Educar para transformar - Aprendizaje experimental.pdf

Educar para transformar: Aprendizaje Experiencial XII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria

Ruiz Rosillo, María Auxiliadora [Coord.]

Educar para transformar: Aprendizaje Experiencial XII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Edición: 2015 Universidad Europea ISBN: 978-84-95433-70-1

XII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Educar para transformar: Aprendizaje experiencial

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL INMERSIÓN LABORAL DESDE EL LIDERAZGO Y LA ENSEÑANZA EN EL AULA EN COMUNICACIÓN CORPORATIVA. Javier Díez. Universidad Europea de Madrid. Página 11 SPICYNODES Y FLIPPED CLASSROOM: UNA SIMBIOSIS CON EXCELENTES RESULTADOS. Fernando Doral Fábregas. Universidad Europea de Madrid. Página 19 INFLUENCIA DE LOS SISTEMAS AUDIOVISUALES 3D EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y EN EL APRENDIZAJE DE PROCESOS BIOLÓGICOS. Ricardo Jiménez Martínez, Nieves Casado Escribano e Hilario Gómez Moreno. Universidad de Alcalá. Página 30 FLIPPED CLASSROOM 2.0: APRENDIZAJE EXPERIENCIAL PARA LA GENERACIÓN Y. Verónica Baena y Marina Mattera. Universidad Europea de Madrid. Página 38 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL APLICADO EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN EL CAMPO DE LA ELECTRÓNICA EN CURSOS PARA ADULTOS TRABAJADORES. Marta Ugarte Suárez, Víctor Manuel Padrón Nápoles, Leticia Chávarri del Hoyo y María José Terrón López. Universidad Europea de Madrid. Página 46 FLIPPED CLASSROOM EN LA ASIGNATURAS DE DERECHO ADMINISTRATIVO GENERAL Y ESPECIAL. Juan Manuel Campo Cabal. Universidad Europea de Madrid. Página 52 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL MARCO UNIVERSITARIO: LA EXPERIENCIA DEL GOU-FEST. Iluminada Ordóñez, Francisco Lozano y Antonia Marfil. Universidad de Málaga. Página 61 TALLER DE OCLUSIÓN: DIVING INTO OCCLUSION. Patricia Guillem, Paloma Álvarez Azaustre y Carmen Parra Arenos. Universidad Europea de Valencia. Página 69 COMPETENCIAS Y HABILIDADES ADQUIRIDAS EN LA ENSEÑANZA DEL CORTE LASER: TALLER DE DIBUJO INTEGRADO I. Alberto Galindo Muñoz y Diego García Cuevas. Universidad Europea de Madrid. Página 78 STORYTELLING E INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Miriam Jiménez Bernal y Antonio Jesús Pinto Tortosa. Universidad Europea de Madrid. Página 87 EL USO DE LA GAMIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DE TRADE RULER. José Martí-Parreño, Carmen Queiro-Ameijeiras, Ernesto Méndez-Ibáñez y Elisa Giménez-Fita. Universidad Europea de Valencia. Página 95 EL USO DE LA GAMIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: PROPUESTA DE UNA FICHA DE ANÁLISIS LUDOLÓGICO-NARRATOLÓGICO. José Martí-Parreño, Ernesto Méndez-Ibáñez, Elisa Giménez-Fita y Carmen Queiro-Ameijeiras. Universidad Europea de Valencia. Página 103 INVESTIGAR PARA APRENDER. Enrique Gragera y Máximo Cortés. Universidad Europea de Madrid. Página 111 LA APLICACIÓN DE FLIPPED CLASSROOM EN EL CURSO DE DIRECCIÓN ESTRATÉGICA. Manuel Platero Jaime, Manuel Ramón Tejeiro Koller y Felipe Reis Graeml. Universidad Europea de Madrid, Centro Universitario da FEI. Página 119

1


P2BES. DESARROLLO DE PROYECTOS INTEGRALES ORIENTADOS AL DESARROLLO TEMPRANO DE PRODUCTOS. CASO DEL “ELDER ASSISTANT”. Víctor Padrón, Diego Gachet, Marta Ugarte y Mario Mata. Universidad Europea de Madrid. Página 134 TEACHERS’ PERSPECTIVES ON FLIPPING THE LANGUAGE CLASS: MORE THAN CREATING MATERIALS. Mirian Rivas Reyes, Mitchell Joseph Peters, Miguel Ángel Lopez Lago, Nausica Marcos Miguel, Ana Isabel Díaz Garrido, Ismael Fernández, Concepción Jara y Maria Calzas. Universidad Europea de Madrid. Página 141 COLABORACIÓN ENTRE UNIVERSIDAD Y EMPRESA: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA. Roberta Franceschi y Lucinda Morrissey. Universidad Europea de Madrid. Página 150 GIVING ADVICE ON INVESTMENTS: TAX IMPLICATIONS (A TRANSVERSAL AND MULTILINGUAL LEARNING EXPERIENCE). Sila Marcos, Inmaculada Mateos, Eva Ropero y Susana Sousa. Universidad Europea de Madrid. Página 158 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL BASADO EN VÍDEOS EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES. Rogelio Menéndez Otero, Eva Romero Ramos y Eva Ropero Moriones. Universidad Europea de Madrid. Página 166 EXPERIENCIAS DE USO DE LA TABLET EN EL AULA. María Teresa Villalba de Benito, Escribano Otero Juan José, Silvia Lavandera Ponce y Sergio Bemposta Rosende. Universidad Europea de Madrid. Página 174 ANÁLISIS DE LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO SOBRE EL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL TRABAJO FIN DE GRADO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DELA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA. German Díaz Ureña, Laura de La Calle Perez, Carlos Alberto Muniesa Ferrero y Juan José Molina Martín. Universidad Europea de Madrid. Página 183 BASE DE DATOS DE MATERIALES DE CONSTRUCCIÓN: COLABORACIÓN ENTRE TITULACIONES. Pedro J. Camacho Ortega, Luis Álvarez Alfaro y María Del Carmen González Gasca. Universidad Europea de Madrid. Página 191 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL: DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA A LA COMERCIALIZACIÓN. Maria P. Rodriguez Gomez, Eva M. Hurtado Torán y José Jurado Egea. Universidad Europea de Madrid. Página 199 EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA PARA DOCENTES. Esther Moraleda, Luis Lacalle, Beatriz López-Terradas y Álvaro Fernández. Universidad Europea de Madrid. Página 207 APRENDIZAJE VINCULADO A EXPERIENCIAS REALES LIGADAS AL DEPORTE A TRAVÉS DE PROYECTOS DE COLABORACIÓN UNIVERSIDAD-EMPRESA. Iñigo Leon y Cristina Marieta. Universidad del País Vasco. Página 214 CLIL IN HIGHER EDUCATION: STUDENT-PROFESSOR PERSPECTIVES ON LEARNING IN FULL ENGLISH BUSINESS PROGRAMS AT UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID. Victoria Bamond Lozano, Mitchell Peters, Miguel Ángel Povedano, Alberto Moreno Melgarejo y Ana Elena Martínez Vargas. Universidad Europea de Madrid. Página 222

2


UMUMOOC UNA PROPUESTA DE INDICADORES DE CALIDAD PEDAGÓGICA PARA LA REALIZACIÓN DE CURSOS MOOC. Catalina Guerrero. Universidad de Murcia. Página 231 APRENDER JUGANDO, RESOLVIENDO: DISEÑANDO EXPERIENCIAS POSITIVAS DE APRENDIZAJE. Gema Maria del Cerro Gomez. Universidad Europea de Madrid. Página 237 COMUNIDADES DE PRÁCTICAS EN EL ÁREA JURÍDICA: INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE COLABORATIVO ENTRE PROFESORES UNIVERSITARIOS. Natalia Del Barrio, Janire Ramila, María José Molina y Jacqueline Hellman. Universidad Europea de Madrid. Página 245 APRENDIENDO A APRENDER. REFLEXIONES DE LOS PROFESORES SOBRE EL ABP. Mónica Garcia Mateos, Raquel Días-Meco Conde, Purificación Gonzalez Villanueva, Borja Navas Navia, Noa Lola Martiañez Ramírez, Beatriz Ruiz Ruiz y Elena Maria Saiz Navarro. Universidad Europea de Madrid. Página 253 UNA EXPERIENCIA EXTRAACADÉMICA UNIVERSITARIA PARA MEJORAR LA CONFIANZA DE ESTUDIANTES DE ALTO NIVEL A LA HORA DE ENFRENTARSE A LA PRUEBA DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD EN LA COMUNIDAD VALENCIANA.

Rosa-María Sanchidrián Pardo, Guillermo Bodelón Sánchez y Pablo Solsona

Barreña. Universidad Europea de Madrid. Página 261 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y USO DE LOS RECURSOS DE LA BIBLIOTECA-CRAI PARA ESTUDIANTES DE PRIMER CURSO. Leon Gomez, Gloria Canales y Cesar Lajud. Universidad Europea de Madrid. Página 270 MODELO CIENTÍFICO PARA LA CREACIÓN DE PROYECTOS DE INGENIERÍA DENTRO DEL ÁMBITO SMART CITY CON OBJETIVOS DOCENTES. Manuel Fernández-Utrilla Miguel, José Manuel del Pino Fernández y Pilar Fernández-Utrilla Miguel. Universidad Europea de Madrid, Residencia Juan González. Página 278 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA “PROJECT BASED LEARNING” Y PROPUESTAS DE MEJORA. Marta Morales Pérez, María del Carmen González Gasca y Carlos de Lama Burgos. Universidad Europea de Madrid. Página 288

DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Y SU EVALUACIÓN MEDIANTE UNA RÚBRICA INTEGRADORA EN DIVERSOS TÍTULOS DE GRADO DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. Isabel Santacruz, Antonio Díaz-Ramos, Lourdes Aranda, Antonio Jiménez-Lara, Rocío Martín-Valero, María del Mar López, Gema Ruiz-Parraga y Antonia Gutiérrez. Universidad de Málaga. Página 297 DESARROLLO DE UN PROYECTO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN DEL ALUMNO EN EL ÁMBITO DE LA ODONTOPEDIATRÍA. Montserrat Diéguez Pérez, Joaquín de Nova García, Mª Rosa Mourelle Martínez y Cristina González Aranda. Universidad Europea de Madrid, Universidad Complutense de Madrid. Página 305

3


EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PRACTICUM DEL GRADO EN ENFERMERÍA. Laura Visiers Jiménez y Mª Concepción Martín Arribas. Centro Universitario San Rafael Nebrija. Página 313 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES ERASMUS DE CIENCIAS DE LA SALUD. Laura Visiers Jiménez e Isabel Baeza Monedero. Centro Universitario San Rafael Nebrija. Página 325 EL ARTE DE HABLAR, EL PLACER DE TRANSMITIR, EL ÉXITO DE CONVENCER: I CONCURSO DE ORATORIA UNIVERSITARIA. Marta Abanades Sánchez, Leticia Florez-Estrada Chassonnaud, Sarah Martín López, Marta Esmeralda Vidal García y Bianca Thoilliez Ruano. Universidad Europea de Madrid. Página 334 PROPUESTA DE MEMORIA DEL ESTUDIANTE DE LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS EXTERNAS EN EL GRADO EN FISIOTERAPIA SEGÚN REAL DECRETO 592/2014. Noa Lola Martiáñez y Margarita Rubio. Universidad Europea de Madrid. Página 342 PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE MENTORÍA BASADO EN LAS NECESIDADES DE APOYO Y SEGUIMIENTO DEL ESTUDIANTE DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE DE LA UEM. Lidia Brea Alejo, Olga Barceló Guido, Kiki Ruano Arriagada, Joaquín Sánchez Molina y Raquel Baz Cava. Universidad Europea de Madrid. Página 350 LA CONSTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES POR LOS ESTUDIANTES A TRAVÉS DE CONCEPTOS PREVIOS DADOS POR EL PROFESOR: EXPERIENCIA EN EL GRADO DE DERECHO Y DE ODONTOLOGÍA. Carmen Uriol Egido y Ana Pellin Carcelen. Universidad Europea de Valencia. Página 358 ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE CONOCIMIENTO EN UN ENTORNO VIRTUAL COMO MÉTODO DE EVALUACIÓN CONTINUA. Isabel López-Tocón, Silvia Centeno, Juan Soto and Juan Carlos Otero. Universidad de Málaga. Página 365 DEVELOPMENT AND ASSESSMENT OF COMPETENCES THROUGH PARTICIPATIVE LEARNING METHODOLOGIES FOR CORPORATE ACCOUNTING (OPERACIONES SOCIETARIAS). Héctor Carretié. Universidad Europea de Madrid. Página 373 USO DEL MÉTODO DEL CASO COMO EJEMPLO DE METODOLOGÍAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN ASIGNATURAS TRANSVERSALES. Elisa Giménez, Amparo Galbis, Emmanuel Haze y José Martí. Universidad Europea de Valencia. Página 380 EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL AULA. BILINGÜISMO Y MULTICULTURALIDAD. ESTUDIO CASO DE SUDÁFRICA. María Cortijo. Universidad Europea de Madrid. Página 386 EL ESTUDIO DE CASOS COMO METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA APLICADA A UNA ASIGNATURA INTRODUCTORIA AL DERECHO CIVIL. Laura Zumaquero. Universidad de Málaga. Página 393 PROPUESTA DE HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS. María Dolores Vivas Urias, Silvia Andrés Ortega, Adolfo de Frutos Ramírez, Óscar Liébana Carrasco, Miguel Gómez Navarro y Teresa Sanz Piñar. Universidad Europea de Madrid. Página 401 PROBLEMÁTICA EN LA EVALUACIÓN Y MEDICIÓN DE COMPETENCIAS EN LA DOCENCIA. EL PUNTO DE VISTA DEL PROFESOR. Juan Pablo Hervás Pérez, Marta Sánchez-Paniagua López, Elena Rodríguez-

4


Rodríguez, Inmaculada Mateos-Aparicio Cediel y Begoña Martín-Fernández. Universidad Complutense de Madrid. Página 409 CUESTIONARIOS CONCEPTUALES EN PRIMER CURSO DE GRADOS EN INGENIERÍA COMO HERRAMIENTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Francisco Alconchel Pecino, Mª Encarnación Cámara Moral, Rafael Casquel del Campo, Berta Gámez Mejías, Linarejos Gámez Mejías, Álvaro Lavín Hueros, Pilar Martín Blanquer y Luis Seidel Gómez de Quero. Universidad Politécnica de Madrid. Página 417 DESCUBRIENDO CONCEPTOS ERRÓNEOS EN FÍSICA DE PRIMER CURSO MEDIANTE CUESTIONARIOS CONCEPTUALES. Francisco Alconchel Pecino, Mª Encarnación Cámara Moral, Marcos Díaz Muñoz, Mª Fe Laguna Heras, Sara Lauzurica Santigo, Álvaro Lavín Hueros, Pilar Martín Blanquer y Luis Seidel Gómez de Quero. Universidad Politécnica de Madrid. Página 424 FATIGA FÍSICA Y TOMA DE DECISIONES EN ÁRBITROS SEMI-PROFESIONALES DE FÚTBOL. Vicente Javier Clemente-Suárez, Elena Acebes, Javier Suardiaz-Gutierrez y Maite Gómez-López. Universidad Europea de Madrid, Universidad Autonoma de Madrid. Página 431 USO DE LA SENDA BOTÁNICA UE COMO HERRAMIENTA DOCENTE EN LA INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS EN FISIOLOGÍA. Clara Azpeleta, Cristina Sánchez-Camacho, Beatriz Gal, María Gracia Morales y José Miguel Biscaia. Universidad Europea de Madrid. Página 439 PROYECTO CRECE: DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES Y DE LA AUTOESTIMA LABORAL EN LOS ESTUDIANTES DEL MAGISTER EN ADICCIONES. Luis Iván Mayor Silva, Juan Vicente Beneit Montesinos, Maria del Carmen Garcia Carrión y José Luis Garcia Klepzig. Universidad Complutense de Madrid. Página 446 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Y ALINEACIÓN DEL TALENTO PARA POTENCIAR LA EMPLEABILIDAD DE LOS ALUMNOS DEL MAGISTER EN ADICCIONES. Luis Iván Mayor Silva, José Luis Garcia Klepzig, Juan Vicente Beneit Montesinos y Maria Del Carmen Garcia Carrión. Universidad Complutense de Madrid. Página 452 ENTRENAMIENTO EN LA TÉCNICA DE ELEVATOR PITCH PARA POTENCIAR LA MARCA PERSONAL Y LA EMPLEABILIDAD DE LOS ALUMNOS DEL MÁGISTER EN ADICCIÓNES. Luis Iván Mayor Silva, José Luis Garcia Kleipzig, Maria del Carmen Garcia Carrión y Juan Vicente Beneit Montesinos. Universidad Complutense de Madrid. Página 459 LOS PRIMEROS PASOS PARA CREAR UNA CULTURA DE USO DEL EPORTFOLIO. PROCESO DE IMPLANTACIÓN DE LA HERRAMIENTA EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA. UNA PRIMERA EXPERIENCIA EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN. Giancarlo Ferrari and Silvia Lavandera. Universidad Europea de Madrid. Página 467 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) PROFESSIONAL ENGLISH: FRONT DESK ACTIVITY. Manuela Soriano Barquero y Alfonso Carlos Rodriguez Fernandez-Peña. Universidad Europea de Madrid. Página 473 ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE LAS ACTITUDES HACIA LA ESTADÍSTICA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO. Carmen María Hinojosa Alcobet, Gustavo González-Cuevas y Andrés Arriaga Arrizabalaga. Universidad Europea de Madrid. Página 481

5


VALORACIÓN DE CONOCIMIENTOS INICIALES Y FINALES DE ALUMNOS DEL GRADO EN FISIOTERAPIA: APLICACIÓN EN LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA CELULAR Y TISULAR. José Gomez Sanchez, Catalina Santiago Dorrego y Félix Gomez Gallego. Universidad Europea de Madrid. Página 489 DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN ESTUDIANTES DE POSTGRADO DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA A TRAVÉS DE UN SMALL PRIVATE ONLINE COURSE. Giancarlo Ferrari, Gema Santiago, Sara Redondo y Antonio Sanchez. Universidad Europea de Madrid, Universidad Europea de Valencia. Página 497 DISEÑO DE ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIÓN VERTICAL Y HORIZONTAL DE COMPETENCIAS EN LOS GRADOS DE BIOLOGÍA Y CIENCIAS AMBIENTALES. Lourdes Rubio Valverde, Raquel Carmona Fernández, Enrique Moreno Ostos, María Altamirano Jeschke, José A. Fernández García y Francisco Xavier Niell Castanera. Universidad de Málaga. Página 506 DESARROLLO DE UN APP EDUCATIVA CON LUDIFICACIÓN APLICANDO METODOLOGÍAS ÁGILES. Carlos Fernández Tessier y Ernesto Ramiro Córdoba. Universidad Europea de Madrid. Página 514

EDUCACIÓN EN VALORES PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE CREANDO COMUNIDAD A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE Y SERVICIO. Miriam Jiménez Bernal, Elisabet Marina Sanz y Antonio J. Pinto Tortosa. Universidad Europea de Madrid. Página 523 BÚSQUEDA DE UNA HERRAMIENTA QUE PERMITA CONOCER LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LOS VALORES ÉTICOS. Asunción Hernando, Maria José Busto, Gustavo Gonzalez-Cuevas, Ignacio DíezVega, Nieves Martínez, Raquel Díaz Meco, Noa Lola Martiañez y Marta Lopez del Hierro. Universidad Europea de Madrid. Página 532 JUBA-II. LA ENSEÑANZA EXPERIENCIAL EN UN CONCURSO DE ROBÓTICA. Milagrosa Puig Pareja, Javier Collado Gutiérrez, Carlos García Santacruz, Eric Fernández del Campo y Víctor Manuel Padrón Nápoles. Universidad Europea de Madrid. Página 540 #DESAYUNOSOLIDARIOUEM: UNA EXPERIENCIA DE SERVICE LEARNING. Fernández Laredo. Universidad Europea de Madrid. Página 548

María

Asunción

APRENDIZAJE Y SERVICIO: PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO EN EDUCACIÓN. Miriam Jiménez Bernal, Marta Abanades Sánchez y Elisabet Marina Sanz. Universidad Europea de Madrid. Página 559

METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE PARTICIPATIVAS FORMACIÓN ANATOMO-FUNCIONAL INTEGRAL EN FISIOTERAPIA: TRANSVERSALIZACIÓN DE CONTENIDOS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. María Belén Peláez-Pezzi, Francisco Alburquerque-Sendín, Juan Luis Blázquez-Arroyo y Daiana Priscila Rodrigues-De-Souza. Universidad de Salamanca, Universidad Católica de Ávila. Página 567

6


GEOPOLÍTICA DE LA ENERGÍA Y EL CONFLICTO: UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR DE NARRATIVA DIGITAL APLICADA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Ángel Fernández y Bienvenido Gazapo. Universidad Europea de Madrid. Página 575 PLAN DE ACCIÓN PARA MEJORAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA. María José Álvarez Comino, Gustavo González-Cuevas, Margarita Rubio, Asunción Hernando y María Victoria Tabera. Universidad Europea de Madrid. Página 583 EFICACIA DEL CONCURSO “PASAPALABRA” COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE ACTIVO. Aránzazu Aparicio, Elena Rodríguez-Rodríguez, Ana M. López-Sobaler, Beatriz Navia y Rosa M. Ortega. Universidad Complutense de Madrid. Página 589 OPINIÓN DEL ALUMNADO SOBRE UNA ACTIVIDAD INNOVADORA, ENCAMINADA A MEJORAR EL MÉTODO DOCENTE, EN LA UNIVERSIDAD. Elena Rodríguez-Rodríguez, Aránzazu Aparicio, Beatriz Navia, Ana M. López-Sobaler y Rosa M. Ortega. Universidad Complutense de Madrid. Página 596 IMPLEMENTING A PEER AND BUZZ OBSERVATION SYSTEM IN HIGHER EDUCATION: AN EXAMPLE OF GOOD PRACTICE. Ana Elena Martínez Vargas, Maria Luz Fernández Otero y Aránzazu Otero Álvarez. Universidad Europea de Madrid. Página 602 USO DE LAS TUTORÍAS Y OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO EN FARMACIA Y GRADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LOS ALIMENTOS. Marta Sánchez-Paniagua, Juan Pablo Hervás Pérez, Inmaculada Mateos-Aparicio Cediel, Elena Rodríguez-Rodríguez y Begoña Martín-Fernández. Universidad Complutense de Madrid. Página 610 COEVALUACIÓN ENTRE ALUMNOS DE DISTINTAS TITULACIONES. TRANSVERSALIDADES ENTRE LOS GRADOS DE ÓPTICA Y ARTE. Enrique Corrales Crespo y Eva Mónica de Miguel Sanz. Universidad Europea de Madrid. Página 618 EL CONCEPTO DE “INTERNET DE LAS COSAS” APLICADO AL INCREMENTO DE COMPETENCIAS TÉCNICAS EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS INTEGRALES PBES. Diego Gachet, Víctor Padrón y Marta Ugarte. Universidad Europea de Madrid. Página 626 APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL EEES: SU APLICACIÓN EN EL MÁSTER OFICIAL EN CRIMINALIDAD E INTERVENCIÓN SOCIAL EN MENORES. Carmen Sánchez Hernández. Universidad de Málaga. Página 634 DISEÑO DE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA “EXPLORACIÓN DE LOS PARES CRANEALES” PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERPROFESIONALES. Maria Concepción Garrido Astray, Miguel Fernández Fernández, Gema Santiago Gómez, Luis Reinoso Barbero y Ramón Mazzucchelli Esteban. Universidad Europea de Madrid. Página 643 EL USO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN COMO HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN EN ECONOMÍA Y EMPRESA. Cristina Ferrer-García, Daniel Belanche-Gracia y Encarna Esteban-Gracia. Universidad de Zaragoza. Página 651 FOMENTANDO LA PARTICIPACIÓN EFECTIVA. Inmaculada Mateos-Aparicio, Marta Sánchez-Paniagua López, Elena Rodríguez-Rodríguez, Juan Pablo Hervás-Pérez y Begoña Martín-Fernández. Universidad Complutense de Madrid. Página 659

7


ACTIVIDADES TRANSVERSALES EN EL ENTORNO FLIPPED CLASSROOM: LA CONSULTORÍA EN EL AULA. María Esperanza Calvo Centeno, Joaquín Galván Vallina y María Victoria Gutiérrez Duarte. Universidad Europea de Madrid. Página 667 MOTIVACIÓN Y CREATIVIDAD: BASES DE UNA BUENA FORMACIÓN UNIVERSITARIA. Cristina Marieta y Iñigo Leon. Universidad del País Vasco. Página 675 UNA MODALIDAD DE FLIPPED CLASSROOM COMBINADA CON CUESTIONARIOS ON LINE EN LA ASIGNATURA DE BIOQUÍMICA. Apolonia Novillo, Maria José Blanco Fernández de Valderrama, María Antonia Cid y Irene Rodriguez. Universidad Europea de Madrid. Página 683 DESARROLLO DE METODOLOGÍAS DE “FLIPPED CLASSROOM” PARA ASIGNATURAS DE CIENCIAS BÁSICAS: VALORACIÓN DE LOS ALUMNOS. Ana Isabel Rodriguez Learte, Almudena Fernández Vaquero y David Vega Avelaira. Universidad Europea de Madrid. Página 692 IRRACIONALIDAD Y PENSAMIENTO SISTÉMICO. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE TRANSVERSAL. Sila Marcos Alsina y Marta Esmeralda Vidal García. Universidad Europea de Madrid. Página 699 “ASÍ SÍ ENTIENDO Y DISFRUTO LA BIOQUÍMICA”: USO DE LA HERRAMIENTA EDUCLICK PARA MOTIVAR Y MEJORAR EN BIOQUÍMICA. Alicia Romero Lorca, Iván Rodríguez Martín y Ana María Sánchez Moral. Universidad Europea de Madrid. Página 706 LA PERCEPCIÓN DE LA AUTO-EFICACIA DOCENTE EN EL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID. Ana Elena Martínez Vargas, Ana Cruz Chust, Victoria Bamond Lozano, Birgit Strotmann y Ismael Fernández Chaves. Universidad Europea de Madrid. Página 713 HERRAMIENTA DE SEGUIMIENTO ONLINE PARA TRABAJOS DE FIN DE GRADO EN MEDICINA. Carlos Eduardo Polo Portes y Emilia Condes Moreno. Universidad Europea de Madrid. Página 721 UTILIZACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARTICIPATIVA Y BASADA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA REALIZACIÓN DE UN BRIEFING DE MARKETING. Celia de La Torre. Universidad Europea de Madrid. Página 729 ACTIVIDADES DE INICIO: VALORACIÓN DE LAS EXPRESIONES SOCIALMENTE ACEPTADAS. Joaquín Galván Vallina, María Victoria Gutiérrez Duarte y Ángel Rodríguez López. Universidad Europea de Madrid. Página 737 COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: LA LLAVE MAESTRA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN CICLOS FORMATIVOS. Ana Palomino y Joaquín Nuño. Universidad Europea de Madrid. Página 745 GAME-BASED LEARNING IN MEDICAL EDUCATION. Julia Vendrell, Aurora Blasco y Olga Santana. Universidad Europea de Valencia. Página 751 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE MATERIALES. Cristina Marieta y Iñigo Leon. Universidad del País Vasco. Página 759 GAMIFICATION OF THE TEACHING-LEARNING PROCESS AT THE OFFICIAL MASTER IN ECONOMICS. Daniel Arias Aranda y Ruslan Djundubaev. Universidad de Granada. Página 766

8


RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL DE FLIPPED LEARNING EN EL ÁMBITO DE LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS EN INGENIERÍA. Guillermo Castilla, Juan A. Alriols, Manuel G. Romana y Juan José Escribano Otero. Universidad Europea de Madrid, Universidad Politécnica de Madrid. Página 774

TECNOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN EFICACIA DE LA IMPLEMENTACIÓN DE METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS BASADAS EN VIDEO E IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE ARTES MARCIALES. Vicente Javier Clemente-Suárez, Andrés García Rojo, Antonio Sánchez Peraza, José Juan Robles-Pérez y Jesus Fernández-Lucas. Universidad Europea de Madrid, Cuerpo Nacional de Policía, Cuartel General de Fuerzas Ligeras. Página 783 THE STAR SYSTEM APPS TO BRIDGE EDUCATIONAL GAPS. Lidia Moreno Blesa, Esther Alba Ferre y Moisés Ruiz Gonzalez. Universidad Europea de Madrid. Página 791 DIDÁCTICA DE LA INTRODUCCIÓN Y USO DE SIMULADORES HÁPTICOS CON ENTORNOS 3D EN LA DOCENCIA ODONTOLÓGICA. Gleyvis Coro Montanet, Ana Suárez García, Margarita Gómez Sánchez y Fernando Gómez Polo. Universidad Europea de Madrid. Página 800 DESARROLLO DE VÍDEOS MÉDICOS HECHOS POR ACADÉMICOS Y APLICACIÓN METODOLÓGICA A ESTUDIANTES DE MEDICINA. Felipe Teles de Arruda, Flávio Henrique Machado, Allan Danek, Karen Cristine Abrão, Ana Paula Quilici y Maria José Busto Martínez. Universidade de Medicina Anhembi Morumbi - São Paulo - Brasil, Hospital Universitario de Getafe-Universidad Europea de Madrid. Página 808 LOS ALUMNOS OPINAN SOBRE LA METODOLOGÍA FLIPPED CLASSROOM: UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE GRADO EN PSICOLOGÍA. Carmen María Hinojosa Alcobet y Andrés Arriaga Arrizabalaga. Universidad Europea de Madrid. Página 816 SOCRATIVE COMO HERRAMIENTA PARA LA INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS EN LA ASIGNATURA “DIDÁCTICA DE LOS DEPORTES”. Javier Benítez-Porres. Universidad de Málaga. Página 824 EXPERIENCIAS EN LA IMPLANTACIÓN FORJA CARTOGRÁFICA SOBRE PLATAFORMAS DE DOCENCIA VIRTUAL. Manuel A. Ureña-Cámara, Juan J. Ruiz-Lendinez, Francisco Javier Ariza-López, José Luis GarcíaBalboa, Antonio Garrido-Almonacid, José Luis Mesa Mingorance y Antonio Tomás Mozas Calvache. Universidad de Jaén. Página 832 DEL “CUADERNO DE PRÁCTICAS” A LA PLATAFORMA DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS CLÍNICAS EN ODONTOLOGÍA”. Lisbet Gutiérrez Cárdenas, Maria Isabel Leco Berrocal, Ana Suarez Garcia, Margarita Gomez Sanchez y Eva Maria Icarán Francisco. Universidad Europea de Madrid. Página 839 DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EN EL AULA A TRAVÉS DEL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN. Lucía Hernández Martín. Universidad Europea de Madrid. Página 847

9


FOROS VIRTUALES. UNA HERRAMIENTA E-LEARNING PARA FOMENTAR LA INTERACTIVIDAD Y APRENDIZAJE COLABORATIVO. Mª Angeles Andrés, Xavier Erdocia, Itziar Egues y Cristina Marieta. Universidad del País Vasco. Página 855 LOS LÍMITES DEL APRENDIZAJE SEMIPRESENCIAL DE IDIOMAS. EL CASO DEL NIVEL INICIAL ABSOLUTO. Javier Fernández Collantes. Universidad Europea de Madrid. Página 862 INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍAS AVANZADAS PARA LA CREACIÓN DE UN PRODUCTO PROFESIONAL POR ESTUDIANTES DE PRIMER CURSO DE INGENIERÍA INFORMÁTICA, SU PORTFOLIO DIGITAL Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. Daniel Gómez y Fernando Aparicio. Universidad Europea de Madrid. Página 870

10


INMERSIÓN LABORAL DESDE EL LIDERAZGO Y LA ENSEÑANZA EN EL AULA EN COMUNICACIÓN CORPORATIVA. (El Modelo de Colaboración entre UEM y Agatha Ruiz de la Prada) Díez Medrano, Javier. 1: Departamento de Comunicación Aplicada Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid Calle Tajo s/n Urbanización El Bosque 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid [email protected] http://www.uem.es

Resumen. El presente documento propone una metodología docente inspirada en los estudios de Margaret Grogan y Michael Fullan sobre la aplicación de los distintos tipos de liderazgo en la enseñanza orientada a la inmersión laboral y que son desarrollados en su obra “The Jossey Bar Reader on Educational Leadership” (2013). La teoría es aplicada en el marco de la asignatura de Event Management and Business Protocol y actúa en forma de bucle: Por una parte, implementando la enseñanza en el aula con prácticas curriculares sistemáticas en empresas para el conjunto de alumnos y, por otra parte, la recepción de profesionales externos en el aula UEM. El caso experiencial de “Agatha Ruiz de la Prada” es el paradigma de una iniciativa de éxito extendida a otras empresas. El objetivo es combinar dos competencias transversales, liderazgo e inmersión laboral, para crear una estrategia de enseñanza extensible a cualquier asignatura de la comunicación aplicada, garantizando la empleabilidad para el conjunto de los estudiantes en un curso anual, aportando también valor UEM a ojos de los profesionales del ámbito de la comunicación empresarial. Palabras clave: Liderazgo, Inmersión laboral, Competencias, Comunicación, Grogan, Margaret Grogan, Michel Fullan. 1. INTRODUCCIÓN Una de las dificultades observadas en las estrategias de enseñanza y aprendizaje actuales reposa en que no se encuentra una solución a largo plazo capaz de combinar las nuevas tendencias educativas basadas en el desarrollo de competencias con la aportación de un valor añadido para las empresas que confían en los alumnos UEM: Por una parte, el modelo propuesto aporta valor al estudiante, que ve recompensado, explicado y justificado el sentido de su aprendizaje, gracias a su inmersión laboral. En contrapartida, el profesional percibe recíprocamente su propio valor añadido al descubrir los múltiples métodos que la UEM aplica en el aula para fomentar la competencia del liderazgo orientado al mundo profesional. El modelo iniciado entre la UEM y la empresa Agatha Ruiz de la Prada hace cuatro años es un ejemplo que explica cómo el área de comunicación de una empresa puede

11


verse reforzada por los conocimientos adquiridos por los estudiantes UEM cuando estos introducen la competencia del liderazgo y sus múltiples formas de expresión al servicio de las necesidades de una empresa. Al mismo tiempo, este documento describe la importancia de desarrollar la competencia del liderazgo aprovechando sus diversas formas de expresarse, de acuerdo con la personalidad, el carácter, las actitudes y las habilidades comunicativas de cada estudiante concreto, para lo cual se presta una atención especial a los estudios desarrollados por Margaret Grogan y Michael Fullan en esta materia.

2. OBJETIVOS. El proyecto propuesto se inspira en el éxito de un modelo de enseñanza que ha demostrado su eficacia durante los tres últimos años para su aplicación en todos los grados que conforman la oferta académica UEM en materia de comunicación aplicada, con un enfoque primario en la comunicación publicitaria y en la comunicación corporativa, pero no menos interesante para las especialidades de diseño gráfico, diseño de moda y la comunicación audiovisual. Los objetivos específicos son:  Desarrollo de la competencia del liderazgo orientado a la práctica.  Sustitución de los modelos actuales (que generan empleabilidad esporádica) por un modelo diferente que garantiza la empleabilidad para el conjunto del alumnado y que además puede ser aplicado de una forma sistemática y a largo plazo.  Motivación y autoconfianza del alumno.  Desarrollo de otras competencias como las habilidades comunicativas y la creatividad.  Creación de valor añadido desde el modelo propuesto para atraer el interés de los profesionales con responsabilidades ejecutivas en el campo de la comunicación.

En segundo lugar, el estudio muestra cómo la aplicación sistemática y a largo plazo del modelo presentado sirve, no tanto para que se beneficie del mismo un estudiante aislado sino para que un grupo amplio y continuo de estudiantes se beneficien de un acceso fluido al ámbito profesional. En otras palabras, si la inmersión laboral se mide por el valor de un solo alumno que accede a realizar prácticas profesionales en una compañía, por ejemplo un fabricante de coches, se considera que el modelo es fallido, inútil y no operativo. Si por el contrario se observa que la aplicación del modelo propuesto demuestra que esa misma compañía apuesta de forma ininterrumpida por cubrir sus expectativas de comunicación con el know how de los estudiantes UEM a largo plazo y con regularidad, entonces se valora el resultado del modelo como exitoso.

12


3. METODOLOGÍA La puesta en práctica de este modelo se estructura en dos niveles: En primer lugar, la aplicación del desarrollo de la competencia del liderazgo descrito por Margaret Grogan y Michael Fullan (2013)* De acuerdo con ese modelo, no se trata de que los estudiantes apliquen un concepto uniforme y estándar del liderazgo para dotar de eficacia su rendimiento en el trabajo sino al revés, es decir ajustando las diversas formas de cultivar la competencia del liderazgo a la personalidad, el carácter, las actitudes y las habilidades de cada estudiante. Para ello se proponen cuatro tipos primarios de liderazgo:

Carismático

Emprendedor

LIDERAZGO

Inteligencia

Proactivo

Figura 1. Esquema base inspirado en la obra de Pockwell, L. (2007). The 100 Greatest Leadership Principles of All Time, Warner Books, Ed. USA.

a) El carisma sirve a los intereses del estudiante que muestra una habilidad innata para causar admiración en los demás. No es necesariamente empático pero sí muestra una espontaneidad natural y consigue que los demás le sigan sin necesidad de imposiciones. b) El liderazgo basado en la inteligencia se caracteriza por su competitividad, su alto rendimiento y su facilidad para resolver problemas complejos con soluciones innovadoras y creativas.

* Grogan, M. & Fullan, M.(2013). The Jossey Bar Reader on Educational Leadership. En John Wiley & Sons, San Francisco, CA, USA

13


c) El liderazgo emprendedor se cimienta sobre la capacidad del estudiante para tomar iniciativas y servirse eficazmente de los recursos que están a su alcance, lo que incluye la gestión de equipos de trabajo reducidos para resolver tareas que requieren rapidez y acción a corto plazo. d) El liderazgo proactivo es aquél que aprovecha la diversidad de los componentes de un grupo de trabajo para cohesionar sus puntos de vista en beneficio del bien común, comprendiendo cuando es necesario arbitrar y guiar la diversidad de pareceres hacia posiciones de acuerdo. Aunque la tipología de liderazgos es mucho más amplia y compleja, este primer esquema sirve de referencia para el modelo propuesto y aplicado. En segundo lugar se fija una mecánica de actuación basada en el siguiente esquema:

Profesional Mundo Real es invitado a UEM

Profesional invita Estudiantes UEM a su empresa

Empresa contrata estudiante UEM

Empresa encarga propuesta a estudiantes UEM basadas en Liderazgo

Figura 2. Ciclo Indefinido de Colaboración entre UEM y Mundo Real, Elaboración Propia.

El ejemplo propuesto confirma su condición de “modelo” de referencia, al haber sido extrapolado a otras empresas con idéntica eficacia, en este caso, empresas como el Grupo Zeta y la agencia de publicidad The Grey Group. Como se explica más adelante, estas tres compañías están implementando la gestión de la comunicación con estudiantes UEM desde hace tres años y de forma regular e ininterrumpida. El autor de esta propuesta ha aplicado el modelo en todos los casos con resultados muy satisfactorios y en todos ellos se elige a un alumno UEM según el tipo de liderazgo que puede aportar a la compañía en cada momento. Los alumnos exponen su propia forma de servirse de un tipo de liderazgo para servir a los intereses del proceso de trabajo de la compañía que puede acogerlo.

14


4. DESARROLLO DEL MODELO TIPO BASADO EN LA COLABORACIÓN ENTRE UEM Y AGATHA RUIZ DE LA PRADA Y LA COMPETENCIA DEL LIDERAZGO..

a) En una primera fase, el profesional del mundo real imparte una ponencia en la cual especifica las competencias que caracterizan a cada uno de los roles desempeñados en el área de comunicación de la empresa, prestando una atención especial al modo en el que se materializa el liderazgo. b) Los estudiantes, en un promedio de 27 por grupo, visitan Agatha Ruiz de la Prada y conocen a cada uno de los profesionales que trabajan en la compañía. Cada uno de ellos describe la estructura jerárquica en la que realiza su rol y el modo en el que la competencia del liderazgo se manifiesta. c) Los estudiantes identifican el tipo de liderazgo que mejor se ajusta a su personalidad y analizan cómo habrían de aplicarlo al rol o función que ellos desearían ejercer en la empresa Agatha si fueran contratados. d) Una vez de regreso en el aula UEM, cada alumno expone la función profesional que ha identificado dentro de la estructura empresarial de Agatha y con la que se siente identificado: Por ejemplo, diseñador digital, jefe de diseño textil en el taller, coordinador de proveedores, gestor de eventos, desfiles y showrooms, escaparatista de las tiendas de Agatha, jefe de equipo creativo, etc… e) En una cuarta fase, cada alumno describe el tipo de liderazgo que aplicaría para ejercer el rol profesional que aspira desempeñar en Agatha. f) Finalmente, la directora de comunicación selecciona un promedio de tres estudiantes por trimestre para poner en práctica ese liderazgo en los puestos más cercanos al rol más atractivo para cada alumno. g) El ciclo es reiniciado cada seis meses y la contratación de estudiantes en prácticas es trimestral, de modo que el departamento de comunicación de Agatha contrata un promedio de 12 estudiantes UEM cada año.

5. RESULTADOS EXPERIENCIALES. Desde el punto de vista competencial, esta mecánica ha mostrado que los estudiantes pueden desempeñar su capacidad de liderazgo de diez formas dominantes:

15


XII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Aprendizaje experiencial

Figura 3. Las 10 formas dominantes para el desempeño del liderazgo; elaboración propia.

Desde el punto de vista de la inmersión en el mundo profesional, los resultados obtenidos durante estos tres últimos años arrojan el siguiente resultado: Estudiantes que han puesto en valor su capacidad de liderazgo en Agatha Ruiz de la Prada: 36 estudiantes, ejerciendo su rol como diseñadores físicos, diseñadores digitales, asistentes en organización de desfiles, escaparatismo, gestión de productos y estética en las tiendas, asistencia en taller de confección, gestión de las redes sociales, creación y dinamización de contenidos en la web y apoyo para seguimiento de públicos desde la dirección de comunicación, Además, el número de estudiantes que han visitado Agatha Ruiz de la Prada y contactado individualmente con la propia diseñadora y los 12 empleados que conforman el área de comunicación ha ascendido a 156 en el periodo 2012- 2015 24 estudiantes han sido invitados a la Mercedes Fashion Week para presenciar los desfiles de modelos de la diseñadora por invitación directa, pudiendo conocer la gestión de la comunicación con sus públicos internos y externos a pie de show. Finalmente, el éxito de este modelo ha sido extrapolado a otras compañías como Grupo Zeta, compañía donde el número de alumnos en prácticas asciende a 12 en los tres últimos años, y a la agencia The Grey Group, cuyo balance se resume en las siguientes cifras para ese periodo: A) 244 alumnos han presenciado en las dependencia de Grey una presentación de 4 horas con la participación del CEO, el director creativo, el director de planificación estratégica, el director de medios, el director de comunicación digital, la directora de comunicación y la presencia de un equipo creativo, así como un recorrido por las dependencias , con libertad para conversar y relacionarse con los empleados libremente. B) El número de estudiantes en prácticas asciende a 9 en dicho periodo. C) El CEO y la directora de comunicación de Grey han impartido conferencias en la UEM en tres ocasiones. El modelo está siendo actualmente extendido a las agencias de publicidad Ogilvy & Mather y la consultora Estudio de Comunicación, confirmando la eficacia del modelo y habiendo garantizado, a fecha de hoy, que todos los alumnos de los grados simples y dobles grados de publicidad, comunicación publicitaria y diseño matriculados desde 2011 han tenido un contacto directo con el mundo real, al menos a través de dos empresas diferentes, mediante la aplicación de este modelo. Es importante subrayar que

16


este modelo no se presenta como el único camino para desarrollar la competencia del liderazgo sino como una opción diferente para quienes realizan prácticas profesionales. En otras palabras, los alumnos que, por alguna circunstancia, no tienen la posibilidad de realizar prácticas en una empresa, pueden igualmente cultivar la competencia del liderazgo según las directrices de los autores que han desarrollado esta competencia y que son referenciados al final de esta propuesta. 6. CONCLUSIONES.

El modelo propuesto pone de manifiesto la inmersión laboral desde la enseñanza en el aula es verdaderamente útil cuando está vinculada a unas competencias específicas demandadas por la empresa que los acoge, siendo la capacidad de liderazgo una de las mejor valoradas por su variedad. El modelo anula, por ineficaces, otras mecánicas que limitan su acción a una mera obtención de prácticas o visitas de profesionales a la UEM. En otras palabras, decir que la obtención de unas prácticas es una representación de la aplicación de la teoría a la práctica es falso, de la misma forma que traer a un profesional a la UEM para que imparta una charla tampoco es sinónimo de inmersión en el mundo laboral. La aplicación de la teoría a la práctica y la inmersión laboral son metas y logros reales solo si se pone en marcha un método sistemático a largo plazo cuya mecánica garantice el logro a toda la comunidad estudiantil y no a dos o tres unidades. Finalmente, se sugiere que los modelos de inmersión laboral tienen sentido solamente si van vinculados con una determinada competencia demandada por la empresa. En este caso se ha tipificado el éxito de un modelo basado en el liderazgo pero existen otros que pueden ser experimentados en el futuro sobre otras competencias como las habilidades comunicativas y la capacidad de persuasión e incluso otras inspiradas en la implementación de prácticas sostenibles.

REFERENCIAS Anijovich, R. & Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo Editor, Buenos Aires, Argentina. Bambrick, P. (2013). Leverage Leadership. Prentice Hall, New York, USA. Bolman, L. (2010). Reframing the Path to School Leadership: A Guide for Teachers and Principals. Terence E. Deal Ed., Corwin Press, San Francisco, CA., USA.

17


Cordeiro, P. & Cunningham, W. (2012). Educational Leadership: A Bridge to Improved Practice (5th Edition), Corwin Press, San Francisco, CA., USA. Grogan, M. & Fullan, M. (2013). The Jossey Bar Reader on Educational Leadership. John Wiley & Sons, San Francisco, CA., USA. Knoll, M. (1997). The Project Method: Its Vocational Education. Origin and International Development”. Journal of Industrial Teacher Education, 34. Marzano, R. (2005). School Leadership that works from research to results. Pearson Inc. Alexandria, Va., USA. Monereo, C. (1999). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Editorial Grao, Barcelona. Parra, D. & Bustamante, V. (2003). Manual de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Ministerio de la protección social, Medellín, Colombia. Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Ediciones Colihue. Buenos Aires, Argentina. Pockwell, L. (2007. The 100 Greatest Leadership Principles of All Time. Warner Books Ed., USA. Scanogli, N.I. (2005). Estrategias para Motivar el Aprendizaje Colaborativo en Cursos a Distancia. College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign, Chicago, Ill., USA. Tomlinson, C. A. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Editorial Paidós SAICF, Buenos Aires, Argentina.

18


SPICYNODES Y FLIPPED CLASSROOM: UNA SIMBIOSIS CON EXCELENTES RESULTADOS Doral Fábregas, Fernando1 1: Departamento de Empresa Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea Calle Tajo S/N, 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected], web: http://www.universidadeuropea.es

Resumen. La metodología “flipped classroom” se ha consolidado como una excelente opción pedagógica, dado que fomenta el autoaprendizaje de los alumnos, incitándoles a asumir la responsabilidad y a involucrarse en el proceso. El presente artículo propone utilizar una novedosa herramienta online, Spicynodes, para mejorar el funcionamiento de las clases en modalidad de “flipped classroom”. La herramienta Spicynodes permite organizar los contenidos de modo jerarquizado y los muestra con una interfaz muy visual, operativa y fácil de utilizar, navegando por los contenidos generados. En este año académico se puso en práctica una experiencia piloto de la utilización de Spicinodes para albergar los contenidos propuestos por los alumnos en una sesión en modalidad “flipped classroom”. A lo largo del artículo se ponen de manifiesto los detalles de la sesión y las impresiones generales de la experiencia piloto. Palabras clave: Flipped classroom, spicynodes, organización de contenidos, interacción, metodología de aprendizaje. 1. INTRODUCCIÓN. La metodología denominada "flipped classroom" fue puesta en práctica por primera vez en 2004 por dos profesores de química del instituto de Woodland Park, con el objetivo de "reenseñar" a los alumnos que se ausentaban a las clases. Se valían de material que ellos crearon, y que los alumnos debían estudiar antes de asistir a clase, para allí completar el aprendizaje (Tucker, 2012). Según el nuevo modelo, los profesores entregan el "elemento para pensar" se modo que sea desarrollado fuera de la clase (Steed, 2012, 9). La figura 1 muestra un gráfico comparativo de los procesos de aprendizaje de los modelos de clase tradicional flipped classroom.

19


Figura 1. Modelo tradicional vs. flipped classroom. Elaboración propia a partir de Steed (2012, 10)

La metodología se convirtió en un modo de solucionar el problema de la falta de tiempo para cubrir el temario establecido, que además ofrece varias ventajas, en primer lugar, dado que el material se estudia fuera de la clase, y en las aulas se pone en común y se fomenta la discusión de las aportaciones de los distintos alumnos, fomenta en gran medida el pensamiento crítico (Fawley, 2014, 9). En segundo lugar la aplicación de la metodología con frecuencia se traduce en mejores resultados académicos. Y por último, y para mí la características más interesante según mi experiencia, aumenta el "engagement" de los alumnos (Fulton, 2013), dado que la experiencia de aprendizaje les resulta más divertida. Actualmente a pocos les caben dudas de que el modelo tradicional basado en clases magistrales ofrece peores resultados que las clases en las que se fomenta la interacción (Davis, 2014). En mi experiencia personal en el aula, tanto un modelo como el otro pueden ser enriquecedores para el alumno y elevar su implicación, siempre y cuando se consiga fomentar la interacción de toda el aula. El problema surge en ocasiones, cuando el tema que se está abordando no se presta o dificulta la planificación de clases con alto nivel de interacción. Es entonces, bajo mi punto de vista, cuando la metodología flipped classroom muestra todo su potencial, y con ese criterio he ido combinando ambas metodologías en las aulas. Este trimestre, inspirado por un comentario vertido en una Comunidad de Práctica (CoP) acerca de Flipped Classroom, me decidí a probar una herramienta para organización de contenidos: Spicynodes. Se ha demostrado que la utilización de tecnologías sirve para fomentar la interacción de

20


los estudiantes en el aula (Beauchamp, Kennewell, 2008), máxime teniendo en cuenta que nuestros alumnos, todos ellos "digital natives" (Prensky, 2001), asumen e incorporan cualquier tecnología en el aula con la máxima rapidez y naturalidad. Por eso surgió la idea de combinar la novedosa herramienta Spicynodes con la metodología flipped classroom. A continuación expongo los resultados de mi experiencia. 2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA La asignatura que estaba impartiendo es Marketing de Precios, perteneciente al grado en Marketing de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. En general es una materia que se presta a la interacción, en la que los alumnos habitualmente desarrollan y comparten en el aula multitud de ejercicios y cálculos. Las clases habituales relacionadas con la materia incluyen análisis de estrategias de precio implementadas por marcas reales, cálculos de precios resultantes según la aplicación de distintos métodos de fijación de precios, evaluación del impacto del precio en el beneficio, etc., con lo que el grado de participación de los alumnos en las clases es en general muy alto. En esta ocasión el tema planificado era “Factores que influyen en el precio”, que no es sino una relación de factores agrupados y clasificados, con escasa libertad para la improvisación o la interacción en el aula. Las probabilidades de que los alumnos sintieran “engagement” por los temas previstos para cubrir en la lección eran escasas. En estas circunstancias es cuando para mí más efectiva es la metodología flipped classroom, inspirado por una máxima que se maneja en otra de las asignaturas de marketing, la Comunicación Comercial: cuando el producto es muy diferenciador no es necesario ser muy innovador con la publicidad, pero cuando el producto es poco especial, es cuando la publicidad debe ser innovadora e impactante si se quiere lograr algún efecto. Así, si la materia es muy atractiva y se presta a la interacción, el modelo de aprendizaje adquiere menos protagonismo. El reto es conseguir ese nivel de implicación cuando la materia es árida o poco atrayente para los alumnos. Ahí es donde entra en juego la metodología flipped classroom, consiguiendo que aunque el objeto de estudio no sea suficientemente atractivo, el hecho de que sean ellos mismos quienes desarrollan la investigación acerca de ella, hace que se sientan involucrados con el temario (Steed, 2012, 10). Así las cosas, planifiqué con una semana de antelación una clase según el modelo flipped classroom. 3. LA APLICACIÓN DEL MODELO FLIPPED CLASSROOM El objetivo de la sesión de flipped classroom sería crear un repositorio de información que recogiera todos los factores que pueden influir en el precio de un producto cualquiera en el mercado. Es algo que podría haberles proporcionado yo de un modo detallado, sin embargo estimé más adecuado planificar una sesión de flipped classroom consistente en una clase introductoria y una sesión de puesta en común: • Sesión introductoria. Les planteé los factores que deben ser tenidos en cuenta en la estrategia de fijación de precios de una empresa, como guía que podría servir para desarrollar de modo más genérico y pormenorizado el conjunto de todos los factores que finalmente inciden en el precio de un producto en el mercado. Ese módulo quedó disponible en el Moodle para su consulta. En la figura 2 se

21


muestra el esquema sobre el que se trabajó. Con ese punto de partida, los alumnos, organizados en equipos de tres miembros, debían investigar por su cuenta para desarrollar el temario, identificando el conjunto total de factores que pueden incidir en el precio de un producto en el mercado, así como un criterio de agrupación de sus propuestas. Para ello disponían de una semana.

Figura 2. Esquema desarrollado en la sesión introductoria. Fuente: Elaboración propia

•

Sesión de puesta en común. Una semana después, cada equipo debía traer su propuesta de factores agrupados. La puesta en común de sus aportaciones se haría en forma de mapa de ideas. La técnica a aplicar sería una variación de la Técnica de Grupo Nominal (TGN), en la que tras una puesta en común, los diferentes miembros escriben sus propias aportaciones, para después consensuarlas en grupo de nuevo (Robbins, 1997).

De acuerdo con lo planificado, una semana después de la sesión introductoria, la clase de puesta en común comenzó con cada equipo escribiendo sus aportaciones en notas adhesivas, que fuimos disponiendo a lo largo de la pizarra, consensuando los criterios de clasificación y filtrado. Cuando estuvimos de acuerdo en el resultado, procedimos a insertarlo en la herramienta de gestión de contenidos Spicynodes1. 4. LA HERRAMIENTA MODELO

SPICYNODES

COMO

COMPLEMENTO

AL

La interfaz de Spicynodes es muy adecuada para albergar diferentes conceptos jerarquizados. La herramienta crea un punto principal, rodeado de nodos "hijos". Los nodos pueden estar conectados a sus hijos mediante diferentes uniones. Al navegar por 1

Spicynodes.org

22


cada nodo, se "explotan" sus conexiones, emergiendo y desapareciendo según la navegación (Villarreal, 2014). Esto la convierte en una herramienta sumamente práctica para organizar contenidos agrupados. En la Figura 3 se muestra una porción del contenido generado para el tema de la sesión: “Factores que influyen en el precio”.

Figura 3. Mindmap consolidado de “Factores que influyen en el precio”2. Fuente: Elaboración propia

Una vez consolidado el contenido en la herramienta, los alumnos dispusieron de un tiempo para entrar a consultar el resultado y familiarizarse con la navegación en la herramienta, dado que el módulo resultante quedaba incluido dentro del material de estudio de la materia. Así, el proceso de navegación por los contenidos alojados en la herramienta, servía a un doble propósito: familiarizarse con la estructura de la información y estudiar los contenidos almacenados. De hecho el primero servía al segundo, dado que la interfaz de Spicynodes, dinámica, atractiva e interactiva, incentivaba la navegación por los contenidos. Personalmente me pareció que el hecho de utilizar Spicynodes sirvió, no sólo para consolidar los conceptos -ya que forzó a los alumnos a revisar el contenido final una última vez-, sino que aportó dinamismo y posicionamiento tecnológico a una sesión de mind mapping que habría sido poco diferenciadora. Tanto es así, que el 85% de los alumnos consideró que la información generada en la sesión quedaba mejor estructurada utilizando Spicynodes que como habría quedado organizándola de modo convencional, según resultados recogidos en una encuesta que 2

El mapa está alojado con acceso público en: http://www.spicynodes.org/a/10c63bd072db15cbf5a05c5b26b95a95

23


se detallará en el capítulo siguiente. 5. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA Para completar la valoración de la experiencia, decidí recabar la opinión de los estudiantes acerca de la sesión de trabajo. Para ello creé una encuesta 3 utilizando la herramienta comercial online Surveymonkey, en la que se les preguntaba su parecer acerca de varios aspectos relacionados con la sesión.

Figura 4. Encuesta confeccionada para validar la aceptación de la iniciativa. Fuente: Elaboración propia

La encuesta, que fue respondida por prácticamente todos los alumnos involucrados en la experiencia4, arrojó los siguientes resultados5: En el primer bloque de preguntas, se les pedía que compararan la sesión con una clase habitual, con respecto a una serie de criterios.  Interacción. El 93% de los alumnos opinó que la clase había sido más o mucho más interactiva que una clase normal, frente al 7% que la consideró menos interactiva.  Dinamismo. El 72% opinó que la clase había sido más o mucho más dinámica que una clase normal. El 21% se mostró indiferente, mientras sólo el restante 7% la encontraba menos dinámica que una clase normal. 3

La encuesta se alojó en Surveymonkey.com: https://es.surveymonkey.com/s/NV5SJRS Se recogieron 14 resultados válidos de los 15 alumnos participantes en la experiencia 5 En el Anexo I se muestran los resultados en detalle. 4

24




Facilidad de aprendizaje. El 50% encontró que había sido más o mucho más fácil aprender con el formato novedoso que con una clase normal. El 14% consideró que había sido menos fácil, mientras el 36% no advirtió mejora en este sentido.  Clase entretenida. El 58% juzgaron la experiencia más o mucho más entretenida que una clase normal, mientras el 7% la consideró menos entretenida y el restante 36% se mostró indiferente.  Involucración. El 64% de los alumnos consideró que los compañeros se habían involucrado más o mucho más que en una clase normal. El 14% consideró que se habían involucrado menos, mientras el 21% restante no encontró una variación significativa.  Estructura de la información. El 85% consideró que la estructura de Spicynodes era mejor o mucho mejor que la de una clase normal. El 7,5% no advirtió una variación significativa, el mismo porcentaje que la consideró peor. A continuación se les pidió una comparación general entre la clase y una sesión habitual. El 70% consideró que mejoraba ligeramente o mucho una clase normal, mientras el 15% encontró que la mejoraba poco muy poco y el 18% restante se mostró indiferente. Por último se les preguntó en cuanto al grado de satisfacción general con la sesión. El 86% se mostraron satisfechos o muy satisfechos con ella, mientras el 7% se mostró insatisfecho, mismo porcentaje de alumos que se mostraron indiferentes. Con estos resultados podemos comprobar que la sesión planificada, en la que se combinaba flipped classroom con la herramienta Spicynodes, había obtenido una aceptación claramente favorable por parte de los alumnos, especialmente reseñable en cuanto a la interacción y al modo de organizar los contenidos de la materia. 6. CONCLUSIONES La combinación de la metodología flipped classroom con herramientas tecnológicas ha demostrado ser, a juicio de todos los participantes en la experiencia -profesor y alumnos- una excelente opción, especialmente cuando los temas a abordar son áridos y no es fácil planificar clases con la suficiente interacción, por lo que se corre el riesgo de que los estudiantes no se impliquen en el desarrollo del tema. La metodología flipped classroom sirve para que los estudiantes se comprometan con los contenidos, dado que son los que lideran el aprendizaje. Por otra parte, la herramienta de organización de contenidos Spicynodes aporta funcionalidad y ofrece una interfaz muy amigable que les ayuda a revisar de nuevo los conceptos. Al utilizar de modo combinado la metodología flipped classroom para organizar el trabajo y Spicynodes para organizar los contenidos, ambos elementos se complementan perfectamente. Como consecuencia, los alumnos se muestran muy favorables a la experiencia; tanto como lo fue también para mí en lo personal.

25


7. ANEXO I. RESULTADOS DE LA ENCUESTA

26


27


28


REFERENCIAS Beauchamp, Gary; Kennewell, Steve (2008). The influence of ICT on the interactivity of teaching. Education and Information Technologies, vol. 13 issue 4 (Dec 2008) (Pp. 305-315) Davis, Crystal (2014). Interactivity beneficial. Diverse Issues in Higher Education vol. 31 issue 18 (Oct 9, 2014). (Pp. 5) Fulton, Kathleen P. The Education Digest, vol. 79 issue 1 (Sep 2013). (Pp. 22-26) Fawley, Nancy. Flipped Classrooms. Turning the tables on traditional library instruction. Americanlibrariesmagazin.org, september/october 2014 (Pp. 9) Fulton, Kathleen P (2013). Byron's flipped classrooms. Prensky, Marc (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, vol. 9 issue 5 (Pp. 1-6) Robbins, Stephen (1997). Fundamentos de comportamiento organizacional, 5ª ed. México, Prentice Hall. (Pp. 76-77) Tucker, B. (2012). The flipped classroom. Education Next, vol. 12 issue 1 [Online] Disponible en: http://search.proquest.com/docview/1237826701?accountid=15299 Villarreal, David (2014). Mind mapping 68 success secrets. 68 most asked questions What you need to know. Emereo, 2014. Steed, Anthony (2012). The flipped classroom. Teaching Business & Economics (Pp. 912)

29


INFLUENCIA DE LOS SISTEMAS AUDIOVISUALES 3D EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y EN EL APRENDIZAJE DE PROCESOS BIOLÓGICOS Jiménez Martínez, Ricardo1, Casado Escribano, Nieves2, Gómez Moreno, Hilario1 1: Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones Escuela Politécnica. Universidad de Alcalá e-mail: [email protected], [email protected] 2: Departamento de Biomedicina y Biotecnología Edificio de Farmacia. Universidad de Alcalá. e-mail: [email protected]

Resumen. Presentamos los resultados obtenidos en un estudio realizado para comprobar la influencia de los medios audiovisuales 3D en el proceso enseñanzaaprendizaje. Para este estudio se utilizaron tres métodos distintos de exposición: la clase magistral, la presentación de diapositivas y el vídeo de animación 3D. En los tres casos se describió el proceso de desarrollo y evolución del parásito Gymnorhynchus gigas. Posteriormente mediante un cuestionario se evaluaron tres parámetros: grado de comprensión del proceso, precisión en el dibujo de la morfología del parásito y grado de recuerdo de la terminología utilizada. El mismo cuestionario se repitió una semana después. Los resultados mostraron diferencias evidentes entre los tres medios utilizados. Respecto a la clase magistral, el vídeo 3D produjo una mejora en los resultados obtenidos en relación a la visión general del proceso. En la prueba realizada 7 días después se observó una pequeña disminución de la retención, manteniéndose la misma tendencia. Por otro lado en relación a la retención de la terminología apenas se produjeron diferencias entre los tres métodos utilizados. Después del estudio realizado se aprecia la importancia de la utilización de los medios audiovisuales, pero acompañados de la explicación correspondiente por parte del profesor. Palabras clave: Audiovisuales, imagen 3D, Gymnorhynchus gigas, desarrollo parasitario. 1. INTRODUCCIÓN El Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.) y la irrupción de las nuevas tecnologías en el aula han provocado un cambio en el proceso enseñanzaaprendizaje. La creciente demanda, por parte de los estudiantes, del uso de internet y otros medios digitales para compartir la documentación, ha hecho que el profesor se tenga que plantear la transformación del material que entrega a sus alumnos (Hostovecky, Stubna y Stankovsky, 2012). La implantación de las plataformas de elearning como instrumento de aprendizaje da cabida a nuevas herramientas de

30


información. En la enseñanza Online, el vídeo supone una gran herramienta de apoyo en convivencia con la clase magistral. La rápida evolución de la tecnología ha provocado que tanto profesores como alumnos puedan acceder fácilmente a medios que anteriormente no estaban disponibles, como es el caso de los medios audiovisuales. Desde el punto de vista del docente, la utilización de los medios audiovisuales supone utilizar un instrumento que sirva de apoyo al tema que se presenta al estudiante (William, 2008; Silén, Wirell, Kvist, Nylander y Smedby, 2008; Mao, 2011). Estamos convencidos de que disponer de las imágenes adecuadas que den soporte a la materia, ayuda al estudiante en el proceso de aprendizaje. Para comprobar esta afirmación solo hemos encontrado un artículo que lo avale (Leung, Lee, Mark y Lui, 2012). Por ello, desde el grupo de innovación docente, I-COMB, de la Universidad de Alcalá nos hemos planteado una investigación que pueda dar luz sobre las ventajas, inconvenientes y modos de utilizar los medios audiovisuales, en particular la utilización del vídeo de animación 3D (Jiménez, Gómez y Lacasa, 2013), frente a otros medios más tradicionales como son la clase magistral o la presentación con transparencias, power point o similar, en la enseñanza de procesos biológicos. 2. METODOLOGIA DEL TRABAJO. El estudio consistió en valorar la incidencia que tiene, en el proceso de aprendizaje del desarrollo del parásito Gymnorhynchus gigas, la presentación de la información utilizando tres formatos diferentes (oral, visual y audiovisual). El formato oral que correspondería a la clase magistral, consistió en la exposición de la materia sin apoyo de ningún tipo de material visual o audiovisual. En el formato visual, se utilizó una presentación de diapositivas utilizando el software Power Point en la que se podía encontrar imágenes, dibujos y un texto que incluía los términos científicos relativos a las estructuras que iban emergiendo en el parásito. Por último, el formato audiovisual consistió en proyectar un vídeo de animación 3D en el que se recreaba el mismo proceso biológico, donde las imágenes iban acompañadas de su correspondiente locución y se mostraban también los términos científicos correspondientes a cada estructura parasitaria. En estos dos últimos formatos de presentación, el docente no añadió ninguna otra explicación complementaria. Para poder hacer una valoración de la investigación realizada se estudiaron tres aspectos diferentes en la captación de la información, por parte del estudiante: • Comprensión global de todo el proceso del desarrollo parasitario que se reflejó mediante la realización de dibujos ilustrativos de los distintos pasos del proceso evolutivo. • Utilizando las mismas ilustraciones dibujadas por el alumno, se evaluó el grado de precisión con que el estudiante trazaba la morfología del parásito. • Grado de recuerdo y retención de la terminología utilizada. El tema elegido para el estudio fue plantear la explicación del desarrollo evolutivo del parásito, Gymnorhynchus gigas. Su elección se debió a dos motivos fundamentales: por un lado, porque este parásito tiene una morfología compleja que va cambiando, llamativamente, a medida que se va desarrollando desde la fase larvaria hasta alcanzar su estado adulto, ver figura 1. En el proceso, se van evaginando diferentes estructuras, es decir, que se produce la salida al exterior de estructuras que se encontraban

31


escondidas o invaginadas y por ello resulta difícil tanto la explicación del proceso, por parte del profesor, como la comprensión por parte del alumno. Por otro lado, el vídeo con animación 3D, nos permitía mostrar un proceso que nos resultaba muy difícil de grabar “in vivo”, ya que el citado desarrollo evolutivo se produce en el interior del estómago de un tiburón, cosa que la recreación en 3D solventaba fácilmente.

Figura 1: Recreación 3D del proceso de evolución de la larva de Gymnorhynchus gigas, hasta llegar a su estado adulto.

Para la creación del modelo 3D del parásito, se partió de imágenes reales de los diferentes estados evolutivos y que previamente fueron obtenidas mediante microscopía electrónica de barrido. Este microscopio da la posibilidad de captar fotografías desde todos los ángulos del parásito y en su día proporcionaron la información necesaria para la descripción de este parásito (Casado, Urrea, Moreno y Rodríguez-Caabeiro, 1999). La creación del vídeo de animación 3D ha sido posible gracias a la colaboración de varios profesores de dos departamentos de la Universidad de Alcalá, los cuales forman parte de uno de los grupos de innovación docente de dicha Universidad. A través de un proyecto de innovación docente, patrocinado por la Universidad de Alcalá, ha sido posible la realización de dicho audiovisual. El vídeo tiene una duración aproximada de 4 minutos en los que se recrea el desarrollo del parásito mediante animación 3D, acompañado de la locución correspondiente que explica todo el proceso de establecimiento y evolución del parásito, desde la fase en la que este es una larva plerocercoide hasta la formación del parásito adulto, ya dentro del estómago del tiburón. 2.1.

Perfil del alumno

Los estudiantes que participaron en estas pruebas fueron alumnos del tercer curso del Grado de Biología Sanitaria de la Universidad de Alcalá que ya habían cursado en el cuatrimestre anterior la asignatura de Parasitología Sanitaria, asignatura en que se estudian parásitos similares. Se ofrecieron voluntarios a colaborar en este estudio que se llevó a cabo media hora antes de que comenzasen sus otras clases. Los alumnos desconocían este parásito ya que no estaba incluido en el temario de la asignatura de Parasitología Sanitaria. Lógicamente, estos estudiantes estaban familiarizados tanto con los ciclos parasitarios como con la terminología parasitaria. No obstante, es preciso señalar que varios de los términos relativos a las estructuras del parásito eran totalmente nuevos para ellos pero guardaban mucha similitud con otros que ya conocían, como por ejemplo, “botrios” frente a “botridios”; “larva procercoide” frente a “larva plerocercoide”; o “escólex” frente “protoescólex”, por lo tanto, sus

32


conocimientos previos en lugar de favorecer su retención podían llevarles a confusión si no prestaban la atención suficiente. La población del estudio fue de 27 alumnos, aunque el primer día realizaron la prueba algunos más, solo se consideraron aquellos que pudieron rellenar los cuestionarios una semana más tarde. Los alumnos se distribuyeron en tres grupos aleatorios. A cada uno de los grupos se les mostró la misma información según los tres procedimientos, oral, visual y audiovisual. Tras la explicación o visualización del tema se les repartió un cuestionario para valorar y comparar la utilización de los diferentes métodos docentes, la animación 3D frente a otros más clásicos como la clase magistral o la presentación de diapositivas. Este cuestionario fue rellenado por los estudiantes después de la exposición y una semana más tarde se les volvió a entregar el mismo cuestionario para valorar la retención de conocimientos pasado un tiempo. 2.2.

Parámetros para la evaluación

Se diseñó un cuestionario con dos únicas preguntas. Con la primera cuestión queríamos observar la capacidad del estudiante para tener una visión general de la evolución del parásito y su precisión en los dibujos. Para ello, se les pidió que dibujaran los pasos más importantes en el proceso de desarrollo desde el estado de larva plerocercoide hasta el estado adulto. Con la segunda cuestión, pretendíamos medir la capacidad del alumno para recordar términos o palabras específicas relacionados con el parásito. En ella se aportaban catorce palabras, de las que solo siete habían sido utilizadas en la explicación correspondiente y otras siete que no pertenecían a este parásito, pero que eran términos utilizados con frecuencia en otros parásitos del temario estudiado. Valorar la cuestión 1 resultó complicado pues asignar un valor numérico a dibujos requiere un criterio muy exhaustivo. No obstante dado que en el proceso de desarrollo existen cinco pasos fundamentales, se adjudicó a cada paso dibujado dos puntos de manera que al desarrollo total le correspondían un total de 10 puntos. Los cinco pasos valorados fueron los siguientes: 1) 2) 3) 4) 5)

Descripción de la larva plerocercoide. Evaginación del escólex con sus cuatro botridios. Evaginación de las probóscides de cada botridio. Evaginación de los ganchos de las probóscides. Separación del blastoquiste con formación posterior de los anillos.

Por otro lado, también nos interesaba conocer el grado de precisión con el que los estudiantes realizaban los dibujos, otorgando cuatro puntos cuando el dibujo era muy preciso, dos si era medianamente parecido, un punto si solo era algo parecido y cero puntos si no había ninguna relación. La cuestión 2 resultó más sencilla de valorar ya que fácilmente se podía establecer una relación matemática entre número de palabras correctas, erróneas y el número total de ellas. Para relacionar toda esta información se utilizó un método similar al que se suele utilizar en la pruebas tipo test. Se le da un valor positivo a las palabras correctas y se quita puntuación en el caso de palabras erróneas, siendo el valor de una palabra errónea inferior al de la palabra correcta. En este caso cada tres palabras erróneas equivalían a una correcta.

33


Dentro del experimento y teniendo en cuenta la importancia que en la docencia tiene el hecho de que el estudiante asimile y retenga la información, consideramos importante valorar las mismas cuestiones en relación al tiempo transcurrido. Se citó a todos los alumnos una semana después y se les repartió el mismo cuestionario, pero esta vez ya sin apoyo de una presentación previa, para valorar lo que el estudiante recordase. 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN. En las gráficas de las figura 2, 3 y 4 se muestran los resultados obtenidos.

Figura 2: Comparación de la visión global del proceso de desarrollo del parásito.

Como podemos observar en la Gráfica de la figura 2, la visión global del proceso de desarrollo parasitario, aportada por los dibujos realizados por los alumnos, muestra una clara diferencia entre los tres métodos, destacando el vídeo de animación 3D que alcanzó con una puntuación de 8,75 y 8,31 los días 1 y 7 respectivamente, seguido por el método visual con 7,58 y 7,16 puntos, quedando muy alejada de estas cifras, la presentación oral o clase magistral que alcanzó tan solo unas puntuaciones de 3,78 y 3,35 puntos. Coincidimos con lo observado por Leung et al. (2012), cuando afirman que es muy difícil captar el concepto, en nuestro caso el desarrollo parasitario, si no se ven las imágenes correspondientes. En la gráfica de la figura 3, se puede apreciar el grado de precisión obtenido en los dibujos que fue del 35,71% y 32,14% (días 1 y 7 respectivamente) en la clase magistral, subió al 58,33% y 56,25% con la presentación visual y alcanzó el 90,63% y el 84,38% con el vídeo de animación 3D. Aunque la muestra analizada fue relativamente pequeña, ésta nos ha permitido extraer algunos resultados preliminares y podemos afirmar que se observan ciertas tendencias, que avalan el dicho “vale más una imagen que mil palabras”. Los resultados de las gráficas de las figura 2 y 3 muestran que la utilización de los medios audiovisuales de animación 3D presentan ventajas, frente a la clase magistral e incluso sobre las presentaciones visuales, en lo que se refiere a la captación y comprensión del proceso del desarrollo parasitario explicado.

34


Figura 3: Comparación del grado de precisión de los dibujos.

Figura 4: Comparación de la retención de términos relacionados con el parásito.

Sin embargo como podemos apreciar en la gráfica de la figura 4, los resultados respecto a la retención de términos específicos no son tan concluyentes, pues las diferencias son muy pequeñas el día 1 (6,03, 7,34 y 7,33) y si tenemos en cuenta la retención siete días después observamos además una evolución en sentido inverso (6,19, 5,28 y 4,82). Si para cualquier tipo de enseñanza, los medios audiovisuales constituyen una herramienta didáctica a tener en cuenta, a nuestro juicio son especialmente útiles para aquellas áreas donde la imagen desempeña un papel importante en la comprensión y retención de los contenidos. Esto es lo que sucede, por ejemplo, en la asignatura de Parasitología Sanitaria del Grado de Biología Sanitaria. Gracias a las películas, el alumno puede observar cómo se desenvuelve el parásito en su entorno habitual, es decir, dentro de su hospedador, apreciar su movimiento y su disposición en los distintos tejidos del mismo (Casado, 2010). En muchos casos, como es el del parásito Gymnorhynchus gigas, es muy difícil disponer de imágenes reales dentro de su hospedador, el tiburón, por razones obvias. Es por ello que en casos similares al

35


mostrado, la utilización de la animación 3D y una correcta documentación del proceso pueden ayudar a crear audiovisuales que resuelvan estas limitaciones. Desde nuestro grupo de innovación docente estamos trabajando en el estudio de la influencia del material audiovisual en el proceso de aprendizaje del estudiante. Si anteriormente comentábamos que a partir de los resultados de la cuestión 1, “una imagen vale más que mil palabras”, los resultados obtenidos para la cuestión 2 no acaban de avalar este dicho, y de hecho creemos que aunque la imagen es una parte muy importante en el proceso de aprendizaje, la explicación oral va a ser la encargada de centrar al estudiante en lo que realmente se quiere presentar. 4. CONCLUSIONES Como ocurre en muchas otras facetas de la vida hay que saber usar los nuevos medios de comunicación en su justa medida, un desconocimiento de estos o un abuso de ellos puede conseguir resultados inesperados. El vídeo combina la fuerza penetrante de la imagen con la fuerza expresiva del sonido (Masterman 1993, Bordwell & Thompson, 1995). No basta con que el alumno se centre exclusivamente en la imagen y tenga una visión general del proceso, ya que si no presta atención al contenido se perderá los detalles. Es necesario valorar los dos tipos de información que el audiovisual proporciona al alumno: la visión general que muestra la imagen y el entendimiento que aporta la expresión oral. Además como ya dijimos en trabajos previos (Casado, 2010), una de las ventajas del vídeo es que nos permite controlar su desarrollo a voluntad, es decir que se puede parar, avanzar o retroceder y esto lo convierte en un recurso didáctico muy útil para la enseñanza y el aprendizaje. Los medios audiovisuales, en especial la animación 3D, mejoran la visión general de cualquier proceso que implique movimiento y desarrollo de estructuras. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la capacidad de captar la atención del estudiante, para que retenga una información más conceptual. Por lo tanto desde nuestro estudio llegamos a la conclusión que siempre es necesario que cuando el docente utilice el audiovisual, éste se apoye en su correspondiente explicación oral. 5.

AGRADECIMIENTOS.

Nuestro agradecimiento a la Universidad de Alcalá y en especial al Vicerrectorado de Docencia y Estudiantes por la concesión del proyecto de Innovación Docente nº UAH/EV672 (convocatoria 2015) que nos ha permitido realizar este estudio. REFERENCIAS Bordwell, D. y Thompson, K. (1995). El arte cinematográfico. Barcelona: Paidós. Casado, N., Urrea, M., Moreno, M. y Rodriguez-Caabeiro, F. (1999). Tegumental topography of the plerocercoid of Gymnorhynchus gigas (cestoda: Trypanorhyncha). Parasitology Research, 85(2), 124-130.

Casado, N. (2010). El vídeo como recurso didáctico en el nuevo modelo de enseñanzaaprendizaje. VII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria UEM. I.S.B.N. 978-84-95433-45-9.

36


Hostovecky, A., Stubna, J. y Stankovsky, J. (2012). The potential implementation of 3D technology in science education. Emerging eLearning Technologies & Applications (ICETA), 2012 IEEE. 10th. International Conference, 1, 135-138. Jimenez, R., Gómez, H. y Lacasa, P. (2013). Estereoscopía como tecnología de futuro. V Congreso Internacional sobre aplicación de tecnologías de la información y comunicaciones avanzadas, ATICA, 1, 149-156. Leung, H., Lee, H., Mark, K.P.y Lui, K.M. (2012). Unlocking the secret of 3D content for education. IEEE Internacional Conference on Teaching, Assessment and learning for Engineering. Mao, W. (2011). Development of diversified 3D analogue simulation teaching courseware in swimming education. Consumer Electronics, Communications and Networks (CECNet), 2011 International Conference, 1, 268-271.

Masterman, L. (1993). La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid: de la Torre. Silén, C., Wirell, S., Kvist, J., Nylander, E.y Smedby, O. (2008). Advanced 3D visualization in student-centred medical education. Medical teacher, 30(5), 115-124. William, A. (2008). Stereoscopic visualization of scientific and medical content for education: Seeing in 3D. eScience’08 IEEE, 1, 319-320.

37


Flipped Classroom 2.0: Aprendizaje Experiencial para la Generación Y Baena, Verónica1, Mattera, Marina2 1: Departamento de Dirección de Empresa Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación. Universidad Europea Madrid Calle Tajo s/n (Urb. El Bosque) - Villaviciosa de Odón (Madrid) e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es 2: Departamento de Economía y Relaciones Internacionales Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación. Universidad Europea de Madrid [email protected], web: http://www.uem.es

Resumen. Este artículo describe una actividad de aprendizaje colaborativo llevada a cabo durante el primer trimestre del curso académico 2014/ 2015 diseñada a partir de la metodología docente “flipped classroom” y adaptada específicamente a la Generación Y. Concretamente, a través de esta actividad los alumnos desarrollaron diversas tareas (estudio de mercado, segmentación, diseño de una estrategia comercial, elaboración de campañas de difusión en los medios, etc.) emulando los procedimientos para la elaboración de una Feria Internacional de Destinos Turísticos. Asimismo, los estudiantes desarrollaron diferentes competencias tales como el trabajo en equipo, responsabilidad, liderazgo, acercamiento al mundo profesional, gestión de conflictos, habilidades comunicativas, innovación y acercamiento a las profesiones a través de la implantación de nuevas herramientas digitales. Todo ello facilitó una consolidación del proceso de aprendizaje por parte del alumnado. Además, al tratarse de una metodología específicamente diseñada para la Generación Y, incrementó la motivación de los estudiantes, lo que redundó positivamente en su implicación y resultados de aprendizaje. Palabras clave: Aprendizaje Experiencial; Generación Y; Acercamiento a las Profesiones; Internacionalidad; Aprendizaje Participativo; Flipped Classroom; Tecnologías para la Educación. 1. INTRODUCCIÓN La Teoría del Aprendizaje Experiencial (TAE) enfatiza el rol central que tiene la experimentación y las experiencias vividas en el proceso de aprendizaje de una persona. La misma tiene sus orígenes intelectuales en los procesos experimentales de Dewey, Lewin y Piaget, creando una combinación entre el pragmatismo filosófico de Dewey, la psicología social de Lewin y la genética epistemológica sobre el proceso de desarrollo cognitivo de Piaget (Kolb, 1984). Mediante esta combinación, se conforma una perspectiva única respecto al desarrollo de una persona y a su proceso de aprendizaje. Concretamente, la TAE postula que algunos individuos realizan el proceso de aprendizaje a través de experiencias concretas y tangibles relacionadas con elementos y cualidades del mundo real. Sin embargo, otros perciben o adquieren conocimientos mediante una representación simbólica o Conceptualización en Abstracto. De este modo, estas personas en lugar de utilizar una “sensación” como base para percibir o adquirir conocimientos, utilizan la representación simbólica o Conceptualización en Abstracto (Kolb et. al, 2000). De este modo,

38


podemos afirmar que al procesar internamente la información que derivamos de una experiencia, algunos individuos actúan consecuentemente, mientras que otros esperan a observar las acciones que realizan los primeros y a reflexionar posteriormente sobre sus consecuencias. Las etapas descritas anteriormente, se evidencian en distinto grado según diferentes criterios tales como dependiendo del individuo, la personalidad, su educación previa, el nivel de especialización, su carrera profesional, la situación personal y de las competencias transversales (adaptativas) previamente desarrolladas. Sin embargo, a pesar de estos elementos individuales, existen características que se vinculan directamente a la generación a la que pertenece cada persona (Mattera et al., 2014). Concretamente, la mayoría de los alumnos que se encuentran actualmente cursando titulaciones en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) pertenecen a la denominada Generación Y o Millennials (GY) por haber nacido entre 1980 y 1994, siendo de los primeros que han utilizado herramientas informáticas desde una temprana edad. La GY se caracteriza por ser la generación mejor capacitada para trabajar en equipo. Además, al haber crecido en un entorno con alto componente informático, cuentan con una elevada motivación para contribuir y tener un impacto en las organizaciones donde se involucran así como también en su entorno social, favoreciendo una comunicación abierta y fluida (Myers y Sadaghiani, 2010). Asimismo, los estudiantes pertenecientes a la GY son quienes se sienten muy cómodos con las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs), por lo que les resulta más sencillo colaborar con individuos desde distintas partes del mundo y obtener información de manera rápida. En este sentido, Schunk y Zimmerman (2012) analizaron los factores motivacionales de esta generación identificando como los más importantes el interés personal en la tarea, los valores y contribución asociados con la tarea, la motivación intrínseca, los objetivos a alcanzar, la motivación extrínseca asociada a elementos sociales y la orientación a resultados individual. La Universidad debe tener en cuenta que sus estudiantes no sólo necesitan conocer en profundidad los contenidos de las asignaturas que cursan sino además, desarrollar determinadas competencias que les ayuden a desenvolverse en un entorno de trabajo cambiante, competitivo y complejo (Baena y Padilla, 2012). Por ello, es preciso crear actividades que fomenten el aprendizaje experiencial y que se adecúen a las necesidades e intereses de la GY. El objetivo del presente estudio es pues, contribuir a la literatura a través del diseño y puesta en práctica de una actividad de innovación docente que fomente la adquisición de nuevos conocimientos a través de la incorporación de las TICs en el aula, así como la incorporación de diversos elementos que permitan una identificación individual del estudiante con la tarea que debe realizar mediante un enfoque multidisciplinar e internacional. Pretendemos además, que la actividad propuesta facilite el acercamiento al mundo profesional así como el desarrollo competencial del alumnado perteneciente a la Generación Y. Para lograr los objetivos antes expuestos, en el siguiente apartado se describe la actividad, para seguidamente explicar los resultados obtenidos. 2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA El Multiculturalism in University Settings involucró un total de 59 alumnos pertenecientes a 14 nacionalidades diferentes (Chile, Perú, México, Polonia, Canadá, Estados Unidos, Chipre, Alemania, Reino Unido, Marruecos, Irlanda, Portugal, Finlandia y España). Todos ellos estaban cursando sus estudios de Grado en el primer trimestre del curso académico 2014/2015

39


en la Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Artes y Comunicación y la Escuela Politécnica de la Universidad Europea1. El principal objetivo era favorecer la asimilación de los conceptos teóricos de cada una de las asignaturas implicadas, así como fomentar el trabajo entre estudiantes de distintas áreas de conocimiento que tradicionalmente no están habituados a trabajar juntos (‘Introducción al Marketing’- 1º curso del Grado en Protocolo y Organización de Eventos-, ‘Marketing de Producto y Marca’ - 3º curso del Grado en Marketing y Dirección Comercial, ‘Política Tecnológica y Gestión de la Innovación’ – 4º curso del Grado en Ingeniería en Organización Industrial). Además, la aplicación práctica de conocimientos teóricos e incorporación de las TICs se fijó como otro de los propósitos de la actividad. Para logarlo, se trabajó en el diseño y puesta en práctica de un evento real. En otras palabras, el Multiculturalism in University Settings pretendió mejorar el proceso de aprendizaje por parte del alumnado a partir de una metodología docente adaptada a las características específicas de un individuo perteneciente a la GY; lo que permitió lograr la asimilación de conocimientos teóricos y su vinculación con la realidad empresarial de forma eficiente. Asimismo, se definieron los siguientes objetivos secundarios: -

Desarrollar habilidades comunicativas en los estudiantes, tanto orales como escritas. Desarrollar una capacidad de análisis crítico, resolución de problemas y adaptación a nuevas circunstancias; elementos fundamentales para el éxito en el entorno laboral. Fomentar el interés por las nuevas tecnologías. Desarrollar la creatividad, gestión de proyectos y el trabajo en equipo. Fomentar la interdisciplinariedad y multiculturalidad. Fomentar el sentimiento de pertenencia a la Universidad y el carácter internacional de la misma. Mejorar la gestión y excelencia en el proceso de aprendizaje dentro del marco del EEES.

-

Para lograr los objetivos planteados, un total de 59 estudiantes trabajaron a lo largo del primer trimestre del curso 2014/2015 en la realización de una Feria real donde 14 países fueron promocionados como destino turístico: Chile, México, Cuba, Perú, Canadá, Estados Unidos, Chipre, Alemania, Reino Unido, Marruecos, Irlanda, Portugal, Finlandia y España. Los propios estudiantes eligieron el país sobre el que querían trabajar a través de una votación online que se llevó a cabo durante las primeras semanas del curso. Esto se llevó a cabo gracias a un Metacurso que se habilitó en el Campus Virtual al que tuvieron acceso todos los estudiantes implicados en el proyecto, restringiendo el número de integrantes de cada equipo (para garantizar un peso homogéneo en cada grupo) y determinando como lengua de trabajo el inglés. Al tratarse de estudiantes pertenecientes a titulaciones y Facultades diferentes, sus horarios por tanto, eran también diversos. Por este motivo, para facilitar la coordinación entre ellos, los alumnos trabajaron a través de una comunidad de prácticas virtual habilitada por los profesores responsables de la actividad a lo largo del curso. Se formaron por tanto, 14 grupos de alumnos pertenecientes a diferentes nacionalidades y titulación que debieron trabajar en equipo para la consecución de los siguientes hitos vinculados al stand/país que representaban: 

Elaboración de dossier informativo y folletos explicativos del proyecto que animase a las empresas a convertirse en patrocinadores de su stand.

1

En el momento de diseño y realización de la actividad, las Facultades de Ciencias Sociales y la Facultad de Artes y Comunicación eran Facultades independientes.

40




Identificar las TICs más avanzadas para la promoción de diseños turísticos e implementarlas en el stand para promocionar cada país. Asimismo, existía un requisito específico que consistía en diseñar e incorporar elementos de realidad aumentada además de otras herramientas TIC, con el fin de acercar a los alumnos a algunas de las últimas tecnologías con mayor aceptación en el sector turístico.



Diseño y gestión redes sociales (Facebook, Twitter e Instagram), a través de la cual cada equipo informase a la comunidad universitaria de las novedades de su stand, colgase videos del país al que representan, e informase del listado de actividades previstas en el stand. En este sentido es preciso señalar que algunos equipos lograron gran difusión; tal es el caso de la cuenta de Facebook elaborada por el equipo de Finlandia que obtuvo más de 150 “likes” en menos de 2 semanas.



Búsqueda de difusión y obtención de patrocinadores. A este respecto hay que destacar que la actividad descrita en este artículo no sólo gozó de gran notoriedad entre la comunidad universitaria sino además, en el mundo profesional. Una prueba de ello es el patrocinio en especie obtenido por parte de la empresa especializada en la comercialización de alimentos alemanes Fass Grill que entregaron de forma gratuita una muestra de productos por valor de 180 euros a los estudiantes responsables del stand de Alemania, para que los regalasen entre los visitantes a su stand. Del mismo modo, las Embajadas de México, Cuba y Chile en España entregaron gratuitamente diverso material promocional, repartido a personas que visitaron el expositor de dichos países.



Diseño y puesta en práctica de diversas actividades que sirviesen para aumentar el número de visitantes a cada stand (i.e., concurso de baile en el stand de Cuba, degustación de comida típica en el stand peruano o tatuajes gratis de henna en el expositor de Marruecos, etc.). Además, varios estudiantes se vistieron con los trajes típicos de los países a los que representaban.

A través del Metacurso, se compartió con los alumnos un vínculo a un video en el que se mostraba la Feria Internacional del Turismo – FITUR realizada en el año 2014. Mediante el uso de la metodología Flipped Classroom, los estudiantes tuvieron acceso al material teórico correspondiente a cada área, así como varios ejemplos prácticos sobre cómo llevar a cabo una Feria de Destinos Turísticos. Fruto de este trabajo, el pasado 10 de diciembre de 2014 se celebró una Feria en el Hall de Edificio C en el Campus de Villaviciosa de Odón de la Universidad Europea de Madrid donde cada uno de los 14 equipos promocionaron el país al que representaban; logrando un elevado número de visitantes. El acto contó además, con el apoyo del equipo de Extensión Universitaria y el Student Communication Staff de la Universidad Europea, a través de la difusión del evento a través de las redes sociales de la Universidad. El evento fue además grabado por un grupo de estudiantes de Europea TV, donde varios alumnos implicados en esta actividad descrita en este trabajo fueron entrevistados.

41


Figura 1: Algunos momentos de la Feria celebrada el 10 de diciembre de 2014 Del mismo modo, la actividad fue recogida en Newsletter de Estudiantes de la Universidad Europea como ejemplo de buenas prácticas (http://www.newsletter-uem.es/noticiaINTERNACIONAL-1942) con fotos y videos grabados por los propios alumnos. Asimismo, el evento fue difundido entre la comunidad universitaria a través de la cuenta oficial de Twitter de la Universidad Europea. Igualmente, cabe mencionar que una selección de 10 estudiantes participantes en el proyecto fueron nombrados “Estudiantes del Mes”, apareciendo su foto y una breve reseña sobre cada uno de ellos en la Newsletter de Estudiantes de la Universidad Europea del mes de enero de 2015.

Figura 2: Especial Estudiantes del Mes – Newsletter estudiantes de la UE (enero 2015).

42


Figura 2: Mensaje envidado desde la cuenta oficial de Twitter de la UE el 17 de diciembre de 2014 (una semana después del evento) 3. RESULTADOS Tal y como se ha expuesto, el principal objetivo de la actividad descrita en este trabajo reside en acercar a los alumnos al mundo profesional a la vez que se les ayude a asimilar los conocimientos teóricos de las asignaturas implicadas y mejorar la motivación del estudiante en el aula, a través de una actividad que potenciase la internacionalidad y desarrollo competencial en el alumnado. Utilizando la metodología Flipped Clasroom en el marco de la TAE y adaptándolo a las necesidades de aprendizaje específicas de la GY, la actividad consigue consolidar el proceso de aprendizaje. Los profesores implicados en la actividad han podido constatar los excelentes resultados obtenidos atendiendo a los conocimientos y destrezas adquiridas por los alumnos tras su participación en el Multiculturalism in University Settings. Sin embargo, este proyecto ha dado un paso más al analizar de forma empírica la autopercepción que los propios estudiantes tienen sobre su desarrollo competencial, asimilación de contenidos y acercamiento al mundo profesional tras formar parte del proyecto. Concretamente, para verificar la consecución de los objetivos fijados, se repartieron dos cuestionarios online los estudiantes que participaron en la actividad al inicio y final del primer trimestre del curso 2014/2015 respectivamente. En dichos cuestionarios se les solicitó que evaluasen del 1 (muy bajo) al 5 (muy alto) su opinión acerca de su nivel de desarrollo en los siguientes aspectos: 1) trabajo en equipo (medida a través del uso de software específico para la gestión del proyecto que les permitió coordinar las distintas tareas que llevaron a cabo a través de hitos, etc.); 2) responsabilidad; 3) liderazgo; 4) acercamiento al mundo profesional; 5) gestión de conflictos; 6) habilidades comunicativas; 7) nuevas tecnologías (medida a través de la implantación de nuevas herramientas digitales aplicadas al sector turístico); y finalmente, 8) innovación (medida a través de la creación de productos y servicios adaptados a las características del tipo de audiencia asociada a cada stand/país). Para aumentar la tasa de respuesta el cuestionario y la veracidad de la información recogida, el anonimato fue garantizado en ambas encuestas (al inicio y al final del curso académico). En valor del Alfa de Cronbach asociado a cada una de los ítems fue superior a 0.75 lo que permitió descartar la existencia de problemas de multidimensionalidad. Las respuestas

43


obtenidas en ambos cuestionarios fueron analizadas a través de un análisis t-Student para muestras relacionadas. Tal y como se recoge en la Tabla 1, las diferencias observadas en los pares fueron estadísticamente significativas a un nivel de confianza del 90% en todos los ítems y del 95% en las variables 4 (acercamiento al mundo profesional), 6 (habilidades comunicativas), 7 (nuevas tecnologías) y 8 (innovación). Esto nos permite afirmar que los objetivos planteados en este trabajo fueron alcanzados. Asimismo, los estudiantes se mostraron implicados desde el principio y mostraron una actitud proactiva, confirmando las teorías acerca de la motivación de la GeneraciónY. Por ello, nos atrevemos a afirmar que la participación en el Multiculturalism in University Settings coadyuvó al aprendizaje activo por parte de los alumnos e incrementó su motivación en el aula. Del mismo modo, los resultados de la Tabla 1 muestran que mediante la participación en el Multiculturalism in University Settings, los alumnos no solo tuvieron la oportunidad de acercarse al mundo profesional sino que además, lo percibieron así. Diferencias relacionadas VARIABLES

Media

Desviación típica

95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior

Par 1

Trabajo en Equipo (Project Management Software)

t-student

Significatividad (bilateral)

Superior

0,0769

1,4979

-0,8282

0,9821

0,1850

0,0860

Par 2

Responsabilidad

0,5455

0,9342

-0,0822

1,1731

1,9360

0,0820

Par 3

Liderazgo

0,5385

1,0500

-0,0961

1,1730

1,8490

0,0790

Par 4

Acercamiento al mundo profesional

0,3846

1,6602

-0,6187

1,3879

0,8350

0,0200

Par 5

Gestión de Conflictos

0,0769

1,4979

-0,8282

0,9821

0,1850

0,0560

0,0833

1,0836

-0,6052

0,7718

0,2660

0,0050

0,7500

0,8660

0,1998

1,3003

3,0000

0,0120

0,6923

1,2506

-0,0635

1,4481

1,9960

0,0490

Par 6 Par7

Par 8

Habilidades Comunicativas Nuevas Tecnologías (Customer service Apps) Innovación (Customizable product/service)

Tabla 1: Resultados contraste de medias relacionadas 4. CONCLUSIONES La actividad llevada a cabo no sólo facilitó la adquisición por parte de los alumnos de una visión integradora de contenidos a través de un enfoque multidisciplinar e intercultural, sino que además, permitió el desarrollo y refuerzo de varias competencias y habilidades requeridas en el mundo laboral. Asimismo, contribuyó al acercamiento al mundo profesional por parte del alumnado, facilitando que fuesen protagonistas de su propio proceso de aprendizaje logrando con ello, resultados congruentes a los objetivos estratégicos establecidos para el EEES. Precisamente, creemos que una de las principales contribuciones dimana de este

44


hecho. Por otra parte, los resultados obtenidos en este trabajo demuestran empíricamente que los estudiantes fueron conscientes de que su participación en el proyecto les ayudó a desarrollar conocimientos esenciales en el mundo laboral, (i.e., innovación, desarrollo de nuevas tecnologías, responsabilidad, liderazgo, habilidades comunicativas, gestión de conflictos y trabajo en equipo) y acercarse al mundo profesional. Todo ello incrementó su motivación y satisfacción en el aula. Además, se convirtió en una importante herramienta de proyección internacional de las titulaciones de la Universidad Europea de Madrid, dado que más del 80% de los alumnos implicados en esta actividad eran extranjeros y compartieron fotos y videos de la actividad a través de las redes sociales con los compañeros de su universidad de origen. En resumen, por todo lo anteriormente expuesto, creemos que la actividad descrita en este trabajo refuerza los elementos esenciales del modelo académico de la Universidad Europea por los siguientes motivos: -

Fomento de la internacionalidad en el aula. En este sentido, los alumnos trabajaron en equipos de trabajo multiculturales con estudiantes provenientes de 14 nacionalidades diferentes, creándose un agradable ambiente de intercambio de experiencias y colaboración. Además, dado que todas las presentaciones se realizan en inglés, los alumnos impulsan el desarrollo de esta lengua.

-

Se trata de un proyecto de innovación docente atractivo que acerca el mundo real a nuestros alumnos a través de la incorporación de las nuevas tecnologías, lo que redunda positivamente en la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes implicados, incrementa su rendimiento académico y eleva la motivación en el aula.

-

El alumno se sitúa en el centro del proceso formativo. En concreto, esta actividad fue diseñada y llevada a cabo para fomentar la adquisición y desarrollo de competencias por parte del alumnado a través de su participación en diversas tareas que requieren trabajo en equipo, integración de la información, espíritu crítico, capacidad de análisis, liderazgo, iniciativa, creatividad y habilidades comunicativas, entre otros aspectos.

Por todo ello, pensamos que la actividad de innovación docente descrita en este artículo no solo incrementó las relaciones entre las Escuelas/Facultades implicadas en el proyecto sino además, proporcionó un diferencial curricular en los alumnos participantes en el proyecto. REFERENCIAS Baena, V. y Padilla, V. (2012). Refuerzo y desarrollo de competencias mediante la elaboración de una campaña real de marketing: la FormulaUEM”. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 10, 199-214 Kolb, D.A.; Boyatzis, R. E.; Mainemelis, C. (2000) Experiential Learning Theory: Previous Research and New Directions; incorporated in: Sternberg, R.J.; Zhang, L.F. (2000) Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Mattera, M., Baena, V., Ureña, R. y Moreno, F. (2014). Creativity in technology-enhanced experiential learning: Videocast implementation in higher education. International Journal of Technology Enhanced Learning, 6(1), 46-64.

Myers, K. K. and Sadaghiani, K. (2010) Millennials in the Workplace: A Communication perspective on Millennials’ Organizational Relationships and Performance. Journal of Business Psychology, Vol. 25, pp. 225-238. Schunk, D. H. and Zimmerman, B. J. (2012) Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research and Applications. Routledge.

45


APRENDIZAJE EXPERIENCIAL APLICADO EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN EL CAMPO DE LA ELECTRÓNICA EN CURSOS PARA ADULTOS TRABAJADORES Marta Ugarte1, Víctor Manuel Padrón Nápoles 1, Leticia Chávarri1, María José Terrón1 1: Departamento de Ingeniería Industrial Escuela Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea de Madrid c/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: {[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]} web: http://www.uem.es

Resumen. En este trabajo se muestran las experiencias tenidas con adultos trabajadores en la enseñanza de la Electrónica, en la formación de los mismos como Ingenieros. Están basadas en el aprendizaje experiencial, desde el primer encuentro, gracias a las vivencias obtenidas por el propio alumno, se aprecian ventajas en la aplicación de esta metodología que dan respuesta a las necesidades de este tipo de alumno. Así estos alumnos optimizan el tiempo necesario de aprendizaje, facilitando la comprensión, aplicación y justificación de los conocimientos teóricos. Les reafirma la confianza en sí mismos y les facilita el acercamiento con su vida profesional. Palabras clave: aprendizaje experiencial, learning-by-doing, enseñanza en adultos, enseñanza de la electrónica 1. INTRODUCCIÓN El proceso de enseñanza-aprendizaje experiencial está basado en el experimento y la vivencia del estudiante. Las herramientas tecnológicas actuales facilitan este tipo de enseñanza en el campo de la Electrónica. Este tipo de enseñanza es beneficiosa para todos los estudiantes, pero muy en especial en el caso del estudiante trabajador pues les proporciona una forma efectiva de optimizar su tiempo y energías. Este trabajo está orientado a mostrar las experiencias adquiridas a lo largo de diez años en la formación de Ingenieros Industriales y en Telecomunicación en cursos impartidos en horario compatible con la actividad profesional, esto es para trabajadores, en la Universidad Europea de Madrid. Estos cursos, orientados a adultos profesionales, se imparten de forma intensiva los viernes y sábados y cuentan con el apoyo de trabajos dirigidos que se realizan fuera del aula. Normalmente a cada asignatura se le dedican 4 horas en el aula (encuentro). Los estudiantes trabajadores tienen características y necesidades que le hacen diferente al estudiante de cursos regulares (Learreta-Ramos, Cruz-Chust, & Benito-Capa, 2012). A continuación se resumen las más destacadas, observadas a lo largo de estos años:  Poseen un alto grado de motivación  Alta capacidad para la planificación del tiempo.

46




Son mayores de 24 ó 25 años y, o bien ya han asistido a la universidad y vuelven a ella después de unos años, o bien en su día no pudieron acceder.  Suelen tener personas dependientes a su cargo.  Suelen tener miedo al fracaso y un marcado temor a una evaluación formal.  Por lo general trabajan a tiempo completo.  Poseen independencia económica  En algunos casos y según la titulación, ya tiene unos conocimientos previos de la Electrónica.  Necesitan aprender para progresar en su trabajo ya que en muchos casos no tienen la titulación que exige su cargo.  Necesitan un horario compatible con la actividad laboral. Cursos dirigidos, o intensivos concentrados en fin de semana o combinación de ambos.  Necesitan ver la aplicación práctica de los conocimientos teóricos. Necesitan conocer cómo utilizar los nuevos conocimientos. Este trabajo está orientado a estudiantes trabajadores de pregrado en el que las características coinciden en su mayoría con esta caracterización. 2. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL APLICADO A LA ELECTRONICA CON ALUMNOS TRABAJADORES

Existen muchas asignaturas relacionadas con el aprendizaje de la Electrónica como son: Teoría de Circuitos, Fundamentos de Electrónica, Electrónica Digital y Microprocesadores, Electrónica Avanzada, Diseño de Circuitos Asistido por Ordenador, Electrónica de Potencia e Instrumentación impartidas en las titulaciones de Ingeniería Industrial y Telecomunicación en horario de fin de semana. El objetivo de estas asignaturas es proporcionar al alumnado los conocimientos necesarios en campo de la electrónica y que completen la formación que los estudiantes han de tener. Para facilitar a los estudiantes un aprendizaje profundo de estas asignaturas, la enseñanza se apoya en el uso de herramientas tecnológicas de software y de hardware (Ugarte Suárez, Terrón López, Chávarri, & Padrón Nápoles, 2014). Las herramientas software son:  MULTISIM  MATLAB  LabVIEW  Quartus-II Las utilizadas como herramientas hardware son:  MyDAQ y NI6008  Arduino  Placas DE (Development and Education board)  MyRIO Además se utilizaron componentes electrónicos, placas de inserción, polímetros, osciloscopio, generador de señales, fuentes de alimentación etc. Para aplicar el aprendizaje experiencial a la enseñanza de la Electrónica, las clases se han impartido en laboratorios. Los alumnos han utilizado estas herramientas tecnológicas, para la obtención de conocimientos y competencias, atendiendo a los objetivos de las asignaturas y a las inquietudes personales del estudiante. El uso además de programas de simulación, se ha visto que conlleva a un incremento de la motivación

47


de los estudiantes al acercarse a problemas más reales del mundo de la electrónica (Gil & Fernández, 2010). En nuestra experiencia esta metodología debe adaptarse a las características y necesidades del estudiantado expuestas anteriormente. Así pues en las sesiones presenciales o encuentros se realizan siempre una serie de actividades que facilitarán a los estudiantes adquirir las competencias específicas necesarias, así como las generales (procedimentales, instrumentales y actitudinales) al generar en el mismo una mayor motivación por su aprendizaje (Izquierdo i Aymerich, y otros, 2009; Prades Nebot, Rodríguez Espinar , & Martínez Martínez , 2009). Estas fases vienen reflejadas en la figura 1 y explicadas en el siguiente apartado.

Aproximación al objetivo de aprendizaje y a las herramientas tecnológicas

Fase experimental: Prácticas Reales y Simuladas

Análisis Teórico y Justificación de resultados

Proyecto Integrador de Conocimientos

Figura 1. Fases de las actividades de aprendizaje.

2.1.

Actividades de aprendizaje: aproximación y experimentación

Al inicio de cada encuentro, los estudiantes deben tener claro el objetivo de aprendizaje que se persigue, las herramientas tecnológicas que va a utilizar y cómo puede aplicar los nuevos conocimientos adquiridos al uso de esas herramientas tecnológicas y como estas herramientas le facilitarán la comprensión de la teoría. Tras esa primera fase de aproximación, viene la fase experimental. En cada clase el docente planteará a sus estudiantes una serie de experimentos prácticos. Dichos experimentos serán con componentes reales o simulados, o con ambos. De esta forma, a través de esta fase experiencial, se permite al estudiante investigar (experimentar, vivenciar, learning-by-doing, hands-on) las características fundamentales de cada dispositivo o circuitos aprovechando las herramientas tecnológicas antes mencionadas. Así hemos cambiado el foco al estudiante. Estando el estudiante en el centro (Gil Martín & García Barneto, 2006; Casadei Carniel, Cuicas Avila, Debel Chourio, & Alvarez Vargas, 2008; López Ruiz, 2011), el estudiante tiene la oportunidad de interactuar, reflexionar y aprender, participando de forma activa en su proceso educativo. Un aspecto a destacar en estos encuentros es la gran eficiencia mostrada por este tipo de estudiantes cuando trabajan en equipo. Saben hacerlo de forma colaborativa y trabajando todos para un mismo objetivo, tal y como probablemente ya hagan en su entorno laboral. Las prácticas propuestas a los estudiantes son abiertas. Esto es, aquel que tiene inquietudes puede profundizar más, ayudando por otro lado a para motivar a los demás estudiantes del grupo. Esto quiere decir que en vez de un guión con una descripción de lo que deben hacer en la práctica, se les plantean una serie de preguntas. El profesor

48


explica entonces diferentes formas que, mediante la experimentación, pueden dar respuesta a esas preguntas. Hay que tener en cuenta que en estos grupos hay alumnos que ya trabajan en el sector de la Electrónica y otros que no. Así pues hay que buscar mecanismo que hagan que los primeros no pierdan la motivación. Si los alumnos tienen una base previa en estas asignaturas, por medio de estas prácticas abiertas se les induce a obtener resultados más amplios y hacer una caracterización de los dispositivos más amplia. Esto es, es una forma de enseñanza personalizada. Al principio del encuentro se solicita a todos los estudiantes que tengan abierto un documento donde deberán ir haciendo las anotaciones que consideren oportunas sobre el experimento realizado, los resultados obtenidos, las capturas de pantallas en caso de utilizar algunos de los programas informáticos antes expuestos, fotografías etc. En definitiva, se les pide que hagan una especie de cuaderno de campo donde anoten todo lo que le permita analizar y hacer de nuevo el experimento. Este material lo subirá al campus virtual de la asignatura (Moodle) para su evaluación. Esto garantiza que los aspectos fundamentales de las clases estén en los documentos generados en cada encuentro. A la hora de preparar su prueba final tiene resumida la asignatura con la que optimiza su tiempo. En el transcurrir de la práctica se le proporcionan elementos nuevos, herramientas, se les motiva a utilizar la bibliografía y se les proporcionan métodos de análisis según los van necesitando. Es la necesidad interior de los alumnos lo que les hace incorporar elementos nuevos y obtener resultados más allá de los objetivos iniciales. Estos experimentos son abiertos (no se trata de llenar un impreso con datos prácticos, como en prácticas tradicionales) si no de dar respuesta a algunas preguntas planteadas y a todas aquellas que les hayan surgido a los estudiantes a lo largo de la teoría. 2.2.

Análisis teórico y justificación de resultados

Los simuladores y las herramientas tecnológicas permiten aplicar los conocimientos adquiridos y profundizar en ellos al experimentar con ellos de manera práctica. El hecho de abordar las prácticas de manera dual (el experimento real frente al experimento simulado) facilita además que los estudiantes puedan comprobar que trabajan en escenarios reales. Una vez que el alumno llega a conocer el comportamiento del dispositivo o circuito, se procede al análisis teórico y a la justificación de los resultados obtenidos en la etapa experimental. El uso de este tipo de herramientas tecnológicas establece un vínculo del estudiante con la teoría con una gran naturalidad. El alumno percibe entonces que está rentabilizando al máximo su tiempo en el laboratorio docente de la asignatura al ver como integra la práctica, la simulación y la teoría. Terminada la clase tienen conocimientos adquiridos de forma activa y no la teoría que el profesor le ha expuesto sin tener vivencias personales de la misma. En este caso tendrían información, pero por este método tienen directamente conocimientos. 2.3.

Integración de conocimientos: proyecto

Por último estos conocimientos se integran. Hemos conseguido llevar al alumno desde el uso de estas herramientas para la realización de prácticas de laboratorio hasta haber adquirido la capacidad de desarrollar sus propios proyectos usando estas herramientas. El desarrollo de esta metodología basada en el empleo de herramientas tecnológicas de actualidad permite al alumno al finalizar la asignatura realizar un proyecto integrador,

49


aplicando sus conocimientos y los de otras asignaturas. Los alumnos, llegados a este punto han de ser capaces de diseñar un circuito real que haga algo, por ejemplo un detector de humos. De esta forma, además de afianzar la confianza en sí mismos, fomenta la creatividad y el desarrollo de otras competencias transversales claves para su carrera profesional, tales como el trabajo en equipo y la realización de proyectos lo más cercanos a su actividad profesional, completándose el ciclo de aprendizaje. 3. CONCLUSIONES La adquisición de competencias para los adultos trabajadores que llevan mucho tiempo sin estudiar, requiere de un proceso de enseñanza-aprendizaje gradual. El profesor no puede arriesgarse a que el estudiante avance en sus estudios, hacia conceptos cada vez más complejos, sin haber afianzado previamente y de manera sólida, los conceptos más básicos. El uso de herramientas tecnológicas como las aquí presentadas proporcionan al estudiante adulto-trabajador unas herramientas sencillas y flexibles que estimulan su motivación, compromiso y aprendizaje profundo. El empleo de las herramientas tecnológicas a través del aprendizaje experiencial (learning-by-doing, hands-on) presenta las siguientes ventajas en la formación del estudiante trabajador:  Optimiza el tiempo de aprendizaje.  Les permite ver aplicación práctica de los conocimientos teóricos.  Les reafirma la confianza en sí mismo, gracias a las vivencias obtenidas por si mismos desde el primer encuentro.  Ayuda a la comprensión y justificación de los conocimientos teóricos y de ver las limitaciones de los modelos establecidos para sus análisis teóricos.  Facilita su aplicación para la solución de problemas y diseño de sistemas más cercanos a su actividad profesional.  Son capaces de desarrollar aplicaciones prácticas derivadas de los conocimientos adquirido. El uso de estas herramientas y la experimentación previa de los conocimientos permite al alumno obtener una visión distinta, atractiva y eficiente en el proceso de aprendizaje. Facilita la autonomía del alumno en la comprobación, simulación y diseño de los circuitos y sistemas electrónicos. REFERENCIAS Casadei Carniel, L., Cuicas Avila, M., Debel Chourio, E., & Alvarez Vargas, Z. (2008). La Simulación como herramienta de aprendizaje en Física. Actualidades Investigativas en Educación, 8(2), 1-27. Gil Martín, M. R., & García Barneto, A. (2006). Entornos constructivistas de aprendizaje basados en simulaciones informáticas. REEC: Revista electrónica de enseñanza de las ciencias, 5(2), 304-322. Gil, I., & Fernández, R. (2010). Potenciación del aprendizaje autónomo en electrónica analógica mediante el simulador MULTISIM. CIDUI: Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Barcelona. Izquierdo i Aymerich, M., Baig i Aleu, M., Carrió Llach, M., Ferrer Alegre, P., Gené Torrabadella, J., González Lafont, À., . . . Suades Ortuño, J. (2009). Guía para la evaluación de la competencia científica en ciencias, matemáticas y tecnología. Recuperado el 15 de mayo de 2015, de Agència per a la Qualitat del

50


Sistema Universitari de Catalunya: AQU: http://www.aqu.cat/doc/doc_21609431_1.pdf Learreta-Ramos, B., Cruz-Chust, A. M., & Benito-Capa, Á. (2012). Análisis documental sobre el estudiante adulto en la Educación Superior: un perfil emergente de alumnado. Revista Iberoamericana de Educación, 58(3). López Ruiz, M. Y. (2011). La simulación como método de enseñanza. Recuperado el 10 de mayo de 2014, de Scribdt: http://es.scribd.com/doc/52968262/LASIMULACION-COMO-METODO-DE-ENSENANZA Prades Nebot, A., Rodríguez Espinar , S., & Martínez Martínez , M. R. (2009). Guía para la evaluación de competencias en los laboratorios en el ámbito de Ciencias y Tecnología. Recuperado el 15 de mayo de 2015, de AQU Catalunya: http://www.aqu.cat/biblioteca_fitxa/index.aspx?idioma=es-ES&id=10312 Ugarte Suárez, M., Terrón López, M., Chávarri, L., & Padrón Nápoles, V. (2014). Uso de herramientas tecnológicas para el aprendizaje experiencial y la formación integral del Ingeniero en el campo de la Electrónica. XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Villaviciosa de Odón.

51


FLIPPED CLASSROOM EN LAS ASIGNATURAS DE DERECHO ADMINISTRATIVO GENERAL y ESPECIAL Campo Cabal, Juan Manuel Departamento de Derecho Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Madrid Calle Tajo S/N Villaviciosa de Odón [email protected]

Resumen. El presente escrito tiene como propósito contribuir con una actividad y experiencia personal, que permita a los profesores y estudiantes de Derecho, conocer la dinámica de la metodología “Flipped Classroom”, que traducimos como “leer en casa y trabajar en clase” mediante la cual los alumnos asumen un rol más comprometido y responsable, que el simple espectador oyente, para transformarse en un factor activo y dinámico, inspirado en los principios de responsabilidad y organización. Es una técnica que permite ser aplicada a cualquier asignatura jurídica. Paralelamente los profesores adquirimos un mayor nivel de preparación y elaboración de actividades para hacer en clase y revisar y evaluar un mayor número de trabajos. Si bien se convierte en un compromiso más intenso por las estrategias diseñadas, que en el caso particular van desde el control de entendimiento de la lectura a conciencia con nivel de comprensión de los contenidos temáticos de cada Unidad de la asignatura, pasando por la elaboración de las palabras claves o glosario fundamental, elaborando el mapa conceptual que recoja el conocimiento de la estructura global de la Unidad objeto de estudio, para centrarnos en búsqueda de noticias de actualidad, de doctrina específica reciente y de jurisprudencia de alcance sobre la misma, para terminar con la parte práctica de la Unidad, que puede ser un caso real o el análisis pormenorizado de una sentencia, cuya lectura previa debe realizar por el alumno antes de la clase, para un mejor desarrollo del esquema previsto para desmenuzarla y asimilarla en propiedad. El estudiante terminará realizando al final del período académico, con otro compañero como mínimo, un trabajo grupal sobre un tema de su elección coordinada con el profesor, donde reproduce la totalidad de la dinámica, plasmando las actividades desarrolladas en clase. Palabras clave: Metodología, Flipped Classroom, Leer en casa y trabajar en clase, Actividades múltiples, Autodisciplina, Organización, Estudio, Aprendizaje. 1. INTRODUCCIÓN Seducir al estudiante para que forje interés por sus estudios universitarios es una verdadera asignatura pendiente. Salvo algunas excepciones, la mayoría de alumnos adoptan roles pasivos, convirtiéndose en meros receptores en las clases presenciales. Los profesores mediante novedosos recursos, estrategias trabajadas, cambios de ritmos y voz, utilización de tecnologías, comentarios llanos y hasta simpáticos, intentan atraer la atención y enlazar el deseo de aprendizaje a las aulas, para generar una simbiosis entretenida de teoría e interés, cuyos resultados suelen ser, a pesar de todo, frustrantes.

52


“Estudio para aprobar”, “solo miro los apuntes antes de los exámenes”, “lo importante es pasar”, son algunas de las frases más repetidas por los estudiantes universitarios. Se aprecia desinterés por los contenidos temáticos que integran la carrera de su futuro profesional. Qué decir de las prácticas o trabajos a realizar en casa, muchos de ellos producto de un “corta y pega” o tomados de webs que fomenta la vagancia y que obligan al profesorado realizar exhaustivos controles mediante herramientas tecnológicas especializadas para verificar la originalidad de la praxis presentada por el estudiante, con resultados altamente previsibles. (The Plagiarism Checker; Plagiarisma.Net; Plagiarism Detect; Grammarly; DOC Cop; FairShare; Copygator; CopioNIC; Copyscape; Plagiarism.org; Purdue OWL y Google) 1. Proyecto Interno. “Leer en casa y trabajar en clase”, con esta frase dimos inicio a esta andadura, esperanzado en descubrir una alternativa pedagógica idónea, que supondría sin saberlo, un esfuerzo permanente para el profesor pero con un grato sabor de satisfacción por los resultados que se alcanzarían en el público al que va dirigido, vinculándome al grupo de “investigación-acción” de la Universidad Europea, para el estudio, análisis y paulatina implantación de FLIPPED CLASSROOM en nuestras asignaturas. 2. Investigación-Acción. Invitado por la compañera la Dra. Esther Alba, investigadora constante y persona inquieta por descifrar técnicas para hacer atrayente su participación en clases presenciales o vía on line, para vincularme en el grupo de “investigación-acción”, siendo el principal objetivo, el análisis y la paulatina implantación de FLIPPED CLASSROOM en nuestras asignaturas. “Lee en casa y trabaja en clase”, con esta frase comenzó la andadura, esperanzado en detectar una alternativa formativa idónea, que supondría, sin saberlo, un esfuerzo permanente para el profesor con sabor satisfactorio y positivo en los resultados del público objetivo. La metodología clásica encasilla a los docentes en clases teóricas combinadas con actividades prácticas, muchas de ellas diferidas para ser realizadas fuera del aula. El cumplimiento de los contenidos del programa y el desarrollo minucioso de la teoría supone dinámicas que, lejos de enriquecer al alumnado, conciben ambientes tediosos y rutinarios, muchas veces carentes de atractivo. Los trabajos entregados para su evaluación, replican fragmentos y párrafos sin reconocimiento para sus verdaderos autores intelectuales. En resumen, posiciones confortables con anclajes recalcitrantes para ese binomio estudiantes-docentes, que nadie o muy pocos quieren modificar de sus esquemas preestablecidos. El equipo de investigación inquirió a sus miembros sobre las asignaturas a que se aplicarían la nueva estrategia, con el requisito previo de realizar un curso de formación especializada en “Metodología en investigación-acción”.

53


Supuso la precisión de relevantes conceptos y actividades. La metodología de Flipped Classroom está dirigida para crear un aula activa, que invierte el modo de impartir docencia, puesto que los contenidos teóricos son preparados por los estudiantes fuera del salón y las clases se dedican plenamente a transponer los conocimientos a la práctica. La significación de Aula Activa conlleva que el alumno se hace más consciente y responsable de su aprendizaje teórico y que el tiempo de clase son más prácticas, progresando en el afianzamiento de conceptos fundamentales del contenido temático y en el perfeccionamiento de competencias personales y profesionales. Asimismo supuso, aparte de la formación para los miembros del equipo, coordinar la planificación para su puesta en funcionamiento. El proceso impone revisar los documentos que los estudiantes deben de preparar en casa, así como la elaboración de materiales para facilitarles la asimilación de los contenidos mediante la utilización de herramientas desde vídeos, como pizarras, entre otros. (KAHOOT, SOCRATIVE, SPICYNODES, BUBBL, FREEMIND, MINDMEISTER, WORDFLEX TOUCH DICTIONARY, VIDEONOT.ES, vDownloader, PINNACLE STUDIO, Movie Maker, TED EDUCATIVO, ZIMMER TWINS, KNOVIO, SCREENR, SCREENCAST-OMATIC, SCREENCHOMP, SOCK PUPPETS, TOONTASTIC, POWTOON, GOANIMATE, WINK, JING, CAMTASIA, DESCRIPCIÓN, VIDEOLICIOUS, KERPOOF , KNOMIA TEACH, Pizarra del aula / Aula UE) Necesariamente comporta diseñar un nuevo sistema de evaluación acorde con el trabajo de preparación y lectura del alumno en casa y el que desarrolla en clase. Los criterios y baremos deben modificarse y en opinión personal, con la tendencia a la extinción y desaparecimiento de los exámenes tradicionales. Temas que se debatían en reuniones periódicas y participativas (cada dos o tres semanas) entre los integrantes del equipo de investigación, reflejando la utilidad de la retroalimentación. Aprovechando la generalidad de actividades previstas en la carga docente del segundo trimestre del año académico 2013-2014, se introdujo en la mitad del mismo, de forma sutil, pequeños y cortos documentos, directamente relacionados con los contenidos teóricos, para ser leídos y trabajados en clase con el interés de conocer opiniones que relativizaran la alternativa de prepáralos en casa, con resultados, en teoría, positivos. Fue el tercer trimestre del año 2013/14 donde se inició la puesta en marcha de esta experimental e ilusionante metodología, compareciendo al Aula la profesora y coordinadora del grupo de investigación Esther Alba, para explicar pormenores y fines pretendidos, así como potenciar las virtudes de su implantación en la asignatura, en este caso, de Derecho Administrativo II. Es fundamental para el desarrollo del Flipped Classroom, insistir y reiterar al público objetivo –el alumnado-, el contenido de la nueva metodología, informando de manera detallada su desarrollo en la materia a impartir.

54


3. Aplicación de la metodología Flipped Classroom: En el caso particular de la asignatura de Derecho Administrativo II, se pone en conocimiento a los estudiantes el procedimiento a seguir: 1. 2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Breve explicación sobre el contenido temático de la unidad correspondiente del programa Resolución de preguntas y dudas. (Se informa de la apertura de un Foro en el Campus Virtual de la asignatura para atender las que inquietudes que vayan surgiendo durante la preparación del documento por el alumno). Leerán en casa, el documento colgado en el campus virtual o bien cualquiera de los manuales recomendados sobre el contenido de la materia objeto de estudio, del cual se informa que se hará un pequeño y pensado control por el profesor, con el ánimo de verificar la lectura y comprensión del documento, en la siguiente sesión o clase. Control que permita verificar el entendimiento del contenido del documento para el desarrollo de las actividades a realizar en clase. Se sugieren preguntas generales que solo pueden ser contestadas por quien haya realizado una lectura concienzuda. Glosario. En la misma sesión y entregado el Control, deben proceder a elaborar un glosario básico con definiciones o conceptos fundamentales que traduzca en palabras claves la materia leída. Esta actividad y en función del tiempo de que disponga, puede ser organizada inicialmente de forma individual. Cuando hayan terminado se pueden unir 3 o 4 estudiantes para poner en común el glosario. Finalmente sale un representante de cada grupo e integran un único glosario, lo que permitirá interactuar, defender posturas y oponerse con argumentos. Desarrollar un mapa conceptual. Entendido como una red de conceptos, una técnica que permite representar de manera esquemática el conocimiento que se tiene sobre una materia. Es ideal para representar conceptos (de ahí el glosario) y organizarlos de forma jerárquica mediante gráficas. También se puede desarrollar en una primera etapa individualmente, luego en grupo reducido de 3 o 4 alumnos para análisis y diagramación de un mapa consensuado y finalmente entre todos los asistentes realizan un mapa común de esa Unidad o temática. http://cmap.ihmc.us/docs/mapaconceptual.html Profundización de la unidad objeto de estudio. El estudiante deberá buscar, utilizando su ordenador o teléfono de última generación, noticias de prensa actuales relativas a puntos específicos de la temática y reflejar, después de la lectura, un comentario personal explicando las razones de su congruencia con lo estudiado e informando la fuente donde la encontró, el lugar donde se registra y la fecha. En el mismo sentido y siempre que los tiempos previstos para cada unidad lo permita, se puede seguir ampliando conocimientos, y para ello los estudiantes centran su trabajo en la búsqueda de sentencias y jurisprudencia tanto del

55


9.

10.

11.

12.

13.

Tribunal Supremo como de las Audiencias, referidas a ítems concretos de la materia en estudio. Deberán identificar la conexión con el tema de estudio, el órgano judicial del que dimana, la jurisdicción, la fecha y un breve resumen de la misma Finalmente, en esta parte de la materia relativa al aprovechamiento y asimilación del contenido teórico, el alumno debe buscar artículos especializados en revistas indexadas y detectar su aporte a la unidad en estudio, el autor, el nombre de la revista, la fecha y un breve resumen del mismo. . En ocasiones estas tres últimas actividades (noticias, jurisprudencia y doctrina) se han concentrado para ser realizadas en una sola sesión, en función del tiempo y circunstancias exógenas, como días festivos, asistencia a conferencias fuera de clase, entre otros. En este supuesto se modifican los aspectos cuantitativos y se reducen la búsqueda de cinco a dos resultados por cada actividad. Una vez superada esta primera etapa relativa al contenido doctrinal de la unidad en estudio, se cuelga en el campus virtual un caso, para su lectura en casa por los estudiantes, que bien puede ser una jurisprudencia que ha sentado doctrina sobre algún punto de alcance o polémico, un caso práctico, un comentario doctrinal, un análisis de sentencia, que permita visualizar al estudiante la aplicación de la teoría en su vertiente fáctica. Para comprobar su lectura y que estarán preparados para la actividad a realizar en clase, se volverá a hacer un control de la lectura para comprobar que han cumplido con su obligación. Realizada la prueba de control se procederá a desarrollar el trabajo práctico que corresponda: análisis de la sentencia, resolución de las preguntas o consultas relativas al caso práctico, elaboración del resumen y opinión sobre el artículo respectivo. En la última sesión de la segunda semana dedicada a la correspondiente unidad, de las seis (6) que conforman la totalidad del programa, los alumnos deberán detraer el mayor número de conclusiones individuales de lo que aprendió sobre la parte teórica y conclusiones que le dejó el caso real. Esta rutina se repite para cada unidad del programa. Teniendo en cuenta que dentro del plan académico cada trimestre consta aproximadamente de 12 a 14 semanas, el docente organizará un cronograma y las dos últimas semanas corresponderá al alumno reproducir esta dinámica mediante un trabajo en grupo. Trabajo en grupo: reglas para la actividad a desarrollar en las dos últimas semanas:  Cada grupo elegirá un tema acordado con el profesor y realizará la misma dinámica desplegada durante el trimestre que expondrá en clase. Tendrá entre 60 a 70 minutos y deben de participar todos y cada uno de los integrantes.  Si solo se presenta un alumno por el grupo debe presentar la totalidad del trabajo, es decir, que la responsabilidad de la presentación del

56


14.

trabajo es “solidaria", es decir, que el número de estudiantes presentes deberá enseñar la totalidad del trabajo.  La calificación es mancomunada, es decir, individual.  Cada trabajo seleccionado, deberá contener, resumen del tema escrito con sus propias palabras, de entre 8 a 10 folios, que deberá ser enviado en PDF al profesor con tres días de antelación a la fecha que le corresponde para su lectura.  Elaborar un glosario básico con definiciones o conceptos.  Desarrollar un mapa conceptual.  Buscar noticias de prensa, de revista, doctrina y jurisprudencia y breves términos explicar su aporte a la materia respectiva.  Presentar un Caso práctico  Desarrollo del caso y cuestiones a resolver por el resto de alumnos, preguntas que el profesor seleccionará.  Conclusiones sobre aprendizaje: • 5 conclusiones individuales de lo que aprendió de la teoría • 5 conclusiones individuales de lo que aprendió del mismo caso que concibió para explicárselo a sus compañeros de aula. Este trabajo grupal entraña implicaciones a sus integrantes y el cumplimiento de objetivos. El fundamental consiste en evidenciar que los alumnos han entendido la estrategia de “leer en casa para trabajar en clase”, realizando ellos mismos la operación diseñada y ejecutada durante el período académico en todas sus facetas, poniéndola en práctica para exponerla en clase a sus demás compañeros. Potencia en los alumnos las competencias individuales y grupales (aprendizaje autónomo, capacidad de análisis y síntesis, conciencia de los valores éticos, gestión de la información, planificación y gestión del tiempo, resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo y utilización de las tic) que se pretenden fortalecer en el desarrollo de sus estudios y en mayor grado, asimilando una técnica desplegable en todas las situaciones de su vida profesional.

4. Impresiones durante el desarrollo de la metodología. Durante el tercer trimestre del año académico 2013/2014, se fue tomando nota sobre el impacto, pareceres y opiniones del alumnado y apreciaciones del docente: •

Semanas del 21 al 30 de abril.

Hay cierto temor por lo desconocido por parte de los alumnos Se generan dudas sobre las actividades a realizar para controlar la lectura en casa y sobre las mejores e idóneas prácticas para hacer en clase que expone el profesor. •

Semanas del 5 al 16 de mayo

57


Pasada la primera unidad del programa, manifiestan críticas por el intenso trabajo, pero cuando se les informa que los criterios de evaluación son 30% de Teoría y 70% de prácticas y actividades en clase exteriorizan conformidad y satisfacción. Su rendimiento en los controles de lectura es de bajo rendimiento, salvo algunas excepciones, pero trabajan en el aula de manera concentradas y dedicada. Coinciden en que les parece más provechosa la dinámica en uso, para precisar contenidos y contrastarlos con los casos reales o análisis de sentencias. •

Semanas del 20 al 30 de mayo:

Surgen quejas por quienes no quieren dedicar horas de todos los fines de semana, a leer y precisar información sobre los contenidos de la asignatura. Son muestras de rechazo a lo novedoso al sentirse más cómodo con las dinámicas tradicionales. Se insiste por el profesor en que el propósito es cambiar de actitud y de modus operandi. Un canje radical, autodisciplina, esfuerzo proactivo por formarse y en especial utilizar las clases para la práctica, consultar dudas, así como crear Foros de preguntas en el Campus Virtual. Ante resultados negativos por no ser tan entendibles los documentos colgados en el Moodle se decide por el profesor colgar otro documento más claro que contiene doctrina y jurisprudencia y que será nuevamente controlado para verificar su lectura y si con lo hecho en clase han mejorado su conocimiento sobre la materia. Semanas del 1 al 27 de Junio: Insisten es que necesitan una explicación previa del contenido para un mejor entendimiento de la lectura colgada en el Campus Virtual. Se detecta que se limitan a leer lo mínimo de lo que se sube en la asignatura, puesto que las sugeridas de capítulos de manuales o de monografías no son miradas. Resultado positivo de los trabajos en grupo, cumpliendo todo lo exigido respecto a la rutina prevista y en especial sobre los casos prácticos, donde aplican los contenidos normativos y teóricos son recursivos para adoptar casos, o análisis de sentencias y formulan de forma muy agradable preguntas y cuestionamientos que hacen dinámica la parte final de cada presentación. 5. Encuesta de Satisfacción: -

Si bien la experiencia comenzó en el último trimestre del año académico 2013/2014 y se recogieron las impresiones de la nueva metodología de forma oral, no fue hasta el Primer trimestre 2014/2015 donde se preparó un documento impreso para consultar las impresiones de los alumnos. Se elaboró la encuesta para pasarla de forma anónima a los estudiantes el último día de clase:

58


UNIVERSIDAD EUROPEA CURSO ACADÉMICO 2014-2015 SATISFACCIÓN CON LAS ACTIVIDADES REALIZADAS CON METODOLOGÍA "FLIPPED CLASSROOM" INSTRUCCIONES DE CUMPLIMENTACIÓN Para marcar tus opiniones, haz una "X" sobre la casilla correspondiente

FECHA NOMBRE DE LA ASIGNATURA NOMBRE DEL PROFESOR GRUPO TITULACIÓN

1 1

2

La información que he recibido sobre los objetivos que se persiguen con esta metodología ha sido:

2

Término medio 3

Nada adecuada

La información que he recibido sobre las competencias a desarrollar con esta metodología ha sido:

4

1

2

3

Nada adecuada

3

La información que he recibido sobre el sistema de evaluación de las actividades realizadas con esta metodología ha sido:

4

realizar con esta metodología ha sido:

5

1

2

2

Nada adecuada

Con esta metodología he aprendido:

Nada

2

2

1 7

Considero que con esta metodología he aprendido más.

No es cierto

8

Considero que con esta metodología he tenido que trabajar más:

No es cierto

2

59

2 1

Muy adecuada

5 9

4

35 2

5

4 3

3

Muy adecuada

11

5 1

5

4

3 1

Muy adecuada

9

2

1 6

5

4

3

Muy adecuada

9

4

1

utilizando esta metodología ha sido:

5

4

3

Muy adecuada

7

4

1

La información que he recibido sobre cómo realizar las actividades

4

3

Nada adecuada

5 9

6

Nada adecuada

La información que he recibido sobre las actividades que hay que

4

Mucho 5

8

Es muy cierto

7

Es muy cierto

4 3


6. Conclusiones: 6.1. Todos son resultados de aprovechamiento para alumnos y profesor. Se puede percibir como puntos positivos que el trabajo realizado en clase les permite relacionarse, por diferentes medios, al contenido de la asignatura y aumentar el nivel de conocimiento y aprendizaje sobre la materia tanto a nivel teórico como práctico. 6.2. Como acciones de mejora se sugiere intensificar la lectura a los estudiantes por parte de los profesores desde un primer contacto del alumno con la Universidad, de tal manera que sea un plan organizado y coordinado entre todos los profesores de Departamento de la Facultad, para que el alumno asuma la “actividad de la lectura” como un hábito permanente. 6.3. En el supuesto de que la estrategia metodológica, consista en generalizar la aplicación de la técnica Plipped Classroom en el Departamento de Derecho, sería adecuado que su adaptación fuera de manera escalonada, empezando el primer trimestre con una o dos asignaturas, el siguiente con tres o cuatro asignaturas impartidas con esta metodología y así sucesivamente, hasta que fuera una rutina natural el recibir todas sus clases utilizando la misma estrategia. 6.4. Las evaluaciones escritas para valorar conocimientos, respetando todas las opiniones, debe ir desapareciendo poco a poco, con una táctica para ir reduciendo su peso específico como máximo actual del 50%, para que alumno conciba psicológicamente esta metodología, como un mecanismo confortable y beneficioso que no utiliza la pauta de “exámenes”, siendo reemplazados por la labor de lectura fuera del Aula y su control de lectura comprensiva y entendida, y por supuesto el trabajo dentro de ella. 6.5. Es una actividad muy intensa para ambas partes, alumno y profesor (cada alumno obtuvo 40 calificaciones en el trimestre con esta metodología). Por el lado de los estudiantes genera una inicial preocupación que se va desvirtuando con el tiempo cuando perciben que se lee en casa y se trabaja en el Aula. También hay comentarios sobre una preferencia a la arraigada costumbre de que quieren explicaciones al estilo clásico, lo que se suele remediar con unos comentarios relacionados con los apartados más importantes de la Unidad y atendiendo en todo momento consultas o dudas por los medios más expeditos para el interesado.

7. Bibliografía Consultada. Javier Tourón, Raúl Santiago, Alicia Diez . The Flipped Classroom: Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje (Innovación educativa). Digital-Test. 2014. Cristine Boles, Emily Curtiss, Peter Hanson, Sarah Ingold, Shelby Johnson, David Kelly , Yukari Nakagawa , Kiley Purchio, Jennifer Bardsley. The Flipped Classroom: Introduction to Technology and Teaching Techniques (English Edition). 2014. Dr. K. Plunkett, Jacob Beckerman. The Flipped Classroom - A Teacher's Complete Guide: Theory, Implementation, and Advice (English Edition). 2014.

60


APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL MARCO UNIVERSITARIO: LA EXPERIENCIA DEL GOU-FEST Lozano Lares, Francisco, Derecho del Trabajo y Seguridad Social [email protected], web: http://www.uma.es/fest/ Ordóñez Casado, María Iluminada, Relaciones Laborales y Recursos Humanos [email protected], web: http://www.uma.es/fest/ Marfil Moreno, Antonia, Trabajo Social [email protected], web: http://www.uma.es/fest/ Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo Universidad de Málaga Avd. Francisco Trujillo Villanueva, Teatinos, 29071, Málaga

Resumen. El objetivo nuclear de este proyecto es la implantación de un grupo de orientación universitaria constituido por alumnos/s de cursos superiores que, a través de un programa de selección, formación y adiestramiento, tutoricen a los alumn@s de nuevo ingreso mediante técnicas de cooperative learning a fin de que éstos adquieran la motivación, los conocimientos y las habilidades necesarias para su empoderamiento educativo, contribuyendo a la prevención del abandono académico y al aumento de las tasas de rendimiento. Esta experiencia docente resulta extensible a todo tipo de centro universitario, puesto que no se centra en sus elementos diferenciales sino en unos principios pedagógicos comunes a la impartición de cualquier disciplina científica. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, Tutoría entre iguales. 1. INTRODUCCIÓN. El ingreso en la comunidad universitaria es uno de los momentos “críticos” en la vida de todo estudiante del que puede depender tanto su continuidad formativa como su plena integración socio-educativa, por lo que resulta sumamente necesario diseñar programas de aprendizaje que conviertan al alumnado novel en protagonistas de su propio proceso auto-formativo, en estudiantes proactivos y autónomos dotados con la información, conocimientos, recursos y técnicas suficientes como para afrontar con éxito su paso por la Universidad e incluso el tránsito posterior al mundo laboral o profesional. El propio legislador es consciente de ello cuando, en virtud de lo dispuesto en el art. 8.e) del Estatuto del Estudiante Universitario, aprobado por RD 1791/2010, de 30 de diciembre, reconoce como “derecho específico” de los estudiantes de grado el de “recibir orientación y tutoría personalizadas en el primer año y durante los estudios, para facilitar la adaptación al entorno universitario y el rendimiento académico”. La orientación universitaria aparece configurada pues, a nivel jurídico y pedagógico, como uno de los grandes retos de la enseñanza universitaria contemporánea. Con el fin de afrontar dicho reto, el Proyecto de Innovación Educativa “Aprendizaje cooperativo en el marco universitario” (Pie 13-101), que hemos desarrollado durante el bienio 2013-2015, está sirviendo de base propedéutica para implantar un sistema de orientación universitaria basado en el “aprendizaje cooperativo” (D. Johnson & R. Johnson, 1998; L. Kagan, M. Kagan, y S. Kagan, 1997) y la “tutoría entre iguales” (A.M. Muñoz Sánchez et altri, 2014) en un centro universitario sumamente complejo

61


por su gran diversidad disciplinar como la Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo de la Universidad de Málaga. Para hacerse una idea de esa complejidad baste decir que en dicho centro se imparten tres titulaciones (Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, Grado en Trabajo Social y Grado en Estudios de Asia Oriental) en las que confluyen docentes que proceden de ámbitos académicos tan dispares como Humanidades, Ciencias Jurídicas, Ciencias Económicas, Ciencias Sociales e incluso Ciencias de la Salud. Tal grado de interdisciplinariedad dificulta obviamente la implantación de cualquier tipo de metodología docente “común”, pero ahí radica precisamente uno de los puntos más innovadores de este proyecto: la posibilidad de ensayar la puesta en marcha de un sistema de orientación universitaria que, más allá de la diversidad de contenidos disciplinares, sea capaz de utilizar un mismo o similar lenguaje pedagógico. 2. LAS EXPERIENCIAS SOBRE TUTORÍA ENTRE IGUALES COMO BASE DE PARTIDA. Desde el año 2007 viene ensayándose en la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga, bajo la dirección de la profesora Muñoz Sánchez, la implantación de programas de tutoría entre iguales que tienen como objetivo nuclear la constitución de “grupos de orientación universitaria” que, a través de un programa de selección y adiestramiento de alumn@s de cursos superiores, el llamado “alumnado tutor”, permita a éstos adquirir las competencias necesarias para ser capaces de trasmitir al alumnado de nuevo ingreso (alumn@s tutorizados) la motivación, los conocimientos y las habilidades que éstos demanden para su empoderamiento educativo. La base psicopedagógica del éxito de estos programas de orientación basados en la tutoría de iguales parece radicar, precisamente, en la eliminación de las distancias que inevitablemente existirán entre el personal docente, dotado de autoritas jurídica y académica, y su alumnado. Distancia que no existe para sus propios compañeros de cursos superiores, que cuentan en su favor con la posibilidad de entablar una relación basada en la igualdad de roles y con la experiencia y bagaje que han ido adquiriendo a lo largo de sus años de estudiante, lo que, bien encauzado, puede llegar a convertirse en una poderosa herramienta propedéutica. Tomando como base esas experiencias pedagógicas, suficientemente contrastadas en el ámbito de las ciencias de la educación, nos propusimos constituir un grupo de orientación universitaria (en adelante Gou-Fest) que intentara aplicar la metodología de la tutoría de iguales a un colectivo de estudiantes caracterizado por la heterogeneidad de su formación académica. A ese reto inicial, inédito hasta entonces, que suponía la traslación al ámbito de la enseñanza de disciplinas jurídicas y sociales de técnicas propedéuticas diseñadas para la docencia de disciplinas de naturaleza psicopedagógica, se unirían dos objetivos adicionales, como eran la implantación de la metodología del cooperative learning en determinadas asignaturas de contenido jurídico-social y la implantación de un programa de cualificación que fuese capaz de dar respuesta a las demandas educativas de unos potenciales tutores/as sin formación pedagógica previa. Y todo ello pensando que el resultado final no podía ser otro que la implementación efectiva de lo dispuesto en el art. 8.e) del Estatuto del Estudiante Universitario. De ese modo, los objetivos básicos a perseguir serían, en resumidas cuentas, los siguientes: a) La prevención del abandono académico, ofreciendo al alumnado novel la posibilidad de adquirir técnicas y habilidades transversales que les permitan afrontar con éxito la

62


realización de tareas académicas de cualquier naturaleza, ya sean trabajos, ejercicios prácticos, presentaciones, exposiciones orales, exámenes, etc. b) La consecución de este primer objetivo coadyuvaría, al menos teóricamente, a la consecución del segundo de los objetivos perseguidos: el aumento de las tasas de rendimiento académico, para lo cual se dotaría al alumnado de los medios necesarios para conocer y usar de forma óptima los recursos documentales, bibliográficos y tecnológicos que pone a su disposición toda universidad pública y que, en muchas ocasiones, están infrautilizados bien por mero desconocimiento o por pura apatía. c) El logro de ambos objetivos básicos conduciría, en última instancia, a que la vida universitaria no fuese percibida por el alumnado novel como un entorno hostil, plagado de obstáculos insalvables, sino como un entorno motivador y estimulante en el que cada cual pueda alcanzar sus metas individuales o colectivas con el esfuerzo personal necesario. 3.- METOLOGÍA Y DESARROLLO DEL PROYECTO. La ejecución del proyecto exigió un desarrollo temporal escalonado en varias fases, puesto que primero había que constituir ex novo un grupo de orientación universitaria que diera soporte institucional a sus propuestas pedagógicas, luego había que difundirlo y seleccionar a los posibles tutores/as, seguidamente había que ofrecerle a éstos una formación adecuada, y finalmente había que diseñar y poner en marcha un programa sostenible de actividades de tutoría entre iguales. Como es lógico, una vez que se fueron cumpliendo dichas fases, sus diversos aspectos empezaron a simultanearse, solapándose en el tiempo la tarea de selección de tutores/as que sustituyeran a los que se iban graduando, la urgencia de cubrir sus necesidades formativas y la realización en paralelo de actividades de tutorización. Es por ello que, a la hora de describir la metodología de implantación del proyecto, nos parece más adecuado hablar de su contenido sustantivo que de sus fases, por lo que, desde esa óptica cualitativa, podríamos estructurar su desarrollo en tres bloques: su dimensión institucional, su vertiente formativa y su dinámica colaborativa. 3.1. Su dimensión institucional. La dimensión institucional del proyecto descansa básicamente en la figura del Gou-Fest, una nueva instancia académica de naturaleza participativa, aunque no de carácter representativo, con la que se articulaban acciones de voluntariado y cuya creación y puesta en funcionamiento implicaba a priori la necesidad de contar con la aquiescencia y apoyo de los órganos de gobierno del centro. En este sentido, puede afirmarse con rotundidad que el equipo decanal del centro apostó firmemente por la implantación del Gou-Fest, como pone de manifiesto el hecho de que dicha tarea fuese considerada como una de las funciones del Vicedecanato de Estudiantes. Para reforzar su dimensión institucional, este proyecto de innovación pedagógica se hizo extensivo ab initio a los tres grandes colectivos que integran toda comunidad universitaria: alumnado, personal docente e investigador y personal de administración y servicios, con el fin de dejar reflejada esa heterogeneidad ya en su propia composición. Al final, el proyecto fue desarrollado por cuatro profesores miembros del equipo decanal, que venían a consolidar con su participación la apuesta por el Gou-Fest, cuatro profesores con docencia en asignaturas de primer curso de las tres titulaciones del

63


centro, que jugarían un papel nuclear en materia de captación de alumnado novel, dos alumnas con funciones de representación estudiantil (Consejo de Estudiantes y Junta de Facultad), matriculadas en último curso, que coordinarían las actividades de tutorización, actuando como facilitadores de la integración en la vida universitaria de los alumn@s de los primeros cursos, y un miembro del personal de administración y servicios, que tendría como función primordial la de recabar toda la información necesaria sobre los recursos humanos y materiales del centro, en particular, y de la Universidad de Málaga, en general. Una vez constituido el Gou-Fest y el equipo integrante del proyecto de innovación educativa, se hizo un primer diagnóstico de la situación mediante el uso de instrumentos de evaluación típicos destinados al alumnado de primero (un cuestionario de expectativas y un cuestionario de necesidades, básicamente), y a través de la identificación, por parte del potencial alumnado tutor, de las principales demandas y carencias que deducían de su experiencia como estudiantes universitarios. Sin ánimo de exhaustividad, las principales necesidades detectadas podrían quedar resumidas así: 1) problemas de ubicación física del centro (dificultades para encontrar las aulas, departamentos, espacios comunes, dependencias, etc.); 2) dificultades de ubicación virtual (poca información sobre el uso y contenido de las páginas web de la Universidad, del centro y del campus virtual); 3) escasa información sobre las condiciones de matriculación (estatuto del estudiante a tiempo parcial, acceso a becas, optatividad de las titulaciones, posibilidades de convalidaciones, salidas profesionales, etc.; 4) desafección con el contenido de las asignaturas (poca correspondencia entre lo que esperaban y lo que se impartía); 5) carencia de técnicas de estudio; y 6) poca motivación (entendida en su más amplio sentido, incluyendo la promoción del interés por la titulación elegida, importancia de la asistencia a clase, fomento de la participación en el proceso formativo, empoderamiento, autonomía para actuar por sí mismos y en la toma de decisiones). Y para que el Gou-Fest pudiese funcionar con cierta regularidad, se hicieron varias gestiones con el Decanato encaminadas a dotarle con la infraestructura necesaria, como el uso compartido del despacho destinado a los representantes del alumnado, para que los miembros del Gou-Fest contasen con un lugar de reunión donde debatir sus propuestas y actividades, la habilitación de un espacio virtual en la página web del centro, al que se puede acceder a través de http://www.uma.es/fest/ (botonera de la derecha, apartado Estudiantes), y la configuración de una cuenta de correo institucional ([email protected]) para uso exclusivo del alumnado en sus relaciones con los tutores/as, de ahí que dicha cuenta sea gestionada directamente por éstos, que tienen las claves de acceso de uso reservado. 3.2. Vertiente formativa. La formación del alumnado tutor fue, desde el primer momento, uno de los principales escollos del proyecto, puesto que los potenciales tutores/as, aunque hablaban el mismo lenguaje que sus tutorizad@s y aunque estaban a su mismo nivel, necesitaban adquirir, como ellos mismos demandaban, una serie de conocimientos y habilidades que les capacitara para poder afrontar con éxito la tarea de dirigirse a sus compañer@s mediante la realización de talleres, charlas o encuentros individuales. Ello implicaba, como es lógico, la doble necesidad de delimitar, por un lado, lo que el alumnado tutor

64


necesitaba y recurrir luego a personal cualificado que se comprometiera a adiestrar e instruir a los potenciales tutores/as. A tal fin, durante el primer año de desarrollo del proyecto se atendió a lo más perentorio y se echó mano de profesores que generosamente ofrecieron su ayuda para formar en la medida de sus posibilidades a los potenciales tutores/as. Así, se programó una jornada de formación pedagógica titulada “Estrategias didácticas para la conformación de grupos de participación universitaria desde la pedagogía aplicada”, se concertó un taller sobre elaboración de trabajos fin de grado bajo la rúbrica de “Cómo manejar y citar fuentes de información para construir un discurso propio” y, en colaboración con otro proyecto de innovación de la Universidad de Málaga (el Pie 13-095 “Alfabetización en comunicación: pautas para el desarrollo de la habilidad comunicativa en profesores y alumnos y uso del medio audiovisual como instrumento preferente”), se impartió un curso breve sobre “Introducción a las habilidades comunicativas”, donde el alumnado participante tuvo ocasión de adquirir nociones básicas sobre las reacciones psicofisiológicas derivadas del estrés generado por una exposición oral, aprendiendo técnicas de control corporal para enfrentarse a ese tipo de situaciones, así como técnicas de proyección vocal y gestualidad a la hora de exponerse ante un auditorio determinado, ya fuese un grupo de compañeros o el tribunal de un trabajo fin de grado. De la experiencia de esas primeras acciones formativas extrajimos dos conclusiones básicas: 1º) que era necesario ampliar el número de actividades de esa naturaleza, dándoles continuidad en el tiempo; 2º) que también el profesorado implicado podía beneficiarse de dichas acciones formativas, puesto que el hecho de ser docente de una determinada disciplina científica no implicaba necesariamente ni el dominio de técnicas pedagógicas ni la posesión innata de habilidades comunicativas. La consecución de ambos objetivos no era nada fácil, y para solventarlo decidimos utilizar como instrumento los cursos de formación que anualmente se oferta al personal docente e investigador para su reciclaje y recualificación profesional. Así, en colaboración con otros tres centros de la Universidad de Málaga donde se venía trabajando con grupos de orientación universitaria (Facultad de Psicología, Facultad de Ciencias de la Educación y Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Telecomunicaciones) elaboramos un Curso de Formación de Personal Docente e Investigador titulado “Tutorización y orientación del alumnado universitario” que presentaba dos particularidades básicas e innovadoras: a) su contenido estaba orientado a cubrir las necesidades formativas que, a nuestro juicio, cualquier docente pudiera tener para actuar como orientador universitario; b) el curso estaba abierto a la participación de los potenciales tutores/as que designaran los responsables de los grupos de orientación de los centros implicados. Abajo ofrecemos un extracto de la ficha descriptiva del curso para que el lector pueda hacerse una idea de sus contenidos: Figura 1

Programa:

1º) Presentación. Objetivos y expectativas 2º) Taller sobre gestión del tiempo 3º) Técnicas de gestión de conflictos interpersonales 4º) Técnicas de manejo del stress y la ansiedad ante pruebas académicas 5º) Técnicas pedagógicas de orientación universitaria: importancia y beneficios de la tutoría entre iguales 6º) La tutoría entre iguales: la experiencia del Grupo de Orientación Universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educación 7º) Introducción a las habilidades comunicativas 8º) El marco jurídico universitario: normativa y recursos Uma

65


9º) Técnicas pedagógicas de orientación universitaria: las estrategias de afrontamiento académico 10º) Autoconocimiento e inteligencia emocional: la experiencia del Grupo de Orientación Universitaria de la Facultad de Psicología 11º) El aprendizaje cooperativo: la experiencia del Grupo de Orientación Universitaria de la Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo Código:

UMAFPDI1415-86

Título:

Tutorización y orientación del alumnado universitario

Tipo:

Seminario permanente

Carácter de la actividad:

Presencial (70 %), no presencial (30 %)

Coordinador/a:

Francisco Lozano Lares

Nº de plazas:

Objetivos:

20 - Facilitar la adaptación a la vida universitaria del alumnado de nuevo ingreso - Ofrecer técnicas psico-pedagógicas de prevención del abandono académico - Efectuar un seguimiento de las experiencias de coordinación de equipos docentes en orientación al alumnado de primer curso en los centros participantes 1º) Objetivos de los grupos de orientación universitaria, expectativas de cara a la integración en la comunidad universitaria, mejora del rendimiento académico y prevención del abandono 2º) Sesiones teóricas sobre técnicas pedagógicas de orientación universitaria, la importancia de la tutoría entre iguales, beneficios asociados a la tutoría entre iguales, estrategias de afrontamiento académico 3º) Taller práctico y dinámicas de grupos sobre estrategias de gestión del tiempo 4º) Sesión teórico-práctica y dinámicas de grupos sobre técnicas de solución de conflictos interpersonales 5º) Ponencia participativa sobre identificación de las reacciones psicofisiológicas derivadas de la ansiedad y orientaciones básicas para controlarlas

Contenidos:

6º) Experiencias prácticas sobre autoconocimiento, inteligencia emocional, tutorización entre iguales y aprendizaje cooperativo llevadas a cabo en los grupos de orientación universitaria constituidos en los centros participantes 7º) Sesión teórica sobre los problemas comunicativos de los alumnos. Formas de diagnóstico y mecanismos de mejora. Pautas para mejorar la preparación, puesta en práctica y evaluación de las presentaciones orales por parte del alumnado 8º) Ejercicios prácticos básicos para mejorar el dominio del miedo escénico por parte del alumnado 9º) Dinámicas de clase para mejorar la comunicación con los alumnos y conseguir una mejor y más efectiva participación en clase por su parte 10º) Sesión teórica-práctica sobre el marco jurídico universitario, conocimiento de la normativa Uma y de los recursos que ofrece a la comunidad universitaria

Con la puesta en marcha de este curso, impartido a lo largo del año académico 20142015, ya podíamos decir que contábamos con un verdadero plan de formación del

66


alumnado tutor, cuya continuidad ha quedado además garantizada con la aprobación de un segundo curso para el año 2015-2016 en el que se impartirán nuevos contenidos y se profundizará en otros ya impartidos pero que consideramos necesario desarrollar. 3.3. La dinámica colaborativa. Ya en la propia fase fundacional del Gou-Fest se acordó un programa de actividades de tutoría de iguales que se desplegarían en tres momentos clave: a) durante las jornadas de bienvenida del curso académico, donde se realizarían los primeros talleres informativos que sirvieran como toma de contacto entre el alumnado tutor y el alumnado tutelado; b) a mitad de curso, durante la celebración de la Semana Cultural del centro, en la que, gracias a la formación continuada del alumnado tutor, ya se podrían realizar actividades de orientación más avanzados; y 3º) a final de curso, tras la realización de la convocatoria de junio, en la que se valorarían las actividades realizadas, su posible incidencia en el resultado de los exámenes, análisis de errores y carencias del programa de actuaciones para su corrección durante el próximo curso académico. La dinámica de trabajo llevada a cabo a lo largo de los dos años de desarrollo del proyecto nos hizo ver que si bien la evaluación final de cada curso era poco realista, tanto por razones temporales como burocráticas, las dos primeras fases sí que eran perfectamente realizables, como puso de manifiesto el variado conjunto de actividades de tutorización colectiva que se han venido realizando de forma continuada, hasta el punto de haberse convertido algunas de ellas, como las realizadas en las jornadas de bienvenida, en actividades “típicas” del centro. Y a ello habría que añadir el salto cualitativo que supuso, ya durante el segundo año de desarrollo del proyecto, del diseño e impartición de varios talleres sobre gestión del tiempo y control de la ansiedad por parte del grupo de tutores asistentes al curso de formación de personal docente e investigador ya comentado. De forma sintética, y sin perjuicio de los encuentros individuales del alumnado tutor con los tutorizados, el catálogo de actividades de tutorización y aprendizaje cooperativo desarrolladas hasta la fecha pueden quedar resumidas del siguiente modo: a) durante las jornadas de bienvenida se viene realizando ya de forma institucional una “visita guiada por Fest” donde se da a conocer al alumnado novel las instalaciones y dependencias del centro; b) con la habitualidad que permite la disponibilidad de tiempo del alumnado tutor, también se efectúa un “paseo virtual por la Uma”, donde se familiariza al alumnado de los dos primeros cursos del centro con la página web de la Universidad de Málaga, mostrando los distintos servicios que ofrece; c) también se ha venido impartiendo en fechas espaciadas a lo largo del curso un “taller sobre contenido de las asignaturas” que pretende ofrecer indicaciones y sugerencias, basadas en la experiencia del alumnado tutor, sobre la mejor forma de afrontar el estudio de diversas asignaturas calificadas como “duras”; d) orientación sobre las actividades complementarias que se desarrollan durante la semana cultural del centro; e) impartición al alumnado de los profesores/as integrados en este proyecto de innovación educativa de un “taller sobre control y gestión de la ansiedad ante los exámenes”; f) creación de un grupo de WhatsApp para agilizar la gestión y realización de las actividades de tutorización. 4. EVALUACIÓN DE RESULTADOS.

67


Para valorar de forma objetiva la consecución de los objetivos de este proyecto de innovación educativa sería necesario comparar las tasas de abandono y rendimiento académico de los cursos inmediatamente anteriores al desarrollo del mismo con los índices que ofrezcan los cursos donde se ha venido desarrollando. Como esa comparativa aún no es posible, puesto que faltan los datos de estos últimos cursos, hemos elaborado dos cuestionarios, uno dirigido al profesorado del centro y otro al alumnado, con los que podríamos hacernos una idea al menos del grado de implantación del Gou-Fest en el centro, al tiempo que podríamos conocer la valoración que para ambos colectivos tiene una cuestión tan sumamente significativa como la dicotomía competitividad-cooperación en el aprendizaje universitario. Ambos cuestionarios indican que el Gou-Fest ya empieza a ser conocido, puesto que, pese a ser mayor el porcentaje de encuestados que no opinan, tanto en el caso de los profesores como en el del alumnado, la valoración que del mismo tienen quienes afirman conocerlo es muy positiva, animándonos además a continuar con el proyecto. Analizado de forma sectorial, lo que más destacan los profesores es el hecho de que la información inter pares suele ser más efectiva que la vertical, mientras que entre el colectivo de alumnos se destacan, entre otros, los ítem relativos a la impartición de talleres y el fomento de la colaboración, valorando por encima de cualquier otra circunstancia la escucha y el compromiso por parte del alumnado tutor. REFERENCIAS Johnson, D y Johnson, R. (1998). Cooperative learning and social interdependence theory. www.cooperation.org/pages/SIT.html. Kagan, L., Kagan, M., y Kagan, S. (1997). Cooperative learning estructures for team building. San Clemente, CA: Kagan Cooerative Learning. Muñoz Sánchez, A.M., et altri (2014). La orientación en el nuevo plan de estudios de Psicología: un proyecto basado en la cooperación entre iguales.

68


TALLER DE OCLUSIÓN: “DIVING INTO OCCLUSION” Guillem Saiz, Patricia 1, Alvarez Azaustre, Paloma 2, Parra Arenós, Carmen 3, González Bonilla, Mario 4 1: Departamento de Odontología Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea de Valencia 46010 e-mail: [email protected] 2,3,4: Departamento de Odontología Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea de Valencia 46010

Resumen. La Oclusión es una de las materias clínicas de mayor complejidad en los estudios del Grado en Odontología. Para facilitar su aprendizaje hemos diseñado una metodología innovadora que consiste en un Taller Experiencial. Aplicando el método “learning by doing” se ha logrado clarificar los conceptos teóricos, comprender la biomecánica mandibular y facilitar la visión global del alumno acerca del Sistema Masticatorio. El Taller de Inmersión permite, además, desarrollar la habilidad en el manejo del Articulador, y consolidar equipos de trabajo. Palabras clave: aprendizaje experiencial, taller, oclusión, biomecánica mandibular, articulador

69


1. INTRODUCCIÓN Son considerados métodos activos de aprendizaje un grupo de herramientas en las cuales el estudiante juega un papel muy activo . Mediante la participación, el alumno “aprende haciendo”. Entre las ventajas de estos métodos, se encuentran la adquisición de conocimientos estables a lo largo del tiempo, promover el compromiso e implicación del alumno, y estimular el pensamiento creativo. El aprendizaje experiencial logra que conceptos más abstractos o teóricos, se comprueben a través de la experiencia. De este modo, una actividad o vivencia facilia el posterior procesamiento e interiorización del conocimiento. Este proceso de observación, reflexión, conceptualización y aplicación es conocido como “debriefing”. La metodología “learning by doing” parte del principio de que las personas aprenden mejor y más rápido cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias. Siguiendo esta filosofía, nuestra propuesta es una iniciativa pionera en la docencia del Grado en Odontología. Por vez primera, se enseña “Oclusión” a los alumnos, manejando un cráneo en sus manos (“hands-on learning”), que les permite estudiar la Anatomía, Fisiología y Biomecánica mandibular de un modo integrado, y palpable.

2. OBJETIVOS Los objetivos del Taller de Inmersión son: a) Clarificar conceptos fundamentales en Oclusión b) Entender el Articulador y aprender a manejarlo c) Facilitar una visión global sobre el Sistema Masticatorio, integrando la Anatomía, Fisiología y Biomecánica. d) Transformar el conocimiento teórico, en habilidades prácticas y aplicadas e) Consolidar equipos de trabajo f) Mejorar la identificación de los alumnos con la universidad en la que cursan sus estudios. 3. METODOLOGÍA 3.1 Diseño de la Actividad : El Taller de Inmersión nace de la experiencia de años anteriores donde se observaba la dificultad para poner en práctica la teoría enseñada acerca del Sistema Masticatorio. Era necesaria una experiencia previa con lógica y fácil de entender. La actividad ha sido creada para dar respuesta a estas necesidades de formación de los estudiantes. El Taller se ha concebido como un instrumento de trabajo, para ayudarles a “aterrizar” en la extraordinaria complejidad y belleza del Sistema Masticatorio, y hacer posible la

70


transformación del conocimiento teórico (adquirido durante las clases de Oclusión), en habilidades prácticas y aplicadas. Mediante este aprendizaje experiencial, intentamos simplificar la extensión y dificultad de la materia, sintetizando los principales contenidos del curso de “Oclusión normal y patológica”, y focalizando en un método lógico de razonamiento, ayudando al alumno a descubrir la lógica de la Oclusión, a través de un divertido trabajo en equipo, de “manos a la obra” (Figura 1, Figura 2) El diseño incluye la realización de diferentes montajes, sobre cráneo y después sobre el articulador, empleando cartulinas y lápices. Una vez realizados estos montajes se registra con fotos y/o videos las diversas posiciones y movimientos mandibulares (Figura 3, Figura 4).

Figura 1

Figura 2

Figura 3

71


Figura 4

Después de haber definido las necesidades y objetivos, el taller fue practicado por los profesores realizando las simulaciones en los cráneos, midiendo además los tiempos necesarios para la ejecución del trabajo Los grupos de trabajo fueron escogidos para que los alumnos actuasen cómodamente, en mesas con dimensiones adecuadas, teniendo acceso fácil a los materiales e instrumental que pudiesen llegar a necesitar. Previamente los grupos recibieron la información necesaria para llevar a cabo del taller, una semana antes por escrito, e información verbal el día de la práctica. De esta manera, los equipos fueron guiados para trabajar en conjunto, y que cada estudiante participase activamente, ésto a través de la distribución de tareas. La entrega del trabajo fue 8 días después de la práctica, para que los alumnos tuviesen tiempo para el análisis y compresión final de la actividad. El Taller fue preparado con 6 miembros resultado de 3 parejas preexistentes por afinidad. Durante el transcurso del taller el profesor observaba y detectaba si era necesario realizar pequeños ajustes dentro del grupo , para que todos pudieses participar con entusiasmo. Al mismo tiempo, verificando el uso correcto de los materiales e instrumentos, para mantener las normas de seguridad de la universidad. Antes de iniciar el taller, le fue entregado a los grupos unas plantillas con preguntas que debían responder para satisfacer los objetivos. Esto ayudó, una vez terminada la parte práctica , para poder reflexionar de una manera guiada, sobre los nuevos conocimientos y experiencias adquiridas. Al ser necesarias fotos y videos para el taller, se les dio un tiempo extra para poder editar y perfeccionar estos recursos, proporcionándoles un plazo para realizar una segunda reflexión individual y grupal.

72


Se les pidió que indicaran para la parte del cráneo: ¿Qué sucedía con la Dimensión Vertical en las diferentes posiciones? ¿Podían pensar en alguna condición patológica en donde la Dimensión Vertical estuviese aumentada o disminuida? Que describieran ¿qué era un plano y un eje? Que describieran ¿qué es una relación Cráneo-mandibular y una Maxilomandibular? Y ¿por qué son independientes y además están relacionadas entre sí? ¿Cómo se mide la Dimensión Vertical en un paciente y en el articulador? Para el apartado referente al articulador se les pidió que: Describieran la función del pin incisal y de los componentes que miden el ángulo de Bennet, la guía condilar, y el movimiento inmediato de Bennet, así como el componente para fijar en Céntrica el articulador. Finalmente que razonaran como deberían de terminar posicionados los modelos espacialmente en el articulador y el porqué de ello. 3.2 Normativa: Consistió en el establecimiento de las “reglas del juego”, dentro de un ambiente educativo seguro y efectivo. Tras la formación de grupos de trabajo, se facilitó a los alumnos la información necesaria para el desarrollo del taller. Los grupos fueron guiados por el profesor responsable, promoviendo la participación activa y la distribución de tareas. Establecimos un plazo de tiempo razonable para la entrega del trabajo finalizado, para que los alumnos tuviesen tiempo para el análisis y comprensión de la actividad. Finalmente, habilitamos un espacio específico en la plataforma Moodle, para la entrega de los trabajos realizados. 3.3 Control del ambiente de trabajo: Se estableció un ambiente de trabajo ordenado, limpio y tranquilo , proporcionando un entorno adecuado para ayudar a generar conocimiento El profesor actuaba como facilitador y dinamizador de la experiencia, contribuyendo a un buen clima de trabajo, buscando la motivación y la participación activa de todos los integrantes. Si era necesario se realizaban pequeños ajustes dentro del grupo para que todos pudiesen participar con entusiasmo. Al mismo tiempo verificaba el uso correcto de los materiales e instrumentos para mantener las normas de seguridad de nuestra Universidad. 3.4 Proceso de reflexión: En el aprendizaje experiencial, la reflexión subsiguiente permite generar y modificar conocimientos. Mediante la conexión personal del alumno con la actividad realizada, se producirá en él una huella que muy probablemente induzca cambios importantes que representen

73


un crecimiento personal significativo, estableciendo conexiones entre lo vivido en el Taller y la “vida real”. 3.5 El profesor como facilitador en el aprendizaje experiencial: La función del docente como facilitador del aprendizaje experiencial constituye una herramienta clave en la transmisión de este tipo de enseñanza. Algunos requisitos básicos para realizar esta importante tarea, se basan en el profundo interés, gusto y experiencia en el manejo de grupos, amplio conocimiento sobre la asignatura y práctica a realizar, y facilidad en el establecimiento de relaciones interpersonales. El grado de implicación del docente en la actividad, en gran medida condicionará los diferentes resultados del aprendizaje. En nuestro caso, los profesores tenían notables expectativas acerca del resultado del Taller, y su participación fue activa atendiendo a cada grupo de alumnos, y pasando tiempo con ellos. Consideramos que era muy importante permitir que los estudiantes utilizasen su ingenio, y que el docente, como facilitador, pudiera guiarlos teniendo mucho cuidado de no opinar directamente sobre la forma en que él mismo lo haría, para permitir el desarrollo individual de cada alumno.

4. RESULTADOS Tras efectuar la práctica pudimos observar en los alumnos: a) El trabajo sobre cráneo permitió clarificar conceptos fundamentales, como los planos y ejes craneales, posiciones y movimientos mandibulares etc. b) El estudio de los elementos del articulador y su colocación sobre el cráneo, logró aclarar qué parte del articulador sirve para representar cada posición o movimiento mandibular, entendiendo por tanto el manejo del Articulador. c) Al poder tocar con sus manos las estructuras anatómicas de un cráneo real, poder mover la mandíbula en los 3 ejes del espacio, y reproducir los movimientos de masticación, los alumnos adquirieron una visión global del sistema masticatorio, comprendiendo que la anatomía, fisiología y biomecánica están estrechamente relacionadas. d) Alto grado de satisfacción en los alumnos, por el novedoso, entretenido y divertido y eficaz método docente. Los resultados en el aprendizaje fueron significativamente mayores en los grupos donde se utilizó este sistema , frente a aquellos grupos donde se realizó el trabajo clásico de exposición de estructuras a través de imágenes , ya que, al aplicar los conceptos teóricos dados en clase a estructuras palpables físicamente, la fijación de ideas y conceptos queda mejor y con más permanencia. Los resultados cuantificables de este sistema se pudieron recoger en el excelente “academic performance” de los grupos donde se aplicó el Taller de Oclusión.

74


Así mismo , los resultados anteriores se han podido cuantificar de un modo más objetivo, a través de : 1) mejora conseguida por los alumnos en la Rúbrica de Evaluación estándar que se emplea en las prácticas. 2) mejora en las calificaciones obtenidas por los estudiantes, en la Prueba de Imágenes que se efectúa al finalizar las prácticas 3) mejora en los resultados de la Encuesta de Satisfacción sobre el profesorado (escala de Likert), particularmente en los items relativos al material didáctico, actividades y métodos docentes empleados, integración de elementos del mundo profesional, claridad en la presentación de los conceptos, y juicio global sobre los Profesores de Prácticas. Previsiblemente, esta cuantificación más objetiva, también se podrá constatar en el siguiente curso académico, en que los alumnos deben aplicar estos conocimientos en la asignatura de Prótesis Dental. 5. CONCLUSIONES Este aprendizaje experiencial de aprender “haciendo” y reflexionando sobre el “hacer”, es un método efectivo para que los alumnos de segundo curso del Grado en Odontología, puedan entender mejor la teoría recibida sobre el sistema masticatorio y el uso del articulador , antes de empezar las prácticas tradicionales de Oclusión entre ellos en las salas de simulación. Comprender la masticación permitirá a los profesionales de la Odontología experimentar unos logros clínicos gratificantes, facilitando el tratamiento óptimo del paciente, en la búsqueda de la excelencia clínica. La implementación del Taller, asimismo ha mejorado la percepción de los estudiantes, sobre la innovación en metodología docente utilizada en nuestra Universidad, con la consiguiente repercusión positiva en la valoración de los alumnos. Finalmente, esta experiencia piloto ha supuesto un importante reto docente, con una notable contribución a la innovación educativa. Sus resultados contrastados permiten su transferencia y aplicabilidad como herramienta de trabajo útil en otros entornos dentro de la Educación Superior Universitaria.

75


6. REFERENCIAS Alonso AA & Albertini JS. (2011) Oclusión y diagnóstico en rehabilitación oral. 1ª ed. 6ª reimp- Ed Médica Panamericana S.A. Buenos Aires. Argentina. 625p. ISBN 978950-06-0070-5 Argyris, Chris. (1999) Conocimiento para la Acción. Editorial Granica, Barcelona. 384p. ISBN 9788475776439 Bumann A & Lotzmann U. (2000) Atlas de diagnóstico funcional y principios terapéuticos en Odontología. Ed. Masson S.A. Barcelona. 359 p. ISBN 9788445809631 Campos A. (2000) Rehabilitación oral y oclusal. Editorial Elsevier España S.A. 15 p. ISBN 9788481744705 Cegarra, J. C. & Rodrig, B. (2003). Influencia de los componentes del capital humano en el proceso de aprendizaje organizacional. Investigación Europea de Dirección y Economía de la Empresa, vol. 9 (3): 187 – 210. Dawson P. (1995) Evaluación, diagnóstico y tratamiento de los problemas oclusales. Barcelona. Editorial Masson. 664 p. ISBN 9788445803226 Elliott, J. et al. (comp.) (1986) Investigación/acción en el aula. Valencia: Conselleria de Cultura, Educació i Ciencia, Generalitat Valenciana. Elliott, J. (1991) Actuación profesional y formación del profesorado. Cuadernos de Pedagogía, 191: 76 – 80. Espinoza de la Sierra, R. (1995) Diagnóstico práctico de la oclusión. Ed Médica Panamericana S.A. México. Ide Y, Nakazawa K. (1991) Anatomical atlas of the temporomandibular joint. lª ed. Tokyo. Quintessence Publishing Co. Isberg A. Disfunción de la Articulación Témporomandibular. Ed. Artes Medicas Ltda. 2003. Sao Paulo. Brasil. Klinenberg I. (1991) Occlusion. Principles and assesment. 1ª ed. Oxford. Editorial Wright Kolb, D. (1977) Psicología de las organizaciones. Experiencias Editorial Prentice Hall Hispanoamericana, Mexico. Kolb, D. (1977) Psicología de las organizaciones. Problemas contemporáneos. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana, Madrid. Kolb, D. (1984) Experiential Learning. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice – Hall.

