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CERTIFICAT DE FORMATION CONTINUE UNIVERSITAIRE EN AUTISME 2009-2011

Autisme et fonctions exécutives Quels appuis et adaptations dans le contexte de l’intégration scolaire?

Résumé Ce travail se situe dans le cadre de l’intervention en soutien à l’intégration. Partant de l’observation chez un élève présentant un TSA, de difficultés à comprendre les consignes, entrer dans une activité, enchaîner les différentes séquences d’actions pour mener à bien une tâche, le projet a pour but la mise en place d’adaptations pour permettre à l’enfant d’être plus autonome et de remplir pleinement son rôle d’élève dans le cadre d’une classe ordinaire. Pour ce projet, une tâche précise, représentative des difficultés de l’élève a été choisie : la copie des devoirs pour la semaine. Le travail est construit autour de deux charnières : Une partie théorique, prenant l’approche l ’approche du déficit des fonctions exécutives comme modèle de compréhension et un projet pédagogique. La première servant de support à l’élaboration du deuxième.

Table des matières RESUME.......................................................................................................................................................... 2 INTRODUCTION..................................................... INTRODUCTION ..................................................... ........................................................... ........................... 4 PARTIE THEORIQUE................................................................................................................................... 4 1.

FONCTIONS EXECUTIVES EXECUTIVES ............................................................................... ........................... 4 1.1.

QU’EST-CE QUE LES FONCTIONS EXECUTIVES ?................................... .................................... 4

1.2.

UN MODELE EXPLICATIF : ................................................... ........................................................ 5

1.3.

LES COMPOSANTES DES FONCTIONS EXECUTIVES : ............. .................... ............. ............. .............. ............. ............. .............. ........... .... 6

1.4.

LES ZONES DU CERVEAU ASSOCIEES AUX FONCTIONS EXECUTIVES : ............. .................... ............. ............. ......... 7

1.5.

DIFFERENTS TESTS POUR EVALUER LES FONCTIONS EXECUTIVES :............. :................... ............. .............. ............ ..... 8

1.6.

AUTISME ET FONCTIONS EXECUTIVES ........................................................... ........................... 8

2.

CONTEXTE SCOLAIRE................................................................................................................. 9 2.1.

3.

LES ADAPTATIONS EN FONCTION D’UN DEFICIT DANS LES FONCTIONS EXECUTIVES ....... ......... .. 9

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE....................................................................................... 12

PARTIE PRATIQUE.......................................................... PRATIQUE .......................................................... ........................................................... ............... 12 4.

METHODE DE RECUEIL DES INFORMATIONS................................................................... 12

Introduction « Faites l’exercice de math. 45, p. 32 ». Qu’est-ce que cela veut dire ? F. ne réagit pas. Pourquoi ? Est-ce qu’il ne veut pas faire ce qui est demandé ? N’a-t-il pas entendu la consigne ? Que se cache-t-il derrière ces difficultés ? Je vais tenter d’y répondre à travers ce travail. Dans le cadre de ma pratique professionnelle de soutien à l’intégration, je rencontre F., un ème garçon de 10 ans avec autisme¸ intégré un jour et demi par semaine dans une classe de 3 année primaire de son village. Les trois autres jours, il se rend dans une classe spécialisée. Cet enfant ne présente pas de déficience déficience intellectuelle intellectuelle mais il rencontre beaucoup beaucoup de difficultés à initier une tâche et à la poursuivre jusqu’à son terme (décrochage), à gérer les transitions, à appréhender appréhender la nouveauté. Ce qui cause à cet enfant beaucoup d’angoisse qui aboutit à des troubles du comportement (opposition, cris, pleurs…). En effet, comme le dit Mottron (2006) « sans aménagement aménagement pédagogiques, pédagogiques, le l e profil cognitif particulier au 1 TEDSDI limite leurs capacités à tirer parti adéquatement adéquatement de l’éducation dispensée dans le système régulier » (p.177). Dès lors, quels outils et adaptations mettre en place pour répondre aux particularités cognitives et sensorielles des personnes avec autisme et faire qu’ils puissent pleinement jouer leur rôle d’élève dans une classe ordinaire ? 1

