única informação pode ser considerada sob diferentes perspectivas. Com a individualização educacional proporcionada pelos recursos tecnológicos, encontramos possibilidades de estímulos à várias inteligências humanas – incluindo a musical e outras – e possíveis novas frentes de investigação em que as interseções entre capacidades distintas sejam aproveitadas para aprendizagens mais consistentes. Há um vasto campo a ser explorado na utilização de outras disciplinas para a aprendizagem da música, usando imagens e sistemas de representação musical inovadores, assim como a música pode ser utilizada mais ativamente como um elemento no estudo de outros assuntos. Citamos exemplos em que as inteligências lógico-matemáticas e espaciais
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podem participar do ensino da música, e vários outros poderiam ser colocados para mostrar situações em que a música serve como um recurso no estudo de história, geografia e biologia. As análises das vídeo-aulas e dos sites demonstraram que a aprendizagem via mediações tecnológicas é mais efetiva quando resulta de uma combinação de diferentes linguagens, incluindo explicações faladas e escritas, imagens, animações, vídeos e exemplos musicais. Também constatamos que as habilidades para o ensino de métodos de aprendizagem não é proporcional à virtuosidade de um artista, pois excelentes músicos têm dificuldades para transmitir e discursar sobre suas atividades. Isso implica que, para a produção de materiais adequados, há uma necessidade de profissionais dotados com capacidades tanto musicais quanto comunicacionais, que saibam moldar e estruturar as informações de modo a facilitar sua assimilação. Aumenta a importância das profissões ligadas aos aspectos técnicos das tecnologias, desde que os webdesigners e produtores de vídeos participam diretamente da realização de idéias, e freqüentemente os próprios educadores se incumbem das tarefas de construção de seus materiais. Em certos casos percebemos um distanciamento entre os interesses didáticos e comerciais, já que os esforços dirigidos para os lucros financeiros dos materiais produzidos nem sempre têm a mesma preocupação com a qualidade dos conteúdos educativos. Simultaneamente, formatos tradicionais de ensino que ocorrem com relações diretas entre professor e aluno poderão tomar uma nova dimensão, na medida em que a velocidade de transmissão de dados nas redes de comunicação crescerem e recursos de videoconferências se tornarem comuns. Podemos prever que a educação a distância, que hoje já é uma ocorrência normal em outras áreas, será uma alternativa também para a música, elevando a individualização da aprendizagem à novos patamares. O formato estabelecido pelas vídeo-aulas poderá ser concretizado de forma síncrona, ao vivo, com um músico sendo observado por vários aprendizes e respondendo perguntas individuais; ou a forma assíncrona, gravada, poderá ser usada, mas ainda estabelecendo uma comunicação em que aprendizes enviem questões. Os sites da Internet poderão manter essas duas formas, com novas aulas sendo marcadas e um arquivo disponibilizando o material de aulas passadas.
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Todas as suposições sobre o futuro podem ser anuladas quando consideramos a rapidez descontrolada dos avanços tecnológicos. Temos na Internet o melhor exemplo disso, pois como vimos no capítulo 5, uma tecnologia sem dono tende a expandir-se e a tomar rumos imprevistos, fugindo de qualquer controle e sendo utilizada de modos criativamente inesperados. Uma rede que foi inicialmente planejada para realizar comunicações militares é atualmente utilizada para formar comunidades virtuais, que são aglutinadas em torno de temas tão diversificados como as artes, as religiões e a intolerância racial. Porém, desde o surgimento do fonógrafo, quando a música podia ser transportada sem a presença dos músicos, percebemos que quase a totalidade das inovações foram de alguma forma aproveitadas para a elaboração e a transmissão de conhecimentos, nos servindo como garantia de que os processos de aprendizagem terão uma evolução paralela ao desenvolvimento tecnológico. Dentro desse quadro, a auto-aprendizagem continuamente dispõe de mais vias para acontecer. Confirmando as idéias de McLuhan (1964), observamos com o avanço das tecnologias no decorrer de século XX um aumento proporcional na extensão de nossas percepções, que são amplificadas e refinadas. Vimos como o desenvolvimento de gravações de alta fidelidade difundiu músicas anteriormente isoladas pela geografia, como a manipulação de imagens permitiu que movimentos complexos fossem fragmentados em partes mais compreensíveis, como a interatividade dos computadores pode dar aos aprendizes musicais um reflexo de suas próprias performances, como a criação de instrumentos eletrônicos gera novas sonoridades e influencia a produção musical, e como as formas de ouvir música podem ser modificadas pela facilidade no acesso e no transporte dos aparelhos sonoros. Como disse Pierre Lévy: “Da escrita aos instrumentos científicos, chegando aos computadores e às redes eletrônicas, passando pela televisão, nossas mídias condicionam a precisão e o alcance dos nossos sentidos, o leque das conexões que podemos manter, o tipo de comunicação que temos com o resto do mundo” (Lévy, 2001: 164).