76


Neff P. (1989) Oclusión y función. 1ª ed. Georgetown University School of Dentistry. ISBN 9789991500447 Okeson J. (2013) Tratamiento de la oclusión y afecciones temporomandibulares. Madrid. Editorial Elsevier. 504 p. ISBN 9788490211198 Pessina E. (1994) Articuladores y arcos faciales en prótesis odontológica y gnatología. Ed. Masson Salvat S.A. Barcelona. 114 p. ISBN 9788445802861 Ramfjord S.& Ash M. (1982) An introduction to functional occlusion: A workshop and guide for the study of articulators, diagnostic waxing and occlusal bite plane splints. Editorial W B Saunders Co. ISBN 13: 9780721614281 Rodas C., M. B. El Aprendizaje Experiencial. Biblioteca virtual Amauta http:// www.amauta-international.com/BIBVIRT/CalidadMetodoExperiencial.pdf Schön, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Paidós. 320 p. ISBN 9788475097305 Sencherman, G. & Echeverri E. (1995) Neurofisiología de la oclusión. 2ª edición. Editorial Monserrate, Ltda. Bogotá, Colombia. 330 p. ISBN 9789589501429 Solnit, A. & Curnutte, D. (1988) Occlusal correction. Editorial Quintessence Publishing Company. 413 p. ISBN 9780867151619

77


Competencias y habilidades adquiridas en la enseñanza del corte laser: Taller de Dibujo Integrado I Galindo Muñoz, Alberto 1 García Cuevas, Diego 2 1: Departamento de Urbanismo, Historia y Representación de la Arquitectura Escuela de Ingeniería y Arquitectura Universidad Europea. Madrid. C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected], web: http://madrid.universidadeuropea.es/ 2: Departamento de Urbanismo, Historia y Representación de la Arquitectura Escuela de Ingeniería y Arquitectura Universidad Europea. Madrid. C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected], web: http://madrid.universidadeuropea.es/

Resumen. La evolución tecnológica aplicada a la expresión gráfica ha trasladado la vanguardia desde el CAD y modelado 3D tradicional a la fabricación digital y generación de modelos reales mediante máquinas de corte laser e impresoras 3D. La complejidad logística, técnica y humana que implica la adquisición y manejo de dicha tecnología en los alumnos de primeros cursos tiene una importancia capital en su implantación y empleo de forma cotidiana y habitual. Palabras clave: Aprendizaje transversal e integrado, evaluación continuada, tutoría y aprendizaje personalizado, aprendizaje basado en casos prácticos. 1. INTRODUCCIÓN La adquisición de tecnología de fabricación digital como corte laser, fresadoras CNC e impresoras 3D es una asignatura obligada en las escuelas de arquitectura y diseño. La adquisición supone un primer paso en la formación, empleo y aprovechamiento de esta tecnología para los fines propios de dichas titulaciones. La experiencia comentada en este artículo incide en la importancia de que su manejo, aún siendo muy básico, comience en los primeros cursos de la carrera para convertirse en recurso habitual y cotidiano en el trabajo de los estudiantes. 2. OBJETIVO El objetivo que plantea dicha propuesta es acercar a los alumnos de primer curso de Taller de Dibujo Integrado I a la herramienta de corte laser en concreto. Con ello se pretende romper la negativa disposición de estos alumnos ante la aparente complejidad de dicha tecnología, enseñar los fundamentos para su manejo y, finalmente, aplicar los dibujos y configuraciones geométricas realizadas en la asignatura para generar patrones y celosías reales, introduciendo la materialidad, espesor y cualidades, hápticas y perceptivas del modelo. Con dichos patrones el alumno además comienza a pensar en reglas y parámetros, que le acercan al mundo del diseño paramétrico que desarrollará

78


durante el resto de sus estudios. 3. METODOLOGÍA DOCENTE DEL TALLER DE INTEGRACIÓN 3.1.

Procedimiento Pedagógico

El Taller de Integración I de la titulación de Arquitectura supone la primera aproximación, de forma abstracta, a las magnitudes y dimensiones geométricas, perceptivas y compositivas que implica el hecho arquitectónico. Sin llegar a trabajar propiamente con edificios o modelos arquitectónicos concretos, los alumnos emplearán la disciplina del dibujo y diseño gráfico para acercarse a la problemática e inquietudes plásticas que implica el proyecto arquitectónico. La importancia de introducir dichas magnitudes desde los primeros meses de curso permite un mayor período de madurez, integración y perspectiva en la adquisición de las habilidades, destrezas, conocimientos y experiencia para manejarlas. La introducción de técnicas digitales permiten un mayor control volumétrico, material y geométrico de las propuestas, siendo un complemento para obtener destreza en el dibujo y ploteado de planos. 3.2.

Integración de conocimientos

El Taller de Dibujo Integrado I tiene la doble misión de ser introductor de las principales herramientas y magnitudes plásticas de la expresión gráfica arquitectónica a la vez que ofrecer una perspectiva global y visión de conjunto acerca del trabajo gráfico del arquitecto. Estos objetivos generales pretenden lograr crear en el alumno sistemas y métodos de trabajo que le permitan enfocar, desarrollar y cumplir los enunciados y prácticas del curso y carrera hasta llegar al ámbito laboral. En esta integración y transversalidad del taller, las técnicas digitales se igualan a otros conocimientos teóricos y técnicos, transmitiendo su idoneidad y potencialidad en el desarrollo de propuestas gráficas o arquitectónicas. El alumno las percibe, desde el principio, de forma familiar e integrada hasta lograr estrategias de trabajo contemporáneas que suman tradición y modernidad. 3.3.

Aprendizaje basado en resolución de problemas

El uso de la máquina de corte laser queda integrado de forma transversal con la asignatura de dibujo arquitectónico y el resto de competencias propias de la asignatura. Como colofón al manejo de las herramientas de CAD, y el control sobre las estructuras formales de repetición seriación y modulación, el alumno confecciona geométricamente las complejas celosías que se convertirán, después de un ensayo y verificación mediante el dibujo y papel, en modelos tridimensionales dotados de textura, color y todas las afecciones espaciales propias del espacio arquitectónico que potencian el diseño y la creatividad, con conocimientos técnicos que las vuelven realidad. La repetición de modelos se basa en parte en la forma de pensamiento paramétrico: en el que un elemento se repite modificando uno o más parámetros. Un parámetro en un número que puede representar el diámetro de una circunferencia, una distacia a un punto, etc. Si se crea un elemento célula y a partir de este se crean variantes modificando uno o más parámetros, al poner en conjunto una serie de células, el alumno

79


descubre que está creando patrones de manera similar a como lo hace la naturaleza. Es decir, el alumno trabaja bajo unas normas que él mismo impone y que le llevan a desarrollar un modelo abstracto. Esta forma de pensamiento es la que se estudia en algunos másteres de diseño y que se desarrolla mediante complejos softwares avanzados. Sin embargo los alumnos de Taller Integrado I ya son introducidos a esta forma de pensamiento de una manera muy natural. 4. PRESENTACIÓN, EVALUACIÓN Y ENTREGA La práctica se integra como un enunciado más de curso. Se realiza una aproximación teórica a las estructuras formales, los principios compositivos, el concepto de módulo, escala, concepto de parámetro, célula compositiva, agregación de componentes, etc. Tras esta clase de introducción, se pide a los alumnos, empleando diferentes herramientas CAD como copia y matriz, para que realicen sus primeras propuestas de módulos, celosías, componentes y sus variantes, etc. En un primer momento se plantea el enunciado de forma gráfica y bidimensional en la que pueden realizar incluso pequeñas maquetas con un material muy fácil de cortar a mano como el caucho (goma eva) y, en un segundo plazo, se pide que el modelo informático se convierta en objeto físico mediante herramientas 3D de transformación libre. Las primeras aproximaciones manuales o en 2D dan como resultado una búsqueda formal de celosías, matrices y agregación de componentes cada vez más interesantes donde ya comienzan a vislumbrarse ciertos patrones naturales. Los alumnos realizan la primera sesión con la cortadora laser con ayuda de los becarios o monitores encargados de las mismas, a partir de los archivos que los alumnos han realizado en CAD. El patrón resultante ha de tener un “final use”, por lo que el alumno estudiará el concepto de escala, pasando de ser un patrón abstracto a piel de fachada o convertirse finalmente en una carpeta para recoger el trabajo final de curso. La corrección del enunciado se realiza mediante una rúbrica, entregada con cada una de los ejercicios de clase. Mediante su aplicación y anexado a todos los enunciados de curso el alumno tiene una forma de anticipar y analizar las calificaciones obtenidas así como, conocer las carencias y vías de mejora de los trabajos. Esta rúbrica permite que el alumno confeccione una estructura jerárquica con los factores que intervienen en su trabajo y también en su evaluación. Se adjunta a continuación el enunciado completo incluyendo la rúbrica final: Búsquedas de referencias Aprender a ver la forma y la documentación disponible. Saber extraer de ella los conceptos, ideas y estrategias fundamentales más allá de la imagen exterior. Intentar descifrar las coherencias internas de los proyectos. Desarrollo del análisis de los modelos propuestos. -Criterio general para la selección de información. Temática general del trabajo y puntos a destacar en la narración gráfica y arquitectónica. -Jerarquización de la información. Criterios personales de valoración del conjunto.

80


-Barrido de las diferentes escalas del proyecto; entendimiento del proyecto (síntesis), contexto, la estructura formal, la descripción formal y el análisis del conjunto. -Correcta selección de los distintos sistemas y técnicas de representación a las distintas dimensiones y aspectos del proyecto. -Correcta verbalización de las estrategias de trabajo en las presentaciones orales. Conocimiento y contexto histórico Conocimiento de la situación sociocultural en la que se desarrolla el trabajo y los exponentes de arquitectónicos, artísticos, técnicos… que permiten entender y contextualizar el proyecto. Visión de conjunto sobre la historia de la arquitectura y el arte que permita una aproximación a la situación actual. Primera aproximación a la semiótica del objeto. -Conexión de las propuestas arquitectónicas y la realidad. -Originalidad y coherencia en la resolución de los programas. -Adaptación así como capacidad de cambio y mejora del contexto. Valoración y resonancia de las preexistencias. Plasmación de los proyectos por medios gráficos 2d y 3d Representación; aspectos relacionados con las técnicas y sistemas de representación empleados: -Elección personal de un código de representación clara y eficaz; correcta utilización de los grosores y tipos de línea, evitando la ambigüedad en la descripción del objeto arquitectónico. -Adecuación de los distintos sistemas de representación a los contenidos del trabajo. -Sistema Diédrico, carácter descriptivo. -Sistema Axonométrico, idea conceptual del conjunto. El sistema más aproximado a nuestra conceptualización de la forma. Realidad global del objeto, valor de conjunto. -Sistema Cónico, aproximación a la imagen real de la forma. Tiene un carácter específico, apela a una parte de la forma. Objetos intermedios, realidades parciales del objeto. -Adecuación de las distintas técnicas gráficas a los objetivos del trabajo. -Dibujo bidimensional, tridimensional, rendes, imágenes, retoque fotográfico, collage… -Siluetas, iconos, símbolos, pictogramas, logotipos… -Retórica visual, metáforas, metonimias, paralelismos… -Tratamiento de textos: -Color tipográfico. Valoración de tamaños adecuados al uso; títulos, texto continuo, rotulación… -Trabajo con texto corrido. Justificado, correcciones visuales, separado por sílabas…

81


-Ajuste de párrafos, anchos máximos y mínimos, tipografías adecuadas… Narración Gráfica; aspectos relacionados con la organización de los contenidos del trabajo y las estrategias narrativas. -Criterio general para la selección de información. Temática general del trabajo y puntos a destacar en la narración. -Jerarquización de la información. Criterios personales de valoración del conjunto. -Barrido de las diferentes escalas del proyecto; entendimiento del proyecto (síntesis), contexto, la estructura formal, la descripción formal y el análisis del conjunto. -Correcta selección de los distintos sistemas y técnicas de representación a las distintas dimensiones y aspectos del proyecto. -Correcta verbalización de las estrategias de trabajo en las presentaciones orales. Composición; aspectos relacionados con la estructura formal del trabajo, sus aspectos perceptivos y visuales. Estructura formal del objeto y de las presentaciones gráficas del mismo: -Márgenes, estructura de columnas, trazados reguladores del trabajo. -Valoración de los distintos pesos visuales, armonización y equilibrado visual del conjunto. -Criterios perceptivos en el ajuste del conjunto. Agrupación visual de elementos, composición de conjuntos diferenciados. -Valoración de los tamaños de los distintos elementos. -Jerarquización de elementos por tamaños, posición en la lámina, justificados, alineaciones… Conocimiento de los componentes mínimos del proyecto del enunciado -Cantidad de documentos aportados en el trabajo. Cantidad de trabajo razonable en relación a la duración del ejercicio. -Correcta interpretación del enunciado del ejercicio y ajuste del trabajo a los apartados del mismo. Entendimiento de las escalas del proyecto, del programa, contexto físico y o social, así como correcta valoración de sus dimensiones fenomenológicas, apticas, sinestéticas… -Adecuación del trabajo del alumno a las distintas fases del enunciado; entregas, plazos y formatos que se exijan en el mismo. -Se valorará el seguimiento del trabajo. Presentaciones en clase y correcciones del profesor durante el proceso del trabajo. -Correcta rotulación del trabajo. -Identificación de las escalas de trabajo, numéricas, visuales y comparativas. -Se valorará el esfuerzo y trabajo del alumno, su adecuación a las normas del enunciado, correcciones y tutelaje del ejercicio, interés manifestado por su ejercicio y el de los compañeros, participación activa en las sesiones de corrección común... 5. RESULTADOS Los resultados del trabajo han sido notables, logrando una amplia participación e interés por parte de los alumnos. Se han obtenido una o dos propuestas por cada alumno,

82


resultando algunas de ellas de una solidez geométrica y complejidad espacial propia de niveles mas avanzados de la asignatura. Se detallan a continuación algunas de ellas. 6. CONCLUSIONES: SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO Y MEJORAS DOCENTES La integración de las diferentes áreas de conocimiento se ha producido, gracias a la resolución de un problema global, de forma natural e intuitiva. La técnica del corte laser ha quedado, por lo tanto, perfectamente conectada con el desarrollo teórico y técnico del curso. El manejo de técnicas novedosas y sus amplias aplicaciones ha hecho posible el creciente interés y motivación de los alumnos, que han entendido el manejo de la máquina como un progresivo reto, binomio entre estrategia y conocimiento con el dominio técnico. El manejo de técnicas nuevas ha hecho posible una mejora sustancial en los resultados, pareciendo de niveles superiores y rompiendo la imagen elitista y compleja de estas herramientas de alta tecnología. El empleo de técnicas de diseño paramétrico asociadas al corte con láser ha producido patrones y elementos de gran belleza. La integración de técnicas y disciplinas en la resolución de problemas ha hecho posible lograr una perspectiva común e implicación global de las diferentes herramientas y recursos aplicables a la narración gráfica de proyectos de arquitectura. REFERENCIAS WAGENSBERG, JORGE. La rebelión de las formas. O cómo perseverar cuando la incertidumbra aprieta. Tusquets editores, S.A., 1ª Ed. Barcelona 2004. PEVSNER, NICOLAUS. Pioneros del diseño. Ediciones infinito, Buenos Aires, 2000. MUNARI, BRUNO. ¿Cómo nacen los objetos? Gustavo Gili S.L., Barcelona 1983.

83


Propuestas de mosaico realizada en cartón mediante corte laser Taller de Dibujo Integrado I 2013-2014

84


Propuesta de patrón paramétrico realizado en goma eva mediante corte laser Taller de Dibujo Integrado I 2013-2014

85


Propuesta de patrón paramétrico realizado en goma eva mediante corte laser Taller de Dibujo Integrado I 2013-2014

86


STORYTELLING E INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Jiménez Bernal, Miriam1, Pinto Tortosa, Antonio Jesús2 1: Departamento de Educación y Desarrollo Profesional Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación Universidad Europea de Madrid C/Tajo s/n. 28670. Villaviciosa de Odón. Madrid. e-mail: [email protected], web: http://ccsociales.universidadeuropea.es/es/lafacultad/claustro/educacion# 2: Departamento de Educación y Desarrollo Profesional Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación Universidad Europea de Madrid C/Tajo s/n. 28670. Villaviciosa de Odón. Madrid. e-mail: [email protected], web: http://ccsociales.universidadeuropea.es/es/lafacultad/claustro/educacion#

Resumen. Durante años, numerosos autores han observado que, en buena medida, los profesores tienden a repetir los patrones metodológicos que vieron en sus maestros. A este hecho se suma la convicción de que es preciso evidenciar la transversalidad, de modo que los alumnos universitarios entiendan que todas las asignaturas contribuyen a su formación global, sin constituir compartimentos estancos e independientes entre sí. Por todo ello, en este curso académico se planteó, a modo de prueba, una sesión interdisciplinar para trabajar los contenidos de Didáctica de la Lengua II y Didáctica de las Ciencias Sociales II, eligiendo como centro de interés la cultura y la mitología de las civilizaciones de la Antigüedad. En esta comunicación se comienza exponiendo el móvil que llevó a organizar esta sesión y los objetivos de la misma. Seguidamente se expone la metodología seguida, en la línea del storytelling, y se describe el desarrollo de la experiencia, que quedó grabada en formato audiovisual. A continuación, sobre la base de la evaluación de los alumnos participantes en esta clase, se expone un análisis de los principales elementos de mejora identificados y de sus ventajas más evidentes. Por último, se resumen las principales conclusiones de esta acción. Palabras clave: género, Geografía e Historia, interdisciplinariedad, Lengua y Literatura, nuevas tecnologías, storytelling. 1. INTRODUCCIÓN La experiencia previa en la formación de futuros docentes ha venido a demostrar, entre otros aspectos, que las generaciones venideras de maestros serán, en buena medida, reproductoras del patrón de docencia que se aplicó con ellas mismas, en la Educación Obligatoria y en el entorno universitario. Es decir, más allá de exposiciones teóricas sobre las corrientes novedosas en la pedagogía actual, queda demostrado que la buena práctica en el aula, como docente, contribuye a sembrar la semilla entre los alumnos de futuros buenos maestros.

87


XII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria

Este principio es aplicable a muchos ámbitos de la profesión docente, siendo uno de ellos el de la transversalidad. Desde las reformas educativas de la década de 1990, se fomenta la integración entre las diferentes materias que componen el currículo escolar y los planes de estudios universitarios. La finalidad no es otra que romper con la estructura tradicional de la enseñanza y favorecer que las personas, a lo largo de su educación, perciban tanto la interconexión de saberes como la aplicación práctica de aquello que aprenden. Y si hablamos de transversalidad, no podemos olvidar la importancia de los temas transversales o Educación en Valores, tan en boga y tan relevante para la formación integral de los ciudadanos y profesionales de cualquier sector. De este modo, cuestiones como la igualdad de género y la interculturalidad deben estar presentes en el planteamiento de toda materia, independientemente de la etapa educativa. Sin embargo, nuevamente nos encontramos ante la circunstancia expuesta al principio: la exposición teórica de los beneficios de la interdisciplinariedad no es tan efectiva como su evidencia en el aula, haciéndose así buena la máxima loqui loquendo discitur.1 Por ello, se diseñó desde de las asignaturas de Didáctica de la Lengua y Didáctica de las Ciencias Sociales, impartidas en el segundo trimestre del curso 2014/2015, una colaboración para desarrollar una clase conjunta de ambas materias, bastante conectadas entre sí, en torno a un contenido concreto: el estudio de la cultura y la mitología de las civilizaciones de la Antigüedad. 2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DE LA ACTIVIDAD En este epígrafe se exponen, en primer lugar, los principales objetivos que ambos autores tenían en su horizonte didáctico cuando concibieron esta clase interdisciplinar. A continuación se describe el marco metodológico en el que ésta se ubica. 2.1.

Objetivos de la actividad

Mediante una clase interdisciplinar sobre cultura y mitología de la Antigüedad, abordada desde la óptica de la Lengua y la Literatura, por una parte, y la Geografía y la Historia, por otra, se perseguían los siguientes objetivos: -

1

Contribuir y consolidar la coordinación y las acciones conjuntas en el claustro del Departamento de Educación y Desarrollo Profesional, fundamentalmente en el profesorado que imparte clase en los Grados de Educación Infantil y Primaria. Hacer manifiesta la conexión entre materias de cara al alumnado del Grado, de modo que, de un lado, se le proporcione un instrumento para establecer relaciones y hacer referencias cruzadas tanto en clase como durante sus horas de trabajo autónomo entre los contenidos que se le imparten en el aula; y de otro lado, se fomente que nuestros alumnos sean capaces de trasladar y aplicar estos mismos instrumentos didácticos a sus futuras aulas de Educación Infantil y Educación Primaria. Favorecer un espacio común de encuentro de alumnos de diferentes asignaturas y cursos, de modo que puedan desarrollarse sinergias interesantes para su

Se aprende a hablar hablando. Puede traducirse en sentido genérico: se aprende a hacer haciendo.

88



-

-

2.2.

formación durante sus años de permanencia en la Universidad. Aplicar metodologías interesantes, como el storytelling, a materias de contenido eminentemente humanístico, que se prestan especialmente a enfoques desde esta perspectiva para optimizar los resultados del proceso de aprendizaje y enseñanza. Usar e invitar a usar nuevas tecnologías en asignaturas que, nuevamente, por su perfil curricular, parecen más relacionadas con modelos tradicionales de docencia. Metodología

Partiendo de la consciencia de que el contenido de Literatura, en el caso de Didáctica de la Lengua II, y de Historia, en Didáctica de las Ciencias Sociales II, conlleva una carga teórica que tiende a abrumar a los alumnos del Grado, y considerando que el cometido de las dos materias no podía limitarse de ningún modo a la enseñanza de contenidos que se pueden adquirir de manera autónoma fuera del aula, se escogió el storytelling como enfoque metodológico principal para el desarrollo de la experiencia. Puesto que la connotación de “Didáctica” de cada una de las asignaturas implica la idea de proporcionar a los futuros maestros herramientas para que sean capaces de transmitir ideas y sensaciones en las aulas de Primaria, la orientación que se quería dar a esta clase transversal era precisamente ésa. Teniendo en cuenta estas ideas, el storytelling es de gran utilidad, porque parte de una realidad irrefutable: la mente humana construye conocimiento y aprende a partir de estructuras narrativas (Bruner, 2002; McEwan y Egan, 1995). Así pues, la mejor forma de explotar esta circunstancia en el Grado en Educación Primaria era ejemplificar en una clase transversal, en la que se contaría la historia de la cultura humana en la Antigüedad a lo largo de los siglos, haciendo ver a los alumnos del Grado en Educación que, tanto las grandes líneas de la evolución de la cultura escrita, como los principales parámetros de conducta y las convicciones y tradiciones del mundo actual, hunden sus raíces en los orígenes de la Humanidad. Primeramente, ofreciendo una explicación de la historia y la literatura antiguas centrada en la perspectiva cultural, se rompe con la recurrente visión tradicional de ambas disciplinas como “tradicionales” y alejadas de posibles nuevos enfoques pedagógicos. En segundo lugar, mostrando puntualmente las conexiones entre las culturas de la Antigüedad y nuestra cultura actual, se da un paso más allá de los planteamientos básicos del storytelling, construyendo una narración que no sólo abarca al periodo analizado, sino que presenta innegables relaciones de continuidad con el momento presente (Clark, 2001; Hopkins, 1994). De este modo, la historia que hemos querido contar no sólo es novedosa porque permite ver la realidad desde otra perspectiva, sino porque además se presenta a los alumnos del Grado como un reto, como un relato inacabado que se difumina en el presente y en cuya construcción ellos mismos son protagonistas, en tanto que agentes activos de la cultura actual. Además de esta corriente principal, esta experiencia bebe de la pedagogía constructivista, ya que durante el desarrollo de la sesión se ha invitado constantemente a los alumnos a ser partícipes de las dinámicas planteadas y a proponer visiones

89



alternativas de la realidad que se intentaba mostrarles, todo ello con el apoyo de recursos tecnológicos auxiliares del aula, tales como presentaciones en formato Powerpoint, Prezi, cuestionarios interactivos (Kahoot), etc. (Domínguez Garrido, 2011; Martín Vegas, 2009). Para terminar, se ha procedido a realizar un breve análisis cualitativo de la experiencia por parte de los estudiantes, que han rellenado voluntariamente un cuestionario anónimo elaborado ad hoc para esta sesión. 3. DESARROLLO El desarrollo de la sesión conjunta para estudiantes de Didáctica de la Lengua II y Didáctica de las Ciencias Sociales II fue evaluado por los mismos, como parte fundamental de la experiencia. Antes de proceder a la exposición de los resultados de los cuestionarios, describiremos la dinámica que siguió la clase. 3.1.

Desarrollo de la clase

Tras un análisis de los grupos de estudiantes, el programa de ambas asignaturas y del momento del curso, se decidió plantear una sesión cuyo centro de interés fuesen las culturas de la Edad Antigua, tanto en lo que respecta a sus manifestaciones culturales y literarias como a todo lo relacionado con la historia de la Antigüedad en lo económico y social. Una vez identificado el tema, se procedió a la recopilación de material y a su puesta en común. En ese momento se puso de manifiesto la relevancia de encontrar hilos conductores de la historia que se quería contar, identificando como tema principal la perpetuación de ciertos patrones conductuales en las sociedades humanas a lo largo de los siglos. Este tema amplio se ilustraría a través de dos elementos de observación, fundamentalmente: la evolución del papel de la mujer en la sociedad y la relación de los seres humanos con la idea del más allá y el mundo de ultratumba. Puesto que el contenido a tratar era bastante denso, se optó por organizar una sesión continua de cuatro horas, lo cual quedaba favorecido por el horario, ya que ambas asignaturas se impartían de manera consecutiva y ambos docentes tenían disponibilidad. Mayor complejidad revistió contar con todos los alumnos de las dos materias, dado que sólo parte de ellos coincidía en ambas asignaturas, y otra parte sólo podía estar en la primera o en la segunda mitad de la clase. Resuelto este inconveniente con la decisión de grabar en vídeo la experiencia, y después de avisar a los alumnos a través del campus virtual para que confirmasen asistencia, se procedió a desarrollar la sesión. La primera actividad consistió en la participación en una encuesta de Kahoot, a través de dispositivos móviles, para introducir los temas que iban a tratarse y comprobar los conocimientos previos de los estudiantes. A continuación, las primeras dos horas se centraron en el estudio de la civilización de Mesopotamia y Egipto, para seguir un orden cronológico a lo largo de la jornada. El recorrido por la cultura mesopotámica fue más bien breve, ya que es una de las civilizaciones de la Antigüedad que presenta mayor variedad y de la que probablemente se conozcan menos datos históricos. Así pues, la exposición se centró en los rasgos distintivos de la mitología mesopotámica en sus diferentes etapas. Lo relativo a Egipto ocupó la mayor parte de esta primera mitad de la clase,

90


analizándose, a través de fragmentos literarios y de la narración de historias, elementos tan significativos como: el origen de los dioses y su relación con la Humanidad, el más allá en la mitología egipcia, el poder de las divinidades femeninas, personalizadas en Isis, o el papel de la mujer junto al poder. Este último punto dio lugar a analizar momentos interesantes de la historia egipcia, como el reinado de Akhenatón y su esposa Nefertiti, la conspiración palaciega que desembocó en el reinado y muerte prematura de Tutankhamon, o la figura de Hapsepsut, faraona de Egipto. El estudio del código cultural y religioso egipcio fue especialmente interesante, porque ayudó a establecer unas conexiones iniciales entre las religiones de la Antigüedad y la religión cristiana. Además de realizar breves lecturas asociadas a los temas expuestos, se invitó a los estudiantes a participar en una actividad consistente en escribir su propio nombre en versión jeroglífica, de acuerdo con unas plantillas, con el objetivo de reflexionar sobre la historia de la escritura. Asimismo, tanto durante esta primera sección como durante la siguiente, las explicaciones se apoyaron en presentaciones de PowerPoint y Prezi con imágenes de cuadros y esculturas que representaban las escenas mencionadas, y mapas que contextualizaban geográficamente los lugares de los que se hablaba. Tras un breve descanso, las dos horas siguientes se destinaron al análisis de las civilizaciones de la Antigüedad Clásica: Grecia y Roma. El estudio de Grecia fue interesante porque permitió poner de relieve el fuerte componente sexista de la sociedad ateniense, aparentemente paradigmática en sus planteamientos políticos pero lejos de serlo en su actitud hacia las mujeres. Este hecho pudo evidenciarse en la caracterización de las diosas femeninas en la mitología griega y en el papel social de dos mujeres destacadas en la Grecia Antigua: Safo de Lesbos y Aspasia de Atenas, denostadas por su preeminencia y su influencia cultural en su época. El relato sobre el mito de la Caja de Pandora dio lugar a una dinámica grupal en la que se pidió a los alumnos que escribiesen pensamientos negativos para enterrarlos en una caja, en cuyo fondo hasta ese momento había prevalecido un único pensamiento positivo: la esperanza. En el caso de Roma, se hizo hincapié en el paralelismo entre su mitología y el panteón de la Grecia Clásica, resaltando el mito de la fundación de Roma tras la fuga de Eneas de Troya y su relación con la reina de Cartago, Dido. El final de la clase tuvo un contenido histórico más marcado, que consistió en un rápido recorrido por la historia romana hasta la crisis del siglo III. Sólo se anticipó algún dato de siglos venideros para hablar de la legalización del cristianismo por Constantino el Grande (313) y la conversión del catolicismo en religión oficial del Imperio por Teodosio (380). Concluidas las cuatro horas, los alumnos realizaron un cuestionario de valoración de la experiencia cuyas características y resultados se exponen a continuación. 3.2.

Evaluación por los alumnos

El cuestionario, elaborado ad hoc para esta acción, contenía los siguientes ítems: 1. ¿Creían los alumnos que esta experiencia había contribuido a promover los enfoques interdisciplinares en el aula? 2. Valoración del 1 al 5 del resultado de aprendizaje, siendo 1 “nada” y 5 “mucho”.

91


3. Aspectos positivos y negativos de la acción. 4. ¿Con qué otros contenidos se podría plantear una clase similar? 5. Valoración global de la iniciativa, del 1 (“nada positiva”) al 5 (“muy positiva”). Como se indicó antes, el gran inconveniente fue que el número total de alumnos asistentes no fue fijo, por problemas de coincidencia de asignaturas. Así pues, en el cierre de la clase sólo se pudieron recabar 7 cuestionarios. A continuación se expone el resultado del análisis de los datos cuantitativos de dicho cuestionario, correspondientes a los ítems 1, 2 y 5:

Resultado Ítem 1: ¿Promueve la actividad el enfoque interdisciplinar? Respuestas en sentido afirmativo.

85%

Ítem 2: Valoración media del resultado de aprendizaje (sobre 5).

4,2

Ítem 5: Valoración media global de la actividad (sobre 5).

4,7

Tabla 1. Análisis cuantitativo de los datos del cuestionario.

4. DISCUSIÓN: STORYTELLING E INTERDISCIPLINARIDAD Además de las preguntas cerradas de valoración cuantitativa, se incluyeron en el cuestionario cuatro preguntas abiertas, con respuestas de corte cualitativo. En la primera de ellas, como se muestra en la tabla anterior, se pedía que los estudiantes valorasen si la actividad contribuía a promover la interdisciplinaridad. En ese sentido, se obtuvieron respuestas afirmativas en todos los casos excepto en uno, en que la pregunta quedó sin responder. Otros de los ítems solicitaban a los estudiantes que indicasen tres aspectos positivos y tres aspectos negativos de la actividad. Los aspectos positivos destacados por los estudiantes son: la organización; el dinamismo y su influencia en la atención; el interés del tema; la adquisición de nuevos conocimientos; la contextualización de datos; la interacción y participación, y la transversalidad. Los aspectos negativos más señalados son el exceso de información y la duración de la sesión (obviamente, en el caso de los estudiantes que asistieron a las 4 horas). En algunos casos, las sugerencias iban en el sentido opuesto, el de no disponer de más tiempo, lo que nos hace concluir que quizá, para conjugar ambas peticiones, las sesiones deberían ser más y de menor duración. Esta solución permitiría al profesorado abordar un mayor grupo de contenidos, y requeriría del mismo un importante esfuerzo de coordinación para tratar los mismos temas y centros de interés desde distintas perspectivas. Asimismo, acortar la duración

92


de las sesiones podría servir para incluir un amplio abanico de actividades, para promover la participación del alumnado. Uno de los hechos más significativos de estas respuestas fue la coincidencia en señalar la transversalidad como algo positivo, puesto que permitía a los estudiantes apreciar la relación entre materias que, a priori, son diferentes e inconexas, ofreciendo la posibilidad de contextualizar datos y conocer la realidad de un momento histórico desde diferentes puntos de vista y a través de materiales multimodales (imágenes, textos literarios…). Podemos considerar que la inclusión del storytelling, si bien no se hizo explícita como tal estrategia durante la clase, fue uno de los factores del éxito de la misma. Como argumentábamos en apartados anteriores, la estructura narrativa es fácilmente aprehensible por parte de los receptores del mensaje, lo que supone una ventaja a la hora de transmitir contenidos y, aún más importante, de recordarlos. En el caso de la actividad que nos ocupa, el empleo de esta estrategia otorgó fluidez al discurso y puso de manifiesto el desarrollo temporal de la Historia. No obstante, no solo puede apreciarse desde el punto de vista de la cronología histórica, sino que también aparece con claridad en las narraciones que se incluían en las explicaciones, esto es, al contar las leyendas y mitos de Isis y Osiris, de Gea y Urano, y demás. Por lo que respecta a la última de las preguntas abiertas, que rezaba “¿Con qué otros contenidos crees que se podría realizar este tipo de clase?”, muy dirigido a la cuestión de la interdisciplinaridad, las respuestas de los estudiantes giraban en torno a materias específicas como la Geografía y el Arte y con la Literatura y la Historia. Estas sugerencias de los estudiantes nos reafirman en la convicción de que el aprendizaje de la sesión fue significativo y contextualizado de manera apropiada, aunque al tiempo parece que se siguen estimando las asignaturas como áreas de conocimiento estancas, puesto que nadie declaró que este tipo de actividad pudiese realizarse en materias como Matemáticas o Educación Física. Este factor adquiere especial relevancia en el grupo de estudiantes que cumplimentaron el cuestionario, debido al hecho de que algunos de ellos estudian el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte además de Educación Primaria. 5. CONCLUSIONES Una vez descrita la experiencia y analizados los cuestionarios de evaluación, las conclusiones que extraemos son de esta actividad son las siguientes: -‐ -‐

A pesar de que la coordinación del profesorado en el Grado en Educación Primaria es una constante, los estudiantes siguen sin percibir las posibilidades de interdisciplinaridad, aunque sí identifican sus ventajas. La fusión de asignaturas en sesiones específicas en que se aprecie la relación entre las áreas de conocimiento resulta positiva y motivadora para los estudiantes.

93


-‐ -‐

La transversalidad es un aspecto mejorable en los planes de estudio y, sin duda, un elemento sobre el que merece la pena trabajar, a juzgar por las sugerencias del alumnado. El empleo de las narrativas y el storytelling, en general, como estrategias para la transmisión de conocimientos, acompañadas de soportes visuales y de una comunicación no verbal apropiada, influye en el mantenimiento de la atención y en el interés de los estudiantes.

Teniendo en cuenta todas las conclusiones anteriores, proponemos continuar con estas experiencias en próximos cursos, ampliando el número de sesiones conjuntas y la coordinación, buscando sinergias con los programas de otras materias del grado, e introduciendo reflexiones específicas sobre las posibilidades de la transversalidad y la interdisciplinaridad, así como del storytelling, más allá de sus usos habituales en áreas como la Política y el Marketing.

REFERENCIAS

Bruner, J. (2002). Making Stories. New York: Farrar, Strauss, and Giroux. Clark, M.C. (2001). Off the Beaten Path: Some Creative Approaches to Adult Learning. New Directions for Adult and Continuint Education 89, 83-91. Domínguez Garrido, María Concepción (2011). Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria. Madrid: Pearson Prentice Hall. Hopkins, R.L. (1994). Narrative Schooling. New York: Teachers College Press. Martín Vegas, R.A. (2009). Manual de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Síntesis. McEwan, H. y Egan, K. Eds. (1995). Narrative in Teaching, Learning, and Research. New York: Teachers College Press.

94


EL USO DE LA GAMIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DE TRADE RULER Martí-Parreño, José1, Queiro-Ameijeiras, Carmen1, Méndez-Ibáñez, Ernesto2, Giménez-Fita, Elisa1 1: Departamento de Empresa Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Valencia C/ General Elio, 8 46010 Valencia e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es 2: Departamento de Traducción y Comunicación Intercultural Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Valencia C/ General Elio, 8 46010 Valencia e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es

Resumen. La inclusión de elementos de los juegos en contextos que no son juegos (gamificación) como los procesos de enseñanza-aprendizaje es un área prometedora en el ámbito de la educación debido a las posibilidades de interacción y motivación que puede generar en los estudiantes. El argumento principal es que la propia dinámica de los juegos (como el desafío o la competición que se genera) puede incrementar la atención de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje mejorando asimismo su satisfacción con dicho proceso. Este trabajo tiene como objetivo principal analizar un caso de estudio de un videojuego educativo en el contexto del comercio internacional: Trade Ruler, un videojuego diseñado para enseñar a los estudiantes de empresa el modelo Heckscher-Ohlin, un modelo que trata de explicar cómo funcionan los flujos del comercio internacional. Para ello se ha utilizado como herramienta de análisis una ficha de análisis ludológico-narratológico que permita comprender cómo se ha producido la incorporación de los distintos elementos de los juegos (reglas, controles de juego o recompensas) así como los elementos narrativos utilizados para vehicular el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el videojuego. Palabras clave: gamificación, videojuegos educativos, caso de estudio, modelo Heckscher-Ohlin, modelo ARCS, educación superior, comercio internacional Esta investigación ha sido cofinanciada en un 80% por Fondos del Programa Operativo FEDER 2007/2013 de la Comunitat Valenciana y en un 20% por la Generalitat Valenciana. 1. INTRODUCCIÓN La gamificación ha sido definida como “el uso de los elementos del diseño de juegos en contextos que no son juegos” (Deterding et. al., 2011, p. 9). Entre estos contextos destacados encontramos principalmente tres áreas: el área de la empresa, el área de

95


la salud y el área de la educación. Dos son los usos principales de los juegos que se están haciendo en el área de la empresa: a) la utilización de juegos para promocionar productos y servicios (los llamados advergames o videojuegos publicitarios) y b) el uso de juegos en actividades de formación. En el primer caso, advergames como The King Series (Burger King), BMW M3 Challenge (BMW) o Yellow Takes Tokio (M&M´s) muestran las versatilidad de los videojuegos para alcanzar diversos objetivos de las comunicaciones de marketing mediante una aproximación indirecta, es decir a través de videojuegos, a los consumidores (Martí et al., 2013). En el caso de la formación, Siemens o Maersk, por citar un par de grandes empresas, han desarrollado videojuegos para formar a sus trabajadores. Por ejemplo, Power Climber (Siemens) es un simulador de prevención de riesgos laborales para los trabajadores de la limpieza de ventanales de los rascacielos. En el área de la salud, también se está asistiendo a una creciente ludificación o gamificación tanto del bienestar como de los autocuidados. Playmancer, por ejemplo, es un videojuego que ayuda a los pacientes bajo tratamiento a identificar sus emociones y a detectar posibles crisis de ansiedad o depresión para prevenir la situación. Otro ejemplo es Kwit, una aplicación para móviles cuyo objetivo es ayudar a dejar de fumar mediante actividades gamificadas que incluyen retos, niveles y recompensas. Finalmente, en el área de la educación, el uso de las mecánicas de los juegos está experimentando un avance importante tanto en la educación primaria y secundaria como, cada vez más, en la educación superior. Uno de los ejemplos más destacados del uso de los videojuegos en la educación secundaria es Trace Effects, videojuego desarrollado por el Departamento de Estado de los Estados Unidos para enseñar inglés y cultura americana a estudiantes de secundaria extranjeros. En el contexto de la educación superior, Virtoonomics es quizás uno de los simuladores de gestión empresarial más completos y complejos que se pueda encontrar en el mercado. Estos ejemplos sirven para poner de manifiesto el interés del uso de la gamificación en diversas áreas, entre las que se encuentra la educación, y la necesidad de realizar investigaciones que nos permitan comprender con mayor profundidad cómo se producen los procesos de gamificación educativa. En este sentido, este trabajo tiene como objetivo principal analizar un caso de estudio (Trade Ruler) que permita conocer mejor el uso de la gamificación en la educación superior. Para ello en primer lugar realizamos una aproximación al uso de la gamificación en el contexto educativo mostrando sus principales ventajas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tomamos como marco de referencia teórico el modelo ARCS (Keller, 2008) que ayuda a entender los factores clave para que la enseñanza gamificada alcance sus objetivos. A continuación explicamos la metodología empleada y procedemos al análisis del caso. Finalmente presentamos las conclusiones, implicaciones para la educación superior así como futuras líneas de investigación. 2. GAMIFICACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR A pesar de que el potencial de los videojuegos en su aplicación a la educación fue puesto de manifiesto hace más de una década (Prensky, 2001) es en los últimos años cuando estamos asistiendo a un verdadero interés por el uso de los videojuegos en contextos educativos. Entre muchas de las razones que se han sugerido como desencadenantes de este interés figuran las propias características de los estudiantes actuales. Así se ha señalado que la gamificación puede ayudar a motivar y a

96


“enganchar” a estudiantes a los cuales no atraen las metodologías de enseñanzaaprendizaje tradicionales y que, como consecuencia de este “desenganche”, no están alcanzados los objetivos de aprendizaje deseados (Simões, Díaz-Redondo, & Fernández-Vilas, 2012). Una de las consecuencias más dolorosas y perniciosas del desinterés y falta de motivación de los estudiantes con su educación es el abandono de los estudios. Parte de esta falta de interés y motivación en los estudiantes actuales puede estar determinada por el rol pasivo que desempeña el estudiante en las metodologías de enseñanza tradicionales. Especialmente las generaciones más jóvenes, los nativos digitales, esto es, estudiantes que hacen un uso intensivo de la tecnología y de la interactividad digital (Prensky, 2001), parecen rechazar esta falta de interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así pues las dinámicas interactivas que plantean los videojuegos parecen ser una solución al desinterés y falta de motivación de los estudiantes en las actividades educativas. No obstante, el uso de los videojuegos en la educación no es sinónimo de éxito a la hora de alcanzar los objetivos educativos propuestos. En este sentido se ha propuesto el modelo ARCS (Keller, 2008) como un marco de trabajo adecuado para evaluar el éxito del uso de los videojuegos en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Huang, Huang, & Tschopp, 2010). Este modelo se basa en cuatro componentes perceptuales básicos (Atención, Relevancia, Confianza y Satisfacción) y trata de determinar el comportamiento de las personas como una función de dos factores: a) las probabilidades percibidas de éxito en la actividad (expectativas) y b) el impacto percibido del éxito (valor). Esto es, las expectativas de tener éxito en la tarea y el valor que te aporta el tener éxito en dicha tarea. En este modelo, el factor atención está relacionado con la respuesta cognitiva del estudiante al estímulo educativo, en este caso el videojuego. Una estética atractiva, un género de videojuego o una temática de interés para el estudiante pueden contribuir a las respuestas positivas a este factor. El factor relevancia está relacionado con la asociación percibida por el estudiante entre los conocimientos previos y la nueva información aportada por el videojuego educativo así como la relevancia de estos nuevos conocimientos aportados por el videojuego educativo a los intereses del estudiante (por ejemplo, aprender una teoría o un modelo). El factor confianza está relacionado con la probabilidad percibida por el estudiante de tener éxito al jugar el videojuego. En este sentido, un equilibro entre el desafío planteado y las capacidades del estudiante pueden resultar determinantes para que el estudiante no experimente estados de ansiedad (cuando se siente desbordado por las exigencias del juego) o aburrimiento (cuando sus capacidades exceden ampliamente las exigencias del videojuego y, por lo tanto, el jugar no le resulta de interés). El estado de flujo (Csikszentmihalyi, 1990) debe ser un factor importante a considerar en relación al factor confianza. Finalmente, la satisfacción es un resultado de la evaluación por parte del estudiante entre las expectativas (lo que iba a aprender y cómo lo iba a prender) y los resultados (lo que ha aprendido y cómo lo aprendido). 3. METODOLOGÍA Este trabajo utiliza la metodología del caso de estudio como método de análisis. El caso de estudio es una herramienta de investigación cualitativa (Geertz, 1973; Eisenhardt, 1989) aceptada, y ampliamente utilizada, tanto en el área de las ciencias sociales como en el área de la salud, que permite obtener datos empíricos con los

97


que analizar fenómenos complejos y ambiguos mediante una aproximación sistemática a través de un número ilimitado de variables y relaciones (Gummesson, 2007). El objetivo final del análisis del caso es extraer conclusiones que faciliten la comprensión holística de constructos teóricos o argumentaciones complejas y que estas conclusiones puedan ser aplicadas y extrapoladas a otros casos. 3.1.

INSTRUMENTO DE ANÁLISIS

La ficha de análisis ludológico-narrativo utilizada para el análisis del caso es una adaptación de la empleada por Martí (2011) para el análisis de videojuegos publicitarios (advergames). 4. CASO DE ESTUDIO: TRADE RULER Trade Ruler es un videojuego educativo (accesible online en la siguiente url: http://www.nobelprize.org/educational/economic-sciences/trade/game/ruler.html) que tiene como objetivo enseñar el modelo Heckscher-Ohlin (1933) de los flujos del comercio internacional. Este modelo, desarrollado en 1933 por el economista sueco y premio Nobel de Economía en 1977 Bertil Ohlin, está basado en un teorema de Eli Heckscher formulado en 1919 y trata de explicar y predecir el comportamiento de los flujos comerciales que se producen en el contexto del comercio internacional. El modelo parte de la teoría de la ventaja comparativa (Ricardo, 1959) y afirma que los países se especializan en la exportación de bienes producidos intensivamente en base al factor que abunda en cada país (mano de obra o capital). Asimismo los países tienden a importar aquellos bienes producidos intensivamente en otros países en torno a un factor que es relativamente escaso en el país importador. Este modelo postula que, por lo tanto, dos países pueden beneficiarse mutuamente comerciando en torno a los factores que son respectivamente abundantes y escasos en cada país. Tras acceder a la pantalla principal del juego, el jugador es invitado a configurar su avatar y a ponerle nombre. El jugador puede configurar las características del avatar en torno a dos factores básicos: características morfológicas (color de piel, color de ojos, color de pelo, etc.) y vestuario (pantalones y camisetas). A continuación, el jugador debe elegir una de las cuatro islas que quiere gobernar. Cada isla presenta unas características en torno a los dos factores básicos postulados por el modelo HeckscherOhlin (mano de obra y capital). La configuración de las islas es la siguiente: isla verde, abundante mano de obra y poco capital; isla rosa, mano de obra suficiente y poco capital; isla amarilla, insuficiente mano de obra y poco capital; isla azul, insuficiente mano de obra y abundante capital. Finalmente el jugador debe seleccionar la isla con la que comerciará. De acuerdo con los supuestos del modelo, se le aconseja al jugador que seleccione una isla que presente características complementarias a la isla que él va a gobernar (es decir, si ha seleccionado una isla con abundante mano de obra y poco capital se le aconseja que elija como socio comercial una isla con escasa mano de obra y abundante capital). Tras esta configuración básica del juego, el jugador ya puede iniciar la producción (ver imagen 1 en el Anexo I) y la exportación de su producción. Iniciamos nuestro análisis ludológico del videojuego identificando el género y subgénero de videojuego: se trata de un videojuego estratégico-narrativo del subgénero de los simuladores (en este caso un simulador económico). La modalidad de juego es de un único jugador que juega contra la inteligencia artificial del simulador. El objetivo del

98


jugador es incrementar la riqueza de la isla que gobierna como resultado de una producción y exportación óptimas (basada en el intercambio de mercancías con la otra isla seleccionada). Las reglas del juego son simples: el jugador dispone de tres turnos para decidir, en cada turno, la producción que va a realizar. Esta producción gira en torno a dos mercancías: pantalones vaqueros y dispositivos móviles. Una vez decididos los porcentajes de producción se pasa a la fase de negociación para el intercambio de las mercancías producidas. Únicamente existe un nivel de juego (que concluye una vez finalizados los tres turnos de producción y negociación) y el jugador no tiene la posibilidad de determinar el nivel de dificultad. El juego se desarrolla en tiempo real y no existen ni restricciones temporales (es decir no hay un tiempo limitado para cada acción) ni posibilidad de grabar la partida. La complejidad de los controles del juego es baja: el jugador utiliza el ratón para clicar en las opciones que se le presentan así como para manipular los niveles de producción. La modalidad de representación es 2D con estética de dibujos animados basada en gráficos vectoriales. No existe una geografía virtual del terreno de juego ni mapas ya que toda la acción se desarrolla en escenarios de plano fijo que muestran: a) al avatar del jugador mediante un plano general en el escenario principal (en el que se accede a las acciones de producción, comercio y consejo); b) el escenario de producción y c) el escenario final de visualización de resultados obtenidos en el juego. El jugador adopta un rol de competidor contra la inteligencia artificial del simulador (que encarna al dirigente de la isla seleccionada como socio de intercambio). El jugador no tiene la posibilidad de recoger objetos ni existe por tanto un inventario de los mismos. El modo de interacción está estructurado de manera lineal pautando cada uno de los turnos según la secuencia producciónnegociación. No existen sonidos vinculados a las acciones del jugador únicamente sonidos que muestran el contento o descontento de los personajes que habitan la isla (mostrados en una televisión) tras conocer el impacto del intercambio. Con respecto al análisis narratológico destacamos en primer lugar la ausencia del uso de elementos complejos de la narrativa como montaje, flashbacks o escenas cinemáticas. Sí existen unas rudimentarias escenas narrativas en las que, tras haber hecho la propuesta de intercambio comercial son presentados los resultados mediante dos sencillas animaciones: la respuesta del negociador de la isla que actúa como socio comercial y el impacto del acuerdo comercial en la población (narrado por una periodista de la isla). Esta narración se produce mediante diálogos escritos en inglés (el idioma utilizado en el videojuego) a través de un aparato de televisión situado en el escenario principal. A pesar de no existir la figura del narrador como tal, hay que destacar que en la fase de configuración del juego el jugador recibe información y consejos mediante textos escritos acerca de las bases del modelo y las condiciones óptimas que deben presentar los socios comerciales. El jugador puede seleccionar el género de su avatar y sus características raciales (como el color de la piel) aunque no puede determinar ningún rasgo de personalidad. Junto al personaje principal encarnado por el avatar del jugador aparecen otros dos personajes: el negociador de la isla seleccionada como socio comercial y la periodista que informa de los resultados de la negociación. No existen elementos sonoros diegéticos aunque sí que hay una humilde “banda sonora” de fondo durante todo el juego consistente en un suave y relajante sonido de olas rompiendo sobre la playa (asumiéndose implícitamente que es el sonido que escucha el avatar del jugador desde su despacho). Un último momento narrativo se produce en la escena de presentación de los resultados obtenidos por el jugador (ver imagen 2 en el Anexo I). En

99


esta escena se compara la riqueza inicial de la isla con la riqueza tras el mandato del jugador así como la riqueza que se podía haber generado tanto en la isla del jugador como en la isla socio comercial en el caso de que se hubiera producido y negociado de manera óptima. El jugador puede conocer por tanto su rendimiento en el juego, a través de la puntuación obtenida, y además compararlo con el de otros jugadores. 5. DISCUSIÓN El análisis ludológico-narratológico efectuado permite realizar una interpretación de Trade Ruler como herramienta de aprendizaje del modelo Heckscher-Ohlin en función de los cuatro componentes del modelo ARCS (Keller, 2008). En primer lugar, en relación al factor atención, la estética 2D de animación vectorial empleada y el tosco diseño gráfico pueden hacer que el videojuego no resulte demasiado atractivo para el estudiante desde un punto de vista visual. La prácticamente nula existencia de estímulos sonoros (salvo el sonido de olas rompiendo sobre la playa) tampoco hace especialmente atractivo el videojuego desde un punto de vista audiovisual. Con respecto a la relevancia, resulta fácil vincular la información presentada por el videojuego a la información previamente presentada por el profesor en relación a los supuestos y factores que componen el modelo Heckscher-Ohlin. El objetivo del videojuego (incrementar la riqueza de la isla mediante el comercio con un socio comercial de otra isla) está claramente alineado con el modelo y el estudiante debería percibir claramente esta relación y la relevancia de jugar al videojuego con su interés de aprender el modelo. En relación al factor confianza debemos distinguir claramente entre la capacidad del jugador para dominar las reglas y funcionamiento del videojuego y los conocimientos previos que debe poseer para tener éxito en los resultados del videojuego. Con respecto al primer punto, el videojuego presenta unos controles sencillos y unas reglas básicas de juego por lo que, en este sentido, el jugador no debería tener ningún problema para dominar técnicamente el videojuego. Es decir, el videojuego no plantea ningún problema desde el punto de vista de la jugabilidad. No obstante, la retroalimentación tanto en la fase de negociación como en los resultados obtenidos tras la negociación resulta demasiado opaca por lo que el jugador puede ver reducida su estrategia de juego a un proceso de ensayo-error que podría resultarle frustrante. Finalmente, la satisfacción resulta más difícil de predecir puesto que se fundamentará en múltiples variables que determinarán el ajuste entre las expectativas de aprendizaje por parte del estudiante y el valor percibido por el estudiante tras haber jugado al videojuego como herramienta de aprendizaje del modelo. En este sentido son tantos los factores tanto utilitarios (por ejemplo, esfuerzo empleado por el estudiante durante el juego) como hedónicos (por ejemplo, entretenimiento percibido) que pueden actuar como determinantes de la satisfacción que sólo un estudio empírico basado en los datos proporcionados por los propios estudiantes podría responder a esta cuestión. 6. CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Este estudio tenía como objetivo principal analizar un caso de estudio (Trade Ruler) que permitiera conocer mejor el uso de la gamificación en la educación superior. Para ello se ha efectuado un análisis ludológico-narrativo que permitiera comprender cómo se ha producido la incorporación de los distintos elementos de los juegos (reglas, controles de juego y recompensas) así como los elementos narrativos utilizados para vehicular el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante este videojuego educativo. Como conclusión principal podemos decir que Trade Ruler constituye un notable ejemplo del

100


uso de la gamificación aplicado a la enseñanza de un modelo económico complejo como es el modelo Heckscher-Ohlin de predicción del comportamiento de los flujos comerciales que se producen en el contexto del comercio internacional. Tras el análisis efectuado podemos anticipar que Trade Ruler cumplirá con los requerimientos de uno de los componentes fundamentales del modelo ARCS (Keller, 2008), relevancia, y parcialmente con otro de ellos, confianza, este último desde una perspectiva de la jugabilidad funcional y estructural relacionadas respectivamente con el control y las reglas del juego (Järvinen, Heliö, & Mäyrä, 2002). Un tercer componente del modelo, atención, relacionado con el atractivo del estímulo, debería ser mejorado para garantizar un mayor éxito de Trade Ruler como herramienta educativa. La principal limitación de este estudio es no poder estimar la satisfacción de los estudiantes con Trade Ruler como herramienta educativa. En este sentido, investigaciones futuras deberían utilizar otros diseños de investigación, por ejemplo un diseño pre-experimental, para medir la satisfacción de los estudiantes con Trade Ruler como herramienta educativa. Asimismo futuros trabajos deberían utilizar un diseño cuasi-experimental para medir los efectos del uso de Trade Ruler sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes. 7. REFERENCIAS Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper-Perennial. David, R. (1963). Principios de economía política y tributación. México: Fondo de Cultura Económica. (1º edición 1817). Eisenhardt, K. M. (1989). Building theories from case study research. The Academy of Management Review, 14:4, 532-550. Geertz, C. (1973). The Interpretation of cultures. New York: Basic Books. Gummesson, E. (2007). Case study research and network theory: birds of a feather. Qualitative Research in Organizations and Management, 2(3), 226-248. Huang, W. H., Huang, W. Y., & Tschopp, J. (2010). Sustaining iterative game playing processes in DGBL: The relationship between motivational processing and outcome processing. Computers & Education, 55(2), 789-797. Järvinen, A., Heliö, S., & Mäyrä, F. (2002). Communication and Community in Digital Entertainment Services. Prestudy Research Report. Tampere: University of Tampere. Martí, J. (2011). Aproximación metodológica al análisis de videojuegos publicitarios (advergames): un caso de estudio. En Caro, A. & Scolari, C (eds.). Estrategias Globales: semiocapitalismo, marca y publicidad, DeSignis – Federación Latinoamericana de Semiótica. Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning. New York: McGraw-Hill. Simões, J., Díaz-Redondo, R. D., & Fernández-Vilas, A. F. (2013). A social gamification framework for a K-6 learning platform. Computers in Human Behavior, 29(2), 345-353.

101


Anexo I. Imagen 1. Interfaz de gestión de la producción de Trade Ruler.

Imagen 2. Visualización gráfica y explicativa de los resultados obtenidos por el jugador tras jugar al videojuego.

102


EL USO DE LA GAMIFICACION EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: PROPUESTA DE UNA FICHA DE ANÁLISIS LUDOLÓGICO-NARRATOLÓGICO Martí-Parreño, José1, Méndez-Ibáñez, Ernesto2, Giménez-Fita, Elisa1, QueiroAmeijeiras, Carmen1 1: Departamento de Empresa Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Valencia C/ General Elio, 8 46010 Valencia e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es 2: Departamento de Traducción y Comunicación Intercultural Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Valencia C/ General Elio, 8 46010 Valencia e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es

Resumen. La gamificación de la enseñanza es una tendencia tanto en la educación superior como en otros ámbitos y entornos de formación. No obstante la inclusión de elementos de los juegos en contextos que no son juegos (gamificación), como los procesos de enseñanza-aprendizaje, es todavía un área emergente de investigación que carece de muchas de las herramientas básicas apropiadas para el avance en una mejor comprensión de esta prometedora área de estudio. Una de estas herramientas es aquella que permita comprender mejor cómo se produce la incorporación de los elementos de los juegos a los materiales utilizados en procesos de enseñanzaaprendizaje mediante gamificación. El objetivo fundamental de este trabajo es el desarrollo de una de estas herramientas, una ficha de análisis ludológiconarratológico, cuya utilización permita a los investigadores comprender mejor qué características (tanto ludológicas como narratológicas) presentan los materiales educativos gamificados mediante videojuegos. Esta herramienta no sólo permitirá a los investigadores analizar cómo se ha producido la incorporación de los distintos elementos de los juegos (como las reglas, los controles de juego o las recompensas) sino también los elementos narrativos utilizados para vehicular el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante gamificación. Palabras clave: gamificación, videojuegos, serious games, ludología, narratología, metodología 1. INTRODUCCIÓN El potencial de los videojuegos como herramienta educativa fue puesto de manifiesto hace más de una década por el visionario y tecnólogo Marc Prensky (Prensky, 2001). Desde entonces se ha producido un paulatino incremento del uso de los videojuegos y de las mecánicas de los juegos en el contexto de la enseñanza tanto a nivel de educación

103


primaria y secundaria como en el contexto de la educación superior. Este uso de los videojuegos se produce en un contexto más general de ludificación de la cultura (Raessens, 2006). Los serious games, los juegos de realidad alternativa, los juegos de realidad aumentada o los serious toys, son algunos ejemplos de la gamificación de áreas como la publicidad, los negocios, la enseñanza o el entretenimiento. Concretamente en el área de la educación y la formación se han desarrollado en los últimos años numerosas propuestas basadas en gamificación: desde casos como Virtoonomics (quizás uno de los simuladores de gestión empresarial más completos y complejos que se pueda encontrar en el mercado) hasta plataformas como Scratch, que permiten a los estudiantes desarrollar sus propios videojuegos educativos. No obstante, a pesar del creciente interés en la gamificación de la enseñanza existen todavía pocas herramientas de análisis que ayuden a entender cómo se produce la incorporación de los distintos elementos de los juegos (como las reglas, los controles de juego o las recompensas) así como el uso de elementos narrativos utilizados para vehicular el proceso de enseñanzaaprendizaje mediante gamificación. El objetivo fundamental de este trabajo es el desarrollo de una de estas herramientas, una ficha de análisis ludológico-narratológico, cuya utilización permita a los investigadores comprender mejor qué características (tanto ludológicas como narratológicas) presentan los materiales educativos gamificados mediante videojuegos. Para ello, en primer lugar se ofrece una aproximación al concepto de gamificación proporcionando una definición de trabajo. A continuación se señala la necesidad de abordar el análisis de los videojuegos, incluidos los videojuegos educativos, desde una doble aproximación ludológico-narratológica. Posteriormente se presenta el desarrollo de la ficha de análisis describiendo cada uno de los elementos que la componen. Finalmente, se presentan las conclusiones y futuras líneas de investigación. 2. GAMIFICACIÓN: CONCEPTUALIZACIÓN Y DEFINICIÓN El concepto de gamificación es un concepto reciente, documentado por primera vez en 2008 (Paharia, 2010), que se solapa con otros conceptos relacionados como los de serious games o game-based learning. Si bien el concepto de game-based learning cuenta con una larga tradición y se circunscribe claramente al ámbito de la educación (Huang, Huang, & Tschopp, 2010) como su propio nombre indica (aprendizaje basado en juegos), tanto el concepto de serious games como el de gamificación resultan términos más ambiguos que pueden ser encontrados tanto en la literatura académica como en la práctica comercial vinculados a áreas que no son estrictamente la educativa. Así los serious games se han vinculado tanto al ámbito de la educación (Illanas-Vila, Calvo-Ferrer, Gallego-Durán, & Llorens-Largo, 2013) y la formación en gestión empresarial (Faria, Hutchinson, Wellington, & Gold, 2009) como al ámbito militar (Halter, 2006) e incluso al ámbito del marketing y la publicidad (Martorell & Rom, 2011). Así los serious games han sido definidos como “cualquier tipo de juego de ordenador interactivo, para uno o múltiples jugadores, para ser utilizado en cualquier plataforma y que ha sido desarrollado con la intención de ser más que un entretenimiento” (Ritterfeld, Cody, & Vorderer, 2009, p. 6). De esta definición merecen destacarse dos cosas: se considera que los serious games son videojuegos y que son utilizados no sólo como forma de entretenimiento. Por otra parte, la gamificación ha sido definida como “el uso de los elementos del diseño de juegos en contextos que no son juegos” (Deterding et. al., 2011, p. 9). Esta definición comprende un ámbito más general considerando no sólo los videojuegos sino los elementos del diseño de juegos en

104


general, entendiéndose también que sus objetivos no son estrictamente de entretenimiento. A pesar de que se han señalado estas diferencias conceptuales entre gamificación y serious games no es menos cierto que también se ha señalado que todavía queda mucho espacio para el debate (Deterding et al, 2011). En todo caso, la literatura parece sugerir que el concepto de gamificación es un concepto más general (contemplando el uso de juegos y videojuegos en contextos no estrictamente de entretenimiento) mientras que los serious games parecen circunscribirse al ámbito de los videojuegos. Finalmente el game-based learning se circunscribe únicamente al área de la enseñanza (mientras que tanto la gamificación como los serious games pueden ser aplicados a otras áreas como los negocios, la publicidad o la salud). En este trabajo se asume la definición de gamificación de Deterding et al (2011) aplicada a un contexto educativo, siendo ésta definida como “el uso de los elementos de los juegos en un contexto de aprendizaje” (Simões, Díaz-Redondo, & Fernández-Vilas, 2012, p. 3). 3. LUDOLOGÍA Y NARRATOLOGÍA Una de las mayores dificultades que encontramos a la hora de analizar los videojuegos en general, y los videojuegos educativos en particular, es la patente división académica existente en estos momentos entre narratólogos y ludólogos a la hora de conceptualizar y definir metodologías de análisis de los videojuegos (para profundizar en esta polémica ver: Simons 2007). Por una parte, los narratólogos han señalado los puntos de conexión entre los videojuegos y las estructuras utilizadas por las narrativas clásicas. Así, se han examinado las similitudes entre los videojuegos y el cine (Wolf 2001); entre los videojuegos y la dramaturgia (Laurel 1993); o entre los videojuegos y diversas teorías literarias como el postestructuralismo (Landow 1992). Por otra parte, los ludólogos reclaman un campo de estudio propio para los videojuegos argumentando que las teorías y metodologías de otras disciplinas apenas captan una parte de la experiencia de juego y, por tanto, no pueden explicar el fenómeno en su totalidad. Para autores como Frasca (2003) a los videojuegos los diferencia su capacidad para estructurar la simulación frente a la capacidad de la narrativa para estructurar la representación. En este sentido la ludología se ha definido como una disciplina formalista que debe centrar su atención en los videojuegos en relación con “la comprensión de su estructura y elementos (particularmente sus reglas) así como en crear tipologías y modelos que expliquen las mecánicas de los videojuegos” (Frasca 2003:222). En la misma línea, Aarseth (2003) destaca las reglas (incluidas las reglas de simulación) como la característica de análisis más importante de los videojuegos. Además la simulación y las reglas que ordenan y configuran esa simulación están íntimamente relacionadas con la capacidad de interacción del jugador con el videojuego. Desde una perspectiva ludológica se enfatiza por tanto el proceso de juego como otra de las características fundamentales que aleja a los videojuegos de las narrativas (Eskelinen 2001). Esta conceptualización subyace en la consideración de los videojuegos como procesos y no como objetos (Aarseth 2003). Junto a la aproximación narratológica y ludológica, una tercera vía (Jenkins 2003; Nielsen, Smith, & Tosca 2008, Martí, 2011) trata de conciliar estas dos posturas enfrentadas superando un modelo estructuralista de la narración y asumiendo como marco de trabajo el de la ficción. Desde este marco teórico (Tosca, 2010) se han propuesto análisis de los paratextos; de los elementos audiovisuales del videojuego (como por

105


ejemplo los sonidos de la banda sonora); o de las escenas cinemáticas como forma de capturar el mundo de ficción presentado por el videojuego. En este trabajo partimos de esta tercera vía, a través de la aproximación mixta ludológiconarratológica propuesta por Martí (2011). 4. DESARROLLO DE LA HERRAMIENTA La herramienta de análisis propuesta se compone de tres partes principales: a) datos relativos a la identificación del investigador conductor del análisis y del videojuego educativo analizado; b) análisis ludológico y c) análisis narratológico. a) Datos relativos a la identificación del investigador conductor del análisis y del videojuego educativo analizado En este apartado se recogen el nombre del investigador y la fecha de análisis. Asimismo se deben registrar también el nombre del videojuego, el organismo responsable, el tipo de organismo (universidad, organismo gubernamental, fundación, asociación, empresa u otro), el desarrollador del videojuego, el año de publicación, la modalidad de juego (online, descargable, offline o ambas: online/offline), la url (en caso de estar accesible online) el área, objetivos y subobjetivos de aprendizaje, las competencias implicadas, el público al que se dirige el videojuego, los requisitos previos (por ejemplo nivel de idiomas) y una breve descripción del videojuego. El investigador deberá incorporar también en este apartado un par de capturas de pantalla del videojuego así como información adicional relacionada con la existencia de manual de juego, recursos extra como ejercicios, etc. b) Análisis ludológico En el análisis ludológico del videojuego se debe identificar el género y subgénero del videojuego, la modalidad de juego (único jugador o multijugador), los objetivos del juego (p.e., completar un determinado número de niveles) y se debe facilitar una breve descripción de las reglas de juego (entre las que se debe especificar si el juego se desarrolla por turnos, si existen límites de tiempo, recompensas y penalizaciones así como si existe un número limitado de “vidas” para el jugador). Junto a estas variables el investigador debe especificar el número de niveles (si existen) y la dificultad del videojuego (Baja, Media, Alta, Creciente) así como si el jugador puede determinar el nivel de dificultad o no. El control del tiempo debe analizarse en torno a estos factores: a) el videojuego se desarrolla en tiempo real, b) la partida puede grabarse y c) la partida puede pausarse. Se debe analizar también la dificultad de los controles de juego y la modalidad de representación (2D/3D) indicándose también la existencia o no de una geografía virtual del terreno de juego que contenga mapas y el estilo gráfico del videojuego (realista o no realista). Debe indicarse si el jugador es representado en el videojuego por un avatar (y de qué tipo) y el punto de vista que adopta en el mismo (p.e., visión subjetiva o cenital). El rol del jugador debe especificarse en torno a la siguiente tipología: a) socialización, b) caza/captura, c) competición y d) exploración. Asimismo debe especificarse la existencia de objetos (y de un inventario) y el tipo de interacción que se le permite al jugador (estructurada o libre). Finalmente debe analizarse la existencia de sonidos de retroalimentación vinculadas a las acciones del jugador y otros elementos del videojuego.

106


c) Análisis narratológico El análisis narratológico debe iniciarse con el análisis de los paratextos, esto es, elementos no pertenecientes al terreno de juego que pueden encontrarse en el perímetro del mismo (p.e., publicidad, enlaces a sitios web, etc.). Lo siguiente en analizarse son las técnicas narrativas utilizadas (p.e., la existencia de montaje o de escenas cinemáticas). Asimismo debe analizarse la existencia de elipsis y el género narrativo empleado (vinculado a temáticas como la comedia o el thriller). En cuanto al apartado sonoro, debe especificarse la existencia o no de una banda sonora y la inclusión de elementos diegéticos. Debe analizarse también la existencia de diálogos y cómo se producen (p.e., hablados o escritos) y la existencia o no de un narrador. Debe analizarse el género, raza y nombre de los personajes del juego así como el rol que desempeña cada personaje (personaje protagonista o principal, secundario, etc.). Finalmente deben analizarse los perfiles psicológicos y psicográficos de los personajes. 5. CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Mediante la propuesta de esta ficha de análisis ludológico-narratológico creemos que estamos facilitando una herramienta útil a los investigadores para comprender mejor qué características (tanto ludológicas como narratológicas) presentan los materiales educativos gamificados mediante videojuegos. Esta herramienta pone de manifiesto la necesidad de una aproximación doble ludológico-narratológica para permitir a los investigadores analizar no sólo cómo se ha producido la incorporación de los distintos elementos de los juegos (como las reglas, los controles de juego o las recompensas) sino también los elementos narrativos utilizados para vehicular el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante gamificación. Futuras investigaciones deberían testar empíricamente la utilidad de la herramienta aquí propuesta utilizándola como herramienta de análisis de casos concretos de videojuegos educativos. 6. REFERENCIAS Aarseth, E. (2003). Playing Research: Methodological approaches to game analysis. Digital Arts and Culture Conference, Melbourne. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: defining gamification. In Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (pp. 9-15). ACM. Eskelinen, M. (2001). The Gaming Situation. Game Studies (recuperado: 12/03/04)

1

(1)

Faria, A. J., Hutchinson, D., Wellington, W. J., & Gold, S. (2009). Developments in Business Gaming: A Review of the Past 40 Years. Simulation & Gaming, 40(4), 464-487. Frasca, G. (2003). Simulation versus Narrative. En Wolf, M. J. P. & Perron, B. (eds.). The Video Game Theory Reader. Nueva York: Routledge, 221-235. Halter, E. (2006). From Sun Tzu to Xbox: War and Videogames. Nueva York:

107


Thunderʼs Mouth Press. Huang, W. H., Huang, W. Y., & Tschopp, J. (2010). Sustaining iterative game playing processes in DGBL: The relationship between motivational processing and outcome processing. Computers & Education, 55(2), 789-797. Illanas-Vila, A., Calvo-Ferrer, J. R., Gallego-Durán, F., & Llorens-Largo, F. (2013). Predicting student performance in foreign languages with a serious game, paper presented at the 7th International Technology, Education, and Development Conference (INTED), Valencia, Spain from 4-6 March 2013 (pp. 0052-0059). Jenkins, H. (2003). Game Design as Narrative Architecture. En Harrigan, P. y WardripFruin, N. (eds.). First Person de Cambridge: The MIT Press. Landow, G. P. (1992). Hypertext: The Convergence of Contemporary Critical Theory and Technology, Baltimore: Johns Hopkins University Press. Laurel, B. (1993). Computers as Theatres, Reading (MA): Addison-Wesley. Martí, J. (2011). Aproximación metodológica al análisis de videojuegos publicitarios (advergames): un caso de estudio. En Caro, A. & Scolari, C (eds.). Estrategias Globales: semiocapitalismo, marca y publicidad. Buenos Aires: DeSignis – Federación Latinoamericana de Semiótica. Martorell, C. & Rom, J. (2011). La cara oculta de los advergames. La explotación crítica de un nuevo recurso de la publicidad. Questiones publicitarias: revista internacional de comunicación y publicidad, 1 (16), 24-39. Nielsen, S.E. Smith, J. H., & Tosca, S. (2008). Understanding Videogames. Londres: Routledge. Paharia, R. (2010). Who coined the term “gamification”? Quora. Recuperado 11 de abril de 2014 de: http://goo.gl/CvcMs. Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning. New York: McGraw-Hill. Raessens, J. (2006). Playful Identities, or the Ludification of Culture. Games and Culture 1(1), 52-57. Ritterfeld, U., Cody, M., & Vorderer, P. (2009). Serious Games: Mechanisms and Effects. Londres: Routledge. Simões, J., Díaz-Redondo, R. D., & Fernández-Vilas, A. F. (2013). A social gamification framework for a K-6 learning platform. Computers in Human Behavior, 29(2), 345-353. Simons, J. (2007). Narrative, Games, and Theory”, Game Studies 7 (1), (recuperado: 10/02/10) Tosca, S. (2010). ¿Jugamos una de vampiros? De cómo cuentan historias los videojuegos. Comunicación 7 (1), 80-93. Wolf, M. J. P. (2001). The Medium of the Video Game. Texas: University of Texas Press

108


Anexo I. Ficha de análisis ludológico-narratológico propuesta. DATOS DEL INVESTIGADOR Nombre del investigador: Fecha de análisis: DATOS DE CLASIFICACIÓN DEL VIDEOJUEGO Nombre del videojuego: Organismo responsable: Tipo de organismo: Universidad Organismo gube. Fundación Asociación Empresa Otro Productora: Año de publicación: Modalidad de juego: Online Descargable Offline (i.e., USB) Online/offline URL: Área de aprendizaje : Objetivos de aprendizaje: Subobjetivos de aprendizaje: Competencias implicadas: Público al que se dirige: Requisitos previos: Breve descripción del juego: Información adicional: ANÁLISIS LUDOLÓGICO Género: Arcade Estratégico/Narrativo Aventura de acción Subgénero: Adaptaciones Aventura gráfica Historia Beatémúp God games Misterio Deportivos MMORPG Policía/militares Película interactiva Survival horror First‐Person‐Shooters RPG (juegos de Rol) Otro_______ Laberintos RTS (Estrategia en tiempo Lucha/combate real) Paddles Simuladores sociales Plataformas Puzzles de acción Shootémúp Simuladores Modalidad de juego: Un solo jugador Multijugador Objetivos del juego (p.e., completar 10 niveles; alcanzar 1000 puntos, etc.): Reglas del juego (breve descripción): Turnos de juego Límite de tiempo Recompensas Penalizaciones Vidas Número de niveles: Dificultad del videojuego: El jugador no puede elegir El jugador puede elegir Baja Baja Media Media Alta Alta Dificultad creciente Control del tiempo: Tiempo real La partida puede grabarse La partida puede pausarse

109


Complejidad de los controles de juego: Baja Media Alta Modalidad de representación: 3D 2D Propiedades espaciales: Geografía virtual y mapas Sin geografía Estilo audiovisual (gráficos): Realista No‐realista Representación del jugador: Avatar Avatar Avatar Sin Avatar Sin (estándar) (customizado) (fantasía) (personaje) representación Punto de vista del jugador: Cenital Subjetivo (primera‐persona) Ambos Rol del jugador: Socialización Caza/captura Competición Exploración Objetos: Sí No Inventario: Sí No Modo de Interacción: Estructurada (combinación pre‐determinada de No estructurada (el jugador puede acciones, comunicación, etc.) inventar frases, acciones, etc.) Sonido: Sincronizado con objetos/acciones No sincronizado con objetos/acciones ANÁLISIS NARRATOLÓGICO Análisis de los paratextos (p.e., marcas patrocinadoras): Técnicas narrativas: Montaje Cut‐scenes Flashbacks Flash forwards Otras Representación del tiempo (p.e., uso de elipsis): Género narrativo: Comedia Thriller Drama Histórico Otro Banda sonora: Sí No Elementos diegéticos: Sí No Diálogos: Sí, hablados Sí, escritos Sí, hablados y escritos Sin diálogos Narrador: No Sí (omnisciente) Sí (primera persona) Nombre del personaje: Género del personaje: Hombre Mujer Otro Edad del personaje: Raza del personaje: Otro Blanco Negro Hispano Asiático Rol del personaje: Protagonista Secundario Celebridad Otro Perfil psicológico: Héroe Villano Neutro Perfil psicográfico: Deportista Activista (especificar) Innovador/asume riesgos Otro

110


INVESTIGAR PARA APRENDER Gragera Pizarro, Enrique, Cortes Navajas, Máximo 1: Dirección de empresas Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid Calle Tajo s/n Villaviciosa de Odón [email protected] 2: Economía y Relaciones internacionales Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid Calle Tajo s/n Villaviciosa de Odón [email protected]

Resumen. Nuestra propuesta consiste en introducir la investigación dentro del aula con el objetivo de que los alumnos conozcan la aplicación en el mundo empresarial de los contenidos tratados en clase. Este acercamiento del estudiante al mundo empresarial a través de la investigación, puede contribuir a un aumento de su motivación e interés por la asignatura y por tanto a una mejora en su rendimiento académico, al comprobar, a través de la investigación planteada, cómo se integra lo tratado en clase en la vida diaria de la empresa. Esta actividad también es útil para el profesor, que puede detectar cambios en los usos y costumbres de la realidad objeto del estudio e introducir los cambios oportunos en los contenidos de las asignaturas. Con la investigación como herramienta de aprendizaje, conseguimos también desarrollar las competencias diseñadas para las asignaturas y mejorar la relación entre alumnos y profesores al compartir los problemas y satisfacciones que presenta toda actividad investigadora. Palabras clave: Investigación, Docencia, Motivación y Competencias. 1. INTRODUCCIÓN Como docentes que impartimos clases en el grado de Dirección y Creación de Empresas, siempre nos ha preocupado que nuestros alumnos vean la utilidad de los temas que están tratando en el aula. No siempre es fácil que un alumno de primer curso sea consciente de la utilidad e importancia que en la gestión empresarial tienen materias como la contabilidad, por mucho que los profesores insistamos en este hecho. No conocer la utilidad de lo que se está aprendiendo es uno de los motivos que puede llevar a la desmotivación (Alcántara y Bernal, 2011; Navarrete, 2009), que deriva en malos resultados académicos (Pagano, 2011) e incluso en el abandono (González et. al., 2007; García, 2014). Por este motivo hemos reflexionado sobre las herramientas que podíamos utilizar para que los alumnos se interesen por la asignatura viendo su utilidad e importancia en la gestión empresarial. Para acercar a los alumnos a la realidad empresarial podemos utilizar varias alternativas, como por ejemplo: visitas a empresas o invitar a profesionales para que vengan al aula a

111


exponer en qué consiste su gestión y cómo han aplicado lo que en su día aprendieron en la Universidad. Nuestro planteamiento pretendemos que sea diferente, en el sentido de que el estudiante desempeñe un papel más activo y no sea un mero espectador o escuchante, sino que haga el esfuerzo de plantearse qué quiere saber, cómo obtener la información y cómo analizar los datos obtenidos. En definitiva nuestra pretensión es que sean capaces de realizar su propia investigación y aprovechar así las ventajas de la mentalidad crítica y de la curiosidad que nos caracteriza como seres humanos (Freire 2001). Como suele suceder, salir de nuestro círculo de confort y hacer algo nuevo en clase plantea dudas inevitables. La falta de tiempo para desarrollar en el aula los conocimientos básicos de nuestras asignaturas, el insuficiente nivel de conocimiento de los alumnos, nuestra inexperiencia en el desarrollo de esta iniciativa, etc., nos hizo dudar sobre la aplicación de la investigación como herramienta pedagógica, pero al mismo tiempo estábamos convencidos de las muchas ventajas que podíamos obtener de la misma. Si la experiencia era un éxito, habríamos conseguido nuestros objetivos: motivar al alumno, mejorar sus resultados académicos, desarrollar competencias y acercarlos al mundo profesional. Merecía la pena intentarlo. 2. PLANTEAMIENTO DE LA ACTIVIDAD En este punto haremos un breve recorrido por los pasos seguidos por los docentes y los alumnos hasta el momento en que estos últimos iniciaron la fase de investigación. 2.1.

Trabajo previo del docente

Siendo conscientes de la inexperiencia de los alumnos de primer curso en actividades de investigación, de su falta de conocimiento en materias como la estadística que se imparten en cursos superiores, etc. Los docentes realizamos un trabajo previo que sirviese de guía y orientación sobre el camino a seguir en el desarrollo de la actividad, buscando en todo momento que estuviese acorde con el nivel de conocimiento de los alumnos para llevarla a cabo. En primer lugar había que elegir el tema objeto de la investigación, por lo que definimos los requisitos que debía cumplir: formar parte del contenido de la asignatura y de su evaluación, ser importante en la gestión empresarial, utilidad de las conclusiones obtenidas en la investigación, facilidad en la obtención de datos, etc. Una vez elegido el tema, nuestro siguiente paso fue definir los objetivos genéricos de la investigación ¿qué queríamos saber nosotros y que les podía interesar saber a los alumnos? Como todo objetivo, tenían que ser claros, útiles y alcanzables; pero no quisimos plantear un listado de objetivos cerrados, tan solo una aproximación, para que fueran los alumnos quienes ultimaran dicha relación en base a nuestras recomendaciones y a su propio interés por el tema objeto del estudio. Decididos los objetivos, se consensuó con los alumnos el método que nos permitiría alcanzarlos y las preguntas cuyas respuestas queríamos conseguir, así como otros aspectos operativos: componentes de los grupos, plazos, etc.

112


2.2.

Trabajo previo de los alumnos

Como hemos mencionado en el punto anterior, los alumnos se implicaron en el proceso de la investigación desde el primer momento. No queríamos que la actividad se convirtiese en un ejercicio más donde se les facilita el enunciado para que lo resuelvan siguiendo unas instrucciones previamente marcadas. Si bien, dada la inexperiencia del alumno en este tipo trabajo, el docente tiene que guiar y mentorizar a los alumnos, son éstos últimos, quienes deben realizar la investigación cubriendo todas sus fases: formación de equipos, cronograma, revisión bibliográfica, planteamiento de objetivos, definición de la metodología a emplear en la recogida e interpretación de los datos, análisis de resultados y conclusiones. 3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD La actividad se ha desarrollado repetidamente a lo largo de los trimestres de los cursos 2013/2014 y 2014/2015 en asignaturas relacionadas con la gestión empresarial: contabilidad y economía de la empresa. El planteamiento de la misma se realiza en la quinta semana de clase, durante las semanas sexta y séptima se definen los objetivos y la metodología a emplear y los alumnos se preparan para llevar a cabo el trabajo de campo. La recogida de datos se realiza durante las semanas ocho y nueve. Por último el análisis de resultados y el informe con las conclusiones se lleva a cabo en las semanas diez y once. La actividad finaliza con una exposición de los resultados. En el momento en que se plantea la actividad en clase, los alumnos disponen en el campus virtual de un archivo donde se plantean los objetivos generales de la misma, que son concretamente: -

Trabajar con los conceptos desarrollados en clase relacionados con la amortización del inmovilizado y la valoración de existencias. Acercar los conocimientos adquiridos en el aula al mundo profesional. Desarrollar las competencias específicas y generales de la asignatura: capacidad de organización y planificación, resolución de problemas, orientación a resultados, gestión del tiempo y conocer y comprender las áreas funcionales de la empresa así como conocer las principales relaciones existentes entre ellas.

También en el archivo mencionado se exponen las instrucciones oportunas para desarrollar la actividad, que concretamente consiste en llevar a cabo una investigación que aporte conocimiento sobre la amortización económica que realizan las empresas y su gestión, así como conocer el criterio de valoración de almacén que actualmente están utilizando las compañías. Por último, se les informa de que deberán redactar un informe que dé respuesta a las cuestiones planteadas. Una vez formados los grupos, cada equipo, guiado por el profesor, dispone de dos semanas para buscar y leer bibliografías sobre los temas objeto de estudios y elaborar su propuesta de objetivos. A continuación los alumnos, en clase, debaten y consensuan los objetivos específicos que pretenden alcanzar, como son: obtener información sobre los criterios que utilizan las empresas a la hora de decidir la vida útil de los elementos del inmovilizado, su valor residual, el sistema de amortización aplicado, la gestión de los recursos, etc. Y elaboran una lista de la información a recabar para realizar el informe

113


final y la metodología para obtener dicha información. Por último, los alumnos, junto con el docente, elaboran una tabla de recogida de datos como la que se muestra en el punto 5 del presente trabajo (tabla nº 1). Durante las semanas ocho y nueve se realiza el trabajo de campo. Analizados los datos, los alumnos elaboran un informe que exponen en clase donde resumen las conclusiones alcanzadas en la investigación. Dichas conclusiones son objeto de comentarios y debate por parte del resto de la clase. Junto con el informe, cada alumno, elabora un diario reflexivo semiestructurado donde ponen de manifiesto las ventajas e inconvenientes de la actividad, así como la influencia de la misma en el aprendizaje y comprensión de la asignatura. En el punto 5 se muestra el modelo del diario propuesto (tabla nº 2). 4. RESULTADO DE LA ACTIVIDAD La actividad se ha desarrollado en cuatro trimestres, dos correspondientes al curso 2013/2014 y dos en el curso 2014/2015, el último todavía se encuentra en fase de realización en el momento de redactar este trabajo. En todos los casos la experiencia ha sido positiva y los alumnos que han intervenido en la actividad obtienen mejores notas en la parte del curso que evalúa los conocimientos desarrollados en la misma. Para la mayoría de los alumnos es su primera experiencia investigadora y se sienten protagonistas del trabajo al intervenir en su preparación y ejecución. De la información obtenida de los diarios reflexivos podemos destacar las siguientes conclusiones: - Los alumnos consideran que la actividad les ayuda a comprender mejor los conceptos tratados en el aula y que son objeto de la investigación. - Todos los alumnos afirman que la actividad les ofrece un acercamiento a la práctica profesional. - En resumen todos los alumnos consideran que la actividad ha sido motivante y positiva para el aprendizaje de la asignatura. El principal inconveniente ha sido encontrar empresas que se presten a colaborar en la investigación, sobre todo para aquellos grupos de alumnos con menos contactos familiares en el mundo empresarial. 5. TABLAS Nombre de la empresa Dirección (municipio y provincia) Cargo de la persona de contacto Tamaño de la empresa Marcar con una “X” lo que corresponda Microempresa (0 a 9 asalariados) Pequeña (10 a 50 asalariados) Mediana (50 a 249 asalariados) Grande (más de 250 asalariados) Actividad (servicios, comercial, industrial, construcción) Año de constitución Gestión contable (propia o externa)

114


Cuando adquiere un inmovilizado ¿Cómo determina su vida útil? Marcar con una “X” lo que corresponda Experiencia Informes técnicos Tablas de amortización Otros Lo desconozco lo decide la asesoría

Si procede ¿Cómo determina el valor residual?

¿Qué criterios utiliza para decidir el sistema de amortización: lineal, % constantes, suma de dígitos, etc.? Marcar con una “X” lo que corresponda Fiscales Contables: depreciación efectiva Financieros Según objetivos: mejora de imagen, ahorro impositivo, etc. Otros Lo desconozco, lo decide la asesoría ¿Qué sistema de amortización aplica a los elementos del inmovilizado material e intangible? Listar los elementos (máquinas, ordenadores, construcciones, derechos de traspaso, etc.) ‐  Elementos a los que aplica el ‐ ‐ lineal: ‐ ‐ 

Elementos a los que aplica % constantes:



Elementos a los que aplica suma de dígitos:



Otros:  

‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

115


¿Qué gestión realiza con los recursos financieros generados por la empresa y que permanecen en la misma gracias a la amortización? Marcar con una “X” lo que corresponda Se dedican a la devolución del préstamos solicitado para la adquisición del elemento Se realizan inversiones que garanticen su máxima rentabilidad sin tener en cuenta la fecha de reposición del elemento Se realizan inversiones que garanticen su disponibilidad en la fecha de reposición del elemento Se dedican a cubrir déficit de tesorería de la empresa No se planifica dicha gestión En una escala del 1 al 10 cómo valora sus conocimientos sobre la amortización y su gestión En una escala del 1 al 10 cómo valora la importancia que la gestión de la amortización tiene dentro de la gestión económica – financiera de la empresa. En caso de tener almacén ¿Cuál es el método de valoración de almacén utilizado? Marcar con una “X” lo que corresponda Coste Medio Ponderado FIFO Otros Lo desconozco, lo decide la asesoría ¿Qué criterios se emplean en su empresa para decidir el método de valoración de almacén? Tabla 1. Ejemplo de encuesta para la recogida de datos.

116


Alumno (Apellidos y nombre) Grupo Asignatura Fecha de entrega Valora del 1 al 5 las siguientes cuestiones que se presentan a continuación, siendo el 1 (nada de acuerdo) y el 5 (totalmente de acuerdo) La actividad me ha ayudado a comprender mejor los conceptos tratados en la misma (valoración de existencias y gestión del inmovilizado) la actividad me ha permitido un acercamiento a la práctica profesional de la asignatura La actividad me ha ayudado a comprender el grado de conocimiento que tienen las empresas sobre los temas tratado en la investigación la actividad ha sido motivante y positiva para interesarme por la asignatura Redacta unas breves líneas sobre otros aspectos positivos o negativos de la actividad desarrollada y tus sugerencias para mejorarla.

Tabla 2. Diario reflexivo

117


6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcántara, L. y Bernal, S. (2011). El aprendizaje autorregulado y su relación con la motivación en estudiantes universitarios. En Didac 59 (enero-junio 2012), Motivación y docencia, págs. 4-10. ISSN 0185-3872. Freire, P. Pedagogía de la indignación, Madrid, Ediciones Morata, 2001, p. 137. García, AM. (2014). Rendimiento académico y abandono universitario. En Revista Argentina de Educación Superior, ISSN-e 1852-8171, Nº. 8, (2014), págs. 9-38 González, A., Álvarez, M., Cabrera, L. y Bethencourt, J. (2007). El abandono de los estudios universitarios: factores determinantes y medidas preventivas. Revista Española de Pedagogía, 236, págs. 49-70. ISSN 0034-9461 Navarrete, B. (2009). La motivación en el aula. Funciones del profesor para mejorar la motivación en el aprendizaje. En Innovación y experiencias educativas nº 15 (febrero 2009), págspp.1-9. ISSN 1988-6047. Pagano, M. (2011). El rendimiento académico y su vinculación con aspectos motivacionales. En Didac 59 (enero-junio 2012), Motivación y docencia, págs. 11-17. ISSN 0185-3872.

118


LA APLICACIÓN DE FLIPPED CLASSROOM EN EL CURSO DE DIRECCIÓN ESTRATÉGICA Platero Jaime, Manuel1, Tejeiro Koller, Manuel Ramón2, Reis Graeml, Felipe3 1: Departamento de Economía y Finanzas. Universidad Europea. Dirección postal: C/Tajo s/n, 28670, Villaviciosa de Odón Madrid. [email protected], www.uem.es 2: Departamento de Economía y Finanzas. Universidad Europea. Dirección postal: C/Tajo s/n, 28670, Villaviciosa de Odón Madrid. Manuelramó[email protected], www.uem.es 3: Departamento de Producción. Centro Universitário da FEI Av. Humberto de Alencar Castelo Branco, 3972. C.P. 09850-901 São Bernardo do Campo SP - Brasil

Resumen. La presente experiencia pretende abordar los retos de la aplicación del “Flipped Classroom” en el área de organización de empresas de la enseñanza superior universitaria en España. Para ello, se organizaron varios grupos de alumnos, los cuales tenían que aprender autónomamente en base a las recomendaciones, los recursos y otros soportes proveídos por los Profesores de la asignatura “Dirección Estratégica”. Los estudiantes debían preparar un proyecto académico que consistía en enseñar al resto de estudiantes los conceptos e ideas más relevantes de cada tema de la asignatura, a través de ponencias, ejercicios prácticos diseñados y coordinados por los propios alumnos, así cómo casos de estudio creados y dinamizados por ellos mismos. Los primeros resultados permiten pensar en que dicha metodología supone una nueva concepción de la enseñanza tradicional y que los alumnos aprenden mejor el tema trabajado con dicha metodología, pero que se deben tomar notas de las recomendaciones que en este trabajo se llevan a cabo para mejorar la implementación futura en próximas ediciones de la asignatura. Palabras clave: Flipped Classroom; competencias; trabajo en equipo; aprendizaje autónomo. 1. INTRODUCCIÓN Tras los primeros años de aplicación del “Proceso de Bolonia” en la educación superior en España y todavía inmersos en un proceso de adaptación al nuevo paradigma educativo, se puede observar como las competencias se han convertido en los logros del aprendizaje, en lugar de la adquisición de conocimientos, afectando a los objetivos, al papel del profesor, a las actividades de enseñanza y a la propia evaluación. (González; Wagenaar, 2003). En este sentido, Cowan (2006) afirma que mucho de lo que los alumnos aprenden y hacen (en la actualidad) es obsoleto, porque es lo que ya hacen las máquinas y lo hacen mejor que los humanos. Así, los estudiantes y graduados tienen que pensar más profundamente y operar de modo más consistente en el nivel más elevado del proceso cognitivo que nunca antes en el pasado. Dentro de este contexto, la experiencia que se describe a continuación gira en torno al

119


“Flipped Classroom”. Se trata de la metodología por la cual el alumno asume la responsabilidad del estudio teórico y la clase presencial sirve como aplicación práctica de los conceptos estudiados previamente. El conjunto de cambios y adaptaciones que conlleva el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) han centrado la base de la formación en el trabajo del estudiante y en el trabajo colaborativo, donde el rol del profesor es de orientador y el estudiante está en el centro de su propio aprendizaje (López Noguero, 2005). El presente estudio ha tratado de validar una experiencia práctica de la aplicación de esta metodología a lo largo de un trimestre en dos grupos de estudiantes de tercer curso del grado en Dirección y Creación de Empresas. 2. CONTEXTUALIZACIÓN Y CONCEPTOS CLAVE Para una mejor comprensión del trabajo, a continuación, se expone una revisión sintetizada de los conceptos clave de la presente experiencia. La asimilación de dichos conceptos será determinante para la aplicación de la experiencia de forma práctica en cualquiera de las áreas de conocimiento y en cualquier ámbito de la enseñanza. 2.1. Contexto de la investigación En la tabla 1 se describe de forma detallada el contexto en el que se realizó la investigación, en la que participaron 70 estudiantes. Tabla 1. Contexto de la investigación realizada. Asignatura Dirección Estratégica Tema 1: Introducción a la dirección estratégica; Tema 2: La orientación Programa de la asignatura de la empresa; Tema 3: Análisis del entorno general; Tema 4: Análisis del entorno específico; Tema 5: Análisis interno de la empresa Créditos 6 Tipo de asignatura Obligatoria Curso 3º Titulación de Grado Grado en Dirección y Creación de Empresas Número de grupos 2 Metodología de enseñanza Bolonia – Flipped Classroom Número de alumnos 70 Horas de clase a la semana 6 Fuente: elaboración propia.

2.2. Flipped Classroom El término “Flipped Classroom”, de origen anglosajón, se puede entender como “aula invertida o “clase al revés”. Se trata de una metodología y herramienta de aprendizaje basada en la inversión del modo de enseñanza tradicional, es decir, el objetivo es que gran parte de la obtención de conocimientos se produzca mediante el estudio en casa y la realización de las tareas y la práctica se lleven a cabo en clase. Esta metodología se enmarca en las llamadas metodologías de blended learning, que combinan clases magistrales presenciales tradicionales y metodologías multimedia y online (MartíParreño, Prado-Gascó, Queiro-Ameijeiras, Summerfield, & Conseil, 2014). El uso de vídeos creados por el profesor o de otras fuentes y recursos, así como el uso de textos y material teórico, se combina con clases prácticas, centradas en la aplicación y el debate (Bergman & Sams, 2012).

120


Esto no quiere decir que los roles de profesor y alumno cambien totalmente. Lo que se trata de hacer es aprovechar las tecnologías de la información y comunicación con las que se cuenta actualmente, además de desarrollar competencias en el alumno, debido a que es importante que el alumno aprenda a aprender por su cuenta. Hoy en día, esto es más fácil por las ventajas que tienen las nuevas tecnologías que nos permiten un acceso rápido y sencillo a la información. Así el profesor, sin perder su rol, seguirá presente para resolver las dudas que tenga el alumno pero tendrá más tiempo para enfocarse en los conocimientos de la práctica, que son los que usarán los alumnos más adelante en su vida profesional. Una de las ventajas fundamentales que ofrece esta metodología, a parte de la práctica del aprendizaje autónomo y el desarrollo de competencias más allá del conocimiento teórico, es la adaptación a los distintos niveles. Al dar libertad al alumno en marcar el ritmo de su aprendizaje, es más fácil adaptarse a distintos niveles en el aula. Cada estudiante se podrá organizar la revisión de los conceptos de acuerdo con su ritmo de aprendizaje, sin sentir que se le deja atrás o que la clase va demasiado despacio (Touron & Santiago, 2015). Posteriormente, se realiza la aplicación práctica de lo estudiado con el resto del grupo. El origen de este concepto empezó a difundirse por Bergman y Sams (2012) cuando comenzaron a grabar presentaciones con audio para los alumnos que no asistían a clase y se dieron cuenta de que los demás alumnos también hacían uso de éstas por lo que el potencial de poder aprovechar mejor el tiempo en clase. Esto haría que el aprendizaje se llevara a casa y la puesta en práctica en clase mediante la ayuda de los profesores como guías educativos. La Khan Academy fue otro de los impulsores de esta metodología, al aplicar las clases a distancia para estudiantes de la India que no podían acudir a clase. Comenzó con un profesor que le explicaba a su sobrino las clases que éste no seguía debidamente en el colegio a través de vídeos. Esto mostró ser tan exitoso, que se popularizó hasta convertirse en una metodología de estudios a distancia. A través de la plataforma khanacademy.org se puede acceder ahora a gran número de cursos. Para la difusión de la metodología del flipped learning, se creó el Flipped Institute (flippedinstitute.org), que pone a la disposición de docentes una amplia variedad de fuentes e instrucciones para desarrollar clases flipped. 2.3. Objetivos de la experiencia El presente trabajo va en línea con otros previos (Martí-Parreño, Prado-Gascó, QueiroAmeijeiras, Summerfield, & Conseil, 2014; Freeman Herreid & Schiller, 2013) y que tratan de aportar evidencias empíricas sobre el uso de esta metodología en el aula. La intención de los autores es validar esta experiencia en el aula e identificar las fortalezas y debilidades en lo referente al aprendizaje de los estudiantes. Durante el segundo trimestre del curso académico 2014-2015 se llevó a cabo una experiencia piloto en la asignatura de Dirección Estratégica. Todo comenzó con una breve explicación del concepto de esta metodología por parte de los profesores, así como los motivos por los cuales se estaba llevando acabo, los beneficios para los alumnos y las expectativas generadas con la experiencia. Los objetivos generales de dicha experiencia fueron:

121


 Para el Profesorado: obtención de información para la mejora de la metodología en lo referente a la ejecución, el diseño de actividades, aprendizaje y motivación de los estudiantes.  Para los estudiantes: adquisición de los conocimientos técnicos de la asignatura y desarrollo de competencias como la organización autónoma de actividades aprendizaje autónomo, liderazgo, trabajo en grupo, planificación y diseño de actividades alrededor de la materia. Se diseñó la metodología que se detalla a continuación para lograr estos objetivos. Ésta fue comunicada a los estudiantes en la primera semana del curso y sirvió como guía durante todo el periodo. 2.4. Instrucciones y normas de la experiencia Después de la breve explicación los profesores dividían el aula en grupos de 5 alumnos, asignando a cada grupo un tema del programa diferente. Los alumnos eran provistos de diferentes recursos asociados a cada uno de los temas a tratar (artículos, sitios web, noticias, manuales y libros). A cada grupo se le asignaba una semana del curso en la cual lideraban 2 y/o 3 sesiones consecutivas (opcionalmente decidían si eran necesarias 2 o 3 sesiones), cada una de las cuales tenían un máximo de 60 minutos de tiempo disponible dentro la semana correspondiente. El proyecto grupal constaba de cinco partes diferentes que debían entregarse (en los soportes indicados) 3 días hábiles antes de la primera sesión de cada grupo. El grupo debía decidir y coordina libremente la organización de sus sesiones, orquestando la exposición de la teoría y la realización de las actividades obligatorias que se especificaban en las normas del proyecto. Para diferenciar este grupo de los grupos participantes durante las sesiones, se pasó a denominarlo grupo “líder” – únicamente durante la semana que se les asignó. Para la realización e implementación del proyecto grupal, el Profesor entregaba a cada grupo documentación teórica previa y unas recomendaciones de consulta que el grupo debía de seguir, estudiar, comprender y complementar con otras fuentes de manera que pudieran realizar cada una de las cinco partes del proyecto tal y como se indica en los puntos siguientes. Ilustración 1 Flujo del Flipped Classroom

Fuente: Elaboración propia

122


Tal y como se observa en la Ilustración 1, los grupos de estudiantes comenzaban por estudiar el temario para posteriormente elaborar los documentos mencionados. Éstos eran revisados por el Profesor antes de ser presentados ante el resto del alumnado en la semana de cada grupo líder. 2.4.1. Entrega y presentación del resumen del trabajo El soporte del resumen del trabajo debía constar de un compendio de diapositivas que resumiese y expusiese las ideas y conceptos esenciales más relevantes de los soportes que cada grupo recibió por parte del Profesor y que debían complementarse con consultas en manuales y otras fuentes de forma paralela. La presentación del resumen del trabajo debía servir para llevar a cabo una exposición magistral por parte del grupo “líder” de la teoría considerada y asignada al mismo. El soporte del resumen del trabajo debía ser entregado en los mismos términos de temporalidad que el resto de partes del proyecto. Se orientaba a los alumnos a través de ciertas recomendaciones (formales, de comunicación, estéticas, orales…) que se esperaban y requerían el soporte y la presentación del resumen del trabajo. 2.4.2. Diseño y realización de la actividad grupal Cada grupo debía diseñar e implementar como mínimo una actividad grupal que debería coordinar y orquestar durante una o varias de las sesiones asignadas en la semana del grupo. Dicha actividad debía estar conectada directamente con la teoría estudiada y expuesta por el grupo y perseguía complementar la teoría con una actividad práctica que permitiera a los demás compañeros retener y aprender los conocimientos expuestos explicados por el grupo previamente. El grupo debía de entregar en un soporte digital el enunciado de la actividad, las instrucciones, así como una resolución óptima de la misma. Se recomendaban actividades interactivas, originales e innovadoras que versasen sobre casos o prácticas actuales y que expusiesen casos reales y globales del mundo empresarial de nuestros días. El grupo de estudiantes que debían llevar a cabo la presentación del temario - grupo “líder” - se debía de responsabilizar asimismo de la organización y la coordinación de los grupos de trabajo durante las sesiones que estaban bajo su responsabilidad. El grupo “líder” debía entregar al Profesor una evaluación para cada uno de los grupos (escala Likert), incluyendo comentarios constructivos para cada grupo, hasta 5 días hábiles desde la realización de la actividad. 2.4.3. Diseño y realización de un cuestionario tipo test Cada grupo “líder” debía diseñar un cuestionario compuesto por 20 preguntas tipo test, cada una de las cuales debía contener 4 opciones posibles (a, b, c y d), de entre las que sólo una era la correcta. El grupo “líder” debía de entregar en un soporte digital las 20 preguntas resueltas y justificadas. Se recomendaba diseñar preguntas inteligentes, bien formuladas, concretas y de reducida dimensión ya que tras la realización del test de forma individual por parte del resto de los alumnos (20 minutos), el grupo “líder” debía corregir el cuestionario a través de la herramienta interactiva “Kahoot”, lanzando y argumentando las respuestas correctas y resolviendo cualquier duda que pudiera haber surgido en la realización del test. De la misma forma se recomendaban

123


respuestas concretas, oportunas y de dimensión reducida que estuvieran conectadas con la pregunta y que, al igual que la pregunta, fueran aptas para exportar a la herramienta “Kahoot”. El grupo debía entregar al Profesor una evaluación para cada uno de los alumnos (de 0 a 10) así como el soporte del cuestionario individual del cuestionario de todos los alumnos que hubieran participado en el test. La entrega de las evaluaciones y los soportes del test realizado por los estudiantes, debían de entregarse en un periodo máximo de 5 días hábiles desde la realización de la actividad en cuestión. 2.4.4. Diseño y realización de un estudio de caso Cada grupo “líder” debía además de todo lo anterior, diseñar, lanzar, coordinar y resolver un estudio de caso original e inédito. Dicha actividad se realizaba de forma grupal y debía ser coordinada y orquestada durante una o varias de las sesiones asignadas en la semana del grupo “líder”. El caso, debía estar conectado directamente con la teoría expuesta y perseguía complementar la teoría con una actividad práctica que permitiera al resto del alumnado retener, aplicar y aprender los conocimientos expuestos y explicados por el grupo “líder”. El grupo “líder” debía de entregar en un soporte digital el enunciado de la actividad, las instrucciones, así como una resolución óptima de la misma. Se recomendaban actividades interactivas, originales e innovadoras que versasen de casos o prácticas actuales. El grupo “líder” se responsabilizaba de la organización y la coordinación de los grupos de trabajo durante el desarrollo de dicha actividad. El grupo “líder” debía entregar al Profesor una evaluación para cada uno de los grupos (rúbrica entregada por el profesor en escala Likert), incluyendo comentarios constructivos para cada grupo, hasta un máximo de 5 días hábiles desde la realización de la actividad. 2.4.5. Memoria y cronograma Cada grupo “líder” debía entregar al Profesor en los mismos términos de temporalidad que el resto de soportes, una memoria descriptiva en la que se debía explicar cómo se llevarían a cabo las sesiones, indicando cómo se dividían y asignaban las responsabilidades entre cada uno de los miembros del grupo en cada etapa de las sesiones, y describiendo la organización y la secuencia de actividades a través de un cronograma en el cual se debía exponer la estimación de tiempo para cada una de las actividades o bloques teóricos y/o prácticos que compusiesen cada una de las sesiones a disposición del grupo. Obviamente, en el transcurso de las sesiones se valoraba especialmente que se cumpliesen con las actividades, la planificación y el cronograma incluidos en dicha memoria. Los soportes digitales de dicho proyecto debían cumplir con los siguientes requisitos formales: tamaño, estilo, interlineado, etc.; el contenido copiado tal cual de una página web u otra fuente debía ir en cursiva y no superar el 15% del trabajo. 2.5. Evaluación del proyecto. El Profesor evaluaba el proyecto grupal haciendo un promedio de las diferentes

124


partes del proyecto, teniendo muy en cuenta que se cumpliesen los requisitos anteriormente planteados. Existían diferentes criterios que el grupo debía tener en cuenta: Aspectos formales, coordinación y dinamización de las sesiones, trabajo en equipo, expresión oral y transmisión de conocimientos, carácter innovador, cumplimiento de los requisitos técnicos del proyecto y asistencia y trabajo en las sesiones previas de preparación. Para la preparación del proyecto el Profesor concedía varias sesiones de trabajo en clase, a las cuales los alumnos debían de asistir y trabajar eficientemente. Cada sesión de trabajo debía tener asociada un acta en la que se debía indicar: fecha, número de grupo, número de asistentes y nombre de los mismos, objetivos de la sesión, resultados de la sesión y otros comentarios. Dicha acta debía subirse por alguno de los miembros del grupo ese mismo día en el foro que se habilitará en el campus virtual para tal efecto y debe estar en soporte digital. Las ausencias no justificadas por parte de un alumno a una sesión penalizaban su nota en un 10% con respecto a la del grupo. La ausencia al 50% de las sesiones de preparación suponía la expulsión del grupo y la no evaluación del proyecto para el alumno en cuestión. 3. METODOLOGÍA Para la obtención y medición de resultados se utilizaron las siguientes técnicas:  Observación y control durante la etapa de preparación de cada grupo.  Focus groups una vez finalizada la exposición de cada grupo con la consecuente recogida de opiniones y comentarios de mejora.  Encuesta posterior una vez finalizada la experiencia. La observación de los grupos de trabajo fue llevada a cabo por un estudiante, para evitar sesgo de subjetividad por parte del profesor. En los focus groups, dicho estudiante reunió a los grupos de alumnos que participaron en la experiencia y les planteó preguntas abiertas sobre su experiencia con la metodología. El objetivo de esta fase era conocer de primera mano y sin limitaciones las impresiones de los estudiantes. Posteriormente, se pasó un cuestionario con preguntas cerradas y una evaluación en escala de Likert de 1 a 5. Las cuestiones aquí planteadas hacían referencia al nivel de aprendizaje, experiencia con el grupo de trabajo y puntos fuertes o débiles de la metodología de aprendizaje. Los resultados del cuestionario fueron plasmados en gráficos e interpretados. Se diseñaron, asimismo, un conjunto de preguntas abiertas para permitir valoraciones cualitativas. 4. RESULTADOS Exponemos seguidamente los resultados obtenidos a través de las distintas metodologías aplicadas. Para ver el detalle de las preguntas y los resultados, consultar Anexos. 4.1. Observación del comportamiento de los alumnos durante el desarrollo de

125


la práctica. Se ha observado como los alumnos se han integrado con total compromiso a la metodología flipped classroom. Se puede afirmar que el trabajo realizado por los alumnos se ha adaptado con total normalidad a las exigencias del profesor. Por otro lado cabe destacar la irregular asistencia de alumnos a clase; esto se debe a que las tareas de cada equipo han sido repartidas y ciertos integrantes de cada grupo han desarrollado su labor desde su propia casa. 4.2. Focus group con cada uno de los grupos. El 100% de los grupos repartió el trabajo entre sus miembros y posteriormente se puso en común. Aunque la mayoría valoró el tamaño de los grupos como adecuado, un 40% los describió como “excesivo”. La gran mayoría consideraron los plazos de entrega adecuados y tan solo un 20% opinaron que eran insuficientes. 4.3. Cuestionario Final. De los resultados del cuestionario se destaca como más de la mitad de los alumnos implicados en la experiencia prefieren la metodología Flipped Classroom a la tradicional. Sin embargo, destaca que la mayoría considera que el temario se aprende mejor con la metodología tradicional que con la nueva. Aquí se puede matizar que los alumnos consideran que han aprendido mucho en la fase de preparación y sobre el tema o los temas asignados al grupo, pero menos en el periodo de participantes relacionado con temas ajenos. Un 40% ha considerado que la carga de trabajo fue menor en esta metodología frente a la otra, con un nivel de aprendizaje similar. Por el contrario, un 60% considera que habría aprendido mejor el temario con otra metodología. Si comparamos este resultado con la valoración de 7 sobre 10 del conocimiento global adquirido, nos hace pensar que hay un conjunto de conocimientos adicionales que se entrenan en esta metodología más allá del temario. En las valoraciones cualitativas podemos destacar que se apreció la dinámica de la metodología y la variedad de las clases. Sin embargo, se consideró que existe gran inseguridad sobre el contenido, excesiva carga sobre el alumno con una percepción de que se descarga al profesor a costa del alumno. Finalmente se comenta que el aprendizaje se limita al área que debían presentar.

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

126


Tras la experiencia y su análisis, se observa como se ha generado información muy útil en lo referente a la mejora de la metodología y la consecución de los objetivos propuestos. Se ha podido evidenciar que se trata de una metodología que expone a los estudiantes a situaciones que no se dan en clases tradicionales y que ha sido una experiencia enriquecedora para ellos. Los alumnos han podido aprender activamente asumiendo diferentes roles a los que no suelen estar acostumbrados: el de organizar actividades, enseñar a sus compañeros y dirigir y coordinar personas y grupos. Durante la experiencia se fomentó y practicó el aprendizaje autónomo a través de una metodología diferente y dinámica, aumentando así el interés de los alumnos por la materia. La valoración general ha sido positiva, pero con matices. A partir de aquí, se pueden obtener conclusiones para futuras aplicaciones de la experiencia. Podemos interpretar los resultados globalmente de forma que el contenido de la materia fue aprendido mejor en aquellas áreas que los estudiantes debieron trabajar, estudiar y exponer, pero peor para las demás áreas ajenas a la asignación de contenido realizada para cada grupo. El resultado de esta interpretación, nos lleva a pensar que una parte del temario, el alumno lo asimila y aprende mejor que con el sistema tradicional, pero otra parte del temario no llegan a comprenderlo y asimilarlo de manera sólida y consistente. Como contrapartida, la experiencia ha provocado el estímulo de un conjunto de habilidades y competencias adicionales, que ha llevado a que los estudiantes valoren positivamente su proceso de aprendizaje global. En este sentido, recomendaríamos una aplicación temporal de esta metodología para ciertas áreas temáticas y con una confirmación y repaso del contenido por parte del profesor más profunda. De tal manera se afianzarían los conocimientos y se evitaría la inseguridad que han sentido algunos alumnos a la hora de seguir temáticas que no tenían que preparar. En base a los resultados obtenidos y como medidas de mejora, se propone hacer los equipos de trabajo más reducidos, ya que se ha observado dificultades asociadas a la gestión y la comunicación de las tareas a desarrollar en equipo. Además, se recomienda la elección de un líder que se encargue de administrar las tareas a desarrollar por cada equipo y posteriormente hacer entrega de un informe al profesor sobre la evolución del trabajo realizado por cada alumno, o la realización de unos estatutos iniciales que marquen las reglas de convivencia y las responsabilidades de todos los integrantes del grupo.

6. REFERENCIAS Bergman, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. : International Society for Technology in Education. Cowan, J., (2006). On becoming an Innovative University Teacher, Reflection in Action. Second edition, Berkshire, Open University Press.

127


Freeman Herreid, C., & Schiller, N. A. (2013). Case Studies and the Flipped Classroom. Journal of College Science Teaching, 42(5), 62-66. González, J.; Wagenaar. R. (2008). Tuning educational structures in Europe. Publicaciones de la Universidad de Deusto, 159 p., 2ª Edición. López Noguero, F. (2005). Metodología participativa en la enseñanza universitaria. Narcea. Madrid. Martí-Parreño, J., Prado-Gascó, V., Queiro-Ameijeiras, C., Summerfield, L., & Conseil, L. (2014). Principales barreras y facilitadores del uso de las flipped classrooms en el aula: una aproximación cualitativa. XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria (págs. 276-283). Villaviciosa de Odón: Universidad Europea. Touron, J., & Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la escuela. Revista de educación(368), 196-208. 7. ANEXOS 7.1. Focus group con cada uno de los grupos ¿Cómo han organizado las tareas en el grupo de trabajo? ¿Le parecen adecuados el número de alumnos por equipo?

Número de alumnos

Organización 100%

60%

Las tareas se dividieron y cada integrante hizo su parte

Largos

40%

Adecuados

En su opinión, ¿cómo han sido los plazos de entrega? ¿Cómo valora el apoyo del profesor?

Valoración

Plazos de entrega

Puntuación

20% 80% 10 Adecuados

Cortos

8

8

7

9

Grupo x Grupo x Grupo x Grupo x Grupo x

*Media de valoración del apoyo del profesor: 8.4 ¿Qué metodología prefiere?

128


7.2. Encuesta a los alumnos a través de un cuestionario ONLINE:

*Pregunta con respuesta abierta: Ventajas ser autónomo en la clase. El trabajo en grupo y el mejor contacto con el maestro. Solo aprendes lo que te toca enseñar al resto de la clase. El flipped classroom ayuda poco al aprendizaje del alumno y libera demasiado al profesor Ventajas: el alumno investiga con anticipación acerca del tema, cuando el profesor da la explicación del tema el alumno ya sabe de lo que se está hablando. Inconvenientes: desinterés de los alumnos que no están a cargo del tema. Ventajas: buen ambiente inconvenientes: falta de explicación por parte del profesor, no todo el mundo es capaz de explicar un tema, además si el compañero no entiende muy bien su propio tema es difícil que este pueda explicarlo al resto de la clase Nos ayuda a trabajar constantemente en equipo e interpretar el contenido para explicárselo al público No atiendes en clase No tenemos la seguridad de haber entendido correctamente los temas. Solo aprendes más tu parte que las otras exposiciones

129


*Valoración media: 6.5 sobre 10

* Valoración media: 5.83 sobre 10


* Valoración de 0 (la opción menor valorada) a 5 (la opción más valorada) | Media= 3,2 sobre 5

130


* Valoración de 0 (la opción menor valorada) a 5 (la opción más valorada) | Media= 3.77 sobre 5

131


* * Valoración media: 7.88 sobre 10


*Pregunta con respuesta abierta: Ninguna Trabajo en equipo Estrategias Habilidades comunicativas Auto aprendizaje Muchas Trabajar en grupo Ninguna Trabajo en grupo, exposiciones. El trabajo en equipo y exponer ante un público

132


133


2

P BES. DESARROLLO DE PROYECTOS INTEGRALES ORIENTADOS AL DESARROLLO TEMPRANO DE PRODUCTOS. CASO DEL “ELDER ASSISTANT”. Víctor Manuel Padrón Nápoles1, Diego Gachet2, Marta Ugarte1, Mario Mata1 1: Departamento de Ingeniería Industrial 2: Departamento de Tecnologías de la Información y las Telecomunicaciones Escuela Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea de Madrid c/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: {[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]} web: http://www.uem.es

Resumen. La enseñanza utilizando proyectos es una metodología activa de aprendizaje de gran eficiencia. En la Universidad Europea se ha lanzado con éxito la implantación de proyectos integrales que abarcan varias asignaturas de un mismo curso como una herramienta poderosa de enseñanza. Uno de los posibles pasos futuros de esta metodología es que estos proyectos sirvan para el desarrollo temprano de productos o de prototipos, lo que podríamos llamar Product and Project Based Engineering School 2 o P BES. En este artículo se narran las experiencias obtenidas en el caso de un prototipo concreto, un sistema básico de asistencia a ancianos llamado “Elder Assistant”. En este artículo también se han identificado un conjunto de aspectos a evaluar sobre el rol del profesor en este tipo de proyectos. Palabras clave: aprendizaje experiencial, learning-by-doing, electrónica, trabajo en equipo, desarrollo de prototipos y productos, competencias del profesor 1. INTRODUCCIÓN La enseñanza a través de la realización de proyectos es una metodología activa que permite incrementar la motivación, reforzar los conocimientos, habilidades y competencias. La enseñanza utilizando proyectos y prácticas orientadas al aprendizaje activo tiene ya cierto arraigo en la enseñanza de las ingenierías de nuestra universidad (Fondón & et al, 2004; Padrón, Ugarte, Alanbari & Gachet, 2006) pues permite que el estudiante vea rápidamente el resultado de su aprendizaje, fijando mejor los conocimientos adquiridos y adquiriendo habilidades y competencias de forma experiencial. Con este marco de fondo nuestra escuela en el curso 2012-2013 se organizó como una escuela de ingeniería basada en proyectos “PBES: Project Based Engineering School” (Flores, Lara & Gaya, 2013; Gaya & et al, 2014). Con la introducción de los Grados el tiempo de enseñanza se reduce de cinco a cuatro años. La introducción del modelo PBES, tiene la ventaja de integrar de forma natural varias asignaturas de forma multidisciplinar e intenta alargar el tiempo de exposición al proyecto.

134


Uno de los posibles pasos de evolución de este modelo es el desarrollo de proyectos 5 con un fin muy concreto, el desarrollo de un producto, como es el caso de P BL o Problem-, Project-, Product-, Process-, People- Based Learning (Fruchter & Lewis, 2003). Al inicio, los proyectos se centrarán en un prototipo y luego podrán avanzar hacia el desarrollo de un producto que puede incluir uno o más PBES. Un caso similar de este tipo de enseñanza la podemos encontrar en el Club “Fórmula UEM”, donde el objetivo es el desarrollo de un coche de carreras que incluye no sólo el aspecto técnico y de diseño, sino también el marketing y la organización de la producción, la logística y la participación en la competición. En este artículo se narra el desarrollo de un producto electrónico, un sistema de asistencia a ancianos llamado “Elder Assistant”. Este proyecto integral está destinado a los alumnos de Tercer Curso del Grado de Ingeniería en Electrónica Industrial y Automática, en tres asignaturas “Electrónica Digital y Microprocesadores”, “Sistemas Empotrados” y “Electrónica de Potencia e Instrumentación”. Si bien este trabajo se centra en las competencias y en el rol del profesor a la hora de desarrollar este tipo de proyectos, otro artículo de los mismos autores, “EL CONCEPTO DE “INTERNET DE LAS COSAS” APLICADO AL INCREMENTO DE COMPETENCIAS TÉCNICAS EN EL DESARROLLOLLO DE PROYECTOS INTEGRALES PBES” (publicado en esta misma edición de las JIU), narra de forma detallada el rol de cada una de las asignaturas en el proyecto y cómo la realización de este proyecto ha influido muy positivamente en la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas por parte de los alumnos, pudiéndose incluso, impartir y aprender contenido actualizado que no estaba previsto en los programas originales de la titulación. 2. EL PRODUCTO. “ELDER ASSISTANT” El envejecimiento de la población en el llamado primer mundo es un problema en que las nuevas tecnologías son de gran ayuda (Gachet, Padrón, Buenaga, & Aparicio, 2013). Esta aplicación puede ser tratada desde el punto de vista de investigación y desde el punto de vista ingenieril. Al introducir este tema al inicio del tercer curso, se logra que alumnos con cierta madurez se vean expuestos al desarrollo de integral de un producto, desarrollando hardware, software en microcontroladores, al uso de sistemas de telecomunicaciones, al uso de sensores y al desarrollo de software e interfaces en el PC. Las asignaturas “Electrónica Digital y Microprocesadores”, “Sistemas Empotrados” serán las primeras a las que se expone el alumno. Durante estas los profesores seleccionaron los algoritmos, diseñaron el producto y el material de la asignatura. Así mismo se estableció una semana intensiva de trabajo en la que los alumnos, divididos previamente en cuatro grupos de trabajo, dedicaron diez horas de clase presencial a la culminación del proyecto. El “Elder Assistant” es un sistema que incluye varios módulos o subsistemas como son: 1. Detector de caídas. Sistema inalámbrico que porta el anciano y que consiste en una placa Arduino, una placa WiFi, una placa auxiliar (Shield) específicamente diseñada para esta aplicación, un acelerómetro 3D y un botón de emergencia (Figura 1). Este sistema obtiene el módulo de la señal de aceleración a la que

135


está sometida la cintura del anciano (Figura 2) para detectar las caídas y enviar una alarma al sistema central de control (Figura 3). O a través de un pulsador posibilita al anciano lanzar una señal emergencia si se siente mal. 2. Detector de presencia en lugares íntimos. Dada la necesidad de respetar la intimidad de la persona, hay sitios que es necesario monitorizar sin el uso de cámaras. Un ejemplo de esto, son los baños, en los cuáles se colocan sensores de presencia, una placa Arduino y una placa WiFi, que transmiten la presencia del anciano en este sitio, de esta manera se localiza al anciano y se monitoriza que el mismo se encuentre un tiempo razonable en dicho sitio (Figura 4).

Figura 1. Prototipo del Sistema: Arduino, placa WiFi, Elder Assistant Shield y pila.

Figura 2. Señal de un acelerómetro que se lleva a la cintura, durante una caída y durante las actividades cotidianas (Kangas, Konttila, Lingdren, Winblad, & Jämsä, 2008)

Figura 3. Interfaz para visualizar la identificación del anciano y estado de sus sensores.

136


Figura 4. Interfaz para la localización del anciano en sitios privados.

3. Sistema básico de telemedicina. En este caso se han seleccionado dos sensores para medir las constantes vitales: uno de temperatura y otro de ritmo cardíaco. Los cuales se conectan mediante una placa Arduino y una placa WiFi al sistema central de control (Figura 3). 4. Sistema central de control. Es un PC donde se ejecuta un software LABVIEW que visualiza la identificación del anciano y el estado de los sensores (Figuras 3 y 4). 3. LA EXPERIENCIA DEL PROFESOR Nuestro grupo de profesores ha querido destacar un conjunto de aspectos y competencias (Tabla 1) para evaluar el trabajo del profesor durante la preparación y realización de la enseñanza basada en este tipo de proyectos. 1. La carga de trabajo 3. El cambio de roles. 5. El entorno creativo. 7. La planificación. 9. El ejemplo. 11. El árbitro. 13. El aprendizaje del profesor.

2. El estilo del proyecto. 4. Riesgos. 6. El entorno seguro. 8. La gestión. 10. El apoyo a los alumnos. 12. La toma de decisiones. 14. La oportunidad de vivir la experiencia.

Tabla 1. Aspectos y competencias para evaluar la labor del profesor.

Un proyecto orientado al desarrollo de un producto incrementa la carga de trabajo de los profesores de forma considerable. En este caso se ha decidido por un estilo de proyecto guiado, estructurado más que abierto y creativo. Por lo que hubo que realizar un trabajo de investigación y de diseño previo. Fue necesario el desarrollo, por adelantado, del software que se iba a utilizar en la asignatura “Electrónica de Potencia a Instrumentación” para que los alumnos puedan tener un entorno completo de trabajo (funcional, en el que probar los diseños y desarrollos). Finalmente, los profesores

137


crearon un conjunto específico de prácticas que permite un desarrollo gradual del proyecto por parte de los alumnos (Figura 5).

Figura 5. Distribución de tareas en el campus virtual

Otro punto álgido para el profesor es el cambio de roles. El profesor deja su pedestal, su zona de confort y se convierte en una especie de Jefe de Proyectos, que tiene que hacer frente a la incertidumbre y guiar a los alumnos hacia un resultado que no es conocido, ni seguro. Todo esto implica un mayor riesgo para el profesor. El entorno creativo. En este proyecto, se ha sacrificado parte de la creatividad de los alumnos con el fin de asegurar un resultado en un intervalo de tiempo muy limitado. Este en particular ha sido un proyecto más guiado, más estructurado. A pesar, de ello siempre se puede encontrar espacio para la creatividad de los alumnos, por ejemplo, en este proyecto habido estudiantes que han realizado las tareas propuestas de forma original y diferente a la inicialmente planteada por los docentes. Esta creatividad ha sido permitida como era de esperar y su ejecución ha sido comprobada por los docentes.

138


El entorno seguro. Se ha priorizado la seguridad en el resultado y se ha creado un ambiente que favorezca el aprendizaje, más tranquilo y seguro. El apoyo del profesor. En este proyecto el apoyo del profesor a los alumnos, se ha realizado de antemano, creando una estructura y dando seguridad, en lugar de realizar una labor de consultoría a las ideas creativas de los alumnos. Siendo, entonces el apoyo del profesor, el normal en unas prácticas de laboratorio, muy especiales. La gestión y la planificación. Además de lo mencionado anteriormente en la preparación del PBES. Durante el desarrollo del proyecto siempre hay que realizar labor de gestión sobre logística, asignación de tareas, etc., “en directo”. El ejemplo. Es muy importante recordar que a pesar del cambio de contexto y de roles durante el proyecto, el proceso educativo continúa. Los alumnos tienen la oportunidad de aprender de la actitud del profesor, de su ejemplo, de verlo enfrentarse a los diferentes problemas que puedan surgir y de observar cómo los resuelve. El árbitro, en caso de problemas y diferencias en el grupo. Por ejemplo, si no todos los alumnos están matriculados, alguien ha de decidir qué carga de trabajo debe ser la justa. La toma de decisiones. En este proyecto en particular, la mayoría de las decisiones del proceso técnico y creativo han sido tomadas de antemano por el profesor. No ocurre así en todos los proyectos. El aprendizaje del profesor. Este proyecto le permite al profesor investigar, aprender y profundizar en otras temáticas, más allá de su asignatura. En este proyecto, los profesores han profundizado en el uso de sensores, en algoritmos de detección de caídas, en la programación en LABVIEW. Y han obtenido experiencia en el uso intensivo de redes inalámbricas. La oportunidad de vivir la experiencia. Como profesores, ha sido una actividad enriquecedora y gratificante, al ver cómo alumnos y profesores han aprendido y han crecido a lo largo del proyecto. Sí, también es una oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento para el profesor, personal y profesionalmente. 4. RESULTADOS Como resultado de este proyecto los alumnos, desde el punto de vista técnico: 1. Estudiaron el principio de operación, las características y el uso de los sensores. 2. Desarrollaron el software que realiza las medidas y la comunicación con el sistema central de control. 3. Analizaron y estudiaron el software del sistema central de control. Así como fueron expuestos a la enseñanza de LabVIEW para obtener una formación integral y actualizada. 4. Desarrollaron un prototipo de placa Shield para Arduino. 5. Obtuvieron conocimientos y experiencia con redes inalámbricas.

139


Y desde el punto de vista educativo han sido expuestos al proceso de aprendizaje experiencial, que les ha motivado y les ha ayudado a aplicar y comprender los conocimientos impartidos en las asignaturas, a integrarlos. Finalmente, se ha despertado en ellos el interés por el desarrollo de tecnologías con sentido social que sirvan para la solución de problemas reales. 5. CONCLUSIONES Un aporte importante de este artículo es un catálogo de 14 aspectos y competencias que según la experiencia de los autores es necesario tener en cuenta durante la planificación, 2 gestión y desarrollo de un modelo PBL emergente de gran potencial, el P BES, el desarrollo de proyectos integrales orientados hacia el desarrollo temprano de un producto o de un prototipo. Los autores esperan que este catálogo pueda ser utilizado como guía por otros docentes. 2

Las ventajas de este modelo de proyectos, P BES, pueden ser inmensas a la hora de acercar el ámbito universitario al mundo empresarial, así como para el fomento del emprendizaje en nuestras aulas. REFERENCIAS Flores, V., Lara, P., & Gaya, C. M. (2013). Project Based Engineering School, Una escuela conectada con un mundo profesional sostenible. X Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, (págs. 476-484). Villaviciosa de Odón. Fondón, R., & et al. (2004). Proyectos y prácticas de sistemas electrónicos digitales orientados al aprendizaje activo. Madrid: Víctor Manuel Padrón Nápoles. Fruchter, R., & Lewis, S. (2003). Mentoring Models in Support of P5BL in Architecture/Engineering/Construction Global Teamwork. Int. J. Engng Ed., 663-671. Gachet, D., Padrón, V., Buenaga, M., & Aparicio, F. (2013). Improving Health Services Using Cloud Computing, Big Data and Wireless Sensors. En 978-3-319-030913, Ambient Assisted Living and Active Aging (págs. 35-38). Springer International Publishing. Gaya, M., García, M., Martínez, J., Vigil, R., Velasco, P., Terrón, M., & et al. (2014). PBES. UNA EXPERIENCIA DE APLICACIÓN PBL CON RESULTADOS MUY PROMETEDORES. Revista CIDUI. Kangas, M., Konttila, A., Lingdren, P., Winblad, I., & Jämsä, T. (2008). Comparison of low-complexity fall detection algorithms for body attached accelerometers. Gait and Posture 28, 285-291. Padrón, V. M., Ugarte, M. F., Alanbari, M., & Gachet, D. (2006). Estudio de metdologías activas y experiencia de su introducción en las asignaturas de Sistemas Digitales. Barcelona: Grafema.

140


TEACHERS’ PERSPECTIVES ON FLIPPING THE LANGUAGE CLASS: MORE THAN CREATING MATERIALS Peters, Mitchell Joseph; Calzas Hernández, María; Jara Maroto, Concepción; Díaz Garrido, Ana Isabel; Fernández Chaves, Ismael; López Lago, Miguel Ángel; Marcos Miguel, Nausica; Rivas Reyes, Mirian Language Center Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid c/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón (Madrid) [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

Abstract. Higher education in the 21st century is distinguished by accelerating technological adoption, offering key challenges and new opportunities (NMC, 2015). This phenomenon has significant impact on teaching and learning, including the emergence of new trends such as the flipped classroom methodology. University leadership encourages the adoption of this methodology in both content classes as well as in language instruction. Creating a flipped classroom learning design implies that a teacher evaluates student learning needs and develops materials accordingly. The development of learning materials and resources by teachers also plays an important role in professional development (e.g., McGrath, 2013; Tomlinson, 2011). In response to these changing landscapes in higher education, a community of practice was established in the language department of the faculty of Social Sciences at the UEM, whose main objectives were to share materials, feedback, and experiences in order to establish best practices and improve resource development using the flipped classroom model. This article presents an exploratory, qualitative study of teachers’ experiences and reflections in the application of such a model. The study highlights the strengths and challenges of using the flipped classroom methodology, offering discussion for future methodological considerations. Key words: Flipped Classroom, TEFL, Community of practice, Technology in the classroom, Teacher development 1. INTRODUCTION A community of practice (CoP) is a “social learning space” composed of practitioners seeking to consolidate their professional development through social exchange (see Wengner-Trayner & Wenger-Trayner, 2015). For second language teachers, these communities can help when implementing new practices, as more experienced and less experienced practitioners develop their knowledge together.

141


In this study, a group of teachers considered the need for creating a CoP so that they could support each other in their endeavor to introduce the flipped classroom model in their classrooms. This study reports on the CoP’s conclusions about the strengths and challenges of implementing the flipped methodology following a teacher research approach (see Borg & Sanchez, 2015). In the next section, the literature regarding this methodology, as well as the implications of teacher research will be reviewed. 1.1.

Flipped Methodology

In the flipped methodology, the traditional classroom gives way to a novel approach in which the teaching-learning process is inverted, extending beyond the confines of the physical classroom; students are first exposed to the material at home, prior to the class, allowing for more time to focus on activities that apply this knowledge in class (Lage, Platt, & Treglia, 2010). This methodology has been proposed for a variety of courses, including language courses (see Brame, 2013; Strayer, 2007), in which more time is spent on open-ended activities in the classroom, leaving grammatical drills and other explanations for students to work through on their own time. This methodology works well within the communicative approach since its ultimate goal is to devote classroom time to language communication (see Richards, 2006). While the need for creating materials is a challenge when implementing this methodology, this can be a blessing in disguise since developing materials is clearly a form of professional development (see McGrath, 2013; Tomlinson, 2011). Moreover, the teacher needs to create assessment tools to assess students’ knowledge of the materials, in addition to making sure that classroom time is utilized as effectively as possible (Brame, 2013). The benefits of a flipped methodology have been discussed extensively in the literature. Some studies point towards better learning than in traditional courses (see Brame, 2013), whereas others do not show such positive learning outcomes, especially in terms of students’ attitudes towards this methodology (e.g., Strayer, 2007; Webb, Doman, & Pusey, 2014). Nevertheless, teachers’ attitudes in relation to this methodology are a less explored area (e.g., Webb, et al., 2014). 1.2.

Teacher Research

Teacher research can be defined as “systematic self-study by teachers (individually or collaboratively) which seeks to achieve real-world impact of some kind and is made public” (Borg & Sanchez, 2015, p. 1). Within this broad definition, different methodologies are considered, such as action research (e.g., Burns, 2010) or exploratory practice (e.g., Allwright, 2003). Teacher research studies tend to have a qualitative nature, but need not be limited to such an approach. It has been suggested that teacher research does not need to exactly follow the guidelines for academic research; nevertheless, research quality is also expected (Borg, 2010). One of the main benefits of teacher research is that it facilitates teachers’ professional development, albeit not obviating its possible impact on other practitioners (Borg, 2010). An interesting dilemma is how teacher-researchers can “achieve the distance from their experience that is required to examine it critically” (Borg & Sanchez, 2015, p. 1). In order to be feasible and effective, the following characteristics are required: a) seen as relevant by the teachers; b) “teachers involved in decisions about content and process”; c) “collaboration and the sharing of expertise among teachers is fostered”; d) “collective enterprise supported by schools and educational systems”; e) “exploration

142


and reflection are emphasized over methodological prescriptivism”; f) “expert internal and/or external support is available”; and g) “classroom inquiry by teachers seen as a central professional learning process” (p. 6). 2. RESEARCH QUESTIONS In relation to the objectives of the study, the research questions examined are: 1) What are the strengths and challenges of implementing flipped classroom activities in the foreign language classroom? 2) Are there any salient aspects of the flipped methodology and its implementation that warrant further research or methodological considerations? 3. METHODOLOGY The benefits of a teacher research approach, coupled with the lack of data concerning the implementation context of flipped classroom activities in a language department, have led the teacher-researchers to opt for a qualitative, exploratory design. Given the fact that this represents a novel research direction of the department and that the conditions of the working environment coincide with those described by Borg and Sanchez (2015), the authors felt that this design was optimal for the identification of salient themes to be explored further in later studies, as well as the development of the participants involved. 3.1.

Scope and Participants

The scope of the study covers the implementation of the flipped classroom methodology within both the English Program (EP) and Foreign Language Program (FLP) courses by the language department of a mid-sized private university, which comprises roughly 40 teachers. Of this group, those teachers who were identified as having at least one experience in the creation and delivery of flipped classroom activities were selected to participate in the study. 8 of the 12 participants were also part of the teacher-research team. 3.2.

Data Collection

The teacher-researchers opted for a Focus Group interview (FG) as the data collection required an approach that could inform “on a large range of behaviors, a wide variety of interactions, and comprehensive and open discussions” concerning teacher experiences of flipped classroom activities (Berg, 2001, p. 117). In total, eight teachers participated in the FG. Every member of the CoP proposed at least two questions to be discussed in the FG. After the FG, eight members of the CoP synthesized the themes they thought more relevant in the discussion. From these previous data analyses, four categories were established. The FC was complemented by the analysis of six teachers’ reflections (TRs). These TRs were written after the teachers implemented the flipped methodology in their classrooms. Each teacher or group of teachers, i.e., one reflection was written by two teachers, reflected on the process of creation and implementation of their own activity. There is an extensive literature on the role of teacher reflective writing in the ongoing

143


personal and professional development of practicing teachers. Borg (2001) explains that a great deal of insight into the pedagogical and personal processes of teachers can be reached through reflective journaling, including assisting the teacher explore and address concerns in their practice. Using Braun and Clarke’s (2006) six step thematic analysis, two members of the CoP coded the TRs in order to identify the “patterned response[s]” of the participants, regarding their experience implementing the flipped methodology. Four main categories and numerous subcategories emerged in the TR data analysis. These data were then crossed with data collected via a focus group. The combined themes uncovered would then be considered for their potential as avenues for further research and methodological considerations. 4. RESULTS After analyzing the FG, the common categories uncovered were: 1) motivation, 2) materials and resources, 3) objectives of the flipped classroom, and 4) time. For the TRs, the categories that emerged in order of importance were: 6) learning design, 7) materials and resources, 8) student-activity interaction and 9) activity purpose and objectives. Given the degree of overlap between the categories found in both analyses, the categories of the FG and the TRs have been organized in the following way in order to facilitate their discussion: A. B. C. D. E.

Motivation and Student Activity Interaction Materials and Resources Objectives and Purpose of the Flipped Classroom Time Learning design

4.1.

Motivation and Student Activity Interaction

In terms of motivation, both teacher and student levels of motivation were discussed in the FG and TRs. While teachers indicated that the flipped classroom methodology presented a significant challenge, as creating and adapting materials was not an easy task, they were motivated because they could set up the aims of their lessons in such a way as to optimize the design of the pedagogical process for both teachers and learners. Furthermore, some participants reported student recognition of teachers’ efforts to break up the traditional classroom as well as a positive sense of active student participation, which can facilitate learning. Moreover, the novelty of the presentation of the new material seemed to positively impact student motivation in some cases as reported in the FG. According to the teachers, some students seemed to have found the activities motivating and engaging. While not all teachers received formal feedback after the implementation of their flipped activities, some stated that the student response was positive because of their classroom behavior, i.e., increased participation. One reflection explicitly reported that students were engaged in the activity. Engagement seems here defined as “learner’s active mental engagement with linguistic input” (Benson, 2011, p.87), which facilitates language acquisition (Cook, 2006). The rest of the TRs mentioned motivation, but not engagement. Nevertheless, both terms seemed to be closely related, being motivation and engagement mostly defined as active participation in class. Engagement is not yet a familiar term in the CoP.

144


The idea of disengagement, i.e., students’ lack of participation and by extension of motivation, was also represented throughout many reflections. In fact, the analysis of TRs showed significant variance in the level of student participation across classrooms. Half of the teachers highlighted a low level of participation of students, implying low motivation, while the other half reported a higher level of participation. 4.2.

Materials and Resources

Materials and resources were widely discussed in both the FG and the TRs. Some of the more popular tools used among the teachers were: Youtube, TED-Ed, Powtoons, Quizlet and podcast sites. These resources offered the most attractive formats for engaging students as well as the most accessible/usable interfaces for material development. These tools were also critically examined since teachers discussed the challenges and benefits of every tool. While the teacher developed materials largely made reference to the use of video content, it was concluded in the FG that authentic texts, such as articles, have also proven to be an excellent content source for carrying out a Flipped activity. In addition, for most teachers, the best policy was to use the virtual learning environment provided by their own educational institution as a delivery system for the activities, since students were already familiar with it. Video links from different video database websites could also be embedded therein (e.g. Youtube, TED-Ed, Vimeo). In the FG, teachers reflected on the marked difference between creating new lessons and curating existing material. Most teachers said that their own materials were more effective addressing classroom objectives, i.e., it was difficult to find an already created material that targeted the same goals. In the TRs, most teachers identified a need to create extra resources so students could understand how to carry out the activity. All teachers agreed on the importance of creating a quality, sustainable product that motivates and engages students. 4.3.

Objectives and Purpose of the Flipped Classroom

The category “activity purpose and objectives” deals with pedagogical orientations of the flipped methodology, including such areas as promoting autonomous/independent, authentic, and project-based learning. The teachers of the CoP seemed to be influenced by these orientations, which come from progressive education movements that promote reflexive pedagogy over didactic pedagogy, or the transmission of knowledge from authoritative teacher to the passive student recipient. Didactic pedagogy “means to be told things rather than to find them out yourself” (Cope & Kalantzis, 2015, p. 5). In contrast, authentic pedagogy, advocated by such theorists as John Dewey and Maria Montessori, promotes a studentcentered, experience and interest driven learning approach. In this sense, teachers suggest that the flipped model offers positive experiences for learners, as it can help promote authentic and autonomous learning. Other teachers reported positive experiences using the flipped lesson within a project-based learning framework, characterized as “a dynamic classroom approach in which students actively explore real-world problems and challenges and acquire a deeper knowledge” (Edutopia, 2015).

145


4.4.

Time

Time was frequently mentioned in the TRs and in the FG. This term had both a positive and negative value. As a weakness of implementing the methodology, a significant time investment in the search and retrieval of appropriate prefabricated materials, as well as in the creation of new materials was a recurrent theme that most teachers in our sample mentioned, both in the TRs and in the FG. A vast majority of teachers reported spending a large quantity of time watching tutorials and learning how to use new software in order to create their own lessons. However, the curation of existing content was also said to require significant adaptation in terms of lesson aims and level appropriateness, which also requires time. Nevertheless, time was also reported as a strength in the activity design. One of the positive key points was that the lesson plan and/or resources created could be reused in future courses or by colleagues. Another positive aspect mentioned within this category was that learners could access the learning material at any time. This has been promoted as one of the most important advantages that flipped activities bring to the learning environment. As one teacher elaborates in their TR, “it is best to dedicate quality time to its production as an investment in the creation of a resource that can be used in the present, but also in future courses and among other colleagues in a transversal manner.” 4.5.

Learning Design

The last category, learning design, was always present in the discussion. Links between this category and the previous examined categories can be easily drawn. The learning design category suggests that clearly defined learning outcomes, curriculum coherence and targeted student competencies are critical in the flipped classroom design. Teachers pointed out that a flipped design should take into consideration the learning outcomes expected to be seen in the classroom after engaging with the flipped activity at home. Teacher preparedness in the development of flipped resources was also a critical area that led to the strength or weakness of a particular learning activity. The need for making a proper pedagogical distinction between a flipped classroom activity versus a traditional activity was also very important for these teachers. Finally, design improvements were discussed by teachers as a way to identify, examine and possibly resolve weaknesses in the learning activity. 5. DISCUSSION AND CONCLUSIONS This study clearly illustrates teachers’ perspectives on the implementation of a flipped methodology. Overall, this experience helped teachers of a CoP to better understand what designing a flipped classroom activity entailed, identified through strengths and challenges. This process of adapting, creating and sharing materials and ideas has the potential to serve as a tool of professional development for the teachers in the CoP. The exploratory nature of the study allowed the CoP to reflect on how to carry out their future research projects. Two issues that came to the attention of the authors were: 1) the range of possible flipped activity types considered, i.e., for a whole class period or just an isolated activity, and 2) the different software used to create the activity. For future research, it might be important to narrow these variables so that the range of teacher experiences can be contrasted against different activity types being implemented. Moreover, others suggested variables potentially influencing student

146


learning and participation should be further explored, such as the motivating effect of the variable ‘novelty’ on various different factors that may influence teacher perception; as well as whether motivation and engagement are different constructs or not. The nature of teacher-research also raised some ethical concerns within the CoP. The participants of the survey, the majority of whom also contributed to the writing, were asked to speak towards potentially compromising negative classroom experiences. Although consent to appear in this publication was granted by all participants, the double nature of the teacher-researcher makes maintaining the anonymity of the participants outside of the CoP difficult, despite all discussions being confidential. This situation does not happen in more “traditional” research. To conclude, by analyzing and reflecting on the various strengths and weaknesses of the flipped methodology, the following categories identified in this preliminary, exploratory study as candidates for further research are as follows: a) Motivation and Student Activity Interaction, b) Materials and Resources, c) Objectives and Purpose of the Flipped Classroom, d) Time and e) Learning Design. The process of learning design was especially significant. As technological adoption becomes more prominent across all elements of university learning, the role of design perspectives in learning are beginning to make significant impact in learning sciences (Kress, 2010; Selander, 2013; Cope & Kalantzis, 2015). As Cope and Kalantzis elaborate, doing something “by design” implies a particular intensity of focus (p. 21). They argue that applying a design perspective means that teachers must “identify the range and sequence of epistemological moves that underlie their teaching. Teachers become designers as they select the range of activities they will bring to the learning environment, plan their sequence, and reflect on learning outcomes during and after the learning” (p. 22). The results, therefore, point to the idea that learning design was among the most significant factors in the success or failure of a flipped activity, and that teachers should consider these perspectives into their work as designers of learning in digital learning environments. Going forward, the CoP aims to identify the relationship between the key variables of the aforementioned categories, in hopes of reaching a deeper understanding of the factors that result in optimal flipped classroom designs. REFERENCES Allwright, D. (2003). Exploratory practice: Rethinking practitioner research in language teaching. Language Teaching Research, 7(2), 113-141. Bell, J. (2010). Doing your research project: a guide for first-time researchers in education, health and social science. 5th ed. Maidenhead: Open University Press. Benson, P. (2011). Teaching and Researching: Autonomy in Language Learning. New York: Routledge. Berg, B. L. (2001). Qualitative research methods for the social sciences. Boston: Allyn and Bacon. Borg, S. (2001). The research journal: A tool for promoting and understanding researcher development. Language Teaching Research, 5(2), 156-177.

147


Borg, S. (2010). Language teacher research engagement. Language teaching, 43(4), 391-429. Brame, C., (2013). Flipping the classroom. Retrieved April, http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.

2015

from

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101. Burns, A. (2010). Doing action research in English language teaching: A guide for practitioners. New York: Routledge. Cook, T. (2006). An Investigation of Shame and Anxiety in Learning English as a Second Language. Doctoral dissertation, University of Southern California, USA. Cope, B. & Kalantzis, M. (in press). The Things You Do to Know: An Introduction to the Pedagogy of Multiliteracies. In Cope B. & Kalantzis, M. (Eds.) A pedagogy of multiliteracies: Learning by design. Palgrave Macmillan. Edutopia. (2015). Project Based Learning. http://www.edutopia.org/project-based-learning

Retrieved

May,

2015

from:

Kress, G. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London: Routledge. Lage, M.J., Platt, G. J., Treglia, M., (2000). Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment. Journal of Economic Education 31(1), 3043. Montero Curiel, M. (2010). El Proceso de Bolonia y las nuevas competencias. Tejuelo, 1(9), 19-37. McGrath, I. (2013). Teaching Materials and the Roles of EFL/ESL Teachers. London: Bloomsbury. New Media Consortium. (2015). Horizon Report: 2015 Higher Education Edition. Retrieved May, 2015 from http://cdn.nmc.org/media/2015-nmc-horizon-report-HEEN.pdf O’Leary, Z. (2004). Guide to Doing Research. London: SAGE Publications. Richards, J. C. (2006). Communicative Language Teaching Today. Cambridge: Cambridge University Press. Selander, S. (2008). Designs for Learning: A theoretical perspective. Designs for Learning Journal, 1(1), p. 10-22

148


Strayer, J. F. (2007). The effects of the classroom flip on the learning environment: A comparison of learning activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system. (Doctoral dissertation) Ohio State University, USA. Retrieved May, 2015 from https://etd.ohiolink.edu/ap:0:0:APPLICATION_PROCESS=DOWNLOAD_ETD_SUB _DOC_ACCNUM:::F1501_ID:osu1189523914,attachment Sprey, J. (1988). Current theorizing on the family: An appraisal. Journal of Marriage and the Family, 50, 875-890. Tomlinson, B. (2011). Materials Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Webb, M., Doman, E., & Pusey, K. (2014). Flipping a Chinese University EFL Course: What Students and Teachers Think of the Model. The Journal of Asia TEFL. 11(4), 5387. Wenger-Trayner, E., & Wenger-Trayner, B. (2015). Communities of Practice: A brief introduction. Retrieved May, 2015 from http://wenger-trayner.com/wpcontent/uploads/2015/04/07-Brief-introduction-to-communities-of-practice.pdf

149


COLABORACIÓN ENTRE UNIVERSIDAD Y EMPRESA: DE LA TEORÍA A LA PRACTICA Barban Franceschi , Roberta1, Morrissey, Lucinda2 1: Departamento de Proyectos Arquitectónicos, Expresión Gráfica, Historia, Arte y Diseño Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected] 2: Departamento de Proyectos Arquitectónicos, Expresión Gráfica, Historia, Arte y Diseño Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected] Resumen. La colaboración entre universidad y empresa es uno de los ejes principales

en la investigación de la Cátedra Steelcase 2013, y se realizó dentro de la asignatura “Análisis y desarrollo de Producto” del año académico 2012/1013 en el grado en Diseño, vinculando algunas actividades académicas con la empresa Steelcase, con la intención de aportar una enseñanza más próxima al ámbito profesional y valorar el impacto de la acción educativa. La investigación favorece la promoción del desarrollo de las competencias en los alumnos, dividiéndolas en dos grupos: las transversales; gestión, conocimiento y comunicación que están presentes en todo el proyecto y las especificas; innovación e informática que fueron trabajadas en algunas partes del proceso. El objetivo principal es pues ayudar al alumno a ser pluridisciplinar en este aspecto y el acercamiento del estudiante al mundo profesional, ayudándole a conocer y entender el contexto en el que nacen los proyectos de diseño, cómo se desarrollan y se concretan. Palabras clave: Colaboración, Competencias transversales, Competencias especificas, Empresa. 1. INTRODUCCIÓN La colaboración entre universidad y empresa es uno de los ejes principales en la investigación de la Cátedra Steelcase 2013, y se realizó dentro de la asignatura “Análisis y desarrollo de Producto” del año académico 2012/1013 en el grado en Diseño, vinculando algunas actividades académicas con la empresa Steelcase, con la intención de aportar una enseñanza más próxima al ámbito profesional y valorar el impacto de la acción educativa. Como observa Larrauri & Clement (2000), los lazos universidad-empresa son vínculos promovidos en la Unión Europea desde los años 80 como eje para fomentar la actividad empresarial entre los académicos, la creación de empresas y también el desarrollo de líneas de investigación que les son afines. Este último ámbito es donde se localiza la

150


cátedra, en tanto que ambas partes tienen interés en el conocimiento, desarrollo y utilización de las nuevas metodologías de enseñanza y sus necesidades espaciales. En marzo de 2000 la Unión Europea planteó una estrategia que propone fundamentar la economía en un conocimiento más competitivo y dinámico, a través del fortalecimiento del empleo, la reforma económica y la cohesión social, en lo que se llama proceso de Bolonia, el marco de referencia para las reformas en la enseñanza universitaria europea, en que se enmarca el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se procura reforzar el papel social de las universidades, aprovechar su potencial y facilitar vínculos entre la universidad y empresa (Afonso, Ramírez, & Díaz-Puente, 2012:3947). Esta relación contribuye a la formación de futuros profesionales que aprenden contenidos teóricos impartidos en las distintas asignaturas, con complemento en la práctica directa en el mercado laboral, formándose como expertos de un modo holístico, tanto en competencias técnicas como en transversales. Con el objetivo de contribuir al diálogo con los otros profesionales a lo largo de la vida profesional. La apertura de la escuela al mundo del trabajo y al contexto social es una necesidad antigua, como comenta Fuentes, Machado & Fernández (2005) “El distanciamiento entre escuela y trabajo es un hecho histórico indiscutible, que cobra hoy en día tintes más preocupantes: La separación entre escuela y trabajo ha pasado de una trivialidad obvia a convertirse en un serio problema para las organizaciones productivas….”. Esta investigación es una de las muchas posibilidades que las universidades europeas están poniendo en práctica con la intención de contribuir a solucionar la brecha actual entre universidad y empresa, así como poder establecer colaboraciones que aproximen antes a los estudiantes a la vida de trabajo, estableciendo lazos, con el propósito de preparar un profesional más apto para el mundo laboral. 2. CONTEXTO La asignatura “Análisis y desarrollo de Producto” es el campo de investigación adecuado, pues tiene como objetivo el acercamiento del estudiante al mundo profesional, ayudándole a conocer y entender el contexto en el que nacen los proyectos de diseño, cómo se desarrollan y se concretan. Comprender la labor del diseñador fuera del mundo creativo. ¿Cuáles son sus influencias y responsabilidades? ¿Cuál es su campo de intervención? y ¿Cuáles son las habilidades que debe desarrollar para ser eficiente y exitoso? El objetivo principal es pues ayudar al alumno a ser pluridisciplinar en este aspecto. La investigación se realizó con los estudiantes del curso de Diseño de Producto y del doble grado Arquitectura y Diseño de Producto, que cursan el tercer año del grado en la asignatura “Análisis y desarrollo de producto”. Para favorecer la promoción del desarrollo de las competencias en los alumnos, se dividió dichas competencia en dos grupos: las transversales; gestión, conocimiento y comunicación que están presentes en todo el proyecto y las puntuales; innovación e informática que fueron trabajadas en algunas partes del proceso.

151


Esta investigación ha posibilitado que los estudiantes trabajen en un proyecto real, complementando así el aprendizaje y contribuyendo a la obtención de una visión cercana a la profesión y a la realidad. A su vez posibilita una experiencia investigadora y desarrolla un tema innovador y actual, aportando a la empresa una mirada creativa y soluciones novedosas a la problemática abordada. 3. EJERCICIO PROPUESTO El ejercicio propuesto a los alumnos trata de desarrollar un objeto para los Espacios Neutros (halls, espacios infrautilizados y pasillos, entre otros) del Edificio B del campus de Villaviciosa de Odón en la Universidad Europea de Madrid. Todo el trabajo de investigación ha tenido como principal objetivo aportar a los alumnos una enseñanza más próxima al ámbito profesional y valorar el impacto de la acción educativa. Para ello, se elaboró una metodología de investigación que ha dividido la asignatura en cuatro partes: Teórica, Colaborativa, Aplicabilidad y Valoración. Se estableció un cronograma marcando los períodos de cada parte. La asignatura se impartió en el período de abril a junio de 2013, ocupando la parte teórica la mitad de la asignatura y las restantes (Colaborativa, Profesional y Valoración) la otra mitad. La parte Teórica ha tenido como objetivo introducir el contenido de la asignatura para que dicho conocimiento fuera aplicado luego al proyecto desarrollado por los alumnos, sobre el tema “Espacios Neutros”. La asignatura identifica los componentes y agentes en el proceso de diseño, estos son: el producto, el usuario, el propio diseñador y la industria, desarrollando una visión sistémica, para que el alumno logre a través de varios métodos y procesos, analizar y comprender el contexto, las relaciones y las necesidades reales para trabajar. Además profundiza en su conocimiento en los métodos de proyecto, identificando los pasos que se deben seguir en el desarrollo del producto. Los temas abordados en la fase teórica de la asignatura fueron: ● Fundamentos de la configuración del ambiente objetual - herramienta de análisis que identifica la categoría del objeto (Löbach,2000). ● Semántica del producto - lenguaje, función, emoción, sentido y significado (Bürdek, 2006). ● Aspectos contemporáneos del objeto - sostenibilidad, diseño universal, FabLab, Creative Commons, Diseño Emocional (Rodgers & Milton, 2011). ● Investigación, Briefing y Especificaciones - metodología de proyecto. Etapas previas, etapa de exploración, brief, demanda y necesidades del comprador (Rodgers & Milton, 2011). ● Concepto de Diseño - proceso creativo, representación del proceso, tipos de dibujos, maquetas y prototipos, evaluación y selección del concepto (Rodgers & Milton, 2011). ● De la fábrica al mercado - proceso de diseño detallado, proceso productivo, componentes del objeto, pruebas de prototipo, estudio de caso de desarrollo de objetos reales, integración de componentes y fabricación, selección de

152


materiales y marketing y ventas ( Rodgers & Milton, 2011). ● Usuario y tendencias (Raymond, 2010) ● Teoría de las redes – redes jerárquicas, redes colaborativas y redes distributivas (Raymond, 2010). La segunda parte, Colaborativa, aplica dicho conocimiento teórico a la práctica y desarrolla las competencias de Gestión, Informática, Comunicación, Innovación y Conocimiento, de modo holístico, utilizando el proyecto como elemento integrador de conocimientos teóricos y competenciales. 3.1.

La dinámica de trabajo

La dinámica de trabajo adoptada en la asignatura fue la de un “Estudio de Diseño” en el que cada cual es responsable de una parte del proyecto y donde la suma del trabajo de todos resulta la respuesta propuesta al problema detectado. Adoptamos pues la estructura de red colaborativa en modo de trabajo grupal, para posibilitar la fluidez del trabajo, el intercambio de ideas y la colaboración. Los miembros del equipo son como nodos que se conectan a otros miembros, de modo que esta conexión constituya vínculos de los cuales surja la información. Cuantos más nodos tenga la red, más información fluirá por ella y mayor capacidad y precisión podrá alcanzar en sus previsiones. “Las redes colaborativas tienen una estructura y un comportamiento polinuclear, como una organización departamental, donde fluye la información desde varios núcleos. En este sistema se da una perdida de control sobre la información y el equipo. Se caracteriza por contener diversas redes pequeñas e íntimas conectadas a una red superior, a través de un núcleo pequeño de nodos. Impulsa la creatividad, el flujo de ideas, el dinamismo y el intercambio de información. La transversalidad puede suceder cuando la red colaborativa conecta con el núcleo de otras redes. (Raymond, Martin. 2010:104)” 3.2.

La investigación de los usuarios

La primera etapa de desarrollo del trabajo estuvo organizada en la investigación de los usuarios. Se ocupó de encontrar respuestas a la problemática existente en los espacios neutros del Edificio B de la UEM - Campus Villaviciosa de Odón. Para ello se organizaron varios equipos de estudiantes. El primer equipo realizó encuestas con el fin de obtener información relevante para el proyecto identificando patrones de comportamiento, el segundo analizó los muebles existentes en el mercado, prototipos y la competencia. Como resultado de esta investigación se formuló el concepto para el proyecto. La encuesta realizada entre usuarios averiguó que los encuestados pasan una media de ocho horas en la universidad entre clases y tiempo libre, y que cuando necesitan realizar un trabajo en grupo se dirigen fundamentalmente a la cafetería y la biblioteca. En cuanto a la comodidad del mobiliario en la universidad, explicaron que preferirían diseños algo más cómodos para desconectar y descansar verdaderamente del tiempo de

153


trabajo y echan de menos mesas extensibles para poder estar varias personas en ellas. En relación a otras posibles mejoras en el tiempo de estancia en la UEM, los encuestados respondieron: aprovechamiento del césped con mesas tipo camping, más salas individuales en la biblioteca con sillas más confortables y un salón para tener tranquilidad y descanso, más espacios de circulación entre las mesas, taquillas y casilleros, o percheros para dejar bolsas y abrigos. Los motivos por los que no todos logran trabajar más en la universidad, tienen que ver con escasez de espacios disponibles para trabajar autónomamente o en grupo o el difícil acceso (desde el punto de vista administrativo) a las zonas de ordenadores. El lugar favorito de los estudiantes para trabajar es, sorprendentemente, la cafetería. Los que requieren un espacio tranquilo y silencio, trabajan en casa. Se verifica que todos sus comentarios y solicitudes son muy razonables. La investigación de mercado analizó, por otro lado, tanto los muebles de Steelcase como los equivalentes de la competencia. Del mismo modo se analizaron patrones de comportamiento en determinados ámbitos tales como zona de respiro en las oficinas. Como conclusión de la fase de investigación de los alumnos se llegó al concepto de proyecto, que surge de la necesidad de crear un espacio para la universidad que cubra algunas de las necesidades de los estudiantes que pasan mucho tiempo allí. Estos alumnos han manifestado, como una de sus solicitudes principales, la necesidad de tener un espacio reservado para descanso y tiempo libre a lo largo del día. 3.3.

El producto

El producto diseñado contribuye a crear un ambiente dentro de la universidad que consiga hacer que los estudiantes puedan relajarse verdaderamente. Para ello se propone que el objeto tenga una estética chill out, colorida y acogedora. El mueble tiene que ser lo suficientemente cómodo para que los estudiantes desconecten y descansen, pero que al mismo tiempo, si fuese necesario, sirva como una zona de trabajo para otros estudiantes. Es importante que el aspecto de dicho mobiliario estimule su utilización, permita posturas espontáneas y relajadas, en contraposición a la mayoría de espacios que ofrece la universidad actualmente. Se propone la posibilidad de que el mobiliario tenga movilidad y permita distintas composiciones. Resuelve problemas de espacios multifuncionales en el contexto universitario y su entorno de descanso y trabajo. El mueble es versátil, cumple varias funciones; tumbona, mesa, silla, y es fácilmente transportable. Además es un producto competitivo. Cubre las necesidades y tendencias de espacios universitarios multifuncionales que todavía están poco desarrollados. Responde a una demanda por parte del usuario universitario habitual y esporádico, y está creado para espacios tanto interiores como exteriores. Con el concepto del objeto definido, los estudiantes dibujan sus ideas y realizan la selección de la mejor propuesta.

154


Figura 1.

3.4.

Sistema Equity Curve.

Profesional

La tercera parte del trabajo es la etapa profesional. Los alumnos realizan una visita al showroom WorkLife Steelcase Madrid. En la visita los temas estudiados son aquellos productos desarrollados por Steelcase (mecanismos, tecnología, configuraciones espaciales, materiales) así como también la visión de la empresa hacia el diseño, la relación entre empresa y diseñadores, sus procesos de diseño y el desarrollo de nuevos productos, en lo que se refiere a lanzamiento, producción, marketing y venta. Los alumnos presentaron además su proyecto Equity Curve, generando intercambio de ideas y aportaciones entre ambas partes.

Figura 2.

Visita al WorkLife Steelcase y presentación del proyecto Equity Curve.

4. EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA En la última parte se ha realizado la valoración y conclusión investigadora, evaluando el impacto de la acción educativa. Se utilizó una nueva encuesta para verificar la conveniencia de la metodología aplicada en la asignatura, el desarrollo del proyecto Equity Curve y la experiencia en Steelcase (con la presentación del proyecto y la aportación de la visita) verificándose, sin duda, la impresión muy positiva en el aprendizaje. Las competencias transversales trabajadas a lo largo de la asignatura fueron las siguientes: Gestión - los alumnos trabajaron en equipo, planifican su trabajo, usando el tiempo de forma efectiva, logrando coordinar las tareas, rendir bajo presión y solucionar los problemas a lo largo del proceso. La competencia Conocimiento - los alumnos han aplicado conocimientos de otras disciplinas como “Técnicas de Producción Industrial” o “Taller Industrial”, desarrollando un pensamiento analítico y adquiriendo nuevos conocimientos. Finalmente la competencia de Comunicación - comunicando sus ideas de modo oral, escrito y también gráficamente.

155


Las competencias específicas fueron estas: Innovación - se aplicó en el inicio del proyecto, con los estudiantes identificando nuevas oportunidades de mercado y aportando nuevas ideas y soluciones a la problemática de los espacios neutros y, por otro lado, Desarrollo de conocimientos informáticos, en el desarrollo del proyecto utilizando software del área de diseño así como en la generación de documentación técnica y gráfica. En las encuestas aplicadas a los estudiantes se verificó la adecuada y fluida interconexión de las distintas asignaturas y sus enfoques diferentes. La asignatura "Análisis y Desarrollo de Producto", ligada a todas las demás, sirve de arranque para conocer los pasos sucesivos y el ciclo sistémico. En cuanto a su temario, se explica que tanto el contenido como la planificación están bien equilibrados. La formación fue razonablemente completa y ha aportado herramientas para el desarrollo de productos, aplicando la teoría a la práctica. Los alumnos valoran positivamente la experiencia y el proceso proyectual realizado, así como también la coordinación, la organización y el buen trabajo en equipo además de la colaboración efectiva en clase y fuera de ella. Resaltan que aprendieron a adaptarse al equipo, a ser comunicativos, a saber hablar cuando es necesario y a opinar en los momentos claves del proceso. Respecto a los factores negativos observados en el proceso proyectual, apuntan el desequilibrio en la productividad de los alumnos (unos hacen más que otros), la transmisión de información (dependencia de información de los compañeros para la continuidad del trabajo) y algunos conflictos para alcanzar acuerdos sobre una decisión. También se explicó el corto plazo de tiempo dedicado a la parte colaborativa de tanteo de ideas. La realización de un trabajo real para una empresa es un diferencial en la formación del futuro profesional, que cambia su actitud a la hora de trabajar. Comentan que participaron al máximo, dando gran importancia al proyecto, a la gestión del equipo, a la realización de las tareas, durante todo el avance del proyecto. En el ámbito del aprendizaje y valor aportado por el proyecto Steelcase presentamos aquí algunos de sus relatos que exponen la riqueza de la experiencia. En cuanto a la presentación del proyecto, consideran valiosísima la posibilidad de conocer de primera mano hasta qué punto sus ideas tienen salida en el mercado real. Desarrollar un proyecto real para una empresa real les motiva a hacerlo bien, se esfuerzan, son responsables, saben que serán juzgados por alguien que ya ha revisado cientos de grandes proyectos y el umbral de exigencia será, definitivamente, alto. La visita a Steelcase ha aportado a los estudiantes una visión del proceso de diseño, la mejora de sus habilidades. Podemos observar en los comentarios que la experiencia ha posibilitado vivenciar el contexto profesional así como el desarrollo de habilidades profesionales. 5. CONCLUSIONES Concluimos que el desarrollo de un proyecto real representa la adquisición de una

156


experiencia singular, ayuda a afrontar los desafíos de la profesión con más facilidad, así como también aprender a aprender (saber aplicar la teoría a la práctica). Se observa, en los comentarios de los estudiantes el impacto positivo en la formación del futuro profesional. Finalmente en relación con la metodología y dinámica de trabajo en red consideran también que fue muy adecuada, posibilitando el desarrollo de competencias exigidas en el mercado laboral. Comentan lo beneficioso que fue plantear una actividad nueva como esta, que nunca se planteó antes en clase y lo fluido del trabajo, al reunir a muchas personas con un objetivo común y muchas ganas de trabajar, encargándose cada cual de la parte que más le interesa y también permitiendo comparar opiniones y posibilidades juntos, una experiencia muy enriquecedora para todos. Los alumnos confirman que las habilidades que han desarrollado en el proyecto fueron la colaboración, la gestión, el compartir información y conocimiento, la confianza en las capacidades propias, la posibilidad de mejorar la comunicación entre el equipo y hacia al cliente y las habilidades para trabajar mejor con los programas específicos de la profesión. En definitiva una experiencia tremendamente satisfactoria. REFERENCIAS REFERENCIAS Afonso, A., Ramírez, J.J & Díaz-Puente, J. M. (2012). University - industry cooperations in the domain to foster competitiveness and employment. Procedia Social and Behavioral Sciences, 46, 3947-3953. Bürdek, B. E. (2006). História, Teoria e Práctica do Design de Produtos. São Paulo: Ed. Edgard Blüncher. Fuentes, J.L.H., Machado, J.L. & Fernández, F.A. (2005). Análisis Epistemológico sobre el vínculo universidad-empresa en la formación de los profesionales universitarios. Revista Pedagogía Universitaria, 1, 46-73. Larrauri, J.O. & Clemente, G.I. (2000). Iniciativas y experiencias europeas en la configuración de espacios regionales de colaboración Universidad-empresa. Revista de Estudios Regionales, 58, 209-226. Löbach, B. (2000). Bases para a configuração dos produtos industriais. São Paulo: Ed. Edgard Blüncher. Raymond, M. (2010). Tendencias: qué son, cómo identificarlas, cómo leerlas. Barcelona: Promopress. Rodgers, P. & Milton, A. (2011). Diseño de Producto. Barcelona: Promopress.

157


“GIVING ADVICE ON INVESTMENTS:TAX IMPLICATIONS” (A TRANSVERSAL AND MULTILINGUAL LEARNING EXPERIENCE) Marcos Alsina, Sila1, Mateos de la Nava, Inmaculada2, Ropero Moriones, Eva 3, Sousa Santos, Susana4 Departamento de Economía y Finanzas Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/ Tajo, s/n, Villaviciosa de Odón, 28760, Madrid e-mail: [email protected] [email protected] [email protected] 4 [email protected] web: http://www.uem.es

Resumen. El acercamiento a la actividad profesional es un aspecto clave de la educación universitaria. En esta comunicación se presenta una actividad basada en el método del caso y cuyo principal objetivo es el acercamiento a la actividad profesional a través de la transversalidad y el trabajo interdepartamental, la comunicación en inglés, la gestión de las incertidumbres y de las ambigüedades y la gestión de estrategias alternativas disponibles. La actividad se desarrolló con alumnos de las asignaturas de Fiscalidad Individual y Análisis de Operaciones Financieras en los Grados de Dirección y Creación de Empresas (DICRE) y Global Bachelor’s Degree in Business Management and Entrepreneurship de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad Europea de Madrid, y los resultados han sido muy satisfactorios, aunque se plantean algunas áreas de mejora. Palabras clave: Transversalidad, Acercamiento a las profesiones, Método del caso. 1. INTRODUCCIÓN Son muchos los autores que destacan la importancia de acercar la universidad al mundo profesional aumentando la empleabilidad de los alumnos (Knight y Yorke, 2003; Manjón y López, 2008, entre otros). En el área de empresa, tal y como afirman Bennis y O’Toole (2005), los planes de estudio deben estar diseñados incluyendo cuestiones multidisciplinares, prácticas y éticas, así como análisis que reflejen los complejos retos a los que se enfrentan los líderes empresariales hoy en día. En la práctica universitaria, el método del caso ha demostrado desarrollar el pensamiento crítico (Popil, I., 2011), las habilidades de gestión (Rees y Porter, 2002), así como las habilidades comunicativas (Jennings, 1996), entre otras. Además, mediante la utilización del método del caso, según Correia, Mayall y Australia (2012), la actividad se enfoca a la toma de decisiones, resolución de problemas reales, trabajo efectivo en equipo, refuerzo de las habilidades comunicativas, gestión de las ambigüedades y de las incertidumbres, así como gestión de estrategias alternativas disponibles. Y estos son, precisamente, los objetivos de la actividad de acercamiento a la actividad profesional que se ha diseñado y puesto en práctica:

158


 





Transversalidad y trabajo interdepartamental: la actividad integra contenidos de dos áreas de conocimiento distintas (finanzas y fiscal). Necesidad de comunicarse en leguas distintas a la materna: los alumnos de DICRE que cursan las asignaturas en español trabajaron con compañeros que estudian la asignatura en inglés, enfrentándose a la necesidad de comunicarse y manejar terminología tributaria y financiera en inglés. Gestión de las ambigüedades y de las incertidumbres: al igual que en la vida real, los alumnos tuvieron que obtener y seleccionar la información, en lugar de enfrentarse a un caso cerrado con toda la información proporcionada por el profesor. Gestión de estrategias alternativas disponibles: los alumnos se enfrentaron a diferentes alternativas de inversión, teniendo que elegir entre ellas.

2. “GIVING ADVICE ON INVESTMENTS: TAX IMPLICATIONS” (A TRANSVERSAL AND MULTILINGUAL LEARNING EXPERIENCE) 2.1.

Descripción de la actividad

La actividad se ha realizado durante el curso académico 2014/2015 con los alumnos de las asignaturas Fiscalidad Individual y Análisis de Operaciones Financieras en los Grados de Dirección y Creación de Empresas (DICRE) y Global Bachelor’s Degree in Business Management and Entrepreneurship de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad Europea de Madrid. Las fases en las que se ha llevado a cabo la actividad son las siguientes: 1. Trabajo previo del profesorado: consistente en el diseño, planificación y coordinación de la actividad transversal mediante reuniones presenciales. Asimismo se realizó una simulación de la actividad por parte de las profesoras implicadas en la actividad. 2. Trabajo con el alumno:  Presentación y formación de grupos.  Trabajo del departamento fiscal.  Trabajo del departamento financiero.  Redacción de informes. 2.2.

Trabajo previo del profesorado

La realización de esta actividad ha requerido una serie de reuniones de trabajo por parte de las profesoras en las que se ha planteado, planificado y organizado la actividad. A continuación, se describen las cuestiones más destacables al respecto. 2.2.1. Planteamiento del problema La primera fase de trabajo consistió en la identificación de una actividad transversal que permitiera a los alumnos interrelacionar los conocimientos de las áreas financiera y fiscal y su aplicación en entornos reales. Para ello realizamos un brain-storming que nos permitió detectar como necesidad el desarrollo de un caso en el que el alumno pudiera simular a un profesional del ámbito de la asesoría financiero-fiscal. El caso que se ha planteado a los alumnos, presenta el asesoramiento a un inversor que debe elegir entre varios productos financieros que ofrecen distinta rentabilidad y

159


soportan distinto trato fiscal. El objetivo final es hacer una valoración conjunta de la rentabilidad total de cada opción de inversión teniendo en cuenta sus características financieras y fiscales. 2.2.2. Planificación y organización de la actividad Para llevar a cabo la redacción del caso se realizó una búsqueda de datos reales, a partir de inversiones que el alumno pudiera identificar en el mercado financiero. Se seleccionaron productos que permitieran enfrentarse a una variada casuística financierofiscal. Concretamente, un depósito bancario, deuda pública y acciones de dos compañías cotizadas en el mercado bursátil español. A continuación, y con el objetivo de diseñar la actividad, se llevó a cabo una simulación entre las profesoras de las dos áreas replicando la transversalidad con el objetivo de explorar de forma anticipada las posibilidades de interrelación, problemática y soluciones de la actividad que se quería diseñar. En concreto, las profesoras de Análisis de las Operaciones Financieras y de Fiscalidad Individual pasaron a convertirse en los departamentos, financiero y fiscal, respectivamente, y llevaron a cabo las tareas correspondientes a cada uno de ellos. Esto permitió el establecimiento y desarrollo de las fases que posteriormente debería realizar el alumno. En cuanto a la evaluación, se tomó la decisión de que cada profesor aplicara sus propios criterios de evaluación en la actividad. 2.3.

Trabajo con el alumno

En lo que se refiere a la ejecución de la actividad por parte de los alumnos, esta ha presentado las siguientes fases:   

Presentación y formación de grupos. Trabajo del departamento fiscal. Trabajo del departamento financiero.

2.3.1. Presentación y formación de grupos. Las profesoras presentaron en el aula la actividad grupal, facilitando los datos iniciales relativos a la actividad. Asimismo, se presentaron los grupos de trabajo formados en cada asignatura de forma que cada grupo constituía un departamento fiscal (alumnos de Fiscalidad Individual) o un departamento financiero (alumnos de Análisis de las Operaciones Financieras). En el caso de los alumnos de Fiscalidad se mezclaron los alumnos de la asignatura impartida en inglés con alumnos de la asignatura impartida en español. 2.3.2. Trabajo del departamento fiscal. Los alumnos de la asignatura Fiscalidad Individual realizaron esta actividad en dos fases. En primer lugar, iniciaron la actividad trabajando sobre la información que aparece en la siguiente tabla, con el objetivo de elaborar un informe sobre los datos que necesitarían para poder dar el asesoramiento tributario correspondiente al cliente. Este informe se realizó en el aula bajo la supervisión de las profesoras y en una sesión impartida en inglés, dado que el informe debía redactarse en dicho idioma.