La plupart des auteurs s’accordent à dire que les fonctions exécutives sont un ensemble de processus mentaux permettant de s’adapter à une situation nouvelle en opposition aux activités automatisées, familières. Il s’agit de fonctions intégratrices qui permettent l’adaptation d’une personne à son environnement. Plumet, Hugues, Tardif, Mouren-Siméoni, (1998) en donnent la définition suivante : Le concept de fonctions exécutives (FE) […] désigne un ensemble d’opérations mentales permettant le contrôle et l’exécution d’activités finalisées. Celles-ci comprennent : la planification stratégique de séquences d’actions en fonction d’un but représenté et maintenu en mémoire de travail, l’inhibition des réponses prépondérantes ou routinières qui entrent en compétition avec l’atteinte du but, la flexibilité et l’ajustement l ’ajustement attentionnels sélectifs au contexte. (p.158) Ce sont les travaux du neurologue russe Alexandre Luria auprès de victimes de la seconde guerre mondiale qui ont permis de mettre en lumière le rôle des lobes frontaux dans le fonctionnement exécutif. Ainsi, Luria et Tsvetkova (1967) décrivent les personnes présentant une atteinte des lobes frontaux de la façon suivante : Elles n’analysent pas les données du problème qui leur est posé. Elles vont, le plus souvent répondre de manière impulsive sans établir de schéma ou de planification de résolution du problème. Elles ont d’importantes difficultés à passer d’une opération à une autre et restent bloqués dans des stéréotypes qui empêchent le passage aux stades

Au centre du modèle, des schémas d’actions : ensemble de structures mémorisées contrôlant les activités routinières, automatiques, qui nécessitent peu de contrôle attentionnel. C’est ce que Nolin et Laurent (2004), se basant sur une étude de Basset et Slater 1990, appellent le système de la connaissance de base qui renvoie à un aspect statique au niveau de la prise de conscience de son propre fonctionnement cognitif (p.30). Chaque schéma comporte un niveau d’activation qui lui est propre. Il est activé par les informations perceptives ou par d’autres schémas. On peut citer, par exemple, une fois la phase d’apprentissage d’apprentissage dépassée, le fait de faire du vélo ou de conduire une voiture. Parfois, plusieurs schémas sont sont activés en même temps. C’est alors le gestionnaire gestionnaire de conflit qui entre en jeu et sélectionne le schéma le plus adapté à la tâche en cours. Toutefois, ce mécanisme, semi-automatique de résolution de conflit, ne concerne que les situations familières. Lorsque les schémas routiniers ne suffisent plus et qu’un contrôle attentionnel volontaire est requis, intervient alors le SAS (Supervisory Attentional System). Toujours selon Nolin et Laurent (2004), il s’agit là du volet dynamique puisqu’il renvoie à un processus conscient conscient et contrôlé (p.30). Le SAS maintient en mémoire des buts à long terme en fonction desquels il gère la planification des séquences d’action, le contrôle de l’efficacité et les changements changements éventuels de stratégies ainsi que l’inhibition des actions non pertinentes.

1.3. Les composantes des fonctions exécutives : Les fonctions exécutives ou de contrôle englobent plusieurs habiletés distinctes nécessaires

- l’organisation et la planification Capacité à organiser en termes de priorités et d’ordonnancement temporel, une séquence d’actions en vue d’atteindre un but. Comme le souligne Mesibov (1995), « l’aptitude à s’organiser est difficile à acquérir pour les personnes autistes parce qu’elle exige la capacité de se concentrer sur la tâche immédiate et de penser en même temps au résultat désiré » (p.177). En effet, cela demande une capacité de concentration double, qui pose particulièrement problème aux personnes avec un TSA. Certains auteurs ajoutent encore la mémoire de travail, t ravail, la mise à jour, la récupération active d’informations en mémoire, l’attention divisée ou encore la régulation émotionnelle. L’attention est également étroitement liée aux fonctions exécutives. En effet, comme le souligne Mottron (2006) : La manipulation d’information effectuée par l’attention sur le matériel perceptif ou mémorisé s’effectue en fonction d’un certain but. Ce but doit être maintenu actif en mémoire de travail pendant la réalisation de la tâche. t âche. On retrouve donc dans l’attention l’essentiel des opérations qui composent les fonctions exécutives ou de contrôle. (p.100).