O termo “condicionamento” tem grande significação porque indica uma forma de controle, em que as tecnologias estabelecem condições para nossas atividades e somos obrigados a trabalhar com suas limitações. Obviamente é o homem que cria as tecnologias, 150
mas sabemos que teremos que conviver com elas e passamos a depender de seu bom funcionamento para que nossas atividades diárias ocorram satisfatoriamente. Enquanto não havia automóveis, a locomoção humana era restrita; hoje compramos carros e utilizamos os meios de transportes públicos, e assim aumentamos a rapidez dos nossos deslocamentos. Porém, estamos sujeitos à falhas mecânicas, congestionamentos e outros problemas que atrasam nossos compromissos. As facilitações nos induzem a desejar mais velocidade e não podemos mais viver sem os confortos a que nos habituamos. Da mesma maneira, nossos sentidos estão sendo acostumados a manter conexões cada vez mais rápidas com o resto do mundo, e a abrangência de nossas possibilidades torna-se relativa à eficiência das mídias de que dispomos. A velocidade dos processadores nos computadores é o verdadeiro índice para que a velocidade do mundo moderno seja medida, e as comunicações e aprendizagens poderão ocorrer tão velozmente quanto os sistemas computadorizados puderem operar. Ao resgatar a trajetória das tecnologias relacionadas à música, pudemos observar que o desenvolvimento tecnológico condicionou não apenas o aperfeiçoamento de seus instrumentos, modificando a produção, o registro e a transmissão do material sonoro. Houve também a formação de todo um ambiente ao redor da música, e a integração daqueles aperfeiçoamentos com um desenvolvimento tecnológico mais geral, não restrito ao campo musical, que condicionou as formas de pensar e perceber o mundo. As distâncias foram relativizadas, as expectativas quanto à realizações científicas foram ampliadas, e a rapidez das comunicações transformou-se em uma necessidade pessoal e comercial. Para o futuro há a necessidade de novas pesquisas que analisem o desenvolvimento das tecnologias utilizadas na aprendizagem musical e que proponham novas metodologias. Podemos observar hoje os avanços que serão os objetos de estudo de amanhã: a vídeo-aula aumenta seus recursos interativos no formato DVD; a Internet de banda larga se torna mais acessível; as primeiras experiências com televisão interativa são realizadas; e as convergências tecnológicas anunciam padrões digitalmente unificados. Consideramos esta pesquisa uma contribuição para o mapeamento inicial das tecnologias educacionais da música, e esperamos que o trabalho de observação de futuros avanços e inovações tenha continuidade.
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Concluímos acreditando que o processo de auto-aprendizagem musical está em crescente expansão e poderá constituir uma tendência da área cultural, não apenas porque as tecnologias para sua viabilização crescem velozmente, mas também porque, no século que se inicia, a música têm grande relevância na busca de novos caminhos para a educação. Tanto os objetivos artísticos da educação musical, visando a formação de indivíduos capacitados para lidar com diversos aspectos do universo musical; quanto os objetivos sociais, que utilizam a música para a formação de cidadãos, podem contribuir com elementos importantes para um mundo mais civilizado e harmonioso. A música é uma linguagem universal que pode ajudar na construção desses novos caminhos, e o Brasil tem muito a oferecer com a sua música, que dentre todas as suas potencialidades, é uma de suas maiores riquezas.
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APÊNDICE I: Vídeo-aulas No primeiro apêndice teremos uma amostragem de vídeo-aulas direcionadas ao ensino da bateria. Com a intenção de ampliar os exemplos do capítulo 4, selecionamos uma variedade de vídeos demonstrando as várias possibilidades educacionais existentes, sempre mantendo como referência a produção da empresa DCI Music Video 47. Através de breves descrições pretendemos diferenciar as aulas citadas quanto ao seu conteúdo e as formas de apresentação do material.