160


You and your classmates work as tax advisors in Madrid (Spain). Mrs. Suinsi, a british citizen who has lived in Madrid for 10 years and a very good client, is thinking of making an investment and she would like you to give her some advice on tax implications of the following types of investments: 1. Treasury bills. 2. Inditex stocks (she plans to buy and sell them within 2014 and she expects to get dividends). 3. Endesa stocks (she plans to buy and sell them within 2014 and she expects to get dividends). 4. Bank deposit. She cannot speak Spanish so your colleagues from the Spanish department (Fiscalidad Individual) ask you to help them assist her, so you will work together on the different tasks. Tabla 1. Enunciado trabajo departamento fiscal .

El informe elaborado por cada uno de los grupos se subió al campus virtual (un informe por grupo) en la tarea habilitada a tal efecto en la asignatura de Fiscalidad Individual. Posteriormente, se hizo llegar a los alumnos de Análisis de las Operaciones Financieras a través de las profesoras. En segundo lugar, y una vez recibido el informe facilitado por el departamento financiero, la siguiente fase consistió en el cálculo exacto de los impuestos correspondientes a cada una de las opciones de inversión planteadas. Los alumnos del departamento fiscal elaboraron un nuevo informe con indicación de los datos necesarios para el análisis de la rentabilidad. Este informe también se realizó en el aula bajo la supervisión de las profesoras y en una sesión impartida en inglés. 2.3.3. Trabajo del departamento financiero. Por su parte, los alumnos del departamento financiero también trabajaron en dos fases. Comenzaron trabajando sobre el informe elaborado en la primera fase por el departamento fiscal, con la finalidad de preparar los datos solicitados para poder realizar los cálculos tributarios. En este caso, contaron con la información adicional recogida en la Tabla 2. FINANCIAL ADVICE. “Giving advice on investments” (a transversal and multilingual learning experience) You and your classmates work as financial advisors based in Madrid (Spain). Mrs. Suinsi, a British citizen who has lived in Madrid for 10 years and is a very good client, is planning to make an investment on January 1st, 2014 and she would like you to give her some advice to choose one of the following investments on the basis of its financial and fiscal profitability. Initial investment: 49,900 €.  12-month treasury bills. She expects to have 50,000 € available at the end of her investment. Custodial fees (for safekeeping services): 45 €.  Inditex stocks. She can afford to buy 2500 shares at 19.85 €, and expects a dividend of 0.64€ per share on November 3rd. At the end of the year she anticipates selling the stocks at a market price of 25.85 € per share. Custodial fees: 100 €. Transaction fees: fees to buy (175 €) and fees to sell (200 €).  Endesa stocks. She plans to buy 1640 shares at 30.259 €, and expects a dividend of 7.79 € per share on October 29th. At the end of the year she anticipates selling the stocks at a market price of 30.47 € per share. Custodial fees (for safekeeping services):100 €. Transaction fees: fees to buy (175 €) and sell (171.04 €).  Bank deposit. Suppose she could invest her money in an account that earns 0.2374% (EAR). Tabla 2. Enunciado trabajo departamento financiero .

161


En esta fase los alumnos se enfrentaron a la interpretación de terminología fiscal específica en inglés, utilizada por sus compañeros en la solicitud de datos, y necesaria para poder elaborar un informe de respuesta. Cada grupo subió su informe al campus virtual, en la tarea correspondiente de la asignatura de Análisis de las Operaciones Financieras. Posteriormente, se hizo llegar a los alumnos de Fiscalidad Individual a través de las profesoras. La segunda fase, que se inició a partir de la recepción de los datos fiscales necesarios para el análisis de la rentabilidad, consistió en la elaboración de un informe que reflejaba la rentabilidad financiero–fiscal de cada una de las opciones de inversión, teniendo en cuenta la información tributaria y con incorporación de una recomendación sobre la opción de inversión más rentable para el cliente. 3. RESULTADOS Al finalizar la actividad, se pasó una breve encuesta a los alumnos acerca de su satisfacción con la actividad, además de recoger sus comentarios, para la mejora futura de esta práctica. Los resultados han sido los siguientes:

Figura 1.

Percepción de los alumnos sobre la actividad.

En la encuesta se les realizaron a los alumnos cinco preguntas acerca de diferentes aspectos de la actividad de los que queríamos conocer su opinión. En cuanto a la primera pregunta, observamos que todos los alumnos están de acuerdo en que gracias a esta actividad se han dado cuenta de la importancia de obtener y saber seleccionar la información relevante que, en un contexto profesional real, te aportan

162


otros departamentos de la misma empresa. Con respecto a la segunda pregunta, “Creo que esta actividad me ha ayudado a comprender y acercarme a la realidad de la actividad profesional (trabajo en equipo, trabajo interdepartamental, elaboración de informes, etc.)”, los resultados muestran más dispersión. Sin embargo, sí que podemos observar que un 70% de los alumnos han apreciado el acercamiento a la realidad profesional que les permite esta actividad. Observamos también que los alumnos están de acuerdo en que gracias a esta actividad se han dado cuenta de la importancia de saber idiomas en un contexto profesional, al tener que utilizar el inglés para esta actividad. Es bastante probable que el 10% de alumnos que se han mostrado indiferentes se deba al hecho de que ya estaban estudiando la asignatura en inglés y la actividad ha sido en este idioma. Ante la pregunta sobre si volverían a repetir una actividad similar, los resultados muestran mucha dispersión. Consideramos que esto es debido a que la actividad les resultó difícil. Para los de fiscalidad, porque se dieron cuenta a posteriori de que no habían pedido toda la información que necesitaban. Para los de finanzas, porque tuvieron problema con el idioma –desconocían mucho vocabulario fiscal- y porque la actividad al ser lo más realista posible se alejaba mucho de otro tipo de ejercicios. Sin embargo, observamos que un 60% de alumnos sí querrían repetir la actividad. En cuanto a la última cuestión que les planteamos, “La calificación global que le doy a esta actividad, desde el punto de vista de lo que me ha ayudado en mi aprendizaje” observamos también una alta dispersión. Un 70% de los alumnos le da una buena calificación (por encima de 3). Solo un 20% de los alumnos consideraban que no habían aprendido con esta actividad. Ante esta dispersión, optamos por incorporar la información cualitativa de la encuesta, obtenida a través de la siguiente pregunta abierta realizada a los alumnos: “Por favor, escribe en este espacio cualquier comentario adicional que quieras hacer, qué mejorarías, qué eliminarías o qué es lo que más/menos te ha gustado de la actividad”. Resumimos los principales puntos en la siguiente tabla: GRUPO DE GRUPO DE FINANZAS FISCALIDAD Claridad de las No suficientemente claras, También les habría gustado explicaciones no entendían bien lo que tener un ejemplo previo. estaban haciendo. Les habría gustado tener un ejemplo previo de lo que se pretendía de ellos en el informe final. Idioma Necesitarían desde el Consideraron interesante principio un glosario con el poder trabajar en inglés principal vocabulario fiscal estas materias. y financiero en inglés. Sin embargo, también creen que supone una barrera para los que no manejan bien el inglés. Les gustó trabajar en un contexto internacional en grupo.

163


Transversalidad

Por un lado, consideran positivo haber trabajado con otra clase de la misma asignatura, compartiendo conocimientos y aclarando dudas con ellos. Por otro, no sintieron tanta conexión con el otro “departamento” (el de finanzas), ya que una vez solicitada la información, no podían volver a contactar con ellos.

Problemas de colaboración interdepartamental

Habría estado bien poder interactuar con el grupo de fiscalidad a través de un foro o algo similar. La actividad ha servido para darse cuenta de que hay que tener en cuenta también la fiscalidad a la hora de invertir.

No es justo que cada grupo dependa de la información que recibe de un departamento fiscal que no elige. Los alumnos se dan cuenta de lo que significa depender de otro departamento, de su manera de pedir, buscar y calcular la información, en definitiva de su forma de trabajar.

Tabla 3. Resumen puntos clave de comentarios de alumnos.

Desde el punto de vista de las profesoras, esta actividad ha resultado muy motivadora ya que hemos diseñado e implementado una actividad muy cercana a la vida profesional real. Esta actividad ha permitido al alumno ir más allá de un enunciado cerrado, potenciando el desarrollo de las competencias consideradas necesarias en el entorno real. 4. CONCLUSIONES Y ÁREAS DE MEJORA Fruto de todo el trabajo realizado, se han extraído una serie de conclusiones importantes que hemos utilizado para mejorar la actividad que, estamos repitiendo en el tercer trimestre de este curso:  Los alumnos de un grupo preferirían poder contactar con los alumnos del otro grupo a lo largo de la realización de la actividad, para poder consultarse sus dudas y compartir información. En la nueva edición de la actividad se ha mejorado la comunicación entre departamentos mediante el uso de las redes sociales que aporta la Universidad Europea. En concreto, hemos empleado la herramienta grupo social del campus virtual que permite la integración de alumnos de distintas asignaturas. De esta forma, hemos creado el grupo social “Giving advice on investments: tax implications” en el que pueden interactuar los alumnos de Fiscalidad Individual y Análisis de las Operaciones Financieras.  A los alumnos les gustó la sensación de aprender, llevar el aprendizaje a la

164








práctica en un entorno profesional, así como el uso del inglés. Por tanto, en la nueva edición se ha mantenido la estructura de la actividad y se han vuelto a mezclar alumnos de las asignaturas en inglés y en español. Los alumnos piden ejemplos de la actividad que tienen que realizar así como un glosario de palabras técnicas de finanzas y fiscalidad en inglés. Desde nuestro punto de vista, mantener el entorno de incertidumbre que plantea la actividad, así como la necesidad de la comunicación en inglés, son retos a los que deberán enfrentarse en su futuro laboral. Proporcionar ejemplos o glosarios nos parece que limitaría las posibilidades de la actividad. Depender del otro grupo de alumnos (los que les daban los datos) también les enseñó una lección importante: en el mundo profesional real hay que trabajar con información incierta y a menudo imprecisa. ¿Qué hacer en la vida real ante la incertidumbre? Los alumnos no siempre entregaron la actividad a tiempo, con el coste que esto suponía para el grupo de compañeros de la otra asignatura. Para mejorar la competencia de gestión del tiempo hemos incorporado en la nueva edición un cronograma con detalle de fechas y entregas.

REFERENCIAS Bennis, W. G., & O’Toole, J. (2005). How business schools lost their way. Harvard business review, 83(5), 96-104. Correia, C., Mayall, P., & Australia, W. (2012). The use of the case method in teaching corporate finance: An evaluation. En International conference on information communication technologies in education (pp. 5-7). Jennings, D. (1996). Strategic management and the case method. Journal of Management Development, 15(9), 4-12. Knight, P. T., & Yorke, M. (2003). Employability and good learning in higher education. Teaching in Higher Education, 8(1), 3-16. Manjón, J. V. G., y López, M. D. C. P. (2008). Espacio Europeo de Educación Superior: competencias profesionales y empleabilidad. Revista Iberoamericana de Educación, 46(9), 4. Popil, I. (2011). Promotion of critical thinking by using case studies as teaching method. Nurse education today, 31(2), 204-207. Rees, W. D., & Porter, C. (2002). The use of case studies in management training and development. Part 1. Industrial and Commercial Training, 34(1), 5-8.

165


APRENDIZAJE EXPERIENCIAL BASADO EN VÍDEOS EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES Menéndez Otero, Rogelio1, Romero Ramos, Eva2, Ropero Moriones, Eva3 1: Departamento de Empresa e-mail: [email protected] 2: Departamento de Economía y Finanzas e-mail: [email protected] 3: Departamento de Economía y Finanzas e-mail: [email protected] Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid web: http://www.uem.es

Resumen. Las asignaturas que implican el conocimiento y uso de herramientas cuantitativas son, sin duda, un reto para la mayoría de los estudiantes de Ciencias Sociales y esto hace que las asuman, en ocasiones, con falta de entusiasmo y motivación. En este trabajo, se presenta una práctica de innovación educativa, dentro de la metodología flipped classroom, con la que hemos pretendido motivar al estudiante en el aprendizaje de la teoría de materias complejas, profundizando además en la comprensión de la materia. La práctica consiste en la explicación, por parte del alumno, de conceptos relacionados con la materia en cuestión, por medio de vídeos que podrán ser después utilizados por el resto de compañeros para estudiar la materia. Se valora en los vídeos su creatividad, claridad y profesionalidad por medio de una rúbrica. Mediante esta actividad los alumnos desarrollan competencias tecnológicas y digitales, básicas para su futuro profesional, además de competencias generales como la responsabilidad y el trabajo en equipo. Palabras clave: Flipped Classroom, tecnologías para la educación, aprendizaje experiencial, trabajo en equipo, vídeo.

1. INTRODUCCIÓN En la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad Europea de Madrid llevamos tiempo trabajando en innovación, para tratar de motivar al estudiante y obtener así mejores resultados de aprendizaje, utilizando herramientas tecnológicas. En nuestro caso, como profesores de asignaturas de especial complejidad, nuestro objetivo siempre ha sido conseguir que los alumnos entiendan bien los conceptos, profundizando en su comprensión. El pedagogo estadounidense Edgar Dale, representó una clasificación de herramientas educativas, de forma gráfica y simplificada, mediante lo que denominó “Cono de la experiencia” (figura 1), en el que en ambos extremos se puede encontrar, por una parte, la experiencia directa y en el extremo opuesto la pura abstracción, expresada esta última mediante símbolos verbales o visuales (Dale, 1948). La investigación sugiere que la generación de los denominados “millennials” o nativos

166


digitales, prefieren el aprendizaje experiencial, siendo el “flipped classroom” una técnica crecientemente popular para satisfacer las necesidades educativas de este grupo (Phillips, 2014) En este sentido, con la actividad aquí expuesta, hemos pretendido experimentar el uso de herramientas educativas ubicadas en la base del “Cono de la experiencia” de Dale, para la impartición de materias especialmente complejas, en las que es habitual el uso de herramientas abstractas propias de la cúspide del referido Cono.

Cono de la experiencia

Figura 1. Elaboración propia basada en el Cono de la Experiencia de Edgar Dale (Audio-visual methods in teaching, 1948)

Dentro de la categoría de “Experiencia dramatizada”, Edgar Dale establece una subclasificación que toma en consideración si el pupilo visualiza la dramatización o se implica activamente en la reconstrucción dramática. “Existe una distinción entre participar en una dramatización y verla. Ambas experiencias pueden ser fructíferas, pero un pupilo que toma parte en una reconstrucción dramática estará más próximo a una experiencia directa que un pupilo que simplemente la observa.” (Edgar Dale, 1948; pg.41) Además, en las asignaturas complejas, la metodología flipped classroom es muy conveniente, ya que permite que los alumnos preparen los conceptos teóricos por su cuenta pudiendo dedicar más tiempo a la práctica, resolución de ejercicios y casos en el aula (Sousa Santos, Ropero Moriones, & López Portillo, 2014). Por último, el uso de tecnologías permite el desarrollo de competencias profesionales a los alumnos, no solo las competencias digitales sino también competencias como el aprendizaje autónomo, responsabilidad y el trabajo en equipo son reforzadas por el uso de TIC (López, Romero, & Ropero, 2010).

167


Por todo ello, decidimos realizar una actividad que aunara la metodología flipped classroom, el aprendizaje experiencial basado en la enseñanza entre compañeros y el uso de tecnologías. A cada grupo de alumnos se le indicó que grabase un vídeo, explicando un determinado concepto a sus compañeros. Posteriormente, el vídeo se visualizó en clase y se valoró mediante una rúbrica, según su claridad –se entiende el concepto y se puede inferir que los alumnos que lo han grabado lo han comprendido bien-, su creatividad –el vídeo resulta ameno y han utilizado herramientas tecnológicas innovadoras y su profesionalidad –haciendo hincapié en la rigurosidad y en que utilicen ejemplos o casos reales en los que se puede utilizar este concepto. Esta actividad constituye solo una de las metodologías utilizadas a lo largo de la asignatura dentro de un marco global de flipped classroom. 2. OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA En el contexto previamente descrito, surge la práctica que describiremos a continuación, que tiene como principal objetivo facilitar el aprendizaje de la materia al alumno por medio del incremento de la motivación y el aprendizaje experiencial dramatizado. Es bien sabido que no es sencillo despertar la curiosidad de los alumnos en materias que resultan más complejas; por ello pensamos que este tipo de iniciativas pueden resultar muy adecuadas en estos casos. De la práctica realizada cabe destacar los siguientes objetivos: - Motivación. Entendemos que al aprender los conceptos de una forma práctica y aplicada, en lugar de una manera pasiva a través de clase magistral, el alumno se siente más motivado por su proceso de aprendizaje. - Profundización en el aprendizaje en materias complicadas. Durante la elaboración de los videos, los alumnos deben crear un guion y organizarse para explicar a los demás un concepto de la forma más clara y amena que sea posible. Como ya hemos indicado, entendemos que el aprendizaje es mayor cuando el concepto se explica a los demás. - Desarrollo de competencias básicas, como son la responsabilidad, el trabajo autónomo y el trabajo en equipo. - Desarrollo de competencias digitales, claves de cara al desarrollo profesional del alumno. - Facilitar la comprensión de la utilidad práctica de la materia. Al tener que explicar los conceptos y su implementación con ejemplos prácticos, el alumno entra en contacto con la aplicación práctica de las distintas herramientas estudiadas. - Que el alumno comprenda la conexión de la materia con su futuro profesional. Esta idea está muy vinculada a la anterior. En ocasiones nos encontramos con estudiantes que consideran que nunca utilizarán las técnicas aprendidas en su futuro profesional. Aunque resulta evidente que no es así, muchos alumnos no se darán cuenta de esto hasta haber finalizado su etapa de formación e incorporarse al mundo laboral. En este sentido, nos parece que hacerles entender la utilidad de las técnicas aprendidas desde el principio les ayudará a asumir su estudio con un mayor interés. - Fomentar el aprendizaje y uso de aplicaciones informáticas tales como Microsoft Excel. Hoy en día, la tecnología está muy presente en la mayoría de los puestos

168


de trabajo y pensamos que desde la universidad debemos fomentar, como indican Canós, L. y Mauri, J.J. (Canós y Mauri, 2005), el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación como soporte para el aprendizaje del alumno. 3. DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA Esta práctica surge para tratar de alcanzar los objetivos mencionados anteriormente y se ha llevado a cabo en las asignaturas de Análisis de las operaciones financieras y Estadística en los trimestres del curso académico 2014/2015. La idea básica de la práctica es que los alumnos, se organicen por grupos, para llevar a cabo la grabación de un video explicativo de una parte de la materia. En primer lugar, se forman los grupos que llevarán a cabo cada proyecto. Se han utilizado grupos de entre 3 y 5 personas con objeto de garantizar la participación de todos los miembros. Es interesante que el profesor se implique en la formación de los grupos, creando grupos multinivel que puedan organizar el trabajo de una forma más eficiente para dar lugar a un mejor resultado. Este punto ha resultado ser de especial interés en la asignatura de Estadística debido a que se imparte de forma obligatoria en inglés. En este sentido, es importante incluir en el grupo alumnos con distinto nivel de conocimiento en el idioma, para que todos puedan participar y ayudarse a alcanzar los mejores resultados. Una vez formalizados los grupos, el profesor debe repartir los distintos conceptos entre ellos. A la hora que crear los temas, el profesor tendrá en cuenta que tengan una dificultad similar y que incluyan parte teórica y parte de aplicación práctica. Deben ser conceptos comentados en clase, que los alumnos puedan ampliar mediante la investigación. Se puede permitir que los alumnos elijan el concepto sobre que el van a trabajar de la lista creada por el profesor. En concreto, en la asignatura de Estadística los alumnos trabajaron conceptos como las medidas de posición, de dispersión y de forma y la correlación. En la asignatura de Análisis de Operaciones Financieras han trabajado sobre los distintos conceptos del tema de valoración de inversiones financieras (bonos, préstamos, acciones, etc). En una primera etapa, cada grupo deberá crear un guión en el que incluirá la estructura del video que van a realizar y las herramientas de las que se hará uso. En esta etapa, debe procurarse ser lo más riguroso posible, a la hora de incluir todos los detalles para poder anticiparse a las posibles dificultades que se puedan encontrar. Tras la realización de este guión, el profesor dedicará parte de una clase a revisar y comentarlo con cada grupo, enfocando a aquellos grupos que no tengan muy claro cómo organizarlo y asegurándose de que todos han entendido adecuadamente los objetivos de la práctica y la temática a explicar. En esa sesión, el profesor puede dar algunas ideas a los estudiantes sobre cómo ampliar el tema o qué herramientas informáticas pueden utilizar para obtener un video tutorial de calidad. Llegados a este punto, los alumnos pueden lanzarse a realizar la grabación, acudiendo al profesor, si fuese necesario aclarar algún punto en relación con el guión, la implementación o la investigación realizada para ampliar el tema. Los videos deben preparase con anterioridad a la realización de la prueba de conocimientos, y los grupos que lo consideren adecuado pueden compartir con sus compañeros el trabajo realizado para facilitarles así el estudio de esa parte de la materia.

169


En cualquier caso, es conveniente dedicar parte de una sesión a la visualización de los videos en clase, para que todos puedan ver el trabajo de sus compañeros y profundizar en los conceptos trabajados, de un modo ameno y distendido. 4. EVALUACIÓN Uno de los aspectos más complicados de este tipo de iniciativas es cómo evaluarlas e incluirlas dentro de la evaluación continua del alumno. En este sentido, hemos entendido que la mejor forma de evaluar este tipo de prácticas es haciendo uso de una rúbrica, de modo que hemos utilizado la herramienta rúbrica que se puede incorporar a las tareas en Moodle. Como la práctica se ha llevado a cabo en distintas asignaturas, su peso dentro de la evaluación ha sido distinto en cada caso. Sin embargo, independientemente del peso, la corrección de la práctica se ha llevado a cabo mediante la siguiente rúbrica a través del campus virtual: Claridad No se entiende lo

Se entienden las

Las explicaciones se

Las explicaciones se

expuesto. No se han

explicaciones pero no

entienden y no

entienden y hacen que

utilizado los medios

quedan claros todos los

contienen errores.

el concepto parezca

necesarios para que la

conceptos y existen

2 puntos

sencillo. Se ve además

explicación sea clara o

algunos errores de

la aplicación práctica.

contiene errores graves. interpretación. 0 puntos

3 puntos

1 puntos

Creatividad El vídeo resulta difícil

El vídeo resulta

El vídeo resulta

El video resulta

de ver y se hace

adecuado y se puede

interesante y el formato divertido y ameno y el

tedioso.

seguir.

elegido es creativo.

formato elegido resulta

0 puntos

1 puntos

2 puntos

ser el más adecuado. 3 puntos

Trabajo en equipo El grupo tiene problemas para organizarse y

El grupo trabaja de forma colaborativa,

aunque consigue realizar el trabajo no trabaja de

presentando un resultado coherente.

forma colaborativa.

1 puntos

0 puntos

Contenidos No se explican los

Se explican los

Se explican los

Se incluyen contenidos

conceptos esperados,

conceptos comentados

conceptos comentados

extra para aclarar los

por lo que el trabajo

en clase, sin incluir

en clase con la

conceptos explicados

está incompleto.

errores graves.

suficiente profundidad

con mayor

0 puntos

1 puntos

y detalle.

profundidad.

3 puntos

5 puntos

Tabla 1. Rúbrica para la evaluación de la actividad

170


Como puede observarse en la Tabla 1, la rúbrica valora con distintos pesos la claridad del video-tutorial, la creatividad y los contenidos. Hemos querido incorporar también, aunque con un peso menor la valoración de la competencia trabajo en equipo, que el profesor valorará atendiendo a la información que haya obtenido durante la realización de la práctica por parte de los estudiantes y a sus percepciones sobre la coherencia del resultado final. 5. RESULTADOS Entre los resultados positivos observados por los profesores es de destacar que los alumnos profundizan más en el tema que les ha tocado presentar, y que pueden consultar los contenidos que han preparado sus compañeros para la preparación del temario. No obstante, se ha realizado una consulta entre los alumnos para obtener también información acerca de su percepción sobre la actividad. Los resultados obtenidos se pueden ver en la siguiente figura:

Figura 2. Percepción de los alumnos de la actividad.

171


La percepción de los alumnos sobre la actividad ha sido en general muy positiva. Analizadas más al detalle, podemos observar que: - Sobre el tema del aprendizaje derivado de esta actividad, un 79% de los alumnos considera que gracias a la realización de los vídeos han profundizado en el aprendizaje. Además, un 65% está de acuerdo con que realizar el vídeo le ha ayudado en la preparación de la asignatura. - En cuanto al tema de las competencias, un 88% de alumnos están de acuerdo o muy de acuerdo con que el desarrollo de competencias tecnológicas es muy importante para su desarrollo profesional y un 73% consideró que la actividad le había permitido desarrollar la competencia de trabajo en equipo. Ha habido dos ítems en los que la percepción no ha sido tan positiva: - Solo un 56% de los alumnos creían que esta metodología facilita el aprendizaje de las partes más difíciles de la materia. Hay que tener en cuenta que un 26% declararon no estar nada de acuerdo con esta afirmación. Llevamos tiempo observando que hay grupos de alumnos muy acostumbrados a la clase magistral, sobre todo cuando se trata de temas complicados, y que les cuesta cambiar a realizar un aprendizaje más proactivo. Esta preparación les requiere una dedicación mayor y tener al principio una sensación de “estar perdido”. Sin embargo, finalmente se consigue una mejor comprensión y asimilación de los temas, como ellos mismos han comprobado. - Por último, solo un 50% considera que son útiles los vídeos de sus compañeros para la preparación de la asignatura (con un 26% que no están nada de acuerdo con su utilidad). Esta disparidad de resultados en cuanto a la utilidad percibida de los videos realizados por el propio alumno o por otros grupos; concuerda con la tesis expuesta por Edgard Dale en la que manifestaba la distinta utilidad de la representación dramática en función del papel (activo o pasivo) desempeñado por el alumno. Como factores explicativos de esta disparidad se puede citar la desconfianza de los contenidos generados por compañeros y la preferencia que suelen tener por la información que proviene de los profesores. 6. CONCLUSIONES Tras la realización de la práctica, se puede concluir que la actividad ha resultado positiva tanto para los profesores como para los alumnos, destacando en todo caso una mejora en el grado de profundidad en la comprensión de los conceptos y en el desarrollo de competencias (tanto básicas como tecnológicas) que se alcanza con la misma.  Los resultados obtenidos, muestran que la práctica realizada resultó de ayuda a la profundización en el aprendizaje para una amplia mayoría de los alumnos, si bien, su utilidad es más limitada para aquellos alumnos que no participan directamente en la realización de la actividad.  Consideramos que esta experiencia corrobora que los alumnos se sienten más motivados para el aprendizaje cuando se incorporan metodologías activas que tienen como objetivo despertar su interés por la materia.  Los resultados obtenidos del estudio estadístico de la encuesta realizada, muestran la importancia que los alumnos consideran que tienen las

172




 



competencias tecnológicas para su desarrollo profesional y cuyo empleo se requería en esta práctica. Esta práctica también puede resultar de utilidad para el ejercicio de las competencias de trabajo en equipo, como ponen de manifiesto los resultados de la encuesta realizada. La encuesta también corrobora el hecho de que los alumnos consideran que, de hecho, han aprendido con la puesta en práctica de esta actividad. La práctica desarrollada corrobora cómo las metodologías activas, no sólo facilitan el aprendizaje, sino que además consiguen que los conocimientos adquiridos se afiancen de un modo duradero; al incorporar una experiencia lúdica al proceso, en línea de lo indicado por Fernández, A. (Fernández March, 2006) “Dan a los estudiantes un marco donde aprender de manera interactiva por medio de una experiencia viva […] expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y experimentar con nuevas ideas y procedimientos”. Este tipo de prácticas es fácilmente extrapolable a cualquier área de conocimiento puesto que la temática queda abierta a las necesidades de la asignatura. Se le puede dar un enfoque teórico o práctico, lo que le permite adaptarse de manera adecuada a cualquier tipo de materia.

REFERENCIAS Canós, L. & Mauri, J.J. (2005). Metodologías activas para la docencia y aplicación de las nuevas tecnologías: Una experiencia. Actas del XX Simposium Nacional URSI. Gandía (Valencia). Dale, E. (1948). Audio-Visual Methods in Teaching. New York: The Dryden Press. Fernández March, A. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio siglo XXI , 24. López, J. M., Romero, E. & Ropero, E. (2010). Utilización de Moodle para el desarrollo y evaluación de competencias en los Alumnos. Formación universitaria , 3 (3), 45-52. Phillips, C. R.-T. (2014). Millennial students and the flipped classroom. ASBBS Annual conference (págs. 519-530). Las Vegas: American Society of Business and Behavioral Sciences. Sousa Santos, S., Ropero Moriones, E. & López Portillo, M. d. (2014). Metodología del puzle aplicada a flipped classroom. XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria (págs. 173-179). Madrid: Universidad Europea de Madrid.

173


EXPERIENCIAS DE USO DE LA TABLET EN EL AULA Villalba de Benito, María Teresa1, Escribano Otero, Juan José2, Lavandera Ponce, Silvia3, Bemposta Rosende, Sergio4 1: Ciencias, Tecnologías de la Información y Comunicaciones Escuela de Ingeniería, Arquitectura y Diseño Universidad Europea de Madrid C/Tajo s/n 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected], web: es.linkedin.com/in/maitevillalba 2: Dirección académica politécnica Escuela de Ingeniería, Arquitectura y Diseño Universidad Europea de Madrid C/Tajo s/n 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected] 3, 4: Vicerrectorado de calidad e innovación académica Universidad Europea de Madrid C/Tajo s/n 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected], [email protected]

Resumen. La motivación de los estudiantes actuales denominados nativos digitales es un tema de constante preocupación actualmente en el entorno académico universitario. El adaptar las metodologías tradicionales a estos estudiantes se ha convertido en un tema de gran interés y, el uso de la tablets en el aula como método para lograrlo, se ha extendido en los últimos años en todo el mundo. Para un uso de la tablets en el proceso de enseñanza-aprendizaje significativo a nivel educativo es necesario no sólo usar esta tecnología, sino adaptarla a las necesidades y objetivos de la asignatura, así como combinarlo con las metodologías apropiadas para evitar la distracción del estudiante y aumentar la eficiencia de la clase y el rendimiento del estudiante en el aula. En este artículo se explican de forma detallada las experiencias de tres profesores en el aula con el uso de la Tablet, incluyendo los beneficios y problemas encontrados con el fin de que puedan servir para futuras experiencias a otros docentes. Palabras clave: Educación, Tecnología, aprendizaje ubicuo, aprendizaje con dispositivos móviles, tablets 1. INTRODUCCIÓN En el NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition (Johnson, 2013) sobre el impacto de las tecnologías emergentes en la educación superior, se destaca el uso de tablets dentro y fuera del aula como una de las 6 tecnologías con mayor potencial en el área educativa. Las tablets ha tomado cada vez más relevancia por diferentes motivos:

174


su portabilidad y precio, la multitud de apps disponibles y fáciles de usar que permiten crear un entorno personalizado de aprendizaje, así como, la natural adopción del paradigma BYOD (Bring Your Own Device) en los campus universitarios. Los resultados de este estudio también indican que el uso de la Tablet tiene un impacto positivo en el aprendizaje del estudiante en varias dimensiones: cognitiva, metacognitiva, afectiva y socio-cultural. Además, proporciona a los estudiantes un alto nivel de competencia en Tecnologías de la Información, y mejora la motivación y la eficacia en el aprendizaje. Por otra parte, una encuesta llevada a cabo entre estudiantes de la Universidad de New Jersey (Kyong eun Oh, 2010) reportó que lo que más valoraban los estudiantes del uso de la tablet en el aula era la facilidad de interacción entre los propios compañeros y también entre estudiante y profesor. En otro estudio (Butcher, 2014) se demostró también que aumenta la organización del aprendizaje y proporcionar una mayor independencia del mismo. Como punto negativo, en dicho trabajo se señala la mayor posibilidad de distracción del estudiante. Con el fin de promover el uso de dispositivos móviles en el aula, el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Académica de la Universidad Europea de Madrid promovió durante el curso 2014-15 la formación de grupos de profesores cada uno de los cuáles probaría y compartiría experiencias con un tipo de hardware concreto: Tablet y portátiles convertibles. En lo que al uso de la Tablet se refiere, a un grupo de 20 profesores que se apuntaron de forma voluntaria a esta iniciativa se les proporcionó un Tablet Galaxy NotePRO P905 con Android 4.4.2 y una tarjeta con saldo para poder adquirir App educativas con la intención de probarlas en el aula con los estudiantes y compartirlas con el resto del grupo a través de una Comunidad de Prácticas creada adhoc para ello. Una de las características importantes de este modelo de Tablet es el disponer de un lápiz que permite hacer anotaciones de alta precisión algo necesario en estos casos, además, de una pantalla de gran tamaño (12,2 pulgadas). El objetivo de estos profesores era que utilizasen el dispositivo en sus clases y compartieran estas experiencias, completando al final un cuestionario que ayudase a decidir si dotar a los docentes con una Tablet para impartir clase podría influir de forma positiva en una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este artículo se explicarán cuatro de estas experiencias. El artículo se estructura como sigue: en la sección 2 se hace un breve resumen de las aplicaciones software que permiten conectar la Tablet en el aula como paso necesario a su uso en las diferentes asignaturas; en la sección 3 se detallan 3 experiencias concretas llevadas a cabo por profesores en el aula utilizando la Tablet; y por último, en la sección 4 se finaliza con las conclusiones. 2. APLICACIONES SOFTWARE UTILIZADAS PARA CONECTAR LA TABLET EN EL AULA Durante el período de investigación, se proporcionó información de interés sobre el uso de la Tablet a través de la Comunidad de Prácticas y formación específica sobre el uso de la misma en el aula junto con el proyector o la pizarra digital interactiva (en adelante PDi). A continuación se expone un breve resumen de los programas que se probaron: 1. Interwrite Workspace (http://www.artigraf.com/InterWrite/schoolboard.htm). Se trata del propio software que traen las PDi utilizadas en la Universidad. Este software permite anotar, resaltar o poner notas sobre cualquier aplicación informática permitiendo guardar todas las anotaciones. Es gratuita ya que viene con la propia pizarra. Para configurarla para su uso con la Tablet tan sólo hay que acceder a las

175


preferencias de la aplicación Interwrite Workspace y seleccionar la opción “Tablet settings”. Activarla y poner una contraseña. En la Tablet hay que descargar e instalar la App gratuita Workspace Connect y, tras asegurarse de que el PC o portátil que tiene conectada la PDi y la Tablet se encuentran en la misma red wifi, se debe conectar el Workspace Connect al ordenador proporcionándole la contraseña anteriormente configurada. Esta opción tiene como ventaja que permite usar el lápiz sobre la tableta con una velocidad de interacción prácticamente inmediata. Además, no requiere el uso de otros programas en el ordenador diferentes al ya usado para usar la PDi. Como desventaja, podríamos señalar que es necesario abrir el teclado del propio Interwrite, no permitiendo el uso del teclado propio de la Tablet. 2. Splashtop Classroom (http://www.splashtop.com/) Se trata de una app gratuita que puede usarse con o sin PDi. El objetivo de esta aplicación es el de convertir el dispositivo móvil en una pizarra interactiva. De esa forma, todos los estudiantes pueden acceder al escritorio del profesor, pudiendo así ver lo que el profesor proyecta en su propio dispositivo móvil (esto es muy útil para estudiantes con discapacidad visual) y también facilita que los estudiantes puedan interactuar con el contenido. Se puede combinar su uso con el de Interwrite Workspace para usarlo con un proyector como si fuera la PDi. Como ventaja señalar que con esta aplicación sí se detecta el teclado de la tablet. El mayor inconveniente es que sólo sirve para que el profesor pueda compartir el escritorio de su PC con los estudiantes 3. MirrorOp (http://www.mirrorop.com/). Se trata de una solución Any2Any, es decir, permite ver lo que tenemos en el dispositivo móvil en la televisión u ordenador y viceversa al hacer la función de espejo de la pantalla emisora. Por tanto, se elimina la limitación de Splashtop de sólo permitir la transmisión de datos del ordenador a la Tablet. Para ello, el software consta de 2 partes: MirrorOp Sender (de pago) que sería el encargado de enviar la señal, y MirrorOp Receiver (gratuito) que la recibe. Existen App para aplicaciones móviles y aplicaciones de ordenador para ambos componentes de forma que según dónde instalemos cada una podremos ver el escritorio del ordenador o la pantalla de la Tablet. El inconveniente es que la App no es gratuita aunque el coste es muy bajo pero esto siempre limita la realización de pruebas previas. 3. EXPERIENCIAS En este apartado se explicarán algunas de las experiencias más representativas que también fueron compartidas en la Comunidad de Prácticas por los profesores. 3.1.

Caso 1: Tablet y Apps como instrumento principal de desarrollo de la clase

Esta experiencia se llevó a cabo con estudiantes de máster en una clase de proyectos fin de máster que consiste en explicar a los estudiantes, por una parte cuál será la dinámica de la elaboración y evaluación del proyecto, y por otra, la presentación de las propuestas ofrecidas por los profesores a los estudiantes. En este máster el proyecto fin de máster se desarrolla en grupo. Como actividad final los estudiantes debían demostrar su interés por las propuestas que consideraran interesantes con el objetivo de facilitar la formación de grupos. El objetivo de esta experiencia era hacer la clase más dinámica, participativa y motivadora y, sobre todo, poder atender de forma más eficiente las dudas personales lo que requiere movilidad sin “abandonar” la “pizarra”. Tras un análisis de las diferentes opciones de software a utilizar, en este caso se eligió MirrorOp. El motivo de seleccionar esta App frente a Splashtop fue que ésta última sólo

176


sirve como escritorio remoto de Windows y, en este caso, el profesor quería hacer una inmersión más completa en el uso de tablets y Apps. El escenario de uso configurado, tal como se muestra en la Figura 1, consistió en utilizar MirrorOp para proyectar la pantalla de la Tablet en el ordenador previamente conectado a la PDi o proyector del aula. De esa forma, cualquier cosa que hiciésemos sobre la Tablet sería visualizada, como si de un espejo se tratara, en la pantalla del ordenador y, por ende, en el proyector o PDi.

Figura 1 Arquitectura del escenario configurado con MirrorOP

Para configurar este escenario, MirrorOp Sender como encargado de enviar la señal se instaló en el dispositivo móvil, y MirrorOp Receiver instalado en el portátil del profesor. Una vez instalados ambos programas, en el ordenador el programa MirrorOp Receiver indica la dirección IP en la que se está ejecutando, que deberá ser configurada en la tablet para que se conecte a él. Tras introducir la IP, se selecciona “reproducir” y a partir de ese momento todo lo que se hace en la tablet será visualizado en el ordenador, tal como se y, por ende, en el proyector. Pero tal como se muestra en la Figura 2, lo que se visualiza es la tablet no el ordenador, como en el caso de Splashtop en el que la tablet funciona como escritorio remoto del ordenador. Tras una breve presentación del funcionamiento de la asignatura usando la Tablet, lo cual permitió la movilidad del profesor y una mejor interacción y atención a los estudiantes, se pasó a presentar las propuestas de proyecto de los profesores. Las propuestas con la información detallada sobre cada proyecto se pusieron a disposición de los estudiantes a través de una cuenta de Dropbox que se compartió con todos ellos en modo lectura para que pudieran acceder desde el Dropbox de su dispositivo móvil u ordenador. También fueron enlazadas y subidas al Campus Virtual de la asignatura. Se utilizó el software Doodle para que los estudiantes eligiesen, entre los proyectos propuestos, aquellos en los que tenían interés. Para ello, previo a la clase se creó el Doodle con los nombres de los proyectos como puede observarse en la Figura 2. Con la app Doodle gratuita disponible para dispositivos móviles, los estudiantes se fueron apuntando a los proyectos que les suscitaban mayor interés ya fuera desde la Tablet del profesor o la suya propia o a través de su portátil o el ordenador del laboratorio. El enlace al Doodle se dejó disponible a los estudiantes desde el Campus virtual para facilitarles la formación de grupos a los estudiantes.

177


Figura 2. Apariencia del MirrorOp en funcionamiento capturada desde el portátil.

Entre los beneficios conseguidos por la actividad destacar que la clase fue así más interactiva y personalizada permitiendo al profesor resolver dudas de forma más eficiente. También ha supuesto un ahorro de tiempo y una mejora en la organización de la clase. Otra ventaja es que se puede trabajar como con una PDi sin disponer de ella o sin tener que estar fijo delante de la misma para escribir en ella. Entre los posibles problemas a tener en cuenta está el hecho de que en redes Wi-Fi en las que hay muchos equipos conectados, se pierde la conexión del emisor con el receptor. En nuestras aulas en las que la red de estudiantes y profesores están separadas, no existe ese problema, pero en las pruebas realizadas con los equipos en la misma red sí ocurrió, por lo que esto es un punto a tener en cuenta. También es importante tener en cuenta que, aunque existe una aplicación gratuita de MirrorOp Sender, ésta desconecta cada ciertos minutos, lo que hace necesario el pago de la app MirrorOp Sender for Galaxy. Con esta app no se encontró ningún problema de desconexión. La única dificultad encontrada fue en la primera conexión ya que hay que introducir la IP manualmente cuando hay muchos equipos conectados y la forma de hacerlo no es nada intuitiva (pulsando el botón de doble-cuadro de la tablet durante unos segundos aparece el menú donde está la opción “conectar manualmente”). 3.2.

Caso 2: Tablet utilizada como “control remoto” de una presentación y una PDi

Como se comentó anteriormente uno de los problemas con el uso de pizarras es postural: el que escribe debe darle la espalda al auditorio para poder utilizarla. Cuando además es una pizarra digital interactiva (PDi), el docente tiene que adoptar una postura extraña para evitar que su sombra le impida ver lo que hace en la propia pizarra. Un tercer problema, aunque de otra índole, es la necesidad de manejar los nervios que acompañan a un estudiante cuando el profesor le pide que salga a la pizarra a escribir algo, y el tiempo que se invierte en el viaje de ida y vuelta de los estudiantes hasta la pizarra, especialmente si el número de intervenciones previstos es elevado. La práctica comentada en este epígrafe pretende explorar el uso de una Tablet como herramienta para mitigar todos estos problemas. Para el desarrollo de esta práctica, se contó con una Tablet Samsung Note 10.1, un teclado inalámbrico emparejado con la Tablet, un PC conectado a un cañón de proyección y una PDI y el software Splashtop instalado tanto en la Tablet como en el PC. Gracias al software, la Tablet se convierte en una especie de “control remoto” del

178


PC, permitiendo abrir y cerrar programas y utilizar (con el lápiz de la propia Tablet) el software de la PDi para dibujar y escribir cosas en la pantalla de la Tablet que los estudiantes verán en el PDi gracias al cañón de proyección. Cabe decir que el uso de la PDi en esta práctica no es necesario, siempre y cuando el software esté instalado en el PC. La actividad consistió en lo siguiente: 1. La clase comenzó con normalidad, con la única salvedad que el profesor, en lugar de escribir en la pizarra (con el problema postural ya comentado), escribía en la tablet mientras se paseaba por el pasillo central del aula, mientras veía tanto a sus estudiantes como la salida del cañón de proyección, que reproducía en la PDi lo mismo que veía en la pantalla de su Tablet. 2. En mitad de la hora de clase, se proyecta una wiki creada para el ejercicio en el campus virtual de la asignatura. 3. Divido a la clase en varios grupos y les planteo un ejercicio común, concretamente, la realización de una lista de tipos de documentos utilizados por un ingeniero (son estudiantes de primero de ingeniería, y la asignatura es “habilidades de comunicación para la ingeniería”). 4. Pasado el tiempo asignado por el ejercicio, se le lleva a la mesa del equipo el teclado inalámbrico de forma que puedan escribir el resultado, por turnos. A medida que un equipo escribe su aportación, sin desplazarse de su sitio, lo escrito se ve proyectado en la PDi y puede ser revisado por toda la clase. Cuando le llega el turno a un equipo, añade a la lista los tipos de documentos que hayan detectado y sean diferentes de los propuestos ya en la lista que se va creando. Los beneficios conseguidos por la actividad han sido los siguientes: 1. El profesor ha dado clase paseando por el aula, acercándose a los estudiantes, mientras se proyectaba lo que quería, con lo que ha aumentado el control sobre los estudiantes y mejorado su atención. Además, en ningún momento se ha tapado con el cuerpo del que escribía la visión de la pizarra y de la proyección, mejorando el ritmo y facilitando la lectura del material. 2. El resultado del ejercicio se iba construyendo entre toda la clase, sin pérdidas de tiempo por desplazamientos. Este trabajo colaborativo, facilitó la discusión posterior. 3. El profesor ha podido hablar con unos grupos mientras otro añadía términos a la pizarra porque, como no estaba ningún estudiante expuesto a "los focos" de estar en la tarima, tampoco sentía que el profesor lo abandonaba si estaba hablando con otros compañeros. Esto ha permitido enriquecer el resultado final del ejercicio y aprovechar tiempos muertos para refinar objetivos o resolver dudas. A juicio del docente, la experiencia ha sido muy positiva. No obstante, conviene tener en cuenta algunos aspectos para la correcta repetición de la misma:  La Tablet debe tener la batería con suficiente carga para aguantar toda la clase.  El uso mientras se pasea con el teclado inalámbrico y la Tablet es complicado, así que el profesor debe habituarse a utilizar el teclado que ofrece Splashtop en la tablet y usar el teclado inalámbrico solo para compartirlo con los estudiantes. Ese teclado de Splashtop no es de uso trivial, conviene hacer un par de prácticas primero.

179


3.3.

Caso 3. Tablet utilizada como extensión de la PDI.

Esta experiencia consiste en una clase de resolución de ejercicios propuestos de una asignatura estándar en Grado de Informática. Son ejercicios tipo que permiten practicar los conocimientos, y para ello se opta por que los alumnos los resuelvan en la pizarra interactiva. Este es un proceso lento, ya que es fácil cometer algún error, lo que provoca que el profesor tome el control de la pizarra (coger el bolígrafo) para hacer las correcciones u anotaciones pertenecientes. Para esta experiencia se ha utilizado el software WorkSpace Connect. Esta App permite comunicar e interactuar contra la PDI que ejecute el software “einstructions” como las utilizadas en la Universidad Europea. La actividad consistió en lo siguiente: 1. La finalidad de la clase era resolver ejercicios tipo, para ello, en vez de ser el profesor el que los resolviese se opta por que sean los propios alumnos, ya que este sistema permite detectar más fácilmente cuales son los puntos más difíciles o que han quedado más ambiguos y centrar el foco de mejores explicaciones o más ejercicios. Para ello el alumno sale a la pizarra, pero para incrementar el ritmo de la clase, la pizarra se divide en dos partes y dos alumnos resuelven simultáneamente un ejercicio cada uno. 2. El profesor se sienta como un alumno más en el aula y hace preguntas cuando algo considera que no queda suficientemente claro. 3. El profesor, posee la Tablet conectada a la pizarra lo que permite hacer anotaciones y apuntes sin tener que tomar el control de los bolígrafos de pizarra y sin tener que acercarse a la misma. Entre los beneficios conseguidos por la actividad destacar que la actividad se ha hecho muy dinámica, independientemente de las veces que el profesor tenga que intervenir en las explicaciones. Además, los alumnos están más tranquilos en la resolución de los ejercicios, ya que pierden la visión del profesor al lado que los está controlando, lo que aumenta la confianza y las intervenciones y explicaciones de los alumnos son más fluidas. A juicio del docente, la experiencia ha sido muy positiva. El profesor ha tenido un control total de la actividad en la pizarra, desde un segundo plano en el aula, y sin acercarse a la pizarra. Como punto negativo, la efectividad de esta solución es muy dependiente del software de la pizarra y de lo rápida que sea la red wireless de la Tablet. En nuestro caso, la componente de la PDI: soporta más de un bolígrafo simultáneamente asignándoles espacios de trabajo exclusivos, soporta que la Tablet esté en modo “Teacher” lo que le da más privilegios que a los alumnos y protege el acceso desde la Tablet con password. La componente Tablet: es de gran tamaño (12in) y tiene un stylus de gran sensibilidad. La componente red wireles: es de alta velocidad y a pesar de eso, sufría micro cortes (menos de 1s) que se solucionó al conectar el equipo anfitrión (el conectado a la PDI de manera fija) por cable de red lo que mejora el ancho de banda. 3.4.

Caso 4. Tablet como elemento de un espacio mulTICmodal

Cuando empezamos a impartir clases de la asignatura Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en el primer curso de Magisterio de la Universidad Europea de Madrid,

180


nos dimos cuenta de que no estamos en el aula para aprender a usar tecnología sino para conocer algunos de los recursos que ofrecen las TIC que pueden ayudarnos a mejorar la atención y motivación de nuestros alumnos así como a dotar de una mayor creatividad esta nueva forma de educación interacTICva. Llamamos educación interacTICva a aquella que nos permite “crear” de manera personalizada y utilizando recursos y app que puedan enfatizar las presentaciones o exposiciones como docentes, así como dinamizar las tareas entregadas, en el caso del alumno. A través de unas sencilla planificación de la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación en el primer curso de Magisterio de la Universidad Europea de Madrid, durante el curso 2014-2015, nos centramos en el desarrollo de clases a modo flipped classroom, cuyas sesiones presenciales de basaban en creaciones con diferentes herramientas. La Tablet, fue una de ellas. Un tema de cualquier disciplina con una correcta presentación multimedia que incluya interactividad con los alumnos y que propicie la búsqueda de información, la presentación de documentos y la creatividad, cumplirá los requisitos n e c e s a r i os para predisponer al alumno, favorablemente, al aprendizaje y a todo lo que este proceso conlleva, a nivel universitario. Del mismo modo, si usamos las tabletas como simples repositorios de información estática, no podremos obtener grandes resultados en nuestras clases. Para poder sacar partido a las tabletas debemos comenzar a pensar que es el resultado de tres cosas: Ordenador+Interactividad+Motivación a lo que si unimos Internet nos encontramos con grandes posibilidades en el proceso de enseñanza aprendizaje de cara a la forma en la que podemos impartir nuestros contenidos. Se presentan a continuación algunas de las Apps que se han usado en clase durante el tercer trimestre del presente curso, que han servido para generar ideas y hacer una adaptación que puede servirnos de orientación:  Showme: App que nos posibilita crear tutoriales en cuestión de minutos. Esta app es gratuita y nos permite crear contenidos o generar tareas visuales y auditivas. Se comparte a través de un link, una vez que nos registramos.  Pupeptpals: App que nos permite crear cuentos interactivos, que en el caso de futuros profesionales de la educación, dota de creatividad cualquier tema que pueda ser contado a modo storytelling.  Main Meister: App de creación de mapas mentales en modo touch, que nos ofrece un amplio abanico de presentar ideas esquematizadas. El uso de herramientas que acercan al estudiante a un mundo lúdico, al menos en esta experiencia, consiguen resultados y creaciones más auténtica, propias y sobre todo realizadas con la implicación que una creación educativa debe poseer. Cuando el alumno accede a contenidos interactivos, se siente motivado a la hora de “crear sus tareas”, ofreciendo resultados propias de una persona que está observando el contexto educativo con motivación y bienestar. 4. CONCLUSIONES El uso de los dispositivos móviles en las aulas tiene un enorme potencial como facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este artículo se han explicado cuatro de las experiencias llevadas a cabo durante el curso 2014-15 en la Universidad Europea de Madrid. En todas ellas, se han detectado importantes ventajas para profesores y alumnos en la forma de impartir una clase presencial. Las tablets permiten

181


la movilidad por el aula del profesor y una mejor interacción con los estudiantes, además, de hacer más eficiente la clase al reducir los tiempos de desplazamiento de la pizarra a la mesa del estudiante y viceversa, y permitir una mejor organización de la misma con la gran variedad de Apps disponibles en el mercado. El hecho de que el profesor pueda estar con los estudiantes mientras explica un tema, elimina el modelo de enseñanza centrado en el profesor, pasando éste a ser un guía en su proceso de aprendizaje. Además, mejora la atención de los estudiantes y dificulta las distracciones de éstos al situarse el profesor “con ellos” en lugar de “enfrente de ellos”. También permite escribir sobre lo que se está presentando (power point, por ejemplo) de forma dinámica y guardarlo para compartirlo posteriormente sin requerir para ello de una PDi. Por último, añadir otra importante ventaja del uso de tablets en el aula, y es que su uso ayuda a estudiantes con problemas de visión que pueden ver el contenido de lo que el profesor está proyectando en su propia tablet con el tamaño necesitado, en lugar de depender de la proyección en la pizarra o la pizarra misma. Como áreas de mejora señalar la fiabilidad y usabilidad del software a utilizar para la proyección de la clase usando la tablet, así como, la mejora de los tiempos de duración de la batería para evitar “cortes” en la clase. REFERENCIAS Butcher, J. (2014). Can tablet computers enhance learning in further education? Journal of Further and Higher Education, 1-20. Johnson, L. A. (2013). The NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition. . Austin, Texas (USA): New Media Consortium. Kyong eun Oh, J. G. (2010). Using Tablet Computers to Increase Interaction and Collaboration in a Higher Education Classroom. Reimagining the Classroom: Innovations in Teaching and Learning with Technology: Collaborative and Distributed Learning: Beyond the Individual, 2.

182


ANÁLISIS DE LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO SOBRE EL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL TRABAJO FIN DE GRADO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA. Díaz Ureña, German; de la Calle Pérez, Laura; Muniesa Ferrero, Carlos Alberto; Molina Martín, Juan José. Departamento de Ciencias del Deporte Facultad de Ciencias de la Salud, el Ejercicio y el Deporte Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected] e-mail: [email protected] e-mail: [email protected] e-mail: [email protected]

Resumen. Tras haber realizado un primer análisis del desarrollo de la asignatura de Trabajo fin de Grado (TFG) desde el punto de vista del tutor, nos planteamos analizar esta realidad desde el punto de vista del alumnado. Además, se compararon los resultados obtenidos de los alumnos con los obtenidos de los tutores. A tal fin se encuestó a 104 alumnos que presentaron el TFG en el curso 2013/2014 por medio de un cuestionario diseñado “ad hoc” con 19 preguntas cerradas de opción múltiple y una pregunta abierta. Se ha podido observar una falta de criterios comunes entre alumnos y tutores con respeto al cumplimiento de cronograma y tutorías obligatorias. Los alumnos creen que sería adecuado poder solicitar su tutor del TFG. Tanto alumnos como tutores consideran esta asignatura como una asignatura muy importante dentro del currículum del grado. Palabras clave: TFG, estudiantes, CCAFYD, cuestionario. 1. INTRODUCCIÓN El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, recoge en su Artículo 12 las directrices para el diseño de títulos de graduado. En el apartado 12.7 se determina que el Trabajo Fin de Grado (TFG) “tendrá entre 6 y 30 créditos, deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al título” (RD1393/2007, de 29 de octubre). El TFG, según la Memoria de verificación del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CCAFYD) (2010) de la Universidad Europea de Madrid, tiene las siguientes características: • Asignatura semestral, de carácter obligatorio, de 4º curso de Grado en CCAFYD. • Carga 6 créditos ECTS, equivalente a 150 horas de trabajo.

183


Según la Memoria de verificación del Grado de CCAFYD (2010), los aspectos claves que caracterizan estos TFG en la Universidad Europea de Madrid, además de los especificados en cada título de Grado, giran en torno a: • La integración de los aprendizajes adquiridos en las materias cursadas. • La aplicación de conocimientos interdisciplinares en una situación de aprendizaje muy próxima al mundo profesional. • Permitir al estudiante la búsqueda de soluciones abiertas de manera que tenga la libertad de generar nuevo conocimiento. • Permitir que los estudiantes puedan hacer públicos los resultados de los mismos. 1.1. Modalidades Las modalidades del TFG que pueden realizar los estudiantes de la facultad de CCAFYD son (Guía Protocolo TFG 2014-2015, 2014): 1. Área Emprendedora y Profesional (Gestión deportiva, Proyectos de Desarrollo y Cooperación Internacional, otros) 2. Área Investigadora (Programa Anida2) Desde estas áreas, los trabajos estarán basados en: a. Trabajos de revisión bibliográfica. b. Trabajos sobre Gestión Deportiva. c. Trabajos basados en el diseño de un estudio experimental. 1.2. Tutor de TFG Según lo recogido en el Artículo 2. Dirección del TFG, procedimiento y responsabilidades, de la Normativa General para TFG de la UEM (2012), podrán ser directores de TFG “aquéllos que impartan docencia en la UEM preferentemente en materias propias de la titulación que cursa el estudiante o en otras afines. A criterio de las facultades/escuelas, se podrá contemplar la posibilidad de que los TFG sean codirigidos por profesionales externos expertos en el tema del trabajo”. El tutor actuará como dinamizador y facilitador del proceso de aprendizaje. Será el responsable de exponer al estudiante las características del TFG, orientarlo en su desarrollo, velar por el cumplimiento de los objetivos establecidos en el mismo y emitir una valoración del TFG sobre su idoneidad para la defensa publica, en Apto o No Apto (Normativa General para TFG, 2012). Para el buen desarrollo de los TFG, los tutores deberán realizar un mínimo de reuniones de seguimiento con sus alumnos, ajustándose al cronograma publicado por cada facultad al comienzo del curso (desarrollo de la norma en la facultad de CCAFYD, 5 tutorías mínimo), tal y como recoge el Artículo 3. Seguimiento académico y entrega de los TFG, de la Normativa General para TFG de la UEM (2012). 1.3. Entrega y evaluación del TFG Todos los alumnos tienen derecho a defender su TFG ante el Tribunal Evaluador correspondiente a la Convocatoria Ordinaria, independientemente de la valoración de Apto o No Apto emitida por su tutor (Protocolo TFG 2013-2014, 2013). Tras recibir la valoración de APTO del tutor, el estudiante deberá exponer y defender su TFG de forma oral ante un Tribunal Evaluador compuesto por 3 profesores de la facultad, durante un tiempo no superior a 15 minutos. Tras la exposición ante el Tribunal Evaluador, el estudiante deberá contestar a las cuestiones formuladas por los miembros del tribunal (Normativa General para TFG, 2012).

184


1.4. ANIDA2 La Escuela de Doctorado e Investigación de la UEM pone en marcha el programa ANIDA2, con el fin de integrar a los estudiantes de Grado y Master en la I+D de la UEM a través de sus Trabajos Fin de Grado (TFG) y Fin de Master. Se trata de dar continuidad a un proyecto de investigación que comienza en el marco del TFG, se continúa y amplia en el trabajo Fin de Master y culmina con el desarrollo y defensa de la Tesis Doctoral. 1.5. Justificación del estudio Este estudio forma parte del análisis del TFG que se ha realizado en la facultad de CCAFYD. A partir de los datos obtenidos en el primer estudio, sobre la percepción de los tutores de TFG dentro del proceso de elaboración de esta asignatura (Muniesa et al., 2014), junto con el empeño de mejora de dicho proceso por parte de la facultad de CCAFYD, se hace necesario realizar un segundo estudio para recoger las impresiones del alumnado con respecto a los trabajos TFG y poder así analizar en profundidad la realidad de esta asignatura en el grado. En una tercera fase, se realizará otro estudio para recoger el punto de vista de los miembros del tribunal evaluador del TFG dentro del proceso de valoración. De esta manera se podrán contrastar los resultados obtenidos de los tres ejes principales que componen el proceso de elaboración y valoración de la asignatura TFG. 1.6. Objetivos del estudio Los objetivos del presente estudio son: 1. Analizar la valoración que hacen los estudiantes del desarrollo del TFG en la facultad de CCAFYD de la UE. 2. Evaluar las necesidades percibidas por los estudiantes de TFG en la facultad de CCAFYD de la UE. 3. Contrastar la valoración sobre el proceso de desarrollo emitida por los estudiantes con la aportada por los tutores de TFG de la facultad de CCAFYD de la UE. 4. Identificar elementos que puedan ayudar al mejor desarrollo del TFG y su vinculación con el programa ANIDA2. 2. MÉTODO 2.1. Descripción de la muestra La muestra estuvo compuesta por 104 estudiantes de la facultad de CCAFYD. Todos los alumnos se encontraban en su último año de estudios dentro del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. 2.2. Características del TFG Los trabajos de los estudiantes participantes en este estudio (n=104) se agruparon en diferentes áreas de conocimiento. Estas áreas de conocimiento son: a) Gestión deportiva (n= 34), trabajos relacionados con la gestión de entidades deportivas, empresas o clubes deportivos. b) Salud y actividad física (n= 32), trabajos relacionados con programas de actividad física y los beneficios que estos tienen sobre la salud o sobre diferentes patologías. c) Rendimiento deportivo (n=26), trabajos relacionados con diferentes elementos que se presentan durante el entrenamiento deportivo.

185


d) Educación (n= 4), trabajos relacionados con diferentes elementos presentes en la actividad docente del profesor de educación física. e) Otros (Psicología, nutrición, sociología, nuevas tecnologías) (n= 9), trabajos que no se engloban en ninguna de las otras áreas del conocimiento. A su vez estos trabajos se desarrollaron en tres modalidades diferentes: 1) Trabajo de revisión bibliográfica (n=61) consistente en realizar una revisión de la literatura existente centrada en diferentes campos relacionados con la titulación del grado. 2) Diseño de un estudio experimental (n=11) consistente en una propuesta de un estudio de investigación sin que exista una fase experimental. Es decir, el alumno no puede realizar ningún tipo de intervención ni recogida y análisis de datos. 3) Trabajos de gestión deportiva (n=32) consistente en elaborar un plan de empresa y su viabilidad, diseño y mantenimiento de instalaciones deportivas, calidad de servicios de actividad física y salud, etc… 2.3. Procedimiento para la recogida de información Para la obtención de la información relativa al TFG, se pasó un cuestionario diseñado ad hoc a todos los alumnos que se presentaron a la defensa del TFG (n=104). El cuestionario estaba compuesto de 20 preguntas, 19 de ellas eran cerradas de opción múltiple y una era abierta. El cuestionario estaba organizado en dos partes: la primera, constaba de 3 preguntas relacionadas con factores que influyen en el desarrollo del TFG; la segunda, constaba de 17 preguntas relacionadas con el proceso de elaboración de los TFG. Se revisaron todos los títulos y resúmenes de los TFG con el fin de clasificarlos en el área de conocimiento al cual pertenecían. El alumno, una vez finalizaba la presentación del TFG, rellenaba el cuestionario de manera anónima y lo depositaba en una caja donde se recogían todos los cuestionarios rellenos. 2.4. Análisis estadístico Los análisis fueron realizados mediante el paquete estadístico SPSS v 20.0. Los estadísticos descriptivos fueron calculados mediante distribuciones. 3. RESULTADOS En la siguiente tabla (Tabla 1) se muestra la comparación de los resultados de encuestas pasadas a los alumnos y las realizadas por los tutores (presentadas en las JIIU de 2014). Cabe destacar la falta de concordancia entre lo respondido por los alumnos y los profesores, destacando que el 60,6 % del alumnado afirma haber cumplido con el cronograma previsto frente al 7,2% informado por los profesores.

Del 0 al 33% (n) Del 33% al 66% (n) Más del 66% (n) Total (n)

Alumnos 14 (19,7%) 14 (19,7%) 43(60,6%) 71

Tabla 1. Cumplen con el cronograma marcado

186

Tutores 7 (50%) 6 (42,8%) 1 (7,2%) 14


Con respecto a la información obtenida sobre las tutorías obligatorias (Tablas 2a y 2b), se aprecian diferencias notables entre lo respondido por parte de los estudiantes y los tutores. El 37,5% de los tutores informa de que sus alumnos cumplen con más del 66% de las tutorías. Sin embargo, es el 73,5% de los estudiantes los que responden que sí cumplen con las 5 tutorías obligatorias. Cumplen con las tutorías mínimas obligatorias Del 0 al 33% (n) 6 (37,5%) Del 33% al 66% (n) 4 (25%) Más del 66% (n) 6 (37,5%) Total (n) 16 Tabla 2a. Cumplimiento de tutorías (tutor)

Si (n) No (n) Total (n)

Cumplen con las tutorías mínimas obligatorias 75 (73,5%) 27 (27,5%) 102

Tabla 2b. Cumplimiento de tutorías (estudiante)

En cuanto a la elección del tutor (Tablas 3a y 3b) los alumnos hubieran preferido elegir el tutor (57,7%) y que esta elección habría mejorado el resultado de su TFG (55,9%) Elección tutor mejoraría el Elección del tutor TFG Si (n) 67 (57,7%) Si (n) 57 (55,9%) No (n) 44 (42,3%) No (n) 45 (44,1%) Total (n) 104 Total (n) 102 Tabla 3b. Elección del tutor mejoraría TFG

Tabla 3a. Elección del tutor

La mayoría de los alumnos (58,8%) no habían realizado una tutoría de ensayo de defensa (Tabla 4). Tutoría predefensa 42 (41,2%) 60 (58,8%) 102


Tabla 4. Tutoría predefensa

El 32% de los alumnos recibió información por parte de sus tutores sobre la opción de continuar más allá del grado el camino comenzado con el TFG (Tabla 5).


Posibilidad de continuar con el trabajo 32 (32,0%) 68 (68,0%) 100

Tabla 5. Sugerencia del tutor de continuidad del proyecto

187


En la tabla 6, se presentan los resultados de la percepción de la importancia de esta asignatura por parte tanto del alumnado como de sus tutores. Como se puede observar en la tabla, la valoración no difirió entre ambos grupos. Alumnos Tutores > que otras (n) 6 (5,9%) 1 (6,3%) = que otras (n) 38 (37,6%) 7 (43,7%) < que otras (n) 57(56,4%) 8 (50%) Total (n) 71 16 Tabla 6. Importancia otorgada al TFG con respecto a otras asignaturas

En la siguiente tabla (Tabla 7) se hace referencia a las posibles líneas de mejora propuestas por el alumnado del TFG. Tutor

- Elección libre por parte del estudiante (2) - Expertos por área de conocimiento (6) - Mayor dedicación (7) - Mayor disponibilidad (1) - Mayor feedback al alumno (1) Dinámica y procedimiento de -Realizar una predefensa obligatoriamente (5) la -Realización de clases grupales (recursos Asignatura informáticos, habilidades comunicativas, clases teóricas). (3) -Ampliar la duración de la asignatura (3) -Plazos más cortos entre entrega y defensa (4) -Horario fijo de tutorías (1) Normativa de la asignatura -Mayor tiempo de exposición en la defensa (3) -Posibilidad de realizar estudios experimentales (1) -Mayor homogeneidad de criterios entre tribunales (1) -Posibilidad de cambio de tutor por cambio de temática (1) Otros -Mayor asesoramiento por la coordinación (1) -Asesoramiento para llevar a la práctica el TFG (1) Tabla 7. Líneas de mejora propuestas por el alumnado del TFG. Entre paréntesis, número de alumnos que hicieron referencia a ese aspecto.

4. DISCUSIÓN Tras la conclusión del grado, parte de los alumnos continuará con su proceso de formación en máster e incluso algunos se orientarán hacia la investigación, pero todos deberán, tras su formación en las aulas universitarias, seguir actualizándose por medio de consultas en publicaciones científicas de relevancia, por lo que manejarse con suficiencia en este entorno será fundamental para el mantenimiento de su valía profesional futura. Durante el proceso formativo en el ámbito del TFG se verificará que el alumno será capaz de realizar esta labor de autoformación y reciclaje al terminar su relación con la universidad. En esta comunicación se va a analizar el punto de vista que han desarrollado los alumnos de la facultad de CCAFYD sobre el TFG, siendo una continuación del estudio presentado en el 2014 en el que se analizaba esta asignatura desde la perspectiva del tutor (Muniesa et al., 2014).

188


La mayoría de las preguntas del cuestionario coincidían tanto para tutores como para estudiantes, existiendo las salvedades lógicas ligadas a los distintos roles. Eso nos va a permitir comparar los puntos de vista de alumnos y tutores existiendo concordancias y discordancias entre ambos colectivos. En lo referente al uso del cronograma, se observan notables diferencias entre alumnos y tutores. La mayoría de los alumnos (60,6%) comunican haber utilizado cumplidamente el cronograma, lo que contrasta con la opinión expuestas por sus tutores. Sólo un 7,2% de los tutores entendió que la mayoría de sus tutorizados había utilizado adecuadamente el cronograma durante el desarrollo del TFG. Esto puede ser debido a que los alumnos a lo largo del grado, no han tenido la necesidad de organizarse con un cronograma ya que, la mayoría de sus trabajos, no tenían una dimensión temporal extensa ni implicaban procesos de organización complejos. En la misma línea de lo anteriormente mencionado se encuentra el cumplimiento de las tutorías mínimas programadas (5 tutorías). El 73,5% de los estudiantes dice haber cumplido con estos requisitos mientras que según los tutores, sólo el 37,5% de sus tutorizados alcanzaron este requerimiento. En algún caso esto podría deberse a que no se distribuyó el trabajo acorde a lo planificado en el cronograma, esto podría suponer que el alumno percibiese que se ha hecho mucho trabajo en las fechas próximas a la defensa. Esta distribución del tiempo puede implicar que el alumno perciba de manera sobredimensionada su aportación. Quizá si esta pregunta se hubiese planteado con un margen temporal mayor, esa diferencia de criterio entre alumnos y tutores se hubiese reducido. Por lo que respecta a la elección del tutor por parte del alumno, el 57,7% de los alumnos hubiese preferido disponer de esta opción. De forma paralela, un 55,9% de los alumnos entiende que haber podido influir en la elección de su tutor hubiese repercutido positivamente en la evaluación final de su TFG. Ambas cuestiones muestran total coherencia. Debido a estos resultados obtenidos en el curso académico 2013-2014, se ha incorporado a la normativa del TFG de la facultad de CCAFYD, la posibilidad de elección de tutor hasta donde fuera posible la misma. En este curso académico 2014-2015 la UE ha incluido en su normativa del TFG la necesaria realización de una tutoría de predefensa. Este aspecto ya fue recogido en el cuestionario realizado por los alumnos donde un 58,8% dijo no haber realizado ninguna predefensa. Un aspecto importante para esta institución es la formación continua de sus egresados. Para ello se desarrolló el programa ANIDA2, que contempla la vinculación del grado con el máster e incluso la tesis doctoral. Este TFG supone una oportunidad para que el alumno conozca las posibilidades que en ámbito de la investigación y el desarrollo de proyectos se abren tras la finalización del grado. Es de remarcar que sólo un 32% de los alumnos recibió la sugerencia por parte del tutor de continuar su desarrollo en las líneas definidas en el contexto del programa ANIDA2. Este aspecto es un elemento a mejorar dentro del marco contextual de los TFG. Esta asignatura fue percibida en cuanto a su importancia de manera homogénea por alumnos y tutores. En ambos casos consideraron que esta asignatura era igual o más importante que otras asignaturas con la misma carga académica, en concreto el 94,1% de los estudiantes y el 93,7% de los tutores. Entre las aportaciones planteadas por los alumnos, cabe destacar demandas en cuanto a mayor expertez de los tutores así como mayor dedicación presencial. Consideran un aspecto importante la realización de una predefensa, medida ya incluida en el presente curso. Demandan igualmente una reducción del plazo entre la fecha de entrega y la defensa del mismo. Ahondando en la defensa del TFG, se recoge una demanda de los

189


alumnos en el sentido de incrementar el tiempo de exposición en la misma. Todos estos comentarios son aspiraciones razonables que se van implementando progresivamente. La mayor dificultad se encontraría en la reducción del plazo de tiempo entre entrega y defensa del TFG dado el meticuloso proceso de evaluación que estos trabajos demandan y la necesaria disponibilidad de tiempo para llevarla a cabo. Como conclusiones cabe decir que existe una apreciación opuesta entre alumnos y tutores con respecto al cumplimiento de cronograma y tutorías mínimas, siendo menos exigentes en este sentido los alumnos. Los estudiantes prefieren elegir tutor y creen que eso ayudará a la mejora de su TFG. Son pocos los alumnos que comunican haber recibido información sobre la posibilidad de continuar con el trabajo iniciado en el TFG dentro del marco ANIDA2. Tanto alumnos como tutores coinciden en valorar positivamente la importancia de esta asignatura. Para complementar estos estudios, se entiende de especial importancia la realización de un estudio cualitativo basado en entrevistas en profundidad a un grupo representativo de alumnos de esta asignatura. 5. REFERENCIAS -

-

España. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Artículo 12. Boletín Oficial del Estado, 30 de octubre de 2007, núm. 260, p.44040 Normativa General para PFG (PFG), 17 de diciembre de 2012. Consejo de Gobierno de la UEM. Memoria de verificación del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad Europea de Madrid, febrero 2010. Muniesa, CA; Diaz-Ureña, G.; Molina, J.J; De la Calle, L. (2014). Trabajo fin de titulación. Un análisis sobre la experiencia en la facultad de ciencias de la actividad física y del deporte. XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Educar para transformar. Pp 308-315 Protocolo TFT 2013-2014, septiembre de 2013. Junta de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Guía Protocolo TFG 2014-2015, septiembre de 2014. Junta de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

190


BASE DE DATOS DE MATERIALES DE CONSTRUCCIÓN: COLABORACIÓN ENTRE TITULACIONES Camacho Ortega, Pedro Jesús1, Álvarez Alfaro, Luis,2 González Gasca, María del Carmen 3 1: Ciclos Formativos Grado Superior del Departamento de Ciencias y Tecnología de la Información y la Comunicación Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Arte Universidad Europea c/ Tajo s/n Urb. El Bosque 28670-Villaviciosa de Odón- (Madrid) e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es 2: Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Arte Universidad Europea c/ Tajo s/n Urb. El Bosque 28670-Villaviciosa de Odón- (Madrid) e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es 3: Escuela de Doctorado e Investigación Universidad Europea c/ Tajo s/n Urb. El Bosque 28670-Villaviciosa de Odón- (Madrid) e-mail: [email protected], http://www.uem.es Resumen. En este artículo se describe la experiencia de colaboración entre estudiantes del Grado de Ingeniería de Edificación, del CFGS de Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma y del CFGS de Administración de Sistemas Informáticos en Red, para realizar una Base de Datos de Materiales de Construcción. El proyecto se presenta como caso de éxito de colaboración entre estudiantes con diferente perfil, cada uno de ellos trabajando en su área de conocimiento hacia un proyecto común. Es un claro ejemplo de trabajo colaborativo a través de la creación de un equipo multidisciplinar. El germen surge por la detección de una carencia que podría ser aprovechada con fines didácticos. Actualmente no existe una aplicación sencilla en castellano que cumpla con las necesidades buscadas. Por lo tanto, estamos ante una oportunidad que podría beneficiar tanto a futuros estudiantes como profesionales del sector. Esta experiencia puede ser utilizada como ejemplo de creación de sinergias dentro de la Universidad y se puede aplicar a otras disciplinas del mismo área o de distintas áreas de conocimiento. Palabras clave: Aprendizaje experiencial, Metodología basada en la participación, Trabajo colaborativo, Transversalidad, Learning by doing, Grado en Ingeniería de Edificación, Materiales de construcción, Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma, Administración de Sistemas Informáticos en Red

191


1. INTRODUCCIÓN El Ciclo Formativo de Grado Superior (en adelante CFGS) de Desarrollo de Aplicaciones Multiplaforma (en adelante DAM) que se imparte en la Universidad Europea de Madrid, prepara a sus estudiantes para el desarrollo de aplicaciones móviles, más conocidas como “apps”. En la actualidad existe una gran demanda de profesionales con esas competencias tecnológicas, pero no es sólo ese contexto donde sus capacidades son valiosas. Conocedor de todo lo anterior, un profesor de Arquitectura de la Universidad Europea detectó que no existía una base de datos en castellano donde fuera sencillo buscar y seleccionar materiales de construcción. De esta forma, dicho profesor pensó que sería muy interesante el desarrollo de una app que solventase esta carencia. En comunicación con el Director del Departamento de Tecnología y Gestión de la Edificación de esta misma Universidad, llevaron su inquietud al Académico de los CFGS de Informática. Por la temática y los módulos que podría involucrar, trasladaron la idea al profesor de Programación y Bases de Datos de los CFGS DAM y ASIR. Lo más enriquecedor del proceso es que serían los propios alumnos de Arquitectura y los de Ingeniería de Edificación e Ingeniería Civil quienes recopilasen la información sobre las propiedades de los materiales, productos y edificios. De esta forma, una profesora de esta última titulación decidió involucrar a sus alumnos en todo el proceso de construcción y recopilación de la información. Quedaba así configurado el equipo multidisciplinar de trabajo, tanto a nivel de profesores, como a nivel de alumnos. El objetivo de este artículo es detallar un proyecto transversal a varias asignaturas y diferentes titulaciones de Grado y CFGS donde la metodología se basa en la participación y la colaboración de los alumnos. La alta motivación surge de trabajar en un proyecto real que se percibe como propio. En la Figura 1, se pueden apreciar algunas de las pantallas planteadas para la futura aplicación móvil.

Figura 1 – App BBDD Materiales

192


2. PLANTEAMIENTO INICIAL Tras las primeras reuniones entre los profesores involucrados en las áreas de Arquitectura e Informática, se decidió abordar el proyecto en dos años académicos. De esta forma, la aplicación tecnológica podría ser desarrollada por completo por los mismos alumnos, ya que los CFGS de informática tienen esa duración y habría tiempo para que los alumnos de Arquitectura e Ingeniería pudieran organizarse y abordar el reto que suponía recoger toda la información necesaria en relación a las propiedades de los materiales de construcción. Durante el primer año se trataría de crear la estructura técnica necesaria para poder almacenar la información recogida de una forma estructurada y bien relacionada, es decir, la base de datos. También sería necesario definir los procesos de carga y mantenimiento de los datos. En la Figura 2, se observa la presentación final del Proyecto que hicieron los alumnos de primer curso del CFGS DAM.

Figura 2 – Presentación Proyecto BBDD Materiales de Construcción (1º DAM)

193


3. OBJETIVOS DEL PROYECTO Los materiales de construcción forman un conjunto muy amplio de elementos y productos que requieren ser estudiados uno a uno, pero es todavía más interesante el poderlos estudiar de manera comparada o agrupándolos desde diferentes puntos de vista y por diversos criterios no siempre predeterminados. Esta descripción última de la manera óptima de estudiar los materiales de construcción, nos trae de inmediato la idea de un proceso dinámico e interactivo, en el que la información se ofrezca a cada momento de manera diferente en base a las preguntas que nos hagamos o al aspecto concreto que queramos estudiar. Esto nos lleva a pensar en un proceso dinámico y no lineal de adquisición de conocimientos, algo que con los clásicos libros sobre materiales de construcción es difícil de conseguir, ya que como todo soporte escrito, tiene una organización más o menos ordenada y lineal que no permite agrupar fácilmente información de una manera distinta a la ofrecida en el libro por defecto. Además, como vienen señalando muchos de los grandes teóricos actuales sobre psicología cognitiva y ciencias conductuales - “Inteligencia Emocional” (Daniel Goleman, 1996) o “El perfil emocional de tu cerebro” (Richard Davidson, 2012) - en los últimos años, comienza a existir una significativa merma general en la capacidad de atención que se hace especialmente patente en las nuevas generaciones debido al bombardeo continuo de información y estímulos a los que las nuevas tecnologías y especialmente los smartphone nos someten. Siendo una realidad contra la que es difícil luchar, la utilización de una herramienta de aprendizaje que forme parte de manera natural del canal principal de flujo de información que llega al cerebro de los alumnos, podría reforzar en gran manera la adquisición conocimientos y habilidades por parte de los mismos. Por tanto, el objetivo último y principal del proyecto, es poder disponer de una herramienta en formato de aplicación para dispositivos móviles que dé servicio a varios propósitos, de los cuales el principal es ser un apoyo al aprendizaje para los estudiantes de cualquier asignatura relacionada con los materiales de construcción. A este objetivo principal se le suman otros objetivos secundarios que dependiendo del interesado del proyecto (o “stakeholder” por su denominación en inglés) pueden llegar a ser los objetivos principales del mismo. Entre esos otros objetivos se encontrarían los siguientes: - La utilización de la aplicación por parte de los profesionales de la construcción (arquitectos, ingenieros de edificación, ingenieros civiles, jefes de obra, etc…) como herramienta para la búsqueda y prescripción de materiales en su trabajo diario. - Conseguir visibilidad y promoción de la marca UE a través del uso de esta aplicación, ya que la aplicación final, una vez en funcionamiento estará disponible para cualquier persona interesada, pertenezca o no a nuestra universidad, a través de las plataformas habituales como Google Play o Apple Store. - Además la aplicación servirá de plataforma de acercamiento y de creación de sinergias y colaboraciones entre las empresas privadas y la universidad. Si se consigue que se convierta en un referente, muchas de las empresas relacionadas

194


-

-

con el mundo de le construcción querrán participar en ella. La creación y construcción de la aplicación requiere de todo un proceso de recopilación de datos sobre materiales de construcción y de creación del soporte informático para los datos recogidos, que en sí mismos suponen un objetivo final de aprendizaje de las asignaturas involucradas en el proyecto. Al plantear un proyecto que involucra en su desarrollo conocimientos técnicos y competencias tan dispares, puede alcanzarse la integración y la transversalidad entre titulaciones

4. JUSTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD La justificación del objetivo principal de este proyecto es la no existencia a día de hoy de ninguna aplicación para dispositivos móviles igual a la que se plantea ni siquiera en la misma línea. La meta es crear una herramienta que conjugue la sencillez e inmediatez que ofrece cualquier página web de los principales fabricantes de materiales de construcción con la visión completa y detallada que ofrecen los libros y manuales de materiales de construcción de mayor credibilidad y solvencia. A día de hoy existen, en soporte informático y a través de la web, bases de datos que recogen precios de materiales ofreciendo una información bastante completa pero centrada en el precio de los materiales y jerarquizadas exclusivamente con criterios referidos a la aplicación en obra de un producto determinado con un formato concreto. Estas bases de precios no dan una visión instantánea y panorámica de los materiales de construcción en cuanto al origen y a las características inherentes a cada tipo de material. Por otro lado las aplicaciones relacionadas con materiales de construcción existentes funcionan más como compilación de catálogos y referencias comerciales que como herramientas de aprendizaje para los alumnos o de apoyo técnico para los profesionales. Por tanto, puede concluirse que la justificación tiene una doble vertiente. Por un lado este proyecto da respuesta a la necesidad de una herramienta dinámica y no lineal que pueda ser gobernada por los alumnos para su auto-aprendizaje en relación a los materiales de construcción. Y por otro lado, se pretende establecer un proyecto a largo plazo que al igual que la Formula UE en el área de ingeniería y otros muchos proyectos similares de nuestra universidad, se convierta en un estandarte para la institución y una plataforma de encuentro y colaboración, no solo a nivel interno entre titulaciones y departamentos por ser un proyecto multidisciplinar, sino también a nivel externo con las empresas, con el mundo profesional y con la sociedad en general. El la figura 3 se pueden observar datos de ejemplo en una hoja de cálculo así como el prototipo del “ecualizador” de materiales, una propuesta que puede hacer muy interactiva la búsqueda dentro de la base de datos.

195


Figura 3 – Datos y Ecualizador de Materiales

5. METODOLOGÍA 5.1. Extrapolación de resultados La experiencia permite sentar las bases para continuar este proyecto a lo largo del año próximo, no sin obviar los aspectos sobre los que ya se ha detectado que se deben incorporar mejoras basadas en la experiencia de esta primera etapa. Nos encontramos ante un proyecto que nace con ganas de perpetuarse, una aplicación que podrá seguir creciendo mientras es utilizada por los propios estudiantes para mejorar su formación. Inicialmente ha sido diseñada para durar dos cursos lectivos, aunque podrían ser más dependiendo del ritmo de trabajo. 5.2. Experiencia repetible Los resultados también permitirán extrapolar el éxito a otros departamentos y áreas universitarias. Los logros avalan los puntos positivos y minimizan los negativos. Los alumnos adquieren mayor visibilidad de la universidad a nivel interno y son capaces de situar mejor su titulación dentro de la estructura existente. Pasos a dar para repetir el proceso:  Evaluación de la viabilidad: El profesor de informática que lidere el proyecto debe analizar el ámbito y objetivos del proyecto para evaluar su viabilidad y planificar el proceso posterior.  Convergencia de asignaturas: Deben existir horas comunes en las que solapar los alumnos de las titulaciones involucradas. De esta forma se podrán configurar grupos multidisciplinares.  Herramientas de coordinación: Se deben utilizar herramientas de coordinación especialmente entre los alumnos de diferentes titulaciones.  Entregas parciales: Es muy importante trasladar al alumno la necesidad de ir realizando entregas parciales para que los diferentes profesores pueda evaluar el proceso. 5.3. Competencias trasversales Uno de los principales retos de este proyecto es que los alumnos debían integrarse en grupos de trabajo ajenos a los de su propia titulación. De esta forma, se ha requerido un alto grado de confianza de los unos con los otros. También han tenido que utilizar sus

196


propios recursos personales como la autonomía para negociar, tomar decisiones y fomentar de esta forma su iniciativa. Es destacable la necesidad de liderazgo y la orientación a los resultados ha sido clara porque había que llegar a crear una base de datos correcta. Han sido muchos los problemas que han tenido que superar y el proyecto ha puesto a prueba su capacidad de integración de la información que han manejado. 5.4. Evaluación del aprendizaje La metodología de trabajo se puede aplicar a los alumnos con independencia del curso en el que se encuentren. El equipo que ha realizado este informe considera, además, que los alumnos implicados en estos modelos de aprendizaje deben tener objetivos ambiciosos y una alta motivación inicial. Algunos de los problemas detectados han tenido su origen en los diferentes niveles de motivación que presentaban los alumnos. Esta situación ha requerido de una gestión adecuada por parte del equipo docente, ya que la intensidad y esfuerzo con la que se involucraban los estudiantes en el proyecto estaba claramente marcado, en muchos casos, por el calendario de entregas que habían de realizar. 5.5. Aprendizaje significativo El hecho que de los alumnos de una titulación vean como profesores de otras titulaciones les apoyan en su camino, ayuda a mejorar la visión holística del proyecto, aumentando su propia visión global del mismo. El aprendizaje bajo estas características resulta mucho más significativo y enriquecedor. Esto ha sido comprobado por los profesores involucrados. 6. RESULTADOS El resultado depende en gran medida de la titulación:  Informática Sistemas (CFGS ASIR): Creación de base de datos real y completa.  Informática Desarrollo (CFGS DAM): Lo anterior y un programa Java que es capaz de mantener actualizada una de las tablas de la base de datos (el resto de la aplicación se realizaré el año que viene). Ver Figura 2.  Arquitectura y Edificación: Hoja de cálculo con una clasificación en castellano de los materiales de construcción en función de sus características y aplicaciones en el ámbito de la arquitectura e ingeniería civil. 7. LÍNEAS FUTURAS El próximo año académico se plantea la finalización del proyecto en su fase inicial, con la construcción de la Aplicación Móvil, por parte de los mismos alumnos que este año han participado en la creación de la aplicación de escritorio. A partir de ese momento, las oportunidades futuras para una aplicación de este tipo son casi ilimitadas, pudiéndose convertir en un proyecto de referencia que podría distribuirse fuera de la Universidad (play store, por ejemplo). Una vez que fuese realidad un prototipo, también se podrían incluir en el proyecto a fabricantes de materiales, debido al interés de las empresas en colaborar en proyectos que les aportan visibilidad. Tampoco se descarta trabajar para recibir fondos directos o a

197


través de publicidad en la aplicación, lo que permitiría ampliar las funcionalidades y construir un proyecto más ambicioso. 8. CONCLUSIONES La colaboración realizada nos ha permitido llegar a las siguientes conclusiones: ● La motivación del alumno ha aumentado al trabajar en proyectos reales e involucrándose en equipos multidisciplinares. ● Dicha dinámica de cooperación interdisciplinar ha hecho posible alcanzar las competencias relacionadas con el trabajo, permitiendo aprender contextualizadamente los requisitos y estrategias de cada miembro implicado. ● Realizando la práctica en cooperación con otras titulaciones se ha incrementado el respeto entre técnicos superiores de formación profesional, ingenieros y arquitectos, comprendiendo y valorando los cometidos de cada uno de ellos. ● Se ha hecho una valoración del equipo docente relativo a la necesidad de establecer tiempos de trabajo coincidentes. El trabajo en equipo de los estudiantes siempre va precedido de un trabajo, al menos equivalente, del profesorado. ● El producto final tiene una utilidad clara entre los futuros alumnos y profesionales del sector de la construcción, lo que favorece el conocimiento de nuevos materiales que puedan incrementar la sostenibilidad, y sobre todo una clara mejora de la sociedad. ● Potenciación del aprendizaje experiencial como una forma de learning by doing. 9. REFERENCIAS ● GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia Emocional. Madrid. Kairós. ● DAVINSON, R. (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Madrid. Destino. ● LERÍS LÓPEZ, M. D Y SEIN-ECHALUCE LACLETA, M. L. (2009). Una experiencia de Innovación docente en el ámbito universitario. Uso de las nuevas tecnologías. Revista Arbor (Madrid). Vol 185. 93-110. ● FIDALGO BLANCO, A. (2008). Innovación educativa en la universidad. La asignatura pendiente. Innovación sin fronteras. Revista Madri+d. ● FLOR ORTIZ, B Y GARCÍA N (2011). Práctica de Aprendizaje Servicio. Llevando Luz. Actas I Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (Madrid). 516-520. ● LÓPEZ PASTOR, V M (coords.). (2009). Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid. Narcea. ● Blog de Innovación Educativa. http://innovacioneducativa.wordpress.com/

198


APRENDIZAJE EXPERIENCIAL: DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA A LA COMERCIALIZACIÓN Rodríguez Gómez, María Pilar 1; Hurtado Torán, Eva2; Jurado Egea, José2; Montenegro Mateos, Néstor 2. 1: Departamento de Dirección de Empresas Facultad de Ciencias Sociales e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es 2: Departamento de Proyectos Arquitectónicos, Expresión Gráfica, Historia y Diseño. Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón 28670 Madrid

Resumen. El presente trabajo trata de poner de manifiesto la importancia de la aproximación de la enseñanza superior a la realidad del mercado a través de la realización de una actividad interdisciplinar. En ella se pone de relieve la necesidad de testar investigaciones de carácter científico, en el mercado. La creación de innovación biotecnológica de un producto es sometido a la validación en el mercado receptor para su comercialización, demostrando que la relación interdisciplinar y la simulación empresarial ayudan a la co-creación del producto consiguiendo resultados más eficientes para la investigación. En esta actividad se introducen novedades como la inclusión de profesionales expertos que interactúan con alumnos. Palabras clave: Co-creación, aprendizaje experiencial, aplicación del conocimiento, equipo interdisciplinar, equipo multigeneracional. 1. INTRODUCCIÓN Esta propuesta se desarrolla dentro del marco de aprendizaje experiencial y más en concreto en el aprendizaje significativo. El soporte académico en el que se enmarca es en la asignatura “Dirección Comercial” que se imparte en el Grado de Biotecnología y la asignatura “Proyecto Fin de Grado” que se imparte en el grado de Arquitectura. La finalidad de esta propuesta es vincular la investigación científica en el desarrollo de productos con la aplicación real del uso de éstos fuera del ámbito exclusivamente científico siendo testado y validado en un contexto lo más aproximado al mundo real comercial a través del trabajo conjunto entre el desarrollador del producto y el cliente, contribuyendo a una mayor eficiencia de la investigación aplicada. 2. CONTEXTUALIZACIÓN Y CONCEPTOS CLAVES La contextualización de esta propuesta se vincula a uno de los principios reguladores de

199


la reforma educativa, entre otros, dentro del contexto europeo de educación y más concretamente en la educación superior, el proceso de aprendizaje y la necesidad de coordinación entre profesores. El proceso de aprendizaje basado en la experiencia, supone un esfuerzo por cambiar lo dado y en este sentido poseía una dimensión proyectiva, superando el presente inmediato. Está basado en conexiones o interacciones y continuidades, e implica de manera permanente procesos de reflexión e inferencia, por esto para Dewey la experiencia y el pensamiento no constituyen términos opuestos ya que ambos se refuerzan mutuamente (Ruiz, G. 2013). “Necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento” (Dewey, J. 1938). De la misma manera que para Ausubel, el origen de la teoría del aprendizaje significativo está en el interés por conocer y explicar las condiciones y propiedades de aprendizaje que se pueden relacionar con formas efectivas de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Rodríguez, M. 2011), para la posición vygotskiana, aunque más próxima a la idea constructivista de PIAGET, incorpora también, de un modo claro y explícito la influencia del medio social (Pozo, J.I. 1989). Para Wertsch, el aprendizaje social como otros procesos cognoscitivos, aprender no es un proceso exclusivamente individual, sino también un proceso social, cada proceso de enseñanza y aprendizaje es una interacción social además, influyen muchos factores socioculturales en los procesos y contenidos de la adquisición del conocimiento (Huber, G.L. 2008). Para Eduardo Chillida en sus conversaciones con Martín de Ugalde sobre su maestro: “Es que este hombre………, sino que era mucho más amplio en los límites de lo que entendía por educar a un chico, se salía de los libros que teníamos delante y nos hablaba de la vida, cosa para mi maravillosa” (De Ugalde, 2007, p.27). Se impone por tanto la importancia de la transversalidad con otras disciplinas. Una competencia universitaria es... • Un desempeño/actuación concreto y global en una determinada área del saber. • Una respuesta o forma de ver o comprender el objeto de estudio de modo transversal, lo que posibilita dialogar con otras áreas o disciplinas y contemplarlas como posibilidad en la resolución del problema (transversalidad horizontal). • A la vez, permite profundizar en el concepto (adquirir otros saberes propios del área de conocimiento), generando nuevos aprendizajes de mayor profundidad (García SanPedro, M.J. 2009). Se pone de manifiesto en esta propuesta, la importancia del aprendizaje experiencial desde un punto de vista holístico, demostrando que tanto la diversidad disciplinaria como la diversidad generacional “each individual needs to open to learning from the other” (Erickson, T. 2008), generan sinergias de conocimiento completando el aprendizaje.

200


2.1. OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD Los objetivos que se pretende con esta actividad es vincular la investigación científica en el desarrollo de productos con la aplicación real del uso de estos productos fuera del ámbito exclusivamente científico y testado en un contexto lo más aproximado al mundo real comercial a través del trabajo conjunto entre el desarrollador del producto y el cliente, contribuyendo a una mejora eficiencia de la investigación aplicada. Mejorando el producto, Co-creando la eficiencia del producto a través del aprendizaje significativo siguiendo la trayectoria “aprender haciendo”. Se trata de trasladar al alumno del laboratorio y colocarlo en el lugar de aplicación del producto con los prescriptores del mismo, para validar y aprender escuchando lo que los expertos en el mundo de la empresa opinan sobre el mismo, buscando una aproximación a la vida real, puesto que son alumnos de último año académico de grado y con proximidad a la empleabilidad. Con la participación activa del alumno se pretende conseguir además del objetivo anterior, el desarrollo competencial. El desarrollo competencial actividad es:       2.2.

transversal e interdisciplinar que se destaca con esta

Innovación y creatividad Toma de decisiones Gestión de la información Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica Planificación y organización LA EXPERIENCIA

Se persigue una experiencia formativa del alumno integrada. Esta propuesta nace como una necesidad de hacer comprender una asignatura con un matiz global de comercialización “Dirección Comercial”, en un ámbito eminentemente científico como es la Biotecnología dentro de contexto próximo a la empleabilidad por desarrollarse con alumnos de último curso de grado académico. La asignatura Dirección Comercial se imparte de manera presencial, en la que en una primera parte los alumnos aprenden a contextualizar la información para posteriormente trasladar la necesidad materializar el conocimiento de una manera empírica en el mercado. Se trata de salir del ámbito farmacéutico sanitario que con frecuencia es el más común, para introducirse en el mundo comercial de libre mercado no intervenido donde una innovación puede suponerse una ventaja competitiva para las empresas que lo utilicen aportando una mejora para la sociedad no en el ámbito sanitario sino en un contexto mercantil competitivo en las que el marketing adquiere una importancia esencial en la

201


comercialización. La necesidad de descubrir el interés en la continuidad en la investigación del producto hace necesario el ensayo, la puesta en escena del producto ante los potenciales clientes , ese público que tiene la mayor aceptación y respeto en el mercado objeto de uso del producto, un mercado capaz de prescribir y recomendar el producto siendo su recomendación garantía de éxito para el comprador. 2.2.1. 2.2.1.1.

Fases de la experiencia Planteamiento inicial

Se forman grupos de trabajo en el aula para que desarrollen un proyecto de comercialización durante un trimestre:  Escogen un producto del ámbito biotecnológico con dos preferencias: o Preferiblemente que no esté dentro del ámbito exclusivamente sanitario. o Que suponga una novedad en el mercado. Estas preferencias se basan en la necesidad de que el alumno busque por un lado, un amplio espectro de productos abriendo el campo de la aplicabilidad de la investigación y por otro, que la novedad suponga un elemento de atracción para que el grupo trabaje con mayor entusiasmo. En la propuesta que se presenta se escoge un tema de análisis “aplicación biotecnológica en materiales de construcción”, los alumnos realizan un diagnóstico del mercado objetivo analizando para ello, un análisis del entorno, del sector, de la competencia, obteniendo una información objetiva que sea capaz de justificar la necesidad en el mercado del uso del producto. Una vez realizada esta exploración, se procede a testar la innovación biotecnológica en el mercado objeto que es, el de la construcción. 2.2.1.2.

Producto objeto de análisis

Producto: Bacillafilla, una bacteria capaz de sellar grietas en hormigón. BacillaFilla, se trata de una bacteria que actúan como catalizadores en reparación, precipitando el carbono cálcico, para sellar grietas de manera más rápida que la generación química propia del hormigón. De esta manera, tras la aparición de la fisura, el agua y el oxígeno penetran en la estructura generando las condiciones ambientales óptimas para que la bacteria abandone el estado latente y ponga en marcha su metabolismo para regenerar las grietas. Cuando las bacterias rellenan por completo el vacío, la grieta, un gen de autodestrucción se activa e impide que sobrevivan fuera del hormigón, siendo además un descubrimiento que mejora la solución de un problema y además reduce el impacto ecológico.

202


Se trata de un descubrimiento a cargo de la investigadora Jennifer Hallinan a través de un proyecto de nueve estudiantes de la Universidad de Newcastle que participaron y ganaron medalla de oro en la competencia International Genetically Engineered Machines (iGEM), que organiza el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) en Cambridge, Boston. La necesidad de explorar la eficiencia de este descubrimiento, y las aportaciones de mejora es lo que mueve a los alumnos a realizar una investigación y testeo de este producto en el mercado objetivo de uso y por lo tanto de comercialización. 2.2.1.3. Los grupos Multidisciplinares, Multigeneracionales e Interdisciplinares. Composición de los grupos. Para la realización de esta actividad, se disponen dos grupos siendo uno de ellos el emisor de la información (Grupo Emisor) y otro el receptor (llamado Grupo de expertos). Figura 1 Perfil de los grupos Grupos

Disciplinas

Biotecnología EMISOR

EXPERTOS

Asignaturas

Perfil demográfico

Nº

Dirección Comercial

Mujeres años

3

 Grupo Emisor: 20-23

Materiales

Mujeres hombres

Tecnología de materiales

Edad 19 -45 años

18

Arquitectura

Proyectos Fin de Grado Ciencias Sociales



Grupos:

Dirección Comercial

Edad 45

1

Grupo compuesto por 3 alumnas del Grado Biotecnología, este grupo es el que busca la información para poder realizar el diagnóstico y la mejora en el producto.

Grupo de Expertos:

El segundo grupo está formado por 18 personas: o 15 son alumnos del Grado en Arquitectura de la asignatura Proyecto Fin de Grado. o 3 son profesionales de la arquitectura (2 profesores de Proyectos Arquitectónicos y 1 Profesor de Tecnología de la Construcción. Todos son profesionales en libre ejercicio de la profesión como arquitectos, asesores y colaboradores con empresas del sector: Arup Engineering; Empresa Municipal de la Vivienda y Suelo de Madrid; Ferrovial; BBVA división de patrimonio, Emendo Project Management, entre otras). El objetivo es poner en contacto grupos que generen sinergias a través del intercambio de conocimientos de disciplinas diferentes consiguiendo una gran información en ambas direcciones.

203


2.2.1.4.

La metodología

2.2.1.4.1.

La reunión previa

El grupo emisor busca y contacta con representantes del mundo de la arquitectura, a través de la profesora de proyectos de fin de grado, considerando esta disciplina como la mejor crear el mejor grupo receptor de la actividad y que mejor conocimiento sobre la viabilidad del uso de BacillaFilla . Una vez realizado el contacto, la profesora Eva Hurtado (PFG Arquitectura ) y la profesora María P. Rodríguez (Dirección Comercial, en Biotecnología ) proceden a planificar y adecuar los posibles participantes al testeo del producto, considerando que sería interesante la intervención de especialistas en materiales y en tecnología de materiales por tener relación directa en el uso comparativo de productos en cuanto a ventajas e inconvenientes, cuya información sería necesaria para mejorar las características del producto objeto de estudio BacillaFilla. Una vez determinado la idoneidad de grupo por conocimientos, se procede a la reunión con parte del grupo de expertos para determinar la elección de los participantes, justificando la creación de un grupo multigeneracional. 2.2.1.4.2.

La técnica y el procedimiento

2.2.1.4.3.

La Dinámica de grupo

Aunque el formato no es el ideal, tanto por el número de participantes en una única reunión, como por el procedimiento para la recogida de información, se consideró para esta actividad la búsqueda de la eficacia frente al formalismo de la técnica.  Actúan como moderadores 2 alumnas de Biotecnología .  Duración 1 hora y 45 minutos, comenzando a las 12h.  Fecha: 4 de diciembre de 2014.  Para recoger y poder reflexionar sobre la información obtenida se realiza una grabación, tanto en audio como en visual previo consentimiento de los asistentes.  El lugar de la entrevista: Facultad de Arquitectura aula de proyectos, aula sin la distribución estándar de mesas y sillas, aula diseñada para el aprendizaje activo, donde el espacio físico permite una mayor participación de estudiantes y profesores, obteniendo un efecto significativo en la implicación de los estudiantes.  Se utiliza soporte electrónico para la presentación del producto objeto de investigación, generando una alta expectación por ser un tema de gran interés para este público por la novedad del producto presentado.  Posteriormente, éste grupo analiza e interpreta la información para aproximarse a la comercialización más eficiente del producto. Finalizando el proyecto de Análisis de producto, diagnóstico y propuesta de mejora, incorporando las aportaciones obtenidas de la práctica interdiscipinar y multigeneracional, aumentando la eficiencia del “BacillaFilla” y optimizando el diseño de su comercialización.

204


3. RESULTADOS

Calificación

Los resultados de esta actividad fueron evaluados por los alumnos mediante un breve cuestionario de satisfacción sobre la metodología aplicada. Los resultados obtenidos han sido anónimos y como podemos observar en los resultados de la gráfica, se observa una alta valoración, no hay calificaciones por debajo de 7 y las valoraciones mayoritarias están entre 9 y 10. Si se repetiría la actividad obtiene un 10 para el 66,6% de los alumnos.

Gráfico 1Porcentaje de evaluación por pregunta 1 Creo que esta actividad me ha ayudado a comprender para qué sirve esta asignatura. 2 Creo que esta actividad me ha ayudado a acercarme a la actividad profesional 3 Creo que esta actividad me ha ayudado a comprender la importancia de comunicar con otras facultades. 4 Volvería a repetir una actividad similar a esta. 5 La calificación global que le doy a esta actividad desde el punto de vista de lo que me ha ayudado en mi aprendizaje es

Figura 2 Evaluación de la actividad por los alumnos

Con respecto a la valoración media, la puntuación se sitúa en un 9,2 /10 pudiendo observar no sólo que el grado de aceptación es muy alto sino que además genera un estímulo a los docentes para la innovación y creatividad en las metodologías de aprendizaje. Otros resultados: Resultados de conocimiento profesionales, en ambas disciplinas y de manera recíproca.

205


  

La importancia del proceso creativo en el diseño del producto que a través de la colaboración mediante equipos de personas de variadas disciplinas y puntos de vista hace que la diversidad permita salir a la luz ideas novedosas. Aproximación al mundo empresarial del “savoir faire”. Aprendizaje del trasvase de la investigación científico al entorno mercantil.

4. CONCLUSIONES Con esta propuesta se pretende poner de manifiesto el aspecto enriquecedor del aprendizaje a través de estas metodologías, tanto para el alumno como para el docente, consiguiendo una mayor implicación de este en la asignatura por la aproximación que supone al mundo real. Además la complementariedad de las disciplinas para el fin de la actividad resulta sorprendente para los alumnos. Este tipo de actividades pueden ser realizadas en cualquier disciplina consiguiendo además una mayor integración institucional. El beneficio para los docentes de trabajar de manera compartida, añade diferentes puntos de vista que aportan creatividad en la docencia y amplia el compromiso de “formación integral del alumno, en valores y desempeño profesional”. REFERENCIAS Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan. Erickson, T. (2008). Plugged in: The generation Y guide to thriving at work. Boston, MA: Harvard Business Press. García San-Pedro, M. J. (2009). El concepto de competencias y su adopción en el contexto universitario. Revista Alternativas. Cuadernos de Trabajo Social, (16) Huber, G. L. (2008). Aprendizaje activo y metodologías educativas. Revista de Educación. Tiempos de cambio universitario en Europa. Mecd Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. España. Morata S.L. Rodriguez, M. (2011). La teoría del aprendizaje significativo: Una revisión aplicable a la escuela actual. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa. Ruiz, G. (2013). La teoría de la experiencia de John Dewey: Significación histórica y vigencia en el debate teórico contemporáneo. Foro de Educación, 11(15) Ugalde de, M. (2007). Hablando con Chillida. España: Txertoa Argitaletxe

206


EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA PARA DOCENTES Moraleda Sepúlveda, Esther 1 Lacalle Muñoz de Cuerva, Luis 2 López-Terradas Aparicio, Beatriz 3 Fernández Heredia, Álvaro 3 1

: Departamento de Psicología Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es 2

: Departamento de Empresa Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es 3

: Departamento de Ingeniería Civil Escuela Politécnica Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es

Resumen. Este artículo parte de una experiencia de varios empleados docentes y no docentes de la Universidad Europea que participaron en un programa de inmersión lingüística en University of Art and Design en Santa Fe (Estados Unidos) durante tres semanas durante el verano del curso académico 2013/14. Los investigadores realizaron varias funciones de monitorización de la experiencia y un cuestionario final para evaluar la efectividad de la acción formativa, prestando especial atención a los aspectos transversales. Los resultados sugieren que los objetivos de mejora de aprendizaje del inglés son altamente alcanzados. Pero que, además de este objetivo principal, la experiencia va asociada a una serie de experiencias vivenciales que contribuyen a aspectos como fortalecer redes laborales, permitir sinergias futuras, desarrollar capacidades transversales de los docentes y, en definitiva, mejorar relaciones personales contribuyendo a un mejor clima operacional en la Universidad. Palabras clave: Inmersión lingüística para docentes, networking, evaluación competencias transversales, inteligencia emocional

207


1. INTRODUCCIÓN El Espacio Educativo de Educación Superior (EEES) ha ido transformándose con la creación de nuevos perfiles y estructuras curriculares de las titulaciones, con un nuevo modelo educativo basado en el desarrollo de competencias, con una organización de la enseñanza que requiere ineludiblemente procedimientos de coordinación docente, con la incorporación de estrategias metodológicas innovadoras, con la utilización continua de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), con una nueva forma de entender la tutoría académica y con la integración de variados procedimientos de evaluación continua, como elementos innovadores más importantes (García y Maquilón, 2010). Sin embargo, aún existen muchas incoherencias en cuanto a otros factores, especialmente en lo referente a la falta de información y formación de la comunidad universitaria, entre otros. Para que la educación superior pueda adaptarse a estos cambios, el profesorado universitario necesita reflexionar sobre sus concepciones de la enseñanza y el aprendizaje (Hernández, Maquilón, García y Monroy, 2010) y adquirir una sólida formación pedagógica que le permita comenzar en la dirección adecuada la implantación de este nuevo modelo educativo. Para ello, tendrá que dotarse de una serie de competencias para poder conducir al estudiante hacia el desarrollo de un aprendizaje de calidad, sobre todo, teniendo en cuenta las funciones en las que debe desarrollarse de manera personal: la docencia, la investigación y la gestión. Para Tomás (2001), la nueva función docente del profesor universitario supone permitir adquirir conocimientos, pero especialmente saberlos buscar, procesar y aplicar. Respecto a la función investigadora, hay que tener en cuenta los cambios producidos en este ámbito especialmente en lo que respecta a una investigación más competitiva y a la creación de equipos multidisciplinares, integrados a su vez por miembros de diferentes universidades y países. Aunque las tres funciones mencionadas son indispensables, la que necesita en la actualidad ser más reforzada, especialmente por la importancia que se le otorga de cara al estudiante, es la relativa a la docencia. De acuerdo con González Soto (2005), la formación de los profesores resulta imprescindible, debiendo la universidad centrarse en la preparación del profesorado para la docencia. En el contexto español, la formación en inglés parece haberse convertido en un “valor añadido” de la universidad que se ofrece según la oferta y la demanda y que va buscando atraer alumnado (Martín del Pozo, 2013). Según Coleman (2006), el escenario en que se produce esta globalización que lleva a utilizar el inglés como lengua vehicular puede ser consecuencia de 1) la adaptación al EEES y 2) la mercantilización de las universidades, es decir, de haber pasado de ser instituciones a ser marcas comerciales que buscan clientes. Algunos estudios han mostrado la eficacia del uso del inglés del profesor universitario en el desempeño de nuestro trabajo. Por ejemplo, Johnson (2012) investiga las creencias de cinco profesores universitarios antes y después de recibir formación específica en inglés (a través del programa AICLE) y de contar con experiencia en grados bilingües. Sus hallazgos prueban la eficacia del programa de formación, en aspectos actitudinales, metodológicos y en general de competencias docentes. Si hubiera que destacar uno de los beneficios que el AICLE puede aportar para el desarrollo profesional del profesor de contenido, debería subrayarse su potencial para la ampliación de metodologías docentes. Pero, en el caso de la formación del profesorado universitario, España carece de una formación oficial y de unos requisitos institucionalizados. Existe la necesidad de

208


una formación más sistematizada, con mayor fundamentación y, en lo posible, con una homogeneidad entre centros. 2. OBJETIVOS El objetivo fundamental de esta investigación es comprobar la utilidad práctica del programa de inmersión lingüística de Santa Fe para personal de la Universidad Europea. A su vez, los objetivos específicos planteados son:  Conocer los puntos fuertes y débiles del programa de inmersión lingüística de Santa Fe desde el punto de vista del propio personal de la Universidad Europea  Evaluar el proceso de aprendizaje del inglés  Evaluar la utilidad práctica del programa con respecto a la práctica docente y a las capacidad profesionales  Conocer los beneficios producidos en cuanto a relaciones personales y redes colaborativas futuras. 3. METODOLOGÍA La metodología desarrollada se compuso de dos fases. En una primera fase se utilizaron técnicas cualitativas que tuvieron lugar previamente a la experiencia, durante la misma y a su inmediata conclusión. Posteriormente, pasados unos meses, en una segunda fase, se llevó a cabo un cuestionario analizado desde un punto de vista cualitativo, dado el tamaño de la muestra, para poder ponderar los resultados obtenidos en la fase anterior. Contexto La investigación se encuadra dentro de una experiencia relacionada con el programa de inmersión lingüística para personal de la red Laureate Universities. Este programa permite a los participantes seleccionados asistir a una formación especializada en idiomas que tiene lugar de forma intensiva durante tres semanas de julio en la University of Art and Design en Santa Fe (Estados Unidos). A esta formación acuden profesionales, docentes y no docentes, de varias universidades de la red. Durante las tres semanas, en las mañanas reciben clases formales y en la tarde se realizan talleres dirigidos por claustro de la universidad de acogida según el nivel de partida de los alumnos. En la Universidad Europea de Madrid, la selección de los profesionales es realizada por el Departamento de Recursos Humanos. Fueron seleccionados en un primer momento 10 empleados sin vinculación previa entre ellos, si bien finalmente únicamente pudieron acudir 9, pertenecientes a diferentes departamentos: Recursos Humanos (1), Marketing (1) y docentes en diferentes áreas y facultades (7). Preparación En las reuniones previas de preparación un grupo de docentes decidieron utilizar su experiencia investigadora en innovación educativa para evaluar los resultados del programa y de los aspectos asociados al mismo. Este grupo se compuso por cuatro de los participantes con la siguiente composición: un economista, una psicóloga, una

209


arquitecta y un ingeniero. De forma paralela a la preparación de programa de idioma se mantuvieron varias reuniones para diseñar la investigación. Fase I cualitativa Para esta primera fase se diseñaron las siguientes herramientas de evaluación. Debido al alto componente vivencial de la experiencia y a la imposibilidad de realizar una investigación amplia del fenómeno, se optó por técnicas propias del campo de la antropología dirigida a tres objetivos: conocer la disposición previa de los participantes, medir el cambio de percepciones y el control sobre el auto-aprendizaje durante el programa de inmersión y conocer la sensación final. Las técnicas de recogida de datos primarias utilizadas fueron las siguientes: - Entrevista inicial personal: previamente al inicio del programa, el equipo de investigadores realizó una entrevista personal a todos los miembros de la experiencia. La entrevista siguió un guion establecido previamente por el equipo de investigación dirigido a recoger referencias sobre los siguientes aspectos: situación socio-demográfica del participante, expectativas y motivaciones relacionadas con el programa de inmersión. - Observación participante: a tenor de que el equipo de investigadores eran a su misma vez participantes de la experiencia, se orientó una observación participante para la que previamente se definieron los factores sobre los que recoger evidencias: satisfacción con la formación, relaciones entre participantes fuera de los tiempos de formación, identificación y valoración sobre proyectos que surgían entre los participantes para ser aplicados a su vuelta, grado de conexión afectiva entre participantes y empoderamiento del grupo. Es conveniente aclarar que fue complicado diferenciar la parte investigadora y vivencial por parte del equipo de investigación. Para solventar este problema, se fue estrictamente escrupuloso en seguir el diseño previo de la investigación y se realizaron reuniones diarias al final de la jornada que permitieran poner en común tanto los resultados previos como el desarrollo de la metodología de forma consensuada por el equipo. - Diario reflexivo: los propios investigadores – participantes llevaron a cabo un diario reflexivo día a día. Este diario no fue evaluado de forma conjunta por el equipo hasta la siguiente fase de análisis de datos primarios para evitar posibles influencia entre el propio equipo en aras de garantizar la independencia de los investigadores. - Entrevistas de grupo: se organizaron tres entrevistas de grupo con todos los participantes. Una previa al programa de inmersión, con el objetivo de compartir con todos los participantes la intención del estudio y su colaboración para el mismo. Dos durante la propia inmersión para conocer aspectos relacionados con: sensación de grupo, experiencias colectivas. En estas entrevistas se pudo identificar partes comunes del discurso que ya había aparecido previamente en las entrevistas individuales. - Entrevista final personal: En los últimos días del programa y, en algunos casos, posteriormente al mismo, se realizó una entrevista pautada con los participantes para contrastar el grado de satisfacción con las expectativas previas así como la identificación de aprendizajes no esperados durante el programa.

210


Fase II cuantitativa: Posteriormente al análisis de todas las fuentes primarias obtenidas durante el trabajo de campo, el equipo de investigadores decidió la conveniencia de desarrollar una encuesta. Ésta técnica tenía el objetivo de poder contrastar de forma cuantitativa algunos de los resultados obtenidos por las metodologías descritas en el apartado anterior. La encuesta fue desarrollada durante el mes de marzo y el cuestionario elaborado tenía el objetivo de obtener información sobre las siguientes cuestiones: grado de satisfacción con la experiencia, percepción de los aspectos formativos de la experiencia, percepción de los resultados transversales de la experiencia. El cuestionario fue respondido de forma anónima por todos los participantes. De un universo de 9 profesionales, se obtuvo finalmente una muestra de 8.

4. RESULTADOS La documentación elaborada como resultado de las técnicas de recogida de evidencias ha sido muy voluminosa. Debido al poco espacio de esta ponencia hemos renunciado a incluir verbatins y pensado que era una mejor aportación una clasificación de los principales resultados y una discusión de los mismos. Percepción del aprendizaje de inglés De forma general los participantes mostraron una percepción positiva de la experiencia en lo relacionado con el aprendizaje y profundización en sus competencias en inglés. Es claro que los participantes valoraban el formato de inmersión y clases intensivas como una forma de poder concentrar sus esfuerzos en este objetivo, objetivo harto complicado en su vida cotidiana. La valoración del propio diseño de la formación es positiva y así lo indica el grado de satisfacción de 3,5 sobre 4. Es interesante que la propia interacción entre los participantes, cuando las relaciones personales se fueron generando y afianzando, eran valoradas tanto como un obstáculo como una ayuda para el desarrollo de las capacidades relacionadas con el inglés. Un obstáculo porque la tendencia a tener relaciones sociales con individuos de tu misma lengua nativas a veces suponía una relajación en los esfuerzos formativos del inglés. Pero también una ayuda porque cuando este fenómeno era analizado colectivamente, se elaboraban estrategias colectivas para poder enfrentarse a él. Es especialmente reseñable la valoración de todos los participantes como fundamental del aumento de motivación para seguir ampliando la formación en inglés. La oportunidad de conocer una cultura de habla inglesa así cómo la orientación lúdica de parte de la formación fue un acicate valorado como importantísimo por todos los participantes. Percepción de las capacidades profesionales A pesar de que el objetivo inicial de la mayor parte de los participantes era la mejora del idioma, pronto durante el transcurso de la experiencia, los participantes identificaron otros beneficios. Los hemos agrupado en beneficios relacionados con la adquisición de

211


competencias útiles para el desempeño de la actividad profesional y beneficios derivados del establecimiento de relaciones personales y colectivas y de interacción entre los participantes. En lo relacionado con la adquisición de capacidades útiles para el desempeño profesional los participantes valoraron este fenómeno como inesperado y positivo. Su factor principal fue la oportunidad de poder intercambiar experiencias con compañeros de la propia universidad y de otras universidades, la posibilidad de alternativas y buenas prácticas a sus comportamientos rutinarios empresariales y aspectos relacionados con ver y vivir el funcionamiento de otra universidad de primera mano. A pesar de estos resultados obtenidos en la fase de observación participante de la investigación, es importante reseñar que estos aspectos han sido los menos valorados en el cuestionario posterior. Esto nos lleva a concluir que pasado el tiempo, muchas de estas sensaciones quedaron allí y los entrevistados valoran ahora el fenómeno de forma de diferente a tenor de los pequeños cambios observados en forma de resultados y comportamientos diferentes. Percepción de las relaciones personales y redes colaborativas futuras Como decíamos en el apartado anterior, uno de los resultados inesperados de la experiencia fue el derivado del contacto personal entre profesionales. Se destaca por los participantes la sensación de aislamiento que sufren en el centro de trabajo, donde pasan cosas que les motivan y son útiles para su desarrollo profesional al lado sin enterarse. Como este programa, era una oportunidad de entrar en contacto con estas realidades vecinas del día a día, estableciéndose vínculos entre personas que apuntalan las relaciones y redes laborales favoreciendo sinergias claras. Una de ellas es la propia formación de este pequeño equipo de investigadores tan multidisplinar.

5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN El planteamiento inicial del curso de inmersión docente en la University of Art and Design en la ciudad de Santa Fe se centra en los beneficios de la inmersión lingüística, sin atender en un principio a las aportaciones transversales fruto de la convivencia entre trabajadores de una misma universidad. Como resultado de esta investigación se ha podido corroborar que estos objetivos primarios relacionados con el lenguaje se aprecian como adquiridos por los participantes en el programa. Esto se refiere principalmente al desarrollo del idioma inglés como consecuencia directa de una estancia de tres semanas en un país angloparlante, así como la motivación por continuar con la formación en una lengua extranjera. La coexistencia de varias personas que se sienten como grupo y que tienen un objetivo común, en este caso la mejora del nivel de inglés, ha potenciado y favorecido su adquisición durante la inmersión de una manera más notable que la participación individual en un programa de intercambio donde se coincide con personas del mismo habla ya en destino. No se elimina en ningún caso la tendencia a comunicarse en la

212


lengua materna, pero al tratarse este programa de una actividad promovida por el centro de trabajo y compartida con compañeros laborales, la concepción de la actividad como trabajo y no como ocio hace que sea más fácil la superación de este obstáculo. Además, a través de esta experiencia, se consiguen unos objetivos no considerados en la planificación inicial y que surgen como fruto de la participación simultánea en esta actividad por parte de personas que provienen de un mismo entorno laboral. La contribución más percibida y valorada es la relacionada con la creación de sinergias entre distintas áreas profesionales y la creación de redes laborales. El grado de consolidación de las relaciones entre empleados conseguido a través de esta estancia es difícil de alcanzar en las oportunidades diarias que se presentan en el puesto de trabajo. Sin embargo, a raíz de esta experiencia se ha podido participar conjuntamente entre departamentos a priori alejados, creando sinergias que han permitido participar en proyectos de investigación multidisciplinares. Estas redes no se limitan a los asistentes al curso de inmersión lingüística. A partir de estas primeras conexiones se aumentan exponencialmente los contactos entre trabajadores, facilitando sinergias con nuevas áreas y ampliando los horizontes del trabajo interdepartamental, mejorando la comunicación de la organización y repercutiendo positivamente en la calidad, innovación e integración de los equipos de investigación. REFERENCIAS Coleman, J. (2006). English-Medium Teaching in European Higher Education, Language Teaching, 39, 1-14. García Sanz, Mari Paz, Maquilón Sánchez, Javier J. (2010). El futuro de la formación del profesorado universitario. Reifop, 14 (1), 17-26. González Soto, A. P. (2005). Posibilidades de formación en el Espacio Europeo de Educación Superior, en J. Cabero (coord.). Formación del Profesorado universitario para la incorporación del aprendizaje en red en el EEES. Sevilla: Universidad de Sevilla secretariado de Recursos audiovisuales y nuevas tecnologías. Hernández Pina, F., Maquilón Sánchez, J., García Sanz, M.P. y Monroy Hernández, F. (2010). Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje en profesorado de educación superior, Psicología educativa, 16 (2), 95-105. Johnson, M. (2012). Bilingual Degree Teacher's Beliefs: A case study in a tertiary setting, Pulso Revista de Educación, 35, 49-74. Martín del Pozo, M.A. (2013). Formación lingüística del profesorado universitario para la docencia en inglés. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Número monográfico dedicado a Formación docente del profesorado universitario, 11 (3), 197-218 Tomás, M. (2001). Presentación, Educar, 28, 6-9.

213


APRENDIZAJE VINCULADO A EXPERIENCIAS REALES LIGADAS AL DEPORTE A TRAVÉS DE PROYECTOS DE COLABORACIÓN UNIVERSIDAD-EMPRESA Leon Cascante, Iñigo1, Marieta, Cristina2 1: Departamento de Arquitectura Escuela Universitaria Politécnica de Donostia, (UPV/EHU), Plaza Europa 1, 20018 Donostia-San Sebastián, Spain, e-mail: [email protected] 2: Departamento de Química Escuela Universitaria Politécnica de Donostia, (UPV/EHU), Plaza Europa 1, 20018 Donostia-San Sebastián, Spain, e-mail: [email protected]

Resumen. Este documento resume diversas experiencias vinculadas a la docencia, en las que alumnos de diferentes titulaciones, cooperan para materializar al menos hasta la fase de prototipado, diversos productos reales para el uso deportivo. El alumnado trabajó de manera interdisciplinar, con un espíritu cooperativo, y en estrecha relación con empresas vinculadas al deporte para lograr un fin común, en la materialización del producto. En los casos que se explican, el alumnado desarrolla su labor en un ambiente de competitividad muy elevado, y con unos tiempos reducidos. Lejos de verse limitados, estos se doblegan, y sacan un espíritu de equipo deportivo, altamente competitivo, que les hace volar por encima de la sensación de estar en una tarea docente, para hacerles sentir que están en un encargo profesional real, con altas posibilidades de ser producido por alguna de las empresas que colaboran en los proyectos. El hecho de que la participación del alumnado sea voluntaria y complementaria a otras experiencias docentes, hace que las personas que se vinculan a un proyecto relacionado con un deporte concreto, sean habitualmente seguidores o practicantes de dicho deporte. Por ello, el alumnado llega a cotas de trabajo elevadísimas, en espacios temporales reducidos, con altos grados de satisfacción. Palabras clave: Proyectos de colaboración, empresas deportivas, productos deportivos reales, convenios universidad-empresa. 1. INTRODUCCIÓN En la Escuela Universitaria Politécnica de Donostia, conviven varias titulaciones de ingeniería y arquitectura, que se nutren de una amplia gama de departamentos, con campos de trabajo muy diversos. Tradicionalmente, ha sido compleja e insignificante la relación interdepartamental en el desarrollo de experiencias docentes y/o investigadoras. En los últimos años, el centro ha apostado por intensificar el acercamiento de la docencia a la empresa, por lo que ha establecido diversos acuerdos de colaboración empresa-universidad, que han logrado un entorno de trabajo común donde colaboran

214


diferentes departamentos y participan alumnos de titulaciones diversas. En este marco de colaboración con las empresas del sector del deporte, principalmente ligado al concepto “action outdoor sports”, surgen las experiencias que vamos a explicar. Se trata de 2 experiencias nacionales y una internacional, donde grupos de alumnos de diferentes universidades, han competido en concursos reales para la creación de productos-prototipo que se vinculan a la docencia, básicamente como desarrollo de un proyecto, generalmente ligado al trabajo de fin de grado. 2. CONTEXTO Teniendo en cuenta que un alto porcentaje de la producción europea en “action outdoor sports” se desarrolla entre País Vasco y Aquitania, existe un alto número de empresas vinculadas a estos deportes en esta extensión territorial. Esto, unido al impresionante auge que la industria del surf ha disfrutado en los últimos años, ha hecho que Fomento San Sebastián lidere una Red Internacional de Ciudades del Surf y haya creado el Clúster Surf City Donostia. Dicho Clúster, además de representar la agrupación de agentes de la industria del surf, que colaboran para asegurar la evolución hacia un sector equilibrado, innovador y competitivo; engloba entre otros, a emprendedores con iniciativas de negocio, fabricantes, distribuidores, ingenierías, comercios, así como centros formativos, centros de I+D+i e instituciones públicas como socios estratégicos. La Escuela Universitaria Politécnica, además de otras universidades de la zona, forma parte de dicho Clúster, y en este entorno surgen los proyectos de cooperación Universidad-Empresa, que generan un aprendizaje docente vinculado a experiencias reales. 3. OBJETIVOS Los objetivos principales que se persiguen en estos proyectos experienciales son: - La mejora de la calidad docente, centrándolo en el aprendizaje del alumnado, a través del desarrollo de actividades cooperativas interdisciplinares basadas en el diseño y creación de productos reales. - El acercamiento de la Universidad a la Empresa, de manera que el alumnado no deba distinguir entre el periodo de docencia, el periodo de “prácticas en empresa”, y el periodo post-universitario. Se trata de que el alumnado no tenga la sensación de que ha de “acabar la carrera para encontrar trabajo”, sino que hay que “aprender mientras se trabaja”, hecho este que va a producirse hasta el fin de su fase laboral. - Analizar la influencia que ejerce la práctica de un deporte, para alcanzar cotas de rendimiento inusitadas y altamente positivas en la labor docente, tanto por parte del alumnado como del profesorado. 4. METODOLOGÍA La metodología utilizada en aras de alcanzar los objetivos, va a contener ligeras modificaciones para adaptarse a cada una de las 3 practicas docentes que se van a explicar. La metodología básica ligada a los objetivos principales que se persiguen en estos proyectos experienciales son: Para la mejora de la calidad docente, se crea un grupo de tutores-profesores de diferentes disciplinas, que ejercen de “coach”. El alumnado participante puede optar por

215


tener uno o varios tutores directores, pero el conjunto del alumnado y profesorado trabaja con la idea clara de que el conjunto de alumnado y profesorado formamos un único equipo que representa a nuestro “club”, que en este caso es la Escuela Universitaria Politécnica. En cualquier fase del proyecto, el alumnado puede recurrir a ser tutorizado por cualquiera de los profesores que componemos el grupo. Las disciplinas principales que han sido aplicadas y han interactuado en los 3 ejemplos son la Expresión gráfica, la Mecánica, la Química y Proyectos tanto de ingeniería como de Arquitectura. Es importante destacar que en los tres casos que vamos a explicar se va a trabajar con la metodología de “concurso”, que a nivel docente se refleja en una metodología basada en proyectos “ABP”. Por lo que se establecen unos hitos claros de entregas intermedias, con unas fechas de entrega rigurosas y claras desde el principio, siendo periodos temporales reducidos, donde el alumnado habitualmente va a trabajar con la presión pero eficacia que requiere una “competición deportiva”. La evaluación de los conocimientos adquiridos, se realiza en la mayoría de los casos desde la asignatura Trabajo de Fin de Grado, donde cada titulación, en función de su disciplina, aplicará la tabla de rubricas concreta. Si bien es cierto que todas las disciplinas trabajan con tres aspectos en una rúbrica común: la necesidad del producto en el mercado, la optimización del producto, y la rentabilidad del mismo. Es importante destacar que esta modalidad lleva intrínseca la adquisición de unos conocimientos (docencia), pero destaca porque el alumnado recibirá en la fase final una recompensa en función del producto final presentado. Dicha recompensa bien pudiera ser solo un % de la nota final de una asignatura (o conjunto de ellas), que en algunos casos pudiera ser el 100% de la nota final. Pero se recomienda incluir de manera adicional otras recompensas que pueden ser del tipo: material deportivo que regalen las empresas participantes; exposición de los mejores trabajos en lugares de alto tránsito en el centro, solicitando que los medios de comunicación hagan la máxima difusión de los resultados y de la exposición (reconocimiento social); incluso, y porque no, montante económico reducido pero interesante para alumnado; de manera que el alumnado no acabe pensando que el objetivo es aprender realizando un ejercicio docente tradicional donde solo “se juega una nota”. El alumnado, va a trabajar de manera cooperativa entre iguales, con el profesorado de distintas disciplinas, y con el grupo de representantes de las empresas. El seguimiento y feedback por parte de los tutores/coaches es constante, para proporcionar una evolución positiva tendente a la materialización del producto en un prototipo lo más real posible. La implicación de las empresas en el proceso de aprendizaje se centra principalmente en la fase inicial, donde se realizan visitas a las instalaciones, y se les dan pautas del proceso productivo, del tipo de producto comercializado en la actualidad, y de la tendencia del mercado. Tras esta etapa inicial, pasa a tener un rol de consultoría, con la posibilidad de uso de sus instalaciones de producción para generar el prototipo final. La valoración de la preparación de los participantes se centra principalmente en el fallo del concurso, donde las empresas analizan cada producto presentado, y lo evalúan ensalzando los valores principales, situándolo en un ranking. Para acercamiento de la Universidad a la Empresa, ha de realizarse previamente un listado de tipología de empresas a las que les puede interesar el proyecto. Tras ello, hay que realizar unas reuniones previas, que inicialmente son de manera conjunta, en las que se les explique el proyecto. Para pasar en fases posteriores generar reuniones

216


intermedias de manera individual, e incluso a agrupar por tipologías las empresas afines. Hay que hacerles ver el valor que el alumnado universitario puede aportar a sus proyectos, y la repercusión social que puede derivar en un mayor reconocimiento de sus productos. Inicialmente el grupo de empresas suele ser elevado por la expectación que genera, pero según avanza el desarrollo de las bases del proyecto, el grupo de empresas se reduce considerablemente, aunque las que quedan suelen cumplir con creces las necesidades del ejercicio. En función de la práctica, el desarrollo principal de la misma se hace en el centro (si el centro tiene laboratorios adecuados para generar el prototipo del producto), o son los alumnos los que se desplazan a las empresas adheridas, para resolver la problemática de su proyecto particular. En la fase inicial, se hace una reunión general entre las empresas y el alumnado participante. En ella se visualiza la tipología del proyecto de cada grupo, se recibe por parte de las empresas información de la tipología de sus productos, y se enseña la metodología de fabricación. En la medida de lo posible, se recomienda que el alumnado trabaje en la misma sede donde residen las empresas, (aunque sea fuera del centro universitario). Es cierto, que la existencia de un Clúster en la que coexistan empresas de un sector concreto y las universidades, facilita y agiliza considerablemente el proceso. Para analizar la influencia que ejerce la práctica de un deporte, en el rendimiento docente, ha de incluirse en el equipo de profesores-tutores, al menos un porcentaje superior al 50% de practicantes de dicha disciplina, de manera que el alumnado perciba que se halla en un entorno de un colectivo común, como por ejemplo “todos somos surfistas”, y no en un entorno diferenciado como alumnado-profesorado-empresa. Se han de establecer dinámicas de trabajo y tiempos, basados en la filosofía de práctica, de las disciplinas deportivas que se están trabajando. Es por ello, que un alto número del profesorado, ha de conocer la dinámica de dichas disciplinas deportivas. 5. DEFINICIÓN DE LOS PROYECTOS Se va a proceder a describir de manera esquemática los 3 proyectos en los que se ha aplicado la experiencia real colaborativa. 5.1.

Surfboards Innovation Comp (Surf City – Fomento SnSn)

Ha sido el primer concurso universitario sobre Innovación en productos relacionados con la práctica del surf en general y con la tabla y traje en particular. Se ha desarrollado entre Julio de 2013 y octubre de 2014. El objetivo no ha sido otro que, el de acercar la actividad industrial en torno al surf a los centros universitarios, y el de apoyar el desarrollo de productos finales que puedan ver la luz en el mercado. Esta primera convocatoria ha sido posible gracias a la asociación y colaboración de los principales centros formativos de Guipúzcoa como son la UPV (EUPD), Mondragón Unibersitatea y Tecnun, y de las empresas fabricantes de tablas de surf en Surf City Donostia, Moor, Pukas y Trinity. 80 alumnos y alumnas de 3º y 4º de las Universidades de Mondragón, Tecnun y la UPV (EUPD), han presentado 47 ideas en 3 categorías: complementos, procesos de producción y mejora del rendimiento de tablas de surf. Tras la presentación de 30 memorias, documentación gráfica y prototipos reales, apoyada por una defensa en una exposición pública, un comité de selección ha elegido 11 proyectos, que han sido desarrollados por los grupos de trabajo de alumnos con la ayuda de los tutores

217


académicos y las empresas, Pukas y MOOR. Además de englobar dichos proyectos dentro de la materia docente “Trabajo de fin de Grado”, los 3 primeros premios han recibido una beca de 3.000 euros para el desarrollo del prototipo. Los dos primeros proyectos premiados, fueron desarrollados por alumnos de la EUPD de la UPV, mientras que el tercer premio recayó en alumnas de Mondragón Unibertsitatea. El evento ha tenido una gran repercusión en los medios de comunicación, y la entrega de premios se realizó en la sala de plenos del Ayuntamiento de San Sebastián. Tras ello, la EUPD, organizó una exposición de los trabajos en el centro, para ayudar a divulgar la experiencia en el entorno docente. 5.2.

Design Summer Camp ( Concours 24h- Septiembre 2014 - Olatuleku)

Producido y dirigido por ESTIA (Escuela Superior de Tecnologías Industriales Avanzadas), con sede en Aquitania (Francia). El principio de este evento radica en la organización de un encuentro alrededor de la creatividad y la innovación durante 24 horas cronometradas con el objetivo de desarrollar en equipos multidisciplinares, conceptos y producciones creativas e innovadoras (productos, software, servicios, creaciones artísticas, campañas de comunicación y marketing, nuevas organizaciones…) a partir de temas propuestos por empresas, laboratorios, creadores y emprendedores, y que serán expuestos a la apertura del evento. Desde 2007, las 15 primeras ediciones en Francia y en otros continentes (Asia, América, África…) han congregado a cerca de 5.000 personas, 100 empresas y 70 escuelas y universidades de 40 países distintos. Es toda una experiencia de vida, y no solo para el alumnado, disfrutar de la comunidad de las 24 horas, compuesta por creativos, creadores, artistas, inventores, emprendedores, innovadores… Los equipos se forman libremente y están compuestos por estudiantes de diferentes especialidades (ingenieros, comercio, marketing, diseño…) y de universidades de Francia y del extranjero, así como de profesionales, trabajadores por cuenta ajena, autónomos, consultores y artistas. Los equipos tienen 24 horas para trabajar sobre el tema que hayan elegido y presentan al día siguiente sus resultados, durante una presentación de 3 minutos realizada delante de un jurado o enviando un video de 3 minutos, los equipos que participen a distancia. Los mejores equipos son primados y reciben premios ofrecidos por los patrocinadores de las 24 horas de la innovación. La EUPD, formó parte de la edición de Septiembre de 2014, en la que propuso un tema para desarrollo denominado “Love Surf & City Box”. Dicha edición, tuvo lugar en Olatuleku (Anglet- Francia), un centro moderno, especialmente pensado para potenciar la creatividad y la innovación. En dicho centro, que es sede de ESTIA, tienen su sede diversas empresas del sector de deportes de deslizamiento al aire libre. Por lo que el alumnado que realiza estos proyectos en dicho centro, está en contacto permanente con el mercado laboral. Tras presentar los temas a modo de poster en el hall del edificio, los alumnos se agrupan en torno a los posters, en grupos máximos de 6 personas, de manera que surgen grupos altamente interdisciplinares que cooperan sin descanso durante 24h, para producir un prototipo del producto propuesto en el tema. El tema propuesto por la EUPD, fue desarrollado por un equipo mixto de 3 estudiantes, que tenían dicho ejercicio como entrega obligatoria dentro de su desarrollo docente en el curso 2014-15. Todos los grupos tienen a su disposición un equipo de “coach”es, compuesto por

218


profesionales del sector y profesores. En el desarrollo de los proyectos se emplearon diversas técnicas que aunque conocidas, no dejan de ser innovadoras (Design thinking, Lego Serious Play, etc…) y se ensayaron técnicas, soportadas por apps en desarrollo para interrelacionar a los alumnos participantes. 5.3.

Motostudent

La Competición Motostudent, promovida por la Fundación Moto Engineering Foundation, es un desafío entre equipos de diferentes universidades de todo el mundo, que consiste en diseñar y desarrollar un prototipo de moto de competición con motor de pequeña cilindrada. La competición en sí misma representa un desafío para los estudiantes, ya que tienen que poner a prueba su creatividad y sus habilidades para innovar, aplicando directamente sus capacidades como futuros ingenieros. Los equipos participantes han tenido que mostrar y explicar el diseño del prototipo realizado y el proyecto de industrialización para su producción en serie. Esta fase pretender ser una oportunidad para que los alumnos participantes puedan aplicar los conocimientos adquiridos durante su formación en un proyecto "real", demostrando los aspectos y dificultades que puede conllevar un proceso de fabricación industrial y el lanzamiento de un producto al mercado. El objetivo de esta competición, donde han participado un total de 400 universitarios y 32 equipos, es crear una cantera de ingenieros especializados en motociclismo. Es por ello que la velocidad no es el principal elemento en un certamen que valora el diseño de cada proyecto desde el punto de vista industrial y evalúa las prestaciones de cada moto. También debe presentarse un plan de fabricación económicamente viable ante un jurado experto, y los equipos que superan este primer test acceden a la competición en el circuito, que incluye inspecciones técnicas de los prototipos, pruebas estáticas de seguridad y ensayos dinámicos en pista en cuanto a maniobrabilidad, frenado o aceleración, entre otras prestaciones. El equipo de la Escuela Universitaria Politécnica de Donostia de la UPV/EHU, Gipuzkoa Motorbike Team (GMT), ha quedado segundo en el apartado de proyecto de diseño e innovación en la última competición Motostudent. 6. RESULTADOS Los resultados son impresionantes. El nivel de los prototipos generados es absolutamente profesional, y supera cualquier expectativa inicial. No estamos hablando de entregables o informes que han de corregirse para evaluar el aprendizaje del alumnado, estamos hablando en la mayoría de los casos de prototipos que pudieran comenzar a fabricarse en cualquier momento. La calidad docente se ve potenciada, ya que existe una retroalimentación de conocimientos entre profesorado y las empresas. Los conocimientos adquiridos por el alumnado, de la interrelación profesorado-empresa, superan en ocasiones lo conocimientos del profesorado y de la empresa ya que vienen alimentados por las dos partes, y por el aprendizaje absolutamente actualizado, y en ocasiones futurista, que hallan de páginas y foros en internet. La evaluación del alumnado que llega a la fase final es sobresaliente como mínimo, y solo los diferencia el premio final ajeno a una valoración docente. Como aspectos de mejora, y a nivel docente, hay que contemplar que fruto del espíritu deportivo-competitivo, el escaso número de alumnado que ve que su proyecto no va a generar un producto real, puede llegar abandonar antes de la fase final. Sobre todo

219


porque no quieren exponer públicamente algo que no les resulte absolutamente esplendido. En estos casos, el profesorado ha de evaluar el trabajo realizado en los diferentes encuentros y entregas intermedias, donde los profesores tutores podemos apuntar la evolución que está llevando el proyecto. Para poder solventar este tema del abandono, se pueden plantear dos líneas de mejora: Por un lado, trabajar un aspecto que no se activa habitualmente en el aula, como es la autoestima del alumnado, recurriendo a textos y videos de autoayuda. Por otro, un control inicial más exhaustivo de la evolución de cada grupo, estableciendo una figura de “tutor de crisis”, que pulule entre los diferentes proyectos, especializado en técnicas de impulsión como por ejemplo en “design thinking” o “LEGO serious play”, y desactive frenos iniciales en la creación del modelo. Como en la mayoría de los casos el trabajo del alumnado se desarrolla en grupo, es necesario recurrir a autoevaluaciones, y coevaluaciones entre los integrantes del grupo, que puedan permitir ponderar la nota individual. A nivel emocional y participativo, en los test, encuestas y en las exposiciones públicas finales, es manifiesta la satisfacción del alumnado. Llegándose en ocasiones a escucharse o leerse expresiones del tipo: “La verdad es que no estoy muy motivado con la titulación que elegí, pero trabajos como este sacan lo mejor de mí, y me mantienen ilusionado”. 7. APLICABILIDAD DEL TRABAJO Si bien los tres ejemplos descritos tienen una infraestructura productiva de cierto nivel, no tenemos que olvidar el fundamento de esta experiencia: “Experiencias reales ligadas al deporte a través de proyectos de colaboración universidad-empresa”. A un alto porcentaje de docentes y alumnos nos une la práctica de algún deporte, que no hace ser miembros de un mismo colectivo. Por tanto, todo título universitario tiene un potencial de aplicabilidad de sus materias al deporte, en una mayor o menor medida. Acceder a las empresas ligadas al deporte desde el entorno universitario siempre va a ser atractivo tanto para las empresas como para las universidades. Los resultados, la conexión entre profesorado y alumnado y el alto índice de motivación y resultados bien merecen el esfuerzo en cualquier materia. Es interesante, que aunque los ejercicios tengan una duración reducida en número de créditos, sus resultados no se centren solo en la valoración de unas notas de curso, tal y como se ha ido describiendo en esta comunicación. 8. CONCLUSIONES Estas son algunas de las conclusiones finales:  La calidad docente se ve potenciada, ya que existe una retroalimentación de conocimientos entre profesorado y las empresas. Dándose incluso casos en los que el alumnado, por su alto rendimiento y técnica deportiva en una disciplina concreta, aporta recursos que ni el profesorado ni la empresa habían contemplado inicialmente, por lo que el alumnado recibe la formación técnica adatada a su nivel particular de necesidad.  En la mayoría de los casos, el grupo de trabajo ha de defender el proyecto tras una exposición oral en público, que computará en la determinación del éxito a obtener. Se trabaja con una situación real, potenciando enérgicamente, una de

220






las 3 competencias transversales genéricas de los grados de la EUPD: “la comunicación oral y escrita”. El alumnado acaba desenvolviéndose con soltura en el mundo empresarial, y adopta un rol de compañerismo tanto con el profesorado como con los representantes de las empresas, ya que les une en la mayoría de los casos una misma afición al deporte que practican. Se percibe un espíritu de equipo pleno, no solo entre el alumnado, sino entre todas las partes. Los vínculos afectivos reman a favor de la resolución de los problemas que se generan en el proceso. Se acaba percibiendo a la empresa, no como un lugar sagrado al que cuesta acceder, sino como otra sede de aprendizaje. El espíritu de superación que se presupone a la mayoría de los deportes, impregna la capacidad de producción del alumnado, llegando a cotas de trabajo de gran intensidad, con un espíritu positivista en todo momento. Es impresionante ver cómo tras 24horas de trabajo ininterrumpido, en estas situaciones de espíritu competitivo, el alumnado es capaz de preparar y defender una exposición pública con transparencias de alto valor publicitario, en la que sintetizan en un máximo de 3 minutos todo lo desarrollado, y exponen el prototipo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ballenato Prieto, G. (2005). Trabajo en equipo: Dinámica y participación en los grupos. Madrid: Pirámide. Fernández Rodríguez, Eduardo. (2009). Aprendizaje experiencial, investigación-acción y creación organizacional del saber: la formación concebida como una zona de innovación profesional REIFOP, 12 (3), 39-57. Perrenoud, P., & Longerstay, B. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Graó. Enlaces Web de los 3 proyectos: Surfboards Innovation Comp: http://www.surfcitydonostia.com/index.php/es/surf-citydonostia/noticias/564-sensores-inalambricos-inerciales-para-las-tablas-de-surf-primerpremio-del-concurso-surf-boards-innovation-comp Design Summer Camp: http://www.surfcitydonostia.com/index.php/es/surf-citydonostia/noticias/361-desing-summer-camp Motostudent: http://www.ehu.eus/es/web/politeknikoa/motostudent

221


CLIL IN HIGHER EDUCATION: STUDENT-PROFESSOR PERSPECTIVES ON LEARNING IN FULL ENGLISH BUSINESS PROGRAMS AT UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID Moreno Melgarejo, Alberto1, Peters, Mitchell2, Povedano Jiménez, Miguel Angel3, Bamond Lozano, Victoria 4, Martinez Vargas, Ana Elena5 1: Departamento de Empresa Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/Tajo S/N, Villaviciosa 28670, Madrid e-mail: [email protected], web: http://madrid.universidadeuropea.es/ 2: Language Center Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/Tajo S/N, Villaviciosa 28670, Madrid e-mail: [email protected], web: http://madrid.universidadeuropea.es/ 3: Departamento de Empresa Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/Tajo S/N, Villaviciosa 28670, Madrid e-mail: [email protected], web: http://madrid.universidadeuropea.es/ 4: Language Center Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/Tajo S/N, Villaviciosa 28670, Madrid e-mail: [email protected], web: http://madrid.universidadeuropea.es/ 5: Language Center Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/Tajo S/N, Villaviciosa 28670, Madrid e-mail: [email protected], web: http://madrid.universidadeuropea.es/

Abstract. Higher education is significantly impacted by second language instruction in traditional content courses within degree programs worldwide, influenced largely by forces of globalization and internationalization, as well as, in this study’s case, European social, economic, and political integration policy. This phenomenon offers immense challenges and unique opportunities to all stakeholders in the education process, foremost of which would include both students and professors. One of the most common methodologies emerging to facilitate this educational change is Content and Language Integrated Learning (CLIL). The Case Study presented uses a mixed-methods exploratory research design to consider the impact of the CLIL methodology in a Full

222


English Business degree program at Universidad Europea de Madrid. The results point to important future methodological considerations that can be incorporated into the program design as well as the professional development of CLIL professors. Key Words: Business Studies, English, Higher Education, Internationalization, Tertiary CLIL, Universidad Europea. 1. INTRODUCTION Spain maintains among the lowest percentages of the population in Europe able to hold a conversation in English, 22% according to the European Commission (2012). Today’s global necessity for English language proficiency as the current lingua franca (Jenkins, 2014) has had a considerable impact on higher educational policy and practice in Spain and worldwide. At Universidad Europea de Madrid, an implicit, rigorous language policy has been in place since its early adherence to the EHEA in 2009, with all Bachelor’s Degree programs requiring an English language requirement of B2, at least 2 courses taught in English each year, and mandatory activities in English included all Spanish instruction courses. In this way, the educational policy of the university gives prominence to the internationalization of learning through global perspectives and innovative teaching methodologies. A Content and Language Integrated Learning (CLIL) methodology is among those applied at the university in various degree programs, from Business to Biomedical Sciences, in order to meet the educational policy vision of the institution. CLIL, as a learning methodology, has gained great influence in recent years in education systems both in Europe and globally as “an innovative approach to foreign language learning based on the integration of language with (non-language) content in a dual-focused learning environment” (Fernández Costales and Lahuerta Martínez, 2014). Marsh (2012) argues that CLIL is “a historical global phenomenon that is often the direct result of social, political, and economic strategic actions.” This article explores the perceptions regarding learning through CLIL in four Full English programs in Business programs offered at UEM. 2. BACKGROUND AND OBJECTIVES The Business Unit at UEM belongs to The School of Social Sciences and Communication, and is currently offering four Full English degree programs in Business Management and Entrepreneurship, Marketing and Commercial Management, Tourism, and International Business. In the current academic year (2014-2015), 44 students were enrolled as freshmen in first year courses in these programs. Most faculty members are native Spanish speakers. To be eligible to teach courses in English, professors are required to have a minimum C1 level in English according to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). In the Business Unit there are currently 28 professors teaching courses in English. The current project addresses specific issues raised by CLIL learners and practitioners at UEM, specifically within the Full English Business programs. Its objectives include: General objectives:  to know and understand the perceptions of students and professors regarding their experience with the CLIL methodology in their learning and development,

223


 to study how both perceptions correlate. Specific objectives:  to know and understand the importance given to the CLIL methodology as an agent in student learning  to identify key points of interest with which to design the second qualitative phase of the study  to build a sustainable research design that may result in a longitudinal study that considers the challenges, limitations, strengths and complexities of CLIL instruction at UEM on a departmental scale, in order to propose improvements. 3. METHODOLOGY The study presented is the first phase of an exploratory Case Study designed under a mixed-methods paradigm (Creswell, 2003) that utilizes a Quant→QUAL (Dörnyei, 2007) approach, with quantitative methods preceding the main qualitative study. The study will be carried out with first year students entering the Full English Business programs and their professors. The scope is limited to the context of the Full English Degree Programs offered by the Business Unit at UEM. In this first phase, student Language levels were recorded before receiving any CLIL instruction, based on their results from the Laureate English Program objective placement test, administered to all UEM students upon admission to the university. It is an instrument validated by Laureate Languages, part of the Laureate International Universities Network, to which UEM belongs, and is scaled to the CEFR. In addition, students and professors were surveyed regarding their perceptions on learning through the CLIL methodology. The instruments used to do so were student and professor questionnaires that were designed by a research team of 3 Professors from the Language Center with 2-7 years’ experience in CLIL research, 1 Department Director from the Business Unit, and 1 CLIL Professor from the Business Unit. Participating students and professors signed informed consent as the questionnaires required them to provide personal information, although no identifiable information will be published. After basic biographical information, the questionnaires asked 7 questions based on a 7-point Likert scale ranging from “Strongly disagree” to “Strongly agree” regarding their learning through the CLIL methodology and one question based on a rating of 1-10 that covers their greatest areas of training needs. In addition, the student questionnaire included an open-ended opinion question about problems they face in this type of learning. The analysis of both student and professor perceptions regarding the same factors allows for correlational study and data triangulation, therefore purporting a coherent picture of the value of CLIL as an instructional method and the needs of students and professors. The second (future) phase of the study will begin at the end of the academic year, upon students finishing one year in their Full English program. At this time, the same LEP objective placement test instrument will be used to measure their Language advances. At this point, qualitative methods will be put in place, namely discussion groups held with both professors and students to study the factors that influence such advances or lack thereof. This publication focuses exclusively on the first phase of study, therefore analyzing only the initial quantitative data gathered of students’ language levels prior to

224


entering their CLIL program, and the results of the professor and student questionnaires on their perception of their CLIL learning. The sample of professors is 13 out of a total 28 in the unit and the sample of students is 22 out of 44 enrolled. In this sense the data can be considered of relevance both for the quantitative analysis and particularly for qualitative study within the context of this Case Study. The sampling method used has been non-probabilistic and incidental, choosing those professors and students that the researchers had easiest access to.

Professors Students

Participants 13 22

Sample Population 28 44

Average 46% 50%

Tabla 1. Sample and population

All professors teach first year CLIL Business subjects, and all students are first year students. Where variables of English language level and years’ experience teaching or learning are concerned, the sample data is as follows: CEFR English Level

Professors Students

B1

B2

C1

C2

0 4

1 12

11 5

0 1

No answer 1 0

Experience Teaching/Learning First 2-3 3-5 5-10 10+ year years years years years 0 1 4 6 2 22 0 0 0 0

Table 2. Professor and student English levels and experience teaching and learning

4. RESULTS Initial results from the first phase of the study are as follows:

Figure 1. Perceptions regarding the impact of CLIL on students’ language learning.

Professors responded that their participation in Full English Business Programs has a significant impact on their own language learning, with more than 80% agreeing to some degree with this statement, as can be seen in Figure 1. At the same time, more than 90% of the students agreed positively to the same statement.

225


In figure 2 we observe the perceptions on linguistic preparedness to participate in the Full English (CLIL) Business programs, as professors or students. Results show a significant gap. 68% of students declare to be strongly prepared; while a mere 8% of professors state their own level as appropriate.

Figure 2. Perceptions regarding language level adequacy for CLIL.

The area in which students say they need to increase their training most is “Reading academic texts in English” (5.18 out of 10). However, professors’ answers reflect students need learning in “Writing for academic purposes in English” (5.54 out of 10), followed by “Viewing media in English”, the latter being rated last by students.

Figure 3. Perception of training areas required.

In Figure 4 we discern that students’ perceptions related to the importance of the CLIL methodology on their professional development is much higher than that of professors.

226


Figure 4. Importance perceived regarding academic and professional development.

Where expected compensation for the effort invested in CLIL is concerned, almost 60% of students “Totally agree” that their effort will be compensated for in the future. Notwithstanding, professors do not share the same vision regarding expected compensation for the effort they put into CLIL teaching practice.

Figure 5. Expected compensation for CLIL effort.

It is of significance that professors claim that students within Full English programs achieve the same learning content objectives as their student counterparts who study in their native language (Spanish). However, students show slight differences regarding this issue. Although most of them somewhat agree with this statement, a similar percentage of them doubt their academic success in comparison with their counterparts.

227


Figure 6. Level of achievement of content objectives compared to non-CLIL counterparts.

Professors perceive a higher barrier than students regarding the perception of language barriers in English as an impediment for learning the full course objectives. Students show a more optimistic view, not considering remarkable inconveniences.

Figure 7. Perception of English as an impediment for learning course objectives.

In response to the open-ended question on the student questionnaire “What are the most significant problems you encounter in completing the Full English Business Degree program?” some students mentioned difficulty in understanding the professor language barriers, either of their own or on the part of the professor, with responses such as: “Teacher´s accent and some terminology” or “Some [E]nglish terms are hard to understand if you don´t know the full meaning of them, it´s not as easy to get the concept.” Another difficulty mentioned by students is the extra effort involved in these courses: “The moment you have to study a long temary is much difficult that in your own language.” To this same respect, another student states“Some times is difficult to express yourself properly and also that you need a higher effort to understand some of the things you are studying.” Students bring up that they do not do enough writing in class: “we don´t write much, and we don´t do writing exams” or “that we don´t do very writing.” And finally, the difficulty posed

228


by in-class debates and presentations is included in the responses of 2 students. 5. CONCLUSIONS AND FUTURE RESEARCH Although in this first phase of the study data is preliminary, there are several points of interest regarding implications of the CLIL methodology and possible improvements within the Full English Business programs to take into account in the remaining qualitative part of the study.  Both professors and students agree that CLIL has a significant impact on learning English. This is something to compare with results from the postEnglish language test once completed by students.  Students feel their level is adequate to pursue CLIL studies, while professors do not. Therefore it seems necessary to focus on CLIL teacher training as a priority.  Students and teachers do not agree about the areas where students require more training. The area that professors mention as most important to focus on, “Writing for academic purposes in English” does come up, however, as lacking in the open-ended comments section. It is also of interest that Professors regard “Viewing Media in English” as lacking, whereas students rate it as the least necessary in their training. Further in depth inquiry will be necessary to find reasons for these differences and make suggestions for curricular improvements.  Students believe they will be compensated for the extra effort involved in learning through CLIL whereas professors do not feel the same regarding their own effort. This is something to be considered on an institutional scale to avoid CLIL professor burn out.  Where learning of content is concerned, professors and students, although not to the same degree, believe they reach the same learning objectives as their Spanish counterparts. It is necessary to point out that most of the professors surveyed are teaching the same courses in both English and Spanish, and therefore, they have a clear understanding of the objectives of both.  Concerning language barriers, professors have greater concern than students, although students do mention such expressly in the open-ended section. These conclusions give us key indicators with which to approach the second phase of the study and that will aid in the design of qualitative instruments. The team of researchers intends to build a longitudinal study to help inform future curricular development, training considerations, and student preparation for CLIL instruction. REFERENCES Council of the European Union. (2011). Council conclusions on language competences to enhance mobility. Council meeting Brussels, 28 and 29 November. Creswell, J. W. (2003). Creswell, J.W. (2003). Chapter One, “A Framework for Design.” Research Design Qualitative Quantitative and Mixed Methods Approaches, 3– 26. doi:10.3109/08941939.2012.723954 Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies. Oxford: Oxford University Press.

229


European Commission. (2012). Europeans and their Languages. Special Eurobarometer Report 386. Retrieved May 16 from: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf. Fernández Costales, A.C. & Lahuerta Martínez. (2014). New Approaches in English Language Teaching: Teacher Training in the Framework of Content and Language Integrated Learning. Magister. Vol. 26. Num. 2. Jenkins, J. (2014). English as a Lingua Franca in the International University: The politics of academic English language policy (p. 243). London and New York: Routledge. Marsh, D. (2012). Content and Language Integrated Learning: A Developmental Trajectory. Servicio de publicaciones de la Universidad de Cordoba.

230


UMUMOOC UNA PROPUESTA DE INDICADORES DE CALIDAD PEDAGÓGICA PARA LA REALIZACIÓN DE CURSOS MOOC Guerrero Romera, Catalina 1

1: Departamento Teoría e Historia de la Educación Facultad de Educación Universidad de Murcia Dirección postal: Campus Espinardo 30100 Murcia e-mail: [email protected]

Resumen. El objetivo de esta comunicación es presentar una propuesta de indicadores de calidad pedagógica para cursos MOOC, a partir de algunas de las reflexiones y análisis de las distintas aportaciones en este campo. Con ello pretendemos contribuir a la construcción de parámetros que impliquen una mejora de la calidad, la promoción de procesos de innovación educativa utilizando las TIC, el desarrollo y la difusión de buenas prácticas docentes y la formación del profesorado. Palabras clave: MOOC, calidad pedagógica, innovación educativa, enseñanza en línea 1. INTRODUCCIÓN Los nuevos escenarios tecnológicos y de la sociedad digital y del conocimiento (agendas digitales europeas, la filosofía del conocimiento abierto o educación expandida, economía digital, etc.) en los que nos movemos obligan a las instituciones universitarias a incorporar en sus procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación las tecnologías de la información y la comunicación, puesto que éstas ofrecen posibilidades didácticas, pedagógicas y de comunicación o gestión de gran alcance. Desde hace más de una década es una prioridad máxima de la Unión europea el potenciar la investigación en materia de aprendizaje en línea. No en vano el NMC Horizon Report 2014 Higher Education Edition ha identificado las principales tendencias que impulsarán los cambios en la educación universitaria en el plazo de uno a cinco años y entre los que se encuentran la integración del aprendizaje en línea, híbrido y colaborativo (Johnson et al., 2014).

2. CALIDAD PEDAGOGICA DE LOS MOOC Los cursos MOOC respondiendo a sus siglas en inglés (Massive Online Open Courses) son cursos en línea, masivos y abiertos, basados en los principios de gratuidad, masividad y ubicuidad, de los que se desprenden sus principales características: son cursos que poseen una estructura orientada al aprendizaje, con materiales y estrategias de evaluación para acreditar el conocimiento, tienen carácter masivo, con un número ilimitado de participantes, con un alcance global pensado para utilizar internet como

231


principal medio de comunicación y abierto, lo que supone un acceso gratuito a los materiales (Atenas, 2015:4). El desarrollo de estos cursos no ha estado exento de controversias, críticas y análisis aunque no es objeto de este capítulo entrar en ellos (Vázquez-Cano y López Meneses, 2014; Valverde, 2014; Zapata-Ros, 2014; Cabero, 2014; Aguaded, 2013; Bartolomé, 2013; Guàrdia et al., 2013; Pedreño, 2013). Uno de los temas más recurrentes y debatidos en relación a los MOOC ha sido el referido a la calidad pedagógica de los mismos. Existen múltiples artículos que desde diferentes enfoques y utilizando también indicadores diversos y variados, han ido analizando cuáles podrían ser los criterios a considerar en la elaboración de un curso MOOC de calidad. No obstante, uno de los retos precisamente señalados en este sentido es la necesidad de seguir avanzando en la investigación. A continuación, se describen algunos de los estudios que presentan y exponen criterios de calidad pedagógica en su mayoría centrados en cursos MOOC. El estudio de Roig et al. (2014) sobre evaluación de la calidad pedagógica de los MOOC, partiendo del cuestionario de evaluación de la calidad de cursos virtuales de Arias (2007), describe algunos resultados respecto a 10 dimensiones pedagógicas analizadas: guía didáctica, metodología, organización de los contenidos, calidad de los contenidos, recursos didácticos, etc. Martín et al. (2013) en su propuesta de evaluación de la calidad de los MOOC a partir de la Guía Afortic, agrupan una serie de indicadores en cinco dimensiones: Planificación de la acción formativa. Programa de la acción formativa. Recursos de la acción formativa. Desarrollo de la acción formativa y Calidad de los resultados. Ardila-Rodríguez (2011) en su estudio sobre Indicadores de calidad de las plataformas educativas digitales, también extrae cinco procesos relacionados con las dimensiones pedagógicas: funcionamiento y planificación, contenidos, metodología –competencia docente, comunicación e interacción, y medios–recursos–plataforma. Igualmente, el trabajo de Gea et al. (2011) aún sin ser específico o relativo a cursos MOOC, describe algunos de los estándares y buenas prácticas en el desarrollo de acciones formativas no presenciales a partir de la revisión de algunas de las normas, procedimientos e informes sobre calidad en formación virtual (ISO, UNE, UNIQUe, Quality on the line (QOL), MECA-ODL, AFORTIC). Dicho estudio concluye con algunas de las perspectivas y criterios generales que deben ser considerados y valorados en la calidad de la formación virtual y en tratar de orientar las futuras propuestas hacia un enfoque sistémico que sea aplicable en diferentes contextos educativos. Entre las perspectivas y criterios generales se citan los siguientes: proyecto formativo (identificación y estructura, diseño estrategia e-learning, infraestructura tecnológica); recursos didácticos (contenidos, evaluación, dimensión práctica, herramientas de comunicación); normalización (usabilidad, accesibilidad, reutilización); desarrollo (e-tutorización, apoyo pedagógico a estudiantes y profesorado, planificación centrada en el alumno, interactividad) y gestión de la calidad (procedimientos y medios de evaluación, recogida y análisis de resultados de aprendizaje y satisfacción) (Gea et al., 2011, p.7-8). Por otra parte, Conole (2013) en su trabajo sobre estrategias para mejorar el aprendizaje y la calidad de los MOOC establece doce dimensiones y un modelo de las 7Cs para el diseño de aprendizaje: el grado de apertura, la escala de participación (masificación), la cantidad de uso de multimedia, el grado de colaboración que incluye, itinerario de

232


aprendizaje (desde centrado en el alumno a centrado en el profesor y altamente estructurado), el nivel de aseguramiento de la calidad, el grado en que alienta a la reflexión, acreditación, el grado de formalidad, la autonomía y la diversidad. Otros estudios más recientes como el de Alemán et al. (2015: 106) también establecen como dimensiones relacionadas con la calidad pedagógica de los cursos las siguientes: contenidos, tiempo, actividades,... Baldomero et al., (2015) en su trabajo sobre evaluación de la calidad de cursos MOOC y a partir de la comparativa entre dos instrumentos de evaluación de calidad: ADECUR y las Normas UNE 66181:2012 sobre la gestión de la calidad de la formación virtual, señalan como una de las dimensiones comunes de análisis y evaluación de la calidad que comparten ambos instrumentos, la dimensión metodología del aprendizaje (diseño didáctico-instruccional, recursos educativos y actividades de aprendizaje, tutoría y entorno tecnológico-digital de aprendizaje). Como se puede observar, los distintos estudios aunque presentan elementos diferenciadores, la mayoría asientan sus propuestas en la importancia que tiene el diseño curricular centrado en el aprendizaje y en la actividad de los estudiantes, siendo la interactividad un elemento esencial a considerar junto con los aspectos relacionados con la calidad y organización del contenido. Los elementos de acreditación, certificación o gestión (informaciones previas del curso, etc.) en relación a la plataforma, son aquellos en los que existe una menor coincidencia por parte de los distintos autores. En cualquier caso, todos ellos inciden en la importancia que tienen los enfoques pedagógicos y sobre todo aquellos aspectos o temas que podrían mejorar el aprendizaje, la actividad y la evaluación promovida por este tipo de cursos. 3. PROPUESTA DE INDICADORES UMUMOOC A partir de la revisión y el análisis efectuado se ha diseñado una propuesta de indicadores a considerar y valorar en la calidad pedagógica de los cursos MOOC en el contexto de la Universidad de Murcia y por ello denominada uMuMooc (uMMc15). En una segunda fase se va a proceder a la validación del instrumento diseñado y someter el mismo a un proceso de validez de contenidos mediante un juicio de expertos. En el instrumento inicial se han establecido fundamentalmente 3 dimensiones en las que se integran varias subcategorías o subfactores e indicadores de cada uno de ellos (Tabla 1): D1. Planificación/Gestión. Esta dimensión incluiría los requerimientos formales y aspectos básicos de administración y gestión que pueda conllevar la plataforma utilizada, relacionados con el aprendizaje y en el que se aprecian a su vez dos subfactores: Administración/Gestión y Acreditación/Certificación. Algunos de los indicadores establecidos son: Información sobre Duración, Cronograma, Certificaciones, Acreditaciones a las que da lugar, si son de pago, gratuitas, ambas. D2. Diseño Aprendizaje. Esta segunda dimensión estaría relacionada con aspectos de diseño educativo e integrada por 4 subfactores: Diseño didáctico-instruccional, Contenidos, Recursos y Actividades y Evaluación. Algunos de los indicadores referenciados en estos componentes son: si incluyen una guía didáctica o si se

233


especifican objetivos, contenidos,... En definitiva, aquellos indicadores que nos permitan valorar si los diferentes elementos que se indican en el diseño pedagógico y la elaboración de materiales de aprendizaje se orientan, por ejemplo, a la transferencia de los aprendizajes, al desarrollo y evaluación de competencias, si atienden diferencias individuales y diferentes estilos de aprendizaje, si tienen en cuenta aspectos culturales o contextuales, si fomentan la actividad o participación, la conectividad o la secuenciación del aprendizaje y el diseño modular. D3. Comunicación-Interacción. La tercera dimensión incluiría aspectos relacionados con la implementación, el desarrollo del curso y el seguimiento y con las herramientas de comunicación/tutorización de las plataformas: foros, blog, wikis, redes sociales, hangouts,… que permitan el fomento y desarrollo de una metodología activa, colaborativa y participativa del estudiante. Los subfactores que la componen son Comunicación y Tutoría.

Dimensión 1: Planificación/ Gestión Subfactor 1. Administración/ Gestión

Subfactor 2. Acreditación/Certificación Dimensión 2: Diseño Aprendizaje

Subfactor 1. Diseño didácticoinstruccional

Subfactor 2. Contenidos

Subfactor 3. Recursos y actividades

Subfactor 4. Evaluación

Dimensión 3: ComunicaciónInteracción Subfactor 1. Comunicación

INDICADORES CALIDAD PEDÁGOGICA MOOC Indicadores Contiene información sobre Duración, Cronograma, Nivel de Contenidos, Difusión, Condiciones particulares del curso. Dispone de mecanismos que faciliten la orientación y el apoyo dentro del proceso de aprendizaje. Dispone de herramientas de comunicación asíncrona. Establece diferentes tipos de reconocimientos o acreditaciones/certificaciones: medallas, insignias, credenciales, certificados. Conduce a modelos de acreditación innovadores, flexibles y adaptados a las necesidades y exigencias laborales. Indicadores Contiene una Guía didáctica. Las metas y objetivos de aprendizaje están definidos. Los contenidos responden a los objetivos planteados. La evaluación es coherente con la metodología planteada. Cuenta con una bibliografía bien seleccionada, etc. Se define y es adecuada la carga de trabajo que supone para el estudiante. Existen distintos tipos y niveles de contenidos en función de los estudiantes: conocimientos previos, características, condiciones, capacidades, idioma,... Integridad, calidad de los contenidos: hipertextualidad, multimedia e interactividad (si los contenidos se presentan de forma hipertextual, si favorecen la interactividad,…). Se utiliza algún criterio o métodos para secuenciar contenidos. Calidad de los materiales audiovisuales: locución, estilo, lenguaje, variedad, aspectos visuales y dinámicos. Se utilizan recursos didácticos variados (multimedia, interactivos, abiertos,…) relacionados con los distintos itinerarios de aprendizaje. Las actividades resultan atractivas e innovadoras, incluyen material adicional como esquemas, resúmenes y síntesis. Las actividades permiten la organización flexible del tiempo de estudio al estudiante. Existen diferentes modalidades y tipos de actividades: de refuerzo o recursos de apoyo o ampliación (contar con materiales obligatorios y otros opcionales que refuercen las lecciones o contenidos); individuales o colectivas. Contemplan pruebas de evaluación parciales, de cada módulo y globales, o se incluye comprobación de la progresión del alumno. Se incluyen diferentes actividades de evaluación: autoevaluación, evaluación por pares, cuestionarios, test, rúbricas, problemas Se incorporan nuevas modalidades de evaluación, evaluación centrada en el aprendizaje, evaluación auténtica, evaluación formativa,... Indicadores Se fomenta la participación en foros y discusiones, el trabajo colaborativo e intercambio de información utilizando diversas herramientas de comunicación como correo electrónico, foro, chat,...

234


Subfactor 2. Tutorías

Tienen un dinamizador o “content curators”. Se promueve el feedback, la facilitación. Se motiva a los estudiantes a comunicarse con el docente invitándole a compartir ideas y conocimientos. Se promueven las funciones de acompañamiento.

Fuente: Elaboración propia a partir de Alemán et. al, 2015; Baldomero et al., 2015; Raposo-Rivas et al., 2015; Roig et al., 2014; Martín et al., 2013; Conole, 2013; Vázquez-Cano, 2013; Ardila-Rodríguez, 2011.

Tabla 1. Propuesta de Dimensiones e Indicadores uMuMooc (uMMc15)

4. CONCLUSIONES FINALES Las distintas revisiones y propuestas consideradas en la literatura científica sobre los MOOC muestran que algunos de los retos que estos cursos tienen ante sí son precisamente los que devienen de su carácter masivo: diseños curriculares más abiertos y flexibles; interactividad, carácter o calidad de los contenidos (Valverde, 2014; ZapataRos, 2013; Vazquez-Cano, 2013; Sánchez-Vera et al., 2015; Ciappe-Laverde et al., 2015). Los distintos autores apuntan que aún debemos avanzar en la elaboración y validación de instrumentos que permitan orientar el diseño pedagógico de estos cursos y determinar también qué papel desempeñan las plataformas en el mismo y si condicionan los elementos de los diseños educativos. Por otra parte, el diseño y la validación del instrumento que se propone en este trabajo nos permitiría contar o aportar una serie de indicadores que puedan servir de referentes de la calidad pedagógica de los cursos MOOC, así como presentar una propuesta consensuada sobre cuáles pueden ser las dimensiones de análisis y los criterios o indicadores que se podrían utilizar con el fin de valorar su nivel de impacto en la calidad educativa. Además, avanzar en este sentido puede ser de especial interés de cara a la formación del profesorado en la medida en que se puedan identificar aquellas áreas susceptibles de mejora y de formación y en particular, todo lo referido al diseño educativo en relación con el desarrollo de procesos de aprendizaje y evaluación en entornos virtuales. REFERENCIAS Aguaded, J. I. (2013). La revolución MOOCs, ¿una nueva educación desde el paradigma tecnológico? Comunicar, 41, 7-8. Alemán, L.Y., Sancho-Vinuesa, T. & Gómez Zermeño, M. G. (2015). Indicadores de calidad pedagógica para el diseño de un curso en línea masivo y abierto de actualización docente. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12 (1), 104-119. Ardila-Rodríguez, M. (2011). Indicadores de calidad de las plataformas educativas digitales. Educación y educadores, 14 (1), 189-206. Atenas, J. (2015). Modelo de democratización de los contenidos albergados en los MOOC. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12 (1), 3-14. Baldomero, M., Salmerón, J. L. y López, E. (2015). Comparativa entre instrumentos de evaluación de calidad de cursos MOOC: ADECUR vs Normas UNE 66181:2012. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12 (1). Conole, G. (2013). Los MOOC como tecnologías disruptivas: estrategias para mejorar la experiencia de aprendizaje y la calidad de los MOOC. Campus Virtuales. Revista

235


científica iberoamericana de tecnología educativa, 2 (2), 26-28. Martín, O.;González, F. y García, M. A. (2013). Propuesta de evaluación de la calidad de los MOOC a partir de la Guía Afortic. Campus Virtuales, 2 (1), 124-132. Raposo-Rivas, M., Martínez-Figueira E. e Sarmiento J. A. (2015). Un estudio sobre los componentes pedagógicos de los cursos online masivos. Comunicar, 44, 27-35. Vázquez, E.; López, E. y Sarasola, J. (2013). La expansión del conocimiento en abierto: los MOOC. Barcelona: Editorial Octaedro. Zapata, M. (2013). MOOC, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus Virtuales. Revista científica iberoamericana de tecnología educativa, 1 (2), 20-38.

236


APRENDER JUGANDO, RESOLVIENDO: DISEÑANDO EXPERIENCIAS POSITIVAS DE APRENDIZAJE Del Cerro Gómez, Gema Mª1 1: Departamento Dirección de empresas Facultad Ciencias Sociales Universidad Europa de Madrid C/ Tajo, sn. Villaviciosa de Odón. 28670 Madrid e-mail: [email protected], http://www.uem.es

Resumen. La experiencia pedagógica que se presenta pretende implicar a los alumnos del Ciclo Formativo de Alojamientos Turísticos en el proceso de su aprendizaje en el módulo gestión del departamento de pisos o housekeeping. Asignatura que los alumnos consideran un mero trámite para la obtención de su titulación, al no ser un departamento deseado por el alumnado donde ejercer profesionalmente, aunque la formación adquirida si les permite optar a puestos de responsabilidad como jefe del departamento. Con el propósito de fomentar la asistencia a clase, el aprendizaje significativo de los contenidos y el desarrollo competencial de los estudiantes, se diseñan actividades donde se combina el uso de metodologías de aprendizaje participativas como la educación expandida, realizando actividades en salidas a hoteles; a través de la gamificación, convirtiendo el aprendizaje en una experiencia significativa y motivadora mediante el empleo de mecánicas de juego en combinación con el uso de metodologías de aprendizaje experiencial: “learning by doing”. Durante el desarrollo de las diferentes actividades, los alumnos estuvieron más participativos e involucrados en el desarrollo de las tareas, alcanzaron los objetivos de aprendizaje, trabajaron competencias profesionales, y valoraron de forma más positiva la labor y función del departamento de pisos dentro del hotel. Palabras clave: Competencias transversales, gamificación, motivación al logro, aprender resolviendo, acercamiento mundo profesional, formación. 1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo pretende motivar a los alumnos de segundo curso del ciclo formativo de alojamientos turísticos, en la asignatura gestión del departamento de pisos o housekeeping, se persigue suscitar sus interés, promover un aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia así como fomentar el desarrollo competencial de los estudiantes. Para lo que se diseñan actividades basadas en el uso de varias metodologías de aprendizaje que promueven la participación activa y la colaboración dentro y fuera del aula. Se aplican metodologías de aprendizaje participativo, como la gamificación, que se basa en el empleo de mecánicas de juego con el fin de potenciar la motivación, la concentración y el esfuerzo. Ramírez (2014) define gamificación (o ludificación) como el uso de estrategias, modelos, dinámicas, mecánicas y elementos propios de los juegos en contextos ajenos a éstos, con el propósito de transmitir un mensaje o unos contenidos o de cambiar un comportamiento, a través de una experiencia lúdica que propicie la motivación, la implicación y la diversión.

237


Una vez se trataron los contenidos más teóricos mediante la gamificación, en la siguiente actividad se basó en la aplicación de la metodología de aprendizaje participativa, la educación expandida, mediante el acercamiento a la realidad laboral, con la visita al Hotel Hesperia de Madrid, donde los alumnos pudieron contrastar los conocimientos teóricos adquiridos y su aplicación práctica. Para finalizar y tratar algunos de los contenidos del tema de la unidad, fomentar un aprendizaje significativo, y desarrollo competencial se recurrió al método pedagógico aprender haciendo “learning by doing” en inglés. Para ello los alumnos recopilaron información, realizaron lectura de guías, legislación sobre seguridad hotelera, prevención de riesgos laborales, buscaron ejemplos, realizaron una propuesta para la prevención de riesgos musculoesqueléticos, provocados por sobreesfuerzo, malas posturas. Se organizó una presentación donde los propios alumnos explicaron los riesgos ergonómicos, las causas y los métodos correctos en el desempeño de tareas propias del departamento. Al día siguiente de la presentación la clase se desplazó a una habitación de la residencia de estudiantes de la Universidad Europea, donde pusieron en práctica los contenidos tratados en la exposición, la tarea consistía en hacer la cama de manera correcta cumpliendo la ergonomía en el trabajo según la ley de prevención de riesgos laborales. Durante el desarrollo de la práctica, el grupo que se encargó de la formación de sus compañeros, grabó en vídeo el desarrollo de la actividad, supervisó el desempeño de sus compañeros, corrigiendo malas posturas y proporcionando pautas. Tras el desarrollo de las actividades, los resultados obtenidos fueron positivos los alumnos alcanzaron los objetivos de aprendizaje, trabajaron competencias profesionales, y valoraron de forma más positiva la labor y función del departamento de pisos dentro del hotel. En los siguientes apartados se exponen los objetivos de los profesores y los propios de la actividad que debían alcanzar los alumnos, metodología utilizada, resultados de la experiencia que se presenta y conclusiones. 2. OBJETIVOS Las actividades planificadas tienen como objetivo principal, los alumnos realicen un aprendizaje significativo, aprendan con sentido, fomenten competencias que les permitan poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos pertinentemente, en el desarrollo de futuras actividades profesionales, abordando situaciones simuladas cercanas a su futura actividad profesional, que les permitan ser capaces de resolver cuestiones y/o problemas del departamento de pisos o housekeeping de un hotel. Así como, aprendan a reconocer la importancia de ese departamento dentro del establecimiento. Con el diseño de las diversas actividades, se persigue también motivar al alumnado, para fomentar el trabajo autónomo y colaborativo que permita la adquisición de conocimientos teóricos necesarios para poder desarrollar las distintas actividades que se realizan en el departamento. Al finalizar las actividades, los resultados de aprendizaje debían ser:  Organizar el departamento de pisos, reconociendo los recursos humanos, materiales y técnicos que son necesarios para controlarlos y supervisarlos.  Identificar las normas de seguridad laboral, medioambiental e higiénicosanitarias utilizando la normativa vigente, manuales de empresa y documentación establecida para supervisar el cumplimiento de éstas.

238


3. METODOLOGÍA Para poder dar respuesta a los objetivos planteados, se procede a diseñar un plan de actuación orientado a los resultados de aprendizaje comentados anteriormente, se diseñan actividades y dinámicas para la asignatura: gestión del departamento de pisos o Housekeeping de un establecimiento de alojamiento turístico. En el diseño de las actividades se recurre en primer lugar a metodologías de aprendizaje participativas: gamificación y educación expandida. La gamificación, permite que el aprendizaje se convierta en una experiencia significativa y motivadora mediante el empleo de mecánicas de juego, favorece la adquisición, comprensión de los contenidos teóricos del tema. Mediante la técnica de la gamificación se pretende hacer atractivos los contenidos del tema de la unidad al ser convertidos en juegos y dinámicas lúdicas. Se persigue motivar al alumnado e incentivar un cambio de comportamiento, promover el estudio, a la vez que transmitir los contenidos de la asignatura basándome en la definición de gamificación aportada por Marín y del Hierro (2013) “La gamificación es una técnica, un método y una estrategia a la vez. Parte del conocimiento de los elementos que hacen atractivos a los juegos e identifica, dentro de una actividad, tarea o mensaje determinado, en un entorno de NO-juego, aquellos aspectos susceptibles de ser convertidos en juego o dinámicas lúdicas. Todo ello para conseguir una vinculación especial con los usuarios, incentivar un cambio de comportamiento o transmitir un mensaje o contenido. Es decir, crear una experiencia significativa y motivadora”. Una vez transmitidos y practicados los contenidos del tema gamificando las actividades, para alcanzar los objetivos propuestos, se continúa con uso de metodología aprendizaje participativa, educación expandida, se realiza visita a hotel Hesperia Madrid, propiciando acercamiento a su futuro mundo laboral, favoreciendo el aprendizaje fuera del aula. El estudiante puede comprobar como una empresa real lleva a cabo los procedimientos tratados en el tema de la unidad en clase y se convierte en protagonista activo en el desarrollo de la actividad: crea, opina, comparte, participa, se relaciona, lo que contribuye a su formación integral, permitiendo el desarrollo de habilidades profesionales y habilidades comunicativas, en combinación con el uso de metodologías de aprendizaje experiencial; basado en la experiencia llevando a cabo actividades aprendizaje significativo, learning by doing, que les permite poner en práctica los conocimientos adquiridos y comprobar los resultados de su actividad. 4. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD. En el diseño de las actividades y dinámicas, se consideró a la diversidad que conforma el alumnado para lo que se recurre a estrategias organizativas, agrupamiento; se facilita material, recursos y se presenta mediante ejemplos, demostraciones con la intención de dar un sentido a lo que aprende, se busca despertar la curiosidad, el deseo de aprender , que aprendan a colaborar, expresar con libertad las ideas, escuchen las opiniones de otros, busquen ideas innovadoras, se esfuercen por complementar sus ideas y ser más eficaces en resolver requerimientos que demanden las distintas actividades. Para lo que se estructuran y gamifican las actividades con los resultados de aprendizaje que se pretenden alcanzar indicados previamente en objetivos.

239


Actividad 1. Organizar el departamento de pisos: recursos humanos, categorías profesionales necesarios. Se comenzó realizando una breve exposición de los contenidos teóricos: personal, categorías profesionales que conforman departamento de pisos o housekeeping, y las actividades que desarrollan llevan a cabo. Cómo material adicional a los apuntes de la unidad, se proporciona el ALEH IV: acuerdo laboral de ámbito estatal para el sector de la hostelería. Posteriormente se realiza búsqueda en prensa especializada del sector, sobre nuevas categorías profesionales a nivel internacional en el departamento de pisos o housekeeping y las actividades, tareas que llevan a cabo estas nuevas categorías profesionales, dando respuesta a nuevas necesidades del mercado y nuevos servicios que prestan los más modernos establecimiento de alojamiento: hoteles. Con la búsqueda y lectura de artículos se pretende motivar a los alumnos, al acercarles a las nuevas tendencias de su futuro mundo laboral y del sector hotelero. Se recoge la información en un glosario que denominamos RRHH del departamento. Posteriormente se gamifica la actividad para llevar a cabo el aprendizaje de las categorías profesionales y tareas que llevan parejas mediante juego televisivo password, ya que según Gallego, Molina y Llorens (2014) Gamificar es diseñar formas óptimas para transmitir conocimiento. La clase la forma un grupo de 10 alumnos, para comenzar el juego password se divide la clase en grupos de 2/3 personas que forman equipos que compiten para adivinar el mayor número posible de palabras del glosario. El juego televisivo PASSWORD, tiene el objetivo adivinar palabras secretas o passwords que solo uno de los miembros de la pareja conoce. La palabra secreta utilizada en este caso era una palabra del glosario realizado. En cada ronda de un minuto la pareja tenía que descubrir el máximo de passwords posibles, para ello de forma alterna los integrantes de la pareja dicen una palabra, el compañero que conoce el password una pista. Se puede pasar a la siguiente palabra si no se sabe o acierta la primera. No está permitido dar cómo pista palabras que tengan la misma raíz que la palabra a adivinar. Cada alumno o concursante juega dos rondas con cada uno de los compañeros de su grupo, una ronda dando las pistas y la otra acertando los passwords. La pareja o grupo de estudiantes que acierta más passwords son los ganadores. De esta forma se pretendía que los estudiantes, adquieran los conocimientos y fomenten competencias: oral, trabajo colaborativo, innovación haciendo uso de su ingenio y perspicacia a la hora de dar la pista con los nuevos conocimientos adquiridos. En la siguiente actividad de la unidad, se pretendía dar respuesta al cálculo del personal necesario del departamento, según porcentaje de ocupación del establecimiento, para lo que se procedió a diseñar la actividad con el juego kahoot.it Con el fin de potenciar la motivación, la concentración y el esfuerzo. Siguiendo a Kapp (2012) en The Gamification of learning and instruction: “Gamification is using game‐based mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivate action, promote learning, and solve problems". Kahoot.it es una plataforma de aprendizaje mixto basado en el juego, puede jugarse on line o a través de los teléfonos móviles. Permite: crear cuestionarios de preguntas, permite subir en cada pregunta que se plantea una imagen o insertar un vídeo para ilustrarla y pueden darse entre dos y cuatro respuestas con cada una o varias de ellas correctas, también se puede limitar el tiempo de respuesta a cada pregunta individualmente. Kahoot también permite colaborar y compartir conocimientos, permite tener feedback en tiempo real del resultado de aprendizaje de los alumnos y guardar el resultado en archivo pdf. Se pretendía mediante este juego captar la atención de los

240


alumnos y promover el aprendizaje, resuelvan los problemas de la unidad de una forma lúdica, al motivar a los alumnos a conseguir el mayor número de puntos. Se continua con los contenidos de la unidad, se finaliza gamificando los repasos, mediante la confección de crucigramas, y el juego televisivo pasapalabra, con el objetivo de afianzar y recordar conceptos tratados durante el trimestre. Para realizar el repaso final de los contenidos teóricos tratados, cerrar el tema y con el objetivo que los alumnos realicen estudio previo a la prueba conceptual de la evaluación, se recurre al juego de mesa trivial pusuit, se utiliza el tablero del juego original, se confeccionan preguntas con los contenidos tratados durante el trimestre. Las categorías de las preguntas son: procesos, productos de limpieza, agua, PH, quesito azul, categorías profesionales, tareas, actividades realizadas por el departamento en las distintas áreas del establecimiento quesito rosa, Actividades desarrolladas por el jefe del departamento housekeeper quesito amarillo, maquinaria utilizada , mantenimiento, tipos de mantenimiento quesito marrón, gestión medioambiental, tarjeta ecológica quesito verde, organización del subdepartmento de lavandería-lencería quesito naranja. Se divide la clase en 3 grupos de tres personas, que conforman 3 equipos, el equipo que consiga los 6 quesitos, llegue al centro del tablero y responda correctamente a la pregunta final gana el juego. Actividad 2. En esta actividad el resultado de aprendizaje que se pretende alcanzar al finalizar la actividad es que los alumnos sepan identificar las normas de seguridad laboral, medioambiental e higiénico-sanitarias utilizando la normativa vigente, manuales de empresa y documentación establecida para supervisar el cumplimiento de éstas. Para ello se recurre a la metodologías aprendizaje participativas, aprender haciendo o learning by doing, cómo pasos previos a la actividad se procede a recolección de información, a través de los recursos colgados en la plataforma moodle, se realizan visualización de vídeos, lecturas de manuales de empresa, normativa prevención de riesgos laborales, seguridad en el trabajo, se realizan visitas a páginas web cómo la página de la Federación Española de Hostelería, FERH, y vista de la página web de European Agency for Safety and Health at work. Una vez identificados los tipos de riesgos tales cómo riesgos de incendio, explosión, riesgos de almacenamiento y manipulación, riesgos de contacto con la corriente eléctrica, riesgos ligados al medio ambiente de trabajo. Los alumnos forman grupos de 3 personas, cada grupo elige un riesgo ligado a las condiciones de trabajo del departamento de pisos o housekeeping e identifica las medidas a adoptar por el personal así como proponer un EPI, equipo de protección individual para la categoría profesional. El resultado de su investigación la presentaron a la clase de forma oral, utilizando los medios que consideraron oportunos cada grupo, unos realizaron la presentación en power point otros fueron más creativos y confeccionaron un prezzi en el que insertaron vídeos, esquemas. El grupo que se encargaba de los riesgos ergonómicos presentó su actividad con un carácter formativo a la clase. El resto de la clase debía estar atenta pues posteriormente debía poner todos los consejos en práctica para el desarrollo de la siguiente actividad. Ya que en la clase siguiente se procedió a realizar una práctica en las instalaciones de la residencia de la universidad donde el grupo clase se desplaza a una habitación solicitada y que amablemente nos cedió la residencia de la Universidad Europea de Madrid. En esta dinámica los alumnos ponen en práctica los contenidos tratados en la exposición, la tarea que llevan a cabo es hacer la cama teniendo en cuenta la ergonomía en el trabajo según la ley de prevención de riesgos laborales. Durante la dinámica los alumnos se graban en vídeo tutelados por el grupo que se encargó de la formación, que valora si el

241


desempeño ha sido correcto o si por el contario detecta que se han adoptado posturas que puedan derivar en dolores articulares o incluso lesiones. Para finalizar la experiencia, en los días posteriores se realiza actividad motivadora, se visita el hotel de cinco estrellas Hesperia Madrid, se acerca a los alumnos su futuro mundo laboral, favoreciendo el aprendizaje fuera del aula. En la visita los alumnos pudieron comprobar cómo una empresa real lleva a cabo los procedimientos tratados durante el trimestre, guiados por la directora de calidad del hotel quien explicó de forma dinámica con un recorrido por las instalaciones del hotel, los aspectos de la organización del hotel, procesos y estrategias que llevan a cabo para alcanzar los objetivos. Después de la visita, con la información obtenida, los alumnos tenían que analizar: la información recabada. Una vez realizado el análisis personal por cada alumno, se procede a poner en común las conclusiones alcanzadas por el grupo clase. Tras la cual, la profesora, realiza un resumen de las conclusiones y matización de los aspectos importantes. 5. RESULTADOS Los estudiantes han conocido el funcionamiento y actividades propias del departamento de housekeeping de un hotel, han podido comprobar como las lleva a cabo una empresa real con la visita al hotel Hesperia Madrid. Durante el desarrollo de las actividades y dinámicas los estudiantes estuvieron involucrados, más motivados, participaron más y mejor. El uso de la gamificación, ludificar las actividades y tener sistema de recompensa con puntos o simplemente alzarse como ganador/a ante su grupo clase, favoreció que el aprendizaje de los contenidos. Con la aplicación de metodologías participativas como la educación expandida y aprendizaje significativo permitió que los estudiantes trabajaran de forma colaborativa y participativa logrando la consecución de los objetivos marcados. La gran mayoría se esforzó en ser resolutivos, sorprender, ser los ganadores indiscutibles en todas las pruebas, se fomentó el afán de superación. Entre algunos de los grupos de alumnos aumentó su deseo y empeño por ser los mejores. Con el uso de la gamificación de actividades en la asignatura, también se consiguió mejorar la asistencia a clase por parte de los alumnos, en especial en las tres últimas horas de los viernes por la tarde, día en el que asistencia el primer mes de la asignatura estaba entre un 20% y 30%, de una clase formada por diez alumnos. Pasando a tener una asistencia a clase los viernes de entre un 60% y un 80%. Se puede decir que la asistencia era mayor cuando ese día se realizaba el uso de herramientas de aprendizaje basado en el juego, sobre todo con la mencionada kahoot, que tuvo un efecto significativo en la mejora del aprendizaje de los alumnos ya que se involucraron más en el desarrollo de las clases más teóricas. Prestaban más atención, trabajaron involucrados, realizaban los cálculos y pensaban la respuesta con gran rapidez, situación que no se daba cuando tenían que resolver los mismos cálculos y resolución de problemas de forma convencional a través de la plataforma además de la forma convencional solo trabajaban unos pocos, de esta forma mediante el uso de la herramienta kahoot, durante el desarrollo de las clases más teóricas consultaban dudas, se anticipaban con preguntas, e incluso al finalizar la case, consultaban si iba a entrar en el próximo kahoot para estudiarlo y ganar a sus compañeros.

242


Los resultados, a la vista de la nota final obtenida en la asignatura por parte de los alumnos, también sugiere que un sistema de preguntas basado en el juego mejora los resultados en comparación con un sistema de respuesta tradicional. Esta es una asignatura en la que el 50% de la calificación se obtiene mediante elaboración y presentación de proyectos, actividades realizadas en clase. Inicialmente la mayoría de los alumnos que conformaba el grupo clase, un 70%, además de tener un elevado índice de faltas de asistencia, se tomaba poco en serio esta parte, la trataba como una mera cuestión burocrática para aprobar, participaba solo en algunas ocasiones. Los trabajos y proyectos presentados eran regulares. Con el uso de ambas metodologías de aprendizaje participativas: gamificación y educación expandida, aprender haciendo, mejoró la asistencia y el rendimiento de la clase, superando finalmente el 80% de los alumnos con éxito la primera evaluación. Mejoraron en sus calificaciones finales, los resultados obtenidos por la clase (10 alumnos) fueron: un 50% de los alumnos obtuvo notable, 10% sobresaliente y un 40% aprobados y hubo un 0% de suspensos. La aplicación de este combinado de metodologías, fomentó el desarrollo de competencias profesionales. Los estudiantes encontraron significado a los conocimientos transmitidos, practicados con las actividades desarrolladas y el acercamiento al mundo laboral. Según el análisis y comentarios aportados por los propios estudiantes, reconocieron la importancia de los conocimientos que se trabajan en ella, supieron valorar de forma positiva el desempeño que llevan a cabo las distintas categorías profesionales Valoraron positivamente el resultado al indicar haber sacado provecho de las actividades realizadas, comprobar la aplicación práctica de los conocimientos. Además durante la visita al hotel disfrutaron con las explicaciones y anécdotas comentadas por parte del responsable de Calidad del hotel. Lo que permitió que los alumnos comprendieran que la consecución de objetivos de este departamento, ayudan en gran medida a la consecución de los objetivos generales del hotel, y con ello ofrecer un servicio de calidad y en consecuencia fidelizar los clientes. 6. CONCLUSIONES Uno de los objetivos del Centro Profesional Europeo de Madrid y de la Universidad Europea de Madrid, es formar profesionales y técnicos capaces de responder con excelencia y flexibilidad a las necesidades de cualificación de los sectores productivos y adaptarse a los cambios de una sociedad globalizada. Así, se recurrió al uso de metodologías y actividades que promueven la participación activa, la colaboración y el aprendizaje significativo, que es precisamente en lo que se basa este trabajo. Los resultados del aprendizaje fueron positivos, ya que los alumnos alcanzaron los objetivos de aprendizaje de la asignatura y finalizaron el curso, con una visión más positiva del departamento de pisos o housekeeping, así como de la labor que realizan las diferentes categorías profesionales que lo conforman. Reconocieron la importancia que tiene y merece el departamento de pisos dentro del hotel, para realizar una buena gestión del mismo y ofrecer un servicio de calidad. Los resultados obtenidos indican que la aplicación blended de metodologías activas basadas en la gamificación y la educación expandida, aprendizaje significativo, learning by doing favoreció el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo competencial. Por lo que se puede afirmar que gamificar el proceso de aprendizaje, ludificar las actividades de la asignatura como si fueran juegos, mejoró la involucración de los alumnos en las

243


clases teóricas. Se produce una percepción subjetiva de los alumnos sobre la carga de trabajo, que ésta es moderada y fácil de sobrellevar, también les ayuda a tomar sus propias decisiones, les motiva por lo que les ayuda a mejorar, asumen nuevos retos, participan y colaboran más. Lo que manifiesta que los métodos de enseñanza con participación del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad, implicación y compromiso son más formativos, genera aprendizaje significativo, aprenden con sentido, saben el porqué y el para qué de lo que hacen y facilita la transferencia de los contenidos a contextos más heterogéneos, lo que permite su aplicación a cualquier disciplina. 7. BIBLIOGRAFÍA/REFERENCIAS Hosteltur: Nuevo blog especializado, dirigido al personal de pisos. OCTUBRE 2009. http://www.hosteltur.com/64000_crean-nuevo-blog-especializado-dirigido-al-personalpisos.html Kapp, K.M. (2012). The Gamification of learning and instruction. Ed Pfeiffer. San Francisco. Marin I., del Hierro, E (2013). Gamificación: el poder del juego en la gestión empresarial y la conexión con los clientes. Ed. Empresa Activa. Ramirez, J:L (2014). Gamificación: mecánicas de juegos en tu vida personal y professional. Ed. RC Libros. ISBN 9788494127267 Zicherman & Cunnigham (2012) The gamification of learning and instruction: game based methods and strategies for training and education.

244


COMUNIDADES DE PRÁCTICAS EN EL ÁREA JURÍDICA: INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE COLABORATIVO ENTRE PROFESORES UNIVERSITARIOS DEL BARRIO FERNÁNDEZ, NATALIA 1, 1: Departamento de Derecho Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea Urb. El Bosque C/ Tajo s/n e-mail: [email protected] web: http://www.uem.es

HELLMAN MORENO, JACQUELINE 2 2: Departamento de Derecho Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea Urb. El Bosque C/ Tajo s/n e-mail: [email protected] web: http://www.uem.es

MOLINA GARCÍA, MARÍA JOSÉ 3, 3: Departamento de Derecho Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea Urb. El Bosque C/ Tajo s/n e-mail: [email protected] web: http://www.uem.es

RAMILA DÍAZ, JANIRE4 4: Departamento de Derecho Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea Urb. El Bosque C/ Tajo s/n e-mail: [email protected] web: http://www.uem.es

Resumen. En el uso de tecnologías educativas para docentes, esta comunicación presenta un estudio cualitativo de situaciones de aprendizaje colaborativo entre profesores universitarios a través de comunidades de prácticas (CoP). En concreto, las CoP creadas en el área jurídica de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad Europea de Madrid. Estas CoP se han originado en las tres titulaciones de Grado que integran esta área: Criminología, Derecho y Relaciones Internacionales. Los resultados de cada una de las CoP son fruto de la coordinación y de la interacción realizada desde su activación en enero de 2015. La valoración que se extrae es indiscutible en cuanto a su utilidad como herramienta para la mejora docente, dando lugar -además- a acciones formativas en el plan de formación del profesorado ofertado por la propia Universidad en el curso académico 2014-2015. Palabras clave: comunidad de prácticas, aprendizaje colaborativo, universidad, innovación docente, gestión del conocimiento.

245


1. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN El papel primordial de una comunidad de práctica (en adelante, CoP) es compartir los conocimientos existentes, pero es, además, un entorno idóneo para resolver problemas e innovar, creando nuevos conocimientos, inventando nuevas prácticas, definiendo nuevos territorios y, en definitiva, desarrollando una voz colectiva y estratégica. Esta noción, con la que el antropólogo social WENGER acuñó el concepto de CoP, ha sido el catalizador para que un grupo de profesores de la Universidad Europea de Madrid decidiera acumular el conocimiento y las experiencias que se venían compartiendo e intercambiando de modo informal, con el objetivo de darles difusión y continuidad, evitando su dispersión. En efecto, aunque en el seno universitario se celebren con asiduidad reuniones de Grado, Departamento o Facultad, lo cierto es que, en más ocasiones de las que serían deseables, hay informaciones valiosas, de carácter fundamentalmente práctico, que no suelen encontrar cabida en los órdenes del día. En el marco de la innovación docente y con el ánimo de proporcionar un entorno en el que valorar y compartir la competencia colectiva, se han creado tres CoP dentro del Área Jurídica de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad Europea de Madrid, una por cada uno de los grados que la conforman: Criminología, Derecho y Relaciones Internacionales. Siguiendo nuevamente al creador del concepto, se han determinado los tres elementos constitutivos de las CoP, a saber, (1) una identidad común definida por un dominio o campo de interés compartido, que en este caso han sido las tres áreas de conocimiento involucradas: Criminología, Derecho y RR.II.; (2) una comunidad o miembros integrantes de la CoP, que han sido los profesores que imparten docencia en las respectivas titulaciones, coordinados en cada comunidad por un profesor del claustro del área jurídica de la Facultad y (3) una práctica consistente en exponer y compartir las experiencias y los conocimientos adquiridos, desarrollando un amplio repertorio de recursos. Partiendo del objetivo general de la gestión del conocimiento en el área jurídica de la referida Facultad, las CoP que se presentan en esta comunicación han atravesado distintas fases durante su desarrollo y han ido adaptando sus objetivos específicos en función de los aspectos que, en cada una de ellas, se iban manifestando como de mayor interés. Asimismo, junto con los efectos más inmediatos que se han producido en la esfera interna (miembros de la comunidad), se prevén formas de participación periférica que incluyan a los estudiantes. 2. COMUNIDAD DE PRÁCTICAS EN EL GRADO EN CRIMINOLOGÍA El objetivo de la CoP en el Grado de Criminología ha consistido en debatir sobre las salidas profesionales del criminólogo, a fin de desarrollar iniciativas que incentiven este trabajo, lo favorezcan o permitan abrir nuevos nichos de mercado sobre los que merezca seguir ocupándose. En cuanto a los participantes de la comunidad, se trataba de nueve profesores con docencia en el Grado en Criminología, aunque su especialización ha procedido, en algunos casos, de otras áreas de conocimiento que no era la jurídica. Lo importante y fundamental era que todos ellos impartiesen alguna materia en el Grado referido, por lo que su participación en esta comunidad fuese así más rica y provechosa, al tener una visión menos homogénea de la disciplina.

246


Han sido personas, además, con un perfil eminentemente práctico, ya que todos conocen el mundo laboral más allá de la docencia en la Universidad, dándose el caso de algunos profesores que compaginan actualmente la docencia con colaboraciones en otras empresas de modo puntual o más continuo. Es, precisamente, este perfil dual el que ha favorecido, en gran parte, el desarrollo de esta CoP y ha permitido ofrecer ideas e iniciativas factibles en su realización y, creemos, muy motivadoras para los estudiantes, desde la perspectiva de la empleabilidad. 2. 1. Acciones El trabajo en la CoP se ha realizado siguiendo dos vías: a través de la participación en los foros creados ex profeso y en las reuniones presenciales celebradas entre los diferentes participantes de la comunidad, donde se pudo comentar y desarrollar ideas con mayor agilidad. En este sentido, el trabajo se articuló en tres fases bien diferenciadas: a) Primera fase: consistió en la primera puesta en contacto a través de los foros de comunicación y trabajo creados en la página web de la CoP, donde se inició el debate que, como ya se ha manifestado, consistía en desarrollar posibles salidas laborales para los criminólogos. Todo comenzó con un correo de bienvenida, al que le siguieron otros que, con una periodicidad de más o menos dos semanas, se enviaban preguntando sobre cuestiones concretas. La finalidad, en esta primera fase, fue recabar ideas de los participantes para que la coordinadora fuera recogiéndolas en un documento, con vista a que, una vez todos los participantes ofreciesen esas ideas, se debatiesen y desarrollasen posteriormente con más tranquilidad y profundidad. b) Segunda fase: se recogieron todas las ideas planteadas y se desarrollaron en diversas reuniones entre los participantes de la CoP. Fue en estas reuniones donde se habló de la viabilidad o no de esas ideas, plasmándolas ya en papel para ser presentadas a las personas pertinentes, con vistas a su aprobación definitiva. c) Tercera fase: consistió en la presentación de las ideas, ya desarrolladas y consensuadas, a la dirección del Departamento del Área Jurídica quien otorgó permiso para proseguir con ellas, momento en el que nos encontramos actualmente, que es trabajarlas para ponerlas en práctica a partir de octubre del curso académico 2015-2016. 2. 2. Resultados Este trabajo dio como fruto una serie de ideas, consensuadas y debatidas entre todos los componentes de la comunidad. ¿Cuáles han sido estas ideas?:  La elaboración de un listado de empresas que reciban a criminólogos como personal laboral. Un aspecto ciertamente innovador, ya que hasta este momento los estudiantes no poseen ninguna base de datos de este tipo.  Se acordó la elaboración de un listado de ONGs y Fundaciones, con la finalidad de que, al participar en ellas, conozcan cómo es la realidad cotidiana del mundo criminológico, vean la aplicabilidad de los conocimientos que van adquiriendo en las aulas y porque, también, el tener presencia en una ONG o Fundación, ello puede posibilitarles la oportunidad de tener un hueco laboral remunerado en el futuro.  Se determinó la creación de un grupo de investigación formado por estudiantes que realizarán una investigación anual, cuyos resultados serán presentados en congresos y en medios de comunicación. Un modo excelente de que los alumnos adquieran la práctica investigadora y, a su vez, de que en el exterior se conozca la importancia que, para la Universidad Europea, tiene el trabajo con los alumnos.

247


 Se adoptó la idea de crear una revista criminológica digital en la que participen, a través de sus diferentes secciones, tanto los alumnos como los profesores del área de Criminología. Se tratará de una revista trimestral con múltiples secciones, que servirá para fomentar el espíritu crítico de los alumnos con la realidad criminológica, así como favorecer la existencia del Grado en Criminología y las actividades que se desarrollan en su seno cada trimestre. 3. COMUNIDAD DE PRÁCTICAS EN EL GRADO EN DERECHO Para el Grado en Derecho, su CoP quedó definida, tanto en su propuesta inicial como en su desarrollo posterior, por el siguiente objetivo general: mejorar el entorno de aprendizaje del graduado en Derecho. A su vez, se señaló un objetivo específico que permitiese articular el logro de aquella mejora, pues la finalidad es formar al futuro jurista en la excelencia o calidad. Y, ¿cómo se hizo? Se identificaron las principales destrezas jurídicas a adquirir por el estudiante y que se deben fomentar durante su proceso formativo en la Universidad, así como su materialización en la práctica a través de la labor docente en el aula. Las destrezas van a estar relacionadas con las competencias asociadas al Título. Según define el Proyecto Tuning, citado por GONZÁLEZ Y WAGENAAR, las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades), que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarla. A la pretensión de mejorar el entorno de aprendizaje del graduado, es posible contribuir desde esta CoP, pues resultó ser una acción novedosa y atractiva para el claustro porque, siguiendo el planteamiento formulado por HSU, el objetivo de este aprendizaje colaborativo era inducir a los participantes a la construcción de conocimiento mediante exploración, discusión, negociación y debate. En efecto, conforme a los dictados de este tipo de aprendizaje y la reflexión que le acompaña, es factible construir y enfocar conveniente la labor docente, que redundará en el beneficio de los estudiantes. 3. 1. Acciones Las acciones de la CoP se llevaron a cabo a través de un grupo formal o predeterminado de profesores -once en total- que impartían docencia en alguna de las asignaturas del Grado en Derecho, tanto en su modalidad presencial como a distancia. Aquellas se concretaron en: (a) participar aportando experiencias, intercambiando opiniones, generando debates; (b) búsqueda de información; (c) exploración destinada a una mejor comprensión o entendimiento compartido de un concepto, problema o situación para concluir con una puesta en común y crítica constructiva de lo que hasta ahora se estaba haciendo en el entorno de aprendizaje del graduado y cómo mejorarlo. Dado que diversas aplicaciones en Internet permiten la comunicación y colaboración entre individuos, independiente de su localización geográfica, la aplicación Moodle con sus recursos tecnológicos nos permitió dar vida e interactuar a través de esta CoP virtual. En particular, la articulación de diversos foros: (1) de presentación de los miembros de la CoP y de novedades y anuncios de interés; (2) de intercambio o debate (como el elemento principal de esta comunidad virtual, y que fueron creados ex profeso para fomentar la reflexión y el diálogo sobre cuestiones vinculadas al objetivo general y específico de la CoP) (3) y de conclusiones finales. Así

248


como una Wiki para construir y definir cada participante su propuesta de buena práctica en el ámbito de trabajo de la comunidad. El ejercicio y la dedicación a la CoP concluían con una evaluación de la participación de los compañeros, articulada a través de dos actividades. Se trataron de actividades que demostraron ser centros de aprendizaje colaborativo, siguiendo los elementos ya identificados en la literatura para este tipo de metodología. La primera de aquellas actividades, consistió en realizar una aportación propia a modo de conclusión y valoración de la participación en la CoP, que permitiese trabajar a futuro en un proyecto común para mejorar el entorno de aprendizaje del graduado en Derecho. Y la segunda, se orientó a la revisión de trabajos entre compañeros de la CoP mediante una rúbrica. 3. 2. Resultados En la situación de aprendizaje colaborativo que generó esta CoP, resultó que:  La participación entre profesores no fue competitiva, sino que originó una interdependencia positiva. Resultó motivador constatar que el logro de un resultado común es mas impactante que las contribuciones individuales de cada uno. En consecuencia, se incentivó el interés por este tipo de aprendizaje entre los miembros del claustro, como mejora y perfección de su labor docente. Incluso se sintieron estimulados para iniciar CoP en sus propias asignaturas y con la participación periférica que incluya a estudiantes.  Se valoró con sentido crítico la propia experiencia docente (fortalezas y debilidades); así como estimar si es necesario o no cambiar algunos aspectos del enfoque docente de las asignaturas que se imparten por parte del profesorado del Grado.  Se generó conciencia común para contribuir a mejorar el entorno de aprendizaje del graduado en Derecho y, por tanto, tomar decisiones que permitan avanzar hacia una mayor calidad.  A partir del diálogo entre iguales, se fomentó la reflexión sobre la propia práctica, socializando conductas recurrentes de los alumnos, vacíos en el proceso de aprendizaje, sugerencias concretas de estrategias que han demostrado tener un impacto en las aulas, etc., permitiendo que las respuestas y procedimientos en la atención a los estudiantes sean homogéneos.  Se elaboró un listado de destrezas jurídicas a fomentar en el graduado en Derecho, para ser aplicado efectivamente en la impartición de las diferentes asignaturas que integran el plan de estudios del Grado y de conformidad con la Dirección del Departamento. 4. COMUNIDADES DE PRÁCTICAS EN EL GRADO EN RELACIONES INTERNACIONALES Para el Grado en Relaciones Internacionales, su CoP quedó definida en su propuesta y desarrollo por su objetivo general. Esto es, describir las salidas profesionales que puede tener un graduado en Relaciones Internacionales y diseñar acciones dirigidas a informar y evidenciar esas salidas profesionales. A su vez, como objetivo específico, se determinó cómo lograr esa mejora. Y, ¿cómo se hizo? Fundamentalmente, a través de reuniones presenciales y virtuales que los miembros de aquélla debían mantener con cierta periodicidad, con el objetivo de compartir ideas y encontrar soluciones e innovar. Teniendo en cuenta el objetivo encomendado, se determinó que la colaboración y las interacciones de los participantes de la CoP eran la mejor forma de contribuir a la

249


satisfacción del mismo. Para ello, la utilización de los recursos tecnológicos disponibles en el Campus Virtual fue vital. Entre ellos, debemos mencionar los que más se utilizaron: foros de intercambio para compartir, reflexionar, debatir y generar nuevo conocimiento; wikis para compartir ideas y crear un documento conjunto de carácter colaborativo y chats para discutir y realizar aportaciones sobre el tema. 4. 1. Acciones Tal y como ocurrió con las CoP creadas para el grado en Criminología y en Derecho, el aprendizaje de la CoP en Relaciones Internacionales giró en torno a la participación de dos o más individuos en la búsqueda de información, así como en una reflexión conjunta en el que los miembros de la comunidad debían, además, centrarse en su especialidad. En definitiva, se crearon áreas de trabajo en función de los perfiles de los integrantes de aquélla, con el objeto de abordar las posibilidades profesionales de los estudiantes en Relaciones Internacionales. En dichas áreas se debía participar activamente y de forma continuada a través de los diferentes sistemas de comunicación (foros, chat, emails, comentarios, etc.). Asimismo, debían proponerse temas de discusión en los foros, atendiendo a las necesidades o inquietudes comunes y, por supuesto, debía contribuirse activamente a la reflexión en los debates generados por los miembros de la comunidad, aportando experiencias y/o fundamentando la determinación de una experiencia como buena práctica. Finalmente, debe destacarse que, tras la realización de las acciones descritas, los participantes debían valorar las aportaciones hechas por el resto de los miembros de la comunidad. 4. 2. Resultados El trabajo realizado en esta CoP dio lugar a los siguientes resultados:  El trabajo fue satisfactorio en la medida en que generó discusión y debates en torno al material encontrado por los participantes de la CoP.  Se valoró y sugirieron, convenientemente, cuestiones que fueron de gran interés para los miembros de la referida comunidad.  Se procedió a la elaboración de un documento conjunto, en el que no sólo se reflejó la información encontrada por cada uno de los profesores en lo que a salidas profesionales se refiere, sino que, además, se incluyeron las valoraciones hechas por los demás participantes, con el firme propósito de proporcionar ayudar a los estudiantes del Grado en Relaciones Internacionales a la hora de enfrentarse al complejo mundo laboral, una vez hayan finalizado sus estudios universitarios.  Por último, las actuaciones realizadas en la CoP de Relaciones Internacionales, al originar las acciones formativas oportunas, dieron lugar a un proceso de evaluación que los integrantes de la misma debían hacer entre ellos. 5. CONCLUSIONES Y ACCIONES DE MEJORA La CoP en el área jurídica nos ha obligado a una profunda reflexión sobre la cuestión o temática objeto de la comunidad, compartiendo los profesores integrantes de cada una de las comunidades experiencias, observaciones, sugerencias, valoraciones… como un modo de aprender colaborativamente. Con carácter general y sin perjuicio del camino que todavía queda por recorrer, la utilidad proporcionada por las CoP, como entorno colaborativo en el que compartir conocimientos y experiencias, ha resultado especialmente reveladora en los siguientes aspectos:

250


 Definir el marco del conocimiento a transmitir, desde una perspectiva del aprendizaje global, detectando posibles lagunas o solapamientos.  Desarrollar e incentivar proyectos y opciones de empleabilidad.  Compartir novedades, publicaciones, conferencias, eventos, etc. relacionados con el área de conocimiento y que sean de interés tanto para los propios profesores como los estudiantes.  Diseñar transversalmente proyectos, casos y actividades prácticas para realizar en el aula que se relacionen con más de una disciplina.  Valorar conjuntamente el rendimiento y/o la actitud de estudiantes destacados para identificar tanto problemas como potencialidades.  Coordinar medidas globales que afectan a todo el Grado y debatir acerca de su proyección futura. Con un carácter más específico, las reflexiones surgidas en las CoP han permitido a los participantes “bajar a tierra” el desarrollo de competencias asociadas a los Grados y determinar cómo implementarlas a través de las diferentes asignaturas que integran los Planes de estudios. Para esta labor se exige una práctica constante del profesorado, que debe ser acompañada de una orientación básica y clara de la que pueda partir el alumno, pues los docentes desempeñan ese rol de guía y facilitador durante el proceso formativo de los alumnos. Por otra parte, no puede dejar de reconocerse que el estudiante deberá saber y manejar de forma satisfactoria todas las destrezas que exige la profesión, pero también deberá enfocar aquellas destrezas que podrán convertirse en sus fortalezas principales y sin desatender aquellas otras donde su nivel de desarrollo no sea una fortaleza. De entre los aspectos más reveladores surgidos de CoP, posiblemente destaquen los relacionados con la empleabilidad y con cómo definirla y trabajarla, no en los últimos cursos del Grado sino desde su mismo inicio. Es indudable que la medición de estos resultados es fundamental para determinar la eficacia y fiabilidad de cualquier herramienta docente. Sin embargo, tal y como se han configurado estas CoP en el área jurídica, los resultados se evidenciarán en el curso próximo, una vez que se hayan implementado las ideas y acciones que en ellas se han generado. Será entonces cuando se deba llevar a cabo la medición de los resultados. Sin duda alguna ciertas acciones de mejora deben implementarse. En este contexto de aprendizaje, es imprescindible la implicación del profesor-participante, su contribución activa. Es por ello que en el caso de algunas CoP, hubiera sido recomendable motivar la participación de algunos miembros que, en un principio, se mostraron reacios a valorar el trabajo de los demás. De haberse recalcado, en mayor medida, la importancia de la CoP y la efectividad de la misma, posiblemente algunos participantes se hubieran involucrado más rápidamente y de forma más eficaz y eficiente. 6. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA CAPLLONCH LUJOSA, M. Y CASTEJÓN OLIVA, F.J. (2007). “La adquisición de competencias genéricas a través de una comunidad virtual de práctica y aprendizaje”, en Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 8. Nº3. Disponible en http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_03/n8_03_MONOGRAFICO_ COMPLETO.pdf

251


COTO CHOTTO, M.; CORRALES, X.; MORA, S. (2008). “Comunidades de práctica virtuales: un enfoque para promover el desarrollo profesional docente”, en Paper presentado al II Congreso Iberoamericano Virtual y Presencial. Educación y Sociedad del Conocimiento, Heredia, Costa Rica. Aalborg University. http://vbn.aau.dk/files/16462970/Coto-Mora-Corrales.pdf FERNÁNDEZ SANCHEZ, M. R., Y VALVERDE BERROCOSO, J. (2014). “Comunidades de práctica: un modelo de intervención desde el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales”, Revista Científica de Educomunicación, Vol. XXI, Nº 42. GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (Eds.). (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Bilbao: Universidad de Deusto. HSU, WEI-YUAN (2002). Online education on campus: A technological frames perspective on the process of technology appropriation. Unpublished Doctoral Thesis, University of London, London. SALINAS IBAÑEZ, J. (2004). “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”, en Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [artículo en línea], UOC, Vol. 1, Nº. 1, http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf WENGER, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Nueva York: Cambridge University Press. WENGER, E., MCDERMOTT, R., SNYDER, W. (2002). Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge. Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press.

252


APRENDIENDO A APRENDER. REFLEXIONES DE LOS PROFESORES SOBRE EL ABP González Villanueva, Purificación1, Ruíz Ruíz, Beatriz2, Martiañez Ramírez, Noa Lola2, García Mateos, Mónica2, Navas Navia, Borja3, Díaz-Meco, Raquel2, Saíz Navarro, Elena1, Cañadas Suarez, Pilar3 1: Departamento de Enfermería. Facultad de CC. Biomédicas y de la Salud Universidad Europea de Madrid C/ Tajo S/N 28670 Villaviciosa de Odón e-mail: [email protected], [email protected] 2: Departamento de Fisioterapia y Podología. Facultad de Actividad Física y Ejercicio Universidad Europea de Madrid C/ Tajo S/N 28670 Villaviciosa de Odón email: [email protected], [email protected], [email protected], raquel. [email protected] 3: Departamento de Óptica y Optometría. Facultad de CC. Biomédicas y de la Salud Universidad Europea de Madrid C/ Tajo S/N 28670 Villaviciosa de Odón e-mail: [email protected], Resumen. El ABP es un método didáctico para promover la participación activa del estudiante y abordar la complejidad del “aprender a aprender” (Branda, 2009), pero no está exento de dificultades. Este trabajo es el resultado de una investigación cualitativa realizada para mejorar la implementación del ABP en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Europea de Madrid (UEM), durante los cursos 2012-13 y 2013-14. El método utilizado ha sido la investigación-acción. Las técnicas de recogida de información han sido: grupos de discusión con profesores y estudiantes y, diario de campo de los profesores. El propósito es presentar las reflexiones de los profesores de manera que nuestra experiencia pueda ser útil para otros colegas en la implementación de esta metodología docente. Conclusiones: El ABP requiere un planteamiento educativo diferente, no es solo cuestión de cambiar de metodología. El papel del docente y los estudiantes cambian la forma de aprendizaje, ambos tiene que aprender a aprender y esto es algo complejo que requiere reflexión de los docentes y la institución. Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas, Objetivos, Roles docentes, Estudiante, Evaluación. 1. INTRODUCCIÓN

253


Si el conocimiento está en constante evolución, la forma de transmitir y de adquirir dicho conocimiento tiene que adaptarse a las nuevas necesidades de la sociedad y la demanda profesional. En la década de los 60´s y 70´s un grupo de investigadores de la Universidad de Mc Master (Canadá) después de ver el perfil de los egresados y las demandas del mercado laboral se replanteó la forma de aprender (Morales y Landa, 2004). Se requerían habilidades para la solución de problemas, saber sintetizarlas en posibles hipótesis y probar esas hipótesis a través de la adquisición de información adicional. Sobre esta base, la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de McMaster empezó a desarrollar una nueva escuela de medicina, con una propuesta muy innovadora para aquellos tiempos, que fue implantándose a lo largo de tres años de su plan curricular, actualmente conocida como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Se fueron haciendo eco de esta tendencia educativa numerosas universidades en todo el mundo, llegando a ser líderes en este ámbito Harvard y Sherbrooke (Hidalgo, Gallegos, Sandoval & Sempertegui, 2013). Hoy en día la utilización de esta estrategia la podemos encontrar en un gran número de carreras profesionales como Enfermería, Fisioterapia, Farmacia, Veterinaria, Agricultura, Informática, Ingeniería, Arquitectura, Derecho, Políticas, y otras. También se ha iniciado su utilización en la educación media superior y es una de las estrategias educativas más estudiadas científicamente (Romero y cols., 2011). 1.1.

Principios pedagógicos

Los principios pedagógicos del ABP están relacionados con la capacidad que tiene esta estrategia para generar aprendizaje significativo. Aprender de forma significativa implica la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce (Rodríguez, Lugo y Aguirre, 2004). La investigación en docencia, pedagogía y psicología cognitiva ha llevado a la elaboración de tres principios relacionados con el aprendizaje y bases del ABP (Branda, 2009): • El aprendizaje no es un proceso receptivo sino constructivo debido a que una de las características más importantes de la memoria es su estructura asociativa. • La metacognición afecta al aprendizaje. La reflexión sobre el propio conocimiento hace que el alumno se involucre de forma directa en su propio aprendizaje. • Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el aprendizaje. 1.2.

¿Qué es el aprendizaje basado en problemas?

Barrows (1986) define el ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. Los objetivos al aplicar el ABP en el aula (Barrows and Kelson ,1995), están centrados en: 1) Construir una base de conocimiento extensa y flexible. 2) Desarrollar habilidades efectivas para la resolución de problemas. 3) Desarrollar herramientas de autodirección duraderas. 4) Convertirse en colaboradores efectivos. 5) Llegar a tener motivación intrínseca para el aprendizaje. Las características principales del ABP, según Branda (2009) y la Guía del Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008):

254


•

•

• • •

•

El aprendizaje está centrado en el alumno. Los estudiantes deben tomar responsabilidad de su propio aprendizaje, identificando lo que necesitan conocer y determinando donde pueden conseguir dicha información. El aprendizaje se produce en grupos pequeños. El aprendizaje se hace mediante la interactuación de los estudiantes, con trabajo en equipo. Después de numerosas investigaciones la mayoría de las conclusiones llevan conformar grupos de 5 a 9 estudiantes que permitirá un trabajo intenso y efectivo. Los profesores son facilitadores o guías. Habrá un rol de tutor que facilitará la metodología y otro de experto que guiará los conocimientos específicos. Más adelante se detallará. Los problemas forman el foco de organización y estímulo del aprendizaje. El problema es la meta y el estímulo hacia el cual los alumnos deben desarrollar todo el trabajo. Los problemas son un medio para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas clínicos. Situaciones reales que acerquen el mundo real al aula, desarrollando problemas y casos clínicos. La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido. Es el alumno el que se gestiona y marca sus propias pautas y tiempos. Ensayo – error.

1.3.

Rol del docente

La investigación que tienen que realizar los alumnos durante el desarrollo de la metodología puede estar dirigida por los mismos alumnos o ser el docente el que oriente dicha organización (Morales & Landa (2004). ¿Debe ser el docente el conductor y desarrollador de actividades dentro de la metodología con el fin de que los alumnos alcancen correctamente los objetivos de aprendizaje? ¿Cuál es el papel del docente en esta metodología? ¿Puede existir una sinergia entre el docente y los alumnos con el fin de organizar la investigación y alcanzar correctamente los objetivos? El docente tiene que ser consciente de cuál es su rol dentro de esta metodología activa, en la cual su papel varía de manera radical si lo comparamos con el desarrollo de las clases magistrales u otras metodologías activas, como el método del caso. Tal y como dice Salinas Sánchez “el docente es un elemento facilitador en el proceso de análisis y en el funcionamiento del grupo” (Salinas et al, 2005). Si analizamos esta afirmación veremos que el papel del docente ya no es el mismo que en una clase magistral, sino que cualquier docente, con experiencia en el desarrollo de esta metodología, debería ser capaz de tutorizar un grupo de aprendizaje basado en problemas. El docente en su faceta de tutor tiene que ser capaz de estimular la aparición de preguntas dentro de las puestas en común en los grupos, de generar debate, de orientar búsquedas de información. En la medida de lo posible, el tutor no debe dar información a los integrantes de los grupos, con el fin de facilitar el contenido, sino que tiene que ser capaz de generar en ellos la capacidad de sintetizar y plantear nuevas cuestiones con las que poder resolver el problema. El alumno va construyendo su conocimiento sobre un tema determinado según la función facilitadora del tutor (Branda, 2009). En función del tiempo que dure la metodología, los grupos tienen una

255


sesión diferente con un docente experto en el tema relacionado con los objetivos de aprendizaje. Es en este punto cuando los alumnos aprovechan para poner en común el trabajo que han ido desarrollando y tratan de resolver aquellas dudas de contenido que les han ido surgiendo a medida que realizan la metodología. Este docente es un experto en el tema que, sin ser una clase magistral, asesora y orienta a los alumnos en aquellos puntos más débiles. Así mismo, siguiendo a Branda, el experto puede intervenir en la elaboración del problema, sin que sea estrictamente necesaria su participación en las sesiones con los grupos dentro de la metodología. Una de las cuestiones que se debate en diversas publicaciones es la necesidad de un tutor de aprendizaje basado en problemas experto en los objetivos del aprendizaje del mismo. En los inicios de esta metodología, en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster, se plantea la figura de un tutor no experto en los objetivos de aprendizaje, de modo que su función es meramente facilitadora dentro de la metodología (Barrows, 1996). 1.4.

Evaluación del ABP

Es importante destacar, que el profesor al mismo tiempo que proporciona el problema, indique cuáles serán los criterios de evaluación, lo que se puede llevar a cabo a través de una rúbrica o matriz de evaluación (Morales y Landa, 2004). Como explican estos autores, el llegar a la solución del problema genera varias actividades que pueden ser evaluadas: el trabajo de cada individuo, la presentación del equipo, el informe escrito del grupo, los conocimientos adquiridos, etc. - Informe individual: puede ser el análisis o síntesis de cierta información, la obtención de datos experimentales o algún otro producto que demuestre su trabajo individual. - Informe grupal: semejante al trabajo individual pero realizado por el equipo. - Evaluación del compañero (co-evaluación): es la evaluación que hace un alumno de sus compañeros, en base a una rúbrica o algún otro instrumento de medida. Pese a que la evaluación del ABP, contiene múltiples aspectos a tener en cuenta así como diversos ítems para valorar, no se han encontrado en la literatura criterios específicos que aporten una guía clara sobre cómo evaluar el ABP, quedando multitud de preguntas sin responder. 2. CONTEXTO DEL ESTUDIO. METODOLOGÍA Este estudio tuvo lugar en los cursos 2012-13 y 2013-14. Ha sido liderado por el centro de Excelencia de Investigación e Innovación Educativa, y es quien propuso la investigación acción (IA) como método. LA Facultad de Ciencias de la Salud, decidió el ABP, dado que forma parte del modelo pedagógico de la Facultad. El objetivo ha sido mejorar la implementación de la práctica del ABP en la Facultad de Ciencias de la Salud. Para conseguir este objetivo, la IA es uno de los métodos de la investigación cualitativa más adecuados, dado que mejorar la práctica por “los prácticos”, es uno de los rasgos de la IA que no se da en otras investigaciones (Latorre, 2003; Sandín, 2010; McNiff, 2011).

256


La IA propone ciclos de reflexión-acción de manera que los procesos de reflexión contribuyan a la evaluación de la práctica y a partir de aquí se diseñan estrategias de cambio para mejorarla. En este caso, el propósito es presentar las reflexiones de los profesores de manera que nuestra experiencia pueda ser útil para otros colegas en la implementación de esta metodología docente. Empezamos 10 profesores: cuatro de Enfermería, tres de Fisioterapia, dos de Óptica y Optometría y una persona de Coordinación académica. En el curso 2013-14 pasamos a ser 8 personas, dos profesores menos de Enfermería. En el estudio hemos realizado seis grupos de discusión de profesores y uno de estudiantes. 3. REFLEXIONES DE LOS PROFESORES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD Después de estar durante dos cursos trabajando en el proyecto de mejora de la implementación del ABP, pensamos que sería útil mostrar aquellos aspectos que consideramos más relevantes, en relación a nuestra experiencia, sobre nuestro trabajo con esta metodología docente. 3.1.

Punto de partida. Planteamientos iniciales

Todos los profesores que participamos en este proyecto, habíamos recibido formación teórica en la UEM, pero solo dos personas tenían algo de experiencia en la práctica. En líneas generales, el diseño del ABP incluía: a) Todos los cursos. Se realizó, principalmente, en primero, segundo y tercer curso de las titulaciones. b) Cualquier periodo. Se desarrollaron en el primer, segundo y tercer trimestre c) En relación a las asignaturas, ha habido diferentes opciones:  Desarrollo de un tema entre dos asignaturas  Desarrollo de un tema en una asignatura  Parte de una asignatura  Una asignatura entera d) Cronograma de la realización del ABP, con las sesiones correspondientes e) Trabajar con grupos pequeños f) Redacción del problema y objetivos de aprendizaje g) Tipo de evaluación poco definida 3.2.

Ideas previas de los profesores

El diseño del ABP se realizó desde un planteamiento metodológico; es decir, teníamos la idea de que al ser una metodología nueva, era cuestión de aprender a plantear los contenidos de otra forma, de manera que el estudiante pudiera estar más implicado y con una actitud más activa en su aprendizaje. Sabíamos que era necesario redactar bien el problema con el que se iba a trabajar porque ahí tenían que estar las cuestiones principales a desarrollar por los estudiantes. Disponíamos de un cronograma en el que estaban planificadas las sesiones, las fechas de entrega de actividades y la evaluación.

257


3.3.

Dificultades, cambios y áreas de mejora

En los grupos de discusión de profesores aparecen los temas y las situaciones que más demandan los estudiantes: Trabajo en equipo. Vemos de forma clara que los estudiantes quieren formar ellos los grupos. Los grupos tienen que tener en cuenta los criterios del trabajo en equipo: normas, reparto de tareas, fechas de reuniones, realización de actas, etc. La mayoría de los profesores desconocían la existencia de estos criterios y a partir de aquí lo tuvieron en cuenta en la formación de grupos y el planteamiento del trabajo en equipo. Había estudiantes con horarios de trabajo y con importantes dificultades para establecer una hora de reunión en la universidad. Por otro lado, aparecen quejas reiteradas sobre aquellos estudiantes que según ellos “no hacen nada, no aparecen, pero que no pasa nada” Rol del docente. Tal y como explica Branda (2009), el docente en su faceta de tutor tiene que ser capaz de estimular la aparición de preguntas dentro de las puestas en común en los grupos, de generar debate, de orientar búsquedas de información. En la medida de lo posible, el tutor no debe dar información a los integrantes de los grupos, con el fin de facilitar el contenido, sino que tiene que ser capaz de generar en ellos la capacidad de sintetizar y plantear nuevas cuestiones con las que poder resolver el problema. El alumno va construyendo su conocimiento sobre un tema determinado según la función facilitadora del tutor. Algunos profesores desconocían la existencia de la figura del tutor y la de experto, por eso no se tuvo en cuenta. En los casos en que se conocía, no resultó fácil ejercer de tutor, hasta donde orientar, cuanta información podíamos facilitar a los estudiantes. Nos ha costado bastante realizar nuestro papel como tutores, facilitadores y guías; y probablemente, actuamos más como expertos. Esta cuestión nos llevó a pensar que sería deseable que el profesor que ejerciera de tutor fuera de otra materia, así sería más fácil cumplir con ese papel de facilitador o guía. Redacción del problema y objetivos de aprendizaje. Nos dimos cuenta de la importancia de la redacción del problema y los objetivos de aprendizaje que han de ser claros, medibles, sin ambigüedades. En algunos casos, los objetivos de aprendizaje eran muy abiertos, complejos y con dificultades para la evaluación. En los casos en que había varias asignaturas implicadas, las dificultades eran mayores. Evaluación. Este ha sido uno de los temas con más quejas de los estudiantes. La evaluación no estaba del todo clara desde el principio, ni la forma de evaluación ni su valor en la nota. En la mayoría de los casos, el valor del ABP en la evaluación era muy pequeño relacionado con el tiempo y el esfuerzo del estudiante. Los estudiantes se quejan especialmente de que hay personas dentro del grupo que no hacen nada, que se nutren del trabajo de los demás y que no pasa nada. 3.3.1. Áreas de mejora El estudiante demanda una mejor organización del ABP, del problema a tratar, los objetivos, el cronograma, la evaluación; todo de forma clara. Entendemos que éstas serían principalmente las áreas de mejora: 

Grupos de trabajo menor (de 8 a 4/5 alumnos por grupo), más manejable y con menos problemas organizativos dentro del grupo al haber menos personas.

258


 

  

Se establece que sean ellos los que elijan su grupo, ya que están más cómodos así. Se separa claramente la figura del tutor (orientador en cuanto organizador de la actividad, repartición de roles en el grupo de alumnos, etc), de la del experto (experto en la materia) y cuando es posible, hacen este papel docentes diferentes. Se redacta el problema con cuidado, en base a las recomendaciones de la literatura, dejando abiertas diferentes actitudes para enfrentarse a éste. Se hace lo mismo con los objetivos, que han de ser medibles, realizables y claros. Se nivela el peso de la evaluación que se le da al ABP, con la cantidad de trabajo que requiere al alumno. Este aspecto sigue siendo motivo de queja pese a ello, por parte del estudiante. Se facilita el cronograma y el sistema de evaluación desde al principio al alumno, para que pueda organizarse.

4. RESULTADOS Los alumnos se quejan especialmente de que hay personas dentro del grupo que no hacen nada y que se nutren del trabajo de los demás. Debatimos mucho acerca de cómo establecer en la evaluación un sistema que evite esto. Se tiende siempre a poner la coevaluación para asegurar de algún modo que aquellos alumnos que tienen menos implicación en el trabajo de grupo, puedan ser evaluados por sus compañeros y sepan además que esa falta de implicación puede repercutir en su nota final. El trabajo del tutor también es importante en el sentido de dinamizar el grupo, establecer roles dentro de éste e intentar guiar e integrar a todos los estudiantes en el ABP. Es difícil establecer pautas para que la actividad se adapte totalmente a los diferentes tipos de estudios, de alumnos y de docentes, pero entendemos que el éxito en la ejecución de esta metodología pasa por esa diferenciación desde antes incluso de plantear la actividad. Los estudiantes siguen sintiéndose perdidos en ocasiones con el trabajo en un ABP; se sienten solos ante el problema y sin entender bien qué tienen que hacer. El cambio desde la metodología clásica de la clase magistral hasta el Aprendizaje Basado en Problemas requiere una gran adaptación por parte de los estudiantes, por ello tener claridad en la exposición del Problema, de los objetivos de aprendizaje y del sistema de evaluación, será básico para que los alumnos realicen esa adaptación con confianza. Por su parte, los docentes a veces tenemos dificultades para orientar, dirigir, ayudar, a los estudiantes con su heterogeneidad y circunstancias individuales. Pensamos que esta metodología les ofrece una forma de adquirir conocimientos más profundamente, lo que nos anima a continuar enseñando y aprendiendo el camino del ABP. 5. CONCLUSIONES Pensamos que las mejoras introducidas sí han sido una ayuda para los docentes a la hora de explicarle al estudiante lo que se le demanda con un ABP. El hecho de que los profesores tengan desde el principio claras las bases del ABP, hace que los estudiantes puedan entender la actividad mejor, aunque siguen preguntando y solicitando muchas veces que les hagas una tutorización más cercana a la clase magistral o a la tutoría académica.

259


Sería útil conocer el ámbito del que parte el alumno y qué metodologías ha desarrollado en los cursos anteriores e incluso previamente a la Universidad, para establecer el punto de partida del grupo. Aunque el estudiante siente que se le deja solo ante el problema y que no tiene claro lo que ha de hacer. Sin embargo, sigue valorando el ABP en positivo y considerándolo una forma de aprender diferente pero muy buena para afianzar competencias y contenidos. Esta percepción del propio estudiante nos anima a seguir investigando sobre el planteamiento y el desarrollo de nuestros ABPs, y a continuar explorando en qué áreas de esta metodología docente podemos seguir mejorando. REFERENCIAS Barrows, H. S. (1996). Problem based learning in medicine and beyond: A brief overview. New directions for teaching and learning, 1996(68), 3-12). Barrows, H., and Kelson, A. C. (1995). Problem-Based Learning in Secondary Education and. the Problem-Based Learning Institute (Monograph 1), Problem-Based Learning Institute, Springfield, IL. Branda, LA. (2009). El aprendizaje basado en problemas. De herejía artificial a res popularis. Educ Med. 12: 11-23. De Innovación Educativa, S. (2008). Aprendizaje basado en Problemas. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Recuperado de http://innovacioneducativa. upm. es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas. Pdf. Hidalgo, R., Gallegos, P., Sandoval, G. & Sempertegui, M. (2013). “Aprendizaje basado en problemas: un salto de calidad en educación médica”. Facultad de Ciencias de la Salud. Equinocio. Series Académicas Vol. 5. Recuperado de: http://www.ute.edu.ec/equinoccio5/ART%20II.pdf http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/about/submissions Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Barcelona: Graó Rodríguez Gómez, MH., Lugo Agudelo LH., y Aguirre Muñoz, C. (2004) El Aprendizaje basado en problemas, en el currículo de la Facultad de Medicina de Antioquia. Iatreia/ Vol 17/Nº 3/ septiembre, 245-257. Salinas Sánchez, A. S., Hernández Millán, I., Virseda Rodríguez, J. A., Segura Martín, M., Lorenzo Romero, J. G., Giménez Bachs, J. M., ... & Martínez Martín, M. (2005). El aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de la urología. Modelo de la Facultad de Medicina de la Universidad de Castilla-La Mancha. Actas Urológicas Españolas, 29(1), 8-15. Sandín Esteban, MP. (2010). Investigación Cualitativa en Educación. Madrid: McGraw Hill. McNiff, J. and Whitehead, J. (2011). All you need to know about Action research. London: Sage. Morales, P & Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Theoria. 13; 145157.

260


UNA EXPERIENCIA EXTRAACADÉMICA UNIVERSITARIA PARA MEJORAR LA CONFIANZA DE ESTUDIANTES DE ALTO NIVEL A LA HORA DE ENFRENTARSE A LA PRUEBA DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD EN LA COMUNIDAD VALENCIANA. Sanchidrián Pardo, Dra.Rosa-María1 Bodelón Sánchez, Guillermo2, Solsona Barreña, Pablo3, 1: Universidad Europea de Valencia Cl/ General Elio, 8 Entresuelo e-mail: [email protected] 2: Universidad Europea de Valencia Cl/ General Elio, 8 Entresuelo e-mail: [email protected] 3: Universidad Europea de Valencia Cl/ General Elio, 8 Entresuelo e-mail: [email protected]

Resumen. Este trabajo pretende presentar los resultados de una práctica extraacadémica, realizada a través de metodologías activas -talleres y simulacionesque fortalecen la seguridad de los alumnos a la hora de presentarse a la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). Un proyecto dirigido a un grupo de alumnos de la comunidad valenciana con un alto perfil académico y nivel de inglés. Esta práctica demuestra, a través de la iniciativa de una universidad privada que la organización de determinados talleres intensivos puede suponer una oportunidad para mejorar competencias y actitudes en los alumnos a la hora de enfrentarse a la PAU en las mejores condiciones y puedan demostrar su potencial real. A la vez, se acercan a una Universidad y aprendan a través del aprendizaje experiencial y metodología learning by doing los errores e incidencias más comunes que se producen en estas pruebas. Un programa dirigido a 25 estudiantes de alto rendimiento, estructurado en 5 talleres, una convivencia continua para motivar al compañerismo y un simulacro de prueba de la selectividad. El proyecto ha sido evaluado a través de indicados cuantitativos y cualitativos a través de un cuestionario donde evaluar los talleres, el programa y su impacto en los estudiantes. Palabras clave: Aprendizaje Experiencial, Learning by Doing, Educación Secundaria, Innovación, Rendimiento académico, Gestión Tiempo y Control Estrés, Acceso a la Universidad

261


1. INTRODUCCIÓN Una de las pruebas más difíciles a las que se enfrenta un alumno de bachillerato en su vida de estudiante es la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). En España la legislación (RD 412/2014) hace que el acceso a la universidad dependa de la nota media de su expediente académico y de la calificación de un examen selectivo. Ambos evalúan los conocimientos adquiridos y no, las competencias o habilidades del estudiante. Por eso, uno de los grandes problemas que el entorno y el alumno de bachillerato valoran es el fracaso en esta prueba por las implicaciones futuras. Normalmente, la falta de confianza del propio alumno y su familia provoca que desarrollen un miedo, rechazo y ansiedad ante la PAU y el salto cualitativo a un entorno universitario. Para dar una respuesta a este problema de inseguridad y falta de confianza, la Universidad Europea de Valencia (UEV) ha diseñado un proyecto de actividades extraacadémicas dirigidas a un grupo concreto de alumnos de último curso de bachillerato de esta comunidad autónoma, alumnos con un excelente expediente y buen nivel de inglés. El proyecto se enmarca dentro del Plan de Sostenibilidad e Impacto Social de la UEV. Los antecedentes de esta actividad provienen de la experiencia previa de la Universidad Europea de Madrid (UEM) que diseñó y puso en marcha esta actividad con éxito en el curso anterior con alumnos procedentes de toda España. Actualmente, la UEV es un referente en la Comunidad Valenciana (CV) por su modelo académico y el desarrollo de competencias y habilidades es una palanca educativa con numerosos recursos activos para los estudiantes. Por eso, desde la UEV, este trabajo se define como una respuesta y una actividad pionera en la CV donde de forma puntal e intensa se utilizan metodologías activas para desarrollar y fortalecer actitudes y competencias en un grupo seleccionado de alumnos de bachillerato de alto nivel, sea cual sea la titulación a estudiar y la universidad a elegir. La actividad se ha denominado “call of future” y parte de un trabajo en equipo de todos los departamentos de la UEV e incluso, de estudiantes del Máster Universitario en Formación del Profesorado en Enseñanza Secundaria, Bachillerato, Ciclos Formativos, Enseñanzas Deportivas y Escuela de Idiomas. El interés de esta práctica se centra en cómo el aprendizaje experiencial se convierte en una herramienta complementaria que fortalece actitudes, habilidades y técnicas para proporcionar seguridad, confianza y motivación ante la PAU. El proyecto ha consistido en cinco talleres, actividades de convivencia y ejercicios de simulación de la PAU. Las técnicas y competencias donde se ha puesto el foco del aprendizaje han sido las estrategias de aprendizaje, la comunicación, la gestión del tiempo, escritura y relación de conceptos-tips de lengua, y la gestión del estrés. Las inquietudes de los estudiantes de bachillerato ante la Pau tradicionalmente no se trabajan en la formación preuniversitaria. El trabajo que se presenta a continuación se estructura en los siguientes apartados. Primero la justificación de la actividad, después como se ha definido e implantado y los recursos utilizados, seguido de los resultados alcanzados tras la evaluación de la actividad y por últimos las conclusiones y las posibles líneas futura que incorporar.

262


2. JUSTIFICACIÓN En Valencia (Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, 2014), en torno al 96% de los estudiantes supera la prueba de acceso a la Universidad. Sin embargo, sigue considerándose una de las pruebas más difíciles con las que se encuentra el estudiante de bachillerato por las implicaciones de futuro. Por eso, uno de los grandes problemas que el propio entorno e incluso el alumno de bachillerato valora especialmente es el fracaso ante la PAU. Normalmente, la falta de confianza del propio alumno y de su familia provoca que desarrollen un miedo, incluso rechazo o ansiedad ante esta prueba objetiva de conocimientos y ese salto cualitativo en su formación a un entorno nuevo y diferente como es el universitario. En general, los estudiantes están satisfechos con su formación en el aula aunque hay factores conductuales que provocan ansiedad (Garcia et al, 2012). Los datos del Ministerio (MEC, 2014), muestran las titulaciones más demandadas y cómo el 70% de las titulaciones científicas suben las notas de acceso constituyendo una presión social adicional y un reto. Además, la universidad se ha vuelto más exigente en notas y también económicamente con la subida de tasas y el sistema de distribución de becas. Incluso, la nueva estructura universitaria que surge con el Espacio Europeo de Educación Superior pone el foco de la universidad en el aprendizaje de conocimientos y en el desarrollo de determinadas competencias técnicas y competencias específicas. Por otro lado, el entorno político y la falta de un pacto en educación nos ha enfrentado a un conjunto de leyes diferentes que han regulado la educación. En el año 2010, la reforma de la selectividad (R.D. 1892/2008) la estructuró en una fase general y 4 exámenes obligatorios, 5 en el caso de que exista una lengua cooficial. Una de las novedades de esta Ley fue la posibilidad de examinarse de una “parte específica voluntaria” que permite subir hasta dos puntos la calificación final. Otro cambio suponía que a partir de junio de 2012 la prueba de idioma extranjero incluirá una prueba de comprensión oral. El entorno político prevé suprimir la PAU y ha diseñado las características generales de una nueva prueba en la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013) que la eliminará a partir de 2017 y prevé pruebas en las etapas educativas previas. Según Zabala, A. y Arnau, L. (2007) en esta prueba se centran los contenidos educativos anteriores a la universidad, convirtiéndose su superación en el verdadero objetivo de la enseñanza previa. Por otro lado, diferentes estudios como el de la Universidad Complutense de Madrid demuestran como los alumnos pueden bloquearse en la PAU ante el estrés y no ser capaces de mostrar sus conocimientos. Según este estudio, y sin atender a diferencias por género, entre el 15% y el 20% de los alumnos ven afectado su rendimiento y por tanto sus resultados en la PAU ante el nivel de estrés y ansiedad que generan. Oros estudios como el de Barranza y Acosta (2007) muestran como el 81% de los estudiantes manifiestan haber presentado estrés. Por otro lado, un estudio realizado por Alberca et all (2009) donde comparan el estrés de los estudiantes de segundo de bachillerato ante la PAU y los exámenes ordinarios concluye que el nivel de estrés es mayor en las pruebas selectivas dada la incertidumbre que supone para ellos; Incluso que los estudiantes del área de la salud generan más estrés por los requisitos de notas más altas. Este último estudio muestra como el género femenino suelen generar más estrés debido a que son “más perfeccionistas, competitivas e inconformistas ya que suelen aspirar a la mejor nota posible” (Alberca et al, 2009, pag.40). Utilizar el aprendizaje experiencial a

263


través de talleres y la metodología activas (Benito, 2005; Barkely et al, 2007) se debe principalmente a que en estos casos el estudiante es el creador de su propio aprendizaje e incrementa así su motivación y rendimiento. Iniciativas como la de la UEV, pretende ser una respuesta para mejorar determinadas competencias a la hora de enfrentarse a la actual PAU a través del diseño de talleres experienciales que fortalezcan la seguridad del estudiante de bachillerato a través de los talleres y metodologías activas. Pretende ser una acción estratégica que aporte valor a estudiantes de alto rendimiento de la CV como una experiencia de sostenibilidad e impacto social. La UEV ha realizado un trabajo coordinado en el que han participado más de ocho departamentos académicos y de gestión para potenciar los aspectos fundamentales menos trabajados en los alumnos a lo largo de su periodo educativo con el objetivo de mejorar su percepción y capacidad para afrontar la PAU. 3. UNA ACTIVIDAD EXTRAACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD PARA ALUMNOS DE BACHILLERATO QUE REFUERZA SUS COMPETENCIAS, OFRECE PAUTAS Y SEGURIDAD. La actividad justificada previamente y presentada en este trabajo fue diseñada para dar respuesta a un problema al que se enfrentan todos los alumnos que quieren acceder a la Universidad a través de la PAU. Para ello, la UEV a través de su departamento de comunicación realizó una convocatoria en redes sociales, en prensa escrita, digital, en los propios centros educativos públicos y privados, así como el diseño de una web para el evento académico. La convocatoria incluía los objetivos, las competencias, los talleres y actividades de simulación con el nombre de los profesores implicados y los prerrequisitos (expediente de notas, nivel de inglés y carta de motivación). A esta iniciativa se presentaron más de 50 alumnos con los prerrequisitos exigidos y los documentos necesarios. Los expedientes se ordenaron en función de la calificación media obtenido hasta el momento en el Bachillerato y después fueron entrevistados por un equipo académico para hacer una segunda selección y determinar los mejores 25 estudiantes presentados procedentes de las provincias de Valencia, Castellón y Alicante. La actividad tenía una duración de tres intensos días. Comenzaba un viernes por la tarde y finalizaba un domingo. Un programa completo en dedicación y gratuito para los estudiantes y sus familias. Los estudiantes seleccionados tenían cubierto el alojamiento en un Hotel, la manutención, las sesiones y documentación y todos los recursos necesitados para las actividades. La directora del departamento de admisiones lideraba la actividad y contaba con 7 coaches o monitores para acompañar en todo momento a los alumnos en sus necesidades –alumnos del máster universitario en formación del profesorado y profesionales del área de marketing y admisiones- y a la vez, en la propia organización de la actividad. Los alumnos fueron convocados un viernes por la tarde y acompañados, en la mayoría de los casos, por sus familias (90% de los casos). La agenda prevista contemplaba las siguientes actividades: Recepción

1º JORNADA Los monitores recibieron a los participantes en las instalaciones de la UEV para

264


dar la bienvenida y explicar detalles administrativos (documentos de información personal y documentos de la L.O. de Protección de Datos). Asignar las acreditaciones y entregar el pack de bienvenida. Acto de El decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la UEV realizó la bienvenida inauguración a los estudiantes y sus familias con un discurso motivacional, experiencial y y Bienvenida emotivo. Explicó la justificación de la actividad “call of future”, su diseño y los a la principales objetivos, además de presentar a los profesores-coaches implicados Universidad y los expertos colaboradores que participaban en la actividad. Por último, presentó individualmente a todos los estudiantes seleccionados. La directora del Departamento de Admisiones explicó la logística y las normas esenciales de convivencia para aprovechar al máximo la actividad. Periodos de Cena y organización de actividades y juegos para la presentación de los convivencia. participantes, integración y la creación de redes personales de relaciones. 2º JORNADA Taller 1 Técnicas de Estudio dirigido por la profesora de la Universidad Elisa Giménez, UEV psicóloga y experta en educación. Objetivo principal fue dotar a los alumnos una serie de herramientas metodológicas que ayuden a superar de manera sobresaliente la PAU. El taller tuvo una estructura dinámica y activa basada en metodologías activas, donde el alumno será el creador de su propio aprendizaje. Periodo de convivencia Taller 3 UEV

Almuerzo compartido.

Gestión del Tiempo. Dirigida por el profesor invitado y periodista Christian Gálvez. Objetivo principal para los alumnos era entender la importancia de una buena gestión del tiempo y el trabajo bajo presión ante pruebas especiales como es la PAU. Además, el alumno podría comprobar y trabajar herramientas para ello en el aula. A su vez, el profesor trabajó el sentimiento del miedo ante el fracaso a través de búsquedas de referencias y ejemplos. Periodo de Comida en los jardines del Turia con actividades para compartir experiencias. convivencia Taller 3 Becoming Fluent. Liderada por el profesor universitario Juan de Dios (profesor de Traducción y Comunicación Intercultural) que centró el taller en la fluidez verbal a través de los “Connected Speech”, mediante actividades interactivas en Lengua Inglesa propias de la prueba de inglés de la PAU. Taller 4

Escritura y Relación de Conceptos-Tips de Lengua. Liderada por el profesor titular Dr. Aaron Rodriguez. El objetivo fue mejorar la comunicación escrita a la que se enfrentan los estudiantes en la PAU mediante técnicas para la organización de la información, el uso de estructuras sencillas, palabras exactas, revisión del contenido, etc… además de practicar las claves de la comunicación escrita desde el punto de vista del emisor y del receptor para alcanzar los mejores resultados. Taller 5 Control del estrés y las emociones. Taller dirigido por la experta y profesora invitada Cuca Azinovic. El objetivo contemplaba realizar y poner en práctica técnicas que permiten controlar las emociones y el estrés mediante la técnica del “Mindfulness”. Herramientas para tomar consciencia de la realidad y trabajar los niveles de estrés personal. Periodo de Cena y actividades de cierre del día. Convivencia 3º JORNADA Simulación 1 Simulacro de la PAU. Los alumnos participaron en un simulacro de una prueba real de la asignatura de Inglés dirigida por dos revisores oficiales de la CV,

265


finalizando con una sesión de feed-back donde comprender y compartir los principales errores cometidos y las principales pautas académicas, de actitud y emocionales a tener en cuenta para el éxito en la prueba Periodo de Almuerzo Convivencia Simulación 2 Simulacro de la PAU. Los alumnos participaron en un simulacro de una prueba real de la asignatura de Lengua Española dirigida por dos revisores oficiales de la CV, finalizando con una sesión de feed-back donde comprender y compartir los principales errores cometidos y las principales pautas a tener en cuenta, unas académicas y otras de actitudes y emocionales para el éxito en la prueba. Periodo de Comida especial de despedida. Un momento donde los participantes coaches y convivencia monitores disfrutaron recordando aquellos momentos clave y donde los alumnos mostraron sus inquietudes. Acto final El Rector recibió a los padres y alumnos explicando la importancia de los resultados conseguidos en las intensas actividades. Una de las participantes dirigió unas palabras de orgullo y satisfacción por las vivencias La directora de postgrado finalizó con un cuento sobre la importancia de superarse y aprovechar cada momento vivido.

La metodología empleada en los talleres y en las actividades, incluso en los espacios de convivencia, favorecía el desarrollo competencial a través del learning by doing y el aprendizaje de conocimientos. 4. EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD Y PRINCIPALES RESULTADOS COMPETENCIALES PERCIBIDOS POR LOS ESTUDIANTES. La metodología utilizada para evaluar los resultados ha sido un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas que recogía la evaluación de todos los objetivos planteados. Un total de 58 ítems agrupados en 8 áreas. Un bloque sobre expectativas, autoconocimiento y perfil del participante, 6 bloques adicionales con información sobre cada actividad (taller y simulación) y un último bloque, donde evaluar el nivel de aprendizaje y satisfacción de la experiencia. El objetivo del cuestionario era recoger información, dentro de las aulas, sobre las expectativas, la satisfacción y el desarrollo de competencias de los alumnos. La muestra a la que se dirigía era el 100% de los participantes (un total de 25 estudiantes de edades comprendidas entre 17 y 18 años), de los que 17 eran mujeres, procedentes de las tres provincias y de centros educativos públicos, privados y concertados. El 60% querían estudiar grados del área de la salud, un 30% ingenierías y el resto titulaciones de ciencias sociales. El índice de respuesta fue del 96% y del 92% en la segunda y tercera jornada respectivamente. A continuación, mostramos algunas de los resultados de este estudio enfocado en fortalecer las competencias y la actitud a la hora de enfrentarse a la PAU de un grupo preseleccionado de estudiantes de bachillerato. En la Figura 1, se muestran los resultados de la pregunta abierta donde se indicaban los estados emocionales y las primeras percepciones al iniciar la actividad.  El primer bloque cuestiona, mediante preguntas abiertas, cuáles son las principales percepciones experimentadas al inicio del evento. Más del 70% contestaron: expectación, ilusión ante lo que sucedería y curiosidad por los compañeros; el 50% comentó: miedo inicial y expectación sobre si podré hacerlo bien; y, entre las minoritarias: oportunidad para conocer a gente nueva.

266


 Un segundo bloque preguntaba sobre las habilidades en las que cada uno sobresale. El 50% de los entrevistados considera que su primer fortaleza es la curiosidad, seguida por un 33% de la capacidad de estudio y, con el mismo peso la pasión por lo que hago. De la lista de actitudes y competencias las menos valoradas han sido: el inglés, la pasión por cómo lo hago, la capacidad de análisis, el trabajo en equipo y la creatividad. Por otro lado, ante la pregunta qué consideras más importante a la hora de presentarse a la PAU, el 92% responde que “estar preparado intelectual y emocionalmente”, frente a estar preparado sólo emocionalmente o, sólo intelectualmente.  En cuanto a la Satisfacción General, un 90,5% de las mujeres y un 80% de los hombres han expresado que están satisfechos con la actividad;  En cuanto a los Profesores, los datos medios reflejan que un 90,6% de las mujeres y un 100% de los hombres están satisfechos y muy satisfechos con todos los talleres y profesores.  En cuanto a la Metodología, un 97% considera que no recibió pautas nuevas para mejorar cómo estudio, mientras que un 64% valora que se ha sorprendido con temas que no conocía en el desarrollo de la inteligencia emocional.  En relación con la mejora de su Nivel Competencial y Futuro Rendimiento, un 92,3% de las mujeres y un 94% los hombre valora en 9 y 10, en una escala de 1 a 10, donde 10 es la puntuación más alta, incluso, valoran en ese mismo nivel que han sido capaces de mejorar su seguridad ante la futura PAU.  En cuanto a cada Actividades, las que más impacto han tenido son el Taller de Técnicas de Estudio, el Taller de Becoming Fluent y los simulacros de PAU con medias entorno al 85%. Sin embargo, talleres como el Control del Estrés y las Emociones y el taller de Escritura han satisfecho las expectativas para superarse en el caso de las mujeres con un índice de respuesta de un 75%, mientras que en el caso de los hombres, sólo un 8,8% lo ha considerado importante. Por último, atendiendo al género, las mujeres que han participado valoran, de forma positiva, el disfrute de la actividad, de una forma general, con un 83,9% y los hombres con un 81%, sin reflejar diferencias significativas.  En el bloque de Recomendación, el 100% considera que estas actividades deberían estar incluidas en los institutos o bien accesibles a todos los estudiantes y todos ellos recomiendan la actividad. El 96% se considera mejor preparado para presentarse a la PAU y el 82% se consideran privilegiados por participar en esta actividad extraacadémica y universitaria 5. CONCLUSIONES Hemos podido constatar que es una realidad que existe un miedo a la PAU por parte de los alumnos de bachillerato y especialmente cómo una actividad de este tipo intensiva, extraacadémica y fuera de su centro mejora sus competencias y actitudes, así como su seguridad. Aunque para la mayoría de ellos, no les proporciona conocimientos y pautas nuevas sobre técnicas de estudio, sí les permite detectar errores, ganar en autoconfianza y desarrollar otras habilidades que no asociaban a una examen tipo la PAU.. Se puede intuir que esto se debe al perfil del alumno seleccionado que cuenta con una disciplina y una capacidad de estudio especial por las notas que presenta.

267


Por otro lado, las actividades extraacadémicas antes de la PAU que tienen como objetivo ayudarles a superar las barreras son atractivas para los estudiantes y se implican en ellas, sin importarles que se hagan dentro de su centro o fuera de él. Para todos es una experiencia participar en este tipo de actividades en una universidad privada y consideran que es 100% recomendable participar en este tipo de experiencias. Una experiencia que es extrapolable en un futuro a otras comunidades autónomas, otro tipo de alumnos de bachillerato e incluso alumnos de 1º curso. Una experiencia que también se puede trasladar directamente a centros públicos y privados que lleguen a un acuerdo con una universidad. REFERENCIAS BARRANZA, A. y ACOSTA, M. (2007). El estrés de examen en educación media superior. Caso Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Juárez del Estado de Durango [Versión electrónica]. Innovación Educativa, 37 (7), 17-37.

BENITO, Á. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria: en el espacio europeo de educación superior. Narcea Ediciones. REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. Boletín Oficial del Estado, 24 de Noviembre de 2008, Núm. 283, pp. 46932-46946. LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 10 de Diciembre de 2013, Núm. 295, pp. 97858-97920. REAL DECRETO 412/2014, de 6 de junio, por el que se establece la normativa básica de los procedimientos de admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado. Boletín Oficial del Estado, 7 de Junio de 2014, Núm. 138, pp. 43307-43323. GARCIA LABORDA J., OTERO N.,LILTZER M.,(2012).”Dinamicidad e Integración en el desarrollo de exámenes para la prueba general de bachillerato. Cafvir Conference. Alcalá de Henares. GENERALITAT VALENCIANA, CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2014). Guía Pau 2013/2014 http://www.cece.gva.es/univ/docs/guia_pau_2013_14_cas.pdf KATHERINE WEARE(2013). "Developing mindfulness with children and young people: a review of the evidence and policy context", Journal of Children's Services, Vol. 8 Iss 2 pp. 141 – 153. LABORDA, J. G., BEJARANO, L. G., & SIMONS, M. (2012). ¿Cuánto aprendí en la enseñanza secundaria? Las actitudes de los estudiantes universitarios de primer año respecto a la relación enseñanza aprendizaje de su segunda lengua en la escuela secundaria en tres contextos internacionales. Educación XX1, 15(2).

268


MACÍAS, A. B. (2011). La gestión del estrés académico por parte del orientador educativo.: El papel de las estrategias de afrontamiento. Visión Educativa IUNAES, 5(11), 36-44. TALIANA, A. A., GÓMEZ, R. I. A., MARTÍNEZ, A. C., & NÚÑEZ, G. V. (2009). Comparación entre el estrés provocado por los exámenes de 2º de Bachillerato y PAU. Revista de fundamentos de psicología, 1(1), 33. ZABALA, A., & ARNAU, L. (2007). 11 ideas clave, como aprender y enseñar competencias. Barcelona. Edi. Graó.

269


APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y USO DE LOS RECURSOS DE LA BIBLIOTECA-CRAI PARA ESTUDIANTES DE PRIMER CURSO Canales Vargas, Gloria1, Gómez Rivas, León2, Lajud Desentis, César3 1: Departamento de Economía y Finanzas Facultad de CC. Sociales Universidad Europea. Madrid c/ Tajo s/n. Villaviciosa de Odón. 28670 Madrid [email protected], web: http://www.uem.es 2: Departamento de Economía y Finanzas Facultad de CC. Sociales Universidad Europea. Madrid c/ Tajo s/n. Villaviciosa de Odón. 28670 Madrid [email protected], web: http://www.uem.es 3: Departamento de Economía y Finanzas Facultad de CC. Sociales Universidad Europea. Madrid c/ Tajo s/n. Villaviciosa de Odón. 28670 Madrid [email protected], web: http://www.uem.es Resumen. Desde hace casi tres años, un grupo de profesores venimos trabajando en el proyecto de acercar la Biblioteca-CRAI Dulce Chacón a los alumnos, incorporando esta herramienta a nuestra metodología docente. Dirigido especialmente (pero no sólo) a estudiantes de primer curso, lo hemos planteado como un ejercicio de aprendizaje experiencial (como se justificará en el texto), que también aspira a desarrollar algunas competencias transversales relacionadas con el trabajo en equipo o la búsqueda y procesamiento de la información. A partir de una sesión explicativa inicial, dirigida por el personal de la Biblioteca y realizada en sus instalaciones, cada profesor ha completado el Proyecto con diversas tareas que pretendían mejorar los resultados del aprendizaje, mediante esa faceta experiencial, sobre la que también hemos venido constatando su eficacia para un mayor rendimiento académico. Por otra parte, los alumnos respondieron una encuesta referida a la visita a la biblioteca y el uso de sus recursos antes y después de la visita, cuyos resultados refuerzan la importancia del aprendizaje experiencial -en este caso- en el cambio de hábitos de estudio y aprendizaje; las conclusiones de dichas encuestas las detallaremos en el texto.

Palabras clave: Biblioteca, aprendizaje experiencial, competencias, procesamiento de la información. 1. INTRODUCCIÓN: BIBLIOTECA TRADICIONAL Y VIRTUAL Durante más de veinte siglos, la humanidad ha convivido con la biblioteca tradicional: una forma de acumular físicamente los libros, ordenados de manera alfabética. Este modelo se está viendo amenazado por el desarrollo electrónico de las bibliotecas virtuales, que ofrecen instantáneamente mucha mayor información gracias al cambio producido por las nuevas tecnologías digitales.

270


El escritor Luis R. Santos considera que ambas bibliotecas son medios distintos, pero con la misma finalidad de difundir conocimiento: unas veces de forma instantánea y otras de manera permanente. Asegura que, por más debate que exista, lo electrónico no hará desaparecer el papel. Por otra parte, el bibliotecario Domingo Polanco, entiende que el conocimiento humano se enriquece con la convivencia de las bibliotecas virtuales y las tradicionales sin que haya un choque irreconciliable (Miranda, 2010). Las ventajas de la biblioteca tradicional son varias: brinda un acceso físico y directo al material; no requiere del usuario competencias previas para acercarse a la información; está organizada en base a criterios que permiten una localización exacta; son espacios de construcción de identidades, de desarrollo de capacidades ciudadanas, lugares para el estudio, la consulta y el placer del encuentro con el libro; y siempre habrá alguien disponible para ayudarnos y ofrecernos los servicios que oferta la biblioteca. Su desventaja fundamental es la evidente presencialidad. La biblioteca virtual ofrece otras utilidades, como que no está sometida a horarios ni calendarios: es inmediata y se accede en el momento en que se precise; permite la entrada a todas las personas que dispongan de la tecnología y conocimientos básicos de informática; no hay que retirar, trasladar o devolver los libros, porque otros consultantes los requieren; también permite el almacenamiento ilimitado de la información obtenida. 2. LAS BIBLIOTECAS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Así las cosas, desde no hace mucho tiempo bibliotecarios y docentes venimos constatando un menor uso de la Biblioteca tradicional por parte de nuestros alumnos. Más que nunca, los estudiantes cuentan con una gran cantidad de opciones en lo que se refiere a dónde estudiar, el material de estudio, la fuente, el contenido y formato del material de aprendizaje a usar, etc. En medio de estas múltiples opciones, los estudiantes pueden dejar de lado la biblioteca física, atraídos por la comodidad y las aparentes ventajas de la consulta digital. Profesores, bibliotecarios y académicos en general intentan empujar a los estudiantes al uso de recursos de información de alta calidad (frente a las consultas digitales en portales de dudosa confianza), considerando que redundará en favor de su aprendizaje académico, primeramente, y luego en favor de su desempeño profesional. Al mismo tiempo, las propias bibliotecas universitarias están experimentando un fascinante proceso de transformación, que les lleva a pasar de ser simples acumuladoras de libros a convertirse en los actuales Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Información (CRAI). La irrupción de las TICs y, en particular, de Internet, ha modificado los servicios y los productos bibliotecarios: surgen así las “bibliotecas híbridas”, los consorcios de cooperación interbibliotecaria, o su incorporación a las nuevas formas de estudio y aprendizaje: los conceptos de “aprender a aprender”, el “long life learning”, o la insistencia en el “trabajo autónomo del estudiante” ha implicado un cambio de paradigma tanto para el docente como para el bibliotecario (Serra y Ceña, 2004). De manera que ya está consolidado ese nuevo concepto de Biblioteca-CRAI, que puede definirse como “un espacio físico y virtual, donde convergen y se integran estructuras tecnológicas, recursos humanos, espacio, equipamientos y servicios orientados al aprendizaje del alumno y a la investigación” (Domínguez, 2005).

271


3. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DOCENTES IMPLEMENTADAS Teniendo en cuenta lo ya expuesto, se comprenderá mejor esa preocupación por dar a conocer a nuestros alumnos todas las posibilidades que ofrecía, en este caso, la Biblioteca-CRAI Dulce Chacón de la Universidad Europea. Por ello, desde hace casi tres años hemos venido trabajando en las siguientes actividades de innovación docente, apoyándonos en el uso de la Biblioteca por parte de los estudiantes. Conviene destacar, por otra parte, que se trata de una interesante colaboración de docentes de asignaturas muy diferentes, pero que coincidimos en esta experiencia de transversalidad. 3.1. Actividad 1. Trabajar en la Biblioteca facilita el aprendizaje experiencial y estimula las competencias relacionadas con el procesamiento de la información. Una primera experiencia se desarrolló durante el pasado y el presente curso, organizando unas visitas a la Biblioteca-CRAI Dulce Chacón (tanto en Villaviciosa como en Alcobendas) con tres asignaturas de diversos cursos de primero (Grados en Economía, Derecho, DICRE, Finanzas, Marketing y RR. Internacionales). Al comienzo de las clases se concertaba una sesión explicativa con el personal de Biblioteca, quienes detallan con gran profesionalidad el sentido y el uso de una CRAI. A los pocos días realizamos una tarea grupal de búsqueda de información, tutorizada por el profesor. Poco después se encarga a los alumnos que, individualmente o en grupos, completen los contenidos de alguna parte del Programa: para ello, se les facilita una relación incompleta de autores y obras (con el objetivo de que se habitúen precisamente a completar esos datos). Con estas actividades se pretende ir avanzando en ese cambio de paradigma que sabemos bien se está produciendo en nuestra actividad docente, para “pasar de mero explicador de los contenidos de la disciplina, a guía del proceso de aprender que sigue el alumno. Esta función orientadora se puede ejercer directamente en el desarrollo de las clases, o indirectamente a través de materiales de apoyo” (Zabalza, 2011). Ya se ve que, en esta nueva tarea del profesor, es muy importante la preparación, uso y difusión de tales materiales: todo ello suele recogerse en las guías didácticas de la asignatura, que tratan de facilitar el aprendizaje autónomo del alumno y disminuir, en lo posible, su dependencia de los apuntes de clase. Sin embargo, los estudiantes no siempre encuentran el tiempo (y/o el incentivo) para buscar y estudiar toda esa documentación complementaria. De manera que nos planteamos cómo estimularles para que ellos también asuman su nuevo rol de aprendizaje, en este caso mediante unas visitas a la Biblioteca-CRAI que mejoren sus competencias de búsqueda y procesamiento de la información a través de las actividades señaladas. Siguiendo con la descripción del proceso, hay que añadir que las tareas son evaluadas, y además se comentan con los alumnos en una práctica de revisión de Portafolio. Adicionalmente, hay que considerar que algunos de estos contenidos suelen ser materia de alguna pregunta en las pruebas escritas, de manera que tanto el profesor como los propios estudiantes pueden comprobar la eficacia de su trabajo de búsqueda y documentación de contenidos. Cuando está terminando el Trimestre se pasa un cuestionario, compartido con los otros miembros de este Proyecto (y que analizamos más adelante). Como queda patente en los resultados, la opinión de los alumnos (y su propia constatación de aprendizaje) es muy favorable a esta experiencia de innovación docente.

272


Para terminar, queremos añadir que esta práctica de aprendizaje podría resultar de gran utilidad para la elaboración de los Trabajos Fin de Grado: una nueva exigencia para los alumnos, y sobre la que no siempre se les prepara durante sus estudios. Esta forma que proponemos de hacerlo sería mediante la aproximación a las tareas de investigación científica, uno de los requisitos necesarios dentro de la carrera universitaria que culmina con la adquisición de habilidades en el manejo de las fuentes de información, la aplicación del razonamiento en el análisis de los problemas o la destreza para trasladar los conocimientos teóricos a la práctica (Salazar y Rodríguez, 2014). 3.2. Actividad 2. Uso de los recursos bibliográficos y mejora del rendimiento académico en trabajos en equipo. Al reflexionar sobre lo ya señalado acerca del uso de recursos de información de alta calidad, como los que proveen las bibliotecas, hemos venido estudiando la literatura específica sobre el tema y cabe mencionar que existen numerosos trabajos que intentan cuantificar la relación entre el uso de los recursos que ofrecen las bibliotecas y el éxito académico de los estudiantes. Así por ejemplo Cox y Jantti (2011) encuentran una fuerte correlación entre el uso de los recursos tradicionales y electrónicos de la biblioteca y las calificaciones de los estudiantes (R cuadrado = 0.91), que los lleva a concluir que estos recursos son un factor importante para un buen rendimiento académico. Por otra parte, Goodall y Pattern (2011) en un estudio aplicado a la Universidad de Huddersfield en Reino Unido, reportan también que los estudiantes que “prestan” más libros y acceden más a los recursos electrónicos, obtienen mejores calificaciones. Véase también Kot y Jones (2014) y Zhong y Alexander (2007) entre otros. Junto a esta confirmación bibliográfica, y con el objetivo de incentivar el uso de los recursos de la Biblioteca-CRAI y comprobar su efecto en el rendimiento estudiantil, decidimos programar la visita guiada y sesión informativa que ofrece la Biblioteca de nuestra universidad para la asignatura Análisis del Entorno Económico, primer curso del grado de Administración de Empresas. En esta materia los estudiantes tienen que preparar un informe con datos macroeconómicos de un país. Se trata de trabajos que hacen en equipos y para los cuales tienen dos fechas de entrega: la primera fecha genera una calificación que puede mejorarse introduciendo las correcciones y sugerencias de la profesora para la segunda fecha de entrega, que genera ya la calificación final. Las dos fechas de entregas fueron introducidas debido al alto número de trabajos que no cumplían con los requisitos de los trabajos académicos, en especial en lo que se refiere a citas, fuentes, referencias bibliográficas, etc. La media de los aprobados en la primera entrega era bastante baja, de alrededor de 30%. En el presente curso se trabajó con la misma metodología, con la única variable nueva de haber llevado a los estudiantes a la visita guiada a la biblioteca con suficiente anterioridad a las dos entregas para poder estimar su impacto. Los resultados fueron muy satisfactorios: los trabajos aprobados en la primera entrega llegaron a 70%, con lo que se corrobora el impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes de un mayor uso de los recursos de alta calidad que la biblioteca les ofrece. Como venimos diciendo, los alumnos también respondieron a la encuesta sobre el uso de los recursos antes y después de la visita a la Biblioteca, cuyos resultados refuerzan la importancia del aprendizaje experiencial, en este caso en el cambio de hábitos de estudio o mediante el “aprendizaje ubicuo”; a continuación los detallamos.

273


4. ANÁLISIS DE LA ENCUESTA Y CONCLUSIONES En el Anexo final hemos recogido los porcentajes de respuestas a las seis preguntas del Cuestionario. Destacamos en primer lugar, respecto a uso y conocimiento de los recursos de la Biblioteca-CRAI entre nuestros alumnos, el llamativo desconocimiento de sus instalaciones antes de la visita. Un 71% de las respuestas han sido 3 o menos de 3 y un 51% por debajo de 2. Igualmente ocurre con las preguntas 2, 3 y 4 relativas al uso general de la Biblioteca (por ejemplo, solamente el 11% reconocieron haber acudido habitualmente a la Biblioteca Dulce Chacón para la consulta de libros y revistas impresas). En cuanto a su satisfacción con este Proyecto, el 81% de los estudiantes la consideraban por encima de 3. Del mismo modo que las expectativas de aumentar el uso de la Biblioteca-CRAI también ha sido de más del 80% en los intervalos de 3 y más de 3. Conviene volver a recordar aquí el importante papel que ha tenido en nuestro proyecto el personal de la Biblioteca, por su accesibilidad y disponibilidad a nuestras solicitudes: hemos comprobado la gran calidad de su trabajo a la hora de presentar todos los recursos materiales y/o digitales con que cuenta esta Biblioteca-CRAI Dulce Chacón, tanto en las instalaciones de Villaviciosa de Odón como en las de Alcobendas. Por todo ello, podemos presentar las siguientes conclusiones:  Consideramos que esta herramienta permite mejorar la calidad en la enseñanza superior mediante un aprendizaje experiencial, que incluiría facetas como el “learning by doing” o la tendencia a “salir del aula” para completar la formación del alumno en otros espacios que le ayuden en esa tarea: y qué mejor espacio que una Biblioteca.  Del mismo modo, la mejora en la calidad de la enseñanza ha podido verificarse de manera muy concreta por los resultados superiores obtenidos en las calificaciones de los alumnos. Aparte de la experiencia específica relatada en la asignatura Análisis del Entorno Económico, el resto de los profesores también han podido constatar una mejoría en las notas, así como una mayor familiaridad de los estudiantes con la metodología de la investigación científica en cuanto a la presentación de trabajos con soporte bibliográfico, o el conocimiento más cercano de autores y obras de referencia en las respectivas asignaturas.  También queremos constatar el impacto de este tipo de experiencias de innovación docente sobre los niveles de satisfacción de los estudiantes: una manera de reforzar la motivación del profesorado también descansa en este feedback de interés positivo recibido de sus alumnos.  Por último, añadiremos varias sugerencias que hemos incorporado fruto de la revisión externa del trabajo. Aunque ya lo teníamos previsto para el futuro, queremos señalar el proyecto de incorporar a esta experiencia de innovación educativa una serie de visitas programadas a la Biblioteca, que completen este primer acercamiento mediante una profundización en otras herramientas y recursos web, como el manejo de Bases de Datos o el corrector de Citas Bibliográficas. Preparando adecuados indicadores cualitativos del aprendizaje.

274


REFERENCIAS Cox, B. y Jantti, M. (2011). Measuring the value of library resources and student academic performance through relational datasets. En University of Wollongong Research Online [consultado el 28 de abril de 2015]: http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1120&context=asdpapers Domínguez Aroca I. (2005). La biblioteca universitaria ante el nuevo modelo de aprendizaje: docentes y bibliotecarios, aprendamos juntos porque trabajamos juntos. En Revista de Educación a Distancia. [consultado el 9 de mayo de 2015]: http://revistas.um.es/red/article/view/24481/23821 Goodall, D. y Pattern, D. (2011) Academic library non/low use and undergraduate student achievement. En Library Management, 32 (3), pp. 159-170. University of Huddersfield, Reino Unido [consultado el 5 de mayo de 2015]: http://eprints.hud.ac.uk/7940/ Kot, F. y Jones, J. (2014). The Impact of Library Resource Utilization on Undergraduate Students' Academic Performance: A Propensity Score Matching Design. En University Library Faculty Publications, paper 112. Georgia State University, USA [consultado el 20 de abril de 2015]: http://scholarworks.gsu.edu/univ_lib_facpub/112 Miranda (2010). Bibliotecas virtuales vs bibliotecas tradicionales. [Consultado el 5 de mayo de 2015]: http://documentalistahoy.blogspot.com.es/search?updated-min=2010-0101T00:00:00-08:00&updated-max=2011-01-01T00:00:00-08:00&max-results=2 Salazar, M. y Rodríguez Entrena, M. (2014). Investigación: una parte del aprendizaje del alumnado de pre y postgrado. En A. Sánchez-Bayón (coord.), Innovación docente en los nuevos estudios universitarios (pp. 411-420), Valencia: Tirant Humanidades, Serra, E. y Ceña M. (2004). Las competencias profesionales del BibliotecarioDocumentalista del siglo XXI. En XV Jornadas de la Asociación de Bibliotecarios y Bibliotecas de Arquitectura, Construcción y Urbanismo [consultado el 9 de mayo de 2015]. Disponible en internet: http://bibliotecnica.upc.es/Rebiun/nova/archivosNoticias/4.pdf Zabalza, M. A. (2011). Competencias docentes del profesorado universitario, Madrid: Narcea. Zhong, Y. y Alexander, J. (2007). Academic Success: How Library Services Make a Difference. En Association of College and Research Libraries, Thirtheenth National Conference March 29–April 1, Baltimore, Maryland.

275


RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS

276


277


Modelo científico para la creación de proyectos de ingeniería dentro del ámbito Smart City con objetivos docentes Manuel Fernández-Utrilla Miguel 1 , Jose Manuel del Pino Fernández 2 , Natalia González Pericot 3 1: Centro de Excelencia en Investigación en Ingenierías y Arquitectura Escuela de Doctorado e Investigación Universidad Europea C/Tajo S/N, 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) [email protected] 2: Ingeniería Industrial Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea C/Tajo S/N, 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) [email protected] 2: Arquitectura Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea C/Tajo S/N, 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) [email protected]

Abstract. El uso del desarrollo de proyectos reales de ingeniería como herramienta útil de aprendizaje es una hipótesis de trabajo que ya ha sido validada en distintos estudios científicos (Escribano, Del Pino & Fernández-Utrilla, 2015). El alcance del estudio que presentamos a continuación radica en la propuesta de un conjunto de características comunes que han de tener estos proyectos para alcanzar los objetivos establecidos. El estudio presentará dos fases de trabajo. En una primera fase se determinarán los elementos comunes que compondrán la hipótesis de trabajo. A continuación dichos constructos servirán como entradas de un modelo de predicción psicosocial (Ajzen, 1991; Ryan&Deci, 1985) que ayudará a validarlos como promotores de la existencia real de una percepción positiva sobre la intención de uso junto a una motivación favorable a la aceptación de dichos proyectos. En particular, los proyectos a utilizar en el estudio estarán centrados en el desarrollo de servicios específico para el funcionamiento general de las ciudades inteligentes. El fin de las mismas como herramienta de trabajo sería permitir compartir experiencias y conocimientos entre profesionales para mejorar así las intervenciones que se realizan con los alumnos para mejorar sus resultados.

Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, Smart Cities, innovación docente, teoría de la acción planificada, teoría de la autodeterminación, modelos de predicción de comportamiento.

278


1. INTRODUCCIÓN El hecho de que los modelos educativos, las metodologías de aprendizaje y la formación de los profesionales del área docente están cambiando es una realidad imposible de obviar. De forma breve, referenciaremos el uso de los proyectos de desarrollo industrial como una herramienta científicamente validada para su aplicación en el ámbito de la enseñanza. Este modelo es conocido como Aprendizaje Basado en Proyectos (ProjectBased Learning [PjBL]) y básicamente organiza los contenidos a adquirir por un estudiante alrededor del desarrollo de un proyecto con mayor o menor complejidad, que propone retos a los alumnos con los que en su resolución adquieran el conocimiento deseado. A partir de ellos los estudiantes trabajarán en resolución de problemas, toma de decisiones o investigación de nuevos conocimientos. Desarrollarán su capacidad de trabajo autónomo fuera de una guía documental preparándolos así para su incorporación al mercado laboral (Brundiers, K. & Wiek, A., 2013; Hanney, R. & Savin-Baden, M., 2013). Multitud de estudios muestran en la bibliografía científica su eficacia incluso acuñando distintos identificadores como “Aprendizaje Basado en Problemas”, “Enfoque Basado en Consultas” (Harmer, 2014; Frank, Lavy & Elata, 2003) o “Estudio de Casos Transdisciplinares” (Stauffacher et al., 2006) El estudio que se presenta trabaja en el siguiente nivel de definición de este tipo de metodologías. Se desarrolla un modelo de predicción (Fernández-Utrilla & Esteves, 2013) a través del cual se podrán validar las características principales que deberá tener un proyecto a utilizar dentro del área docente. La necesidad de este tipo de herramientas se pone de manifiesto a partir de las múltiples variables y combinaciones de las mismas que componen las características de cualquier proyecto de desarrollo. La eficacia docente de este tipo de iniciativas se puede ver reducida de forma considerable si los principales parámetros del proyecto no se enlazan de una forma adecuada con las preferencias de su público objetivo, en este caso los estudiantes de educación superior. Continuando con el elemento principal de este tipo de iniciativas, los proyectos, para acotar el estudio que se presenta, se ha seleccionado un área que comprenda un elevado número de casuísticas posibles aplicadas a actividades de la vida diaria, cercanas siempre a los sujetos objetivo. Las ciudades inteligentes y todo lo que comprenden a su alrededor (AMETIC, 2012) son un contexto candidato bastante atractivo por sus múltiples variables involucradas en su concepción. Sus características pueden ser clasificadas de diversas maneras. Una opción posible sería: económicas, sociales, técnicas y educacionales (Jamie Houghton et al., 2009). Dentro de cada uno de los bloques se pueden encontrar decenas de argumentos que podrían constituir argumentos válidos que ayudaran a la motivación de los estudiantes para aceptar como válidos estos proyectos y alcanzar así los objetivos definidos para su desarrollo. Cada una de las variables sobre las que construir dichos proyectos necesita de una validación científica que ofrezcan solvencia para que los profesionales que deseen utilizarlos puedan construir los proyectos en cuestión con las garantías necesarias. A través del presente trabajo de investigación se ofrecerá un modelo de validación así como una serie de variables propuestas que se constituyan como elementos demostrados que garanticen el éxito bajo las condiciones de contorno presentadas.

279


2. MARCO TEÓRICO La psicología social se plantea como una opción que ofrece la posibilidad de intervenir sobre la conducta del grupo humano sobre el que se va a realizar la investigación: los estudiantes de grado. 2.1.

TEORÍA DEL COMPORTAMIENTO PLANIFICADO [TCP] (THEORY OF PLANNED BEHAVIOUR [TPB])

La Teoría de Conducta Planificada (TCP) fue planteada inicialmente por el profesor Icek Ajzen en 1998 y ha sido modificada y actualizada posteriormente en 2006. Utilizando esta teoría como herramienta se procederá al análisis riguroso de las principales características que debe tener un proyecto de ingeniería aplicado a la docencia para atraer la atención de los estudiantes. Tomando esta actividad como conducta cabe destacar que la frecuencia con la que se repiten es un elemento común a ellas. El objetivo de este tipo de teorías es validar factores que permitan incrementar dicha frecuencia. Atendiendo a la descripción de la teoría enunciada, cabe destacar que la conducta humana se produce en función de: • Actitud: el hecho unido a la intensidad de la ejecución definirán el interés por realizarla. • Norma Subjetiva: se rige por la presión social que es percibida por el estudiante en este caso para la ejecución de la conducta en cuestión. • Control Percibido: este parámetro está relacionado directamente con la percepción que tienen los estudiantes sobre la opción de aprender a partir de proyectos de ingeniería basados en el desarrollo de servicios orientados a ser ofrecidos en entornos denominados ciudades inteligentes. El constructo “Intención de Realización/Uso” aplicado a cualquier conducta precede de forma inmediata a la ejecución de la misma. Con todo ello podemos concluir que la conducta relacionada con el uso de proyectos de ingeniería para transmitir un conocimiento teórico y la intención de adoptarla por parte de los estudiantes, puede ser definida como la respuesta medible que resulta de una situación concreta con el fin de alcanzar un objetivo. 2.2.

TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN (SELF-DETERMINATION THEORY [SDT])

La teoría que se enuncia en este punto, ha sido aplicada a múltiples ámbitos relacionados con conductas humanas ligadas a las actividades de la vida diaria como la salud, el deporte o las dietas alimenticias como herramienta endocrinológica. (Chatzisarantis, Hagger, Biddle, Smith, & Wang, 2003; Hagger y Chatzisarantis, 2007). Dos elementos principales componen esta teoría. En primer lugar la motivación intrínseca: referida a la participación en una conducta de interés, disfrute o satisfacción referida a esta conducta. En segundo lugar pero no menos importante, se encuentra la motivación extrínseca. Alrededor de este componente ejercen su influencia razones ajenas a la propia conducta tales como la aprobación social.

280


La calidad del comportamiento es relacionada con la persistencia de la ejecución de la conducta. Profundizando más, en los estudios científicos principales desarrollados en el enunciamiento de esta teoría (Ryan y Deci, 2000), la motivación intrínseca representa el prototipo de la motivación autónoma o autodeterminada. De otra parte, podemos encontrar los agentes extrínsecos de regulación asociados con una falta de comportamiento sostenido en el tiempo (Ryan y Deci, 2000). La teoría utilizada para la representación del sentimiento motivación (SDT) también identifica cuatro tipos de variables extrínsecas, colocadas en varios puntos intermedios a lo largo de un continuo que unen de forma continua los dos extremos mencionados. Dicho continuo se conoce como el locus percibido de causalidad (PLOC). Muchos y diferentes estudios científicos validados (Edmunds, Ntoumanis, y Duda, 2007) han demostrado que la presente teoría puede ser utilizada para alcanzar el objetivo de incrementar la persistencia conductual. Sin embargo como aspecto negativo se puede afirmar que la SDT predice que los individuos, mostrando una motivación extrínseca o controlada, están poco predispuestos a mostrar una persistencia conductual. Por lo tanto el aumento de la intención de uso de la conducta determinada deberá venir precedida de un fomento de la persistencia del comportamiento. 2.3.

INTEGRACIÓN DE AMBAS TEORÍAS

La predicción de la intención de realización de una conducta, en particular la aceptación por parte de los estudiantes de los proyectos de ingeniería basados en servicios para una Smart City, se presenta como el principal objetivo. Para esto se hará uso principalmente de los elementos de la Teoría del Comportamiento Planificado. El motivo principal de añadir una teoría que complemente el modelo se debe principalmente a la búsqueda de una mayor precisión en la predicción. El uso de un modelo que de forma conjunta utilice ambas teorías, Teoría del Comportamiento Planificado (TCP) y Teoría de la Auto-Motivación (SDT), consigue que a través de la primera teoría enunciada se identifiquen los factores que guían el comportamiento mientras que con el segundo enunciado se consiga explicar por qué se crean estos constructos de la primera teoría (Hagger, Chatzisarantis, & Biddle, 2002a). Existen contemporáneos recientes sobre estudios que integran ambas teorías proporcionando un valor complementario entre ambas (Hagger & Chatzisarantis, 2009). 3. MODELO TEÓRICO Y MARCO DE LA INVESTIGACIÓN La hipótesis de la investigación radica en que un proyecto de desarrollo basado en el ámbito de las ciudades inteligentes, que contenga los parámetros sociales, económicos y de desarrollo profesional definidos en el modelo, será aceptado por el estudiante para el aprendizaje de nuevos conocimientos. El objetivo principal del estudio es la determinación de los parámetros necesarios para que el proyecto sea efectivo. Además y como objetivo secundario, se plantea la creación de un modelo de predicción que permita validar cualquier parámetro a utilizar en un proyecto.

281


Figura 1. Modelo conceptual desarrollado La metodología seguida en la investigación se ha centrado en la recogida de datos a través de encuestas validadas con constructos extraídos de estudios revisados por pares para mantener la consistencia científica. De estos se han adoptado los principales constructos que ayuden a definir las principales características de una ciudad inteligente. El modelo teórico desarrollado para la investigación se puede observar sobre la Figura 1. Destacar que todos los constructos seleccionados para el estudio han sido elegidos de estudios validados y publicados en investigaciones de impacto. En particular los seleccionados son: 

Económicos - Ahorro de Costes: El aspecto económico es siempre uno de los principales factores en todo proyecto. El ahorro de costes en la vida de los ciudadanos ha de ser un hito principal para la mejora de su calidad de vida al conseguir de esta forma tener sus recursos optimizados.



Desarrollo Profesional - Capacidades Técnicas: El participar en proyectos tecnológicos aporta la posibilidad desarrollar conocimientos específicos que, mediante la participación en proyectos reales, permite asimilarlos de una forma más sencilla.



Desarrollo Profesional – Experiencia Específica: En el marco profesional, uno de los valores más difíciles de conseguir desde el punto de vista docente es de la experiencia en proyectos reales. Con la participación en este tipo proyectos docentes, se obtiene una primera experiencia profesional que les permitirá incrementar su valor profesional en el mercado.



Sociales – Sostenibilidad Medioambiental: Dentro de los factores sociales, el participar en un proyecto sostenible con el medioambiente puede aportar un extra de motivación para los estudiantes. Esto se debe a que la concienciación con el medio está cada vez más presente en nuestra sociedad. Además, dentro del concepto Smart City, la sostenibilidad medioambiental forma parte de su definición.



Sociales – Compromiso Ético: Para la sociedad actual, los valores éticos se presentan como uno de los ítems no técnicos que motivan la participación e implicación en determinados proyectos. En el mercado actual las empresas y los profesionales apuestan por los valores éticos como marca de identidad y valor añadido dentro de la propia empresa. Los proyectos relacionados con las Smart City presentan el compromiso ético como uno de los objetivos principales.



Sociales – Mejora en la Calidad de Vida: Obtener con la ejecución de un proyecto la mejora de la calidad de vida de la sociedad es sin duda uno de los factores más motivadores y gratificantes para los estudiantes. Esto queda

282


alineado de forma directa con la definición de cualquier iniciativa bajo el concepto de Smart City, al estar dicho constructo en la definición de la propia ciudad inteligente.

Figura 2. Modelo teórico desarrollado En este modelo se trabaja sobre las siguientes hipótesis: • H1: Un proyecto que presente la posibilidad de ahorrar costes tendrá una influencia positiva en la actitud hacia la utilización del propio proyecto como herramienta docente. • H2: El aumento de las capacidades técnicas tendrá una influencia positiva en la actitud hacia la utilización del propio proyecto como herramienta docente. • H3: Un proyecto que ofrezca al estudiante ganar en experiencias específicas alrededor tanto de las nuevas tecnologías como de la gestión propiamente dicha, afectará positivamente en la actitud hacia la utilización del propio proyecto como herramienta docente. • H4-H6: La sostenibilidad medioambiental, el compromiso ético y la mejora en la calidad de vida, influirán doblemente en la intención de aceptar los proyectos como herramienta docente. De una parte aportará una percepción positiva sobre la actitud que tendrán los estudiantes que aumentará la intensidad de su ejecución. De otra parte, dichos estudiantes percibirán que están realizando una acción que les permitirá realizar mejor su función, en este caso aprender una materia. • H8-H13: se partirá de la hipótesis de que elementos como la actitud, la motivación tanto autónoma como controlada, las creencias normativas y el control conductual percibido tendrán un efecto positivo en la actitud hacia la utilización del proyecto como herramienta docente.

283


4. RESULTADOS El conjunto de estudiantes que se han prestado para este estudio se caracterizan por los siguientes datos demográficos (N = 87): Edad

Género

Nivel de Estudios

18 < años <= 22

48,15%

Mujer

18,39%

Grado

76,78%

22 < años <= 26

28,63%

Hombre

81,61%

Master

21,21%

26 < años <= 30

17,35%

Años > 31

Doctorado

2,11%

5,87%

Tabla 1. Descripción de la población participante

Se ha utilizado un modelo de ecuaciones estructuradas. Para su análisis se ha elegido el método de regresión de mínimos cuadrados por su capacidad para trabajar con muestras de tamaño pequeño. La herramienta informática utilizada ha sido SmartPLS (Ringle et al. 2005). Chin (1998) indica en sus estudios que para obtener interpretaciones significativas, los valores de los coeficientes relacionales han de estar por encima de 0,2. Los valores de R² han indicado que el modelo de investigación es válido. Factor

Ítem

Carga

Ahorro de Costes Sostenibilidad Medioambiental Compromiso Ético Mejora de la Calidad de Vida Capacidades Técnicas Experiencia Específica

AC1 AC2 SM1 SM2 CE1 CE2

0.710 0.713 0.899 0.912 0.811 0.869

Estadística t 12.123 16.112 19.263 23.443 15.335 26.776

MCV1

0.798

14.211

CT1 CT2 EE1 EE2 ACT1 ACT2 ACT3 CS1 CS2 CS3 MED1 MED2

0.749 0.842 0.819 0.842 0.756 0.744 0.761 0.812 0.839 0.887 0.932 0.967

18.123 26.836 43.998 49.519 14.632 19.234 32.612 9.743 11.943 12.045

14.335 24.613

CCP1 CCP2 CCP3 MOTA1 MOTA2 MOTC1 MOTC2

0.712 0.877 0.893 0.811 0.940 0.790 0.919

11.546 18.783 22.664 76.348 79.786 82.109 85.399

IU1

1,00

12.123

Actitud Contexto Social Medios Control Cond. Percibido Motivación Autónoma Motivación Controlada Intención de Uso

AVE

Cronbach

Fiabilidad compuesta

0.765

0.720

0.765

0.921

0.889

0.901

0.879

0.788

0.838

0.793

0.762

0.804

0.781

0.791

0.811

0.839

0.751

0.842

0.805

0.761

0.776

0.783

0.832

0.790

0.810

0.801

0.872

0.799

0.845

0.812

0.830

0.902

0.843

0,746

0.794

0.876

0.709

0.821

0.804

R2

-

0.707 -

-

0.349 0.381

Tabla 2. Fiabilidad y Validez del Modelo de Predicción Desarrollado

284


5. CONCLUSIONES El estudio arroja unos resultados concluyentes con los que se pueden destacar las siguientes conclusiones acerca de las hipótesis y objetivos definidos al inicio de la investigación. En un primer lugar, la hipótesis de partida se confirma como cierta al obtenerse tras el análisis de los resultados que la intención de uso de los proyectos, con los parámetros definidos, como herramienta docente para la adquisición de conocimientos específicos es aceptada por los estudiantes. El valor de R2 supera ampliamente el 0,2 que le otorgaría la consistencia necesaria. En particular el 76,25% de los sujetos bajo el estudio así lo han considerado de forma explícita. En segundo lugar, el hecho de que los parámetros relacionados con aspectos sociales, económicos y de desarrollo profesional, sean relevantes para que un alumno acepte un proyecto de este tipo como herramienta docente, también ha sido validado por el 79,41%. Cumpliéndose el objetivo marcado como principal. Cada parámetro presenta una aceptación o importancia diferente para el sujeto objetivo. Mientras el hecho de que el proyecto desarrolle una aplicación que ahorre costes al ciudadano, no es demasiado relevante para el alumno, de ahí su baja carga, el impacto medioambiental si es algo que hace mejorar la actitud de los estudiantes ante el proyecto. El compromiso ético junto con la mejora de la calidad de vida son esenciales. Ambos han sido mostrados como imprescindibles por el 73,65% y 79,93% respectivamente. Por último, los factores de desarrollo profesional se encuentran en un punto intermedio. Aquí hemos podido identificar dos segmentos bien diferenciados. El conjunto de menor edad solo lo ve muy positivo un 42,65%, mientras que el segmento de mayor edad lo sitúa como muy necesario en un 82,49%. En tercer lugar, los parámetros estadísticos expuestos en los resultados, muestran de forma matemática la consistencia del modelo. Se obtienen unas cargas superiores a 0.707 en todos los parámetros. El modelo de predicción por lo tanto podrá ser utilizado para otros parámetros que se deseen comprobar. Las principales conclusiones por tanto, se centran en que: 

Los estudiantes perciben de forma positiva el uso de este tipo de metodología docente para la adquisición de conocimientos. En grados técnicos la aplicación es directa y muy unida al aprendizaje basado en proyectos. Esta es la base sobre la que se ha concretado el modelo que aquí presentamos.



Una vez aceptado el modelo por el colectivo bajo estudio, la determinación de los parámetros principales concluye que el conjunto seleccionado es correcto y de aplicación. Los proyectos a proponer por lo tanto deberán tener una carga importante y además puesta de relevancia alrededor de la mejora de la calidad de vida y el compromiso ético. Esto se deberá reflejar en la definición de los proyectos destacándolos sobre las especificaciones técnicas de los mismos. El ahorro de costes supondrá un plus de motivación sin ser determinante, por lo que se debería dar libertad a los estudiantes a la hora de utilizar recursos para la

285


optimización de otros aspectos anteriormente mencionados por encima del económico. 

Por último, pero no menos importante, todo proyecto deberá tener asociado en su definición, un perfil profesional necesario para llevarlo a cabo en el mercado actual. Es decir, cada iniciativa propuesta deberá tener en su definición el tipo de trabajador que sería necesario para su desarrollo en una empresa. Incluso se deberían marcar empresas potenciales que potencialmente tendrían interés en dicho proyecto debido al alineamiento con su porfolio de productos o servicios.

6. REFERENCIAS 1.

Ajzen, I. (2002). Perceived behavioral control, self-efficacy, locus of control, and the theory of planned behavior. Journal of Applied Social Psychology, 32, 665-683.

2.

Chatzisarantis, N. L., Hagger, M. S., Biddle, S. J. H., Smith, B., & Wang, C. K. (2003). A metaanalysis of perceived locus on causality in expercise, sport, and physical education contexts. Journal of Sport and Exercise Psychology, 25, 284-306.

3.

Hagger, M. S., & Chatzisarantis, N. L. (2007). Intrinsic motivation and self-determination in exercise and sport. Champaigne, IL: Human Kinetics.

4.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

5.

Edmunds, J., Ntoumanis, N., & Duda, J. L. (2007). Adherence and well-being in overweight and obese patients referred to an exercise on prescription scheme: A self-determination theory perspective. Psychology of Sport and Exercise, 8, 722-740.

6.

Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L., & Biddle, S. J. H. (2002). The influence of autonomous and controlling motives on physical activity intentions within the theory of planned behaviour. British Journal of Health Psychology, 7, 283-297.

7.

Hagger, M. S., & Chatzisarantis, N. L. (2009). Integrating the theory of planned behaviour and selfdetermination theory in health behaviour: A meta-analysis. British Journal of Health Psychology, 14, 275-302.

8.

Hambleton, R.K. (1996). Adaptación de tests para su uso en diferentes idiomas y culturas: fuentes de error, posibles soluciones y directrices prácticas. En J. Muñiz (coord.): Psicometría. Madrid: Universitas.

9.

Hambleton, R.K. (2005). Issues, designs and technical guidelines for adapting tests into multiple languages and cultures. R.K. Hambleton, P.F. Merenda y S.D. Spielberger (eds.): Adapting educational and psychological tests for cross-cultural assessment (pp. 3-38). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

10. Ringle Christian M, Wende Sven, Will Alexander, (2005). SmartPLS 2.0. Hamburg. 11. Chin, W. W. (1998). The partial least squares approach for structural equation modeling. in G. A. Marcoulides (Ed.), Modern methods for business research (pp. 295–236). London: Lawrence Erlbaum Associates. 12. Ajzen, I. (2001). Nature and operation of attitudes. Annual Review of Psychology, 52(1), 27–58. 13. Ajzen, I. (1991). “The theory of planned behavior”, Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, pp. 179-211. 14. Carsten Röcker (2010). “Why Traditional Technology Acceptance Models Won't Work for Future Information Technologies?”, World Academy of Science, Engineering and Technology, 65. 15. Lee, J., Cerreto, F. A., & Lee, J. (2010). “Theory of Planned Behavior and Teachers' Decisions Regarding Use of Educational Technology”. Educational Technology & Society, 13 (1), 152–164. 16. Millie J. Darvell, B.Behav.Sc., Shari P. Walsh, Ph.D., and Katherine M. White, Ph.D. (2011). “Facebook Tells Me So: Applying the Theory of Planned Behavior to Understand Partner-

286


Monitoring Behavior on Facebook”. Cyberpsychology, Behavior and Social Networking, Volume 14, Number 12. 17. Ming-Chi Lee and Tzung-Ru Tsai (2010). “What Drives People to Continue to Play Online Games? An Extension of Technology Model and Theory of Planned Behavior”. INTL. Journal of HumanComputer Interaction, 26(6), 601–620. 18. Susan Michei, Wendy Hardeman, Tom Fanshawe, A. Toby Prevost, Lyndsay Taylor & Ann Louise Kinmonth (2008). “Investigating theoretical explanations for behavior change: The case study of ProActive”. Psychology and Health, 23(1): 25–39. 19. Notari, M., Baumgartner, A. & Herzog, W. (2014) 'Social skills as predictors of communication, performance and quality of collaboration in project‐based learning'. Journal of Computer Assisted Learning, 30 (2). pp 132-147. 20. Kilinç, A. (2010) 'Can project-based learning close the gap? Turkish student teachers and proenvironmental behaviours'. International Journal of Environmental and Science Education, 5 (4). pp 495-509. 21. Kapusuz, K. Y. & Can, S. (2014) 'A Survey on Lifelong Learning and Project-based Learning among Engineering Students'. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116 (0). pp 4187-4192. 22. Joyce, T., Evans, I., Pallan, W. & Hopkins, C. (2013) 'A Hands-on Project-based Mechanical Engineering Design Module Focusing on Sustainability'. Engineering Education, 8 (1). 23. Du, X., Su, L. & Liu, J. (2013) 'Developing sustainability curricula using the PBL method in a Chinese context'. Journal of Cleaner Production, 61 (0). pp 80-88. 24. Dzan, W., Chung, C., Lou, S. & Tsai, H. (2013) 'A Study on Project-Based Learning in a Boat Design and Building University Course'. International Journal of Online Pedagogy and Course Design, 3 (3). pp 43-61. 25. Hanney, R. & Savin-Baden, M. (2013) 'The problem of projects: understanding the theoretical underpinnings of project-led PBL'. London Review of Education, 11 (1). pp 7-19. 26. Brundiers, K. & Wiek, A. (2013) 'Do We Teach What We Preach? An International Comparison of Problem- and Project-Based Learning Courses in Sustainability'. Sustainability, 5 (4). pp 1725-1746.

287


ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA “PROJECT BASED LEARNING” Y PROPUESTAS DE MEJORA Morales Pérez, Marta Inés1, González Gasca, María del Carmen 2, De Lama Burgos, Carlos3 1: Departamento de Ingeniería Industrial Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea - Madrid C/Tajo S/N Villaviciosa de Odón 28670 e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es 2: Escuela de Doctorado e Investigación Universidad Europea - Madrid C/Tajo S/N Villaviciosa de Odón 28670 e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es 3: Departamento de Ingeniería Industrial Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea - Madrid C/Tajo S/N Villaviciosa de Odón 28670 e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es

Resumen. Se presenta un análisis de los resultados obtenidos tras la aplicación, de forma conjunta en tres asignaturas del área de empresa para los grados en Ingeniería Industrial, de la metodología Project Based Learning, así como una propuesta de acciones a realizar a partir de ese análisis con el fin de mejorar dichos resultados. Estas acciones de mejora radican fundamentalmente en la mayor dedicación de tiempo al seguimiento de los proyectos, una comunicación más eficaz de normas, pautas y resultados, la incorporación de actividades complementarias al proyecto y la coordinación del temario y actividades de las asignaturas y del proyecto. Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, proyecto integrador. 1. INTRODUCCIÓN El aprendizaje basado en proyectos (ABP), más allá de considerarse una estrategia de enseñanza o una metodología de trabajo, sin duda responde a dinámicas de actividad en grupos multidisciplinares conformados por personas con perfiles diferentes, tanto desde el ámbito de conocimiento, como profesionales o de idioma, incluso culturales, que trabajan en equipo para aportar soluciones a problemas reales. Este modelo de aprendizaje ofrece grandes oportunidades para el posterior desarrollo de la vida profesional en un mundo global. Por tanto puede decirse que el ABP tiene como resultado del esfuerzo del alumno para resolver un problema o desarrollar un proyecto, un aprendizaje significativamente diferente del adquirido con las enseñanzas más clásicas.

288


Algunos autores (Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997) ya planteaban en la década de los 90 el Aprendizaje Basado en Proyectos como un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planifican, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula. Galeana (2006) indica las aportaciones más significativas que presenta esta metodología de trabajo. De esta manera, la realización y elaboración de un proyecto induce y obliga al alumno a experimentar, realizar trabajos de experimentación y descubrimiento aprendiendo de los propios errores y superando retos individuales y colectivos. Uno de los aspectos más enriquecedores de este tipo de metodologías es el competencial. El propio espíritu de este modelos de aprendizaje lleva intrínseco este matiz, obligando al alumno a desarrollar competencias, tanto específicas de las materias implicadas, como trasversales, siempre relacionadas con los pilares básicos del ABP que pueden representarse como la comunicación, las relaciones y el estudio. Actualmente son muchas las referencias bibliográficas que pueden consultarse en las que se hace referencia a ABP. Se resumen algunas referencias relevantes. Planning the development of competences in an industrial engineering curriculum donde sus autores presentan cómo uno de los mayores beneficios en el ámbito de la capacitación de profesionales de alto nivel está relacionado con sus competencias técnicas y transversales, que se desarrollan a lo largo de su formación universitaria. Se presenta un modelo de desarrollo de competencias que tiene como base los cuatro pilares de la UNESCO de aprendizaje, la Iniciativa CDIO (Concebir - Diseñar Implementar - Operar) y metodologías de aprendizaje activo, con un énfasis mayor en aprendizaje basado en proyectos. Work-in-progress: Collaborative platform for systems engineering: Active learning to train engineer students through projects El trabajo describe como se ha desarrollado una Plataforma colaborativa de ingeniería de sistemas, donde el objetivo es fomentar la participación de profesores y estudiantes en las nuevas prácticas de enseñanza (aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, pequeños cursos en línea) necesarias para la aplicación de una alternativa a los cursos tradicionales de configuración/trabajo supervisado/práctica clases. Simulating industry: A holistic approach for bridging the gap between engineering education and industry. Part I: A conceptual framework and methodology. Se propone un enfoque sistemático e integral, basado en reducir la brecha entre universidad e industria. Los elementos clave del modelo propuesto incluye: el aprendizaje basado en proyectos y el diseño de la educación en ingeniería, integrando verticalmente la enseñanza práctica. Por último, son destacables los resultados presentados en el trabajo Evaluación de la implantación del aprendizaje basado en proyectos elaborado en la Universidad Politécnica de Cataluña, donde sus autores (Alcober et al) aportan la relación de aspectos positivos y a mejorar tanto desde el punto de vista de los profesores como de los alumnos. 2. OBJETIVOS Realizar un análisis de los resultados de la aplicación real de la metodología denominada Project Based Learning (PBL) como proyecto integrador de las asignaturas Proyectos, Calidad Total y Gestión Medioambiental y Deontología y Ejercicio de la Profesión, proponiendo acciones de mejora sobre esos resultados.

289


Para la consecución de este objetivo se va a realizar el análisis desde el punto de vista competencial en sus dos vertientes fundamentales: competencias específicas vinculadas a las asignaturas que intervienen en el proyecto y competencias trasversales en el ámbito de las relaciones, como son trabajo en equipo, comunicación, negociación, gestión de conflictos, y en el ámbito de la eficacia personal donde destacan la iniciativa, flexibilidad y adaptabilidad. Este objetivo se alcanzará además con el análisis de los puntos fuertes y débiles de la experiencia realizada en el curso 2014-2015 en el proyecto integrador realizado con el apoyo de la empresa Technopark_Motorland como se presenta en los sucesivos apartados de este trabajo. 3. EXPOSICIÓN Y ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN Durante el curso 2014 – 2015 se aplicó la metodología “PBL” conjuntamente en las asignaturas de Empresa de 4º año de los Grados en Ingeniería Industrial (todas las especialidades). Concretamente, se aplicó en las asignaturas Proyectos, Calidad Total y Gestión Medioambiental (CTyGMA) y Deontología y Ejercicio de la Profesión (DyEP) que se imparten en el primer y el segundo trimestre del curso. El total de alumnos se distribuyó en dos grupos, uno de los cuales cursó DyEP en el primer trimestre y CTyGMA en el segundo mientras que el otro grupo cursó CTyGMa en el primer trimestre y DyEP en el segundo, y ambos grupos la asignatura Proyectos en el primer trimestre. El total de alumnos implicados fue de aproximadamente 70, de los cuales la mayoría cursaba las tres asignaturas en el mismo año, mientras que hubo alumnos que presentaron casos particulares de distribución / cursado de asignaturas, tal como se explicará más adelante. El análisis y propuesta de mejora se realizará utilizando la secuencia propuesta por Edward Deming en su ciclo PDCA de mejora continua, según se describe en los siguientes apartados. 3.1.

Etapa P, plan, planificar

Es la etapa de planificación de la realización del proyecto integrador. Incluye la definición del objetivo del proyecto y la forma de realización (fases, actividades a realizar, secuencia temporal, organización, presentación de resultados, actividades de seguimiento, etc.). En esta etapa se planteó la realización por parte de los alumnos de un proyecto integrador que permitiera cumplir con los siguientes objetivos concretos para estas asignaturas, tanto relacionados con la metodología de impartición de las mismas, como con el aprendizaje del alumno, que se resumen en la siguiente tabla. Nº Objetivo Desde un punto de vista académico, relacionado con la planificación e impartición de las asignaturas (PIA): PIA.1 Introducir la metodología “PBL” como parte de las mismas. Objetivos de aprendizaje del alumno. Éstos, a su vez, pueden clasificarse según se trate de objetivos académicos (A) u objetivos competenciales (C) A.1 La incorporación en un único proyecto de los conocimientos que se van adquiriendo a lo largo del curso en las diferentes asignaturas involucradas

290


A.2

A.3

C.1 C.2 C.3

C.4

(desarrollo de conocimientos teóricos + capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica): el proyecto integrador debería incluir los conocimientos correspondientes a cada asignatura, aplicables al tema elegido por el grupo. La realización de una actividad similar a la actividad profesional que desarrollarán en el futuro: el nivel de planificación y realización del proyecto debería ser similar al realizado en un proyecto profesional. El diseño y realización de una exposición a nivel profesional de resultados (escrito, oral, etc.) (exposición de conocimientos + capacidad de comunicación oral y escrita): la exposición del proyecto debería realizarse de manera equivalente a la práctica profesional. El trabajo en grupo: desarrollo de habilidades en las relaciones interpersonales, organización del grupo, resolución de problemas, liderazgo. La capacidad de resolución de problemas técnicos, relacionados con el proyecto elegido. Espíritu emprendedor, creatividad: el proyecto a desarrollar debe ser susceptible de realizarse de manera económicamente viable, y con características que le confieran cierto grado de originalidad para que resulte atractivo al cliente potencial del proyecto. Iniciativa, gestión del tiempo y responsabilidad: se espera que la realización del proyecto no requiera un alto grado de control por parte de los profesores, sino que sean los alumnos quienes propongan los temas, su forma de realización, realicen y controlen las fases y tiempos del mismo, asumiendo la responsabilidad de llevarlo a término en plazo y calidad. Tabla 1. Objetivos específicos para el proyecto integrador

Para lograr estos objetivos, durante el curso 2014 – 2015 se planteó la realización de un proyecto en grupo integrador relacionado con la empresa Motorland, en el que los alumnos debían proponer, con un presupuesto de 1.000.000 de euros, un proyecto de mejora viable e interesante para dicha empresa, que podía incluir aspectos como sostenibilidad, consumo cero, tiempo de amortización, medio ambiente, responsabilidad social, accesibilidad para personas con discapacidad. En cuanto a la planificación de las etapas de trabajo, es especificó que cada equipo de trabajo (3/4 alumnos) debería hacer una propuesta de inversión de la cantidad mencionada, que sería evaluada por el director gerente de la empresa. A continuación, se desarrollaría el proyecto en dos fases, correspondientes a ambos trimestres de trabajo, con dos evaluaciones al término de las mismas. 3.2.

Etapa D, do, ejecución de lo planificado

A continuación se resume lo sucedido en la realidad, a partir de la planificación anterior. Asimismo, se indican hechos relevantes para el posterior análisis, en particular, inconvenientes presentados.  Difusión del proyecto integrador, de su enunciado y criterios de desarrollo principales de forma oral durante las clases presenciales, y mediante el Campus Virtual. Durante esta fase, algunos alumnos expresaron cierta reticencia a realizar este trabajo.  Conformación de los grupos realizada de manera autónoma. Unos pocos alumnos no conformaron grupo.

291


  

   



Presentación de la idea para su revisión y posterior exposición al representante de la empresa Motorland. Unos pocos grupos no lo hicieron, o lo hicieron tarde, o presentaron una idea que no correspondía a lo planteado. Análisis de propuestas realizada por el representante de Motorland y retroalimentación. Desarrollo del proyecto de forma autónoma. De forma general, los alumnos no cumplieron con la sugerencia de dejar acta de las reuniones. Tampoco solicitaron tutorías. Algunos alumnos, aunque ya avanzado el trimestre, demostraban desconocimiento acerca del proyecto. Sesión programada de revisión conjunta (al menos dos profesores), previa a la evaluación del primer trimestre. Exposición para la evaluación del primer trimestre. Unos pocos alumnos no realizaron el proyecto y suspendieron las asignaturas. Continuación de forma autónoma del desarrollo del proyecto durante el segundo trimestre del año. El desempeño de los alumnos continuó similar en todos los sentidos. Propuesta de fechas para la exposición final, en el Campus Virtual de las asignaturas del segundo trimestre, indicando tanto la necesidad de completar el proyecto y exponerlo, como una herramienta para la selección del turno de presentación entre tres fechas propuestas por los profesores. Bajo nivel de respuesta a la elección de turnos, por lo cual debió realizarse una segunda comunicación mediante el Campus. Segunda y última exposición para calificación final. Puntualmente, algún alumno no presentó el proyecto y suspendió la correspondiente asignatura.

3.3.

Etapa C, check, verificación del desempeño del proyecto integrador

Esta etapa incluye los controles planteados como parte del propio proyecto, descrito como parte de la ejecución del mismo en el apartado anterior, y la verificación, a más alto nivel, de la consecución de los objetivos y del correcto desarrollo del mismo (es decir, la verificación del desempeño de las etapas P y D). La información correspondiente se presenta en la siguiente tabla. Nº PIA.1 A.1

Análisis del objetivo Se considera logrado; se ha realizado el proyecto como parte de las asignaturas. Se realiza el análisis para cada asignatura de forma separada.  EyDP: sí se ha tenido en cuenta la legislación y normativa aplicable en cada proyecto. En cuanto a los principios de profesionalidad en los apartados siguientes se realiza el análisis de gestión del tiempo, espíritu emprendedor y responsabilidad.  Proyectos: se considera logrado; se han realizado los proyectos conforme a la estructura general que requiere un proyecto típico de ingeniería..  CTyGMA: de forma general, prácticamente todos los proyectos han incluido conceptos relativos a calidad y medio ambiente. Sin embargo, se han aplicado de forma muy intuitiva y quizá derivada de conocimientos generales tanto impartidos en la asignatura como obtenida por los medios de difusión habituales. No se aplicaron conceptos más específicos estudiados en la asignatura.

292


A.2

A.3 C.1

C.2

C.3 C.4

3.4.

No se considera lograda completamente la equivalencia con actividades profesionales, por ser insuficiente la profundidad tanto de la información utilizada, como del análisis realizado y de las conclusiones expuestas Los alumnos demuestran buena habilidad en presentaciones orales. Sin embargo, la presentación escrita es mejorable. Los alumnos han logrado trabajar en grupo, pero cuando han surgido problemas, en general no han sido capaces de resolverlos de forma autónoma, incluso con las indicaciones realizadas por los docentes. La capacidad de resolución de problemas técnicos. La elección del tema del proyecto fue particular de cada grupo, por lo tanto cada uno tuvo su propia problemática técnica. La realización en sí del proyecto supone la resolución de un problema técnico (la consecución de un objetivo). Sin embargo, se considera que el nivel de profundidad en la búsqueda de información, análisis y propuesta no ha sido el esperado. En cuanto a creatividad, ha sido un punto destacable en el resultado de esta experiencia. En cuanto a espíritu emprendedor, debe mejorarse. Este aspecto es uno de los más deficientes como resultado de la experiencia, y tiene gran incidencia sobre los demás objetivos analizados. A modo de ejemplo, cabe citar que, si bien finalmente los alumnos entregaron los documentos más importantes del proyecto, no entregaron documentos complementarios y realizaron actividades sugeridas. El avance en las tareas del proyecto, así como la exposición final requirió de mucho esfuerzo de recordatorio por parte de los profesores. Tabla 2. Análisis de la consecución de los objetivos planteados Etapa A, action, análisis y propuesta de acciones

Etapa de actuación encaminada a lograr los objetivos previstos, en caso de no alcanzarse, o la mejora, en caso de sí haberse alcanzado. Incluye un análisis de los resultados de la etapa anterior y el planteamiento de acciones. Las causas de la no consecución de los objetivos planteados inicialmente se han analizado para la propia definición de los objetivos, la planificación, y/o la ejecución. Se resume en el siguiente listado todos los problemas encontrados y se realiza el correspondiente análisis de causas. Reticencia de algunos alumnos a realizar un proyecto integrador. Los alumnos esgrimieron falta de tiempo y a la coincidencia temporal de varios proyectos a la vez. Problemas para la conformación de grupos: existe una heterogeneidad en los alumnos bajo el alcance del proyecto, dada por las siguientes circunstancias:  las tres asignaturas son comunes a varias ingenierías. Por ello, la cantidad de alumnos implicados es alta;  no todos los alumnos cursan durante el mismo año las tres asignaturas  no todos los alumnos tienen que cursar las tres asignaturas, puesto que, en algunos casos, los alumnos proceden de otras universidades con estudios convalidados;  no todos los alumnos pertenecen a la misma modalidad de impartición (L-V o HCAP) para las tres asignaturas  hay alumnos procedentes de estancias internacionales En definitiva, sólo una parte de los alumnos cursa las tres asignaturas a la vez. Se

293


presentaron muchos casos particulares que dificultaron la conformación de los grupos y la posterior evaluación. No presentación de la idea inicial, o presentación de una idea no válida. No elaboración de documentos complementarios. Se considera la insuficiente motivación con respecto al trabajo; los alumnos no han entendido los criterios indicados por los profesores para el proyecto; la forma de comunicación utilizada no ha sido eficaz. Bajo nivel de conocimiento por parte de algunos alumnos sobre la realización del proyecto, sus fases, su forma de evaluación, etc., derivada de que quizá la forma de comunicación utilizada no ha sido eficaz Necesidad de recordar a los alumnos reiteradamente las entregas, fechas, etc. Insuficiente motivación o bajo nivel de responsabilidad. Nivel deficiente de aplicación de conceptos de las asignaturas en el proyecto (particularmente CTyGMA): para los dos grupos de alumnos, la distribución de las asignaturas, fue diferente. Dos asignaturas se imparten en diferente orden lo cual obliga a incorporar al proyecto los contenidos de las mismas, en momentos diferentes de avance de dicho proyecto. Esto supone una dificultad a la hora de definir el enunciado del proyecto integrador con sus contenidos si se pretende que los alumnos incorporen temas específicos en el mismo. En el caso analizado, se optó por definir requisitos de la asignatura de CTyGMA concretos para cada proyecto durante las tutorías. No obstante, el resultado de esta forma de asignación de temas no resultó muy eficaz. Es posible que la causa de ello sea la forma en que se transmitieron esos requisitos (de forma oral por parte del profesor, durante la sesión de revisión del proyecto, sin dejar constancia escrita de los mismos). Insuficiente profundidad de la información utilizada, del análisis realizado y de las conclusiones en los proyectos realizados. Insuficiente capacidad de resolución de problemas técnicos. Dada la facilidad con la que en la actualidad se puede conseguir información, en particular técnica, de fabricantes reales, de bibliografía de calidad, etc. se considera que la causa de este problema radica en una insuficiente motivación, quizá derivada de poco conocimiento sobre los beneficios de realizar el proyecto integrador. También podría deberse a la falta de tiempo ya argumentada. Insuficiente nivel de expresión escrita. Las causas de este nivel deficiente se remontan a toda la trayectoria educativa de cada alumno, por lo tanto, lograr este punto de forma satisfactoria excede el alcance de las asignaturas y del proyecto. No obstante, se considera adecuado proponer acciones que ayuden a corregir esta deficiencia. Una causa de esta deficiencia podría ser el poco hábito de lectura / escucha / análisis / resumen de narraciones literarias o técnicas. Insuficiente capacidad de resolver problemas relacionados con el trabajo en grupo. Sólo en algunos casos, los profesores han tenido conocimiento de los problemas de los grupos y se han indicado criterios para mejorar el desempeño del grupo, pero que normalmente no fueron aplicados. Se considera como causa que los alumnos no conocen herramientas específicas de gestión de grupos, y la insuficiente organización dentro del grupo, a pesar de haberse dado pautas para ello. Poco espíritu emprendedor. Baja iniciativa, baja capacidad de gestión del tiempo y bajo nivel de responsabilidad. De forma general, se considera la insuficiente motivación. En el caso de la baja capacidad de gestión del tiempo, se trata de un problema generalizado en los alumnos con respecto a todas las asignaturas, y no específico del proyecto integrador. Tabla 3. Análisis de causas

294


A partir del análisis anterior se proponen las siguientes Acciones de Mejora, que pretenden mejorar una o más de las causas analizadas. Configurar y utilizar una herramienta de acceso común para todos los profesores y todos los grupos de alumnos implicados (con actualización de accesos al inicio de ambos trimestres) para difundir toda la información relativa al proyecto y para alojar los documentos que los alumnos van generando en cada grupo particular. Redefinir, para las asignaturas en que se considere conveniente, el contenido temático y metodología de los trabajos prácticos específicos y el contenido a incorporarse en el proyecto integrador. Definir y comunicar con más precisión, el contenido relativo a cada asignatura que debe incluirse en el proyecto. Elegirse contenidos que puedan incorporarse en cualquier etapa del desarrollo del proyecto. Aumentar el tiempo de seguimiento por parte de los profesores, dedicado al proyecto, dentro de cada asignatura, aumentando la dedicación dentro de la asignatura al proyecto integrador, a expensas del tiempo dedicado al temario o trabajos específicos, dedicando un tiempo de clase al que puedan asistir todos los profesores implicados y aumentando la dedicación asignada a las asignaturas cuando éstas tienen asociado un proyecto integrador. Incorporar lecturas o actividades relacionadas con la gestión del tiempo, la gestión de proyectos, el trabajo en grupo, la resolución de conflictos asociados al trabajo en grupo. Incorporar actividades a realizar sobre lecturas de índole técnico, asociadas a los proyectos, o bien, en el ámbito de las asignaturas Definir y publicar las normas asociadas a la participación de los alumnos, según su casuística particular, así como el alcance de los proyectos acorde a dicha casuística. Diseñar y realizar una actividad o comunicación relacionada con los beneficios de la realización del proyecto, destinada a aumentar la motivación de los alumnos. Incorporar actividades de autoevaluación, análisis y conclusiones. Tabla 4. Acciones a realizar para lograr los objetivos planteados 4. CONCLUSIONES De forma práctica se ha comprobado que la aplicación de proyectos integradores es una herramienta útil para el aprendizaje mediante la aplicación a la práctica de conocimientos teóricos, y para desarrollo de habilidades en los alumnos. Sin embargo, para lograr adecuadamente esos objetivos, es necesario implementar la metodología teniendo en cuenta una serie de criterios, propuestos como acciones de mejora en este documento, que pueden resumirse en una definición detallada a priori de los contenidos del proyecto y de las asignaturas asociadas, la organización previa, la comunicación de normas, pautas y resultados, el diseño de actividades complementarias al proyecto y la dedicación en tiempo de los profesores al seguimiento. Para finalizar, cabría realizar una reflexión acerca del nivel que se pretende que los alumnos alcancen con respecto a cada uno de los objetivos definidos. ¿Debe equipararse el proyecto integrador a un proyecto del ámbito profesional? o ¿es un paso más en ese camino?

295


5. REFERENCIAS Dickinson, K.P., Soukamneuth, S., Yu, H.C., Kimball, M., D’Amico, R., Perry, R., et al. (1998). Providing educational services in the Summer Youth Employment and Training Program [Technical assistance guide]. Washington, DC: U.S. Department of Labor, Office of Policy & Research. (ERIC Document Reproduction Service No. ED420756) François,A. Lanthony,A. (2014).Work-in-progress:Collaborative platform for systems engineering: Active learning to train engineer students through projects. Proceedings of 2014 International Conference on Interactive Collaborative Learning, ICL 2014. Article number 7017926, Pages 1043-1048. Harwell, S. (1997). Promising practices for connecting high school to the real world (pp. 23–28). Tampa, FL: University of South Florida. (ERIC Document Reproduction Service No. ED407586) Jesús Alcober, Silvia Ruiz, Miguel Valer. Evaluación de la implantación del aprendizaje basado en proyectos en la EPSC (2001-2003). Escuela Politécnica de Superior de Castelldefels (EPSC). Universidad Politécnica de Cataluña (UPC) Pereira, M.A.C., Silva, M.B. (2014). Planning the development of competences in an industrial engineering curriculum. IIE Annual Conference and Expo 2014.Pages 16391648. IIE Annual Conference and Expo 2014; Code 114710 Wang, Y.,Yu, Y.Chen, M., Zhang, X., Wiedmann, H., Feng, X (2015).. Simulating industry: A holistic approach for bridging the gap between engineering education and industry. Part I: A conceptual framework and methodology (Article). International Journal of Engineering Education. Volume 31, Issue 1, , Pages 165-173

296


APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Y SU EVALUACIÓN MEDIANTE UNA RÚBRICA INTEGRADORA EN DIVERSOS TÍTULOS DE GRADO DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Santacruz Isabel1*, Díaz-Ramos, Antonio2, López, M. Mar3, Aranda, Lourdes4, Martín-Valero, Rocío5, Ruiz-Parraga, Gema6, Jiménez-Lara, Antonio7, Gutiérrez, Antonia7 (1) Dpto. Química Inorgánica, Cristalografía y Mineralogía Universidad de Málaga, 29071-Málaga, Spain. E-mail: [email protected] (2) Dpto. Álgebra, Geometría y Topología Universidad de Málaga, 29071-Málaga, Spain. E-mail: [email protected] (3) Dpto. Química Analítica Universidad de Málaga, 29071-Málaga, Spain. E-mail: [email protected] (4) Dpto. Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Comportamiento Universidad de Málaga, 29071-Málaga, Spain. E-mail: [email protected] (5) Universidad Francisco Maldonado (Osuna), Sevilla, Spain. E-mail: [email protected] (6) Dpto. Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos Universidad de Málaga, 29071-Málaga, Spain. E-mail: [email protected] (7) Dpto. Biología Celular, Genética y Fisiología Universidad de Málaga, Málaga, Spain. E-mail: [email protected]. E-mail: [email protected] Resumen. El Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto importantes cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la adquisición de competencias transversales y específicas. La calidad es un factor estratégico, por lo que es necesario, por una parte, el diseño de estrategias por parte del docente para que el alumnado adquiera competencias profesionales, y por otra, la evaluación de la eficacia e incidencia de las distintas estrategias en el rendimiento académico del alumnado.

En este trabajo se han desarrollado rúbricas que permiten evaluar el efecto de nuevas estrategias de aprendizaje para la adquisición de las siguientes competencias: razonamiento crítico y autocrítico, adquisición de conocimientos básicos y capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a casos prácticos, transmisión de información oral/escrita, y capacidad de trabajo en equipo. El estudio se ha desarrollado en ocho asignaturas de la Universidad de Málaga, de grados experimentales (varias ingenierías, biología, bioquímica, fisioterapia y psicología), y una asignatura de una disciplina más abstracta como son las matemáticas. Finalmente, el alumnado ha evaluado el alcance de estas estrategias en la adquisición de las competencias a través de una rúbrica (eRúbrica) común a todas las asignaturas, datos que han sido cotejados con el resultado final del examen. Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, Competencias, Evaluación, Rúbrica

297


1. INTRODUCCIÓN Con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y su modelo educativo, los docentes universitarios nos estamos enfrentando a muchos cambios en el tipo de docencia que hasta ahora, predominaba en las universidades españolas. En el modelo actual nos hallamos ante un paradigma de aprendizaje en el que los estudiantes son agentes activos del proceso y los docentes actúan como guías y acompañantes del proceso. Estudios desarrollados entre mediados de los 70 y el año 2003 indican que el conocimiento por sí sólo no garantiza el desarrollo de profesionales competentes, siendo necesario el desarrollo de otras competencias [Boritz (2003)]. Por eso, este nuevo modelo ya no sólo se basa en la adquisición de conocimientos, como el anterior, sino además, en el desarrollo de habilidades y destrezas, es decir, se centra en el desarrollo de competencias. El proceso de convergencia establece la necesidad de utilizar estrategias y metodologías activas para el aprendizaje con la finalidad de desarrollar en los estudiantes la capacidad del aprendizaje autónomo, cooperativo y continuo dentro de la sociedad del conocimiento, de la información y de las nuevas tecnologías. En este sentido, las estrategias y habilidades de aprendizaje contribuyen a fomentar la adquisición de competencias generales y específicas que son relevantes en el mundo profesional. Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en la adquisición y/o desarrollo de competencias, entendidas como un saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que garanticen la eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente [Lasnier (2000)]. De ahí que las funciones del profesorado no impliquen sólo ser un buen investigador sino que además debe ser un experto en el diseño, desarrollo, análisis y evaluación de la práctica educativa. Una rúbrica es una herramienta para autorizar y evaluar el trabajo del alumno [Hayden (2007)]. Pueden ser usadas en cualquier área de conocimiento y, aunque se necesita tiempo en su elaboración, permite a los alumnos conocer exactamente lo que el docente les va a exigir [Peirce (2006)]. Presenta diferentes fases [Torres Gordillo (2010)]: a) identificación de aquellas competencias que se esperan que el alumnado trabaje, b) sobre estos elementos se determinan los criterios de evaluación que conectarán con las competencias que deben adquirir los estudiantes para las actividades propuestas, c) se toma una escala nominal, a la que se adjudican valores diferentes, que se utilizan para clasificar y medir los criterios. La rúbrica no sólo pretende evaluar los conocimientos del alumnado, sino que, además, debe servir como herramienta de reflexión que le permita tomar conciencia de lo aprendido. Por eso, aunque el docente es el que evalúa el alcance de las estrategias en el aprendizaje del alumnado a través de la rúbrica, ésta está a disposición del mismo. Así, el estudiante puede encontrar en la rúbrica una manera clara de conocer las expectativas del docente respecto a lo que éste espera que haga en una determinada situación de aprendizaje. En la bibliografía, al aplicar la rúbrica [Maroto Marín (2010)] se obtuvieron resultados positivos, tanto por parte de los docentes, como por parte de los estudiantes, requiriéndose la corrección de algunos detalles para alcanzar un resultado óptimo. En este contexto, un equipo de docentes de diferentes disciplinas de la Universidad de

298


Málaga hemos elaborado este estudio enfocado a la adquisición de competencias transversales/profesionales comunes a través de estrategias concretas de aprendizaje, y su evaluación a través de una rúbrica integradora. Las competencias a desarrollar por el alumnado de este estudio han sido: razonamiento crítico y autocrítico, adquisición de conocimientos básicos, capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a casos prácticos, transmisión de información oral/escrita, y capacidad de trabajo en equipo. Para ello, se han desarrollado tres estrategias innovadoras de aprendizaje a lo largo del curso cuestionarios de autoevaluación (online), resolución de problemas (on-line) relacionados con los temas de los que se han autoevaluado, y desarrollo/exposición de un tema, preferiblemente de forma oral y en grupo. La adquisición de las competencias ha sido evaluada mediante rúbricas comunes a todas las asignaturas, y se ha comparado con el rendimiento académico (calificación final) de los alumnos. Los resultados han sido analizados a través de análisis estadísticos. Además, el estudio ha sido también evaluado por el alumnado. 2. OBJETIVOS Los objetivos generales del proyecto son: conseguir que el alumnado sea eficiente a la hora de adquirir competencias y conocimientos, y que aprenda a aprender, aprenda a hacer y aprenda a ser. Esto se realizará a través de: a) el desarrollo de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje comunes para diferentes asignaturas y grados; b) el fomento del uso de las TIC y del campus virtual de la Universidad de Málaga en la docencia y en el aprendizaje. Los objetivos específicos perseguidos con la aplicación de este proyecto son: a) Que el alumnado adquiera las siguientes competencias: razonamiento crítico y autocrítico, adquisición de conocimientos básicos y capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a casos prácticos, transmisión de información oral/escrita, y capacidad de trabajo en equipo; b) La implantación de tres estrategias de aprendizaje que favorezcan la adquisición de dichas competencias en diferentes asignaturas y grados de la Universidad de Málaga: cuestionarios de autoevaluación (on-line), resolución de problemas (on-line) y desarrollo/exposición de un tema; c) Que el alumno conozca los apartados más importantes del temario (a través de los cuestionarios de autoevaluación y la resolución de problemas) y tenga claro lo que se le exige para superar la asignatura. Que el alumnado perciba el modo en el que van cambiando sus conocimientos y las capacidades que van adquiriendo a lo largo del curso; d) Conocer el alcance de las estrategias de aprendizaje del proyecto en la adquisición de las competencias (evaluación) mediante el diseño de una rúbrica integradora común a todas las asignaturas, cuyos resultados, a su vez, se compararán con la nota final del examen ; e) El fomento de las TIC y el campus virtual a través de actividades on-line (cuestionarios, resolución de problemas y eRúbrica). 3. METODOLOGÍA Para que el alumnado (curso 2013/2014) adquiera dichas competencias, se han desarrollado las siguientes estrategias: a) procedimientos donde el alumnado va a autoevaluar la evolución de sus

299


conocimientos en la materia, a través de cuestionarios de autoevaluación (on-line), a lo largo del curso, donde se indicarán los apartados más relevantes del temario (Competencia de razonamiento crítico/autocrítico). Esto será contrastado de una manera objetiva por el docente. La finalidad última va a ser que los alumnos perciban el modo en el que van cambiando sus conocimientos y las capacidades que van adquiriendo; b) inmediatamente el alumno finalice el cuestionario, resolverá una serie de problemas relacionados con el temario (on-line). De esta forma, desarrollará la competencia de aplicación de los conocimientos adquiridos a casos prácticos a través de la resolución de problemas, y se podrá evaluar de una manera objetiva la adquisición de la competencia. Esta doble metodología permite varias cosas, por una parte, que el alumno conozca los puntos más importantes de cada tema (en el cuestionario), y por otra parte, que ambos, docente y alumno conozcan el nivel real de entendimiento del temario, y el grado de razonamiento autocrítico, y la competencia (adquisición de conocimientos y aplicación a problemas concretos). Estas actividades las realizarán, fundamentalmente, a través del campus virtual de cada asignatura; c) desarrollo/exposición de un tema concreto en equipo y de manera oral. Con esto se persigue que desarrolle las capacidades de síntesis y transmisión de información, fundamentalmente oral y la capacidad de trabajo en equipo. La evaluación final del alcance de estas estrategias en la adquisición de las competencias por parte del alumnado será a través de una rúbrica (eRúbrica) común a todas las asignaturas (podrían utilizarse las “aplicaciones” disponibles en la web de la Universidad de Málaga), y se comparará con el resultado final del examen (además de los cuestionarios sobre el temario realizados durante el curso). Para ver el alcance de la aplicación de estas estrategias de aprendizaje, los resultados se compararán con los de cursos anteriores donde no se han desarrollado estas estrategias. Además, se ha realizado un análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) donde se hará especial hincapié en el grado de satisfacción del alumnado como protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje. Para esto último, se realizará una encuesta anónima de satisfacción al alumnado. 4. RESULTADOS / DISCUSIÓN A continuación se describen los resultados obtenidos más relevantes ordenados de acuerdo a las competencias que se desea que adquiera el alumnado a través de este proyecto: razonamiento crítico y autocrítico, adquisición de conocimientos básicos y capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a casos prácticos, y transmisión de información oral. Y para comparar la adquisición de esas competencias se ha comparado con la calificación final que cada alumno ha adquirido: 4.1.

Competencia: Razonamiento crítico y autocrítico.

Como ejemplo, la figura 1 muestra la calificación que el alumnado esperaba frente a la calificación obtenida. Llama la atención la elevada dispersión de datos (sobre la calificación esperada) entre los alumnos que han obtenido una calificación baja (entre 2 y 3 sobre 10). Sin embargo, los alumnos que obtuvieron una calificación entre 4 y 5,

300


esperaban de media, una calificación 2 puntos por encima. Cuando los alumnos sacaron un 6 ó 7 de media, esa diferencia entre lo esperado y lo obtenido se reduce a 1 punto de media. Los alumnos más brillantes, es decir, aquellos, que sacaron entre 8 y 9, esperaban de promedio esa calificación.

Figura 1. Razonamiento crítico/autocrítico: Representación de la calificación esperada vs. la obtenida.

4.2. Competencia: Adquisición de conocimientos básicos y capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a casos prácticos. La figura 2 presenta el trabajo desarrollado por el alumnado en la resolución de ejercicios/problemas fuera de clase (confiando en su razonamiento crítico/autocrítico) y se ha comparado con la calificación final obtenida. Hay que decir, que el trabajo realizado en casa (ejercicios y cuestionarios) ha sido confirmado por parte del docente, ya que los ejercicios los resolvían a través del campus virtual de la universidad o los entregaban al docente directamente, quien llevaba un seguimiento de los mismos. Prácticamente, todo el alumnado ha trabajado los ejercicios fuera de clase (puntuación ≥6 sobre 10). Los alumnos con calificación entre 6 y 8 sobre 10 son los que consideran que han trabajado más los ejercicios fuera de clase (consideran que se han esforzado más). Sin embargo, los que han obtenido una calificación de 9 sobre 10 consideran que no han tenido que trabajarlos en exceso (7-8 sobre 10).

Figura 2. : Adquisición de conocimientos básicos y capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a casos prácticos. Cuánto ha trabajado el alumnado los ejercicios fuera de clase vs. calificación obtenida en la asignatura.

301


Con objeto de estudiar la relación entre criterios objetivos y criterios subjetivos de evaluación de las competencias propuestas, la figura 3 muestra, a modo de ejemplo, el criterio objetivo de la evaluación continua frente a la calificación final para una de las asignaturas involucradas en el estudio perteneciente al grado en Matemáticas.

Figura 3. Evaluación de una competencia propuesta mediante un criterio objetivo: evaluación continua vs. calificación obtenida en la asignatura.

4.3.

Competencia: transmisión de información oral/escrita.

Esta competencia la han desarrollado en la asignatura de Química del grado en Ingeniería Electrónica, Robótica y Mecatrónica a través de la exposición de un tema relacionado con la química en grupos de tres alumnos. El 76% del alumnado encuestado ha indicado que, le ha resultado útil la exposición de un tema en clase (puntuación ≥6 sobre 10) para su formación; de hecho, el 45% del alumnado lo ha puntuado con un ≥ 8 sobre 10. Y al 72% del alumnado encuestado le ha resultado útil asistir a las charlas de sus compañeros (puntuación ≥6 sobre 10). El 80% del alumnado encuestado indica que se ha esforzado mucho en la exposición (puntuación ≥6 sobre 10), ya que al 71% le ha resultado difícil exponer. Esto puede estar relacionado a que es una asignatura de primer curso y todavía no tienen experiencia suficiente en la realización de exposiciones, lo cual resulta interesante y motiva a seguir organizándolo. 4.4.

Autoevaluación

Como norma general, cuando se ha solicitado al alumnado que puntuara cuánto le han ayudado las encuestas/cuestionarios del proyecto para preparar mejor la asignatura, una mayoría abrumadora ha indicado que le ha ayudado más de un 4 sobre 10, siendo aproximadamente el 90% del alumnado los que opinan que les ha ayudado más de 5 sobre 10, ver Figura 4. Cuando se ha comparado esa puntuación dada por el alumno/a con su calificación final, se ha comprobado un alto porcentaje de aprobados (quizás porque al ser la encuesta voluntaria, los que aprueban están más motivados a colaborar); dentro de los aprobados, el promedio de puntuación que han dado a las encuestas es de 6-7 sobre 10. Hay un pequeño porcentaje de alumnos que indica que las encuestas les han ayudado poco (lo puntúan de 0 a 3), y coinciden con alumnos cuya calificación

302


final de la asignatura está entre 8 y 10 sobre 10.

Figura 4. Puntuación del alumnado sobre cuánto le han ayudado las encuestas para preparar la asignatura vs. la calificación obtenida.

Puede destacarse que las estrategias de aprendizaje propuestas comparten características básicas y centrales, como son la mayor activación e implicación del alumnado en su aprendizaje, un mayor grado de autonomía y responsabilidad en la construcción de su aprendizaje, mayor funcionalidad del aprendizaje a partir del planteamiento de problemas, supuestos reales o casos del ámbito profesional y que implican la necesidad del trabajo en equipo y comunicación y colaboración entre sus miembros. Hay estudios que demuestran una eficacia diferencial en el empleo de unas estrategias frente a otras en el rendimiento global del alumnado [Fidalgo (2008)]. Por eso, pensamos que el “Aprendizaje basado en Problemas” (dentro de la competencia: “Adquisición de conocimientos básicos y capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a casos prácticos”) ha constituido una herramienta muy útil para incidir positivamente en el rendimiento académico del alumnado en estas materias y para conseguir un alto nivel de motivación y participación. Esto puede relacionarse con el hecho de que este método demanda mayor implicación y autonomía del mismo, fomenta el pensamiento crítico, y las habilidades de solución de problemas, autogestión del aprendizaje, identificación de sus propias necesidades de aprendizaje y de sistematización e integración de la gran variedad de conocimientos. Finalmente, el análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) de este estudio ha revelado el grado de satisfacción del alumnado y se espera que perciba la utilidad profesional y aplicaciones prácticas de estas actividades. 5.

CONCLUSIONES

Dadas las características del estudio, se ha llegado a un gran número de alumnos que

303


cursaban diferentes asignaturas y grados. El haber evaluado el desarrollo competencial alcanzado no sólo por parte del alumnado (donde se le ha ido preguntando el conocimiento que él/ella cree que tiene de un temario concreto), si no también, por parte del docente (a través de la resolución y puntuación de problemas/ejercicios de ese mismo temario) demuestra la validez del método. Estamos muy satisfechos con el trabajo desarrollado, ya que todo indica que las encuestas/cuestionarios han afectado positivamente sobre la calificación final de la asignatura, y además, el alumnado las ha puntuado positivamente, considerándolas una herramienta útil de su aprendizaje. Otras conclusiones que se extraen del estudio es que el razonamiento crítico/autocrítico está mejor desarrollado, y están más seguros de sus conocimientos cuanto mayor es la calificación. Es indicativo ver cómo, independientemente del grado, el alumnado con buena calificación (pero no brillante) son los que consideran que se han esforzado más en la realización de ejercicios fuera de clase. Además, en general, la presentación de exposiciones ha resultado positiva ya que todo indica que no tienen mucha experiencia y les resulta positivo realizarlas. AGRADECIMIENTOS Este estudio ha sido apoyado/financiado por la Universidad de Málaga a través del Proyecto de Innovación Educativa PIE13-163. REFERENCIAS Boritz J. E. & Carnaghan, C. A. (2003). Competency-Based Education and Assessment for the Accounting Profession: A Critical Review, 2 [1] 7–42. CAAA/ACPC. Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal: Guérin. Fidalgo, R., Arias-Gundín & O. Y García, J. N. (2008). La eficacia diferencial de las metodologías activas a lo largo de la diplomatura de Magisterio. En Actas de las V Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Madrid: Universidad Europea de Madrid. Hayden K. (2007). Rubrics in the Classroom Student Self-evaluation, Peer Evaluation and Teacher Assessment. Peirce W. (2006). Designing Rubrics for Assessing Higher Order Thinking. This is the text version of a workshop presented at AFACCT Howard Community Collage, Columbia, MD. Torres Gordillo J. J. & Perera Rodríguez V. H. (2010). La rúbrica como instrumento pedagógico para la tutorización y evaluación de los aprendizajes en el foro online en educación superior. Revista de Medios y Educación 36, 141-149. Maroto Marín O. (2010). Evaluación de la presentación de caso, clínica de odontología de restaurativas: propuesta de una metodología con rúbrica. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 10 [1] 1-22.

304


DESARROLLO DE UN PROYECTO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN DEL ALUMNO EN EL ÁMBITO DE LA ODONTOPEDIATRÍA Diéguez Pérez, Montserrat 1, De Nova García, Joaquín Manuel 2, Mourelle Martínez, Mª Rosa3, González Aranda, Cristina4 1: Departamento de Prótesis y Odontopediatría Facultad de Odontología Universidad Europea de Madrid Calle Tajo, s/n, 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid [email protected] http://www.universidadeuropea.es 2, 3, y 4: Departamento de Ortodoncia, Odontopediatría y Profilaxis Facultad de Odontología Universidad Complutense de Madrid Pza. Ramón y Cajal, s/n, Ciudad Universitaria, 28040 Madrid [email protected], [email protected], [email protected] http://www.ucm.es

Resumen. El alumno que cursa la asignatura de odontopediatría debe tener las suficientes habilidades de comunicación para poder trasmitir información, no sólo al niño sino también a los padres o responsables, los cuales actúan como intermediarios en la relación con el paciente infantil. Para valorar adicionalmente dichas competencias se podrían aplicar métodos de evaluación desde la perspectiva del padre mediante el diseño de encuestas de satisfacción. En base a ello, se propone el uso de videos de simulación para enseñar al alumno elementos clave para una comunicación eficaz con el binomio niño-padre, también el desarrollo de encuestas. Dichas competencias serán evaluadas al comienzo de la relación. Durante la entrevista, para elaborar una historia médica-odontológica. En el momento en el que se le plantea al padre el plan de tratamiento previsto. También durante la entrega del consentimiento informado. Y finalmente en el momento de la despedida. Para ello se describirán unos ítems que nos ayudan a la evaluación mediante la figura del padre o responsable. El desarrollo de este programa aportará al alumno un estímulo en la adquisición de competencias de comunicación.

Palabras clave: Communication, medical education, learning.

305


1.

INTRODUCCIÓN

Existe un consenso entre los profesionales de la salud en relación a la importancia de la comunicación entre el paciente y el médico. En nuestro caso tal importancia la trasladamos a la triada niño-padre-odontopediatra. El odontólogo debe tener las suficientes habilidades de comunicación para poder trasmitir información no sólo al adulto el cual hace muchas veces de intermediario entre el profesional de la salud y el niño. También debe saber comunicarse con el paciente odontopediátrico que está en desarrollo continuo en su esfera física, cognitiva, emocional y social. Todos estos aspectos dificultan o agravan la complejidad de la buena comunicación. La enseñanza de las habilidades de comunicación aparece dentro de los objetivos de la enseñanza en grado desde hace relativamente poco tiempo. Sin embargo, es en el primer decenio del siglo XXI cuando se estructuran unas bases conceptuales y metodológicas sólidas respecto el aprendizaje de comunicación de los futuros profesionales de la salud y entre ellos los odontólogos (Makoul 2001), (Von Fragstein 2008). Las técnicas e instrumentos que han demostrado ser más eficaces y eficientes en el aprendizaje de comunicación médica son el feedback docente, el role playing sin y con pacientes simulados y la observación así como la videograbación de la consulta con pacientes reales y actividades formativas (cursos, seminarios, talleres) con un número reducido de alumnos (máximo de 15 personas). Tan importante es para el docente enseñar habilidades de comunicación como también lo es evaluarlas. Por ello ésta debe observarse como parte integrante del aprendizaje. De forma habitual la evaluación de la dimensión comunicativa está determinada por la observación directa y la utilización de checklists (listado de tarea) ya sea en entrevistas con pacientes reales o mediante la simulación (Clèries 2003, 2010). 2.

HIPÓTESIS Y OBJETIVO

Docentes de la facultad de odontología de la Universidad Complutense de Madrid en colaboración con docentes de la facultad de ciencias biomédicas de la Universidad Europea de Madrid se han planteado los siguientes objetivos: 2.1.

Objetivo principal

Desarrollar métodos de evaluación que permitan llevar a cabo una evaluación adicional en relación a los procesos de comunicación odontológica en el paciente infantil. 2.2.

Objetivo secundario

Diseñar encuestas para la evaluación de las competencias de comunicación del estudiante desde la perspectiva del padre. 3.

METODOLOGÍA

Los materiales utilizados para el desarrollo de este proyecto son:

306


3.1.

Videos de simulación. Estos vídeos servirían al estudiante de modelo para interrelacionar con el paciente y su responsable. A la vez que le trasmitirían cierta seguridad para afrontar dicha situación. Las diferentes fases de la relación comunicativa entre el Odontopediatra y los padres o tutores en las que en cualquier momento podría intervenir nuestro paciente infantil serían las siguientes: 3.1.1. Inicio de la relación. Establecimiento del primer contacto con el niño y sus responsables. Presentación formal: a. El alumno saluda y muestra interés por los padres del niño. b. Se aproxima a los responsables padres y establece una relación de confianza. c. Usa palabras que denotan empatía a lo largo de la entrevista. d. Utiliza el tono, el ritmo, el contacto visual, y la postura que denotan interés. 3.1.2. Apertura del diálogo/entrevista en la cual se refleja el motivo de consulta así como el estado actual médico y odontológico y sus antecedentes. a. Orienta el comienzo del diálogo hacia el motivo de consulta y permite a los padres completar la declaración inicial sin interrupción. b. Realiza preguntas abiertas para obtener una idea completa de todas las preocupaciones. c. Facilita la narración de los padres utilizando preguntas abiertas (‘háblame de…’). d. Aclara detalles cuando es necesario con preguntas más específicas. e. Resume y da oportunidad a los padres para corregir o añadir información. f. Realiza una transición eficaz a las preguntas adicionales. 3.1.3. Presentación a los padres del plan de tratamiento. a. Se interesa por el punto de vista de los padres respecto a la salud oral de su hijo; b. Considera las preocupaciones y expectativas en torno a la enfermedad y su tratamiento; c. Evalúa la comprensión del problema por parte de los padres y su deseo de más información; d. Se explica usando palabras que facilitan la comprensión de los padres; e. Pregunta por nuevas cuestiones por parte de los padres; f. Hace partícipes a los padres en las opciones y decisiones en la medida que lo desean. g. Pregunta si hay cuestiones o inquietudes no respondidas; h. Sintetiza, resume; i. Aclara la planificación de las citas sucesivas y facilita un contacto si se requiriera;

307


3.1.4. Obtención del consentimiento informado. a. Comprueba la comprensión de los planes de diagnóstico y/o tratamiento; b. Plantea la capacidad del paciente para seguir los planes de diagnóstico y/o tratamiento. 3.1.5. Despedida formal y cierre de la entrevista.

3.2.

Encuestas de satisfacción como método de evaluación de las habilidades interpersonales adquiridas. Teniendo en cuenta la importancia que en la evaluación de las competencias de comunicación en odontopediatría tienen los interlocutores, nos referimos en nuestro caso a los padres se ha desarrollado una tabla que recoge información respecto a la satisfacción percibida por los padres en relación con los aspectos derivados de la comunicación del alumno. Todos estos aspectos comunicativos deberán ser evaluados por el padre o responsable del paciente odontopediátrico. Y a su vez dicha evaluación tendrá un efecto reforzador sobre el alumno. En base a ello se recoge una tabla de evaluación para la entrevista EstudiantePadres, en base a una escala tipo Likert en que se contemplan 3 calificaciones: •

• •

Insuficiente: las destrezas mostradas a lo largo del encuentro son incorrectas y no alcanzan un nivel mínimo admisible. Es importante establecer en que apartados se requiere mayor esfuerzo de mejora y deben proporcionarse orientaciones para su consecución. Aceptable: el alumno se desenvuelve razonablemente bien en su trato con los padres, aunque puede haber áreas en esta relación susceptibles de mejora, para las que se sugerirán alternativas. Buena: hay una comunicación correcta con los padres.

Dicha tabla debe ser conocida por los estudiantes para reforzar y orientar de una manera apropiada la adquisición de sus destrezas de comunicación.

4.

RESULTADOS

Las competencias de comunicación en la relación Estudiante-Padres serían evaluadas por éstos últimos a través de la entrevista antes expuesta. A continuación se reflejan las posibles respuestas que los padres podrían relatar, en base a la actitud del alumno en el proceso de la entrevista y permitiría evaluar dicho procedimiento:

308


a) Inicio de la relación. Se considera como evaluación insuficiente cuando: a. El alumno no muestra interés y/o interrumpe al padre. b. No expresa cuidado o atención. c. No establece contacto visual ni ajusta tono. d. Focaliza su atención únicamente en el documento. Se considera como evaluación aceptable cuando: a. b. c. d.

El alumno muestra algún interés y/o interrumpe en ocasiones al padre. Responde a alguna preocupación de los padres. Tono desajustado aunque mantiene contacto visual. Alguna atención al paciente, pero en ocasiones focaliza su atención al documento. Se considera como evaluación buena cuando: a. b. c. d.

El alumno muestra interés en problemas planteados. Responde adecuadamente a las preocupaciones. Ajusta tono, contacto, postura a las necesidades de los padres. Sabe balancear la atención a los padres y/ documento.

b) Apertura del diálogo/entrevista. Se considera como evaluación insuficiente cuando: a. No se interesa por el motivo de consulta. b. No provoca cuestiones pertinentes. c. No construye un plan de visitas. d. Utiliza preguntas cerradas (si-no). e. Ignora cuestiones adicionales. f. No resume y estrecha el campo de la entrevista. g. Se muestra desorganizado y no comparte información. h. Se centra en sus propios intereses. i. Descarta de raíz otras orientaciones del problema. Se considera como evaluación aceptable cuando: a. Orienta el diálogo pero interrumpe explicaciones. b. Estimula sólo parcialmente. c. Sólo contempla las necesidades del profesional. d. Usa algunas preguntas abiertas pero sobre todo (si-no). e. Ocasionalmente considera preguntas de los padres. f. Simplifica en exceso el contenido de la entrevista. g. Se aprecian transiciones algo desorganizadas. h. Contempla parcialmente los interese paternos. i. Tiene en cuenta alternativas pero no entra a razonar.

309


Se considera como evaluación buena cuando: a. Permite explicaciones sin interrupciones. b. Preguntas del tipo “algo más” para completar… c. Establece una agenda completa de la visita. d. Facilita la narración con preguntas abiertas. e. Aclara detalles de preguntas más específicas. f. Resume la información y da pie a correcciones. g. Transición eficaz a preguntas de detalles. h. Se interesa por la perspectiva de los padres. i. Considera alternativas sobre esta base. c) Presentación a los padres del plan de tratamiento. Se considera como evaluación insuficiente cuando: a. No atiende al nivel de comprensión de los padres. b. Explicaciones ininteligibles (lenguaje académico). c. Propone opciones “cerradas” de tratamiento. d. No tiene en cuenta ni a padres ni al niño. Se considera como evaluación aceptable cuando: a. Considera parcialmente la comprensión paterna. b. Lenguaje poco entendible sin caer en la “jerga. c. Contempla alguna opción sin mucho razonamiento. d. Sólo contempla a niño o padres en plan de tratamiento. Se considera como evaluación buena cuando: a. Se interesa por la comprensión de los padres. b. Explicaciones en lenguaje comprensible y abierto. c. Explica diferentes opciones según interés paterno. d. Busca alternativas según condiciones del niño. d) Obtención del consentimiento informado. Se considera como evaluación insuficiente cuando: a. No se preocupa si se ha comprendido el mensaje. Se considera como evaluación aceptable cuando: a. Intenta hacerse comprender sin preguntar. Se considera como evaluación buena cuando: a. Pregunta dudas y se interesa en resolverlas.

310


e) Despedida formal y cierre de la entrevista. Se considera como evaluación insuficiente cuando: a. Deja cuestiones sin respuesta. b. Despedida poco cortés, con prisas. c. No se interesa por dudas que hayan surgido. Se considera como evaluación aceptable cuando: a. Alguna cuestión pero con prisa por cerrar entrevista. b. Despedida “fría” con mínima planificación posterior. c. Respuesta con poco interés a alguna cuestión. Se considera como evaluación buena cuando: a. Preguntas finales para no dejar dudas sin responder. b. Despedida cordial con planificación de citas. c. Quedan resueltas todas las dudas tras la entrevista. Por tanto, en base a todos estos ítems descritos se elabora la herramienta de evaluación y satisfacción de los padres. 1. Recibe un saludo cordial. Es llamado por su nombre durante toda la entrevista es tratado con amabilidad. En ningún momento observa comportamientos de desinterés, malhumorados o grosero. 2. Recibe un trato como si estuviera en el mismo nivel (evitando distancias). Recibiendo un trato acorde a su interés/nivel. Nunca tratado como un inferior o “un niño”. 3. Dejándole contar su historia. Escuchándole con atención. Haciéndole preguntas reflexivas. No interrumpiéndole mientras habla. 4. A lo largo de la entrevista ha percibido un interés en usted como persona. No ha observado una actuación de forma aburrida o se ha ignorado lo que ha dicho. 5. Se le ha alentado a hacer preguntas y respondiéndole con claridad. Nunca evitando sus preguntas o pretendiendo “darle lecciones”. 6. Se han empleado palabras que han facilitado la comprensión cuando se le han explicado sus problemas y posibilidades de tratamiento. Explicando todos los términos técnicos en un lenguaje comprensible y sencillo. 7. Han sido tenidas en cuenta sus observaciones y se le han dado explicaciones de diferentes alternativas, sus ventajas e inconvenientes. 8. Finalmente se han considerado las alternativas planteadas sin menoscabo en ningún momento del mejor interés de la salud oral del niño (De Nova 2013).

311


5.

CONCLUSIONES

La aplicación de nuevos métodos de evaluación a los procesos de comunicación podría permitir una evaluación más completa y objetiva. Gracias al diseño de encuestas elaboradas expresamente para los padres, y a su conocimiento por parte de los alumnos, podrían favorecer el refuerzo positivo frente a la adquisición de competencias de comunicación.

6.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Makoul, G. (2001). Essential elements of communication in medical encounters: the Kalamazoo consensus statement. Acad Med, 76, 390-393. Von Fragstein, M., Silverman, J., Cushing, A., Quilligan, S., Salisbury, H., Wiskin, C. (2008). UK Council for Clinical Communication Skills Teaching in Undergraduate Medical Education. UK consensus statement on the content of communication curricula in undergraduate medical education. Med Educ, 42, 1100-1107. Clèries, X., Borrell, F., Epstein, RM., Kronfly, E., Escoda, JJ., Martínez-Carretero, JM. (2003). Aspectos comunicacionales: el reto de la competencia de la profesión médica. Aten Primaria, 32, 110-117. Clèries, X. (2010). La esencia de la comunicación en educación médica. Educ Med, 13 (1), 25-31. De Nova, J., Gallardo, NE., Feijóo, G., Mourelle, MR., Saavedra, G., Diéquez, M., González, C., Caleya, MA. (2013). improvement of communication skills in pediatric dentistry students, Edulearn13 Proceedings. 5602-5610.

312


EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PRACTICUM DEL GRADO EN ENFERMERÍA Visiers Jiménez, Laura1, Martín-Arribas, MªConcepción2

1: Coordinadora de Prácticas Tuteladas en el Grado en Enfermería e-mail: [email protected] 2: Profesora asociada e-mail: [email protected], Centro Universitario San Rafael Nebrija Universidad Antonio de Nebrija Paseo de La Habana, 70 bis web: http://www.sanrafaelnebrija.com/

Resumen. El Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto un cambio de par adigma en la concepción de la educación y la evaluación en la universidad. Hace énfasis en la formación basada en competencias y en el alumno como motor y protagonista de su apr endizaje. En el Grado en Enfermería, el Practicum adquiere protagonismo en la formación del estudiante, al perfilar se como el escenar io idóneo par a la adquisición competencial global. La evaluación y autoevaluación por competencias requiere de la combinación de diversas herramientas par a el abor daje integral de los estudiantes. La falta de consenso sobre un modelo idóneo de evaluación de las prácticas de enfermería, así como la limitada experiencia del sistema universitar io español en el uso del modelo de evaluación por competencias, explica que no haya herramientas de evaluación específicas validadas y transferibles a diferentes contextos clínicos. El presente estudio, como par te de un proyecto más amplio, pretende describir y compar ar los resultados obtenidos en la evaluación del tutor y la autoevaluación del estudiante en la adquisición de aquellas competencias, genéricas y específicas, comunes a los diferentes niveles de formación, en los rotatorios clínicos de las prácticas tuteladas del Centro Universitar io San Rafael-Nebrija, a lo lar go del curso 2013-2014, coincidiendo con la pr imera pr omoción de alumnos egresados. Palabras clave: Evaluación, Practicum, Prácticas Tuteladas, Grado en Enfermería, Competencias 1. INTRODUCCIÓN Las reformas derivadas del proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educación Superior han supuesto un cambio de paradigma en la concepción de la educación y la evaluación en la universidad, fundamentalmente al situar al estudiante en el epicentro del proceso de enseñanza-aprendizaje como parte activa del mismo (Villa, y Poblete, 2004). En el marco de dichas reformas, el término competencia se ha ido introduciendo en la formación de los profesionales y ha sido objeto, por su complejidad y controversia, de numerosos debates e intentos de definición. Todas las definiciones encontradas tienen, como característica común, la integración de conocimientos (saber), habilidades (saber hacer), y actitudes/valores (saber ser y saber estar), así como la transferencia de los mismos a diversos contextos o situaciones reales a través de la práctica (Gómez del Pulgar, 2013). En este contexto, surge la necesidad de generar un cambio en los procesos evaluativos (Zabalza, 2007) para favorecer el desarrollo de las competencias genéricas y específicas de cada titulación (Tuning Educational Structures

313


in Europe, 2003; Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2005). En un sistema de enseñanza integrado, debe existir la mayor concordancia posible entre los objetivos formativos, los métodos de enseñanza-aprendizaje y la evaluación (Biggs, 2003) siendo imprescindible que las actividades que lleven a cabo los estudiantes estén dirigidas a la consecución de unos resultados previamente definidos y objetivamente mensurables. La tendencia actual a desarrollar currículums centrados en el estudiante, hace que las autoevaluaciones estén tomando una gran relevancia en la estrategia de evaluación global (Yanhua, & Watson, 2011) al favorecer el desarrollo de una conducta activa para el aprendizaje de por vida (life-long lear ning) (Helminen, Tossavainen, & Turunen, 2014), muy en línea con la esencia de la Declaración de Bolonia (El Espacio Europeo de Educación Superior, 1999). La formación de los profesionales de enfermería ha sufrido una serie de cambios de gran importancia en la segunda mitad del siglo XX, tanto en sus contenidos como en la propia definición de competencias profesionales dentro del sistema sanitario. El Practicum en Enfermería es actualmente el hilo conductor en torno al que se estructura el curriculum del Grado, adquiriendo un gran protagonismo en la formación integral del estudiante al configurarse como una materia independiente con una importante carga de créditos y como escenario privilegiado para la aplicación, integración, y transferencia de conocimientos en la práctica clínica. En el marco científico del Espacio Europeo de Educación Superior, no hay consenso sobre cuál es el modelo idóneo para evaluar la adquisición de competencias en los estudiantes, especialmente en el área de las prácticas tuteladas, al tratarse de experiencias y herramientas de reciente implantación en el área de enfermería. Cada universidad ha definido, en el diseño y configuración de sus planes de estudio, la distribución de las materias y asignaturas, así como los créditos vinculados a cada una de ellas. Es por ello que tanto las competencias como los resultados de aprendizaje seleccionados en cada nivel de prácticas, varía notablemente de unas universidades a otras, lo que explica también que no haya un modelo estandarizado para su medición. El Centro Universitario San Rafael-Nebrija (CU SRN) comenzó su andadura, vinculado a la Universidad de Nebrija, en el curso 2010-2011. En junio de 2014, cierra un primer ciclo formativo, con su primera promoción de estudiantes graduados en enfermería. Resulta un momento idóneo para reflexionar sobre el modelo de evaluación competencial seguido, tanto desde el punto de vista de los evaluadores/tutores como del propio estudiante. El presente estudio se enmarca en un proyecto más amplio sobre el modelo de evaluación de competencias llevado a cabo en los rotatorios clínicos desarrollados en las prácticas tuteladas. 2. OBJETIVOS 2.1. Objetivo general Analizar el modelo de evaluación por competencias del Practicum del Grado de Enfermería en el Centro Universitario San Rafael Nebrija (CU-SRN). 2.2. Objetivos específicos En los rotatorios clínicos pertenecientes a las Prácticas Tuteladas del Grado en Enfermería del CU-SRN, durante el curso 2013-2014: • Describir las diferencias existentes en la evaluación realizada por el tutor, en la

314


• •

adquisición competencial de los estudiantes, en las competencias comunes a los diferentes niveles de prácticas: básico (PTNB), medio (PTNM) y avanzado (PTNA). Describir las diferencias existentes en la evaluación de adquisición competencial desde la autopercepción del estudiante, en las competencias comunes a los diferentes niveles de prácticas: PTNB, PTNM, PTNA. Analizar la variabilidad encontrada en las competencias comunes a los diferentes niveles de prácticas (PTNB, PTNM, PTNA), entre la evaluación del tutor y la autoevaluación del alumno.

3. MATERIAL Y MÉTODOS 3.1. Diseño y ámbito de estudio Estudio observacional descriptivo. 3.2. Población de estudio Estudiantes matriculados, en el curso 2013-2014, en las asignaturas de prácticas tuteladas pertenecientes a los estudios de Grado en Enfermería, de 2º (PTNB), 3º (PTNM) y 4º curso (PTNA), del CU SRN, que completaron su formación práctica en periodo ordinario y que, una vez informados, aceptaron la participación en el estudio firmando su consentimiento. 4. RECOGIDA DE DATOS 4.1. Instrumentos de recogida de datos La recogida de datos se realizó mediante unos cuestionarios estructurados por competencias, autoadministrados, diseñados en el CU SRN. 4.1.1

Cuestionario de evaluación del tutor

El cuestionario para la evaluación de la adquisición de competencias de los estudiantes, incluyó la clasificación de competencias propuesta por el Informe Tuning (Tuning Educational Structures in Europe, 2003) y el Libro Blanco de Convergencia Europea para el título de Grado en Enfermería (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2005). La evaluación de la adquisición de competencias se realizó mediante la valoración numérica de 0 a 10 de los resultados de aprendizaje esperados para cada una de ellas, escogidas de acuerdo al nivel de prácticas cursado y las rotaciones diseñadas. Fueron cumplimentados por el tutor del estudiante en el centro de prácticas, al finalizar cada rotación práctica.

315


4.1.2 Cuestionario de autopercepción competencial de los estudiantes Los cuestionarios de autopercepción de adquisición competencial durante la realización de prácticas tuteladas, fueron cumplimentados por los estudiantes al finalizar el curso académico, de manera voluntaria. La valoración numérica de las opciones de respuesta fue de 0 a 10. 4.2 4.2.1

Definición de variables a recoger Competencias comunes a los niveles de prácticas en el Grado en Enfermería y resultados de aprendizaje por competencia

En la evaluación y autoevaluación de competencias comunes (Tabla 1), se incluyen dos competencias genéricas: una personal (CGP.10) y una sistémica (CGS.16), y cinco competencias específicas: una asociada a valores profesionales y al papel de la enfermería (CEI.2), una asociada a la práctica enfermera y a la toma de decisiones clínicas (CEII.7) y tres competencias dirigidas a la utilización adecuada de un abanico de habilidades, intervenciones y actividades para proporcionar cuidados óptimos (CEIII.12, CEIII.13, CEIII.14). Las variables se evalúan a partir de una serie de resultados de aprendizaje o indicadores (Anexos 1-4).

Tabla 1. Descripción de variables, para la evaluación y autoevaluación competencial, incluidas en el estudio

5

ANÁLISIS DE DATOS

Se ha realizado un análisis descriptivo de las variables de estudio mediante el cálculo de la mediana, el rango intercuartil y los percentiles 25 y 75 para las variables cuantitativas continuas. La normalidad en la distribución de cada variable se comprobó mediante el test de Kolmogorov-Smirnov. Se calculó el coeficiente de variación de Pearson de las puntuaciones de evaluación del tutor y de autoevaluación del alumno de cada competencia. El análisis estadístico se realizó a través del Software SPSS v19.0.

316


6 6.1

RESULTADOS Evaluación de competencias comunes por parte del tutor

El total de alumnos matriculados en PTNB fueron 145, 101 en PTNM y 86 en prácticas PTNA. De los 145 estudiantes matriculados en PTNB, se incluyeron en el estudio las evaluaciones de 129 alumnos (89%) que cumplían los criterios de inclusión. Todos ellos fueron evaluados de las competencias correspondientes a ese nivel y rotación. Se cumplimentaron el 100% de los ítems relativos a las competencias evaluadas. De los 101 estudiantes matriculados en PNTM, se incluyeron en el estudio 264 evaluaciones (87%), siendo el máximo nivel de evaluaciones de 303, correspondientes a tres rotaciones realizadas por estudiante. Las competencias CGS.16, CEI.2, CEIII.12 y CEIII.14, no se evaluaron en 4, 11, 3 y 12 ocasiones, respectivamente, por falta de oportunidad. De los 86 estudiantes matriculados en PTNA se incluyeron en el estudio 237 evaluaciones (92%), siendo el máximo nivel de evaluaciones de 258, correspondientes a tres rotaciones realizadas por estudiante. Las competencias CGS.16, CEI.2, y CEIII.14, no se evaluaron en 2, 1, y 4 ocasiones, respectivamente, por falta de ocasión. La competencia CEII7 “ Capac idad par a emprender valoraciones exhaustivas y sistemáticas utilizando las herramientas y mar cos adecuados par a el paciente, teniendo en cuenta los factores físicos, sociales, culturales, psicológicos, espirituales y ambientales” no fue evaluada en un 34, 6% de las evaluaciones de PTNA al no estar incluida en la evaluación de las rotaciones de atención primaria por las que pasan todos los estudiantes. En el nivel básico, tanto en las competencias genéricas como las específicas de los estudiantes, el valor de la mediana de las puntuaciones dadas por los tutores osciló entre 8,95 (rango 4,75, p25: 8,40 - p75: 9,55) para la competencia “ Capacidad par a emprender valoraciones exhaustivas y sistemáticas utilizando las herramientas y mar cos adecuados par a el paciente, teniendo en cuenta los factores físicos, sociales, culturales, psicológicos, espirituales y ambientales” (CEII7) y 9,67 (rango 4,33, p25: 9 - p75: 10) para la competencia “ Capac idad par a mantener la dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente” (CEIII12). En el nivel medio las medianas de las puntuaciones variaron desde 8,33 (rango 4,33, p25: 9 - p75: 10) para la competencia “Capac idad par a emprender valoraciones exhaustivas y sistemáticas utilizando las herramientas y mar cos adecuados par a el paciente, teniendo en cuenta los factores físicos, sociales, culturales, psicológicos, espirituales y ambientales” (CEII7) y 9 (rango 5,50, p25: 8 - p75: 9) para la competencia “ Capac idad par a apl icar los conocimientos a la práctica” (CGS16). En el nivel avanzado la puntuación fue de 9,00 para todas las competencias (Tabla 2).

317


n = número de evaluaciones; N.E = No Evaluadas; X = Mediana; R = Rango intercuartílico; P= Percentil

Tabla 2. Evaluación de competencias comunes por parte del tutor

La evaluación competencial de los estudiantes de PTNB es sutilmente mayor a la obtenida en otros niveles de prácticas. Las evaluaciones más bajas son las obtenidas en PTNM y las más homogéneas, para todas las competencias, las obtenidas en PTNA. Destaca la evaluación, en todos los niveles de prácticas, de la adquisición de la competencia específica CEIII.12 “ Capac idad par a mantener la dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente” seguida por la de la competencia genérica personal CGP.10 “ Capac idad par a trabaj ar en equipo uni/interdisciplinar ” . 6.2

Autoevaluación de competencias comunes por parte del estudiante

Se incluyeron en el estudio 119 autoevaluaciones de PTNB, 75 evaluaciones de PTNM, y 66 autoevaluaciones de PTNA, que representan el 82%, el 74% y el 77% de los estudiantes matriculados respectivamente en cada nivel de prácticas. El porcentaje de respuesta por ítem fue del 100%.Tanto en las competencias genéricas como las específicas de los estudiantes, el valor de la mediana de su autoevaluación oscila entre 9 y 10 en el PTNB, entre 8 y 9 en PTNM y entre 8,75 y 10 en PTNA (Tabla 3). Prácticamente todas las competencias alcanzan el valor de 10 en el percentil 75. En el nivel básico de prácticas tuteladas, destacan las autoevaluaciones competenciales de CGP.10 “ Capac idad par a traba jar en equipo uni/interdisciplinar ” , seguidas por CEI.2 “ Capac idad par a trabaj ar de manera holística, tolerante, sin enjuiciamientos, cuidadosa y sensible, asegurando que los derechos, creencias y deseos de los diferentes individuos o grupos no se vean comprometidos” y CEIII.12 “ Capac idad par a mantener la dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente” . Las competencias “ Capac idad par a emprender valoraciones exhaustivas y sistemáticas utilizando las herramientas y mar cos adecuados par a el paciente, teniendo en cuenta los factores físicos, sociales, culturales, psicológicos, espirituales y ambientales” (CEII.7) y “ Capac idad par a administrar con seguridad fár macos y otras terapias” (CEIII.14) mantienen los mismos valores de puntuación en los tres niveles de prácticas.

318


n = número de evaluaciones; X = Mediana; R = Rango intercuartílico; P= Percentil

Tabla 3. Autoevaluación de competencias comunes por parte del estudiante

6.3 Variabilidad entre la evaluación del tutor y la autoevaluación del estudiante para competencias comunes El coeficiente de variación de las competencias es próximo a cero, dada la escasa variabilidad en los datos, habiendo una tendencia clara a evaluaciones elevadas tanto por parte del tutor como por parte del estudiante. La variabilidad es, en general, mayor en la evaluación y autoevaluación de las competencias de PTNM frente a PTNB y PTNA, destacando la variabilidad encontrada en la autoevaluación de las competencias genéricas de nivel medio, especialmente en la CGP.10“ Capac idad par a trabaj ar en equipo uni/interdisciplinar ” . Así mismo, cabe señalar la baja variabilidad encontrada tanto en la evaluación como en la autoevaluación de CEIII.12 “ Capacidad par a mantener la dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente” en todos los niveles de prácticas (Tabla 4)

Tabla 4. Variabilidad entre la evaluación del tutor y la autoevaluación del estudiante, entre las competencias comunes a diferentes niveles de prácticas

7

DISCUSIÓN

Analizamos las evaluaciones de entre un 89% y un 92% de los estudiantes matriculados en los diferentes niveles de Prácticas Tuteladas del CU SRN durante el curso 2013-2014 así como las autoevaluaciones de entre un 74% y un 82% de los mismos. Las puntuaciones obtenidas refieren una adquisición competencial general de notable o sobresaliente en todas las competencias, con poca variabilidad en la muestra y coincidentes con la percepción de los estudiantes en su autoevaluación. La evaluación y la autoevaluación se aproximan a medida en que se avanza en los cursos, siendo ambas muy similares en el PTNA, lo cual podría explicarse por una percepción más realista del

319


estudiante al finalizar su formación. Coincide, en todos los niveles de prácticas que CGP.10 “ Capac idad par a trabaj ar en equipo uni/multidisciplinar ” y CEIII.12 “ Capac idad par a mantener la dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente” son las competencias, genérica y específica respectivamente, mejor evaluadas y sobre las que mejor autopercepción tienen los estudiantes en su adquisición. Entre las fortalezas del estudio están la alta participación obtenida, así como la inclusión de la autoevaluación de competencias del estudiante que, en sí mismo, contribuye al desarrollo de competencias relacionadas con el desarrollo de pensamiento crítico e incrementa la participación activa y la responsabilidad del estudiante en su aprendizaje. Los resultados de este trabajo apoyarían la incorporación de la autoevaluación del estudiante en la evaluación global de las prácticas tuteladas como herramienta para la autodirección de su aprendizaje y su comparación con la evaluación recibida por los tutores, como criterio útil en la evaluación formativa de la adquisición de aquellas competencias propias del Grado en Enfermería. Entre las limitaciones del estudio se encuentra, por un lado, la imposibilidad de comparar los resultados obtenidos con estudios similares de otras universidades: Isles Balears (Alorda, 2009), Catalunya (Bardallo, y Caro, 2012), Málaga (Morales, 2011), San Sebastián (Uranga, Gil, y Lasa, 2011), Cádiz- Algeciras (Castro, 2014), entre otros, al ser la selección de competencias a evaluar por curso o especialidad práctica, y los indicadores que las configuran, diseñadas específicamente por cada centro, al igual que las herramientas diseñadas para evaluarlas. Por otro lado, podría considerarse otra limitación el hecho de que no todos los indicadores o resultados de aprendizaje definidos para la evaluación de cada competencia hayan podido ser evaluados en cada rotación, bien por falta de ocasión o por tratarse de competencias evaluadas solo en unidades específicas. Sin embargo, el diseño de las rotaciones a realizar por el estudiante, a lo largo de su formación, garantiza la adquisición competencial global, en diferentes escenarios clínicos, sumado al desarrollo de otras actividades que complementan a la práctica (memorias reflexivas, elaboración y presentación de casos clínicos, etc.) y que forman parte de la evaluación del Practicum. El estudio deja abiertas preguntas que pueden ser resueltas en líneas de investigación futuras, como son la definición y validación de una herramienta para la evaluación de competencias comunes, que incluya elementos que permitan individualizarla a través de resultados de aprendizaje/indicadores específicos, junto a niveles de desempeño, para cada nivel de prácticas e integrada en el plan de estudios global de la titulación. El presente trabajo forma parte de una Tesis Doctoral en la que se están abordando algunas de estas cuestiones relacionadas con la evaluación de las competencias del Grado en Enfermería así como de los resultados de aprendizaje definidos para evaluarlas en el contexto de las prácticas clínicas. 8

CONCLUSIONES

Una evaluación integral formativa por competencias en prácticas tuteladas ha de incluir herramientas que integren la autoevaluación del estudiante. La adquisición competencial de los estudiantes a lo largo del Practicum suele ser sobresaliente, al igual que su autopercepción al respecto. La autoevaluación de los estudiantes se aproxima a la evaluación recibida por los tutores según progresan en su formación práctica. La calidad en la docencia se produce cuando los objetivos formativos /resultados de aprendizaje previstos para una adquisición competencial integral, están alineados con la metodología de enseñanza-aprendizaje empleada y los procedimientos para evaluarlos.

320


9

REFERENCIAS

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. (2005). Libro blanco: Título de Grado de enfermería. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. (2013). Guía de apoyo par a la redacción, puesta en práctica y evaluación de los Resultados del Aprendizaje. Alorda, C. (2008). Evaluación de la competencia clínica de los estudiantes de enfermería. Prepar ando excelentes profesionales. Memòries dels projectes d’innovació 2008-2009. Universitat de les Illes Balears. Bardallo Porras, M.D., & Caro Plans, S. (2012). Evaluación de Competencias en el Practicum de Enfermería. Metas de Enfermería, 15(1), 15-22. Biggs, J.B. (2003). Teaching for quality lear ning at university. Buckingham: Open University Press/Society for Research into Higher Education. (Second edition) Cano García, M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Revista de currículum y formación de profesorado, 1-16. Castro Yuste, C. (2014). Evaluación Objetiva Estructurada de Cuidados de Enfermería. Universidad de Cádiz (Algeciras), España. Declaración de Bolonia (1999). El espacio europeo de la enseñanza superior. Declar ación conjunta de los ministros europeos de educación reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999. Escamilla-Cruz, S., Córdoba-Ávila, M. Á., & Campos-Castolo, E. M. (2012) Autopercepción de competencias profesionales de alumnos de la licenciatura en enfermería. Revista Conamed, 17(2), 67-75. Gómez del Pulgar García-Madrid, M. (2013). Evaluación de competencias en el Espacio Europeo de educación superior: un instrumento par a el Grado en Enfermería. Universidad Complutense, Madrid, España. Helminen, K., Tossavainen, K., & Turunen, H. (2014). Assessing clinical practice of student nurses: Views of teachers, mentors and students. Nurse Education Today. Morales, J. M., Vila, B., Bilbao, C., & Lupión, S. D. (2011). Diseño de un modelo de evaluación de competencias par a el Practicum clínico de Enfermería, basado en Sistemas de Lenguaje Estandar izado y tutelaje clínico. EVALtrends, 100-118. Tuning Educational Structures in Europe. (2003). La contribución del las universidades al proceso Bolonia. Uranga Iturrioz, M.J., Gil Molina, P., & Lasa Labaca, G. (2011). Definición y secuenciación de los resultados de apr endizaje del Practicum de Enfermería. Metas de Enfermería, 14 (1), 51-57. Villa Sánchez, A., & Poblete Ruiz, M. (2004). Practicum y evaluación de competencias. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 8 (2), 1-19. Yanhua, C., & Watson, R. (2011). A review of clinical competence assessment in nursing. Nurse Education Today, 31(8), 832-836. Zabalza, M.A (2007). Competencias docentes del profesorado universitar io: Calidad y desar rollo profesional. Narcea.

321


10

ANEXOS

Anexo 1. Competencias Genéricas, Personales y Sistémicas, y respectivos resultados de aprendizaje, comunes a los diferentes niveles de prácticas.

Anexo 2. Competencias Específicas I “ asociadas a valores profesionales y al papel de la enfermería” y respectivos resultados de aprendizaje, comunes a los diferentes niveles de prácticas.

322


Anexo 3. Competencias Específicas II “ asociadas a la práctica enfermera y a la toma de decisiones clínicas” , y respectivos resultados de aprendizaje, comunes a los diferentes niveles de prácticas

323


Anexo 4. Competencias Específicas III “ para utilizar adecuadamente un abanico de habilidades, intervenciones y actividades para proporcionar cuidados óptimos” , y respectivos resultados de aprendizaje, comunes a los diferentes niveles de prácticas

324


DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES ERASMUS DE CIENCIAS DE LA SALUD Visiers Jiménez, Laura1, Baeza Monedero, Isabel2 1: Coordinadora de Prácticas Tuteladas en el Grado en Enfermería e-mail: [email protected] 2: Coordinadora de Relaciones Internacionales e-mail: [email protected] Centro Universitario San Rafael Nebrija Universidad Antonio de Nebrija Paseo de La Habana, 70 bis. 28036 Madrid, España web: http://www.sanrafaelnebrija.com

Resumen. En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, las prácticas clínicas de las titulaciones de grado en Ciencias de la Salud adquieren un gran protagonismo en la formación del estudiante, al perfilarse como el escenario idóneo para una adquisición competencial global. El Programa ERASMUS plus amplía oportunidades entre los estudiantes tanto a nivel educativo como laboral y favorece el desarrollo de competencias genéricas en un contexto internacional. El presente estudio persigue diseñar y validar una herramienta para la evaluación de competencias (académicas, lingüísticas y personales) en estudiantes de Grado en Ciencias de la Salud durante una experiencia de ERASMUS. Palabras clave: ERASMUS, Prácticas Tuteladas, Salud, Competencias, Evaluación. 1. INTRODUCCIÓN El proyecto de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) nace conforme a los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. Su principal objetivo es el de facilitar la movilidad académica y laboral de estudiantes, profesorado y titulados, aumentando la compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de Educación Superior de los distintos países miembros, respetando su diversidad. La realidad es que nuestro entorno va cambiando a una velocidad veriginosa y continuamente aparecen nuevos retos para los profesionales recién titulados. Hoy en día, en países como España, la exigencia creciente de puestos de trabajo altamente cualificados unida a la baja empleabilidad está generando entre los jóvenes un ambiente de competitividad muy elevado, lo que les lleva a buscar oportunidades de formación en competencias que incluyan no sólo el ámbito puramente académico y formal, sino también el desarrollo de una visión más global del ambiente laboral, potenciando especialmente el empleo de nuevas tecnologías de la información (TICS) unidas a la búsqueda de internacionalización del conocimiento. En este sentido, en 1987 fue creado el programa ERASMUS, que responde al acrónimo “European Community Action Scheme for the Mobility of University Students” y cuyo objetivo fundamental era fomentar la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (Pozo-Vicente, y Aguaded-Gómez, 2012). En el caso de la movilidad de los estudiantes, se buscaba que su estancia en el extranjero fuera un éxito. Para ello, la

325


clave está en lo que se conoce como “modelo de competencia intercultural”, desarrollado por diferentes autores y resumido por Müller y Gelbrich en 2004. Éste modelo implica que el estudiante sea capaz de desarrollar competencias de afecto (menor etnocentrismo, imparcialidad, espíritu abierto, etc.), cognitivas (conciencia cultural, seguridad en sí mismo, expectativas reales, etc.) y comportamentales (respeto, flexibilidad, facilidad para aprender idiomas, capacidad de comunicación, tolerancia, etc.) mediante una correcta adecuación a las reglas culturales del país de acogida y una buena adaptación social y profesional (Müller y Gelbrich, 2004). El pasado 1 de enero de 2014, el Parlamento Europeo aprobó una actualización del tradicional programa ERASMUS, que pasó a denominarse ERASMUS plus (ERASMUS+) y que comprende el periodo 2014-2020. ERASMUS+ dedica una mayor atención al seguimiento y a los resultados de los estudiantes. Se centra en el aprendizaje formal e informal más allá de las fronteras de la Unión Europea, con una clara vocación de internacionalización, abriéndose a terceros países con el objetivo de mejorar las capacidades educativas y formativas de las personas para la empleabilidad de estudiantes, profesorado y trabajadores (ERASMUS+, Guía del Programa, 2015). En las formaciones de Grado en Ciencias de la Salud, las prácticas externas tuteladas o Practicum son, actualmente, el hilo conductor en torno al que se estructuran los curricula, adquiriendo un gran protagonismo en la formación integral del estudiante. Entre los objetivos que persigue el programa ERASMUS+ en el ámbito de los estudiantes que realizan prácticas tuteladas se incluyen (Erasmus +, Guía del Programa de la Comisión Europea): • Mejora de los resultados del aprendizaje • Aumento de la empleabilidad y mejora de las perspectivas profesionales • Aumento del sentido de iniciativa y del espíritu de empresa • Mejora de la auto-capacitación y de la autoestima • Mejora de las competencias en lengua extranjera • Mayor concienciación intercultural • Participación más activa en la sociedad • Mayor sensibilización ante el proyecto europeo y los valores de la UE • Mayor motivación para participar en la educación o formación (formal/no formal) futura tras el periodo de movilidad en el extranjero. El Centro Universitario de Ciencias de la Salud San Rafael–Nebrija (CU-SRN) comenzó su andadura en el curso 2010-2011, vinculado a la Universidad Antonio de Nebrija. Desde entonces ha apostado por fomentar la perspectiva internacional de la formación de sus alumnos de Grado, y actualmente tiene firmados los siguientes acuerdos de colaboración con universidades europeas dentro del Programa ERASMUS+ (Tabla 1):

326


Tabla 1. Convenios ERASMUS+ que el CU-SRN tiene firmados para los Grados de Enfermería y Fisioterapia.

Entre las competencias que el estudiante debe adquirir con nivel suficiente a lo largo de su formación de grado, atendiendo a las indicaciones del Informe Tuning (2003), al Libro blanco de Grado en Enfermería (2005), al Libro blanco de Grado en Fisioterapia (2004) y a lo especificado en el RD 1393/2007, destacan las siguientes por su relación con experiencias prácticas en un contexto internacional: • Competencias genéricas instrumentales: o CG.3 Comunicación oral y escrita1 o CG.4 Conocimiento de una lengua extranjera o CG.8 Capacidad para la resolución de problemas o CG.9. Capacidad para la toma de decisiones • Competencias genéricas personales: o CG.11 Capacidad de trabajo en un contexto internacional y multicultural, con reconocimiento de la diversidad o CG.14 Razonamiento crítico • Competencias genéricas sistémicas: o CG. 19 Capacidad de adaptación a nuevas situaciones o CG.22 Conocimiento de culturas y costumbres de otros países o CG.24 Iniciativa y espíritu emprendedor

1

Competencia adaptada de CGI.3 Comunicación oral y escrita en la lengua nativa

327


Evaluar el grado de adquisición de dichas competencias a través de un cuestionario validado resultaría clave para poder hacer un buen seguimiento formativo del proceso de aprendizaje del estudiante ERASMUS ofreciendo un apoyo más personalizado. Y es que el cuestionario es precisamente un instrumento muy utilizado para recoger, cuantificar y universalizar la información, estandarizando así los datos obtenidos mediante entrevistas (Martín-Arribas, 2004). 2. OBJETIVOS 1.1.

Objetivo general

Diseñar y validar una escala para medir la adquisición de competencias relacionadas con los ámbitos académico, lingüístico y personal de los estudiantes de tercer y cuarto curso de los Grados en Enfermería y Fisioterapia que han disfrutado de una estancia Erasmus. 1.2.

Objetivos específicos

o Competencias lingüísticas: 1. Identificar en qué medida la estancia ERASMUS permite a los alumnos mejorar competencias de comunicación oral y escrita en una lengua extranjera. Analizar su desarrollo de competencias comunicativas a varios niveles: con otros estudiantes, con profesores-tutores de la Universidad, con pacientes y familiares, etc. (CG.3 “Comunicación oral y escrita”, CG.4 “Conocimiento de una lengua extranjera”) o Competencias académicas: 1. Estudiar la capacidad de gestión de problemas/situaciones nuevas de los estudiantes, antes de salir y durante su estancia ERASMUS, analizando con qué herramientas de apoyo cuentan en cada una de las universidades de destino (tutores de prácticas, estudiantes “anfitriones”, asociaciones de estudiantes internacionales, etc.). En este análisis se incluyen aspectos de la vida diaria (viaje, alojamiento, etc.) y académicos (documentación del centro de prácticas, relación con el personal del centro, etc.) (CG.8 “Capacidad para la resolución de problemas”) 2. Valorar la capacidad crítica del estudiante a la hora de gestionar el cuidado del paciente en un contexto internacional (CG.9 “Capacidad para la toma de decisiones” CGP.14 “Razonamiento crítico”) 3. Analizar la capacidad crítica de los estudiantes para comparar el rol profesional sanitario de los integrantes del equipo en el país de destino (enfermeros, fisioterapeutas, médicos, auxiliares, psicólogos, etc.) con respecto al percibido en rotaciones previas en España (CG.11 “Capacidad de trabajo en un contexto internacional y multicultural, con reconocimiento de la diversidad”). Estudiar la capacidad de adaptación a las diferentes formas de trabajo y de incorporación de aquellos aspectos que sean diferentes a los empleados en España y que supongan un beneficio para el alumno (aprendizaje, metodología más eficaz, etc.) (CG.19 “Capacidad de adaptación a nuevas situaciones”, CGP.14 “Razonamiento crítico”) o Competencias personales: 1. Identificar si el estudiante ha desarrollado empatía intercultural tanto en el ámbito de trabajo como fuera de él. Para ello, se valorará si son capaces de incorporar actividades de integración en la cultura del país (viajes, participación en clubes de estudiantes, cursos del idioma del país, interacción con profesores y alumnos, etc.) junto con sus actividades docentes. (CGS.22 “Conocimiento de culturas y costumbres de

328


otros países”) 2. Explorar las inquietudes que motivan a los estudiantes a decidir vivir una experiencia internacional, tanto a nivel académico como personal, analizando su capacidad de gestión del tiempo para desarrollar con éxito cada una de dichas facetas. (CGS.24 “Iniciativa y espíritu emprendedor”) 3. MATERIAL Y MÉTODOS 3.1 Diseño Estudio de desarrollo y validación de una escala como instrumento de medida. 3.2 Procedimiento El desarrollo y validación de la escala de medición de competencias se realizará en tres fases: diseño y desarrollo de los ítems de la escala y modo de ser evaluados, estudio piloto o pretest cognitivo en una muestra de estudiantes y evaluación de propiedades psicométricas (Tabla 2) 3.2.1 Diseño y desarrollo de los ítems de la escala y el modo de ser evaluados Los ítems se generarán siguiendo dos etapas: • En una primera etapa se realizará una revisión de la literatura científica de estudios relacionados con evaluación de competencias en el ámbito universitario. • En la segunda etapa se creará un panel de expertos integrado por un grupo de estudiantes que haya tenido una experiencia ERASMUS previa y profesionales de enfermería y fisioterapia familiarizados con la evaluación de competencias (profesores). Se les convocará a una sesión informativa y tras la misma, se les entregará una hoja informativa/consentimiento (Anexo 1.) en la que se explicará el objetivo del proyecto y se solicitará su colaboración para participar en el mismo. Al grupo de estudiantes y profesores que deseen formar parte del estudio, se les entregará un listado de cuestiones (abiertas y cerradas) para la medición de las competencias definidas, identificadas previamente en la revisión bibliográfica y se les solicitará que lo revisen y digan si consideran que falta o sobra alguna. Tras llegar a un consenso mayoritario de todos los participantes se generará un listado de preguntas, el orden de las mismas y el modo en que se medirán, generando un primer borrador de la escala. 3.2.2 Estudio piloto o pretest cognitivo en una muestra de estudiantes Se solicitará la cumplimentación del cuestionario a 10 estudiantes que hayan tenido una experiencia ERASMUS+. A través del método de entrevistas informales y siguiendo un guión prediseñado, el equipo investigador identificará si los participantes consideran que las cuestiones son adecuadas y suficientes, si los enunciados son correctos y comprensibles, si tienen la extensión adecuada y si siguen un orden lógico. 3.2.3 Evaluación de las propiedades psicométricas: Incluye el análisis factorial exploratorio y confirmatorio.

329


3.2.3.1 Análisis factorial exploratorio Se llevará a cabo un estudio de validación transversal y descriptivo. • Ámbito de estudio del análisis factorial exploratorio El estudio se llevará a cabo en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud San Rafael-Nebrija (CU-SRN). • Población de estudio del análisis factorial exploratorio Estudiantes del Grado en Enfermeria o Fisioterapia que hayan cursado una estancia práctica en una universidad con la que el CU-SRN tenga establecido un convenio de colaboración ERASMUS+. Criterios de inclusión: o Estudiantes del Grado en Enfermería matriculados en Prácticas Tuteladas Nivel Medio (3er curso) o Avanzado (4º curso) o Estudiantes del Grado en Fisioterapia matriculados en Prácticas Tuteladas Nivel Avanzado (4º curso), en el CU-SRN que hayan realizado una estancia ERASMUS. o Haber cursado un periodo mínimo práctico de 12 semanas en el extranjero (estancia ERASMUS). Criterios de exclusión: o Estudiantes que no finalicen el periodo práctico de estancia ERASMUS (mínimo 12 semanas). o No aceptar participar en el estudio a través de la cumplimentación del Anexo 1. o Cumplimentar menos del 60% del cuestionario. • Tamaño muestral No se predetermina tamaño muestral ya que es factible acceder a toda la población 3.2.3.2 Análisis factorial confirmatorio Se llevará a cabo un diseño descriptivo transversal. Se realizará una recogida de datos utilizando el mismo cuestionario diseñado anteriormente, entre un grupo de estudiantes perteneciente a otros Centros Universitarios de Ciencias de la Salud de la Comunidad Autónoma de Madrid, para evaluar la validez de las pruebas psicométricas en otras universidades de nuestro entorno.

330


3.3 Cronograma de Trabajo

Tabla 2. Plan de Proyecto y cronograma de actividades* *Este cronograma es aproximado y puede estar sujeto a cambios

4. ANÁLISIS DE DATOS Se valorará la fiabilidad (consistencia interna) del cuestionario a través del coeficiente alfa de Cronbach y la validez del constructo a través de un análisis factorial exploratorio y confirmatorio. 5. CONSIDERACIONES ÉTICAS Se solicitará la aprobación de este proyecto a la Fundación San Juan de Dios que gestiona el Centro Universitario de Ciencias de la Salud San Rafael Nebrija donde se realizará el estudio, así como a los coordinadores de departamento. La participación en el estudio será voluntaria. Por ello, los sujetos participantes, tras recibir la información suficiente sobre la naturaleza del mismo, así como disponer del teléfono y correo electrónico de contacto del investigador, deberán expresar la comprensión del estudio y consentir participar en el mismo de forma explícita (Anexo 1). El tratamiento, la comunicación y la cesión de datos de carácter personal de todos los sujetos participantes se ajustará a lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de Diciembre de protección de datos de carácter personal. De acuerdo a lo que establece la legislación mencionada, los participantes podrán ejercer los derechos de acceso, modificación, oposición y cancelación de datos, para lo cual deberán dirigirse al Investigador Principal.

331


Los datos serán tratados con absoluta confidencialidad, de manera que será imposible asociar los resultados del estudio con los participantes. Solamente el Investigador Principal del estudio tendrá acceso a los datos personales. 6. FINANCIACIÓN

Tabla 3. Presupuesto para el proyecto de investigación*. *Este presupuesto es aproximado y puede estar sujeto a cambios

7. REFERENCIAS Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. (2005). Libro blanco: Título de Grado de Enfermería. Madrid: ANECA Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. (2005). Libro blanco: Título de Grado de Fisioterapia. Madrid: ANECA Erasmus +. Guía del Programa 2015. OAPEE Versión 3 (2015). Recuperado de http://www.oapee.es/dctm/weboapee/convocatoria/2015/erasmusplus%20programme-guidees.pdf?documentId=0901e72b81b8bca6 Erasmus + (s.f). Recuperado de http://www.oapee.es/oapee/inicio/ErasmusPlus.html Martín-Arribas, M.C. (2004). Diseño y validación de cuestionarios. Matronas profesión, 5(17), 23-29. Müller, S., Gelbrich, K. (2004). Interkulturelles Marketing. München, Deutschland: Verlag Vahlen. Pozo-Vicente, C., Aguaded-Gómez, J.I. (2012). El programa de movilidad Erasmus: motor de la adquisición de competencias interculturales. Revista de Investigación Educativa, 30 (2), 441-458. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Boletín Oficial del Estado, (2007). Recuperado de http://www.boe.es/boe/dias/2007/10/30/pdfs/A44037-44048.pdf Tuning Educational Structures in Europe. (2003). Una introducción a Tuning Educational Structures in Europe. La contribución de las universidades al proceso Bolonia. Recuperado de http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_ Brochure_Spanish_version.pdf

332


8. ANEXO 1

ERASMUS PRÁCTICAS EN CIENCIAS DE LA SALUD

CONSENTIMIENTO INFORMADO Yo, ________________________________________________________________ He recibido suficiente información sobre el estudio. He podido realizar preguntas sobre el estudio. He podido resolver cualquier duda relacionada con mi participación con los responsables del estudio: Laura Visiers Jimenez / Isabel Baeza Monedero Comprendo que mi participación en el estudio es voluntaria. Comprendo que puedo retirarme del estudio cuando quiera, sin tener que dar explicaciones, y sin que esto tenga ningún tipo de repercusión. . Presto libremente mi conformidad para participar en el estudio. SI

NO

Se respetará la confidencialidad de sus datos de acuerdo a la Ley Orgánica 15/99 del 13 de diciembre de Protección de Datos de Carácter Personal (LOPD). En Madrid, a ________ de ____________________ de 20___. ____________________________ (firma del participante)

___________________________ (firma del investigador)

Anexo I. Consentimiento Informado

333


EL ARTE DE HABLAR, EL PLACER DE TRANSMITIR, EL ÉXITO DE CONVENCER: I CONCURSO DE ORATORIA UNIVERSITARIA Abanades Sánchez, Marta1; Florez-Estrada Chassonnaud, Leticia1; Martín López, Sarah1; Vidal García, Marta Esmeralda1; Thoilliez Ruano, Bianca1 1: Departamento de Educación y Desarrollo Profesional Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea C/ Tajo S/N, 28670 Villaviciosa de Odón – Madrid [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

Resumen. En los últimos años, están aconteciendo cambios vertiginosos en la Educación Superior que obligan a los docentes a reflexionar sobre nuevas maneras y métodos par a cumplir con el desar rollo de competencias dentro del aula. Un conjunto de profesoras de diferentes ár eas de conocimiento, preocupadas por que los alumnos adquieran un desar rollo adecuado y enriquecedor de competencias sociales y comunicativas, han conseguido desar rollar una actividad par a motivar les. Esta iniciativa consistió en la realización de un Concurso de Oratoria donde par ticipar on estudiantes de diferentes cursos y titulaciones. Se contó con el apoyo de var ios profesores de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación par a formar los tribunales. Con esta modalidad los alumnos ponen en práctica conocimientos teóricos sobre habilidades y técnicas de comunicación en un concurso desar rollado en el entorno universitar io. Los estudiantes se convierten en protagonistas de su propia formación, profundizando en temas y compitiendo con sus propios compañeros en la defensa de los mismos. Se presentan en este trabaj o la dinámica de trabaj o de las sesiones del concurso (las cuales fueron grabad as) y los resultados obtenidos de la rúbrica de evaluación que se pasó a los alumnos y a los profesores pertenecientes al tribunal. Palabras clave: Habilidades comunicativas, concurso de oratoria, aprendizaje por competencias, ética, diálogo, persuasión. 1. INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO Tal y como se establece en la normativa que regula los estudios oficiales de Grado dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre), estos deben proporcionar a los estudiantes una formación que promueva el desarrollo de competencias básicas y transversales relacionadas con la formación integral de la persona, así como competencias específicas vinculadas a las diferentes áreas de conocimiento. A pesar de todas las denominaciones existentes sobre el término de competencias, nos vamos a detener en la definición de Bisquerra, en que la competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra, 2003). Y es que:

334


Poseer una competencia o ser competente (…) implica siempre un hacer determinado, un dominio técnico, una pertinencia o incumbencia práctica respecto de algo que se traduce en logros y resultados. Ser competente no tiene nada que ver con estar informado, con ser erudito o estar especializado. Ser competente siempre se refiere a una forma de intervención o hacer específicos en dominios específicos. No existe una ‘competencia’ general. Ser competente no antecede a la acción adecuada y efectiva, es equivalente a ella. Toda competencia está acotada por un campo de acción y los logros correspondientes (Ribes, 2011: 36). Este auge del enfoque del aprendizaje por competencias (Valle y Manso, 2013) coincide con que, hoy en día, las empresas buscan perfiles de personas cualificadas con la formación pertinente para los puestos de trabajo pero también profesionales que, al mismo tiempo, posean habilidades sociales y comunicativas. Dentro de las competencias de acción profesional (Echevarría, 2002; Le Boterf, 2001; Lévy-Leboyer, 1997) se distinguen las técnicas (saber), las metodológicas (saber hacer) y otras que han recibido diversas denominaciones según los autores: competencias participativas, competencias personales, competencias básicas, competencias clave, competencias genéricas, competencias transferibles, competencias relacionales, habilidades de vida, competencias interpersonales, competencias transversales (Mazariegos et al., 1998), competencias básicas para la vida, competencias sociales, competencias emocionales, competencias socio-emocionales. Desde esta noción competencial, el I Concurso de Oratoria Universitaria ha buscado promover entre los estudiantes las habilidades y las destrezas suficientes para comunicarse en un entorno universitario, con un estilo asertivo, utilizando distintas técnicas de comunicación según el contexto y convirtiéndose en una persona íntegra con capacidad para poder conversar y dar su opinión sobre cualquier tema cultural, económico, etc., acorde con la actualidad y la evolución social. Con la convocatoria del concurso también se pretendía colaborar en el desarrollo de las competencias del certificado Laur eate Professional Assessment (LPA). Este certificado, pionero en nuestro país, ha sido desarrollado por la Universidad Europea para los estudiantes de Grado. El LPA evalúa un total de ocho competencias identificadas como las más demandadas por las empresas en el mercado de trabajo. Dentro de las competencias que evalúa el LPA, nuestra aportación incide específicamente en el ámbito de las competencias comunicativas, definidas como “capacidad de realizar escucha activa, hacer preguntas y responder cuestiones de forma clara y concisa, así como expresar ideas y conceptos de forma efectiva. Incluye la capacidad de comunicar por escrito con concisión y claridad, así como hablar en público con entusiasmo y expresividad” (UEM, 2013). Cabe destacar que el origen del I Concurso de Oratoria Universitaria se sitúa en el ámbito de especialidad docente de varias profesoras de materias como Habilidades Comunicativas y Ética en diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. La relación del concurso con estas materias es directa. En primer lugar, y con respecto a la materia de Habilidades Comunicativas se pretende fomentar el conocimiento de las principales técnicas que conducen al desarrollo de las habilidades que un titulado superior debe dominar para conseguir un mejor desarrollo profesional. Asimismo, se trata de utilizar e interpretar las herramientas técnicas e informáticas necesarias para la administración eficaz y eficiente de una empresa, desde una adecuada competencia comunicativa. Se espera que los estudiantes de estas materias:

335


• Conozcan las reglas básicas de la lengua oral o escrita. • Manejen la comunicación no verbal y la comunicación persuasiva. • Hagan presentaciones convincentes de manera oral, tanto formales como informales, y sean capaces de comprender y criticar las de otros. • Mejoren la capacidad de relación interpersonal, aumentando la receptividad respecto al interlocutor. En segundo lugar, y con respecto a la materia de Ética, se busca que los estudiantes adquieran una perspectiva de desarrollo de juicio profesional en la que, junto con los factores más técnicos o económicos, entren a considerar las dimensiones social y moral que acompañará a todas y cada una de las decisiones que vayan a tomar en el desempeño de sus futuras responsabilidades laborales (Martin, Vaught y Solomon, 2010). Se trabaja de manera sistemática la propuesta de casos prácticos a través de los cuales el estudiante debe razonar y argumentar la mejor alternativa a la situación dada a partir de un análisis detallado de los elementos que están en juego y de los principios deontológicos de la propia profesión, ya sea esta del ámbito jurídico (Wendel, 2014), empresarial (Brenkert y Beauchamp, 2012), educativo (Higgins, 2011), o mediático (Patching y Hirst, 2013). Esta incorporación transversal de la materia de Ética en todas las titulaciones de la Universidad Europea, responde también al compromiso que todas las instituciones de educación superior embarcadas en el proceso de convergencia europeo del EEES tienen con la responsabilidad social (Bologna Follow-up Group, 2005). Asimismo, en la materia de Ética se pretende que los estudiantes: • Adquieran una visión de la ética en general y, específicamente, de la ética en su entorno profesional. • Conozcan las grandes ideas históricas que han definido el pensamiento ético y su aplicación a las cuestiones éticas contemporáneas. • Dominen las tendencias más actuales que definen la deontología profesional y la Responsabilidad Social aplicada a los distintos entornos de trabajo. • Se comprometan éticamente con la realidad fortaleciendo la coherencia entre lo que hacen y lo que dicen. • Identifiquen las distintas posibilidades para resolver dilemas éticos, defendiendo sus posiciones ante los demás. En este contexto, los objetivos perseguidos con la convocatoria del I Concurso de Oratoria Universitaria fueron los siguientes: • Incentivar el debate como medio de análisis reflexivo de la realidad. • Ofrecer oportunidades a los estudiantes para que pongan en práctica técnicas de comunicación para argumentar y convencer mediante el lenguaje verbal y no verbal. • Favorecer el desarrollo de habilidades de persuasión en el alumnado universitario. • Fomentar el diálogo y la libre expresión para que los estudiantes transmitan sentimientos y valores. El objetivo de este trabajo es presentar el contenido y la dinámica del concurso, así como los resultados del proceso de evaluación desarrollado al respecto. Con ello, buscamos contribuir al desarrollo de estrategias concretas con las que poder trabajar y evaluar en nuestros estudiantes las competencias transversales (Rué, 2008) asumidas por el modelo pedagógico de la UE. Y hacerlo, además, desde el ámbito específico de las ciencias sociales que, desde diferentes áreas de especialidad, cultiva la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación.

336


2. METODOLOGIA Para alcanzar los objetivos propuestos se llevó a cabo el I Concurso de Oratoria Universitaria, que surgió de la iniciativa de profesoras especializadas en las materias de Habilidades Comunicativas y Ética en diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad Europea. La convocatoria del concurso se difundió a través de comunicaciones a los estudiantes por medio de diversos canales (información en el aula, correo electrónico, intranet, carteles en la universidad y redes sociales), contando con la ayuda de diferentes departamentos y profesionales de la universidad. Los interesados en participar en el concurso debían registrarse a través de una página web creada específicamente para el evento, en la que se solicitaba al estudiante sus datos (nombre y apellidos, edad, grado y facultad, cómo había conocido el concurso y correo electrónico). El concurso estuvo compuesto por dos fases: una primera fase o fase de preselección y una segunda fase o fase final. La primera fase se realizó el viernes 6 de marzo de 2015. En esta fase, los estudiantes competían en dos rondas sobre temas de actualidad. En la primera ronda debían defender un tema libre elegido y preparado por ellos, durante un máximo de tres minutos. En la segunda ronda, los estudiantes debían defender un tema elegido al azar. En esta ronda, cada pareja de estudiantes seleccionaba una tarjeta con un tema propuesto y un posicionamiento frente al mismo (a favor o en contra). Posteriormente tenían cinco minutos para organizar individualmente sus ideas respecto a dicho tema, en una sala aparte. Cada participante exponía su postura durante un máximo de un minuto, y seguidamente tenían un máximo de cuatro minutos para debatir con el oponente y defender las respectivas posturas. Tanto en la primera como en la segunda ronda se les avisaba cuando quedaba un minuto para alcanzar el tiempo máximo, para que fueran terminando su discurso y no se excedieran del tiempo límite. En la primera fase participaron un total de diez estudiantes de diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Por lo tanto, en la primera ronda hubo diez exposiciones de temas libres y en la segunda ronda contamos con cinco debates. Entre las exposiciones de temas libres realizadas por los estudiantes en la primera ronda surgieron temas tan interesantes como el matrimonio homosexual y la adopción de niños por parejas del mismo sexo, la fórmula 3+2 en la universidad o las energías renovables. Por su parte, los temas debatidos en la segunda ronda fueron el despido libre, la independencia regional, el uso de dispositivos móviles en las clases, el uso de los drones para cualquier fin y la legalización de la marihuana. El jurado estuvo compuesto por tres personas, todas ellas doctores y profesores expertos en las materias y temas propuestos. Tras la exposición de cada estudiante en la primera ronda, el jurado otorgaba una calificación que iba de 1 a 5, siendo 1 la calificación más baja y 5 la más elevada. El mismo sistema se utilizó en la segunda ronda, ofreciendo la correspondiente calificación a cada pareja de estudiantes al concluir el debate. Los criterios de valoración del jurado eran los siguientes: comunicación verbal o uso de la lengua (léxico especializado, sintaxis), comunicación no verbal (lenguaje corporal, tono de voz, ritmo, pausas), organización del discurso (estructura, orden, conexión), argumentación (coherencia, relevancia y pertinencia de los argumentos), capacidad de persuasión y gestión del tiempo durante la intervención. Una vez finalizada la segunda ronda, se sumaron las puntuaciones de los participantes (de ambas rondas): de esta fase surgieron los estudiantes que pasaron a la segunda fase del concurso. Cuatro estudiantes disputarían la final.

337


La segunda fase se realizó el viernes 13 de marzo de 2015. A esta fase llegaron los mejores estudiantes en oratoria, evaluados en la fase de preselección. Esta fase final estuvo compuesta de una única ronda, donde los participantes debatieron en parejas sobre temas previamente elegidos por las organizadoras del concurso. Al igual que en la primera fase, el tema a defender y la postura frente al mismo era seleccionado al azar. Antes de su defensa los participantes tuvieron cinco minutos para organizar sus argumentos en torno al tema elegido. Acto seguido, cada estudiante exponía su posicionamiento durante un máximo de un minuto; a continuación disponían de un máximo de cuatro minutos para debatir y responder al oponente. Se informaba a los participantes cuando les quedaba un minuto para alcanzar el tiempo estipulado con el fin de que fueran concluyendo el debate. En la fase final participaron un total de cuatro estudiantes, por lo que se realizaron dos debates. Los temas elegidos en estos debates fueron la ley de seguridad ciudadana y la ingeniería genética. El jurado estuvo nuevamente compuesto por tres expertos en comunicación. Tras cada debate, el jurado ofrecía a los participantes una calificación entre 1 (mínima) y 5 (máxima) y un feedback acerca de su intervención, desempeño y motivo de dicha calificación. Al finalizar esta fase, se declaró el ganador del concurso, aquel que había obtenido la máxima puntuación otorgada por el jurado. El premio para el ganador fue un lote de material escolar de la universidad. Asimismo, todos los alumnos que participaron en el concurso obtuvieron un diploma acreditativo. En el Concurso de Oratoria celebrado los estudiantes pusieron de manifiesto sus habilidades comunicativas y demostraron su capacidad de persuasión y de argumentación frente a un jurado. Tras la realización del concurso, se administró una encuesta evaluativa a los participantes del mismo, al público asistente y al jurado, con el objetivo de conocer su opinión y obtener retroalimentación y sugerencias de mejora. El contenido y resultados de las encuestas se presentan a continuación. 3. PRINCIPALES RESULTADOS Por una parte, se realizó una encuesta que consistía en cinco preguntas generales que permitían a los encuestados ofrecer su opinión acerca de distintos aspectos: (1) valoración general, (2) sugerencias de cambios, (3) relevancia justificada del evento, (4) consideración de repetición del evento, (5) conocimiento de eventos de índole similar. Por otra parte, la encuesta presentaba un listado con un total de diez competencias transversales (comunicación oral, comunicación no verbal, gestión de la información, planificación y gestión del tiempo, conciencia de los valores éticos, capacidad para adaptarse a situaciones, capacidad de análisis y síntesis, autoconfianza, responsabilidad y trabajo autónomo), donde les pedíamos valorar en una escala de 1 a 10 (donde 1 es “nada de acuerdo” y 10 es “totalmente de acuerdo”) en qué grado el concurso contribuía a desarrollarlas. A la encuesta respondieron un total de 15 personas, entre público, candidatos y profesores pertenecientes a los tribunales en la primera y segunda fase del concurso. Si bien no se trata de un número muy significativo, los resultados aportan información de interés para la evaluación de esta experiencia pedagógica. A la valoración general, un 100% de los encuestados respondieron que les había gustado mucho la iniciativa, incidiendo en su carácter diferenciador y motivador. Más de un tercio de estas opiniones enfatizan que la experiencia constituye una excelente forma de poner en práctica los contenidos de asignaturas como Habilidades

338


Comunicativas y que el concurso fomenta el aprendizaje en la articulación de argumentos al tiempo que ayuda a combatir problemas como el miedo escénico. Adjetivos como “interesante”, “estimulante”, “genial”, “gratificante”, “importante”, “enriquecedora”, “ejemplar”, “entretenido”, “profesional”... copan las respuestas a esta primera cuestión. Creemos que esta es una muestra de éxito inequívoco: ni una sola respuesta pone de manifiesto ningún tipo de malestar, todo lo contrario. En segundo lugar, la encuesta inquiría acerca de los posibles cambios que se realizarían y que, de hecho, se podrían implementar de cara a nuevas convocatorias. Las respuestas a esta cuestión son diversas: van desde la actuación de los candidatos hasta la disposición de los concursantes en la sala -determinada en parte por la grabación del concurso y las posibilidades espaciales de la misma-, ideas que se repiten en los comentarios recibidos. No obstante, algunas de estas respuestas ya han servido para adoptar mejoras en una convocatoria ulterior: por ejemplo, algunos aspectos relacionados con la visualización de los resultados (el tamaño de los carteles con la numeración del jurado) o la contabilización del tiempo (con cronómetro), pero también la necesidad de dar una mayor difusión al evento o de contar con formación previa más específica que fuese más allá de las clases y cursos de Habilidades Comunicativas. En este sentido, cabe subrayar que, apenas dos meses después de la primera convocatoria, hemos podido lanzar una nueva convocatoria mejorando el proyecto inicial. El II Concurso de Oratoria Universitaria no solo cuenta con un mayor número de participantes sino que ha implementado algunas de las sugerencias recibidas en el segundo apartado de la encuesta. Además, ha incorporado talleres específicos previos al concurso, los cuales han servido para ofrecer formación y práctica en habilidades comunicativas, como perder el miedo al hablar en público, improvisación, comunicación no verbal o realización de debates. Dichos talleres han sido impartidos en varias sesiones por profesionales externos a la universidad, y han tenido una gran aceptación, ya que un elevado porcentaje de los candidatos al II Concurso ha acudido voluntariamente a los mismos. La tercera cuestión de la encuesta preguntaba directamente sobre la importancia del concurso: de nuevo, un 100% de los encuestados valoran como importante el evento. Las justificaciones ponen de relieve nuevamente, y cerca de un 80% de los casos, el fomento de las habilidades comunicativas, la superación del miedo escénico y de las inseguridades, o el desarrollo de competencias necesarias para el futuro profesional. Los datos son muy reveladores y demuestran el nivel de concienciación y la elevada valoración de los participantes. La cuarta y quinta pregunta de la encuesta interrogaban acerca de la frecuencia deseada de este tipo de convocatorias y del conocimiento de un evento similar. A la primera cuestión, el 100% de los encuestados respondieron que el concurso debería realizarse al menos una vez al año; además, algunas respuestas inciden en que cabría realizar más de una convocatoria al año. A la segunda cuestión, el 100% de los encuestados dicen desconocer un concurso como este en su entorno; solo algún participante conocía alguna convocatoria similar en lengua inglesa o en universidades estadounidenses. En el caso de estas dos últimas cuestiones, cabe recalcar la unanimidad en las respuestas, que pueden leerse, por un lado, como una petición directa de repetición de la experiencia vivenciada y, por otro lado, como una necesidad que tiene un claro nicho de mercado educativo y formativo en nuestro país y en lengua española, sin descartar la posibilidad de abrir el concurso, igualmente, a su desarrollo en otras lenguas.

339


Jornadas Internacionales de I

ovación Universitaria

En la Figura I se exponen los resultados obtenidos en el listado de competencias transversales: Trabajo autónomo Responsabilidad Autoconfianza Capacidad de análisis y síntesis Capacidad para adaptase a situaciones Conciencia de los valores éticos Planificación y gestión del tiempo

0

20

40

60

80

100

Figura I. Resultados valoración de la contribución del concurso al desarrollo de competencias transversales.

Según los encuestados, las competencias transversales trabajadas en mayor grado mediante el concurso de oratoria han sido la comunicación oral y la responsabilidad, aunque aspectos como la capacidad para adaptarse a situaciones, la capacidad de análisis y síntesis, la autoconfianza y la autonomía y la conciencia de los valores éticos también presentan índices muy elevados. Los resultados obtenidos permiten afirmar que la iniciativa planteada ha sido excelentemente acogida y valorada por el conjunto de los participantes encuestados. Cabe Cabe contrastar estos resultados no solo con el buen ambiente que explicita la documentación audiovisual del evento, sino con otras evidencias posteriores muy significativas como la elaboración de un club de debate por algunos de los estudiantes que se presentaron presentaron al concurso o la participación en la nueva convocatoria y en los talleres de oratoria.

4. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA El 13 de febrero de 2015, El País publicaba un artículo titulado “¿Por qué hablo tan mal en público?”, señalando un déficit en el manejo manejo de la oratoria, la necesidad de su dominio y de formación específica (Viejo, 2015). Indudablemente, la experiencia resultó tan necesaria como positiva y enriquecedora, tanto para los participantes como para las organizadoras del concurso, y permitió alcanzar los objetivos planteados. El concurso fomentó un contexto de diálogo y libre expresión que permitió a los estudiantes reflexionar sobre temas relevantes de actualidad, transmitir su opinión al respecto y poner en práctica sus habilidades comunicativas desde la investigación seria, el conocimiento riguroso, en un clima de atención y escucha activa resaltado por todos como ejemplo de espacio dialógico y de debate intelectual. Tras los resultados obtenidos por esta experiencia, se nos plantean los siguientes retos: • Volver a repetir la experiencia incorporando a estudiantes de todas las sedes en la Comunidad de Madrid.

340


•

Extender la posibilidad de realizar el concurso contando con estudiantes de la Universidad de Canarias y Valencia. • Contar con más profesores de otras Facultades involucrados y preocupados a su vez por la capacidad comunicativa de sus estudiantes. • Presentar esta iniciativa en la próxima convocatoria como proyecto interno de investigación. La presente comunicación se sitúa en el contexto de las investigaciones que se vienen generando estos últimos años en torno al desarrollo de competencias transversales en la Universidad (Mir, 2008; Arias-Gundín, Fidalgo y García, 2008; Alonso, 2010). Esta experiencia enriquece esta línea de trabajo, sobre la que estamos convencidas de que podremos seguir avanzando. REFERENCIAS Alonso, P. (2010). La valoración de la importancia de las competencias transversales: comparación de su percepción al inicio y final de curso en alumnos de psicología. Revista de Investigación Educativa, 28(1), 119-140. Arias-Gundín, O., Fidalgo, R. y García, J. N. (2008). El desarrollo de las competencias transversales en magisterio mediante el aprendizaje basado en problemas y el método de caso. Revista de Investigación en Educación, 6(2), 431-444. Bisquerra, R (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa, 21(1), 7-43. Bologna Follow-up Group (2005). From Berlin to Bergen. General Report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. Recuperado el 19/05/2015: http://www.aic.lv/ace/ace_disk/acebook/Bologna_reports.pdf Brenkert, G. G. y Beauchamp, T. L. (2012). The Oxford Handbook of Business Ethics. Oxford University Press. Echevarría, B. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional. Revista de Investigación Educativa, 20(1), 7-43. Higgins, C. (2011). The good life of teaching: An ethics of professional practice. London: Blackwell. Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000. Levy-Leboyer, C. (1997). Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000. Martin, C. W., Vaught, W. y Solomon, R. C. (2010). Ethics across the professions: A Reader for professional ethics. Oxford University Press. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Boletín Oficial del Estado, 30 de octubre de 2007, núm. 260, pp. 44037-44048. [consultado el 19 mayo 2015]. Disponible en: http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-18770. Ribes, E. (2011). El concepto de competencia: su pertinencia en el desarrollo psicológico y la educación. Bordón, 63(1), 33-45. UEM (2013). “Competencias LPA. Definición y comportamientos asociados”. Valle, J. M. y Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de Educación, nº Extra 1, 12-33. Viejo, M. (2015, 13 de febrero). ¿Por qué hablo tan mal en público?. El País. Recuperado de http://economia.elpais.com/economia/2015/01/15/actualidad/1421334018_476553.html

341


PROPUESTA DE MEMORIA DEL ESTUDIANTE DE LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS EXTERNAS EN EL GRADO EN FISIOTERAPIA SEGÚN REAL DECRETO 592/2014 Martiáñez Ramírez, Noa Lola1, Rubio Alonso, Margarita2 1: Departamento de Fisioterapia Facultad de Ciencias de la Salud Universidad Europea C/ Tajo s/n. Urb. El Bosque. Villaviciosa de Odón. 28670 Madrid [email protected] 2: Departamento de Especialidades Médicas Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea C/ Tajo s/n. Urb. El Bosque. Villaviciosa de Odón. 28670 Madrid [email protected]

Resumen. En el Grado de Fisioterapia, como en otras titulaciones de Ciencias de la Salud, la necesidad de garantizar la calidad de la formación de los estudiantes pasa por un adecuado proceso de evaluación en el período de prácticas clínicas externas. En el Real Decreto (RD) 592/2014 queda establecida la obligatoriedad de realizar la evaluación mediante instrumentos que permitan la adecuada valoración de la adquisición de las competencias transversales y específicas que se deben desarrollar durante las prácticas. Asimismo, este RD establece que el tutor asistencial debe elaborar informes de seguimiento y evaluación y que el estudiante debe cumplimentar una memoria en la que quede reflejado todo su proceso de aprendizaje en este periodo de formación clínica. En el presente trabajo presentamos un modelo de memoria del estudiante que se adecúa tanto a las exigencias del RD como a las recomendaciones de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y que permite que el estudiante realice una autoevaluación de su desarrollo competencial, conozca los criterios en base a los cuales será calificado, refleje su grado de satisfacción con las prácticas externas e informe a la institución académica de las posibles incidencias surgidas durante su formación práctica. Palabras clave: Prácticas clínicas, Fisioterapia, Evaluación, Competencias. 1. INTRODUCCIÓN En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior se plantea la necesidad de garantizar la calidad de la formación universitaria y se han desarrollado una serie de documentos que proponen criterios y directrices para alcanzar este objetivo (ANECA, n. d.; ANECA, 2013; ECA, 2013; ENQA, 2005). En España este aspecto adquiere especial importancia en los procesos de evaluación de la calidad de los títulos de graduado (Real Decreto 861/2010; ANECA, 2014; Orden CIN/2135/2008). En las titulaciones de Ciencias de la Salud la necesidad de garantizar la formación clínica de los graduados queda recogida en la Ley 44/2003, que regula la ordenación de profesiones sanitarias,

342


en el título II, capítulo I (artículo 12), donde se describe de forma específica y como principio rector de la formación de los profesionales sanitarios: la revisión permanente de las metodologías docentes y las enseñanzas en el campo sanitario para la mejor adecuación de los conocimientos profesionales a la evolución científica y técnica y a la necesidades sanitarias de la población. De los documentos anteriores se desprende que las universidades precisan de instrumentos de evaluación que les permitan demostrar la adquisición competencial de sus estudiantes, especialmente durante las prácticas externas curriculares llevadas a cabo en los centros asistenciales. Esta cuestión es transcendental ya que en este ámbito de actuación, externo a la institución académica, se debe hacer un riguroso control de los procesos evaluativos debido a la participación de un grupo muy heterogéneo de evaluadores y a todos los factores que influyen en este complejo entorno asistencial. Además de estas exigencias académicas, el estado debe garantizar la calidad de las prácticas externas curriculares a través de procedimientos que evidencien los resultados de aprendizaje en los procesos formativos y evaluativos, destacando los derechos y obligaciones que tienen cada uno de los participantes y haciendo especial hincapié en el deber que tienen las universidades e instituciones asistenciales de velar por el normal desarrollo las prácticas externas a través de un seguimiento efectivo. Este seguimiento debe garantizar la calidad en los procesos de aprendizaje basados en competencias, así como la evaluación de las mismas. Estas directrices quedan definidas en el Real Decreto (RD) 592/2014, por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios. En este RD, en su artículo 2, se describen con detalle las prácticas externas curriculares definiéndolas como una actividad de naturaleza formativa realizada por los estudiantes universitarios y supervisada por las universidades, cuyo objetivo es permitir, aplicar y completar los conocimientos adquiridos en su formación académica, favoreciendo la adquisición de competencias que les preparen para el ejercicio de actividades profesionales, faciliten su empleabilidad y fomenten su capacidad de emprendimiento. En cuanto a la evaluación de las prácticas externas, quedan establecidas en los artículos 13, 14 y 15 de este RD, las directrices que se deben seguir para garantizar la calidad en el proceso formativo de los estudiantes. En el artículo 13 se hace mención a la realización por parte del tutor asistencial (tutor de prácticas) de un informe de seguimiento intermedio y final de la evaluación, en los que se incluirán todos aquellos aspectos relacionados con la valoración de las competencias transversales y específicas establecidas por la universidad en los proyectos formativos de las prácticas académicas externas. En el artículo 14 se indica que el estudiante debe realizar un informe intermedio y una memoria final en los que se hará una valoración de las tareas desarrolladas, así como los conocimientos y competencias adquiridas en relación con sus estudios universitarios. En su artículo 15 queda establecido que el tutor académico de la universidad deberá evaluar las prácticas a partir del informe de valoración remitido por el tutor de prácticas (intermedio y/o final) y el informe intermedio y memoria final remitidos por el estudiante, según los procedimientos que establezca la institución académica. El tutor académico, basándose en la información reflejada en ambos informes (del estudiante y del tutor de prácticas), podrá evaluar al estudiante haciendo un seguimiento efectivo sobre el normal desarrollo del proyecto formativo, detectando las posibles incidencias surgidas durante el periodo de rotación clínico e informando al órgano responsable de la institución académica y asistencial para que se tomen las medidas oportunas que garanticen la calidad de la formación.

343


El objetivo de este trabajo fue elaborar un modelo de memoria del estudiante que facilite al alumno del Practicum del Grado en Fisioterapia reflejar toda la información relacionada con su experiencia de aprendizaje durante las prácticas clínicas externas. Disponer de la información que el estudiante aporta en este modelo junto con el informe del tutor de prácticas (asistencial) permitirá al tutor académico (de la Universidad) realizar una evaluación más completa además de contrastar la información aportada por tutores y estudiantes, de manera que se facilite la detección de problemas o deficiencias en el desarrollo de las prácticas para poder proceder a su análisis y subsanación. 2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA El diseño de la Memoria del estudiante aquí presentado, se enmarca dentro del desarrollo del proyecto de Tesis Doctoral: La Rúbrica como instrumento para mejorar la calidad de la evaluación de las competencias desarrolladas en el Practicum en la Titulación de Grado de Fisioterapia de la Universidad Europea de Madrid (UEM). El modelo de memoria de prácticas clínicas a completar por el estudiante fue diseñado basándose en la bibliografía referenciada en el apartado de introducción y en la experiencia de una de las autoras como profesora coordinadora de las prácticas clínicas externas de los estudiantes de Diplomatura/Grado en Fisioterapia de la UEM desde 2002 hasta 2012. Asimismo se tuvieron en cuenta las opiniones de un amplio grupo de expertos (docentes académicos, asistenciales y profesionales clínicos). El modelo de memoria del estudiante presentado tiene como finalidad recoger la valoración integral que hace cada estudiante sobre el desarrollo de sus prácticas clínicas externas, incluyendo una autoevaluación de las competencias transversales y específicas desarrolladas y una valoración de su satisfacción con las prácticas. Mediante la elaboración de esta memoria los estudiantes a través de una rúbrica (apartado 4 de esta memoria) conocen los criterios evaluables y niveles de logro en base a los cuales serán calificados, participan en el proceso de evaluación (autoevaluación) y realizan una reflexión sobre su desarrollo competencial detectando aquellos aspectos a mejorar en su próxima práctica o su futuro ejercicio profesional. Además esta herramienta les permite reflejar su grado de satisfacción con las prácticas externas curriculares e informar a la institución académica de las posibles incidencias surgidas durante el desarrollo de su formación práctica (apartados 6 y 7 de la memoria). La memoria incluye los siguientes apartados: 1. Datos generales: 1.1. Datos del estudiante. 1.2. Datos de la entidad colaboradora de las Prácticas Clínicas. 1.3. Datos del tutor académico (de la facultad) y del tutor de prácticas. 2. Condiciones generales y descripción de las prácticas. 2.1. Fecha de inicio y finalización. Horario. Horas/créditos asignatura. 2.2. Valoración y tratamientos de Fisioterapia en los ámbitos de actuación de (señalar con una x): □ Traumatología y Ortopedia □ Fisioterapia neurológica □ Fisioterapia cardio-respiratoria □ Pediatría

344


□ Geriatría □ Fisioterapia ginecológica y obstétrica □ Otros. Especificar: 2.3. Descripción de las patologías tratadas durante la rotación clínica. 2.4. Tareas llevadas a cabo (señalar con una x): □Evaluación del paciente □Diagnóstico de Fisioterapia □Planificación del tratamiento de Fisioterapia □Historia clínica de Fisioterapia □Informe de alta de Fisioterapia 2.5. Tratamientos de Fisioterapia realizados (señalar con una x): □ Termoterapia y crioterapia □ Hidroterapia □ Cinesiterapia analítica y global □ Masoterapia □ Fototerapia (LASER, UV, IR) □ Magnetoterapia □ Alta frecuencia □ Ultrasonoterapia □ Electroterapia analgésica □ Electroterapia excitomotora □ Técnicas de fortalecimiento muscular □ Vendajes funcionales □ Reeducación de la marcha y el equilibrio □ Reeducación Propioceptiva sensitivo motriz □ Estiramientos músculo-tendinosos □ Drenaje linfático manual □ Terapias manuales específicas □ Otros tratamientos. Especificar: 3. Identificación de las aportaciones que, en materia de aprendizaje, han supuesto las Prácticas Clínicas. 3.1. Teniendo en cuenta las competencias transversales y específicas que se establecen en el programa de la asignatura, el estudiante debe indicar 3 puntos fuertes y 3 puntos a mejorar de las prácticas que ha realizado (consultar competencias e indicadores que las definen en la rúbrica de evaluación incluida en el informe). 4. Autoevaluación del aprendizaje del estudiante mediante rúbrica de evaluación de competencias a desarrollar durante las prácticas clínicas. Este instrumento incluye 3 rúbricas: rúbrica “Práctica clínica” (evalúa la capacidad del estudiante de aplicar sus conocimientos y habilidades a casos clínicos concretos), rúbrica “Historia Clínica de Fisioterapia” y rúbrica del Diario Reflexivo Académico (2015, Martiáñez, Rubio, Terrón y Gallego). Cada rúbrica está construida con 4 niveles de logro para cada criterio o aspecto a evaluar y permite obtener una calificación para cada uno de los aspectos y también una calificación global. Las rúbricas incluyen los siguientes criterios evaluables:

345


PRÁCTICA CLÍNICA: A: Identificación de la patología B: Diagnóstico de Fisioterapia. Valoración del estado funcional del paciente C: Objetivos terapéuticos D: Tratamiento integral E: Planificación del Tratamiento F: Evaluación de los resultados G: Destrezas técnicas y manuales en la aplicación de las terapias H: Comunicación oral con el paciente, familiares y equipo interdisciplinar I: Trabajo en equipo J: Aprendizaje autónomo HISTORIA CLÍNICA DE FISIOTERAPIA: K: Valoración del estado funcional del paciente L: Registro de la información M: Comunicación escrita N: Razonamiento crítico O. Informe de alta de Fisioterapia DIARIO REFLEXIVO ACADÉMICO: P: Identifica sus déficits de conocimiento teórico-prácticos Q: Propone las formas de solventar la falta de conocimiento R: Utiliza los recursos para solucionar su déficit de conocimiento S: Establece un plazo de actuación para solventar la problemática T: Identifica situaciones complejas con sus pacientes, familia y compañeros U: Relaciones interpersonales 5. Autoevaluación de la responsabilidad del estudiante mediante checklist (ver tabla 1). RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE SI NO Conoce y cumple el proyecto formativo (Programa y Guía de la asignatura- Campus Virtual). Ha sido puntual en las entregas de la documentación evaluable de la asignatura. Ha cumplido con las fechas determinadas en su rotación. Ha sido puntual y ha cumplido los horarios establecidos. Ha utilizado indumentaria profesional y su imagen personal es adecuada al contexto sanitario. Ha respetado la normativa del centro: funcionamiento interno, seguridad y prevención de riesgos laborales. Se ha ajustado a los límites terapéuticos de la competencia profesional. Ha guardado confidencialidad y secreto profesional. Tabla 1. Checklist de autoevaluación de la responsabilidad del estudiante durante las prácticas clínicas.

6. Valoración global (indique un valor de 0 a 10) que a su juicio merece el grado de formación en competencias descritas en el programa de la asignatura en relación a las que ha recibido durante la rotación clínica.

346


7. Cuestionario de satisfacción del estudiante con las prácticas clínicas externas (ver tabla 2). Es recomendable que estos cuestionarios de satisfacción se remitan al tutor académico y al departamento de calidad de la universidad. 8. Identificación de problemas durante las prácticas (insuficiente formación en determinados aspectos, problemas con el tutor de prácticas, problemas con el equipo profesional…) y medidas adoptadas para solventar dichos problemas. ENCUESTA DE SATISFACCIÓN CON LAS PRÁCTICAS Por favor valore de 1 a 5 su grado de satisfacción con los aspectos indicados. 1.Muy insatisfecho. 2.Insatisfecho. 3.Término medio. 4.Satisfecho. 5.Muy satisfecho 1- Asignatura y gestión de las prácticas: 1 .1- Con el planteamiento general de la asignatura de las Prácticas Clínicas 1.2- Con el cumplimiento de las expectativas previas en relación a la asignatura de Prácticas Clínicas 1.3- Con la aplicación durante las Prácticas Clínicas del contenido teórico-práctico cursado en la universidad 1.4- Con el proceso de elección de Centros/Hospitales ofertados 2- Entidad colaboradora: 2.1- Con el apoyo recibido por el Centro/Hospital 2.2- Con las instalaciones y recursos de los que dispone el Centro/Hospital 2.3- Con el número de pacientes tratados 2.4- Con respecto a la diversidad de patologías que ha tratado en el centro/hospital 2.5- Con el nivel de adquisición de conocimientos y competencias durante la realización de las Prácticas Clínicas 3- Tutor de prácticas 3.1- Con el trato personal recibido por parte de su tutor de prácticas 3.2- Con el nivel formativo del tutor de prácticas y la formación que ha recibido en base al razonamiento clínico durante su periodo de rotación 3.4- Con el grado orientación y supervisión en los protocolos de valoración e intervención terapéutica llevados a cabo con el paciente 3.5- Con el grado de motivación recibida por su tutor de prácticas en cuanto a la iniciativa, propuestas de innovación, mejora y emprendimiento 4- Tutor académico (tutor de la Universidad) 4.1- Con la atención y gestión prestada por parte de su tutor académico 4.2- Con la coordinación entre la Universidad y el centro de prácticas clínicas 4.3- Con la resolución de los problemas planteados al tutor académico ¿Recomendaría el Centro/Hospital donde ha realizado sus prácticas clínicas? SÍ NO Tabla 2. Cuestionario de satisfacción del estudiante con las prácticas clínicas externas

La información recogida en este informe permitirá a los responsables de las prácticas clínicas (tanto de la institución académica como de la institución clínica), valorar aspectos a tener en cuenta para conseguir una mejora en la calidad de las prácticas clínicas. Para obtener el máximo rendimiento en la utilización del modelo de memoria, tanto el tutor de prácticas como el estudiante deberán conocer en profundidad los objetivos, contenidos y formato del mismo antes de iniciar el periodo de rotación clínica. La información acerca de la memoria debería estar disponible para el estudiante en el campus virtual de la asignatura de prácticas clínicas desde el inicio del curso académico y además sería recomendable que la explicación de la memoria esté incluida dentro del Plan de acogida llevado a cabo por el centro receptor de prácticas. Con el objetivo de evaluar adecuadamente el aprendizaje, el tutor académico debería realizar un seguimiento efectivo durante las prácticas para detectar posibles deficiencias

347


e intentar corregirlas antes de que finalice dicho periodo. Por ello consideramos muy recomendable la cumplimentación del informe del tutor (evaluación del tutor) y de la memoria del estudiante (autoevaluación y satisfacción con las prácticas) tanto a mitad como al final de la rotación. 3. CONCLUSIONES El modelo de memoria del estudiante presentado daría respuesta y soporte a las exigencias establecidas en el RD 592/2014 en cuanto a la regulación de las prácticas externas curriculares. La incorporación de rúbricas en este modelo de memoria permitiría una autoevaluación por competencias y una reflexión del estudiante sobre el desarrollo de las mismas durante las prácticas clínicas. El tutor de prácticas podría utilizar la misma rúbrica de evaluación que utiliza el estudiante en la memoria que presentamos para realizar un seguimiento intermedio y final del alumno. De esta manera se podría contrastar la autoevaluación y heteroevaluación, con el objetivo de establecer entre tutor y estudiante un diálogo reflexivo sobre aquellos aspectos que deben mejorarse. De esta forma, además se implicaría de forma activa al estudiante en su proceso de aprendizaje. La información que aporta este modelo de memoria junto con el informe que realiza el tutor de prácticas permitirá al tutor académico contrastar la información aportada por estudiantes y tutores asistenciales de manera que se facilite la detección de problemas o deficiencias en el desarrollo de las prácticas. Este modelo aportaría evidencias del proceso de aprendizaje y de la evaluación por competencias del estudiante frente a las agencias de calidad universitaria. Sería recomendable que se llegara a un consenso de un formato de modelo entre las distintas universidades, en el que se describiese toda la información a incluir en el mismo, con el objetivo de dar respuesta a los requisitos que exige este RD, así como a las exigencias establecidas por la ANECA en cuanto al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje y la consiguiente evaluación por competencias que exige cada titulación. REFERENCIAS ANECA. Libros Blancos. Disponible en: http://www.aneca.es/Documentos-ypublicaciones/Otros-documentos-de-interes/Libros-Blancos ANECA (2013). Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje. Disponible en: http://www.aneca.es/content/download/12765/158329/file/learningoutcomes_v02.pdf ANECA (2014). Documento Marco: Evaluación para la renovación de la acreditación de títulos oficiales de Grado, Máster y Doctorado. Programa ACREDITA. Disponible en: http://www.aneca.es/Programas/ACREDITA/Documentacion-del-programa

348


ECA (2013). Learning Outcomes in Quality Assurance and Accreditation Principles, recommendations and practice. Disponible en: http://ecahe.eu/w/images/b/ba/PublicationLearning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf ENQA (2005). Criterios y Directrices para la Garantía de la Calidad de las Universidades en el EEES. Traducción de ANECA. Disponible en: http://www.aneca.es Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de ordenación de las profesiones sanitarias. BOE núm. 280, de 22/11/2003. Martiañez, N.L., Rubio, M., Terrón, M., y Gallego, T. (2015). Diseño de una rúbrica para evaluar las competencias del prácticum del Grado en Fisioterapia. Percepción de su utilidad por los estudiantes. Fisioterapia, 37(1). doi: 10.1016/j.ft.2014.06.005 Orden CIN/2135/2008, de 3 de julio, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Fisioterapeuta. Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE núm. 161, de 3 de julio de 2010. Real Decreto 592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios. BOE núm. 184, de 30 de julio de 2014.

349


PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE MENTORÍA BASADO EN LAS NECESIDADES DE APOYO Y SEGUIMIENTO DEL ESTUDIANTE DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE DE LA UEM Brea, Lidia 1; Barceló, Olga1; Ruano, Kiki1; Sánchez, Joaquín1; Baz, Raquel. 1. Departamento de Ciencias del Deporte. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad Europea de Madrid Calle Tajo s/n. 28670. Villaviciosa de Odón. e-mail: [email protected]

Resumen. La mentoría, en el marco de la educación superior, implica trabajar con estudiantes que desean aprender de una persona con reconocida experiencia profesional y social, estrategias y procedimientos propios de un contexto determinado. Para ello, es necesario conocer cuáles son las necesidades de apoyo y seguimiento que los estudiantes reclaman en el contexto de sus facultades. Tras una evaluación de dichas necesidades en el alumnado de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CAFYD) de la Universidad Europea de Madrid, se propone un nuevo plan de mentoría, basado en tres pilares fundamentales: voluntariedad de participación tanto para estudiantes como para docentes, existencia de la figura de mentores especialistas por áreas y propuesta de descarga docente para los docentes que participen en el plan. Con este diseño se pretende que los estudiantes puedan elegir si participan o no en todo el proceso, el área en la que quieren formarse y el mentor con el que quieren trabajarla. Palabras clave: Mentoría, Necesidades estudiantes, Mentor especialista, EEES, Actividad Física. 1. INTRODUCCIÓN No existe un acuerdo definitivo sobre el significado de mentoría, siendo incluso considerado como un término cargado de “inconvenientes conceptuales” (Hall, 2003). En cualquier caso es aceptado como válido, la acción, proceso o intercambio interpersonal en el que una persona con reconocida experiencia profesional y social guía a otra -normalmente más joven-, en un proceso de formación y capacitación que contribuya a su desarrollo competencial, su valía personal y su éxito (Wisker, y Antoniou, 2012; Dennison, 2010; Sánchez, 2009, Dalton y Thompson, 1977). A pesar de las contrariedades conceptuales e incluso culturales, el proceso de mentoría conlleva entre otros: apoyo emocional, compartir conocimiento y experiencias, acompañamiento y modelado personal (Mijares, Baxley y Bond, 2013). En el contexto particular de la educación superior, la mentoría implica trabajar con personas que desean aprender estrategias y procedimientos propios de un contexto. En este proceso, los sujetos de categoría o experiencia inferiores se benefician de aquellos aprendizajes o experiencias que puedan adquirir de sujetos con categoría o experiencia superiores (Wisker y Antoniou, 2012). En este marco, los programas de mentoría, nacen con la intención de facilitar la adaptación del estudiante al nuevo entorno universitario, tanto en la parte académica

350


como en la social (Sánchez, 2009), si bien, los objetivos, en la actualidad van más allá, incidiendo en su desarrollo competencial y profesional, integrando funciones docentes y orientadoras, como recogen García y col. (2005) al definir al nuevo profesor tutor universitario: “… es aquel que tiene especialmente encomendado a un estudiante (o grupo de estudiantes) para asesorarlo y ayudarlo en su proceso educativo, como medio de contribuir al desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares definidas para cada titulación. Es el profesor que, a la vez y en convergencia con las funciones de la docencia, lleva a cabo un conjunto de actividades orientadoras y formativas, procurando que el estudiante alcance el máximo desarrollo en lo cognitivo, lo personal, lo académico y lo profesional (García y cols., 2005, pp193)”. La primera experiencia en programas de mentoría en la universidad española fue el denominado Proyecto SIMUS, promovido por la Universidad de Sevilla, en el que participaron las universidades de Cádiz, Granada, Murcia y Sevilla, y al que se unieron en el curso 2002-2003 la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicaciones de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), y a partir del curso 2003-2004 la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. A raíz de estas experiencias se constituyó una Red de Mentoría en entornos universitarios españoles liderada por la UPM en septiembre de 2008, basada en la mentoría de grupo formal y entre iguales. Otras iniciativas en esta línea son las llevadas a cabo en los últimos años, de manera independiente por la Universidad Europea de Madrid (UEM), con el proyecto BRÚJULA y por la Universidad de Oviedo. Actualmente, tras esta nueva redefinición del “profesor-tutor” universitario y siguiendo las experiencias de otras universidades, la UEM ha implementado un programa de mentoría formal, grupal y de diferentes niveles, cuyo objetivo se concreta en el acompañamiento del estudiante, orientado al desarrollo progresivo de su inteligencia emocional y de determinadas competencias transversales, diferenciando las acciones según el itinerario académico. En primer curso las acciones se dirigen principalmente hacia el proceso de adaptación a la universidad, en cursos intermedios hacia el asesoramiento sobre el itinerario académico, seguimiento de su proceso enseñanzaaprendizaje (E-A) y definición de su propio proyecto profesional y en el último tramo de los estudios universitarios se da más importancia a desarrollar la responsabilidad y las competencias profesionales como preparación para la transición de la Universidad al mundo laboral. Pero… ¿son realmente útiles los programas de mentoría? Según Sánchez (2010), los primeros resultados obtenidos en relación a los programas de mentoría entre iguales, desarrollados mediante encuestas a 543 personas diferenciadas en mentores, estudiantes que reciben la mentoría y “profesores-tutores”, muestran que las principales motivaciones para que un estudiante sea mentor se basan en el reconocimiento de créditos por su labor y el interés de ayudar a otras personas. Estos estudiantes informan que el número ideal de sesiones anuales ronda en torno a las 6 u 8, con una duración aproximada de 45 minutos. Su satisfacción con el programa de mentoría es de 4 sobre 5, obteniendo esta misma puntuación en la necesidad de implantación de estos programas. Consideramos por tanto, que estos resultados justifican la creación de programas de mentoría en los espacios de educación universitaria.

351


Es importante también establecer que diferentes autores y estudios exponen que el programa mentor entre iguales disminuye la percepción de beneficios relacionados con la orientación académica con el paso de los años, pasando del 56 % de los encuestados que percibían como bajo o normal ese beneficio de orientación académica en el programa mentor a un 90% en el tercer año de presencia en la Universidad y en el programa (Tobajas y Armas, 2010). Sin embargo, en este mismo estudio se muestra que se ha pasado de una valoración “normal” del 100% de los encuestados participantes en el programa de mentoría en el año 2005/06 a una valoración de altamente positiva por el 80 % de ellos dos años después. 2. OBJETIVOS Vista la necesidad de crear programas de mentoría en la universidad, y dado que consideramos que éstos deben estar adaptados a los diferentes perfiles de estudiantes, con este proyecto se pretendió detectar las necesidades del alumnado de la facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CAFYD) en relación a la mentoría y adaptar el programa que ofrece la Universidad Europea a las mismas, estableciendo como objetivos: • Objetivo general: diseñar un programa de mentoría para la facultad de CAFYD que responda a las necesidades de los estudiantes de dicha facultad. • Objetivos específicos: o Comprender en profundidad las necesidades de apoyo y seguimiento del alumnado de CAFYD durante su estancia en la universidad. o Comprender en profundidad la percepción que tiene el profesorado de esta facultad en relación a las necesidades de apoyo y seguimiento que pueden tener estos estudiantes. 3. METODOLOGÍA Este proyecto de investigación es un diseño de integración de metodologías cualitativa y cuantitativa, para detectar las necesidades y comprender en profundidad por qué surgen desde un punto de vista holístico. La población estudiada ha sido el alumnado y el profesorado de la Facultad de CAFYD de la UEM. El estudio estuvo constituido por 4 fases: la fase de análisis cualitativo, la fase de análisis cuantitativo, la fase de elaboración de la propuesta del programa de mentoría, que es el tema principal a tratar en este artículo, y la fase de feedback de la propuesta. 3.1. Fase cualitativa Con intención de hacer una exploración y llegar a comprender holísticamente cuáles podrían ser las necesidades de seguimiento y apoyo de los estudiantes, se utilizó como técnica de recogida de información la entrevista grupal tanto con el alumnado como con el profesorado, para comprender y dar sentido a todos los aspectos que están relacionados con el apoyo que necesita el estudiante. Para ello se utilizó un muestreo intencional, buscando los perfiles más relevantes respecto a la información de estudio. En el caso del alumnado se utilizó como criterios: ser (o haber sido) delegado, participación por interés propio del estudiante, alumnado con mejores expedientes, alumnado con un gran absentismo o/y alumnado repetidor. En el caso del profesorado los perfiles fueron: tener cargos académicos, ser mentores

352


pedagógicos, ser docentes con experiencia y trayectoria en este tema o/y participación en el estudio por interés propio. La información obtenida a través de las entrevistas grupales se saturó en ambos grupos en la segunda entrevista, resultando nueve alumnos y catorce docentes los entrevistados. Las entrevistas se grabaron en audio con el consentimiento de los participantes, se transcribieron y se analizaron los datos mediante un proceso de análisis de contenido. La información obtenida se procesó con el programa Atlas.ti versión 6.1 3.2. Fase cuantitativa En base a las categorías obtenidas en la fase cualitativa, se diseñó un cuestionario formato online (fig.1), creado en Google Drive, como técnica de recogida de datos de esta fase. Dicho cuestionario fue completado por 354 alumnos, entre todos los cursos, y 56 docentes de la Facultad de CAFYD.

Fig.1. Muestra y cuestionarios online de la fase cuantitativa

El análisis de los resultados de esta fase se realizó con el software SPSS v.20. 3.3. Fase de elaboración de la propuesta del programa de mentoría En primer lugar, de forma individual, cada miembro del equipo investigador, una vez analizados los resultados de la fase cualitativa y cuantitativa, generó una serie de ideas o propuestas para el nuevo plan de mentoría. En segundo lugar, se llevó a cabo una reunión con todo el equipo investigador en la que se expusieron las propuestas individuales y se consensuaron tanto los puntos en común como los puntos de discrepancia, elaborándose, en esta reunión, los pilares fundamentales del nuevo plan de mentoría. En tercer lugar, se mostraron los resultados de las dos primeras fases del estudio y los pilares fundamentales de la propuesta al director académico de la facultad de CAFyD y al Vicerrector de Calidad e Innovación de la Universidad Europea de Madrid. Por último, con las aportaciones de ambos se concretó más exhaustivamente la nueva propuesta. 3.4. Fase de feedback de la propuesta Una vez completado el diseño del nuevo plan de mentoría, se elaboró un vídeo explicativo con los resultados obtenidos en la investigación y el plan propuesto. Este vídeo fue difundido a todos los participantes de las entrevistas realizadas en la fase cualitativa (tanto docentes como estudiantes), junto con un cuestionario de feedback del plan propuesto. En dicho cuestionario se establecieron tres partes diferenciadas: en la primera de ellas se solicitaba una calificación numérica, del 0 al 10, en relación a la satisfacción con el plan de mentoría propuesto. En la segunda, mediante preguntas abiertas, se pedía opinión

353


acerca de los aspectos más valorados del plan. La tercera parte consistía en solicitar aspectos a modificar, a través de preguntas abiertas. 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Mediante las fases de análisis cualitativo y cuantitativo se obtuvieron los resultados de los objetivos específicos. La fase de elaboración de la propuesta del programa de mentoría y la fase de feedback de dicha propuesta se llevaron a cabo para obtener los resultados del objetivo general. 4.1. Fase cualitativa De esta fase se concluyeron 4 categorías para agrupar la información obtenida en las entrevistas: Situación actual de la mentoría, satisfacción y opinión de la mentoría, organización de la mentoría, necesidades de los estudiantes. 4.2. Fase cuantitativa Tras la recogida de los cuestionarios en formato online, tanto a profesorado como a alumnado, se obtuvieron los siguientes resultados principales: • Ambos colectivos están insatisfechos con el programa actual de mentoría. • Uno de los aspectos más demandados por ambos colectivos, como mejora del programa actual, es la voluntariedad de participación en el programa de mentoría, tanto para docentes como para estudiantes; así como la voluntariedad en la elección del mentor. • Ambos colectivos valoran muy positivamente la creación de la figura de “mentor especialista”, rol inexistente en el programa actual, en contra posición con la satisfacción encontrada por Sánchez (2010) en el programa de mentoría desarrollado en su Universidad. • Se muestra fundamental el reconocimiento del trabajo del estudiante y del mentor en las mentorías, siguiendo lo aportado por Sánchez (2010), considerando que este reconocimiento es fundamental para obtener la motivación de los estudiantes en el proceso de mentoría. • El profesorado considera adecuado que estudiantes de cursos superiores orienten en cuestiones académicas a otros estudiantes, mientras que el alumnado expone que no le gustaría tutelar a otro compañero de cursos inferiores, ni ser tutelado, en contra posición de las experiencias descritas por las Universidades de Sevilla, Politécnica de Madrid, Complutense de Madrid, Universidad de Oviedo e incluso el proyecto Brújula de la propia Universidad Europea de Madrid. • Las necesidades más importantes detectadas, coincidentes en los diferentes perfiles son: La orientación profesional; la información sobre becas y ayudas; la elaboración del CV; la información sobre el plan de estudios, siendo coincidente con el beneficio encontrado en el programa de mentoría desarrollado por Tobajas y Armas (2010); la mediación con docentes y las estancias internacionales. 4.3. Fase de elaboración de la propuesta del programa de mentoría La propuesta se sustenta en la voluntariedad como pilar principal, basándose ésta en tres aspectos: participación voluntaria en el programa por parte de los estudiantes, elección voluntaria del mentor al que acudir y participación voluntaria de los docentes como mentores. Para sustentar dicho plan se crearán tres figuras: el coordinador de mentoría, el mentor especialista en un área y el mentor de seguimiento (fig. 2).

354


Fig.2. Organigrama de las figuras del plan de mentoría

El coordinador de mentoría es el que gestiona y coordina el plan, siendo sus principales funciones las siguientes: • Coordinar a los mentores especialistas y a los mentores de seguimiento. • Diseñar y mantener actualizado el espacio de mentoría creado en el campus virtual. • Diseñar el cartel informativo de cada mentoría, publicarlo y difundirlo. • Gestionar la participación de los estudiantes a las mentorías. • Expedir reconocimientos para los estudiantes por la realización de la formación recibida en las distintas áreas de mentoría. • Solventar cualquier problema de organización que pueda surgir dentro de la coordinación del plan. Esta figura será propuesta por la Junta de Facultad, pero aceptada voluntariamente por el elegido, contando además con descarga docente. El resto del profesorado puede elegir voluntariamente asumir o no cualquiera de las otras dos figuras (especialista o seguimiento), obteniendo, también, una descarga docente por su labor. Las funciones de los mentores especialistas en cada área serán: • Diseñar, de forma coordinada con los otros mentores del área, el contenido de las actividades a desarrollar de forma grupal. • Impartir las sesiones necesarias de mentoría, por trimestre, del área en la que es especialista. • Atender de forma individualizada y realizar seguimiento del alumnado que le ha seleccionado, cuando lo solicite. Los mentores de seguimiento se encargarán de: • Recibir y gestionar las comunicaciones del profesorado sobre estudiantes con absentismo o situaciones críticas. • Atender y realizar seguimiento individualizado de dicho alumnado. • Asesorar y animar a estos estudiantes a que asistan a las mentorías de un área especializada. • Reportar al servicio de atención al estudiante los casos más críticos, a través del coordinador académico. Teniendo en cuenta estas figuras y sus funciones, la propuesta de mentoría planteada puede simbolizarse como un viaje o recorrido en “autobús”, en el que el estudiante decide subirse o no a él y bajarse en las “paradas” (mentorías especializadas) que considere adecuadas para su formación. Estas mentorías especializadas están basadas en las necesidades expuestas en la fase dos (cuantitativa) del estudio, estableciendo cuatro áreas diferenciadas:

355


1. Orientación profesional 2. Apoyo emocional y coaching 3. Área internacional 4. Aspectos académicos En cada una de las áreas habrá varios docentes como mentores especialistas, lo que supondrá, que el estudiante podrá elegir qué mentor prefiere dentro de la misma. Con el fin de hacer más accesible el acceso a la formación, cada mentor especialista, dentro del área específica, ofrecerá las mentorías en distintas franjas horarias y en los tres trimestres. Las líneas principales que se desarrollarán en cada una de las áreas especializadas de mentorías serán: 1. Orientación profesional:  Salidas profesionales en el área de gestión deportiva, actividad física y salud, entrenamiento deportivo, investigación y enseñanza de la educación física.  Elaboración de Currículum Vitae.  Preparación de entrevistas de trabajo.  Manejo de plataformas de empleabilidad.  Etc. 2. Aspectos académicos:  Planificación y organización de la matrícula.  Información del plan de estudios.  Información de becas y ayudas.  Información y manejo de los recursos universitarios.  Etc. 3. Área internacional:  Información acerca de las distintas becas existentes.  Información sobre los destinos a elegir.  Información y asesoramiento del procedimiento para solicitar la estancia internacional.  Etc. 4. Apoyo emocional y coaching:  Identificación y manejo de emociones.  Estrategias para la mediación con otros estudiantes y/o docentes.  Identificación de metas personales y estrategias para alcanzarlas.  Etc. 4.4. Fase de feedback de la propuesta Después de la visualización del vídeo por parte de los participantes de las entrevistas, los resultados obtenidos en el cuestionario elaborado por los mismos fueron los siguientes. - En relación a la satisfacción con el plan de mentoría propuesto, la calificación media obtenida fue de 8,98 ± 1,28 sobre 10 para los docentes y de 8,57 ± 0,79 sobre 10 para los estudiantes. - Con respecto a los aspectos más valorados podemos destacar: la voluntariedad por parte de estudiantes y docentes (tanto para participar en el plan, como para elegir las mentorías a las que acudir), la especialización por áreas de los mentores, la introducción del área de orientación profesional y la descarga docente de aquellos que se involucren en el plan de mentoría.

356


- El único aspecto a modificar común encontrado, es la posible dificultad de poder ajustar alguna necesidad del alumnado en las cuatro áreas especializadas propuestas. En un caso, un docente expone, que el programa no debería ser voluntario para los alumnos, sino obligatorio. Otro docente advierte, que estos nuevos perfiles, como mentores especialistas, harán que el profesorado solicite un nuevo tipo de formación por parte de la Universidad. El 93,75% de los participantes que han completado el feedback exponen que el plan propuesto les parece adecuado. 5. CONCLUSIONES - Insatisfacción con el programa actual de mentoría por ambos colectivos. - Mentoría entre iguales no aceptada por el alumnado. - La propuesta a desarrollar debe tener como pilar fundamental la voluntariedad para docentes y estudiantes. - Se deben crear mentores especialistas por áreas. - Las mentorías especializadas de la propuesta deben estar basadas en las necesidades de los estudiantes. - Es fundamental hacer un estudio previo de las necesidades de los estudiantes para diseñar propuestas adecuadas de mentoría. 6. REFERENCIAS Dalton, G., Thompson, P., y Price, R. (1977). The four stages of professionals’ careers. A new look at performance of professionals. Organizational Dynamics, Summer,19–42. Dennison, S. (2010). Peer mentoring: Untapped potential. Journal of Nursing Education, 49(6), 340-342. Doi: 10.3928/01484834-20100217-04. García, N., Asensio, I., Carballo, R., García, M. y Guardia, S. (2005). La tutoría universitaria ante el proceso de armonización europea. Rev. de Educación, 337,189-210. Hall, J. (2003). Mentoring and young people: A literature review. Research Report 114. Glasgow: The SCRE Centre University of Glasgow. Mijares, L., Baxley, S. & Bond, M.L. (2013). Mentoring: A Concept Analysis. Journal of Theory Construction and Testing, 17(1), 23-27. Sánchez, C. (2009). Red de mentoría en entornos universitarios: encuadre y objetivos. Mentoring&Coaching: Universidad y Empresa, 2, 11-27. Sánchez, C. (2010). Red de Mentoría en Entornos Universitarios Españoles: Resultados de un Análisis de Comparativo. Mentoring&Coaching: Universidad y Empresa,3,13-29. Tobajas, F. y Armas, V. (2010). Valoración de un Programa de Mentorías por los estudiantes Mentorizados tras tres años de Permanencia en la Universidad, Mentoring&Coaching: Universidad y Empresa, 3, 55-69. Wisker, G. y Antoniou, P. (2012). Trabajando individualmente con cada estudiante: Tutoría personalizada, coaching, mentoría y supervisión en educación superior. Madrid: Narcea.

357


LA CONSTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES POR LOS ESTUDIANTES A TRAVÉS DE CONCEPTOS PREVIOS DADOS POR EL PROFESOR: EXPERIENCIA EN EL GRADO DE DERECHO Y DE ODONTOLOGÍA. Uriol Egido, Carmen1, Pellín Carcelen, Ana2 1: Prof. Adjunta de Derecho Financiero y Tributario Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Valencia C/General Elio, nº 2, 8 y 10, 46010 - Valencia e-mail: [email protected] 2: Prof. Departamento de Ciencias Básicas Facultad de Ciencias de la Salud Universidad Europea de Valencia C/General Elio, nº 2, 8 y 10, 46010 - Valencia e-mail: [email protected]

Resumen. Esta comunicación tiene como finalidad proponer una forma de trabajar con los estudiantes mediante la elaboración de mapas conceptuales a través de conceptos previos dados por el profesor y, de este modo, enseñarles a elaborar sus propios mapas conceptuales en el futuro, en tanto que herramienta eficaz para promover un aprendizaje significativo. Palabras clave: Mapas conceptuales, Aprendizaje significativo, Trabajo colaborativo. 1. INTRODUCCIÓN. ¿POR QUÉ LOS MAPAS CONCEPTUALES? Es un hecho indiscutido en el ámbito de la docencia universitaria la conveniencia de la utilización de los mapas conceptuales como metodología apropiada para hacer realidad las implicaciones del Espacio Europeo de Educación Superior (Uriol Egido, 2012). Existen dos formas de aprender conceptos. Por una parte, existe un aprendizaje espontáneo de formación de conceptos. Se trataría de un proceso, propio de los niños, basado en experiencias empíricas. Pero también es posible, por otra parte, la asimilación de conceptos, adquiriendo nuevos conceptos por interacción y por anclaje en conceptos ya existentes en la estructura cognitiva de quien aprende. Éste sería, por el contrario, un proceso propio de jóvenes y adultos (Moreira, 2010). El aprendizaje significativo -como alternativo al memorístico-, en tanto que es un aprendizaje con significado, con comprensión, con retención y con capacidad de transferencia, debe ser promocionado por el docente. Adicionalmente, Novak introduce una idea humanística, según la cual el aprendizaje significativo contribuye a una integración positiva, constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones, de modo que, cuando el aprendizaje es significativo, esa integración es siempre positiva y lleva al engrandecimiento humano. Los mapas conceptuales son, en este sentido, en un recurso idóneo para facilitar este tipo de aprendizaje, constituyendo, además, una herramienta válida para el estudio de todos los ámbitos de conocimiento (Moreira, 2010; Novak, 1997).

358


2. LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO. Siguiendo a Benito, Bonsón e Icarán (2007), por entorno de aprendizaje cooperativo debe entenderse aquel en el que se promociona el trabajo conjunto de los miembros de pequeños grupos de alumnos para maximizar su aprendizaje, y en el que el profesor planifica la tarea a realizar y los alumnos la desarrollan de forma colectiva, coordinada e interdependiente. En este sentido, los pequeños grupos heterogéneos, en los que los alumnos trabajan de forma conjunta para mejorar su aprendizaje y el de los demás, son un marco adecuado para poner en práctica los mapas conceptuales (Añon Roig y García Añón, 2009). La forma de trabajar que se va a exponer se presenta, además, como una herramienta al servicio de una evaluación formativa, entendida como aquella en que permite integrar el proceso de evaluación en el proceso de aprendizaje. La elaboración de mapas conceptuales por los estudiantes permite al docente verificar en tiempo real si los conceptos previamente explicados han sido comprendidos por el alumno, detectando posibles errores conceptuales para que los mismos puedan ser rectificados inmediatamente. Esta comunicación tiene como objetivo proponer un modo concreto de trabajar en el aula introduciendo a los estudiantes en la elaboración de mapas conceptuales de manera colaborativa. 3. LA ELABORACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES A TRAVÉS DE CONCEPTOS, ENLACES Y PROPOSICIONES SUMINISTRADOS POR EL DOCENTE SOBRE TEMAS CONCRETOS PREVIAMENTE EXPLICADOS: DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA. Esta actividad ha sido realizada en el Grado de Derecho y en el Grado de Odontología de la Universidad Europea de Valencia, y tiene su origen en el intercambio espontáneo de experiencias docentes entre las profesoras responsables de las materias Derecho Tributario y Fiscalidad Empresarial (tercer curso del Grado de Derecho) y Biología Celular (primer curso del Grado de Odontología), respectivamente. Para su correcta ejecución, se recomienda estructurar la actividad en tres fases. La actividad comenzaría, en primer lugar, por la explicación a los alumnos de qué es un mapa conceptual en tanto que herramienta con la que se persigue identificar y representar visualmente las relaciones que existen entre los conceptos. La experiencia demuestra que, en la mayor parte de los casos, los estudiantes nunca han trabajado o estudiado con mapas conceptuales o suelen identificarlos con los tradicionales esquemas de contenidos. Por este motivo, pretender que los estudiantes elaboren sus mapas conceptuales sin proporcionales herramientas para ello, además de entrañar una cierta complejidad, no suele ser incentivador. La segunda fase de la actividad consistiría en suministrar a los alumnos los conceptos, enlaces y proposiciones sobre un tema concreto que acaba de ser tratado en el aula y en la constitución de pequeños grupos para que elaboren un mapa conceptual a partir de esas herramientas. En este segundo momento, el trabajo a realizar, de manera colaborativa, se transforma inmediatamente en un reto para ellos, genera un intercambio de ideas y conocimiento y experimentan este tipo de aprendizaje. La tercera fase, conclusiva de la actividad en el aula, consistiría una exposición o

359


presentación del mapa conceptual elaborado de forma colaborativa al resto de sus compañeros, abriéndose, en su caso, un espacio para la reflexión y el debate. Posteriormente, pueden ponerse a disposición del resto de sus compañeros a través del aula virtual. 4. EJEMPLOS. Los siguientes gráficos muestran las herramientas suministradas a los estudiantes para la elaboración del mapa conceptual. Es muy importante que se faciliten en formato editable para que puedan llevar a cabo el trabajo colaborativo. 4.1.

Materia: Biología celular.

Ejemplo para elaborar un mapa conceptual sobre la unidad didáctica Ribosoma: estructura, características y funciones del Grado en Odontología.

Figura 1. Estructura del mapa conceptual

360


Figura 2. Conceptos con los que deben completar el mapa conceptual.

4.2.

Materia: Derecho Financiero y Tributario.

Ejemplo para elaborar un mapa conceptual sobre la unidad didáctica El tributo: concepto y caracteres del Grado en Derecho.

361


Figura 1. Enlaces y conceptos para elaborar el mapa conceptual.

Figura 2. Mapa conceptual correctamente elaborado utilizando los enlaces y conceptos suministrados.

362


5.

CONCLUSIONES

Como puede comprobarse, se trata de una actividad dinámica, colaborativa, innovadora y que implica la incorporación de nuevas metodologías docentes acordes con el Espacio Europeo de Educación Superior. Además, presenta la ventaja de que sirve para introducir a los estudiantes en la elaboración de sus propios mapas conceptuales. Adicionalmente, con esta actividad se logran algunos de los resultados de aprendizaje asignados a las materias Biología Celular -del Grado de Odontología- y Derecho Tributario y Fiscalidad Empresarial -del Grado de Derecho- de la Universidad Europea de Valencia, y se desarrollan las siguientes competencias básicas, transversales y específicas de dichos Grados. Biología celular. Resultados de aprendizaje: Utilizar la terminología básica de la estructura ribosomal y las características estructurales y funcionales implicadas en la síntesis de las proteínas. Comprender la base molecular de la integración en la biosíntesis de proteínas. Competencias transversales: comprensión interpersonal y trabajo en equipo. Competencias específicas: - Capacidad para promover el aprendizaje de manera autónoma de nuevos conocimientos y técnicas, así como la motivación por la calidad. - Conocimiento para valorar críticamente y saber utilizar las fuentes de información clínica y biomédica para obtener, organizar, interpretar y comunicar la información científica y sanitaria Derecho Tributario y Fiscalidad Empresarial. Resultados de aprendizaje: Conocimiento de los elementos de la relación jurídico-tributaria. Competencias transversales: comprensión interpersonal y trabajo en equipo. Competencias específicas: - Conocer y comprender los elementos, estructura, recursos, interpretación y aplicación del ordenamiento jurídico e interpretar las fuentes y los conceptos jurídicos fundamentales de cada uno de los distintos órdenes jurídicos. - Pronunciarse con una argumentación jurídica convincente sobre una cuestión teórica relativa a las diversas materias jurídicas. REFERENCIAS Añón Roig, M.J. y García Añon, J. (2009). Metodología de aprendizaje cooperativo y teorías de la justicia. AA.VV. Miradas a la innovación: experiencias de innovación en la docencia del Derecho. Valencia: Servei de Formació Permanent, Universtat de València. Benito, A., Bonsón, M. e Icarán, E. (2007): Metodologías activas. , AA.VV. (coord. por Benito, A. y Cruz, A.). Nuevas claves para la docencia universitaria. Universidad Europea de Madrid: Narcea.

363


Moreira, M.A. (2010). “¿Por qué conceptos? ¿Por qué aprendizaje significativo? ¿Por qué actividades colaborativas? ¿Por qué mapas conceptuales?, Revista Qurriculum, 23, 9-23. Novak, J. D. (1997). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza. Uriol Egido, C (2012). ¿Cómo y por qué elaborar un mapa conceptual: el uso de la herramienta informática Cmaptools?”. AA.VV. Los mapas conceptuales como metodología docente activa dentro del nuevo espacio europeo. Su implementación en la enseñanza de una asignatura de Grado en Derecho, Actas de la I Jornada de Innovación docente de los mapas conceptuales, Reproexpress.

364


ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE CONOCIMIENTO EN UN ENTORNO VIRTUAL COMO MÉTODO DE EVALUACIÓN CONTINUA López-Tocón, Isabel1, Centeno, Silvia1, Soto, Juan1, Otero, Juan Carlos1 1: Departamento de Química Física Facultad de Ciencias Universidad de Málaga Campus de Teatinos s/n. E-29071 Málaga E-mail: [email protected]

Resumen. Se ha realizado una serie de pruebas de conocimiento o cuestionarios, dentro de la plataforma Moodle, como método de evaluación continua de la asignatura de Química Física General que se imparte en el primer curso del Grado en Química de la UMA. Se proponen dos tipos de cuestionarios: un primer cuestionario de diez preguntas básicas para cada uno de los temas desarrollados en clase y que se deberá realizar inmediatamente después de que se haya concluido su exposición magistral. El segundo tipo de cuestionario está desarrollado por bloques temáticos, donde se integran varios temas de la asignatura, y que se realizará en fechas programadas. En este caso, las diez preguntas del cuestionario son aleatorias, para cada estudiante, dentro de un banco de más de cien preguntas tipo examen. La calificación de estos cuestionarios supone el 20% en la nota final de la asignatura. Esta metodología educativa basada en las nuevas tecnologías intenta motivar el estudio continuado de la asignatura, reforzar la adquisición de conocimientos y conceptos básicos utilizados en Química Física, además de desarrollar las destrezas y las competencias necesarias para el estudio de esta materia a largo de la carrera universitaria. Para evaluar esta experiencia se han analizado los resultados obtenidos en los cuestionarios, se ha realizado una encuesta de satisfacción al alumnado y se han comparado las calificaciones finales de la asignatura con las del año anterior donde la evaluación consistía únicamente en un examen escrito. Palabras clave: Tecnologías para la educación, Plataforma Moodle, Aprendizaje virtual, Evaluación continua. 1. INTRODUCCIÓN Hoy en día la aplicación de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito educativo (J. Cabero, 2007) permite desarrollar nuevas estrategias y metodologías docentes que suponen un avance en la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje de cualquier asignatura (Jiménez-Sáez y Ramírez, 2010) creando una dinámica pedagógica más activa, participativa e interactiva. La plataforma Moodle implementada en los Campus Virtuales de la mayoría de Universidades ha permitido la adaptación de las nuevas asignaturas de la Titulación de Grado al nuevo Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) mediante la elaboración de nuevos recursos docentes como son las pruebas de conocimiento o cuestionarios, los cuales favorecen un nuevo procedimiento para evaluar competencias de acuerdo a las directrices del EEES. Siguiendo en esta línea, una de las primeras actuaciones que se propuso nuestro Grupo

365


de Innovación es desarrollar un entorno virtual más acorde a las nuevas TIC, utilizando la plataforma Moodle, para la asignatura de Química Física General que se imparte en el primer semestre del primer curso del Grado en Química, a un grupo numeroso de estudiantes, de 80 a 90 alumnos. En una primera etapa, durante el Curso Académico 2013-2014, se crearon recursos didácticos enfocados a aspectos relativos a las clases teóricas, principalmente, documentos correspondientes a las relaciones de problemas expuestas en clase además, de otra serie de relaciones de problemas con su resolución detallada que sirva como ejercicio individual para el alumno, un glosario de términos científicos y otros documentos tipo monográficos de temas básicos, que sirven de apoyo a aquellos alumnos con un bajo nivel de conocimiento en Química, y de temas más específicos orientados a algunos aspectos de la asignatura que son conceptualmente difíciles de asimilar. También se crearon documentos informativos sobre la asignatura como son el programa docente, la bibliografía y algunos enlaces de páginas web para la consulta de algunos temas. Una segunda etapa, dentro de este proceso de modernización de las técnicas pedagógicas para esta asignatura mediante el uso de herramientas virtuales, se ha puesto en práctica durante este Curso Académico 2014-2015, con la creación de un banco de casi 500 preguntas que engloba a todos los temas de la asignatura. Esto ha permitido elaborar una serie de cuestionarios puntuables, con el objeto de desarrollar una metodología docente basada en una evaluación continua. De esta forma, se pretende favorecer una participación activa del alumnado, lo que permitirá un mejor seguimiento de la asignatura a lo largo del semestre, además de servir como autoevaluación para el propio alumno. Estas actividades entrarían a formar parte de la evaluación continua de la asignatura según queda establecida en los nuevos planes de estudio para los Grados, de acuerdo a la normativa del EEES. 2. METODOLOGÍA 2.1.

Descripción del contexto y de los participantes

La asignatura de Química Física General forma parte del Módulo Básico en el Grado de Química y consta de 6 créditos presenciales, íntegramente teóricos. Hasta hace poco, la docencia de esta asignatura se venía desarrollando en el aula mediante clases magistrales de teoría, clases de problemas y cuestiones, además de algunas horas de tutorías en grupos reducidos, que aún así siguen siendo grupos numerosos de 30-35 alumnos. También se utilizaba el Campus Virtual, principalmente, como medio de información. La parte práctica de esta asignatura, correspondiente al laboratorio, se encuentra integrada en la asignatura de Operaciones Básicas de Laboratorio también de 6 créditos presenciales, íntegramente prácticos, en este caso, y que se imparte durante el segundo semestre del primer curso. Por tanto, los conocimientos adquiridos en la asignatura teórica de Química Física General deben ser bien asimilados por los alumnos ya que se ponen en práctica en la asignatura de Operaciones Básicas de Laboratorio. Se trata, por tanto, de dos asignaturas que van conceptualmente ligadas, una de ellas es la teoría y la otra es la práctica en el laboratorio. Por tanto, aprobar la asignatura del primer semestre, Química Física General, implica prácticamente para el alumno que puede superar y aprobar también la asignatura práctica del segundo semestre. El número de alumnos matriculados en 1º de Química en la UMA ha variado a lo largo

366


de los diferentes años académicos, llegando a estar desdoblados en dos grupos, uno de mañana y otro de tarde, cuando estaba vigente la Licenciatura en Química. En los últimos años, a partir de la implantación del título de Grado en Química en la UMA, Año Académico 2010-2011, solo hay un grupo, y aunque no hay desdoblamiento del curso, el número de alumnos matriculados ha ido en aumento llegando a tener en el presente curso 2014-2015 unos 90 alumnos matriculados. Durante los años de docencia impartida se han detectado algunos problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta asignatura, debidos a diversos factores como: la existencia de un grupo de alumnos donde los conceptos más básicos de química no han sido bien asimilados durante la Enseñanza Secundaria, bajo nivel de conocimientos con los que acceden en los últimos años a la Universidad, no solo en materia de Química sino en otras materias como las Matemáticas necesarias para la resolución de problemas numéricos, alta densidad de conocimientos impartidos en la asignatura en poco tiempo y con un nivel superior al que hayan visto en cursos precedentes de Enseñanza Secundaria, actitud poco participativa de los alumnos, que solo se limitan a copiar apuntes y problemas de la pizarra sin enfrentarse por sí solos al problema y bajo seguimiento de la asignatura a lo largo del curso, limitándose los alumnos a estudiar la materia en la semana previa al examen. Posiblemente, estas son las dificultades más comunes con las que se encuentra el docente durante la enseñanza de cualquier materia científica en un primer curso de carrera universitaria. Por tanto, una forma de favorecer el aprendizaje, así como motivar el estudio continuado de la asignatura, es mediante el desarrollo de actividades on-line que sean puntuables, como son los cuestionarios virtuales que se pueden elaborar dentro de la plataforma Moodle. Estos cuestionarios van a permitir no solo reforzar la adquisición de conocimientos y conceptos básicos utilizados en Química Física, sino además de desarrollar las destrezas y las competencias necesarias para el estudio de esta materia a largo de la carrera universitaria y al mismo tiempo, se puede utilizar como método de evaluación continua contribuyendo a la nota final de la asignatura con un determinado porcentaje. 2.2.

Recursos docentes

La plataforma Moddle favorece la creación de un entorno virtual para cualquier asignatura de una forma sencilla y de fácil manejo, donde se pueden implementar diferentes recursos docentes entre ellos, documentos escritos en formato pdf y pruebas de conocimiento o cuestionarios, que son los dos recursos principales que se han utilizado en este proyecto. En primer lugar, se ha procedido a informatizar todo el material de la asignatura como son el programa docente teórico que se desarrolla en clase, la bibliografía recomendada, las relaciones de problemas que se resuelven en clase, el material de tablas y constantes científicas que se utilizan en la resolución de problemas, e incluso se ha elaborado un glosario de conceptos y términos científicos. También se han desarrollado algunos temas del programa docente, en concreto, aquellos que presenten mayor dificultad en la asimilación de los conceptos teóricos y relaciones de problemas “extra” con su resolución detallada para cada uno de los temas de la asignatura. Todos estos recursos didácticos se han elaborado como documentos escritos y se han insertado en la plataforma virtual en forma de documentos pdf. Por otro lado, se ha creado un importante y cuantioso banco de preguntas dividido en cinco grandes bloques temáticos que comprenden y engloban todos los temas impartidos en la asignatura. Estos bloques temáticos son: Materia (Temas 1-3), Disoluciones (Temas 4-5), Termodinámica y Equilibrio (Temas 6-8), Electroquímica

367


(Temas 9-10) y Cinética Química (Tema 11). Cada uno de estos grandes bloques está formado por más de 80 preguntas, llegando incluso a más de 100 preguntas en aquellos bloques temáticos que corresponden a temas difíciles de asimilar por el alumno como son el de Termodinámica y Electroquímica. En conjunto se ha creado un banco de preguntas de, aproximadamente, 500 preguntas virtuales. Estas preguntas son muy variadas y corresponden, principalmente, a cinco tipos o modelos propuestos en la plataforma Moodle: verdadero/falso, respuesta númerica, multi-respuesta, incrustadas (cloze) y emparejamiento. Las preguntas son muy variadas, algunas de ellas recogen conceptos básicos de la asignatura, así como, cuestiones teóricas y problemas numéricos básicos, mientras que otras cuestiones y problemas numéricos son más elaborados, tipo examen, donde se incluyen Tablas y Figuras que se han diseñado de forma específica para insertarlas electrónicamente en el Campus Virtual. 2.3.

Desarrollo de la experiencia

La creación de este cuantioso banco de preguntas nos va a permitir desarrollar una metodología docente basada en una evaluación continua considerando dos tipos de cuestionarios. En primer lugar, se propone un cuestionario “básico” para cada uno de los once temas que se desarrollan en clase. Este cuestionario “básico” es común para todos los alumnos y tienen que contestarlo inmediatamente después de terminar la exposición del tema en clase, durante un periodo de una semana, con objeto de que tengan tiempo de estudiar y revisar los apuntes de clase. Estos cuestionarios constan de 10 preguntas básicas, únicamente del tipo verdadero/falso y multi-respuesta, tienen un límite de tiempo de una hora para su realización y una vez finalizado el periodo de entrega, podrán ser posteriormente revisados por parte de los alumnos en cualquier momento, con las respuestas correctas, facilitando de esta forma la asimilación de los contenidos expuestos en clase y el estudio continuado de la asignatura. En segundo lugar, se van a realizar otras pruebas de nivel correspondientes a cada uno de los cinco bloques temáticos en los que se divide la asignatura, los cuales están formados por varios temas del programa docente. Cada cuestionario de “bloque temático” es, prácticamente, individual para cada alumno, mediante la elección al azar de 10 preguntas contenidas en una determinada categoría del banco de preguntas (casi 100 en cada bloque temático) y que realiza la plataforma Moodle de forma automática. Estas pruebas de nivel se realizan en un único día y en fechas que están ya programadas desde el inicio del curso y que se efectúan, aproximadamente, a la mitad del cuatrimestre, los dos primeros bloques temáticos, y casi al final del semestre el resto de los bloques temáticos. De esta forma, se pretende crear una evaluación casi individual para cada alumno, con poca posibilidad de copiarse de otros compañeros al realizarse en un solo día y tener preguntas diferentes cada uno de ellos, además de servir como preparación al examen escrito, ya que las preguntas y problemas numéricos con los que se encuentran son más elaboradas, tipo examen. Con estos cuestionarios tipo “bloque temático”, el alumno realiza una autoevaluación más exhaustiva, más profunda y más personal de los conocimientos adquiridos en clase. En conjunto, la contribución de ambos tipos de cuestionarios “básico” y “bloque temático” a la calificación final de la asignatura es del 20%, considerando un mismo peso estadístico del 10% para cada tipo de cuestionario. 2.4.

Objetivos

Esta metodología docente basada en una evaluación continua tiene como objetivos:

368


favorecer el estudio continuado de la asignatura y la participación activa del estudiante, lo que permitirá un mejor seguimiento de la asignatura a lo largo del semestre, además de servir para el propio estudiante como autoevaluación de los conocimientos adquiridos y como preparación para el examen final escrito. 3. RESULTADOS Con objeto de sondear este procedimiento educativo de evaluación continua que se ha propuesto para la asignatura de Química Física General, se han analizado, de forma numérica, algunos parámetros significativos para cada uno de los cuestionarios, como son el porcentaje de participación, el rango de aciertos en las preguntas propuestas y la calificación media obtenida. En las Tablas 1 y 2 se recogen los valores obtenidos para cada uno de los cuestionarios “básicos” y los desarrollados por “bloques temáticos”, respectivamente. En general, hay que destacar una elevada participación en los cuestionarios “básicos” con un porcentaje que oscila entre el 60-75% a lo largo de todo el semestre. Sin embargo, llama la atención una mayor participación, de más del 70%, en los primeros cuestionarios que se desarrollan hasta la mitad del curso (Temas 1-6), mientras que a partir de la mitad del curso en adelante (Temas 7-11), la participación disminuye llegando a un 60-62% en los dos últimos temas del programa, al final del semestre. También se observa para cada cuestionario “básico” un elevado rango de aciertos en las preguntas elaboradas entre un 70-100%, resultando una muy buena calificación media entre todos los participantes y que oscila entre un valor mínimo de 8.24 obtenido en el primer cuestionario correspondiente al tema de Materia y sus transformaciones, y un máximo de 9.68 obtenido en el último cuestionario dedicado a la Cinética Química. Tema

Cuestionario

Porcentaje de Participación 67

1

Porcentaje de Aciertos 68-94

Calificación media 8.24

La materia y sus transformaciones. Leyes ponderales de la Materia Estado gaseoso 72 78-97 9.04 2 Estados líquido y sólido 76 88-98 9.47 3 Disoluciones 74 86-97 9.11 4 Propiedades coligativas de las 72 90-99 9.41 5 disoluciones 75 81-95 8.36 6 Principio cero y Primera Ley de la Termodinámica Segunda y Tercera Ley de la 60 71-100 9.22 7 Termodinámica Equilibrio Químico 69 85-98 9.36 8 Disoluciones de Electrolitos 65 95-100 9.77 9 Electroquímica 62 80-92 8.46 10 Cinética Química 60 93-100 9.68 11 Tabla 1. Porcentajes de participación, rango de aciertos en las preguntas y calificación media obtenida en cada uno de los cuestionarios “básicos”.

Estos buenos resultados es, en parte, una garantía de que los conceptos científicos más básicos de la asignatura se van asimilando mediante el estudio continuo, aunque no hay que descartar la posibilidad de un porcentaje de alumnos que realicen los cuestionarios copiando de otros compañeros ya que estos cuestionarios son únicos e iguales para todos los participantes. No obstante, el objetivo de estos cuestionarios no es en sí la

369


calificación que se obtenga, sino el hecho de favorecer un entorno que obligue a los alumnos a estudiar y revisar los apuntes de clase casi a diario, o al menos semanalmente, que es el periodo activo para contestar el cuestionario, e incluso a debatir las preguntas y respuestas del cuestionario con otros compañeros lo que también contribuye a la mejora en el aprendizaje de la asignatura. Mucho más significativo es el resultado obtenido en el análisis de los cuestionarios correspondientes a los “bloques temáticos” (Tabla 2). En general, se observa que la participación sigue siendo bastante elevada entre un 70-80%, ligeramente algo mayor que en el caso de los cuestionarios “básicos”. Sin embargo, el rango de porcentaje de aciertos en las preguntas ha disminuido considerablemente a un 28-76% con respecto a los anteriores cuestionarios (70-100%). Se esperaba un comportamiento de este tipo ya que las preguntas desarrolladas en estos cuestionarios de bloque son más elaboradas, tipo examen, con presencia de problemas numéricos y cuestiones de razonamiento, además de interpretación de gráficas. No hay que olvidar, que estos cuestionarios son casi personales ya que lo componen 10 preguntas elegidas al azar por la plataforma Moodle entre una categoría del bloque con casi cien preguntas y además se realizan en un único día, en una fecha determinada. Se observa un mayor porcentaje de aciertos en los primeros cuestionarios (BT-1 y BT2) del 52-76%, disminuyendo este rango progresivamente en los siguientes cuestionarios a un porcentaje mínimo del 48%, 34% y 28% para los tres últimos cuestionarios BT-3, BT-4 y BT-5, respectivamente, manteniendo un valor máximo del 50% para todos ellos. Esta disminución en los aciertos conlleva, consecuentemente, a una disminución en la calificación media de los cuestionarios. Mientras que en los cuestionarios “básicos” la calificación media oscila entre valores del Notable y Sobresaliente (8.2-9.6), en los cuestionarios de “bloque temático” esta calificación media llega al Aprobado y casi roza el Notable (5.1-6.9) en los primeros cuestionarios, llegando a un Suspenso (3.9-4.4) en los dos últimos. Cuestionario

Bloque Temático (BT)

Porcentaje de Participación 78 80

BT-1 BT-2

Porcentaje de Aciertos 62-76 52-69

Calificación media 6.93 6.08

Materia (Temas 1-3) Disoluciones. Propiedades Coligativas (Temas 4-5) Termodinámica y Equilibrio 75 48-53 5.16 BT-3 Químico (Temas 6-8) Electroquímica (Temas 9-10) 70 34-52 4.48 BT-4 Cinética Química (Tema 11) 71 28-51 3.93 BT-5 Tabla 2. Porcentajes de participación, rango de aciertos en las preguntas y calificación media obtenida en cada uno de los cuestionarios desarrollados por “bloques temáticos”.

Esta disminución en la calificación media a partir del cuestionario BT-3 correspondiente a los temas de Termodinámica y que continua en los cuestionarios BT-4 y BT-5 correspondientes a los temas de Electroquímica y Cinética Química, respectivamente, se debe en parte a que se trata de nuevos temas que no contempla la Enseñanza Secundaria como los de Termodinámica, o bien, se introducen nuevos conceptos, teorías y leyes que son de nueva asimilación para el alumno, lo que supone un esfuerzo y un nuevo arranque en el aprendizaje de estos últimos temas. Algo que no ocurre con los cuestionarios BT-1 y BT-2 correspondientes a los temas de Materia y Disoluciones, respectivamente, donde la mayoría de conceptos teóricos han sido previamente expuestos en la Enseñanza Secundaria y ya vienen asimilados de cursos anteriores.

370


No obstante, ambos tipos de cuestionarios “básico” y “bloque temático” contribuyen a un mayor número de aprobados en la asignatura. Si se comparan las calificaciones obtenidas en la Convocatoria Ordinaria de Febrero de acuerdo con esta evaluación continua, con las obtenidas en el curso anterior en la misma convocatoria, donde el sistema de calificación consistía en un único examen, se observa que ha aumentado ligeramente el número de aprobados, pasando de un 32% a un 39% y disminuyendo el número de suspensos del 35% a un 32%, siendo el número de no presentados prácticamente igual en ambas convocatorias. A pesar de existir un mayor número de aprobados con esta nueva metodología educativa, se ha observado que el número de alumnos con notas comprendidas entre el Notable y el Sobresaliente es el mismo en ambos cursos académicos. Por tanto, este sistema de evaluación favorece un poco más a aquellos estudiantes que acceden a la carrera con un nivel bajo-medio en Química. Para finalizar y con objeto de conocer la opinión el alumnado sobre el entorno virtual de la asignatura, se ha realizado una encuesta de satisfacción que se recoge en la Figura 1. Con la página web:

La página web de la asignatura:

¿Cuántas veces ha consultado la página web de la asignatura?

Está bien en cuanto a contenidos Está bien en cuanto a contenidos pero no es muy útil Está regular pero si mejora creo que sería de gran utilidad Aún no la he utilizado

Mucho Algunas veces Poco

Me permite estudiar la asignatura por tema y llevarla al día Me permite estudiar la asignatura pero no llevarla al día No utilizo la página web

43%

19%

18%

14%

11%

79% 3%

64%

3%

46%

Las relaciones de problemas extra para cada tema:

¿Qué actividad formativa te gusta más?

Las actividades propuestas en la página: Son muy numerosas Son suficientes para cada tema Son pocas

Clases de teoría Cuestionarios virtuales Otras Actividades en la web Ninguna

73%

Son útiles para aprender a resolver problemas Son útiles porque ayudan a estudiar Son útiles porque ayudan a aprobar No les veo ninguna utilidad

69%

41%

2%

10% 7%

8%

4% 17%

20%

49%

¿Qué ha consultado más en la página web? Puntuar de 1-5 Son útiles porque te ayudan a estudiar Son útiles porque te ayudan a aprobar Son útiles porque te ayudan a estudiar y aprobar No les veo utilidad alguna

29%

15% 49%

Porcentaje / %

7%

80

50

Cuestionarios Relaciones de problemas Documentos resumen de algún tema Guiones de prácticas de laboratorio Glosario-Términos científicos

45

Convocatoria Ordinaria de Febrero Curso Académico 2013-14 Curso Académico 2014-15

40 35

Nº alumnos

100

Los cuestionarios virtuales:

60

40

30 25 20 15 10

20

5 0

0 1

2

3

4

5

Aprobados

Suspensos

No Presentados

Puntuación de 1- 5

Figura 1. Encuesta de satisfacción relativa al entorno virtual de la asignatura y comparación de las calificaciones obtenidas en la Convocatoria Ordinaria de Febrero con respecto al curso anterior.

De esta encuesta se concluye, de forma breve, que casi un 80% de los encuestados ha visitado mucho la página web de la asignatura en el Campus Virtual y que el 64% considera que está bien en cuanto a contenidos, además de permitirle estudiar la asignatura y llevarla más o menos al día a un 89%. En cuanto a las actividades virtuales que se proponen en la web, el 73% considera que son suficientes para cada uno de los temas desarrollados en clase, siendo los cuestionarios virtuales la actividad formativa

371


que más gusta a casi un 70% de los encuestados. Tanto las relaciones “extra” de problemas como los cuestionarios virtuales son considerados por el 80% de la clase como muy útiles porque le ayudan a estudiar, siendo los cuestionarios, las relaciones de problemas y los documentos monográficos de temas básicos y específicos de la asignatura lo más consultado en la web. 4. CONCLUSIONES En este trabajo se ha presentado un método de evaluación continua para la asignatura de Química Física General que se imparte en el primer curso del Grado en Química de la UMA, haciendo uso de la herramienta prueba de nivel o cuestionario que ofrece el entorno virtual de la plataforma Moodle. Se ha creado un cuantioso banco de preguntas dividido en cinco bloques temáticos de acuerdo al programa de la asignatura, con un total de casi 500 preguntas de distintos tipos de categorías, principalmente, verdadero/falso, númerica, multi-respuesta, incrustadas (cloze) y emparejamiento. Esto ha permitido elaborar dos tipos de cuestionarios: un cuestionario “básico” para cada uno de los temas expuestos en clase, y que es común para todos los estudiantes, y otro cuestionario “bloque temático” con preguntas al azar dentro del banco de preguntas, y que es casi individual y diferente para cada estudiante. Para evaluar el grado de éxito de esta metodología se han analizado diferentes parámetros como el porcentaje de participación, el rango de aciertos y la calificación media obtenida en cada cuestionario. En general, se puede decir que esta nueva actividad virtual formativa ha tenido muy buena acogida, con una elevada participación entre 70-80%. También se ha observado que el rango de aciertos en las preguntas y la calificación media obtenida es mayor en los cuestionarios tipo “básico” que en los cuestionarios tipo “bloque temático”. Estas actividades virtuales son corregidas automáticamente por la plataforma virtual y en conjunto puntúan un 20% en la nota final de la asignatura, lo que ha contribuido a un ligero aumento en el número de aprobados si se comparan las calificaciones obtenidas en la Convocatoria Ordinaria de Febrero pasando de un 32%, en el pasado curso académico, al 39% en el actual curso. Según la encuesta de satisfacción realizada entre los estudiantes, estos consideran que la web de la asignatura está bien en contenidos y que las actividades formativas que se proponen, entre ellas, los cuestionarios virtuales son útiles para estudiar la asignatura además de ser suficientes en número para cada tema, posiblemente no quieren aumentar el número de actividades debido a la sobrecarga global de trabajo durante el curso por parte de otras materias de estudio. 5. AGRADECIMIENTOS Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto Docente PIE13-022, correspondiente a la Convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa 2013-2015 de la Universidad de Málaga. REFERENCIAS Cabero, J. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid. McGraw Hill. Jiménez Sáez, J.C. y Ramírez, S. (2010). Calidad en el Proceso de Aprendizaje y Evaluación mediante Cuestionarios en Asignaturas “b-Learning”. I Congreso Iberoamericano sobre Calidad de la Formación Virtual (CAFVIR 2010), 321-328.

372


DEVELOPMENT AND ASSESSMENT OF COMPETENCES THROUGH PARTICIPATIVE LEARNING METHODOLOGIES FOR CORPORATE ACCOUNTING (OPERACIONES SOCIETARIAS) Carretié Arangüena, Héctor Business Management Department Faculty of Social Sciences European University of Madrid C/ Tajo s/n. Villaviciosa de Odón. Madrid e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es

Abstract. This paper explains the use of a par ticipative lear ning methodology, in order to highly improve the development of the specific and general competences of the Corporate Accounting subject. Creating high quality multiple choice questions require expertise of the contents. The ulterior quiz triggers the aim of the students to get a better result than their classmates. Specific competences ar e developed as the students need to lear n widely the contents of the subject to formulate the multiple choice questions. Besides, these specific competences ar e assessed when formulating the questions and answering later multiple choice questions in a quiz. In addition, general competences as responsibility and time manage ment ar e improved and assessed through the work delivered by the students. Keywords: Corporate accounting, assessment, participative learning, competences. 1. INTRODUCTION The Declaration of Bologna has introduced important changes with the aim of consolidating the European Higher Education Area (EHEA)1.As pointed out by Camacho “in the current educational and social context, new strategies are needed to improve teaching quality in order to increase student motivation and learning. Also, there is a need to fill the gap between real practice and academic theory, which is a concern of the universities in relation to attempting to adapt to the EHEA” (Bachiller & Bachiller, 2015). Corporate accounting analyses and studies in depth the Spanish Royal Legislative Decree 1/2010, of July 2nd, approving the consolidated text of the corporate enterprises act, and the corresponding accounting practices. This subject is included in the compulsory itinerary for the Marketing and Commercial Management and Business Management and Entrepreneurship Degrees, within the Business area of the Faculty of Social Sciences at the European University of Madrid. The subject awards 6 European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) for the student and is taught on a 6 hours per week basis. This paper is organised as follows: an objective section explaining the objective of the 1

http://www.ehea.info/members.aspx

373


learning activity, followed by the methodology section where it is explained all the steps of the methodology used for the activity. Next, the results section where the results obtained throughout the activity are explained. Finally, conclusions obtained from the activity carried out. 2. OBJECTIVE This paper’s main objective is to develop and assess the main specific competences of the subject, providing new ways of making students achieve a more in depth understand of the subject by using a participative learning methodology. The activity is also designed to develop and evaluate the general competences of the subject such as responsibility, time management and results orientation. It is necessary to consider the competences “in their broadest sense, allowing for gradation of abilities or skills. It is not used in the narrower sense identified solely on the basis of a ‘yes/no’ assessment”2. Also developed is the competency of ar gumentation, reasoning out the answers, which “is essential in education as it is a competence that students need to develop to get on in their daily life and transmit their thoughts, defend their ideas, maintain open and understanding dialogs with others, etc.”(García-Barrera, 2015) Finally, the purpose of the present article is to provide a practical experience where the competency model responds to the need to articulate the student's education with job training. It is not meant addressing mechanically the labour market requirements, but the students, whose will act as society servers, transcending the individuals. This requires providing knowledge, helping in the development of the skills, skills, habits, procedures and favourable social attitudes and behaviours to responsibility, the mystique of work, self-confidence and ethics to be observed. (Perdomo, 2015). 3. METHODOLOGY 3.1.

Presentation session

In order to correctly perform the activity, the group received a fully detailed explanation of the whole activity in a session where the main purpose was clearly stated: development and assessment of the specific and general competencies, using a participative learning methodology. A total of nine groups of a maximum of three students where set by the students themselves, and no student were allocated to any of their former “friendly” groups. In the explanation session, groups were instructed to organize themselves in order to have ready in 15 days, counting from the day after the explanation session, 10 test questions for two specific units from the syllabus of the subject. All groups had to do the test questions over the same units of the syllabus: increase of stock and reductions in stock.

2

http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=110

374


3.2.

Questions definition

3.2.1. Multiple choice questions Students could decide whether the questions are purely theoretical, mixture of theory and practice or fully practical. But they were told to produce multiple choice questions only, with 4 possible answers and only one correct answer among them. True or false questions were not permitted. 3.2.2. Assessing questions: accuracy and complexity Furthermore, students were warned about how the questions were going to be assessed. After having reviewed the correctness of the questions, the professor sent back incorrect questions for reviewing by their own authors. This step may be repeated as many times as necessary, but every repetition will mean a lower final mark for the group. Every mistake committed will be reflected in the final mark of the activity. Additionally, the complexity of the questions was factored into the grading system. If the question included complex concept relations, numbers, or a condensed statement, it was highly assessed. Meanwhile, “copy and paste” questions, simple or linear questions, questions with clear correct answers, was negatively marked. 3.3.

Contest session

After having produced the 10 questions, groups sent their work in electronic format, through the Virtual Campus. No paper-copy was required, ensuring the sustainable approach of the activity. Once the questions were reviewed and corrected by the professor and the authors, the groups were ready for the contest session where, after delivering the questions, groups asked to one another the questions prepared. Correct answers scored 1 point and wrong answers deducted 0.25 points. 3.4.

Scoring

The group obtained their final mark from the following tasks: - Formulating the questions after having studied and analysed the theory and the practices of the corresponding units, thus, achieving the specific competences. When assessing the question correctness and complexity the group can score up to 4 points of the total final mark (10 points). Furthermore, the group had to manage their time in order to study, produce and deliver the questions within the set period. So responsibility and planning are also required (general competences). - Up to 4 points can be achieved in the contest session, when the groups answer correctly to all the questions made by other groups. - The remaining 2 points can be allocated to the group receiving the highest score. Thus, result orientation is guaranteed. 3.5.

Ending satisfaction test

Finally, in order to obtain feedback from students and make them part of the whole process, students have been asked to rate the following items on a scale of 1 to 5 where 1 is strongly disagree and 5 totally agree. 1. You have been involved throughout the whole activity.

375


2. An easy and deeper learning has been achieved thanks to this activity, comparing with traditional master classes. 3. The specific competencies of the units included, i.e. content analysis and its practical application has been satisfactory. 4. Besides, general competencies as responsibility, time management, and result orientation have been also satisfactorily developed. 5. In general, the activity is positive. 4. RESULTS 4.1.

Formulating the multiple choice questions

Surprisingly, almost all the students delivered on time the 10 questions required through the Virtual Campus. Only two of the groups did not deliver the questions. Considering the attending groups the questions were quiet diverse. Some questions required wording clarification and/or information provided completion, in the wording. Some other questions needed adjustments, as the figures provided were mistaken or missed. Finally, other types of questions needed a reformulation of the wording due to possible misinterpretation after reading them. Students were asked about how they organised themselves in order to elaborate the questions. Some answered that they divided the questions among the members of the group, working independently when formulating and together in a final review meeting with all members of the group. Some others worked together throughout the whole process, from the formulation to the final review (general competences). But all students answered that the process of formulating good quality multiple choice questions was not easy and required a deep analysis and learning of the theory and practices (specific competences). 4.2.

Quiz session

The quiz session was exciting and very intense. Students were excited with the idea of being asked by their classmates and asking them in return. Additionally, the idea of getting the 2 extra final points pushed them to commit as little errors as possible. After the quiz session, the students were asked if they had enjoyed the quiz, and their answer was a categorical ‘aye’. They congratulated themselves of being capable of answering the correct answers. And they outlined the deeper learning reached, using this participative learning methodology.

376


5. CONCLUSIONS The results of the survey are depicted in the chart below.

Figure 1.

Survey’s weighted average marks.

As shown in figure 1, all students attending the activity, evaluated very positively the participative learning methodology used. In accordance with the marks obtained by the groups, an in depth learning, analysis and understanding of the topics covered had been reached by the students. It is of importance to note that two of most difficult units of the syllabus were chosen for this activity. Despite of the previous results, some improvements to the whole process can be carried out for the future. For example, a clear punctuation scale in the formulation and quiz steps or the use of a digital learning platform.

377


REFERENCES Alcalá, D. H., García, V. A., & Pueyo, Á. P. (2015). ¿Trabaj amos par a evaluar las competencias básicas? estudio de la percepción del profesorado sobre la implantación en los centros educativos. Revalue, 3(1) Bachiller, P., & Bachiller, A. (2015). A teaching experience in business manage ment and administration: An empirical anal ysis with finance students. Innovar, 25(55), 185194. Castro, C. M., & Balcázar, A. T. (2015). Aprendizaje basado en proyectos par a el desar rollo de competencias. Revista Iberoamericana de producción académica y gestión educativa. Cebrián, F. J., & García, R. L. (2015). Actividades de evaluación continua-correlación con la calificación de la prueba final y efecto sobre la calificación final evidencia en administración y dirección de empresas. Revista Complutense De Educación, 26(2), 241-254. DECLARACIÓN, D. B. (1999). Declar ación conjunta de los ministros europeos de educación. El Espacio Europeo De La Enseñanza Superior, EDUCATIVA, F. E. I. (2015). Manual de procedimientos de la coordinación general de formación e innovación educativa. García-Barrera, A. (2015). Importancia de la competencia ar gumentativa en el ámbito educativo: Una propuesta par a su enseñanza a través del role playing online. RED. Revista De Educación a Distancia, 15(45) García-Ruiz, M. R., & Fernández, N. G. (2015). El apr endizaje cooperativo en la universidad. Valoración de los estudiantes respecto a su potencialidad par a desar rollar competencias. Revista Iberoamericana Para La Investigación y El Desarrollo Docente, 4(7) Hamodi, C., Pastor, V. M. L., & Pastor, A. T. L. (2015). Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compar tida del apr endizaje en educación superior. Héctor Monarca 14 Políticas, Prácticas y Trayectorias Escolares, 146. López, M. C., Pérez-García, P., & Rodríguez, M. J. (2015). Concepciones del profesorado universitar io sobre la formación en el mar co del espacio europeo de educación superior. Miñano, María del Mar Camacho, Grande, E. U., Ezama, D. P., & Menéndez, M. J. R. (2015). Recursos multimedia par a el apr endizaje de la contabilidad financiera en los grados bilingües. Educación XX1 Perdomo, M. R. S. (2015). Algunas innovaciones docentes en la formación por competencias. Tomo 19

378


Vivel-Bua, M., Fernández-López, S., & Lado-Sestayo, R. (2015). Innovación docente con one minute paper: ¿afecta al rendimiento académico? Revista Electrónica De Investigación Educativa, 17(2)

379


EL USO DEL MÉTODO DEL CASO COMO EJEMPLO DE METODOLOGÍAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN ASIGNATURAS TRANSVERSALES: MANUAL DE AUTOAYUDA DEL BUEN DIRECTIVO Giménez Fita, Elisa1, Galbis Córdova, Amparo1, Hazé, Emmanuël2, Martí Parreño, Jose1 1: Departamento de Empresa Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Valencia C/ General Elio, 8 46010 Valencia e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es 2: Departamento de Traducción y Comunicación Intercultural Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Valencia C/ General Elio, 8 46010 Valencia e-mail: [email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es

Resumen. La actividad educativa en nuestras aulas se desarrolla cada vez más en un contexto de multiculturalidad conformado por grupos heterogéneos de estudiantes que provienen no sólo de diferentes contextos culturales sino incluso de diferentes titulaciones. En este nuevo contexto educativo multicultural y multidisciplinar es necesario apostar por nuevas prácticas que den respuesta a nuevas demandas educativas. Este trabajo tiene como objetivo describir un ejemplo de método del caso como una nueva metodología de innovación educativa en el contexto de asignaturas transversales que permita satisfacer las necesidades particulares en las que conviven diferentes alumnos en el aula. Para ello se desarrolló una actividad colaborativa transversal en la asignatura de Habilidades Directivas que cursaban alumnos de diferentes grados de la Universidad Europea de Valencia. Palabras clave: Método del multiculturalidad, transversalidad.

caso,

innovación

educativa,

metodología,

1. INTRODUCCIÓN Desde la implantación del Proceso de Bolonia estamos asistiendo cada vez más a nuevas transformaciones, ajustes y oportunidades en nuestro sistema educativo que, por otra parte, plantean nuevos retos a los que necesariamente debemos dar respuesta (Bajo, 2010). La apertura a nuevos contextos educativos en los que conviven multitud de variables que otorgan un carácter multicultural y mucho más real a nuestras aulas, hace necesario el compromiso y la implicación conjunta de los docentes para adaptar las

380


nuevas metodologías de enseñanza y así poder cubrir esas nuevas necesidades que surgen en nuestros estudiantes. Todo ello es fundamental si queremos ofrecer una enseñanza vanguardista y de calidad. Es un deber de todos los agentes implicados en el sistema educativo apostar por una enseñanza cuyo objetivo sea el de enseñar a aprender (Exley & Dennick, 2007). Lejos han quedado las clases magistrales como única alternativa en la enseñanza y ahora asistimos a una etapa caracterizada por la innovación, la creatividad y los nuevos escenarios educativos en los que los alumnos adquieren un verdadero protagonismo como agentes activos de su aprendizaje (MiguelDávila, López-Berzosa, & Martín-Sánchez, 2012). En este sentido disponemos de numerosos estudios que han demostrado la relación positiva entre la participación activa del estudiante como base de la metodología docente y los resultado académicos conseguidos en diferentes grados (Miguel-Dávila et al., 2012; Prince, 2004), así como diversos estudios que demuestran cómo el trabajo en equipo influye positivamente en el rendimiento conseguido por los estudiantes (Miglietti, 2002). Todas estas transformaciones también han despertado nuevas iniciativas en las prácticas educativas impulsando la transformación de la actividad docente para poder adaptarla a los nuevos requerimientos actuales (Castaño, Benito, Portela, & Rodríguez, 2007). Una de las propuestas incluidas para dar respuesta a estas nuevas demandas educativas es el uso del método del caso, una metodología educativa ampliamente reconocida en el área de las ciencias sociales (Eisenhardt, 1989; Gummesson, 2007). Esta práctica implica una alta dedicación y esfuerzo por parte de los docentes y un cambio de actitud en los estudiantes hacia la regulación de su propio proceso de aprendizaje (De la Fuente & Justicia, 2003). 2. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD La actividad que se describe a continuación se desarrolló durante el curso académico 2013-2014. La asignatura elegida para implantar la práctica fue la asignatura transversal denominada Habilidades Directivas. Esta asignatura es cursada por alumnos pertenecientes a diferentes grados (como el de Marketing y Dirección y Creación de Empresas) y nacionalidades, como el caso de los estudiantes pertenecientes al Programa Europeo Erasmus que cursan algún trimestre en nuestra universidad. La presencia de estudiantes Erasmus provenientes de diferentes países como Holanda, Alemania, Francia y Rumanía obliga a trabajar en clase adoptando un enfoque multicultural. En este caso, la actividad se presentó a los estudiantes como una actividad colaborativa organizada de manera constructiva y que englobaba todos los contenidos abarcados por la asignatura. Además, las diferentes perspectivas de los estudiantes de las diferentes titulaciones le confirieron una visión global de la misma. El enunciado de la práctica se presentó como un relato escrito por un directivo que narraba las vicisitudes de un día cualquiera de su vida. Basándose en esta información, los alumnos, trabajando en equipo, debían elaborar un manual de autoayuda que ayudara al protagonista de la historia a mejorar sus competencias tanto personales como profesionales. El relato que constituye la base del caso está basado en una experiencia real de un directivo, descrita por el propio protagonista, al que se omitieron y/o cambiaron los datos que podían identificar al protagonista con el fin de preservar su intimidad. El objetivo final de esta práctica era que los alumnos interiorizaran las características de la función directiva actual así como las buenas prácticas, habilidades y competencias que debe tener el líder del siglo XXI. Así pues, se consigue que los estudiantes extrapolen los conocimientos

381


adquiridos a una situación real y así puedan comprobar el sentido y la aplicabilidad de la asignatura en un contexto empresarial real. Para favorecer el uso de las nuevas tecnologías y hacer más atractivo y dinámico el relato se incorporó un enlace a un documento audiovisual, narrado por uno de los autores de este trabajo, al que los estudiantes podían acceder a través de la plataforma online Youtube. La figura 1 presenta el código QR generado a partir del enlace que permite acceder a dicho documento audiovisual.

Figura 1. Código QR

3. COMPETENCIAS A DESARROLLAR Una de las características diferenciadoras del método del caso es la oportunidad que brinda para desarrollar y potenciar las competencias de los estudiantes. Este desarrollo de competencias confiere un aprendizaje integral que les capacita para afrontar y resolver las diferentes situaciones con las que se encontrarán en su vida personal y profesional. En la tabla 1 se exponen las competencias que se trabajaron durante la realización del caso: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Habilidades en las relaciones. Comunicación oral y escrita en la propia lengua. Capacidad de organización, planificación y gestión del tiempo. Resolución de problemas. Toma de decisiones. Creatividad. Capacidad crítica y autocrítica. Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información proveniente de fuentes diversas). 9. Capacidad de análisis y síntesis. 10. Capacidad para extrapolar los conocimientos teóricos a la práctica. 11. Trabajo en equipo. 12. Habilidad para trabajar de forma autónoma. Tabla 1. Listado de competencias desarrolladas en el caso “Un día cualquiera”.

382


4. METODOLOGÍA DEL CASO “UN DÍA CUALQUIERA” La metodología del caso “Un día cualquiera” se centra en el estudio de un caso práctico real empleado por profesores del área de Ciencias Sociales en asignaturas transversales que comparten alumnos de distintos grados (Grado en Marketing, Grado en Dirección y Creación de Empresas). Se selecciona el caso real de un directivo que acepta ceder los derechos de su historia para que se pueda utilizar su caso (sin mencionar su nombre) y someterlo al análisis de los estudiantes de las asignaturas en las cuales se estudiará su relato y los parámetros presentados. El paso siguiente consiste en grabar en audio una entrevista realizada por uno de los profesores al directivo. A continuación se procede a trascribir su narración para luego teatralizarla antes de presentarla a los alumnos. Antes de pasar a la grabación video/audio, se redacta el guión de la narración para que aparezcan claramente reflejados los diferentes parámetros necesarios para el ejercicio a partir del caso seleccionado. El docente recurre a técnicas de arte dramático para escenificar el caso presentado a los alumnos. La puesta en escena y el personaje creado a partir de la narración del autor y sujeto del caso, convierten esta variación del método del caso en algo más real, más palpable para los estudiantes. El docente/actor subraya con la modulación de su voz, la respiración y los tonos empleados, los momentos más importantes del caso y crea un verdadero vínculo empático con los estudiantes, tratando de transmitirles el estado emocional que está viviendo en cada momento. Se identifican más fácilmente con el caso, facilitando a su vez su comprensión y su resolución. El vídeo sigue disponible online a lo largo de todo el ejercicio para que puedan visionarlo tantas veces como consideren necesarias con el objetivo de analizar en profundidad todos los detalles de la situación planteada. El hecho de poder disponer del material online, permite a los alumnos trabajar en grupo a distancia, cada uno visionando el vídeo desde el lugar elegido. El docente anima a los estudiantes a recurrir a la ayuda de un wiki para poder compartir impresiones en tiempo real mientras visionan el vídeo. Teniendo en cuenta que el ejercicio va dirigido a los llamados nativos digitales, el soporte utilizado (vídeo) transforma el aprendizaje en algo más atractivo y actual para ellos. Comparado con un texto escrito, sin entonación, sin intención, frío y neutro desde un punto de vista emocional, en el cual el estudiante navega sin brújula y con la ayuda de su sola intuición, la utilización de la técnica del vídeo dramatizado permite llegar más fácilmente a los objetivos fijados y aumenta el porcentaje de realismo de la actividad.

5. RESULTADOS OBTENIDOS Los resultados obtenidos fueron en general muy satisfactorios. Los alumnos, tras el esfuerzo empleado para la elaboración del manual, manifestaron la utilidad de la práctica, su nivel de compromiso con el proyecto y su satisfacción al verlo terminado y encuadernado. Mediante este libro de autoayuda, elaborado para dar respuesta a una situación real, los alumnos interiorizan los conocimientos adquiridos lo largo de la asignatura y logran posicionarse de una manera coherente y profesional ante las líneas de actuación propuestas. El hecho de tener que escribirlo hace que necesariamente se tengan que organizar las ideas en un discurso coherente y consecuente (López, 2011). Una de las principales dificultades encontradas fue la de conseguir que todos los integrantes del equipo trabajaran con el mismo nivel de implicación y compromiso y

383


que el esfuerzo fuera equitativo entre todos. Ante los conflictos surgidos por este motivo, desarrollaron las competencias de crítica y autocrítica y de resolución de conflictos, como estrategias de afrontamiento. Aunque todos los estudiantes reconocen que el caso “Un día cualquiera” fue un trabajo duro, exigente y laborioso, la mayoría de ellos coincidieron en afirmar que el resultado había superado sus expectativas y les había demostrado lo que eran capaces de hacer y llegar a conseguir. 6. CONCLUSIONES La introducción de este tipo de metodologías educativas, concretamente, el método del caso, ofrece al estudiante un aprendizaje profundo, responsable y de calidad, gracias a la implicación directa en su propio proceso de aprendizaje, favoreciendo además su propia autonomía y autorregulación en el proceso (Exley & Dennick, 2007). El método del caso permite cubrir las necesidades de los alumnos de diferentes titulaciones, siendo aplicable a diferentes contextos y situaciones y facilitando la aplicabilidad real de los conocimientos y habilidades adquiridos. Todo esto le confiere un carácter transversal y se convierte en una excelente práctica para utilizar en grupos heterogéneos y multiculturales. Por otra parte, el uso de metodologías de este tipo favorece el aprendizaje constructivo del estudiante al necesitar para su correcta ejecución de multitud de materias y asignaturas que son necesarias para un adecuado posicionamiento ante el caso. Ello implica el desarrollo de competencias al tener que tomar decisiones basadas en una adecuada búsqueda y análisis de información, no sólo de los manuales y materias propios de la asignatura, sino también de otras asignaturas y materias, e incluso, a través de consultas a profesionales en activo que les guían en ese proceso de toma de decisiones y posicionamiento. La combinación de la metodología del estudio del caso con el uso de las nuevas tecnologías (vídeo online en YouTube, wiki,…) le aporta un carácter multimedia e interactivo a este ejercicio, permitiendo una mejor adaptación a los requerimientos de las nuevas generaciones de estudiantes, nativos digitales, que se incorporan a la educación superior. Para finalizar, es importante señalar que la utilización de este tipo de prácticas confieren al docente un enriquecimiento de su enseñanza y fomentan en los estudiantes un aprendizaje holístico e integral que favorece tanto el conocimiento teórico como el desarrollo de las competencias necesarias para poner en práctica la aplicabilidad de los contenidos. REFERENCIAS Bajo Santos, N. (2010). Oportunidades y retos del espacio europeo de educación superior. Anuario Jurídico y Económico Escurialense, (43), 431-455. Recuperado 11 de abril de 2011 de: http://search.proquest.com/docview/864728418?accountid=14777 Castaño Perea, E., Benito Capa, Á, Portela Lozano, A., & Rodríguez Jiménez, R. M. (2007). Repercusiones en los alumnos de primer curso de la implantación del espacio europeo. Revista Complutense De Educación, 18(1), 199-215. Recuperado 11 de mayo de 2010 de:http://search.proquest.com/docview/220934327?accountid=14777.

384


De la Fuente, J., & Justicia, F. (2003). Regulación de la enseñanza para la autorregulación del aprendizaje en la universidad. Aula abierta, (82), 161-171. Eisenhardt, K. M. (1989). Building theories from case study research. The Academy of Management Review, 14(4), 532-550. Exley, K. & Dennick, R. (2007). Enseñanza en pequeños grupos en Educación Superior. Tutorías, seminarios y otros agrupamientos. Madrid: Narcea. Gummesson, E. (2007). Case study research and network theory: birds of a feather. Qualitative Research in Organizations and Management, 2(3), 226-248. López Astudillo, A. (2011). Blog con testimonios de la escritura de un caso. Colombia: Universidad ICESI Recuperado 11 de mayo de 2010 de:http://www.icesi.edu.co/blogs/metododecaso/ Miguel-Dávila, J., López-Berzosa, D., & Martín-Sánchez, M. (2012). Does the active participation of students serve as a predictor of good marks achievement? Working Papers on Operations Management, 3(2), 71-83. Recuperado 11 de mayo de 2011 de:http://search.proquest.com/docview/1318795430?accountid=14777 Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223-231.

385


EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL AULA. BILINGÜISMO Y MULTICULTURALIDAD. ESTUDIO CASO DE SUDÁFRICA Cortijo Panero, Maria 1, 1: Departamento de Educación y Desarrollo Profesional Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n. Villaciosa de Odón. 28670 Madrid. e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es

Resumen. Las habilidades cognitivas que se desarrolla gracias al bilingüismo no son cuestionadas, se considera una ventaja que un individuo tenga la capacidad de conocer y expresarse en dos idiomas, sin embargo, en este planeamiento abstracto sobre el número de lengua que una persona hablar queda en un segundo plano que la lengua es una manifestación y expresión de una cultura, y como tal, debemos hacer conscientes a nuestros alumnos que el fenómeno del bilingüismo implica intrínsecamente una visión multicultural de la sociedad. El presente artículo trata de mostrar como desde la asignatura de Educación Bilingüe, además de trabajar la competencia comunicativa en aula bilingüe, se abordan otras competencias transversales afrontando el conocimiento del otro, de su cultura, de los prejuicios que se pueden generar, y que es desde el conocimiento mutuo cuando se llega al diálogo y la comunicación intercultural. Palabras clave: Bilingüismo, multiculturalidad, educación bilingüe, competencia comunicativa, competencia multicultural

1. INTRODUCCIÓN La asignatura de Educación Bilingüe se imparte el Grado de Educación Primaria y en Grado de Educación Infantil, tanto en modalidad presencial, donde los alumnos tienen clase durante un trimestre escolar, como en formato semipresencial/online, en el cual, los alumnos se encuentran en un entorno híbrido de aprendizaje, asistiendo a tres sesiones presenciales durante los fines de semana de un trimestre y, gracias a un Campus Virtual, los estudiantes tienen acceso a los contenidos y actividades de la asignatura. Es en este último caso, en el modelo semipresencial, en el que centraremos la experiencia realizada. El motivo para ello es debido a que los alumnos de modalidad híbrida de aprendizaje, llegan a esta asignatura con la preocupación y con el temor de enfrentarse al reto de los programas educativos bilingües en esas únicas tres sesiones. Estos alumnos, agobiados por conseguir los requisitos de la habilitación lingüística

386


necesaria para impartir clases en colegios bilingües dejan en el olvido el hecho cultural que implica el conocer un idioma. 2. LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN BILINGÜE. Desde la asignatura de Educación Bilingüe se pretende dar una visión global del fenómeno del bilingüismo, no solo teniendo en ámbito educativo, sino también desde un punto de vista social sobre países y sociedades bilingües o plurilingües. Para ello, el programa de la asignatura consta de los siguientes bloques de contenido: I. El fenómeno del bilingüismo. II. Desarrollo de programas bilingües. III. Metodología AICLE. IV. Planificación de lecciones en contextos AICLE. Los dos primeros bloques de contenido, están dedicados a cuestiones cognitivas, culturales y educativas, en personas y sociedades bilingües, y los dos últimos, se centran en un tipo de metodología aplicable en los contextos educativos bilingües. Los alumnos, llegan a la asignatura con una visión del bilingüismo sesgada, asociando dicho término solo y exclusivamente a los programas educativos que desde el ministerio se han promovido. Enfocan toda su preocupación en su nivel de inglés, más concretamente, en su competencia comunicativa en ese idioma. El alumno se ve desbordado ante esta situación, ya que si el desarrollo de las habilidades comunicativas es su lengua materna es algo que debe cultivar y desarrollar, cuando este desarrollo se plantea en otro idioma el alumno siente que carece de las herramientas básicas para poder llevarlo a cabo. Sin embargo, ante el primer bloque de contenidos de la asignatura donde se plantea el bilingüismo como una realidad natural de muchas personas, los estudiantes van dejando a un lado su miedo a su nivel inglés y empiezan a abordar y a desarrollar otras competencias transversales necesarias en el aula como son la flexibilidad, la visión global, la adaptación a distintos entornos culturales,…además, de las competencias específicas que vienen señaladas el programa de la asignatura y las que mostramos a continuación:  C.E 3: Capacidad de abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües.  C.E. 6: Capacidad de fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos.

El primer enfoque que se plantea desde la asignatura es el fenómeno del bilingüismo desde un punto de vista cognitivo, es decir, qué áreas del cerebro se desarrollan en los sujetos que manejan dos idiomas, qué habilidades lingüísticas se ven implicadas en el proceso de adquisición de las dos lenguas…etc. Los alumnos analizan todas las ventajas que ello con lleva, los posibles inconvenientes, y ante estas cuestiones estudiadas, el alumno considera el hecho de ser bilingüe como un factor ampliamente positivo. 2.1.

El bilingüismo como fenómeno cultural

Después de este primer acercamiento, el alumno ve los idiomas desde una perspectiva “neutral”, a continuación, se le presenta un segundo apartado en la asignatura donde se plantea el fenómeno del bilingüismo desde el punto de vista social. El lenguaje es la

387


manifestación de una cultura, y en el caso de las sociedades bilingües, culturas que están conviviendo, pudiéndose darse situaciones de conflicto entre ellas. De hecho, la propia la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa LOMCE, Ley que es el referente legislativo que debe de seguir nuestros alumnos como profesores que son, y más concretamente en el Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero por las que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, tiene en cuenta esa dimensión del lenguaje, y fomenta el conocimiento de otros idiomas como un componente fundamental para la compresión y el entendimiento entre culturas. “El aprendizaje de lenguas extranjeras cobra una especial relevancia en este plano, ya que la capacidad de comunicación es el primer requisito que ha de cumplir el individuo para desenvolverse en un contexto crecientemente pluricultural y plurilingüe…..Finalmente, a escala más profunda, existe un amplio consenso a la hora de señalar el efecto beneficioso que ejerce el aprendizaje de otras lenguas en el desarrollo de una adecuada sensibilización ante la diversidad de nuestra sociedad, en la aceptación de las diferencias existentes como factor enriquecedor, y en el desarrollo de la comprensión, la tolerancia y la valoración de otras identidades culturales.” Estas consideraciones que desde la LOMCE se realiza, muchas veces, pasan desapercibidas, ya que en el caso de España la lengua elegida para los programas Bilingües es en su inmensa mayoría el Inglés. Dicho idioma, tiene unas connotaciones neutrales, no generando ningún tipo de prejuicio, o deberíamos remitirnos a pasajes históricos muy lejanos para recordar posibles conflictos entre España y países angloparlantes 2.2.

El conocimiento del “otro”

La LOMCE remarca un hecho que no podemos olvidar y que ya señala Francos, C. en su artículo sobre competencia comunicativa: “aprender una lengua implica un complejo conjunto de aspectos que van más allá de los estrictamente lingüístico. Supone una visión del mundo, es decir, unas formas de pensamiento, unos valores y un representaciones culturales” (Francos, 2011). El hecho de aprender un idioma, siguiendo las palabras de dicho autor, ha ido evolucionando desde la mejora de la competencia comunicativa en dicha lengua al desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, tal es así, que desde el Consejo de Europa se define la competencia plurilingüe y pluricultural como la finalidad comunicativa del uso de varios idiomas para fomentar las relaciones entre culturas: “La competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado– varias lenguas y posee experiencias de varias culturas”.(Consejo de Europa, 2002, p. 167) Teniendo en cuenta todas estas afirmaciones sobre el hecho de la legua como manifestación cultural, no podemos dejar pasar por alto esta realidad, y desde la asignatura de Educación Bilingüe intentaremos desarrollar dicha competencia pluricultural con nuestros alumnos.

388


2.3.

El caso estudio Sudáfrica

Gracias al visionado del video “El bilingüismo en el Mundo”1, donde se habla de las situaciones en diferentes países como Sudáfrica, Macedonia…el alumno inicia una reflexión sobre las comunidades bilingües y los sistemas educativos que en ellas se desarrollan, planteándose qué sucede en la sociedades cuando con el idioma que se estudia o la cultura con la que convives ha habido un conflicto. Centramos nuestra atención en el caso de la república Sudafricana. Dicho país, es un modelo ejemplificante y aleccionador sobre todas estas cuestiones, debido a las características y circunstancias de su historia. En primer lugar, es una sociedad plurilingüe que tiene 11 lenguas reconocidas como lenguas oficiales, asimismo, los idiomas, además de ser una manifestación cultural, se identificaban en su pasado reciente con unas razas, siendo el Afrekáans y el Inglés los idiomas de la raza blanca, y Xhosa, Zulú…. etc los idiomas de la raza negra, pudiendo haberse convertido esta realidad lingüística en un recordatorio de los conflictos pasados. Además, analizan la segregación racial sufrida en el Apartheid comprendida entre los años 1948 y 1994 desde unas perspectivas idiomáticas. La opresión ejercida por la comunidad Afrikáner en esos años, tuvo unas consecuencias lingüísticas sobre las comunidades africanas negras. La primera de ellas, fue la discriminación de sus lenguas maternas no pudiendo ser utilizadas en cualquier tipo de documento o comunicación oficial. La segunda, es el resentimiento y la animadversión generada hacia los idiomas utilizados por la clase dominante. A todo eso, debemos sumar las consecuencias educativas. No solo era el escaso acceso de la comunidad negra a las escuelas, sino la falta de motivación para que los niños fueran a un lugar donde, además de matemáticas, ciencias…se le enseñaba Inglés y Afrikáans. Sin embargo, si durante el Apartheid las políticas lingüísticas tenían claramente una intención separatista y de división de la sociedad, hoy en día, dichas medidas son enfocadas hacia reconciliación y a la construcción de la nación sudafricana, (Alexander, 2003). El medio para llevarlo a cabo es mediante el planteamiento de una educación bilingüe integral, enfocada en desarrollar el plurilingüismo de la persona más que en la utilización de una lengua franca. Por todo esto, debemos destacar la labor que desde las el gobierno sudafricano ha ido desarrollando. Señalamos el párrafo de su Ley Educativa donde se hace hincapié a la construcción de una nación a través del lenguaje abierta a todos, independientemente de raza, lengua o religión: “The new language in education policy is conceived of as an integral and necessary aspect of the new government’s strategy of building a non-racial nation in South Africa. It is meant to facilitate communication across the barriers of colour, language and region, while at the same time creating an environment in which respect for languages other than one’s own would be encouraged”2 El estudio caso de Sudáfrica, es una demostración fehaciente de que una educación 1

www.youtube.com/watch?v=nPUMvUBuX00

2

El nuevo lenguaje en política educativa es concebido como un aspecto integral y necesario para la estrategia de construcción de una nación de Sudáfrica sin discriminación racial. Su propósito es facilitar la comunicación superando las barreras del color, idioma o religión, mientras al mismo tiempo se crea un entorno en que el respecto por los idiomas de los demás, además del suyo propio, son fomentados

389


multilingüe y una convivencia pluricultural es posible, y qué es desde el conocimiento del otro, cuando se puede comenzar a construir una convivencia y respeto mutuo. 2.4.

Planteamiento de la actividad

Ante esta realidad, el alumno empieza a darse cuenta que ese conocimiento del “otro” implica cuestiones más amplias que el desarrollo de habilidades lingüísticas en un idioma. Cómo el interés por una lengua varía cuando la cultura que se plantea su conocimiento, idioma…etc ha habido un conflicto con ella en el pasado, pudiendo generar posibles problemas y prejuicios. La actividad que se platea está enfocada para que el alumno pueda expresar y más adelante plasmar todas estas reflexiones. En este caso, además, es de vital importancia conseguir que el alumno manifieste sus reflexiones, ya que cuando el alumno tiene una opinión que no está bien vista o tenga prejuicios, lo único que se consigue es el silencio sin la reflexión que se pretendía para promover el desarrollo de competencias transversales en aula, como flexibilidad y visión de conjunto, la comunicación, y la multiculturalidad. Para ello, en la segunda sesión presencial, se plantea un debate en el aula, pero con la particularidad de que los participantes no defiende sus ideas, sino un rol asignado, pudiendo así generar empatía hacia diferentes situaciones y teniendo que crear argumentos para expresar y defender el papel que le ha tocado representar. Por ejemplo, un grupo puede ser un colectivo de padres de alumnos con necesidades educativas que no son atendidos en el programa bilingüe, otro grupo será un partido político que quiere defender un programa educativo, otro grupo puede defender un colectivo de profesores en que sus aulas hay un 75 % de alumnado inmigrante… Conseguiremos así que el alumno sea capaz de ponerse en lugar del otro, pueda reflexionar sobre las cuestiones que a lo mejor desde su punto de vista no sería capaz de ver. Además, después de realizar esta dinámica en clase, desde el Campus Virtual se plantea un foro de debate “Ventajas y desventajas del bilingüismo” donde los alumnos participan con sus opiniones, ya que es un modo en el que el alumno piensa sobre lo visto en clase y plasma por escrito sus reflexiones. Se considera fundamental que este tipo de actividades se reflejen a modo de debate, resumen, aportación..etc en el Campus Virtual. De esta manera fomentaremos el proceso de enseñanza-aprendizaje en este entorno híbrido de enseñanza, ya que el alumno puede compartir en el Campus Virtual lo visto en las sesiones presenciales de una manera interactiva con sus compañeros. La actividad arriba descrita se llevó a cabo en los tres grupos que este año cursaron conmigo la asignatura de Educación Bilingüe, en número total de la muestra es de un total 140 alumnos, aplicaremos una metodología cualitativa a la hora de analizar los resultados, ya que lo importante es la calidad de las aportaciones de los alumnos más que el número A continuación se muestran 3 opiniones, una por cada grupo que ha cursado la asignatura, las aportaciones pertenecen al foro realizado en el Campus Virtual denominado “Ventajas y desventajas del bilingüismo” donde se ponen de manifiesto dichas reflexiones sobre, bilingüismo, multiculturalidad… : ALUMNO 1: “…..Aquí las ventajas, pero... ¿Qué pasa cuando un país ha sufrido una guerra o un Apartheid? Aquí surge la identidad personal o social, ¿Cómo voy a permitir que mi hijo/a hable un idioma de alguien que nos ha tenido sometidos?... ? Simplemente por el hecho de que hay que olvidar ciertas cosas, pensar que nuestros hijos no tienen la

390


culpa de lo sucedido en el pasado y de dejar los prejuicios adultos a parte y proporcionar a tu hijo un futuro mejor dónde pueda relacionarse con otras personas que aunque en el pasado fueron enemigas ahora ya no. Se trata de unificar, de convivir y de permitir que una lengua haga eso más fácil y posible sin olvidar las raíces y las lenguas maternas porque también son parte de la cultura y de la persona. Ser bilingües en mayor o menor grado nos permite dejar los prejuicios, nos permite comunicarnos, hace que las lenguas minoritarias sigan estando presentes. Pertenecemos a una generación multicultural y por eso es importante el conocimiento y el no ser monolingües”. ALUMNO 2: “Volviendo a las ventajas del bilingüismo, es indudable que aprender otra lengua no es simplemente hablar otro idioma. Al ser bilingües, aprendemos otras culturas, otras formas de relacionarnos, socializarnos. Nos sirve para abrir nuestras mentes y ser más tolerantes. En el video en el que se analizaba el bilingüismo en Sudáfrica, el niño Mbasa, expresa esta idea al decir que le gusta hablar inglés para poderse comunicar con amigos que no hablen su lengua materna fomentado así la convivencia” ALUMNO 3: “…Sin embargo, observamos el caso de África en el que en una misma región se encuentran once idiomas sin contar el inglés. En este caso, bajo mi punto de vista la inmersión del inglés no es tan importante como introducir la lengua parlante más hablada en dicha zona territorial……. El enriquecimiento rutinario en la familia, amigos, colegio y ciudad de residencia permiten el aprendizaje de idiomas, de culturas, de valores. Cuantos más idiomas, más apertura y más empatía para con los demás, es decir, mejor persona. ¿Qué opináis?” 3. CONCLUSIONES Se considera que los resultados descritos muestran que es una experiencia enriquecedora, tanto a nivel metodológico, como de contenido. Desde un punto de vista metodológico, los estudiantes acostumbrados a trabajar de una manera más tradicional donde el profesor en el encargo de transmitir los conocimientos, se ven envueltos en unas dinámicas donde ellos son los protagonistas de su propio aprendizaje. A través de un video se le invita en un primer momento a la reflexión, pero es en el debate donde, además, el alumno tiene que desarrollar una actitud empática y ser capaz de expresarla ante los demás, fomentado así, las competencias transversales como la comunicación, flexibilidad y visión de conjunto. Si a todo esto, le sumamos la aportación al foro a nivel escrito en el Campus Virtual, trasladamos dichas reflexiones y pensamientos al entorno híbrido de aprendizaje en que ellos están cursando la asignatura. A nivel de contenido, mediante el estudio del caso de Sudáfrica, el alumno, que solo se planteaba al inicio de la asignatura de Educación Bilingüe su nivel de competencia lingüística en un idioma extranjero, comienzan a desarrollar una visión real de un mundo globalizado, donde en las sociedades bilingües o plurilingües el idioma puede ser utilizado tanto para unir o segregar las diferentes culturas que conviven en ella. Con el estudio caso de Sudáfrica el alumno ven un ejemplo real, donde estos conflictos se llevaron en su día hasta el extremo, y sin embargo, ahora son un modelo a seguir de multilingüismo, multiculturalidad viviendo en convivencia y paz. Gracias a este caso, el

391


alumno puede constatar que el desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural dentro de las aulas es posible.

REFERENCIAS - Alexander, N. (2003). Language education policy, national and sub-national identities in South Africa. (Guide for the development of language education policies in Europe: from linguistic diversity to plurilingual education). Strasbourg: Council of Europe. - Allaueva, P. (2001). Aprender a pensar y enseñar a pensar. Proceso de resolución de problemas. En J.M Roman , M.,A Carbonero y J. D Valdivieso (Comp.) Educación, aprendizaje y desarrollo en una sociedad multicultural. Madrid: Asociación de Psicología y Educación. - Alfaro, I., Apodaca, P. Arias, J., García J, E., & Lobato, C. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias: orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza Editorial. - Council of Europe (2002). Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. Strasbourg: Language Policy Division of Council of Europe. - Cummis, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagogía: niños y niñas bilingües entre dos fuegos. Madrid: Ediciones Morata. - Fernández Morales et al (2010). Estrategias y recursos didácticos innovadores para la adquisición y evaluación de competencias en un marco de aprendizaje contextualizado y participativo. En IV Jornadas de Innovación Educativa y Enseñanza Virtual en la Universidad de Málaga. Málaga: Universidad de Málaga. - Francos, C. (2011). Competencias comunicativas y educación democrática en la enseñanza y el aprendizaje del español como segunda lengua en un aula multicultural. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. 58, 85-95 - Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero por las que se establece el currículo básico de la Educación Primaria

392


EL ESTUDIO DE CASOS COMO METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA APLICADA A UNA ASIGNATURA INTRODUCTORIA AL DERECHO CIVIL Zumaquero Gil, Laura Dpto. Derecho Civil, Derecho Eclesiástico del Estado y Derecho Romano Facultad de Derecho Universidad de Málaga Campus Teatinos, s/n, 29071-Málaga e-mail: [email protected], web: http://www.uma.es

!!

Resumen. Habiendo constatado por experiencias anteriores que los alumnos de otras titulaciones, que no son estrictamente jurídicas, ven el derecho como una materia poco útil para el ejercicio de su profesión, hemos tratado de aplicar el método de casos en una asignatura introductoria al derecho civil perteneciente a la titulación de Grado en Turismo, con la finalidad de que los alumnos vean el aprendizaje del derecho como algo útil para su profesión. El método del caso permite el aprendizaje participativo y colaborativo haciendo del derecho una enseñanza práctica que capacita al alumno en la adquisición de ciertas competencias que resultan esenciales para el ejercicio de cualquier profesión.

!

Palabras clave: metodologías de enseñanza, enseñanza participativa, método del caso, derecho civil, rúbricas de evaluación, adquisición de competencias

!

1. INTRODUCCION En la sociedad actual es fundamental que nuestros estudiantes adquieran competencias que van a resultar imprescindibles para su rápida inserción en el mercado laboral, con independencia de la salida profesional que finalmente elijan. Cuando se trata de un profesional del derecho, éste debe aprender a identificar los problemas jurídicos a los que se enfrenta, aportar soluciones a éstos, saber reflexionar, saber argumentar lo que se defiende, saber comunicarlo y, por supuesto, saber convencer. Estas habilidades pueden ponerse en práctica en un contexto real que permita además aplicar los conocimientos jurídicos aprendidos previamente. La metodología del estudio de casos, como metodología de enseñanza participativa, resulta de gran utilidad en el campo de las ciencias jurídicas porque permite a los alumnos desarrollar estas habilidades visualizando problemas jurídicos concretos a partir del estudio de un caso real (Vargas, 2009; Vallespín, 2010). El derecho toma vida y cuerpo final cuando se aplica a un caso concreto (Gordillo, 1988). Hay que tener en cuenta que los estudiantes no acaban de visualizar la utilidad de las instituciones jurídicas tratadas en las clases magistrales hasta que no ven de cerca su aplicación práctica. Con este método el estudiante puede ser protagonista de su propio aprendizaje participando activamente en la resolución de un caso. El método del caso reporta a los estudiantes innumerables ventajas: les permite aplicar

393


!

conceptos jurídicos estudiados previamente, desarrollar habilidades para la resolución de los problemas, mejorar su comunicación, perder el miedo a hablar en público, recibir un enfoque práctico de la materia, motivando al estudiante a que se acerca al derecho desde una perspectiva participativa (De Miguel Díaz, 2005; Díaz Barriga, 2005) y permitiendo fomentar su espíritu crítico, competencia ésta muy valiosa tanto para su desarrollo personal como profesional (Boisvert, 2004). El profesor debe asumir el papel de guía del proceso de aprendizaje del alumno. Deberá proporcionarle el material necesario para la resolución del caso, orientar al alumno respecto a la metodología a seguir y actuar como moderador y guía del debate posterior en el aula. Deberá a su vez motivar la participación, pudiendo utilizar para ello un elenco de preguntas que presente a los estudiantes a raíz del debate iniciado en clase para la resolución del caso práctico. A través de este trabajo explicaremos cómo a partir del método del caso conseguimos que un grupo de alumnos de una asignatura introductoria al derecho, que no pertenece a la titulación de Grado en Derecho, desarrolle ciertas habilidades que consideramos son necesarias para el profesional del derecho, pero que pueden ser también muy útiles para alumnos de otras titulaciones de cara al ejercicio de su profesión (Cajide, 2002). Tras una fase previa de entrenamiento, en la que los alumnos deberán trabajar los casos de una forma muy sencilla, se les proporcionará un caso sobre una materia concreta del programa y se les pedirá que asuman un rol determinado (demandante/demandado). En este trabajo se exponen tanto los objetivos propuestos al inicio del curso, como la metodología que hemos seguido y los resultados obtenidos a partir de la puesta en práctica de esta experiencia.

!

2. CONTEXTUALIZACIÓN 2.1 El perfil de los alumnos Esta experiencia ha sido desarrollada con dos grupos de alumnos pertenecientes a la titulación de Grado en Turismo, en la asignatura de Introducción al Derecho. Esta asignatura se imparte en el segundo cuatrimestre del primer curso. El número total de alumnos que han participado de esta experiencia ha sido de 72. Estos alumnos se han dividido a su vez en cuatro subgrupos, de entre 15 y 20 alumnos, para poder trabajar con un mayor aprovechamiento en clase.

!

2.2 Objetivos de la utilización de esta metodología Los objetivos que nos propusimos alcanzar con esta experiencia son los siguientes: • Fomentar el espíritu crítico de los alumnos. • Mejorar sus habilidades de comunicación. • Conseguir que aprendan el derecho de forma práctica. • Motivar a los alumnos en su aprendizaje. • Entrenarles para determinar las normas aplicables a un caso concreto. • Que aprendan a intercambiar sus ideas. • Mejorar su capacidad de argumentación. • Que aprendan a resolver problemas.

!

394


!

2.3. Resultados de aprendizaje que deberían alcanzarse Una vez finalizada la tarea los resultados de aprendizaje que deberían alcanzarse por los alumnos son: • Saber extraer del caso los elementos que son importantes para la resolución del mismo. • Conocer el derecho civil relacionado con el caso concreto, interpretarlo y aplicarlo para resolver el caso a partir del rol asumido. • Saber ofrecer argumentos de calidad. • Que exista reflexión tras cada argumento. • Saber plasmar por escrito los argumentos seleccionados para la defensa de su rol y a la vez comunicarlos a los demás en clase. • Aprender a trabajar en grupo y extraer la parte positiva de esta forma de trabajo colaborativo. • Que los alumnos se den cuenta que la suma de esfuerzos individuales produce mejores resultados que el trabajo individual. • Aprender a escuchar a los demás. • Que los alumnos vean que los grupos pueden llegar a veces a soluciones coincidentes y otras veces a soluciones contrapuestas, lo cual no significa que alguno de los grupos esté equivocado en sus argumentaciones.

!

3. METODOLOGÍA El primer día de clase se informa a los alumnos de la metodología a seguir en las clases prácticas durante el curso. Se les explica que durante las tres primeras semanas de prácticas se les van a proporcionar distintos casos a través del campus virtual junto con una batería de preguntas a las que deberán contestar argumentando jurídicamente sus respuestas. Se les explica a su vez cuáles son las competencias que se van a evaluar y se les hace saber que la cuarta semana de prácticas se les proporcionará un caso práctico real, junto con un material determinado, para que prepararen, primero individualmente, y después en pequeños grupos, la defensa de las partes que intervienen en el caso.

!

3.1 Fase de entrenamiento Un buena manera de que los alumnos vayan alcanzando logros a través del estudio de casos es comenzar con una primera fase de entrenamiento, en la cual se siga una metodología de estudio de casos más relacionada con el análisis de los hechos, la extracción de datos relevantes y la aplicación más primitiva del derecho, para pasar a una fase posterior en la que los estudiantes deban enfrentarse a casos hipotéticos que requieran del desarrollo de habilidades más complejas relacionadas con la argumentación, la comunicación, la discusión, la toma de decisiones, la interpretación y aplicación del derecho de manera más profunda. En esta primera fase de entrenamiento se les facilita a través del campus virtual tres pequeños casos hipotéticos relacionados con distintas temáticas del programa para que trabajen sobre ellos de forma individual.Todos los casos son corregidos en clase para que los alumnos puedan contrastar el trabajo realizado previamente por ellos y la certeza o no de la metodología que han seguido y de las respuestas ofrecidas. En todos estos supuestos se les plantea

395


!

una serie de preguntas con la finalidad de que puedan detectar cuál es la problemática principal que plantea el caso y cuáles son los datos esenciales que deben extraer del mismo a la hora de proceder a su resolución. Este tipo de casos con preguntas les permite aportar soluciones de una manera más sencilla. Se explica a los alumnos que, además de evaluar sus conocimientos, se va a evaluar si han sido capaces de extraer los datos relevantes del caso y su capacidad de argumentación. Se hace hincapié en que la finalidad principal del uso de esta metodología de trabajo es que vayan adquiriendo de forma progresiva ciertas competencias que necesitarán para el ejercicio de su profesión. Se les hace saber la necesidad de que desarrollen un espíritu crítico y se les explica en clase en qué consiste básicamente el pensamiento crítico y la importancia del mismo.

!

3.2 Aprendizaje a través del método del caso En la cuarta semana de prácticas se les proporciona un caso práctico más complejo que los anteriores, en el que se les pide que, individualmente, y después en pequeños grupos de cuatro personas, estudien la problemática que plantea el caso, así como el material aportado para la resolución del mismo (jurisprudencia, legislación y artículos doctrinales). Normalmente cuando se trabaja con grupos del grado en derecho no se les proporciona la legislación, ya que es importante que ellos mismos sean capaces de saber cuál es la legislación aplicable. Al tratarse de una asignatura introductoria al derecho civil de la titulación de Grado en Turismo parecía conveniente facilitarles la legislación aplicable, a pesar de haber sido ya tratada en clase, para que centren toda su atención en la argumentación. Se les facilita un caso real en el que se plantea un problema de incumplimiento contractual por parte del empresario de telefonía móvil, para que analicen los remedios de que dispone la consumidora ante el incumplimiento producido y los mecanismos de defensa de que dispone el empresario para rechazar lo que solicita la consumidora. Ya en clase se indica a los pequeños grupos el rol que deben asumir (empresario/consumidor), se les concede 20 minutos para que preparen su defensa a partir del trabajo previo y se inicia el posterior debate en el aula, dejando los últimos minutos de clase para las conclusiones. Existen, por tanto, dentro del desarrollo de esta metodología las siguientes fases: • Fase 1: Estudio individual del caso. • Fase 2: Puesta en común del trabajo previo dentro del grupo pequeño. • Fase 3: Exposición de argumentos a partir del rol definido por el profesor en el aula y contraste con el resto de propuestas de los grupos. • Fase 4: Puesta en común de las propuestas y conclusiones. El profesor debe animar el debate lanzando distintas preguntas que permitan la reflexión acerca de las cuestiones planteadas por los alumnos y la puesta en común de otras ideas que no hayan sido aportadas por ellos. Se propone al alumno un ejercicio final, a realizar de forma individualizada y con posterioridad al desarrollo de esta tarea, consistente en la elaboración de un informe en el que deberán exponer las conclusiones a las que han llegado a partir de la resolución del caso en clase, con independencia del rol asumido en el desarrollo de la sesión presencial.

396


!

La distribución del tiempo para desarrollar esta metodología sería la siguiente: DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DE TRABAJO Trabajo individual.

3 horas

Trabajo en pequeños grupos fuera del aula.

2 horas

Trabajo en grupo grande.

20 minutos: trabajo en pequeños grupos en clase 30 minutos: debate posterior 10 minutos: conclusiones

! 4. RESULTADOS !

Tabla 1. Distribución del tiempo en el método del caso

4.1 Evaluación de la experiencia por los propios alumnos Al finalizar la tarea se entrega a los alumnos una rúbrica para que valoren su experiencia de forma anónima. En ella se incluyen indicadores relacionados con los resultados de aprendizaje que deberían haber alcanzado. Estos indicadores permiten que ellos valoren su adquisición de pensamiento crítico, sus mejoras en relación a su capacidad de escuchar a los demás, de expresarse en público, de reflexionar, si les ha resultado satisfactoria esta forma de trabajar, si ha sido positivo trabajar en grupo o les resulta mejor trabajar individualmente. En la tabla que se presenta a continuación pueden observarse los indicadores que han sido objeto de valoración por los alumnos y los resultados que se han obtenido a partir de la rúbrica.

!

Poco Estoy contento con la experiencia del método del caso realizada en este curso.

Bastante

Mucho

4

37

31

50

13

9

Esta metodología me motiva más que las clases magistrales.

1

49

22

He aprendido a escuchar a los demás en clase.

2

34

36

He aprendido a ofrecer argumentos de calidad.

5

42

25

He mejorado mi capacidad de argumentación.

6

42

24

He aprendido a extraer del caso los elementos relevantes.

7

38

27

Me ha gustado más trabajar solo.

397


! Poco

Bastante

Mucho

He aprendido a resolver casos de derecho.

6

43

23

He aprendido a reflexionar un poco más.

3

35

34

He mejorado mi expresión oral.

21

32

19

Me ha costado seguir esta metodología.

55

11

6

He aprendido a plasmar por escrito los argumentos seleccionados.

5

47

20

Me ha resultado más sencillo trabajar con casos que incluían una batería de preguntas.

15

27

30

Observaciones:

! !

Tabla 2. Rúbrica de evaluación final de la experiencia !

4.2 Evaluación de la experiencia por el profesor El profesor evalúa la actividad desarrollada por los alumnos a partir los siguientes elementos: 1º Las intervenciones de los alumnos en clase a partir de la actividad grupal. 2ºLos informes presentados por cada uno de los alumnos de forma individual. Los aspectos concretos a evaluar son los siguientes: • Número de argumentos aportados y calidad de los mismos. • Viabilidad de las soluciones aportadas. • Capacidad de comunicación. • Manejo del derecho civil aplicable al caso. • Capacidad de plasmar por escrito las conclusiones a las que hemos llegado en clase tras la puesta en común y el posterior debate.

!

Para evaluar las competencias anteriormente indicadas se ha elaborado una tabla en la que se contemplan los indicadores de evaluación y los niveles de logro.

! ! ! ! !

398


INDICADOR A EVALUAR

NIVEL DE LOGRO

Comprensión de los datos del caso propuesto.

N1. El alumno no es capaz de extraer ningún dato relevante del caso. N2. El alumno extrae algún dato relevante del caso. N3. El alumno extrae varios datos relevantes del caso e identifica el conflicto principal que se plantea. N4. El alumno extrae todos los datos relevantes del caso e identifica el conflicto principal que se plantea.

Número de argumentos y calidad de los mismos.

N1. El alumno no aporta ningún argumento jurídico para la resolución del caso. N2. El alumno aporta alguno/s argumento/s jurídico/s acertado/s para la resolución del caso, pero no lo fundamenta en la legislación. N3. El alumno aporta algunos argumentos jurídicos acertados para la resolución del caso y los fundamenta en la legislación. N4. Todos los argumentos jurídicos que aporta el alumno son acertados, además de fundamentarlos correctamente en la legislación.

Capacidad de comunicación.

N1. El alumno no es capaz de comunicar alguna idea en público. N2. El alumno es capaz de comunicar alguna idea en público. N3. El alumno comunica alguna idea en público y es capaz de defender la misma con solvencia. N4. El alumno comunica perfectamente todos los argumentos necesarios para defender su postura.

Capacidad de plasmar sus conclusiones a partir de la resolución del caso.

N1. El alumno no plasma ninguna conclusión en el informe final. N2. El alumno es capaz de extraer alguna conclusión a partir de la resolución del caso y plasmarla en el informe final. N3. El alumno es capaz de extraer algunas conclusiones a partir de la resolución del caso y plasmarlas en el informe final. N4. El alumno es capaz de extraer todas las conclusiones vertidas en clase tras la resolución del caso y plasmarlas en el informe final, fundamentándolas jurídicamente a partir de la opinión que se ha formado de las posibilidades de éxito de cada una de las partes del proceso.

!

!

Tabla 3. Rúbrica de evaluación del método del caso

Los niveles de logro son puntuados del siguiente modo:

!

NIVELES DE LOGRO Nivel 1

0 puntos

Nivel 2

1 punto

Nivel 3

2 puntos

Nivel 4

3 puntos

!

Tabla 4. Niveles de logro

El alumno habrá conseguido la calificación de aprobado, si obtiene una puntuación de 6; notable, si obtiene una puntuación de 8 o superior; y sobresaliente, si obtiene una puntuación de 11 o superior. Tras aplicar los criterios de las tablas 3 y 4, los calificaciones finales han sido las siguientes: 26 alumnos han obtenido una calificación

399


!

de aprobado en la actividad, 20 alumnos han obtenido una calificación de notable y 26 alumnos han obtenido una calificación de sobresaliente; no habiendo suspendido ningún alumno la actividad del método del caso.

!

5. CONCLUSIONES De los resultados obtenidos a partir de la rúbrica entregada a los alumnos, así como de las puntuaciones obtenidas en la actividad propuesta, podemos concluir que la experiencia ha sido positiva y se han alcanzado los objetivos fijados inicialmente. De los resultados de la rúbrica se desprende que la mayoría de alumnos están contentos con la metodología desarrollada. La mayoría considera que ha mejorado su capacidad de argumentación y reflexión, que han aprendido a ofrecer por escrito argumentos de calidad, así como a extraer los datos relevantes de un caso de derecho y resolverlo, reconociendo que les resulta más sencillo y satisfactorio trabajar en grupo que trabajar individualmente. Además prefieren trabajar con casos que dispongan de una batería de preguntas. Las puntuaciones que han obtenido los alumnos a partir del método del caso coinciden en buena medida con los resultados extraídos de la rúbrica, siendo mejores que las puntuaciones alcanzadas por estos mismos alumnos en la fase de entrenamiento. A partir de nuestra experiencia podemos concluir que la metodología del caso resulta muy útil en aquellas asignaturas introductoras al derecho, que se imparten no sólo en la titulación de Grado en Derecho, sino también en otras titulaciones como la de Grado en Turismo, donde la asignaturas de derecho no son esenciales para el ejercicio de su profesión, sino que lo que se pretende es que adquieran nociones jurídicas básicas. Los alumnos pueden acercarse de este modo a la materia con una mayor motivación, adquiriendo competencias que, a pesar de ser necesarias para el profesional del derecho, sin embargo, pueden resultar muy útiles en otras profesiones como el turismo.

!

REFERENCIAS Boisvert, J. (2004). La formación del pensamiento crítico. Teoría y práctica. México. Fondo de Cultura Económica. Cajide, J., Porto, A., Abeal, C., Barreiro, F., Zamora, E., Expósito, A., Mosteiro, J. (2002). Competencias adquiridas y habilidades requeridas por los empresarios. Revista de Investigación Educativa, 20, 449-467. De Miguel Díaz, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio meteorológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. Universidad de Oviedo. Díaz Barriga, F. (2005). El aprendizaje basado en problemas y el método de casos. Enseñanza situada: Vinculo entre la escuela y la vida. México. MacGraw Hill. Gordillo, A. (1995). El método en Derecho. Madrid. Civitas. Vallespín Pérez, D. (2010). El método del caso como instrumento de aprendizaje en el derecho procesal. Revista de Derecho y Educación, 3. Vargas Vasserot, C. (2009). El método del caso en la enseñanza del Derecho: experiencia piloto de un piloto novel. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2, 193-206.

400


PROPUESTA DE HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Gómez Navarro, Miguel; Liébana Carrasco, Óscar; Vivas Urías, María Dolores; De Frutos Ramírez, Adolfo; Andrés Ortega, Silvia; Sanz Piñar, Teresa Departamento de Tecnología y Gestión de la Edificación Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n. Villaviciosa de Odón (Madrid) e-mail: oscar.lié[email protected]

Abstract. El presente artículo forma parte de un Proyecto de Investigación interna financiado por la Universidad Europea de Madrid (UEM) que analizó la eficacia del Curso de Adaptación al Grado en Ingeniería de Edificación (CAGIE), impartido durante 5 años en la Escuela de Arquitectura de dicha universidad. El estudio tenía como objetivo evaluar la perdurabilidad de las competencias y contenidos adquiridos y si estos resultados dependían de la modalidad de impartición en la que los alumnos habían realizado en curso. Para ello se diseñó una herramienta de evaluación que se envió en formato encuesta a los egresados del CAGIE. Para facilitar la participación, debía ser objetiva, ágil y de fácil comprensión. Con este fin, se seleccionaron las competencias específicas y transversales que más se desarrollan en el Curso de Adaptación y se diseñó un cuestionario para cada asignatura con preguntas de múltiple respuesta, en el que cada una de ellas se elaboró a partir del grado del logro de los indicadores de las competencias estudiadas, que figuran en las rúbricas del espacio virtual del Centro de Innovación Educativa UEM. Palabras clave: competencias, Ingeniería de Edificación, e-learning, blended learning. 1. INTRODUCCIÓN Durante el curso académico 13-14 el equipo redactor del artículo desarrolló el proyecto de investigación interna de la Universidad Europea de Madrid (UEM): Análisis comparativo de la eficacia en la adquisición de contenidos y desarrollo de competencias en las distintas modalidades de impartición (presencial, semipresencial y online) del Curso de Adaptación a Grado en Ingeniería de Edificación (CAGIE). El principal objetivo de la investigación fue evaluar el grado de desarrollo competencial, el nivel de adquisición de contenidos y la perdurabilidad de ambos en las tres modalidades en las que se impartía este Curso, perteneciente a la Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño de la UEM. El presente artículo aborda la metodología seguida para la creación de la herramienta de evaluación empleada en este estudio. La necesidad de un curso de adaptación al Grado en Ingeniería de Edificación para Arquitectos Técnicos provino de las peticiones de estos profesionales tras la implantación de los nuevos grados adaptados al EEES (Real Decreto 1393/2007). Como respuesta a este nuevo reto, la Universidad Europea de Madrid en el curso 20082009, desarrolló el CAGIE. Este curso, de 30 créditos ECTS, fue el primero de adaptación de esta titulación en España (Abásolo, De Urquía y Domouso, 2010) y

401


seguía el modelo pedagógico de la UEM, basado no solo en la adquisición de contenidos, sino también en el desarrollo de competencias (Benito y Cruz, 2006). Desde 2010-11 el CAGIE se imparte en 3 modalidades: presencial, semipresencial (blended learning) y a distancia (e-learning) (Redondo, 2012). Después de 5 años de aplicación, se consideró conveniente analizar la eficacia de esta formación, mediante una herramienta de evaluación a la que respondieron los egresados que cursaron el CAGIE en las diferentes promociones desde 2008/2009 hasta 2013/2014. El estudio se centra en las materias que se impartieron de forma continua a lo largo de dicho periodo: Acondicionamiento, Calidad, Cimientos y Dirección de Producción, que representan el 66,66% de total de las materias impartidas en el CAGIE (UEM, 2007). 2. OBJETIVOS Los objetivos generales del proyecto de investigación consistían en analizar si las competencias específicas desarrolladas y los contenidos adquiridos perduran en el tiempo y si ambos dependen o no de la modalidad de impartición. Para alcanzar estos objetivos generales se desarrolló una herramienta de evaluación, que es el objeto de este artículo, siendo necesario: ● Seleccionar las competencias específicas y transversales que más se desarrollan en cada asignatura y en el CAGIE. ● Diseñar una matriz de evaluación de competencias específicas, a partir de las transversales. 3. METODOLOGÍA Se realizó un estudio de observación de corte transversal, en el que se utilizó una metodología cuantitativa basada en encuestas, cuestionarios y entrevistas, realizados ex pos facto (Kerlinger, 1986) a los profesores del CAGIE. 3.1.

Selección de las competencias transversales y específicas a evaluar

Se realizaron encuestas y entrevistas semiestructuradas a 24 profesores que durante los 5 últimos años han impartido alguna de las 4 materias analizadas, independientemente de la modalidad y del curso académico. Se generó un mapa de competencias en forma de tabla de cada asignatura, que recogía: ● En la columna central, las competencias específicas que aparecen en la Memoria de Verificación del Grado de Ingeniería de Edificación (UEM, 2007). ● A la derecha, las 18 competencias transversales definidas por la UEM para sus grados (García, Terrón, y Blanco, 2010). El docente debía establecer la relación entre las competencias de la asignatura y marcar cuáles de las 18 competencias UEM se trabajan de manera transversal al desarrollar cada competencia específica. En base a los resultados obtenidos, se realizó un sumatorio en cada asignatura con las respuestas de cada profesor, siendo las competencias que más veces se hubieran marcado aquellas cuyo desarrollo se debería evaluar en los egresados del CAGIE. Se eligieron para el estudio las 5 competencias transversales más votadas: aprendizaje autónomo, capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica, razonamiento crítico y responsabilidad.

402


Con respecto a las competencias específicas, también se seleccionaron las 5 más votadas para cada una de las asignaturas. Se muestra como ejemplo la selección de competencias para la asignatura de Calidad Integrada.

Tabla 1.- Selección de competencias específicas

3.2. Diseño de la matriz de evaluación de competencias específicas a partir de las transversales Para evaluar el grado de adquisición de las competencias específicas por parte de los egresados se planteó una matriz de valoración que debía ser un método de evaluación objetivo, ágil y de fácil compresión. Como respuesta a estas premisas, se propuso un sistema de medida del logro de la competencia a partir de las rúbricas de las competencias transversales seleccionadas, que figuran en el espacio virtual del Centro de Innovación Educativa UEM (Velasco, García y Terrón, 2012). Según estas rúbricas, cada una de las competencias transversales presenta una serie de indicadores, que pueden ser valorados desde el grado 1 de domino (competencia no desarrollada) al grado 4 (competencia 100% desarrollada). Se plantearon 5 preguntas con cuatro posibles respuestas. Cada respuesta se elaboró a partir del grado del logro de los indicadores de las 5 competencias transversales elegidas, que se consideraron más aplicables a las diferentes competencias específicas. A modo de ejemplo se indica cómo se elabora la pregunta 3 que corresponde a la competencia específica CAE-03 de la signatura de Calidad Integrada: Conocimiento de las funciones y responsabilidades de los agentes que intervienen en la edificación y de su organización profesional o empresarial (UEM, 2007).

403


Pregunta 3: CAE-03 Indicador competencia transversal CT01 (1): Tiene capacidad de aplicar los conocimientos teóricos a la práctica. CT04 (4): Deducción de ideas o resultados concretos a partir de premisas más genéricas. CT15 (2): Cumplimiento de tareas.

1

Realiza deducciones ilógicas e inconsistentes. Realiza menos del 25% de las tareas obligatorias solicitadas.

2

3

Realiza sólo algunas de las deducciones lógicas pero sólo superficialmente. Realiza al menos el 25% de las tareas obligatorias solicitadas.

Realiza deducciones pero sólo superficialmente.

Realiza deducciones en profundidad.

Realiza al menos el 75% de las tareas obligatorias solicitadas.

Realizar el 100% de las tareas obligatorias solicitadas

Pregunta :

4

Respuestas:

Seleccione la respuesta que mejor relacione a los diferentes agentes definidos:

-Subcontrata -Trabajador Autónomo -Promotor y con Trabajador Autónomo

-Promotor -Subcontratista -Promotor y con Trabajador Autónomo

-Contratista Principal -Contratista Principal -Subcontratista y con Trabajador Autónomo.

-Promotor -Contratista Principal -Subcontratista y con Trabajador Autónomo

Tabla 2.- Matriz de evaluación de la competencia CAE-03 de Calidad Integrada

A modo de resumen, se especifican en el siguiente cuadro los indicadores de las competencias transversales que se han considerado a la hora de elaborar las preguntas y respuestas que deben evaluar cada competencia específica: UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEMCT01 CT01 CT01 CT01 CT04 CT04 CT04 CT04 CT05 CT05 CT05 CT05 CT05 CT12 CT12 CT12 CT12 CT15 CT15 CT15 CT15 (I1) (I2) (I3) (I4) (I1) (I2) (I3) (I4) (I1) (I2) (I3) (I4) (I5) (I1) (I2) (I3) (I4) (I1) (I2) (I3) (I4) CAE-01

x x

CAE-02 CAE-03

x

CAE-07

x x

CAE-04

x

x x

x x

Tabla 3.- Cruce de indicadores de competencias transversales y específicas de Calidad Integrada

3.3.

Diseño del cuestionario de encuesta

Se desarrolló, mediante el software de código abierto Limesurvey (Schmitz, 2013), un cuestionario de encuesta de 54 preguntas, estructuradas en 5 bloques: Información General, Herramientas Informáticas, Autoevaluación del grado de desarrollo de Competencias Transversales, Evaluación de Competencias Específicas y Evaluación de Contenidos. La muestra válida de estudio estaba compuesta por 1.624 sujetos que cursaron el CAGIE en la UEM desde su inicio en el curso 2008-2009 hasta el curso académico 2013-2014.El cuestionario se envió por correo electrónico al universo de estudio. También se enviaron mensajes a través de la red profesional LinkedIn (Roca, 2009). Todos los participantes fueron informados sobre el objetivo del estudio, sus respuestas se trataron de forma confidencial y la participación fue totalmente voluntaria.

404


4. RESULTADOS 4.1.

Información General

El análisis estadístico de los resultados obtenidos se realizó mediante la aplicación de análisis estadístico SPSS Statistics (IBM, 2015). Durante el período de tiempo que estuvo disponible la encuesta se registraron 440 accesos a la encuesta. De los 393 sujetos que respondieron alguna de las preguntas de la encuesta, un 62,1% fueron hombres frente a un 37,9% de mujeres. Respecto a la edad de los participantes, los sujetos menores de 40 años suponen el 76,6% de la muestra, (35,9% menores de 30 años, 40,7% entre 30 y 40 años). 50

35,9

40

40,7

30 17,3

20

6,1

10 0

Menos de 30 Entre 30 y 40 Entre 40 y 50 Más de 50 años años años años Figura 1.- Edad sujetos muestra de estudio (%)

Un 60,3% de los encuestados cursó el CAGIE en formato semipresencial, mientras que un 21,6% lo hizo en formato online y un 18,1% en formato presencial. 70 60 50 40 30 20 10 0

60,3

21,6

100% online

18,1

Presencial

Semipresencial

Figura 2.- Participación por modalidad de estudio (%)

Respecto al porcentaje de respuestas por curso académico, los egresados del curso académico 2010-2011 representan el porcentaje más alto (22,1%), seguido por los de los cursos 2012-2013 y 2013-2014 (21,9% y 20,4%). 30 22,1

21,9

20,4

2012-2013

2013-2014

17,8

20 12,2 10

5,6

0 2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

Figura 3.- Participación por curso académico (%)

405


De los 393 sujetos que respondieron las preguntas del primer bloque, solo 247 finalizaron la encuesta. 500 400

440 393

387

358 308

303

300

277

274

260

256

250

247

200 100

47 6

29

50

26

5

3

14

6

4

3

0

nº participantes

nº abandonos

Figura 4.- Abandono durante la realización de la encuesta (n casos)

El tiempo medio empleado en responder a la encuesta fue de 28’ 40’’, siendo las preguntas sobre competencias específicas de las asignaturas de Calidad (7’ 26’’) y de Cimientos (7’28’’) las que más tiempo tardaron en contestarse. 0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500

Información general Herramientas informáticas Percepción- Autoevaluación Acondicionamiento competencias Acondicionamiento contenidos Calidad competencias Calidad contenidos Cimientos competencias Cimiento contenidos D. Producción competencias D. Producción contenidos Figura 5.- Tiempo medio de respuesta en segundos

4.2.

Desarrollo competencial CAGIE

Tras el análisis de las respuestas sobre desarrollo de competencias, la asignatura de Acondicionamiento es la que obtiene los mejores resultados, ya que un 73,67% de los encuestados ha obtenido un valor medio de competencia muy desarrollada. La asignatura que presenta un menor desarrollo es la asignatura de Cimientos, con unos porcentajes muy similares entre alumnos que han desarrollado bastante (36,87%) y mucho (37,27%) las 5 competencias específicas.

406


80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% Acondicionamiento

Calidad

No desarrollada Bastante desarrollad

Cimientos

D. Producción

Poco desarrollada Muy desarrollada

Figura 6.- Valor medio del grado de desarrollo de competencias específicas por asignatura

5. CONCLUSIONES: La conclusión principal del estudio es que con la metodología empleada se ha logrado diseñar una herramienta válida para la evaluación de competencias específicas. Los requisitos de partida eran que fuese una herramienta ágil y de fácil comprensión. La cantidad de respuestas y el tiempo empleado en contestar a las preguntas (una media de 28 minutos y 40 segundos) confirman que se han cumplido estos objetivos. Otras conclusiones que se pueden extraer del estudio son: ● El desarrollo competencial de los egresados que responden a la encuesta se considera satisfactorio, ya que en 3 de las 4 asignaturas, más del 50% de los egresados alcanza el grado de competencia muy desarrollada y un 75% de los mismos consiguen el grado de competencia bastante desarrollada en las 4 asignaturas. ● El elevado número de respuestas por parte de los egresados, a pesar del tiempo transcurrido, demuestra un interés por los resultados de su formación, que pudiera estar relacionado con su motivación al realizar el curso (para actualizar conocimientos). REFERENCIAS: Abásolo, A.; De Urquía, V.; Domouso, F. (2010). Cursos Semipresenciales y telepresenciales, con soporte on-line, de adaptación al Grado de Ingeniería de Edificación para Arquitectos Técnico. Ejemplo: Taller de Proyectos II: Una propuesta integradora. VII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, Universidad Europea de Madrid. Recuperado el 6 de marzo de 2014 de http://hdl.handle.net/11268/2350 Benito, A., Cruz, A. (2006). Avances para la construcción del EEES: El cambio de la metodología docente en la UEM. III Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Universidad Europea de Madrid. Recuperado el 4 de marzo de 2014 de http://hdl.handle.net/11268/3487 García, M.J., Terrón, M.J., Blanco, Y. (2010). Desarrollo de recursos docentes para la evaluación de competencias genéricas.(AENUI, Ed.) ReVisión, 3 (3), pág. 17-37.

407


Recuperado el 5 de mayo de 2015 de http://www.aenui.net/ojs/index.php?journal=revision&page=article&op=viewFile&path []=70&path[]=105 IBM Software (2015). Recuperado el 10 de abril de 2015 http://www01.ibm.com/software/analytics/spss/products/statistics/ Kerlinger, F.N. (1986). Foundations of behavioral research. Fort Worth, TX. Holt, Rinehart, and Winston. Ministerio de Educación y Ciencia. 2007. Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre de 2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Boletín Oficial del Estado (260), 44037-44048. Redondo, S. (2012). Evaluación de la aplicación del modelo pedagógico de UEM personal a estudios universitarios de grado y postgrado en modalidad online. Dirigida por Dª Águeda Benito Capa. Tesis doctoral. Universidad Europea de Madrid, Facultad de Ciencias Sociales. Recuperado el 5 de mayo de: http://hdl.handle.net/11268/1342 Roca, J.M. (2009). Revolución LinkedIn, La red profesional de management 2.0. del siglo XXI. Paidós. ISBN: 9788449322785 Sáez, B., Terrón, M.J., García, M.J., Castaño, E., Fernández, A.., Blanco, A.., Learreta, B., Santiago, C., Fernández, L. (2009). La integración de las competencias genéricas y su evaluación en los nuevos títulos de grado. VI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, Universidad Europea de Madrid. Recuperado el 6 de marzo de 2014 de http://hdl.handle.net/11268/2784 Schmitz, C. (2013). LimeSurvey Manual. Recuperado el 10 de abril de 2015 de https://manual.limesurvey.org/LimeSurvey_Manual/es Universidad Europea de Madrid (2007). Memoria para la solicitud de verificación de títulos universitarios oficiales. Grado en Ingeniería de Edificación. Velasco, P.M., García, M.J., Terrón, M.J. (2012b). Guía para el diseño de recursos docentes que fomenten el desarrollo y evaluación de las competencias transversales en educación. Málaga, Vértice.

408


PROBLEMÁTICA EN LA EVALUACIÓN Y MEDICIÓN DE COMPETENCIAS EN LA DOCENCIA PRÁCTICA. EL PUNTO DE VISTA DEL PROFESOR Hervás Pérez, Juan Pablo 1, Sánchez-Paniagua López, Marta 1, RodríguezRodríguez, Elena1, Mateos-Aparicio, Inmaculada 2, Martín-Fernández, Begoña1 1: Sección Departamental de Química Analítica Facultad de Farmacia Universidad Complutense de Madrid Plaza Ramón y Cajal s/n e-mail: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 2: Departamento de Nutrición y Bromatología II Facultad de Farmacia Universidad Complutense de Madrid Plaza Ramón y Cajal s/n e-mail: [email protected]

Resumen. El objetivo de este estudio trata de conocer y comprender lo que el profesorado Universitario implicado en la docencia práctica piensa y opina, explorar sobre el contenido, la metodología y la evaluación, así como los significados que asignan a sus acciones en relación con los diversos temas relacionados con las competencias docentes necesarias para promover el aprendizaje en el alumnado universitario, teniendo en cuenta las demandas del EEES. Para tal fin, se aplicó un cuestionario tipo Likert a 22 docentes universitarios pertenecientes todos ellos a la Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense de Madrid, el análisis de los datos se realizó desde una perspectiva descriptiva e interpretativa. Los resultados obtenidos en este estudio constatan la necesidad de efectuar una renovación de los métodos en la enseñanza-aprendizaje para potenciar y fomentar la actividad práctica, el trabajo cooperativo entre los alumnos y el estudio personal. Palabras clave: Docencia práctica, encuestas, competencias, profesorado. 1. INTRODUCCIÓN La incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior ha originado el desarrollo de cambios educativos relevantes que han supuesto la puesta en marcha de numerosas propuestas de innovación de la docencia universitaria, estableciéndose un cambio de enfoque metodológico hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la adquisición de competencias (Yaníz y Villardón, 2006; Bozu y Cantó, 2009; Hervás Pérez y col., 2013). El proceso de formación universitaria, ligado al desarrollo de competencias profesionales, exige que exista una formación dual en competencias teóricas y prácticas, enfocado al desempeño profesional del estudiante, más que en lo meramente científicoacadémico. Por ello, la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe basarse en los principios de una metodología activa y práctica, la cual permita al estudiante enfrentarse a situaciones simuladas o reales, que le permitan no solo adquirir y

409


desarrollar conocimientos, actitudes y habilidades, sino además poder demostrar el nivel de consolidación de dichas competencias adquiridas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. La realización de prácticas en el laboratorio permite a los estudiantes desarrollar competencias en la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones reales, llevando los conocimientos adquiridos de forma teórica a la práctica. Para ello, es necesario introducir metodologías que faciliten el aprendizaje por parte del alumno y lo conviertan en un proceso más atractivo, dinámico y funcional para ambos actores implicados en el proceso, profesorado y alumnado. Los profesores implicados en este proyecto creemos que no sólo es fundamental el desarrollo de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, que faciliten al estudiante la correcta adquisición de las competencias específicas, sino que resulta de vital importancia el diseño de procesos de evaluación que evidencien la adquisición correcta de las mismas. Es decir, resulta fundamental interrelacionar las competencias a adquirir, las herramientas a utilizar y los criterios de evaluación establecidos. Las herramientas de las que consta la realización de prácticas según el concepto tradicional se han revelado insuficientes y se requiere, de forma complementaria a los métodos didácticos tradicionales, implantar otro tipo de actividades que incrementen la motivación de los estudiantes para que se involucren de manera activa en el aprendizaje. No sólo resulta fundamental el diseño y desarrollo de estas metodologías activas sino de criterios de evaluación adecuados, siempre interrelacionando contenido a impartir, metodologías a desarrollar y criterios de evaluación a utilizar.

El objetivo de este estudio trata de conocer y comprender lo que los propios docentes implicados en la docencia práctica piensan, así como el significado que asignan a sus acciones en relación con las competencias necesarias para promover el aprendizaje en el alumnado universitario. Para llevar a cabo nuestro estudio, se han utilizado encuestas basadas en los trabajos de Martínez y col. (2002) y Ravanal y col. (2014). En estos estudios se plantean diferentes cuestiones que se distribuyen en dos dimensiones: curriculares (Contenido, Metodología y Evaluación) y profesionales (Percepción profesional). Estas cuestiones son de tipo: ¿Qué enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? ¿Cómo enseñar? Dichas preguntas se corresponden a su vez con: dimensión de contenidos, dimensión de evaluación y dimensión de metodología respectivamente (Tabla 1). En nuestro trabajo se ha aplicado un cuestionario con el objeto de explorar las representaciones de los profesores sobre el contenido (qué enseñar), la evaluación (qué y cuándo evaluar), la metodología (cómo enseñar) y la percepción profesional (qué creo y cómo creo), de manera que las proposiciones del cuestionario (Tabla 1) permiten establecer dos tendencias: una concepción constructivista del proceso de enseñanzaaprendizaje frente a un enfoque más «reproductivo» o tradicional. Todas y cada una de las cuestiones planteadas a los profesores implicados en este estudio fueron planteadas exclusivamente desde el punto de vista de la docencia práctica, enlazando de esta manera el objeto del estudio y la docencia práctica que dentro del Grado en Farmacia está notablemente presente.

410


El posterior análisis de los datos se realizó desde una perspectiva descriptiva e interpretativa.

Dimensiones curriculares CONTENIDOS EVALUACIÓN

METODOLOGÍA

Aspectos estudiados – Relación con otros conocimientos – Fuentes y organización – Instrumentos – Diseño y organización – Planificación – Desarrollo de la enseñanza – Motivación y participación – Recursos

Proposiciones del cuestionario E41 E42 E1, E2, E3, E6, E7, E9, E10 E13, E14, E15 E17, E18, E20 E24, E25, E28, E29 E33, E35

Tabla 1. Distribución de las proposiciones del cuestionario para las dimensiones curriculares.

1.1.

Muestra y recogida de información

La muestra de la investigación estuvo formada por un total 22 docentes de la Facultad de Farmacia U.C.M., que forman parte de distintos departamentos, de los cuáles siete pertenecen a la Sección Departamental de Química Analítica, cinco al Departamento de Química Física II, seis al Departamento de Nutrición y Bromatología II y cuatro al Departamento de Bromatología I. Todos los departamentos citados imparten docencia dentro del Grado en Farmacia. 1.2.

Cuestionario tipo Likert

A partir del estudio desarrollado por Martínez et al. (2002), los enunciados seleccionados para la investigación fueron aquellos que desarrollan la dimensión curricular, no utilizando aquellos relativos a los aspectos profesionales. Los enunciados del cuestionario fueron formulados como afirmaciones y organizados de manera aleatoria, en formato tipo Likert y cada uno con cinco posibilidades de respuesta (1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Frecuentemente y 5 = Siempre). Los enunciados en función de la visión epistemológica constructivista y tradicional se describen en la Tabla 2. Enunciados E9 E20 E24 E28 E1

Descriptor del enunciado La calificación del trabajo de laboratorio, de campo, u otro en ese contexto, lo utilizo como una parte de la evaluación. Después de cada evaluación, doy opción a que los estudiantes comenten sobre los resultados de las mismas. Uso los resultados de las evaluaciones para informar a los estudiantes, acerca de sus dificultades. En las pruebas o exámenes utilizo preguntas encaminadas a evaluar contenidos sobre procedimientos. La evaluación de los alumnos la realizo, fundamentalmente, a

411

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5


E13 E17 E6 E10 E14 E25 E35 E41 E2 E29 E7

E15

E42

E3

E18 E33

partir de exámenes escritos. Las pruebas de evaluación las preparo siguiendo mis propios criterios. La evaluación la realizo sólo para comprobar si los alumnos han alcanzado el nivel de conocimientos previstos. Al iniciar un tema, indago acerca de las ideas de los estudiantes para organizar la enseñanza. Propongo a los estudiantes realizar pequeñas investigaciones en cada tema o unidad. Empleo problemas cotidianos como recurso para enseñar ciencias (mi disciplina). En el aula, desarrollo actividades encaminadas a comprobar la reestructuración de las ideas iniciales de los estudiantes. Diseño actividades en las que los estudiantes tienen que aplicar lo aprendido a problemas cotidianos. Permito que los estudiantes participen y tomen decisiones sobre algunos aspectos relativos a la marcha de la clase. Explico verbalmente cada tema siguiendo un libro de texto, apuntes o una presentación en PPT. Los aspectos históricos de la ciencia los utilizo solamente como un elemento motivador. Los contenidos que trabajo con los estudiantes son conceptos, procedimientos y actitudes relevantes para su formación profesional. En mis clases introduzco cuestiones históricas para poner de manifiesto el carácter relativo y evolutivo del conocimiento científico. Evalúo positivamente a los estudiantes cuando experimentan una evolución favorable de sus propias ideas, aunque no hayan alcanzado el nivel esperado. Los contenidos que explico a los estudiantes son una versión simplificada de los conceptos importantes de la disciplina que enseño. Las ideas que tienen los estudiantes sobre los conceptos de ciencias son errores que trato de sustituir por las ideas correctas. Organizo los contenidos en una secuencia que se ajusta a la lógica de la disciplina que enseño. Tabla 2. Cuestionario

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

sobre acción educativa utilizada en el estudio.

2. RESULTADOS De acuerdo con la estructura del cuestionario utilizado en la investigación, tenemos diferenciados 6 bloques de preguntas, dentro de los cuales se encuentran los enunciados relacionados con la evaluación para la visión epistemológica constructivista (E9-E20E24-E28), los relacionados con la evaluación para la visión epistemológica tradicional dogmática (E1-E13-E17), los relacionados con la metodología para la visión epistemológica constructivista (E6-E10-E14-E25-E35-E41), los relacionados con la metodología para la visión epistemológica tradicional (E2-E29), los relacionados con el contenido para la visión epistemológica constructivista (E7-E15-E42) y los enunciados relacionados con el contenido para la visión epistemológica tradicional (E3-E18-E33).

412


2.1.

Evaluación

Los enunciados que se vinculan a la evaluación [Bloques 1 (E9-E20-E24-E28) y Bloque 2 (E1-E13-E17)], se pueden dividir en dos categorías: los instrumentos y las finalidades. A partir de los resultados obtenidos, Figura 1, se puede afirmar que la acción educativa del docente dentro de la Facultad de Farmacia, centrándonos en las finalidades de la evaluación, se concibe, fuertemente, a partir de una orientación tradicional (Enunciados 24, 20 y 17), complementándose estos datos con el tipo de evaluación como método de verificación del aprendizaje (Enunciado 1), y que corresponde con el 88,5%. Este resultado dista mucho de ser un elemento de planificación y ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje según el modelo donde el aprendizaje del alumno pasa a ser el centro de atención, dejándolo de ser la propia enseñanza del profesor (Tagg, 2003). Sin embargo, si nos referimos a los instrumentos de evaluación, a excepción del examen escrito, los demás métodos de evaluación presentan una orientación constructivista. Lo anterior, nos lleva a deducir que el ‘pensamiento’ del docente universitario sobre su acción educativa, adopta una visión tradicional tanto para la evaluación con carácter pedagógico como cuando la finalidad es selectiva o calificadora.

Bloque 6

Bloque 5 Bloque 4

Bloque 3

Bloque 2

Bloque 1

Figura 1.

Resultados del cuestionario realizados a los docentes sobre la dimensión curricular.

413


2.2.

Metodología

Los resultados obtenidos de los enunciados que se vinculan a la metodología (Bloques 3 y 4), reflejan que la postura de los docentes encuestados sigue estando muy próxima a la visión tradicional de la enseñanza, reflejándose con un 87.7% de los docentes que declara que el modo de comunicarlo es a partir de una explicación verbal que se orienta siguiendo un libro, apuntes o una presentación de Power Point. Desde esa perspectiva, la acción educativa referida a explorar ideas, como sugiere el modelo constructivista, se ve truncado por la transmisión tradicional. 2.3.

Contenido

Los resultados obtenidos a través de la encuesta vuelven a reflejar una visión tradicional, por ejemplo en el Enunciado 3 (Los contenidos que explico a los estudiantes son una versión simplificada de los conceptos importantes de la disciplina que enseño), respondido de una forma mayoritaria en forma positiva con un 75,7%, indica que los docentes perciben que la acción del profesor se remite a simplificar el conocimiento para hacerlo enseñable, sin sopesar los obstáculos, dificultades o restricciones que esta acción implica. Estos resultados nos llevan a afirmar que la acción del docente universitario corresponde a un conjunto de ideas persistentes, coherentes y de sentido común. El timing entre enseñanza y aprendizaje no tienen por qué darse a la vez, y la evaluación se aborda desde un conocimiento personal, práctico, biográfico y basado en la experiencia. Estos resultados son similares a los encontrados por otros autores cuando se realizaron investigaciones similares a otros docentes universitarios (Aldana, 2011; Basto Torrado, 2011). 3. CONCLUSIONES De los datos y valoraciones aportados a lo largo de este estudio habría que destacar las siguientes observaciones: Los resultados obtenidos reflejan que los docentes encuestados siguen aún un enfoque lineal tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje (contenidos  métodos  evaluación), lo que dista de poder asumir un enfoque innovador en el que todas las decisiones relativas a la metodología de enseñanza deben realizarse a partir de las interrelaciones que existen alrededor de las competencias a alcanzar. La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe asumir los principios de una metodología activa y práctica. Entendemos que una competencia es un conjunto indisoluble de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, por tanto, la enseñanza orientada a la adquisición de competencias implica la necesidad de manejar diversas modalidades organizativas, métodos de enseñanza y sistemas de evaluación.

414


Como efecto directo de este cambio los sistemas de evaluación cobran especial protagonismo pues son el elemento principal que orienta y motiva el aprendizaje del alumno y la propia enseñanza. La mayoría de los profesores entiende que es necesario el acercamiento del discente a un tipo de metodología mucho más activa (aprendizaje cooperativo), que el utilizado hasta el momento en la Universidad, lo que haría que el proceso de aprender resultase más efectivo y duradero, además de proporcionar numerosas herramientas necesarias para cumplir con los objetivos del EEES. Sin embargo, el docente, según lo reflejado en las encuestas, aún no ha cambiado el método, la organización, la planificación y la evaluación docente, y no ha asumido todavía que es el estudiante (y no el docente) el sujeto real de la Educación Superior. Es decir, que es el estudiante, con su esfuerzo y con la formación recibida, el que debe desarrollar sus habilidades y adquirir las competencias establecidas. A pesar de la adaptación al EEES, los resultados obtenidos en este estudio constatan la necesidad de efectuar una renovación de los métodos en la enseñanza-aprendizaje para potenciar y fomentar la actividad práctica, el trabajo cooperativo entre los alumnos y el estudio personal, factores que se consideran claves para lograr el aprendizaje autónomo del alumno.

REFERENCIAS Aldana, G. Enseñanza de la investigación y epistemología de los docentes. Educación y Educadores, (2011). 11, 2, 61-68. Basto-Torrado, S. De las concepciones a las prácticas pedagógicas de un grupo de profesores universitarios. Magis Revista internacional de Investigación en Educación, (2011). 3, 6, 393-412. Bozu, Z.; Canto Herrera, P.J. El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. (2009)Vol. 2, (2), 87-97 Hervás Pérez, JP.; Rodríguez-Rodríguez, E.; Sánchez-Paniagua López, M. Nuevas estrategias metodológicas para la adquisición de competencias en la docencia práctica de la Química Analítica mediante enseñanza b-learning. 1ªs jornadas internacionales de innovación docente universitaria en entornos de aprendizaje enriquecidos. UNED (2013) ISBN: 84-695-8245-3 Martínez, M.; Martín del Pozo, R.; Rodrigo, M.; Varela, M.P.; Fernández, M.P. y Guerrero. Un estudio comparativo sobre el pensamiento profesional y la «acción docente» de los profesores de ciencias de educación secundaria. Parte II. Enseñanza de las Ciencias, (2002), 20, 2, 243 – 260. Ravanal Moreno, E.; Camacho González, J.; Escobar Celis, L.; Jara Colicoy, N. ¿Qué dicen los profesores universitarios de ciencias sobre el contenido, metodología y

415


evaluación? Análisis desde la acción educativa. REDU. Revista de Docencia Universitaria, (2014), 12 (1), 307-335. Tagg, J. The learning paradigm college. Bolton, MA: Anker Publishing Company. (2003). Yániz, L.; Villardón, C. Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao: Mensajero, 2006.

416


CUESTIONARIOS CONCEPTUALES EN PRIMER CURSO DE GRADOS EN INGENIERÍA COMO HERRAMIENTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Alconchel Pecino, Francisco, Cámara Moral, Mª Encarnación, Casquel del Campo, Rafael, Gámez Mejías, Berta, Gámez Mejías, Linarejos, Lavín Hueros, Álvaro, Martín Blanquer, Pilar, Seidel Gómez de Quero, Luis Departamento de Física Aplicada e Ingeniería de Materiales Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales Universidad Politécnica de Madrid C/ José Gutiérrez Abascal, 2 28006-Madrid e-mail: [email protected]

Resumen. En este trabajo presentamos los resultados de la administración del cuestionario conceptual FCI (Force Concept Inventory) a alumnos de primer curso de Grados en Ingeniería de la Universidad Politécnica de Madrid. Hemos utilizado el cuestionario conceptual como una herramienta de investigación educativa orientada a identificar fortalezas y debilidades en el perfil de entrada de los alumnos y en los resultados de aprendizaje de la asignatura de Física General I. Los resultados obtenidos, además de ser contrastados con resultados de otras Universidades de todo el mundo, nos permiten dirigir las acciones de innovación educativa y de cambio metodológico a objetivos mucho más concretos. Hemos comprobado que los cuestionarios conceptuales son una herramienta válida para complementar la evaluación del aprendizaje de la Física en Ingeniería. Palabras clave: Cuestionarios conceptuales, Física, evaluación de resultados de aprendizaje. 1. INTRODUCCIÓN La innovación educativa necesita apoyarse sobre la investigación educativa. Para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, hay que conocer cómo está funcionando en un cierto momento ese proceso. En los distintos ámbitos de la ciencia se han ido desarrollando herramientas para evaluar y diagnosticar la transmisión de conocimiento del profesor al estudiante, o el desarrollo del aprendizaje en el propio estudiante. En Física desde hace unos 30 años se ha consolidado una línea de investigación que se conoce como Physics Education Research (PER) en la que, con métodos tomados tanto de la Física como de la Educación, y con foros comparables a la de cualquier rama científica (revistas científicas, congresos,…) se está progresando en el estudio experimental de cómo se aprende Física en las distintas etapas educativas, en particular en la Universidad. Se puede ver un repositorio completo de actividades, patrocinado por la AAPT (asociación americana de profesores de física) en www.compadre.org/per/. Una de las herramientas más utilizadas en PER son los cuestionarios conceptuales (Concept Inventories - CI), baterías de preguntas de elección múltiple desarrolladas y validadas experimentalmente con una metodología que en parte proviene de la psicometría. El motivo principal de la popularidad de los CI es el éxito que ha tenido el primero de los desarrollados en el ámbito de la Física, el Force Concept Inventory (FCI)

417


(Hestenes, Wells, & Swackhamer, 1992). Este cuestionario consta, en la versión actual disponible desde 1995, de 30 preguntas de elección múltiple, cada una de ellas con 5 opciones, solo una de ellas correcta. Los conceptos que trata de evaluar son los que se refieren a la Mecánica newtoniana clásica, en particular el concepto de fuerza. Durante más de 20 años, el FCI se ha utilizado en casi todas las universidades norteamericanas y en muchas de todo el mundo (Hake, 1998). Una revisión de resultados en universidades españolas se puede ver en (Covián y Celemín, 2008). Un estudio orientado a la identificación de errores conceptuales dominantes es (Martín-Blas, Seidel, & SerranoFernández, 2010). Desde la aparición del FCI se han desarrollado CI en casi todas las áreas de la Física y las ciencias. Algunos ejemplos son: BEMA, para Electricidad y Magnetismo (Ding, Chabay, Sherwood, & Beichner, 2006), TCCI para Termodinámica (Miller et al., 2011), ECA para Energía, ASSCI en Astronomía (Sadler et al., 2010) o GECI para el efecto invernadero. La validación de un CI utiliza técnicas estadísticas centradas en dos conceptos: confiabilidad del test y poder discriminatorio. Ambos se refieren tanto a las preguntas individuales como al cuestionario en conjunto. Un cuestionario es confiable si arroja resultados similares cuando se aplica a poblaciones similares en las mismas condiciones. Un cuestionario tiene buen poder discriminatorio cuando sus resultados permiten distinguir claramente a los estudiantes que tienen un buen conocimiento del ámbito conceptual del CI de los que no lo tienen. Todos los CI mencionados, y mucho más el FCI, tienen más que comprobadas ambas propiedades. Sin embargo, nunca es superfluo comprobar en una nueva administración del FCI que las propiedades estadísticas que definen esas propiedades siguen estando en el rango adecuado, antes de sacar otras conclusiones de los resultados. (Ding & Beichner, 2009). Los CI también han recibido críticas, en cuanto al valor que se le puede dar a los resultados globales del test y al análisis de los mismos basados exclusivamente en la teoría clásica de los CI (Wallace & Bailey, 2010). 1. OBJETIVOS DEL PROYECTO La investigación que se presenta en este trabajo se engloba en un proyecto de innovación educativa cuyo objetivo principal es definir los resultados de aprendizaje de las asignaturas de Física General de primer curso de los Grados en Ingeniería que se imparten en la ETSI Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid y evaluar su adquisición con los métodos de evaluación que se están utilizando. Este objetivo es un primer paso para detectar carencias que la evaluación no detecta y para introducir metodologías innovadoras que remedien tales carencias y optimicen la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. La metodología empleada hasta ahora en el aula (lección magistral, enfoque expositivo basado en desarrollos teóricos, ejemplos y problemas excesivamente matemáticos y operacionales) y los métodos de evaluación (examen final con énfasis en la resolución de ejercicios apoyados en fórmulas y leyes físicas, pocas pruebas de evaluación continua con un formato similar) se podrían denominar tradicionales. Esta metodología tiene sus fortalezas y sus ventajas, sobre todo en grupos de clase muy numerosos, pero es bien conocido que tiene también sus lagunas. En particular, hay cada vez más estudiantes que son capaces de resolver un ejercicio que exija memorizar fórmulas y realizar cálculos de mediana dificultad, sin haber entendido nada de la situación física que plantea el ejercicio; por tanto, pueden superar la asignatura, sin haber adquirido los

418


resultados de aprendizaje de los primeros niveles del plano cognitivo de la taxonomía de Bloom (nivel de comprensión, en particular) (Kennedy, 2007). Ante este problema, la utilización de los CI como herramienta para comprobar experimentalmente esa sospecha se nos hizo evidente. Nos planteamos entonces hacer una investigación basada en la aplicación del FCI en la asignatura de Física General I, cuyos resultados de aprendizaje están centrados en la Mecánica newtoniana clásica. Generalmente, los CI se administran al comienzo y al final de un periodo de aprendizaje para evaluar el progreso en ese tiempo. La aportación original de nuestro trabajo está en la aplicación conjunta de una serie de indicadores estadísticos para identificar de forma cuantitativa los modelos mentales que subyacen a las respuestas y los errores conceptuales dominantes, siguiendo la metodología de (Martín-Blas, Seidel, & Serrano-Fernández, 2010). 2. METODOLOGÍA El FCI se ha administrado en el curso 2014/15 a los alumnos de primer curso de los Grados en Ingeniería en Tecnologías Industriales (GITI) e Ingeniería Química (GIQ) de la ETSI Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid. Hay seis grupos de clase de GITI y uno de GIQ. Como es habitual, el cuestionario se administra dos veces: una al comienzo del semestre (septiembre, PRE) y otra al finalizar (diciembre, POST). Los alumnos del GITI han accedido a la Universidad con una nota mínima de 11.7 (sobre 14) y los del GIQ de 11.015. El perfil de entrada de los alumnos destaca por la elevada nota de corte, que hace que en conjunto sean alumnos excelentes, con elevada motivación y capacidad de trabajo. En general, también valoran la Física como muy importante en su formación. La diferencia más significativa entre los alumnos de GITI y GIQ es que un porcentaje significativo (en torno al 20%) de estos últimos no han cursado física en bachillerato. Los contenidos de la asignatura de Física General I son muy similares para ambos Grados. El cuestionario se realiza de forma voluntaria y anónima, en el aula de clase, durante el tiempo recomendado (30 minutos). Se pide a los estudiantes que respondan a todas las cuestiones, sin dejar ninguna en blanco. También se les solicita que pongan un identificador (su número de matrícula) en la hoja de respuestas, con el fin de poder analizar su evolución personalizada entre los dos tests. Los profesores responsables de la administración realizaron un esfuerzo adicional para motivar a los estudiantes a que se tomaran en serio el cuestionario. El resultado de los tests no ha tenido ninguna influencia sobre la evaluación de la asignatura. No se han tenido en cuenta en los análisis posteriores los cuestionarios con más de 10 ítems sin contestar. No se ha recogido información sobre sexo o edad de los estudiantes, y se pidió que completaran el cuestionario solo los alumnos de nuevo ingreso. Se trató de minimizar las diferencias entre grupos y las condiciones ambientales, que se sabe que pueden aparecer y tener efectos sobre los resultados (Ding, Reay, Lee, & Bao, 2008). 3. RESULTADOS El número de alumnos que han realizado el cuestionario FCI ha sido de 371 (GITI) y 67 (GIQ) en septiembre y 322 (GITI) y 44 (GIQ) en diciembre. En la Tabla 1 se recogen los resultados globales: nota media, desviación típica e índice de dificultad.

419


En la Figura 1 se muestra la distribución de notas global en septiembre (PRE) y diciembre (POST).

GITI PRE GIQ PRE GITI POST GIQ POST Tabla 1.

Nº alumnos 371 67 322 44

Nota media 52,40 34,38 61,25 53,18

Desviación Índice típica dificultad 16,93 0,546 14,81 0,352 14,93 0,625 20,47 0,540

Resultados globales del FCI (Nota media y desviación típica en una escala de 100).

Figura 1. Distribución de notas en el FCI, número de alumnos en cada decena de porcentaje total. Los resultados del POST aparecen desplazados hacia la derecha, indicando la mejora global de resultados.

Los resultados se obtuvieron separados por grupos de clase. Un análisis posterior de las diferencias entre grupos (prueba t de Student) confirma que las diferencias no son estadísticamente significativas entre grupos del GITI pero sí lo son entre GITI y GIQ, por lo que ambos resultados se presentan separados. Se conoce como índice de dificultad de un ítem de un cuestionario conceptual al cociente entre el número de estudiantes que responden correctamente a un ítem y el número total de estudiantes que realizan el cuestionario. Por tanto, el índice de dificultad es un número entre 0 (ningún acierto) y 1 (100% de aciertos). Hay que tener en cuenta que preguntas más fáciles tienen un índice de dificultad mayor. Hemos

420


mantenido la definición que se encuentra en toda la literatura para facilitar las comparaciones. El índice de dificultad del CI es la media de los valores de los ítems. El índice de dificultad obtenido y reflejado en la Tabla 1 está en el rango que se considera óptimo, entre 0,3 y 0,8. Adicionalmente, el índice de dificultad de todas las preguntas está en el mismo rango, en el POST. Estos resultados confirman la confiabilidad del FCI. El índice de discriminación se utiliza para comprobar si un ítem del CI discrimina entre los alumnos con mejores resultados y los que tienen peores resultados. La definición más utilizada es: , donde NH es el número de alumnos con nota global en el cuartil superior (25% mejor) que aciertan el ítem, NL lo mismo para los que están en el cuartil inferior (25% peor), y N el número total de alumnos. Su valor está comprendido entre -1 y 1. Se consideran satisfactorios valores por encima de 0,3. El índice de discriminación del CI es la media de los índices de los ítems. En nuestro estudio, todas las cuestiones obtuvieron un índice de discriminación (en el POST) positivo, y todas salvo una por encima de 0,3. La ganancia absoluta es la diferencia entre las notas porcentuales del POST y PRE. Una medida más útil es la ganancia relativa, g, definida por (Hake, 1998) que es la ganancia absoluta dividida por la máxima ganancia posible, 100-PRE. El valor global de g se ha utilizado para clasificar los cursos y métodos utilizados en el aprendizaje. En nuestro estudio, la ganancia relativa total fue de 0,186 (GITI) y 0,286 (GIQ). Estos valores se comparan bien con otros publicados anteriormente. En cursos tradicionales, los valores de g están en el rango 0,2-0,3. En el análisis de cuestiones individuales se ha calculado la concentración definida por (Bao & Redish, 2001), tanto para todas las respuestas, como para las incorrectas. Un valor próximo a 1 de la concentración indica un ítem en el que los alumnos se inclinan mayoritariamente por una respuesta (correcta o no). Un valor pequeño, próximo a 0, corresponde a una dispersión en las respuestas, que sugiere que probablemente la cuestión ha sido respondida al azar. Un valor próximo a 1 en la concentración de respuestas incorrectas indica la muy probable aparición de un concepto erróneo. Estudiar la evolución de la concentración del PRE al POST permite identificar las cuestiones que presentar conceptos erróneos persistentes. En nuestro estudio, hemos comprobado la presencia de los siguientes conceptos erróneos, según la clasificación de (Martín-Blas et al., 2010): • Fuerza paralela a la velocidad (Q13c, Q17a, Q25d) • Pares acción/reacción no iguales (Q4a, Q15c) • No distinguir entre fuerza e impulso (Q30e) • Tiempo de desplazamiento depende de la masa (Q2d) Por último, hemos estudiado la correlación entre los resultados del FCI POST y la nota del examen final, para los 210 alumnos del GITI que se identificaron al realizar los cuestionarios. Se ha obtenido un coeficiente de correlación de 0,344. 4. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos en esta investigación utilizando el FCI corroboran la utilidad de los CI. Los resultados globales están en el rango esperado tanto para los valores medios como para ganancia, índice de dificultad y de discriminación. Hemos verificado la solidez y confiabilidad del FCI. Pero más interesantes son los resultados obtenidos para la concentración y la presencia de conceptos erróneos. En este caso, que

421


frecuentemente no se analiza en detalle, se ponen de manifiesto unos pocos conceptos erróneos, bien identificados. En esta situación es más fácil diseñar metodologías o herramientas que se dirijan directamente a estos conceptos. La poca eficacia del aprendizaje en la asignatura de Física General I para corregir esos conceptos erróneos, que son persistentes, muestra que están asociados a un modelo mental de la mecánica que podríamos llamar pre-newtoniano. Nuestra experiencia es que es útil seguir aplicando el FCI para comprobar la evolución de estos conceptos erróneos y su universalidad, es decir, su aparición en todos los alumnos de la misma formación previa y el mismo nivel. 2. AGRADECIMIENTOS Este trabajo se ha desarrollado en el Proyecto de Innovación Educativa IE1415-05019 “LOP - Learning Outcomes in Physics – Resultados de Aprendizaje en Física” de la Universidad Politécnica de Madrid. Agradecemos el trabajo de Pablo Álvarez Blanco en el tratamiento de los datos. 3. REFERENCIAS Bao, L., & Redish, E. F. (2001). Concentration analysis: A quantitative assessment of student states. American Journal of Physics, 69(S1), S45. Covián, E. y Celemín, M. (2008) Diez años de evaluación de la enseñanza-aprendizaje de la Mecánica de Newton en Escuelas de Ingeniería española. Rendimiento académico y presencia de preconceptos. Enseñanza de las Ciencias, 26, 23-42. Ding, L., & Beichner, R. (2009). Approaches to data analysis of multiple-choice questions. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 5(2), 020103. Ding, L., Chabay, R., Sherwood, B., & Beichner, R. (2006). Evaluating an electricity and magnetism assessment tool: Brief electricity and magnetism assessment. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 2(1), 010105. Ding, L., Reay, N. W., Lee, A., & Bao, L. (2008). Effects of testing conditions on conceptual survey results. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 4(1), 010112. Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousandstudent survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics, 66(1), 64. Kennedy, D. (2007). Writing and Using Learning Outcomes. A practical Guide. Irlanda: University College Cork. Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. (1992). Force concept inventory. The Physics Teacher, 30(3), 141. Martín-Blas, T., Seidel, L., & Serrano-Fernández, A. (2010). Enhancing Force Concept Inventory diagnostics to identify dominant misconceptions in first-year engineering physics. European Journal of Engineering Education, 35(6), 597–606. Miller, R. L., Streveler, R. A., Yang, D., y Santiago Roman, A. I. (2011) Identifying And Repairing Student Misconceptions In Thermal And Transport Science: Concept

422


Inventories And Schema Training Studies. Chemical Engineering Education, 45(3) 203210. Sadler, P. M., Coyle, H., Miller, J. L., Cook-Smith, N., Dussault, M., & Gould, R. R. (2009). The astronomy and space science concept inventory: Development and validation of assessment instruments aligned with the K–12 National Science Standards. Astronomy Education Review, 8(1), 010111. Wallace, C. S., & Bailey, J. M. (2010). Do Concept Inventories Actually Measure Anything? Astronomy Education Review, 9(1), 010116.

423


DESCUBRIENDO CONCEPTOS ERRÓNEOS EN FÍSICA DE PRIMER CURSO MEDIANTE CUESTIONARIOS CONCEPTUALES Alconchel Pecino, Francisco, Cámara Moral, Mª Encarnación, Díaz Muñoz, Marcos, Laguna Heras, Mª Fe, Lauzurica Santiago, Sara, Lavín Hueros, Álvaro, Martín Blanquer, Pilar, Seidel Gómez de Quero, Luis Departamento de Física Aplicada e Ingeniería de Materiales Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales Universidad Politécnica de Madrid C/ José Gutiérrez Abascal, 2 28006-Madrid e-mail: [email protected]

Resumen. En este trabajo se presentan los resultados de la aplicación del cuestionario conceptual BEMA (Brief Electricity and Magnetism Assessment) a alumnos de primer curso de Grados de Ingeniería en la Universidad Politécnica de Madrid. Además de obtener resultados cuantitativos globales sobre el perfil de entrada de los alumnos y sobre la evaluación de resultados de aprendizaje en la asignatura Física General II, hemos analizado los cuestionarios para identificar conceptos erróneos en Electricidad y Magnetismo. El uso de los cuestionarios conceptuales como herramienta de investigación educativa, ya muy bien contrastado, es útil además para identificar las carencias concretas en una materia y en un grupo particular y así plantear metodologías innovadoras más directas. Palabras clave: Cuestionarios conceptuales, Física, evaluación de resultados de aprendizaje. 1. INTRODUCCIÓN La Física General, como materia de formación básica en muchos Grados de Ciencias e Ingeniería, presenta unos retos particulares en su aprendizaje. Para los estudiantes puede ser a la vez una materia atractiva y difícil, y se encuentra con frecuencia entre las materias calificadas como duras. Además, el éxito en esa materia influye decisivamente en muchas materias tecnológicas y científicas más especializadas. No es extraño entonces que la innovación educativa aplicada a la Física tenga un perfil y unas herramientas propias. Desde hace al menos treinta años, la combinación de la investigación educativa con métodos propios de la física ha dado lugar a una línea de investigación que se conoce como Physics Education Research (PER) y que tiene los foros de cualquier rama científica (revistas científicas, congresos,…). Un portal que recopila las actividades y materiales más relevantes en PER, sostenido por la AAPT (asociación americana de profesores de física) se encuentra en www.compadre.org/per/. Una de las herramientas más utilizadas en PER son los cuestionarios conceptuales (Concept Inventories - CI), baterías de preguntas de elección múltiple desarrolladas y validadas experimentalmente con una metodología que en parte proviene de la psicometría. El motivo principal de la popularidad de los CI es el éxito que ha tenido el primero de los desarrollados en el ámbito de la Física, el Force Concept Inventory (FCI) (Hestenes, Wells, & Swackhamer, 1992). Este cuestionario consta, en la versión actual

424


disponible desde 1995, de 30 preguntas de elección múltiple, cada una de ellas con 5 opciones, solo una de ellas correcta. Los conceptos que trata de evaluar son los que se refieren a la Mecánica newtoniana clásica, en particular el concepto de fuerza. Durante más de 20 años, el FCI se ha utilizado en casi todas las universidades norteamericanas y en muchas de todo el mundo (Hake, 1998). Desde la aparición del FCI se han desarrollado CI en casi todas las áreas de la Física y las ciencias. Algunos ejemplos son: TCCI para Termodinámica (Miller et al., 2011), ECA para Energía, ASSCI en Astronomía (Sadler et al., 2010), TUV para vectores (Barniol & Zavala, 2014) o RCI para relatividad (Aslanides & Savage, 2013) . Existen varios CI para Electromagnetismo, de distinto nivel. Para contenidos de primer curso de Grado los más conocidos son BEMA (Brief Electricity and Magnetism Assessment) desarrollado en 1997 (Ding, Chabay, Sherwood, & Beichner, 2006) y CSEM (Conceptual Survey of Electricity and Magnetism) desarrollado a partir de 1995 (Maloney, O’Kuma, Hieggelke, & Van Heuvelen, 2001). Ambos han sido utilizados en estudios con gran número de alumnos. Hemos escogido el BEMA porque existe una versión traducida al español. La validación de un CI utiliza técnicas estadísticas centradas en dos conceptos: confiabilidad del test y poder discriminatorio. Ambos se refieren tanto a las preguntas individuales como al cuestionario en conjunto. Un cuestionario es confiable si arroja resultados similares cuando se aplica a poblaciones similares en las mismas condiciones. Un cuestionario tiene buen poder discriminatorio cuando sus resultados permiten distinguir claramente a los estudiantes que tienen un buen conocimiento del ámbito conceptual del CI de los que no lo tienen. Todos los CI mencionados, y mucho más el FCI, tienen más que comprobadas ambas propiedades. Sin embargo, nunca es superfluo comprobar en una nueva administración del FCI, que las propiedades estadísticas que definen esas propiedades siguen estando en el rango adecuado, antes de sacar otras conclusiones de los resultados (Ding & Beichner, 2009). El BEMA evalúa conceptos clásicos del electromagnetismo: electrostática, circuitos de corriente continua, magnetostática, inducción electromagnética. Consta de 31 preguntas de elección múltiple, pero a diferencia del FCI el número de opciones es variable, entre 3 y 10. Algunas preguntas que se refieren a la misma situación física se corrigen conjuntamente. La validación del BEMA se ha llevado a cabo en estudios como (Ding, 2014; Kohlmyer et al., 2009; Pollock, 2009). También existen trabajos que analizan la presencia de errores conceptuales en Electromagnetismo, pero utilizando otro CI (CSEM) (Leppävirta, 2012). 2. OBJETIVOS DEL PROYECTO La investigación que se presenta en este trabajo se engloba en un proyecto de innovación educativa cuyo objetivo principal es definir los resultados de aprendizaje de las asignaturas de Física General de primer curso de los Grados en Ingeniería que se imparten en la ETSI Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid y evaluar su adquisición con los métodos de evaluación que se están utilizando. Este objetivo es un primer paso para detectar carencias que la evaluación no detecta y para introducir metodologías innovadoras que remedien tales carencias y optimicen la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. En otra comunicación a este congreso (Alconchel et al., 2015) se han descrito en más detalle los objetivos del proyecto. Para complementar la investigación basada en el FCI para la asignatura de Física

425


General I, decidimos llevar a cabo otra experiencia similar basada en el BEMA (Brief Electricity and Magnetism Assessment) para la asignatura de Física General II. La aportación original de nuestro trabajo está en la aplicación conjunta de una serie de indicadores estadísticos para identificar de forma cuantitativa los modelos mentales que subyacen a las respuestas y los errores conceptuales dominantes, siguiendo la metodología de (Martín-Blas, Seidel, & Serrano-Fernández, 2010). 3. METODOLOGÍA El BEMA se ha administrado en el segundo semestre del curso 2014/15 a los alumnos de primer curso de los Grados en Ingeniería en Tecnologías Industriales (GITI) e Ingeniería Química (GIQ) de la ETSI Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid. Como es habitual, el cuestionario se administra dos veces: una al comienzo del semestre (febrero) y otra al finalizar (mayo). Los alumnos del GITI han accedido a la Universidad con una nota mínima de 11.7 (sobre 14) y los del GIQ de 11.015. El cuestionario se realiza de forma voluntaria y anónima, en el aula del grupo, durante el tiempo recomendado (35 minutos). Se pide a los estudiantes que respondan a todas las cuestiones, sin dejar ninguna en blanco. También se les solicita que pongan un identificador (su número de matrícula) en la hoja de respuestas, con el fin de poder analizar su evolución personalizada entre los dos tests. No se han tenido en cuenta en los análisis posteriores los cuestionarios con más de 10 ítems sin contestar. 4. RESULTADOS El número de alumnos que han realizado el cuestionario BEMA ha sido de 338 (GITI) y 55 (GIQ) en febrero y 242 (GITI) y 43 (GIQ) en mayo. En la Tabla 1 se recogen los resultados globales: nota media, desviación típica e índice de dificultad. En la Figura 1 se muestra la distribución de notas global en febrero (PRE) y mayo (POST).

GITI PRE GIQ PRE GITI POST GIQ POST

Nº alumnos 338 55 242 43

Nota media 34,29 28,67 44,70 40,00

Desviación típica 19,27 20,08 23,64 23,62

Índice dificultad 0,337 0,276 0,437 0,393

Tabla 1. Resultados globales del BEMA (Nota media y desviación típica en una escala de 100).

426


Figura 1. Distribución de notas en el BEMA, de 0 a 10 y número de alumnos en cada decena de porcentaje total. Los resultados del POST aparecen desplazados hacia la derecha, indicando la mejora global de resultados.

El BEMA es un CI considerablemente más difícil que el FCI, lo que se pone de manifiesto en los resultados, tanto PRE como POST. En la distribución por notas se observa que muy pocos alumnos obtienen notas altas, incluso en el POST. Esto se debe por un lado a la extensión del test y por otro a que contiene preguntas sobre conceptos que no se cubren en la asignatura de Física General II, como electrolisis o algunas cuestiones de circuitos de corriente continua. El índice de dificultad, definido en (Alconchel et al., 2015), está cerca del límite de validez para un CI (en torno al 0,3-0,4) y además hasta 9 ítems (en el POST) tienen un índice de dificultad por debajo de 0,2, lo que los convierte en preguntas muy difíciles, que se han respondido al azar y cuyo análisis no nos va a permitir encontrar ninguna información adicional. Se trata de las cuestiones relacionadas con los temas antes mencionados. Hemos estudiado también, como se describe en (Alconchel et al., 2015), el índice de discriminación, la ganancia relativa y la concentración. Para el índice de discriminación, resulta negativo para dos cuestiones, 28 y 29, relacionadas con la inducción electromagnética. Como se ha mencionado antes, tales cuestiones tienen que descartarse de un análisis más detallado. Para el resto de cuestiones, el índice de discriminación es positivo (lo que significa que esas cuestiones discriminan adecuadamente) pero solo es mayor de 0,5 para 6 cuestiones. La ganancia relativa de Hake es de 0,158 tanto para GITI como para GIQ. El valor tan bajo obtenido puede deberse tanto a la dificultad del CI y al número de cuestiones que hay que descartar como a la mayor presencia de errores conceptuales, que se analizan a continuación. Sin embargo, la ganancia relativa de las cuestiones individuales es significativamente alta (por encima de 0,4) para las cuestiones de electrostática y magnetostática, que son las más ligadas a los contenidos de Física General II. Se encuentran algunas cuestiones de ganancia negativa (es decir, con resultados peores en el POST que en el PRE), lo que debe explicarse por ser cuestiones contestadas al azar. La concentración, tanto global como de respuestas incorrectas, debe interpretarse como

427


una forma de clasificar las cuestiones por la dispersión de opciones. Una cuestión con una concentración próxima a 1, en la respuesta correcta, es una cuestión clara y fácil que no necesita mayor análisis. Una concentración próxima a 0, con todas las opciones elegidas por un porcentaje parecido de alumnos, aparece en cuestiones contestadas al azar. Del primer tipo son las cuestiones 1 a 5 (electrostática), 20 y 21 (magnetostática). Hay que notar que en el caso del BEMA el análisis se complica porque muchas cuestiones tienen un gran número de opciones (entre 7 y 10) y porque realmente no tiene distractores como en el caso del FCI (opciones incorrectas elegidas para poner de manifiesto un concepto erróneo) sino que simplemente presenta como opciones todas las posibilidades que se pueden dar (por ejemplo, la dirección y sentido de una fuerza, o un campo en el espacio tiene al menos 6 posibles valores perpendiculares entre sí). Sin embargo, la concentración calculada como se define en (Bao & Redish, 2001) da un valor independiente del número de opciones del ítem. Por último, el análisis de la concentración de respuestas incorrectas nos permite identificar errores conceptuales evidentes en las siguientes cuestiones: • Q12d (campo eléctrico nulo en el interior de un conductor debido a la corriente) • Q14a (signo incorrecto de la diferencia de potencial) • Q17a (diferencia de potencial nula entre los bornes de una batería) • Q23f (sentido incorrecto del campo) Varios de estos errores no son realmente conceptuales, sino errores en el signo o sentido de una magnitud. Están asociados al uso incorrecto del producto vectorial o del signo de una carga eléctrica (por ejemplo, la carga de un electrón es negativa). 5. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos en este trabajo, utilizando el BEMA, junto con los resultados del FCI, expuestos en (Alconchel et al., 2015) confirman la utilidad de los CI en la investigación educativa. En el caso del BEMA, los resultados muestran que, a pesar de ser un CI ampliamente utilizado, su interpretación y su adecuación a los contenidos de Física en nuestro entorno es más difícil. A pesar de ello, hemos podido extraer resultados útiles para la asignatura de Física General II, que nos permiten dirigir acciones concretas para remediar los errores conceptuales encontrados. La baja ganancia del BEMA recomiendan utilizar una versión reducida en la que se eliminen las cuestiones que no van a poder ser respondidas correctamente por la mayoría de los alumnos. Nuestra intención es seguir investigando la evolución de esos conceptos erróneos para confirmar su persistencia y su universalidad. AGRADECIMIENTOS Este trabajo se ha desarrollado en el Proyecto de Innovación Educativa IE1415-05019 “LOP - Learning Outcomes in Physics – Resultados de Aprendizaje en Física” de la Universidad Politécnica de Madrid. Agradecemos el trabajo de Pablo Álvarez Blanco en el tratamiento de los datos.

428


REFERENCIAS Alconchel, F. et al. (2015) Cuestionarios conceptuales en primer curso de grados en ingeniería como herramienta de investigación educative. En Actas de las XII Jornadas Internacionales de Innovación Univesitaria. Madrid. Aslanides, J. S., & Savage, C. M. (2013). Relativity concept inventory: Development, analysis, and results. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 9(1), 010118. Bao, L., & Redish, E. F. (2001). Concentration analysis: A quantitative assessment of student states. American Journal of Physics, 69(S1), S45. Barniol, P., & Zavala, G. (2014). Test of understanding of vectors: A reliable multiplechoice vector concept test. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 10(1), 010121. Ding, L. (2014). Seeking missing pieces in science concept assessments: Reevaluating the Brief Electricity and Magnetism Assessment through Rasch analysis. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 10(1), 010105. Ding, L., & Beichner, R. (2009). Approaches to data analysis of multiple-choice questions. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 5(2), 020103. Ding L., Chabay, R., Sherwood, B., & Beichner, R. (2006). Evaluating an electricity and magnetism assessment tool: Brief electricity and magnetism assessment. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 2(1), 010105. Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. (1992). Force concept inventory. The Physics Teacher, 30(3), 141. Kohlmyer, M., Caballero, M., Catrambone, R., Chabay, R., Ding, L., Haugan, M., … Schatz, M. (2009). Tale of two curricula: The performance of 2000 students in introductory electromagnetism. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 5(2), 020105. Leppävirta, J. (2012). The Effect of Naïve Ideas on Students’ Reasoning About Electricity and Magnetism. Research in Science Education, 42(4), 753–767. Maloney, D. P., O’Kuma, T. L., Hieggelke, C. J., & Van Heuvelen, A. (2001). Surveying students’ conceptual knowledge of electricity and magnetism. American Journal of Physics, 69(S1), S12. Martín-Blas, T., Seidel, L., & Serrano-Fernández, A. (2010). Enhancing Force Concept Inventory diagnostics to identify dominant misconceptions in first-year engineering physics. European Journal of Engineering Education, 35(6), 597–606. Miller, R. L., Streveler, R. A., Yang, D., y Santiago Roman, A. I. (2011) Identifying And Repairing Student Misconceptions In Thermal And Transport Science: Concept

429


Inventories And Schema Training Studies. Chemical Engineering Education, 45(3) 203210. Pollock, S. (2009). Longitudinal study of student conceptual understanding in electricity and magnetism. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 5(2), 020110. Sadler, P. M., Coyle, H., Miller, J. L., Cook-Smith, N., Dussault, M., & Gould, R. R. (2009). The astronomy and space science concept inventory: Development and validation of assessment instruments aligned with the K–12 National Science Standards. Astronomy Education Review, 8(1), 010111.

430


FATIGA FÍSICA Y TOMA DE DECISIONES EN ÁRBITROS SEMI-PROFESIONALES DE FÚTBOL Clemente-Suárez, V.J.1, & Acebes, E2, Javier Suardiaz-Gutierrez3, Maite Gómez1 , De la Vega, R 4 1 Departamento Motricidad, Rendimiento Humano y Gestión del Deporte. Universidad Europea de Madrid. 2 Máster de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid. 3 Facultad CC Deporte. Universidad Europea de Madrid 4Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana. Universidad Autónoma de Madrid. Email:[email protected]

Resumen. El objetivo prioritario de este trabajo de investigación se centra en analizar la relación entre el porcentaje de aciertos que realizan 13 árbitros semi-profesionales de fútbol en una tarea de toma de decisiones en un contexto controlado de laboratorio, y su nivel de fatiga acumulado a lo largo de una sesión de entrenamiento en tapiz de 25 minutos de duración. Los análisis se realizan en función de tres niveles de fatiga: baja, media y alta; para lo que se han analizado valores reales promedio obtenidos por GPS con los árbitros en un total de dos partidos analizados en su temporada regular. Los resultados muestran que, con una muestra homogénea de árbitros de fútbol, no se producen diferencias estadísticamente significativas en los aciertos que obtienen, ni en situaciones de falta ni en fueras de juego, en función de cada una de las fases de la prueba. Los resultados forman parte de una primera fase de un proyecto de investigación realizado de manera conjunta con el Comité Técnico de Árbitros de la Federación de Fútbol de Madrid, y permite sentar las bases de un proceso de entrenamiento de la toma de decisiones de los árbitros de fútbol. Palabras clave: Toma de decisiones, arbitraje, fatiga, percepción subjetiva de esfuerzo.

1. INTRODUCCIÓN Históricamente, la investigación sobre talento deportivo se ha realizado desde una perspectiva descriptiva y desde una única disciplina, sin tener en cuenta un modelo holístico en el que se incluyan las características psicológicas, además de las características físicas (De la Vega y Ruiz, in press). La relativa ausencia en los procesos de detección y de selección del talento deportivo de estudios rigurosos y sistemáticos desde la psicología del deporte, contrasta, por ejemplo, con su utilización en el área de Recursos Humanos en los procesos de selección de personal y de directivos de alto nivel. Es en este contexto donde el estudio de la toma de decisiones y las características psicológicas de los árbitros de mayor nivel demuestra su importancia y fundamenta su interés. Tanto desde la perspectiva de las Ciencias del Deporte como desde el ámbito propio de estudio de la psicología del deporte, la investigación del talento deportivo se

431


ha desarrollado desde una perspectiva mayoritariamente descriptiva y, en muchas ocasiones, unidisciplinar, lo que ha llevado a desarrollar programas de detección y selección parciales y no holísticos. A pesar de que en otros casos el abordaje ha sido multidisciplinar (Stambulova, 2009, Reilly, Williams, Nevill y Franks, 2010; Vaeyens, Lenoir, Williams y Philippaerts, 2008), la integración de resultados y la toma de decisiones no siempre se ha realizado basándose en modelos sólidos y empíricamente demostrados. En el análisis de las variables que intervienen en el desarrollo del talento deportivo, una diferenciación necesaria que debe puntualizarse es la que se refiere al foco de interés, debiendo distinguir entre la identificación, detección del talento, su selección, y su desarrollo y la promoción (García, Campos, Lizaur y Abella, 2003; Gimeno, 2001). Entendiendo que se trata de procesos relacionados, pero no necesariamente dependientes, desde las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, se han planteado modelos conceptuales que dieran respuestas a las variables que más afectan en la potenciación del talento deportivo (García et al., 2003). Así, en el caso de la detección y la selección del talento, resulta frecuente haber centrado el interés en variables de tipo madurativo, físico y/o antropométrico, en aquellas especialidades deportivas en las que existe una clara influencia de este tipo de variables (por ejemplo la posición de pivot en baloncesto, estaría condicionada por la altura del deportista, de manera que su predicción precoz, puede favorecer las condiciones en las que se desarrolla el potencial del deportista). Llama poderosamente la atención como, a diferencia de otras áreas en donde la psicología interviene de un modo determinante en la orientación de procesos de selección de personal, incluso a niveles muy elevados de la red empresarial, en el contexto deportivo, estos procesos son realizados de un modo muy intuitivo y poco riguroso. Al igual que se trazan perfiles profesionales y se desarrollan pruebas de selección realizadas por instituciones de investigación y universitarias del máximo rigor científico, no se termina de entender que en los procesos de selección y detección del talento deportivo, la psicología del deporte tenga un papel tan marginal (sin querer decir, por supuesto, que haya que trabajar de un modo integral con el resto de áreas). En el contexto deportivo, la priorización del componente técnico, antropométrico e incluso táctico, sobre el terreno mental, ha supuesto y supone una enorme limitación, por su escasa capacidad predictiva sobre el desarrollo del talento en potencia: sólo una concepción integral, permite un abordaje adecuado en el estudio de este fenómeno tan complejo. Baste señalar, a esta crítica general realizada, que el interés por el desarrollo del talento arbitral, lo entendemos dentro de la perspectiva más global de las Ciencias del Deporte, categorizándolos de deportistas de alto nivel exigidos como tales. Por su parte, en la promoción y desarrollo del talento, son frecuentes las críticas realizadas (Gonçalves, Rama y Figueiredo, 2012), sobre la estructura en la que, en muchos países y deportes, se han creado centros de especialización técnicas y centros de alto rendimiento, en donde los resultados alcanzados no han sido, con frecuencia, los que se esperaban en una fase inicial. Si bien es cierto que los programas de detección, selección y promoción del talento deportivo, siguen vigentes en la mayor parte de los países avanzados, también lo es que deben ser sometidos a un proceso de revisión a la luz de las aportaciones que, desde las diferentes ciencias aplicadas al deporte, permiten conocer cómo se puede ayudar a optimizar los recursos personales que, a la postre, pueden aumentar las probabilidades de que un deportista llegue al máximo nivel posible en su deporte.

432


Sin entrar en matizaciones teóricas profundas, existen importantes diferencias a nivel metodológico en los procesos de detección y selección de talentos. Tradicionalmente, la “selección del talento” conlleva de forma intrínseca una decisión de tipo determinista (bidimensional, “si” o “no”) basada fundamentalmente en la toma de decisiones a corto plazo, donde la decisión exige la necesidad de seleccionar a los teóricamente mejores deportistas para uno o varios eventos deportivos próximos a su celebración. Sin embargo, el proceso de “detección del talento”, conlleva de forma implícita un proceso de toma de decisiones no puntual, sino continuo, donde es necesario el establecimiento de predicciones a medio y largo plazo. Asimismo, el proceso de detección se relaciona de forma directa con el establecimiento de predicciones a medio y largo plazo en deportistas o “futuros deportistas” que se encuentren en periodos de desarrollo y formación, mientras la selección deportiva normalmente está asociada a procesos de decisión con deportistas de categorías superiores (juniors y seniors fundamentalmente). Desde una perspectiva estrictamente metodológica en el abordaje del talento deportivo, la aplicación de evaluaciones transversales en diferentes áreas de conocimiento han supuesto importantes avances, donde sin embargo, en muchas ocasiones se han tomado decisiones de alto riesgo al “eliminar” o “no seleccionar” a posibles candidatos de determinados programas deportivos por no llegar a unos teóricos “mínimos” en algunos de los parámetros de evaluación considerados (antropométrico, fisiológico, anatómico, de condición física, etc.). Tradicionalmente, la descripción y determinación de un determinado “perfil de rendimiento” en un deporte concreto, ha supuesto la comisión de importantes errores en los procesos de selección de los deportistas, precisamente por adoptar un modelo “determinista”. Desde esta perspectiva, el análisis, evaluación y estudio de las variables psicológicas en los procesos de detección, selección y promoción del talento deportivo, tienen importancia debido a que: a) Permiten una evaluación del deportista tanto desde una perspectiva analítica como global. Desde una perspectiva analítica, estaría la evaluación de las capacidades psicológicas (aptitudes y actitudes) tales como el control del estrés, niveles de ansiedad, capacidad atencional, etc., y aquellas más globales tales como capacidad de adaptación, flexibilidad, equilibrio vida deportiva y extradeportiva, etc. b) Se constituye como un aspecto clave para ofrecer alguna explicación a las posibles diferencias existentes entre el rendimiento ofrecido en los entrenamientos frente al nivel obtenido en las competiciones. c) Determinadas variables psicológicas pueden constituirse como aspectos determinantes en la capacidad predictiva del rendimiento. Si bien se pueden establecer predicciones aisladas de cómo cada variable (física, técnica y táctica) influye en uno varios parámetros de rendimiento final, se pueden establecer de forma previa qué capacidad tiene cada variable psicológica en el establecimiento de predicciones, para posteriormente, poder incorporar estas variables “significativas” en un modelo global (junto a las técnicas, tácticas, psicológicas, etc.). En la línea de estas mismas ideas de pensamiento, nos parece importante detener la atención en una serie de aspectos que condicionan el desarrollo potencial del deportista y del árbitro desde el punto de vista psicológico: a) la perspectiva que se tenga, sobre la influencia del factor hereditario, respecto al potencial de aprendizaje del deportista/árbitro; b) el entendimiento del deportista/árbitro como un sistema dinámico complejo, en el que las relaciones son de tipo heurístico-probabilístico, y no causales; c) la conceptualización de las dimensiones psicológicas básicas que permiten la adaptación del deportista al contexto del deporte de alto nivel (cognitiva, emocional,

433


psicofisiológica, conductual, social y las dimensiones condicionales, personalidad y motivación (De la Vega, 2010, Ver Figura 1); y d) la comprensión del conocimiento de las fases del desarrollo del talento deportivo. D. Cognitiva

D. Emocional

D. Psicofisiológica

Personalidad

Situación/Contexto

D. Conductual

Motivación

Figura 1. Representación de las DPB que influyen en el desarrollo del talento deportivo.

Si se centra la atención en la figura de los árbitros, éstos realizan sus procesos decisionales en condiciones variables de carga física y psicológica. Hasta ahora, la mayoría de las investigaciones se han centrado en determinar los errores de arbitraje y sus causas. Schweizer, Plessner, Kahlet y Brand (2011), realizan un estudio reciente con árbitros alemanes en el que demuestran la eficacia de un programa en el que los colegiados deben observar situaciones de juego y tomar decisiones sobre si son o no faltas o fueras de juego, aprovechando un feedback inmediato posterior a su juicio. También en los últimos años (Schweizer, Plessner and Brand, 2010; 2013) algunas investigaciones han tratado de centrarse en describir las habilidades de los colegiados con el fin de desarrollar programas de entrenamiento que les ayuden a aumentar y desarrollar estas habilidades. Motivados por la necesidad de profundizar en las relaciones que se establecen entre la toma de decisiones y el desarrollo del talento en árbitros de fútbol, en esta investigación se plantea el objetivo de analizar la relación entre el porcentaje de aciertos que realizan 13 árbitros semi-profesionales de fútbol en una tarea de toma de decisiones mediante proyecciones de situaciones de falta y fuera de juego, en un contexto controlado de laboratorio, y su nivel de fatiga acumulado a lo largo de una sesión de entrenamiento en tapiz de 25 minutos de duración, diseñada simulando las cargas reales de la competición.

2. MÉTODO 2.1. Participantes. 13 árbitros de futbol de género masculino (23.4±3.25 años; 178±3.7 cm; 72.0±4.3 kg; 22.7±0.9 IMC). Los árbitros fueron seleccionados de manera incidental, a través de la colaboración de un proyecto de investigación conjunto de la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad Europea de Madrid y el Comité Técnico de Árbitros de la Federación de Fútbol de Madrid. Antes del inicio de estudio, se les explicó a todos los participantes el procedimiento, quienes voluntariamente dieron su consentimiento por escrito de acuerdo con la Declaración de Helsinki. 2.2. Procedimiento.

434


Antes y después de una sesión de entrenamiento fisio-cognitivo se evaluaron los parámetros de activación cortical mediante los UFCF, la frecuencia cardiaca y la percepción subjetiva de esfuerza durante el entrenamiento. El protocolo de entrenamiento físico-cognitivo de toma de decisiones, constaba de un calentamiento en tapiz rodante de 5 min de duración a una velocidad de 8 km/h y un bloque de entrenamiento de 24 min de duración, este bloque se dividió en 3 secciones de 8’ cada una en las cuales los árbitros debían de realizar diferentes esfuerzos de baja, media y alta intensidad en referencia a la intensidad evaluada en partidos reales de futbol. Para la obtención de estas cargas de intensidad se monitorizaron dos partidos por cada árbitro mediante dispositivos GPS, estableciendo los valores promedio de las distancias totales recorridas y de sus intensidades respectivas. Después de cada una de las secciones del entrenamiento la frecuencia cardiaca y el percepción subjetiva de esfuerzo (RPE –escala 6-20 de Borg)), fueron evaluadas. A lo largo de cada una de las tres fases que compone el protocolo de carrera en tapiz, se proyectan 6 situaciones reales de juego, lo que hace un total de 18 presentaciones en cada ensayo. Dentro de cada periodo, de las 6 situaciones totales que se presentan, 3 son fueras de juego y 3 son faltas, aleatorizando su orden de presentación en cada una de las fases. Previo a la aparición de cada estímulo, aparece en la pantalla un aviso con un contador en retroceso de 3 segundos, de manera que se controle la atención selectiva necesaria para realizar la situación. Respecto a la selección de las situaciones presentadas, la misma ha sido realizada por el propio Comité Técnico de Árbitros, (CTA) siendo situaciones reales utilizadas por FIFA, UEFA y por la RFEF en la formación de árbitros de fútbol. Cada situación fue estudiada por dos expertos del CTA que clasificaron la solución de cada situación. En el caso de los fueras de juego, la categorización de la respuesta fue: Sí/No; mientras que en las faltas, además de la ocurrencia se evaluó también si conlleva amonestación y si ésta es en forma de tarjeta amarilla o roja. 2.3. Análisis Estadístico. Los datos se analizaron mediante el programa SPSS 20.0. Se asumió la no normalidad de los datos debido al tamaño muestral y se procedió a realizar la comparación por pares mediante la prueba no paramétrica de Wilcoxon. El nivel de significación para todas las comparaciones fue p<0.05. 3. RESULTADOS En la Tabla 1 se presentan los datos descriptivos que se corresponden con los porcentajes de aciertos encontrados en cada una de las fases de la prueba (F1, F2 y F3). Tabla 1. Porcentajes totales de aciertos en la toma de decisiones en cada una de las fases del estudio, en función de si la situación presentada era de faltas o de fueras de juego. Faltas Fueras de Juego 51% 67% F1 56% 49% F2 72% 67% F3 En la Tabla 2 se presentan los resultados de la comparación entre la percepción subjetiva de esfuerzo en cada una de las fases. Como se puede observar en la tabla, se

435


producen diferencias estadísticamente significativas entre cada una de las fases, lo que indica que la percepción de esfuerzo se ha modificado para cada una de las fases del estudio. Tabla 2. Resultados de la comparación de la RPE entre cada una de las fases del estudio mediante la prueba de Wilcoxon. RPE F2-F1 RPE F2-F3 RPE F3-F1 -2,251b -2,751c -3,209b Z ,006 ,001 Sig. asintót. (bilateral) ,024 RPE – percepción subjetiva de esfuerzo; *p<0.05 En la Tabla 3 se presentan los resultados de la comparación de la frecuencia cardiaca media entre cada una de las fases. Tal y como se puede apreciar, se producen diferencias entre las fases 1 y 2 y entre la primera fase y la tercera, mientras que no se producen cambios en la frecuencia cardiaca entre las fases dos y tres, lo que sí se produjo al comparar la percepción de fatiga como se observa en la Tabla 2. Tabla 2.Resultados de la comparación de la frecuencia cardiaca en cada una de las fases del entrenamiento FC F2-F1 FC F3-F1 FC F3-F2 b b -2,698 -3,041 -1,505b Z ,007 ,002 ,132 Sig. asintót. (bilateral) FC – frecuencia cardiaca; *p<0.05 En la Tabla 4 y 5 se presentan los resultados de la comparación entre los aciertos realizados por los árbitros en cada una de las fases. Como se puede observar, no se producen diferencias estadísticamente significativas entre cada una de las fases del protocolo de carrera, ni en los aciertos que se realizan en las acciones de fueras de juego, ni en las faltas, ni en los resultados totales. Tabla 4. Resultados de la comparación entre aciertos en cada fase del entrenamiento. Ac Fal Ac Fal Ac Fal Ac Fj F2-F1 F3 - F1 F3-F2 F2-F1 Z -,851b -,319c -,988c -,424b Sig. asintót. ,395 ,749 ,323 ,672 (bilateral) Ac-Aciertos; Fal-Faltas; Fj-Fueras de Juego; AcTot-Aciertos Totales; F1-Fase1; F2Fase2; F3-Fase3; *p<0.05

Tabla 5. Resultados de la comparación entre aciertos en cada fase del entrenamiento. Ac Fj Ac Fj AcTotF2 AcTotF3 AcTotF3 F3-F1 F3-F2 AcToF1 AcToF1 AcTotF2

436


Z -1,655c -1,552c -,775b -1,387c -1,861c Sig. asintót. ,098 ,121 ,439 ,166 ,063 (bilateral) Ac-Aciertos; Fal-Faltas; Fj-Fueras de Juego; AcTot-Aciertos Totales; F1-Fase1; F2Fase2; F3-Fase3; *p<0.05 4. DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en este estudio han puesto de manifiesto que, en el contexto de los árbitros semiprofesionales de fútbol, las situaciones de fatiga acumulada que pueden sufrir a lo largo de un partido, no ejerce influencia sobre el porcentaje de aciertos que tienen en la valoración de las situaciones categorizadas como faltas y fueras de juego. Este dato, unido a que obviamente el porcentaje de aciertos totales obtenidos es siempre inferior al 70% del total posible, nos permite plantear un diseño pionero en el entrenamiento de las situaciones de toma de decisiones de los árbitros mediante un protocolo controlado de varias semanas de duración. Como punto de partida, se pretenden comparar estos resultados con los obtenidos por esta misma muestra en un diseño intrasujeto en el que se realicen un total de 8 sesiones de entrenamiento en laboratorio, analizando si existirían diferencias en el análisis de resultados longitudinales, ya que el punto de partida inicial se ha comprobado que es homogéneo en todos ellos. A su vez, se pretende comparar los resultados otros árbitros novatos con menos de dos años de experiencia y de un grupo control compuesto por aficionados al fútbol, de manera que se pueda conocer el diferencial existente entre ambos grupos en la toma de decisiones de situaciones de juego en condiciones variables de fatiga. Por otra parte, tal y como se señaló en la introducción de este trabajo, las implicaciones en la selección y desarrollo del talento de este tipo de proyectos de investigación, nos parece evidente, puesto que se centra en uno de los aspectos que resultan más relevantes para obtener un elevado rendimiento en la actuación arbitral, como es la capacidad para tomar decisiones adecuadas en contexto en los que la carga física es variable. Por último, se debe destacar que se trata de un estudio de investigación pionero a nivel internacional, continando con la línea de trabajo del grupo internacional más relevante en este ámbito de investigación, de Brand, Schweizer y Plessner (2009); y de Schweizer y Plessner (2011), destacando la colaboración existente entre la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad Europea de Madrid uy el Comité Técnico de Árbitros para avanzar y continuar en el desarrollo del perfil excelente de los árbitros de fútbol. Agradecimientos: Para la realización del presente estudio se ha contado con la colaboración del Comité Técnico de Árbitros de la Federación de Fútbol de Madrid, y de la empresa Schuhfried (http://www.schuhfried.com¬¬), proveedora del sistema Vienna Test System. Este proyecto se enmarca dentro de la convocatoria del Plan Nacional de Investigación y Desarrollo del MINECO con ref. DEP2011-27282 5. BIBLIOGRAFÍA Brand, R., Schweizer, G., & Plessner, H. (2009). Conceptual considerations about the development of a decision-making training method for expert soccer referees. In D. Araujo, H. Ripoll & M. Raab (Eds.), Perspectives on cognition and action in sport (pp. 181-190). Hauppauge, NY: Nova Science. De la Vega, R. (2010). Beneficios y posibles riesgos de la actividad física sobre la salud

437


psico-social. En Martínes, V. Actividad Física, Salud y Calidad de Vida. Madrid: Fundación Estudiantes. García, J.M., Campos, J., Lizaur, P. y Abella, C. (2003). El Talento Deportivo. Formación de Elites Deportivas. Madrid: Editorial Gymnos. Gonçalves, C., Rama, L. & Figueiredo A. (2012). Talent identification and specialization in sport: an overview of some unanswered questions. International Journal of Sports Physiology and Performance, 7, 390-393. Reilly, T., Williams, A. M., Nevill, A. y Franks, A. (2010). A multidisciplinary approach to talent identification in soccer. Journal of Sport Sciences, 18(9), 695702. Schweizer, G., Plessner, H., & Brand, R. (2010). Studying experts’ intuitive decision making online using video stimuli. In C. Witteman & A. Glöckner (Eds.), Foundations for tracing intuition: Challenges and methods (pp. 106-122). London: Psychology Press. Schweizer, G., Plessner, H., Kahlert, D. y Brand, R. (2011). A video-based training method for improving soccer refereesíntuitive decision-making skills. Journal of Applied Sport Psychology, 23(4), 429-442. Schweizer, G., Plessner, H., & Brand, R. (2013). Establishing standards for basketball elite referees’ decisions. Journal of Applied Sport Psychology, 25, 370-375. Stambulova, N. (2009). Talent development in sport: a career transitions perspective. En: Tsung-Min Hung E., Lidor, R. y Hackfort, D. (Eds.). Psychology of sport excellence. Morgantown: Fitness Information Technology. Vaeyens, R., Lenoir, M., Williams, A.M., Philippaerts, R.M. (2008). Talent identification and development programmes in sport. Current Models and Future Directions. Sports Medicine, 38(9), 703-714.

438


USO DE LA SENDA BOTÁNICA UE COMO HERRAMIENTA DOCENTE EN LA INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS EN FISIOLOGÍA Azpeleta, Clara*, Sánchez-Camacho, Cristina*, Gal, Beatriz*, Biscaia, Miguel*, Morales, María Gracia* Departamento de Ciencias Biomédicas Básicas Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón (Madrid) e-mail: [email protected] *

Estos autores han contribuido de igual manera en el presente trabajo

Resumen. En los últimos años, varios estudios han constatado una tendencia hacia la integración de materias y contenidos en la educación superior. En este sentido, un grupo de profesores de Fisiología de los Grados de Farmacia, Biotecnología y Medicina han desarrollado una actividad multidisciplinar y multiárea, utilizando como herramienta la Senda Botánica UE. En ella, los alumnos deben reconocer una de las especies botánicas, y explicar el mecanismo de acción, la farmacología y la toxicología de uno de los principios activos de esa especie, y presentar los resultados en formato póster. Los alumnos fueron preguntados por su impresión antes y después de realizar la actividad. Los resultados generales muestran un alto grado de satisfacción del alumnado con la realización de actividades fuera del aula tradicional y con la inclusión de herramientas complementarias al contenido habitual de la asignatura. Asimismo, encuentran beneficios en la exposición de los resultados en formato póster frente a otros como el power point. Estos resultados nos animan a continuar con la integración de contenidos de diferentes áreas para lograr un aprendizaje más integral de los contenidos. Palabras clave: Integración, fisiología, Senda Botánica, póster. 1. INTRODUCCIÓN Durante las dos últimas décadas se ha constatado la tendencia que existe en la sociedad hacia la integración. Esta integración se da en la mayor parte de los aspectos, desde los sociales, raciales o interculturales. La educación no escapa a esta integración y en educación se contempla la integración vertical y horizontal. La integración vertical se refiere a la integración de los conocimientos básicos y profesionales (en el campo de la Medicina, los conocimientos profesionales serían los conocimientos clínicos, en el de la Farmacia los conocimientos farmacológicos y en el de la Biotecnología la aplicación de conocimientos a la realización de procesos) que se logra durante la formación que se alcanza a través de los años, mientras que la integración horizontal se refiere a la integración entre los contenidos de diferentes materias cursadas durante el año. Ya en la Declaración de Granada sobre Estándares en la Educación Médica de Pregrado (http://www.ugr.es/~facmed/calidad/estandaresmedicina.pdf) que se firma en el año 2001 entre la Sociedad Española de Educación Médica, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y el Ministerio de Sanidad y Consumo, entre otras instituciones, dicta en su

439


quinto apartado “Estructurar el curriculum rigurosamente alcanzando la integración horizontal y vertical de las materias básicas que lo componen…” Posteriormente en el Libro Blanco de las Facultades de Medicina (Conferencia Nacional de Decanos de las Facultades de Medicina, 2005) se proponen distintos modelos metodológicos para la estructuración de los planes de estudio; un primer modelo basado en estructurar los contenidos docentes de forma paralela y secuencial, un segundo modelo integrado en el que las asignaturas se suelen impartir por distintas áreas de conocimiento que comparten un mismo programa, de tal manera que el enfoque es multidisciplinar y la evaluación es común. En este modelo, la integración vertical y horizontal que se menciona anteriormente tiene cabida de manera natural. Por último, se propone un tercer modelo que se basa en la resolución de problemas. En este caso se trabaja con pequeños grupos de alumnos en los que los estudiantes deben resolver problemas extrayendo de cada problema los objetivos y contenidos más importantes. En este último enfoque metodológico los estudiantes desarrollan la capacidad de trasladar sus conocimientos a la práctica así como otras competencias tales como el trabajo en equipo o el razonamiento crítico (Bain, 2007; Gal et al., 2013). En el congreso de la SEDEM celebrado en el año 2007 en Tenerife ya se recomendaba la traslación de los curricula de Medicina hacia un enfoque metodológico integrador. Es evidente que un enfoque integrador y basado en la resolución de problemas requiere además para su desarrollo enfoques docentes innovadores donde los estudiantes deberían diseñar y llevar a cabo la estrategia académica y experimental, procesar y analizar los resultados y llegar a sus propias conclusiones. Cuando el conocimiento se alcanza a través de un trabajo que sitúa al estudiante en el centro y como absoluto y verdadero protagonista de su aprendizaje, este aprendizaje es más sólido y duradero (Vogel, 2012; Sánchez-Camacho et al., 2014). En este sentido un grupo de profesores del Departamento de Ciencias Biomédicas Básicas y de la Salud, de diferentes disciplinas, cursos y grados nos planteamos el diseño de una actividad donde fuera posible la integración horizontal y vertical. Utilizando las especies botánicas de nuestro Campus en la Universidad Europea de Madrid previamente descritas y publicadas en su página web (http://www.sendabotanicaue.es/) hicimos que los estudiantes trabajaran en grupo utilizando los contenidos impartidos desde el inicio del curso hasta su final en distintas materias (Biología Celular, Bioquímica y Fisiología Celular). Por tanto, esta actividad aúna varios objetivos: la integración horizontal de contenidos, la integración interdisciplinar, ya que los estudiantes que realizaron esta actividad cursan Medicina, Farmacia y Biotecnología, y el aprendizaje a través de un enfoque metodológico basado en la resolución de problemas. 2. MATERIAL Y MÉTODOS 2.1.

Objetivo

El objetivo general de la actividad fue integrar la herramienta de la Senda Botánica UE en la asignatura de Fisiología de los Grados en Farmacia, Biotecnología y Medicina. Los alumnos deben buscar información sobre el mecanismo de acción, la toxicología y los usos medicinales de uno de los principios activos de la especie botánica que se les haya asignado.

440


2.2.

Selección de especies botánicas

Los profesores realizan una selección previa de las especies sobre las que van a trabajar los alumnos de forma que tengan interés para la actividad a realizar atendiendo a sus principios activos, su modo de acción, sus efectos fisiológicos y su uso farmacológico. 2.3.

Formación de grupos de trabajo

Se proporciona a los alumnos una herramienta interactiva (wiki) para que a través del campus virtual ellos mismos formen los grupos de trabajo. Estos grupos de trabajo quedan registrados en formato tabla en el campus virtual de forma que el profesor puede visualizarlos y, en su caso, modificarlos. 2.4.

Asignación de especies a grupos

A cada grupo se le entrega una parte representativa (hojas, flores, frutos, etc.) de la planta que se les asigne para que puedan identificarla en la senda botánica que se encuentra en el campus de la UEM, donde están identificadas con un cartel con su nombre científico y vulgar y con un código QR que dirige a la página web de la Senda Botánica de la UEM donde encontrarán más información (http://www.sendabotanicaue.es/). Una vez localizada e identificada la planta el grupo debe cotejar con el profesor que la identificación es correcta. Este proceso tiene una semana de plazo para su realización. Se realizará una reunión de los grupos con el profesor a mitad del trimestre/semestre para el seguimiento de la actividad. En caso de que algún grupo lo solicite pueden realizarse reuniones adicionales. 2.5.

Búsqueda de información

La información sobre los principios activos y sus mecanismos de acción y usos medicinales de uno de los principios activos de la planta ha de buscarse obligatoriamente en bases de datos científicas (PubMed, Medline…). Para facilitar la búsqueda de información se les indica que busquen artículos que sean revisiones del tema. 2.6.

Bibliografía

Se dan indicaciones para que citen correctamente la bibliografía utilizada. Pueden seguirse por ejemplo las normas Vancouver u otro modelo que se considere correcto. 2.7.

Presentación del trabajo

El trabajo se presenta en formato póster. El póster debe ser tamaño A1 y debe incluir la siguiente información: a. Foto de la planta y del cartel de la Senda Botánica b. Principio activo c. Mecanismos de acción d. Toxicología y usos medicinales e. Bibliografía científica La explicación del poster tendrá un tiempo limitado (5-10 minutos). 2.8.

Rúbrica de evaluación

La evaluación se llevará a cabo para el grupo completo, de tal forma que se presentará un único póster por grupo que se valorará del siguiente modo: IDENTIFICACIÓN DE LA PLANTA Y PRINCIPIO ACTIVO: 1 punto

441


SOBRE EL PÓSTER: Mecanismo de acción: 3 puntos Toxicología y posibles usos medicinales: 2 puntos Bibliografía: 2 puntos Presentación y organización del póster: 2 puntos 2.9.

Encuesta de satisfacción

Se llevó a cabo una encuesta, antes y después de realizar la actividad, para conocer la opinión de los alumnos sobre aspectos como la utilidad de realizar actividades fuera del aula tradicional, la inclusión de herramientas como la Senda Botánica para complementar los contenidos de la asignatura y los beneficios de utilizar el póster como método de presentación de resultados. Cada ítem fue valorado del 1 al 5, siendo el 1 la peor valoración y el 5 la mejor. 3. RESULTADOS Los resultados generales demuestran una valoración muy positiva de la actividad en todos los grupos estudiados y por la mayor parte de los alumnos. Con respecto a la importancia de incluir actividades de fuera del aula tradicional, el 69% de los alumnos encuestados previamente a la realización de la misma consideraron positivamente (56% muy de acuerdo, 13% de acuerdo) este aspecto. Este porcentaje se incrementa tras llevar a cabo la actividad, encontrando un 88% de respuestas positivas (12% muy de acuerdo, 76% de acuerdo) al preguntar por este ítem en la encuesta final (Fig. 1).

Figura 1. ¿Consideras interesante / importante realizar actividades docentes relacionadas con esta asignatura fuera del aula tradicional?

En relación al conocimiento de herramientas tecnológicas con aplicación en la docencia, el 43% de los alumnos encuestados previamente a la realización de esta actividad reconoce conocer las wikis, el 12% los códigos QR y el 25% el kahoot, mientras que el 31% manifiesta no conocer ninguna de ellas (datos no mostrados). Al ser preguntados por la aplicación de estas tecnologías en la práctica docente, el 88% de los alumnos encuestados previamente a la realización de la actividad manifestaron estar de acuerdo (75%) o muy de acuerdo (13%) con la utilidad didáctica de dichas tecnologías. Tras llevar a cabo la actividad, se mantuvo un alto porcentaje de alumnos de acuerdo (53%) o muy de acuerdo (18%) con esta afirmación, si bien un 6% de los estudiantes se mostró en desacuerdo (Fig. 2).

442


Figura 2. ¿Crees que es útil y didáctico para tu formación el emplear nuevas tecnologías docentes, tales como el uso de códigos QR, wikis, kahoot…?

El 80% de los alumnos encuestados previamente a la realización de la actividad manifestaron conocer la Senda Botánica UE (datos no mostrados). Con respecto a la integración de la senda botánica como herramienta docente en la asignatura de Fisiología, los resultados son bastante dispares, y la realización de la actividad no parece haber modificado significativamente la opinión de los estudiantes al respecto. El 20-24% de los alumnos valoran muy positivamente la inclusión de esta herramienta, el 29-33% la valoran positivamente, y entre el 33-35% se muestran indecisos. Sin embargo, un porcentaje entre el 12-14% considera que la inclusión de esta herramienta en el contenido de la asignatura no resulta positiva (Fig. 3).

Figura 3. ¿Te parece útil el usar las especies botánicas del campus como herramienta docente en una asignatura como Fisiología I?

El 93,75% de los alumnos encuestados previamente a la realización de la actividad reconocieron conocer el formato póster como método de exposición de resultados y trabajos de investigación (datos no mostrados). Al ser preguntados, tras realizar la actividad, por su opinión sobre la exposición de su trabajo en este formato, los alumnos manifestaron estar de acuerdo (53%) o muy de acuerdo (24%) con su utilidad (Fig. 4). En esta misma línea, el 59% de los alumnos (18% de acuerdo, 41% muy de acuerdo) considera que este formato presenta beneficios con respecto a otros métodos de exposición (como el powerpoint), si bien el 29% se muestran indecisos, y el 12% no lo encuentra beneficioso (Fig. 5).

Figura 4. ¿Te ha resultado útil la exposición de tu trabajo de investigación en formato póster?

443

Figura 5. ¿Crees que presenta beneficios con respecto a otros métodos (como el powerpoint)?


4. DISCUSIÓN La organización de la actividad de la Senda Botánica parte de un trabajo previo realizado por profesores de nuestra Universidad que desarrollaron una herramienta docente online vinculada al espacio ajardinado del campus universitario (Mohedano et al., 2015). A través de esta herramienta se creó una senda botánica vinculada a la página web (http://sendabotanicaue.es/) con contenido científico accesible a través de códigos QR colocados en los carteles identificativos de las diferentes especies botánicas de la senda. Aprovechando la disponibilidad de esta herramienta, decidimos incorporar una actividad vinculada a la docencia en Fisiología y evaluar la percepción que tienen los alumnos sobre la realización de estas actividades fuera del aula. Los resultados obtenidos corresponden a la realización de la actividad de la Senda Botánica por alumnos del Grado de Farmacia-Biotecnología de nuestra Universidad. Sin embargo, nos gustaría destacar que hemos desarrollado esta misma actividad en estudiantes del 1º curso del Grado de Medicina. Aunque todavía no tenemos los resultados definitivos de estos alumnos, será interesante poder comparar en un futuro la percepción que alumnos y profesores de diferentes Grados reciben sobre la misma actividad. En general, nuestros alumnos muestran interés por realizar actividades fuera del aula tradicional y trabajar en nuevos espacios aprovechando las posibilidades que ofrece el campus universitario. De hecho, los alumnos consideran importante, tanto antes como después de realizar la encuesta, hacer actividades fuera del aula tradicional. Asimismo, consideran relevante (score en torno a 4) utilizar las nuevas tecnologías en su formación, aunque tras realizar la actividad no se aprecia una mejoría muy destacada en su valoración respecto a la inicial. Esto último podría deberse a su resistencia a realizar actividades que se alejen de la forma tradicional de la clase magistral, que les exige tener que hacer una trabajo adicional del que son responsables. Llama la atención la gran cantidad de alumnos que indican que nunca han utilizado como herramienta docente los kahoot, las wiki o los códigos QR. Consideran útil el trabajar con especies botánicas del campus en asignaturas como Fisiología (score de 4-5) aunque nuevamente, no se aprecian grandes cambios entre la pregunta de inicio y la pregunta final. Habría que saber si consideraban útil dicha actividad por la misma razón que los profesores: buscar principios activos de interés terapéutico-toxicológico susceptibles de interaccionar con los mecanismos celularesmoleculares explicados en clase. Si tras realizar la actividad no se ha mejorado esa apreciación habría que valorar la razón: tal vez debido a la metodología utilizada, al seguimiento realizado, a la complejidad del mecanismo intracelular estudiado, a la poca aplicabilidad práctica… Para la valoración de la actividad optamos por el uso del formato póster como un buen soporte docente para la presentación de resultados, ya que fomenta en los alumnos la capacidad de síntesis y organización de datos así como la exposición oral y su habilidad de comunicación. La gran mayoría de alumnos conoce este formato y han valorado positivamente haber presentado su trabajo en un póster (score de 4-5). En conjunto, podemos concluir que la valoración de la actividad de la Senda Botánica parece favorable para la mayoría del alumnado (en torno a 4), resultado similar al obtenido en encuestas realizadas a profesores de la Universidad sobre su percepción de la utilidad de esta herramienta de aprendizaje (Mohedano et al., 2015).

444


5. CONCLUSIONES Los resultados de este trabajo muestran una valoración positiva de esta actividad por parte de los alumnos en cuanto a la realización de actividades fuera del aula tradicional y el uso de las especies botánicas del campus universitario, así como en la presentación de sus resultados en formato póster. La incorporación de la actividad de la Senda Botánica en el Grado de FarmaciaBiotecnología es una herramienta útil para la integración de conceptos en la asignatura de Fisiología que puede utilizarse en otros Grados, además de potenciar el desarrollo de otras competencias en los alumnos (trabajo en equipo, comunicación, búsqueda de información…). 6. BIBLIOGRAFÍA Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Editorial Universidad de Valencia Conferencia Nacional de Decanos de las Facultades de Medicina (2005). Libro Blanco de Medicina. Madrid: ANECA. Gal, B., Fernández-Santander, A., Palau, L., Sánchez, A. (2013). Integrar asignaturas básicas en primero de Medicina: análisis cuantitativo y cualitativo de una experiencia piloto. Educación Médica, 16(4), 225-231. Mohedano RB, Biscaia M, Diez J, Herrera S, Benítez G. (2015) Desarrollo de una herramienta docente online vinculada al espacio ajardinado de un campus universitario: un modelo de innovación docente. Cultura y Educación (enviado). Sánchez-Camacho, C., Azpeleta, C., Gal, B., Suárez, F. (2014) Flipped classroom como herramienta para la integración de contenidos en asignaturas básicas de la titulación de medicina. XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Vogel, L. (2012) Educators propose “flipping” medical training. CMAJ, 184(12).

445


PROYECTO “CRECE”: DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES Y DE LA AUTOESTIMA LABORAL EN LOS ESTUDIANTES DEL MAGÍSTER EN ADICCIONES Mayor Silva, Luis Iván 1, Beneit Montesino, Juan Vicente 2, García Carrión, María del Carmen3, Garcia Klepzig, José Luis 4, 1,2,3 y 4: Departamento de Enfermería Universidad Complutense de Madrid Dirección Postal: Plaza Ramón y Cajal Ciudad Universitaria. 28040 Madrid 1: e-mail: [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es 2: e-mail: [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es 3: e-mail: [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es 4: e-mail: [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es

Resumen. El Proyecto CRECE tiene por finalidad mejorar las competencias profesionales y la autoestima de los alumnos a través del feedback que reciben de sus profesores. Para ello, se realizó un entrenamiento del profesorado en la aplicación de las tres técnicas de feedback (refuerzo, correctivo y feedforward), así como en la creación de espacios para realización de los mismos. Para hacer el seguimiento del proyecto, el profesor cumplimentaba una ficha de cada alumno informando sobre el tipo de feedback que dio al alumno y los resultados que pudo observar en él. Para ver el impacto que tuvo el proyecto en los alumnos, se diseñó una encuesta que valoraba tres factores de su profesorado, siendo estos: el impacto del feedback sobre su autoestima y desarrollo profesional, la calidad del feedback recibido y la evolución conseguida gracias al desarrollo del programa. Palabras clave: Autoestima profesional, desarrollo de competencias, técnicas de feedback para el profesorado. 1. INTRODUCCIÓN El estudio de las competencias tanto en su evaluación como en su desarrollo, está muy extendido tanto en el ámbito universitario como en el ámbito empresarial. Sin embargo un factor que se ha trabajado muy poco, es el desarrollo de la autoestima profesional. La autoestima profesional de los alumnos, constituye un factor relevante en su desarrollo profesional, sobre todo en una época de crisis económica y altos índices de paro. Existen múltiples investigaciones realizadas en el campo de la Autoestima. Según Mruk (1998), a finales de 1995 se contabilizaban más de 6.780 artículos y 557 libros relativos a la autoestima, especialmente desde el ámbito psicológico y sociológico. Branden (1995) define la autoestima como una experiencia fundamental que lleva la vida a su significatividad y al cumplimiento de sus exigencias, es decir, es la confianza en la capacidad de enfrentar los desafíos básicos de la vida y el derecho a triunfar y a ser felices.

446


En nuestro proyecto, decidimos que el primer agente en el desarrollo de la autoestima debería ser el profesor, principalmente en el feedback que este da a sus alumnos y que repercute en la autoestima de los mismos (Branden, 1995). Para ello damos una formación en estas técnicas al profesorado del Magíster en adicciones, y creamos espacios de feedback dentro de las clases y/o en las tutorías (Cpeip 2009). Este feedback pretende mejorar la sensación de poder de los alumnos frente al desarrollo de sus competencias profesionales. Por ello, el entrenamiento incluye:  Feedback positivo para generar estados de motivación en el alumno y reconocimiento del trabajo bien hecho.  Feedback correctivo para que el alumno sepa mejorar su desempeño sin que por ello se sienta atacado en su autoestima profesional sino todo lo contrario.  Feedforward desarrollativo para que el alumno sienta que el profesor le exhorta a mejorar y plantearse retos cada vez mayores sin sentirse abrumado por ello (Ion, Silva y Elena García 2013). . 2. OBJETIVOS DEL PROYECTO 2.1. Objetivo general  Apoyar el desarrollo de las competencias y la autoestima profesional del estudiante de Magíster en Adicciones. 2.2. Objetivos específicos  Potenciar el apoyo y la comunicación entre el alumno y el profesorado.  Mejorar la autoestima profesional del alumno a través del feedback del profesor.  Desarrollar la motivación del alumno para conseguir sus metas profesionales a través del feedback del profesor.  Identificar las competencias profesionales que el alumno debe desarrollar y cómo desarrollarlas a través del feedback que recibe de sus profesores. 3. METODOLOGÍA Y MATERIALES 3.1. Población La experiencia fue realizada con 5 profesores del Magíster en Adicciones del Instituto Universitario de Drogodependencias en la UCM y 14 alumnos del curso académico 2014-15. 3.2. Secuencia de Puesta en Práctica El proyecto CRECE se desarrolla en las siguientes fases: FASE I: CAMBIA. Formación del profesorado en Técnicas de feedback. FASE II: RESPONSABILÍZATE. Creación de espacios para dar feedback a los alumnos del Magíster. FASE III: EXPLICA. Comunicación del proyecto a los alumnos. FASE IV: CAMINA. Implantación de la metodología en el aula. FASES V: EVALÚA. Evaluación de resultados.

447


2. METODOLOGIA EMPLEADA FASE I: CAMBIA Formación del profesorado en Técnicas de feedback. Se entrenó en los profesores en un seminario de 5 horas sobre Técnicas de feedback y feedforward. A los profesores se les entrego un material auto explicativo de las técnicas. Los contenidos fueron los siguientes: Modulo I: ¿Qué es el feedback orientado al desarrollo de competencias y la autoestima laboral?  Los contextos de clase donde damos feedback  Los tipos de feedback  Repercusiones del feedback a nivel emocional, del desempeño y de la relación  Cómo contribuimos a una sólida autoestima laboral Módulo II: El feedback de refuerzo  Qué es  Uso pertinente  Fases  Creación de espacios para dar el feedback  Rol playing Módulo III: El feedback correctivo  Qué es  Uso pertinente  Fases  Creación de espacios para dar el feedback  Rol playing Módulo IV: El feedforward  Qué es  Uso pertinente  Fases  Creación de espacios para dar el feedback  Rol playing Módulo V: Adaptación de las herramientas de feedback a las particularidades de cada profesor  Barreras del profesor  Casos especiales en los alumnos FASE II: RESPONSABILIZATE: El profesor se compromete a crear un espacio de feedback para sus alumnos ya sea en sus clases o en las tutorías. Para ello, se le pide que entregue a la Secretaria Docente una ficha con el feedback dado al alumno y el contexto donde se dio. La frecuencia de dicho feedback debe ser al menos una vez durante el curso lectivo.

448


FICHA DE FEEDBACK

Profesor Alumno Tipo de feedback dado al alumno  Correctivo  Refuerzo  Feedforward Competencia: Contexto Seguimiento y resultado Tabla 1: Ficha de feedback del profesor

FASE III: EXPLICA La secretaria académica y el director del Instituto de Drogodependencias comunican a los alumnos la creación del Proyecto CRECE dejando claro los objetivos del proyecto y la responsabilidad que tiene el alumno en la consecución de los mismos. Los contenidos de la presentación del proyecto son:  Qué es el proyecto CRECE  Para que sirve  Implicación del profesor  Participación de los alumnos FASE IV: CAMINA La secretaria académica recoge las fichas realizadas por los profesores sobre los alumnos y recuerda a los profesores los plazos pactados de entrega de las mismas. Si algún profesor no cumple con los plazos el equipo de proyecto analiza las causas y busca posibles soluciones para el cumplimiento de plazos. FASE V: EVALÚA La secretaria académica entrega una encuesta para evaluar el impacto del proyecto CRECE en los estudiantes a través de las opiniones de los alumnos:

449


Tabla 2: Ficha de encuesta del alumno

La encuesta está dividida en tres apartados:  Impacto del feedback (autoestima y competencias profesionales)  Método del feedback (forma de darlo y contextos donde se da)  Motivación y percepción de mejora (análisis de la evolución conseguida) 3. RESULTADOS Los datos obtenidos fueron los siguientes: En cuanto al objetivo general, se consiguió una mejora significativa que queda reflejada en los resultados de la encuesta sobre todo en los ítems del apartado de la encuesta motivación y percepción de mejora tal como se puede ver en la siguiente tabla que refleja las medias obtenidas y la desviación estándar. Objetivos

Puntuación media antes (1-5)

Desviación estándar Antes

Puntuación media después (1-5)

Desviación estándar Después

3,57

1,09

4,50

0,51

3,07

0,61

4,35

0,63

Nivel de autoestima profesional Nivel de competencias profesionales

Tabla 3: Resultado de los objetivos generales

En cuanto a los objetivos específicos, se consiguió una mejora significativa que queda reflejada en los resultados de la encuesta, como se puede ver en la siguiente tabla salvo en el objetivo de potenciar la motivación del alumno para conseguir sus metas profesionales.

450



Puntuación media (1-5) 4,71

Desviación estándar 0,46

Mejorar la autoestima profesional del alumno a través del feedback del profesor.

4,57

0,51

Desarrollar la motivación del alumno para conseguir sus metas profesionales a través del feedback del profesor. Identificar las competencias profesionales que el alumno debe desarrollar y cómo desarrollarlas a través del feedback que recibe de sus profesores.

3,35

0,74

4,35

0,63

Potenciar el apoyo y la comunicación entre el alumno y el profesorado.

Tabla 4: Resultados de los objetivos específicos

5. CONCLUSIONES A la vista de los resultados, cabe concluir que el entrenamiento en técnicas de feedback ayuda significativamente al alumno a consolidar su autoestima profesional y a mejorar las competencias. Es interesante ver que la puntuación más baja es la obtenida en la aplicación del feedforward, dado que el alumno no sintió el reto de sus profesores como para sentirse más motivado a nivel profesional. Sin embargo, esto no es de extrañar dado que los profesores suelen dar feedback sobre los contenidos de clase. Con el objetivo de mejorar esta área para futuros proyectos, sería recomendable profundizar un poco más en la técnica del feedforward y dotar al profesor de más técnicas pedagógicas que ayuden a crear escenarios que generen esa motivación en el alumno. Por otra parte, la creación de la figura del mentor profesional puede ser clave para consolidar ese punto, así como exhortar a los alumnos a desarrollar proyectos de fin del Magíster para que potencien su desarrollo profesional. Si se incorporan estas acciones, se conseguirá no solo el desarrollo de las competencias profesionales y la autoestima sino también que el alumno se sienta más apoyado en la consecución de sus retos profesionales. REFERENCIAS Branden, N. (1995). Los seis pilares de la autoestima. Barcelona: Paidós. Cpeip (2009). Calidad en el desarrollo profesional. Formación continua de docentes. Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Ion, G., Silva, P., y García, Elena (2013) El feedback y el feedforward en la evaluación de las competencias de estudiantes universitarios. Revista profesorado 17, 2, 287-301. Mruk, C. (1998). Auto-estima: investigación, teoría y práctica. Bilbao: Desclée de Brouwer.

451


EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Y ALINEACIÓN DEL TALENTO PARA POTENCIAR LA EMPLEABILIDAD DE LOS ALUMNOS DEL MAGÍSTER EN ADICCIONES Mayor Silva, Luis Iván 1, García Klepzig, José Luis2, Beneit Montesinos, Juan Vicente3, García Carrión, María del Carmen 4 1,2,3 y 4: Departamento de Enfermería Universidad Complutense de Madrid Dirección Postal: Plaza Ramón y Cajal Ciudad Universitaria. 28040 Madrid 1: e-mail: [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es 2: e-mail: [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es 3: e-mail [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es 4: e-mail: [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es

Resumen. El proyecto consiste en saber cuáles son las competencias profesionales que demandan los centros de atención al drogodependiente y, por otra parte, desarrollar el talento de los alumnos para conseguir mayor diferenciación profesional. Para ello, se creó un instrumento de evaluación de los comportamientos que perfilan las competencias que debe tener un profesional y las cualidades o talento diferenciador que tiene el mismo. Con este instrumento de evaluación, se diseñaron acciones en el Magíster en Adicciones que apoyen al alumno a conseguir desarrollar su talento y obtener una mayor diferenciación profesional. Palabras clave: evaluación del talento, evaluación de competencias, estructura del documento, talento universitario. 1. INTRODUCCIÓN La apuesta por la identificación y la gestión del talento es la estrategia de gestión de recursos humanos en las organizaciones más relevantes. La universidad, como agente responsable de dar a la sociedad los mejores profesionales, no debe ser ajena a este fenómeno (Coleman, 1988; Jiménez, 2002; Brunner y Elacqua, 2003; Morgan & McKerrow, 2007). Cada vez son más las universidades Españolas que apuestan por el talento, sobre todo relacionándolo con la excelencia a través de las becas y organizando concursos para proyectos empresariales y de emprendimiento. Nuestro proyecto pretendía diferenciarse de estas iniciativas teniendo un instrumento que recoja las competencias profesionales que debe tener un profesional para ejercer su rol (Blanco, A. 2008) e identificando el talento del alumno para potenciarlo a través de acciones pedagógicas concretas (Morgan, S. y Mckerrow, M). (2007).

452


2. OBJETIVOS 2.1. Objetivo general  Conseguir que los alumnos del Magíster en Adicciones conozcan las competencias profesionales que demandan los centros de trabajo y alinear su talento para conseguir diferenciarse de otros profesionales. 2.2. Objetivos específicos  Reflexionar sobre el propio nivel de desempeño en las competencias profesionales que demandan los centros de atención de los drogodependientes.  Identificar el talento del alumno y alinearlo a las competencias profesionales que demandan los centros de atención al drogodependiente.  Diseñar acciones encaminadas a desarrollar y explotar el talento de los alumnos para conseguir una mayor diferenciación de otros profesionales. 3. METODOLOGÍA Y MATERIALES 3.1. Población La experiencia fue realizada con 14 estudiantes del Magíster en Adicciones del primer año durante el curso académico 2013-2014. 3.2. Secuencia de Puesta en Práctica El método consiste en evaluar el talento de los alumnos del Magíster en Adicciones para alinearlos a las competencias que demanda el mercado laboral de profesionales de ese perfil. Este proyecto tiene las siguientes fases: 1.- Creación del perfil competencial atendiendo a la demanda de la sociedad: Se crea una lista de competencias que la sociedad demanda del profesional de drogodependencias. Las competencias se obtuvieron de los criterios consensuados de los directores de los centros de prácticas de los alumnos (Proyecto hombre, el CAD del ayuntamiento de la zona centro, Cruz Roja, Asociación de ex Alcohólicos de Leganés, Alcobendas y la Cárcel de Navalcarnero). De este consenso, utilizando la técnica la técnica Philips 6x6, se obtuvieron diez competencias:

453


Comportamientos del profesional de las Adicciones Soy capaz de comprender de forma integral el fenómeno de la drogodependencia en general y los tipos de adicciones en particular. Soy capaz de comprender los aspectos jurídicos significativos del adicto y su adicción. Soy capaz de conocer y diferenciar los recursos asistenciales para la intervención en drogodependencias en España y en el contexto donde tenga que desempeñar mi labor. Soy capaz de saber cuál es el tipo de intervención adecuado para cada adicción y las particularidades de cada paciente drogodependiente. Tengo capacidad técnica para realizar una intervención en drogodependencias en cualquiera de sus fases: prevención, intervención e inserción desde el desempeño de su profesión. Sé cómo trabaja un equipo multiprofesional efectivo para la intervención del drogodependiente en las diversas modalidades de intervención. Conozco las líneas de investigación más importantes de las drogodependencias. Sé cómo adquirir las fuentes bibliográficas más importantes en el tema de las drogodependencias. Tengo la capacidad para comunicarme con el paciente y su entorno, así como manejar con efectividad las situaciones difíciles que plantean estos pacientes. Tabla 1: listado de comportamientos del profesional de Adicciones

2.- Creación del instrumento de evaluación competencial y del talento del alumno: Se crea un instrumento de evaluación de las competencias identificadas y unas preguntas que ayuden a alinear el talento que el alumno tiene, así como sus necesidades de desarrollo por parte de los directores del Magíster con la finalidad de desarrollar al máximo el potencial del alumno Tabla 2 “Cuestionario de Evaluación del Alumno Competencias y Talento E.R.C.T”. 3.- Comunicación del proyecto: Se comunica el proyecto a los alumnos para pedir la máxima implicación y se exponen los objetivos del mismo. 4.- Evaluación: Evaluación de los alumnos a través del cuestionario. El cuestionario es una herramienta muy sensible y debe tener un tiempo suficiente para ser contestada. También requiere que el alumno pueda aclarar todas las dudas sobre las preguntas propuestas.

454


Tabla2: Cuestionario de Evaluación del Alumno Competencias y Talento E.R.C.T.

Esta herramienta está dividida en dos bloques:  Autoevaluación comportamental a través de una escala tipo Likert.  Identificación y gestión del talento a través de preguntas de desarrollo. 5.- Fase de toma de decisiones: Se analizan los datos por parte del equipo de proyecto formado por un coach experto en gestión del talento, el profesorado y los tutores. Con esta información, se planifican acciones encaminadas a explotar al máximo el potencial del alumno y ayudarles a mejorar su competitividad laboral. 6.- Fase de implantación: Se presentan a los alumnos aquellas iniciativas que la dirección del Magíster va poner en funcionamiento para que los alumnos puedan dar su opinión y ayuden a la toma de decisiones final. 4. RESULTADOS A la vista de la evidencia, de los resultados de los cuestionarios y de los comentarios de los alumnos, los objetivos generales consisten en:  Conseguir que los alumnos del Magíster en Adicciones conozcan las competencias profesionales que demandan los centros de trabajo.  Diseñar acciones que hagan que el Magíster en adicciones esté más orientado a la identificación y desarrollo del talento de los alumnos.

455


En este sentido, los objetivos se consiguieron plenamente. Concretamente, los alumnos, a través de sus comentarios, manifestaron haber conseguido mayor claridad sobre las competencias profesionales y su futuro desarrollo profesional. Asimismo, subrayaron que el hecho de conocer qué demandan de ellos sus tutores y futuros empleadores es útil para saber en qué tienen que esforzarse más. En cuanto a los objetivos específicos, obtuvimos los siguientes datos:  Reflexionar sobre el propio nivel de desempeño en las competencias profesionales que demandan los centros de atención de los drogodependientes. Puntuación media obtenida sobre 5

Desviación estándar

Soy capaz de comprender forma integral el fenómeno de la drogodependencias en general y de los tipos de adicciones en particular.

3,85

0,86

Soy capaz de comprender los aspectos jurídicos significativos del adicto y su adicción.

4,50

0,51

Soy capaz de conocer y diferenciar los recursos asistenciales para la intervención en drogodependencias en España y en el contexto donde tenga que desempeñar mi labor.

3,14

0,86

Soy capaz de saber cuál es el tipo de intervención adecuado para cada adicción y las particularidades de cada paciente drogodependiente.

4,00

0,55

Tengo capacidad técnica para realizar una intervención en drogodependencias en cualquiera de sus fases: prevención, intervención e inserción desde el desempeño de la profesión.

3,71

0,72

Sé cómo trabaja un equipo multiprofesional efectivo en la intervención del drogodependiente en las diversas modalidades de intervención.

4,00

0,55

Conozco las líneas drogodependencias.

las

4,71

0,46

Sé cómo adquirir las fuentes bibliográficas más importantes en el tema de las drogodependencias.

3,85

0,36

Tengo la capacidad para comunicarse con el paciente y su entorno y manejar con efectividad las situaciones difíciles que plantean estos pacientes.

4,85

0,53

Comportamientos

de

investigación

más

importantes

en

Tabla3: Puntuaciones obtenidas en los comportamientos competenciales

 Identificar el talento del alumno y alinearlo a las competencias profesionales que demandan los centros de atención al drogodependiente. Los porcentajes de competencias que los diferencian de otros profesionales son:

456


Tengo la capacidad de comunicarme con el paciente y su entorno y manejar con efectividad las situaciones difíciles que plantean estos pacientes.

100%

Sé cómo trabaja un equipo multiprofesional efectivo en la intervención del drogodependiente en las diversas modalidades de intervención.

23%

Tabla 4: Puntuaciones obtenidas en los comportamientos competenciales

 Diseñar acciones encaminadas a desarrollar y explotar el talento de los alumnos para conseguir una mayor diferenciación de otros profesionales. Las acciones acordadas después del análisis de resultados fueron: 1. Que el alumno tenga una participación más activa en las prácticas mediante propuestas de proyectos concretos para los centros. 2. Que la elección de los centros de prácticas sea después de hacer una visita a los mismos y haber hablado con sus responsables. 3. Aumentar el número de horas dedicadas a las prácticas y la supervisión de las mismas. 4. Adquirir experiencia laboral en alguno de los centros a través del voluntariado.

5. CONCLUSIONES Definitivamente, a la vista de los resultados obtenidos, los alumnos tienen una percepción muy positiva de los proyectos que les ayuden a su diferenciación profesional. Por otra parte, el hecho de orientar, en la medida de lo posible, las actividades a la identificación y la potenciación del talento del alumno es necesario para mejorar sus posibilidades profesionales. Destacamos como muy interesante el análisis de la autopercepción de los alumnos en las competencias dado que, un 100% de los alumnos, consideran tener el mismo talento, por lo que, a priori, hace pensar que la diferenciación es difícil. Por ello, resultaría conveniente incluir unas mentorias específicas que podrían ayudar a conseguir esa diferenciación y notoriedad. Por otro lado, cuando se realizan preguntas del tipo ¿Qué es lo que te diferencia de otros profesionales?, a los alumnos les cuesta responder. Ello puede ser el motivo por el que la mayoría respondió lo mismo. En este sentido, para evitar este efecto, recomendamos comunicar el proyecto al inicio del curso y que el alumno, durante el primer año, con ayuda de su mentor, pueda identificar esa diferenciación. REFERENCIAS Garrison, C., Schoenbach, V. & Kaplan, B. (1985). Depressive symptoms in early adolescence. En A. Dean (Ed.), Depression in multidisciplinary perspective (pp. 60-82). New York, NY: Brunner/Mazel. Sprey, J. (1988). Current theorizing on the family: An appraisal. Journal of Marriage and the Family, 50, 875-890.

457


Blanco, A. (2008) “Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias”. En Prieto Navarro, L (coord.) La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje. Barcelona: Octaedro; 171-188. Brunner, J.J. y Elacqua, G. (2003). Informe Capital Humano en Chile. Santiago de Chile: Universidad Adolfo Ibáñez, Escuela de Gobierno. Coleman, J. (1988). Social Capital in the Creation of Human Capital. Cambridge, Masachussetts and London: The Beknap Press of Harvard University Press. Jiménez, J. (2002). Las tareas de la gestión escolar. En C. Figueroa Y, J. Jiménez (Eds.), Globalización, sociedad del conocimiento y nuevas tecnologías en educación: desafíos hacia una mejor gestión (pp. 153-169). Valparaíso: CENLADEC. Morgan, S. y Mckerrow, M. (2007). Human Capital Development and Frontiers of Research in Sociology of Education. En Garnett Picot, R. Saunders y A. Sweetman (Eds.), Fulfilling Potencial, Creating Success: Perspectives on Human Capital Development (pp. 85-225). Montreal: McGill-Queen's University Press.

458


ENTRENAMIENTO EN LA TÉCNICA DE ELEVATOR PITCH PARA POTENCIAR LA MARCA PERSONAL Y LA EMPLEABILIDAD DE LOS ALUMNOS DEL MAGÍSTER EN ADICCIÓNES Mayor Silva, Luis Iván 1, García Klepzig, José Luis2, García Carrión, María del Carmen3, Beneit Montesinos, Juan Vicente4 1,2,3 y 4: Departamento de Enfermería Universidad Complutense de Madrid Dirección Postal: Plaza Ramón y Cajal Ciudad Universitaria. 28040 Madrid 1: e-mail: [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es 2: e-mail: [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es 3: e-mail: [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es 4: e-mail [email protected] Web: http://enfermeria.ucm.es

Resumen. En el contexto actual de competitividad profesional es indispensable que los alumnos de una formación de post grado sepan cómo vender sus capacidades y su talento diferenciador a los que serán sus posibles jefes o inversores. Por este motivo se incorporó al Magíster en Adicciones un entrenamiento en la técnica del Elevator Pitch a través de unos videos tutoriales y un apoyo tutorial. Los alumnos debían introducir la aplicación de la técnica en la de defensa de sus trabajos de fin de Magíster. En este evento se invitaron a los responsables de diversos centros de atención al drogodependiente con el fin de que los alumnos se den a conocer a estos posibles empleadores. Por otra parte, los responsables de los centros, por medio de una ficha, dieron un feedback al alumno para ser más empleables y perfeccionar su técnica de elevator pitch en esta venta personal. Con esta información, el alumno tiene una sesión de coaching final para llevarse un plan de acción que le ayude a consolidar su técnica y seguir potenciando su marca personal. Palabras clave: Elevator Pich post grado, Marca personal, mejora de la competitividad laboral en los estudiantes universitarios. 1. INTRODUCCIÓN. Cada vez son más las universidades que fomentan el emprendimiento en sus alumnos debido a que los entornos de trabajo van cambiando de manera vertiginosa (Klofsten, 2000). Las relaciones interpersonales son cada vez más anónimas. Cuando las personas tienen atributos similares como la formación, la experiencia, y las aspiraciones, se tiende a verlas como números. Para conseguir una diferenciación es necesario que los futuros profesionales sepan mostrarse de modo distinto, único e irrepetible. Los profesionales que quieran diferenciarse para aumentar el valor de su trabajo o contribución profesional deben construir, promocionar, comunicar y proteger la marca personal (Comisión Europea, 2008). En este entorno profesional universitario tan competitivo se hace cada vez más

459


necesario que el alumno domine las herramientas de comunicación que puedan ayudar a diferenciarse de otros profesionales (San Tan y Frank Ng, 2006). Para conseguir este objetivo buscamos unir dos elementos fundamentales para el nuevo trabajador que son: transmitir de manera convincente su proyecto o sus cualidades como profesional y, además, iniciar el camino de la construcción de la marca personal del alumno que se enfrenta al mundo laboral. Por este motivo decidimos unir la técnica del elevator pitch y la construcción de la marca personal del alumno para poder hacer presentaciones de proyecto de mayor impacto donde no solo se demostrase la adquisición de competencias técnicas y conocimientos sino que se crease un impacto positivo del alumno como profesional en sus posibles empleadores. ¿Qué es el “elevator pitch”? el término hace referencia al tiempo de un viaje en ascensor y que, aplicado al ámbito profesional, equivale a dar un discurso o presentación de un proyecto marcado en un tiempo muy limitado. Como la finalidad de la exposición es persuasiva la presentación ha de expresar las ideas principales del proyecto y llamar la atención lo antes posible. El tiempo de este discurso suele ser entre 30 segundos y 7 minutos. El concepto de “elevator pitch” se creó alrededor del año 1980 por Philip B. Crosby y se popularizó en la educación de negocios durante los años 1980 y 1990. Hoy se utiliza ampliamente en el mundo corporativo como herramienta estratégica para nuevos negocios, incluso la Escuela de Negocios Harvard Business School lo desarrolla ampliamente en su página web incentivando a la gente a crear su elevator pitch y a evaluarlo. Cada vez son más las universidades españolas que utilizan esta herramienta en sus alumnos sobre todo para fomentar el emprendimiento. ¿Qué es una marca personal? consiste en descubrir certezas y particularidades de uno mismo y transmitirlas a los otros (Daniel Schawbel y expertos, FrontPage, 2009). La marca personal, en inglés Personal Branding, es un concepto de desarrollo personal consistente en considerar a determinadas personas como una marca, que al igual que las marcas comerciales, debe ser elaborada, transmitida y protegida, con ánimo de diferenciarse y conseguir mayor éxito en las relaciones sociales y profesionales. Surgió como una técnica para la búsqueda de trabajo y en la actualidad es el nuevo paradigma para conseguir trabajo colaborativo. Por otra parte, el concepto de marca personal ha surgido en la literatura empresarial de los EEUU en los últimos años, ideado por Tom Peters. También es relevante el trabajo de Dan Schawbel, que además de hacer un recorrido por el concepto de marca personal desarrolla consejos sobre cómo mejorar la presencia de ésta a través de las herramientas 2.0. A diferencia de otros enfoques de técnicas de mejora profesional que tienden a la mejora de las características personales, este enfoque de marca personal tiende a la promoción personal a través de la percepción que los demás tienen de uno, y en este sentido, la técnica del elevator pitch es de mucha utilidad. Igual que los activos inmateriales de las organizaciones empresariales, la marca personal es un activo inmaterial que incluye, pero no se limita, a la apariencia externa y la impresión que se causa y permanece. También incluye la manera en que la persona se diferencia de los demás. Igual que con las marcas comerciales, la marca personal persigue que la impresión causada sea duradera y sugiera el beneficio de la relación entre el titular de la marca y el observador.

460


Para contribuir a mejorar la empleabilidad de nuestros alumnos, pensamos que la mejor manera era tener la oportunidad de presentarse de manera diferenciadora a los que podrían ser sus potenciales empleadores y además tener la oportunidad de recibir un feedback de primera mano de ellos para consolidar más sus áreas fuertes y de mejora para potenciar su empleabilidad y con esta información crear una ruta de desarrollo profesional. 2. OBJETIVOS 2.1. Objetivos generales  Desarrollar la marca personal del alumno del Magíster en Adicciones y las habilidades en la aplicación de la técnica del elevator pitch frente a potenciales empleadores o colaboradores. 2.3. Objetivos específicos  Saber causar impacto positivo en los posibles empleadores a través de la técnica del elevator pitch.  Conocer los aspectos fuertes en sus características profesionales para potenciar su marca personal.  Conocer los aspectos a mejorar en sus características profesionales para potenciar su marca personal.  Desarrollar una ruta de desarrollo profesional para consolidar su marca personal.  Recibir un feedback de sus potenciales empleadores para conocer sus oportunidades laborales reales y mejorar su competitividad laboral. 3. METODOLOGÍA EMPLEADA Y MATERIALES 3.1. Población La experiencia fue realizada con 14 estudiantes del segundo año del Magíster en Adicciones del Instituto universitario de Adicciones de la Universidad Complutense de Madrid. Durante el curso académico 2014-2015. 3.2. Fases del proyecto Para realizar este Proyecto se siguieron las siguientes fases: Fase de presentación del proyecto Para saber si realmente existía la necesidad de los alumnos del Magíster en formarse en la técnica y de desarrollar su proyecto personal, se envió un email sobre el proyecto a los alumnos. En esa carta había un link a un video sensibilizador que hablaba de la técnica y de alguno de sus herramientas de ejecución. La realización del entrenamiento era voluntaria. La totalidad de alumnos del Magíster aceptaron realizarlo.

461


Fase de entrenamiento Para realizar el entrenamiento se utilizaron los videos de la plataforma abierta de infoempleo a través de video tutoriales. http://blog.infoempleo.com/blog/2013/10/08/aprende-hacer-elevator-pitch/ en todo ese periodo se activó un grupo de wassap para aclarar dudas con el tutor mentor de la técnica y con sus propios compañeros. Nos se realizó ninguna otra clase ajena a los videos tutoriales y la resolución de dudas de los alumnos a través del grupo de wassap. Fase de aplicación Se pidió a los alumnos que aplicasen las técnicas aprendidas en los tutoriales en la presentación y defensa de su trabajo de fin de Magíster. En esta exposición debían utilizar la técnica en la fase de presentación inicial de ellos y de su trabajo. Esta fase no debería superar un minuto del total de los 10 que duraría el trabajo. Las temáticas de los trabajos fueron elegidas por los alumnos según sus intereses y se exhorto a que sean sobre temáticas donde ellos pensasen que aportaban valor. Dichos trabajos fueron supervisados por alguno de los profesores del Magíster. En esta presentación final de los trabajos asistieron 2 representantes de Proyecto hombre y 2 del CAD del ayuntamiento de la zona centro de Madrid. Se pensó en que era un buen momento para aplicar dichas herramientas frente a estos profesionales. Con todo esto se quería crear las condiciones propicias para futuras colaboraciones entre alumnos y potenciales empleadores. Fase de feedback Se pidió a los potenciales empleadores que dieran un feedback sobre la presentación de cada alumno. Los contenidos del feedback era sobre:  La habilidad demostrada en la aplicación de la técnica  El impacto que tuvo en el responsable de centro  Las recomendaciones de mejora Para realizar esta tarea el responsable de centro rellenaba la ficha Cuestionario de feedback del responsable de Centro (CFRC) que aparece en la ‘Figura 1’ Fase de coaching Con el feedback de los potenciales empleadores se identifican las áreas fuertes y de mejora del Magister. Esta información la trabaja un coach que prepara una sesión con cada alumno. En esta sesión se trabaja con la ficha 2: DAFO y Ruta Profesional (D.R) que aparece en la ‘Figura 2’, que contiene un DAFO de su marca profesional y un itinerario o ruta profesional para conseguir mejorar su marca personal y generar mayor empleabilidad. La sesión de coaching tiene por objetivo definir a través del DAFO la marca personal del estudiante y lo que será la ruta profesional del estudiante para desarrollarla.

462


Figura 1.

Cuestionario de Feedback del responsable de centro. (C.F.R.C.)

Figura 2.

DAFO y Ruta Profesional.(D.R.).

Fase de Evaluación Para evaluar los resultados, se pide a los alumnos que rellenen la ficha 3 Encuesta de

463


Resultados del Alumno (ERA) que aparece en la ‘Figura 3’. En ella el alumno puede valorar su grado de satisfacción con relación a este proyecto y la utilidad que consideran que este ha tenido para mejorar su desarrollo profesional.

Figura 3.

Encuesta de Resultados del Alumno (E.R.A.)

4. RESULTADOS Los resultados conseguidos 4.1. Objetivos generales  Desarrollar la marca personal del alumno del Magister en Adicciones y las habilidades en la aplicación de la técnica del elevator pitch frente a posibles empleadores. Este objetivo se cumplió totalmente por la evidencia mostrada en la ficha ERA obteniendo una puntuación de 4.5 sobre 5 en los ítems que corresponden a estos objetivos con una desviación estándar de 1,5. Además, en las opiniones de los profesores que pudieron comparar, el impacto en la defensa de los trabajos del magister utilizando la técnica del elevator pich con relación a otros años donde no se utilizo fue muy positiva. 4.2. Objetivos específicos

464


Los objetivos específicos que se consiguieron por la evidencia demostrada en la puesta en escena de los alumnos, la información recogida en las sesiones de coaching en la ficha 2: DR y la ficha 1: CFRC fueron en general bastante altas. Las puntuaciones en los objetivos específicos evaluadas en las encuestas y cuestionarios fueron quedan reflejadas en las tablas 1,2 : Objetivos específico

Saber causar impacto positivo en los posibles empleadores a través de la técnica del elevator pitch.

Ítem respondido de CFRC (1-5) Este profesional trabajaría muy bien en mi centro

Media

Desviación estándar CFRC

3.75

1,25

Tabla 1: Tabla de resultados del objetivo específico 1

En los siguientes dos objetivos, los comentarios más frecuentes por parte de los expertos quedan reflejados en la tabla 2 Objetivos específicos

Comentarios de los expertos

Conocer los aspectos fuertes en sus características profesionales para potenciar su marca personal.

Conocer los aspectos a mejorar en sus características profesionales para potenciar su marca personal.

Seguridad, dinamismo, conocimientos.

muestra

Comunicar mejor los beneficios para el centro. Proponer un proyecto acorde al centro de trabajo Flexibilidad

Tabla 2: Tabla de comentarios de los responsables de centro.

En los últimos dos objetivos se ven los resultados obtenidos en la Escala ERA reflejados en la tabla 3. Objetivos específicos

Ítem respondido de la escala ERA (1-5)

Desarrollar una ruta de desarrollo La sesión de coaching me ayuda a profesional para consolidar su marca tener una ruta profesional para mejorar mi marca personal personal. Recibir un feedback de sus potenciales La técnica el feedback recibido por empleadores para conocer sus el empleador resulta muy útil para mejorar mi marca personal oportunidades laborales reales y mejorar su competitividad laboral. Tabla 3: Tabla de resultados de los objetivos específicos

465

Media

Desviación estándar ERA

3,57

0,64

5,00

0,00


5. CONCLUSIONES A la vista de los resultados parece ser que la utilización de la herramienta del elevator pitch mejora la percepción de los alumnos en sus capacidades de ser empleables sobre todo si se obtiene un feedback de los potenciales empleadores. Por otra parte, los alumnos valoraron muy positivamente el hecho de recibir feedback de potenciales empleadores y tener un acompañamiento en la creación de una ruta de desarrollo profesional para mejorar la marca personal. Ante las puntuaciones obtenidas, quizás falta por mejorar los ítems de los cuestionarios para que estas herramientas sean más sensibles a la hora de recoger los aspectos positivos de los alumnos y que el alumno los tenga más en cuenta cuando este trabaje con su coach en la ruta de mejora profesional. Por otra parte, habría sido interesante grabar las intervenciones para que en la sesión de coaching no solo el alumno se remita a la información obtenida por los cuestionarios sino también por lo visto en el video. REFERENCIAS Comisión Europea (2008). La iniciativa emprendedora en la enseñanza superior, especialmente en estudios no empresariales. Dirección General de Empresa e Industria. Klofsten, M. (2000). “Training entrepreneurship at universities: a Swedish case”. Journal of European Industrial Training, Volume 24, Number 6, pp. 337-344. Peters, T. (2007). The brand called you. http://www.fastcompany.com/magazine/10/brandyou.html

Retrieved

from

Pindado, J. (2008). “¿Son los universitarios emprendedores? (Caso real)”. Martinez, P. (ed.), Cualitativa-mente. Los secretos de la investigación cualitativa. Madrid: Esic. San Tan, S. y Frank Ng, C.K. (2006). “A problem-based learning approach to entrepreneurship education”. Education + Training, Volume 48, Number 6, pp. 416 – 428. Schawbel, D. (2009). Me 2.0: Build a powerful brand to achieve career success. New York, NY: Kaplan Publishing.