1.4. Les zones du cerveau associées aux fonctions fonctions exécutives :

1.5. Différents tests pour évaluer évaluer les fonctions exécutives : Voici les tests fréquemment utilisés : Tour de Hanoï : Cette activité consiste à déplacer des disques de diamètres différents, disposés autour de trois tiges pour reconstituer la tour de départ sur la troisième tige et met en jeu des compétences compétences de planification. Tour de Londres : Cette tâche est une variante de la Tour de Hanoï, élaborée par Shallice (1982) pour repérer les troubles de la planification chez les patients atteints d’une lésion frontale. Le participant doit déplacer des disques sur trois tiges, à partir d’une séquence définie pour former un un état d’arrivée d’arrivée déterminé par l’examinateur. l’examinateur. La tâche doit être être accomplie avec le moins de mouvement possible et suivant certaines règles. Wisconsin Card sorting test : Il s’agit d’un jeu de cartes que le sujet doit classer selon un critère qu’il définit. L’examinateur change ensuite les règles au cours de la tâche. Le test mesure alors les erreurs de persévération et la capacité du sujet à inhiber des réponses qui sont devenues non-pertinentes. Le Stroop : il s’agit d’un test visant à mesurer les capacités d’inhibition. La tâche consiste à, dans un premier temps, nommer la couleur de rectangles colorés. Le sujet doit ensuite lire des noms de couleurs imprimés en noir. Enfin, la personne doit nommer la couleur avec laquelle les mots sont écrits en inhibant la lecture du mot.

volontaires qui caractérise les conduites rigides et répétitives de personnes autistes » (p.115). Toutefois, il pose l’hypothèse l’hypothèse que le modèle exécutif peut être considéré selon deux angles différents. En effet, s’il existe effectivement un versant déficitaire, l’incapacité d’inhiber une réponse peut, par contre, être vue comme une force excessive excessive de l’activation qui découlerait d’un hyperfonctionnement hyperfonctionnement perceptif (p.118). Il faut encore tenir compte que les fonctions exécutives ne se limitent pas aux activités cognitives de résolution de problème mais jouent également un rôle des situations de sociales et de communication interpersonnelle. interpersonnelle. (Tardif, Gepner, 2010, p.103) Durant les dernières décennies des progrès significatifs ont été faits dans le domaine de la neuropsychologie de l’autisme. Ainsi, des anomalies cognitives et neuropsychologiques associées à l’autisme ont pu être étudiées. Toutefois, il n’existe pas encore de modèle conceptuel pouvant intégrer les divers déficits avec les manifestations cliniques des troubles.

2. Contexte Contexte scolaire

Quels sont, par conséquent, conséquent, les moyens de rendre l’environnement prévisible ? On doit penser à la place de travail. En effet, celle-ci doit être toujours la même, proche de de l’aire ou l’enseigne l ’enseignement ment est donné. Ensuite, il faut savoir que les personnes autistes, même celles qui ont de bonnes capacités cognitives, on observe des difficultés avec la notion du temps et l’organisation séquentielle. Cela peut provoquer de l’anxiété qui se manifeste parfois par des troubles du comportement. Il est donc utile d’établir pour la personne un horaire visuel. Ainsi, l’enfant connaît à l’avance l’enchaînement l’enchaînement des activités et peut se projeter dans le déroulement de sa journée. Cela permet également d’introduire les changements changements éventuels. A ce sujet, sujet, Mark Haddon Haddon (2005) écrit écrit : Parce que le temps n’est pas comme l’espace. Quand on pose un objet quelque part, un rapporteur ou un biscuit par exemple, on peut dessiner une carte dans sa tête, pour savoir où on l’a laissé. […] Un horaire, c’est une carte du temps, seulement, si on n’a pas d’horaire, le temps n’est pas là, contrairement au palier, au jardin et au trajet pour aller à l’école. (p.254). Ce support doit être individualisé par