1) Steve Gadd – Up Close Duração: 60 minutos Produtores: Paul Siegel e Rob Wallis ( DCI Music Video) Entrevistas: Rob Wallis Ano de produção: 1983 Nível de aprendizagem: Iniciante a Profissional Conteúdo: Assunto Temático – Músico Up Close
foi a primeira vídeo-aula produzida pela DCI Music Video e estabeleceu o
formato básico que seria repetido em muitas outras: várias peças sendo executadas por um conjunto musical enquanto o foco principal é sempre o músico / professor destacado (nesse caso, o baterista), entremeadas por entrevistas visando ressaltar detalhes da interpretação do artista, que freqüentemente repete mais lentamente os trechos comentados para demonstrálos. Gadd, um instrumentista muito requisitado nos estúdios de gravação, já trabalhou com Paul Simon, Frank Sinatra, Paul McCartney, entre outros, e utiliza sua experiência para discutir técnicas que foram aplicadas em alguns de seus trabalhos. Dentre os diversos assuntos tratados, vários estilos musicais são apresentados; sua prática de leitura de 47
“The Drummer’s Guide to Reading Drum Charts ” é a única vídeo-aula analisada que foi produzida por uma outra companhia, a CPP Media Video. Lembramos que os produtores da DCI Music Video deram continuidade a seu trabalho utilizando outro nome: Hudson Music. 153
partituras é analisada; suas rotinas de estudo são reveladas; e a função que a bateria deve exercer na música é um dos tópico das entrevistas.
2) Terry Bozzio – Solo Drums Duração: 55 minutos Produtores: Paul Siegel e Rob Wallis ( DCI Music Video) Ano de produção: 1988 Nível de aprendizagem: Iniciante a Profissional Conteúdo: Assunto Temático – Músico; Técnicas (solos) Solo Drums apresenta o conceito musical desenvolvido por Terry Bozzio, segundo o
qual a bateria é considerada uma orquestra. A aula é iniciada com um solo composto de diversas partes, que depois são separadas, analisadas e parcialmente repetidas em andamentos mais lentos. A partir da explicação das técnicas utilizadas no solo, são colocados vários exercícios, que estão transcritos em um livreto que acompanha o vídeo. Uma série de ostinatos48 são propostos para servir como base de solos: as práticas têm como objetivo criar a independência entre os membros do baterista para que, enquanto uma mesma frase é repetida, ele possa improvisar com as mãos ou pés que estiverem livres. Bozzio deu continuidade ao seu trabalho educacional com uma série de três vídeo-aulas produzidas pela companhia de pratos Paiste, utilizando um enorme conjunto de equipamentos e expandindo sua concepção de solos de bateria.
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Ostinato: “obstinado”, o termo se refere à curtas frases ou padrões musicais que são repetidos continuamente. 154
3) Steve Houghton – The Drummer’s Guide to Reading Drum Charts Duração: 80 minutos Produtor: Michael McFall (CPP Media Video ) Ano de produção: 1993 Nível de aprendizagem: não especificado Conteúdo: Assunto Temático – área específica (leitura de partituras) O objetivo dessa vídeo-aula é preparar o aprendiz para interpretar partituras de bateria. Usualmente as informações presentes nessas partituras não indicam exatamente o que deverá ser tocado, apenas algumas acentuações a ser executadas junto com outros instrumentos, e o músico deverá saber como complementar as lacunas de forma musical e articulada. Com essa finalidade, o professor Steve Houghton explica uma série de conceitos e exercícios que são mostrados na tela e também transcritos em um livreto que acompanha o vídeo. Algumas partituras são analisadas e, juntamente com um trio de jazz, Houghton interpreta as músicas correspondentes, sempre fazendo referência às idéias anteriormente trabalhadas.
4) A Salute to Buddy Rich – Featuring Phil Collins, Dennis Chambers & Steve Smith & The Buddy Rich Band Duração: 105 minutos Produtores: Rob Wallis e Paul Siegel ( Hudson Hudson Music) Ano de produção: 1999 Nível de aprendizagem: não especificado Conteúdo: Performance Nessa vídeo-aula encontramos o registro de uma apresentação da Big Band de Buddy Rich, realizada no dia 3 de outubro de 1998, quando três bateristas foram convidados a interpretar músicas com arranjos tradicionais da banda. Os três músicos 155
aparecem em entrevistas fazendo declarações elogiosas sobre Buddy Rich e apresentam suas versões musicais como um tributo, detalhando as influências que receberam dele e contribuindo com suas próprias personalidades técnicas. Phil Collins, além de tocar músicas tradicionais da Big Band , também apresenta arranjos para músicas de sua autoria e encerra o concerto cantando uma canção intitulada “The Way You Look Tonight ”. Há cinco trechos de vídeos mostrando o próprio Buddy Rich executando solos: um de 1945, outro de 1957, e três gravados durante a década de 80.
Groove 5) Anton Fig – In the Groove
Duração: 75 minutos Produtores: Paul Siegel e Rob Ro b Wallis ( DCI DCI Music Video) Ano de produção: 1994 Nível de aprendizagem: Todos Conteúdo: Assunto Temático – Músico Anton Fig tem sido o baterista do programa de televisão norte-americano Late Show with Dave Letterman
por mais de quinze anos. Sua vídeo-aula utiliza esse fato em diversos
momentos: um quadro do Late Show é reproduzido com Fig atuando como personagem principal; o próprio Dave Letterman aparece tocando bateria; e juntamente com mensagens sérias sobre o papel da bateria na música, várias brincadeiras remetem ao espírito humorístico do programa. Não há exercícios ou técnicas específicas trabalhadas. A aula é desenvolvida através de clipes em que Fig executa vários estilos musicais acompanhado por diferentes bandas, concentrando-se sempre no “ feeling”. O principal objetivo do vídeo, como é colocado no início, é demonstrar que a bateria deve interagir com os outros feeling” adequado foi instrumentos e fazer a música soar bem; quando isso ocorre o “ feeling
atingido.
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6) Modern Drummer Drummer Festival 2000 Duração: 80 minutos (Parte 1 – Sábado); 95 minutos (Parte 2 – Domingo) Hudson Music) Produtores: Rob Wallis e Paul Siegel ( Hudson
Ano de produção: 2000 Nível de aprendizagem: não especificado Conteúdo: Performance Estes dois vídeos registram o festival anualmente organizado pela revista americana Modern Drummer em
sua edição de 2000, quando diversos bateristas que se destacaram
durante o ano foram convidados a participar, seja em apresentações solo ou acompanhados de conjuntos. No decorrer de um fim de semana esses artistas revezaram-se no palco da Montclair State University,
no Estado de Nova Jersey, EUA. Nos anos de 1997 e 1998,
diversos vídeos já haviam sido produzidos a partir dos concertos dos festivais, e em 2000 quatro fitas foram lançadas: duas mostrando parcialmente as apresentações de todos os músicos participantes e duas com as apresentações integrais de Horacio Hernandez e Don Brewer. Além desses dois, também foram destacados no festival de 2000 Vinnie Colaiuta, Paul Leim, Dave Lombardo, Akira Jimbo, Billy Ward e Hilary Jones. Os dois vídeos foram disponibilizados juntos no formato DVD, incluindo a escolha de câmeras em duas performances e outros recursos.
7) Neil Peart – A Work In Progress Progress Duração: 3 horas e 40 minutos (duas fitas) DCI Music Video) Produtores: Rob Wallis e Paul Siegel ( DCI
Ano de produção: 1996 Nível de aprendizagem: não especificado Conteúdo: Assunto Temático – Músico; Performance
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Essa vídeo-aula, composta por duas fitas, registra o processo de gravação do disco “Test For Echo ”, do conjunto canadense Rush. No ano de 1996, o baterista Neil Peart passava por um período de reformulações em suas concepções e técnicas musicais, e estas transformações são comentadas e demonstradas durante a interpretação das músicas. Os assuntos analisados incluem a função do baterista em uma banda, como orquestrar ritmos na bateria, a criatividade na elaboração de ritmos, e como selecionar figuras rítmicas adequadas. A caixa contendo as duas fitas também inclui dois livretos com transcrições das performances musicais e um pôster mostrando Peart durante a gravação do vídeo.
8) Joe Franco – Double Bass Drumming Duração: 60 minutos Produtores: Steve Apicella e Kenny Klompus Ano de produção: originalmente lançado em1984, pela Axis Video; relançado em 1988 pela DCI Music Video Nível de aprendizagem: Iniciante a Avançado Conteúdo: Assunto Temático – Músico; Técnicas ( Double Bass) Double Bass Drumming
foi uma das primeiras vídeo-aulas a apresentar um método
para o desenvolvimento de uma técnica específica – neste caso, o uso de dois bumbos –, tendo como foco principal os pedais através dos quais ambos os pés executam os exercícios. Gravado em um estúdio caseiro na residência do próprio Joe Franco, esse vídeo propõe uma série de práticas para criar independência e um maior controle dos pés do baterista, mostrando na tela a representação gráfica dos exercícios e em seguida demonstrando-os no instrumento. Franco também exemplifica suas idéias em solos e com um trecho gravado durante um de seus concertos.
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9) Classic Drum Solos and Drum Battles Duração: 60 minutos Produtores: Paul Siegel e Rob Wallis ( Hudson Music) Ano de produção: 2000 Nível de aprendizagem: Iniciante a Profissional Conteúdo: História da Música; Assunto Temático – Técnicas (solos) Essa vídeo-aula apresenta quinze bateristas do estilo jazz executando solos, duetos ou trios percussivos – chamados de “batalhas” –, filmados no decorrer das últimas quatro décadas. Entre os músicos destacados estão Gene Krupa, Buddy Rich, Sonny Payne, Art Blakey, Sam Woodyard, Ed Shaughnessy, Joe Morello e Chico Hamilton. Assim como os cinco primeiros nomes citados, muitos dos outros bateristas do vídeo já faleceram, e o registro de seus solos são de grande importância para o estudo técnico do instrumento. Nas “batalhas”, diferentes estilos e concepções musicais são justapostos e misturados, fornecendo elementos valiosos para a compreensão de variações do estilo jazz. Essa vídeoaula também existe no formato DVD, incluindo comentários de Peter Erskine durante todos os solos que podem ser acessados em qualquer momento.
10) Victor Wooten e Carter Beauford – Making Music Duração: 95 minutos Produtores: Paul Siegel e Rob Wallis ( Hudson Music) Ano de produção: 2000 Nível de aprendizagem: Iniciante a Profissional Conteúdo: Assunto Temático – Músicos; Performance Making Music
apresenta uma outra possibilidade para as vídeo-aulas: dois músicos
e seus respectivos instrumentos são destacados – neste caso, a bateria e o contrabaixo – e as interações entre eles tornam-se o ponto principal do estudo. O processo de produção de
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duas músicas do disco “Yin Yang” foi registrado, demonstrando como os arranjos foram elaborados e gravados no estúdio. Depois de concluído o disco, os músicos analisam o resultado musical obtido e isolam as partes de seus instrumentos, comentando algumas das motivações para as escolhas realizadas. A partir dessas questões, discutem assuntos como estilos de interpretação e musicalidade, colocando suas concepções sobre o papel a ser desempenhado pela bateria e pelo contrabaixo na música.
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APÊNDICE II: Sites da Internet Neste apêndice teremos uma amostragem de sites da Internet com informações sobre música, em especial aqueles relacionados à bateria e percussão. A principal finalidade de muitos destes sites não é necessariamente auxiliar a aprendizagem de instrumentos musicais, mas percebemos que o conjunto destas páginas constitui uma base sobre a qual os aprendizes desenvolvem o seu conhecimento. Selecionamos alguns daqueles que exemplificam, nesse sentido, as possíveis contribuições, seja fornecendo elementos didáticos ou um direcionamento relacionado à atitudes, à escolha dos instrumentos e à visões da música. A amostragem foi organizada a partir das seguintes categorias principais: 1) Sites de fabricantes de instrumentos musicais 2) Sites de músicos 3) Sites de escolas de música 4) Sites de indexação 5) Sites de lojas virtuais
1) Sites de fabricantes de instrumentos musicais
Pratos PAISTE – www.paiste.com (inglês) A Paiste é uma fábrica que tem suas origens na Rússia, no início do século XX, quando Michail Toomas Paiste inaugurou uma loja de música que posteriormente iria manufaturar pratos. Atualmente existem unidades da empresa em diversos países, a mais proeminente sendo na Suíça. O site da Paiste disponibiliza dados detalhados sobre seus
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produtos, descrevendo cada linha de pratos produzidos, juntamente com os preços (válidos para os Estados Unidos, Canadá e Alemanha) e os artistas que os utilizam. Há artigos sobre as etapas de produção dos pratos, sobre como realizar a manutenção dos mesmos, e sobre como maximizar a sonoridade dos equipamentos através do seu uso adequado.
ZILDJIAN – http://www.zildjian.com (inglês, apenas a seção de novos produtos disponível em português) A família Zildjian iniciou sua produção de pratos há 375 anos, 13 gerações atrás. O site da empresa contém uma vasta quantidade de informações sobre seus produtos e artistas,
incluindo descrições da sonoridade de todos os pratos e calendários das clínicas ministradas pelos bateristas patrocinados pela companhia. A seção “educação” tem um grande destaque, sendo dividida nos seguintes itens: agenda de eventos, educação continuada (onde são listadas escolas de percussão), currículos de educadores, guia de instrumentos (indicando quais pratos são mais adequados à determinadas situações), lista de acampamentos e competições de percussão), e “auxílio ao ensino” (onde são disponibilizados diversos artigos de educadores). Todas estes itens são subdivididos em páginas relativas à diferentes estilos de percussão, como orquestral, jazz, marching band e ritmos latinos.
SABIAN – http://www.sabian.com (inglês) A Sabian é uma fábrica de pratos inaugurada no Canadá em 1981, estando juntamente com a Paiste e a Zildjian entre as maiores empresas do ramo. O site da Sabian tem partes dirigidas à músicos em dois estágios: um aos iniciantes e outro aos semiprofissionais e profissionais. No primeiro, encontramos indicações para selecionar os pratos adequados e noções de ritmos básicos em diversos gêneros musicais. Clicando sobre as partituras fornecidas, temos acesso à gravações com aproximadamente 45 segundos de duração demonstrando os exercícios propostos, primeiro somente com a bateria e depois no
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contexto de uma banda. Na seção dedicada aos semi-profissionais e profissionais, materiais mais avançados de leitura e vários links são colocados junto a um quadro de avisos através do qual pode-se contatar outros músicos.
Baterias YAMAHA – http:// www.yamahadrums.com (inglês) A Yamaha é uma empresa japonesa que produz, além de instrumentos musicais, motocicleta, barcos e aparelhos eletrônicos em geral. A divisão da companhia que produz baterias mantém um site que, além de divulgar informações sobre todos os modelos disponíveis, também permite que o visitante ouça a sonoridade de cada um deles. As diferenças dos tipos de madeira utilizadas na fabricação dos instrumentos são enfatizadas, tanto em descrições técnicas de suas características quanto em declarações opinativas dos músicos patrocinados pela Yamaha. Todos estes têm páginas exclusivas onde a combinação de peças que utilizam é detalhada. A seção Net Magazine (Revista da Net) contém um histórico do setor musical da empresa, marcando a participação dos artistas que contribuíram para o desenvolvimento de suas baterias.
PEARL – http://www.pearldrum.com (inglês) A Pearl é um dos fabricantes de bateria que mais investem em eventos educativos. Seu site contém uma enorme quantidade de dados sobre os produtos da empresa, divididos em bateria, percussão orquestral, percussão para marching bands e acessórios. A seção “educação” apresenta uma série de opções, entre as quais uma seqüência introdutória muito bem ilustrada explicando como montar e afinar uma bateria; uma parte dedicada à história da Pearl, que começou em 1946, no Japão; uma agenda assinalando as clínicas dos artistas da empresa; uma “biblioteca de percussão” contendo materiais e exercícios de 10 professores; e links para outras páginas relativas aos programas educativos patrocinados pela companhia. 163
ODERY – http://www.odery.com.br (português e inglês) A Odery é uma empresa brasileira que começou a atuar em 1989, na cidade de Campinas – SP, fabricando baterias artesanalmente, em pequena escala, até que a qualidade de seus instrumentos fosse reconhecida de forma positiva por bateristas de renome e sua produção fosse expandida. O site mantido pela companhia na Internet oferece, além de informações limitadas sobre os produtos disponíveis, uma seção intitulada “workshop”, visando estabelecer um espaço para divulgar exercícios e artigos sobre a bateria.
2) Sites de músicos
DAVE WECKL – http://www.daveweckl.com (inglês) O baterista Dave Weckl tornou-se mundialmente conhecido na década de 80, quando ingressou no conjunto do pianista Chick Corea e fez experimentações mesclando baterias acústicas e eletrônicas. Desde então Weckl tem participado ativamente do cenário musical e educacional, tendo produzido diversas vídeo-aulas e livros didáticos no formato play-along .
Seu site disponibiliza curtos trechos sonoros e de vídeos, detalhadas discussões
sobre os equipamentos utilizados, com fotos de diversos ângulos acompanhando as descrições. Também há uma biografia, uma seção de discografia onde pode-se ouvir algumas de suas músicas e comprar seus CDs, uma galeria de fotos, e um calendário anunciando seus concertos e participações em projetos.
PETER ERSKINE – http://www.petererskine.com (inglês) Peter Erskine começou a tocar bateria aos 4 anos de idade e teve seu primeiro trabalho profissional aos 17, com a orquestra de Stan Kenton, em 1972. Participou de vários grupos de jazz, entre os quais o inovador Weather Report , e realizou 12 discos como
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artista principal. O site de Erskine na Internet apresenta uma página de produtos desenvolvidos por ele conjuntamente com as empresas que o patrocinam, e uma loja virtual em que seus CDs são comercializados on-line. Na seção “itinerário”, todas as suas apresentações e clínicas são listadas, e há um “fórum” para que os visitantes discutam técnicas e equipamentos. As questões colocadas são pessoalmente respondidas por Peter.
DOM FAMULARO – http://www.domfamularo.com (inglês, algumas seções disponíveis também em espanhol, francês e alemão) Dom Famularo é um baterista que se destaca pelos 30 anos de dedicação ao ensino musical, tendo apresentado clínicas e participado de eventos em dezenas de países. Sua página na Internet contém sua biografia, uma galeria de imagens, uma agenda com suas clínicas passadas e futuras, uma seção em que pode-se comprar seus livros educacionais, e uma mailing list que envia suas novas informações para os participantes. A seção “educação” disponibiliza entrevistas recentes que Famularo concedeu à revistas especializadas em percussão, trechos de seus livros, e lições on-line que utilizam o software Finale
(o Finale Viewer , recurso que possibilita o uso dos arquivos, também é oferecido).
Exemplos no padrão MP3 complementam os exercícios propostos. Na página “lições com Dom”, os equipamentos do estúdio onde Famularo leciona, em Nova York, são minuciosamente descritos, estimulando os alunos da região a contatá-lo para aulas particulares. É colocado um link para acessar os vídeos da website da companhia Vic Firth, analisado anteriormente nesta pesquisa, em que Dom demonstra técnicas variadas e discute a construção de um espaço apropriado para abrigar a prática da bateria, exemplificando com uma visita ao seu próprio estúdio.
STEVE SMITH – http://www.vitalinformation.com/steve (inglês) O site do baterista Steve Smith contém, além de uma biografia e uma discografia completa, uma seção chamada “drum talk ”, em que são discutidos aspectos de sua técnica
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musical. Há a reprodução de uma entrevista concedida a uma revista especializada em percussão, um artigo sobre a importância dos mentores que Smith teve no passado, e análises sobre os equipamentos que ele utilizou anteriormente em comparação com aqueles que utiliza no presente. Também há uma lista dos livros sobre música que Steve considera relevantes em sua formação, assim como uma página de links para vários outros sites relacionados à bateria.
3) Sites de escolas de música
DRUMMERS COLLECTIVE – http://www.thecoll.com /DCHome.html (inglês; texto de apresentação – com um breve histórico sobre a escola e informações sobre vistos de entrada nos EUA – traduzido em diversas línguas, inclusive português) A página da Drummers Collective faz parte do site da The Collective, escola que mantém cursos dedicados, além da bateria e da percussão, também ao contrabaixo, à guitarra e ao piano. Cada uma destas unidades têm páginas próprias, com a descrição de seus cursos, currículos dos professores, calendário dos semestres letivos e preços dos programas. Há curtos trechos em vídeo mostrando as dependências da escola e aulas com atividades em grupo, assim como uma seção com fotos das clínicas e workshops anteriormente organizados. Na página “fórum”, artigos dos professores tratam assuntos relacionados à ritmos musicais específicos, técnicas de afinação de baterias e posturas quanto ao estudo da música. São estabelecidos links com vários outros sites, incluindo as empresas patrocinadoras e páginas individuais de alguns dos professores, e são listados representantes em vários países para auxiliar os alunos que planejam estudar na escola. A seção Pro-Shop funciona como uma loja on-line, disponibilizando produtos como vídeos, livros, CDs e mercadorias com o logotipo da The Collective.
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BERKLEE COLLEGE OF MUSIC – http://www.berklee.edu/html/ac_perc.html (inglês) O site da Berklee, escola de música situada em Boston, EUA, exemplifica a organização de um programa de estudo musical formal, dirigido à obtenção de diplomas reconhecidos. A página do departamento de percussão fornece uma lista com os 80 cursos disponíveis, cada qual com sua página individual, contendo informações sobre o professor responsável e sobre os objetivos e processos envolvidos. Há também uma lista com os 34 professores de percussão, com currículos e links para os que mantém sites próprios. Uma seção intitulada Percussion Handbook traz informações diversas sobre o funcionamento da escola, incluindo os objetivos gerais do departamento de percussão, os exames e sistemas de avaliação, as opções para classes eletivas, e a possibilidade de manter um professor como conselheiro durante os estudos.
LOS ANGELES MUSIC ACADEMY (LAMA) – http://www.lamusicacademy/2000/mainpages/drum.html (inglês) A página da escola LAMA na Internet contém informações sobre os seus programas para as seguintes opções: bateria, contrabaixo, guitarra, voz e percussão. Pode-se requisitar gratuitamente um vídeo promocional e obter on-line o catálogo e os formulários de inscrição. Também pode-se “baixar” músicas gravadas por bandas formadas por alunos da escola, assim como contatar algumas “escolas afiliadas”, entre as quais uma no Brasil. Nestas escolas uma assessoria está disponível aos alunos que pretendem estudar nos Estados Unidos. Em uma página chamada “careers in music” são colocados alguns dos caminhos que um instrumentista poderá seguir, como trabalhar em estúdios, participar de orquestras ou desenvolver uma carreira como solista.
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DRUMTECH – www.drum-tech.co.uk (inglês) A Drumtech é uma escola localizada em Londres, Inglaterra, que oferece diferentes alternativas de estudo musical, variando de aulas individuais a programas de bacharelado com três anos de duração. Além da descrição e dos preços dos cursos, o site contém uma seção chamada “teachers tips ”, em que artigos dos professores são publicados. Há informações sobre um curso destinado aos aprendizes menores de 15 anos de idade, intitulado YODA ( younger drummers academy); cursos especiais para o uso de computadores na música; uma seção de novidades da escola; e uma página de links levando a diversos sites relacionados à bateria.
4) Sites de indexação 49
THE DRUM RING INTERNATIONAL – http://drumring.org (inglês) A Drum Ring é uma organização on-line que visa prestar serviços à comunidade formada por bateristas e percussionistas no mundo inteiro. A página inicial funciona como um ponto de partida para uma série de sites de músicos, todos ligados por meio de links em uma seqüência circular. Ao lado do símbolo da Drum Ring em cada página pode-se optar por prosseguir para o “próximo” ou voltar ao “anterior”, dando oportunidade ao usuário de navegar por um vasto acervo de dados. No site da organização há um fórum intitulado “ Drummer Cafe ”, em que mensagens podem ser deixadas, e uma lista de discussão sobre percussão, em que perguntas e comentários são enviadas para todos os participantes. São publicados artigos dos membros, que também divulgam seus trabalhos em uma seção dedicadas às novidades. Uma loja virtual oferece livros, CDs, métodos e vídeos, e um serviço de busca eletrônica é colocado para que se possa encontrar músicos a partir de palavras-chave, como uma região ou um estilo de música específico. 49
Denominamos aqui de “ sites de indexação” aqueles que funcionam como portais para outros sites, reunindo, além de seus próprios conteúdos, links para várias outras páginas sobre determinado assunto, organizados por categorias. 168
DRUMS ON THE WEB – http://www.drumsontheweb.com (inglês) O site Drums on the Web contém, além de links diversos, algumas aulas on-line, entrevistas de bateristas realizadas por outros bateristas, um espaço para chats entre músicos, um newsletter mensal, e uma lista de discussão (parte do sistema do www.groupsyahoo.com). Os links estão organizados a partir da página principal, mantendo um menu sempre presente na parte esquerda da tela. Há seções de artistas, páginas produzidas não-oficialmente por fãs, escolas e universidades, lojas on-line, grupos de discussão, organizações, musicoterapia, entre outras. As páginas dos artistas disponibilizam trechos de discos, biografias, e links para lojas onde pode-se adquirir as músicas.
BISHOP’S DRUM SHOP – http://www.effigham.net/bishop/ (inglês) Este site reúne artigos de conteúdo básico e várias entrevistas com bateristas, compilados a partir de revistas de música e contribuições pessoais dos visitantes. Ele faz parte de um circuito – denominado web-ring – do Yahoo.com que o conecta a 14 outras páginas que abordam temas similares. Há uma seção intitulada “trivia” que propõe, dentro de uma espírito de entretenimento, uma série de perguntas para testar os conhecimentos dos indivíduos sobre a história da bateria. Seus links são organizados em duas categorias: sobre bateria e sobre música em geral. Aqueles relacionadas à bateria subdividem-se em bateristas, educação, equipamento, literatura, e “outros sites”.
5) Sites de lojas virtuais
FOREVER DRUMMING – http://www.foreverdrumming.com (inglês) Este site é especializado em materiais didáticos sobre percussão, reunindo uma vasta quantidade de produtos que podem ser comprados com o uso de cartões de crédito. O
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catálogo da loja tem as seguintes seções: vídeos, livros com áudio, livros técnicos e de referência, transcrições, grupos de percussão, e livros para “marching bands”. Todos os itens selecionados pelo visitante são colocados em um “carrinho de compras”, que ao final é dirigido até o “caixa”, como em uma loja tradicional.
DRUM NETWORK – http://www.drumnetwork.com (inglês) Drum Network é uma loja virtual que comercializa produtos relacionados à bateria, incluindo material didático e equipamentos. Há seções específicas dedicadas à vídeos, livros, pratos, baquetas, baterias completas, peças avulsas, entre outras. Além do serviço de vendas on-line, outras informações são divulgadas. Uma página apresenta uma lição atualizada diariamente, enquanto outra contém instruções básicas sobre a montagem e a afinação dos instrumentos. Os visitantes podem incluir seus dados em uma lista de músicos que visa estabelecer contatos profissionais, assim como submeter fitas, vídeos ou sites para avaliação da equipe do Drum Network, que posteriormente publica os resultados.
DRUMMERS WEB @DS – http://www.drummersweb.com (inglês) Drummers Web é um site que reúne anúncios relacionados à bateria e percussão. Embora não seja uma loja e sim um mural eletrônico, este serviço é utilizado principalmente para a compra e venda de instrumentos musicais. Há seções específicas para baterias acústicas, baterias eletrônicas, pratos, percussão clássica, livros e vídeos, escolas, professores, e bandas procurando por novos integrantes.
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