Aprendizaje para la expansión

Los Contenidos como Herramientas para la Expansión

Gastón Sepúlveda Espinoza

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En Chile : REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL N° 149.265 Santiago de Chile, 24 de agosto 2005 Distribución www.innovat.cl

¿Qué significa diseñar la enseñanza? Habitualmente se piensa que el diseño es un conjunto de procedimientos para hacer algo. El diseñar la enseñanza se entiende habitualmente como una planificación previa que establece los contenidos que se van a transmitir, las secuencias de esos contenidos, los materiales que van a apoyar ese proceso y el modo de poder medir cuánto de eso ha sido internalizado después de un tiempo. Esta forma de “diseñar”, está basada en el entendimiento que el aprendizaje escolar es básicamente un proceso de incorporación de nuevos contenidos en la mente. El modelo contenido en la serie Principios de diseño para la Enseñanza Diferenciada propone formas diferentes de entender cómo se diseñ a la enseñanza, lo que a su vez supone modos distintos de comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje . La serie, compuesta por 5 títulos: Analizar la situación socioeducativa como base para el diseño, Contenidos, herramientas para la expansió n, Desarrollar aprendizaje expansivo, Organiza r la enseñanza para el desarrollo y Evaluación de los desempeños ; propone comprender ¿qué es un diseño?, y ¿cómo puede éste operar de un modo distinto al habitual?, favoreciendo un tipo de enseñanza que –intencional y concientemente – busque atender la diversidad de estudiantes en situaciones socioeducativas complejas. El presente volumen contiene el segundo principio de diseño: Contenidos, herramientas para la expansión.

Tabla de Contenidos

I Parte: La pedagogía

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Los contenidos

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La importancia de los contenidos

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Los contenidos como conocimientos que

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permiten expandir los capitales culturales Un ejemplo de la enseñanza de los contenidos

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en el modo de diseño Conceptos y términos

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Información, conocimiento y saber

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Los contenidos como herramientas de

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expansión II Parte: La acción coordinada

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¿Qué son los artefactos conceptuales?

55

¿Para qué sirven los artefactos conceptuales?

61

Las áreas de contenidos

62

Tipos de conocimiento

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III Parte: El hacer

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Análisis del contenido

86

Los pasos para realizar el análisis de contenido

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Herramientas de Trabajo

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Segundo Principio de Diseño Los Contenidos como Herramientas para la Expansión

PARTE

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La Pedagogía

Los contenidos Probablemente uno de los aspectos más obvios y menos examinados en la actividad de la enseñanza, sean los contenidos. Todo el mundo está de acuerdo en que los jóvenes necesitan aprender algo en las escuelas, aunque no siempre se está de acuerdo qué es aquello que deben aprender. La escuela se constituyó principalmente en la enseñanza de algunas materias que se estimaron en cada cultura y en su respectiva oportunidad como el conocimiento legítimo que debía ser transferido. Casi siempre la selección del conocimiento que iba a ser traspasado a las nuevas generaciones corrió por cuenta de los sectores que tenían el poder de legitimar esa selección. Por tanto los “contenidos”; es decir aquellos conocimientos que se estimó como adecuados para ser enseñados como la propia selección, reflejaron los intereses de los grupos que han tenido el poder de imponer los segmentos culturales que deben ser transmitidos. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Desde esta perspectiva, los contenidos –aquellos ítemes de conocimiento que se traspasan- son concebidos también de modos particulares. La pregunta por lo que son los contenidos, está en gran medida determinada por la forma como las personas conciben el conocimiento. En términos prácticos, los contenidos forman parte de las concepciones que operan como trasfondo de las prácticas de enseñanza. Casi generalizadamente la preocupación primaria de la enseñanza parece transferir esos contenidos. La noción predominante del conocimiento en las prácticas de enseñanza es concebirlo como una sustancia integral y autosuficiente que teóricamente aparece separada de las mentes particulares de las personas. Desde esta perspectiva, el propio término “contenido” asume el significado casi de un objeto, de una materia que puede traspasarse, independiente de las circunstancias y de las situaciones en las cuales ello ocurre. En el sentido común –por lo general no transformado en los procesos formativos de los profesores- la mente opera como un receptáculo que contiene objetos inmateriales tales como ideas, recuerdos, hechos, planes, metas, valores, principios, etc. Esta epistemología popular propone que existe una relación entre esta mente (contenedor) y la realidad que está representada por estos objetos inmateriales, contenidos en la mente. Cuando esta relación es correcta, los objetos mentales se pueden reconocer como conocimiento; pero, cuando la relación es incorrecta a estos objetos mentales se les denomina creencias.

Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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En esta misma perspectiva, es útil tener en cuenta que las representaciones de los fenómenos estudiados por la ciencia y probados de acuerdo a sus cánones se consideran indudablemente como conocimiento porque los instrumentos y métodos que usan los científicos establecerían una relación correcta entre los fenómenos o los objetos de la realidad y sus representaciones (objetos mentales). Por el contrario, las descripciones de la realidad que no pueden ser ciertamente probadas de acuerdo al método científico, pasan a la categoría de creencias. Así, por ejemplo, la explicación del origen del universo a través del relato de la creación debe postularse como un artículo de fe (una creencia cierta), pero no como un objeto mental descrito por una relación probada entre la realidad y su representación. No obstante, en ambos casos la mente funciona como un recipiente que almacena contenidos, sean estos conocimientos o creencias. Para la generalidad de las personas este modo de explicar el funcionamiento de la mente no es ni una teoría ni un conjunto de argumentos que se pongan en entredicho; es la realidad tal cual. De hecho, cuando, se trata de explicar el funcionamiento de la mente o de predecir el comportamiento de las personas sobre la base de ideas, creencias, deseos, planes, conocimiento, etc. que están contenidos en ella, a nadie le cabe duda. La verdad es que esta forma de explicarse la mente y el conocimiento, aunque no se hace explícita todo el tiempo, funciona como un enmarcamiento que determina muchas de nuestras prácticas, particularmente aquellas que dicen relación con la enseñanza y el aprendizaje. En el lenguaje cotidiano tenemos una serie de metáforas y expresiones que hacen evidente lo Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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profundamente asentada que está esta concepción. “No me entra en la cabeza”, “cabeza dura”, “mente abierta”, “cabeza hueca”, etc., aluden al hecho que la mente, ubicada en la cabeza, puede o no tener “contenidos”. En la misma línea de argumentos, todo contenido (objeto mental) se puede representar por un término o expresión lingüística que no es otra cosa que el nombre de ese contenido. Así, como no se puede tener chanchos en la mente, se puede tener una representación de ellos que está designada por la palabra ‘chanchos’. Así, los contenidos –tal como los concebimos en el sentido común- están indisolublemente ligados con los términos que los designan. De tal modo que también hacemos equivalentes los contenidos a palabras, términos o proposiciones y, consecuentemente, las palabras que representan a estos contenidos, portan el conocimiento. De acuerdo a ello, si las palabras son los contenidos, entonces éstos se pueden transferir lingüísticamente, de forma que el receptor pueda representarse la misma realidad a la que aluden las palabras usadas por el emisor. Así, la comunicación de los contenidos supone un conducto a través del cual viajan las palabras o términos que los portan. Una especie de tubo en uno de cuyos extremos se ubica el emisor que emite las palabras que viajan a través del él y que son recibidas por el receptor situado en el extremo opuesto. Como se ve la metáfora del tubo1 , es complementaria a la metáfora de la mente como contenedor.

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Varela, Francisco: Conocer, Gedisa, Barcelona, 1990


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En esta misma teoría folk de la mente, cuando las palabras representan contenidos reconocidos como conocimientos, hablamos de conceptos, que desde este punto de vista no son más que términos que pueden definirse. Así, por ejemplo, basta que una persona sepa o recuerde la definición de que “... verbo es la parte variable de la oración que designa acción estado o pasión...” para suponer que conoce el concepto de verbo. También esta teoría popular supone que cuando un término que representa a un contenido es definido como en el ejemplo, este es teórico y, por extensión, concibe a las teorías como un conjunto de contenidos definidos lingüísticamente cuya relación con la realidad no es claramente evidente. Así, por ejemplo, hablar de contenidos como ‘árboles’ o ‘perros’, cuya correspondencia con la realidad es evidente, tie ne el valor de lo existente. En tanto que a los contenidos, que si bien son definidos en términos similares a como lo fue el verbo en el ejemplo, pero cuya correspondencia con la realidad no es evidente, se les designa como teoría o teóricos. Si se traslada toda esta teoría folk, compendiada en los párrafos precedentes, a la práctica educacional podemos ver que los contenidos tienen prácticamente el carácter de un objeto, son materia y como tal se traspasan. Se supone que como son representaciones correctas de la realidad, son autoevidentes y mucho de la práctica docente así lo pone de relieve. Es común que un profesor de historia hable de “Estado” como si hablase de un objeto material y como tal el estudiante pudiera representárselo y si este término va acompañado de una definición la representación está asegurada; de modo que parece natural traspasar el término y su definición para que el estudiante se represente Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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de un modo correcto esta porción de la realidad. La evaluación, por supuesto, viene a ratificar la correcta representación de ese contenido. Desde esta perspectiva, los currículos son, en la práctica, listas de contenidos (términos/conceptos) con sus correspondientes definiciones. En este enfoque la enseñanza funciona como un proceso de “inculcación” y el aprendizaje como un proceso de acumulación de contenidos. De modo que sobre esta base se desarrolla mucha de la pedagogía folk que subyace a las prácticas escolares. Particularmente, en la educación media las disciplinas se tratan como grandes listas de contenidos con sus definiciones compendiadas, la mayoría de ellas, en los textos escolares. Por tales razones se puede decir que la forma de concebir los contenidos trae también aparejada una pedagogía o forma de enseñarlos.

L a i m p o r t a n c i a d e lo s contenidos A pesar del carácter que asumen los contenidos en la pedagogía folk, éstos son absolutamente imprescindibles para el aprendizaje del conocimiento que permite expandir el rango de las actuaciones humanas, más allá de la reproducción de los patrones culturales y el conocimiento contenidos en la socialización. El conocimiento cultural se reproduce fundamentalmente por la socialización que los individuos tienen en diferentes ámbitos de Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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prácticas: la familia, la comunidad, el trabajo, etc. Allí, los patrones de interacción contenidos en ese ámbito de prácticas se reproducen en la medida que otros miembros novicios se incorporan a esos dominios. Las estrategias de actuación social, el conocimiento legitimado, las formas de pensar y actuar, los procedimientos para realizar determinadas operaciones, el alcance de lo que es posible imaginar está contenido en esas interacciones que se hacen permanentes en la medida que se hacen recurrentes en la actuación cultural en esos dominios. De este modo son esas actuaciones e interacciones las que generan las orientaciones cognoscitivas que permiten actuar adecuadamente en tales dominios. En los procesos de socialización y enculturación, el aprendizaje depende fundamentalmente de la reproducción de los patrones de interacción que estructuran los dominios en que ellos se producen. Así, por ejemplo, el aprendizaje del lenguaje se lleva a cabo en la medida que los niños reproducen los patrones de interacción comunicativos que están incluidos en las prácticas sociales de su familia y, en la medida que crecen, van ampliando su dominio del lenguaje así como van integrándose a otros dominios de socialización más amplios que el familiar. Del mismo modo procede el aprendizaje de las “teorías” que forman la base de la estructura comprensiva de las personas. A este respecto, Gardner (1996)2 explica que a la edad de cinco o seis años, los niños ya han formado teorías coherentes que sirven de base a su comprensión del mundo en que viven 2

Gardner, Howard: La Mente no Escolarizada. Cómo Piensan los Niños y cómo Deberían Enseñar las Escuelas, Piados, Barcelona, 1996. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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“... los niños han desarrollado potentes sentidos acerca de tres hábitos que se superponen. En el mundo de los objetos físicos, han desarrollado una teoría de la materia; en el mundo de los organismos vivos, han desarrollado una teoría de la vida; y en el mundo de los seres humanos, han desarrollado una teoría de la mente que incorpora una teoría del yo.” (Gardner 1996: 95) Estas teorías de los niños se acrecientan y se completan con las habilidades que desarrollan en determinados contextos, con el aprendizaje de una serie de rutinas sociales y con un conjunto de intereses, valores e inclinaciones más individualizados. Son estas teorías, las que sirven de base a las disposiciones comprensivas que se encuentran en los niños y que, a su vez, sirven de base, a los aprendizajes posterio res que habrán de emprender en la escuela. Antes de pasar más adelante, es importante detenerse a considerar el significado del término ‘teoría’ tal como se usa en este contexto. Por lo general, cuando el término teoría está referido a las ciencias su significado es el de un conjunto coherente de proposiciones que se pueden relacionar lógicamente entre sí de modo que funcionan como un instrumento de comprensión que sirve para describir y explicar, mediante notaciones formales o lenguajes simbólicos particulares, los fenómenos que se estudian. Por Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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supuesto, no es este el sentido exacto cuando se habla de teorías referidas a los sistemas de comprensión que los niños y los adultos forman en sus espacios de socialización y aprendizaje cultura. Por su parte, cuando el término teoría se refiere a estos sistemas de comprensión –llamémosles ingenuos- se quiere decir, sistemas relativamente organizados de creencias, ya que los niños y las personas las usan de un modo regular y consistente. De este modo, el conocimiento que se forma en la socialización no está compuesto de ítemes de información aislados contenidos en la mente de las personas, sino que consiste en sistemas en los cuales los elementos adquieren su sentido por su relación con otros dentro de estos patro nes o esquemas. De hecho, muchos estudiosos señalan que la mente está conformada, no por un órgano físico o biológico, si no por estos patrones cognoscitivos que orientan la comprensión y la acción de las personas. Explicados así, estos sistemas de comprensión están conformados por dos aspectos complementarios entre sí: los patrones de socialización o contexto en los cuales el conocimiento se aprende y los ítemes de información que adquieren sentido en ese contexto. Así, por ejemplo, el aprendizaje del conocimiento de cómo relacionarse con los padres está codeterminado por los patrones de relación en el cual ese conocimiento se aprende. Del mismo modo, el aprendizaje de una nueva palabra está codeterminado por el acervo de vocabulario vigente en la comunidad en donde la palabra se usa. O el Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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aprendizaje de una nueva técnica curativa que lleva a cabo un carandero está codeterminado por el conjunto de creencias en las cuales sustenta su arte. El contexto de socialización y los conocimientos que se aprenden en esos contextos dan forma a lo que se conoce como capital cultural. Lo que la gente sabe y le permite vivir, en un sentido amplio; constituye el ‘capital cultural’ y éste, tal como lo describe Bourdieu (1997)3 , forma parte de la historia acumulada por el mundo social, no se produce ni se otorga de súbito, por medios de acciones discontinuas, sino que asume, como todo capital, la forma de acumulación, a través de las sucesivas generaciones que comparten determinados dominios con límites especificados por esos mismos dominios. No es una posesión adquirida de repente, sino que –en tanto historia acumulada- asume la condición de formas objetivadas o in-corporadas que se proyectan como una capacidad potencial para producir provechos y para reproducirse a sí mismo en una forma idéntica o expandida. Para Bourdieu el capital cultural puede existir en tres formas: como disposiciones en la mente; como bienes culturales objetivos (libros, obras de arte, artefactos); como formas institucionalizadas (certificaciones, calificaciones educacionales, etc.). No obstante, la forma que llama ‘in-corporada’ constituida por las orientaciones cognoscitivas y códigos simbólicos- es la más generativa, puesto que hace posible la reproducción o expansión del 3

Bourdieu, Pierre: The Forms of Capital en Halsey, A et al. (eds): Education. Culture, Economy, Society, Oxford University Press, Nueva York, 1997, pp. 46-58. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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mismo capital cultural a través del aprendizaje. Esta forma funciona como un conjunto de disposiciones que orientan las posibilidades de las personas dentro de los límites de sus ámbitos de desempeño social. Esta forma de capital cultural determina, entonces, los provechos específicos que los individuos pueden obtener en un mercado determinado. Así, por ejemplo, en el mercado educacional, las diferentes formas que asumen las disposiciones cognoscitivas de las personas en función del tipo específico de capital cultural que poseen, funcionarán como facilitadoras u obstaculizadoras para la adquisición de los bienes culturales que la educación proporciona. Debe dejarse en claro, sin embargo, que el concepto de disposición cognoscitiva no se refiere aquí a las aptitudes o capacidades naturales que una persona poseería, sino que al “activo” simbólico que posee y que le permite acceder más o menos a las comprensiones contenidas en un determinado ámbito cultural. En el caso de las comunidades rurales, por ejemplo, las disposiciones para desempeñarse en un medio letrado aparecen restringidas por la naturaleza predominantemente oral de la comunicación en ese medio; de modo que a los niños de sectores rurales les cuesta más aprender a leer en la escuela, no por sus capacidades; sino por las disposiciones que están contenidas en el capital cultural de una comunidad predominantemente ágrafa. De este modo, esta forma del capital cultural es determinante para las posibilidades de las personas, particularmente cuando estas posibilidades están fuera de los confines de la información cultural disponible en un grupo determinado. En el caso particular de las Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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comunidades vulnerables, las restricciones a su propio desarrollo o bienestar, radican precisamente en la distribución desigual del capital cultural disponible para las personas. Es probable que los recursos culturales requeridos para nuevas formas productivas o para mejorar las condiciones de sobrevivencia en ese medio no estén contenidos en el capital cultural de que los sujetos disponen y, por tanto, la relación que ellas tienen con su propio medio es una relación obsolescente, en la cual las viejos recursos culturales no funcionan en las actuales condiciones de drástico cambio que han experimentado esas comunidades. Por su parte, el aprendizaje del capital cultural, particularmente en su forma de disposiciones mentales incorporadas, se produce mediante un proceso cuyo centro es social y activo. Esto es, no se reduce a una sucesión de actos de inculcación de determinados contenidos culturales ajenos a esas disposiciones; sino que es en sí una práctica cultural que incluye inculcación y asimilación en diferentes contextos de actividades culturales auténticas. Así, por ejemplo, el capital cultural de cualquier agente se forma en el acceso y desempeño en un campo de prácticas definidas que permiten usar determinados conocimientos con determinadas orientaciones para propósitos bien establecidos dentro de ese campo de prácticas. Estas condiciones de adquisición de esta forma de capital cultural no se cumplen adecuadamente en las formas de inculcación que asume la educación escolar. Habitualmente estas prácticas aparecen drásticamente separadas de los contextos cotidianos de las prácticas sociales y, aunque la propia educación es una práctica social orientada a la reproducción y la mantención de las formas Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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desiguales de distribución del capital cultural, ella está más ligada al control social y la clasificación de las diferencias que a generar condiciones para que el círculo de la reproducción del capital cultural devaluado pueda abrirse a generar posibilidades no previstas en él. La noción de capital cultural da cuenta, entonces, del acervo cultural conformado durante el aprendizaje de la cultura a través de un proceso que complementa los contextos de socialización con los conocimientos codeterminados por esos contextos. Este acervo funciona a la vez como una posibilidad y una limitación. De hecho las posibilidades que tienen las personas están determinadas por los límites del capital cultural que éstas poseen. En estas condiciones el capital cultural contiene en sí una paradoja: ¿cómo es posible que a partir de las disposiciones que conforman ese capital cultural se pueda producir el aprendizaje de conocimientos que no están contenidos en esas disposiciones o que no pueden derivarse de esas disposiciones? En otras palabras, ¿cómo, si el capital cultural es un dominio estructurado de disposiciones cognoscitivas, cuyos límites están constituidos por esas mismas disposiciones; puede expandirse más allá de esos límites? ¿De dónde surge el conocimiento que se requiere para que ese capital cultural se expanda?


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Los contenidos como conocimientos que permiten expandir los capitales culturales Normalmente se espera que los conocimientos representados por los co ntenidos de los currículos escolares no estén disponibles de buenas a primeras en los capitales culturales de los niños y jóvenes que acceden a la educación escolar, si así lo fuera, serían casos muy excepcionales. En este sentido los contenidos funcionan como “conocimiento nuevo” no disponible en las disposiciones cognoscitivas que constituyen los capitales culturales de los estudiantes. Adicionalmente este carácter de “conocimiento nuevo” o inédito para los capitales culturales conformados en la socializ ación que tienen los contenidos, está reforzado por el hecho que ellos son conocimientos desarrollados intencionalmente en los campos de las prácticas disciplinarias: ciencias, humanidades y arte y que como tales tienen un carácter específico claramente distinguible del conocimiento que se forma espontáneamente en la experiencia cotidiana de los ámbitos de socialización.´ Por tal razón, la importancia de los contenidos radica principalmente en el hecho que la expansión del capital cultural depende, en lo fundamental, del conocimiento que está contenido en los currículos escolares y de la actividad que se desarrolla para aprender ese conocimiento. No obstante, son numerosos los autores que han formulado críticas respecto a la ineficacia del tratamiento tradicional Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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de los contenidos en las modalidades habituales de la enseñanza. El denominador común de la crítica señala que el conocimiento es tratado como una cosa que se traspasa independientemente de las circunstancias en la que éste ocurre y de las características de los sujetos que aprenden. El tratamiento de los contenidos es vista como la inculcación de ‘arbitrariedades culturales’ en un proceso instructivo de ejercicio de ‘violencia simbólica’ (Bourdieu y Passeron 1992)4 . En un artículo muy reciente (Bereiter y Scardamalia 2003)5 , en donde los autores comparan la educación escolar con el trabajo del conocimiento, establecen una clara diferencia en el modo como estas instituciones tratan el conocimiento. Señalan que la escuela trata al conocimiento casi exclusivamente en el ‘modo de creencia’; esto es, cuando la preocupación central en torno al conocimiento tiene que ver con lo que unos y otros creen o deberían creer en relación al conocimiento. La forma de tratar con las ideas en este modo es estar de acuerdo o en desacuerdo con ellas, o presentar argumentos y evidencias en pro o en contra, o expresar o tratar de resolver dudas con ellas. En cambio, en el mundo del trabajo con el conocimiento la forma de tratar con el conocimiento es el ‘modo de diseño’; esto es, cuando la relación con el conocimiento tiene que ver con la utilidad, 4

Bourdieu, Pierre y Passeron, J.C.: Reproduction in Education, Society and Culture, 2ª Edición, Sage Publications, Londres, 1992. 5 Bereiter, Carl y Scardamalia, Marlene: Learning to Work Creatively with Knowledge, por aparecer en E. De Corte et al. (eds) Unravelling Basic Components and Dimensions of Powerful Learning, EARLI Advances in Learning and Instruction Series, revised february 2003. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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adecuación, posibilidad de ser potencial de desarrollo de las ideas.

mejoradas

y

La característica más acusada del modo de creencia es que cuando las ideas se presentan, se lo hace como verdades que no se pueden cuestionar, como formas terminadas del conocimiento que deben demostrarse como válidas y verdaderas. Normalmente en el discurso pedagógico en modo de creencia las ideas se presentan o comunican en la forma de “x es tal cosa” de forma que los estudiantes tienden a aceptarlas en la medida que son expresadas en el discurso regulativo del profesor. Una de las limitantes mayores de expresar los contenidos escolares en modo de creencia es que no se puede, a partir de ellos, generar o formar otro conocimiento, “construir conocimiento”, como es común decir en la actualidad. La construcción del conocimiento requiere de ser capaz de mejorar las ideas que se trabajan; por ejemplo, si un alumno está estudiando la idea de ‘revolución’ en los procesos sociales, lo importante no es definir que es revolución, sino usar la idea para explicarse fenómenos sociales de un modo distinto a como lo habría hecho sin esa idea y también poder mejorar la idea analizando sus inconsistencias o limitaciones para tratar con fenómenos sociales no considerados anteriormente. Probablemente nadie discutirá que la educación –en su mayor parte- está dedicada al traspaso del conocimiento de una generación a otra. Lo que la humanidad ha acumulado en toda su historia requiere ser traspasado a los más jóvenes quienes, usando ese conocimiento, podrán a su vez recrearlo Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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y transformarlo nuevamente en herramientas que pueden expandir y enriquecer el alcance de sus desempeños culturales y sociales. Durante mucho tiempo el conocimiento que la educación traspasó fueron verdades ligadas a la religión y a las creencias culturales, a las formas de organizar el mundo social y natural y a los ideales de comportamiento del grupo. Mucho de ello permanece hoy día en las institucio nes educativas, pero en la medida que los descubrimientos empíricos han ido aumentando, el acervo de conocimiento que es necesario comunicar se ha ido haciendo enorme. El conocimiento disciplinario es la manifestación de la ampliación del conocimiento de la humanidad que, a la vez que ha ido aumentando, se ha ido haciendo cada vez más especializado y difícil de transmitir por el solo impulso de la tradición. Para acomodarse a este aumento del conocimiento a transferir, la educación escolar, a su vez, también se especializa en la enseñanza de las “disciplinas”. El surgimiento de estas áreas del saber en la escuela representa un gran esfuerzo para asegurar que ese saber forme parte de nuestro conocimiento del mundo. Desde la época moderna, ese conocimiento potenciado por las tecnologías de la información y comunicación ha ido en creciendo, hasta alcanzar el volumen exponencial que hoy tiene y que, en definitiva, ya la escuela no alcanza a cubrir. Por su parte, en el modo de diseño la actividad de aprendizaje está centrada principalmente en juzgar la utilidad, la adecuación, la perfectibilidad y el potencial de desarrollo que tienen las ideas con las que se trabaja. En esta modalidad, el aprendizaje no se evalúa por la capacidad de reproducir el conocimiento, sino por la competencia demostrada Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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para trabajar con él. En general el trabajo con el conocimiento en el modo de diseño es extraño a los contextos de enseñanza; corrientemente la enseñanza está fuertemente centrada en la reproducción del conocimiento y existe poca experiencia para usar el conocimiento en actividades auténticas. Sin embargo, se ha ido generalizando últimamente en las escuelas una serie de formas de organización de la enseñanza que se desplazan hacia el modo de diseño. Las actividades de aprendizaje bajo la forma de aprendizaje de servicio, las producciones dramáticas, la escritura creativa y los proyectos de diverso tipo son manifestaciones de este esfuerzo. No obstante, la mayoría de estos esfuerzos, aunque se orientan a la producción de artefactos, tales como maquetas, productos, periódicos escolares, intervenciones comunitarias, entre otras; éstos no son artefactos conceptuales. Así, la oportunidad que representan estas formas de enseñanza no llegan a transformarse efectivamente en actividades de aprendizaje en modo de diseño. Muchos proyectos escolares ponen énfasis en las actividades y en los productos, pero dan poca atención a la utilización del conocimiento para producir artefactos conceptuales. Un proyecto de enseñanza de las ciencias donde los estudiantes usen determinadas herramientas y lleven a cabo determinados experimentos para corroborar el conocimiento entregado por el profesor no es un proyecto en ‘modo de diseño’; más bien su orientación está ligada al modo de creencia. Un proyecto de aprendizaje de las ciencias que use instrumentos y experimentos para producir


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conocimiento para la comunidad, sí es un proyecto en ‘modo de diseño’. En el modo de diseño el aprendizaje asume el carácter de una actividad. La teoría de la actividad constituye una explicación comprehensiva y sistémica de la cognición humana que se basa en el hecho de que cualquier acción cultural humana está mediada por herramientas y orientada hacia un objeto (o propósito conciente). De este modo, a la base de la teo ría está el hecho que la relación entre el sujeto y la realidad no es directa, sino que está mediada por herramientas simbólicas (lenguaje) o físicas (artefactos). De este modo, la relación entre sujeto y objeto mediada por herramientas constituye la unidad cognitiva básica (o unidad de conciencia) de la acción cultural humana. La teoría de la actividad surge de los trabajos de Vygotsky y es perfeccionada por A.N. Leontiev (1984)6 . Un aporte muy importante y de gran proyección pedagógica de esta teoría es explicar el aprendizaje como una actividad.

Un ejemplo de la enseñanza de los contenidos en el modo de diseño En el contexto de la expansión del capital humano, la enseñanza de las ciencias es criticada fundamentalmente porque está enraizada en la teoría de la mente como contenedor. En esta 6

Leontiev, A. N.: Actividad, Conciencia y Personalidad, Editorial Cartago, México, 1984. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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perspectiva es difícil que la enseñanza de las ciencias, tal como actualmente se realiza en las escuelas, pueda contribuir a la expansión del conocimiento cultural de los estudiantes que provienen de comunidades locales ligadas a modos tradicionales de producción y en las cuales sus propios enmarcamientos culturales constituyen un obstáculo para su desarrollo humano. Roth (in press)7 señala que en el enfoque (psicológico) dominante actual de la enseñanza de las ciencias, el conocimiento se comprende como el almacenamiento de un conjunto de entidades (representaciones, conceptos o estructuras) en las cabezas de los aprendices y el aprendizaje como un proceso de internalización de ellas. En otro artículo reciente, el mismo autor (Roth 2002)8 , señala que la enseñanza de las ciencias atraviesa una “profunda crisis”. A pesar de las afirmaciones que saber ciencia es un prerrequisito para vivir en la sociedad del conocimiento, en la vida cotidiana de las personas corrientes, este saber es poco valorado. Más bien la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en las escuelas pareciera contribuir a la inequidad en la distribución social del conocimiento. De hecho, como se ha señalado, los sectores de mayor vulnerabilidad social no aprenden ciencias en las mismas condiciones y con los mismos resultados que los estudiantes de los sectores más acomodados.

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Roth, Wolf-Michael: “Scientific Literacy as an Emergent Feature of Collective Human Praxis” por aparecer en Journal of Curriculum Studies 8 Roth, Wolf-Michael: “Aprender Ciencias en y para la Comunidad” en Enseñanza de las Ciencias, 20 (2), 2002, pp. 195-208 Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Aunque existen consistentes esfuerzos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en las escuelas, muchas de las nuevas propuestas no presentan cambios sustantivos respecto a la tradición instructiva. Los estudiantes continúan concentrándose en aprender para dar cumplimiento a las exigencias escolares que parecen estar más centradas en el tratamiento del currículum que en presentar oportunidades de expandir su capital cultural. Muchas de las actividades mediante las cuales se enseñan las ciencias en la escuela no son auténticas; esto es, tienen poca relevancia, sentido y funcionalidad en el contexto de las actividades auténticas de la cultura y la experiencia cotidiana de los estudiantes. Por su parte, Bereiter (2002)9 señala que ante los fracasos de los resultados de aprendizaje de los estudiantes las escuelas suelen refugiarse en hacer más de los mismo que consiste en una “vuelta a lo básico” y en una exacerbación de la enseñanza instructiva de los contenidos. Ambos enfoques provocan pocos cambios relevantes en los aprendizajes de los estudiantes de mayor vulnerabilidad social, en quienes se observa un marcado desinterés por el aprendizaje de los contenidos científicos, tal como lo reportan los profesores.1 0 En este mismo sentido, refiriéndose a la enseñanza de las matemáticas y las ciencias, Crawford (2001)1 1 señala que los “métodos de enseñanza usados por la vasta mayoría de los profesores que pueden haber funcionado bastante bien en generaciones pasadas, no están 9

Bereiter, Carl: Education and Mind in The Knowledge Age, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 2002 10 Reportes de los profesores de ciencias en el Proyecto Fondef D00I1177. 11 Crawford, Michael: Teaching Contextually, CORD, Waco, Texas, 2001. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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funcionando bien hoy día” y que se necesita un cambio que debe comenzar en el aula. Un enfoque diferente para la enseñanza de las ciencias proviene de la pedagogía basada en la teoría de la actividad (Davidov 1999, Lompscher 1999, Engeström 1991)1 2 . Aunque existen también otros enfoques para superar la separación entre el aprendizaje escolar y la vida cotidiana –entre los más conocidos: “aprendizaje situado” (Roggoff 1993)1 3 ; “cognitive apprenticeship” (Newman, Griffin y Cole 1989)1 4 ; “anchored instruction” (Bransford et al. 2002)1 5 ; comunidades de práctica (Wenger 1999)1 6 , “desempeño asistido” (Tharp y Gallimore 1992)1 7 -, entre otros enfoques de base sociocultural; muchos de ellos mantienen la idea que la cognición está separada del mundo externo. En cambio, la teoría de la actividad presenta una serie de ventajas en la integración del aprendizaje científico con los contextos de la vida cotidiana y 12

Davydov, Vasily: What is Real Learning Activity? en Hedegaard, M. y Lompscher, J.: Learning Activity and Development, Aarhus University Press, Dinamarca, 1999, pp. 123-138. Lompscher, Joachim: Learning Activity and its Formation: Ascending from the Abstract to the Concrete, en id. Engestrom, Irgo: Non Scolae Sed Vitae Discimus: Toward Overcoming the Encapsulation of School Learning, en Learning and Instruction, Vol I, 1991, pp 243-259. 13 Rogoff, B: Aprendices del Pensamiento, Paidós, Barcelona, 1993 14 Newman, D., Griffin, P. y Cole, M.: La Zona de Construcción del Conocimiento, Morata, Madrid, 1989. 15 Bransford, J. et al.: How People Learn, National Academy Press, Washington D.C., 2002. 16 Wenger, Etienne: Communities of Practice, Cambridge University Press, Cambridge, 1999. 17 Tharp, R. y Gallimore, R.: Rousing Minds to Life, Cambridge University Press, Cambridge, 1992. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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con el desarrollo y el cambio de los capitales culturales de los estudiantes. La teoría de la actividad parte de la base que los seres humanos son co -creadores de sus entornos de aprendizaje. De hecho esta teoría surge de la necesidad de explicar la cognición humana en los contextos de actividades auténticas, tal como éstas se desarrollan en el trabajo que las comunidades humanas realizan. En gran medida esta teoría supera la crítica que formula Bernstein (1994)1 8 al discurso pedagógico, como un discurso que ubica el aprendizaje en un contexto diferente al de las prácticas auténticas, para este autor una clase de química no es química, sino control social. En el caso particular de la necesidad de expandir el capital cultural de los jóvenes estudiantes de educación secundaria, de modo que al final de un curso de aprendizaje de ciencias puedan hacer en su cultura algo distinto a los que habrían hecho con su información cultural tradicional, la teoría de la actividad se muestra como una posibilidad para lograr estos aprendizajes expansivos. Este tipo de aprendizaje es particularmente necesario en los contextos de vulnerabilidad donde el desarrollo comunitario e individual depende de que el aprendizaje escolar logre expandir el capital cultural tradicional de las comunidades a la que estos estudiantes pertenecen. En este sentido la teoría de la actividad y la pedagogía que se deriva de ella, permite que el aprendizaje se acerque o se entrame 18

Bernstein, Basil: La Estructura del Discurso Pedagógico, Morata, Madrid, 1994 Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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considerablemente con los escenarios de la vida cotidiana, de modo que las situaciones del medio ambiente natural y social de los estudiantes se pueda constituir en un contexto funcional de aprendizaje. En contraste con otras teorías de la cognición, la teoría de la actividad conceptualiza la actividad como la relación entre el individuo que la realiza y la realidad en la que actúa con un propósito determinado, usando para ello herramientas. En esta relación entre la acción del sujeto en una realidad determinada mediada por herramientas es donde se produce la cognición, transformándose la propia actividad en el contexto del aprendizaje (o formación de la conciencia). Este enfoque tiene ventajas respecto a otros enfoques que se enfocan meramente en la mente de un sujeto involucrado con un determinado objeto. Enseñanza de las Ciencias en la Teoría de la Actividad La base de este ejemplo proviene de una experiencia descrita por Roth (op. cit.), en la que el usa el enfoque de la Teoría de la Actividad para enseñar ciencias en la escuela secundaria a jóvenes a través de un proyecto comunitario relacionado con el problema del agua en una comunidad de la Columbia Británica en Canadá. La base de la experiencia está constituida por la enseñanza de las ciencias mientras los estudiantes participan en sistemas de actividad cotidianos tales como comprometerse en activismo ambiental, recolectar algas, crear espacios verdes, estudiar la contaminación de las aguas y su impacto en la vida de la comunidad, etc. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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En este ejemplo se puede observar que: -

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Los contenidos de las ciencias dejan de ser enunciados proposicionales que se traspasan, sino que se transforman en ‘artefactos conceptuales’ que los estudiantes producen y usan para el propósito de la actividad en la que están implicados. La relación estrecha entre conocimiento y actividad es el contexto en el cual se produce el aprendizaje. La actividad social otorga relevancia, legitimidad, reconocimiento y sentido de utilidad a las actividades que llevan a cabo los estudiantes. La relación entre los estudiantes y entre ellos y el profesor se define como una forma de división social del trabajo auténtica y no está determinada por la estructura de las relaciones escolares. Los contenidos dejan de ser arbitrariedades culturales y se transforman en conocimiento apropiado e indispensable para trabajar en la actividad, de modo que el trabajo se evalúa en la medida que sirve a los propósitos de la actividad. La motivación se hace intrínseca y emana del trabajo que los propios estudiantes realizan y no se impone desde fuera. El trabajo de los estudiantes en ese ámbito de actividad forma la personalidad de ellos y desarrolla una serie de competencias sociales y comunicativas que serían difíciles de lograr en el ámbito del trabajo escolar corriente.


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De este modo, los contenidos, en cuanto ‘artefactos conceptuales’ adquieren un carácter sistémico que impone un cambio en las relaciones sociales necesarias para la distribución del conocimiento, ampliando redes horizontales, distintas a las relaciones jerárquicas del trabajo escolar tradicional.

Conceptos y términos Una confusión corriente en las prácticas de enseñanza es creer que los conceptos equivalen a términos. En general, existe poca preocupación respecto a la relación entre contenidos y términos en el análisis de contenidos. Corrientemente, la enseñanza proporciona a los estudiantes un conocimiento “empaquetado y listo. Cuando se cree que los conceptos son términos, inevitablemente se cae en la tentación de enseñar los conceptos definiendo – con distinto grado de rigor- los términos en cuestión. Es corriente, encontrar definiciones terminológicas de los contenidos. Por ejemplo, “... la ilustración fue un movimiento intelectual que tuvo una gran influencia en todos los aspectos de la vida en esa época...” o “... el verbo es la parte variable de la oración que designa acción, estado o pasión...”. En general las definiciones están formuladas en términos del conocimiento empírico, reduciéndose las más de las veces a la descripción de las características externas de los objetos o fenómenos que se estudian. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Una distinció n útil para trabajar la diferencia entre “términos” y “conceptos” proviene de la distinción entre conocimiento empírico y conocimiento teórico19. El conocimiento empírico está orientado hacia el agrupamiento y la clasificación de objetos. Este tipo de cono cimiento está basado en la generalización empírica (o formal), que habilita a las personas para descubrir, mediante la comparación de distintos objetos, qué tienen de similar entre sí, qué es lo idéntico, qué es lo común y, posteriormente, mediante la designación de este rasgo común con una palabra o término, separa o abstraer ese rasgo de otras propiedades de los objetos y, así crear un concepto empírico. Tal concepto propone verbalmente un grupo en el cual hay objetos similares e idénticos y señala las propiedades comunes en ellos. Mediante el uso de conceptos empíricos, las personas pueden construir una clasificación de variados objetos de modo que cuando después se encuentren en la vida con un objeto similar, sean capaces de reconocerlo como similar a lo s otros objetos que comparten la misma designación verbal. Las generalizaciones y los conceptos empíricos –y el conocimiento que se desarrolla sobre estas bases- juegan un rol importante en la vida de las personas, puesto que ellos habilitan a las personas para ordenar los objetos en la realidad que las rodea y encontrar así un medio en ese mundo.

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Davydov, V.: What is Real Learning Activity? En Hedegaard, M. y Lompscher, J.: Learning Activity and Development, Aarhus University Press, Aarhus, Dinamarca, 1999. pp. 123138. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Así, por ejemplo la lógica de la etnobotánica –el sistema de clasificación del mundo vegetal de los pueblos indígenas- procede de la siguiente forma. Normalmente los rasgos externos de las plantas permiten postular determinadas categorías que están asociadas a un término. Así, por ejemplo, las características externas de los árboles (raíces, tronco, ramas follaje), los hace conformar una categoría de árboles que es distinta a la de pasto, ya que los miembros de esta categoría poseen otros rasgos que la hacen diferente. Las categorías se conforman siempre por la inclusión en ella de una serie de individuos a los que se les atribuyen características externas o propiedades similares. La organización del conocimiento empírico procede normalmente mediante taxonomías. Que no son otra cosa que sistemas clasificatorios. Un ejemplo de etnobotánica o clasificación de los vegetales usando el conocimiento empírico procede como lo siguiente:


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Las clasificaciones del conocimiento empírico no siempre se realizan en base a rasgos objetivos de los objetos que se clasifican, sino que muchas veces las clasificaciones se hacen en base a rasgos atribuidos a los sistemas de objetos que se clasifican. Esta es una característica bastante habitual de los sistemas clasificatorios de los pueblos indígenas. El conocimiento teórico, por su parte, está basado en una generalización teórica o sustantiva; esto es, cuando una persona analiza un conjunto de objetos o fenómenos relacionados sistémicamente y puede descubrir el principio que los regula, se puede hablar de generalización teórica o sustantiva. Así, por ejemplo, el metabolismo de una planta se puede explicar a partir de la relación que se establece entre la luz solar, los nutrientes del suelo, la estructura de la planta, la absorción de CO2 y la liberación de oxígeno. El proceso que se establece a partir de esta relación constituye una generalización sustantiva y da origen al concepto de fotosíntesis. Del mismo modo, en el ámbito histórico, los procesos históricos descritos para Chile a fines del siglo XIX y principios de XX, se pueden explicar por la relación que se establece entre un tipo de régimen económico, su impacto social y sus consecuencias políticas. En ambos casos estas relaciones pueden considerarse una generalización teórica que permite explicar estos objetos y fenómenos de un modo universal, más allá de la clasificación de sus rasgos externos. En esta perspectiva, las teorías o el conocimiento teórico sirven para generar explicaciones que a su vez abren otras posibilidades para comprender la realidad. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Comparación entre el conocimiento empírico y el conocimiento teórico Conocimiento empírico

Conocimiento teórico

Este conocimiento se produce mediante la comparación de objetos y sus representaciones que hacen posible establecer en ellos rasgos generales comunes.

Este conocimiento se manifiesta sobre la base de un análisis del rol y función de una cierta relación de cosas dentro de un sistema estructurado.

La comparación aísla formalmente el rasgo común que hace posible clasificar los objetos separados bajo ciertas clases formales (categorías) independientemente de que estén conectados o no.

Lo real; esto es, las relaciones específicas de las cosas se descubren mediante el análisis y esto constituye el fundamento genético de todas las otras manifestaciones del sistema. Esta relación funciona como la forma general o esencia de la totalidad que es reproducida mentalmente.

Este conocimiento está basado en la observación: refleja sólo los rasgos externos de los objetos y descansa en nociones perceptuales.

Este conocimiento, basado en la transformación de los objetos, refleja sus relaciones internas y sus interconexiones. En la reproducción de un objeto este conocimiento excede los límites de las representaciones perceptuales.

En este conocimiento el rasgo común formal está separado de los rasgos particulares de los objetos.

En este conocimiento, la conexión entre la relación general real y sus variadas manifestaciones – esto es, la relación de lo general y lo específico- está fijada.


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La concretización de este conocimiento consiste en la selección de ilustraciones o ejemplos que pertenecen a la categoría derivada formalmente.

La concretización de este conocimiento presupone su conversión en una teoría desarrollada mediante la deducción y la explicación de las manifestaciones específicas a partir de su fundamento general.

El medio necesario para representar este conocimiento es la palabra, el término.

Este conocimiento está expresado primariamente en los métodos de la actividad intelectual y subsecuentemente en variados sistemas de signos y símbolos, especialmente en lenguajes artificiales y naturales. El concepto teórico puede existir como un método para deducir lo particular de lo general, antes que se haya adquirido una formulación terminológica.

(adaptado de Engeström 1987)2 0 Pudiere parecer abstracto o excesivo preocuparse por la problemática de los conceptos en la educación secundaria. Normalmente –como se ha señalado en otras secciones de este trabajo - se tiende a pensar que los estudiantes de sectores vulnerables no necesitan de teorías o de excesivas abstracciones, sino que de técnicas. No obstante, en el enfoque que estamos desarrollando en estos materiales, el aprendizaje de los conceptos son aprendizajes cruciales para la articulación de los esfuerzos de enseñanza con el “desarrollo humano” de los jóvenes que se atienden en estos establecimientos. Los conceptos son considerados 20

Engeström, Y.: Learning by Expanding, Orienta-Konsultit Oy, Helsinki, 1987. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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aquí herramientas de expansión y por tanto ligados estrechamente con el desarrollo entendido este como la transformación de las estructuras cognoscitivas de los estudiantes que hacen posible que operen en actividades no previstas en su experiencia cultural local. La idea de los conceptos como sistemas y de la formación de conceptos como una tarea que incluye la reconstrucción de la trama de los sistemas de objetos que está detrás de un concepto, está íntimamente relacionada con la comprensión. Una de las ideas centrales de la nueva ciencia del aprendizaje es su énfasis en la comprensión. En esta perspectiva, el propósito del aprendizaje es la comprensión un objeto. No obstante, en las prácticas pedagógicas habituales los estudiantes tienen pocas oportunidades para desarrollar la comprensión respecto a un objeto determinado. Así, por ejemplo, en las prácticas pedagógicas habituales se tiende a comenzar con la descripción de los fenómenos presentando una serie de casos similares, para posteriormente hacerse cargo de los rasgos distintos y similares de estos casos y de ese modo establecer el concepto que se reduce a la definición de un término. En el programa de Historia y Ciencias Sociales de tercero medio se estudian, siguiendo una sucesión cronológica las distintas revoluciones: Revolución Francesa, Revolución Industrial, Revolución Rusa, etc. Las observaciones han permitido establecer que no siempre se estudia el concepto de “revolución” que es la expectativa del nuevo currículo de la Reforma, y cuando se lo hace, esto se limita a una definición del término “revolución”. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Lo interesante es que este esquema procede de un modo espontáneo, es un lugar común de las planificaciones “ingenuas” de los profesores novicios. De suerte que se puede aventurar que es un esquema profundamente asentado en la comprensión tradicional y folk de la pedagogía. Cuando esto ocurre, puede que el profesor domine muy exhaustivamente los contenidos de su asignatura; sin embargo, en la medida que no logre “formar” el concepto, la posibilidad que el estudiante use ese conocimiento para comprender la realidad de un modo expandido, disminuye. Los propios textos suelen ser diseñados como colecciones de datos que se supone que los estudiantes deben memorizar. La experiencia muestra también que cuando los profesores diseñan sus propios materiales (guías, presentaciones de materias, etc.) suelen exponer los ítemes de información que se espera que los estudiantes memoricen y luego hay preguntas respecto a los que los estudiantes han podido retener de la información presentada. Los nuevos estudios sobre el aprendizaje (Bransford et al. op. cit.) no desconoce la importancia de aprender datos para el desarrollo del pensamiento y la resolución de problemas. La investigación en áreas tales como la historia, ciencias, matemáticas demuestran que la habilidad que tienen los expertos para pensar y resolver problemas depende en gran medida del rico conocimiento que poseen de su disciplina. Sin embargo, la investigación también muestra que el conocimiento que usan para desarrollar su disciplina no se reduce a una mera lista de datos sin conexión entre sí.


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Aunque no es fácil definir qué es la comprensión, las investigaciones actuales apuntan a describir la comprensión como la capacidad de relacionar los diversos aspectos comprendidos en un fenómeno u objeto y dar cuenta de la conformación de éstos. Por ejemplo, la comprensión del sistema circulatorio significa saber más que poder dar cuenta de sus partes. Significa poder relacionar cada uno de los componentes del sistema con la conformación de las funciones que son posibles de acuerdo a la estructura de esos componentes. Así, pueden explicar la elasticidad de las arterias dando cuenta de que la sangre bombeada por el corazón sale en chorros y que la elasticidad de las arterias permite acomodar los cambios de presión que se producen entre cada bombeo. Probablemente el medio más efectivo para desarrollar la compresión es la formación de conceptos. Para poder comprender una determinada materia, objeto o fenómeno es necesario contar con una base de orientación que permita ubicarlas dentro del marco de la experiencia. Esto es, una apreciación general que les permita relacionar lo que están estudiando con la experiencia y el conocimiento que forman en ella. Algo absolutamente discontinuo con la experiencia no puede ser comprendido, sin que medien una serie de pasos sucesivos que vayan de lo que es familiar hasta formar el nuevo conocimiento y desarrollar una comprensión distinta a la que la persona tenía. Puesto que muchos de los contenidos del currículum escolar se refieren a conocimientos que son discontinuos con la experiencia de los aprendices, el aprendizaje de los contenidos supone un esfuerzo conciente para


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apropiarse de los conceptos a los que éstos refieren. El esfuerzo para formar los conceptos es parte de un diseño de enseñanza que hace posible que el estudiante transite desde sus nociones formadas en el conocimiento empírico a nociones que corresponden al conocimiento teórico. Diferencia entre la m emorización de términos y el aprendizaje de conceptos Son las herramientas intelectuales (artefactos Los conceptos no son cosas que se aprenden conceptuales), destinadas a estáticamente, se almacenan y resolver el conjunto de se acumulan. problemas que caracterizan una disciplina. La formulación nocional constituye a menudo el punto de llegada del trabajo escolar dirigido a su aparición en la clase.

Un concepto es más bien un punto de partida para la actividad intelectual, pues confiere un nuevo poder explicativo a quien domina su uso.

Los conceptos adquieren sentido en situaciones – Los conceptos no se problema. Las situaciones construyen en el artificio de depuradas no son sino rodeos situaciones depuradas para las provisorios, facilidades que necesidades didácticas, para uno puede darse, y cuya que se transfieran después sin eficacia sólo puede ser problemas. apreciada en el momento del regreso a la complejidad. Los conceptos transforman ideas y representaciones Los conceptos no vienen a preexistentes mediante llenar el vacío de la ignorancia rupturas y reorganizaciones ni a reemplazar los errores por conceptuales. Los errores son simple sustitución. reveladores de los modos de pensamiento subyacentes. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Información, conocimiento y saber Un esquema muy útil para explicar el carácter del conocimiento y hacer algunas distinciones que ayuden a especificar el carácter de los contenidos en la enseñanza es el propuesto por Astolfi (1997)2 1 . El autor basándose en la distinción Legroux (1981) estudia la diferencia entre tres nociones que normalmente se confunden y se asimilan en el sentido común pedagógico. Estas son las nociones de información, de conocimiento y de saber. La información. El rasgo principal de ella es su carácter externo al sujeto, en tanto está contenida y almacenada en distintas formas como libros, bibliotecas o archivos electrónicos. En estas condiciones la información puede ser distribuida, transferida o comercializada bajo distintas formas. En general, la información toma la forma de palabras, enunciados o imágenes y se organizan en determinados códigos como lenguajes naturales o formales, estructuras genéticas, estructuras simbólicas que se transfieren a través de distintos medios como libros, computadores, medios de comunicación; y, también, puede ser registrada almacenada en libros, diccionarios, fichas, diskettes, etc. En este sentido, la forma tan notoria y omnipresente que adquiere la noción de información que en muchos aspectos es usada 21

Astolfi, Jean-Pierre: Aprender en la Escuela, Dolmen, Santiago de Chile, 1997 Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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como sinónimo de conocimiento o se piensa que el conocimiento es información, se ha visto reforzada por una concepción particular de la comunicación humana que ha llegado a ser hegemónica en las ciencias sociales y en la pedagogía. Según este punto de vista, la comunicación humana puede conceptualizarse en función de la transmisión de información. El modelo que implica un emisor que traduce (o “codifica”) una idea en una señal, la transmisión de esta señal en un mensaje para un receptor, y la correspondiente “decodificación” de la señal que hace el receptor ha sido denominada por Varela (op.cit.) la “metáfora del tubo”, que simplifica el esquema aludiendo a que el emisor habla por un extremo, el mensaje viaja por el tubo y el receptor escucha por el extremo opuesto. Esta metáfora da forma a gran parte de nuestra comprensión de la comunicación humana y aparece profundamente arraigada en nuestro sentido común y se refleja en expresiones tales como “no le entra en la cabeza”, “pasar materia”, “extraer las ideas del texto”, “tratar los contenidos”, “dictar clases”, entre otras. Desde la perspectiva de la “metáfora del tubo”, el discurso del profesor, los contenidos como información transmitida en clases o consignada en los textos escolares, guías u otros recursos comparten también las características de la información. Son sólo ítemes de información que viajan en algún tipo de “tubo” o “conducto” desde la fuente (o su codificador) hasta el receptor. El marco de nuestras interacciones, en este modelo, es la “instrucción”; esto es, interacciones que se caracterizan por la transferencia instructiva de ítemes de información en las que los resultados insatisfactorios son interpretados como errores. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Una de las críticas más comunes al modelo así caracterizado, alude a la unidireccionalidad del proceso en el cual el receptor sólo tiene un carácter pasivo. Toda la energía de la comunicación está radicada en el hablante y la función del oyente aparece trivializada en el esfuerzo de extraer la información que le llega por el tubo, de modo que no se espera que pueda hacer más que retener o almacenar en su cabeza lo que se le ha proporcionado. Incluso esta crítica se prolonga a consideraciones sobre la distribución asimétrica del poder en las prácticas de enseñanza que eliminan la participación de los receptores en aras de la inculcación de los contenidos y patrones culturales y sociales que se quieren reproducir, convirtiéndose así la escuela una agencia de la reproducción de los discursos culturales hegemónicos. En esa misma línea, las condiciones de diversidad de los eventuales receptores suelen ser reducidas a favor de un solo discurso cultural verdadero. Otra crítica al modelo instructivo surge de varias teorías cognoscitivas recientes. Para ella los límites de la transmisión instructiva de contenidos, está determinada por las propias estructuras cognoscitivas de los emisores y de los receptores. De hecho, se puede transferir una información pero ésta va ser siempre modificada por la estructura cognoscitivo-cultural del receptor. Otros enfoques de la comunicación como los Bajtín, critican los supuestos inherentemente monológicos en los que se basa la “metáfora del tubo”, puesto que para él la compresión no se reduce a la mera recepción de ítemes informacionales, sino que involucra la respuesta de una voz a otra, coincidiendo así con la idea de que la comunicación Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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se produce en interacciones conversacionales; es un proceso en el que “para cada palabra del enunciado que estamos en proceso de comprender, proponemos, por así decirlo, un conjunto de nuestras propias palabras como respuesta”.

Los contenidos como herramientas de expansión Cómo es posible que los contenidos escolares, comprendidos como entidades cuyo carácter se reduce a enunciados que se traspasan, pueden transformarse en herramientas que permitan expandir el horizonte de los desempeños sociales de los estudiantes. La respuesta a esta pregunta pone a esta empresa en la necesidad de encontrar una perspectiva que permita imaginarse una función para ellos que vaya más allá de la práctica escolar reproductiva a la que han estado confinados. En otras secciones de este capítulo se discute la utilidad de los contenidos del currículum escolar, con la idea que estas entidades “sirven” para extender el alcance de las posibilidades culturales de los aprendices, pero subsiste la pregunta de cómo es que vienen a constituirse en instrumentos de expansión cultural. Cuál es el carácter que deben asumir; porque está claro que en la condición que tienen actualmente en las prácticas de enseñanza sirven poco a tal propósito. Es como si se intuyese la utilidad de tales entidades, pero la práctica los esclaviza a un modo de tratarlos que limita las potencialidades que éstos tienen. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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En general, esto ocurre con muchas de las cosas que usamos en la vida diaria. La rutina de su uso y la comprensión que esa rutina genera, cierra las posibilidades de descubrir otras potencialidades plegadas en ellas. Por ejemplo, un computador usado reiterada y rutinariamente como una máquina de escribir, se transforma en ese uso humano en esa máquina y el que lo usa lo comprende en esa condición. Del mismo modo, un contenido escolar usado reiteradamente como un enunciado –coleccionado en algún cuaderno o en un texto escolar- no puede verse de otro modo, sino como un ítem que se traspasa a otro con el propósito que éste lo retenga cuanto pueda. A partir de la idea -intuición siempre presente en la práctica de enseñanza- que los contenidos sirven para algo; concretamente para que la persona que los aprende pueda desempeñarse de un modo distinto a cómo lo habría hecho si no los hubiese aprendido, se postulan a los contenidos del currículum escolar como herramientas que extienden el alcance de los desempeños culturales de las personas que se educan. Esto trae consigo discutir dos nociones: la noción de mediación y la noción de herramientas o artefactos mediadores. La idea básica aquí es que los seres humanos expanden sus desempeños culturales usando herramientas para tal propósito. Ambas nociones están comprendidas en un concepto mayor: el concepto de actividad. De acuerdo a los estudiosos que han desarrollado este concepto y lo han transformado en una teoría para explicar la acción cultural humana, la actividad es el conjunto de acciones lo que los individuos llevan a cabo en el seno de su cultura con el propósito de satisfacer determinadas necesidades. Así, por Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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ejemplo, un conjunto de acciones tales como cazar, seguir las huellas de la presa, fabricar las armas para matarla o atraparla, descuartizar al animal, transportar las piezas obtenidas, conservar su carne, etc. pueden explicarse como acciones comprendidas en la actividad de subsistencia de un pueblo cazador. Del mismo modo, las acciones de traspasar contenidos, presentar materias, escribir en la pizarra, anotar en los cuadernos, organizar los cursos, ordenar las salas, tomar pruebas, poner notas, etc, pueden explicarse como acciones comprendidas en la actividad de enseñar. Todas las actividades requieren de la mediación de herramientas para ejecutar las acciones comprendidas en ellas. No es posible imaginarse la enseñanza sin, por ejemplo, textos que median la acción de aprender determinados contenidos; del mismo modo como no es posible imaginarse cazar un animal sin un arma que permita llevar a cabo la acción de matarlo. Las herramientas que median las acciones comprendidas en una actividad pueden ser herramientas físicas como los martillos, los computadores o los textos; pero también pueden ser herramientas simbólicas como el lenguaje, distintas formas de notación y representación y los mismos contenidos de los currículos escolares. Estos últimos constituyen herramientas mediadoras en tanto hacen posible, en su condición de conocimiento, expandir el ámbito de la acción cultural de las personas que incrementan su capital cultural a través del aprendizaje de estos contenidos. No obstante, para que puedan comportarse como herramientas o instrumentos de expansión los contenidos requieren cumplir determinadas condiciones. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Aquí, es importante advertir que existen herramientas que reproducen las acciones comprendidas en una actividad y otras que transforman esas acciones y, con ello, transforman también la actividad. En el primer caso, por ejemplo, un carpintero corriente usa en sus prácticas cotidianas el martillo y el serrucho para realizar las acciones que ya conoce bien, sin advertir mayores problemas tanto con esas herramientas como en las acciones que lleva a cabo con ellas. En este caso, las herramientas sirven para reproducir las acciones y en tanto que se ha acomodado tanto a ellas que con sólo tomarlas es capaz, casi inconscientemente, saber qué acción puede llevar a cabo con ellas. Del mismo modo, el profesor que usa los contenidos en tanto enunciados proposicionales como herramientas de enseñanza, ya sabe cómo proceder con ellos: cuáles son las actividades que va a desarrollar, cómo va a evaluar, qué es lo que va a aceptar como respuestas válidas, cuáles son los roles que van a jugar las herramientas de enseñanza que va a utilizar (textos, guías, etc.); en general, todo lo que forma parte de las prácticas corrientes de enseñanza. A este respecto es curioso advertir que las formas de enseñanza tradicionales y la forma cómo se traspasa el conocimiento en ellos ya se encuentra presente en las situaciones en que los niños juegan a la escuela y, en general, en el sentido común de las personas. Se constata también que los estudiantes de pedagogía, aun antes de tener actividades académicas de diseño de enseñanza, ya tienen una idea de cómo se enseña, muy similar a la del sentido común.


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En este caso, podría decirse que para los practicantes, tanto el objeto/producto de la actividad como las herramientas que usan, están ya predeterminadas en su práctica y ellos sólo reproducen las acciones que están contenidas en ella y, en la medida que su práctica se hace más reiterada, el uso de estas herramientas es casi automática, con un escaso control conciente y reflexivo sobre ellas. Así, mientras más asentadas son nuestras concepciones pedagógicas y más automático el uso de las herramientas de enseñanza, menor es la posibilidad de reflexionar sobre ellas y, por tanto, menor es la conciencia que se tiene de su carácter y efectos en el aprendiz. En el segundo caso, las herramientas que transforman las acciones y, por consiguiente la actividad de la que forman parte, requieren de un control conciente alto sobre su carácter y los efectos que producen. Si retomamos el ejemplo de la carpintería, nos daremos cuenta que la diferencia entre un carpintero poco sofisticado y un maestro experto tiene que ver con la capacidad de este último para usar con maestría variadas herramientas que expanden sus desempeños, de modo que sus acciones son sustantivamente diferentes a la de la rutina de un carpintero que usa siempre muy pocas herramientas. Para poder hacer esto el maestro experto requiere poder apreciar reflexivamente las situaciones y los tipos de herramientas que va usar en ellas, a diferencia del carpintero corriente que tiende a usar siempre las mismas herramientas en variadas situaciones. La reflexión sobre las situaciones implica para el primero un análisis de las posibilidades de las herramientas y de cuáles son más adecuadas para usar en las distintas situaciones. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Del mismo modo, en la práctica pedagógica corriente se puede observar que, no obstante la diferencia que se aprecia en distintas situaciones socioeducativas, las acciones y las herramientas que se usan en la enseñanza son básicamente las mismas: aquellas que sirven para transferir los contenidos como ítemes de información desde una fuente a un receptor. De este modo, la transformación de las acciones y herramientas de enseñanza, no puede ocurrir sin una reflexión de las situaciones en donde aquellas se llevan cabo y éstas se usan. La inconciencia respecto a las situaciones en donde se realizan acciones y se usan herramientas hace que ambas sólo tengan un carácter reproductivo de rutinas descontextualizadas. Pero, la reflexión sobre las situaciones en donde se ejecutan acciones y se usan herramientas, también puede ser de dos tipos: (1) La reflexión que se realiza respecto a una imagen cristalizada de la práctica, a un ideal de práctica formado a partir de lo que está implícito en las acciones y herramientas, que básicamente la ratifica, sistematizando su ejecución y desarrollo. En este caso, por ejemplo, si se detectan contradicciones entre esa práctica y las situaciones en donde ésta se lleva a cabo, lo más probable es que se ratifique la imagen idealizada de la práctica y se atribuya a la situación un carácter divergente, imposible de ser atendido con esa práctica. (2) La reflexión orientada a establecer las contradicciones de esa práctica en relación a las situaciones en las cuales se lleva a cabo. Este último caso, genera cambios en las acciones y Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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herramientas que forman parte de esa práctica. Así, por ejemplo, si se llega a establecer mediante un análisis reflexivo que las acciones y herramientas de enseñanza basadas en el contenido concebido como un ítem de información que se traspasa instructivamente, no dan buen resultado en determinadas situaciones socioeducativas –los contextos de diversidad y vulnerabilidad, por ejemplo - y que en estas situaciones éstas acciones y herramientas se muestran ineficaces porque los estudiantes no aprenden con ellas, lo más probable es que se inicie una acción expresamente orientada a la transformación de esas acciones y herramientas. En este sentido, un esquema útil para comprender a los contenidos como instrumentos de expansión cultural proviene del desarrollado por Wartofsky (Cole 1999)2 2 . Este autor distingue tres tipos de herramientas mediadoras que él llama “artefactos” primarios, secundarios y terciarios. Los artefactos primarios son por lo general las herramientas que se usan en actividades muy pautadas y rutinarias. Así, por ejemplo, un carpintero usa el martillo de un modo casi mecánico, sin advertir durante la acción de clavar al martillo como un elemento distinto de la operación que ejecuta. El martillo funciona como si formara parte del cuerpo del carpintero y mientras mayor es la maestría más automática es la operación de clavar. De modo que puede decirse que en este caso la propia herramienta contiene las operaciones que se realizan con ella. Sus posibilidades de uso están plegadas en la propia herramienta, y, a 22

Cole, Michael: Psicología Cultural, Morata, Madrid, 1999.


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menos que pueda descubrirse un uso nuevo para ella, la herramienta se va a usar de un modo mecánico y mientras más rutinario es su uso menos posibilidad va a existir para considerarla concientemente. En la práctica de enseñanza los contenidos pueden también comportarse como artefactos primarios. Cuando los contenidos son considerados como un simple enunciado que se transmite con el propósito que los estudiantes lo reproduzcan, los contenidos adquieren el carácter de un artefacto primario. Así, si se considera el carácter que tienen los contenidos en los textos escolares corrientes, se podrá observar que éstos se presentan como un conocimiento terminado, respecto al cual el aprendiz poco puede hacer, fuera de reproducirlos en las pruebas y exámenes. Del mismo modo, los contenidos como términos que se definen y se traspasan como enunciados proposicionales, ya sea en clases, en guías u otro tipo de materiales, tienen el mismo carácter. En estas condiciones uno puede comparar los contenidos de los textos escolares con los enunciados que forman parte del lenguaje ritual. Ambos se usan en contextos particulares y bien definidos y cumplen la función de reproducir un determinado conocimiento. La mayoría de los textos escolares presentan el conocimiento como listas de definiciones, ninguna de ellas muy explicativa, pues sólo se pretende que el estudiante las reproduzca. En general, los contenidos de los textos requieren de procesos intelectuales simples, básicamente reconocimiento y transferencia de información. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Cuando los contenidos funcionan de esta forma, en una práctica rutinaria que reiteradamente está centrada en la transmisión y en la reproducción; el control conciente que se ejerce sobre ellos es mínimo. Reiteradamente se traspasan como ítemes de información que requieren poco o ningún análisis. La misma clase se transforma en la rutina de traspaso de un conocimiento que sólo tiene validez en sí mismo y por tanto, no está sujeto a transformación. Tal como se le presenta a los estudiantes – como un conocimiento terminado que no es posible intervenir- el proceso de enseñanza se reduce a la operación de traspaso y reproducción y el contenido se transforma en un artefacto primario. Los artefactos secundarios, por su parte, son representaciones o modelos de formas de acción o prácticas que permiten mirarlas reflexivamente. Tanto las prácticas como los artefactos que se usan en ellas pueden ser transformados en modelos o representaciones de esas prácticas y artefactos. Así, por ejemplo, un carpintero que haya alcanzado una cierta maestría en su práctica y con las herramientas que usa en ella, puede desarrollar un modelo de esa práctica, lo que implica poder, en cierto sentido, mirar esa práctica desde fuera, o sea, tener una aproximación reflexiva a ella. De hecho, en el campo de la enseñanza, muchos modelos didácticos se han desarrollado de esa misma forma. A partir de la racionalización de las prácticas que se realizan cotidianamente, incorporando detalles que habitualmente no se consideran, limando las asperezas que se presentan en ellas o resolviendo las contradicciones que surgen en el trabajo cotidiano y haciéndolas, de este modo, más coherentes. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Estos modelos o esquemas son en el fondo externalizaciones o explicitaciones coherentes de las prácticas y de las herramientas que se utilizan en ellas y como tales se usan para enseñar a novicios a aprender estas prácticas. De este modo pueden transformarse en métodos como, por ejemplo, los métodos didácticos que se usan en la formación o en el perfeccionamiento de profesores. No obstante, normalmente estos modelos o racionalizaciones de las prácticas se desarrollan a partir de la misma comprensión que subyace a las prácticas que se formalizan. Esto trae consigo que estos esquemas no necesariamente implican un modo distinto de comprender las prácticas y sus herramientas asociadas. Así, por ejemplo, muchos modelos didácticos están basados en la misma comprensión de los contenidos que subyace a las prácticas espontáneas. Por ejemplo, una versión de guías de aprendizaje que se han popularizado en estos últimos tiempos están basadas en tareas claramente acotadas y reiteradas de modo que faciliten la memorización de los contenidos. Esto supone estudiantes pasivos. Lo primero que se espera de él es que adopte disposiciones atentas al trabajo dispuesto en los materiales y que desarrolle atentamente los ejercicios, reproduciendo sus respuestas en tareas distintas pero con la misma estructura. El éxito y aceptación de estas formas didácticas radica en que son la formalización de las prácticas tradicionales con las cuales los profesores están familiarizados y no necesitan movilizar otras comprensiones distintas a las que sirven de trasfondo a lo que hacen habitualmente.


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No obstante, los artefactos conceptuales pueden generar también no sólo una reflexión reproductiva de los modelos de práctica tradicionales, sino que una reflexión crítica con respecto a la estructura de esos modelos, pero sin transformaciones sustantivas a las comprensiones (o teorías ‘folk’) que les subyacen. En este sentido, hay críticos que señalan que el ‘conductismo’ no es otra cosa que la sistematización técnica del modelo de enseñanza instructivo tradicional, pero que no ha introducido cambios en la forma de comprender el conocimiento. Tanto en los modelos instructivos tradicionales como en el conductismo, el conocimiento continuo siendo tratado como un ítem de información almacenado en la mente. El carácter reproductivo que tienen los contenidos en su condición de artefactos primarios y secundarios, no les permiten constituirse en instrumentos de expansión del capital de los estudiantes, particularmente el de aquellos que pertenecen a comunidades vulnerables. La noción de conocimiento que les subyace, tanto al contenido como enunciado proposicional como a los modelos didácticos derivados de esos tipos de práctica, continua siendo la noción de que el conocimiento es una sustancia que representa el mundo de las cosas y que se traspasa a un receptor, el cual, en la medida que la incorpore a su mente, se representa el mundo en la misma forma que está contenida en el ítem de conocimiento traspasado. Los artefactos terciarios, en cambio, representan una ruptura drástica con respecto a las concepciones en las que están basados los artefactos primarios y secundarios. De este modo, Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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los contenidos como artefactos terciarios están comprendidos dentro de una concepción distinta del conocimiento y por tanto, requieren de un esfuerzo de transformaciones corrientemente aceptadas en las prácticas habituales. Esta tarea no resulta fácil, porque supone un control conciente alto e informado de las prácticas que se llevan a cabo cotidianamente. Esto implica una transformación sistémica de la actividad de enseñanza, una nueva forma de comprender todos los aspectos que están involucrados en esas prácticas. Como se ha señalado, la actividad genera una comprensión formada históricamente en las prácticas culturales humanas en las que viven todas las personas, de un modo parecido a como los peces viven en el agua. Por esa misma razón, en la medida que están inmersas en la historia de lo que hacen, no es posible separar esas prácticas de la identidad y la comprensión que se forma en ellas. En esta condición, es fácil advertir que la transformación de una actividad es un cambio drástico no sólo de los que las personas hacen, sino de cómo comprenden lo que hacen y como tal es el fruto de una acción orientada a un propósito conciente, explícitamente establecido. En esta perspectiva, los contenidos de la enseñanza pasan a tener un carácter distinto al que tienen en la práctica corriente. En primer lugar, responden a una noción distinta del conocimiento. Éste ya no se concibe como una sustancia que se traspasa desde a una fuente a un receptor relativamente pasivo; en la práctica escolar corriente el contenido se presenta como una representación de un conocimiento ya hecho, formado definitivamente; Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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respecto al cual los aprendices sólo pueden reproducirlo. Por el contrario en este enfoque el conocimiento es un coproducto de una actividad humana, pues al mismo tiempo que la compone, la actividad lo produce. Así, el conocimiento de base, presente en los actores de una actividad, hace posible que éstos produzcan más conocimiento en la medida que participan en ella. Par tal propósito toda la actividad de enseñanza se transforma en un espacio o escenario social en el cual los estudiantes con la ayuda del profesor se orientan a “formar un objeto (de conocimiento)2 3 ”. Esto implica que los estudiantes se confrontan con fenómenos, situaciones y tareas que van más allá de sus posibilidades, de forma que en esa tensión pueda surgir un problema. Los profesores no les presentan los contenidos como enunciados que tienen que reproducir; sino que les plantean cuestiones que tensionan el conocimiento que ya disponen formando un objeto de conocimiento. El trabajo posterior de aprendizaje es, con la ayuda de los profesores, dar forma –lo más acabada posiblea ese objeto. Para que los estudiantes puedan poner en práctica un cierto objeto de conocimiento, deben saber qué hacer; esto es, qué acciones y cómo deben realizar para alcanz arlo. Cuando se trabaja en una modalidad instructiva. A los estudiantes se les entregan el conocimiento y los procedimientos correspondientes ya hechos para que los ejecuten; 23

El proceso de formar un objeto de conocimiento y las acciones asociadas con él, se describen con detalle en la sección de organización de la enseñanza. La reseña que se entrega aquí tiene como propósito ilustrar el carácter del contenido en cuanto “artefacto terciario”. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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de forma que los estudiantes quedan limitados a las tareas que les son asignadas. Por ejemplo, una guía que consta de un texto breve y preguntas sobre el texto no puede proporcionarle al estudiante otra posibilidad de actuar que la que está contenida en las instrucciones. En esas condiciones esta herramienta difícilmente puede ser un instrumento de expansión. En cambio, cuando el estudiante explora el objeto de conocimiento que se ha propuesto formar, puede descubrir en esas acciones la estructura interna de ese objeto y las relaciones que se establecen entre los elementos que lo componen. En este caso los estudiantes desarrollan teorías respecto al objeto de conocimiento. Y los contenidos se transforman en algo que requiere ser formado como un objeto de conocimiento y en esas condiciones trabajar con él. Cualquier contenido, necesita entonces ser transformado por el propio estudiante con la ayuda del profesor en un objeto de conocimiento, algo respecto al cual debe desarrollar un proceso de indagación que le ayude a formarlo. En otras palabras, el estudiante no va a aprender el concepto de número, mediante el mero traspaso de un conocimiento terminado y unos procedimientos para ratificarlo. Va a aprender el concepto de número cuando él pueda darle forma en su mente, no como una mera memorización de una información, sino de un artefacto conceptual con el cual puede trabajar. Entonces, en su condición de artefactos terciarios los contenidos dejan de ser un ítem de conocimiento abstracto e independiente de las mentes de los aprendices y se convierte en una herramienta para emplear en una “trayectoria de Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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desarrollo” que va desde la disposición curiosa e inquisitiva de un joven adolescente hasta la creatividad disciplinada del que produce conocimiento2 4 .

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Scardamalia, M. Y Bereiter, C.: Knowledge Building, en Encyclopedia of Education, Segunda Edición, Macmillan Reference, Nueva York, (en prensa) Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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PARTE

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La Acción Coordinada

Como se ha señalado la respuesta a las preguntas relacionadas con los contenidos como herramientas de expansión, requiere de un conocimiento relacionado con la enseñanza que vaya más allá del sentido común, un conocimiento que haga posible visualizar el aprendizaje, la enseñanza, el pensamiento y el conocimiento de forma que sus modos de actuar en la práctica –su actividad, en términos sistémicossean consistentes con una visión alternativa de esos aspectos; de la misma forma que una persona que ha comprendido que la tierra es redonda, es capaz de visualizar cualquier territorio como formando parte del globo terráqueo. Esto significa, para los efectos de la educación a los grupos sociales vulnerables, que tanto la escuela como la práctica de enseñanza se visualiza, ya no como una institución dedicada a traspasar información sino que organizar la enseñanza de un modo que asegure la expansión del capital cultural de los estudiantes de los sectores vulnerables. Este simple propósito requiere de transformaciones Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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sustantivas tanto en las concepciones como en las herramientas con las cuales se trabaja en estos contextos.

¿ Q ué son los artefactos c o n c e p t u a l e s ? 25 Los desafíos actuales que enfrenta la educación están estrechamente ligados con la necesidad de innovar que tienen las sociedades actuales. No sólo la elite, sino que la gente en general requiere trabajar creativamente con el conocimiento. Lo necesitan las personas que trabajan en el desarrollo de nuevas formas productivas, herramientas tecnologías y sistemas simbólicos; pero, también lo necesitan las comunidades cuyas necesidades de desarrollo humano no pueden ser satisfechas con la información cultural de la que disponen. Esto significa nada menos que no sólo es necesario formar a personas que puedan disponer del conocimiento actualizado, sino que también puedan crear el nuevo conocimiento que necesitan para mejorar la posibilidad de sus desempeños sociales. En términos de las prácticas educativas esto significa que las formas habituales de transferir el conocimiento –los contenidos del currículum escolar- no pueden reducirse al traspaso de los enunciados proposicionales, 25

Estos conceptos siguen las distinciones y desarrollo propuestos por Bereiter, Carl: Education and Mind in The Knowledge Age, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 2002 Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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tal como en la enseñanza tradicional se ha hecho. Se requiere que los contenidos asuman otro carácter, que ya no sean simples enunciados que los estudiantes almacenan en su memoria como ‘conocimiento inerte’, sino que sean herramientas con las cuales los estudiantes puedan aprender a transformar su realidad. ¿Es esto posible? ¿Se puede trabajar con las ideas de un modo parecido a como las personas en distintos oficios trabajan con sus herramientas? A primera vista parecería que no, definitivamente pocos podemos responder con relativa seguridad para qué le sirven a los jóvenes que viven en condiciones desmedradas los contenidos típicos de los currículos esco lares. Por ejemplo, para qué le sirve aprender la noción de ‘estado’, si sus necesidades son satisfacer necesidades muy inmediatas. Y, por otra parte, en el supuesto que lo aprendiera, que haría con ese conocimiento fuera de aumentar su acervo con conocimientos que nunca va a ocupar y que en términos prácticos no le van a servir. En los actuales desarrollos de la pedagogía se ha comenzado ha hablar –relativamente reciente- de artefactos conceptuales. La idea surge del hecho que existen ciertos productos del pensamiento humano que aunque inmateriales, sirven para actuar sobre la realidad. Las teorías, las ideas, los diseños, etc., sirven para explicarse la realidad de algún modo que permite actuar sobre ella en función de las posibilidades que abren tales explicaciones. Así, por ejemplo, la noción de sistema ha permitido explicarse que los distintos elementos que componen un determinado hábitat Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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están relacionados unos con otros; de modo que la vulneración de cualquiera de estos elementos produce una alteración en otros elementos y en el funcionamiento del sistema en su totalidad. Aun cuando la noción de sistema es inmaterial nos ha permitido desarrollar tipos de relaciones con el medio que lo consideran como un sistema, produciendo mejoras o remedios a los problemas que se detectan en él considerando la interrelación funcional de los elementos que lo componen. De hecho, las personas que no poseen esta noción no advierten los peligros que trae consigo alterar, por ejemplo, los cursos de agua en un determinado escenario geográfico que acarrean procesos de erosión, inundaciones, entre otros efectos negativos. Este tipo de creaciones humanas se pueden considerar como “artefactos” porque han sido creados con el propósito de producir algo: una explicación, una forma de actuar, una forma de comprender. Estos artefactos, en su condición de tales, comparten muchos de los rasgos con las herramientas que las personas usan para extender el alcance de sus posibilidades en diversas actividades humanas. Del mismo modo los artefactos conceptuales sirven para actuar como herramientas, abriendo nuestras posibilidades de comprensión y acción; a través de ellos uno puede trabajar con el conocimiento. Por su parte, el carácter “conceptual” de tales artefactos, está dado por su condición de ideas que es posible discutir y mejorar. Este es el caso de las teorías, de los diseños y de los planes. Una teoría, por ejemplo, no es una mera verbalización sin relación con la realidad como suele comprenderse Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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corrientemente. Una teoría es una forma argumentada de comprender algo: el origen del universo, la desaparición de los dinosaurios, la forma como se comporta la opinión pública, etc. Por su parte un diseño es una forma de proyectar y organizar un puente, una casa, un computador, una forma de trabajar o de enseñar, o cualquier otro artilugio cultural. El diseño no es la casa o el puente, es la organización sistemática de la idea que se va a transformar en una casa o en un puente, de acuerdo de los requerimientos de sus eventuales usuarios y a las condiciones del medio en el cual se va a construir y de las características de los materiales que se van a usar. Del mismo modo, un plan es la proyección de un curso de acción que se va a llevar a cabo de acuerdo a determinadas condiciones para alcanz ar un determinado propósito. Tanto las teorías, los diseños y los planes comparten la característica de no ser artefactos materiales, pero los tres sirven para actuar sobre la realidad. Muchos de los contenidos de los currículos escolares son definitivamente, artefactos conceptuales y en tal condición pueden ser usados como herramientas para actuar sobre la realidad. Muchas formas actuales –sino todas- de organización de la enseñanza y el aprendizaje, incentivan el trabajo con el conocimiento, para generar distintos productos y construir más conocimiento. No obstante, esto implica mirar los contenidos de los currículos escolares desde una perspectiva diferente a como se les ha visto habitualmente.


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Un problema que habitualmente se plantea respecto a los contenidos de la enseñanza está relacionado con la utilidad de éstos. Para qué sirven los contenidos del currículum escolar y, todavía más precisamente, para qué le sirven éstos o determinados contenidos a los estudiantes de los sectores de pobreza, cuyas necesidades estimadas están –al parecer de los que las establecen- más relacionadas con la satisfacción de necesidades muy inmediatas que con las necesidades de aprender “teorías” que no pueden aplicarse directamente a la resolución de esas necesidades básicas. Por tales razones muchas veces los contenidos suelen ver minimizada su importancia, ya que se estima que la transferencia de estos conocimientos no es directamente útil para afectar las necesidades básicas de los estudiantes. Muchas personas piensan a este respecto, en el caso de los estudiantes de sectores de pobreza, que más importante que los contenidos, es que éstos puedan contar con espacios de socialización en los cuales puedan tener relaciones más simétricas que las que habitualmente encuentran en la realidad cotidiana; que puedan disponer de espacios de expresión a diferencia de los que los son negados en sus relaciones con otros grupos; que puedan basar sus relaciones en el reconocimiento y aceptación de su identidad, a diferencia de aquellas esferas de interacción en las que no son reconocidos como otros legítimos. Aun cuando esta es una postura valiosa en relación a las posibilidades sociales que se les debe brindar a los estudiantes más excluidos, esto no reemplaza, por sí solo, la importancia y la necesidad de que estos Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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jóvenes puedan contar con conocimiento nuevo que les permita expandir el capital cultural limitado del que disponen. Los jóvenes no estarán siempre en el ambiente relativamente protegido del liceo, esté aun con sus estructuras de segmentación y exclusión internas, es un ámbito en el cual las complejidades de la vida social y laboral en la que habrán de desempeñarse los jóvenes no están presentes. Por tanto, los estudiantes necesitan, particularmente los jóvenes de socialización precaria, experiencias culturales auténticas que demandan esfuerzo en la expansión del capital cultural. Para estos propósitos un nuevo enfoque para la enseñanza de los contenidos curriculares es crucial. Desde el inicio de los enfoques progresistas en la educación, a comienzos del siglo veinte, se planteó la necesidad de vincular más estrechamente los contenidos de los currículos escolares con las vidas de los estudiantes y los desempeños sociales que éstos habrían de tener en la vida adulta. Este desafío pedagógico que aún hoy día es motivo de desvelo para los educadores, es todavía más urgente, particularmente cuando los requerimientos sociales actuales tienen que ver con la creación de conocimiento.


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¿Para qué sirven los artefactos conceptuales? Probablemente la mayoría de los estudiantes, y aun muchos profesores, no encuentran una respuesta satisfactoria para esta pregunta. Los primeros encuentran prácticamente imposible relacionarlos con la experiencia cultural y las necesidades que viven cotidianamente y para los segundos, lo que los estudiantes pobres necesitan no es 26 precisamente teoría, si no “cosas prácticas” . Ahora bien, los ‘artefactos conceptuales’, como se ha señalado de un modo muy general, sirven para actuar en la realidad; pero, es necesario precisar esto un poco más. ¿El concepto de romanticismo, sirve para algo? Es probable que en la vida corriente de las personas, este concepto sea algo que esté fuera de las preocupaciones cotidianas; no obstante, el significado o el tipo de realidad a la que el concepto alude puede ser muy útil para ampliar el alcance de las comprensiones de sentido común. Por ejemplo, para un joven puede ser útil comprender que la lucha por la expresión de la interioridad, fue una fuerza que permitió cambiar la forma de cómo las personas percibían la realidad, ya no era la naturaleza que ejercía una fuerza sin contrapeso en el individuo, sino que la sintonía con la naturaleza motivaba la expresión de la fuerza contenida en el interior de los individuos. En forma similar, otro concepto como el de fotosíntesis puede ayudar a comprender la forma como los vegetales procesan la energía del sol y los nutrientes del 26

Es curioso constatar que la “teoría” sufre un descrédito importante en los círculos educacionales, desde los profesores hasta los planificadores de política de alto nivel. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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suelo y la comprensión de ese proceso puede ayudar a cambiar las formas tradicionales de cultivo de una comunidad campesina. El liceo puede entonces convertirse en una suerte de laboratorio donde es posible aprender los conceptos y transformar ese aprendizaje en una práctica. Esta es una situación privilegiada respecto a cómo aprenden los adultos en sus comunidades de práctica. La actividad de aprendizaje de los jóvenes está fuertemente centrada en la búsqueda de la explicación y exploración de cómo es posible transformar las cosas en la cultura. De modo que aprendizaje y aplicación de ese aprendizaje son absolutamente complementarios. No obstante, la utilidad de los artefactos conceptuales no puede buscarse exclusivamente en la aplicación de ellos mismos o en derivar siempre una aplicación utilitaria de ellos. Probablemente el rasgo pragmático de los artefactos conceptuales reside en su mismo carácter y en la posibilidad de trabajar con ellos.

L a s á r e a s d e c o n t e n i d o s 27 La utilidad de los contenidos escolares surge de la necesidad de comprender un mundo cada vez más complejo con nuevas herramientas intelectuales. Por tal 27

Los siguientes párrafos siguen las ideas que Edgar Morin, en relación a las disciplinas escolares, expone en su libro La cabeza bien puesta. Repensar la Reforma. Reformar el pensamiento, Nueva Visión, Buenos Aires, 1999. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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razón, las disciplinas además de contener conocimiento contienen también un sentido de ese conocimiento. No obstante, como se ha sugerido anteriormente, los contenidos suelen tratarse como si fueran la compilación de un conocimiento ya “hecho y terminado”, como una sustancia autocontenida, absolutamente independiente de la forma, circunstancias y agentes que lo producen. Este modo de tratar los contenidos, despoja al conocimiento que les subyace de su condición de artefactos conceptuales y, por tanto, priva al estudiante de la oportunidad de la habilidad de asimilar la cultura a través de la interacción activa con los objetos que ésta ha producido. En esta perspectiva tradicional, se hacen pocos esfuerzos para explorar las condiciones del origen de los objetos (ideas, teorías, artefactos, diseños, etc.) representados por los contenidos, los modos de acción y comprensión implicados en ese aprendizaje y el contexto sociocultural en el que esos objetos se originaron. Esto representa una perspectiva muy poco crítica respecto al conocimiento y tiende a reproducir las formas tradicionales del conocimiento que se originaron en la tecnología del texto impreso. Cada disciplina reproduce las formas de comprensión que ha desarrollado en su cultivo. Esto es, las teorías que sustentan la comprensión al interior de cada una de las distintas disciplinas son diferentes. Esto significa que cada una de ellas conceptualiza la realidad de un modo particular, de modo que la comprensión en biología es bastante distinta a la comprensión en literatura o en Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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matemáticas. No obstante, como lo muestra la investigación, existe una cesura entre la comprensión del conocimiento en la disciplina y la comprensión de ese conocimiento en la enseñanza. Esta ha sido un fenómeno recurrente que ha sido puesto de relieve por distintos analistas de la práctica pedagógica en las diferentes disciplinas del currículum escolar que se resume muy directamente en el argumento (Bernstein op.cit.) de que, por ejemplo, una clase de química no es práctica de la química, sino control social. Esto pareciera una afirmación fuerte, pero convendría reflexionar en cómo se enseñan determinadas materias y cómo el tipo de enseñanza que se lleva a cabo comporta una comprensión particular del conocimiento que se enseña. Esto nos lleva nueva y reiteradamente al hecho que la noción del conocimiento que está entretejida con la práctica de enseñanza mayoritariamente lo concibe como un conjunto de ítemes que se traspasan. Las disciplinas, tal como son practicadas por sus cultores; esto es la física por el físico, la lingüística por el lingüista, la historia por el historiador, la biología por el biólogo, etc.; conforman un ámbito de actividad. La actividad, en el sentido que aquí se propone, se refiere a una práctica cultural humana que se orienta concientemente al propósito de producir determinado resultado. Así, por ejemplo, el poeta trabaja activamente en producir un poema; tal como el físico trabaja activamente para producir una explicación de una aspecto determinado de la realidad material. En ese trabajo los cultores de una disciplina desarrollan la comprensión de ella, aprenden a usar las herramientas que se utilizan en Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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ella y también los códigos simbólicos que formalizan la disciplina. La comprensión que se desarrolla en las disciplinas como actividades es un producto de las interacciones que se llevan a cabo entre las personas que trabajan en ellas en función de la obtención conciente de los resultados u objetos que se producen en ese trabajo. Esta consideración es útil como referencia para establecer si las disciplinas tal como se enseñan en los liceos tienen las mismas características de las disciplinas como actividades auténticas en las comunidades de práctica constituidas por los científicos, artistas, investigadores, diseñadores que trabajan en ellas. En la actualidad, muchos de los enfoques de enseñanza se orientan a desarrollar diversas formas de “trabajar” con el conocimiento; esto es, acercar lo más posible la experiencia escolar a las experiencias que viven las personas que trabajan en las distintas áreas disciplinarias. Este, por supuesto, es una práctica de enseñanza más compleja que la habitualmente corriente en las escuelas. Estas formas de trabajo demandan mucho más de los profesores y de los propios alumnos; un esfuerzo distinto del que se emplea cuando se pide a los estudiantes que respondan a problemas estereotipados, que manejen listas de nombres y que memoricen y devuelvan las definiciones cuando se las solicita. 2 8

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Un análisis más extenso de estas formas de enseñanza, se hará en el apartado referido a la enseñanza para el desarrollo. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Tipos de conocimiento Una pedagogía práctica que asegure la expansión de los capitales culturales disponibles en los estudiantes con los cuales trabaja, requiere poder reconocer los tipos de conocimiento que existen como un modo de poder abrir el abanico de posibilidades de la enseñanza, haciendo posible una aproximación crítica al conocimiento mediante la distinción del carácter de los distintos tipos de conocimientos y las ventajas y desventajas inherentes a cada uno. De esta forma los profesores pueden decidir cuáles son los tipos de conocimientos que les interesa desarrollar, a cuáles darle prioridad y qué formas cognoscitivas y culturales están asociadas a los distintos tipos de conocimientos. En esta perspectiva, unas categorías útiles para tal propósito son las propuestas por Bereiter (op.cit.)2 9 . Conocimiento explícito o manifiesto Es el conocimiento que las personas pueden hacer explícito mediante sistemas de notación: enunciados, diagramas, fórmulas, relatos o desempeños. En esta condición este conocimiento puede ser examinado y evaluado por otros. Este tipo de conocimiento es el más reconocido en la cultura escolar, cuyos mayores esfuerzos están dirigidos a que sea traspasado y reproducido en la 29

En este trabajo se utilizan las categorías, pero su contenido ha sido reelaborado en la perspectiva de articularlas con los requerimientos pedagógicos prácticos. De este modo, se reelaboraron las explicaciones y los ejemplos, manteniendo el sentido de las categorías propuestas. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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misma forma en que se explicita. Por tales razones es el que más se valora en la enseñanza tradicional. No obstante, dada su forma explícita puede ser discutido, evaluado y reflexionado en tanto conocimiento y como tal se puede contradecir o argumentar en su favor. De tal forma que puede ser defendido como verdad, apoyado por otros supuestos y organizado en corpus mayores. En el contexto escolar este tipo de conocimiento es traspasado a través de enunciados aseverativos cuya característica lingüística es la de una afirmación que no necesariamente consta a la experiencia del hablante y el oyente. Así, por ejemplo, es posible que yo pueda manipular y mezclar distintos elementos en tubos de ensayo, calentar la mezcla en un hornillo, mis acciones pueden ser discutidas si corresponden a la práctica química o es la demostración de un procedimiento fijado de antemano. Pero, si yo digo “este trabajo es parte del procedimiento para descubrir la piedra filosofal que llevaban a cabo los alquimistas”; entonces la aserción puede ser tratada como conocimiento y los expertos podrán estar de acuerdo o en desacuerdo con él. Uno no puede estar de acuerdo o no con una pintura que representa un paisaje; pero puede estar de acuerdo o en desacuerdo si efectivamente esa pintura representa bien el paisaje que dice representar. De este modo, el conocimiento explícito es la objetivación de lo que resulta de un proceso de producción de conocimiento. En el fondo es un enunciado que establece de un modo explícito, lo que se obtuvo produciendo algún descubrimiento científico, estudiando un proceso histórico, haciendo Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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un análisis de un poema. La compresión que se obtuvo en esas actividades se formula de un modo explícito y se somete a discusión. Sin embargo en el contexto escolar el proceso se invierte y el conocimiento explícito es tratado como una información; frecuentemente una aseveración con pretensiones de “verdad” respecto a un fenómeno, a un evento, a un proceso. Con frecuencia el conocimiento explícito es sólo un enunciado cuya condición es externa al conocimiento del que dispone el aprendiz. También es posible que este conocim iento pueda ser explicitado, pero no explicado. Puede ser transferido como enunciados que no se comprenden y que los estudiantes memorizan. Conocimiento o comprensión implícita Recientemente se ha puesto de relieve en educación el tipo de conocimiento que los expertos en distintos campos (ingeniería, sistemas expertos, profesionales con experiencia) usan para resolver problemas en sus ámbitos de desempeño (Brandsford et al. 2000)3 0 . Se ha llegado a establecer que mucho del conocimiento que los expertos usan en su trabajo, es un conocimiento que no es fácilmente explicitable. Los rasgos más relevantes del conocimiento que poseen los expertos en diferentes campos, según el estudio referido son los siguientes: 30

Brandsford, J., Brown, A. y Cocking, R.: How People Learn. Brain, Mind, Experience and School, National Research Council, Washington D.C., 2000, particularmente el capítulo 2 “How Experts Differ from Novices” pp. 31-50. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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(1) Los expertos advierten rasgos y patrones significativos de información que no son advertidos por los novicios. (2) Los expertos han adquirido un cuerpo considerable de conocimientos del contenido de su disciplina que organizan de un modo que refleja una comprensión profunda de ella. (3) El conocimiento de los expertos no puede ser reducido a conjuntos de hechos o proposiciones aisladas; sino que más bien refleja contextos de aplicabilidad. Esto es, el conocimiento está situado en el conjunto de circunstancias que constituyen su práctica. (4) Los expertos son capaces de recuperar flexiblemente aspectos importantes de su conocimiento con un esfuerzo atencional muy pequeño. (5) Aunque los expertos conocen muy bien sus respectivas disciplinas, ello no garantiza que puedan hacerlas explícitas para enseñarlas a otros. (6) Los expertos poseen niveles de flexibilidad variables para aproximarse a situaciones nuevas. Estos rasgos del conocimiento de los expertos ponen en evidencia el hecho que este conocimiento está constituido por una compresión profunda de sus disciplinas o ámbitos de práctica. Aquí comprensión se refiere a una relación inteligente y creativa con lo que se conoce. La naturaleza del conocimiento o comprensión implícita es difícil de explicar en los términos usuales de que el conocimiento consiste de información o contenidos almacenados en nuestra Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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mente; de modo tal que la comprensión implícita no resulta de acumular memorísticamente contenidos o conocimientos explícitos. Más bien funciona como la percepción, como una forma de ver el mundo que resulta de haber formado un sentido de la experiencia, una forma de establecer las relaciones entre los distintos elementos que subyacen a la forma superficial de un fenómeno. Por ejemplo, para una persona que ha aprendido de las ciencias sociales la noción de “ideología” es probable que las actuaciones de las individuos no sean percibidas por ella como una actuación ingenua o neutra, sino más bien como la expresión de sus creencias profundamente acendradas que constituyen su ideología; de tal forma la comprensión en tales términos es un conocimiento que orienta las visiones que uno se conforma de la realidad. El conocimiento episódico Este tipo de conocimiento se refiere a la información que es almacenada en patrones de memoria. Esto significa que este conocimiento no se reduce a la memorización de ítemes separados, sino que más bien a episodios o configuraciones relativamente complejas como evocaciones, asociaciones mediadas por algún tipo de interacción social. Así, por ejemplo, las conversaciones relativas a algún tópico determinado puede suscitar asociaciones con episodios pasados que son atingentes a la temática de la conversación. Este tipo de conocimiento suele ser corriente entre personas que tienen una amplia cultura literaria de la cual pueden extraer “episodios”, imágenes, pensamientos, reflexiones que pueden ilustrar Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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mejor una conversación o un escrito. Muchos de los profesores considerados amenos, son capaces de ilustrar mejor sus clases con ejemplos que provienen de diferentes fuentes o hacer inferencias que provienen de un pasaje literario o de la vida cotidiana, permitiendo con ello que sus estudiantes puedan evocar también aquellas imágenes o episodios que les permiten comprender mejor lo que el profesor está tratando. En este sentido, el conocimiento episódico es de gran utilidad para construir “bases de orientación” en la enseñanza. Esto es, aquellas dinámicas conversacionales en la cual se trata de evocar desde la cultura de los estudiantes, el conocimiento que puede servir de base para “orientar” la comprensió n de los estudiantes en relación con el conocimiento nuevo que se quiere construir. Aquí se usan analogías, ilustraciones de la vida cotidiana, ejemplos literarios, composiciones de lugar, etc. que puedan servir para evocar las comprensiones culturales de los estudiantes relacionadas con el conocimiento que se aprende. Si bien el conocimiento episódico está relacionado con la memoria, es un tipo de memoria asociativa. La diferencia radica en que una cosa es recordar que las sanguijuelas chupan sangre y otra cuando una sanguijuela se le adhirió a la pierna a una tía durante una excursión. La memorización de información está relacionada con lo que se ha discutido en relación al conocimiento explícito, la retención de la información que es traspasada y que es de rigor recordar en las pruebas escritas corrientes. En forma diferente el recuerdo de episodios, casi siempre ocurre a partir de contextos que son diferentes al contexto en el cual se produce Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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el recuerdo. Normalmente muchos episodios son recordados “a propósito de...” y en tal condición enriquecen las interacciones conversacionales y ayudan a la comprensión. En este sentido, no se puede hablar de eventos almacenados en la mente, sino de una mente con habilidad para recordar “experiencias” que se han vivido y que puede orientarse conciente o espontáneamente a relacionar esas experiencias con nuevos contextos de actuación. En este sentido lo que se recuerda es conocimiento relevante para ilustrar procesos de aprendizaje de conocimiento nuevo. El conocimiento episódico es privilegiado en la novela y en las películas, las que permiten hacer evidentes las relaciones de las personas con otras, con la sociedad y con el mundo. Las novelas y las películas permiten revelar aspectos de la realidad a partir de las singularidades de personajes y de los episodios particulares a través de los cuales éstos viven sus vidas. Los destinos individuales sirven para poder visualizar una época, un modo de vida, las profundidades de la condición humana o las creencias de grupos humanos representados por esos personajes. La novela probablemente es el género privilegiado para asomarse a la complejidad de la vida humana, el sentido que hacen en el lector depende de cómo los episodios que relatan, los personajes que desfilan por sus páginas se relacionan con las propias vivencias del que lee. La más corriente de las vidas, contiene dentro de sí un mundo. Identidades distintas, diferentes personalidades; los sueños y quimeras que pueblan la imaginación de todas las personas, sus deseos ocultos e insatisfechos. Sus cumbres luminosas de felicidad y sus abismos oscuros y helados de Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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desdichas; sus odios y amores; los tormentos oscuros de la mente y la alegría clara de la lucidez. Todos ellos se han vivido como un episodio y toda vivencia o experiencia nueva evoca un episodio. De modo que estos episodios forman el entretejido de nuestra vida social, ya sea que ésta se haya vivido solo o en la compañía de otros semejantes. Desde esta perspectiva, si bien el conocimiento episódico depende de la memoria, ésta no es del tipo de memoria que se utiliza para recordar ítemes de información externa a los sujetos; más bien es una memoria social, entretejida en la experiencia de los sujetos que relaciona lo pasado con lo nuevo, que permite usar la experiencia para dar forma inteligible a una nueva vivencia. Así, el carácter del conocimiento episódico no depende de las cosas que almacenamos en nuestras mentes, sino de que poseemos una mente con la capacidad para traer al presente las experiencias pasadas e incluso los episodios que otros nos han relatado. Una mente que puede recuperar las experiencias de un modo espontáneo o conciente, pero que en cualquier caso orienta la comprensión de lo actual. El conocimiento impresionista. El papel de las emociones. Se ha dicho que las emociones constituyen la base de la vida cognoscitiva de las personas. Esto significa, en general, que debajo del conocimiento que podemos hacer explícito y todavía más profundo del conocimiento implícito en el que se fundan nuestras comprensiones, se encuentran las emociones, el gran paso evolutivo en el cerebro de los mamíferos. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Para Maturana (1990)3 1 las emociones hacen referencia al dominio de acciones en los cuales un animal se mueve; algo así como las predisposiciones básicas para actuar de determinada manera. Las emociones no se pueden definir sino como un estado de ánimo básico que predispone a actuar de determinada manera. Así, por ejemplo, nuestras actuaciones son distintas cuando tenemos miedo o cuando nos sentimos tranquilos. El malestar no nos permite ver posibilidades, donde otros que están en la emoción del optimismo ven muchas. Las emociones constituyen una configuración básica que subyace a todo conocimiento. Toda racionalidad y toda comprensión se da en un dominio emocional particular en el cual queremos lo que aceptamos y aceptamos lo que queremos. Esto significa que si alguien no está dentro de una emoción que le permite aceptar lo que otro le propone, por ejemplo en la emoción de la resistencia, ninguna explicación hará reformular la experiencia de ese otro. El conocimiento de las emociones es relevante para la acción pedagógica en la medida que el carácter de la emoción particular que se construye en las relaciones de enseñanza es la que hace posible que los estudiantes acepten como explicación relevante lo que su profesor les ofrece. Paradójicamente, aunque las relaciones pedagógicas deberían ser, esencialmente, relaciones construidas en la emoción de la aceptación del otro, mayoritariamente se construyen en relacio nes basadas en una emoción de malestar, en la que los participantes en esas interacciones se excluyen 31

Maturana, H.: Las Emociones en Educación y Política, Hachette, Santiago de Chile, 1990 Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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recíprocamente. El sociólogo Bourdieu (Bourdieu y Passeron op.cit.) denomina a ese fenómeno de las relaciones pedagógicas, “violencia simbólica”. El ámbito de la violencia simbólica es producto de una emoción pero a la vez construye emociones. Qué profesor no se ha dejado llevar por un impulso que le hace aceptar más a algunos estudiantes que a otros. Qué estudiante no se ha sentido más acogido por un profesor que por otro. Así, cuando la práctica de enseñanza se basa en la imposición de arbitrariedades culturales, se obtiene una emoción de resistencia o de rechazo y a esa emoción de resistencia de parte del estudiante, el profesor responde con la emoción de la dominación o la reducción de la resistencia. De este modo el conocimiento de la relación pedagógica contenido en la emoción de la no aceptación recíproca es la forma bajo la cual conocemos y comprendemos las prácticas pedagógicas y, probablemente ese es el conocimiento impresionista que tenemos de ellas. Las emociones también constituyen la base del aprendizaje, para lo cual se requiere construir un dominio de relaciones en la cual las personas que intervienen en la práctica pedagógica se puedan aceptar recíprocamente. El pedagogo van Manen (1991)3 2 nos señala que la pedagogía es una relación basada en el “tacto”; esto es, una sensibilidad especial para interpretar los pensamientos, comprensiones, sentimientos y deseos del otro, mediante claves indirectas tales como gestos, expresiones, comportamientos, 32

Van Manen, Max: The Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical Thoghtfulness, State University of New York Press, Nueva York, 1991 Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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lenguaje corporal, entre otras formas expresivas. El tacto comprende la habilidad para captar las causas y los efectos de determinados comportamientos y cómo éstos afectan a las relaciones. Una persona con tacto tiene la sensibilidad para leer el fuero interno de otra persona. También el tacto consiste en la habilidad de interpretar estos rasgos internos de modo que alguien con tacto puede interpretar lo que significan rasgos tales como la timidez, la hostilidad, la frustración, la rudeza de los estudiantes. De este modo, es posible señalar que tanto las emociones, como el tacto, son manifestaciones del conocimiento impresionista. Las destrezas Sin importar lo que uno haga, si lo hace repetida y reiteradamente uno llegará a ser más habilidoso de lo que era cuando comenzó. Los ejercicios reiterados, los automatismos, los algoritmos, las rutinas pueden ser consideradas destrezas. No obstante, existen dos tipos de destrezas que es necesario distinguir. Unas son las destrezas que resultan del saber hacer; éstas no tienen el carácter de simples automatizaciones o rutinas que se realizan inconscientemente. Una persona puede adquirir destrezas en resolver ecuaciones, realizar análisis fonológicos, observar el comportamiento de las abejas o trabajar en programación de herramientas computacionales y llevar a cabo estos actos con un sentido de propósito. En este caso las personas, en la medida que reiteran estas tareas, Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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adquieren más y más expedición en su realización, aun cuando mantienen un control conciente sobre ellas. De acuerdo la ‘teoría de la actividad’ este tipo de destrezas están comprendidas en las llamadas acciones. Las acciones son prácticas que forman parte de un todo mayor y que se orientan concientemente hacia un objetivo. Así, por ejemplo, supongamos que un equipo de profesores está desarrollando un diseño de enseñanza cuyo propósito u objeto es lograr que sus estudiantes expandan su capital cultural; esto es, que como producto del proceso de enseñanza los estudiantes puedan hacer cosas que no habrían hecho con su capital cultural tradicional. Para lograr ese propósito, los profesores requieren llevar a cabo varias acciones, cada uno de las cuales está vinculada al propósito de la actividad; pero, a la vez, cada una de ellas tiene su propio objetivo. Una de éstas puede ser la acción de formar grupos de trabajo en los estudiantes con el objetivo que puedan colaborar juntos en sus tareas de aprendizaje y formen hábitos de colaboración; otra acción puede ser la de desarrollar un programa informatizado para asistir a determinadas experiencias de aprendizaje en ciencias con el objetivo de que los estudiantes puedan contar con un asistente para sus experimentos. Cada una de estas acciones requiere unas destrezas concientes propias, una experticia, que hagan posible alcanzar el objetivo propuesto y vincularlo con el propósito de la actividad de diseño. Esto requiere una base de conocimientos, la aplicación de ello, el desarrollo de ciertas herramientas, reflexión, pruebas de efectividad, discusión y análisis de las experiencias, etc. Estas acciones pueden especializar a las personas que las ejecutan, desarrollando un


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conocimiento que los hace diestros en ese tipo de acciones. Muchas de estas acciones o parte de ellas pueden llegar a transformarse en automatismos para los cuales no se requiere de control conciente. Estos automatismos se llaman operaciones y constituyen destrezas “subcognoscitivas”. Así, por ejemplo, la acción de desarrollar herramientas o software para apoyar determinados experimentos en ciencias para los estudiantes, puede requerir determinadas rutinas que se realizan siempre y que siguen una pauta recurrente. Estas operaciones son casi automáticas y cada vez se llevan a cabo de un modo más expedito y las personas las ejecutan sin mayores esfuerzos. Este es un conocimiento que se hace cada vez más obvio y sobre el cual se reflexiona menos. No obstante, algunas de estas operaciones son equivocadas. Por ejemplo uno puede aprender a organizar mal a grupos de trabajo en la acción de enseñanza cooperativa, y en la medida que refuerza esa rutina con una práctica reiterada, estas destrezas se afianzan. En este caso éstas, puesto que son automatismos que escapan a un control conciente, se hacen muy difíciles de cambiar y se harán todavía más irreductibles, cuanto más se internalicen. Las destrezas subcognitivas u operaciones muy internalizadas se denominan “hábitos”. Estas formas de conocimiento son muy inaccesibles a la reflexión conciente y configuran un modo obvio de actuar en el mundo. La vida cotidiana más rutinaria está conformada mayormente de hábitos. Estos funcionan, en palabras de Bourdieu, como “principios en-carnados” (in-corporados) –metidos en el cuerpo-, situados más allá del alcance de la Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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conciencia. En estas condiciones se hacen muy difíciles de cambiar, puesto que muchos de ellos ni siquiera pueden hacerse explícitos. No obstante, las acciones y las operaciones tienen una relación de retroalimentación entre ellas. Las acciones como destrezas concientes orientan a las operaciones automáticas, de forma que las operaciones se pueden interrumpir muchas veces cuando el experto nota que no están funcionando bien en relación al objetivo de la acción. Por ejemplo, algo no está pasando cuando se ejecuta determinada rutina y el experto se ve obligado a revisar todo el procedimiento. Por su parte las operaciones pueden hacer mucho más expeditas a las acciones; en las que, si bien se tiene en mente el objetivo, se ocupa menos esfuerzos en llevarlas cabo.

El conocimiento regulativo Toda actividad humana genera el conocimiento que regula su desarrollo. Este conocimiento se expresa como los ideales hacia los que se orienta una actividad determinada. Así, por ejemplo, un artesano, junto con el aprendiz aje de las técnicas (conocimiento explícito), la formación de la comprensión de su trabajo, el manejo de materiales y los particulares recursos que ha ido inventando (conocimiento implícito), aprende también en el desarrollo de su oficio, lo que es considerado un trabajo óptimo, un sentido estético de los productos de su trabajo y un cierto estilo que comparte con otros artesanos con los cuales trabaja en relación más estrecha. Del mismo modo un científico desarrolla su trabajo dentro de un marco Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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regulatorio orientado por ideales tales como objetividad, rigor, sistematicidad, entre otros. En el marco de estas actividades colectivas, se entiende que los ideales son difíciles de alcanzar, pero siempre funcionan como un horizonte hacia el que se orienta el trabajo; en este sentido, funcionan como referencias que “regulan” o permiten juzgar la calidad del trabajo que se realiza en esas actividades. La noción de actividad, del mismo modo como otras nociones similares: hábitus, práctica; están basadas en la idea –desarrollada por las tendencias actuales de las ciencias cognoscitivas- que los sistemas cognitivo-culturales son autorganizantes; autopoiéticos, en palabras de Maturana y Varela (1986)3 3 . Esto significa que un sistema viviente (un ser vivo, un sistema cognoscitivo, un ámbito de prácticas sociales, una comunidad social, una comunidad ecológica) está formada por componentes más pequeños (células, redes nerviosas, personas, redes conversacionales, redes de organismos) que interactúan recurrentemente entre ello s. Es decir, las interacciones son reiteradas y básicamente las mismas y sostenidas a lo largo del tiempo, generando así patrones de redundancia que se reproducen acumulativamente en la historia del sistema. Simultáneamente, estos patrones de redundancia se van consolidando como orientaciones cognoscitivas (formas de comprender y actuar) al interior de los sistemas; lo cual produce patrones de actuación que a su vez legitiman las orientaciones cognoscitivas que el sistema ha producido. 33

Maturana, H. y Varela, F.: El Árbol del Conocimiento, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1986. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Esto es posible comprenderlo mejor con un ejemplo de nuestras prácticas. Todos podemos reconocer – particularmente si hemos vivido en ellas- que las prácticas escolares son fundamentalmente interacciones entre profesores y estudiantes, profesores y profesores, estudiantes y estudiantes, profesores y padres, directivos y profesores, directivos y estudiantes, entre otras posibles. Cuando alguien nuevo llega desde afuera a ese ámbito de prácticas se percata inmediatamente que las interacciones entre los distintos miembros de ese ámbito ya existían antes que él o ella llegara. Pero, lo más importante, es que se da cuenta de los patrones en los cuales se organizan estas interacciones. Así, por ejemplo, las interacciones entre profesores y estudiantes suelen organizarse en torno a un patrón de autoridad y dependencia. La condición de tal patrón es tan nítida, que muchas de las acciones subsecuentes relacionadas con la práctica de enseñanza se alinean con él. La forma de enseñanza, la concepción y el rol del conocimiento en la enseñanza, la particular organización de las experiencias de aprendizaje, la evaluación, etc., se estructuran de acuerdo al carácter del patrón de interacciones aludido. De este modo, esas interacciones se “enactúan”; esto es, los individuos las viven como si desempeñaran un guión ya fijado por los patrones que estructuran el ámbito de actividad. Los patrones de interacciones emergen del trasfondo del ámbito de actividad (compuesto de interacciones) que les da origen. La red de patrones de interacción que estructuran el ámbito de actividad, se convierte en su propio trasfondo y en la medida que los individuos se hacen cargo de, viven o enactúan, esas interacciones configuran su Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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comprensión. Así, la “comprensión” de sentido común de un ámbito de actividad, no es otra cosa que el proceso de internalización – externalización de los patrones de interacciones que lo componen. Se puede decir que uno comprende lo que se hace en el ámbito de actividad de la enseñanza en la medida que vive los patrones de interacción que la componen. Así, la comprensión de un ámbito de actividad, no proviene de las reglas que formula un observador externo de ese ámbito, sino la “enacción” continua de los patrones de interacción que tienen los practicantes al interior de él. De este modo, los patrones de interacción –en tanto se transforman en orientaciones cognoscitivas de los practicantes del ámbito de actividad- regulan las actuaciones de esos individuos en la actividad. De modo que, los patrones de interacción al interior de un ámbito de actividad son las unidades del conocimiento regulativo. Los ámbitos de actividad, en la medida que sus practicantes reconocen esos patrones de interacción y los enactúan, producen una coherencia interna, una estructura que es reconocible por los propios practicantes y en esa condición generan límites simbólicos con respecto a otros ámbitos de actividad. Los profesores reconocen sus interacciones que los identifican como tales, respecto de otras interacciones que no son reconocibles en esa actividad. Esto caracteriza, entonces el conocimiento regulativo del ámbito de actividad de los profesores y ese conocimiento regulativo, a su vez, identifica a los profesores como miembros de ese ámbito de actividad que comprenden su práctica. Ahora bien, algunos de esos patrones de interacción, a lo largo de la Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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historia de la actividad, se transforman en –para lo practicantes- lo más relevantes y éstos llegan a identificar a su práctica con estos patrones de interacción. Se transforman, entonces, en los “ideales” de esa actividad. Si la interacción entre profesor y alumno –que es la que se ha usado aquí como el patrón de interacción central de la actividades de la dominación – dependencia y este patrón está legitimado por toda la ideología que genera, es probable que se transforme en el epítome de la actividad y como tal en un “ideal” de toda buena enseñanza. Así, la disciplina, la lección, el estudiante obediente y dispuesto a “aprender”; el profesor exigente que transfiere el conocimiento a un alumno que lo acepta sin resistencia; el aprendizaje como la internalización de los contenidos que se transfieren; el rendimiento como la reproducción de los que se transfiere, etc., son las expresiones de ese “ideal”. Por su parte, el conjunto de aquellos patrones de interacción considerados más relevantes y por tanto “ideales”, puede dar origen a un “estilo” y marcar la condición general del ámbito de práctica. Así, interacciones instructivas, conocimiento explícito que se transfiere, orden y organización jerárquica y otros rasgos similares pueden configurar el “estilo” de la actividad y como tal, el estilo de la institución educativa. El proceso hasta aquí someramente descrito, permite sostener que estos patrones de interacción en la actividad se originan colectivamente al interior de ella y suelen ser asumidos –enactuadosinconscientemente. Sin embargo, los ideales y los estilos regulan el carácter de la actividad y pueden transformarse en un ideal normativo, en un “deber Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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ser” de la actividad cuyo control se ejerce concientemente. Los “tribunales de ética” u otro tipo de organismo regulador son los que la actividad constituye para ejercer control sobre las reglas que garantizan el cumplimiento y el control sobre los ideales y los estilos. Finalmente, los individuos –a fin de poder aproximarse a esos ideales y comportarse de acuerdo al estilo imperante- harán esfuerzos concientes para alinearse con ellos. Al control conciente de las actuaciones que se tienen como individuos se le conoce en la literatura técnica como “metacognición”; entendiendo como tal –de acuerdo a los argumentos presentados- el conocimiento y control conciente que el individuo ejerce sobre su propio pensamiento y sus tareas de aprendizaje en un ámbito actividad. El conocimiento regulativo tiene una importancia de suyo. Aunque peyorativamente pudiéremos tildar al conocimiento regulativo como “ideología” –y en lo fundamental, lo es-, su importancia radica en que constituye los ideales y los estilos colectivos de un ámbito de actividad y el esfuerzo metacognoscitivo de los individuos para alinearse con ellos. Así, ideales tales como emprendimiento, creatividad, responsabilidad, sistematicidad, pensamiento crítico, entre otros popularizados por las expectativas de cambio de la educación tradicional y que en su conjunto se postulan a veces como los estilos deseables de una educación moderna, no son otra cosa que manifestaciones de los patrones de interacción, ideales y estilos entendidos como aspectos componentes del conocimiento regulativo. En tal condición, no se pueden “enseñar” como conocimiento explícito, ni como comprensiones Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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implícitas, ni como emociones, ni como asociaciones con determinados episodios destacados, ni como destrezas; sino que deben constituir el fundamento de determinado tipo de patrones de interacción que se legitiman por la práctica al interior de un ámbito de actividad. De este modo, se convertirán en ideales y estilos colectivos que se pueden controlar concientemente por los individuos en tanto se asumen como las reglas de acuerdo a las cuales funciona la actividad.


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PARTE

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El Hacer

Análisis del contenido El análisis del contenido es un proceso previo a la enseñanza a través del cual el profesor estudia y proyecta la organización que va a tener el conocimiento que va a enseñar a sus estudiantes. Se trata de que, a partir del examen de las unidades curriculares que va a tratar, pueda establecer lo más apropiadamente posible el carácter y la organización de los contenidos agrupados en éstas. Normalmente, en el currículum los contenidos de la enseñanza están agrupados en torno a un tema sustantivo que conforma una unidad relativamente independiente. Este tema sustantivo, a su vez, se define en términos de un concepto teórico que permite relacionar los distintos contenidos presentes en esa unidad. En este sentido, el análisis de los contenidos debe tratar de establecer apropiadamente el concepto teórico y cómo los distintos contenidos presentes en Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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la unidad se relacionan con él. Esto significa definir un curso explicativo para ese conocimiento; de modo que se pueda configurar un modelo o representación de él, que facilite el aprendizaje de los estudiantes. Aquí, el concepto de modelo se refiere a la configuración de un patrón relativamente estable de pensamiento y acción en la mente del profesor y el aprendiz. A esto se le denomina modelos mentales que, en términos más directos, alude a la forma o imagen que va adquiriendo la organización del conocimiento en la mente de una persona. Así, por ejemplo, cuando alguien ha aprendido algo con seguridad puede evocar una totalidad y trazar un esquema que vincule los distintos aspectos del conocimiento que componen esa totalidad. El modelo es una herramienta importante para la organización del conocimiento de los contenidos tanto para el profesor que debe construir el modelo que permita explicar ese conocimiento, como para el estudiante que deberá ser capaz de organizar en un modelo el conocimiento que ha obtenido en su aprendizaje. El propósito del análisis del contenido es proveer un modelo de organización del conocimiento que se va a enseñar. El análisis del contenido, en sí mismo, es un requerimiento previo a las decisiones que se tomarán respecto a cómo enseñarlos; con mucha frecuencia se observa una confusión entre actividades, objetivos y contenidos, las más de las veces en desmedro de estos últimos que son tratados como obvios. Esta obviedad de los contenidos como materias a tratar, está relacionada también con la urgencia que los profesores sienten por “pasarlos”. Los programas de estudio que en sí mismos son largas listas de contenidos, funcionan como imperativos para los profesores. Esta Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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premura también hace que los contenidos, por lo general, sean poco analizados. A su vez, esta misma premura por tratar los contenidos predispone a una pedagogía cuyas actividades están centradas básicamente en traspasar los contenidos como enunciados o términos. Así, inevitablemente el problema del contenido está entretejido con el problema de la enseñanza y, por tanto, esto se convierte en otro problema de mayor jerarquía: cómo analizar lo que se va a enseñar. Los programas de estudio proveen sólo listados de contenidos, formulados muy brevemente. La verdad sea dicha, no deberían contener más, aun cuando los actuales Programas de Estudio de la Educación Media incorporan también los aprendizajes esperados y sugerencias metodológicas respecto al tratamiento de los contenidos. Sin embargo, a pesar de estos complementos, está pendiente el trabajo de transformar las listas de materias en verdaderos contenidos de enseñanza. Esto es, el análisis del carácter del conocimiento que se va a enseñar. En este sentido, se trata de hacer que los contenidos y su tratamiento dejen de ser obvios y se conviertan en materia de análisis con el fin de poder establecer los aprendizajes que serían deseables en función de la riqueza de la disciplina y de las necesidades de expandir el capital cultural de los estudiantes. Es preciso recalcar aquí que el análisis del contenido es un esfuerzo disciplinario y no meramente metodológico, no son un conjunto de pasos que hay que ejecutar, más bien hay que considerar los pasos como herramientas para examinar el carácter del contenido y las Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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posibilidades que de este examen se proyectan para la enseñanza del conocimiento. RECORDAR QUE (1) La base de la enseñanza es el contenido. La enseñanza desempeña su rol relevante en el desarrollo mental a través del contenido. Esto significa, como se ha señalado antes, que el conocimiento nuevo aportado por los contenidos del currículum escolar es crucial para el desarrollo personal y social y para la expansión del capital cultural de los estudiantes. (2) En las prácticas pedagógicas corrientes, los contenidos del aprendizaje habitualmente suelen entenderse como un conjunto de ítemes de información almacenados en la memoria como cosas que se guardan en un archivo. De acuerdo a los fundamentos que se han desarrollado, las personas construyen modelos de la realidad o de los objetos con los que tratan cuando aprenden; por tanto los contenidos no pueden aprenderse mediante su simple traspaso. (3) Los contenidos del currículum escolar pertenecen a un conocimiento distinto al conocimiento empírico que se usa en la vida cotidiana, por tanto no son obvios y para apropiarse de ellos se requiere de un proceso en el cual el estudiante pueda formar el concepto a través de actividades lo más parecidas posible a las que intervienen en su producción en los diferentes campos disciplinarios. (4) La formación de los conceptos es una tarea intelectual que le compete al estudiante. Esta tarea no se puede delegar ni en el profesor ni en los textos, debe ser asumida por el estudiante con la ayuda del profesor.


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(5) En gran medida el análisis del contenido anticipa el proceso de formación de conceptos, que mediado por la enseñanza, deberá vivir el estudiante durante su aprendizaje. (6) El análisis del contenido debe anticipar que los contenidos puedan externalizarse como artefactos conceptuales.

Los pasos del análisis del contenido

LOS PASOS DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

1. Pregunta inicial

Cuál es la pregunta que se va a formular para configurar el problema que da origen a la representación y explicación del fenómeno comprendido en el conocimiento que se va a enseñar.

2. Abstracción inicial

Cuál es la abstracción básica que permite explicar el problema comprendido en el conocimiento que se va a enseñar, considerando los enfoques vigentes en la disciplina.


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3. Establecimiento de una red de relaciones a partir de la abstracción inicial; esto es, despliegue del concepto en su condición concreta

Cuál es la red de derivaciones y relaciones de diferentes aspectos comprendidos en el concepto o noción que se generan a partir de la abstracción inicial.

4. La anticipación de cómo el o los conceptos podrían ser aplicados para resolver problemas concretos. La externalización de los artefactos conceptuales.

Cómo el contenido que se va a enseñar asume el carácter de "artefacto conceptual".

5. Anticipar cómo se puede discutir y evaluar críticamente la validez de las ideas presentes en los contenidos y la utilidad del modelo explicativo contenido en ellas.

Cuál es la utilidad del artefacto conceptual (conceptos centrados en referentes / conceptos centrados en problemas).

6. Anticipar cuáles son las mejores formas para evaluar el aprendizaje de los contenidos, teniendo presente que éstos constituyen herramientas intelectuales o artefactos conceptuales.

Qué actividades auténticas permitirían evaluar el uso de los contenidos como artefactos conceptuales.


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PASO 1: La pregunta inicial Todo conocimiento de las disciplinas científicas, de las artes y las humanidades surge de una pregunta respecto al fenómeno que se quiere estudiar. Así, por ejemplo, es probable que la pregunta que haya dado origen a todo el edific io conceptual de la ciencia de la comunicación fue, ¿por qué la gente no se comunica? La pregunta inicial con la que parte el intento de explicar el fenómeno o la materia bajo estudio, funciona como el despertar de la conciencia respecto a algo que probablemente se pase por alto en la vida corriente cotidiana. Cuando un investigador se enfrenta con un fenómeno que le parece interesante explicar, es probable que éste no haya sido advertido en el tráfago del quehacer cotidiano. La misma pregunta de por qué la gente no se comunica puede que raramente se la formule en la vida diaria. Esta pregunta inicial pone siempre de relieve el “conflicto cognoscitivo” del investigador; esto es, lo que ocurre cuando una persona que va a comenzar un curso de indagación advierte la brecha que existe entre lo que conoce y lo que quiere conocer. El conflicto cognoscitivo funciona como la necesidad que siente una persona de explicar algo para lo cual no dispone de los elementos suficientes en su cultura y, por tanto, es preciso que haga el esfuerzo de aprender una perspectiva nueva que le permita apropiarse del conocimiento que le permitirá explicar ese fenómeno 3 4 . Por lo general, el conflicto 34

En distintos lugares de este trabajo se usan términos tales como: fenómeno, objeto, materia para referirse a aquellos aspectos de la realidad que se explican a través de las nociones y conceptos contenidos en las distintas disciplinas del currículum escolar. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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cognoscitivo se reconoce en una situación en la que se hace presente o se pone de manifiesto un problema práctico. En este sentido, el primer paso pedagógico en la enseñanza del contenido es el que da el profesor cuando pone de manifiesto, en una situación auténtica y reconocida por el estudiante, un problema expresado como una pregunta que interesa responder. Para investigadores de la enseñanza como Astolfi (1997)3 5 , la cuestión medular de ésta es el “obstáculo superable”; el que debe ser lo suficientemente desafiante como para que la actividad de aprendizaje sea interesante, pero que a la vez esté lo suficientemente sopesado para que los estudiantes puedan anticipar una respuesta positiva. De suerte, que el primer paso es la pregunta que motiva, más que la definición que se impone. La formulación de la pregunta en los términos señalados hace posible también la “motivación sustancial” (Engeström 1994: 19-24)3 6 como base para el desarrollo de la enseñanza. La motivación sustancial hace referencia al hecho que se produce cuando un curso de estudio está fundado en el propio interés del estudiante respecto al contenido y la utilidad de éste. Es algo como si a partir del despliegue de una pregunta respecto a un problema que es relevante en el mundo de vida del estudiante, se pudiere concitar el interés de éste. La verdad de las cosas que este interés no surge espontáneamente –como se suele pensar- del valor 35

Astolfi, Jean-Pierre: Aprender en la Escuela, Dolmen, Santiago de Chile, 1997. 36 Engeströ m, Yrgo: Training for Change, International Labour Office, Ginebra, 1994 Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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inmanente que se le asigna a la educación, menos para aquellos cuyas diversas expresiones culturales se ven reducidas por este valor absoluto. La posibilidad de asomarse a problemas auténticos, cuyas manifestaciones son evidentes en sus mundo de vida, constituye una oportunidad para generar intereses auténticos. Los conflictos cognoscitivos como obstáculos superables, no tienen nada que ver con los conflictos que surgen como resistencia a la ‘violencia simbólica’ que se ejerce cuando los contenidos son usados como arbitrariedades culturales. Antes bien, los conflictos cognoscitivos surten el efecto de estimuladores auténticos. A menudo, también como producto de la incomprensión de la naturaleza de los conflictos cognoscitivos; la enseñanza, sobre todo en condiciones difíciles, suele plantearse a partir de una acomodación a los deseos subjetivos de los estudiantes. Esto tiene efectos negativos sobre el aprendizaje, a menudo las personas cuando se enfrentan a conflictos cognoscitivos no pueden establecer con claridad sus intereses y necesidades de aprendizaje sin una ayuda cultural más experta. Evitar un conflicto por un afán de responder a los deseos subjetivos de los estudiantes, significa subestimar el potencial de éstos y cerrar las posibilidades de abrirse a desafíos intelectuales que pueden surgir de preguntas bien planteadas. Esto implica, para los profesores, crear un ambiente a través de conversaciones, que conduce la atención del estudiante hacia una situación que enunciada desde la perspectiva de una disciplina puede aparecer como problema digno de ser abordado.


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La instalación de la pregunta sobre el fenómeno u objeto de estudio concita un esfuerzo de comprensión que hace posible evocar las representaciones o conocimientos previos de los estudiantes. Permite investigar con respecto a las diferentes disciplinas lo que los estudiantes piensan en relación a cada una de ellas. ¿Cómo se representan el problema? ¿Cuáles son las representaciones que se hacen del objeto de estudio que es necesario sobrepasar para formar el nuevo conocimiento que se quiere enseñar? Plantear la pregunta inicial significa transformar la enseñanza de un conocimiento en un desafío intelectual. Habitualmente se piensa que lo s estudiantes no responden a desafíos intelectuales, particularmente aquellos que pertenecen a los sectores más vulnerables y cuyos ambientes de socialización se supone carentes de todo interés por las cosas del pensamiento. No obstante existen reportes de estudiantes de estos sectores que muestran considerable interés porque se les “enseñe” ciencias (Bereiter 2002: 285-292)3 7 , en la medida que ellos se dan cuenta que pueden ser orientados a través de distintas actividades a responder preguntas relevantes que se les ha ayudado a formular. La formulación de una pregunta sobre un problema que da origen a un campo de indagación, permite conectar la experiencia que los estudiantes tienen al respecto con el desarrollo de nuevo conocimiento a través de las actividades que van a desarrollarse para contestar esta pregunta inicial. Por ejemplo, la pregunta de por qué la gente no se comunica, hace 37

Bereiter, Carl: Education and Mind in The Knowledge Age, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 2002 Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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posible que el estudiante pueda usar su experiencia y conocimiento para dar respuesta a una pregunta que es capaz de recono cer. En esa respuesta todo lo que conoce al respecto servirá de base para ir agregando conocimiento más elaborado. Otro aspecto importante para la enseñanza –que por lo complejo de su tratamiento casi siempre se enuncia como deseable, pero en la práctica es difícil de tratar- es la cuestión de la llamada “contextualización”. Es casi un lugar común decir ahora que los “aprendizajes significativos” parten de la realidad del estudiante o son aquellos que tienen utilidad “práctica” para las necesidades de éstos. De hecho, la mayor limitación de la escuela – derivada de su estructura institucional, de su práctica y del modo cómo se comprende el aprendizajees la descontextualización del aprendizaje. Esto funciona a lo menos de dos formas: normalmente el aprendizaje en la escuela comienza con contenidos con escasa o ninguna relación con la cultura y el medio circundante y los aprendizajes escolares tienen poca o nula aplicación a la resolución de los problemas que se presentan en la vida cotidiana. En el último tiempo ha ido aumentando la conciencia de tal limitación y cada vez son más los profesores que intentan acercar los aprendizajes al entorno. No obstante esto tiende a proceder de un modo inseguro. La contextualización, en su modo más simple, se resuelve enseñando contenidos culturales o técnicas básicas relacionadas con el medio circundante. Esto indudablemente hace que el aprendizaje sea esencialmente reproductivo, su relevancia escasa y el conflicto cognoscitivo no se produzca. Se puede decir que probablemente los aprendizajes más funcionales en los liceos que atienden a los Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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estudiantes más vulnerables, son todavía los aprendizajes más instrumentales (lenguaje y cálculo) y, recientemente, la socialización cada vez más rica que en la medida que se han incorporado formas más colectivas de organización del trabajo de los estudiantes; pero aquellos aprendizajes que expanden el capital cultural de éstos son generalmente escasos. La teoría de la actividad que sirve de marco a este enfoque pedagógico, sostiene que la actividad humana está íntimamente entretejida con el sistema de relaciones sociales que configuran el medio sociocultural donde transcurre la vida de las personas. Leontiev (1993)3 8 dice que “... la actividad humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales.” Esto es una cuestión muy importante porque nos permite diferenciar entre actividad y acciones más o menos aisladas. La actividad es una unidad en el medio social en el que ocurren los procesos mentales; esto es, no hay actividad cognoscitivo-cultural sino está relacionada con el medio social y cultural al que pertenece el individuo. Una actividad o contexto situacional de actividad está basado en una serie de presuposiciones sobre los papales, propósitos y medios adecuados usados por los participantes de dicho contexto situacional. En este sentido, a diferencia de muchas de las “actividades” o tareas que se llevan a cabo en el ámbito escolar, las actividades en los contextos socioculturales son “auténticas” en el sentido que configuran el desarrollo mental de las personas. Reiterando, para que el desarrollo de los procesos mentales tenga 38

Leontiev, A.N.: Actividad, Conciencia y Personalidad, Editorial Cartago, México, 1993. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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lugar se requiere que las personas están vinculadas a sistemas de actividad en las cuales se entretejen las relaciones sociales que hacen posible el aprendizaje de la complejidad progresiva que requiere el desempeño cultural. Así, la primera posta en el camino que habrá de recorrer el aprendizaje que sirve para expandir el capital cultural de los estudiantes deberá ser, por tanto, el despliegue de una actividad que sea accesible sin problemas para el estudiante. Esto quiere decir que se requiere de una actividad corriente que está presente en la vida de su comunidad. En este sentido, el primer paso en el aprendizaje no es la presentación de un contenido por sim ple que éste sea, sino el contexto sociocultural en el cual está incluida una actividad fácilmente reconocible por los alumnos, contexto en el cual es posible formular preguntas relevantes que conciten el interés de éstos. Permítaseme mostrar esto de un modo práctico, recurriendo a un ejemplo de aprendizaje de conceptos relacionados con el ‘trabajo’. La idea es aquí presentar –por ejemplo, en una guía de aprendizaje- un relato o una anécdota de la vida cotidiana que permite que el estudiante reconozca la necesidad de conocer el carácter del trabajo tal como éste se presenta (por su ausencia, por sus bajas remuneraciones, por su carácter de trabajo no calificado, etc) cotidianamente en la vida de su comunidad. Esto puede ser el diálogo sobre las actividades relacionadas con el trabajo que se dan al interior de las familias y entre ellas y cómo es que –si lo hacen- los jóvenes participan en ellas. No habrán dificultades para que los jóvenes reconozcan este diálogo y además el “motivo” por el cual se Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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hace esta interrogación. A partir del examen de las condiciones del trabajo, los estudiantes podrán llevar a la conciencia aspectos que normalmente al no haberse interrogado sistemáticamente por cómo el trabajo se manifiesta en su entorno cotidiano Es importante notar aquí que en la perspectiva de la teoría de la actividad, el aprendizaje que hace posible la expansión cultural de los estudiantes comienza no con un contenido (una definición del trabajo) ni, incluso, con una acción; si no con la interrogación y el reconocimiento del contexto sociocultural en donde las actividades se llevan a cabo. En este sentido, la “contextualización” avanza más allá del confinamiento a los contenidos culturales vernáculos y se transforma la actividad en el verdadero contexto desde donde se genera el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje.

Es útil tener en cuenta que sin la pregunta por la que parte el análisis de los contenidos, el conocimiento que se traspasaría en la enseñanza va a tener un carácter proposicional; esto es, sólo va a poder ser traspasado como el enunciado de un conjunto de hechos o narraciones, lo cual refuerza una concepción limitada y abstracta de la disciplina.


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PASO 2: La identificación de la abstracción inicial La respuesta a la pregunta con la cual se inicia el estudio de un fenómeno constituye una primera orientación para explicar el carácter de éste. En este sentido, el análisis del contenido debe orientarse a describir cuál es la abstracción inicial o basal que permite generar todos los aspectos relacionados que conforman un concepto . Todos los aspectos y las relaciones entre ellos que conforman el edificio conceptual de una disciplina, en su completa y total diversidad, nace de la abstracción inicial con la cual se trata de explicar el problema que le da origen. Así por ejemplo la abstracción básica de la ciencia de la comunicación La abstracción inicial significa preguntarse por cuál es la cuya actividad de abstracción básica que permite indagación parte con explicar el problema la pregunta inicial de comprendido en el por qué las personas conocimiento que se va a no se comunican, se enseñar considerando los explica con la enfoques vigentes de las abstracción inicial disciplinas. que da cuenta de la relación básica entre los elementos que intervienen y configuran las interacciones comunicativas entre los individuos. En términos más concretos, las relaciones que se establecen entre el que habla (emisor) y el que escucha (receptor) y las eventuales contradicciones que pueden surgir de esa relación básica. De este modo la abstracción inicial de la ciencia de la comunicación (o al menos de una perspectiva de comprender la comunicación) que explica por qué la gente no se comunica o se comunica, está constituida por las relaciones entre emisor y receptor. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Aun cuando los profesores nunca tratan con toda la disciplina, sino con porciones de ellas consignadas en las unidades que componen los programas de estudio, el criterio de análisis de establecer la abstracción inicial es válido también. De este modo, cualquier materia de enseñanza requiere de un análisis inicial similar. Así, por ejemplo, la segunda unidad del programa de estudios de Historia y Ciencias Sociales del segundo año medio, “Construcción de una identidad mestiza”, comprende los contenidos sobre la conquista del país y la conformación de la identidad nacional.

Segundo año Medio Historia y Ciencias Sociales Unidad N° 2 Contenidos •

América Precolombina. Las grandes civilizaciones precolombinas. Los pueblos pre-hispánicos en el actual territorio chileno.

•

La conquista española. Principales características y propósitos de la empresa de conquista de los españoles en América y sus efectos para los pueblos indígenas. La conquista de Chile: la ocupación del territorio.

•

Relaciones entre españoles e ind ígenas: trabajo obligatorio, mestizaje, evangelización, sincre tismo cultural y resistencia mapuche.

•

El legado español nos inserta en occidente: la herencia cultural de España. La institucionalidad

•

española en América. La sociedad colonial en Chile. Identificación de testimonios históricos en el entorno.


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¿Cuál es la abstracción inicial que permite dar cuenta de todo el proceso histórico que se conoce como conquista y que a la vez permite explicar los fenómenos que se produjeron en él? En el caso de este ejemplo, la abstracción inicial se plantea la cuestión de ¿cuál es el tipo de relaciones entre grupos culturalmente diferenciados que hacen posible procesos como el de conquista? Una abstracción básica que puede perfectamente dar cuenta de fenómenos como el de conquista y otros similares es la de ‘contacto cultural’. A este respecto Bateson (1985: 87-98)3 9 , propone estudiar el contacto cultural como el contacto que tiene lugar entre dos comunidades con diferentes culturas y que produce como resultado una profunda perturbación de la cultura de uno o ambos grupos. Esta forma de contacto puede extenderse para dar cuenta de los casos de contactos que se producen entre grupos diferenciados dentro de una misma comunidad: relaciones entre géneros, entre plebe y aristocracia, entre clases sociales, entre generaciones, etc. Ahora bien, si se considera la posible culminación de las perturbaciones drásticas que siguen al contacto entre comunidades o grupos profundamente diferentes, estos pueden dar origen a los siguientes patrones de contacto cultural: (a) la fusión completa de grupos originariamente diferentes, lo que daría origen a una eventual ‘identidad mestiza’ como la que proponen los programas de estudio; (b) la eliminación completa de uno o ambos grupos, como se ve en las actuales relaciones entre israelíes y palestinos; o, (c) la persistencia de ambos grupos en un equilibrio 39

Bateson, Gragory: Pasos Hacia una Ecología de la Mente, Eduardo Lohé, Buenos Aires, 1985 Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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dinámico dentro de una comunidad mayor, como se puede observar en las relaciones entre clases sociales en un estado organizado. Este tipo de abstracción inicial, sirve para instalar preguntas que los estudiantes pueden recocer en su experiencia. Todos ellos, sobre todo en los sectores de mayor vulnerabilidad social, experimentan en sí mismos algún tipo particular de patrón de contacto cultural. A partir de esa abstracción inicial es posible darle un sentido al estudio de la conquista que es una forma de contacto cultural basado en la superposición violenta de un grupo diferente sobre otro, particularmente cuando el grupo conquistador posee un conocimiento y una tecnología que ayuda al sometimiento del grupo con menos recursos. Sin embargo, a pesar de ese desequilibrio, el fenómeno de la conquista da origen a relaciones complejas que se extienden en el tiempo y cuyas consecuencias pueden ser reconocidas en la actualidad. El reconocimiento de la abstracción básica ayuda también a dar sentido al contenido que se va enseñar en la medida que lo hace reconocible para la experiencia de los aprendices. Muchos contenidos literarios, como el de romanticismo, por ejemplo, suelen tratarse enunciándolos como una proposición: “... el romanticismo es un movimiento cultural que tuvo su origen en Europa y se desarrolló en la época comprendida entre tal y tal fecha. Tuvo desarrollo en distintos países, sus cultores principales fueron en tal país fulano de tal. El romanticismo también tuvo expresiones en la pintura, en la música ..., etc...”. En tal condición el contenido es un mero enunciado que probablemente el estudiante acepte, con la Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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consabida resistencia, porque constituye una obligación estudiar; pero un contenido tratado en esa forma no tiene posibilidades de contribuir a la ampliación de su capital cultural; simplemente funciona como el traspaso de una arbitrariedad cultural. En este caso es absolutamente necesario que el profesor pueda comenzar explicando el romanticismo relacionándolo con la experiencia humana en general y la del estudiante en particular. Por tanto, la abstracción inicial parte aquí con la cuestión, ¿cuál es el significado básico del romanticismo en tanto experiencia humana que se proyecta a todo un estilo cultural? La abstracción aquí va por el lado de poder explicar que la vivencia humana básica que da origen al romanticismo es la expresión de la interioridad subjetiva. Si el punto de partida es ese y no la simple expresión de un enunciado, es muy probable que esa abstracción básica el estudiante la pueda relacionar con su experiencia y a partir de ella reconstruir con la ayuda del profesor el significado concreto del romanticismo y, co mo tal, se haga cognoscitivamente aprehensible para el estudiante. El romanticismo se gesta como una fuerza para trascender la realidad cotidiana sobre la base de la energía contenida en el interior de las personas, energía presente en todos los adolescentes que ven reflejada en el arquetipo del héroe; el cual, aunque vive como ellos en la realidad del mundo cotidiano, constantemente emprende campañas para trascenderlo. Muchos de los sueños adolescentes se gestan también en el ideal romántico, como un fuerte impulso para exprese, para darse a conocer en lo que son como ego autónomo. Estos y otros tópicos relacionados con el romanticismo se Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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explican mucho mejor a partir de la abstracción inicial con la cual parte el análisis de ese contenido. Este paso del análisis del contenido le permite al maestro analizar sus propias representaciones de la disciplina y orientar al estudiante para construir una hipótesis inicial que explica el principio y estructura del conocimiento necesario para resolver el problema. Si bien muchas veces la interrogación por la ‘abstracción inicial’ supone un esfuerzo, hace posible examinar muchos de los contenidos disciplinarios en una perspectiva productiva, ya que la disciplina en el ámbito escolar deja de ser una colección de enunciados “ni teóricos ni prácticos” y se transforma en una herramienta para ampliar la compresión cultural de los estudiantes. PASO 3: El establecimiento de una red de relaciones a partir de la abstracción inicial; esto es, el despliegue del concepto en su condición concreta. El análisis del contenido procede, después de la abstracción inicial, a establecer los conceptos que se derivan de ella y sus relaciones de mutua determinación. Un concepto en su condición concreta es un todo sistémico compuesto de numerosos elementos aspectos conectados Cuál es la red de entre sí. La idea es derivaciones y relaciones de que el profesor pueda diferentes aspectos visualizar que un comprendidos en el concepto contenido no se o noción que se generan a reduce a una noción partir de la abstracción aislada y abstracta, inicial. desconectada de toda Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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relación como suelen definirse; sino que siempre los conceptos al interior de un campo disciplinario se relacionan entre sí formando un todo. Mientras mayores son las relaciones que se pueden establecer a partir de la abstracción inicial, más concreta será la condición del sistema. Aquí, la expresión “concreta” se refiere a la capacidad de que un concepto, mientras más relaciones se pueden establecer a partir de él, mayor será su poder explicativo de los fenómenos de la realidad; esto es, mayor es su relación con la vida en su completa complejidad. Así, por ejemplo, para el concepto de fotosíntesis la abstracción inicial puede formularse como aquel proceso mediante el cual las plantas transforman la luz solar en energía. No obstante, cualquiera advierte que este simple enunciado de la noción de fotosíntesis es un enunciado abstracto; es decir, un enunciado que al estudiante o cualquier oyente lego no le dice nada en la medida que no lo puede conectar con su experiencia y con el conocimiento presente en esa experiencia. Para muchos estudiosos la estructura inteligible de un objeto, tal como este existe en la realidad, sólo puede aprehenderse en su carácter integral, si se es capaz de establecer las relaciones entre los distintos y variados elementos que lo componen. En este sentido, volviendo al ejemplo de la fotosíntesis, este objeto se hace concreto cuando la abstracción inicial enunciada como el proceso mediante el cual las plantas transforman la luz solar en energía se relaciona con el hecho que esa luz estimula la abertura de los estomas que se abren en presencia de la luz, permitiéndoles absorber el dióxido de carbono que junto con la luz se Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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sintetizan en la clorofila que también contiene el agua que la planta absorbe por sus raíces, de forma que el dióxido de carbono y el agua se transforman en materia orgánica (glucosa) y oxígeno que se libera por los estomas. Estas y otras relaciones completan el concepto de fotosíntesis y lo hacen un concepto concreto. En la medida que se avanza de lo abstracto a lo concreto el objeto es aprensible en la experiencia. Así, si bien la abstracción inicial no dice mucho a un campesino, éste puede, en la medida que se despliegan las relaciones entre lo s distintos elementos que componen este concepto, darse cuenta que las plantas reaccionan de un modo distinto a la presencia que a la ausencia de luz solar y de este modo explicar su propia experiencia de un modo distinto a como lo hacía tradicionalmente. Esto permite, en la medida que el concepto adquiere un carácter concreto, hacerlo aprensible y cercano a la experiencia. De hecho, en la medida que el concepto se despliega como un concepto concreto, de las relaciones se pueden desprender aplicaciones prácticas para los cultivos que primero se pueden experimentar, aislando aquellas relaciones que interesa destacar y transformándolas en principios para sustentar una técnica de cultivo o cuidado de plantas. La noción de “aprendizaje significativo” que se debe a Ausubel (1978)4 0 , alude a la red de relaciones que un individuo puede establecer cuando una nueva información (concepto o idea) adquiere significado 40

Ausubel, David: Educational Psychology: a Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1978. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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para el aprendiz en la medida que se asienta en nociones relevantes que conforman la estructura cognoscitiva de éste; esto es, las nociones que ya existen en su conocimiento. De este modo, el conocimiento previo interactúa con el nuevo conocimiento, modificándose en consecuencia. En la medida que el aprendiz va avanzando de lo abstracto a lo concreto, el conocimiento nuevo puede interactuar mejor con la estructura de conocimientos previos que éste ya posee, otorgándole mayor significatividad al aprendizaje. De este modo, el despliegue de los contenidos a partir de la abstracción inicial es fundamentalmente provechoso en este sentido. Un modo útil de presentar gráficamente el despliegue de un contenido desde su abstracción inicial hasta su configuración concreta en la medida que el horizonte de relaciones entre sus componentes se amplía, son los llamados “mapas conceptuales”. Estos son una herramienta gráfica que ayuda considerablemente a visualizar las relaciones entre los distintos aspectos que componen un contenido en su carácter concreto.


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RECORDAR QUE Es necesario tener en cuenta que los mapas conceptuales son una herramienta (un artefacto cognoscitivo) que nos permite representar algo que no podemos ver físicamente. En este caso, un conjunto de conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos. Los mapas conceptuales no deben confundirse con un método para enseñar algo; no son, como se señaló un objeto en sí, sino una herramienta para estudiar las relaciones en un sistema conceptual complejo. En cualquier caso la representación de las relaciones entre conceptos que se establecen en los mapas conceptuales, sólo puede hacerse a partir de la comprensión relativamente acabada del dominio de conocimientos que se quiere desplegar gráficamente. No obstante, es importante advertir que los mapas conceptuales pueden asimilarse con facilidad a la pedagogía ‘folk’, en la cual los conceptos son equiparados a términos con sus respectivas definiciones. De hecho, muy a menudo los mapas conceptuales se usan como un modo gráfico para representar relaciones entre términos. Por el contrario, los mapas conceptuales en el sentido de la representación del carácter concreto de un contenido conformado por la relación entre sus conceptos y nociones componentes, ponen énfasis en el carácter de las relaciones y las mutuas determinaciones y contradicciones que se producen en ellas. El objeto de la cognición, a partir de la visualización de las relaciones, es el todo; el sistema de conceptos en su totalidad.

Los mapas o redes conceptuales (Novak 1998)4 1 son una buena herramienta para el análisis de contenidos, pues permiten representar el trazado 41

Novak, Joseph: Conocimiento y Aprendizaje, Alianza Editorial, Madrid, 1998. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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genético entre el problema que da origen al ámbito de contenidos en cuestión, la noción o concepto basal que lo explica, y los conceptos relacionados que se derivan de él. Quizá la utilidad mayor de los mapas conceptuales es representar relaciones sistémicas y de este modo apreciar la totalidad de los aspectos implicados en un campo de conocimiento bajo análisis, desempeñan una función clave como herramienta para representar la estructura del conocimiento en cualquier ámbito. Del mismo modo, los propios modelos que los estudiantes construyen o su propio conocimiento de algún objeto o campo es perfectamente representable usando mapas conceptuales. La representación de la relación de los conceptos que pertenecen a un campo de conocimientos les da a éstos un carácter significativo, en donde el conocimiento se explica más por las relaciones entre conceptos y no por los términos aislados como en una lista. Sólo cuando un aprendiz puede dar cuenta del todo, advirtiendo los distintos elementos y el carácter de las relaciones entre ellos, puede decirse que ha formado un concepto. Por tal razón, en el análisis del contenido el profesor debe visualizar previamente esas redes conceptuales, para ayudar a formarlas en los estudiantes en la medida que va desplegando los contenidos desde su abstracción inicial hasta su carácter sistémico y concreto formado por las relaciones entre sus componentes. El enriquecimiento que ocurre con el contenido cuando se despliega en su carácter concreto, facilita que el aprendiz no internalice términos aislados que engrosan un conocimiento inerte; más bien hace posible que internalice modelos de la realidad, Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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explicada y desplegada en las relaciones de los elementos componentes. De este modo, la nueva información que va ampliando el carácter concreto del contenido, va haciéndose significativa en la medida que se enmarca en el modelo; el que, a su vez, se enriquece y se hace más explicativo. Así, en la práctica la internalización ocurre cuando el modelo se usa para organizar y explicar las partes y detalles del sistema. Lo que ha sido un modelo externo que se construye cuando el estudiante forma los conceptos, gradualmente se va transformando en su modelo interno que permite expandir el poder explicativo de su capital cultural, ahora enriquecido con nuevos modelos de la realidad. PASO 4: La anticipación de cómo el o los conceptos podrían ser aplicados para resolver problemas concretos. La externalización de los artefactos conceptuales. El análisis del contenido también debería considerar un paso en el cual al profesor le sea posible anticipar cómo el estudiante va a aplicar el modelo –como manifestación del carácter concreto del contenido- que ha internalizado. La sicología del desarrollo de origen vygotskiano usa el concepto de externalización para referirse a la “construcción transformadora de nuevos instrumentos y formas de actividad en el nivel colectivo e individual” (Engeström 1999: 11)4 2 , este concepto permite modificar el sentido tradicional que ha tenido en el medio pedagógico la noción de “aplicar” o 42

Engeström, Yrgo: “Activity theory and individual and social transformation” en Engeström et al. (Eds) Perspectives on Activity Theory, Cambridge University Press, 1999. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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“transferir” determinado conocimiento aprendido por el estudiante, desplazándolo de la idea de aplicación como la ejecución de un determinado procedimiento a la idea de la creatividad que puede ejercer una persona que es capaz de usar autónomamente respecto al conocimiento que aprende. Es decir, que usa el conocimiento aprendido como una herramienta que le permite expandir sus desempeños culturales. De hecho en esta misma escuela de pensamiento, esto ocurre en la llamada “zona de desarrollo próximo”, la que se refiere a la distancia virtual que media entre el estado real de desarrollo de un individuo. Esto es, entre su capacidad para actuar culturalmente sin ayuda, y el estado de desarrollo potencial que puede alcanzar con la guía de un miembro más experto en la cultura. De este modo, en términos pedagógicos, esta noción da cuenta del proceso en el cual un individuo que actúa dentro de los marcos culturales determinados por su tradición, puede avanzar más allá de ese enmarcamiento con la ayuda de un individuo que lo guía en ese tránsito, hasta que pueda actuar autónomamente en ese nuevo estadio cultural. Es decir, el individuo avanza con la ayuda de una persona más experta en la cultura, desde una competencia cultural a otra más compleja, en un proceso de paulatina autonomización. La externalización se refiere entonces a la capacidad que logra un aprendiz para actuar autónomamente en otro estado cultural. Por tanto, la externalización está relacionada con la creación de nuevos artefactos que hacen posible la transformación de la cultura y, por esta vía, la propia transformación del individuo.


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Sin embargo, antes de ir más adelante, es necesario señalar a qué se hace referencia cuando se habla aquí de la “creación de nuevos artefactos”. Por cierto esto no se limita a la producción de objetos materiales, más bien se refiere a la creación de artefactos conceptuales43; esto es, ideas o formas de pensar que permiten actuar de un modo distinto a como una persona habría actuado cuando no disponía de ellos. Así, por ejemplo, la aplicación o más bien la externalización del conocimiento del romanticismo, se refiere que en la medida que el estudiante haya formado el concepto de romanticismo, podrá hacer distinciones respecto a formas de expresión o estilos culturales que antes no hacía y de este modo habrá transformado su cultura previa. La externalización (o aplicación) del conocimiento del romanticismo podría contemplar entonces acciones en la cual el estudiante pueda explicar por qué una sonata de Chopin puede catalogarse de romántica o por qué se puede distinguir una obra clásica de una romántica o por qué los escritos de los adolescentes suelen estar redactados en un ánimo romántico, entre otras ideas. En este caso, como es evidente en el ejemplo, la creación de un artefacto conceptual como estas distinciones son ideas que el estudiante puede expresar y no artefactos materiales que pueden funcionar como herramientas físicas. Sin embargo, del mismo modo estos artefactos conceptuales pueden tomar cuerpo físico en la externalización del concepto de condensación de agua y los estudiantes podrían construir mallas “atrapa nieblas”. O producto de la externalización del conocimiento de geometría podrían producir “diseños” de construcciones. O la externalización 43

Ver esta noción en la sección II de este capítulo.


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del concepto de contacto cultural, podría tomar la forma de análisis de determinadas realidades sociales, tales como el conflicto interétnico y producir artefactos conceptuales bajo la forma de análisis de tales situaciones y eventuales proyecciones de ellas si tales o cuales factores intervinientes en tales conflictos se consideraran. De modo que la externalización de los artefactos conceptuales que los estudiantes pudieren producir, toma formas variadas de acuerdo al carácter de estos artefactos conceptuales. En el análisis del contenido –en tanto previo a la acción de enseñanza- el profesor debe prever cuáles son las acciones de externalización que más se avienen con los contenidos que va a enseñar. La anticipación de la externalización ayuda en este sentido a los profesores a formar ideas más integrales –concretas- de los contenidos que va a tratar y a convertirlos en verdaderas herramientas de transformación cultural. No obstante, es necesario advertir que para que esto se cumpla es necesario que la enseñanza pueda disponer de los espacios de autonomía en los cuales los estudiantes crean artefactos conceptuales4 4 . Las formas habituales de demostración de los aprendizajes en las escuelas y liceos tienen poco de auténticas y de autónomas. Más bien insisten en respuestas a preguntas, cuestiones y problemas estereotipados, centrados

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En la sección de organización de la enseñanza se desplegarán ideas espacios, relaciones sociales y formas de organización del trabajo de los estudiantes que favorecen la producción de artefactos conceptuales. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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más bien en la reproducción más que en la creación o externalización de los conocimientos aprendidos. PASO 5: Anticipar cómo se puede discutir y evaluar críticamente la validez de las ideas presentes en los contenidos y la utilidad del modelo explicativo contenido en ellas. Consecuentemente, el análisis del contenido precisa contemplar también una discusión sobre su utilidad. Para qué sirven los conocimientos que se van a enseñar. Tradicionalmente los contenidos escolares se han estimado como útiles por su calidad de tales y existen, más allá de ese razonamiento, pocas razones que puedan establecer un criterio de funcionalidad para los conocimientos que se aprenden en la escuela. No obstante, particularmente en los establecimientos educacionales que atienden a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, se piensa que muchos de los contenidos que se imparten no tienen mucha relación con las necesidades sociales y de aprendizaje de los estudiantes. De hecho, muchos profesores se preguntan para qué sirven los contenidos académicos de la formación general y está siempre presente la opinión que son más útiles los conocimientos de utilidad práctica vocacional. No obstante, gran parte de la expansión del capital cultural depende de la formación de un sujeto autónomo con competencias para actuar más allá de sus moldes culturales tradicionales y esas competencias se pueden lograr en gran medida a través de la formación general. Competencias y destrezas sociales, expansión de competencias Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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sociales y comunicativas, capacidad emprendedora, uso de diferentes códigos simbólicos, ampliación de la comprensión del mundo, análisis crítico del conocimiento y de las circunstancias sociales de su producción, uso del conocimiento para producir más conocimiento, entre otras que son cruciales para actuar en una sociedad progresivamente compleja; dependen en lo sustantivo de la formación general. Desde esta perspectiva, la utilidad o funcionalidad de los contenidos no debe juzgarse sólo por su carácter instrumental y técnico. Bereiter (op.cit.) sobre la base de las ideas de Dewey y Whitehead, se pregunta por la utilidad de los conceptos que están comprendidos en los currículos académicos; para qué sirven, por ejemplo, “conceptos tales como gravedad, oxígeno, derechos humanos o triángulo” y llega a la conclusión que la inmensa mayoría de estos conceptos fueron inventados para explicar algo, para ampliar la comprensión más allá de los moldes culturales tradicionales formados en la socialización primaria (familia y comunidad inmediata). Así, por ejemplo, es difícil que un joven que no haya formado el concepto de “derechos humanos”, pueda estar mejor predispuesto para comprender relaciones sociales basadas en el respeto y la solidaridad y el papel importante de la persona como sujeto de su propio destino. En este sentido, una hermosa reseña del carácter de los contenidos presentes en las disciplinas del currículum escolar es desarrollada por Edgar Morin 4 5 . 45

Morin, Edgar: La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento, Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Aunque comprender y hacer sentido de la realidad, incrementar la coherencia de los modos de pensar, resolver anomalías y como señala Morin (op.cit.) pensar integradamente son los usos primarios de los contenidos escolares, éstos también –sin dudatienen usos prácticos que deben explorarse en el análisis de los mismos. Es necesario pensar cuáles son los artefactos conceptuales –bajo la forma de diseños, proyectos o artefactos físicos- que se pueden derivar de la exploración de las ideas que están entretejidas con los contenidos del currículum. Así, por ejemplo, pareciera muy lejano derivar un artefacto conceptual –un diseño de práctica comunicativa- de un contenido tal como “discurso argumentativo”; pero la exploración de las ideas contenidas en él abriría posibilidades para llevar a los estudiantes con la ayuda del profesor a desarrollar una guía, por ejemplo, con la cual éstos pudieren enseñar a otros estudiantes a usar argumentos, a adecuar argumentos a las situaciones en las cuales éstos se usan, a desarrollar materiales publicitarios, etc. Este ejercicio exige al profesor un conocimiento más desde dentro de los conceptos. Es decir, no basta conocerlos superficialmente en los términos como, por ejemplo, se definen en los textos escolares, sino que es necesario en términos de las relaciones internas que los componen. En este aspecto, es interesante saber que Fernando Flores4 6 , actualmente senador por la Primera Región, desarrolló un artefacto conceptual denominado “comunicación para la acción” bajo la forma de un 46

Winograd y Flores: Understanding Computers and Cognition. A New Foundation for Design, Ablex Publishing Corporation, New Jersey, 1986. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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software y una metodología de capacitación que se usa exitosamente en el desarrollo e innovación de organizaciones (empresas, oficinas, instituciones) a partir del desarrollo y exploración exhaustiva del concepto de “actos de habla” desarrollada por los filósofos del lenguaje Austin y Searle. En el desarrollo teórico del concepto de “actos de habla” quizá los mismos filósofos que desarrollaron la teoría, no vieron la utilidad que advirtió Flores cuando transformó ese concepto en un “artefacto conceptual” que se usa prácticamente en situaciones concretas. No es fácil siempre asumir los conceptos como “artefactos conceptuales”; de hecho, existen otros conceptos como mesa, perro, mujer, árbol, agua, montañas, etc., que aluden a cosas que existen en el mundo como objetos o entidades materiales y, en cierto sentido, estos términos son como los nombres de esos objetos. No obstante, aun así, estos conceptos corresponden o se ubican en categorías cultural e históricamente formadas, de modo que, aun cuando aluden a objetos materiales la mayoría; no siempre corresponden a las mismas categorías entre diferentes culturas. El conocimiento empírico, al cual se ha hecho referencia aquí, está conformado en gran medida por este tipo de conceptos (que en su mayoría tienen nombres cortos) y las correspondientes categorías a los que se asignan determinadas por las características externas de los objetos a los cuales se refieren. A pesar de que este tipo de conceptos básicos conforman gran parte del conocimiento de que disponemos, la educación formal está construida sobre la base de otro tipo de conceptos que, Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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siguiendo a Davydov (1999)4 7 y Bereiter (op.cit.) se han denominado aquí artefactos conceptuales. Estos como se ha señalado son producto de construcciones humanas –esto es, no existen por sí solos- que se han realizado con el propósito de explicarse la realidad o resolver aquellos aspectos de ella que parecen problemáticos. Así, por ejemplo, el concepto ‘trabajo’ se ha desarrollado para explicar las dinámicas culturales, sociales, políticas y económicas que tienen ciertas formas de relaciones sociales en el marco de la creación de bienes económicos. Si bien es cierto que en la vida cotidiana el término ‘trabajo’ alude a un aspecto de la vida social menos complicado, en la ciencia de economía política, el concepto da cuenta de una comprensión compleja de la realidad, que como tal puede ser discutida; a diferencia de los conceptos básicos. Como se ha señalado antes, los conceptos que se expresan como contenidos en el currículum son, en su inmensa mayoría, de este último tipo: artefactos conceptuales. Sin embargo existe la tendencia a tratarlos como si fueran conceptos básicos del primer tipo descritos aquí y, en general, la tendencia es enseñar la mayor cantidad de ellos, aunque en esa misma lógica, se suele restringir la cantidad de contenidos cuando los estudiantes no los pueden aprender con facilidad. Normalmente, la sobrecarga de contenidos en los programas de estudio representa un serio desafío para los profesores que deben enseñarlos a estudiantes que no se interesan mucho en ellos. 47

Davydov, Vasily: “What is Real Learning Activity? En Hedegaard, M. y Lompscher, J.: Learning Activity and Development, Aarhus University Press, Aarhus, 1999 Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Aquí es útil también considerar otra distinción respecto a los conceptos aportada por Bereiter (op.cit): conceptos centrados en referentes y conceptos centrados en problemas. Los conceptos centrados en referentes se refieren a los contenidos tal como éstos son enseñados normalmente en las escuelas. Así, por ejemplo, las clases de geografía están corrientemente centradas en conceptos de este tipo. Así, por ejemplo, cuando los estudiantes aprenden del volcán Lascar, todo lo que se diga de él está orientado a completar la referencia, muchas veces éstos deben memorizar estas referencias sin una clara conciencia de la utilidad. Del mismo modo, contenidos de ciencias en los textos escolares están profusamente desarrollados para hacer más densa la referencia. O contenidos de lenguaje y comunicación tienden a ser enseñados en función de establecer sus referentes que, en este caso, son definiciones. Es también frecuente que cuando los profesores advierten que los estudiantes no poseen conocimiento de algunos de estos conceptos, tienden a enseñar las definiciones con el propósito de establecer el referente y poder hablar posteriormente de ellos sin problemas, asumiendo que los estudiantes saben de que se trata. Normalmente, las personas se interesan de modo propio en aprender conceptos basados en referentes cuando, por ejemplo, deben realizar un viaje. En estas oportunidades recolectan toda la información posible de los lugares que van a visitar para tener una idea de lo que van a encontrar allí (comidas típicas, edificios, obras de arte, folklore, fiestas, etc.). De modo que la utilidad de estos conceptos está relacionada con este tipo de Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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necesidades, muchas de las cuales difícilmente se presentan en la vida cotidiana de muchos estudiantes. Este tipo de conocimiento es el que se le conoce como ‘conocimiento inerte’; un conocimiento que está allí, almacenado en la memoria, y normalmente no se ocupa en la vida real, pero que a lo s estudiantes se les requiere en las evaluaciones. De hecho, prácticamente todos los contenidos curriculares pueden ser enseñados como conceptos centrados en referentes, pero normalmente es poco lo que los aprendices pueden hacer con ellos, excepto reproducirlos en las pruebas, sin mucha garantía que los estudiantes hayan expandido su capital cultural. Este problema no sólo hace referencia a los estudiantes de mayor vulnerabilidad, sino que está extendido a la mayoría de los estudiantes. La mayoría de ello s hacen poco con el conocimiento aprendido en el liceo y el problema se suscita, no por que los profesores no les hayan enseñado o porque los alumnos les cueste aprender tales contenidos, sino por la forma en que el conocimiento es tratado. No obstante, también es necesario que los estudiantes aprendan conceptos centrados en referentes, saber de las características de los continentes, los animales que se encuentran en el Amazonas, las obras literarias más famosas de determinada época, etc.; sirven para incrementar la cultura de las personas. Pero, es necesario advertir que exclusivamente este tipo de saberes no permite expandir el desempeño cultural de las personas y usados exclusivamente contribuyen a hacer perder el sentido de funcionalidad de los saberes escolares.


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Para superar estas dificultades es necesario considerar a los contenidos como conceptos centrados en problemas. Aquí el conocimiento es considerado de un modo diferente, éste es el resultado de un esfuerzo de objetivación. Lo que, en otras palabras, alude a que el conocimiento es en gran medida el fruto de un proceso de construcción intelectual. Aquí el conocimiento no se entiende como dado, como terminado; sino que como un proceso de construcción que parte, como se ha señalado de una pregunta inicial respecto a un fenómeno que se quiere estudiar; para lograr aquello el estudiante debe elaborar una teorización, un modelo, una formalización respecto al fenómeno bajo estudio. Se trata de ‘problematizar’ el mundo de un modo similar a como lo ponen en cuestión las disciplinas científicas, humanistas y artísticas. Es esta problematización del mundo la que permitirá lograr una nueva forma de mirar la realidad, permitiendo la construcción de artefactos conceptuales. Sin embargo, como se ha venido sosteniendo en estas secciones, la mayoría de las personas tiende a pensar del conocimiento sólo bajo la forma de que el conocimiento está conformado de representaciones de los objetos de la realidad y que estos referentes se almacenan bajo la forma de contenidos en nuestra mente. Así por ejemplo, cuando el profesor establece que un terremoto es un movimiento provocado por los roces entre distintas capas de la tierra que se mueven en direcciones opuestas, el contenido mental está representado por el enunciado que asume la forma de una creencia y el hecho o fenómeno que representa es el terremoto que supuestamente ocurre por las razones enunciadas. Sin embargo, Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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aquí el estudiante ni el profesor han enunciado una teoría que explique más allá de comunicar una “certeza”, por qué los terremotos se producen. Incluso es probable que los aspectos relacionados con los movimientos de las placas tectónicas ni siquiera estén presentes en la presentación, de modo que el conocimiento transferido sólo tiene el carácter de un enunciado, reforzando así la idea que los profesores de ciencias juegan el rol de transferir verdades probadas a los estudiantes que deben aprenderlas como conocimientos terminados, bajo la forma de enunciados. El desarrollo de conceptos centrados en problemas, o mejor dicho, tratar conceptos como terremoto como conceptos centrados en problemas, tiene como propósito ayudar a los estudiantes a formar teorías, a discutirlas, argumentarlas y probarlas con los materiales disponibles que les permitan explicarse ese tipo de problemas. Tratar a los contenidos como problemas, que es el propósito de los pasos que se desarrollan aquí en relación al análisis del contenido, significa un nuevo enfoque para los contenidos que impone estrategias de enseñanza distintas, basadas en la indagación y en la problematización de los fenómenos bajo estudio. PASO 6: Anticipar cuáles son las mejores formas para evaluar el aprendizaje de los contenidos, teniendo presente que estos constituyen herramientas intelectuales o artefactos conceptuales. La concepción de conocimiento contenida en la pedagogía ‘folk’; esto es, la noción del conocimiento como sustancias y los contenidos como Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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representaciones mentales de esas sustancias, trae consigo una pedagogía de la inculcación cuya característica –como se ha señalado- es la transferencia de arbitrariedades culturales, en la que “la función desempeñada ... por la escuela es la de una presentación de conocimientos, seguida inmediatamente de su evaluación.” (Astolfi op.cit.: 53). El problema con esta pedagogía -como se sabe, ampliamente difundida; tanto, que es difícil imaginar en la práctica un modo alternativo a ellaes que el aprendizaje queda reducido a una simple memorización, al inicio del camino de comprender el objeto de aprendizaje. Las consecuencias sociales de esta pedagogía es que la transmisión de arbitrariedades culturales – desde el punto de vista del aprendiz - requieren un control disciplinario alto y una finalidad reproductiva que reduce los conceptos (objetos del aprendizaje) a términos con sus correspondientes definiciones o referentes. De hecho, la recitación, el desarrollo de largos cuestionarios requiere de control disciplinario estricto, de forma que la motivación se desplaza desde encontrarle sentido a la tarea, a una supuesta disposición más o menos innata de los alumnos. En este esquema4 8 , por lo general, no se percibe que para el estudiante un concepto centrado en problemas requiere de un proceso de formación que toma más tiempo que el que normalmente se le dedica a la presentación de una noción, a los ejercicios de aplicación que le siguen para llegar al momento de la evaluación. De hecho en la 48

Ver, lo que Astolfi (op. cit:: 51-63) denomina “el complejo de la evaluación”. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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pedagogía que se recomienda aquí; en la cual el conocimiento se trasforma en una herramienta lista a ser utilizada en las diversas y diferentes situaciones en las que se le requiere, es necesario que la evaluación se transforme en una oportunidad para transferir y expresar el conocimiento aprendido como un artefacto conceptual. En la transferencia se busca de modo explícito el comportamiento que se espera del estudiante, aunque sin revelarle cuando éste se manifestará. No con el afán de ocultar lo que se espera de él; sino con el propósito de que el estudiante sea el que descubra la forma de pensar en relación al objetivo; puesto que si eso se transforma en instrucciones, la tarea intelectual que debe realizar el estudiante desaparece y a éste no le queda más que ejecutar instrucciones. Por su parte, la expresión se refiere a las situaciones en las cuales el estudiante activa, por propia iniciativa, las formas adecuadas de usar el conocimiento aprendido. Por ejemplo, cuando el estudiante decide la forma más apropiada que debe tomar una técnica de cultivo que deriva de la noción de fotosíntesis, en la circunstancias en las cuales esta técnica se va a usar. Cuando el estudiante puede hacer esto, es que la internalización de la noción deja de ser sólo una operación mental –aun cuando haya desplazado las estructuras cognitivo culturales de su capital cultural originaly se transforma en externalización; esto es, en la creación de nuevas formas culturales que llevan a la constitución de un nuevo tipo de actividad. En este caso se puede decir que el estudiante ha “expandido” su capital cultural. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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De este modo, en el esquema descrito, la evaluación se transforma en parte del aprendizaje, en expresión de los desempeños, entendidos éstos como externalización de los artefactos conceptuales que el estudiante ha formado en el curso del proceso de aprendizaje. En términos pedagógicos, esto significa que la escuela “restituye” el espacio de apropiación y formación del conocimiento a los estudiantes, lo que implica para los profesores la transformación de sus comprensiones del aprendizaje. En este sentido, la anticipación de estas formas de evaluación en el análisis de los contenidos y la proyección de éstos como artefactos conceptuales requiere tener presente los planteamientos actuales respecto al carácter social del aprendizaje (Lave y Wenger 1991; Bereiter y Scardamalia 2003)4 9 . En esta perspectiva, el argumento que sirve de base para una pedagogía que expande el capital cultural, es que el aprendizaje implica la participación creciente en una “comunidad de prácticas”; de modo que el aprendizaje debería ser considerado como una parte integral de la práctica social en la cual éste ocurre. Esto tiene una importancia crucial para la educación en establecimientos que atienden a estudiantes de comunidades vulnerables, puesto que el aprendizaje aquí aparece fuertemente vinculado a procesos de “inclusión” en comunidades de práctica que replican las actividades auténticas de distintos campos de producción de conocimiento o, mejor dicho, de trabajo con el conocimiento. 49

Lave, Jean y Wenger, Etienne: Situated learning: Legitimate peripheral participation; Cambridge University Press, Cambridge, 1991. Bereiter, Carl y Scardamalia, Marlene: Learning to Work Creatively with Knowledge, OISE/University of Toronto, febrero 2003. Principios de Diseño para la Enseñanza Diferenciada

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Por tales razones, la “externalización” como expansión del capital cultural se produce en espacios en los cuales se pueden poner de manifiesto los desempeños auténticos de los estudiantes y el proceso evaluativo aparece así, vinculado a ese proceso de creciente participación en una comunidad de prácticas. En ella el estudiante se desplaza de la condición periférica, pero legítima, de aprendiz hacia una posición más central y, por tanto, socialmente más reconocida, de una persona que trabaja con el conocimiento y produce artefactos conceptuales. De esta forma la evaluación comprende la construcción de espacios para la demostración de los desempeños logrados al interior de las comunidades de práctica, tal como lo hacen posible las exposiciones de la industria, por ejemplo, en las cuales el público “evalúa” las ventajas de los productos del trabajo con el conocimiento en sus campos respectivos. En este sentido, la evaluación en una pedagogía orientada a expandir los capitales culturales y, por tanto, una pedagogía orientada al desarrollo, insiste más en el desempeño, en la externalización del conocimiento, en la producción de artefactos conceptuales, lo cual requiere de escenarios de prácticas lo más auténticos posibles. En términos más técnicos, modalidades de evaluación auténticas y centradas en el desempeño. Esto trae beneficios de inclusión innegables en los cuales los estudiantes, además de aprender y desarrollarse cognoscitivamente, desarrollan las habilidades sociales que habrán de requerir para su desempeño más allá de los límites de sus comunidades de origen, en una sociedad progresivamente compleja.


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Herramientas de trabajo

TALLER DE TRABAJO 1

Propósito: Analizar el contenido para una unidad de enseñanza Participan: todos los docentes del liceo organizados por subsector Coordina: Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica Actividades: Elegir una unidad del programa que será enseñada Establecer cuál será la pregunta inicial Identificar la abstracción inicial Tiempo: 2 horas Materiales de apoyo: • Planes y programas de estudio


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TALLER DE TRABAJO 2

Propósito: Analizar el contenido para una unidad de enseñanza Participan: todos los docentes organizados por subsector

del

liceo

Coordina: Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica Actividades: Desarrollar la red conceptual Establecer que problemas concretos se pueden resolver con el artefacto conceptual definido. Tiempo: 2 horas Materiales de apoyo: • Planes y programas de estudio


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TALLER DE TRABAJO 3

Propósito: Analizar el contenido para una unidad de enseñanza Participan: Todos los organizados por subsector

docentes

del

liceo

Coordina: Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica Actividades: Hacer la crítica al modelo Establecer la evaluación de los aprendizajes del contenido Tiempo: 2 horas Materiales de apoyo: • Planes y programas de estudio


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Aprendizaje para la expansión

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