lire, d’écrire une consigne complexe sous forme de liste numérotée et donne l’exemple suivant : « 1. – ouvrir le livre à la page 27 2. – prendre le cahier de français 3. – ouvrir le cahier à la fin de la section « orthographe orthographe » 4. – recopier les mots en gras de page 27 sur le cahier » (Tréhin, 2003, p.5-6) En effet, Gillberg et Peeters (1995) soulignent que les consignes sont bien souvent trop abstraites et qu’elles impliquent généralement généralement une succession de manipulations qui ne sont pas visibles mais doivent être déduites de la compréhension de l’objectif final (p.67). Certaines personnes autistes ne comprennent pas l’objectif final ou ne parviennent pas à retenir l’ordre des différentes étapes. L’important va donc être de rendre visibles les différentes séquences. séquences. On peut encore penser à l’utilisation d’outils tels que l’ordinateur, l’agenda électronique, ou le time timer. Attention, comme le souligne R. Jordan et S. Powell (1997), l’objectif du soutien apporté est de « rendre capable capable plutôt que contrôler ». ». Il faut donc rester vigilent et veiller à ce que aides mises en place rendent l’enfant plus autonome et ne constituent pas des mesures de contrôle (p.134).

3. Problématique et Hypothèse Hypothèse Cette difficulté observée chez cet élève à saisir et hiérarchiser, à partir d’une consigne « Faites l’exercice de math. 45 p.32 » les étapes nécessaires à l’exécution de la tâche (sortir le livre de math.¸ l’ouvrir à la page 32, chercher l’exercice 45 …) est caractéristique d’un déficit dans les fonctions fonctions exécutives. En effet, si cette cette situation peut peut être qualifiée de routinière, elle demeure complexe et nécessite l’activation de stratégies de planification. C’est pourquoi, en consultant l’enseignante primaire et l’enseignante spécialisée, je souhaite développer des repères visuels permettant de structurer l’espace et le temps, de clarifier et de fractionner la tâche en unités distinctes. J’espère par là augmenter l’autonomie de l’enfant et diminuer les troubles du comportement.

Partie Pratique

4. Méthode de recueil des informations 4.1. La personne

S’agissant du langage oral, F. sait s’exprimer et se faire comprendre même s’il n’y met pas toujours la forme attendue. Il a encore des difficultés à attendre son tour de parole ou à inhiber une remarque ou exclamation. Attitude par rapport à la tâche : F. a beaucoup de difficultés à aborder la nouveauté. Tout ce qu’il n’a pas déjà fait le confronte au risque d’échec qu’il a du mal à gérer. En effet, l’échec est vécu par lui comme une dévalorisation personnelle personnelle totale. Il faut le préparer préparer à entreprendre une activité car sa première réaction est souvent un refus qu’il exprime parfois d’ailleurs par un très poli : « Non merci ! ». Domaine scolaire : Il a des capacités scolaires évidentes. Il sait lire de manière fluide et comprend ce qu’il lit. Comme le souligne l’enseignante l’enseignante de l’institution l’instit ution dans le bulletin scolaire, cette compétence va pouvoir permettre à F. de gagner en autonomie dans la lecture des consignes et l’amorce des activités qu’il doit effectuer. F. a une écriture régulière et soignée. Il écrit en écriture script. Les modèles et supports de l’école primaire sont adaptés pour lui. Toutefois, les longues tâches de copie restent fastidieuses pour lui et il est nécessaire de les adapter. En mathématique, F. sait additionner en lignes et en colonnes ainsi que soustraire en ligne. Il apprend les livrets. Il rencontre quelques difficultés dans la résolution de problèmes où il peine parfois à dégager dégager les informations pertinentes.

coordonner le travail de chacun. De plus, une synthèse annuelle est organisée par l’institution.

4.3. L'évaluation L'évaluation utilisée Compte tenu de l’objectif précis de ce travail et la nécessité de faire un état des paramètres de la situation, je me suis tournée vers l’évaluation informelle. J’ai élaboré une grille d’observation mettant en lien les consignes consignes demandées demandées à l’élève l’élève avec l’apparition l’apparition ou non de troubles du comportement et faisant apparaître le nombre et la forme des relances nécessaires nécessaires pour réaliser la tâche tâche demandée. demandée. En effet, j’ai considéré le déficit dans les fonctions exécutives comme un événement contextuel et la situation exigeant une planification de l’action comme antécédent immédiat. L’objectif était de voir si la mise en place d’adaptations pouvait réduire lesdits comportements et permettre à l’élève de s’acquitter de sa tâche de façon la plus autonome possible. En parallèle, un profil qualitatif de gestion exécutive a été établi (voir annexe 2). Celui-ci a été tiré de l’ouvrage de Gagné, Leblanc et Rousseau (2009). Même s’il manque de sensibilité, il met en avant d’importantes difficultés dans les six domaines. En effet, le profil est assez homogène ; quatre domaines sont vraiment déficitaires : l’activation, la régulation émotionnelle, la planification/organisation ainsi que la mémoire de travail. Les sections « inhibition » et « flexibilité » ont obtenu un résultat légèrement plus élevé mais démontrent d’importantes difficultés.

d’une consigne double, plus difficile à prendre en compte. Il est donc important de donner à F. qu’une seule information à la fois. De plus, lorsqu’on lui répète une étape de la consigne, par exemple « ouvre ton livre », F. peut manifester un refus, crier, pleurer. Il dit qu’il est fatigué. Fatigué de ne pas comprendre ce qu’on attend de lui ? Il faut noter que les conditions de la tâche ne sont pas précisées. Combien de temps cela va durer ? Que vais-je faire après ? De plus, il peine à enchaîner plusieurs séquences d’action pour achever une tâche. Cette constatation se retrouve dans le milieu familial. En effet, selon la maman, F. est très peu autonome dans les tâches quotidiennes (habillage, douche) et s’appuie beaucoup sur ses parents. Même lors d’une tâche de copie, on peut noter de nombreux décrochages. Il a, à plusieurs reprises, besoin d’être remobilisé mentalement et physiquement sur la tâche. En effet, il lui arrive aussi de se « liquéfier » sur sa chaise ou de se coucher sur sa table en disant « Je suis fatigué ! ». De plus, on a aussi observé la nécessité de préparer les conditions de départ. En effet, comme F. ne passe que deux jours dans la classe primaire (lundi - mardi), il lui faut un temps d’adaptation pour retrouver ses repères. Quelques minutes suffisent à ce qu’il soit plus disponible. En effet, sans ce temps de préparation, F. va d’abord refuser d’entrer dans l’activité. On peut aussi noter que les troubles du comportement apparaissent le plus souvent lors des phases de transitions entre les activités ou lorsque F. se sent bloqué et qu’il ne parvient pas

Nous avons commencé à utiliser le time timer dans plusieurs situations : pour matérialiser le temps restant jusqu’à la prochaine récréation, pour signifier, lors d’activité autonome en individuel, le temps de travail demandé ou pour rendre visible le temps de repos accordé. Un cahier de scénarios sociaux a encore été mis en place dans la classe spécialisée. Celui-ci accompagne F. dans les deux lieux de scolarisation. Par ce biais, la manière de demander de l’aide ou de poser une question lorsqu’il est bloqué a pu être travaillée. Suite à l’évaluation, et afin de rendre le travail accompli mesurable, j’ai sélectionné une activité routinière présente chaque lundi, à savoir l’écriture des devoirs pour la semaine. De plus, cette tâche est représentative des difficultés rencontrées par F. pour initier une tâche ainsi que pour enchaîner les séquences d’actions pour l’achever. Je suis donc partie d’une analyse de tâche pour identifier les séquences séquences d’actions. d’actions. Les Les étapes suivantes suivantes ont été listées : -

Je sors mon agenda du sac. J’ouvre l’agenda à la prochaine page libre Je sors mon crayon et ma gomme de la trousse J’écris mes devoirs selon le modèle. J’ai fini je peux me reposer deux minutes.

J’ai ensuite créé un support visuel pour l’élève afin de l’aider à comprendre visuellement ce que l’on attend de lui, à s’approprier les étapes nécessaires à la réalisation de la tâche et

Lors de la deuxième séance. Nous reparlons avec F. de l’utilité du support. Lorsque je lui dit que c’est pour se rappeler ce qu’il doit faire, il me répond : « Oui, c’est bien parce que comme avant (pendant la préparation du vocabulaire) j’ai rien entendu pendant un long moment et je ne savais plus où on en était ». Je lui demande alors de lire et de faire les trois premières séquences seul, sans aide ; ce qu’il fait. Je le félicite et lui demande et maintenant que fait-on ? Je dois lui suggérer par où commencer. « Ecris d’abord la date. » F. écrit ensuite ses devoirs. A la troisième séance, lorsque la maîtresse annonce le moment d’écrire les devoirs, F. lit toutes les étiquettes de son support. Je lui demande : Que fait-on en premier ? F. suit ensuite le déroulement seul et enchaîne les étapes étapes pour préparer son matériel. Il commence également à écrire le premier jour de devoirs. Au deuxième jour, il bloque : « Je suis fatigué, laissez-moi tranquille ». ». En discutant un peu, il parvient ensuite à dire que « c’est c’est écrit voc.-orth. et normalement c’est toujours écrit seulement voc. ». Il est vrai que la plupart du temps, les devoirs de « voc.-orth. » sont pour le vendredi ; jour qu’il n’écrit pas. F. parviendra avec des explications à écrire ses devoirs mais il lui faudra encore quelques relances (coucou, (coucou, une main sur l’épaule) pour qu’il achève la tâche. tâche. Il est ensuite content d’arriver à ses précieuses minutes de repos. Lors de la quatrième séance, je pose le support devant F. à l’annonce de la consigne. F. sort son matériel de façon autonome et commence à écrire ses devoirs. Lors de la tâche de copie, il s’arrête à deux reprises. Il suffit alors de lui poser une main dans le dos ou d’un petit encouragement et F. reprend son travail. Lorsqu’il a terminé, F. pousse son cahier sur

prolongement on peut imaginer l’extension de l’utilisation du support à d’autres consignes. consignes. De même, partant du fait que l’élève va grandir et devenir plus autonome, que les consignes vont devenir plus complexes et nombreuses, le support pourrait alors prendre la forme de fiches dans un classeur avec ou non des cases à cocher une fois la tâche réalisée. Un travail pour que F. puisse utiliser et aller chercher chercher le support dont dont il a besoin de manière autonome serait très utile. Le petit temps de repos, une fois la tâche terminée, constitue un bon renforcement. Il est d’ailleurs maintenant utilisé à la fin d’autres tâches. Il faut encore noter que ce petit moment (parfois seulement deux ou trois minutes) suffit à marquer la fin d’une activité et à rendre F. plus disponible pour amorcer un nouveau travail. Il constitue donc également un moyen de mettre en place les conditions d’une activation. De plus, F. va changer d’enseignant de soutien à l’intégration l’année prochaine ainsi que d’enseignant d’enseignant dans la l a classe primaire. Les supports établis cette année vont pouvoir le suivre et l’aider dans cette transition. Il faut encore souligner que le travail effectué a surtout porté sur l’aménagement de l’environnement. Compte tenu de la situation et des moyens, c’est-à-dire deux périodes hebdomadaires de soutien à l’intégration en classe, il n’a pas été possible de mener un travail individuel pour « entraîner » les habiletés exécutives. Des activités ciblées pourraient être proposées dans le cadre de la classe spécialisée.

6. Chapitre X. Discussion et conclusion Lors de la dernière séance avec F., nous regardons quelques photos. F. dit : -

L’année passée, passée, je faisais rien. Je ne participais presque jamais. Je n’écrivais rien. Et maintenant tu écris ? (enseignante de soutien) Oui, j’écris tous mes devoirs. Oui, tu peux être fier des progrès que tu as faits ! Es-tu fier ? (enseignante (enseignante de soutien) Oui.