466


LOS PRIMEROS PASOS PARA CREAR UNA CULTURA DE USO DEL E-PORTFOLIO. PROCESO DE IMPLANTACIÓN DE LA HERRAMIENTA EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA. UNA PRIMERA EXPERIENCIA EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN. Ferrari Golinelli, Giancarlo1, Lavandera Ponce, Silvia2 1: Vicerrectorado de Calidad e Innovación Académica. Universidad Europea de Madrid Calle Tajo S/N. 28670. Villaviciosa de Odón. Madrid. e-mail: giancarlo.ferrari@uem,es, web: http://uem.es 2: Vicerrectorado de Calidad e Innovación Académica. Universidad Europea de Madrid Calle Tajo S/N. 28670. Villaviciosa de Odón. Madrid. e-mail: silvia.lavandera@uem,es, web: http://uem.es

Resumen. En el siglo XXI, las tecnologías de la información y la comunicación han alcanzado un nivel de desarrollo y de popularidad en la sociedad que ha transformado nuestros hábitos productivos, nuestra manera de relacionarnos y nuestra manera de aprender. Uno de los retos a los que se enfrenta el ámbito educativo es preparar a los estudiantes para que desarrollen las competencias necesarias para desenvolverse con éxito en los nuevos entornos digitales, dentro de los cuales pueden alcanzar un positivo desarrollo personal y profesional. En el presente trabajo se describe el contexto educativo y social dentro del cual tiene sentido, precisamente en este momento, implantar una herramienta de e-portfolio integrada con el campus virtual de Moodle con el propósito de satisfacer esta necesidad acuciante y se describe una de las primeras experiencias llevadas a cabo dentro de la asignatura de Nuevas tecnologías aplicadas a la educación en el intento de dar los primeros pasos para crear una cultura de e-portfolio entre los estudiantes. Palabras clave: E-portfolio, Metodologías activas, Mentoría, Innovación. 1. INTRODUCCIÓN E-portfolio es un instrumento que combina diferentes herramientas tecnológicas para recoger las evidencias de aprendizaje que producen los estudiantes a lo largo del tiempo (Benito y Cruz, 2005). Este recurso ha despertado el interés del ámbito educativo en los últimos años, en tanto que se ha revelado una herramienta eficaz para abordar muchos de los retos derivados del Espacio Europeo de Educación Superior: se centra en el estudiante, es flexible, en el sentido de que permite incorporar elementos nuevos con relativa facilidad, y permite al profesor hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje del estudiante y no sólo de los resultados finales del mismo (Rico y Rico, 2004). Desde el punto de vista de la empleabilidad, también despierta el interés de las instituciones educativas, en tanto que, se trata de una tecnología que ayuda a preparar a los

467


estudiantes a adquirir habilidades que serán útiles en un contexto laboral muy competitivo, en el que es necesario diferenciarse a través del desarrollo y cuidado de una marca personal y de un entorno personal de aprendizaje que permita al estudiante desarrollar la habilidad de aprender a aprender (Castañeda & Adell, 2013). Quizás en los últimos tiempos este interés es mayor que nunca - no debemos olvidar que la existencia de los portafolios digitales no es reciente, sino que se remonta comienzos del tercer milenio- debido a que nos encontramos en un momento de desarrollo tecnológico y de familiaridad con este tipo de tecnología tal que disponer de este tipo de plataformas se convierte en una exigencia de colectivos sensibles a una nueva de mostrar la experiencia laboral y de relacionarse. La popularidad de páginas como LinkedIn es posiblemente el ejemplo mas representativo de ello. Esta familiaridad, no obstante, con el uso de determinadas plataformas, no significa en todos los casos que se haga el uso más adecuado de ellas para obtener resultados óptimos en términos de aprendizaje o de empleabilidad. La facilidad de uso que tienen los llamados Millenials, los cuales representan más significativamente que ningún otro colectivo esta tendencia (Prensky, 2001), parece estar circunscrita al uso operativo de las mismas. Según Ellen Helsper, de Oll, esto no les exime de exponerse a situaciones de riesgo y vulnerabilidad, puesto que carecen de las habilidades necesarias para cuidar detalles que afecten a su reputación o incluso a su seguridad en entornos digitales (Helsper.E, 2008). El apoyo de profesionales del ámbito educativo es, en este sentido, más relevante que nunca, en tanto en cuanto guía al estudiante para que desarrolle, a través de un medio que le es cómodo, las habilidades necesarias para afrontar los retos de la sociedad en la que vive. 2. SENTIDO DEL EPORTFOLIO DENTRO DEL MODELO ACADÉMICO EN EL QUE SE ENMARCA. OBJETIVOS FUNDAMENTALES. Es con esta intención con la que surge la iniciativa, por parte de la Universidad Europea, de integrar el eportfolio en el campus virtual de los estudiantes. En el año académico 2014-2015 se activan para la Universidad Europea de Madrid, Universidad Europea de Valencia y Universidad Europea de Canarias todos los elementos de la herramienta Mahara, de la cual se había integrado en el campus virtual la parte social en el 2011. Se enmarca esta propuesta dentro de un modelo académico que hace especial hincapié en el desarrollo de competencias y en la aplicación de metodologías activas de aprendizaje. Para el e-portfolio se busca, en coherencia con el modelo, que los elementos que se activan cumplan, al menos, los siguientes requisitos fundamentales: que pueda ser gestionado con total autonomía, de manera que el estudiante se pueda hacer responsable del crecimiento de su página; que pueda ser compartido, al menos parcialmente, sólo con el mentor o profesores, los cuales le guiarían en la construcción del mismo antes de hacerlo público; que pueda ser transversal a todo el campus independientemente de la asignatura que el estudiante estuviera cursando; y que se pueda mantener estable de año en año, de manera que al finalizar los estudios, reflejaran el recorrido del estudiante, no sólo el resultado final. Estos requisitos se planteaban así para que la herramienta fuera capaz de responder a

468


los objetivos principales que se quería lograr con ella: - Conseguir que el al finalizar sus estudios el estudiante hubiera conseguido construir un curriculum digital que exportar a la red para que aumentaran sus posibilidades de conseguir empleo. - Proporcionar un entorno en el que, con la guía del mentor y el profesor, el estudiante reflexionara acerca de todo el proceso de aprendizaje que le llevaba a alcanzar determinados resultados, desarrollando la competencia de aprender a aprender. - Proporcionar un entorno que facilitara al estudiante la colaboración e intercambio de experiencias de conocimiento con cualquier colectivo o individuo de la comunidad universitaria, propiciando la creación de grupos de colaboración en torno a proyectos extracurriculares, fomentando habilidades de colaboración, trabajo en red y reflexión con terceros (Buzzetto, 2010). Con ello se pretendía proporcionar al estudiante una preparación que le permitiera enfrentarse a algunas de las necesidades que plantea la sociedad del siglo XXI mencionadas anteriormente. En cualquier caso, siguiendo a Klenowski (Klenowski, 2007), por encima de todo ello se estableció como principio fundamental que se debía tener presente (y así fue subrayado a los profesores que asistieron a la formación durante este año académico), que el uso del eportfolio debía significar mucho más que un mero registro de información. El resultado final que se ayuda a conseguir al estudiante (un e-portfolio que sirviera como tarjeta de presentación como profesional) debía estar supeditado al proceso a lo largo del cual, el estudiante se convirtiera en un aprendiz autónomo, mediante el desarrollo de un pensamiento critico, la reflexión sobre su propia manera de aprender y la cooperación como una manera eficaz de gestionar socialmente el conocimiento (Livas, 2000). 3. EJECUCIÓN, FORMACIÓN Y EXPERIENCIA EN EL AULA. En Septiembre de 2014 se activan todos los elementos del e-portfolio de Mahara 1.5, integrados dentro del campus virtual que soporta la plataforma Moodle 2.6. Previamente habían trabajado conjuntamente en la elaboración de un documento que reuniera la toma de requisitos el equipo de Vicerrectorado de Calidad e Innovación Académica, en representación de los intereses académicos de los estudiantes, el equipo de Negocio Online, como expertos en experiencia de usuario, el equipo de Comunicación a estudiantes y el departamento de Sistemas operativos, dentro del área de TIC. De este modo, se garantizaba, a través de la visión de diferentes colectivos de la universidad, que la experiencia de usuario sería óptima, al mismo tiempo que permanecía alineada con los objetivos académicos de la universidad. El acceso al eportfolio se ubicó en un menú desplegable en la parte superior del campus, desde donde se podía acceder, ya fuera desde dentro de un curso o desde la página principal, buscando la transversalidad de la herramienta, de modo que ésta pudiera ser alimentada fácilmente desde cualquiera de los diferentes contextos que podría frecuentar el estudiante: un club, una asociación de estudiantes, un grupo de estudio, una asignatura, etcétera. Paralelamente a la activación de los elementos del e-portfolio, se lanzó una oferta formativa dirigida a los profesores que constaba de una parte online, en la que se

469


explicaba de forma teórica cuál era la utilidad de un eportfolio y se proporcionaban nociones acerca de cómo utilizarlo, y una parte presencial, totalmente práctica, en la que se explicaba al docente cómo completar un e-portfolio. El propósito de la formación era que los profesores, al mismo tiempo que se estaban formando y estaban aprendiendo a utilizar el eportfolio con los estudiantes, fueran completando el suyo propio y compartiéndolo con los demás asistentes. De este modo, se daba pie a que se iniciase el proceso a través del cual los usuarios de eportfolio permanecerían conectados, intercambiarían conocimiento e irían tejiendo poco a poco la red de trabajo que hace que, a través del e-portfolio, las aportaciones de sus miembros vayan construyendo el conocimiento. La herramienta, no obstante, como se ha mencionado más arriba, no estaba destinada en principio a los profesores, sino a los estudiantes. Algunas de las dudas que los docentes que asistían a la formación, planteaban con criterio era si los estudiantes estarían dispuestos a utilizar estas herramientas para estar conectados, teniendo a su disposición redes sociales muy potentes y a cuyo uso ya estaban acostumbrados, como Facebook o Linkedin. En este sentido, los promotores del proyecto sugerimos que propusieran a los estudiantes subir algunas de sus entregas al e-portfolio, en lugar de al campus virtual. Forzar a los estudiantes a que completaran el eportfolio habría sido contraproducente. Parecía más adecuado ir introduciendo el uso de la herramienta paulatinamente. Así se hizo en la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, que figura como una de las primeras experiencias piloto con el uso de esta herramienta de eportfolio en la universidad, con dos grupos de magisterio de la facultad de Ciencias Sociales, uno de HCAP (estudiantes que estudian viernes y sábados en Horario Compatible con la Actividad Profesional), y otro de Primer curso del Grado de Magisterio de Primaria a través del uso de una i-Metodología, entendida como forma de aprender a través de recursos interactivos “internet y creación audiovisual”. La materia se organizaba en formato flipped classrom, cuyas tareas de clase se basaban en el uso de una herramienta tecnológica que mejorara algún aspecto de aula, bien el rendimiento académico, creatividad, motivación o implicación de los propios estudiantes en la materia, siendo el eportfolio, una de ellas. Se presentó el e-portfolio como herramienta interactiva de enseñanza aprendizaje que facilita la ejecución de metodologías activas que dotan al aula presencial de la posibilidad de creación y aprendizaje activo. Los objetivos que se plantearon para la actividad eran: - Conseguir que el estudiante diera sentido a su trabajo, en tanto que aquello que aprende en el aula lo transforma y lo dota de un significado y sentido asociado a los objetivos personales que quiere alcanzar o a un estilo particular de aprendizaje. - Adaptar la educación al entorno de los estudiantes. El administrador del e-portfolio es el estudiante y lo que hace al incorporar a su e-portfolio lo aprendido en el aula lo que hace es traducir a su propio contexto un conocimiento que deja de ser dado para ser creado (Cobo, 2010). Se explicó a los estudiantes cómo utilizar los distintos elementos del e-portfolio y se les explicó la metodología para utilizarlo. La propia configuración del e-portfolio invita a seguir un proceso de reflexión antes de hacer público un artefacto. Antes de poner en

470


conocimiento de los demás un trabajo, el estudiante debe pasar por tres fases: - Un apartado en el que la información permanece oculta y en el que puede tener cabida todo tipo de artefactos, fotografías de reuniones con compañeros, artículos redactados o evidencias gráficas del desarrollo de proyectos. La información, en este apartado se guarda en carpetas y no está estructurada para ser expuesta al público. - Un apartado en el que el estudiante puede ordenar y procesar el contenido de la parte oculta, proporcionarle una estructura y una estética en función de la información que quiere mostrar y de los objetivos que quiere conseguir. - Una opción que le permite compartir y hacer pública esta información ordenada, con individuos del campus virtual, con grupos a los que pertenezca el estudiante o con toda la comunidad universitaria. Una vez explicado este proceso, que ayuda a entender cómo esta estructurado el eportfolio, se dejó a los estudiantes que utilizaran libremente la herramienta durante el resto de la asignatura, a lo largo de la cual se trataron otros muchos temas que no guardaban relación con el e-portfolio. La profesora continuó evaluando las actividades subidas por los estudiantes en los espacios del campus virtual que se habían utilizado tradicionalmente para subir las actividades, fuera del e-portfolio, si bien, continuó proporcionando feedback a aquellos que iban subiendo sus trabajos en el apartado diseñado específicamente para ello dentro de Mahara. Una vez finalizado el curso la mayor parte de los estudiantes han seguido alimentando sus e-portfolios. Poco a poco se ha ido creando una red de colaboración que ha hecho que lo sigan utilizando en otras materias, para fines propios. 4. CONCLUSIONES La implantación del e-portfolio ha sido reciente. Se encuentra en estos momentos, todavía en una fase en el que lo que se busca es empezar a crear cultura en el uso del eportfolio dentro de la universidad, tanto por parte de los estudiantes como por parte de los profesores. Es, por lo tanto, todavía pronto para recoger resultados que nos permitan hablar de un cumplimiento de los objetivos que se fijaron respecto al mismo. Sí se puede hacer un trabajo de indagación en experiencias particulares que estén teniendo profesores que se han aventurado en el uso de la herramienta dentro de sus asignaturas, como es el caso de la profesora de Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. El trabajo que se ha realizado en esta asignatura ha ayudado a vislumbrar cómo la acogen los estudiantes, cómo la empiezan a utilizar y qué dificultades encuentran. De entre todas las observaciones que han realizado cabe ser destacada la función que permite que tanto el profesor como otros compañeros puedan dar feedback al eportfolio que va desarrollando un usuario. Cuando un alumno muestra de forma pública su perfil o una tarea, todo el proceso de “entregas y evaluación” comienza a tener un significado diferente. Asumen un nivel de responsabilidad más elevado respecto del que adquieren cuando suben un trabajo que sólo el profesor puede ver. Asimismo, tanto profesores como estudiantes hicieron notar la importancia de facilitar el uso de la herramienta, hasta el punto de que resulta un freno para su uso el hecho de que no sea lo suficientemente intuitiva.

471


Con un poco más de tiempo podremos analizar mejor cómo ha evolucionado la actividad de los usuarios. Será necesario definir indicadores y herramientas de recogida de resultados que permita obtener información cualitativa además de cuantitativa, ya que lo que interesa saber es, sobre todo, para qué se está empleando, qué comunidades surgen en torno a determinados temas de conocimiento, qué intereses tienen los estudiantes y, desde el punto de vista de gestión de la innovación, qué nodos son influyentes y qué asuntos tratan. Será digno de analizar el uso que se haga de e-portfolio para constituir comunidades de practica espontáneas y ver de qué modo este conocimiento generado se puede distribuir para conseguir que llegue a los estudiantes y se pueda sacar el mejor provecho posible de él. Estamos dando todavía los primeros pasos. Esperamos que estén dejando las huellas de un largo camino. 7. REFERENCIAS Buzzetto-More, N. A. (2010). The E-Portfolio Paradigm: Informing, Educating, Assessing Assessing, and Managing With E-Portfolios. California: Informing Science Press. Castañeda, L. & Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en la red. Alcoy: Marfil. Cobo, C. (2010) “From Information to Innovative Knowledge: Tools and Skills for Adaptive Leadership” of the University of Minnesota and FLACSO-Mexico. Helsper. E. (2008) Digital Natives and ostrich tactics?: The possible implications of labelling young people as digital experts. UK Department for Children, Schools and Families’ Beyond Current Horizons project, led by Futurelab. Klenowski, V. (2007). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea. Livas, L. (2000). Aprendizaje basado en problemas: una alternativa educativa. Enfoques universitarios. Prensky, M. (s.f) Prenski,M. (2010). Digital natives, Digital Inmigrants. Albatros, SL. Rico, M. & Rico, C. (2004). El Portafolio Discente. Universidad de Alicante. Ed. Marfil.

472


APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) PROFESSIONAL ENGLISH: FRONT DESK ACTIVITY Soriano Barquero, Manuela 1, Rodríguez Fernández-Peña, Alfonso Carlos2 1: Ciclos Formativos de Grado Superior, Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected] 2: Ciclos Formativos de Grado Superior, Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected]

Resumen. Nos encontramos actualmente inmersos en un marco de cambio de la enseñanza-aprendizaje, donde el profesorado está comprometido en los procesos de innovación metodológica. Por ello el principal objetivo del presente estudio es desarrollar una propuesta que rompa con los planteamientos clásicos de la enseñanza centrada en el aula y la actividad del profesor, y defienda una enseñanza centrada en la actividad autónoma del alumno, que les permita adquirir las competencias que se establecen para una determinada titulación. Para esta propuesta se propuso a los alumnos de segundo curso del Ciclo Formativo de Grado Superior en Gestión de Alojamientos Turísticos la realización de un role play tanto en lengua inglesa como en española, que tuvo lugar en un escenario distinto al del aula habitual, en el que cada uno de ellos adoptó el rol de recepcionista y se sometió a situaciones y trabajos similares a los que se encontrarán en la práctica de su profesión. Antes de llevar a cabo la actividad los alumnos trabajaron activamente en el aula el estudio de varios casos prácticos utilizando el aprendizaje basado en problemas para identificar las peculiaridades de los problemas planteados, y proponer estrategias para su solución. La actividad concluyó con la observación, recogida de muestras y análisis de las mismas, y la cumplimentación de un cuestionario por parte de los alumnos para valorar la actividad, el desarrollo de sus competencias y dar su opinión sobre la actividad.

Palabras clave: innovación metodológica, actividad autónoma, competencias, role play, método del caso, trabajo en equipo, interdisciplinariedad 1. INTRODUCCIÓN Teniendo en cuenta que uno de los principales objetivos de la enseñanza universitaria es satisfacer las necesidades de empleo y competitividad general de la economía de la Unión Europea (UE), estamos de acuerdo en promover una transición, pasando de una metodología de la enseñanza centrada en la actividad del profesor, a una enfocada en el aprendizaje de los alumno, de forma que las capacidades y aptitudes adquiridas por estos se adecúen más al mercado laboral. En este sentido, la formación profesional en España, basada en el desarrollo de competencias, ya ha iniciado dicha transición. Su

473


principal finalidad es la de preparar a los alumnos para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida. El proyecto que nos ocupa se apoya en la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP), o “Problem Based Learning” (Forsythe, 2002) que permite a los alumnos desarrollar competencias profesionales para ejercer una actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. Los orígenes del ABP se sitúan en los años 60 y 70 cuando un grupo de educadores médicos de la Escuela de Medicina de la Universidad McMaster, Canadá, presentaron una propuesta educativa innovadora que se caracterizaba por el aprendizaje centrado en el estudiante, con la finalidad de desarrollar en este una serie de habilidades y competencias con las que satisfacer las demandas de la práctica profesional. Barrows (1986) define al ABP como un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos y establece como características fundamentales del ABP las siguientes: - El aprendizaje está centrado en el alumno; obligándolo a la búsqueda de contenidos, se convierte en un estudiante activo, que trabaja cooperativamente y asume la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. - El proceso de aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes, promueve el desarrollo de una cultura de trabajo colaborativo e involucra a todos los miembros del grupo en el proceso. - Los profesores son facilitadores o guías. El papel del docente es el de mero tutor/facilitador, sirviendo de apoyo en la selección de la información necesaria para resolver el problema. - Los problemas forman el foco de organización y estímulo para el aprendizaje. El diseño del problema debe garantizar el interés de los estudiantes. - Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades. - La nueva información se adquiere a través del aprendizaje auto dirigido. De acuerdo con Amo, Jareño, Tobarra, y Lagos (2014: 232), citando a Fosnot, “el ABP es un método de enseñanza-aprendizaje acorde con los principios del Constructivismo, entre los cuales destacamos los siguientes: 1- la aproximación a una situación real surge de las relaciones con el medio. 2- El conflicto cognitivo al enfrentarse con cada situación nueva fomenta el aprendizaje 3- El desarrollo del aprendizaje se produce mediante la identificación y aceptación de los procesos sociales y del análisis de las diferentes interpretaciones individuales.” Además, siguiendo esta línea, Jalgaonkar, Sarkate y Tripahi (2012: 14) añaden: 1“las actividades de aprendizaje activo promueven un nivel más alto de aprendizaje en las que los alumnos controlan su entorno educativo y desarrollan relaciones interdependientes y cooperativas entre ellos” En el desarrollo de esta práctica se podrán identificar de forma inequívoca, tanto los principios del Constructivismo destacados por Fosnot, como las principales características resaltadas por Barrows que definen el ABP mencionados anteriormente. 1

Traducción propia de Sharmila V. Jalgaonkar, Pankaj V. Sarkate, Raakhi K. Tripathi. (2012:14)

474


2. OBJETIVOS El principal objetivo de la actividad fue reforzar las habilidades comunicativas de los alumnos en inglés y en español, así como la gestión, optimización y formalización de las reservas del hotel, y la prestación de servicios durante la salida de los clientes describiendo las diferentes fases y aplicando los procedimientos estandarizados, teniendo en cuenta las competencias profesionales detalladas en el Real Decreto 50/2009, de 7 de mayo 2. Estos objetivos pueden dividirse en dos categorías, que se muestran a continuación. 2.1 Objetivos lingüísticos a) Desarrollar, complementar y reforzar la comprensión oral precisa, producción oral precisa, e interpretación de mensajes escritos propios de la vida profesional de un recepcionista de hotel tanto en inglés como en español. b) Capacidad para informar al cliente sobre tipos de alojamiento y su organización; localización, acceso y transporte al establecimiento; posibilidades turísticas de la zona; cómo llegar a un lugar determinado; la oferta de servicios y facilidades; precios y reservas; horarios de museos, restaurantes, tiendas, transporte público, tiendas, bancos y farmacias de la zona; usos y costumbres sociales de la región. c) Descripción de: tipos de alojamiento y planes de estancia; servicios y facilidades ofertados; precios y facturación y formas de pago; los ítems de una factura; puestos de trabajo, función y responsabilidades de los mismos; cartas de comidas y de bebidas; eventos y condiciones de contratación. d) Recomendación y sugerencia de establecimientos, servicios, locales y eventos. e) Interpretación de mensajes escritos, en soporte papel y telemático. 2.2 Objetivos de gestión de reservas a) Optimización de la ocupación del establecimiento: seguimiento de los diferentes procedimientos de reserva. Identificación de los diferentes precios y tarifas. Recogida, registro y archivo de las reservas recibidas, manejo las aplicaciones informáticas de reservas. b) Formalización de las operaciones previas y simultáneas a la entrada de los clientes: cumplimentación de todos los documentos relativos al registro de los clientes. Emisión de las acreditaciones y elementos de acceso a las unidades de alojamiento. Aplicación de los protocolos de traslado e instalación del equipaje

2

DECRETO 50/2009, de 7 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al título de Técnico Superior en Gestión de Alojamientos Turísticos. Consultado el 20 de junio de 2015: http://www.madrid.org/fp/ense_fp/catalogo_LOE/pdf/HOTS01/curriculo/D20090050_TS_Gestion_Aloja mientos_Turisticos.pdf

475


c) Control y prestación de servicios durante la salida de los clientes: valoración económica de la estancia, si procede, consumos y extras de cada cliente de salida. Cumplimentación de los documentos legales y formales relativos a la facturación de los clientes. 3. METODOLOGIA La elaboración del proyecto que nos ocupa se hizo de manera colaborativa entre los profesores titulares de las asignaturas de Inglés y Recepción y Reservas del Ciclo Superior de Gestión de Alojamientos Turísticos. Para esta práctica las metodologías utilizadas, detalladas en el apartado de introducción, fueron el Aprendizaje Basado en Problemas (APB) y el role play. Para llevarlo a cabo se planteó a los alumnos de segundo curso la posibilidad de participar en este proyecto que permitiría que cubrieran los objetivos de aprendizaje del curso y al mismo tiempo diese la posibilidad a los profesores de evaluar cómo la utilización del método ABP influye en el desarrollo de habilidades, aptitudes y valores profesionales y personales del alumnado. Se pusieron en común los problemas a tratar y la metodología. A partir de varios casos relacionados con los objetivos del curso, los alumnos identificaron los puntos clave de los problemas y los resolvieron utilizando todos los recursos a su disposición: conocimientos adquiridos durante el curso e información recabada a tal efecto. La siguiente tarea fue la puesta en común de los resultados, para la cual los profesorestutores actuarían como meros orientadores. Para finalizar la actividad, los alumnos, caracterizados según el personaje a interpretar, simularon los problemas y las resoluciones planteadas mediante un role play en un contexto distinto al del aula habitual (la recepción de la residencia universitaria de la Universidad Europea), y que se pareciera lo máximo a un contexto profesional real. El role play fue grabado en vídeo para poder analizar y reflexionar con posterioridad sobre las intervenciones de los alumnos y poder darles así un feedback personalizado de acuerdo con cada actuación. 3.1 Casos Tomando como base los contenidos que establece el currículo de los módulos profesionales Lengua Extranjera Inglés y Recepción y Reservas, se expusieron los siguientes casos: - Recepción de llamada telefónica externa solicitando unidad de alojamiento. - Formalización de operaciones a la entrada del cliente. - Formalización de operaciones a la salida del cliente. - Tratamiento de sugerencias y quejas de los clientes. Además, se pidió a los alumnos que analizaran cada uno de los casos planteados, y siguiendo los procedimientos empleados en las unidades de alojamiento pertinentes, reprodujesen los diálogos en lengua inglesa. 3.2 Puesta en común En esta etapa, los alumnos plantearon sus ideas de cómo resolver cada uno de los casos, y debatieron y reflexionaron con sus compañeros los distintos enfoques para resolver los problemas. Es una etapa donde la cooperación adquiere un papel relevante para

476


poder llegar a decisiones conjuntas. El papel del profesor en esta fase, al igual que durante toda la práctica, fue la de observador y orientador para que el grupo progresara de forma autónoma hacia el logro de los objetivos. 3.3 Role play 3.3.1

Preparación de la actividad

Para dar más veracidad a los casos planteados, los alumnos hicieron uso del programa Millenium con el que habían trabajado todo el curso. El programa Millenium es un PMS (Property Management System) implantado en las principales cadenas hoteleras como herramienta de gestión, que permite entre otras muchas funciones, gestionar el booking del hotel, realizar el check-in y check-out, cambiar a un cliente de habitación, prolongar su estancia etc. La lista de personas que realizaron el check in y el check out la formaron los mismos alumnos con nombres y apellidos (check in) y con los apellidos invertidos (check out) para evitar confusiones en el sistema. Todos y cada uno de los alumnos realizaron un caso práctico de check in para poder llevar a cabo la formalización de operaciones a la entrada del cliente y un caso práctico de check out para hacer lo propio con la práctica de formalización de operaciones a la salida del cliente. Además de asumir rol de recepcionista, de forma improvisada actuaron de clientes, interpretando la llegada o salida de los mismos del hotel. El objetivo era recrear lo máximo posible una situación real en la actividad diaria de un establecimiento hotelero. 3.3.2

Desarrollo

La práctica se desarrolló durante una sesión de tres horas en la recepción de la residencia de la Universidad Europea. Para la escenificación se utilizaron elementos imprescindibles como el mostrador de recepción, un ordenador, un teléfono y los documentos de obligado cumplimiento por parte del cliente ante una situación de check in y check out. De forma secuencial los alumnos escenificaron los casos en el mismo orden que se ha expuesto en el apartado 3.1. Durante las simulaciones de los diferentes casos, todos los alumnos estuvieron presentes para analizar y observar los comportamientos de los compañeros, para de esta forma, y junto con el análisis posterior del video, poder trabajar con ellos las respuestas, la falta de respuestas, conductas, aspectos verbales, no verbales y otros elementos relevantes para la práctica. 4. ANÁLISIS Para analizar la actividad se recogieron dos tipos de muestras. La primera fueron grabaciones en vídeo de los alumnos realizando la actividad, que se utilizaron posteriormente para evaluar su actuación y analizar los aspectos comunicativos pertinentes mencionados en el apartado de objetivos. También, fue una excelente forma de dar feedback a los alumnos ya que ellos pudieron ver sus actuaciones e identificar por si mismos los errores cometidos y las cosas que hicieron bien. El segundo tipo de muestra recogida fue un cuestionario de valoración de la actividad en el que los

477


alumnos valoraron 10 ítems de 1 (muy en desacuerdo) a 4 (muy de acuerdo), y pudieron dar su opinión sobre la actividad en un apartado para observaciones. 4.1 Análisis de los vídeos Para analizar los videos y la actuación de los alumnos se tuvieron en cuenta dos parámetros. El primero era cumplir el protocolo para la recepción de llamadas al hotel, recepción y salida de clientes del hotel, establecido en la asignatura de recepción y reservas, que los alumnos habían trabajado previamente en el aula tanto en inglés como en español. El segundo parámetro para la evaluación de la actividad fue evaluar los recursos lingüísticos utilizados por los alumnos en lengua inglesa, sobre todo los mencionados en el apartado 2.1. 4.1.1

Resultados de los vídeos

Una vez visionados todos los videos se pudo apreciar que el primer fallo en el seguimiento del protocolo para la recepción de llamadas y check in fue la identificación del recepcionista al despedirse del cliente tras registrarse en el hotel. El segundo error más común fue la no confirmación de los datos de la reserva por vía telefónica. Muchos de los alumnos colgaban el teléfono sin comprobar que el cliente estaba de acuerdo con las fechas y precios de la reserva. Por el contrario, todos los alumnos se identificaron correctamente al contestar el teléfono, describieron los tipos de habitaciones y precios y supieron responder adecuadamente a las peticiones de los clientes en cuanto a direcciones, actividades de ocio y servicios disponibles. Dentro de los errores lingüísticos más comunes se pueden destacar el poco uso de la entonación, tan importante en inglés por sus múltiples funciones (gramatical, actitudinal, focal y discursiva), de acuerdo con Wells (2006), y errores de pronunciación a nivel segmental comunes como la no correcta utilización de vocales débiles, y la fricativa alveolar sonora. 4.2 Análisis de las encuestas Tras el desarrollo de la actividad, los alumnos tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre la misma y completar un formulario de valoración, véase imagen inferior, para el que se utilizó la siguiente puntuación: 1 (muy en desacuerdo), 2 (en desacuerdo), 3 (de acuerdo), 4 (muy de acuerdo). Ítem

Valoración

1

Esta actividad está relacionada con las prácticas profesionales.

2

Esta actividad ayuda a consolidar los conocimientos aprendidos en el aula.

3

Me considero capacitado para ir a las FCT (formación en centros de trabajo) con garantía de hacer un buen trabajo.

4

El lenguaje, vocabulario y tecnología utilizados en la actividad son reflejo del trabajo realizado en el aula.

478


5

El entorno donde se realiza la actividad es apropiado.

6

Esta actividad fomenta el trabajo en equipo y compañerismo.

7

Realizar esta actividad en inglés me parece útil.

8

Recomendará esta actividad a los compañeros del primer curso.

9

Tras la realización de esta actividad me considero más preparado para r a la FCT (formación en centros de trabajo).

10

Considero que este tipo de actividades debería hacerse más a menudo. Tabla 1. Ejemplo de cuestionario para alumnos

Este formulario de valoración fue realizado por seis de los diez alumnos que participaron en la actividad y el resultado es el siguiente. Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Media 4.0 4.0 3.2 3.8 3.7 3.5 3.8 3.8 4.0 4.0

En la tabla de la izquierda puede verse la media de los resultados obtenidos para cada ítem del cuestionario. Se observa que los ítems mejor valorados son 1, 2, 9, y 10 con los que los alumnos están muy de acuerdo, que contrasta con el ítem número 3, que es el peor valorado con un 3.2 (de acuerdo). Este resultado es bastante significativo pues indica que aunque todos los alumnos se consideran más preparados para ir a las empresas (FCT) tras la actividad (valoración de 4 en el ítem 9), algunos de ellos no se consideran capacitados para ir a la empresa con garantías de hacer un buen trabajo (valoración de 3.2 en el ítem 3). De hecho, dos de los alumnos respondieron al ítem 3 con un 2 (en desacuerdo) y al 9 con un 4 (muy de acuerdo), lo que puede considerarse bastante contradictorio.

Tabla 2. Resultados del cuestionario

Todos los alumnos están de acuerdo en que la actividad fomenta el trabajo en equipo, se realiza en un entorno adecuado, es útil hacerla en inglés y en español, y todos la recomiendan a los alumnos del primer curso. Por último, en lo que se refiere a los formularios de valoración, solo un alumno utilizó el apartado de observaciones para dar su opinión por escrito sobre la actividad, en la que sugiere que habría que hacerla más a menudo, con más improvisación y menos preparación. Este tipo de observaciones son importantes a tener en cuenta para futuras actividades, aunque la preparación es fundamental para que la actividad pueda salir a delante, y no todo puede dejarse a la improvisación. La temporalización, secuenciación y puesta en marcha de una actividad de este tipo requiere trabajo y dedicación por parte del profesorado. Tal vez el alumno se refiera a la improvisación a la hora de actuar en su papel de recepcionista en la actividad, aunque siempre se ha de seguir un protocolo de actuación para la recepción y salida de clientes en un hotel.

479


5. CONCLUSIÓN Para hacer una valoración objetiva de la actividad se han de tener en cuenta los resultados de los indicadores de valoración realizados por los alumnos, y la valoración de los profesores en cuanto a tiempo de preparación, contextualización y análisis de resultados. Para los alumnos, la actividad fue una buena experiencia ya que significó salir del contexto habitual del aula y encontrarse en un nuevo entorno, de cara al público, como en una situación profesional real. Todos coinciden en recomendar la actividad a los compañeros de primer curso, y en hacerla más a menudo. Para los profesores estos indicadores son positivos, ya que indican que la actividad ha sido buena y puede repetirse en el futuro. Se intentará hacer dos o tres prácticas por curso en el futuro e invitar a los alumnos de primer curso a que participen en la misma. También, se priorizará que los alumnos interioricen el protocolo para recepción y reservas en inglés y español desde la primera práctica para que en las siguientes no haya errores de este tipo, que entendemos son importantes. Finalmente, los profesores coinciden en que la actividad fue muy positiva ya que los alumnos pudieron practicar todos los contenidos trabajados en el aula con más o menos confianza y ver sus actuaciones a posteriori para aprender de sus propios errores. Se intentará que esta y otras actividades que acerquen el mundo profesional al aula se lleven a cabo con asiduidad para que el alumnado esté preparado al cien por cien cuando vaya a las prácticas profesionales. 6. REFERENCIAS Amo, E., Jareño, F., Lagos, M. G., & Tobarra, M. A. (2014). Las nuevas metodologías docentes y su repercusión en los planes de estudio. Innovar, 24(54), 231-249. Barrows, H. (1986) ‘A taxonomy of problem-based learning methods’, Medical Education, vol. 20, pp. 481–6. Forsythe, F. (2002) ‘The role of problem-based learning and information technology in a spoonfed undergraduate environment’, in T. Johannessen, A. Pedersen, & K. Petersen, (eds), Educational Innovation in Economics and Business, Vol. VI, Kluwer Academic Publishers, Amsterdam. Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008). El método del caso. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Disponible en: http://innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-guia.pdf (Consultado el 24 de junio de 2015). Jalgaonkar, S. V., Sarkate, P. V., & Tripathi, R. K. (2012). Students' perception about small group teaching techniques: role play method and case based learning in pharmacology. Education In Medicine Journal, 4(2), e13-e18. doi:10.5959/eimj.v4i2.21 Wells, J. C. (2006). English intonation: An introduction. Cambridge University Press.

480


ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE LAS ACTITUDES HACIA LA ESTADÍSTICA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Hinojosa Alcobet, Carmen María 1, González Cuevas, Gustavo 1, Arriaga Arrizabalaga, Andrés 1 1: Departamento de Psicología Facultad Ciencias Biomédicas y de la Salud Universidad Europea de Madrid e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es

Resumen. La enseñanza de la estadística se enfrenta al reto de considerar la actitud de los estudiantes sobre ella, ya que una parte importante de los alumnos muestra reacciones emocionales negativas, escaso interés e implicación y deficientes conocimientos previos. Los objetivos del presente estudio fueron conocer la actitud hacia la estadística de nuestros alumnos, medir la precisión de nuestra medida y establecer la relación lineal entre la actitud estadística y el rendimiento académico, además de variables de especial relevancia: sociodemográficas, asistencia a clase y participación en el campus virtual, entre otras. Los resultados muestran que nuestros estudiantes presentan una afectividad positiva hacia la estadística y una percepción de competencia relativamente alta sobre ella. No consideran la asignatura difícil y le asignan un valor ligeramente positivo en sus vidas. En general, nuestra medida de las actitudes presenta una fiabilidad alta con un α=0,92. Finalmente, hay que destacar la actitud estadística como un predictor clave de la calificación final del estudiante. Desde un punto de vista educativo, mayor énfasis en incrementar una actitud positiva hacia la estadística podría conllevar un aprendizaje más significativo, ligado a su vez a un mayor rendimiento académico en la misma. Palabras clave: Estadística, actitudes, rendimiento académico 1. INTRODUCCIÓN La estadística es una disciplina incluida en un amplio número de grados universitarios pertenecientes a áreas como las Ciencias Sociales, Ciencias del Comportamiento y de la Educación, ya que ofrece un amplio conjunto de técnicas para generar, analizar, presentar e interpretar datos de gran relevancia en todo proceso de toma de decisiones en cualquier ámbito profesional: “Modern education in social science requieres deep training in research methods and statistics” (Khavenson y otros, 2012, p. 2126). A pesar de su relevancia, los estudiantes universitarios perciben las asignaturas de estadística como más exigentes, por la manipulación de símbolos matemáticos y el uso de habilidades de razonamiento lógico (Cendales y otros, 2013). La realidad del profesor universitario en asignaturas de estadística es que una parte de sus estudiantes muestra reacciones emocionales negativas, escaso interés e implicación y deficientes conocimientos previos. Esta situación ha favorecido el estudio de la relación entre las actitudes y ansiedad que muestra el estudiante hacia la estadística y su rendimiento académico en esta asignatura. Phillips en 1985 afirmó que la actitud del alumno frente a la estadística puede suponer un obstáculo o constituir una gran ventaja para su aprendizaje (citado en Mondéjar y otros, 2008, p.

481


732). No existe una única definición de actitud hacia la estadística y en ocasiones se ha confundido con otros fenómenos como los sentimientos, siendo ambos términos empleados de forma indistinta. Gal, Ginsburg y Schau, citado en García-Martínez y otros (2015), dicen de la actitud: “…a summation of emotions and feelings experienced over time in the context of learning mathematics or stadistics” (p. 27). Nosotros vamos a entender la actitud como una “tendencia psicológica que es expresada a través de la evaluación de una entidad particular favorable o desfavorablemente en cierto grado” (Eagly y Chaiken, 1998, p. 269, citado en Figueroa y otros, 2012, p. 39). Auzmendi (1992) afirma que las actitudes hacia las matemáticas y estadística, son aprendidas a lo largo del tiempo, surgen en edades muy tempranas y suelen ser favorables en un principio y evolucionan negativamente con el paso del tiempo. Las emociones y los sentimientos experimentados en el contexto del aprendizaje de las matemáticas y la estadística tienen un papel importante durante el proceso de formación de la actitud (Gal, Ginsburg y Shau, 1997, citado en Figueroa y otros, 2012, p. 39). La actitud es un constructo multidimensional, es decir es un rasgo formado por diferentes componentes que se pueden analizar por separado y cuya identificación nos permite incidir en su formación y cambio. Pero no existe un acuerdo acerca de cuáles son estas dimensiones. Según Blanco (2008), esto se debe a que las actitudes no son aspectos directamente observables, sino inferidos y a que existe una falta de definición teórica y de un modelo explicativo de las relaciones entre actitudes y otras variables. Esta misma autora también señala que los diferentes instrumentos empleados para medir las actitudes hacia la estadística pueden incorporar, dos, tres, cuatro o cinco dimensiones. Carmona (2004) señala que las más más aceptadas son la propuesta de Wise (1985) y la de Shau, Stevens, Dauphinee y del Vecchio (1995). El primer autor postula dos dimensiones, las actitudes hacia la asignatura de estadística en que están matriculados y las actitudes hacia el uso de la estadística en su campo de estudios. Shau et al. (1995) distinguen cuatro dimensiones: los afectos o sentimientos hacia la estadística; el conocimiento y las habilidades intelectuales aplicadas a la estadística; utilidad y relevancia de la estadística para la vida personal y profesional; y dificultad de la estadística como materia. También se han estudiado las relaciones entre algunas variables como el sexo, la edad y la experiencia formativa estadística y matemática previa del estudiante y su actitud hacia la estadística con el fin de poder realizar predicciones. Según Watt (2004), los hombres se perciben más hábiles e interesados en las matemáticas que las mujeres, independientemente de los resultados obtenidos en las evaluaci ones académicas y reportan menores niveles de ansiedad (Strobl, Dittrich, Seiler, Hackensperger & Leisch, 2010) (citado en Cendales y otros, 2013). En cuanto a la edad de los estudiantes y su relación con la actitud hacia la estadística, los resultados son contradictorios, algunos estudios muestran correlaciones bajas en ocasiones positivas, en ocasiones negativas, mientras que estudios que relacionan la edad con la ansiedad ante la estadística parecen indicar que a mayor edad, los niveles de ansiedad hacia las clases y el examen de estadística son más elevados que en estudiantes más jóvenes. En cuanto a la experiencia, en los diversos estudios se han empleado diferentes indicadores: número de asignaturas de matemáticas y de estadística que el estudiante ha cursado antes, las notas obtenidas en estas asignaturas y los conocimientos en matemáticas o estadística medidos a través de

482


algún examen inicial. Los resultados de los estudios muestran que cuanto mayor es la experiencia formativa previa, más positiva es la actitud. Este resultado es más claro cuando la relación se establece con las notas o los conocimientos que con el número de asignaturas (Carmona (2004). Este autor agrupó en dos categorías los elementos predictores de las actitudes. La primera categoría se corresponde con la experiencia previa de los estudiantes en el área y abarca sus calificaciones y su nivel de conocimiento previo en el área matemático-estadística. La segunda categoría es la autocreencia, que está relacionada con la capacidad y el logro en el ámbito académico y abarca autoconcepto, expectativa de éxito y autoeficacia. El objetivo general de este trabajo es analizar las actitudes hacia la estadística de los estudiantes de la asignatura de “Técnicas de Investigación Cuantitativa y Cualitativa” de primer año del Grado en Criminología, prestando especial interés en conocer posibles diferencias en las actitudes, teniendo en cuenta los factores sociodemográficos y los estudios previos en estadística y cómo estás actitudes se relacionan con el rendimiento de los estudiantes. 2. DISEÑO DEL ESTUDIO 2.1.Objetivos Los objetivos de investigación son:  Describir la actitud estadística de los estudiantes del Grado de Criminología en la asignatura de estadística.  Conocer la relación que existe entre la actitud hacia la estadística y el rendimiento académico.  Estudiar las diferencias de actitud según algunas variables sociodemográficas y con la asistencia a clase y la participación del estudiante en el Campus Virtual.  Comprobar el índice de fiabilidad del instrumento empleado para medir la actitud hacia la estadística. 2.2.Metodología y muestra Nuestra investigación es de naturaleza correlacional. Por un lado nos interesa conocer si la variable “actitud hacia la estadística” es una variable predictora de la variable criterio “rendimiento académico”, medido a través de la calificación final del estudiante en la asignatura de estadística de los alumnos de primer curso del Grado en Criminología. También nos interesa conocer si el sexo, la edad, la experiencia previa en asignaturas de estadística, la asistencia a clase y la participación del estudiante en el campus virtual son variables predictoras de la variable criterio “actitud hacia la estadística”. El instrumento utilizado para la medida de la actitud hacia la estadística es el Cuestionario SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics) (Shau et al., 1995) traducido por Figueroa y otros (2012). El SATS distingue cuatro dimensiones o factores en las actitudes hacia la estadística: a) afectividad o sentimientos positivos o negativos hacia la estadística; b) competencia cognitiva o conocimientos y habilidades intelectuales aplicadas a la estadística; c) valor o utilidad y relevancia de la estadística en la vida personal y profesional; y d) dificultad de la estadística como asignatura. La fiabilidad medida con el α de Cronbach es de .94 como valor total. El cuestionario está formado por 28 ítems, presentados en forma de afirmaciones distribuidos de la siguiente forma: 6 ítems para medir competencia cognitiva; 6 ítems para medir afecto; 9 ítems para medir

483


valor; y 7 ítems para medir dificultad. El estudiante debía señalar su grado de acuerdo con cada una de las afirmaciones mediante una escala Likert de cinco valores, siendo TD "totalmente en desacuerdo", D "en desacuerdo", Ni D ni A "ni en desacuerdo ni en acuerdo", A "de acuerdo" y TA "totalmente de acuerdo". La puntuación total de la variable actitud estadística se obtiene al sumar el valor numérico que se asigna a cada punto de la escala. Algunos ítems puntúan en sentido negativo, para minimizar la aquiesciencia o tendencia a responder afirmativamente. Los ítems correspondientes a los números 1, 4, 7, 8, 13, 15, 17, 23 y 24 son afirmaciones que expresan una actitud favorable siendo las puntuaciones: 5 puntos para TA; 4 puntos para A; 3 puntos para Ni D ni A; 2 puntos para D; y 1 punto para TD. Se procedió de manera inversa para las respuestas de los ítems 2, 3, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 26, 27 y 28. Las variables sociodemográficas se midieron mediante un cuestionario cumplimentado a través del campus virtual que también preguntaba sobre: a) vía de acceso a la universidad; b) número de veces que ha cursado la asignatura antes; c) si cursó alguna asignatura relacionada con la estadística a lo largo de su trayectoria académica y d) la nota que obtuvo. La asistencia se midió de forma objetiva mediante el sistema de gestión de recursos y presencia, un dispositivo electrónico ubicado dentro de cada una de las aulas de la universidad. Y la participación del estudiante se midió mediante la herramienta de seguimiento disponible en el campus virtual de la asignatura. En cuanto a la estadística descriptiva, se expresaron las frecuencias en porcentajes; cada uno de los ítems del cuestionario y sus medidas globales se describen mediante medias (M) y desviaciones típicas (SD). Se utilizaron las medias de las puntuaciones globales del cuestionario con el fin de estudiar las diferencias entre grupos por sexo, experiencia previa y edad mediante tests t-student. Finalmente, se realizaron análisis de correlación lineal entre las variables sexo, experiencia previa y edad y las puntuaciones globales del cuestionario. La significación estadística se estableció a un nivel α=0,05. Todos los análisis estadísticos fueron llevados a cabo con la versión 20 del paquete estadístico SPSS. La recogida de los datos se desarrolló durante el primer trimestre del curso académico 2014/2015. 3. RESULTADOS En el estudio participó un total de 35 estudiantes. El promedio de edad es de 19,8 años, estando los valores entre 17 y 27. La muestra dividida por sexo es: 37,1% de hombres y 62,9% de mujeres. Respecto a la forma de acceso a sus estudios universitarios, la gran mayoría realizo prueba de acceso a estudios universitarios (ver Figura 1). De los estudiantes que han contestado el 82,9% es la primera vez que matriculan esta asignatura. De aquellos estudiantes que la han matriculado en años anteriores, la media del tiempo que llevan con ella es 1,25 años (SD=0,50). El 65,7% de los estudiantes encuestados afirma que sí ha cursado previamente asignaturas relacionadas con la estadística a lo largo de su trayectoria académica previa. La media de la calificación que estos estudiantes dicen que obtuvieron en estas asignaturas es 2,18 (SD=1,18), teniendo en cuenta la siguiente correspondencia: 1 es suspenso, 2 es aprobado, 3 es bien, 4 es notable, 5 es sobresaliente y 6 es matrícula de honor.

484


3% 3% 3%

Prueba de acceso a estudios universitarios Estudios extranjeros

14%

6%

71% Titulado universitario

Figura 1. Vía de acceso a estudios universitarios de los estudiantes

Se determinó el Alfa de Cronbach del cuestionario empleado para medir la actitud hacia la estadística, obteniendo un valor total de 0,92. Este indicador nos informa acerca de la consistencia interna del cuestionario. El valor obtenido es superior a 0,70, que es el mínimo aceptable recomendado por algunos autores. El indicador obtenido está en concordancia con los valores obtenidos para el mismo cuestionario por otros autores. Una revisión de estos indicadores se puede consultar en Carmona (2004). En la tabla 1 mostramos la media y desviación típica obtenida por la muestra en cada uno de los ítems del cuestionario de actitud hacia la estadística. Se debe tener en cuenta que los ítems formulados en negativo fueron invertidos para facilitar el análisis: MEDIA

SD

Componente Afectividad

3,60

0,37

Me gusta la Estadística. Me siento inseguro cuando hago problemas de Estadística. Me siento frustrado al hacer pruebas de Estadística. En las clases de Estadística estoy en tensión. Disfruto en clase de Estadística. Me da miedo la Estadística.

2,94 3,11 2,60 2,11 3,23 2,46

0,91 0,96 0,91 1,00 0,69 0,89

Componente Valor

3,31

0,37

La Estadística no sirve para nada. La Estadística es un requisito en mi formación como profesional. Mis habilidades estadísticas me facilitarán el acceso al mundo laboral. La Estadística no es útil para el profesional común. Los conceptos estadísticos no se aplican fuera del trabajo. Utilizo la Estadística en la vida cotidiana. Las conclusiones estadísticas raramente se dan en la vida. En mi profesión no usaré Estadística. La Estadística no es importante en mi vida.

2,03 4,00 3,63 2,29 2,40 2,80 2,51 2,17 2,63

0,86 0,77 0,81 0,89 0,98 0,99 0,85 0,82 0,94

Componente Dificultad

2,84

0,22

Las fórmulas estadísticas son fáciles de entender. La Estadística es una asignatura complicada. La mayoría de la gente aprende Estadística rápidamente.

3,20 3,09 2,86

0,90 0,78 0,77

485


Aprender Estadística requiere mucha disciplina. La Estadística implica mucho cálculo. La Estadística es muy técnica. La mayoría de la gente debe cambiar su manera de pensar para hacer Estadística.

3,23 3,40 3,43 3,03

0,69 0,81 0,74 0,79

Componente Competencia

3,56

0,45

No entiendo mucho la estadística debido a mi manera de pensar. 2,63 0,84 No tengo ni idea de qué va la Estadística. 2,03 0,86 Cometo muchos errores matemáticos cuando hago Estadística. 3,09 0,82 Puedo aprender Estadística. 4,14 0,60 Entiendo las fórmulas estadísticas. 3,57 0,78 Me resulta difícil comprender los conceptos estadísticos. 2,63 0,77 Tabla 1. Resultado de los ítems (sin invertir) y de los componentes (con ítem invertidos computados) para el total de la muestra (SD=Desviación estándar)

De manera general, los componentes (una vez corregido el efecto de la inversión) que destacan son afectividad (M=3,60; SD=0,37) y competencia (M=3,56; SD=0,45), indicando que los estudiantes presentan una afectividad positiva hacia la estadística y una percepción de competencia relativamente elevada sobre ella, respectivamente. Secundariamente, los estudiantes muestran una modesta tendencia a considerar la estadística como no difícil y darle cierto valor positivo. En el componente afectividad, el ítem con una media mayor es el correspondiente a “En las clases de Estadística estoy en tensión”. Respecto al componente valor, la media mayor es para el ítem “La Estadística es un requisito en mi formación como profesional”. En el componente dificultad, no se destaca ninguna media por su valor, todas ellas están en torno al punto medio de la escala, "ni en desacuerdo ni en acuerdo". Por último, en el componente competencia la media mayor es para el ítem “Puedo aprender Estadística”. Se realizó una prueba para comparar las puntuaciones de las actitudes hacia la estadística y del rendimiento medido por la calificación final en la asignatura en hombres y mujeres cuyos resultados se muestran en la tabla 2. En ambos casos las puntuaciones más altas corresponden al grupo de las mujeres siendo las diferencias de medias existentes entre ambos grupo significativas (a excepción del componente afectividad): Sexo y Calificación N M SD p Hombres 13 7,05 1,46 0,032 Mujeres 22 8,01 1,41 0,032 Sexo y Actitud N M SD p Hombres 13 87,00 10,78 0,011 Mujeres 22 97,32 12,98 0,011 Tabla 2. Medias por sexo en actitud global y calificación final en la asignatura

A este respecto, es importante notar que la mayoría de los repetidores de la asignatura eran hombres (83%). De hecho, la significación estadística entre sexos desaparece completamente al descontar el subgrupo de repetidores. A excepción del componente de competencia, donde las mujeres todavía presentan mayor percepción de competencia (p=0,032). Al comparar la actitud global y el rendimiento académico de los estudiantes que sí habían cursado alguna asignatura relacionada con la estadística a lo largo de su trayectoria académica con los que no habían hecho ninguna materia relacionada, no

486


hubo diferencias significativas entre sus medias ya que su magnitud es muy pequeña tal y como se muestra en la tabla 3: Experiencia y Calificación N M SD Sí 23 7,35 1,70 No 12 7,82 1,37 Experiencia y Actitud N M SD Sí 23 93,08 11,39 No 12 93,70 14,10 Tabla 3. Medias por experiencia en actitud global y calificación final en la asignatura

Los análisis de correlaciones demuestran que existe una correlación positiva de magnitud media-alta entre la calificación obtenida en el curso y la actitud hacia la estadística (r=0,37; p=0,014) y entre el grado de experiencia entre aquellos alumnos que han cursado ya asignaturas de estadística y la actitud hacia la estadística (ρ=0,62; p=0,001). Tanto la asistencia como la participación en el campus virtual no mantienen una correlación lineal con la actitud hacia la estadística. Aunque la correlación entre la edad y la actitud hacia la estadística no es significa, se aprecia una tendencia en nuestra muestra a presentar una actitud más negativa según avanza la edad. De nuevo aquí, la mayoría de repetidores son mayores en edad (22,6 vs 19,2; p<0,001) y explican esta tendencia. Correlación

p

Calificación

r=0,37

0,014

Asistencia

r=0,21

NS

Participación campus virtual

r=-0,09

NS

Edad

r=0,26

NS->p=0,063

Grado experiencia 0,001 ρ=0,62 Tabla 4. Correlaciones entre la actitud estadística y una serie de variables.

4. CONCLUSIONES En resumen, podemos señalar los siguientes puntos derivados de nuestro trabajo empírico: - La actitud hacia la estadística parece capaz de predecir la calificación obtenida en el futuro ya que existe una correlación positiva de magnitud media entre la calificación obtenida en el curso y la actitud hacia la estadística. Desde un punto de vista educativo, mayor énfasis en incrementar una actitud hacia la estadística podría conllevar la mejora del rendimiento académico en ella. - La medición de la actitud estadística se ha realizado con gran precisión, en consonancia con los valores de fiabilidad reportados en la literatura. - Nuestros estudiantes presentan una afectividad positiva hacia la estadística y una percepción de competencia relativamente elevada sobre ella. Secundariamente, los estudiantes muestran una modesta tendencia a considerar la estadística como no difícil y darle cierto valor positivo en sus vidas. - Las mujeres presentan mejores calificaciones que los hombres, además de mayores actitudes hacia la estadística. Si bien, hay que notar que la mayoría de repetidores de la asignatura fueron hombres (83%). - Existe una correlación positiva de magnitud alta entre el grado de experiencia entre aquellos alumnos que han cursado ya asignaturas de estadística y la actitud hacia la estadística. Como también recoge la literatura, experiencias positivas con la asignatura

487


de estadística en el pasado conllevan una mejor actitud hacia ella. - Tanto la asistencia como la participación en el campus virtual no muestran una relación lineal con la actitud hacia la estadística. Es importante notar, sin embargo, que la asistencia a clase es el mejor predictor de la calificación final del estudiante (datos no mostrados). REFERENCIAS Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la matemática-estadística en las enseñanzas medias y universitarias. Bilbao: Mensajero. Blanco, Á. (2008). Una revisión crítica de la investigación sobre las actitudes de los estudiantes universitarios hacia la Estadística. Revista Complutense de Educación, 19, 2, 311-330. Boud, D., y Falchikov, N. (2007). Rethinkings Assessment in Higher Education. Learning for the long term. Oxon: Routledge. Carmona, J. (2004). Una revisión de las evidencias de fiabilidad y validez de los cuestionarios de actitudes y ansiedad hacia la estadística. Stadistics Education Research Journal, 3 (1), 5-28. Cendales, B., Vargas-Trujillo, E. y Barbosa, C. (2013). Factores psicológicos asociados al desempeño académico en los cursos universitarios de estadística: diferencias por sexo y área de titulación. Avances en Psicología Latinoamericana, 31 (2), 363-375. Escalante, E., Repetto, A.M. y Mattinello, G. (2012). Exploración y análisis de la actitud hacia la estadística en alumnos de psicología. LIBERABIT, 18(1), 15-26. Estrada, A., Batanero, C. y Fortuny, J.M. (2004). Un estudio comparado de las actitudes hacia la estadística en profesores en formación y en ejercicio. Enseñanza de las Ciencias, 22 (2), 263-274. Estrada, A., Bazán, E., & Aparicio, A. (2013). Evaluación de las propiedades psicométricas de una escala de actitudes hacia la estadística en profesores. Avances de Investigación en Educación Matemática, 3, 5-23. Figueroa, S.M., Pérez, M.A., Baccelli, S., Prieto, G. y Moler, E. (2012). Actitudes hacia la estadística en estudiantes de ingeniería. Facultad de Ingeniería UNMDP. Mar de Plata, Prov. de Buenos Aires, Argentina. Consultado 5-5-2014 http://www.soarem.org.ar/Documentos/52%20Figueroa.pdf García, J. A., Fallas-Vargas, M.A. y Romero-Hernández, A. (2015). Las actitudes hacia la estadística del estudiantado de orientación. Revista Electrónica Educare, 19 (1), 2541. Judi, H.M. et al. (2011). Students Profile Based on Attitude towards Statistics. Procedia Social and Behavioral Sciences, 18, 266-272. Khavenson, T., Orel, E. & Tryakshina, M. (2012). Adaptation of survey of attitudes toward statistics (SATS 36) for Russian sample. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 2126-2129. Mondéjar, J., Vargas, M. y Bayot, A. (2008). Medición de la actitud hacia la estadística. Influencia de los procesos de estudio. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 16, 6 (3), 729-748.

488


VALORACION DE CONOCIMIENTOS INICIALES Y FINALES DE ALUMNOS DEL GRADO EN FISIOTERAPIA: APLICACIÓN EN LA ASIGNATURA DE BIOLOGIA CELULAR Y TISULAR Gómez Sanchez, Jose1, Santiago Dorrego, Catalina 1,2, Gómez-Gallego, Félix1,2 1: Departamento de Ciencias Biomédicas Básicas Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud Universidad Europea C/ Tajo s/n, 28670 Villaviciosa de Odón (MADRID) e-mail: [email protected] 2: Centro de Excelencia en Salud, Deporte y Ciencias de la Vida Escuela de Doctorado e Investigación Universidad Europea C/ Tajo s/n, 28670 Villaviciosa de Odón (MADRID) e-mail: [email protected] e-mail: [email protected]

Resumen. Establecer un diagnóstico inicial de los conocimientos que los alumnos han adquirido antes de cursar una determinada materia universitaria puede suponer una gran ayuda a la hora de identificar potenciales dificultades para alcanzar los objetivos propuestos para superar la asignatura. Esta situación resulta de especial interés en materias de primer curso por cuanto en muchos casos representa el primer contacto de los estudiantes con la Universidad. En la presente comunicación se muestran los resultados comparados de la aplicación de un cuestionario sobre conocimientos y habilidades al inicio y al final de la asignatura de Biología Celular y Tisular del Grado en Fisioterapia. Esta asignatura se cursa en el primer trimestre del primer curso. El cuestionario consta de preguntas abiertas sobre habilidades y competencias y sobre contenidos incluidos en el programa de la materia. Los resultados muestran una mejora significativa tanto en el número de respuestas respondidas (50% al inicio y 80% al final) como en la calificación de las cuestiones (3,2 al inicio y 6,4 al final; sobre 10), a pesar de que más del 80% de los estudiantes afirman tener conocimientos previos de Biología, sugiriendo la utilidad de esta actividad previa al inicio de una asignatura de cualquier titulación. Palabras clave: Cuestionario, Evaluación, Biología Celular y Tisular, Fisioterapia. 1. INTRODUCCIÓN El rendimiento académico en una determinada materia viene determinado por diferentes factores entre los que se incluyen la motivación y los conocimientos previos que el estudiante haya podido adquirir en el área de estudio durante etapas anteriores de su formación. Aunque durante el desarrollo de la materia universitaria se trabajan aspectos más avanzados y de vanguardia no cabe duda que tienen como base elementos de educación secundaria. La evaluación o valoración de conocimientos previos de los estudiantes resulta de

489


especial interés en la fase de acceso a la Universidad, en el primer curso ya que en cursos superiores resulta más sencilla la identificación previa de posibles dificultades por cuanto el alumno ya tiene experiencia en la Universidad y existen datos académicos de resultados de asignaturas previas. Por otra parte, el documento que debe servir de guía para determinar la consecución de los objetivos propuestos es la memoria de títulos verificada por la ANECA (2012), donde se recoge, entre otros aspectos, la descripción de los módulos o materias de enseñanza-aprendizaje que constituyen la estructura del plan de estudios y donde aparecen reflejados los resultados de aprendizaje esperados después de cursar las materias correspondientes. El Grado en Fisioterapia de la Universidad Europea consta de 240 ECTS distribuidos en materias básicas (60 ECTS), obligatorias (108 ECTS), optativas (18 ECTS), prácticas externas (48 ECTS) y trabajo fin de grado (6 ECTS). Entre las de carácter básico se encuentra la Biología Celular y Tisular que se imparte durante el primer trimestre del primer curso. Las actividades formativas que se llevan a cabo en el desarrollo de la materia incluyen clases teóricas, seminarios donde se trabaja con artículos y material relacionado con la materia, y prácticas de laboratorio en las que se trabaja fundamentalmente el manejo del microscopio. Todas estas actividades están encaminadas a conseguir los siguientes resultados de aprendizaje:  Comprensión de conceptos fundamentales relacionados con los contenidos de la materia.  Conocimiento de la estructura de las células y de su composición.  Capacidad de reconocer las diferencias entre distintos tipos de tejidos.  Conocimiento del manejo de un microscopio óptico.  Capacidad de reconocer diferentes tipos celulares y de tejidos mediante observación al microscopio óptico.  Comprensión y síntesis de textos relacionados con la materia. Los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje dependen tanto de los conocimientos previos de los alumnos como de sus motivaciones (Cubero et al., 1986; Rinaudo, et al., 2006). Así, un conocimiento inicial de la situación original de partida puede hacer más sencillo estimar el nivel de organización que exigirá el desarrollo de la asignatura (Lafourcade, 1974; Coll et al.,2007). Este problema disminuye en los cursos superiores al disponer de información de asignaturas cursadas y aprobadas de cursos anteriores al tiempo que los estudiantes ya suelen estar más familiarizados con el tipo de trabajo exigido en la Universidad (Ramírez et al., 1991). Sin embargo, en el primer curso del Grado, no se puede conocer cuál es el nivel de conocimientos previos de los alumnos. En este contexto, el objetivo de la presente comunicación es el de realizar un diagnóstico inicial de los conocimientos previos de los estudiantes en la asignatura de Biología Celular y Tisular del Grado en Fisioterapia de la Universidad Europea durante el curso 2014-15. Estos resultados se compararon posteriormente con los adquiridos por los alumnos durante el desarrollo de la asignatura y valorados conjuntamente con las calificaciones obtenidas al final de la asignatura. Esta evaluación inicial y final permitirá identificar alumnos que pueden tener dificultades en la consecución de los objetivos de aprendizaje de la materia de manera a fin de poder realizar un seguimiento más cercano como elemento de apoyo para que puedan adquirir los conocimientos y competencias necesarios para superar la asignatura.

490


2. METODOLOGIA Para la realización de las evaluaciones inicial y final se utilizó un cuestionario de respuestas abiertas, basado en un estudio previo realizado en la Universidad de Cádiz (Larrán López et al., 2004). El cuestionario se aplicó el primer (después de explicar los objetivos de la materia) y ultimo día (después del proceso de evaluación) de la asignatura. En el estudio se incluyeron todos los alumnos matriculados en la asignatura, independientemente de que estuviesen repitiendo la asignatura o que fuesen de nueva matriculación. El cuestionario estaba formado por tres bloques principales en los que se incluían cuestiones con diferentes enfoques. El bloque A contenía cuestiones de identificación del estudiante, de su forma de acceso a la Universidad y motivaciones para la matriculación en el Grado de Fisioterapia. El bloque B contenía 7 preguntas sobre habilidades y competencias de los estudiantes en relación con la materia de Biología Celular y Tisular. Las cuestiones del bloque B se muestran a continuación en la tabla 1. BLOQUE B

1. ¿Posee conocimientos de Biología adquiridos con anterioridad? 2. ¿Ha realizado alguna práctica en un laboratorio de Biología? 3. ¿Ha realizado alguna observación al microscopio óptico? 4. ¿Sabría manejar correctamente un microscopio óptico para la visualización de una muestra? 5. ¿Ha observado alguna vez una imagen de microscopía electrónica? 6. ¿Ha resuelto alguna vez problemas de genética? 7. ¿Ha realizado trabajos en los que haya tenido que manejar material bibliográfico?

Si Si Si Si

No No No No

Si

No

Si Si

No No

Tabla 1: Preguntas del bloque B del cuestionario.

El bloque C contenía 20 preguntas relacionadas con los contenidos de la materia incluidos en el programa (9 cuestiones relacionadas con Biología Celular, 5 relacionadas con Genética y Reproducción y 6 relacionadas con Biología Tisular). Estas cuestiones pretendían recoger información asociada con los contenidos relacionados con los resultados de aprendizaje recogidos en el documento de verificación de la ANECA (2012). Las cuestiones del bloque C se muestran a continuación en la tabla 2. En el cuestionario inicial se calcularon los porcentajes de alumnos que respondieron afirmativamente a la preguntas del apartado B del cuestionario. En cuanto al apartado C se puntuaron las preguntas con un 0 si no estaba contestada, con un 1 si estaba parcialmente bien contestada y con un 2 si estaba correctamente contestada. En cada cuestionario se calculó la calificación final del apartado C en una escala de 1 a 10. Además se calculó el % de respuestas contestadas en este apartado. Los datos del apartado C se utilizaron para calcular la media y desviación estándar del total de las calificaciones y de respuestas contestadas. En cuestionario final se analizaron los resultados del apartado C de la misma forma que se analizaron en cuestionario inicial. Se determinó si existían diferencias significativas en cuanto al porcentaje de respuestas contestadas y a la calificación del apartado C entre los cuestionarios inicial y final mediante una prueba T de Student.

491


BLOQUE C

1. Defina brevemente el concepto de célula. 2. Cite las partes de una célula eucariota. 3. Indique el número de cromosomas que tiene un gameto humano maduro 4. Dibuje una mitocondria y cite su función principal. 5. Cite las principales diferencias entre mitosis y meiosis 6. Cite las tres hojas embrionarias 7. ¿Qué es una trisomía? 8. Indique el número de cromosomas de una célula somática humana. 9. Cite la función de ribosomas y lisosomas 10. Cite las fases de la mitosis. 11. ¿Cómo se denomina el tejido encargado de almacenar energía en forma de lípidos? 12. Defina el concepto de tejido 13. Cite los tejidos básicos del organismo. 14. Explique brevemente los términos de genotipo y fenotipo. 15. Cite las partes de una neurona. 16. Cite las células encargadas de la defensa del organismo. 17. Cite la zona del aparato genital en la que tiene lugar la producción de gametos en el hombre y en la mujer. 18. Indique las diferencias principales entre una célula procariota y una célula eucariota. 19. Cite los tipos de tejidos musculares que existen en el organismo humano. 20. ¿A qué se le denomina glía en el tejido nervioso? Tabla 2: Preguntas del bloque C del cuestionario

3. RESULTADOS El número total de alumnos matriculados en los grupos del Grado en Fisioterapia del curso académico 2014/2015 sobre los que se realizaron los cuestionarios fue de 55. Sin embargo, no todos los alumnos realizaron ambos cuestionarios por no asistir al aula en alguna de las ocasiones en las que se aplicaron. Así pues, el cuestionario inicial fue respondido por 55 alumnos mientras que el final fue respondido por 49 alumnos. Adicionalmente, 8 alumnos no realizaron ningún cuestionario, debido también a las ausencias al aula. En cuanto al Bloque A, un 48% de los estudiantes procedían de Bachillerato, un 26% tenían estudios universitarios previos (con o sin relación con salud y terminados o no), un 13% procedían de Formación Profesional (Grado Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas (TAFAD)) y otro 13% procedían de Formación Profesional diferente de TAFAD y/o biosanitarias. En cuanto a las razones de ingreso en el Grado en Fisioterapia destacaban el interés por estudios biosanitarios. Los resultados del apartado B del cuestionario inicial se muestran en la tabla 3. Como se puede observar, aunque un alto % de alumnos afirma poseer conocimientos de biología y haber utilizado un microscopio óptico (80,4 % y 73,2% respectivamente), se reduce considerablemente el porcentaje de aquellos que afirman haber realizado prácticas de biología, saben utilizar el microscopio óptico, han observado una imagen de microscopía electrónica, han realizado problemas de genética o trabajos en los que hayan tenido que utilizar material bibliográfico.

492


Preguntas 1. ¿Posee conocimientos de Biología adquiridos con anterioridad? 2. ¿Ha realizado alguna práctica en un laboratorio de Biología? 3. ¿Ha realizado alguna observación al microscopio óptico? 4. ¿Sabría manejar correctamente un microscopio óptico para la visualización de una muestra? 5. ¿Ha observado alguna vez una imagen de microscopía electrónica? 6. ¿Ha resuelto alguna vez problemas de genética? 7. ¿Ha realizado trabajos en los que haya tenido que manejar material bibliográfico?

% de SI 80,4 58,9 73,2 33,9 42,9 55,4 50,0

Tabla 3: Resultados del apartado B en el cuestionario inicial. Se muestra el % de alumnos que respondieron SI a la pregunta.

Los resultados del porcentaje de respuestas contestadas en el Bloque C de los cuestionarios inicial y final se muestran en la Figura 1. Estos resultados indican que el % medio de respuestas contestadas por los alumnos en el cuestionario inicial es inferior al 50%, mientras que en el cuestionario final este porcentaje supera el 80%. Este incremento en este porcentaje fue estadísticamente significativo.

Figura 1. Resultados del % de respuestas contestadas en los cuestionarios inicial y final. * indica diferencias significativas en la prueba T de Student (p<0,01)

Los resultados de las calificaciones medias del apartado C tanto del cuestionario inicial como final se muestran en la Figura 2. Los resultados muestran que la calificación media de las respuestas de los alumnos en el apartado C de los cuestionarios iniciales de 3,2 mientras que la calificación en los cuestionarios finales fue de 6,4. Este incremento fue estadísticamente significativo.

493


Figura 2. Resultados de las calificaciones (en una escala de 1 a 10) en los cuestionarios inicial y final. * indica diferencias significativas en la prueba T de Student (p<0,01)

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES La aplicación del mismo cuestionario en el momento inicial y final sobre aspectos relacionados con la asignatura de Biología Celular y Tisular aporta información de mucho interés ya que por un lado permite establecer el nivel de conocimientos previos antes del comienzo de la misma y por otro permiten conocer los conocimientos adquiridos durante su desarrollo (al margen del proceso de evaluación formal). La memoria de verificación de la ANECA (2012) incluye competencias específicas que aplican directamente con el contenido del cuestionario propuesto de manera éste puede permitir extraer conclusiones para la identificación de estudiantes que pueden tener dificultades en el desarrollo de la asignatura teniendo en cuenta los objetivos a conseguir. Así, teniendo en cuenta el carácter básico de la materia de Biología Celular y Tisular en el Grado en Fisioterapia y teniendo en cuenta que esta materia aporta una descripción a nivel microscópico del organismo humano a niveles de organización de las células y los tejidos a partir de la cual los estudiantes pueden comprender mejor los sucesos que a nivel bioquímico, fisiológico y patológico suceden en el organismo humano, de las 13 competencias específicas definidas en la memoria de ANECA (2012), las siguientes afectan directamente al contenido del cuestionario:  CE 62: Comprender y conocer la estructura normal de las células y los distintos modos que tienen éstas de asociarse para formar tejidos.  CE 63: Comprender y conocer los mecanismos de división celular, y cómo se utilizan para la renovación y reparación de los tejidos.  CE 64: Comprender y conocer la función normal de las células y tejidos en las distintas etapas de la vida.  CE 65: Comprender y conocer el efecto que las alteraciones de la estructura y el funcionamiento normales de las células y los tejidos pueden tener sobre el estado de salud del individuo.  CE 66: Reconocer las diferencias fundamentales, tanto en la estructura como en la función, de los distintos tipos fundamentales de tejidos.  CE 67: Comprender y conocer cómo se asocian distintos tipos de tejidos para formar

494


    

órganos y sistemas. CE 69: Describir y explicar la función de cada uno de los componentes de un microscopio óptico. CE 71: Tener capacidad para utilizar correctamente un microscopio óptico. CE 72: Tener capacidad para reconocer distintos tipos de células y tejidos mediante su observación al microscopio óptico. CE 73: Tener capacidad de reconocer las diferencias entre las imágenes que se obtienen con un microscopio óptico y con un microscopio electrónico. CE 74: Tener capacidad de sintetizar la información pertinente de artículos científicos sencillos.

Con este marco de referencia, del análisis de los resultados obtenidos en la aplicación del cuestionario se pueden extraer algunas conclusiones que pueden ser de interés para el seguimiento de estudiantes y en la programación de la asignatura. Al analizar el bloque de habilidades y competencias, un porcentaje muy alto de los estudiantes (80,4%) afirma poseer conocimientos previos de Biología, aspecto que contrasta con los resultados del Bloque C de conocimientos. También destaca que aunque un 73,2% de alumnos afirma haber realizado alguna observación al microscopio óptico, sin embargo solo un 58,9% declara haber realizado prácticas en un laboratorio de Biología y solamente un 33,9% afirma conocer el manejo de un microscopio óptico. Por otra parte, también llama la atención que la mitad indica que ha realizado trabajos con material bibliográfico con anterioridad. En relación con el Bloque C, de cuestiones relacionadas con los contenidos de la materia incluidos en el programa en primer lugar se observa que en general, y a pesar de que un 80,4% de estudiantes afirman tener conocimientos previos de Biología, la calificación media en el punto inicial fue inferior a 3,0 poniendo de manifiesto que en general los conocimientos previos son insuficientes. Adicionalmente, en la valoración inicial se observa que los estudiantes dejan sin responder prácticamente la mitad de las cuestiones. Estos resultados son sensiblemente inferiores a los del estudio de Larran Lopez et al. (2004) donde en un estudio realizado sobre 196 estudiantes de Fisioterapia, en la misma asignatura, la calificación media fue de 4,9. Todos estos resultados del diagnóstico inicial son de gran interés en relación con la mejora de las competencias específicas sobre las que se debe incidir durante el desarrollo de la asignatura mediante la realización de actividades diseñadas específicamente para alcanzar este objetivo. Por lo tanto, una medida que sería recomendable tomar en el futuro sería realizar este cuestionario inicial en todos los grupos de la asignatura para identificar los conocimientos y competencias en los que los alumnos del grupo están menos desarrollados y así poder mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, un aspecto interesante que mostramos en la presente comunicación es que la calificación media del mismo cuestionario, aplicado el último día de clase de la asignatura se ha incrementado hasta el 6,4. Como conclusión, podemos deducir que la realización de un diagnóstico inicial de los estudiantes en cada materia puede ayudar a identificar casos en los que se pueden presentar dificultades en el desarrollo de la asignatura y que por lo tanto precisen de un seguimiento más estrecho. Este aspecto, aunque lo valoramos en el caso de la asignatura de Biología Celular y Tisular consideramos que se puede extrapolar a cualquier otra de diferentes titulaciones. Adicionalmente, cotejando la calificación de las pruebas de

495


conocimientos de la asignatura con la calificación del cuestionario inicial se observa que no existe una correlación clara entre ambos resultados ya que de los alumnos que superaron las pruebas de conocimiento al final de la asignatura y que hicieron el cuestionario inicial, en un 75% no alcanzaron la calificación de 5,0 (datos no mostrados) lo cual pone de manifiesto que en la calificación final de la asignatura intervienen otros aspectos diferentes de los conocimientos previos como puede ser la motivación o la dedicación. 5. LIMITACIONES DEL ESTUDIO El presente trabajo representa un trabajo de campo que recoge puntualmente la información recogida en el aula en dos días concretos del desarrollo de la asignatura y por lo tanto presenta las siguientes limitaciones:  No se ha discriminado entre alumnos de nueva matriculación y alumnos que podían repetir la asignatura.  Existen estudiantes que no han realizado alguno de los dos cuestionarios por no haber asistido a clase el día en que se aplicó.  Algunos alumnos realizaron el cuestionario final pero o el inicial por haberse incorporado a la asignatura algún día después de su inicio.  Algunos alumnos extranjeros han podido obtener una calificación inferior a la que podrían obtener por su nivel real de conocimientos previos por dificultades con el idioma en cuestionario inicial.  Aunque el cuestionario debe ser respondido de manera individual, no hemos podido evitar que en algún momento se produjese intercambio de información entre estudiantes. 6. REFERENCIAS Coll Salvador C, Rochera Villach MJ, Mayordomo Saíz RM, Naranjo Llanos M. (2007) Evaluación continua y ayuda al aprendizaje. Análisis de una experiencia de innovación en educación superior con apoyo de las TIC. Revista Electrónica de investigación Psicodeducativa, 13(5), 783-804. Cubero MA, Collado A, Cañizares FJ, Revelles F, Campus A. (1986) Instrucción biológica previa y formación médica: Evaluación diagnóstica. Histología Médica II, 1(1), 101-108. Lafourcade PD. (1974) Planteamiento, conducción y evaluación en la enseñanza superior. Ed Kapelusz, Buenos aires. Larrán López J, Aparicio Patino J, Martínez Nieto JM. (2004) Evaluación de las condiciones iniciales de alumnos de la Diplomatura en Fisioterapia y su relación con el rendimiento académico. Educ. méd., Barcelona, 7(2), 70-77. Memoria de verificación de ANECA del Grado en Fisioterapia de la Universidad Europea de Madrid (2012). Ramírez S, Sánchez C, Sierra F. (1991) Determinación del estado inicial de conocimientos de los alumnos: una condición indispensable para conseguir calidad docente en la universidad. Actas del I congreso Internacional sobre calidad de la enseñanza universitaria. Puerto de Sta. María. Cádiz, pp. 420-424. Rinaudo, M. C., de la Barrera, M. L., & Donolo, D. S. (2006). Motivación para el aprendizaje en alumnos universitarios. REME, 9(22), 2.

496


DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN ESTUDIANTES DE POSTGRADO DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA A TRAVÉS DE UN SMALL PRIVATE ONLINE COURSE. Ferrari Golinelli, Giancarlo1 ; Santiago Gómez, Gema2 ; Redondo Duarte, Sara3 ; Sanchez Mena, Antonio4 1,2: Vicerrectorado de Calidad e Innovación Académica Universidad Europea de Madrid C/Tajo S/N 28670 Villaviciosa de Odón email: [email protected], web: http://www.uem.es 3: Centro de Excelencia de Investigación en Innovación Educativa Escuela de Doctorado e Investigación C/Tajo S/N 28670 Villaviciosa de Odón email: [email protected], web: http://www.uem.es 4:Recursos Humanos Universidad Europea de Valencia Avenida de Aragón 30 46021Valencia email: [email protected], web: http://valencia.universidadeuropea.es/

Resumen. La presente comunicación describe el desarrollo y puesta en marcha de un Small Private Online Course cuyo objetivo es el desarrollo de competencias transversales en estudiantes de postgrado de la Universidad Europea de Madrid, Valencia y Canarias. Para ello, se describe el modelo pedagógico seguido así como las fases de desarrollo de los materiales que dieron lugar al curso. Palabras clave: competencias, online, mooc, spoc. 1. I NTRODUCCIÓN

Las competencias transversales se consideran un aspecto clave para el desempeño de un amplio número de empleos en los recién titulados, siendo éstas transferibles de uno a otro, y proporcionando, por tanto, una mayor empleabilidad. Las universidades españolas no son ajenas a las demandas del nuevo mercado laboral en cuanto a la importancia del desarrollo de competencias transversales en sus titulados. De hecho, cada vez son más las universidades que incorporan el desarrollo de estas competencias en sus planes de estudio o que diseñan e implementan programas formativos ad hoc complementarios. En este sentido apuntan informes recientes realizados en el contexto español, como el realizado por Observatorio de Innovación para el Empleo (2014)[1], liderado por Adecco, en el que han participado más de 400 estudiantes y 111 empresas, o estudios como el elaborado por la consultora McKinsey (2014), a partir de 8.000 cuestionarios entre jóvenes, empresas y centros de formación en 8 grandes países Europeos (2014). La Universidad Europea, consciente de esta necesidad, establece la formación

497


competencial como uno de los pilares de su modelo académico, necesario para fomentar la máxima empleabilidad de los estudiantes en un mercado profesional global. Precisamente, la experiencia que se expone en este artículo constituye una de las iniciativas puestas en marcha por la Universidad, que consistió en el diseño e implementación de un curso encaminado a reforzar el desarrollo de las competencias transversales en los estudiantes de postgrado. Las competencias desarrolladas en el curso son las que la Red Laureate International Universities ha determinado como claves para este colectivo de estudiantes, a saber; liderazgo, inteligencia emocional, valores éticos, mentalidad global y espíritu emprendedor. El curso podía ser concebido dentro de los llamados SPOC (Small Private Online Course), por su carácter privado y su alcance restringido solo a estudiantes de la Universidad Europea, cada vez más popular entre algunas universidades de prestigio (Oremus, W., 2013). 2. D ISEÑO DEL SMALL PRIVATE ONLINE COURSE (SPOC) En este apartado se describe el modelo pedagógico para diseñar el Small Private Online Course (en adelante SPOC) así como las fases de desarrollo del curso. 2.1. Modelo pedagógico Para cumplir con los objetivos del SPOC, se hacía necesario diseñar un modelo pedagógico que fomentara la reflexión y toma de decisiones de los estudiantes sobre sus propios comportamientos, entendiendo que éste es el primer paso para conseguir el cambio. Bajo esta premisa, dicho modelo se inspiró en ciclos de entrenamiento que permitieran sentar las bases para el dominio de una competencia, incidiendo en los comportamientos clave que la integran. Estos ciclos de entrenamiento tenían su fundamento en la teoría conectivista de Siemens (2008), que sugiere que el aprendizaje ocurre como resultado de establecer relaciones a nivel social, conceptual y neurológico. A través del intercambio de opiniones diversas, los individuos establecen nuevas conexiones conceptuales que se distribuyen a través de las redes generadas entre ellos. Un curso con un número tan elevado de estudiantes se prestaba al intercambio de ideas y a la reflexión en torno a los temas propuestos, de manera que se pudieran cuestionar para tomar decisiones con las que empezar a construir nuevos comportamientos. Según Fishbein & Azjen (2010), estos dependen de la intención de llevarlos a cambio, en la cual influyen las creencias normativas aprendidas en sociedad y factores internos como el conocimiento, habilidades de las que ya se disponga y percepción de las propias capacidades. Cuestionar estos factores, pues, cabía esperar que allanara el camino para empezar a adquirir nuevas habilidades que aplicar a su vida diaria. Se diseñó, como se ha mencionado, un modelo pedagógico basado en ciclos de entrenamiento, cada uno de los cuales consta de una serie de subfases: (1) Presentación; (2) Motivación; (3) Entrenamiento, y (4) Reflexión; todas ellos acompañadas de una serie de elementos cuyo propósito es reforzar y animar al estudiante a permanecer activo. Una parte de este ciclo se trabajó en modalidad online, y otra de forma presencial.

498



La secuencia de entrenamiento seguida en el SPOC (véase figura 2) incluye una introducción general y, dentro de cada competencia, un caso práctico simulado en torno al cual se plantean una serie de preguntas orientadas a que el estudiante analice un situación de la vida cotidiana. Además, se aportan una serie de videos en los que un experto coach explica en qué consiste la competencia, cuál es su aplicación a la vida práctica y qué acciones puede llevar a cabo el estudiante para desarrollarla. Estos vídeos se acompañan de una serie de preguntas orientadas a que cada estudiante compruebe lo aprendido en el vídeo y analice una situación personal en la que podría haber seguido alguna de las indicaciones del profesor. Para todas las competencias se utilizaba el mismo método. En el caso de Inteligencia emocional, por ejemplo, se presentaba una situación laboral en la que distintos personajes reaccionaban de diferente modo. Al finalizar el vídeo, se les preguntaba a los estudiantes acerca de cómo interpretaban ellos cada una de esas reacciones. Sucedía a este vídeo una serie de vídeos de la profesora experta, a través de los cuales analizaba cada una de esas reacciones desde la teoría y a continuación invitaba a los asistentes a reflexionar acerca de alguna situación de sus vidas en la que hubieran experimentado emociones parecidas. Se les explicaba, al mismo tiempo qué técnicas se podían aplicar para aprender acerca de las propias emociones y desarrollar habilidades para superar situaciones como las que se presentaban en el caso. En la modalidad online se expusieron técnicas y consejos para desarrollar cada competencia, mientras que en la modalidad presencial se realizó un trabajo eminentemente práctico. Se trataba, pues, de un formato híbrido de aprendizaje, con el cual se han realizado otros trabajos destinados al desarrollo de competencias en el mundo anglosajón, como es caso del Institute for Engaged Leadership in online Learning, puesto en marcha por Penn State University y Sloan Consortium, y su conocido programa de desarrollo de liderazgo en formato híbrido. En cuanto a la fase presencial, los estudiantes asistieron a un taller centrado en cada una de las competencias trabajadas en el SPOC, en el que se profundizó en el autoconocimiento a través del desarrollo de una dinámica en grupo. El profesor del taller, coach y experto en técnicas de desarrollo personal, guió a los estudiantes en la definición de un plan de acción para su vida diaria. La fase online y la presencial se complementaron mutuamente, de manera que los estudiantes que habían trabajado la parte online podrían utilizar lo aprendido en el aula, y los que cursaran primero la fase presencial se apoyaron en la fase online para reforzar lo trabajado en la dinámica. En total el curso tenía una duración de 21 horas online y 4 horas presenciales.

499


Figura 2. Síntesis del modelo pedagógico del SPOC. 3. IMPLEMENTACIÓN DEL SPOC En este apartado se describe cómo se ha implementado tanto la fase online como la presencial del SPOC. 3.1. Implementación de la fase online La plataforma que se utilizó para alojar el curso fue Moodle 2.6, que es la página que soporta el campus virtual en el que los estudiantes acceden a los contenidos de sus materias. Los estudiantes ya tenían acceso a ella, de manera que para entrar en el curso de desarrollo de competencias, sólo tenían que pulsar en un enlace que les aparecería en la página principal del campus. La gamificación está soportada sobre una dinámica que refleja el modelo de entrenamiento en el que está inspirado el curso. Éste se presenta como una sala de entrenamiento a la que el estudiante accede para desarrollar competencias, como el que va a entrenar a un gimnasio. El apartado en el que se encuentran los vídeos de los expertos que explican cómo se desarrollan las competencias, se llama Entrenamiento, y en él el estudiante iba completando niveles a medida que realizaba progresos en el curso y ganando puntos, que quedaban reflejados en un ranking publicado semanalmente en el foro principal. Tal como sugiere Werbach (2014), tratándose de una plataforma que acoge un número tan grande de participantes, y en aras de evitar la desmotivación de aquellos que se encuentran en puestos inferiores de la tabla, sólo se publicaban los resultados de los 10 primeros. Para que la puntuación fuera variable, se estableció un sistema de badges que proporcionaban una puntuación extra a los estudiantes que llevaran a cabo tareas más complejas o que las hubieran hecho de forma diferente al resto. Los logros obtenidos se

500


convertían en una manera de presentar el progreso del estudiante y un supuesto reflejo del nivel de desarrollo alcanzado en cada competencia.

Figura 3. Captura de imagen de elementos de seguimiento gamificados.

Con el propósito de facilitar la gestión de tan alto número de estudiantes, el curso se dividió en varias ediciones, cada una de las cuales englobaba a estudiantes de áreas de conocimiento de afines dentro de cada Facultad/Escuela y/o centros de la universidad. Se crearon los siguientes 4 cursos online: Postgrados de la Facultad de Ciencias Biomédicas y Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Europea de Madrid; Postgrados de la Escuela Politécnica y Arquitectura de la Universidad Europea de Madrid; Postgrados de la Facultad de Artes y Comunicación y Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Europea de Madrid; y Postgrados de la Universidad Europea de Valencia y de Universidad Europea de Canarias. 3.2. Implementación de la fase presencial El alto número de estudiantes de postgrado, unido a que se trataba de un perfil con disponibilidad horaria muy restringida, dificultó la coordinación entre la modalidad online y presencial. En su mayoría, estos estudiantes eran adultos trabajadores que compaginaban los estudios de postgrado con otras actividades profesionales, académicas, y con responsabilidades familiares. Aunque se planificó un taller por grupo online, la comunicación de todos los talleres se difundió y coordinó con todos los directores de postgrado, dejando abierta la posibilidad de que los estudiantes asistieran a talleres que inicialmente no estaban dirigidos a su grupo online. De esta manera, el estudiante podía solicitar ser incluido en otro taller siempre que hubiera plazas disponibles. La sincronización del inicio de los cursos online y la coordinación de estos con todos los talleres presenciales, permitió flexibilizar la oferta y así, facilitar la asistencia de los estudiantes a la formación presencial. Además, se definieron unas líneas de trabajo con los responsables académicos y los directores de cada postgrado para hacer seguimiento del progreso de los estudiantes y de la resolución de dudas o incidencias que pudieran

501


surgir. 4. RESULTADOS A continuación se muestran los resultados obtenidos en el curso en el momento de su finalización. Se trata de resultados que hacen referencia a la actividad del mismo y que deben ser completados con las respuestas analizadas a través de los cuestionarios de satisfacción que cumplimenten los estudiantes del curso. No obstante, permiten extraer algunas conclusiones provisionales. El número de estudiantes activos en cada uno de los cursos(entendiendo por actividad que como mínimo han accedido y visualizado un recurso) ha sido el siguiente: Valencia y Canarias: 50 estudiantes activos de 161 estudiantes. Politécnica y Arquitectura: 101 estudiantes activos de 415 Biomédicas y Salud: 26 estudiantes activos de 384. Artes y Comunicación y Ciencias Sociales: 105 estudiantes activos de 519. A continuación, se muestra la evolución de la participación de los estudiantes por curso a lo largo de las semanas de duración, con el detalle por área de conocimiento.

502


Figura 4. Evolución de la actividad de cada uno de los cursos de desarrollo de competencias y detalle de actividad de cada área de conocimiento. .

Como se puede observar, se produce un ascenso en el número de estudiantes activos a lo largo del curso, especialmente al comienzo y coincidiendo con el período vacacional de Semana Santa. Hay un número significativamente mayor de estudiantes activos en los cursos que comprenden las áreas de conocimiento de Ciencias Sociales y Arte y Comunicación, en especial en los postgrados de Educación y Empresa. En Politécnica y Arquitectura destaca la participación, tanto en talleres como en la fase online, de los estudiantes del Máster en Industriales y en los relacionados con Gestión de proyectos. En cambio, resulta llamativo la baja actividad que presentan los estudiantes de Ciencias de la Biotecnología, posiblemente debido al perfil de estudiante, acostumbrado a una formación más técnicopráctica. Respecto a la fase presencial, se celebraron cinco talleres. A cada uno de ellos asistió el siguiente número de estudiantes: Taller de Ciencias Sociales: 110 asistentes, Taller de Universidad Europea de Canarias: 12 asistentes. Taller de Politécnica y Arquitectura: 26 asistentes. Taller de Ciencias de la Salud y Ciencias Biomédicas: 12 asistentes. Taller de Universidad Europea de Valencia: 15 asistentes, Los profesores que impartieron la formación recibieron una calificación superior a 3 en una escala de 1 a 4. Los estudiantes destacaron la cercanía, el estilo de comunicación y la experiencia profesional de los ponentes. Entre los aspectos que añadirían, que era una de las preguntas del cuestionario, hicieron hincapié en ampliar el número de talleres presenciales y que se enseñara cómo ayudar a desarrollar estas competencias a sus equipos de trabajo. Lo mejor valorado fueron las actividades de autoconocimiento y reflexión, y lo peor valorado fue la escasa adecuación de los horarios de los talleres a los horarios de los estudiantes así como la falta de tiempo para profundizar en los detalles del curso.

503


5. CONCLUSIONES A continuación se muestran los resultados relacionados con la actividad online de los estudiantes en el curso, así como los extraídos a partir de los cuestionarios de satisfacción de los talleres presenciales: ● Para futuros diseños deben tenerse en cuentas los perfiles académicos de los estudiantes. El curso diseñado tiene un carácter transversal, dirigido a todos los estudiantes, no obstante, cada profesional debe desplegar una serie de competencias adaptadas a un contexto profesional concreto. El enfoque que se ha dado a los contenidos del curso posiblemente haya sido más adecuado para áreas de conocimiento vinculadas con la empresa, la gestión de proyectos y la educación, mientras que en otras áreas, como en el caso de las Ciencias Biomédicas, no tiene tan buena acogida. ● Los estudiantes de los postgrados tienen horarios muy diferentes difíciles de conciliar. Eso hace que muchos de ellos no hayan podido asistir a los talleres presenciales, dado que les coincidían con las horas de clase o con trabajo. ● La dedicación de los estudiantes es diferente en cada postgrado a lo largo del año. No todos han podido comenzar el curso en las mismas fechas y algunos de ellos han empezado a realizarlo en el momento que más les convenía. Un buen número de ellos han comenzado cuando el curso se daba por finalizado, coincidiendo con el final de sus postgrados, lo que explica el ascenso de la actividad en las últimas semanas. ● La gamificación ha funcionado como elemento dinamizador, pero la plataforma no reúne las características necesarias para implementar mecánicas de juego de forma rápida, y la motivación que podrían obtener si recibieran un feedback inmediato de los avances que realizan en el curso, en comparación con los demás compañeros, se pierde. Sería aconsejable, así mismo, que pudiera incorporarse la gamificación a los foros, de manera que esto incidiese en una mayor interacción entre los estudiantes. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Fishbein, M., & Ajzen, I. (2010). Predicting and changing behavior: The reasoned action approach. New York: Psychology Press (Taylor & Francis). HernándezCarranza E, RomeroCorella S, RamírezMontoya M. Evaluación de competencias digitales didácticas en cursos masivos abiertos: Contribución al movimiento latinoamericano. (Spanish). Comunicar [serial online]. January 2015;22(44):8190. Available from: Academic Search Premier, Ipswich, MA. Accessed May 23, 2015. McKinsey & Company (2014) Education to employment: getting Europe’s youth into work. Recuperado de http://www.mckinsey.com/insights/social_sector/converting_education_to_employment _in_europe. Observatorio de Innovación en el Empleo (2014), Informe del Observatorio de

504


Innovación en el Empleo. Recuperado http://www.oie.es/wpcontent/uploads/2014/02/oie_estudio.pdf

de

Oremus, W. (18 de Septiembre de 2013) http://www.slate.com/articles/technology/technology/2013/09/spocs_small_private_ online_classes_may_be_better_than_moocs.html Richard M. Ryan and Edward L. Deci. Contemporary Educational Psychology 25, 54–67 (2000) doi:10.1006/ceps.1999.1020, available online at http://www.idealibrary.com on Siemens, G. (2008). What is the unique idea in Connectivism. Disponible en: http://www.connectivism.ca/?p=116 [Fecha de consulta: 24/05/2015]. Werbach, K.,& Hunter, D (2014). For the win. How Game Thinking can revolutionize your business. Wharton Digital Press.

505


DISEÑO DE ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIÓN VERTICAL Y HORIZONTAL DE COMPETENCIAS EN LOS GRADOS DE BIOLOGÍA Y CIENCIAS AMBIENTALES Rubio Valverde, Lourdes1, Carmona Fernández, Raquel2, Moreno Ostos, Enrique2, Altamirano Jeschke, María1, Fernández García, José Antonio1 1: Dpto. Biología Vegetal http://www.uma.es/departamento-de-biologia-vegetal-botanica-y-fisiologia-vegetal/ 2: Dpto. Ecología y Geología http://www.uma.es/departamento-de-ecologia-y-geologia/ Facultad de Ciencias Universidad de Málaga Campus de Teatinos s/n 29071. Málaga. España [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

Resumen. En el presente trabajo se muestra el diseño de actividades para la evaluación de competencias en algunas asignaturas de los Grados de Biología y Ciencias Ambientales de la Universidad de Málaga. En concreto se han diseñado herramientas de evaluación transversales para determinar el grado de adquisición de competencias en asignaturas relacionadas verticalmente en el Grado de Biología y horizontalmente en el Grado de Ciencias Ambientales. El trabajo muestra un catálogo de competencias comunes en las siete asignaturas involucradas en la experiencia, junto con las actividades realizadas en cada asignatura que han permitido su evaluación. El grado de adquisición de competencias se ha determinado mediante el análisis de matrices de evaluación elaboradas a través de la herramienta “formularios” de Google Drive. Así, se han establecido diferentes indicadores para determinar los niveles de logro de cada actividad en relación a las competencias comunes de las asignaturas al objeto de contrastar qué actividades permiten la evaluación del grado de adquisición de competencias, qué competencias pueden asociarse con las actividades desarrolladas en las asignaturas y, finalmente, analizar la evolución del proceso de enseñanzaaprendizaje basado en el desarrollo y adquisición de competencias profesionales. Palabras clave: Competencias, Matriz de Evaluación, Biología, Ciencias Ambientales. 1. INTRODUCCIÓN La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto una renovación del modelo de enseñanza-aprendizaje, transformándolo en un proceso en el cual los estudiantes deben adquirir las competencias necesarias para el ejercicio profesional. Así, los planes de estudio se vertebran en el desarrollo de contenidos que articulan las competencias de cada titulación. Tales competencias se clasifican en Competencias Generales o Transversales (CG) y Competencias Específicas (CE) que se distribuyen en las diferentes asignaturas que conforman el Grado. Esta nueva concepción de la enseñanza superior requiere un sistema de evaluación de contenidos

506


acorde con el grado de adquisición de las competencias y, por tanto, la implantación de actividades que permitan el desarrollo de los contenidos propios de la disciplina y garanticen la evaluación de las competencias adquiridas por los estudiantes. Según Villa y Poblete (2007) la evaluación de competencias requiere distintos procedimientos y técnicas de evaluación según el propósito que se desee evaluar. Aunque se han propuesto diferentes aproximaciones para desarrollar la evaluación de competencias (Segers y col., 2006, Villa y Poblete, 2007; Valderrama y col., 2009; Poblete y Villa, 2011; Mateo y col., 2012), la mayoría coinciden en que éste sigue siendo uno de los puntos más difíciles de resolver, siendo crítico el cambio de un tipo de evaluación basada en conocimientos a una modalidad basada en competencias (Poblete y Villa, 2011). Es decir, una cuestión es la evaluación de conocimientos donde se pueden utilizar diversas técnicas (p.ej. prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta y/o pruebas objetivas), otra la evaluación de actitudes y valores (técnicas de observación, pruebas de autoevaluación, escalas de actitudes, etc.) y otra la evaluación de competencias, entendida como la evaluación de la aplicación de los conocimientos a situaciones concretas, a escribir informes, a desarrollar diferentes tipos de pensamiento, entre otros (Villa y Poblete, 2007). El objeto del presente trabajo, desarrollado en el marco de un Proyecto de Innovación Educativa de la Universidad de Málaga (Evaluación vertical y horizontal de competencias: aplicación en asignaturas de los módulos de Formación Básica y Obligatoria de los Grados en Biología y Ciencias Ambientales, PIE13-149), ha sido adecuar el sistema de evaluación de algunas actividades desarrolladas en diferentes asignaturas del Grado en Biología y del Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de Málaga. El proyecto se ha desarrollado en tres asignaturas en el Grado en Biología y cuatro asignaturas de segundo curso del Grado en Ciencias Ambientales, al objeto de coordinar el desarrollo vertical (en cursos sucesivos) y horizontal (en el mismo curso) de la evaluación de actividades, basada en competencias, en las diferentes asignaturas involucradas. Para garantizar el proceso de evaluación de competencias se requiere vincular las actividades realizadas en las diferentes asignaturas con las competencias involucradas en las mismas. De manera general, el sistema de evaluación de las asignaturas consideradas en el proyecto, detallado en las respectivas fichas descriptivas y sin perjuicio de que exista una normativa general aprobada por el Consejo de Gobierno de la Universidad de Málaga o instancias superiores, se divide en una evaluación formativa continua (al menos el 25% del total), actividades prácticas en grupo reducido (hasta un 25% del total) y la evaluación final en la que se incluye la realización de un examen final (entre un 50 y 75% del total). Al tratarse de estudios con un grado de experimentalidad superior al 50%, las actividades de carácter práctico suponen en torno al 30% de las actividades formativas y permiten el desarrollo de habilidades relacionadas con la aplicación de conocimientos teóricos a la resolución de supuestos prácticos o problemas, la interpretación de datos experimentales, el uso de fuentes de información y la capacidad de comunicación en el ámbito científico. En este sentido, el presente trabajo ha supuesto un hito en el diseño de un sistema de evaluación común para la evaluación de las competencias asociadas a tales actividades en las diferentes asignaturas en las que se ha implementado.

507


En concreto, los objetivos del trabajo se estructuraron de manera modular. El primero fue coordinar la evaluación de las competencias comunes en las asignaturas implicadas en el proyecto. Para ello se asociaron las diferentes actividades desarrolladas en cada asignatura con las competencias compartidas entre dichas asignaturas, estableciendo el catálogo de actividades a evaluar. El segundo objetivo fue desarrollar herramientas comunes de evaluación basadas en la utilización de matrices de evaluación. Finalmente, el tercer objetivo, fue analizar el grado de adquisición de competencias mediante la comparación de los resultados obtenidos en la evaluación de las actividades de cada asignatura. 2. METODOLOGÍA La experiencia se ha desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Málaga, implicando la participación de seis profesores que imparten docencia en los Grados en Biología y en Ciencias Ambientales durante los cursos 2013/2014 y 2014/2015. Las asignaturas consideradas corresponden a diferentes materias adscritas a las Áreas de Botánica, Fisiología Vegetal y Ecología que comparten un elevado número de Competencias en ambos Grados. Tal como se muestra en la Tabla 1, en el caso del Grado en Biología, las asignaturas seleccionadas se relacionan verticalmente en los tres primeros cursos del plan de estudios y comparten todas las Competencias Generales (CG) y dos Competencias Específicas (CE). Por otra parte, en el Grado en Ciencias Ambientales las asignaturas seleccionadas fueron cuatro asignaturas relacionadas transversalmente que comparten tres CG y que se imparten durante el segundo curso de la Titulación (Tabla 2). Grado en Biología Asignatura Curso/Semestre 109. Principios, Instrumentación y Metodología en Fisiología Animal y 1º / 2º semestre Vegetal (9 ECTS). Formación Básica 201. Botánica I (6 ECTS). Obligatoria 2º / 1er semestre 303. Fisiología Vegetal I (6 ECTS). Obligatoria 3º / 1er semestre Competencias Generales (comunes) CG1: Poseer conocimientos del área de estudio de la Biología que incluyan desde los aspectos más básicos, adquiridos en la educación secundaria, hasta aquellos procedentes de la vanguardia de esta disciplina. CG2: Saber aplicar los conocimientos teóricos al trabajo práctico y resolver problemas dentro del área de estudio de la Biología de una manera profesional. CG3: Tener capacidad de reunir e interpretar datos para emitir juicios que incluyan una reflexión crítica sobre temas relevantes de índole científica, social o ética, por medio de la elaboración y defensa de argumentos CG4: Poder transmitir información, ideas, problemas y soluciones del ámbito biológico a un público tanto especializado como no especializado. CG6: Desarrollar la capacidad de organizar, planificar y trabajar en grupo. CG7: Desarrollar la capacidad de comunicación oral y escrita en el ámbito científico en español y en otra lengua extranjera de relevancia para el ejercicio profesional. CG8: Ser capaz de utilizar las fuentes de información dentro del ámbito de las Ciencias de la Vida. Competencias Específicas (comunes) CE9: Ser capaz de diseñar experimentos, recoger muestras, analizar los datos e interpretar sus resultados desde un punto de vista biológico. Tabla 1. Competencias comunes de las asignaturas del Grado en Biología involucradas en el estudio.

508


Grado en Ciencias Ambientales Asignatura Curso/Semestre 202. Ecología (6 ECTS). Formación Básica. 2º / 1er semestre 205. Complejidad, Dinámica y Estabilidad de los Ecosistemas (6ECTS). 2º / 2º semestre Obligatoria 206. Fisiología Animal y Vegetal (6 ECTS). Obligatoria 2º / 2º semestre 207. Hidrología (6 ECTS). Obligatoria 2º / 2º semestre Competencias Generales (comunes) CG1: Poseer y comprender los conocimientos básicos sobre distintas disciplinas relacionadas con el medio ambiente, que partiendo de la base de la educación secundaria general, y apoyándose en fuentes de información específica, se desarrollan en la propuesta de título de Grado en Ciencias Ambientales que se presenta. CG2: Saber aplicar estos conocimientos multidisciplinares a su trabajo de forma profesional, de forma que le permita elaborar y defender argumentos, así como resolver problemas relacionados con el medio ambiente. CG3: Saber reunir e interpretar datos relevantes de carácter medioambiental para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética. Tabla 2. Competencias comunes de las asignaturas del Grado en Ciencias Ambientales involucradas en el estudio.

Seguidamente se determinó el grado en el que se desarrolla cada una de las competencias seleccionadas en cada asignatura, al objeto de establecer un catálogo de actividades vinculadas a cada competencia. Una vez establecido dicho catálogo de actividades se procedió con la implantación de un sistema común de evaluación basado en la utilización de matrices de evaluación o rúbricas. Para cada actividad evaluable se diseñó una matriz de evaluación con diferentes ítems a evaluar asociados a indicadores que hacían referencia al grado de adquisición de la competencia vinculada a la actividad. Los niveles de logro se categorizaron en cuatro apartados desde 0 (muy deficiente) hasta 3 (valor máximo). Las matrices de evaluación se hicieron usando la herramienta “formulario” de Google Drive (Figura 1).

Figura 1. Imagen de parte de una matriz de evaluación implementada a través de la utilización de la herramienta “formularios” de Google Drive.

509


Los resultados del formulario se exportaban a una hoja de cálculo para la ponderación correspondiente de los diferentes ítems evaluados y la obtención de la calificación final de la actividad, que pasaría a formar parte de la evaluación del alumno. Por otra parte, el uso de esta herramienta permitió comparar los niveles de logro de una misma actividad en diferentes asignaturas (Figura 2), al objeto de establecer un diagnóstico de las actividades más adecuadas para la adquisición de una determinada competencia, al tiempo de determinar las competencias que más veces se evalúan en cada asignatura.

Figura 2. Imagen de parte de los resultados de una matriz de evaluación realizada con la herramienta “formularios” de Google Drive.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN El análisis de las actividades que se realizaron en las diferentes asignaturas involucradas en el proyecto permitió establecer un catálogo de indicadores del grado de desarrollo de las diferentes competencias comunes en las asignaturas en las que se ha

510


desarrollado la experiencia. En la Tabla 3 se muestran algunas de las actividades que se han realizado en cada asignatura vinculadas a las competencias de cada titulación. Sólo se indican las asignaturas en las que se ha culminado el proceso de evaluación. Grado

Biología

Ciencias Ambientales

Asignatura Principios, Instrumentación y Metodología en Fisiología Animal y Vegetal (1º) • Medida de la tasa de transpiración • Medida de la tasa de fotosíntesis Fisiología Vegetal I (3º) • Mecanismo de regulación de la apertura estomática • Contenido pigmentario y curvas ETR-luz en plantas de sol y de sombra Ecología (2º) • Muestreo, área mínima y distribución espacial • Modelos de difusión y flujos entre compartimentos Fisiología Animal y Vegetal (2º) • Medida de la tasa de transpiración • Cuantificación de pigmentos fotosintéticos • Medida de la tasa de fotosíntesis Hidrología (2º) • Estructura térmica y calor • Modelo de procesos hidrológicos • Funcionamiento hidrológico del Parque Natural de la Desembocadura del Río Guadalhorce

Actividad

• • • • • •

Obtención y procesado de datos experimentales. Representación gráfica. Presentación de resultados. Expresión y uso de términos científicos. Discusión de resultados. Redacción de informes de carácter científico.

Tabla 3. Relación de actividades comunes evaluadas en diferentes contenidos de asignaturas de los Grados de Biología y Ciencias Ambientales.

La evaluación de los contenidos señalados en la tabla 3 se realizó usando una matriz de corrección específica para cada asignatura y actividad, siguiendo el formato estándar mostrado en la Figura 1. Para simplificar los resultados obtenidos en la experiencia y facilitar la comparación entre las distintas asignaturas, los indicadores de cada competencia se han agrupado en cuatro categorías: 1. Formato. Agrupa los indicadores relacionados con la estructura del trabajo científico y sus diferentes apartados. 2. Procesado (cálculo). Agrupa los indicadores relacionados con el procesado de datos, cálculo numérico, valores medios y desviación estándar de las variables medidas. 3. Presentación de Resultados. Agrupa los indicadores relacionados con la elaboración de gráficas y tablas para la presentación de datos experimentales. 4. Discusión. Agrupa los indicadores relacionados con la interpretación de los resultados obtenidos. 5. Expresión de ideas de carácter científico. Agrupa los indicadores relacionados con la descripción de resultados, uso de términos científicos y pensamiento crítico.

511


En el caso de las asignaturas del Grado en Biología se evaluaron 57 trabajos en el curso 2013-2014 y 69 en el curso 204-2015, correspondientes a la asignatura Principios, Instrumentación y Metodología en Fisiología Animal y Vegetal de primer curso y 76 trabajos en el caso de Fisiología Vegetal I de tercer curso (2014-2015). En el caso del Grado en Ciencias Ambientales se han analizado 206 trabajos correspondientes a Ecología, 249 en el caso de Hidrología y 115 en el caso de Fisiología Animal y Vegetal, asignaturas impartidas en el segundo curso del Grado (curso 2014-2015). En la Figura 3 se muestra la distribución de trabajos que alcanzaron la máxima puntuación en cada una de las categorías establecidas. BIOLOGÍA

% MÁXIMA CALIFICACIÓN

100

PIM_FISIOLOGÍA ANIMAL Y VEGETAL

100

80

80

60

60

40

40

20

20

0

FISIOLOGÍA VEGETAL I

0 FORMATO

CÁLCULO

PRESENTACIÓN DISCUSIÓN

EXPRESIÓN

FORMATO

CÁLCULO


EXPRESIÓN

CIENCIAS AMBIENTALES

% MÁXIMA CALIFICACIÓN

100

ECOLOGÍA

100

HIDROLOGÍA

100

80

80

80

60

60

60

40

40

40

20

20

20

0

0 FORMATO

CÁLCULO


EXPRESIÓN

FISIOLOGÍA ANIMAL Y VEGETAL

0 FORMATO

CÁLCULO


EXPRESIÓN

FORMATO

CÁLCULO


EXPRESIÓN

Figura 3. Distribución de trabajos que alcanzaron la máxima puntuación en los indicadores de evaluación relacionados con Formato, Procesado (cálculo), Presentación de Resultados (Presentación), Discusión y Expresión de ideas de carácter científico correspondientes a las asignaturas indicadas en el Grado en Biología (gráficos superiores) y Grado en Ciencias Ambientales (gráficos inferiores). En cada caja la línea horizontal representa la mediana, el extremo superior e inferior el tercer y primer cuartil, respectivamente, la línea vertical superior el valor máximo y la vertical inferior el valor mínimo; los círculos blancos muestran valores atípicos de la distribución.

En el caso de los trabajos correspondientes a tercer curso del Grado en Biología (Fisiología Vegetal I) se observa una ligera mejoría en Formato, Cálculo y Presentación; mostrando distribuciones más homogéneas en Formato y Presentación y más heterogénea en Cálculo. En cambio, las categorías de Discusión y Expresión presentan una distribución de puntuación más baja respecto a las otras categorías, especialmente en Expresión. Este hecho puede atribuirse a la mayor complejidad de los datos experimentales que se analizan en tercer curso respecto a los del primer curso, lo cual da lugar a que la mayoría de los estudiantes no hagan una interpretación adecuada de los mismos. No obstante, es importante señalar la mejora en la capacidad de los

512


alumnos de cursos avanzados para presentar datos experimentales en formato científico, eje vinculante de las Competencias Generales y Específicas del Grado en Biología (Tabla 1). En el caso del Grado en Ciencias Ambientales (gráficos inferiores de la Figura 3) se observa un incremento claro en las categorías de Formato, Cálculo y Presentación en los trabajos de las asignaturas del segundo semestre (Hidrología y Fisiología Animal y Vegetal), si bien los valores son más bajos que los observados en el Grado en Biología en todas las categorías. Las categorías Discusión y Expresión, al igual que se ha descrito para el Grado en Biología, presentan una valoración más baja y parecida en todas las asignaturas. La mayor homogeneidad en las categorías de Discusión y Expresión, así como su menor puntuación en todas las asignaturas sugiere la necesidad de plantear actividades suplementarias que fomenten el desarrollo de este tipo de habilidades en las asignaturas de ambos Grados.

4. CONCLUSIONES • • •

•

La evaluación del grado de adquisición de competencias requiere el análisis crítico de las actividades formativas que se desarrollan en las asignaturas. La herramienta “formularios” de la aplicación Google Drive, o similar, es de gran utilidad para la elaboración de matrices de evaluación. El diseño de herramientas comunes de evaluación permite categorizar el grado de adquisición de competencias comunes en diferentes asignaturas relacionadas tanto en el mismo curso como en cursos sucesivos. El análisis comparativo de los resultados de la evaluación por competencias muestra qué actividades son las más adecuadas para adquirir una determinada competencia.

REFERENCIAS Mateo, J., Escofet, A., Martínez-Olmo, F., Ventura, J. & Vlachopoulos, D. (2012). Evaluation Tools in the European Higher Education Area (EHEA): an assessment for evaluating the competences of the Final Year Project in the social sciences. European Journal of Education, 47, 435-447. Poblete, M. y Villa, A. (2011). SEBSCO, una experiencia alternativa para evaluar competencias Aula Abierta, 39, 15-30. Segers, M., Nijhuis, J. y Gijselaers, W. (2006). Redesigning a learning and assessment environment: the influence on students’ perceptions of assessment demands and their learning strategies. Studies in Educational Evaluation, 32, 223-242. Valderrama, E., Rullán, M., Sánchez, F., Pons, J., Cores, F. y Bisbal, J. (2009). La evaluación de competencias en los Trabajos Fin de Estudios. XV JENUI. Barcelona, 810 de julio de 2009. ISBN: 978-84-692-2758-9. Villa, A. y Poblete, M. (2007). Evaluación de competencias Genéricas: Principios, Oportunidades y Limitaciones. Bordón, 63, 147-170.

513


Desarrollo de un App educativa con ludificación aplicando metodologías ágiles

Fernández Tessier, Carlos; Ramiro Córdoba, Ernesto Ciclos Formativos de Grado Superior del Departamento de Informática y Comunicaciones Escuela Politécnica Universidad Europea c/ Tajo s/n Urb. El Bosque 28670Villaviciosa de Odón (Madrid) email: [email protected] ; [email protected] , web: h ttp://www.uem.es

. En el presente proyecto integrador para el curso 201415 se propone al Resumen alumnado desarrollar una aplicación para dispositivos móviles. Se trata de una herramienta educativa bilingüe dirigida al campo editorial, como complemento a sus libros de Formación Profesional. Está pensada para móviles y tabletas Android e incluirá elementos de ludificación. Este proyecto integrador a su vez se enmarca en los módulos de “Acceso a Datos”, “Desarrollo de Interfaces” y “Programación Multimedia y Dispositivos móviles” de 2ºcurso de la titulación “Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma”. Se trabaja además en ella con el framework de metodología ágil Scrum que utilizan las empresas de desarrollo de software para gestionar el desarrollo de productos. Una vez asignados roles, los equipos se organizarán por sí mismos fomentándose la colaboración de todos los miembros, así como una comunicación diaria cara a cara. La clave de las metodologías ágiles es la adaptación al cambio y la búsqueda de soluciones a los nuevos problemas que puedan surgir según las necesidades del cliente, incorporando los cambios imprevistos no especificados en la planificación original.

Palabras clave: Ciclos Formativos de Grado Superior, ASIR, Aprendizaje basado en Proyectos, Proyecto integrador, competencias transversales, PBEs, SCRUM, Android.

1. INTRODUCCIÓN Este artículo está inspirado en la categoría de Metodologías de aprendizaje propuesta en la XII Jornada Internacional de Innovación Educativa de la Universidad Europea. Actualmente, desde la UEM se está impulsando una escuela politécnica basada en proyectos integradores ( ver más sobre PBL, Project Based Learning ), con el objetivo de preparar a los alumnos para el mundo laboral, donde deberán enfrentarse a proyectos de

514


software en los que será fundamental la colaboración en el equipo de desarrollo y la adaptación a los cambios solicitados por el cliente. En este caso, el proyecto nace de la necesidad real de una editorial de Formación Profesional, interesada en que los alumnos implementaran una aplicación bilingüe para dispositivos móviles y tabletas incluyendo en ella elementos de ludificación. Para conseguir la colaboración de los alumnos y la adaptación a los cambios se ha utilizado el framework de metodología ágil Scrum ( JANOFF y RISING 2000), utilizado en empresas de desarrollo de software para gestionar el desarrollo de productos. La clave en las metodologías ágiles es la adaptación al cambio y la capacidad para encontrar soluciones a los nuevos problemas que puedan surgir según las necesidades del cliente, considerando los cambios imprevistos que pueden no haber sido especificados en la planificación original. En las empresas de software la mayoría de actividades se realizan en grupo; sin embargo, en la mayoría de centros con ciclos de Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma se les pide a los alumnos que demuestren individualmente mediante un examen si son aptos, lo que genera una gran competitividad y falta de solidaridad. Por esta razón se decidió formar equipos equilibrados con la responsabilidad de organizarse por sí mismos, fomentándose así el aprendizaje cooperativo entre los integrantes de los equipos y colaborativo entre los grupos (PANITZ,1997). En este contexto se facilita el llamado Peer Learning (ver más sobre Peer Learning) o aprendizaje entre iguales, que es una oportunidad para unos y otros: el alumnado se convierte en generador de conocimientos, fortaleciendo tanto sus competencias técnicas como otras competencias transversales; de forma natural se intercambia información con ánimo de aprender y se plantean dudas e inquietudes entre alumnos y profesor de forma horizontal, de manera que la comunicación y los conocimientos adquiridos son favorecidos al utilizar un lenguaje y unas inquietudes comunes. 1. OBJETIVOS Con la idea de trabajar las competencias que se persiguen en las programaciones didácticas de los Módulos señalados, nos marcamos una serie de objetivos como resultados del aprendizaje. 1.1. Objetivos generales

Crear una aplicación para que funcione en dispositivos móviles de diferentes tamaños (tanto teléfonos como tablets) con pantalla táctil basada en Android. 1.2. Objetivos específicos

515


● Gestionar y realizar el trabajo del área asignada, en relación con las cargas de trabajo propias del Ciclo Formativo (Planificación del tiempo). ● Realizar consultas a la persona adecuada y saber respetar la autonomía de los compañeros. ● Mantener el espíritu de innovación y actualización en el ámbito de su trabajo, buscando información para la resolución de problemas de forma autónoma y mostrando empatía, habilidades para la sinergia de equipos y liderazgo. ● Gestionar de forma eficaz los conflictos que se puedan producir, mediando y contribuyendo al establecimiento de un ambiente de trabajo agradable y actuando en todo momento de forma sincera, respetuosa y tolerante. ● Resolver problemas y tomar decisiones individuales, siguiendo las normas y procedimientos establecidos, definidos dentro del ámbito de su competencia.

2. METODOLOGIA , un Como se explicó anteriormente, para el proyecto se utilizó la metodología Scrum framework de desarrollo ágil de software para gestionar el desarrollo de productos. Scrum se define como una estrategia flexible e integral de desarrollo del producto donde un equipo trabaja como unidad para alcanzar un objetivo, los retos asumen un enfoque secuencial del desarrollo de producto; se habilita a los equipos para organizarse por sí mismos animando a la colaboración presencial u online de todos los miembros del equipo, así como a una comunicación diaria cara a cara de todos los miembros y perfiles en el proyecto. Una idea clave del Scrum es el reconocimiento de que, durante el desarrollo del proyecto, el cliente puede cambiar de idea sobre lo que quiere o necesita y que puede haber cambios imprevistos no especificados en la planificación original. Scrum adopta una aproximación práctica, que plantea que el problema no se puede entender de forma integral desde un principio. La adaptación al cambio y el poder encontrar soluciones a los nuevos problemas (SAVERY y DUFFY, 2001) supone un desafío y una oportunidad para la capacidad de los miembros del equipo de desarrollo. También se utilizaron algunos principios de la programación extrema: ● ● ● ● ● ●

Desarrollo iterativo e incremental. Desarrollo guiado por pruebas (TDD) y pruebas unitarias. Programación en parejas (Pair Programming). Integración del equipo de programación con el cliente. Refactorización del código. Simplicidad en el código.

516


● Propiedad del código compartida en un repositorio (Github). En el aprendizaje cooperativo se fomenta ante todo la participación. Primero el educando se enfrenta al problema solo, a través de una participación proactiva según la organización de situaciones de aprendizaje de Jean Piaget. A continuación, para aprender significativamente necesitará de la ayuda de otros; según Lev S. Vygotsky esto se consigue mediante el aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo necesita estos dos momentos, que deben ser alternados didácticamente, fomentando tanto el trabajo individual como en equipo. Ya desde el punto de vista de las metodologías ágiles los profesores tenían el papel de ; éste último se encarga de proponer tareas e indicar a Product Owner y Scrum Master cada alumno/a el rol que ejercerá dentro del grupo siendo estos roles rotativos en cada Sprint responsabilizándose cada uno de la solución de una parte del problema (tarea o User Story). De esta forma, los profesores son quienes en todo momento diseñan y mantienen la mayor parte de la estructura de las interacciones y de los resultados que se han de presentar pública y regularmente en los Sprint reviews (véase Fig. 1)

Fig 1. Workflow del trabajo con metodologías ágiles

Además se fomentó también el aprendizaje colaborativo entre equipos, en el que los grupos comparten entre ellos sus avances y dificultades (DILLENBOURG, 1999). Por otro lado, cada miembro es responsable tanto de su tarea/ individual como de observar las de los demás miembros del grupo. Para ello, los profesores pedimos que al finalizar cada Sprint plasmaran una nota individual y otra grupal cuantitativa y cualitativa

517


argumentadas. Este tipo de aprendizaje se enmarca con la filosofía del software libre; de forma coherente, desde el principio del desarrollo los alumnos han subido el código de sus ) con una licencia GPL. proyectos a Github ( ver más sobre GitHub

3. DESARROLLO 3.1 Temporalización El proyecto se desarrolló a lo largo del primer y segundo trimestre y comenzó a finales de Octubre con una investigación sobre tecnologías a utilizar, desarrollo de las primeras maquetas ( Mockups ) y planificación del Backlog . Para el segundo trimestre se inició el desarrollo práctico de la aplicación sobre Android Studio. A mediados de Diciembre, al final del primer trimestre se realizó una breve presentación de estudio de casos de aplicaciones educativas con ludificación. El desarrollo del proyecto se definió sobre la idea de Sprints . Al final de cada Sprint (cuatro Sprints en total, uno cada 2 ó 3 semanas) se realizó una exposición de los objetivos conseguidos ( Sprint Retrospective), a la que estuvo invitado el alumnado de primero de DAM, en la cual pudieron intercambiar opiniones con los equipos sobre el desarrollo de aplicación. Previamente al comienzo de las cuatro fases se crearon los equipos de cuatro miembros y se generó un acta de constitución que recogía a los miembros que componían cada equipo. Algunas tareas crearon dependencias sobre el inicio de otras. Estas se especificaron, para que tanto los equipos como los profesores responsables de cada módulo en su rol de Scrum Master tuvieran especial cuidado en el cumplimiento de los plazos, con el objeto de no bloquear el desarrollo del proyecto. de forma rotativa, se eligió un responsable de la En cada equipo y durante cada Sprint, gestión del repositorio y del Backlog ; un responsable de realizar las pruebas de los diferentes elementos y de su validación, y un tercer responsable de ir documentando la aplicación. Al trabajar sobre un repositorio online abierto como GitHub, los grupos pudieron

518


mantener junto al código un blog público con el avance del desarrollo, como en el siguiente ejemplo:

Fig 2. Vista de la wiki del proyecto en GitHub (click to open)

Al final de cada Sprint se realizó una presentación de los proyectos, apoyándose en el blog de cada uno (véase Fig. 2) en el que se analizaban los objetivos conseguidos. En esta presentación se identificaban las oportunidades de mejora y se compartían los logros y la línea de trabajo con el resto de equipos (DT o Development Teams ). 3.2. Entrega Los cuatro equipos presentaron en el último Sprint de finales de Marzo su aplicación; todos lograron cumplir los requisitos mínimos pedidos: ● Un aplicación funcional e instalable según las especificaciones de cada asignatura. ● Una página wiki en el repositorio Github. ● Presentación y defensa de la app.

519


Todas las apps, aunque se encontraban en una fase alpha, eran completamente funcionales; después de la presentación se hizo una demo en un dispositivo android virtualizado para facilitar la tarea de mostrar las funcionalidades y características de la aplicación en un proyector de vídeo. En algunos casos también se realizaron instalaciones en dispositivos físicos (móviles y tablets). Algunos equipos sobrepasaron las expectativas con un diseño muy profesional y funcionalidades brillantes. La mayor parte de los proyectos se pueden descargar en los móviles y tabletas desde Google App Store .

4. CONCLUSIONES Durante el desarrollo del proyecto, tanto profesorado como alumnos se han encontrado con algunas dificultades. Por parte de los profesores se han encontrado los siguientes problemas: ● Dificultad en adaptar el currículo de los módulos a las características del proyecto; no se ha podido adaptar el 100% de los contenidos. ● Nivel técnico muy alto, en el que se ha hecho un esfuerzo importante en utilizar las últimas herramientas y novedades tecnológicas. ● Gran carga de trabajo. Por otro lado los alumnos también han encontrado dificultades: ● ● ● ●

Falta de experiencia en la metodología Scrum y en el trabajo colaborativo. Problemas al trabajar con los repositorios en Github. Dificultad para alcanzar los objetivos de los sprints por falta de tiempo. Conflictos surgidos entre algunos miembros del equipo que faltaban a clase y/o no colaboraban con el grupo.

A pesar de todo, el balance ha sido positivo, obteniéndose los siguientes logros por parte del profesorado: ● Mejora de la coordinación entre los profesores. ● Aprendizaje horizontal: profesores y alumnos aprenden a la vez, asumiendo los profesores el rol de guía. ● Las reuniones continuas para evaluar el proyecto y los conflictos surgidos en los grupos han mejorado el acercamiento con los alumnos. En el caso de los alumnos, los principales logros han sido los siguientes: ● La mayoría de los alumnos se han implicado en el proyecto, incluyendo a los alumnos con más dificultades.

520


● Todos ellos han realizado un esfuerzo muy importante, trabajando tanto en clase como fuera del aula. ● Han mejorado en el trabajo cooperativo y colaborativo y aprendido a resolver los conflictos internos, y han ganado en madurez para afrontar problemas futuros en el trabajo. ● Se han trabajado las competencias transversales: ○ Comunicativas: Presentación del proyecto en los Sprints Reviews. ○ Delegación: Reparto de tareas. ○ Tutoría entre iguales: Explicar y ayudar a los compañeros con más dificultades. ○ Curiosidad: Buscar las últimas tecnologías y aplicar conceptos no vistos en clase. ○ Escritura: Escribir en la página wiki la evolución del proyecto. En cuanto a las metodologías ágiles y a Scrum en particular, detectamos la necesidad de una mayor flexibilidad a la hora de definir las tareas de cada Sprint (que al principio de ). cada etapa se vuelcan en una pizarra de nombre Kanban No es fácil dimensionar el tiempo que requiere una tarea ni las dependencias que pueden aparecer con otras tareas, ni siquiera asignar una prioridad o descubrir que hay que eliminar características deseables para alcanzar los plazos. En ocasiones también se hace necesario incorporar nuevas funcionalidades no previstas. En ese sentido es tarea del Scrum Master, en contacto con el Product Owner, rediseñar la planificación y adaptarla a lo posible aunque no sea lo deseable. En la imagen vemos las tareas en el Kanban (véase Fig. 3) en este caso se definían al inicio del proyecto, se asignaban a cada Sprint y se hacían avanzar por los estados (backlog > ready > progress > done). Desde su definición inicial en el backlog hasta su incorporación a los Sprints, y durante el desarrollo de los mismos, las tareas no podían modificarse. Vemos sin embargo la necesidad de flexibilizar la incorporación de entrada/salida de tareas al Kanban siguiendo los parámetro de la metodología Scrum Ban ( ver más sobre ) Scrum Ban

521


Fig 3. Tablero Kanban con las fases y evolución del desarrollo

REFERENCIAS DILLENBOURG, P. Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Advances in Learning and Instruction Series. Elsevier Science, Inc., 1999. N.S. JANOFF; L. RISING(2000). "The Scrum Software Development Process for Small Teams" (PDF). Retrieved May 16, 2015. PANITZ, T. Collaborative versus cooperative learning: Comparing the two definitions helps understand the nature of interactive learning. cooperative learning and college teaching, 1997. URL http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/ Qué es Scrum. Proyectos ágiles . URL http://www.proyectosagiles.org/queesscrum . Retrieved May 16, 2015, SAVERY, J. R. y DUFFY, T. M. Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework, 2001. URL http://cee.indiana.edu/publications/ journals/TR1601.pdf. Retrieved May 16, 2015.

522


CREANDO COMUNIDAD A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE Y SERVICIO Jiménez Bernal, Miriam1, Marina Sanz, Elisabet2, Pinto Tortosa, Antonio J.3 1: Departamento de Educación y Desarrollo Profesional Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación Universidad Europea de Madrid C/Tajo, s/n. 28670. Villaviciosa de Odón. Madrid. e-mail: [email protected], web: http://ccsociales.universidadeuropea.es/es/lafacultad/claustro/educacion 2: Departamento de Educación y Desarrollo Profesional Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación Universidad Europea de Madrid C/Tajo, s/n. 28670. Villaviciosa de Odón. Madrid. e-mail: [email protected], web: http://ccsociales.universidadeuropea.es/es/lafacultad/claustro/educacion 3: Departamento de Educación y Desarrollo Profesional Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación Universidad Europea de Madrid C/Tajo, s/n. 28670. Villaviciosa de Odón. Madrid. e-mail: [email protected], web: http://ccsociales.universidadeuropea.es/es/lafacultad/claustro/educacion

Resumen. A pesar del imaginario colectivo social, que parece asumir que toda la Educación recae sobre el profesorado de los centros de Infantil, Primaria y Secundaria, lo cierto es que la Comunidad Educativa está compuesta por numerosos agentes que deben participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesorado y el equipo directivo del centro, el personal no docente, las familias, el alumnado, el barrio, etc. En definitiva, todos los implicados tanto en la educación formal como en la no formal deben estar presentes y remar en una misma dirección. Con esta convicción, nuestro equipo investigador puso en marcha en diversas asignaturas de los Grados en Educación Infantil y Primaria varias acciones enmarcadas en un proyecto de Aprendizaje y Servicio, con el objetivo de responder a las necesidades específicas de un centro educativo madrileño y a las de nuestro propio alumnado, en lo que a formación integral y conexión con la realidad social se refiere. En esta comunicación, presentaremos una reflexión acerca de la inclusión de varios agentes educativos externos en el centro a través de los talleres de Aprendizaje-Servicio desarrollados, basada en cuestionarios de satisfacción y en las notas de campo del equipo investigador. Palabras clave: Aprendizaje por proyectos, Aprendizaje y Servicio, comunidad educativa, educación inclusiva. 1. INTRODUCCIÓN Es todavía habitual la controversia entre lo que se considera Educación y lo que se

523


considera Enseñanza o Formación: la primera se entiende, en un sentido amplio, como formación integral (esto es, no solo en contenidos, sino también en competencias y valores), y las dos últimas se emplean como sinónimas y se refieren únicamente a contenidos. Esta polémica suele reflejar la dicotomía tradicional entre el aprendizaje formal y el que se realiza fuera de la escuela, bien en el ámbito familiar, bien en otros contextos educativos y sociales. Esta discusión refleja que todavía prevalece una preferencia nada desdeñable de amplios sectores de la sociedad por una formación tradicional, reglada, conforme a una concepción poco actualizada del mundo de la Educación. En nuestra Sociedad del Conocimiento y de la Información, la emergencia de los espacios no formales de aprendizaje han supuesto una alternativa y extensión a las tradicionales formas de enseñanza, reconfigurando las tipologías de los procesos de aprendizaje. Desde este enfoque se considera que las personas aprenden en múltiples contextos y diversas situaciones. De este modo, la Escuela ha dejado de ser el único lugar donde ocurre el aprendizaje y tampoco puede pretender asumir por sí sola la función educacional de la sociedad (Aguirre Pérez & Vázquez Moliní, 2004). De este modo, el aprendizaje que se desarrolla en contextos no formales genera oportunidades para una formación continua y permanente, para toda la comunidad, haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos. En esta comunicación, pretendemos abogar por los beneficios de la inclusión en el proceso de aprendizaje de diversos agentes sociales y educativos, a través de una experiencia de Aprendizaje y Servicio. 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Retomando la reflexión con la que comenzábamos esta comunicación, tradicionalmente, la Educación informal se ha referido a la adquirida en las experiencias de la vida cotidiana, mientras que la no formal incluiría las actividades estructuradas y organizadas que, sin embargo, no están enmarcadas en la legislación oficial. A pesar de estar acostumbrados a identificar la educación formal como la Educación por excelencia, nuestra sociedad actual (caracterizada entre otras cuestiones por la avalancha de información y los continuos avances, que requieren de una actualización casi constante) nos ofrece la posibilidad de ampliar y modificar nuestros conocimientos. En cualquier momento y en cualquier lugar, tenemos la posibilidad de ampliarlos a otros ámbitos de interés, de modo que el proceso de aprendizaje y enseñanza no tiene principio ni fin, encarnando el concepto de “lifelong learning”. Partiendo de un escenario educativo como éste, la comunión entre todos los agentes educativos que influyen en el proceso de aprendizaje se hace más necesaria y relevante que nunca. La experiencia que planteamos ha seguido los principios metodológicos del trabajo por proyectos y el ideal de la Educación como transformación y como formación de ciudadanos socialmente responsables. 2.1.

Trabajo por proyectos: Aprendizaje y Servicio

524


El trabajo por proyectos surgió como modo de cambiar la manera de hacer las cosas, como método para estimular la curiosidad y el interés de los estudiantes, para que experimenten e interactúen entre ellos y con sus familias en “la búsqueda de respuestas […] interrelacionando distintos campos de saber” (Sanmartí yTarín, 2010:14). La concepción de la Educación que subyace a esta metodología es la de transformación, la “potencialidad para promover cambios: en los valores, en las concepciones y en las conductas” (Sanmartí y Tarín, 2008: 13). En ese sentido, los proyectos, consistentes en una serie de actividades que se plantean alrededor de un tema, tienen que favorecer “la comprensión del mundo y la capacidad para actuar en él de una manera responsable y solidaria” (Sanmartí y Tarín, 2008:15-33). Así, el Aprendizaje y Servicio, derivado del aprendizaje por proyectos, constituye un paso en el camino hacia la constitución de una comunidad de aprendizaje, en tanto que comunidad educativa inclusiva. En este sentido, el término “inclusivo” alude a una experiencia de aprendizaje y enseñanza que trasciende el marco físico del aula y abarca a todos los miembros de la Comunidad Educativa, reseñados previamente. 2.2

Ciudadanía democrática y demandas sociales

Martínez Bonafé señala que “[a] pesar de los esfuerzos […], las democracias que hemos podido conocer no son precisamente un sistema social equitativo en el que cooperan en un plano de igualdad personas libres” (2003:7). Si, como el autor indica, no podemos pensar en democracia sin considerar su relación con el poder, y tenemos en cuenta, además, que la sociedad exige a los agentes educativos la formación de los nuestros educandos como ciudadanos, entonces podríamos entender la Educación como parte relevante de un proceso de empoderamiento. Para Gimeno Sacristán, la ciudadanía no solo implica el reconocimiento y la garantía de una serie de derechos y deberes, sino que supone también un “vínculo social entre [los ciudadanos] en el seno de una comunidad” (2003:12), basado en la cooperación. La ciudadanía, entonces, otorgaría un sentido y una dirección a la Educación, esto es, la dotaría de unos objetivos y de unos contenidos. Lo más interesante de estas afirmaciones reside en que, de acuerdo con el autor, la ciudadanía obligaría a implicarse en la Educación tanto a los poderes públicos como a los padres o tutores y a los profesores (2003:31). De esta forma, se establece un nuevo escenario educativo donde los agentes antes mencionados serían parte activa en el proceso. Asimismo, se contempla el espacio educativo como un factor didáctico y dinámico, fundamental en la relación de aprendizaje y enseñanza (Laorden y Pérez, 2002), tanto en entornos online como offline. De esta forma, asistimos a una profunda transformación de la praxis educativa experimentada hasta fechas recientes (Adell y Castañeda, 2010). En este sentido, la metodología Aprendizaje y Servicio resulta una técnica de enseñanza-aprendizaje que integra el servicio a la comunidad con la enseñanza y la reflexión para enriquecer la experiencia de aprendizaje, enseñar responsabilidad

525


social y fortalecer las comunidades. Esta modalidad educativa combina objetivos de servicio con objetivos de aprendizaje, con la intención de que la actividad cambie a quien recibe y a quien da el servicio (Aramburuzabala y García, 2012). 2.3

Educación inclusiva

Según la “nueva” ciudadanía a que aludíamos antes (Binaburo y Muñoz, 2007), la Escuela debe fomentar una ciudadanía democrática, esto es, participativa y responsable; una ciudadanía social: educada para la solidaridad y con compromiso hacia la Sociedad; una ciudadanía paritaria: educar en la igualdad. Es en este sentido que la Escuela juega un papel imprescindible al asumir educar en una sociedad más justa y equitativa. La experiencia que presentamos fortalece la comunidad escolar, logrando que familias con mayores dificultades, menor nivel académico y una mayor lejanía hacia la práctica docente, sientan que son una parte clave en la educación de sus hijos y de la dinámica del centro educativo (Iglesias, B., de la Madrid, L., Ramos, A., Robles, C. y Serrano, A., 2013). Además de la conceptualización y fomento de una Escuela Inclusiva, debemos contemplar una ciudadanía intercultural, cercana a las ideas de unidad y pluralidad como expresión de “que las formas aparentes son diferentes, pero la esencia no cambia” (Garrido, 2010: 167), donde los educandos vivencien el valor de la pluralidad y de la diversidad. Todas estas “ciudadanías” resultan complementarias e integradoras sobre una nueva forma de concebir la Ciudadanía en el ámbito educativo (Binaburo y Muñoz, 2007). Por otro lado, el reconocimiento de la diversidad del alumnado exige implementar alternativas en las estrategias didácticas desde el reconocimiento explícito del derecho de todos a la Educación y de que ésta se desarrolle atendiendo a la igualdad de oportunidades; donde la diversidad sea un valor enriquecedor y positivo para todos (Muntaner, 2000). Es desde la conceptualización de la Escuela no sólo como un espacio educativo, sino como un espacio de integración e inclusión en la Sociedad, desde la que se genera esta experiencia educativa integrando la metodología Aprendizaje Servicio en la Universidad, entre otros aspectos, como una estrategia en la formación de ciudadanía crítica (Francisco, Andrea y Moliner, Lidón, 2010). 2.4

Comunidad educativa: agentes implicados

En el marco del proyecto “Responsabilidad social y metodologías activas: una propuesta para la mejora del aprendizaje a través del Aprendizaje-Servicio”, financiado por la Universidad Europea de Madrid y desarrollado por profesores/as del Departamento de Educación y Desarrollo Profesional de la misma, se inició el contacto con un centro educativo de la Comunidad de Madrid que pudiese actuar como socio comunitario, esto es, como demandante de necesidades que pudiesen afrontarse desde la perspectiva del alumnado del Grado en Educación Primaria. Ahora bien, en la línea argumental que hemos ido defendiendo a lo largo de esta

526


comunicación, la Comunidad Educativa en sentido amplio no sólo abarca a los alumnos y sus maestros, sino que supera los límites del aula e implica un conjunto mayor de agentes. En este sentido, cabe destacar que otros de los agentes participantes de forma activa en el proyecto han sido los padres y las madres de los alumnos de Primaria, quienes han tenido la oportunidad de involucrarse específicamente en al menos una de las acciones llevadas a cabo. Por lo que respecta a los espacios, se trata de un elemento cuya influencia en el proceso educativo está siendo investigada y estudiada desde hace algunos años, mientras que el influjo positivo de la participación de los padres parece, en principio, una cuestión fuera de toda duda. Kñallinsky señala que los padres “tienen un derecho prioritario a participar en las escuelas” y que esta participación es una práctica del juego democrático que “comprende unas técnicas y valores […] como la libertad de expresión, el respeto hacia los demás, la tolerancia…” (1999: 19-20). 3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 3.1.

Objetivos

Los principales objetivos de la experiencia eran los siguientes: -

-

Fomentar la formación en competencias sociales y emocionales en los alumnos del Grado en Educación Primaria mediante la metodología de Aprendizaje y Servicio, conectándolos con las necesidades latentes de la sociedad actual. Aplicar esta metodología en los Grados en Educación a través de talleres transversales, contemplados en el syllabus de las asignaturas en que se ha aplicado: Didáctica de las Ciencias Sociales y Didáctica de la Lengua, tanto en el apartado metodológico como en la evaluación. Habilitar, teniendo en cuenta todo lo anterior, un nuevo espacio de aprendizaje de la profesión docente para los alumnos del Grado en Educación, así como una experiencia educativa novedosa para los alumnos de la Educación Primaria. Difundir los resultados del estadio inicial de la investigación y de la recogida de datos. Buscar e identificar agentes sociales y/o educativos que planteasen demandas susceptibles de atenderse por esta vía.

En esta comunicación nos centraremos en este último, por la relevancia de la identificación de agentes sociales como paso previo a su inclusión en el centro. 3.2.

Actividades

Las acciones desarrolladas durante este curso académico, a lo largo del segundo trimestre (enero-marzo de 2015), han sido tres: En el taller de alfabetización digital logramos implicar a las familias, en concreto a las madres, como protagonistas, no sólo como familiares de los alumnos del colegio, sino como alumnas ellas mismas de una nueva experiencia de aprendizaje y enseñanza. En este sentido, los alumnos del Grado en Educación Primaria, tras una primera toma de contacto para conocer el nivel de competencia digital de aquéllas, organizaron tres

527


clases cuyo fin era instruirlas en destrezas básicas en el manejo del PC. En la acción para desarrollar un blog educativo, conseguimos que los alumnos del Grado en Educación Primaria, en grupos y asignaturas diferentes, colaborasen para diseñar el contenido de refuerzo educativo en Lengua Castellana y Conocimiento del Medio para los alumnos de 4º y 6º de Primaria. Para ello, previamente debieron informarse sobre el currículo de ambos cursos y el contenido que en ese momento se estaba trabajando en las aulas de nuestro socio comunitario. Por último, en el taller de visitas guiadas conseguimos incluir los espacios externos al aula como elementos educativos. El cometido principal de esta acción no era otro que concienciar a los alumnos de la Etapa Primaria sobre el contenido histórico intrínseco de un espacio que recorren y reconocen de manera cotidiana: la ciudad de Madrid. Por ello, los alumnos de Grado prepararon dos talleres de reinterpretación histórica de Madrid, también sobre la base de los contenidos curriculares estudiados en ese momento por los alumnos del colegio en las materias de Lengua Castellana y Conocimiento del Medio. 4. DISCUSIÓN Y RESULTADOS Como se ha expuesto, los talleres se plantearon en las asignaturas de Didáctica de la Lengua y Didáctica de las Ciencias Sociales, que se impartían en el formato presencial del Grado en Educación Primaria a lo largo del segundo trimestre. Los alumnos implicados en la elaboración del blog educativo EducaUEM (http://educauem.jimdo.com/ciencias-sociales/) mostraron un alto grado de implicación y, tras conocer el contenido que se estaba impartiendo en el colegio en las asignaturas de Lengua Castellana y Conocimiento del Medio, aportaron recursos didácticos útiles para los niños de las aulas de 4º y 6º de Primaria, a quienes estaba destinada esta acción. Aunque el diseño del blog fue laborioso, quedó habilitado a finales del trimestre y todavía se sigue utilizando. En el caso del taller de alfabetización digital, su progreso fue más complejo por la dificultad que entrañó la localización de un grupo de padres y madres de alumnos del colegio dispuestos a recibir formación básica en el manejo del ordenador. Esta perspectiva generaba cierta ansiedad en nuestro alumnado universitario, que una vez salvado este escollo realizó su labor con un alto grado de satisfacción por parte del público participante. Por último, la acción sobre las visitas guiadas al Madrid histórico se realizó con dos grupos escolares, de 6º y 4º de Primaria. En el primer caso, la temática elegida por los alumnos universitarios participantes, todos ellos extranjeros, fue el “Madrid de las Letras”, demostrando no sólo una gran capacidad de trabajo en equipo sino también de superación de dificultades, derivadas sobre todo de la docencia y la exposición en una lengua diferente a la suya natal. Respecto a la visita con alumnos de 4º de Primaria, su tenor fue el “Madrid curioso”, consiguiendo un alto grado de implicación de los niños que tuvieron ocasión de participar. Estas tres acciones permitieron la inclusión del profesorado, el alumnado, los equipos

528


directivos del centro, las familias y los espacios externos al aula en un mismo proyecto, con objetivos específicos relacionados y con la intención de dar respuesta a necesidades tales como la motivación del alumnado y la disposición de recursos por parte del profesorado. Si bien, por no encontrarse dentro de las finalidades explícitas del proyecto, no se desarrolló ningún instrumento de medida que establezca los parámetros en que la inclusión de los diferentes agentes ha sido positiva, tanto los datos recogidos en las notas de campo del equipo investigador como los manifestados en los cuestionarios de satisfacción de los participantes en las diversas acciones muestran la tendencia que señalábamos: cualquier acción inclusiva redunda en una percepción positiva de la misma. Dado que aún no disponemos de las encuestas cumplimentadas por las familias que asistieron al taller de alfabetización digital, incluimos en la siguiente tabla únicamente los datos relativos a la evaluación que los niños/as que participaron en las visitas guiadas hacen de nuestros/as estudiantes, de la actividad (a través de su recomendación) y de la percepción de la metodología como algo diferente:

Cifras

Encuestas útiles

Número total de encuestas rellenas

23

Nota media de los alumnos de Grado (evaluación de los niños de Primaria)

8,8

21

¿Te parece una manera diferente de aprender?

20

20

¿Recomendarías el taller a un amigo?

19

20

Tabla 1. Análisis de los resultados de las encuestas de los alumnos. 5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS Una vez analizados los datos recogidos en las notas de campo y los resultados de las encuestas descritas, podemos concluir que el resultado de la experiencia ha sido positivo. La valoración del nivel de desempeño de los alumnos de Grado por parte de los niños participantes en ambas visitas roza el sobresaliente, debiéndose tener en cuenta que la muestra está sesgada porque no todos los alumnos del colegio rellenaron sus encuestas. En el ítem referente a la valoración positiva de la experiencia como una nueva forma de aprender, en el que los participantes coinciden en un 100% de las encuestas revisadas. Los comentarios complementarios nos han ayudado a constatar que los alumnos de

529


Primaria valoraban la posibilidad de acceder a determinados conocimientos, que en otros contextos resultarían tediosos, de forma activa, fomentando así su capacidad de vivenciar y asimilar contenidos de manera mucho más directa. Así se alcanza uno de los objetivos principales del proyecto, expuestos en el punto 3.1 de esta comunicación. Por último, el 95% de los alumnos encuestados recomendaría la actividad a un amigo. En este caso, el porcentaje resulta engañoso: de 23 encuestas rellenas, sólo 20 tenían información para este ítem, y de ellas 19 habían sido respondidas en sentido afirmativo. Es decir, el descontento sólo ha sido manifestado por uno de los alumnos asistentes de los que tenemos registro. Así pues, retomando la reflexión inicial, la buena respuesta de los distintos grupos implicados en la implementación y desarrollo del proyecto nos han movido a implementar nuevas acciones y a prolongar la experiencia, ampliando el espectro de centros colaboradores en el futuro, teniendo en cuenta, esta vez sí de manera concreta, la necesidad de incluir a todos los agentes de la comunidad educativa para asegurar el éxito de las propuestas. 6. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA Adell Segura, J . y Castañeda Quintero, L. (2010). Los entornos personales de aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig Vila, R. & Fiorucci, M. (Eds.). Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Alcoy: Marfil. Aguirre Pérez, C. y Vázquez Moliní, A.M. (2004). Consideraciones generales sobre la alfabetización científica en museos de ciencia como espacios educativos no formales. Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 3/3. Aramburuzabala, P. y García, R. (2012). Efectos del aprendizaje-servicio en la formación de maestros. In S. Fernández y E. Rueda (Coords.). Libro de actas del XII Congreso Internacional de Formación del profesorado-AUFOP 2012, 1133-1141. Binaburo, J. A. y Muñoz, B. (2007). Educar desde el conflicto. Guía para la mediación escolar. Barcelona: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Francisco, Andrea y Moliner, Lidón (2010). El Aprendizaje Servicio en la Universidad: una estrategia en la formación de ciudadanía crítica. REIFOP, 13 (4). Recuperado de www.aufop.com. Consultado en 7 Mayo 2015. Garrido, J. (2010). Las ranas y el efecto Pigmalión. 43 relatos para una escuela y una sociedad inclusivas. Barcelona: Editorial Graó. Iglesias, B., de la Madrid, L., Ramos, A., Robles, C. y Serrano, A. (2013). Metodologías innovadoras e inclusivas en educación secundaria: los grupos interactivos y la asamblea de aula. Tendencias Pedagógicas, 22, 111-126.

530


Kñallinsky, E. (1999). La participación educativa: familia y escuela. Las Palmas de Gran Canaria: Servicio de Publicaciones y Producción Documental de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Laorden Gutiérrez, C. & Pérez López, Concepción (2002). El espacio como elemento facilitador del aprendizaje. Una experiencia en la formación inicial del profesorado. Pulso, 25, 133-146. Martínez Bonafé, J (coord.) (2003). Ciudadanía, poder y educación. Barcelona: Graó. Muntaner, J.J. (2000). La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 4 (1). Sanmartí, N., y Tarín, R.M. (2008). Proyectos y actividades para cambiar el entorno. Aula de Infantil, 44.

531


BÚSQUEDA DE UNA HERRAMIENTA QUE PERMITA CONOCER LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LOS VALORES ÉTICOS López del Hierro, Marta 1, Hernando, Asunción 1, González, Gustavo 2, DíezVega, Ignacio3, Martínez, Nieves1, Busto, Mª José4, Diaz Meco, Raquel 5, Martiañez, Noa Lola5. 1: Departamento de Especialidades Médicas Aplicadas Facultad de Ciencias Biomédicas [email protected] [email protected] [email protected] 2: Departamento de Psicología. Facultad de Ciencias Biomédicas [email protected] 3: Departamento de Motricidad, Rendimiento Humano y Gestión del Deporte. Facultad de CAFYD [email protected] 4: Departamento Clínico. Facultad de Ciencias Biomédicas [email protected] 5: Departamento de Fisioterapia. Facultad de Ciencias de la Salud [email protected] [email protected] Universidad Europea C/ Tajo sn. Villaviciosa de Odón. 28670 Madrid

Resumen. Debemos tener en cuenta que nuestra docencia no se reduce a transmitir el conocimiento, y que en muchas ocasiones esta transmisión no contribuye por sí misma a educar éticamente, y es en estas circunstancias cuando adquiere importancia la dimensión moral de la docencia universitaria. La sociedad pide a la universidad que forme a sus jóvenes para que sean profesionales “buenos”, tanto desde el punto de vista técnico como en lo referente a sus valores éticos. La experiencia que describimos a continuación tiene como objetivo el diseño de una herramienta que sea de utilidad para explorar la percepción de los valores éticos de los estudiantes y medir el impacto de las intervenciones realizadas en el aula. Se desarrolló en el marco de un proceso de investigación acción educativa, mediante metodología mixta de investigación. Se utilizó el método cualitativo para el diseño del cuestionario y el análisis cuantitativo para valorar las respuestas de los estudiantes. Participaron en el proceso 232 alumnos de tres titulaciones diferentes. Consideramos que la utilización de la herramienta elaborada puede ser de utilidad al docente para explorar los valores éticos de sus estudiantes y favorecer el desarrollo de los mismos Palabras clave: Valores Éticos, Instrumento de Evaluación, Percepción del estudiante.

532


1. INTRODUCCIÓN En el momento actual las universidades se enfrentan a un cambio de modelo educativo que afecta a distintos aspectos relacionados con las metodologías y los objetivos a desarrollar. Por un lado esto supone pasar de una enseñanza basada en los contenidos a una enseñanza basada en las competencias, que permita que los estudiantes además de adquirir conocimientos, sepan hacer, sepan ser y estar de una manera adecuada al contexto (Delors, 1996). Por otro lado supone pasar de una enseñanza basada en la disciplina a una enseñanza basada en el desarrollo de los valores. Los alumnos de Ciencias de la Salud necesitan saber cuáles son los valores aceptados en la sociedad a la que pertenecen y ser conscientes de los que para ellos son más importantes. Sólo así podrán estar abiertos a la dimensión moral humana, la suya propia y la de los pacientes, y podrán iniciar un proceso de búsqueda personal para llegar a ser buenos profesionales. Algunos autores consideran que el aprendizaje de los aspectos éticos tiene tanta importancia como los aspectos cognitivos (Buxarrais, Esteban y Mellen, 2014). La sociedad pide a la universidad que forme a sus jóvenes para que sean profesionales “buenos”, tanto desde el punto de vista técnico como en lo referente a sus valores éticos. Si los docentes queremos acompañar este proceso debemos mejorar nuestras habilidades para afrontar estos dos aspectos. Debemos tener en cuenta que nuestra docencia no se reduce a transmitir el conocimiento, y que en muchas ocasiones esta transmisión no contribuye por sí misma a educar éticamente, y es en estas circunstancias cuando adquiere importancia la dimensión moral de la docencia universitaria, que puede ser considerada como una dimensión complementaria (Bolívar, 2005). La educación en los valores de la ética civil debe ser responsabilidad de la institución universitaria pero no será viable si no la asumen también los agentes directamente responsables, los profesores que trabajan en ella (Garcia, Verde y Vázquez, 2011). Si nos centramos en las titulaciones de Ciencias de la Salud los métodos de enseñanza deberían armonizar el contenido y las herramientas educativas que desarrollen las competencias transversales, lo que permitiría conseguir un aprendizaje más experiencial (Montemurro et al, 2013). El grupo de profesores que presentamos este trabajo comenzamos a investigar hace dos años sobre los valores éticos de nuestros alumnos. La experiencia que describimos a continuación tiene como objetivo el diseño de una herramienta que sea de utilidad para explorar la percepción de los valores éticos de los estudiantes y medir el impacto de las intervenciones realizadas en el aula. 2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA 2.1 Participantes Los 8 profesores que presentamos este trabajo constituimos un grupo de Investigación Acción y pertenecemos a las Facultades de Ciencias Biomédicas y de la Salud, Ciencias de la Actividad Física y Deporte. La muestra de alumnos que participan en este proyecto está constituida por los cursos y asignaturas siguientes: - 2º de grado de Medicina (Introducción a la Práctica Clínica y Epidemiología/Bioestadística Aplicada)

533


-

3º de grado de Medicina (Fisiopatología y Semiología)

-

1º de grado de CAFYD_FISIOTERAPIA (Terapia Física, Terapia Manual)

-

2º de grado de CAFYD_FISIOTERAPIA (Análisis de datos)

2.2 Metodología Para el desarrollo de esta experiencia se ha usado metodología mixta de investigación, combinando un estudio cualitativo para el diseño del cuestionario y análisis cuantitativo para valorar las respuestas de los estudiantes. Todo ello enmarcado en un proceso de investigación acción educativa. Tras una primera fase de estudio documental del tema planteado y el diagnóstico de la situación problemática, constatamos que en nuestras asignaturas faltaban actividades específicas que incidieran en el desarrollo de los valores éticos de nuestros alumnos y percibimos que era necesario potenciar su sensibilidad en este aspecto y a la vez desarrollar una herramienta para medir el impacto de nuestras intervenciones. Para ello se elaboró un cuestionario a partir de los datos obtenidos del estudio cualitativo realizado mediante 24 entrevistas conversacionales a una muestra intencional y por propósito de alumnos de las dos facultades. Los datos que emergieron de las entrevistas se triangularon entre tres investigadores y también con los aspectos recogidos en los estudios de Boni (2007) y Buxarrais (2014). Tras el análisis se identificaron tres grandes bloques temáticos entre los discursos de los estudiantes acerca de lo que para ellos eran los valores éticos: Actitudes y habilidades para la convivencia, normas y reglas y construcción del yo. A partir de estos bloques temáticos y la bibliografía, los investigadores divididos en grupos, planteamos tres tipos de preguntas para abordar una misma cuestión en relación a cada una de estas tres esferas. En diferentes reuniones se contrastaron las preguntas por contenido, significado y forma hasta consensuar el cuestionario para medir nuestra intervención. La tabla 1 contiene el cuestionario resultante que consta de 39 preguntas con una escala Likert de 1 a 4 (1= Totalmente en desacuerdo; 2= Algo de acuerdo; 3= Bastante de acuerdo; 4= Totalmente de acuerdo). En cuanto a la estadística descriptiva, se expresaron las frecuencias en porcentajes; cada uno de los ítems del cuestionario y las medidas globales del mismo se describen mediante las medias (M) y desviaciones típicas (SD). Se utilizaron las medias de las puntuaciones globales del cuestionario con el fin de estudiar las diferencias entre grupos de diferentes titulaciones, sexo y curso académico, mediante el tests t-student o ANOVA. Finalmente, se realizó un análisis de correlación lineal de Pearson entre la edad y las puntuaciones globales del cuestionario. La significación estadística se estableció a un nivel α = 0,05. Todos los análisis estadísticos fueron llevados a cabo con la versión 20 del paquete estadístico SPSS. 2.3. Resultados El cuestionario lo respondieron 232 estudiantes, de los cuales el 52,61% eran mujeres. La media de edad fue 20,5 años (SD 2,8). Los gráficos 1y 2 muestran la distribución de los alumnos en titulaciones y cursos.

534


Gráfico 1: Titulaciones de los estudiantes

Gráfico 2: Cursos de los estudiantes

En la tabla 1 se muestran los resultados de cada pregunta del cuestionario. El rango de puntuaciones globales del cuestionario va de 39 a 156, siendo la media 122 (SD 12,2). No hay diferencias en la puntuación entre los grupos de las distintas titulaciones, ni entre cursos, ni entre varones y mujeres. Se encontró una correlación baja pero significativa entre la edad y la puntuación del test (r = 0,2; p = 0.002), que puede indicar la evolución de la percepción de los valores éticos a lo largo del proceso formativo. Llama la atención que no se presenten diferencias asociadas al curso académico, quizás se pueda explicar debido a las altas puntuaciones obtenidas, lo que puede suponer un efecto techo de las puntuaciones globales.

Cuestionario para explorar los valores éticos en los estudiantes de ciencias de la salud ITEM PREGUNTA 1 Me considero responsable de mis actos Después de una conversación puedo modificar mi punto de 2. vista 3.

Conozco las normas de la universidad y de mi titulación

4.

Mi manera de actuar con los demás es coherente con mis ideas

5. 6. 7. 8. 9.

Respeto mi entorno y no tiro papeles al suelo ni pinto mobiliario urbano Cuando suspendo una asignatura soy capaz de valorar qué puedo hacer para mejorarla Me gusta estar al día cuando hay una noticia importante para reflexionar de lo que ha ocurrido Si un profesor ridiculiza a un compañero lo pongo en conocimiento de mi delegado /coordinador/tutor Cuando alguien está hablando no suelo interrumpir y espero a que termine

535

MEDIA 3,77

SD 0,50

3,26

0,65

3,06

0,82

3,53

0,56

3,48

0,76

3,48

0,67

3,12

0,72

2,43

0,93

3,22

0,72


10.

Me parece mal que alguien insulte o interrumpa a otro compañero o al profesor

11.

Recurro al dialogo como estrategia para abordar los conflictos

12. 13. 14. 15.

En la relación con mis compañeros/as tengo una actitud abierta y cercana Uso los contenedores de basura adecuados para cada tipo de residuo Cuando utilizo ordenadores de la universidad, los apago al terminar de utilizarlos Tengo especial cuidado con el material que me facilita la universidad (laboratorios, aulas, camillas, mesas…)

18.

Soy consciente de que mediante el diálogo no siempre se alcanza el consenso Si un amigo se enfada conmigo reflexiono sobre su reacción para intentar entenderla Se ponerme en el lugar de los demás

19.

Me presento o participo en la elección de delegados de curso

16. 17.

20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Si un profesor me suspende injustamente, sé controlar mi enfado Cedo mi asiento en el autobús a una persona mayor, embarazada o con discapacidad Soy capaz de defender mi opinión sobre una noticia política o religiosa aunque mis compañeros opinen de forma contraria Cuando un grupo de compañeros critica de forma injusta a un amigo mío, sé posicionarme en su favor Es importante tener delegado de curso para dirigirse a los profesores y a la universidad Se organizar mis horas de estudio y de ocio Cuando un compañero me habla durante la explicación de un profesor, le pido que me deje atender Baso mis opiniones en argumentos razonados Favorezco un buen ambiente de grupo en mi equipo de trabajo Participo en algún grupo u organización de carácter social o político Cuando surge un tema de discusión en mi grupo de amigos sé explicar mis opiniones

536

3,72

0,57

3,58

0,61

3,38

0,71

3,06

0,94

3,34

0,94

3,59

0,59

2,71

0,97

3,25 3,47

0,72 0,67

1,48

0,87

2,44

0,92

3,74

0,51

3,49

0,67

3,47

0,69

3,03 2,94

0,98 0,79

2,58 3,48

0,83 0,54

3,52

0,59

1,60

0,99

3,42

0,64


31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39.

Cuando un compañero piensa de forma diferente a la mía me esfuerzo en respetar su opinión Cuando empieza una asignatura, me aseguro de leer el programa y las normas de las mismas Ante un trato injusto a una persona de distinta raza demuestro mi desaprobación Me relaciono con personas de distintas creencias religiosas respetando sus convicciones Reconozco los buenos argumentos aunque no coincidan con los míos Si hay un conflicto entre compañeros/as insisto en que nos escuchemos y lleguemos a un acuerdo Algún día a la semana leo las noticias Participo en alguna actividad de voluntariado Reutilizo todo lo posible los productos que consumo

3,39

0,68

2,34

0,96

3,53

0,74

3,58

0,65

3,60

0,56

3,38 3,22 2,00 2,76

0,69 0,90 1,11 0,96

Tabla 1. Cuestionario realizado

Destacan tres preguntas con una puntuación superior a 3,7, relacionadas con la responsabilidad y con las normas básicas de educación y respeto (Tabla 2). Hay varios aspectos que se encuentran en una puntuación en torno a 3,5, por ejemplo la coherencia entre la forma de actuar y las ideas, el diálogo como estrategia en situaciones conflictivas, favorecer el buen ambiente en sus grupos, aspectos relacionados con la interculturalidad y la capacidad de reconocer buenos argumentos aunque sean diferentes a los suyos. Preguntas del cuestionario con mayores valores de la media ITEM 1 21 10

PREGUNTA Me considero responsable de mis actos Cedo mi asiento en el autobús a una persona mayor, embarazada o con discapacidad Me parece mal que alguien insulte o interrumpa a otro compañero o al profesor

MEDIA 3,77

SD 0,50

3,74

0,51

3,72

0,57

Tabla 2

Las puntuaciones más bajas corresponden a las preguntas relacionadas con las actitudes de solidaridad y participación social (Tabla 3), la mayoría de los alumnos tienen poca implicación en procesos de participación tanto en la comunidad educativa como en organizaciones sociales o políticas. Preguntas del cuestionario con menores valores de la media ITEM PREGUNTA 19 Me presento o participo en la elección de delegados de curso

537

MEDIA 1,48

SD 0,87


29 38

Participo en algún grupo u organización de carácter social o político Participo en alguna actividad de voluntariado

1,60

0,99

2,00

1,11

Tabla 3

3. CONCLUSIONES 





 

La experiencia desarrollada ha potenciado que los profesores que hemos participado en el proyecto hiciéramos explícita la importancia de los valores éticos en nuestras clases. Por otro lado hemos conseguido tenerlos en cuenta de forma sistemática para que formen parte de los objetivos de nuestras actividades docentes. Consideramos que la herramienta elaborada nos permite conocer la percepción de los alumnos sobre distintos aspectos relacionados con sus valores y que esto debe ser el primer paso para planificar actividades que puedan favorecer el desarrollo de los mismos. Hemos aprendido con la experiencia la dificultad que supone obtener información de tantos aspectos diferentes, lo que ha constituido una de las limitaciones de nuestro estudio. Por ello recomendamos que cuando interese profundizar en un valor concreto, se utilice para la obtención de información un método cualitativo o cuestionarios con preguntas abiertas o casos. Los estudiantes en general han tenido una actitud positiva y abierta ante el estudio realizado, comentando en algunas ocasiones que sería importante que estos aspectos se trabajaran en todas las materias. Es posible que las puntuaciones obtenidas sean tan altas porque los estudiantes responden al cuestionario influidos por lo que socialmente se espera de ellos, y para evitar esta limitación es recomendable utilizar un cuestionario de deseabilidad social y cruzar las puntuaciones obtenidas. En la segunda fase de este estudio así lo hemos realizado, estamos actualmente haciendo el análisis y próximamente podremos disponer de los resultados.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bolívar, A. (2005). El lugar de la ética profesional en la formación universitaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10(24): 93-123 Boni, A., Lozano, F. (2007). Análisis de competencias para el aprendizaje ético de los estudiantes universitarios de grado y posgrado en el marco del EEES. Propuestas para su desarrollo. Proyecto EA 2007-0083. España. Ministerio de Ciencia e Innovación. Secretaría de Estado de Universidades e Investigación. Convocatoria de estudios y análisis. Buxarrais, M.R., Esteban F. y Mellen T. (2014). The state of ethical learning of students in the Spanish university system: considerations for the European higher education area. Higher Education Research and Development. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/07294360.2014.973835

538


Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Paris: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Montemurro, D., Vescovo, G., Negrello, M., Frigo, A.C., Cirillo, T., Picardi, E., Chiminazzo, C., El Mazloum, D., De Caro, R., Benato, M., Ferretti, A., Mazza, A., Marcolongo, A. and Rubello, D. (2013). Medical Professional Values and Education: A Survey on Italian Students of the Medical Doctor School in Medicine and Surgery. N Am J Med Sci, 5(2): 134–139 Garcia , R., Verde, I., Vázquez, V. (2011). ¿Por qué es necesario trabajar la dimensión ética en la docencia? Barcelona: XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación.

539


JUBA-II. LA ENSEÑANZA EXPERIENCIAL EN UN CONCURSO DE ROBÓTICA Puig Pareja, Mila 1, Collado Gutiérrez, Javier 1, García Santacruz, Carlos 1, Fernández del Campo, Eric 2, Padrón Nápoles, Víctor Manuel3 1: Estudiante Ingeniería Electrónica Industrial y Automática 2: Estudiante Ingeniería Sistemas de Telecomunicación 3: Profesor Titular Departamento de Ingeniería Industrial Escuela Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea de Madrid c/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: {[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]} web: http://www.uem.es

Resumen. La enseñanza utilizando proyectos es una metodología activa de aprendizaje de gran eficiencia. En este trabajo se expone la experiencia de los alumnos que han participado en un proyecto muy especial, la construcción de un robot para el concurso internacional, “Laureate Award for Excellence in Robotic Engineering”. Los alumnos expondrán el bagaje competencial que llevaron al proyecto, de dónde provenía (formal o informal, reglado o no reglado, teórico o experiencial) y cómo ha contribuido este proyecto al refuerzo y adquisición de nuevas competencias y talentos, que contribuyen a una formación integral, poliédrica; tanto desde el punto de vista profesional, como personal. Palabras clave: aprendizaje experiencial, learning-by-doing, electrónica, robótica, fabricación, trabajo en equipo, concursos, club. 1. INTRODUCCIÓN La enseñanza a través de la realización de proyectos es una metodología activa que permite incrementar la motivación, reforzar los conocimientos, habilidades y competencias aprendidas, de forma formal e informal, e incluso incorporar otros talentos (técnicos, comerciales, artísticos), que hagan de esa ingeniera o ingeniero, un creador único, diferente. La enseñanza utilizando proyectos y prácticas orientadas al aprendizaje activo tiene ya cierto arraigo en la enseñanza de las ingenierías de nuestra universidad (Fondón & et al, 2004; Padrón Nápoles, Ugarte Suárez, Hussain Alanbari & Gachet Páez, 2006) pues permite que el estudiante vea rápidamente el resultado de su aprendizaje, fijando mejor los conocimientos y adquiriendo habilidades y competencias de forma experiencial. Con este marco de fondo nuestra escuela en el curso 2012-2013 se organizó como una escuela de ingeniería basada en proyectos – PBES – “Project Based Engineering School” (Gaya & et al, 2014; Flores, Lara & Gaya, 2013). Se puede observar que la enseñanza evoluciona a una mayor integración de la teoría con la práctica, introduciendo un factor experiencial, que permita un aprendizaje más

540


poliédrico; no sólo teórico, no sólo práctico; sino que incluye cada vez más un componente emocional que aporte motivación y confianza al que aprende; y un componente social que incluya la interacción con el grupo, a través del trabajo en equipo, armonizando el trabajo coral e individual. Una actividad muy motivadora y dinamizadora en el ámbito universitario son los concursos de ingeniería. En nuestra escuela podemos citar el “Egg-Drop”, a nivel de la Red Laureate podemos citar el “Laureate Award for Excellence in Robotic Engineering”, mientras que a nivel internacional existen muchos concursos, como por ejemplo, los “DARPA Challenge” de Robótica. El objetivo del trabajo que aquí se presenta es dar la palabra a los propios estudiantes, ganadores de la edición del concurso de Robótica “Laureate Award for Excellence in Robotic Engineering” en 2015, para que ellos desde su propia perspectiva y utilizando sus propias palabras, narren su experiencia, y que esta pueda servir de ejemplo, motivación y fuente de aprendizaje, a nuestros alumnos actuales y futuros. 2. EL CONCURSO La temática del concurso de Robótica “Laureate Award for Excellence in Robotic Engineering”, este año fue la gestión medioambiental a través de la medición de la calidad del aire. Este robot no se enmarca en ninguna asignatura o PBES, sino que está relacionado con el Club de Robótica de la Escuela, siendo por tanto un esfuerzo extra curricular de profesor y alumnos. El robot debe ser capaz de moverse en entornos desconocidos sobre diferentes tipos de terrenos (tierra, nieve, rocas, arena, hierba, grava y barro), y además, monitorizar la calidad del aire midiendo parámetros físicos y químicos durante 24 horas. Estos datos han de ser transmitidos en tiempo real y todo esto ha de poder realizarse tanto en interiores, como en exteriores. Al concurso se presentaron algo más 40 propuestas, siendo el equipo de la Universidad Europea de Madrid seleccionado finalista, conjuntamente con los equipos de otras cinco universidades de la Red Laureate. Procediéndose entonces a la construcción del robot. La evaluación del proyecto incluyó cuatro aspectos fundamentales: la solidez técnica de la propuesta, la perspectiva de negocio del proyecto, la innovación y la creatividad, y finalmente, el funcionamiento del robot.

3. LA EXPERIENCIA DE LOS ALUMNOS 3.1.

Las personas.

La Motivación. ¿De dónde proviene en tu caso? ¿Cómo la mantienes? ¿Cómo la valoras? ¿Es ya un hábito “transparente” para ti? “Mi principal motivación para este concurso fue aprender más sobre robótica. Casi todo lo que he aprendido sobre electrónica ha sido a base de proyectos que se me iban ocurriendo, y vi en éste una gran oportunidad de adentrarme en la robótica, redes de sensores y comunicaciones.”

541


“Sinceramente, cuando hace unos meses me propuso mi profesor participar en este concurso, lo primero que pensé fue ¿por qué yo? ¿Si realmente no tengo experiencia construyendo robots? Pero entonces llegó a mí un pensamiento, que a día de hoy le sigo dando gracias por aparecer, y es el siguiente: “Claro que no tengo ni idea, pero ahí está el reto, en no tener ni idea de cómo lograr algo, y conseguir lograrlo” Y por eso acepté participar, porque no hay nada como intentar alcanzar una meta, para que durante el recorrido te des cuenta de tus fortalezas y tus debilidades, tanto personalmente como profesionalmente.” “La mantengo a base de buen humor y buena compañía, sin la cual no podríamos haber conseguido nada. La valoro y pienso en ella todos los días, en jornadas largas de trabajo, saber que lo que estás haciendo no sólo es importante para ti, sino para un equipo, es muy positivo.” Cultura del esfuerzo. ¿Cómo la visualizas, qué es para ti? ¿Cómo la has aprendido? ¿Cómo la valoras? “La cultura del esfuerzo es algo que se me ha inculcado desde pequeño y, para mí, implica que hay que luchar por conseguir los objetivos marcados con todas nuestras fuerzas, aunque parezca imposible alcanzarlos, y comprobar como lo imposible, en muchos casos, se convierte poco a poco en realidad.” “La cultura del esfuerzo es algo que se va adhiriendo a ti con el paso del tiempo, para ello pienso que necesitas una motivación, un reto, algo que te haga pensar que aunque el camino sea tortuoso, tiene su recompensa al final del recorrido, y esa recompensa es la satisfacción de echar la vista atrás, y comprobar cómo poco a poco has ido evolucionando y creciendo como persona.” “La cultura del esfuerzo es algo con lo que vives día a día, yo lo veo como alguien que trabaja para llegar a algo, ya sea dando pasitos o pasos grandes, pero avanzando hacia el objetivo. Esto yo lo aprendí cuando jugaba al baloncesto, cada entrenamiento era un paso para ser mejor, pero también he aprendido a no pasarme de esfuerzo ya que puede ser peligroso física y mentalmente. Yo me valoro como una persona que se esfuerza en conseguir objetivos, ya sea a corto o largo plazo, sin pausa, pero sin prisa.” Foco. Centrarte en tus objetivos. Aprender a cómo realizarlos. ¿En tu caso cómo lo haces? ¿Cuáles han sido los objetivos en este proyecto? ¿Han sido parciales o integrales? “Cuando empiezo a hacer algo no paro hasta que sienta que es suficiente por el momento, básicamente, sigo mi metodología, los objetivos se consiguen con esfuerzo, con calma y buen paso. En este proyecto los objetivos fundamentales eran aprender y divertirse y yo creo que han sido cumplidos completamente, hemos aprendido mucho y nos hemos divertido mucho.” “Suelo centrarme en los objetivos y trato de dividirlos en pequeños hitos para que sean más alcanzables, marcando plazos. Dada la gran complejidad de este proyecto, iban surgiendo nuevos objetivos casi a diario, haciendo imposible gestionar el proyecto de

542



esta forma. El objetivo final era tener el robot completamente operativo y cumpliendo todos los requerimientos para el día del concurso.” “Tengo mi armario de ropa ordenado de abajo arriba de la siguiente manera: Ropa interior, pantalones, camisetas y chaquetas, y por último aunque sea raro tengo los zapatos colocados. Con esto quiero hacer ver cómo me estructuro cuando tengo que organizar proyectos de cualquier tipo, soy una persona que se organiza empezando por lo imprescindible y va poco a poco estructurando lo demás, paso por paso, y en este caso los zapatos que es algo indispensable para salir a cualquier lugar, simbolizan a la hora de organizarme, el toque final que hace que todo lo que he estado pensando realizar, tenga sentido. En particular para este proyecto, aunque he intentado seguir más o menos mi método para estructurar todo, al final el principal objetivo que teníamos era llegar al día del concurso, por tanto muchos de los objetivos iban surgiendo sobre la marcha, según las necesidades que tuviésemos en cada momento.” 3.1.1 Aspectos emocionales Paciencia y calma. ¿Cómo las valoras? ¿Las cultivas o entrenas? “Debido a mi ritmo de vida, tuve que aprender a ser paciente y mantener la calma hace años. Son aptitudes indispensables a la hora de realizar trabajos bajo presión y deben ser entrenadas, en caso contrario la situación de estrés sería inaguantable.” “Son dos actitudes imprescindibles a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de proyecto, ¿el por qué? porque sin ellas no hay mucho que hacer a la hora de trabajar en equipo, y es algo que hay que primero cultivar, y luego con el paso del tiempo manteniéndolas y fortaleciéndolas.” “Como ya he dicho antes, la paciencia y la calma son fundamentales en mi vida, todo llegará si se trabaja hacia ello, sólo hay que tener paciencia e ir con calma.” Adaptación y Retos. ¿Te gustan los retos? ¿Cómo los afrontas? ¿Cómo te preparas? “Me encantan los retos, creo que es la mejor manera de conocerse a uno mismo, y te hacen sentir vivo siempre, y para ellos me preparo como si fuese un observador, y ese reto realmente no fuese para mí, para poder verlo desde una perspectiva en la que no me encuentre bajo presión.” “Me gustan los retos. Creo que para sacar lo mejor de uno mismo, es necesario tener una buena motivación, y un reto es la motivación perfecta para superarse y sacar el mejor yo de cada uno.” “Me gustan los retos porque sacan mi mayor rendimiento, y dependiendo de qué tipo sean (físico o mental) pues me los preparo de una forma u otra, pero siempre me hago un esquema mental de lo que tengo que hacer y como lo tengo que hacer.” Confianza en ti mismo. ¿Cómo la cultivas?

543



“Intentando sacar siempre lo mejor de mí, y que con eso, sea capaz de por lo menos sacarle una sonrisa a alguien, creo que eso es fundamental para confiar en ti mismo.” “Para que la gente confíe en ti, primero tienes que confiar en ti mismo, por ello mediante acciones como ganar algo o sacar buenas notas, mejora mi confianza, pero aunque no lo consiga, sé que he hecho mi mayor esfuerzo y por ello no dudo de que, la siguiente vez, lo conseguiré.” “Creo que la mejor forma de confiar en uno mismo es sentir que el trabajo está bien hecho y hacer las cosas como nos gustaría que el resto las hiciese. Al fin y al cabo, ¿no confiamos a diario en los demás?” 3.2.

El Proyecto y tú

Durante el proyecto los alumnos han tenido la oportunidad de trabajar en muchos aspectos que le han dado a este proceso de enseñanza un carácter multidisciplinar, poliédrico e inmensamente rico, lleno de vida. Estos aspectos son técnico (electrónica, programación, mecánica e impresión 3D, sensores, redes), creativo (diseño del robot, diseño del sistema, diseño del video), comercial (expresión oral y escrita, creación de una historia, de unos objetivos), artístico (selección de imágenes, textos, localizaciones), coordinación y gestión, etc. ¿Cómo los has valorado? ¿Experiencia previa? ¿Cursos anteriores? ¿Proyectos anteriores? ¿En qué crees que has aportado más al equipo? ¿Qué nuevos conocimientos o talentos has aprendido? “Cada aspecto del equipo es fundamental para que el resto pueda llevarse a cabo, por lo que todos son, de una u otra forma, igual de importantes para el conjunto del proyecto. Considero que mi experiencia previa, fundando el club de Arduino de la universidad, realizando varios PBL (Project Based Learning), y el propio proyecto final de grado que realicé el año pasado, han ayudado mucho en la gestión y desarrollo de este proyecto, aportando conocimientos tanto prácticos como teóricos que no se aprenden en clase. Creo que mi mayor aporte al equipo han sido mis conocimientos de diseño mecánico e impresión 3D. Este proyecto me ha servido para mejorar mucho mi nivel de programación y he aprendido mucho sobre telemetría, comunicaciones en tiempo real y sobre redes de sensores.” “Todos los puntos son fundamentales a la hora de realizar cualquier tipo de proyecto, si el técnico es fundamental e imprescindible para este mundo cada día más tecnológico, el creativo es aún más importante, ya que hay que saber diferenciarse del resto. Sobre la experiencia anterior a este proyecto, he realizado varios PBL en la universidad que me han aportado mucha confianza en mí misma y experiencia con el mundo real; también he sido miembro del club de robótica (club Arduino) que me ha dado conocimientos que no he conseguido con la teoría de clase.

544


Creo que mi capacidad organizativa ha sido lo que más ha ayudado al equipo, e intentar que todos estén a gusto y haya buen ambiente; eso último es fundamental. He aprendido muchísimo con este proyecto sobre muchos aspectos: electrónica, programación, mecánica, diseño… ¡hasta de clases de lijas y pinturas!” “El equipo, el trabajo hecho y el concurso en general han sido una experiencia increíble y altamente recomendable. Yo ya había participado previamente en el mismo concurso, pero no pasé de la primera fase porque teníamos una idea un tanto especial que no funcionó. He aportado en mis conocimientos de programación e inglés, aunque todos hemos aportado algo en todas las partes. En este proyecto he aprendido a trabajar con otro tipo de gente al que estaba acostumbrado, he aprendido una electrónica más avanzada, mecánica e información en general sobre sensores, radio, etc...” Con relación a los aspectos mencionados anteriormente. ¿Qué habías aprendido de forma formal (en una clase, taller, curso, etc.) y cuál informal (por tu cuenta, trabajando, creando, fuera de una clase, taller, etc.)? ¿Qué cursos, talleres, etc. te han ayudado? ¿Cuáles has aprendido en la carrera y cuáles de forma independiente? “De la parte formal, creo que todos hemos aprendido electrónica en clase y por mi parte aprendí Arduino en varios cursillos y programación en clase. Por mi cuenta, he aprendido a programar más en profundidad mediante tutoriales online, libros, etc... Me he informado más sobre las placas que utilizamos…” “Casi todos los conocimientos teóricos sobre circuitos y electrónica los aprendí en clase. Sin embargo, los conocimientos prácticos adquiridos en el club de Arduino o en casa, fueron imprescindibles para una resolución de problemas mucho más ágil. Respecto a diseño mecánico, aprendí en cursos impartidos en verano en otras universidades y, sobre impresión 3D, he ido aprendiendo e investigando de forma autodidacta a lo largo de los últimos años, si bien las comunidades online que comparten conocimiento sobre ello fueron una inagotable fuente de recursos para mi aprendizaje.” “Por ejemplo lo que he aprendido, es que por mucho que te digan en clase que te puedes dar calambres con la electricidad, que puedes cargarte placas si unes metal y metal, o conectando cualquier cosa a una batería o fuente de alimentación sin comprobar antes todo, es que hasta que no te ocurre de verdad, no se te va a quedar grabado para siempre.” 3.3.

El Proyecto y tus competencias

Para facilitar las preguntas sobre el catálogo de competencias de la Universidad Europea, estas se han clasificado en cinco grandes aspectos: Conocimientos y Habilidades, Fortaleza Emocional, Entorno de Trabajo, Iniciativa y Espíritu Emprendedor, y Creatividad. ¿Cómo crees que han afectado este y otros proyectos realizados en la carrera a los cinco puntos que se mencionan a continuación? ¿Por qué y cómo?

545


3.3.1 Conocimientos y Habilidades “Todos los proyectos que he realizado en la carrera me han dado una gran cantidad de conocimientos nuevos y habilidades necesarias para mi futuro. Pienso que hacer proyectos es la mejor manera de aprender a ejecutar los conocimientos adquiridos en una situación real.” 3.3.2 Fortaleza Emocional. “Conocer a tanta gente con tantos estilos diferentes te marca, porque te das cuenta de que tú también eres diferente, pero lo que ves es que la gente feliz es la gente que busca más retos, y por ello, soy feliz.” 3.3.3 Entorno de Trabajo “Como he comentado previamente, trabajar en tantos proyectos con gente tan diferente hace que necesites aprender a adaptarte a tu entorno, manejar a las personas como mejor sea posible y controlar la situación.” 3.3.4 Iniciativa y espíritu emprendedor “Estos proyectos han hecho que despierte en mí una llamita emprendedora, pero primero quiero comenzar trabajando en un puesto fijo y si encuentro una idea innovadora, puede que la llama crezca y me tire a por ella.” 3.3.5 Creatividad “Todo lo aprendido en estos proyectos hace que pueda tener ideas nuevas y diseñar mejor gracias a la necesidad de hacerlo en ellos.” 4. EL ROBOT JUBA-II Se construyó un robot que fuese lo más atractivo y divertido, de manera que un sistema tecnológico sofisticado, se convierta en una herramienta educativa que enganche a niños, jóvenes y adolescentes al ámbito de la robótica, la tecnología y el cuidado del medio ambiente. Se apuesta, por educar y atraer, pues sólo así las nuevas generaciones podrán realmente cuidar el medioambiente. Y a la vez se aprovecha para fomentar las vocaciones relacionadas con la ciencia y la tecnología. Juba-II son en realidad dos robots, Juba (el robot nodriza capaz de moverse en todo tipo de terrenos) que lleva dentro a su hijo, el robot pequeño y dulce, que a su vez lleva la plataforma con sensores de presión, temperatura, humedad relativa, CO, CO2, NO2, etanol, isobutano y metanol. El robot Juba es capaz de moverse a una velocidad de 3 km/h y está diseñado para poder “dormir”, reduciendo su consumo y aumentando su autonomía. El robot puede ser tele-operado o trabajar de forma autónoma, las funcionalidades se controlan conjuntamente desde un PC, un móvil y desde una emisora de radio control. Una cámara permite visualizar el entorno del robot (lo que es muy útil para su control). El sistema de sensores, es completamente autónomo y se comunica vía radio o GSM con un una interfaz desarrollada a este propósito que se ejecuta en un PC. 5. CONCLUSIONES En este artículo se muestra un ejemplo muy especial de aprendizaje utilizando un

546


proyecto, el desarrollo y presentación de un robot en un concurso internacional. Los propios estudiantes exponen cómo este tipo de enseñanza y los PBES en general afectan a su desarrollo personal y profesional.

Figura 1. El equipo ganador del concurso con Juba-II

Figura 2. Los seis robots finalistas de la edición 2015.

REFERENCIAS Flores, V., Lara, P., & Gaya, C. M. (2013). Project Based Engineering School, Una escuela conectada con un mundo profesional sostenible. X Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, (págs. 476-484). Villaviciosa de Odón. Fondón, R., & et al. (2004). Proyectos y prácticas de sistemas electrónicos digitales orientados al aprendizaje activo. Madrid: Víctor Manuel Padrón Nápoles. Gaya, M., García, M., Martínez, J., Vigil, R., Velasco, P., Terrón, M., & et al. (2014). PBES. Una experiencia de aplicación PBL con resultados muy prometedores. Revista CIDUI. Padrón Nápoles, V., Ugarte Suárez, M., Hussain Alanbari, M., & Gachet Páez, D. (2006). Estudio de metdologías activas y experiencia de su introducción en las asignaturas de Sistemas Digitales. Barcelona: Grafema.

547


#DesayunoSolidarioUEM: UNA EXPERIENCIA DE SERVICE LEARNING Fernández Laredo, Asunción Departamento de Educación Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Madrid C/Tajo, s/n. Villaviciosa de Odón. 28670 Madrid e: mail: [email protected] web: http://www.uem.es postal

Resumen. La actividad que se presenta se enmarca en las metodologías activas, de estrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en la superación de esquemas que equiparan educación y contenido académico, como el denominado Service Learning o el Social-Emotional Learning: los alumnos de 1º de Técnico Superior de Gestión de Alojamientos Turísticos idearon, planificaron y evaluaron un evento, consistente en un desayuno solidario y un photocall solidario en el Campus de la Universidad Europea, a beneficio de la Fundación contra la Esclerosis Múltiple de Madrid. Al mismo tiempo que adquirieron y desarrollaron competencias tanto curriculares como transversales, realizaron una acción, con incidencia directa en la comunidad a la que pertenecen, desarrollando así su autoestima, sentimiento de pertenencia y sentido de la responsabilidad social.

Palabras clave: Aprendizaje servicio, Social-Emotional Learning, Educación para la solidaridad, sostenibilidad curricular.

1. INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN “No se construye una sociedad justa con ciudadanos mediocres, ni es la opción por la mediocridad el mejor consejo que puede darse para llevar adelante una vida digna de ser vivida”.1 La sociedad post-moderna en la que vivimos, y en particular la crisis económica de los últimos años ha desvelado una serie de carencias en la comunidad y en los individuos que las Universidades no pueden ni deben dejar de abordar. 1

Cortina Orts, Adela, (2010). Universalizar la Excelencia. Artículo de Opinión de El País, del 29 de Diciembre.

548


Las nuevas tecnologías y la globalización han incrementado la sensación de progreso y de confort en nuestras sociedades. Pero al mismo tiempo surgen nuevos retos, nuevos problemas que se suman a los que no se han solucionado y que las personas deben afrontar: grandes desequilibrios económicos y sociales entre países y fallas entre los distintos estamentos de la población, violencia, desatención y abandono de personas y grupos en situaciones desfavorecidas, aislamiento del individuo… En este contexto la crisis global ha puesto de relieve estas cuestiones, pero también se observa un renacimiento de la conciencia social, en un sentido más humanista y superador de viejas ideologías, con muchas iniciativas por parte de colectivos grandes y pequeños, a las que no son ajenos los jóvenes. La universidad no puede abstraerse de estos fenómenos sociales, antes al contrario, desde las propias entidades educativas se está repensando el concepto de educación, de formación, que va mucho más allá de la adquisición de conocimientos y competencias profesionales, y se instituyen nuevas ideas y metodologías, tales como la formación integral de las personas, el aprendizaje socio-emocional o la sostenibilidad curricular. Son muchas las actividades solidarias que ya tienen estas instituciones, como la organización de servicios de voluntariado. Pero dar un paso más e integrarlas en el propio currículo supone un mayor grado de concienciación de todos los operadores educativos, una colaboración con la comunidad, y una implicación más directa de los alumnos. Las tecnologías, e innovaciones, el nuevo tipo de sociedad, exigen la adquisición por parte de los estudiantes, de unas habilidades y competencias cada vez más especializadas y perfeccionadas. Pero además han de aprender que ser no es ser para uno, en una identidad líquida y mutante, es ser en comunidad, lo cuál implica fomentar en ellos el sentimiento de pertenencia, la responsabilidad social, la autorrealización, el desarrollo de competencias colaborativas, la superación en definitiva de estructuras mentales muy individualistas que se han demostrado inútiles y perjudiciales. Además, y desde una perspectiva metodológica, se ha demostrado con este tipo de experiencias, que lo que se aprende con el corazón y no sólo con con la cabeza, permanece.2 En este contexto, se están llevando a la práctica varias metodologías innovadoras. Así, podemos destacar el denominado “ Academic and Social-emotional learning”, que visa a implementar la competencia social y emocional, entendida como la “habilidad de comprender, manejar y expresar los aspectos sociales y emocionales de la propia vida en formas que permitan el desarrollo efectivo de competencias vitales, tales como el aprendizaje, la creación de relaciones, la solución de problemas en el día a día y la adaptación a las complejas demandas de crecimiento y desarrollo”.3 Esta metodología fomenta un aprendizaje no sólo con la cabeza (aprendizaje “académico” convencional), sino con el corazón, así como la reflexión, cuya iniciativa y responsabilidad corresponde, principalmente a los alumnos. 2

Warberg, Herbert J., (2003), Aprendizaje académico y socio-emocional, Prefacio. Academia Internacional de la Educación. Bruselas. 3 Elias, Maurice J. (et al), (1997), Promoting Social and Emotional Learning, guidelines for Educators. ASDC, 1997. Library of Congress Cataloging-in-Publication Data. United States of America.

549


El Proyecto se desarrolló como una actividad de Aprendizaje-Servicio, propiamente dicha, entendiendo por tal "una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado donde los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo”4, metodología que se desarrolla, al hilo de la exposición, con relación al caso concreto. Permite, además del desarrollo de un nuevo tipo de aprendizaje por parte de los alumnos, desarrollar además esa idea de que la Universidad es una entidad formativa en valores, no únicamente en conocimientos. 2. OBJETIVOS La actividad se llevó a cabo pues, en el Campus de Villaviciosa de Odón de la Universidad Europea de Madrid, con un grupo de veinte alumnos, de entre 18 y 25 años, de Primer Curso de Técnico Superior de Gestión de Alojamientos Turísticos, dentro de la asignatura de Segunda Lengua Extranjera, con el nombre de #DesayunoSolidarioUEM, ¨petit-déjeuner français” y #PhotocallSolidarioUEM. Con el Proyecto se pretendía alcanzar la consecución de unos objetivos de investigación pedagógica y de unos objetivos de aprendizaje que se buscaban en los estudiantes, y que se exponen a continuación de forma diferenciada: 2.1 Objetivos metodológicos Como actividad de desarrollo de los principios del Social-emotional learning y como Proyecto de Aprendizaje-Servicio propiamente dicho, se pretendía que los alumnus pudieran: -

Contactar con el mundo real e identificar necesidades. Reflexionar sobre su propia utilidad y su papel y el del resto de operadores en la Universidad con respecto a su comunidad. Comprender y realizar acciones en la comunidad a la que pertenecen.5 Desarrollar su responsabilidad social. Evaluar el trabajo realizado y la pertinencia y eficacia del Proyecto.

2.2 Objetivos de aprendizaje El Proyecto visaba a la consecución de los siguientes objetivos de aprendizaje de 4

Alejandrina Arratia Figueroa, Ética, solidaridad y “aprendizaje servicio” en la Educación Superior”, Acta Bioethica 2008: 14 (1), Santiago, 2008. Página web, http://dx.doi.org/10.4067/S1726569X2008000100008 (versión del 24-05-2015) 5 En este caso, es precisamente el hecho de que vivamos en un mundo cuasi-virtual el que permite que este concepto de comunidad se alargue: no es sólo la localidad dónde está la universidad o dónde viven, es el ámbito en el que el alumno se mueve, y dónde demuestra precisamente sus habilidades comunicativas y su capacidad de acción.

550


contenidos, adquisición de competencias y desarrollo de aptitudes: -

Conocer y utilizar el vocabulario del desayuno en Francés Identificar y practicar el vocabulario del Servicio de Hostelería en Francés. Planificar y realizar un evento a gran escala, en un entorno real Aplicar una actitud profesional en el servicio. Desarrollar técnicas para la consecución de objetivos por proyectos. Analizar y resolver problemas Delinear e implementar estrategias de trabajo en equipo.

3. METODOLOGÍA Y SECUENCIACIÓN: EL CICLO DE PROYECTO La metodología usada en las distintas fases del Proyecto fue en todo momento activa y participativa. Se adoptó además, en cuanto a la secuenciación del mismo, el esquema de actuación y secuenciación que recoge la Guía Práctica de la Fundación Zurbikas, “Cómo crear un Proyecto de Aprendizaje Servicio Solidario,6 y que se seguirá igualmente aquí.

Figura 1 3.1. Elaboración del Borrador En esta fase se procedió a la evaluación de necesidades del entorno de los alumnos, así como a la identificación de destrezas y habilidades de los mismos, tanto individualmente como en grupo, con el fin de poder determinar qué servicio podía ser realizado. En este sentido, destacaban la experiencia de varios alumnos en el sector de la Hostelería, las habilidades artísticas e informáticas de otros, la participación pasada de 6

Puig José Mª, Martín Xus, y Batllé Rosa, (2008). Cómo iniciar un proyecto de aprendizaje y servicio solidario. Fundación Zurbikas, Bilbao (www.zurbikas.es)

551


otros en actividades solidarias, y la puesta en común de estas capacidades. En esta fase también se perfilaron cuáles eran los aprendizajes concretos que los alumnos realizarían a lo largo del Proyecto. 3.2. Establecimiento de relaciones con entidades sociales Los alumnos propusieron varias entidades con las que colaborar y decidieron cuál sería la actividad principal: un evento para la recaudación de fondos para la Fundación contra la Esclerosis Múltiple, un desayuno que se prepararía y serviría en el propio campus de la Universidad. Además, se decidió hacer una actividad paralela, de Marketing viral, llamado #PhotocallSolidarioUEM para dar visibilidad a los enfermos y sus problemas, mediante la difusión en redes sociales y en prensa, de una manera lúdica y creativa. Se estableció contacto con la Asociación y se llegó a un acuerdo con sus representantes. Ellos enviarían tanto documentación como a una persona que representara a la entidad y le darían también difusión en sus propio medios de comunicación. 3.3. Planificación La clase se dividió en tres grandes grupos, Eventos, Cocina y Relaciones Públicas, Redes y Medios. Cada uno de los grupos estableció su propio elenco de tareas y calendario de reuniones y actividades preparatorias del evento y lo plasmó en un Mapa Mental (Mind Map) que expuso al resto de la clase, pensando además en la interacción entre grupos, mediante la solicitud de ayuda mutua para ciertos cometidos. La técnica de Aprendizaje por Proyectos, y su plasmación en Mapas Mentales, permitió a los estudiantes adquirir y practicar una herramienta de organización de ideas, planificación de tareas y exposición a terceros, cuya eficacia es a mi juicio patente desde la primera vez que se usa. 3.4. Preparación En esta fase del Proyecto es esencial la motivación, y en ella tuvieron lugar alguna de las iniciativas que reforzarían la idea de colaboración y de éxito en la consecución de objetivos, y que permitieron aumentar la autoconfianza de los alumnos: Así, una de las alumnas diseñó un logo para el evento y el Departamento de Marketing diseñó dos posters que se difundieron en la Newsletter de la web de la Universidad, en paneles digitales y posteriormente, en folletos publicitarios que se repartieron la víspera del evento en la Universidad.7 También se procedió a la compra y preparación de productos, decoraciones y uniformes, redacción de etiquetas y fijación de precios, a la llamada a la acción a distintos departamentos y personal de la Universidad, a su difusión en redes sociales (canales de Twitter y Facebook de la Universidad, y se creó una página en Facebook específicamente para el evento), y finalmente a la puesta a punto de las instalaciones. 3.4. Ejecución El día del evento se pusieron en práctica todas las habilidades y competencias que se 7

Se acompañan como Anexo I las imágenes de los pósters.

552


habían ensayado. Por un lado, se desarrollaron las relaciones de comunicación con clientes reales, y con personal de la Fundación, y se procedió a la ejecución del evento propiamente dicho, con arreglo al reparto de tareas previamente planificado. Además, se dio amplia difusión al mismo y por tanto, a la situación de los enfermos de Esclerosis Múltiple y sus familias dentro de la Universidad y en canales tales como Europea Media; todo ello con la colaboración de la propia O.N.G. a través de su representante. 3.5. Cierre Se procedió a la reflexión, para analizar los resultados de los objetivos de la experiencia, desde el punto de vista educativo y como servicio prestado a la Comunidad, y también, a la celebración por los resultados obtenidos. Destacaron en este momento el éxito en cuanto a convocatoria y participación de la comunidad universitaria, la fluidez en la celebración del evento en sí, con la profesionalidad y frescura con que actuaron los alumnos, y lo que recalcó el representante de F.E.M.M., la visibilidad que se había conseguido dar a los enfermos de Esclerosis Múltiple y sus problemas. La última etapa del Ciclo de Proyecto es la evaluación, y se trata de la misma en el siguiente epígrafe de este artículo. 4. RESULTADOS En esta fase resulta importante evaluar la consecución de objetivos por parte de los alumnos individualmente y como grupo, pero también se debe evaluar el Proyecto, desde el punto de vista de su justificación y comprensión, y además su posible transferencia a otras titulaciones y proyección de futuro, y al docente, que debe asimismo reflexionar sobre su tarea. Se suscitó la “apertura de una conversación”, con fijación conjunta de conclusiones, tras repartir una encuesta a los alumnos: Se les pedía que en una escala de 1 a 5, valoraran en dos tablas distintos aspectos del proceso de aprendizaje y del Proyecto, más concretamente, si consideraban que ellos, el Proyecto en sí, y la docente habían alcanzado los objetivos y a continuación debían dar su opinión en cuanto a puntos fuertes y débiles, y comentar lo que estimaran conveniente (se acompaña la Encuesta como Anexo I. En cuanto a los objetivos relacionados con contenidos y competencias, se pidió que se autoevaluaran en los siguientes ítems: • • • • • • • •

Vocabulario petit-déjeuner Organización de eventos Servicio/atención al cliente Resolución de problemas Trabajo en equipo Planificación (mind-map) Mejora de habilidades comunicativas Conciencia/responsabilidad social

553


Respecto del proyecto, los ítems eran: • Impacto en redes sociales/medios • Resultados materiales (recaudación) • Como acción de voluntariado • Como instrumento de aprendizaje En ambos aspectos, la gran mayoría de resultados oscilaban entre el 4 y el 5 (Ver Anexo III). Entre los comentarios, destacaron el entusiasmo, el reforzamiento del espíritu de equipo entre ellos, la conciencia social, o el aprecio por la colaboración y apoyo de muchos sectores de la comunidad educativa. También reseñaron muchos la necesaria revisión del sistema de pagos, que resultó a veces “lioso”. Todos o casi todos deseaban repetir la iniciativa y exportarla a otros ámbitos y lugares. Por último, y por lo que se refiere a la evaluación del docente, procede verificar si se ha procedido a una actividad verdadera de Aprendizaje Servicio, que englobe los dos aspectos de adquisición de competencias y destrezas y de actividad de servicio. 5. CONCLUSIONES La actividad cumplió con las expectativas planteadas, si bien procede una reflexión crítica, sobre todo si se transforma en Proyecto, y en su transferencia y aplicabilidad a otros ámbitos. Por un lado, los estudiantes desarrollaron en un entorno real las competencias previstas, y mejoraron sus relaciones y comunicación con personas del ámbito universitario y del ámbito de la entidad elegida, y por otro se cumplió con el servicio. Podría concluirse que el Proyecto #DesayunoSolidarioUEM ha sido una experiencia práctica, relevante, útil y enriquecedora para todos los que participamos en ella, y que ha aumentado el sentido de compromiso social. Por otro, ha tenido un efecto de empoderamiento muy fuerte entre los alumnos, que al estar iniciando una nueva etapa educativa y por su procedencia e historia personal, ha incidido también en su autoestima. Los alumnos realizaron una verdadera acción de modificación en el mundo real, lo cuál no sólo dotó al aprendizaje de un verdadero significado para ellos, sino que supuso la culminación de un servicio útil a la comunidad8. Y es que, como dice Roser Ballé en su blog, “ los jóvenes no son ciudadanos del futuro, son ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno”. 9

8

Según Puig, José Mª (2013). Aprendizaje servicio, bases pedagógicas e ideas clave. 23 de Marzo. Página web: https://www.youtube.com/watch?v=NrxfiexOkLA, este tipo de actividades implican mirar al mundo de forma crítica, pero como invitación a la acción. Y conectan al alumno con el pasado, pero también con el futuro, lográndose así un aprendizaje verdaderamente significativo.

9

Batllé, Roser (2015). Aprendizaje-servicio. Aprender haciendo un servicio a la comunidad. Blog sobre Aprendizaje-Servicio, http://roserbatlle.net (consultado el 24 de Mayo de 2015).

554


REFERENCIAS LIBROS, ARTÍCULOS Y ENTRADAS DE BLOGS EDUCATIVOS Arratia Figueroa, Alejandrina, (2008). Ética, solidaridad y “aprendizaje servicio” en la Educación Superior”, Acta Bioethica 2008: 14 (1), Santiago, 2008. Página web, http://dx.doi.org/10.4067/S1726569X2008000100008 (versión del 24-052015). Batllé, Roser (2015). Aprendizaje-servicio. Aprender haciendo un servicio a la comunidad. Blog sobre Aprendizaje-Servicio, http://roserbatlle.net (consultado el 24 de Mayo de 2015). Cortina Orts, Adela, (2010). Universalizar la Excelencia. Artículo de Opinión de El País, del 29 de Diciembre. Elias, Maurice J. (et al), (1997). Promoting Social and Emotional Learning, guidelines for Educators. ASDC, 1997. Library of Congress Cataloging-in-Publication Data. United States of America. Puig José Mª, Martín Xus, y Batllé Rosa, (2008). Cómo iniciar un proyecto de aprendizaje y servicio solidario. Fundación Zurbikas, Bilbao (www.zurbikas.es). Warberg, Herbert J., (2003). Aprendizaje académico y socio-emocional, Prefacio. Academia Internacional de la Educación. Bruselas. CONFERENCIAS Batllé, Roser, (2011). Aprendizaje/servicio: aprender haciendo un servicio a la comunidad: Roser Batlle at TEDxBarcelona, 21 de Julio. Página web: https://www.youtube.com/watch?v=Bx29nbHx3F4. Puig, José Mª (2013). Aprendizaje servicio, bases pedagógicas e ideas clave. 23 dearzo. Página web: https://www.youtube.com/watch?v=NrxfiexOkLA.

555


ANEXO I Posters

556


ANEXO II Encuesta de Evaluación

557


ANEXO III Resultados de la encuesta 1. Contenidos y competencias

2. Proyecto

558


APRENDIZAJE Y SERVICIO: PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO EN EDUCACIÓN Jiménez Bernal, Miriam, Abanades Sánchez, Marta, Marina Sanz, Elisabet. 1Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Europea de Madrid. [email protected]; marta.abanades @uem.es; [email protected].

Resumen. Las necesidades de la sociedad actual exigen una formación integral de todos los profesionales, pero especialmente de los educadores. Esta formación debe incluir no solo el desarrollo de competencias como la iniciativa y el trabajo en equipo, sino también una Educación en Valores que contribuya a formar en ellos una conciencia social, crítica y capaz de proponer soluciones a los retos desde el ámbito educativo. Este es uno de los motivos principales por los que decidimos incluir la Metodología de Aprendizaje y Servicio en diversas asignaturas del Grado en Educación Primaria e Infantil, con el fin de proporcionar a nuestros estudiantes la oportunidad de desarrollar sus capacidades y de aplicar sus conocimientos a situaciones prácticas, conectándolos con la realidad de manera transversal e interdisciplinar. En esta comunicación, presentaremos los resultados del análisis preliminar de las opiniones vertidas por los estudiantes de los Grados en Educación Primaria e Infantil en grupos de discusión, para conocer la percepción que el alumnado tiene acerca de la metodología, la influencia sobre su proceso de aprendizaje y otras cuestiones relacionadas, tras la finalización de algunos de los talleres realizados. Palabras clave: Aprendizaje y Servicio, formación de maestros, aprendizaje significativo, Educación Primaria, Educación Infantil, aprendizaje por proyectos. 1. INTRODUCCIÓN Durante los últimos años, la Educación está sufriendo grandes cambios debido a las nuevas necesidades sociales y culturales de la “nueva sociedad” (Castells, 2000). En este contexto, la formación de los futuros docentes ha exigido una redefinición: el docente tiene que ser un mediador, pedagogo eficaz, un facilitador, que trabajará con su equipo docente, diseñará y gestionará sus propios recursos, manejará las tecnologías que formarán parte de su currículum, utilizará el error como fuente de aprendizaje y fomentará la autonomía del alumno (Muñoz, 2003). Delors señaló hace dos décadas que, para poder hacer frente a los nuevos desafíos y cambios, era necesario crear nuevos objetivos en la Educación y modificar la idea que se tiene de su utilidad. En ese sentido, estableció cuatro pilares de la Educación (las competenciaas): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors, 1996). Los dos primeros son una práctica habitual en los centros, pero tanto el aprender a convivir como el aprender a ser se han trabajado, tradicionalmente en menor medida pese a su relevancia para el desarrollo integral de los individuos. El objetivo de esta comunicación es exponer la percepción que los estudiantes de los grados de Magisterio en Educación Primaria e Infantil han mostrado acerca del Aprendizaje-Servicio y sus efectos y consecuencias en su desarrollo competencial y, en general, en su proceso de aprendizaje.

559


2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Para contextualizar este trabajo, es necesario comenzar definiendo el concepto de competencia. Siguiendo a Bisquerra (2003), la competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel y eficacia. Dentro de las competencias de acción profesional, (Echevarría, 2002; Le Boterf, 2001; Lévy-Leboyer, 1997) se pueden distinguir las técnicas (saber), las metodológicas (saber hacer) y otras que han recibido varias denominaciones según diversos autores: competencias personales, competencias clave, competencias transferibles, competencias relacionales, competencias interpersonales, competencias transversales (Mazariegos et. al., 1998) competencias básicas para la vida, entre otras clasificaciones. Precisamente estas competencias de aprendizaje para la vida son las que hemos incorporado, mediante actividades de Aprendizaje-Servicio, a varias materias troncales en los grados en Educación Infantil y Primaria. 2.1.

Metodología Aprendizaje y Servicio

Los cambios sociales que se están produciendo han dado lugar a una revolución pedagógica y educativa, a la cual la Universidad no puede permanecer ajena. Así, los docentes universitarios debe replantearse los métodos tradicionales y evolucionar hacia los sistemas centrados en el alumnado y basados en la implementación de nuevos entornos didácticos, tanto físicos como virtuales, que promuevan un aprendizaje activo y significativo acorde con la exigencias de una realidad social y laboral cambiante. Dentro de los nuevos diseños de ambientes de aprendizaje, la metodología del Aprendizaje-Servicio cobra cada vez más importancia durante el siglo XXI, actuando como herramienta de transformación social en las comunidades y entornos educativos (Opazo, Aramburuzabala y García Peinado, 2014). Esta metodología pretende que la comunidad y centro educativo actúen de manera bidireccional, a través de un proceso de integración curricular donde los contenidos curriculares se encuentran inmersos. Por todos los aspectos reseñados anteriormente, y porque las experiencias de implementación de la metodología Aprendizaje y Servicio en la formación del profesorado resultan aún escasas (Aramburuzabala y García, 2012), hemos incorporado esta metodología activa en las materias de Didáctica de las Ciencias Sociales II y Didáctica de la Lengua II, pertenecientes a los grados en Educación, debido a las evidencias de la eficacia de la misma en el desarrollo de competencias como la responsabilidad social y el compromiso ciudadano, la capacidad de aplicar conocimientos a la práctica, el trabajo en equipo, la valoración y respeto por la diversidad cultural o la capacidad de identificar y resolver un problema (Folgueira y Martínez, 2009). 2.2. Competencias profesionales del profesorado de Educación en las etapas de Infantil y Primaria En la sociedad actual se exige que el docente de la etapa de Educación Primaria sea experto en la materia, flexible y creativo, capaz de relacionar ideas e integrar

560


experiencias significativas, así como potenciar el desarrollo de competencias en sus estudiantes, entre otras muchas cuestiones (De la Torre y Violant, 2001), todas ellas abordables desde las experiencias de Aprendizaje-Servicio. Asimismo, la puesta en marcha de un proyecto como el que nos ocupa supone una apuesta por la innovación, que se vería implicada no solo en lo que concierne a la selección y organización de recursos, sino también a la evaluación de las competencias como parte integrante de los contenidos a trabajar en cualquier asignatura del Grado. Por lo que respecta a la etapa de Educación Infantil, ésta tiene por objetivo fomentar y potenciar las capacidades personales, tanto físicas como psíquicas (afectivas, cognitivas, emocionales, sociales…) del alumno contribuyendo al desarrollo integral de todas sus potencialidades, facilitando así su adaptación al entorno. De acuerdo con Zabalza y Zabalza (2011: 107), estos docentes deben “conocer en profundidad el desarrollo infantil”, “saber desarrollar el currículo de la etapa” y “llegar a adquirir y practicar nuevas habilidades de enseñanza a niños pequeños”. Esto es, tal y como sucedía en el caso de los profesionales en la Educación Primaria y en las siguientes etapas educativas, deben desarrollar competencias y recibir una formación integral, no centrada en los conocimientos teóricos, sino en la aplicación práctica de los mismos. 2.3.

Educación en valores

De acuerdo con Martín y Puig (2008), es necesario que, para responder a la revolución educativa, se diseñen métodos para enfrentarse al triple reto pedagógico: pasar de una pedagogía de la selección a una pedagogía de la inclusión, pasar de una pedagogía monocultural a una pedagogía intercultural y esforzarse por construir una ciudadanía activa. Asimismo, debemos tener presente la necesidad de despertar la ilusión del alumnado (motivación), formar actitudes favorables a su mejora como personas (valores) y posibilitar las relaciones solidarias entre individuos a diferentes niveles y en diversos ámbitos (Lucini, 2000). Dentro de este marco de acción, que prioriza la formación integral de las personas sobre la adquisición de conocimientos, se integran los temas transversales o educación en valores y el desarrollo de competencias. Por su relación con el aprender a convivir y siendo conscientes de la influencia de la actitud del docente como modelo en la formación del alumnado, consideramos imprescindible inculcar “una ética de la preocupación y del cuidado por la humanidad y la naturaleza” (Martín y Puig, 2008, pp.18) en nuestros estudiantes, como futuros profesionales (futuros docentes) y ciudadanos, y como personas en general. Así, enlazando con los apartados anteriores, podríamos señalar la responsabilidad social, el trabajo en equipo y la comunicación interpersonal como las competencias más directamente relacionadas con la Educación en Valores y, en ese sentido, su inclusión en el planteamiento, el desarrollo y la evaluación del proyecto resultaron esencial. 2.4.

Un proyecto transversal e interdisciplinar

Consideramos este proyecto transversal por varios motivos. El primero de ellos es que contempla a todos los agentes educativos implicados activamente en la Educación, es decir, al equipo docente, al alumnado de la etapa de Educación Primaria y a las familias, en lo que respecta al centro; y a los docentes universitarios de diferentes áreas de

561


conocimiento y alumnos de los de Grados de Infantil y Primaria. El segundo motivo es que el equipo está compuesto por profesionales de diversas disciplinas y se plantea a un mismo tiempo en varias materias y actividades que se encuentran relacionadas entre sí. De esta manera, se trabaja de forma conjunta y no segmentada para fomentar un aprendizaje colaborativo y significativo. La importancia de que este proyecto sea transversal e interdisciplinar está estrechamente relacionada con el desarrollo de competencias y con la formación integral del estudiante. En primer lugar, resulta imprescindible contextualizar el aprendizaje, y dotar de significatividad e interconectividad los objetivos de las diferentes áreas o materias contempladas en el Grado. En segundo lugar, el trabajo en equipo, la capacidad para analizar los problemas y aplicar los conocimientos teóricos a la práctica para resolverlos, entre otras cuestiones, suponen una serie de competencias que nuestros estudiantes, como futuros profesionales y como ciudadanos, deben demostrar en el mundo laboral y en su participación activa en la sociedad. 3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Esta experiencia de introducción de la metodología Aprendizaje-Servicio se ha desarrollado específicamente en las asignaturas de Didáctica de las Ciencias Sociales y Didáctica de la Lengua II, pertenecientes al tercer curso del Grado en Educación Primaria. Los talleres y actividades creados ad hoc para este proyecto, y que se describen brevemente más adelante, son los siguientes: blog educativo, visitas guiadas y taller de alfabetización y sensibilización digital. Los contenidos de las asignaturas incluían la reflexión sobre los métodos de enseñanza del currículo recogido en la normativa y la programación de actividades adecuadas tanto a la legislación vigente como al propio centro educativo en que se enmarcasen las acciones diseñadas. 3.1.


De entre los objetivos generales y específicos del proyecto, nos centraremos aquí en la percepción de los/as estudiantes respecto a los siguientes: -

Desarrollar diversas competencias transversales en nuestros/as estudiantes a través de una propuesta metodológica de índole práctica. Contribuir al desarrollo de profesionales reflexivos y sensibles hacia las cuestiones de su realidad profesional (educación en valores). Fomentar el análisis de la situación para, relacionándola con los conocimientos teóricos adquiridos, ofrecer soluciones adecuadas.

3.2. Metodología y evaluación: grupos de discusión La metodología empleada ha sido mixta, si bien, en este caso, presentamos resultados iniciales y parciales correspondientes a la metodología cualitativa, a través del análisis de los grupos de discusión. Los grupos de discusión se realizaron tras la participación del alumnado en los talleres señalados previamente, en tres grupos de 5 o 6 alumnos y uno o dos moderadores (componentes del grupo de investigación). Se informó a los/as estudiantes de la finalidad y objetivo del grupo, donde se realizaron diversas preguntas y se permitió que los/as estudiantes se expresaran libremente, de acuerdo con el espíritu de esta técnica de observación.

562


Las aportaciones que se analizan y presentan fueron grabadas en audio y vídeo y los/as investigadores tomaron notas de las mismas, para incorporarlas al diario de observación. 3.3. Actividades Dentro de las actividades enmarcadas en este proyecto, y en torno a las cuales se desarrollaron los grupos de discusión, distinguimos las siguientes:  Taller de alfabetización y sensibilización digital El objetivo de este taller era el de promover la integración e inclusión crítica del adulto “no nativo digital” a la Sociedad de la Información y Conocimiento actual, a través de la familiarización con su uso y posibles controversias, al tiempo que se ofrecía una experiencia real de docencia con familiares de alumnos a los estudiantes del grado en Educación. Las sesiones se desarrollaron teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos participantes en la misma, ajustando el formador (en este caso, los alumnos universitarios) los contenidos de las mismas a la zona de desarrollo próximo de los alumnos en cuestión (Vygotsky, 1995).  Taller de visitas guiadas El objetivo de este taller es trasladar a los alumnos la convicción de que estudian procesos y acontecimientos conectados, de manera más o menos directa, con su propio conocimiento. Este recurso, junto a otros, es fundamental para atraer la atención de los alumnos e implicarlos en la realidad que se estudia. Puesto que otra competencia básica definida en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 es la competencia de interacción con el medio físico, juzgamos de vital importancia trasladar los acontecimientos geográficos e históricos estudiados en el aula a un espacio en el que los alumnos se desenvuelven en la vida cotidiana: el entorno urbano. En este sentido, el objetivo de la actividad es trasladar la clase de Ciencias Sociales a la ciudad, para interpretar en ella dos tipos de procesos. Por un lado, procesos geográficos, entendidos como elementos físicos y humanos que interactúan en un espacio, transformándolo permanentemente (Ortega Valcárcel, 2000). Y por otro, procesos históricos, considerados como la evolución de las sociedades que han habitado en esa ciudad a lo largo de la historia, y que han adoptado y adaptado el marco urbano a sus necesidades en cada momento. De esta manera, trasladando el contenido de Ciencias Sociales a un marco cotidiano como la ciudad, los alumnos tendrán una concepción mucho más pragmática de dicha materia, comprendiendo la medida en que ésta sirve para entender e interpretar el mundo en que se desenvuelven a diario. En estos dos primeros talleres, contamos con la colaboración de estudiantes del Grado en Comunicación Audiovisual, coordinados por Javier Pérez, para documentar gráficamente la realización de los mismos y las opiniones vertidas en los grupos de discusión.  Taller de blog educativo El objetivo de este taller es introducir recursos pedagógicos innovadores y complementarios a las metodologías más tradicionales del aula presencial. La plataforma digital sirve a la vez como recurso didáctico de ampliación en materia curricular y como herramienta de refuerzo didáctico. Desde el planteamiento inicial se contemplaron diversidad de actividades (podcast, vídeos, tareas interactivas, entre otras), con la finalidad de que atendiese a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y de que ofreciese respuestas prácticas y

563


motivadoras a las necesidades del centro. En conclusión, conceptualizado desde el primer momento como una herramienta de carácter innovador y en línea de los modelos imperantes en la pedagogía actual, ha resultado una herramienta de sencillo manejo, lo cual, unido a su versatilidad, ha hecho de la misma un recurso digital de relevancia pedagógica, por su carácter innovador y motivador, trasladando los procesos de enseñanza-aprendizaje no sólo a la realidad física del aula sino a entorno online de aprendizaje. 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN La información analizable proveniente de los grupos de discusión contemplaba tanto la percepción de los estudiantes en cuanto a su desarrollo de competencias y el aprendizaje académico resultante del proyecto, como opiniones relativas al desarrollo del mismo y la propia metodología. En general, los estudiantes coinciden en señalar como dificultades: la adaptación a los cambios a lo largo del proceso, la adaptación de las actividades al nivel del curso al que iban dirigidas, mientras que el trabajo en equipo fue unos de los puntos fuertes tanto en las visitas guiadas como en el blog: “[M]uy bien, nos hemos entendido muy bien” (S. S., España). Del mismo modo, es destacable la motivación y el compromiso de los/as estudiantes, que fue más allá de la temporalización de las asignaturas en las que se implementó la metodología Aprendizaje- Servicio, ofreciéndose a mantener actualizado y activo el blog educativo, lo que demuestra la efectividad de la metodología en lo que a motivación y compromiso se refiere, así como el desarrollo de competencias relacionadas con la responsabilidad social por parte del alumnado. La falta de conocimientos específicos no se señaló como dificultad, a excepción de algunos prejuicios acerca de su propio desempeño lingüístico (en el caso de los estudiantes internacionales), lo que demuestra la capacidad del alumnado actual de adquirir los conocimientos e indagar la información, que está disponible en infinidad de lugares (físicos y virtuales) y la relevancia de esta competencia frente al modelo educativo tradicional de transmisión de saberes. Asimismo, los “estudiantes nacionales” manifestaron que el proyecto les había permitido vivir una “experiencia real y práctica”, que les permitía interiorizar contenidos, y los “estudiantes internacionales” se mostraron optimistas y dispuestos a trasladar su experiencia a los profesores de sus universidades de origen: “[H]emos aprendido una manera diferente de enseñar algo o de hacer algo muy creativo y adaptarlo” (S. A., Alemania). Además de las similitudes, es interesante comprobar las diferencias constatadas en la percepción de los estudiantes según su nacionalidad (“estudiantes nacionales” e “internacionales”). En ese sentido, los “estudiantes internacionales” consideraban que la metodología era innovadora y positiva, puesto que les ofrecía una oportunidad de analizar y actuar en el contexto profesional estando inmerso en el mismo, cuestión esta que en sus universidades de origen no se les ofrecía, y opinaban que dicha metodología estuviese enmarcada dentro de los criterios de evaluación de la asignatura resultaba efectivo. Los “estudiantes nacionales”, por el contrario, creían que una acción de este tipo debía plantearse de manera opcional por el trabajo que implicaba y las posibles dificultades que podían surgir en su desarrollo. Aunque previamente a la impartición de los talleres realizados desde la metodología Aprendizaje y Servicio se ha considerado el cálculo de la carga de trabajo que debía

564


realizar el alumnado en cada actividad a desarrollar y el alumno tenía conocimiento de la misma, los resultados encontrados evidencian cómo la conciencia de la carga de trabajo que implica un crédito ECTS es mayor en el “alumnado internacional”, frente al “alumnado nacional” que sigue planteando la dedicación a las asignaturas en términos de lo que se considera “obligatorio” (la presencia en clase) y el trabajo “extra”. Estos resultados nos indican la necesidad de educar a nuestros/as estudiantes en el Espacio Europeo de Educación Superior y sus implicaciones, tanto para el docente universitario como para el estudiante. 5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS Tras analizar las opiniones vertidas en los grupos de discusión, podemos concluir, en primer lugar, que los/as estudiantes han percibido la influencia de la metodología de Aprendizaje y Servicio en su proceso de aprendizaje y que esta ha sido, en términos generales, positiva. En segundo lugar, se constata que los/as estudiantes procedentes de universidades extranjeras han apreciado más las cuestiones relacionadas con la posibilidad de aplicación práctica de conocimientos, mientras que los/as estudiantes nacionales han valorado de manera positiva tanto el trabajo en equipo y la colaboración con compañeros/as como la motivación añadida que suponía la intervención con agentes de la comunidad educativa (especialmente con alumnos de Educación Primaria, pero también con adultos). En definitiva, el uso de esta metodología ha resultado ser una valiosa herramienta, facilitando el desarrollo de las competencias que se han expuesto, así como un aprendizaje experiencial y significativo. En este sentido, los primeros resultados concuerdan con los ya observados en estudios y experiencias previas (Aramburuzabala y García, 2012), mostrando que el APS favorece el desarrollo de competencias y valores en los ya ciudadanos y futuros profesionales. De cara a próximas acciones, queda claro que las propuestas deberían tener en cuenta las dificultades surgidas debido a las modificaciones derivadas del necesario ajuste a las necesidades del centro educativo con el que se ha trabajado, para tratar de adelantarse a ellas en la medida de lo posible, ya que la adaptación al cambio ha sido la competencia cuyo desarrollo ha causado mayor frustración en nuestros/as estudiantes. Asimismo, consideramos que es necesario reeducar a los estudiantes universitarios en cuanto a la dedicación horaria y la carga de trabajo correspondiente a los créditos ECTS, asumiendo que un mayor conocimiento de este Espacio Europeo de Educación aseguraría una implantación mucho más efectiva de esta metodología, así como una opinión más favorable del alumno hacia las mismas, continuando en la línea de aunar la carga de trabajo del estudiante, y la coherencia entre competencias y su implementación y evaluación. Por último, la realización de esta experiencia en el segundo trimestre del curso ha permitido una base adecuada para otras acciones planteadas en el tercer trimestre, y es nuestra intención implementar esta metodología en otras asignaturas el próximo curso, con la colaboración, en la medida de lo posible, de profesores y estudiantes de otros grados de la Facultad de Ciencias Sociales, en los que el APS podría proporcionar al alumnado oportunidades de interacción con el mundo real y capacidad crítica para proponer soluciones en pro de su mejora, tales como el Grado de Comunicación Audiovisual y el Grado en Traducción.

565


REFERENCIAS o Aramburuzabala, P. y García, R. (2012). El Aprendizaje-Servicio en la formación de maestros. In Libro de actas del Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. http://www.cidui.org/JOURNAL-cidui12/index.php/cidui12/article/view/232/221 o Bisquerra Alsina, R. (2003). Educación Emocional y Competencias Básicas para la Vida. Revista de Investigación Educativa, vol. 21, n.º 1, (pp 7-43). o Boletín Oficial del Estado (2006). Ley Orgánica de la Educación. Recuperado de http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf. o Castells, M. (2000) La era de la información. La sociedad red. (2ª ed). Madrid: Alianza. o De la Torre, S. y Violant, V. (2001). Estrategias creativas en la enseñanza universitaria. En Creatividad y Sociedad, nº 3. o Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: SantillanaUNESCO. o Echevarría, B. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional. Revista de Investigación Educativa (RIE), 20, 1, 7-43. o Folgueiras Bertomeu, P. y Martínez Vivot, M. (2009). El desarrollo de competencias en la universidad a través del aprendizaje y servicio solidario. Revista Interamericana de Educación para la Democracia (RIED), 2(1), 55-76. o Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000. o Lévy-Leboyer, C. (1997). Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000. o Lucini, F.G. (2000). Temas transversales y educación en valores (6ª ed.). Madrid: Anaya. o Martín García, X. y Puig Rovira, J. M. (2008). Las siete competencias básicas para educar en valores (2ª ed.). Barcelona: Ed. Graó. o Mazariegos, A., Sopena, Q.,Cervera, M.,Cruells, E., y Rubio, F. (1998). Competencias transversales. Un reto para la formación profesional. Barcelona: FORCEM. o Muñoz, R. F. (2003). Competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI. In Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación (Vol. 11, No. 1, pp. 4-7) CissPraxis. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=292590. Consultado el miércoles 11 de septiembre de 2013. o Opazo, H., Aramburuzabala, P. y García-Peinado, R. (2014). Service-Learning Methodology as a Tool of Ethical Development: Reflections from the University Experience. AISHE-J: The All Ireland Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 6(1); 1531-1556. o Ortega Valcárcel, J. (2000): Los horizontes de la Geografía. Teoría de la Geografía. Barcelona: Ariel. o Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós. o Zabalza, M. A. y Zabalza, M. A. (2011). La formación del profesorado de Educación Infantil. Tribuna abierta. CEE Participación Educativa, 16, marzo 2011, pp. 103-113.

566


FORMACIÓN ANATOMO-FUNCIONAL INTEGRAL EN FISIOTERAPIA: TRANSVERSALIZACIÓN DE CONTENIDOS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Peláez Pezzi, María Belén1, Alburquerque-Sendín, Franicsco2, Blázquez Arroyo, Juan Luis1, Rodrigues-de-Souza, Daiana Priscila3 1: Departamento de Anatomía e Histología Humanas Facultad de Medicina Universidad de Salamanca Campus Miguel de Unamuno, C/Alfonso X El Sabio s/n, 37007 Salamanca e-mail: [email protected] 2: Departamento de Enfermería y Fisioterapia Escuela Universitaria de Enfermería y Fisioterapia Universidad de Salamanca Campus Miguel de Unamuno, C/Donantes de Sangre, s/n, 37007 Salamanca e-mail: [email protected], web: http://www.fisiofundamental.es 3: Grupo docente de Fisioterapia Universidad Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila C/ Canteros, s/n, 05005 Ávila e-mail: [email protected]

Resumen. La mejora en el aprendizaje de los alumnos del Grado en Fisioterapia se ha de establecer a través del aumento del grado de coordinación entre las materias y del porcentaje de actividades participativas, fomentando el trabajo personal y en equipo del estudiante. Para todo ello se diseñó un proyecto que aplicase nuevas estrategias y metodologías docentes. El objetivo principal fue la introducción de un abordaje integral en el estudio de la Anatomía y Valoración fisioterápica centrado en la extremidad inferior. Se respetaron los contenidos de las materias del Grado en Fisioterapia, a los que se añadieron sesiones teórico-prácticas en grupos reducidos que estimularon al alumno a reconocer las estructuras que conforman el cuerpo humano y su evaluación tanto in vivo (con los propios alumnos como modelos), como en el cadáver. Las metodologías docentes empleadas fueron diversas, incluyendo la clase magistral, la clase práctica, el debate abierto, la resolución de problemas o la tormenta de ideas. Los resultados del estudio permitieron identificar que la metodología docente utilizada es útil en la consecución de objetivos de las materias Anatomía y Valoración en Fisioterapia así como de competencias específicas del Grado en Fisioterapia. Palabras clave: Transversalización de contenidos, Metodologías activas, Anatomía, Valoración en Fisioterapia.

567


1. INTRODUCCIÓN Una de los déficits fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se ha detectado en el ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior es la falta de coordinación e integración de contenidos entre materias. Esta situación es particularmente preocupante en los primeros cursos de los Grados, donde se encuentran las materias comunes y, en muchos casos, más interrelacionadas. De hecho, en el caso de las Ciencias de la Salud, estos créditos deben permitir la obtención de una visión general del ser humano, dentro del proceso continuo salud-enfermedad, que permita posteriormente profundizar en los aspectos de los que se ocupa cada titulación. En el caso del Grado en Fisioterapia, la mejora en el aprendizaje de los alumnos se ha de establecer a través del aumento del grado de coordinación entre las materias y del porcentaje de actividades participativas, fomentando el trabajo personal y en equipo del estudiante (Alburquerque, Santos & Peláez, 2007; Peláez et al, 2007a; Peláez et al 2007b). Se ha demostrado ampliamente que el estudiante tiende a apoyarse excesivamente en ejercicios resueltos a la hora de solucionar problemas, principalmente si el campo de estudio es desconocido (Alburquerque, Peláez, Santos & Toranzo, 2011). Como ejemplo, para un estudiante del Grado en Fisioterapia, la indicación del uso de una determinada técnica en un paciente con fragilidad tisular, puede plantearse como un problema. Según la investigación cognitiva, en la capacidad para resolver problemas hay dos factores fundamentales: - La experiencia anterior con el mismo problema o problemas parecidos. - La base de conocimientos, incluido lo aprendido y almacenado en la memoria. La toma de decisiones y el razonamiento clínico comparten estas necesidades. El razonamiento clínico, específicamente, hace referencia a la capacidad de pensar, reflexionar, repasar y evaluar, además de precisar de la metacognición (conciencia de los pensamientos y capacidad para acceder a datos almacenados en la memoria a largo plazo) (Atkinson, Coutts & Hassenkamp, 2007). Estos aspectos son necesarios en la adquisición de contenidos y competencias en el Grado en Fisioterapia, principalmente en los primeros cursos, donde se adquieren hábitos de trabajo y estudio aplicables tanto al estudio como a la profesión futura. Por todo ello, fue diseñado un proyecto en el que el alumno de 1º de Grado en Fisioterapia pueda identificar, analizar y aprender, de manera simultánea, la Anatomía humana (esencialmente del aparato locomotor) y la Valoración fisioterápica básica (palpación/discriminación de estructuras, valoración articular, valoración funcional,…), tanto in vivo (entre compañeros de promoción), como in morto (piezas de cadáver disecadas in situ en tiempo real) (Alburquerque, Peláez, Rodrigues de Souza, Santos, 2013). 2. OBJETIVOS El objetivo principal del proyecto fue la introducción de un abordaje integral en el estudio de la Anatomía y Valoración fisioterápica a través de la palpación, movilización, visualización y disección del cadáver. Para ello, se respetaron los contenidos de las materias del Grado en Fisioterapia, a los que se añadieron sesiones teórico-prácticas en grupos reducidos que estimularon al alumno a, desde el

568


pragmatismo, reconocer las estructuras que conforman el cuerpo humano y su evaluación tanto in vivo (con los propios alumnos como modelos), como en el cadáver. Como objetivos secundarios se encontraron los siguientes: - Ofrecer al alumno una visión global, holística, del cuerpo humano, imprescindible para la correcta educación del profesional sanitario en los primeros curso de la titulación de Grado en Fisioterapia. - Conseguir que el estudiante sea capaz de conocer y manejar, con soltura, el lenguaje que le es propio a la Anatomía Humana para poder mantener una comunicación fluida con los distintos profesionales con los que se deberá relacionar. - Comprender la importancia de actualizar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que integran las competencias profesionales del fisioterapeuta. - Incorporar principios éticos de respeto al material de estudio. - Trasladar la metodología de resolución de problemas a la sala de disección, donde el alumno sienta la necesidad de responder cuestiones concretas, tanto de Anatomía como de Valoración del cuerpo humano. - Continuar con la transversalización de asignaturas del curriculum del Grado en Fisioterapia iniciada por este grupo de innovación docente hace 8 años. Además de los objetivos relacionados, se pretendió que al término del desarrollo del proyecto, el estudiante hubiese mejorado sus capacidades en la adquisición de las siguientes competencias: - Competencias Generales/Transversales: T1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en el área de ciencias de la salud que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio. a) De desarrollo de capacidades personales: Capacidad de estudio. Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de resolución de problemas. Conocimiento de la metodología de trabajo. b) De conocimientos profesionales: Conocimiento suficiente de la morfología de las personas, tanto sanas como enfermas, en el medio natural y social. Conocimiento suficiente de los métodos de evaluación fisioterapéuticos básicos, encaminados a aplicar en la clínica. Integración de conocimientos relativos a diferentes asignaturas (Valoración en Fisioterapia I, Anatomía II: Aparato locomotor). Capacidad de resolver problemas en Fisioterapia. c) Para desenvolverse en el grupo de trabajo y/o de referencia: Dominio de la disciplina Fisioterapia. Capacidad de trabajo en grupo.

569


- Competencias Específicas: Identificar las estructuras anatómicas como base de conocimiento para establecer relaciones dinámicamente con la organización funcional. Conocer los cambios fisiológicos y estructurales que se pueden producir como consecuencia de la aplicación de la fisioterapia. Tener la capacidad de valorar, desde la perspectiva de la Fisioterapia, el estado funcional del paciente/usuario, considerando los aspectos físicos, psicológicos y sociales del mismo. Comprender y aplicar los métodos y procedimientos manuales e instrumentales de valoración en Fisioterapia y Rehabilitación Física, así como la evaluación científica de su utilidad y efectividad. 3. METODOLOGIA Las metodologías docentes empleadas fueron diversas, incluyendo la clase magistral, la clase práctica, el debate abierto, la resolución de problemas o la tormenta de ideas. Las clases magistrales fueron aplicadas al inicio del proyecto (2 clases magistrales) y al final del proyecto (1 clase para la evaluación sumativa). Las 2 primeras clases tuvieron los siguientes contenidos: 1ª clase: Descripción del proyecto, donde el alumno conoce qué va a recibir, qué debe hacer, qué se le exige, cómo se le va a evaluar. Se incluyó en esta clase la evaluación diagnóstica. 2ª clase: En la que se impartieron los conocimientos básicos de disección, palpación,… que les permitan desarrollar las actividades prácticas. Las prácticas se desarrollaron íntegramente en las Salas de disección de la Facultad de Medicina, siguiendo guiones previamente establecidos y que el alumno conocerá a través de la Plataforma Moodle Studium, de los que a continuación recogemos un ejemplo. Guión práctico: Región posterior del muslo (Alburquerque & Santos, 2005; Blanco & Alburquerque, 2011; Cleland, 2006): 1º Palpación estática: Con ayuda del profesor y de la bibliografía de consulta, deberá disecar la parte posterior del muslo del cadáver por planos, tratando de identificar las estructuras que encontrará en dichos planos. Al menos deberá señalar las siguientes estructuras: piel, tejido celular subcutáneo, fascia superficialis, músculos (bíceps femoral, semitendinoso, semimembranoso, aductor mayor), nervio ciático y fémur. Compruebe la consistencia de las estructuras y su diferenciación en el cadáver. Por parejas, trate de localizar manualmente en su compañero las mismas estructuras encontradas en el cadáver. Como orientación, trate de que la palpación respete la topografía observada en el cadáver. Observe que la consistencia de las estructuras blandas se presenta diferente al cadáver. Si dispone de tiempo suficiente, aproveche para comparar dichas texturas en diferentes compañeros con estructuras morfológicas diversos (altura, peso,…). 2º Palpación dinámica: Siguiendo las instrucciones del profesor, movilice cuidadosamente las articulaciones de cadera (flexión, extensión, separación, aproximación) y rodilla (flexión y rotaciones) en el cadáver. Observe y determine cuáles

570


son las repercusiones de dichos movimientos sobre las estructuras musculares. Además, trate de llevar algún movimiento hasta el final de su recorrido y perciba su sensación final o de tope (end feel). Por parejas, aplique/solicite similares movimientos a su compañero, tanto de forma activa como pasiva. En ambos casos, una de sus manos (la mano libre) deberá palpar las estructuras musculares sobre las que observó modificaciones/influencias del movimiento en el cadáver. Deberá encontrar diferencias, similitudes,... Realice la misma secuencia buscando el final de diferentes movimientos en su compañero, de forma que pueda detectar las sensaciones finales del movimiento in vivo. Nuevamente, si dispone de tiempo suficiente, aproveche para comparar dichas texturas en diferentes compañeros con estructuras morfológicas diversos (altura, peso,…). 3º Valoración articular: Es el momento de cuantificar algunos de los hallazgos. Evalúe la magnitud del movimiento articular en extensión y separación en el cadáver con ayuda del goniómetro. Además de dar un valor de recorrido articular en grados, anote los frenos del movimiento más evidentes. Ahora aplique la misma medida goniométrica a sus compañeros (no menos de 3) y compare tanto su magnitud (valor en grados), como en los tejidos que frenan y/o limitan los movimientos. Intente poner nombre a dichas estructuras. 4º Valoración muscular: Evalúe a continuación la actividad muscular. Como es probable, todos sus compañeros presentarán un buen estado muscular, por lo que el valor de la graduación de Lovett/Oxford será 5 en la mayor parte de los casos, pero sí es factible identificar/diferenciar el estado de otras capacidades musculares menos habituales. Como sabe, existen diferentes funciones musculares que resultan importantes en cada movimiento: músculos agonistas, antagonistas, sinergistas, estabilizadores, coaptores,…. Pida a sus compañeros (no menos de 3) realizar todos los movimientos angulares de la cadera (3 planos, 3 ejes), de manera que, en cada uno, identifique y localice posteriormente en el cadáver qué músculo/s hace/n cada función en cada movimiento. 5º Problema clínico: Aunque probablemente cuando sus conocimientos aumenten las respuestas podrían ser otras, consideramos adecuado ponerles en estos pequeños aprietos que además ayudan a considerar el cuerpo humano como un todo y no constituido por segmentos independientes, cumpliendo así con uno de nuestros objetivos. A continuación exponemos dos tipos de problemas, uno centrado en la extremidad inferior y el segundo que obliga a repasar contenidos de sistema nervioso central: 1) Si un paciente ha sufrido un navajazo en la parte posterior del muslo que secciona el aductor mayor, ¿qué otras estructuras puede haber lesionado?, ¿sobre qué movimientos influirá?, ¿de qué forma? ¿la marcha se verá afectada?, ¿de qué forma? 2) Un paciente presenta dorsalgia baja como consecuencia de levantar objetos pesados, ¿qué estructuras y cómo exploraría la extremidad inferior para distinguir si hay o no afectación neurológica? 6º Puesta en común: exponga, escuche, debata y extraiga conclusiones. Recuerde que debe entregar una ficha con todas las respuestas a las anteriores preguntas para la evaluación de la práctica.

571


Las metodologías más activas (debate, resolución de problemas, tormenta de ideas,…) se integraron en los distintos apartados de cada práctica, lo que hizo del trabajo en grupo el pilar del éxito del proyecto. Todas las sesiones prácticas se llevaron a cabo en grupos reducidos (6-7 alumnos), lo que garantizó la participación y seguimiento de cada alumno. 4. RESULTADOS La evaluación se centró en 3 vertientes principales, con un diseño en el que los miembros del equipo cuentan con experiencia, al haberlo aplicado en varios proyectos previos (Peláez, Alburquerque, & Santos, 2010): - Evaluación del alumnado: contempló tres aspectos. 1) Evaluación diagnóstica: desarrollada a través de preguntas abiertas sobre los contenidos de las distintas asignaturas y sobre los conocimientos acerca de las metodologías docentes a emplear, aplicada al inicio del proyecto. 2) Evaluación formativa: conformó el núcleo principal de la evaluación. Fue determinado a partir de la actividad continuada de cada alumno en el desarrollo de las prácticas. 3) Evaluación sumativa: desarrollada al final del proyecto, consistió en preguntas abiertas sobre los contenidos abordados en el proyecto. - Evaluación del profesorado: Además de la evaluación del profesorado desarrollada bianualmente desde la Unidad de Evaluación de la Calidad de la Universidad de Salamanca (UECSal), se confeccionó un cuestionario para evaluar la actividad del profesorado. - Evaluación del método: Sobre la eficacia de la experiencia. Para recoger lo más objetivamente estos datos se diseñaron fichas/encuestas. Los resultados del estudio permitieron identificar que la metodología docente utilizada es útil en la consecución de objetivos de las materias Anatomía y Valoración en Fisioterapia, así como de competencias específicas del Grado en Fisioterapia, todo ello con una activa participación del alumno. De hecho, tanto la evaluación formativa como la sumativa, permitieron la superación de la asignatura a más del 95% de los alumnos. Asimismo, en la evaluación del método, los alumnos expresaron que estas metodologías les resultan más útiles que las clásicas, pero en el plano negativo argumentaron que el tiempo de estudio y trabajo requerido para la adquisición de los conocimientos es sensiblemente superior al empleado en las metodologías clásicas. Estos resultados son análogos a los obtenidos en los cuestionarios del profesorado. En todos los casos se asumió que tanto la transversalización de conocimientos como la resolución de problemas generan una dinámica favorable en el escenario docente, mucho más cercana a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior, donde la adquisición de competencias es clave. Sin embargo, estos aspectos positivos chocan con la mayor exigencia temporal en la preparación de materiales, aplicación de los mismos, corrección y calificación de los resultados. Finalmente, algunos profesores expresaron su malestar, no por el hecho de tener que dedicar mayor tiempo a la docencia, sino por el escaso reconocimiento que las instituciones otorgan a estos

572


esfuerzos. Estos hallazgos, están en consonancia con los resultados obtenidos previamente por nuestro propio equipo tras la aplicación de metodologías activas (Peláez, Alburquerque, & Santos, 2010). Por último, es destacable que la elaboración de materiales supone también un resultado en sí mismo. En este sentido, la transversalización exige la constante actualización de los contenidos de las asignaturas, mientras la elaboración de casos clínicos genera una base de casos en continua ampliación con los cuales se están elaborando cuadernos docentes prácticos. Además, el actual proyecto ha permitido la elaboración de un dosier fotográfico, que agilizará y servirá como parte del guión de futuras aplicaciones de estas metodologías en próximas promociones del Grado en Fisioterapia. Esta continuidad en el equipo de trabajo ha permitido la ejecución de diferentes proyectos financiados de innovación docente, uno de ellos activo en la actualidad, asociados a una producción intelectual y bibliográfica intensa. REFERENCIAS Alburquerque, F., & Santos, M. (2005). Fundamentos de Fisioterapia. Propuesta Académica Docente. Registro de la Propiedad Intelectual 00/2006/1141. Salamanca. Alburquerque, F., Santos, M., & Peláez M.B. (2007). Adaptación curricular al EEES en la Diplomatura en Fisioterapia. II Experiencia Discente. Jornadas de Innovación Docente Universitaria en el Marco del EEES. Granada. Alburquerque, F., Peláez M.B., Santos, M., & Toranzo, D. (2011). Transversalización docente y establecimiento de sistemas tutoriales adaptados al EEES entre materias de primer curso de Grado en Fisioterapia. En: J.L. Heras, M. Peinado, D. Pereira, J.A. Rodríguez. Primeras Jornadas de Innovación Docente en la Universidad de Salamanca (pp 15-19). Salamanca: Repositorio GREDOS. Alburquerque, F., Peláez M.B., Rodrigues-de-Souza, D.P., Santos, M. (2013) Aprendizaje basado en la resolución de problemas (casos clínicos) y transversalización docente en primer y segundo curso de Grado en Fisioterapia. En: D. Pereira, J.L. Heras, J.A. Rodríguez. Segundas Jornadas de Innovación Docente en la Universidad de Salamanca (pp 15-20). Salamanca: Repositorio GREDOS. Atkinson, K., Coutts, F., & Hassenkamp, A.M. (2007). Fisioterapia en Ortopedia: Un Enfoque Basado en la Resolución de Problemas (2ª ed.). Barcelona: Elsevier. Blanco, J.F. & Alburquerque, F. (2011). Notas de Patología quirúrgica del Aparato locomotor. Vol. 1. Salamanca: Editorial propia. Cael, Ch. (2013). Anatomía funcional. Estructura, función y palpación del aparato locomotor para terapeutas manuales. Madrid. Panamericana. Cleland, J. (2006). Netter, exploración clínica en ortopedia: un enfoque para fisioterapeutas. Barcelona: Elsevier.

573


Peláez, M.B., Alburquerque, F., & Santos, M. (2007a). Adaptación curricular al EEES en la Diplomatura en Fisioterapia. I Experiencia Docente. Jornadas de Innovación Docente Universitaria en el Marco del EEES. Granada. Peláez, M.B., Eleno, N., Santos, M., Alburquerque, F., & López, C. (2007b). Experiencia piloto: Hacia la armonización e implantación de las nuevas metodologías docentes. Transversalización de un módulo de conocimiento. Salamanca: Editorial propia. Peláez, M.B., Alburquerque, F., & Santos, M. (2010). Consideraciones acerca de la implicación de profesores y alumnos en las nuevas estrategias de aprendizaje. Análisis de una experiencia. II Jornadas Interuniversitarias de intercambio de buenas prácticas docentes. Instituto de Ciencias de la Educación - Universidad Pontificia de Salamanca). Salamanca.

574


GEOPOLÍTICA DE LA ENERGÍA Y EL CONFLICTO: UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR DE NARRATIVA DIGITAL APLICADA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR Gazapo Andrade, Bienvenido1 , Fernández Fernández, Ángel2 1: Departamento de Economía y Finanzas Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón e-mail: [email protected] 2: Departamento de Comunicación Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón e-mail: [email protected]

Resumen. Este trabajo expone una experiencia docente de carácter interdisciplinar, desarrollada de manera transversal entre las asignaturas Diseño y Programación Multimedia (Grado en Periodismo) y Geopolítica (Grado en Periodismo y Relaciones Internacionales). La experiencia ha sido desarrollada en el marco de la Semana de la Comunicación 2015 de la Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación. Pretende dos objetivos prioritarios: El primero, explorar las posibilidades de las narrativas digitales1 en el ámbito educativo de la enseñanza superior, a través de la creación de una visualización de información interactiva 2, que sirva de soporte y complemento al análisis geopolítico. El segundo, incrementar la participación de los estudiantes en la elaboración de las herramientas virtuales y exposición de sus trabajos a través de las mismas. Palabras clave: Interdisciplinaridad, narrativas digitales, geopolítica, energía, conflicto, visualización de información, 1. INTRODUCCIÓN En los últimos años se ha evidenciado el protagonismo cada vez mayor de las narrativas digitales como vehículo de comunicación. De hecho este tipo de narrativas ha ampliado su área de influencia a campos como la comunicación política, el periodismo, la publicidad o la educación, en los que hasta ahora apenas tenía cabida. Cuando hablamos de narrativas digitales hacemos referencia a un amplio conjunto de contenidos que desarrollados sobre una estructura narrativa incluyen recursos multimedia y con frecuencia, interactividad. La mayoría de las aproximaciones a este 1

En inglés, digital storytelling. Geopolítica de la energía y del conflicto: http://s3.amazonaws.com/uploads.knightlab.com/storymapjs/2a77c37a528ac9df876f01e58e973dee/geopo litica-de-la-energia-y-el-conflicto/index.html

2

575


concepto hacen hincapié en esta dualidad, considerando las narrativas digitales como el resultado de combinar el arte de contar historias con la utilización de recursos multimedia de distinta naturaleza (Robin, 2008) Como ocurre en el caso de las narrativas tradicionales es difícil establecer una definición precisa de las narrativas digitales, ya que pueden expresarse en multitud de formatos diferentes. Asimismo las narrativas digitales pueden cumplir funciones muy distintas, sirviendo de soporte tanto a la narración de experiencias personales como al relato de sucesos, en mayor medida complejos, enmarcados en un entorno más amplio. La tendencia a comunicarnos a través de narraciones y relatos es, de hecho, un aspecto central en la construcción de nuestra identidad social que se sustenta en una larga tradición cultural. Mucho antes de la aparición de la escritura, los relatos orales ya eran una de las formas más eficaces de organizar y dotar de significado nuestra experiencia. (Illera, 2009). La narración de historias, estrechamente vinculada al desarrollo del lenguaje, ha sido siempre determinante para fijar nuestra memoria colectiva y, a través de ella, construir nuestra interpretación de la realidad. 2. LAS NARRATIVAS DIGITALES COMO RECURSO EDUCATIVO El empleo de narrativas digitales en educación es un campo emergente, que cuenta cada vez con mayor proyección. Este fenómeno, reflejo del aumento del protagonismo de este tipo de narrativas en el contexto general de la comunicación, se relaciona también con su vinculación con las tecnologías digitales, lo que favorece su inclusión en el curriculum educativo, especialmente en el ámbito de la educación superior. Como ocurre en relación a las narrativas tradicionales, las narrativas digitales favorecen competencias como la capacidad de organizar y planificar la información, la creatividad y el trabajo en equipo, pero sobre todo, las narrativas digitales potencian competencias relacionadas con la innovación y el uso de recursos multimedia. Este último aspecto resulta especialmente importante ya que redunda directamente en la motivación de los estudiantes (Alterio y McDrury, 2003) y en su capacidad para retener la información y comprender mejor contenidos complejos (Hibbing y Rankin-Erikson, 2003). Desde un punto de vista metodológico, las narrativas digitales son un instrumento muy útil para los educadores. La creación de narrativas digitales interactivas por parte de los profesores es, de hecho, una parte esencial de las metodologías participativas como el Flipped Classroom, cada vez más importantes en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Recursos educativos de carácter multimedia, como los que ofrecen plataformas como TED-Ed3, son un buen ejemplo de las posibilidades que ofrecen las narrativas digitales en el ámbito de la educación universitaria. 2.1.

La visualización de información en el contexto de las narrativas digitales

La visualización de información combina recursos procedentes de diferentes ámbitos de la comunicación visual para transmitir contenidos de carácter complejo (Robertson, Card y Mackinlay, 1993). Frente a otras formas de comunicación, la visualización nos permite enfrentar la información a través de los recursos derivados del lenguaje visual. Este, por su propia estructura y naturaleza, favorece una percepción más completa de información que por su complejidad resultaría difícil de interpretar por otros medios. A diferencia de otras formas de expresión visual, la visualización de información se centra generalmente en la transmisión de contenidos de carácter abstracto. A través de 3

http://ed.ted.com/

576


diferentes metáforas visuales (Ware, 2004), la visualización de información nos permite detectar tendencias, patrones y estructuras subyacentes a la propia información que podrían pasar desapercibidas en un análisis directo de los datos. Se trata por tanto de una disciplina que nos ayuda a dimensionar, comparar y relacionar datos complejos, favoreciendo su contextualización y profundizando en su significado. Aunque la visualización de información cuenta con una larga tradición cultural, especialmente en el ámbito científico, el desarrollo de las tecnologías de la información ha ampliado su área de actuación. Actualmente, la visualización juega un papel crucial en el análisis e interpretación de todo tipo de información, aplicándose en ámbitos como la comunicación o la educación, en los que tradicionalmente había tenido poca presencia (Card, Mackinlay y Shneiderman, 1999). Como consecuencia de este proceso, se están redefiniendo algunas de las funciones tradicionalmente asociadas a esta disciplina. Si bien la visualización de información ha estado generalmente centrada en la exploración y el análisis significativo de la información, en el contexto de su utilización con fines comunicacionales y educativos, los aspectos relacionados con su presentación y comunicación están comenzado a asumir un protagonismo cada vez mayor (Kosara y Mackinlay, 2013). En este sentido, diversos autores (Gershon y Page, 2001; Kosara y Mackinlay, 2013; Segel y Heer, 2010; Wojtkowski y Wojtkowski, 2002) están centrando sus estudios en el análisis de las capacidades narrativas de la visualización de información, especialmente en relación con la expresión de información compleja o formada por gran cantidad de datos. Este es el caso de la propuesta que nos ocupa, centrada en la narración de información dotada de una dimensión geoespacial y conceptualmente compleja (análisis de flujos socio-económicos y relaciones de poder). 2.1.1. StoryMapJS La narrativa digital que sirve de soporte a esta experiencia docente ha sido creada a través de StoryMapJS, una herramienta abierta y gratuita creada por el Knight Lab4 de la Northwestern University. StoryMapJS combina la capacidad para georrefenciar la información que ofrecen los Sistemas de Información Geográfica (SIG), con la posibilidad de incluir recursos multimedia como imágenes, textos o archivos de audio y vídeo. Estos elementos se combinan en un contenido navegable, que enriquece la dimensión espacial característica de los mapas interactivos, con una dimensión temporal y multimedia. El resultado es una narración digital interactiva, altamente inmersiva y capaz de ofrecer de manera segmentada gran cantidad de información. La versión beta de StoryMapJS fue presentada públicamente a comienzos del año 2014, aunque fue durante el año 2013 cuando se dio a conocer una primera versión, destinada únicamente a desarrolladores. Actualmente, StoryMapJS forma parte del grupo de herramientas para periodistas creadas por el Knight Lab, junto a TimelineJS5, Juxtapose6 y Soundcite7. Como en el caso de StoryMapJS, estas herramientas exploran,

4

Northwestern University Knight Lab es un laboratorio de medios con base en la Universidad Northwestern de Chicago, dedicado al desarrollo de recursos y aplicaciones orientados hacía la innovación en periodismo y educación. Puede accederse a más información en su sitio web: http://knightlab.northwestern.edu/ 5 http://timeline.knightlab.com/ 6 http://juxtapose.knightlab.com/ 7 http://soundcite.knightlab.com/

577


desde distintos enfoques, la capacidad narrativa derivada de las aplicaciones interactivas y su aplicación a la creación de narrativas digitales multimedia. StoryMapJS es una herramienta con una alta proyección profesional, que viene siendo utilizada regularmente por medios como The Washington Post8, The Times9, Foreing Policy10, CNBC11, La Stampa12 o Al Jazeera13, entre otros. Esto, junto a su capacidad narrativa y su carácter innovador, favorece que los estudiantes encuentren una aplicación directa y altamente profesionalizante a su trabajo con esta aplicación. Como el resto de herramientas creadas por el Knight Lab, StoryMapJS cuenta con un funcionamiento sencillo y adaptable al nivel de los usuarios. De este modo, StoryMapJS se perfila como una herramienta especialmente adecuada para ser utilizada en entornos educativos, ya que permite que el proceso de diseño del contenido se adapte al perfil de los estudiantes, potenciando los aspectos narrativos y conceptuales frente a los de carácter estrictamente técnico.

Figura 1.

Narrativa digital: Geopolítica de la energía y el conflicto.

3. EL ANÁLISIS GEOPOLÍTICO EN EL AULA STORYMAPJS: UNA EXPERIENCIA DOCENTE 3.1.

A

TRAVÉS

DE

Posibilidades didácticas de la asignatura “Geopolítica”

La asignatura Geopolítica pretende dos objetivos importantes desde el punto de vista didáctico, que van implícitos en el contenido etimológico de la palabra. En primer lugar (respondiendo al prefijo “Geo”) ofrece la oportunidad de implementar por parte del estudiante el conocimiento del espacio geográfico a nivel abstracto, recurriendo a la representación cartográfica de un espacio que él no experimenta físicamente. En segundo, analizar la acción “política” del hombre, es decir la incidencia humana en un

8

http://apps.washingtonpost.com/g/page/world/map-how-isis-is-carving-out-a-new-country/1095/ http://extras.thetimes.co.uk/public/2014/maps/25-02/Yanukovych_storymap.html 10 http://foreignpolicy.com/2014/06/18/isiss-road-to-baghdad/ 11 http://www.cnbc.com/id/101697417#. 12 http://www.lastampa.it/medialab/webdoc/pantani 13 http://america.aljazeera.com/multimedia/2014/3/map-timeline-malaysiaairlinesflight370.html 9

578


espacio geográfico, provocada por unos intereses determinados (económicos, políticos, ideológicos, etc.). Las posibilidades que ofrece esta asignatura para nuestra experiencia docente pueden alinearse en tres direcciones: 1ª. Los hechos que se estudian se producen siempre en un espacio determinado. Es preciso localizarlos. 2ª. Los espacios que enmarcan estos hechos son reales, pero dinámicos, es decir, cambiantes: lo que ayer fue la URSS, hoy es el espacio postsoviético; los espacios marginales del desierto del Sahara (aparentemente vacíos), se convierten hoy en el Sahel, centro de acción del terrorismo internacional, etc. Es necesario visualizar esta secuencia temporal. 3ª. Los acontecimientos que se valoran, ubicados físicamente muy “lejos” de nosotros, pueden afectarnos muy directamente (energía, seguridad, bienestar social, etc.). Es preciso hacerlos próximos, acertando a comunicarlos visualmente. 3.2.

Metodología

Se han seguido los siguientes pasos metodológicos en la elaboración de esta unidad: 3.2.1. Destacar una realidad Partiendo de un hecho relevante de actualidad (en este caso, de carácter geoeconómico), crear una unidad de información/estudio, con el siguiente contenido: - EL PETRÓLEO DISPONIBLE DISMINUYE, MIENTRAS QUE SU DEMANDA AUMENTA. (Y relacionarlo con otro hecho paralelo de carácter político-religioso) - SE ESTÁ PRODUCIENDO UN INCREMENTO MUY ACELERADO DEL RADICALISMO ISLÁMICO EN DESTACADAS ÁREAS DE PRODUCCIÓN PETROLÍFERA. Las consecuencias geopolíticas de esta doble afirmación pueden ser importantes para nosotros. Se trata, por tanto, de explicarlas. 3.2.2. Resaltar una idea fuerza (motivación) De los 20 yacimientos petrolíferos más importantes del mundo, 14 están situados en el espacio islámico: - formado por más de cuarenta estados de África y de Asia - que suman casi mil millones de habitantes, de religión islámica en su mayoría - casi todos regidos de una forma u otra por principios islámicos. Muchos de estos países son nuestros proveedores de petróleo. En efecto: - la quinta parte del petróleo y del gas natural que consume la UE procede de Norteáfrica. - Nigeria se ha convertido en el mayor exportador de petróleo a España (un 18% del total). - Arabia Saudí e Irán son por el momento la primera y tercera proveedoras de petróleo de China, etc.

579


3.2.3. Desarrollo Se tomará como punto de partida la ponencia No sólo petróleo, también Yihad 14 desarrollada por el profesor Bienvenido Gazapo con motivo de la Mesa Redonda: Geopolítica de la energía y conflicto15. Con esta ponencia como referencia, y con el apoyo de los recursos docentes mencionados más adelante, los estudiantes de Geopolítica deberán crear de manera consensuada con los estudiantes de Diseño y Programación Multimedia, el guion de la narrativa digital. Este deberá incluir una secuencia ordenada de contenidos, con la ubicación geográfica, título y texto que se mostrarán en cada pantalla. A partir de ese guion, los estudiantes16 de la asignatura Diseño y Programación Multimedia diseñarán cada uno de los mapas y los integrará en StoryMapJS. Para ello, partirán de los borradores que habrán diseñado conjuntamente con los estudiantes de Geopolítica. 3.3.

Didáctica

3.3.1. Objetivos Los objetivos que se persiguen en ambas asignaturas son los siguientes: a) que el estudiante aprenda a utilizar las nuevas tecnologías, a fin de capacitarle para la vida profesional. b) que el estudiante profundice en lecturas sobre el tema propuesto de Geopolítica y perfeccione sus competencias de expresión oral y escrita. c) que el estudiante explore las posibilidades comunicacionales y académicas derivadas de las narrativas digitales. 3.3.2. Metodología Se ha seguido un modelo pedagógico participativo, combinando los contenidos educativos impartidos en clase por el profesor con la investigación por parte del estudiante fuera de clase, con el siguiente plan de trabajo: a) Estudio de los contenidos explicados por el profesor en clase sobre Geopolítica descriptiva: espacios geopolíticos actuales. b) Investigación por parte de los estudiantes: en grupos, prepararán una exposición sobre dicho tema, a fin de provocar un debate en clase. c) Los recursos: materiales escritos facilitados por el profesor en el Campus Virtual y contenidos procedentes de revistas especializadas. d) Elaboración colaborativa de un guion, construido a partir del debate de las propuestas presentadas por los diferentes grupos de trabajo. e) Diseño de los recursos gráficos necesarios. 14

http://www.slideshare.net/elmerelmer/bienvenido-gazapo-no-solo-petroleo Mesa redonda celebrada el día 13 de abril de 2015 en el marco de la XXI Semana de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad Europea de Madrid. La mesa fue presentada por José María Peredo (Catedrático de Política Internacional) y contó con la participación de Josep Borrell (Ex Ministro y Ex Presidente del Parlamento Europeo), Gonzalo Escribano (IP Energía y Cambio Climático. Real Instituto Elcano), Bienvenido Gazapo (Profesor Titular de Geopolítica UEM), Ángel Fernández (Profesor Diseño y Programación Multimedia UEM) 16 Este trabajo lo realizó la estudiante de periodismo Laura Morato Hervás, como parte de su proyecto de curso en la asignatura Diseño y Programación Multimedia. No obstante, esta metodología podría adaptarse al desarrollo de proyectos de carácter grupal en ambas asignaturas. 15

580


f) Creación de una narrativa digital interactiva. 3.3.3. Dinámica de trabajo de los estudiantes de Geopolítica a) Fuera de clase: cada grupo de alumnos trabajará sobre: a. 1. La metodología que han de seguir y las instrucciones de elaboración del trabajo que el profesor les ha comunicado. a. 2. Las orientaciones escritas sobre aspectos relevantes del tema, proporcionadas por el profesor. a. 3. Las lecturas específicas y/o noticias de prensa referentes al mismo. a. 4. La preparación de una exposición oral y debate posterior. b) En clase b. 1. Cada grupo hará una exposición oral de su tema elegido (15 minutos máximo), según calendario de participación elaborado previamente. b. 2. Generar debate sobre las propuestas de cada grupo y elaboración de un guion consensuado. 3.3.4. Dinámica de trabajo de la estudiante de Diseño y Programación Multimedia a) Fuera de clase: a. 1. Análisis de los contenidos y definición colaborativa del diseño (con los estudiantes de Geopolítica) b) En clase b. 1. Diseño y producción de los recursos gráficos y de la narrativa digital. 3.3.5. Evaluación de los estudiantes de Geopolítica a) Del grupo que expone, se evaluarán tres aspectos: a.1. Fondo: Contenido veraz de lo expuesto, coherencia interna, etc. a.2. Expresión oral y gestual de cada uno de los componentes del grupo a.3. Didáctica seguida (tecnología empleada). b) Del resto de los alumnos participantes en el debate: b.1. Participación de cada alumno en el debate (fondo y forma). b.2. Coherencia interna de sus argumentos. 3.3.6. Evaluación de la estudiante de Diseño y Programación Multimedia 1) Análisis y jerarquización de la información proporcionada por los estudiantes de Geopolítica, para su ajuste a los requisitos espacio-temporales del proyecto. 2) Utilización creativa y eficaz de los recursos incluidos en el proyecto. 3) Planificación y gestión de un proyecto multidisciplinar. 4. CONCLUSIONES Las narrativas digitales ofrecen una nueva oportunidad para el desarrollo de propuestas educativas de carácter interdisciplinar. En este caso, la herramienta StoryMapJS permite a los estudiantes de las asignaturas Geopolítica y Diseño y Programación Multimedia, desarrollar de manera conjunta contenidos de alto valor académico y un marcado carácter profesionalizante. Por su propia naturaleza, las narrativas digitales permiten profundizar en los contenidos de las materias implicadas, a través del desarrollo de metodologías docentes de carácter

581


participativo que favorecen el desarrollo de las capacidades de negociación, planificación y comunicación de los estudiantes. En este sentido, StoryMapJS resulta una herramienta especialmente adecuada por su capacidad para conjugar la representación espacial de fenómenos complejos, con la evolución temporal de los mismos. Esta experiencia supone una primera aproximación al uso interdisciplinar de las narrativas digitales, que en cursos siguientes podría ampliarse a otras materias y herramientas de visualización interactiva. Así mismo, se propone la adaptación de esta experiencia para su desarrollo como práctica grupal en cada una de las asignaturas implicadas. REFERENCIAS Alterio, M., & McDrury, J. (2003). Learning through storytelling in higher education: Using reflection and experience to improve learning. Routledge Card, S. K., Mackinlay, J. D., & Shneiderman, B. (Eds.). (1999). Readings in information visualization: using vision to think. Morgan Kaufmann. Gershon, N., & Page, W. (2001). What storytelling can do for information visualization. Communications of the ACM, 44(8), 31-37. Hibbing, A. N. y Rankin-Erikson, J. L. (2003). A picture is worth a thousand words: Using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers. Reading Teacher, 56(8): 758 Illera, J. L. R., & Monroy, G. L. (2009). Los relatos digitales y su interés educativo. Educação, Formação & Tecnologias, 2(1), 5-18 Kosara, R., & Mackinlay, J. visualization. Computer, (5), 44-50.

(2013).

Storytelling:

The

next

step

for

Ohler, J. B. (2013). Digital storytelling in the classroom: New media pathways to literacy, learning, and creativity. Corwin Press. Robin, B. (2008). Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom. Theory Into Practice, 47(3), 220–228. Robertson, G., Card, S., and Mackinlay, J. Information visualization using 3D interactive animation. Communications of the ACM 36(4), 57–71 Segel, E., & Heer, J. (2010). Narrative visualization: Telling stories with data. Visualization and Computer Graphics, IEEE Transactions on, 16(6), 1139-1148. Ware, C. (2004). Information Visualization: Perception for Design, Morgan Kaufmann. Wojtkowski, W., & Wojtkowski, W. G. (2002, October). Storytelling: its role in information visualization. In European Systems Science Congress.

582


PLAN DE ACCIÓN PARA MEJORAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA Álvarez Comino, Mª José1, González-Cuevas, Gustavo1, Rubio Alonso, Margarita2, Hernando Jerez, Asunción2, Tabera Galván, Mª Victoria1 1: Departamento de Psicología Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea C/ Tajo s/n. Urb. El Bosque. Villaviciosa de Odón. 28670 Madrid [email protected]; [email protected]; [email protected] 2: Departamento de Especialidades Médicas Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea C/ Tajo s/n. Urb. El Bosque. Villaviciosa de Odón. 28670 Madrid [email protected]; [email protected]

Resumen. Tras la revisión de la literatura consideramos que hay un amplio consenso sobre la influencia de una adecuada participación en la mejora del clima de aula y en cómo hace posible que el estudiante se involucre en su aprendizaje. Los objetivos de este trabajo fueron poner en marcha un plan de acción que permitiera motivar a los estudiantes a participar y conocer después su percepción sobre el mismo. Se seleccionaron cuatro acciones para llevar a cabo, que se explicaron y debatieron con los estudiantes de ocho grupos de cinco titulaciones. Transcurrido al menos un mes de la puesta en marcha se valoraron mediante un cuestionario las percepciones de los alumnos. Cumplimentaron el cuestionario 103 estudiantes y los resultados mostraron que según su percepción la participación había mejorado, se había generado un clima de respeto en el aula y los profesores habían mostrado una actitud que había fomentado su participación. Tras el análisis del proceso los profesores consideramos que el plan de acción sirvió para mejorar la participación y el clima de aula, que es importante hacer explícitos los procedimientos de las acciones que se implementan en el aula y que todo ello supone un mayor esfuerzo para estudiantes y profesores. Palabras clave: Participación, Clima de aula 1. INTRODUCCIÓN Los profesores universitarios hemos afrontado en los últimos años un cambio fundamental en los modelos educativos que han situado al alumno como protagonista del proceso de aprendizaje. Desde este punto de vista es función del profesor potenciar en sus alumnos las competencias que les permitan ser más autónomos. Para ello las metodologías activas son fundamentales y para conseguir su implementación van a requerir un nivel importante de participación en las aulas (Orejudo, Nuño, Fernandez, Ramos y Herrero, 2007). Tras la revisión de la literatura consideramos que hay un amplio consenso sobre la importancia de la participación, y la mayoría de los autores afirman que hace posible que el estudiante se involucre en su aprendizaje y pueda disfrutar durante el proceso (O'Connor, 2013).

583


Heyman and Sailors (2011) describen los principales beneficios que aporta la participación al proceso de aprendizaje, aumentando el compromiso de los alumnos y mejorando la comprensión de los contenidos. Consideran también que favorece el aprendizaje activo, mejora los hábitos de trabajo y facilita el desarrollo de algunas habilidades importantes para el ámbito profesional. Un aspecto importante de la participación lo constituyen los factores que pueden influir en ella. En primer lugar destaca la motivación de los estudiantes por la materia y la actitud de los profesores en su relación con los alumnos, pero también es importante el tipo de actividades que se realizan en el aula, el clima de aprendizaje y el tamaño de los grupos (Alkandari, 2012). Respecto a las características de los docentes, se considera fundamental que sean capaces de ofrecer distintos puntos de vista sobre los temas que se trabajan, así como que ofrezcan apoyo a los alumnos y favorezcan la comunicación en el grupo-clase (Rinaudo, Donolo y Chiecher, 2002). El estudio realizado por Tatum (2013) encuentra que los profesores y profesoras se comportan de manera diferente en la clase. Las profesoras tienden a ofrecer más refuerzo positivo verbal, seguimiento y feedback, siendo capaces de crear un ambiente más cómodo para la participación que sus compañeros varones. Por otro lado hay que tener en cuenta que las características o rasgos de los estudiantes también condicionan el nivel de participación que se establece. Participan más los alumnos de más edad, los que tienen más confianza en sí mismos y menos temor a la opinión de sus compañeros, así como los que tienen más interacción con el profesor fuera del aula (Weaver, 2005). Varios autores señalan que las interacciones que se establecen en el contexto del proceso de aprendizaje inciden en la dimensión emocional del alumno (Orejudo et al, 2007; Rinaudo et al, 2002). Los estudiantes más tímidos o introvertidos tienen más dificultad para participar, y por otro lado puede haber algunos que tengan temor a participar en los grandes grupos, situaciones que el docente debe tener en cuenta para que en cada caso se puedan superar las dificultades. Otros factores importantes relacionados con la participación tienen que ver con las características de la clase. En cursos avanzados tanto alumnos como profesores esperan que la clase sea participativa y se comportan de acuerdo a esa expectativa. Los profesores lo facilitan más y los estudiantes se involucran más. En cursos básicos es más frecuente que la participación sea provocada o iniciada por el profesor, mientras que en cursos avanzados es más frecuente que la inicie el propio alumno (Fritschner, 2000). Algunos estudios se han centrado en investigar la percepción de los estudiantes sobre la importancia de la participación, aspecto que nos parece muy importante analizar si se pretende implicar al alumno en el proceso pedagógico. La mayoría de los alumnos consideran que la participación en el aula contribuye a su aprendizaje, habilidades y desarrollo personal. Los alumnos creen que los profesores que utilizan metodologías participativas reflejan una preocupación por el aprendizaje de los estudiantes y por la comunicación, tanto entre compañeros como con los profesores (Fritschner, 2000; Alkandari, 2012). La experiencia que describimos forma parte de un proyecto de Investigación Acción que comenzó en el año 2012 con el objetivo de mejorar las actitudes de los docentes y el clima de aula. Todos los participantes de nuestro grupo coincidíamos en que muchos de nuestros alumnos tienen dificultades para participar en las diferentes actividades y para

584


hacerlo de una forma adecuada. Por ello decidimos llevar a cabo un plan de acción que nos permitiera motivarles a participar y conocer después su percepción sobre el mismo, constituyendo estos dos aspectos los objetivos del trabajo que presentamos. 2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA 2.1 Participantes El plan de acción se llevó a cabo durante el primer semestre del curso académico 2014/15 en los siguientes grupos de estudiantes de la Universidad Europea de Madrid: - 4 grupos de 2º de Medicina en las asignaturas de Epidemiología Básica y Bioestadística Aplicada y Psicología Médica. - 1 grupo de 1º de Criminología: Técnicas de Investigación Cuantitativa y Cualitativa. - 1 grupo de 3º de Criminología y Derecho: Técnicas de Investigación Cuantitativa y Cualitativa. - 1 grupo de 1º de Psicología y Criminología: Sensación, Percepción y Atención. - 1 grupo de 2º de Psicología: Motivación y Emoción. Estos son los grupos que los cinco investigadores seleccionamos con el objetivo de que la muestra estuviera integrada por alumnos de diferentes titulaciones de Ciencias de la Salud y de Ciencias Sociales en las que impartimos docencia. 2.2 Metodología Previamente al desarrollo de la experiencia cada uno de los profesores realizó una sesión informativa en la que se explicó a los estudiantes el proyecto de investigación que se estaba llevando a cabo, y más concretamente los objetivos del plan de acción para mejorar la participación. Se explicó a los alumnos que a partir de esa semana se desarrollaría en las clases un plan de acción que incluiría las acciones siguientes: 1. Hacer explícito tanto el objetivo de cada actividad en la que se les pide participación, como las pautas para su desarrollo. 2. Dirigirse a los alumnos llamándoles por su nombre para pedir su participación. 3. Dar tiempo a los alumnos para reflexionar después de plantear cualquier pregunta. 4. El profesor procurará pedir participación explícitamente a aquellos alumnos que estén distraídos con el objetivo de ayudarles a retomar el hilo de la clase. A continuación los profesores especificaron a los estudiantes lo que se esperaba de ellos en relación con las acciones planteadas: -

“Esperamos que preguntéis si tenéis alguna duda o queréis hacer algún comentario”. “Cuando el profesor se dirige a alguien en concreto esperamos una actitud de colaboración, que respondáis aunque suponga un esfuerzo y que lo hagáis sin temor a dar una respuesta incorrecta o a la opinión de vuestros compañeros/profesor”.

585


-

-

-

“Del resto de la clase esperamos un clima que facilite la participación, que prestéis atención y mostréis respeto al compañero aunque se equivoque o exprese una opinión diferente de la vuestra”. “Esperamos que hagáis el esfuerzo de pensar en las preguntas que se os formulen e intentéis aportar toda la información u opiniones que consideréis oportunas”. “Esperamos que los alumnos a los que pedimos participación porque están distraídos, vuelvan a centrarse y acepten la llamada de atención como un medio para fomentar su participación y no como un reproche”.

Una vez planteado el plan de acción a los estudiantes, se les preguntó si estaban de acuerdo con esta dinámica y se abrió un debate al respecto cuya conclusión fue la puesta en marcha de las acciones propuestas. La duración del plan de acción fue diferente en los distintos grupos de estudiantes pero en todos ellos se desarrolló al menos durante un mes. Una vez concluido el plan de acción, se elaboró un cuestionario para conocer la percepción de los estudiantes sobre el mismo. El cuestionario constaba de 10 ítems (ver Tabla 1) que debían valorar en una escala de Likert según su grado de acuerdo (1 a 4). La evaluación mediante el cuestionario se realizó habiendo transcurrido al menos un mes desde la puesta en marcha de las acciones. Un total de 103 alumnos lo cumplimentaron voluntariamente y de forma anónima. De ellos 57 cursaban el Grado en Medicina (55,3%), 20 (19,4%) el Grado en Psicología, 9 (8,7%) el Grado en Psicología-Criminología, 8 (7,8%) en Criminología, 6 (5,8%) en Educación-Psicología y 3 (2,9%) en Derecho y Criminología. La mayoría de los estudiantes (92; 89,3%) eran de 2º curso, 8 (7,8%) eran de 1º y 3 (2,9%) de 3º. En la tabla 1 se muestran los resultados del cuestionario. Se calculó la media y la desviación estándar (DE) de las puntuaciones para cada ítem. La media aritmética de todas las puntuaciones fue 3,19. Como se observa en la tabla las afirmaciones con una media de puntuación más alta fueron: “Que el profesor os deje reflexionar después de hacer una pregunta” y “Que el profesor se dirija a alguien en concreto por su nombre”. La afirmación con una media de puntuación más baja fue “¿Te has sentido más cómodo para participar desde que pusimos en marcha esta dinámica?”. La afirmación con mayor variabilidad en las respuestas fue “Que el profesor se dirija a quien esté distraído para “ayudarle a volver” a la clase”.

586


Media ± DE 1. ¿Te parece que esta dinámica ha servido para mejorar vuestra participación? Valora de 1 a 4 en qué grado ha servido para mejorar la participación cada una de estas medidas: 2. Hacer explícita la forma en que se os va pedir participación 3. Que el profesor se dirija a alguien en concreto por su nombre

3,01 ± 0,69

3,03 ± 0,57 3,40 ± 0,78

4. Hacer explícito lo que se espera de vosotros en cuanto a participación 5. Que el profesor se dirija a quien esté distraído para “ayudarle a volver” a la clase

3,20 ± 0,70

6. Que el profesor os deje reflexionar después de hacer una pregunta

3,41 ± 0,72

7. ¿Te has sentido más cómodo para participar desde que pusimos en marcha esta dinámica? 8. ¿Te parece que el profesor ha tenido una actitud que ha facilitado vuestra participación? 9. ¿Te parece que la clase ha mantenido una actitud de respeto adecuada para facilitar la participación? 10. ¿Te parece que tú has mantenido una actitud de respeto adecuada para facilitar la participación?

2,87 ± 0,81

2,99 ± 0,95

3,29 ± 0,68 3,30 ± 0,67 3,38 ± 0,72

Tabla 1. Resultados del cuestionario de percepción sobre el plan de acción.

Una posible interpretación de estos resultados podría ser que el plan de acción permitió mejorar la participación en el aula principalmente porque el alumno percibió una actitud cercana por parte del profesor (“dirigirse a alguien en concreto por su nombre”) y facilitó que los estudiantes tuvieran suficiente tiempo para reflexionar antes de intervenir (“Que el profesor os deje reflexionar después de hacer una pregunta”). Durante el desarrollo del plan de acción percibimos que los estudiantes se ven obligados a realizar un esfuerzo cuando se les plantean acciones novedosas que requieren de su participación. La baja puntuación del ítem “¿Te has sentido más cómodo para participar desde que pusimos en marcha esta dinámica?” puede reflejar que los estudiantes precisan tiempo para interiorizar estas acciones. Las respuestas a las preguntas 8, 9 y 10 reflejan que las actitudes de profesores y estudiantes fueron adecuadas y respetuosas, lo que nos lleva a pensar que este plan de acción fue efectivo para mejorar el clima de aula. 3. CONCLUSIONES Tras el análisis de todo el proceso los profesores consideramos que el plan de acción ha servido para mejorar la participación de los estudiantes y queremos destacar los siguientes aspectos:

587


-

-

Es importante hacer explícitos los objetivos y procedimientos que se van a utilizar para fomentar la participación y debatir con ellos las medidas que se van a poner en marcha. Llevar a cabo estas acciones supone un mayor esfuerzo tanto para profesores como para estudiantes. El plan de acción ha servido para mejorar el clima del aula.

En cuanto a la percepción de los estudiantes sobre el plan de acción resaltaríamos: -

Ellos consideran que su participación ha mejorado. Perciben que se ha generado un clima de respeto en el aula. Opinan que los profesores han tenido una actitud que ha fomentado su participación. Aprecian que se cuente con ellos y se valore su opinión.

REFERENCIAS Alkandari, N. (2012). Students' communication and positive outcomes in college classrooms. Education, 133 (1), 19-30. Fritschner, L. (2000). Inside the undergraduate college classroom. Students and faculty differ on the meaning of classroom participation. Journal of Higher Education, 7 (1), 342-362. Heyman, J., Sailors, J.J. (2011). Peer assessment of class participation: applying peer nomination to overcome rating inflation. Assessment and Evaluation in Higher Education, 36 (5), 605–618 O'connor, K.J. (2013). Class participation: promoting in-class student engagement. Education, 133 (3), 340-344 Orejudo, S., Nuño, J., Fernandez, T., Ramos, M.T., Herreros, M.L. (2007) Participación del alumnado universitario en el aula. Una investigación sobre el temor a hablar en público en grandes grupos. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(1), 145-160 Rinaudo, M.C., Donolo, D., Chiecher, A. (2002). La participación en clases universitarias. Evaluación desde la perspectiva del alumno. Cuadernos FHYCS-UNJu. 15, 77-88 Tatum, H.E. (2013). Classroom participation and student-faculty interactions: does gender matter? The Journal of Higher Education, 84 (6), 745-768 Weaver, R.R., Qi, J. (2005). Classroom Organization and Participation: College Students’ Perceptions. The Journal of Higher Education, 76 (5), 570-601

588


EFICACIA DEL CONCURSO “PASAPALABRA” COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE ACTIVO Aparicio, A1, Rodríguez-Rodríguez, E2, López-Sobaler, A.M1, Navia, B1, Ortega, R.M1. 1: Departamento de nutrición y Bromatología I (Nutrición) Facultad de Farmacia Universidad Complutense de Madrid Ciudad universitaria s/n e-mail: [email protected], web: https://www.ucm.es/idinutricion/ 2: Sección Departamental de Química Analítica Facultad de Farmacia Universidad Complutense de Madrid Ciudad universitaria s/n e-mail: [email protected], web: https://www.ucm.es/idinutricion/

Resumen. El objetivo del presente trabajo es evaluar la eficacia del “Pasapalabra” como herramienta de aprendizaje activo en dos Grados de Ciencias de la Salud. Se ha estudiado un grupo de 233 alumnos de la UCM (105 alumnos del Grado de Nutrición Humana y Dietética (NHD) y 128 del Grado de Farmacia (F)) a los que se les propuso la realización de un glosario de términos relacionados con la asignatura que cursaban, como actividad de tipo grupal. Al inicio de la actividad el porcentaje medio de aciertos fue de 34,6±12,8% y el de errores de 11,4±8,0%, habiéndose encontrado diferencias en función del Grado estudiado en el porcentaje de respuestas acertadas (NHD: 42,7±11,4% vs. F: 27,9±9,6%; p<0,05) y en el de errores cometidos (NHD: 15,6±7,1% vs. F: 7,4±6,7%; p<0,05). Al final de la actividad se observó una mejoría en el número de respuestas acertadas (9,0±4), la cual se produjo de forma similar en ambos Grados, y de preguntas sin contestar (-7±7), siendo los alumnos de NHD los que más mejoraron (NHD: -8±4 vs. F: -6±8; p<0,05). La aplicación del “Pasapalabra” como herramienta de aprendizaje activo fue efectiva, especialmente entre los estudiantes del Grado de Nutrición Humana y Dietética. Palabras clave: Pasapalabra, trabajo colaborativo, Ciencias de la Salud, Farmacia, Nutrición Humana y Dietética 1. INTRODUCCIÓN El sistema clásico de docencia se ha tenido que adaptar a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior, pasando de una enseñanza “pasiva” (enseñar a los alumnos) a una “activa” (enseñar a aprender), de ahí que los docentes hayan tenido que buscar alternativas didácticas que permitan al alumno adquirir un mayor protagonismo en el proceso de aprendizaje (Álvarez y col., 2004; Zaragoza y col., 2005), tanto de forma individual como colectiva. Tradicionalmente, los trabajos realizados en grupo han consistido en la elaboración de documentos escritos sobre un determinado tema para, una vez acabado, entregárselo al profesor para que lo corrija y, en ocasiones, su posterior exposición en el aula. Sin embargo, esta metodología de enseñanza, bajo nuestro punto de vista, puede presentar

589


algunas limitaciones como el bajo interés por la actividad, la falta de interacción entre los miembros del grupo o el obstáculo en la participación de este tipo de actividades que supone la presentación oral de los trabajos, entre otras. En la actualidad existen numerosas alternativas para salvar estas limitaciones. Así, mediante el trabajo colaborativo el docente puede realizar actividades en grupo en el aula que motiven el aprendizaje de los alumnos, tanto de forma individual como colectiva, ya que dicho aprendizaje depende de la colaboración y del intercambio de información que se produzca entre ellos. En este sentido, las nuevas tecnologías junto a la necesidad de hacer partícipe al alumno de su propio proceso de aprendizaje hace que el uso de herramientas como los juegos en un contexto no lúdico (gamificación) proporcione a los estudiantes habilidades para gestionar y planificar su aprendizaje (Lee & Hammer, 2011; Ferrer, 2012). Uno de estos juegos es el “Pasapalabra”. Esta herramienta didáctica es relativamente sencilla y consiste en la elaboración de un glosario de términos relacionados con la asignatura que se imparte en el aula. Una de las ventajas que presenta el “Pasapalabra” es que puede resultar novedosa y atractiva para los participantes fomentando su participación e interés por la asignatura, la creatividad al tener que dar definiciones originales y, lo más importante, promover el aprendizaje activo mediante la búsqueda de información y el manejo de bibliografía. Además, el proponer esta actividad de forma grupal también promueve el desarrollo de habilidades en relación con el grupo de trabajo como capacidad de diálogo, negociación, autocrítica, etc., y de responsabilidad individual frente al grupo. 2. OBJETIVO Evaluar la eficacia de la actividad “Pasapalabra” como metodología de aprendizaje activo en dos asignaturas diferentes de los Grados de Farmacia (F) y de Nutrición Humana y Dietética (NHD). 3. METODOLOGÍA 3.1.

Muestra

El estudio se ha llevado a cabo con un grupo de 233 alumnos (105 alumnos de la asignatura de “Fundamentos de Nutrición” del primer curso de NHD y 128 de la asignatura de “Química Analítica II” de F, ambos de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), durante el curso académico 2014/2015. Inicialmente, la actividad “Pasapalabra” se ofertó a un total de 284 alumnos de los cuales 238 (83,3%) se apuntó voluntariamente a la misma y 5 abandonaron el proyecto. En concreto, en la asignatura de Fundamentos de Nutrición de NHD, de los 114 alumnos matriculados, inicialmente quisieron participar 108 alumnos (94,7%) y 3 abandonaron la actividad. En la asignatura de Química Analítica II de F, del total de los 170 alumnos matriculados, 130 se apuntaron voluntariamente a la actividad (76,5%) y 2 personas no finalizaron la misma.

590


3.2.

Material y métodos

El primer día de clase se explicó la tarea a desarrollar, denominada “Pasapalabra”, a todos los alumnos, ofertando la actividad de forma voluntaria, indicando que la participación y correcta ejecución de la misma contabilizaría en la calificación final de la asignatura. Además de esta explicación en el aula de la tarea toda la información se puso a disposición de los alumnos a través del Campus Virtual. Una vez finalizada la explicación de la misma se procedió a realizar un “Pasapalabra” de forma individual para evaluar los conocimientos de los alumnos, en ambas asignaturas. Para el desarrollo de la actividad, se pidió a los alumnos que se organizaran libremente en grupos de 4 a 6 personas en un plazo máximo de 5 días, para, asignarles un glosario con 26 términos. Los grupos de trabajo debían realizar las siguientes actividades: -

Reparto de los roles de trabajo (portavoz, secretario, coordinador, etc.), con el fin de fomentar el trabajo colaborativo y la interacción entre los integrantes del grupo.

-

Actividad de investigación y documentación. Los integrantes del grupo tenían que buscar las definiciones de los términos para, posteriormente, y tras una puesta en común de la información recopilada, redactar las definiciones de los términos de forma clara y original.

-

Elaboración del diccionario, cuidando que no faltase ningún término sin definir y que las definiciones fueran entendibles y estuvieran gramaticalmente bien redactadas.

Al final de la tarea, el secretario de cada grupo entregó un documento de resumen de las actividades planificadas, reuniones, reparto de tareas entre los miembros del grupo, firmado por todos los miembros del mismo, como signo de su aceptación. Una vez entregados los glosarios los docentes de ambas asignaturas elaboraron los “Pasapalabras” con una herramienta de acceso libre (http://formadorestic.somee.com/pasapalabra/indice.asp) y se pusieron a disposición de los alumnos a través del campus virtual para que ellos pudieran concursar y ensayar libremente para el concurso final. Al final se hicieron dos concursos, el primero de ellos con un “Pasapalabra” idéntico al inicial y otro con un “Pasapalabra” elaborado a partir de las definiciones de todos los glosarios elaborados por los alumnos. Durante todo el proceso se realizó un seguimiento de la actividad de los grupos, planificando reuniones entre los mismos y el equipo docente.

591


3.3.

Estudio estadístico

Para la realización del análisis estadístico se utilizó el programa estadístico SPSS versión 19.0 en español. Para comprobar diferencias entre dos grupos de proporciones se utilizó la prueba de hipótesis para dos proporciones Se consideraron diferencias significativas cuando p<0,05. 4. RESULTADOS 4.1.

Resultados del “Pasapalabra” inicial

Al analizar los resultados de los “Pasapalabras” del primer día de clase (Octubre), se ha encontrado que el porcentaje medio de aciertos fue del 34,6±12,8, el de respuestas erróneas de 11,4±8,0 y el de preguntas sin contestar de 53,9±18,0 (Gráfico 1). En función del Grado cursado, se ha observado que el número de aciertos fue significativamente superior entre los alumnos que estudiaban NHD (42,7±11,4) que entre los que estudiaban F (27,9±9,6) (p<0,05), mientras que los alumnos de Farmacia cometieron menos errores, si bien el número de respuestas no contestadas fue mayor (errores: NHD: 15,6±7,1 vs. F: 7,4±6,7; no contesta: NHD: 42,1±15,1 vs. F: 66,0±11,5; p<0,05 en todos los casos) (Gráfico 1).

Gráfico 1. Resultados obtenidos en el “Pasapalabra” inicial en función del Grado cursado (%)

Esto podría deberse a que la Nutrición es una materia que despierta un gran interés entre la población, lo que podría facilitar el conocimiento de algunos términos en comparación con la Química Analítica, que es una materia menos conocida a nivel general.

592


4.2.

Resultados del “Pasapalabra” final

En Diciembre, al pasar el mismo “Pasapalabra” que en Octubre para analizar la mejora de los conocimientos, se ha encontrado que, de forma global, el porcentaje de respuestas correctas fue de 61,9±13,7%, el de respuestas erróneas de 11,8±8,0% y el de preguntas sin contestar de 26,3±16,9% (Gráfico 2). En concreto, se ha observado una mejora de 9±4 en los aciertos y una disminución de las preguntas sin contestar (-7±7) (Gráfico 3). Al analizar los datos en función del Grado cursado se ha observado que el número de aciertos fue superior entre los estudiantes de NHD y menor el de preguntas sin contestar (72,3±10,0% y 13,0±9,7%, respectivamente) con respecto a los de F (53,8±10,3% y 36,8±13,6%, respectivamente) (p<0,05 en ambos casos) aunque fueron estos últimos los que menos errores cometieron (NHD: 14,9±5,6% vs. F: 9,4±8,8%; p<0,05) (Gráfico 2).

Gráfico 2. Resultados obtenidos en el “Pasapalabra” final en función del Grado cursado (%)

Al evaluar la eficacia de la actividad comparando los datos iniciales con los finales, se ha encontrado que la mejora de respuestas correctas fue similar en ambos grupos aunque fueron los estudiantes de NHD los que más mejoraron en cuanto al número de fallos (NHD: 0±2 vs. F: 2±2, p<0,05) y en cuanto al número de respuestas sin contestar (NHD: -8±4 vs. F: -6±8; p<0,05) (Gráfico 3).

593


Gráfico 3. Cambios de los resultados obtenidos en el “Pasapalabra” en función del Grado cursado

5. CONCLUSIONES La inclusión de herramientas docentes activas, como el juego “Pasapalabra”, permiten fomentar el trabajo en equipo y el aprendizaje activo. A la vista de los resultados obtenidos podemos concluir que la inclusión de la actividad “Pasapalabra” en el aula como herramienta de aprendizaje activo permitió alcanzar los objetivos planteados por parte del alumno, especialmente en aquellos que cursaron el Grado de Nutrición Humana y Dietética. En nuestra opinión, la inclusión de esta actividad en futuros cursos y de otras herramientas docentes atractivas que fomenten el aprendizaje activo, como el “Trivial” o “Apalabrados”, permitirán a los alumnos profundizar en los conocimientos adquiridos en el aula y alcanzar habilidades y destrezas colaborativas que repercutirán positivamente en su rendimiento académico. 6. AGRADECIMIENTOS Este proyecto ha sido financiado por la UCM a través de los Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD-2014 nº 256). REFERENCIAS Álvarez, V., García, E., Gil, J. & Romero, S. (2004). La enseñanza universitaria. Planificación y desarrollo de la docencia. Madrid, EOS. Ferrer, E.M. (2012). Gamificación y e-learning: algunos ejemplos con juegos de preguntarespuesta. I Jornadas Internacionales de Innovación Docente Universitaria en Entornos de Aprendizaje Enriquecidos. Consultado en: https://qinnova.uned.es/archivos_publicos/qweb_paginas/5157/libroactasinnovaciondocente245 6.pdf. Lee, J.J., Hammer, J. (2011). Gamification in Education: What, How, Why Bother? Academic Exchange Waterly, 15(2), 1-5.

594


Zaragoza, J., Generelo, E. & Julián, JA. (2005). Una experiencia de innovación educativa en el contexto de la formación inicial del Maestro Especialista en Educación Física. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 8, 1-9.

595


OPINIÓN DEL ALUMNADO SOBRE UNA ACTIVIDAD INNOVADORA, ENCAMINADA A MEJORAR EL MÉTODO DOCENTE, EN LA UNIVERSIDAD Rodríguez-Rodríguez, Elena1, Aparicio, Aránzazu2, Navia, Beatriz2, LópezSobaler, Ana M2, Ortega, Rosa M2 1: Sección Departamental de Química Analítica Facultad de Farmacia Universidad Complutense de Madrid Avenida Complutense s/n. Ciudad universitaria. CP. 28040. Madrid e-mail: [email protected], web: https://www.ucm.es/idinutricion/ 2: Departamento de Nutrición Facultad de Farmacia Universidad Complutense de Madrid Avenida Complutense s/n. Ciudad universitaria. CP. 28040. Madrid e-mail: [email protected], web: https://www.ucm.es/idinutricion/

Resumen. El objetivo del presente trabaj o fue conocer la opinión de los estudiantes sobre una actividad innovadora realizada en dos Grados de Ciencias de la Salud. Se ha valorado un grupo de 233 alumnos de la UCM (105 alumnos del Grado de Nutrición Humana y Dietética (NHD) y 128 del Grado de Farmacia) que part iciparon en la realización de un concurso tipo “Pasapalabra”. La actividad fue valorada con una puntuación media de 8 sobre 10 puntos en los siguientes aspectos: novedad (siendo este aspecto mejor puntuado por los alumnos del Gra do de Farmacia que por los del Grado de NHD), didáctica, utilidad para comprender mejor la asignatura (siendo este aspecto mejor puntuado por los alumnos del Grado de NHD que por los del Grado de Farmacia) y tiempo par a su desarrol lo adecuado y suficiente; siendo la valorac ión global de la actividad también de 8. La actividad fue valorada con una puntuación de 6 sobre 10 en los siguientes aspectos: manejo de fuentes bibliográficas complementari as a los apuntes de clase y mejora de las habilidades en relación al trabaj o en grupo. En general , la actividad “Pasapal abra ” fue bien valorada por los alumnos, siendo recomendable la inclusión de actividades innovadoras e n el aula. Palabras clave: Pasapalabra, opinión, Ciencias de la Salud, Farmacia, Nutrición Humana y Dietética 1. INTRODUCCIÓN El Espacio Europeo de Educación Superior establece un cambio de enfoque metodológico hacia un modelo de aprendizaje basado en competencias. El nuevo sistema se fundamenta en la adquisición de competencias que permitan al estudiante un adecuado desempeño de su actividad futura profesional (González y Wagenaar, 2003), haciéndole más partícipe y responsable del proceso de aprendizaje. Para ello, resulta necesario el diseño y estudio de métodos innovadores de enseñanza-aprendizaje.

596


Muchos son los estudios descriptivos y empíricos que demuestran la importancia de la participación del alumnado en el aprendizaje, viendo que su participación activa conduce a mejorar la motivación de estos y su proceso de aprendizaje (Agudo Valiente, 2008; Morell, 2009; Prado-Gascó y col., 2014; Paricio Royo, 2015). Sin embargo, el modelo educativo generalizado considera al estudiante un receptáculo de información siendo un elemento pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Prado-Gascó y col., 2014), ya que los docentes desarrollamos principalmente dos modalidades de aprendizaje: la lección magistral, y cuando la asignatura lo requiere, la clase práctica. Por otra parte, cabe destacar que en la mayoría de los trabajos realizados, se recoge una preferencia por parte del alumnado por una enseñanza teórico-práctica y en la que se le haga más participe en su propio proceso de aprendizaje, prefiriendo unas clases explicativas y participativas a otras meramente expositivas (magistrales), valorando de forma muy positiva la calidad de la enseñanza que reciben (Sáez, 2000; Coterón y col., 2012). En este sentido, Mallado y Pérez-López (1985) preguntaron a los estudiantes sobre diversos aspectos de la labor docente, encontrando que los más valorados se relacionan con la actividad dentro del aula y la capacidad de innovación. Ruiz y Oliveros (2006) analizaron también la labor docente encontrando entre el alumnado, de forma general, una preferencia por la enseñanza de carácter teórico-práctico que promoviera la participación del alumnado. Por último, Sáez (2000) encontró resultados similares al comparar la opinión de estudiantes que eligieron diferentes modelos de enseñanza. De acuerdo con lo anterior, nuestro grupo llevó a cabo la actividad que se presenta en este trabajo, en la que se planteó cambiar de metodología de enseñanza, de forma que resultara más novedosa y atractiva para los alumnos, mediante un concurso tipo “Pasapalabra”, con el fin de mejorar la participación en clase del alumno así como el aprendizaje de forma activa, y, por supuesto, aprender a trabajar en grupo. 2. OBJETIVO Conocer la opinión de los estudiantes sobre la realización de una actividad innovadora, en concreto un concurso tipo “Pasapalabra”, en dos asignaturas diferentes de los Grados de Farmacia y de Nutrición Humana y Dietética (NHD). 3. METODOLOGÍA La actividad “Pasapalabra” forma parte de un proyecto de innovación docente de la Universidad Complutense de Madrid, desarrollado en el curso 2014-2015 (PIMCD2014 nº 256). 3.1.

Muestra

El estudio se ha llevado a cabo con un grupo de 233 alumnos (105 alumnos de la asignatura de “Fundamentos de Nutrición” del primer curso del Grado de NHD 128 de la asignatura de “Química Analítica II” del segundo curso del Grado de Farmacia,

597


ambos de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), durante el curso académico 2014/2015. Inicialmente, la actividad “Pasapalabra” se ofertó a un total de 284 alumnos de los cuales 238 (83,3%) se apuntó voluntariamente a la misma y 5 abandonaron el proyecto. En concreto, en la asignatura de Fundamentos de Nutrición del Grado de NHD, de los 114 alumnos matriculados, inicialmente quisieron participar 108 alumnos (94,7%) y 3 abandonaron la actividad. En la asignatura de Química Analítica II del Grado de Farmacia, del total de los 170 alumnos matriculados, 130 se apuntaron voluntariamente a la actividad (76,5%) y 2 personas no finalizaron la misma. 3.2.

Material y métodos

El primer día de clase se explicó la tarea a desarrollar, denominada “Pasapalabra”, a todos los alumnos ofertando la actividad de forma voluntaria, indicando que la participación y correcta ejecución de la misma contabilizaría en la calificación final de la asignatura. Además de esta explicación en el aula de la tarea toda la información se puso a disposición de los alumnos a través del Campus Virtual. Una vez finalizada la explicación de la misma se procedió a realizar un “Pasapalabra” de forma individual para evaluar los conocimientos de los alumnos, en ambas asignaturas. Para el desarrollo de la actividad, se pidió a los alumnos que se organizaran libremente en grupos de 4 a 6 personas en un plazo máximo de 5 días, para, asignarles un glosario con 26 términos. Para conocer la opinión de los alumnos sobre la actividad realizada se realizó un cuestionario anónimo el mismo día en el que se llevó a cabo el “Pasapalabra” final. El cuestionario de evaluación de la actividad estuvo constituido por 7 ítems (Figura 1), y cada uno de cuales debía valorarse de 0 a 5 puntos, donde una puntuación de 0 era el valor más negativo o en mayor desacuerdo y 5 el más positivo o de mayor acuerdo. Valora de 0 (valor más negativo o en mayor desacuerdo) a 5 (valor más positivo o de mayor acuerdo) los siguientes aspectos relacionados con las prácticas de la asignatura 0 1 2 3 4 5 Novedad de la actividad realizada Manejo de fuentes bibliográficas complementarias a los apuntes de clase Mejora de las habilidades en relación al trabajo en grupo La actividad realizada la consideras didáctica Utilidad para comprender mejor la asignatura El tiempo dedicado al desarrollo de la actividad es adecuado y suficiente Valoración general de la actividad -Destaca los aspectos sobre el desarrollo de la actividad que en tu opinión han sido más positivos -Destaca los aspectos relacionados con la actividad que en tu opinión pueden mejorarse en el futuro Figura 1. Cuestionario de valoración de la actividad “Pasapalabra”

598


Aunque la puntuación obtenida fue sobre una puntuación total de 5 (para facilitar la cumplimentación del cuestionario por parte de los alumnos), ésta se extrapoló a una puntuación de 10 para una mejor comprensión de los resultados, ya que es el sistema de evaluación tradicional. Durante todo el proceso se realizó un seguimiento de la actividad de los grupos, planificando reuniones entre los mismos y el equipo docente. 3.3.

Estudio estadístico

Para la realización del análisis estadístico se utilizó el programa estadístico SPSS versión 19.0 en español. Para comprobar diferencias entre dos grupos se utilizó el test de la t de Student. Se consideraron diferencias significativas cuando p<0,05. 4. RESULTADOS En primer lugar, de forma global, la novedad de la actividad fue puntuada con una nota media de 8±2 (Gráfico 1), destacando el hecho de que los alumnos del Grado de Farmacia dieron una puntuación estadísticamente más elevada a este aspecto que los alumnos del Grado de NHD (Tabla 1). 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Novedad

Manejo Trabajo en bibliografía grupo

Didáctica

Utilidad

Tiempo

Total

Gráfico 1. Puntuación media, sobre 5, dada por los alumnos a la actividad “Pasapalabra”

Por otro lado, en cuanto al ítem que valora el manejo de nuevas fuentes bibliográficas la valoración media fue de 6±2, coincidiendo con la valoración encontrada en cuanto al ítem de mejora de las habilidades en grupo (Gráfico 1), tal y como se ha comentado anteriormente, sin encontrar diferencias entre la puntuación dada por los alumnos del Grado de farmacia y del Grado de NHD (Tabla 1). En relación a la pregunta de si consideraban que esta actividad era didáctica la puntuación media encontrada fue de 8±2, lo mismo que en cuanto al tiempo dedicado al desarrollo de la actividad (Gráfico 1), sin encontrar diferencias entre la puntuación dada por los alumnos del Grado de farmacia y del Grado de NHD (Tabla 1).

599


Novedad Manejo de fuentes bibliográficas Mejora trabajo en grupo Actividad didáctica Utilidad para comprender mejor la asignatura El tiempo dedicado adecuado y suficiente Puntuación total

Farmacia (n=170) 9,13±1,23* 6,13±2,25 6,57±2,59 7,44±2,36 6,82±2,30* 7,69±2,10 7,61±1,65

NHD (n=114) 7,90±1,91* 6,40±2,44 6,87±2,17 7,98±2,08 7,62±1,98* 7,69±2,25 7,90±1,67

Tabla 1. Valoración media, sobre 10, dada por los alumnos a la actividad “Pasapalabra”. Diferencias en función del Grado estudiado. (* p<0,05)

Con respecto a la utilidad para comprender mejor la asignatura, la nota media también fue de 8±2 (Gráfico 1), siendo mayor la puntuación dada por los alumnos del Grado de NHD que los del Grado de Farmacia (Tabla 1). En cuanto a la valoración general de la actividad “Pasapalabra” la puntuación media fue de 8±2 (Gráfico 1), sin encontrar diferencia entre los dos Grados estudiados (Tabla 1). Además, al preguntar a los alumnos por los aspectos más positivos sobre la actividad realizada, un 15,1% señaló que era una actividad muy didáctica, un 18,8% destacó que era una forma divertida de aprender, un 19,3% consideraba que lo más destacable era la posibilidad de haber trabajado en equipo y un 37,5% indicó que les despertó un mayor interés por la asignatura, al hacer que fuera más fácil de estudiar y de haber mejorado su vocabulario. 5. CONCLUSIONES En pocos años, la Universidad ha puesto en marcha procesos de cambio organizativo y metodológico. En este sentido, es importante hacer partícipes a los estudiantes, y no solo a los docentes, en la toma de decisiones y formulación de opiniones en cuanto a la transformación que está teniendo lugar. Por ello decidimos analizar la opinión de los estudiantes sobre una actividad innovadora, que consistió en hacer un concurso tipo “Pasapalabra”. A la vista de los resultados obtenidos en el presente estudio, la actividad, en general fue muy bien valorada por todos los alumnos, por lo que pone de manifiesto la importancia de incluir actividades innovadoras dentro del aula. Además, resulta interesante la opinión encontrada por los alumnos del Grado de Farmacia, ya que aunque para ellos la actividad es más novedosa que para los alumnos del Grado de NHD, les resulta de menor utilidad para comprender la asignatura, por lo que podría ser interesante profundizar en este aspecto con el fin de elegir de forma más adecuada el tipo de actividad que se realiza dentro de cada asignatura. Sería interesante conocer si el grado de valoración de los alumnos sobre la actividad realizada se relaciona con el nivel de aprendizaje alcanzado por los mismos, por lo que,

600


en el futuro, se podrían realizar las encuestas de opinión de forma nominativa (no anónima). Hay que tener en cuenta que esto podría tener el inconveniente de que los alumnos se vieran presionados por la posible influencia sobre su nota final y no ser del todo sinceros al dar su opinión. 6. AGRADECIMIENTOS Este proyecto ha sido financiado por la UCM a través de los Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD-2014 nº 256).

REFERENCIAS Agudo Valiente, J.M. (2008). Participación activa del estudiante en su aprendizaje, un modelo de cómo reflotar una asignatura optativa. II Jornada s de innovación docente, tecnologías de la información y de la comunicación e investigación educativa en la Universidad de Zar agoza Coterón, J., Franco, E. & Gil, J. (2012). Opinión del alumnado sobre la implantación del espacio europeo de educación superior en estudios de ciencias de la actividad física y del deporte. Revista Complutense de Educación, 23(1), 191-206. González, J. & Wagenaar, R. (2003). Tuning educational structures in Europe: final report. Bilbao, Universidad de Deusto. Mallado, J.A. & Pérez-López, J.A. (1985). La enseñanza universitaria ante las demandas de los discentes (profesores, métodos y medios). Revista de Enseñanza Universitar ia, 9, 61-80. Morell Moll, T. (2009). ¿Cómo podemos fomentar la par ticipación en nuestras clases universitarias? Alicante: Universidad de Alicante-Editorial Marfil Paricio Royo J. (2015). ¿Dónde innovar? Los focos de mayor impacto sobre la calidad del aprendizaje. II Jornada s de buenas prácticas docentes. Innovación en el aula. Universidad Complutense de Madr id Prado-Gascó, V.; Mut Ronda, S. & Moreno Tur, M.P. (2014). Metodologías de aprendizaje participativas: clase magistral frente a la educación por proyectos. Un estudio en entornos universitarios. XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitar ia Ruiz, C. & Oliveros, L. (2006). La opinión del alumnado de la facultad de educación (UCM) acerca de la metodología docente. Revista Complutense de Educación, 17(1), 29-48. Sáez, F.J. (2000). La opinión de los estudiantes universitarios sobre el método docente de las facultades de ciencias. Revista de Investigación Educativa, 18(1), 157-182.

601


Implementing a Peer and buzz observation System in higher education: an example of good practice Martinez Vargas, Ana Elena1; Otero Alvarez, Aranzazu2 Fernandez, Maria Luz3 1: Language Center Facultad de Arte y Comunicación Universidad Europea de Madrid c/ Tajo, s/n, 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected] 2: Language Center Facultad de Arte y Comunicación Universidad Europea de Madrid c/ Tajo, s/n, 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected] 3: Language Center Facultad de Arte y Comunicación Universidad Europea de Madrid c/ Tajo, s/n, 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected]

Abstract: Following the UE strategic plan that promotes quality and ongoing improvement in our academic offer, and situates the University as a reference of excellence in higher education in Spain, the Language Center implemented an internal structure for observations. The aim of the program is threefold: (1) to foment teacher development, (2) to assure standards internally and (3) to apply for external quality accreditation. The structure for observation was implemented progressively:1) Peer/Buzz: With the objective of giving all the teachers the opportunity of observing their peers and, consequently, improve their learning strategies, a Buzz week was implemented for first time in the Language Center. 2) Developmental Observations: An internal observation team conducted developmental (i.e. non-judgmental or graded) observations. These observations gave teachers opportunities to receive supportive developmental feedback on their 'blind spots’, and to discuss and reflect on how they can improve as teachers. 3) Formal management observation: Formal observations were carried out by management in an informal manner. These were employed for quality assurance purposes. Key words: quality assurance, teacher development, observation, feedback.

602


1. INTRODUCTION: Classroom observation describes the practice of sitting in on another teacher’s class to observe, learn and reflect (Bilash, 2011). As Richards and Farrell (2005) stated observation is a basic part of the learning of many occupations, particularly in vocational and technical fields, playing an important role in other fields, such as business, law and medicine. Following the academic model of the Universidad Europea of Madrid which recognizes and reinforces good practices, enhances new learning and participative methodologies, a whole observation structure has been implemented in the Language Center. Waxman (2003) emphasizes the importance of classroom observation for three main purposes: “1) description of instructional practices; 2) investigation of instructional inequities for different groups of students; and 3) improvement of teachers’ classroom instruction based on feedback”. Researchers believe that this last point, feedback based on observations, is a key element to the improvement of teachers’ professional development. Feedback provides teachers with the information of how their classroom functions, so they can later implement the necessary changes. This system is based on the belief that teachers value and recognize the feedback given by the observer, and as Waxman states ”the observational feedback was intended to be used as a guide for teachers with which they and their colleagues could reflect about their practices on their own and decide what action to take”. There are different aspects of the class that can be analyzed. As language professors, researchers considered the following aspects more relevant: use of Language 2, students’ interaction, teacher talking time, teaching strategies, or development of the four skills (reading, listening, writing and oral skills). 1.1 Full Bell QAD The Language Center management, with the aim of growing, developing and ensuring that the quality of language teaching was up to standard, as well as providing further opportunity for staff development, examined different options of applying for a quality seal. After careful consideration, Bell Educational Trust was chosen due to their expertise in the field of language teaching and their collaboration with the Laureate network. In order to prepare the staff for a future Quality Assurance and Development (QAD) visit a Bell consultant visited the Language Center last year (June 2013) with the aim of analyzing the effectiveness of the English language department and to provide suggestions for further development. Among the main goals of the Bell visit was the provision of training and development activities that would address the UEM English teacher’s learning needs. In the course of the 5 day visit, the department needs were analyzed in meetings with managers and professors alike. During the visit it was agreed that there would be 20 minute drop-in observations designed to get an overall impression of the quality of teaching. It was also agreed that names of the teachers would not be mentioned in the report.

603


After this week of teacher observations, a final report was issued with a series of recommendations for improvement. Among the longer-term suggestions for future development was the development of a system of observations for quality assurance purposes. This consisted of Buzz Week, Developmental Observations and Formal Management Observations. This paper outlines how the observation program was designed and carried out, with the aim of providing an example of good practice that is replicable in a variety of other contexts. Researchers decided to start with a buzz week experience as the most nonthreatening, non-judgmental type of observation, ad to them move on to peer observations, again with a very clear aim of collaborative learning rather than assessment. Management observations formed the final step in phase 3 of the program, and were initially implemented in a non-intrusive way before Bell final visit with the objective of providing feedback on teacher performance. Month

Trimester 3 (2013)

Trimester 4 (2013)

June

July

Trimester 1 (2013)

November

December

Trimester 2 (2014)

Trimester 3 (2014)

Trimester 4 (2014)

Trimester 1 (2014)

Trimester 2 (2015)

March

May-June

July

Oct-Nov

January

Language Center Teachers Training Peer buzz Observer election Observation survey Buzz week survey Focus group

Observation team Meetings Training observations Interealability Observations Final report

Management Formal observations Meetings with Observation team

Bell Quality Assurance QA Previsit Meetings QA Final visit Final QA report

Table 1. Chronogram

2.-OBSERVATIONS 2.1. Buzz week gave teachers the opportunity to observe their peers with the aim of developing their teaching practices and acquiring some tips to improve their daily teaching. During a week in November, all teachers visited other colleagues in their classes for fifteen minutes and without having to give previous notice. Apart from the obvious benefits, such as new ideas to implement in class, etc., one of the major gains was that collaborative work increased considerably. The UEM Language Center was at the time comprised of thirtyfour teachers of English, Spanish as a Foreign Language, German, French, Chinese and Italian. Although the Buzz week was carried out mainly in English, the other languages

604


were also considered. The activity proved highly successful with a total amount of 104 visits. Once the event concluded, a survey was sent out to staff to gather personal opinions on the effectiveness of the experience. Results from the survey reflected that the majority of the professors observed, found the event useful or very useful, thought that it fomented collaborative work and had implemented some of the tips observed in their classes. However, the most remarkable outcome was that 100% of the professors who participated in the survey, stated that they would be willing to repeat the experience. (see figure 1) Therefore, in view of the magnificent results obtained, a new Buzz week was scheduled for Trimester 3. 2.2 Developmental Observations. As recommended, a developmental observation team, constituted by a group of experienced teachers, was formed by the management team. The selection of observers was based on either their teaching seniority or a Master qualification in Education. To ensure that the observations remained developmental, and that confusion between observation for development and for quality assurance was avoided, no managers should be included in this team. A wiki was created with a chart where teachers could express their preferences for their observers, with the only requirement of establishing a different observer per trimester. (see figure 2) With the observation team formed, a series of workshops and meetings were conducted to unify criteria and establish the protocol that should prevail. A Code of Practice was established for all observers, by which: • • • •

the role of the observer should be clearly understood by the students observers would be seated away from the overt line of vision for the tutor or the group, but at the same time, able to see both the tutor and the group constructive feedback would be provided to the teachers at the end of the session the feedback would remain anonymous, however, results would be recorded on an excel sheet for final report.

It was also established that the observations would last 1.30 minutes and that each teacher would be observed once per trimester, by different observers. After some discussions it was decided that two different checklists should be adopted, one provided by Bell that should be exclusively applied to management and used in the final report, and another to be used to give instant feedback to the professors (see figure 3). A final report with the global outcomes and suggestions for improving the quality of the Language Center teaching practice would be issued by three of the observers at the end of trimester 3 and addressed to the director of the Department. Further teacher training would be considered based on the results, to ensure success in the achievement of a Quality Seal. Also, as a preliminary practice and with the aim of testing the efficiency of the checklists, an observation round was organized among the observers in trimester 1 and results

605


compared. Some changes were implemented before initiating the developmental observations. Observations started in the middle of the second trimester and, time was given for professors to settle into the new groups and feel comfortable with the dynamics of the course. A pre-observation meeting was scheduled to ensure that the professors observed were aware of the purpose of the observation, as well as, creating a comfortable, psychological atmosphere among both teachers and observers. Therefore, teacher and observer had a pre-observation meeting to discuss the objectives of the class and a Preobservation Record Form was filled in. Professors were asked, to specify which relevant area of their teaching they would like the observers to focus on. “A teacher will naturally look for support on an issue that is difficult for him or her, but it is often a great method of being exposed to a new and different approach to teaching” (Bilash, 2011). One recurrent point was feedback on teacher/student talking time and effective error correction. In order to ensure that the observers’ ratings were consistent with regard to the criteria established for teaching performance, it was decided that Inter-Rater Agreement Measurement should be adopted. According to Graham, Milanowski, Miller and Westat, (2012), Inter-Rater Agreement is the degree to which two or more evaluators using the same rating scale give the same rating to an identical observable situation. Surprisingly, few differences were found in the criteria of the observers. For example, there were some disagreements on the levels of students-teacher interaction, or whether the teacher supported the syllabus. Looking towards an agreement, a meeting was held with the objective of reaching a consensus. Evaluation ratings with an ample consensus among the observers produced reliable feedback and turned into a helpful tool in the professional development of the professors, needed for the ultimate objective of achieving the QAD. Once all professors were observed in trimester 2, another survey was sent out to staff to gather their opinions on the observations. As in the Buzz week survey, the results showed that 100% of the professors found the developmental observations useful or very useful; the majority of the professors also considered that the professionalism of the observer was excellent or very good as well as the feedback supplied. The role that intrusion plays in the field of teaching is well-known, therefore, one of our main concerns was how the professors might feel about being observed. In fact, there were some concerns at first about the observation plan. It has long been proven that many teachers –even the most experienced ones- dislike and even fear being observed (Lasagabaster & Sierra, 2011). They argued that most professors are unaccustomed to being observed and the observation provokes nervousness and tension among them. Therefore, building an atmosphere of trust among observer and observed is of great importance. Nonetheless, the survey results showed that over 80% of the staff expressed a high degree of satisfaction with the experience and 17 professors stated having felt comfortable with the observer and only 3 professors felt a bit intimidated (see figure 3)

606


The second round of peer observations was conducted shortly after trimester 2. Once observations were completed, a final report was issued, a focus group meeting with professors conducted and, a series of training sessions and workshops scheduled. Formal Department Management Observations were planned for October, as well as, a Bell quality assurance visit scheduled for November of 2014. 2.3 Formal Management Observations training Before the full Bell QAD visit, managers visited all professors to ensure that all the Language Center teaching staff was ready for the final QAD visit and the Center standards complied with the Bell Educational Trust requirements. A training session on teacher observation was given to all the Language Center staff by the Bell coordinator. In the session both managers and teachers were given an insight into the procedures employed during the observations 3.- CONCLUSION To conclude, the observation program was a highly rewarding and an effective developmental tool. It definitively fomented staff interaction, collaboration and improvement of the teaching practices in the classroom. Although, implemented in the language classroom, it could be easily extrapolated to other fields. In spite of the minor initial resilience on being observed, the survey showed that the majority of professors were content with the process. The Language Center passed the audit with some recommendations. During the visit, various areas of strengths, and areas for potential improvement were identified. 4.- REFERENCES Bilash, O., (2009). The value of Observation. Retrieved from: http://www.education.ualberta.ca/ Graham, M., Milanowski, A., Miller, J. and Westat (2012) Measuring and Promoting InterRater Agreement of Teacher and Principal Performance Ratings. Center for Educator Compensation Reform. Lasagabaster, D. and Sierra, JM. (2011). Classroom observation: desirable conditions established by teachers. European Journal of Teacher Education, 34, 449-463. Richards, J., and Farrel, T. (2005). Profesional development for language teachers: Strategies for teacher learning. Cambridge: Cambridge University Press. Waxman, Hersh C., (2003). Classroom Observation. Encyclopedia of Education. Whitefield Schools@ Centre (2010) Classroom Observation.

607


ANNEX

Figure 1. Buzz week: teacher satisfaction question

Figure 2. Observation form created to choose observer

608


Figure 3. Checklist following Bell parameters

Figure 4. Teachers’ feelings on being observed.

609


USO DE LAS TUTORÍAS Y OPINION DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO EN FARMACIA Y GRADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LOS ALIMENTOS Sánchez-Paniagua López, Marta 1, Hervás Pérez, Juan Pabló 1, Mateos-Aparicio Cediel, Inmaculada2, Rodríguez-Rodríguez, Elena1, Martín-Fernández, Begoña1 1: Sección Departamental de Química Analítica Facultad de Farmacia Universidad Complutense de Madrid Plaza Ramón y Cajal s/n e-mail: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 2: Departamento de Nutrición y Bromatología II Facultad de Farmacia Universidad Complutense de Madrid Plaza Ramón y Cajal s/n e-mail: [email protected]

Resumen. La adaptación de las enseñanzas universitarias al Espacio Europeo de Educación Superior conlleva una innovación continua para mejorar los procesos educativos y proporcionar al alumnado una formación integral y educación de calidad. En este contexto, la acción tutorial adquiere un papel importante como una ayuda ofrecida al discente, en el plano académico, personal y profesional siendo necesario potenciar la cultura de la orientación entre docentes y discentes y la puesta en marcha de los medios necesarios para que dicha función tutorial sea efectiva. En este trabajo se realiza un estudio sobre el uso de tutorías académicas en dos asignaturas de carácter obligatorio impartidas en el Grado en Farmacia y Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos, Universidad Complutense de Madrid (UCM). Además, se realiza un estudio sobre la opinión de los alumnos respecto de las mismas con el fin de mejorar dicha acción tutorial para cursos académicos posteriores. Palabras clave: Universidad, tutorías, opinión del alumnado, encuestas 1. INTRODUCCIÓN El nuevo marco de las enseñanzas universitarias adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior supone un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje, creando un modelo centrado en el alumno en el que deben modificarse tanto los métodos docentes como la orientación del aprendizaje del discente. Esto conlleva una innovación continua con el fin de mejorar los procesos educativos y proporcionar al alumnado una formación integral y educación de calidad. Con este fin, los docentes deben desarrollar actividades para la correcta adquisición y evaluación de competencias fomentando la participación activa del estudiante en su aprendizaje, entre las que destacan el desarrollo de nuevas estrategias metodológicas (Romero-Cerezo y col., 2011; Hervás Pérez y col., 2013), uso de entornos virtuales de aprendizaje (Domínguez Garrido y col., 2006;

610


López-Ruiz y col., 2008), fomento de la orientación y acción tutorial (Fernández y Escribano, 2008), etc. La docencia y la tutoría universitaria adquieren un papel esencial, no como compartimentos estancos sino como acciones que confluyen en el aprendizaje significativo y autónomo del alumno y que desembocan en el dominio de competencias genéricas y específicas (Boronat y col. 2002). Boronat y col. (2002) consideraban que la tutoría puede ser amplia y diversificada y, apoyados en la propuesta de Lázaro (1997) distinguían distintos tipos de acción tutorial. Entre los tipos de acción tutorial se diferenciaron: i) función tutorial legal (la legislación actual establece que todo profesor universitario con dedicación plena debe reservar ciertas horas semanales a la tutoría), ii) función tutorial académica (la tutoría se interpreta como una dedicación estrictamente ceñida al ámbito científico y académico), iii) función tutorial docente (clase en pequeño grupo y tutoría entre iguales), iv) tutoría como asesoría personal (alumno demanda ayuda al profesor relativa al ámbito personal), v) tutoría colegiada (un grupo de profesores universitarios brinda ayuda al colectivo de alumnos) y vi) tutoría virtual (mediante el uso de entornos formativos virtuales). En definitiva, la función tutorial se plantea como una ayuda ofrecida al discente, en el plano académico, personal y profesional, siendo un vehículo importante para conseguir el máximo rendimiento académico y éxito en sus estudios si se implanta de un modo eficaz (Fernández y Escribano, 2008). Por tanto, resulta necesario potenciar la cultura de la orientación entre docentes y discentes y deben ponerse en marcha los medios necesarios para que dicha función tutorial sea efectiva. La tutoría académica considera la intervención tutorial desde un punto de vista científico, mediante el asesoramiento a los estudiantes respecto a los estudios, facilitación de fuentes bibliográficas, etc., es decir estas actividades estarían centradas en profundizar con el alumno en el conocimiento de una asignatura específica impartida. Este tipo de tutorías adquieren gran relevancia en el desarrollo de las enseñanzas universitarias (García y col., 2012) en particular aunque no de modo exclusivo, en el primer curso académico donde generalmente los alumnos comienzan un camino diferente al seguido en los estudios preuniversitarios y deben adaptarse a las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje. Considerando todas estas apreciaciones, parece necesario llevar a cabo estudios sobre el uso de las tutorías por parte de los estudiantes y de la percepción de los mismos respecto de dichas tutorías con el fin de su mejora y de conseguir el máximo beneficio posible. En este trabajo se realiza un estudio sobre el uso de tutorías académicas en dos asignaturas de carácter obligatorio impartidas en el Grado en Farmacia y Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos, Universidad Complutense de Madrid (UCM). Además, se realiza un estudio sobre la opinión de los alumnos respecto de las tutorías con el fin de mejorar dicha acción tutorial para cursos académicos posteriores. 2. MÉTODO 2.1.

Muestra

El estudio correspondiente al uso de las tutorías se realizó en dos muestras, correspondientes a estudiantes matriculados en dos asignaturas de estudios de Grado

611


impartidos en la Universidad Complutense de Madrid. En la Tabla 1 se muestra la población objeto de estudio. Grado

Asignatura

Farmacia

Química Analítica I (QAI) Fundamentos de Bromatología (FB)

Ciencia y Tecnología de los Alimentos

Curso académico 1º

1º

Nº de matriculados 97 (20 hombres, 77 mujeres) 85 (31 hombres, 54 mujeres)

Nº de encuestados 65 (10 hombres, 54 mujeres y 1 en blanco) 56 (22 hombres, 34 mujeres)

Tabla 1. Muestra de estudio

2.2.

Características de las asignaturas

Las asignaturas QAI y FB son asignaturas de carácter obligatorio del Grado en Farmacia y Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos, UCM, respectivamente y que constan de 6 créditos ECTS. Dentro de las actividades formativas que engloban dichos créditos, se encuentran, entre otras, las clases teóricas, clases prácticas y seminarios, así como tutorías y exámenes. Tal y como se especifica en la ficha docente de la asignatura QAI, las tutorías, tanto individuales como colectivas, que sirven para la orientación y resolución de dudas, suponen 0,4 créditos. En la ficha docente de la asignatura FB se reservan 0,5 créditos para otras actividades entre las que se englobarían las tutorías. 2.3.

Instrumento

Para la investigación de la opinión de los estudiantes respecto del uso de tutorías se diseñó y utilizó como instrumento un cuestionario (Tabla 2) anónimo, redactado de forma personal y neutral. Los cuestionarios, con una breve descripción inicial del objetivo del mismo, constaron de 3 preguntas cerradas dicotómicas para conocer aspectos personales y académicos del estudiante y de 5 preguntas cerradas pluricotómicas con opción única en algunos casos y múltiple en otros relativos al uso de las tutorías. Este cuestionario se proporcionó a los estudiantes en el aula y, fue contestado de modo voluntario. Para la realización del análisis estadístico se utilizó el programa estadístico SPSS versión 19.0 en español. Para cada uno de los parámetros cuantificados se han utilizado recuentos de frecuencia y porcentajes de todas las respuestas evaluadas. Se compararon las proporciones utilizando la prueba Z. Se consideraron diferencias significativas cuando p < 0,05. Estimado alumno: Esta evaluación nos ayudará a innovar en la práctica docente y evaluar el uso de las tutorías y sus puntos de mejora, de forma totalmente ANÓNIMA y VOLUNTARIA. Muchas gracias. Marque con una X la respuesta adecuada.

612


Sexo

 

Hombre Mujer

Para esta asignatura ¿es la 1ª vez que te matriculas?

 

Si No

Para esta asignatura ¿asistes a academia?

 

Sí No

P1. Para esta asignatura, durante este curso, ¿Has pedido alguna vez una tutoría?

 

Si No

P2. Para esta asignatura, ¿Qué tipo de tutorías prefieres?

 

Individual Colectiva

P3. ¿Cuándo pides tutorías?

  

En cualquier momento del curso Antes de un control/parcial/seminario Antes del examen final

P4. Si no has pedido tutorías para esta asignatura, ¿por qué ha sido?

   

Falta de Tiempo No tengo dudas Consulto la bibliografía (libros, internet) El despacho del profesor está lejos

P5. ¿Qué tipo de tutorías prefieres para esta asignatura?

 

Presenciales Virtuales, a través de:

  

Chat Foros Email

613


P6. ¿Qué cambiarías en las tutorías en esta asignatura?

  

Nada Que fuesen más virtuales Otros (especificar) Tabla 2. Cuestionario relativo al uso de tutorías

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN El estudio sobre el uso y percepción de tutorías por los estudiantes universitarios se ha llevado a cabo en dos asignaturas, ambas de primer curso académico, impartidas en los Grados antes mencionados dentro de la Universidad Complutense de Madrid. 3.1.

Uso de tutorías por el alumnado

Entre los aspectos considerados en este apartado se encuentran el porcentaje de estudiantes que solicitan tutorías, la frecuencia del alumnado en el uso de tutorías, los tipos de tutorías utilizadas, así como las modalidades de solicitud y resolución de tutorías. Respecto a la participación del alumnado en tutorías en la asignatura QAI, aproximadamente 25 % de los alumnos matriculados solicitaron alguna vez tutorías. En un 80 % de los casos la frecuencia de solicitud fue de una sola vez y el 20 % restante fueron estudiantes que solicitaron más de una tutoría a lo largo del curso. En la asignatura FB un 12 % del alumnado solicitó tutorías, de los cuales el 60 % solicitaron una única tutoría. Por tanto, en la asignatura QAI la participación en tutorías fue mayor, y aunque en ambos casos el porcentaje de participación fue pequeño, se observa una diferencia estadísticamente significativa (p<0,05) entre ambas asignaturas. Considerando que ambas son impartidas en el primer curso académico de estudios de Grado, suponemos que esta diferencia se debe a los contenidos de temario y la necesidad de impartirlos de un modo determinado. Aunque en ambos casos las clases magistrales se desarrollan mediante clases teóricas y de resolución de problemas, en la asignatura QAI esta última parte cobra especial importancia ya que deben ser capaces de resolver de forma práctica problemas analíticos tanto cualitativos como cuantitativos y esto conlleva la resolución numérica de multitud de problemas relacionados con el análisis químico. Esta peculiaridad hace especialmente relevante el uso de tutorías por parte del alumnado en esta asignatura. En los tipos de tutorías utilizadas se pueden diferenciar las tutorías individuales y colectivas. En la asignatura QAI, el 81 % de las tutorías fueron individualizadas y el 19 % restante colectivas. En el caso de la asignatura FB todas fueron atendidas de una manera individualizada. En ambas asignaturas, las tutorías podían ser solicitadas y resueltas de modo presencial o virtual. En la asignatura QAI, la plataforma virtual fue utilizada de un modo activo tanto para la solicitud de tutorías como para la resolución de dudas. Un 33 % de las tutorías solicitadas se hicieron de modo virtual y de estas, un 43 % se resolvieron on-line. Sin embargo, en la asignatura FB, el 100 % de las tutorías fueron solicitadas y resueltas de un modo presencial. Cabe indicar que en todos los casos dichas tutorías se solicitaban al final de la impartición de las clases teóricas y se

614


resolvían con el alumno de manera individual en el espacio de tiempo (10 min) antes de que comenzase la siguiente clase. El profesorado que imparte esta asignatura está sito en la Facultad de Farmacia que está alejada de la Facultad de Veterinaria donde son impartidas las clases a estos alumnos. Esto podría explicar que en vez de desplazarse, intenten atajar sus dudas en los espacios de tiempo que hay entre clases, previa petición al profesor de ese tiempo. 3.2.

Opinión del alumnado respecto del uso de tutorías

En la Figura 1 se observa el resultado obtenido respecto al tipo de tutorías preferidas por el alumnado, individuales o colectivas. No se observan diferencias estadísticamente significativas, ni en una asignatura concreta, ni al comparar ambas asignaturas. En la realidad, cuando los alumnos solicitan las tutorías lo suelen hacer de modo individual siendo el porcentaje de tutorías colectivas muy inferior.

Figura 1. Uso de tutorías individuales o colectivas en las asignaturas QAI (a) y FB (b)

Resulta interesante conocer cuando suelen solicitar tutorías el alumnado, si es en cualquier momento del curso académico o si preferentemente son solicitadas en fechas cercanas a pruebas de nivel o exámenes. En la asignatura QAI casi el 60 % de los encuestados solicitan tutorías en cualquier momento del curso (Figura 2A), resultado que es significativamente superior a la petición de tutorías antes de un control o de un examen final (p<0,001 en ambos casos). En la asignatura FB no se observan diferencias estadísticamente significativas entre la solicitud de tutorías en cualquier momento frente a su solicitud antes de un control o frente a antes del examen final (Figura 2B), aunque se observa que se solicitan principalmente antes de un control que del examen final de la asignatura (p<0,05).

Figura 2. Resultado de la pregunta P3 relativa al momento de solicitud de tutorías en las asignaturas QAI (a) y FB (b)

615


Teniendo en cuenta el bajo porcentaje de alumnos que solicitan tutorías en ambas asignaturas, consideramos importante conocer el motivo concreto. En ambas asignaturas, los alumnos que nunca han solicitado tutorías ha sido o por falta de tiempo (27,5 % en QAI y 35 % en FB), por la inexistencia de dudas (20,3 % QAI y 36,7 % FB) o porque consultan bibliografía (13 % en QAI y 25 % en FB). Sorprende que aunque el uso de tutorías no sea excesivamente elevado, más del 80 % de los estudiantes encuestados, independientemente de la asignatura, no cambiarían nada de las tutorías. En la Figura 3 se muestra la preferencia sobre el tipo de tutorías, es decir presenciales o virtuales. De un modo general, en ambas asignaturas, las tutorías presenciales son aquellas de elección por el alumnado observándose diferencias estadísticamente significativas en ambos casos (p<0,001).

Figura 3. Comparación entre uso de tutorías presenciales y virtuales en las asignaturas QAI (a) y FB (b)

Los resultados obtenidos en este estudio ponen de manifiesto la necesidad d e fomentar el uso de tutorías académicas, mediante la puesta en marcha de los medios necesarios para que sea efectiva. Por ejemplo, hacer un uso más activo de las plataformas virtuales para realizar tutorías a distancia, eliminando las barreras físicas y temporales entre alumno y profesor, ampliar el horario de tutorías presenciales o ajustarlas en la medida de lo posible a las necesidades del estudiante. Considerando todo lo anterior, en el curso académico siguiente se enfatizará el primer día de clase sobre la importancia de hacer uso de las tutorías y se realizarán actividades para fomentar la participación del alumnado. 4. CONCLUSIONES La función tutorial, planteada como una ayuda ofrecida al discente, en el plano académico, personal y profesional, es un vehículo importante para conseguir el máximo rendimiento académico y éxito en sus estudios si se implanta de un modo eficaz. En la tutoría académica las actividades están centradas en profundizar con el alumno en el conocimiento de una asignatura específica impartida mediante la resolución de dudas y problemas derivados del estudio de la asignatura, resultando necesario potenciar la cultura de la orientación entre docentes y discentes así como poner en marcha los medios necesarios para que dicha función tutorial sea efectiva. El estudio, realizado en las asignaturas QAI y FB impartidas en el Grado en Farmacia y Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos, UCM, respectivamente, muestra en primer lugar que el porcentaje de alumnos que hacen uso de las tutorías es bajo, no siendo superior en ningún caso al 25 % de los alumnos matriculados. Aunque el uso de las plataformas virtuales está en auge, la solicitud y resolución de tutorías de modo on-line aún no está

616


muy establecido, prefiriendo la mayoría de los estudiantes las tutorías presenciales. Además, en la asignatura FB existe una predisposición a la solicitud de tutorías previo a la realización de algún tipo de examen, hecho que consideramos debe cambiar para que el alumno considere las tutorías como un vehículo de ayuda durante todo el curso para la mejora del aprendizaje de un modo continuo. REFERENCIAS Boronat Mundina, J., Castaño Pombo, N., Ruiz Ruiz, E. (2002). La Docencia y la Tutoría en el nuevo marco universitario. Proyecto de Innovación Educativa, Universidad de Valladolid. 7-9. Domínguez Garrido, MC., Medina Rivilla, A., Cacheiro González, ML. (2006). Investigación e innovación de la docencia universitaria en el espacio europeo de educación superior. Editorial Universitaria Ramón Areces. Madrid. Fernández Barberis, GM., Escribano Ródenas, MC. (2008). Las tutorías en la formación académica y humana de los alumnos en la Universidad San Pablo CEU, XVI Jornadas ASEPUMA – IV Encuentro Internacional, 16. Gairin, J., Feixas, M., Guillamón, C., Quinquer, D. (2004) La tutoría académica en el Escenario Europeo de Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18, 66-77. Garcia Lopez, RI., Cuevas Salazar, O., Vales García, J.J., Cruz Medina, I.R. (2012) Impacto de la tutoría presencial y virtual en el desempeño académico de alumnos universitarios, Revista Iberoamericana de Educación, 58, 1-11. Hervás Pérez, JP, Rodríguez-Rodríguez, E., Sánchez-Paniagua López, M. (2013) Nuevas estrategias metodológicas para la adquisición de competencias en la docencia práctica de la Química Analítica mediante enseñanza b-learning. 1ªs jornadas internacionales de innovación docente universitaria en entornos de aprendizaje enriquecidos. UNED ISBN: 84-695-8245-3 Lázaro Martinez, A. (1997) La función tutorial de la acción docente universitaria. Revista Complutense de Educación. 8, Nº 1 y 2, 34-252 y 109-127. Lopez-Ruiz, B., Ródenas, S., Sánchez-Paniagua. M (2008). El campus virtual en el proceso de aprendizaje de la química analítica de estudiantes de farmacia. Editorial Complutense S.A. Experiencias en el campus virtual: resultados IV jornada campus virtual UCM , Madrid Romero-Cerezo, C., Villoria, J., Hidalgo, E. (2011) Teacher trainees and social educators’choices of methodological strategies in their training process. Procedia Social and Behavioral Sciences 15, 2977-2981.

617


COEVALUACIÓN ENTRE ALUMNOS DE DISTINTAS TITULACIONES. TRANSVERSALIDADES ENTRE LOS GRADOS DE ÓPTICA Y ARTE. Corrales Crespo, Enrique 1, de Miguel Sanz, Eva Mónica 2 1: Departamento Proyectos Arquitectónicos, Expresión Gráfica, Historia, Artes y Diseño. Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño. e-mail: [email protected] 2: Departamento Farmacia, Biotecnología, Óptica y Nutrición. Facultad de Salud y Ciencias Biomédicas. e-mail: [email protected] Universidad Europea de Madrid Calle Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid.

Resumen. La evaluación entre iguales es una práctica muy usada en las enseñanzas superiores con buenos resultados. Este tipo de sistemas de evaluación hace que los alumnos se sientan parte activa en su proceso de aprendizaje y adquieran una dimensión crítica en sus juicios de valor. Además, toman conciencia de la importancia y responsabilidad de aplicar procesos de evaluación y aumenta su auto exigencia a la hora de desarrollar y exponer contenidos. Si normalmente la evaluación entre iguales se circunscribe a alumnos de un mismo grupo o materia, en este caso aplicamos este tipo de práctica entre alumnos de distintas titulaciones y materias. Esto supuso un cambio sustancial en la metodología habitual de los procesos de coevaluación. Con estrategias de evaluación cooperativa como el uso de rúbrica, la exposición oral o la sesión crítica, conseguimos aumentar la motivación en los estudiantes, mejorar la calidad de sus exposiciones orales, y ayudar y promover en ellos la reflexión sobre su propio trabajo. Además se han hecho patentes las coincidencias y divergencias entre distintos enfoques al abordar los mismos fenómenos en distintas titulaciones, lo que redunda en mayor diversidad a la hora de afrontar el mismo trabajo, revelándose la transversalidad como una característica central. Palabras clave: Coevaluación, Rúbrica, Sesión Crítica, Exposición Transversalidad, Aprendizaje Interdisciplinar, Investigación Orientada.

Oral,

1. INTRODUCCIÓN La transversalidad es una de las competencias más remarcables en la filosofía de EEES (Rué, J. 2007). Más allá de los entornos educativos, dicha competencia está siendo reclamada en todos los ámbitos sociales y culturales contemporáneos, conectando con elementos extra académicos y populares. “Los aportes de otros campos de saber pueden ser enormes, no solo desde lo metodológico sino desde los conocimientos ya producidos, recopilados y documentados, de lo que son las culturas locales o saberes cotidianos que interactúan con la escuela, como objeto privilegiado de lo educativo en

618


la actualidad” (Saur, D. 2013). Dentro de esta filosofía basada en lo transversal se nos hacía especialmente interesante relacionar a los alumnos del Grado de Óptica y de Arte. De hecho el presente artículo es la segunda parte de una serie de colaboraciones transversales que comenzaron el curso pasado entre alumnos de las asignaturas de Óptica instrumental y Fotografía I. (Corrales E. y de Miguel, E. M. 2014). Ambos grupos desarrollan en sendas asignaturas un tema común: la cámara fotográfica. El acercamiento a este instrumento es muy diferente en las dos titulaciones y precisamente esa transversalidad de contenidos y acercamientos hace tan atractiva la actividad conjunta. La transversalidad entre grupos tiene desde nuestro punto de vista grandes ventajas. El hecho de que los alumnos procedan de diferentes titulaciones tiene como resultado una gran diversidad en las propuestas expositivas del tema a tratar. Las diferencias tanto de intereses como del modo de acometer el fenómeno redundan en una gran pluralidad en las propuestas. Además el hecho de juntar grupos diferentes en un mismo espacio común, cambiando su contexto habitual de trabajo, es en sí mismo un elemento dinamizador para los estudiantes que perciben la actividad como un momento de especial relevancia. En este contexto de transversalidad nos centraremos en una de las fases más complejas y crítica del proceso educativo: la evaluación. Planteamos a los grupos una actividad de coevaluación (Bordás, MI, Cabrera, F. 2001) basada en presentación oral (Marín-García, J.A. 2009), sesión crítica y evaluación mediante rubrica (Navarro, J. P., Ortells, M. J., & Martí, M. 2009). El hecho de tener que evaluar y de ser evaluados por otros alumnos, hace que los estudiantes hagan un sobre esfuerzo en sus presentaciones y trabajos, además de preocuparse de entender más a fondo los temas estudiados ya que deberán responder a consultas durante la sesión crítica. Los alumnos toman conciencia de la responsabilidad e importancia del proceso de evaluación. La exposición pública del trabajo supone un eje fundamental en la actividad realizada. Los estudiantes han de preparar y programar la presentación, esto les obliga a estudiar con atención la materia y a ordenar sus ideas. El material fotográfico utilizado en las exposiciones orales ha de ser realizado por cada alumno, es aquí cuando el conocimiento experiencial hace que la relación entre teoría y práctica cobre pleno sentido. La sesión crítica tras cada una de las exposiciones hace que los alumnos resuelvan dudas, realicen preguntas y debatan sobre los temas trabajados. En la presentación los alumnos pueden contrastar y comparar sus resultados con los de los demás, el debate hace que tomen conciencia de la naturaleza de sus errores, de los problemas de ejecución y de las soluciones empleadas por otros compañeros. Todo esto ayuda a desarrollar en el alumno una actitud más crítica hacia el trabajo propio y ajeno. Decidimos recurrir a la rúbrica, o matriz de evaluación para acotar el proceso y darle un

619


carácter más objetivo, ya que es una herramienta suficientemente precisa a la hora de demostrar los conocimientos. (Tierney, R. Simon, M. 2004). 2. OBJETIVOS Con la metodología empleada en el desarrollo de la actividad hemos pretendido: 1) Involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje responsabilizándole de la evaluación de sus compañeros y de la suya propia. 2) Concienciarle de la diversidad a la hora de presentar un mismo trabajo pudiendo plantearlo desde distintos enfoques que dan explicación a un mismo fenómeno, lo que justifica la transversalidad entre disciplinas. 3) Dinamizar las asignaturas cambiando el contexto donde se realiza el aprendizaje, las personas que intervienen en el mismo y el roll que juega el alumno. 4) Focalizar la atención del alumno en los aspectos teóricos más importantes y en los distintos grados de profundización al poner en práctica los mismos, mediante la utilización de una rúbrica de evaluación. 5) Utilizar la sesión crítica como metodología aplicada en el proceso de aprendizaje para ayudar y promover en el alumno la reflexión sobre su trabajo, así como para motivarle en la mejora del mismo al incluirla en el transcurso del trimestre. 3. METODOLOGÍA La actividad se desarrolló durante el segundo trimestre del curso 2014-2015, en el contexto de dos asignaturas de dos grados diferentes, Óptica Instrumental del grado en Óptica y Optometría y Fotografía e Imagen Digital del grado de Arte. Participaron en la experiencia un total de 18 alumnos. Para alcanzar los objetivos que nos habíamos propuesto desarrollamos la siguiente metodología: Primera Fase. Explicación teórica de los contenidos. Investigación orientada. Cada profesor, de manera independiente y sin una puesta en común previa, presentó a sus alumnos los contenidos teóricos que versan sobre la utilización, funcionamiento y variables que entran en juego a la hora de utilizar una cámara fotográfica. Se decidió llevar de esta manera esta primera etapa con la intención de comprobar las diferencias a la hora de presentar los trabajos dependiendo de cómo se explica el contenido a los alumnos. Esta diferencia deriva de la formación, titulación y contexto de las asignaturas y los profesores implicados, uno más teórico y otro más práctico. Se informó a los alumnos de que la evaluación de esta parte de la asignatura se iba a realizar mediante una sesión crítica. En esta sesión deberían exponer un trabajo fotográfico con el que demostrasen que comprendían, sabían manejar y controlaban como modificar aspectos de las imágenes tomadas con la cámara, en particular la exposición, la profundidad de campo y la velocidad del obturador. También se les explicó que la sesión iba a ser presenciada por alumnos de otro grupo y por otro profesor, y que serían ellos los que llevarían a cabo la evaluación mediante una rúbrica.

620


Segunda Fase. Sesión crítica y coevaluación mediante rúbrica. La presentación y evaluación de los trabajos se realizó en una sesión crítica a la que se convocaron a los alumnos de las dos titulaciones. En esta sesión los alumnos debían exponer el trabajo fotográfico realizado. Durante la presentación del mismo, los profesores de las dos asignaturas, así como el resto de los alumnos, debaten con el autor de las fotografías el efecto captado y los valores utilizados para los distintos parámetros. Para facilitar a los alumnos la evaluación de los trabajos se les entregó una rúbrica (Figura 1). Se pretendía así que identificaran claramente los factores a evaluar y que la consecución de los mismos recibiera el mismo peso por parte de todos los evaluadores. 0.5 PUNTO

EXPOSICIÓN

PROFUNDIDAD DE CAMPO

1 PUNTOS

1.5 PUNTOS

No es capaz de relacionar la sensibilidad de la película con el tiempo de exposición.

Relaciona la sensibilidad de la película con el tiempo de exposición pero no muestra en qué sentido.

Realiza fotografías con distinta sensibilidad y tiempo de exposición pero sin mantener constante uno de los factores por lo que no se pueden comparar unas con otras.

1 PUNTO

2 PUNTOS Diferencia distintos factores que modifican la profundidad de campo pero no llega a identificar como la afecta cada uno, es decir no es capaz de saber si aumenta o disminuye. 2 PUNTOS Presenta fotografías en las que utiliza distinto tiempo de exposición pero sin comparar fotografías de la misma imagen de manera que no puede concluir el efecto que tiene esta magnitud en el aspecto final de la fotografía.

Entiende lo que significa la profundidad de campo pero no lo sabe relacionar con los distintos factores que pueden modificarla. 1 PUNTO

TIEMPO/ VELOCIDAD

No es capaz de relacionar el tiempo de exposición con la velocidad del obturador.

3 PUNTOS

2 PUNTOS Muestra fotografías con distintos tiempos de exposición para la misma sensibilidad (subexposición, exposición normal y sobreexposición). Podemos comparar unas fotografías con otras. 4 PUNTOS

Identifica como afectan los distintos factores a la profundidad de campo pero no ha realizado el estudio asegurándose de que sólo se variaba uno de ellos.

Es capaz de aislar cada uno de los factores que modifica la profundidad de campo y estudiar su efecto en la misma.

3 PUNTOS

4 PUNTOS

Fotografías en las que varía el tiempo de exposición mostrando la sensación de movimiento del objeto fotografiado. Consigue efecto de movimiento y de quietud para un mismo objeto.

Presenta fotografías en las que varía el tiempo de exposición distinguiendo la movilidad del fondo y del objeto fotografiado.

Puntuación

Figura 1. Rúbrica de evaluación entregada a los alumnos.

La puesta en común de los trabajos permitiría a los alumnos tener una visión transversal más amplia y completa del fenómeno estudiado. Esta sesión se concluyó con la realización de encuestas anónimas a los alumnos. 4. RESULTADOS Para comprobar si habíamos conseguido los objetivos docentes que pretendíamos (mejorar el aprendizaje involucrando al alumno en el proceso de evaluación, conocimiento más amplio mediante la transversalidad entre disciplinas, dinamizar las clases, mejorar los resultados del aprendizaje mediante la sesión crítica), pasamos al finalizar la actividad una encuesta anónima a los alumnos. Esto nos permitió realizar un análisis cuantitativo, mediante aspectos que se podían cuantificaran numéricamente, y cualitativo, al incluir seis preguntas abiertas, de cómo ellos habían vivido la experiencia. 4.1. Análisis cuantitativo. Los datos numéricos recogidos en las encuestas se basan en una escala de 1 a 10. En dicha escala cada alumno pudo valorar diferentes ítems. Con las puntuaciones obtenidas hemos elaborado la gráfica que mostramos a continuación.

621


Las barras muestran el valor medio de la puntuación dada por todos los alumnos a cada uno de los ítems evaluados. Se muestran por separado los resultados dados por los alumnos del grado en Óptica (barras azules) y del grado en Arte (barras azules). La puntuación media dada por los alumnos de ambos grupos supera en todos los casos el 70%. Items de la encuesta: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Me ha ayudado a comprender los conceptos teóricos. Aumenta mi motivación e interés por la asignatura. Me ha motivado a realizar un mejor trabajo. Me ha motivado a mirar los contenidos teóricos. Me ha servido para asimilar mejor los contenidos. He aprendido cosas que había pasado por alto en clase. