1 Envolvendo os alunos por meio da aprendizagem baseada em projetos
O QUE É APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS?
A
aprendizagem baseada em projetos (ABP) é uma das mais eficazes formas disponíveis de envolver os alunos com o conteúdo de aprendizagem e, por essa razão, é recomendada por muitos líderes educacionais como uma das melhores práticas educacionais na atualidade (BARELL, 2010; BARON, 2011; COLE; WASBURN�MO� SES, 2010; LARMER; MERGENDOLLER, 2010). A ABP é um formato de ensino empolgante e inovador, no qual os alunos selecionam muitos aspectos de sua tarefa e são motivados por problemas do mundo real que podem, e em muitos casos irão, contribuir para a sua comunidade. A ABP pode ser definida pela utilização de projetos autênticos e realistas, baseados em uma questão, tarefa ou problema altamente motivador e envolvente, para ensinar conteúdos acadêmicos aos alunos no contexto do trabalho cooperativo para a resolução de problemas problemas (BARELL, 2007, 2010;
BARON, 2010; GRANT, 2002). A investigação dos alunos é profundamente integrada à aprendizagem baseada em projetos, e como eles têm, em geral, algum poder de escolha em relação ao projeto do seu grupo e aos métodos a serem usados para desenvolv dese nvolvêê-lo, eles tendem a ter uma motivação muito maior para trabalhar de forma diligente na solução dos problemas (DRAKE; LONG, 2009; MALONEY MALONEY,, 2010). De fato fato,, isso resulta em altos níveis de envolvimento com o conteúdo acadêmico relacionado à resolução do problema ou à conclusão do projeto, assim como em níveis mais altos de desempenho acadêmico (GRANT, 2000; LARMER; MER� GENDOLLER, 2010; MARZANO, 2007�. A ABP tem sido utilizada em praticamente ca mente todas as disciplinas e anos escolares, até mesmo mesmo em situações de aprendizagem de adultos (LEVSTIK; BARTON, 2001; MARX et al., 1997; SCOTT, 1994). Entretanto, no geral, a ABP tem sido implementada com mais frequência no ensino de ciências ciências e matemática, e muitos dos exemplos de ensino e nsino encontrados envol-
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A ABP pode ser denida pela ulização de projetos autêncos e realistas, baseados em uma questão, tarefa ou problema altamente movador e envolvente, para ensinar conteúdos acadêmicos aos alunos no contexto do trabalho cooperavo para a resolução de problemas.
vem uma ou ambas dessas áreas curriculares (KOLODNER et al., 2005; SATCHWELL; LOEPP, 2003). Visto que a ABP aumenta a motivação para aprender, trabalhar em equipe e desen volver habilidades colaborativas, hoje ela é recomendada como uma técnica de ensino do século XXI (COLE; WASBURN�MOSES, 2010; PARTNERSHIP FOR 21ST CENTU� RY SKILLS, 2004, 2009). De fato, alguns proponentes da aprendizagem baseada em pro jetos veem as modernas tecnologias de ensino e as tecnologias de comunicação e de redes sociais como sendo fundamentais para a aprendizagem baseada em projetos (BOSS; KRAUSS, 2007). Dois excelentes vídeos de introdução à ABP estão disponíveis no website www.edutopia.org/project-based-learning*, sendo o primeiro deles altamente recomendado para uma rápida introdução à ABP.
Ao longo dos anos, muitos outros termos foram usados para essa abordagem de ensino, incluindo aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem investigativa, aprendizagem autêntica e aprendizagem por descoberta. Contudo, a abordagem de ensino geral permanece a mesma: os alunos identificam e buscam resolver problemas do mundo real que consideram importantes, além de desenvolver vários projetos (às vezes chamados de “artefatos”) que podem ser usados para demonstrar seus conhecimentos e comunicar sua resolução de problemas aos demais (BENDER; CRANE, 2011; FLEISCH� NER; MANHEIMER, 1997; KNOWLTON, 2003; MARZANO, 2007). Como vários proponentes da ABP têm descrito diferentes tipos de projetos para séries variadas, uma linguagem da ABP vem surgindo dentro da literatura educacional. Embora os diferentes proponentes da ABP usem esses termos de maneiras distintas, a compreensão dessa terminologia ajudará os professores a entender o fundamento da ABP como uma abordagem de ensino. O Quadro 1.1 apresenta diversos termos comumente usados e suas definições. Conforme os professores adotem as aplicações de ABP, terão a necessidade de entender esses termos.
Quadro 1.1 Termos da ABP Âncora. Essa é a base para perguntar. Uma âncora serve para fundamentar o ensino em um cenário do mundo el. El poe se u go e jol, u víeo ieesse, u poble coloco po u políco ou gupo e efes, ou u peseção ulíi poje p "pep o ceáio" p o pojeo ( Cognion and Technology Group at Vanderbilt , 1992, 1992b; Grant, 2002 ). Artefatos. São ies cios o logo execução e u pojeo e que epese possíveis soluções, ou specos solução, p o poble. O eo artefato é uso p efz que e oos os pojeos esul e u elo escio ou e u peseção. Os efos poe icluí-los, s bé poe bge víeos igiis, poólios, podcasts, websites, poes, úsics ou cos que iluse o coeúo, pojeos e e que esule o pojeo, iepeção e ppéis ou peçs e u úico o que epesee soluções e pobles, gos p o jol escol ou p jois locis, elóios peseos olee p váios ógãos goveeis ou connua
N. de T.: Todos os sites citados neste livro têm conteúdo em inglês.
*
Aprendizagem baseada em projetos 17
Quadro 1.1 Connuação p ous ogizções e ecoeções ou ieizes p ções co elção ces quesões. E esuo, u efo poe se pcee qulque cois e que o pojeo ecessie, expecv e que os efos epesee coiss ecessáis ou uss o uo el ( GRANT, 2002). alé isso, io pe s isuções e aBP, há êfse s hbilies o século XXI, e oo que uios efos evolve o esevolvieo ou cição co o uso s ecologis igiis. Desempenho autênco. repese êfse e que peizge esule esses pojeos evei se oi-
gi e ceáios o uo el e epese os pos e coiss que se espe que os ulos fç o uo el (BARELL, 2007). Brainstorming. O pocesso e brainstorming pelo qul os luos pss p foul u plo p efs e pojeo é seelhe ous vies e brainstorming, e que e é pouzi o áxio possível e ieis p esolução e efs se esc, iicilee, ehu els. E uios csos, esse pocesso pecis se esio ieee os luos, já que lgus ecoão pobles s ieis e ouos ieiee, eos que sej eviee isuíos sobe o pocesso e brainstorming (GRANT, 2002). Questão motriz. É quesão picipl, que foece ef gel ou e ecl p o pojeo e aBP. El eve se explici e ei cl e se lee ovo; eve se lgo que os luos cosiee sigicvo e que espee su pixão ( GRANT, 2002; LarmEr; mErGEndOLLEr, 2010). Aprendizagem expedicionária. É u fo e peizge bse e pojeos que evolve elizção e viges ou expeições eis p váis loclizções couie elcios o pojeo e si. no po jeo e os peseo o l ese cpíulo, poe-se eliz u expeição é fze el, o ceáio o coe e ceos, p obe u coge veei e ceos, que peiá coclusão o pojeo. de fo lev, esse pojeo e os poe se elizo se que se fç l expeição, o que epesei u expeiêci e aBP is pic. n vee, os pofessoes eve o que ioi os exeplos e aBP ão são pojeos e peizge expeicioái. Voz e escolha do aluno. Ess expessão é us p epese o fo e que os luos eve e lgu poe e ecisão (lgus popoees aBP ii que eles eve e o poe exclusivo e ecisão) sobe escolh o pojeo e especicção quesão fuel (LarmEr; mErGEndOLLEr, 2010). Web 2.0. receeee, o eo web 2.0 pssou se uso p os que isução bse s ecologis já foi uio lé o eo cesso às ifoções pel iee (FErrItEr; Garry, 2010). mis o que isso, s fees web 2.0 slie o fo e que os luos, o blhe e fo colbov e oeos biees e ecologi isuciol, vee esão cio cohecieo e vez e siplesee us ecologi e fo pssiv p quii-lo. dess fo, web 2.0 ão é u coleção e novas aplicações ecológics, s u fo e uliz os plicvos uis p ju os luos esolvee pobles e se oe coibuies o cohecieo.
Conforme sugere essa linguagem da ABP, há muitos elementos em comum entre os projetos. Primeiro, enquanto as próprias tarefas de projeto variam consideravelmente, quase todos os projetos de ABP estão focados nas questões ou problemas autênticos do mundo real (LARMER; MERGENDOL� LER, 2010). Esse foco nas experiências de aprendizagem autênticas, em tarefas que os estudantes podem ser solicitados a realizar no mundo real, é uma característica de praticamente todas as experiências de ABP e, em geral, aumenta a motivação dos alunos para participarem ativamente dos projetos.
Segundo, a maioria das tarefas de ABP exige um amplo trabalho cooperativo (GRANT, 2002). Os estudantes precisam planejar cooperativamente as ações de sua equipe à medida que avançam na solução do problema, desenvolvendo um plano de ação e começando a elaborar uma descrição ou diretrizes para o desenvolvimento de seus produtos ou artefatos (LARMER; MERGENDOLLER, 2010). A pesquisa e o desenvolvimento desses produtos e artefatos podem levar muitos dias e, tipicamente, envolvem a criação de apresentações multimídia, demonstrações práticas, tal vez um modelo funcional, um portfólio, um
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podcast , vídeos digitais ou um modelo de tes-
tes para o projeto ou problema (COTE, 2007; LAND; GREEN, 2000; PARTNERSHIP FOR 21ST CENTURY SKILLS, 2004, 2009). Os projetos de ABP podem ser focados em apenas um sujeito ou podem ser interdisciplinares. O projeto exemplificado a seguir ilustra esses aspectos da ABP. Os projetos de ABP podem ser focados em apenas um sujeito ou podem ser interdisciplinares.
EXEMPLO DE UM PROJETO DE ABP Um projeto de ABP que lida com o corte de um tipo específico de madeira para a pro-
dução de móveis é apresentado no Quadro 1.2. Esse projeto é relativamente simples e seria apropriado para uma variedade de disciplinas do ensino fundamental, incluindo ciências, ecologia e, talvez, matemática, ou em uma combinação delas, constituindo-se em um projeto interdisciplinar proposto por di versos professores. Trata-se de um exemplo bastante básico, no sentido de que muito mais tecnologia pode ser, e de fato é, incorporada na maior parte dos projetos de ABP. Além disso, a maioria dos projetos exige prazos mais longos do que o exemplo. Porém, ele mostra muitos aspectos que podem estar en volvidos em qualquer projeto simples de ABP, e serve para ilustrar que, mesmo em ambientes educacionais que não possuem muita tecnologia à disposição, a ABP proporciona uma opção de ensino viável e dinâmica.
Quadro 1.2 Exeplo e Pojeo e aBP: coe e ceos Âncora: Quantos cedros podem ser cortados? U fze Vigíi, ch Plção e Ceos, e coo oos os esceees os pieios popieáios, s é iis e cojuo co o goveo o Eso Vigíi, já que é cosie piôio hisóico esul. a fíli que pei que u epes fili o seo oveleio coe u loe selecioo e ceos bcos e veelhos ulee, co o iuio e fbic óveis. nes fze, os ceos ocup oos os 49 ces* su esev legl, s fíli ão e ceez sobe que e ávoes exisees popiee e que es segu e que o coe selevo ão esgoá seu esoque e ceos. desses 49 ces, poxiee 12 ces são visíveis p cs fze. alé isso, ceise que poxiee 21 ces coespo áes poss, s os s es bixs se eco o ouo lo esev legl popiee e ão são visíveis p cs. a fíli coviou u u e 5º o e u escol e os is o esio fuel p eliz u pojeo e eei qus ávoes poei se cos e fo selev, ulee, e c ce e e. a fíli ão que co is o que 50% os ceos e u eeio o e foece isuções p que u use e seu pojeo os os segui, bseos s os e cescieo. O pofesso e os luos iscue esse pojeo e ecie elizá-lo ulizo ês gupos que u e oo iepeee sl e ul. Juos, o pofesso e os luos ecie que c u os ês gupos eicá u íio e 20 hos ese pojeo, epego ele u íio e 30 iuos iáios, o s uls e ciêcis quo s e eác. É clo, e lgus is, u usá é 1 ho ese blho. Informações sobre culvo de cedros e diretrizes da família
d u à ução núeo éio e ceos veelhos uos
apoxiee 45 os 53 (bseo coge e ceos e pes 1 ce
por acre
da área mais elevada da propriedade)
núeo éio e ceos bcos uos po ce
48 (bseo coge e ceos e pes 1 ce áe is bix e pos popiee) connua
N. de R.T.: Um acre equivale a, aproximadamente, 0,4047 hectare.
*
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Quadro 1.2 Connuação Tarefas a serem cumpridas Os luos ião blh e gupos p cupi ivess efs: 1. Clssic os pos e ceos fze. n io pe os csos, os ceos bcos cesce os pâos loclizos s áes is bixs fze, equo os ceos veelhos cesce s is ls. Veic o úeo éio e ávoes e c ce e que ol que popiee possui. Seá eliz uma webquest * p oie pesquis sobe o cescieo e ceos e váios eeos e espe-se que oos os luos coplee, sej iiviulee ou e upls. a fíli soliciou, se possível, u coge el s ávoes e pelo eos 4 ces iciois, ispesos pel popiee, p expol co pecisão o úeo e ceos (cople ess ef uá ese exeplo e aBP p u exeplo e aBP e peizge expeicioái). Esses os p expolção coge e ceos eve se esuios e u plilh. 2. Esbelece o epo e vi p os ceos o oe o eso e Vigíi p veic qus ávoes oe e u eeio o. Se possível, foece oieção sobe "os pioes" ceáios (po exeplo, u sec e ois os, eve i que us ecees e u eeio o) que poss lii o úeo e ávoes que evei se cos ulee. deei o úeo e ávoes ispoíveis p coe c o, bseo-se coge éi e ávoes os 4 ces e e ous ieizes. 3. deei u plo zoável p o coe selevo e ceos que ão esgoá ehu seção s oess e ão ipcá egvee visão s oess e ceo p fze. 4. Ci u peseção ulíi que iá pesui oos os ebos fíli vibilie o coe e ceos e o ipco isigice que is coes eão visão plção p fze. Os alunos precisarão obter acesso ao seguinte: 1. 2. 3. 4.
U opouie e sí e cpo p visi fze e co s ávoes p o pojeo. Copuoes co micoso Oce, PowePoi, Excel ou ou plilh eleôic, víeos e câes. Websites co ifoções sobe ceos, coições e sec peviss e Vigíi, ec. mp opológico Vigíi Ociel p eei pecisee coo uios ces e áes poss poe exis fze.
Artefatos previstos
1. Quo elóios cuos que boe quesões ies o pojeo. 2. apeseção(ões) e PowePoi ou e víeo que esu s ifoções els, o p c quesão iiviul coo p s quesões e cojuo. Els eve iclui elhes suciees p que se j covicees. 3. dieizes especícs p ecoeções o coe e ávoes.
Ao realizarem o projeto de ABP, os alunos da turma podem ser divididos em duas ou três equipes, com cada uma sendo responsável pela abordagem do problema geral, assim como pela geração dos artefatos necessários para completar o projeto. Neste e na maioria dos projetos de ABP, pode haver uma variedade de soluções aceitáveis para o problema, e deve-se esperar que vários grupos de alunos apresentem soluções diferentes. Por exemplo, visto que alguns membros da família desse exemplo estão claramente preocupados com a *
Ver nota na página 11 deste livro.
visão da área da reserva legal a partir da fazenda, um grupo de alunos poderia recomendar que uma certa quantidade de acres da reserva legal que pode ser vista diretamente da fazenda seja eliminada do corte de cedros, e essa seria uma solução perfeitamente aceitável. Contudo, outro grupo poderia consentir no corte de cedros grandes dentro de um raio de até 30 metros do campo de visão, ao mesmo tempo em que restringe o corte de árvores menores. Essa seria outra solução aceitável que resultaria em um número diferente de
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árvores disponíveis para o corte, bem como em diretrizes distintas sobre o número de árvores que poderiam ser cortadas anualmente. Além disso, a contagem média de cedros vermelhos e brancos existentes na fazenda poderia variar, dependendo da interpretação do que é uma área pantanosa e da interpretação de mapas topológicos da área. Mais uma vez, múltiplas respostas para esse projeto não são apenas possíveis, mas também bastantes prováveis. Por essa razão, as rubricas são frequentemente usadas para proporcionar alguma estrutura para a experiência de ensino na ABP, assim como para avaliar vários artefatos em sala de aula. As rubricas devem ser suficientemente abrangentes para sugerir o nível de detalhe desejado em qualquer solução de problema possível, bem como para identificar os tipos específicos de questões que os grupos devem considerar. Além disso, essas rubricas devem ser compartilhadas com os alunos, e seu uso deve ser enfatiza-
do como sendo a base para o que foi previsto (BOSS; KRAUSS, 2007). Um exemplo de rubrica para uso com esse projeto específico é apresentado no Quadro 1.3. As rubricas são frequentemente usadas para proporcionar alguma estrutura para a experiência de ensino na ABP, assim como para avaliar vários artefatos em sala de aula.
Nesta rubrica, os professores estabeleceram de forma clara algumas indicações sobre o nível de detalhamento para a solução. Na própria rubrica, os indicadores sugerem que os estudantes devem considerar os tempos médios de vida dos diferentes tipos de cedros e documentar suas deliberações relati vas a essa questão. As diversas suposições apresentadas pelos diferentes grupos de alunos irão impactar as recomendações finais
Quadro 1.3 rubic p vlição e pojeo e coe e ceos Objevo declarado
1
O grupo compilou os O gupo obeve dados sobre a quan- uma contagem dade de cedros vermelhos e brancos por acre, ulizando uma planilha.
média para cada
po e ávoe, s ão coseguiu compilar os dados
e u plilh equ.
2
3
4
O gupo euiu e
O gupo euiu
O gupo euiu e
compilou os dados
e compilou os dados
compilou os dados para
p c po e ceo. O gupo
p c po e ceo, icluiu ecoeções
e u plilh co pouc ogizção e se ecoeções
para os diversos
c po e ceo, icluio is o que s ecoeções íis sobe os
ceos e pos
diferentes cedros e os
diferentes de terra e
sobre os diversos
ciou u plilh.
pos e e, e ciou u plilh que esv ogiz, be cegoiz, clssic po coes,
compilou os dados
pos e ceos os ifeees pos e terra.
e fácil de interpretar.
O grupo determinou um tempo médio de vida para os cedros vermelhos e brancos em dois pos de
ambientes.
O gupo ão us
O gupo usou u
O gupo usou u
O gupo usou u
um procedimento apropriado para calcular o tempo de vida normal de
procedimento apropriado para cada
procedimento apropriado e apresentou dados precisos sobre o tempo médio de
procedimento apropriado para calcular o tempo médio de vida para cada
ceos veelhos e bcos Vigíi.
po e ceo, s apresentou respostas incorretas.
vi p c po de cedro.
po e ceo, foeceu dados precisos sobre as médias e criou diferentes
ecoeções p ifeees pos e e. connua
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Quadro 1.3 Connuação Objevo declarado
O grupo apurou um número recomendado de árvores que
podem ser cortadas anualmente.
1 a ecoeção o gupo ão foi sucieeee elh ou jusc.
2
3
a ecoeção o gupo foi equ s ão foi be ogiz ou jusc.
O gupo peseou u úeo zoável e u juscv
O gupo esevolveu u ecoeção zoável que foi elh e be jusc, co apropriadamente elh p o seu ifeees ecoeções úeo ecoeo p os ifeees pos de árvores para o corte.
de cedros e de terra.
a peseção iegou ês ou is ecologis,
O grupo realizou
a peseção
a peseção ie-
a peseção
apresentação(ões)
integrou apenas
grou duas tecnologias
incluiu os piores
mulmídia que convenceram os membros da família a permirem
u po e ecologi e ão
e foi covicee, s ceáios possíveis e ão foi sucieeee usou u íio pessoal para incitar e us ecologis, ção. s ão foi
foi convincente.
o corte.
4
incluindo diferentes
ecoeções p ifeees pos e terra e de cedros.
completamente convincente.
Processo de avaliação: as os os luos poe vi ee 4 e 16. O pofesso, ou u gupo e luos blho
e colboção co o pofesso, cocee poos os gupos e luos p c u os objevos lisos e, epois, so esses poos. a poução ol ee 15 e 16 equivle u a o pojeo. U ol ee 13 e 14 equivle u B; ee 10 e 12 u C e eos e 10 iic ecessie e efze o pojeo.
para o corte de árvores. É claro, as informações sobre essas questões devem ser pesquisadas pelos alunos, e essa pesquisa envolve, para muitos projetos de ABP, um uso ativo e informado da internet. Levando isso em consideração, as rubricas não devem ser o único tipo de orientação de ensino ou de avaliação que os professores irão proporcionar. Na verdade, uma ampla variedade de práticas de ensino pode ser criada em um projeto de ABP, dependendo da profundidade, do nível e das limitações de tempo do projeto. Por exemplo, uma ou mais webquests são frequentemente incorporadas aos projetos de ABP a fim de proporcionar alguma estrutura para a tarefa e auxiliar os estudantes na pesquisa das informações de que eles irão necessitar para resolver o problema. Um exemplo de webquest que poderia auxiliar nessa tarefa em particular é apresentado no Quadro 1.4. Alguns proponentes da ABP têm sugerido que uma webquest , por si só, é um exemplo de ensino na ABP (GRANT, 2002). Na maioria dos casos, en-
tretanto, as webquests são consideradas como um meio de auxílio à pesquisa ou, talvez, como um artefato resultante do projeto. Alguns proponentes da ABP têm sugerido que uma webquest , por si só, é um exemplo de ensino na ABP. Na maioria dos casos, entretanto, as webquests são consideradas um meio de auxílio à pesquisa ou, talvez, um artefato resultante do projeto.
Além desse exemplo de projeto de amostra, os professores devem investigar outros pro jetos. Muitos estão disponíveis na internet e ao longo de todo este livro. O Quadro 1.5 apresenta uma lista de websites que fornecem informações ou exemplos de projetos de ABP que os professores devem examinar, bem como informações sobre como planejar um projeto de ABP.
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Quadro 1.4 Webquest sobe expecv e vi s ávoes Objevos
1. Iec expecv e vi os ceos p se us os cálculos o seu coe. 2. Eco iciêci s oeçs is cous os ceos e eei se esses os pecis se icluíos esv e coe. Avidades
1. Obeh ifoções sobe o epo e vi os ceos veelhos e bcos. Escreva um resumo de dois págfos sobe o epo e vi os ceos fze. É clo que, uis vezes, váis esposs ifeees poe se ecos ulizo-se ifeees foes e ifoção. tee cosul s seguies UrLs e vej se els esão e cofoie. P c website, oe espos e se el epese o epo e vi éio ou áxio. • Wiki.swes.co/Q/Wh_is_he_lifesp_of__ce_ee • thuj Occielis. dispoível e: 2. Seá que exisêci e váios pos e ceos poe coibui p esss iscepâcis? Você eá e eei qul é pocege e ceos bcos e elção à e ceos veelhos exisees fze. 3. O gupo eve elbo u poceieo zoável p eei coo fo esolvis s iscepâcis ee os epos e vi os ceos bcos e veelhos e explicá-lo elhee e u exo que eh ee ois quo págfos. Isso fá pe su peseção l. 4. Há oeçs que eve se levs e co es quesão? Veique s oeçs que fe os ceos o Eso Vigíi o website a seguir. Escreva um parágrafo p explic po que você icluiu ou eixou e iclui esse fo e sus ecoeções geis p o cote de cedros.
• Ges alive. dispoível e: 5. O gupo eve eei o que é u ceo “ulo” (ess eeição eve se fei p lu, e eos, que ávoe possui). a equipe bé pecisá clcul s xs e cescieo p eei quo epo u ceo lev p lcç coição ul. Isso eve se esuio, po escio, e u págfo. O website segui iá lhe ju: • Ceees.co. dispoível e:
Quadro 1.5 Websites sobe peizge bse e pojeos Bie.org. Esse é o website o Buck Isue fo Euco, u ogizção se s lucvos eic à peizge bse e pojeos. Esse site vee eiis sobe aBP, lé e ofeece opouies e esevolvieo possiol. Edutopia.org/project-based-learning. Esse site é o pel Geoge Lucs Eucol Fouo e ofeece ivesos víeos e cu ução, icluio u víeo cho Introducon to Project-Based Learning (Ioução à peizge bse e pojeos) e ouo cho Project-Based Learning: An Overview (apeizge bse e pojeos: u visão gel) . Esses víeos são ecoeos coo excelees iouções à aBP. tbé é possível se isceve p cess evis on-line sobe peizge bse e pojeos. Imet.csus.edu/imet2/stanfllj/workshops/pbl/descripon.htm. Esse site lvez sej o is copleo ecu-
so sobe peizge bse e pojeos, já que uios ouos esão viculos ele. Poe-se eco uios exeplos e pojeos e aBP e ifoções sobe coo eles poe se elboos e iplementados.
Internet4classrooms.com/project.htm. Esse site ofeece u copêio os ouos links que poe poi peizge bse e pojeos. Os exeplos iclue u site e biogs e pessos foss e váis áes (ciêci, hisói, políc, ec.), ssi coo sites que foece esscs sobe váios píses. Esse site connua
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Quadro 1.5 Connuação eve se foecio coo u ecuso ieee os luos e uios pojeos e aBP os esios fumental e médio.
PBL-online.org. Esse é um site elcioo o Buck Isue , que foece ifoções sobe coo cocebe pojeos e aBP ulizo cico efs e sequêci: coeç peso o , elbo quesão oiz, plej vlição, pe o pojeo e geeci o pocesso. São foecios váios exeplos, e víeo, e pofessoes plejo e fo coopev ipleeção e pojeos e aBP coo ecuso e esevolvieo possiol. Superkids.com. Esse website iec sofwares eucciois p esues, liso quse 200 exeplos de sofwares e esolução e pobles p sl e ul. as vlições esses sofwares, feis po luos,
pis e especiliss, peie que os pofessoes selecioe pogs que poe se equos à su sl de aula.
ThinkQuest.org. Esse website foece u plfo, ch e ThinkQuest , que os pofessoes us elboção e pojeos e aBP p su sl e ul. O ThinkQuest é um ambiente on-line poegio, que
hbili os pofessoes elbo e execu pojeos eo sl e ul ou e cojuo co ouos pofessores do mundo inteiro na comunidade global ThinkQuest . Nesse website, os pofessoes poe eco links p is e 7 il ieis e pojeos e vies p aBP.
COMPONENTES DE TAREFAS DE ABP Ao longo dos anos, quase todos os professores exigem que os alunos realizem uma ampla variedade de projetos, mas os proponentes da abordagem de ensino na ABP indicam que nem todos os projetos feitos nas salas de aula devem ser considerados exemplos de ABP (GRANT, 2002; LARMER; MERGENDOLLER, 2010). Por exemplo, conforme indicado por Larmer e Mergendoller (2010), os alunos devem perceber o projeto de ABP como sendo pessoalmente significativo para eles, a fim de alcançarem o máximo de envolvimento na resolução do problema. Esses autores consideram que essa é uma característica definidora da ABP em comparação a outros projetos realizados nas escolas. Outros proponentes da ABP enfatizam diferentes aspectos da ABP como sendo suas características definidoras, tais como a especificação dos papéis dos alunos dentro do contexto do projeto (BARELL, 2007), ou uma questão altamente motivadora que é autêntica em virtude de estar focada em cenários do mundo real (GRANT, 2002). Na verdade, a
maior parte das descrições da ABP identifica uma variedade de componentes específicos ou de tipos específicos de atividade que deveriam estar incluídos para que um projeto seja considerado um exemplo de ABP (BARELL, 2007; BARON, 2010; GRANT, 2002; LAR� MER ; MERGENDOLLER, 2010�. A maior parte das descrições da ABP idenca uma variedade de componentes especícos ou de pos especícos de avidade que deveriam estar incluídos para que um projeto seja considerado um exemplo de ABP.
Quase todas as descrições de ABP sugerem que os professores, trabalhando em colaboração com os alunos, desenvolvam uma questão orientadora e altamente motivadora com a qual os alunos irão se identificar (BARELL, 2007; GRANT, 2002). Às vezes, essa questão é referida como sendo a “questão motriz” para a experiência de ABP. Na aprendizagem baseada em pro jetos, os alunos recebem ou desenvolvem
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uma tarefa desafiadora e complexa, que se parece com tarefas que os adultos podem enfrentar no mundo real. Na maior parte dos projetos, essa questão motriz não terá uma solução simples (GRANT, 2002), e é possível que várias soluções aceitáveis se jam geradas pelos diferentes grupos que estão trabalhando no projeto. A seguir, pode-se fornecer aos estudantes uma "âncora", que pode ser uma narrativa, apresentação ou vídeo introdutório que indica a importância da questão motriz e sugere como e por que o problema pode ser abordado. Depois que uma âncora é fornecida, e uma questão orientadora, um problema ou um projeto é determinado, os alunos que trabalham juntos irão se envolver em uma série complexa de tarefas para planejar e organizar suas atividades, a fim de encaminhar uma solução para o problema (GRANT, 2002; LARMER; MERGEN� DOLLER, 2010�. Essas tarefas variam de um proponente da ABP para outro, mas elas geralmente incluem o seguinte: • Fazer brainstorming sobre as possí-
veis soluções. • Identicar uma série especíca de tópi-
cos para ajudar a coletar informações. • Dividir responsabilidades sobre o re-
colhimento de informações. • Desenvolver uma linha do tempo pa-
ra o recolhimento de informações. • Pesquisar por informações sobre o
problema ou a questão. • Sintetizar os dados coletados. • Tomar decisões cooperativamente so-
bre como prosseguir a partir desse ponto. • Determinar quais informações adicionais podem ser essenciais. • Desenvolver um produto, ou múltiplos produtos ou artefatos, que per-
mitam que os estudantes comuniquem os resultados de seu trabalho. Como essa lista de tarefas indica, os projetos de ABP podem ser bastante extensos e envolver uma variedade de prazos (FLEISCHNER; MANHEIMER, 1997; KNOWLTON, 2003). Dada a variação de descrições de experiências de ensino na ABP, o Capítulo 3 deste livro descreverá os diversos componentes da ABP de forma mais abrangente, assim como proporcionará orientação para o desenvolvimento e a elaboração de projetos de ABP. Na ABP, os alunos devem receber ou desenvolver uma tarefa desaadora e complexa, que se pareça com as tarefas que os adultos podem enfrentar no mundo real.
PRINCÍPIO LÓGICO PARA UMA ABORDAGEM DE ENSINO NA ABP Da mesma maneira que vários proponentes da ABP enfatizam diferentes componentes desta abordagem instrucional, vários defensores identificam diferentes razões para empregar esse ensino usando esse framework. Alguns defensores têm focado nos níveis maiores de envolvimento dos alunos com a matéria ou nos níveis de motivação mais altos para completar as tarefas que são pessoalmente significativas para eles (DRAKE; LONG, 2009; FLEISCHNER; MANHEIMER, 1997; GRANT, 2002). Por outro lado, outros sugerem que o ensino na ABP é mais apropriado para preparar os alunos com habilidades de resolução de problemas e tecnologias do século
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XXI (BENDER; CRANE, 2011; PARTNER� SHIP FOR 21ST CENTURY SKILLS, 2007, 2009). Por fim, a base de aprendizagem social para essa abordagem de ensino é citada como uma vantagem por praticamente todos os proponentes da ABP (BARELL, 2007; DRAKE; LONG, 2009; GRANT, 2002). A título de exemplo, o Projeto sobre a Eficácia da Aprendizagem Baseada em Projetos identificou três critérios que resumem esses aspectos da ABP: 1. Um currículo elaborado em torno de problemas com ênfase em habilidades cognitivas e conhecimento. 2. Um ambiente de aprendizagem centrado no aluno, que utilize pequenos grupos, e uma aprendizagem ativa em que os professores atuem como facilitadores. 3. Resultados dos alunos focados no desenvolvimento de habilidades, moti vação e amor pela aprendizagem permanente (DRAKE; LONG, 2009). O ensino na ABP é mais apropriado para preparar os alunos com habilidades de resolução de problemas e tecnologias do século XXI.
A abordagem da ABP encoraja os alunos a participarem do planejamento de pro jetos, pesquisa, investigação e aplicação de conhecimentos novos para que cheguem a uma solução para seu problema (RULE; BAR� RERA, 2008). Nesse sentido, a ABP assemelha-se aos problemas enfrentados na vida, pois muitas vezes não há uma estrutura organizada aparente que permita que
se chegue a uma solução, e essa estrutura deve ser criada e imposta pelos próprios alunos na ABP. Esse tipo de aprendizagem força os alunos, ao trabalharem em equipes cooperativas, a criarem significado a partir do caos da superabundância de informações, a fim de articularem e apresentarem uma solução para o problema de forma eficaz (RHEM, 1998). Em uma era em que as mídias digitais permitem a comunicação instantânea e há disponibilidade de informações quase ilimitada na internet, os defensores da ABP sugerem que produzir sentido a partir da grande quantidade virtual de informações caóticas é exatamente o tipo de construção do conhecimento que todo aluno no mundo de hoje precisa dominar (BARELL, 2010; PARTNERSHIP FOR 21ST CENTURY SKILLS, 2007, 2009). Além disso, a integração de disciplinas variadas com as diversas habilidades de pensamento na ABP ajuda os professores a trabalharem por meio de padrões de conteúdos vastos, ensinando os alunos a enxergarem a conectividade das grandes ideias dentro das várias áreas do currículo (RULE; BARRERA, 2008). Em uma era em que as mídias digitais permitem a comunicação instantânea e há dis ponibilidade de informações quase ilimitada na internet, os defensores da ABP sugerem que produzir sendo a parr da grande quandade virtual de informações caócas é exatamente o po de construção do conhecimento que todo aluno no mundo de hoje precisa dominar.
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APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E ENSINO DIFERENCIADO Muitos proponentes da ABP sugerem que o ensino baseado em projetos disponibiliza uma oportunidade maravilhosa para o ensino diferenciado na maior parte das aulas de escolas públicas �BENDER; CRANE, 2011; O’MEARA, 2010; SCHLEMMER; SCHLEM� MER, 2008; TOMLINSON, 2010; TOMLIN� SON, BRIMIJOIN; NARVAEZ, 2008). Por exemplo, em sua descrição da ABP, Barell (2007) explicou como os projetos de ABP podem ser melhorados por meio do foco no conteúdo a ser aprendido, no processo de ensino-aprendizagem e nos produtos de ensino que demonstram a aprendizagem, e esses três fatores são, do mesmo modo, os principais focos da descrição do ensino diferenciado de Tomlinson (TOMLINSON, 1999, 2010; TOMLINSON; BRIMIJOIN; NARVAEZ, 2008). Nos capítulos a seguir, esses três fatores irão aparecer repetidamente como considerações importantes no planejamento e na condução de projetos de ABP, e isso demonstra a relação entre a aprendizagem baseada em projetos e o ensino diferenciado, ambos considerados exemplos de ensino do século XXI (BARELL, 2010; TOMLINSON, 2010). Três fatores, padrões de conteúdo de aprendizagem, processos de aprendizagem e produtos de aprendizagem, são os principais focos da ABP e do ensino diferenciado.
Mais diretamente, para atender as necessidades dos diversos alunos nas salas de aula da atualidade, uma variedade de atividades de ensino é necessária, com alguns alunos completando algumas atividades enquanto os
demais completam outras. Isso é tanto a essência do ensino diferenciado como o resultado geral do ensino baseado na ABP. Nesse sentido, a ABP tende a promover altos níveis de ensino diferenciado na maioria dos casos.
UM PROJETO DE ABP SOBRE O CRESCIMENTO DAS PLANTAS PARA O 3o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL O nível de diferenciação pode depender da quantidade de tempo dedicada ao projeto de ABP, e nem todos os projetos de ABP são tão extensos quanto o projeto apresentado no Quadro 1.2. Aliás, alguns projetos podem ser completados sem sair da sala de aula, levando apenas alguns períodos de ensino para serem concluídos. Imagine um professor em uma sala de aula do 3 o ano envolvido em um estudo do ciclo de vida das plantas. Esse professor poderia criar grupos de aprendizagem cooperativa em que cada grupo fosse responsável por uma apresentação sobre um estágio do ciclo de vida (muda, crescimento inicial, floração e ressemeadura, etc.) com o objetivo geral de apresentar algumas informações à turma sobre uma fase específica do desenvol vimento das plantas (o Capítulo 4 apresenta mais informações sobre esse tipo de aprendizagem cooperativa). Esse tipo de ABP poderia levar apenas um ou dois períodos para a pesquisa, com um período adicional para a apresentação das informações. Uma descrição de projeto para esse trabalho é apresentada no Quadro 1.6. Para diferenciar o ensino dentro do pro jeto, o professor pode criar um grupo heterogêneo para atividades diferenciadas, com cada grupo incluindo um aluno que leia bem, um que escreva bem, outro que tenha facilidade em lidar com tecnologia (que poderia encontrar exemplos de ciclos de vida das plantas na
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Quadro 1.6 Pojeo e aBP sobe o cescieo s pls Um exemplo preliminar de ABP Âncora: Como as plantas crescem? as us o 3o o e oss escol e esio fuel esão fzeo u peseção e 1 ho p os s us eucção ifl é o 3o o, co o iuio e celeb cheg pive. Váis us esuão ifeees specos esção, e oss u eá e fze u eosção e 15 iuos sobe coo s pls cesce pive. U víeo peseção iei, icluio oss, seá ispoibilizo o website da escola para os pais e a comunidade. Questões motrizes: informações que precisamos encontrar
Coo poeos pese vi e u pl e ipoâci s uçs que coece pive? Tarefas a serem cumpridas Os esues blhão e gupos p cupi ivess efs: 1. Iec e esceve os eságios vi pl. Quos são? Coo esses eságios vi são eios? 2. Qul é pêci s pls os ivesos eságios? Obeh iges e víeos que ose os eságios. 3. O que coece os ivesos eságios? Coo poeos os isso? Os estudantes precisarão obter acesso a 1. Copuoes co micoso Oce, PowePoi, Excel ou ou plilh eleôic, víeos e câes. 2. Websites co ifoções sobe vi s pls. Artefatos previstos
1. U esuo e u pági p c eságio o ciclo e vi pl, iluso po iges ou víeo oso o eságio especvo. 2. U víeo e epo celeo o cescieo pl (obeh-o iee, se fo possível). 3. U peseção ogiz, icluio peseção(ões) e PowePoi ou e víeo que esu() os estágios da vida da planta.
internet), um que não leia tão bem e outro que seja organizado o suficiente para liderar. Dessa maneira, cada membro do grupo seria capaz de usar seus pontos fortes para cumprir a meta do grupo ao mesmo tempo em que aprenderia com o resto dos membros. Como esse projeto ilustra, a aprendizagem baseada em projetos pode ser considerada um veículo para proporcionar ensino altamente diferenciado em praticamente qualquer sala de aula. O Quadro 1.7 apresenta di versos exemplos de projetos de curto e longo prazo, nos quais o professor poderia desenvolver várias atividades diferenciadas.
Para diferenciar o ensino dentro do próprio projeto, o professor pode criar grupos heterogêneos para avidades diferenciadas, cada grupo incluindo um aluno que leia bem, um que escreva bem, outro que tenha facilidade em lidar com tecnologia (que poderia encontrar exemplos de ciclos de vida das plantas na internet), um que não leia tão bem e outro que seja organizado o suciente para liderar.
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Quadro 1.7 Exeplos e ifeecição e coclusões aBP a. no pojeo e aBP escio eioee (sobe o coe e ceos e u fo ecologicee fue), luos e lo esepeho poei se solicios ci e ei u podcast sobe s ifeeçs e epos e vi ee vios pos e ceos ou e ceáios e oeçs que ipc o cescieo e o coe e ávoes. Esse po e ef exigii u storyboard para o podcast , e os luos co bos hbilies e esci ceee ei u opouie p os sus copeêcis ess áe. Ouos poei pcip cição o podcast por meio de opeção e câes, eição ou foecieo e eil e poio p o coeúo bseo e iee o podcast . Os luos que ecessi e ieveção e e efoço e váis hbilies e leiu e e pesquis poei se solicios ci ou fze pe e u blog sobe cescieo e oess coo pe e sus esposbilies. O foo elvee is cuo os blogs popocioi u chce p que os luos co icules pcsse sus hbilies e esci se o fo e iição ssocio os pojeos e esci is logos. B. muios pojeos poe se ifeecios p que boe, e ei especíc, s ecessies e s cpcies e luos e eslo e peizge usicl queles e eslo e peizge copol-ciesésic e queles co ouos poos foes. Se u pofesso o 4 o o esve elizo u pojeo sobe os pos e vi os oceos o uo, ele poei coeç co u esuo os 10 ou 12 poos picipis o coeúo o po jeo. Esses poei se eições os váios pos e iis ihos – cusáceos, peixes, ífeos, ec. – ou poos que efz s ifeeçs e s elções ee eles (p. ex., peoes/pes, cceíscs picipis). de fo, os pofessoes poei é eso fo pequeos gupos e eixá-los eei quis poei se esses 10 ou 12 poos, equo popocio lgus iicções e oieções o ecoe vie. assi, os luos co cpcie usicl poei ecebe ef e ci lgu fo e co ou úsic p esi esses coceios picipis. de ei lev, os luos que pee elho po eio o ovieo o copo poei se solicios esevolve u “oelo e ovieo”, que poei os s elções ee ples, seoies, lus, esels, poei cósic, ec. tos esss boges poei se iecs coo efos ifeees que são ecessáios e u pojeo e aBP. C. E u pojeo e aBP p eucção ifl, os luos poei eliz o esuo e coiss vivs e ão vivs o páo escol. Equipes e luos poei se fos p cole exeplos eis e váios objeos escol (g, folhs, ppel ou lixo) ou iges esses objeos (cojuos e blços, bses e beisebol, ec.). Os luos poei, eão, blh e equipes p iec e esceve s ifeeçs ee esss clsses e ob jeos. P ifeeci ess ef, os luos e eslo e peizge liguísc, que cosu se escioes ceicee be-suceios, poe esceve u seeç sobe c objeo, esslo s ifeeçs. Poseioee, os luos co ioes hbilies iepessois poei se usos p pese os esulos equipe p u e, ue peseção, os luos e eslo e peizge copol-ciesésic poei pcip seguo os objeos e s iges os objeos que esão seo escios. d. Os luos e biologi o esio éio poei eliz o pojeo e iec bcéis ifeccioss eo escol. O uso e icoscópios sei essecil p o esevolvieo ess iei, e os luos e eslo e peizge copol-ciesésic se beecii uez pác o pojeo. Fze brainstorming sobre os vários locis e que esss bcéis poei es sei bse úl (ebo o pofesso poss quee poibi esuos e bcéis os vsos siáios!). Couo, sei ceiável cole e oss e bcéis e ess sl e ul, çes, ssolhos, áios, pis e cozih e e bheio, ec. Os luos co bos hbilies liguíscs poei esceve esuos, e os esues co hbilies eács ou e clssicção poei esevolve plilhs p e bcéis e váios locis. E. Os luos os os is o esio fuel ou o esio éio que esão pcipo e u ul e eác, ou lvez e u ul e ecooi o cosuio, poei eliz u pojeo que espo es quesão: a ih fíli poe cop u co ovo p i? Poe-se igi coo ess quesão poei se polêic! Os luos ei, eão, e cobiliz s es os seus pis (o sláio o pi e o ãe, ou lgus vloes cios pelo pofesso coo exeplo), qulque eieo esl po blho e eio expeiee que puesse ecebe, lé e ous es filies, coo pesão lieci ou esuição e iposos. Eles bé pecisi e ifoções sobe cos que pecis se pgs (cos esis e uis, ifoções sobe xs e seguos p olescees, cusos e uoóveis usos). ao copil oos esses os, os luos ei u bo oção o pocesso e oçeo fili. Se os pis elue e coplh ifoções eis sobe o oçeo fili, o pofesso poe ci u fíli e foece esses os e lgu fo. F. U exeplo e pojeo e súe p os os iiciis o esio fuel poei evolve u equee sobe coi escol! Os luos poei esevolve u peseção p iisção escol sobe os pos e cfé hã e loço sevios o efeióio escol, copo-os à ecé-public ilusção “Po os Gupos aliees”, esevolvi e 2011 pelo depeo e Súe e Seviço Socil o goveo os Esos Uios. E copção co ess epeseção os gupos liees popios, s efeições sevis o efeióio epese ie ecoe pelo goveo?
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Este capítulo apresentou um princípio lógico para a ABP no contexto do ensino do século XXI. Embora os professores tenham apresentado várias tarefas de projeto de ensino aos seus alunos por muitas décadas, a mudança para a ABP envolve muito mais do que simplesmente a tarefa de um projeto individual em uma dada unidade de ensino. Ao
contrário, a ABP envolve uma mudança para a aprendizagem centrada no aluno, baseada em questões e problemas autênticos e envol ventes, além do uso crescente das ferramentas web 2.0 e de outras tecnologias de ensino no processo de ensino-aprendizagem. O próximo capítulo apresenta uma discussão sobre ABP na sala de aula e pesquisas que apoiam a ABP.