On peut donc constater à quel point les structures permettant de rendre l’environnement prévisible sont nécessaires pour les personnes avec autisme. Elles constituent donc un prérequis à l’investissement de l’enfant dans les apprentissages. Dans ce projet, tous les intervenants ne voyaient pas au départ la nécessité de ce type de support « augmentatif » mais les résultats obtenus ont prouvé le contraire. On surestime parfois la compréhension et les compétences compétences des enfants sans déficience intellectuelle.

Bibliographie l’épanouissement . Barron J., Barron S. (1993). Moi, l’enfant autiste. De l’isolement à l’épanouissement Paris : J’ai lu

Degiorgio C., Fery P., Polus B., Watelet A. (2010). Comprendre les fonctions exécutives. Bruxelles : Centre de Réadaptation Fonctionnelle Neurologique Frith Uta (2010). L’énigme de l’autisme. Paris : Odile Jacob Gagné P.-P., Leblanc N., Rousseau A. (2009). Apprendre … une question de stratégies Développer les habiletés liées aux fonctions exécutives. exécutives. Montréal : Chenelière Gillberg, C. & Peeter, T. (1995). L’autisme, aspects éducatifs et médicaux. Anvers : Opleidingscentrum Haddon, M. (2005). Le bizarre incident du chien pendant la nuit. Paris : Pocket jeunesse Hill E. (2004). Executive dysfunction dysfunction in autism Trends in Cognitive Sciences vol. 8 no 1, p.

Peeters, T. (1996). L’autisme : de la compréhension compréhension à l’intervention. l’intervention. Paris : Dunod Plumet H. H., Hugues C., Tardif C. Mouren Simeoni M.-C. (1998). L’hypothèse d’un déficit des fonctions f onctions exécutives dans l’autisme. Psychologie française, 43, 2, 157-167. Pradat – Diehl, P. Azouvi, V. Brun. (2006). Fonctions exécutives et rééducation. Paris : Masson comprendre et agir . Paris : Dunod Rogé B. (2008). Autisme, comprendre

Tardif C. & Gepner B. (2010). L’autisme. Paris : Nathan Université Tcherniak, V. et autres (2007). Travailler les fonctions exécutives. Marseille : Solal Tréhin C. (2003). Autisme sans déficience intellectuelle et syndrome d’asperger d’asperger en milieu scolaire neuropsychologiques dans l’autisme et les Valeri G. et Speranza M. (2009). Modèles neuropsychologiques troubles envahissants du développement. développement. Développements 1, 34-48 autiste Bruxelles : De Boeck Vermeulen P. & Steven Degrieck (2010). Mon enfant est autiste

Vermeulen P. (2009). Comprendre les personnes autistes de haut niveau . Paris : Dunod

Nom et prénom : F Annexe 1 date de l’observation : 24 janvier 2011 remarques, événements contextuels : pas de support visuel, pas de time timer, uniquement disponible le schéma de journée Activité, consignes

Comportements (x si le comportement paraît)

initie seul l’activité

oui

s i r c

s r u e l P

e c a l p a s e t t i u q

é t i v i t c a ’ l s n a d r e r t n e ’ d s u f e r

e n g i s n o c a l à s a p t i g a é r e n

décrochage

non oui

non

réalise la tâche

oui

relances

non oui nbre

commentaires, hypothèses explicatives événements contextuels

forme

s é p y t o é r é t s s t n e m e v u o m

Activité de maths « A vos baguettes » sortez votre livre de math. page 83

X

X

2x

1x

1x

– 1 –

répéter à l’élève en le regardant « Sors ton livre de math. » montrer le livre (exemplaire de la maîtresse)

montrer le livre dans la table F. sors le livre mais ne l’ouvre pas.

Début de matinée, les élèves viennent de rejoindre leur place. F. ne se perçoit pas comme le destinataire de la consigne regard traversant F. n’a pas intégré la consigne. L’oral ne suffit pas, besoin d’un support visuel.

Activité, consignes


s i r c

ouvre ton livre p. 83

X

s r u e l p

X





décrochage

réalise la tâche

relances

oui

oui

oui

oui nbre

forme

3x

répéter le no de page

non

non


é u g i t a f s i u s e J

X

non


X

Lis la consigne Qu’as-tu compris ?

X X

X N’a pas les mots pour expliquer

é u g i t a f s i u s e J

X

Tu commences ? Tu lances les dés ?

X

X

(Joue

une

partie

avec

l’enseignante sps). F lance les dés puis place les baguettes correctement. La partie continue. F. procède méthodiquement en enlevant

chaque

fois

une

baguette pour ne pas laisser passer

de

possibilité.

compris la tâche.

– 2 –

F.

a




oui

s i r c

Ecrire les devoirs de la semaine Sortez vos agendas

ouvre l’agenda à la prochaine page blanche

s r u e l p




décrochage

non oui

non

réalise la tâche

oui

relances

non oui nbre


forme


X

X

1x

répéter à l’élève

en le regardant

X

X

1x

montrer l’agenda

X

1x

montrer l’agenda dans le sac tenir le sac ouvert pour que l’élève saisisse l’agenda lui montrer

X

1x

X

1x

– 3 –

F. ne se perçoit pas comme destinataire des consignes données à l’ensemble du groupe classe F. n’a pas intégré la consigne orale besoins d’un support visuel.

F. tourne toutes les pages jusqu’à la page blanche. Il suffirait de mettre un trombone.



s i r c

prend crayon

ton

s r u e l p




oui

décrochage

non oui

non

réalise la tâche

oui


X J e n e s a i s p a s o ù i l

e s t

X

X

relances

non oui nbre

1x


forme

Regarde trousse.

dans

ta

X

X

Copie le modèle (2 jours + les dates)

Distribution d’une feuille de math.


X

X J e s u i s f a t i g u é

X

X

Ne sait pas ce qu’il aura à 3x C’est bien continue ! faire après. Ne sait pas le Tu as déjà écris un temps qui lui reste à travailler jusqu’à la jour. récréation. Ne sait pas la somme de travail qui va lui être encore demandée. Besoin de pouvoir prévoir le nombre de tâches.

X

– 4 –

Annexe 2

Schéma journalier

Annexe 3

Classe primaire

Classe spécialisée

– 8 –

Schéma de tâche

Nom et prénom : F. date de l’observation : 16 mai 2011 remarques, événements contextuels :

Annexe 4

Une fois installé en classe F. a quelques minutes pour prendre ses repères. Je demande ensuite à F. de me regarder. « Es-tu prêt ? ». F. répond que oui.




oui

s i r c

Mathématiques Sortez votre livre (maîtresse) Regarde-moi Sors ton livre de math, le blanc qui est dans la table

s r u e l p




décrochage

non oui

non

réalise la tâche

oui


x

x

– 10 –

relances

non oui nbre


forme




oui

s i r c

s r u e l p




non oui

non

réalise la tâche

oui

relances

non oui nbre


forme


Mathématiques Lis la consigne

x

Fais l’exercice

vocabulaire La maîtresse distribue la feuille à coller

décrochage

x x

x

x

1

F. lis puis reste sans rien faire. Il faut aider F. à F. parvient ensuite à s’organiser. Par où trouver les réponses. vas-tu commencer ? Où vas-tu écrire la réponse ?

pas de relance

x

x

– 11 –

balancements, mouvements des bras. F. sort son cahier et colle la feuille.




oui

s i r c

compléter le vocabulaire Ecriture des devoirs Sortez vos agendas

Copie devoirs

des

s r u e l p




décrochage

non oui

non

réalise la tâche

oui

relances

non oui nbre


forme


x

x

x

x

3x

répétition répétition de ce qu’a modèle sur la table + dicté l’enseignante time timer

x

x

2x

– 12 –

une main dans le dos allez, encore un jour

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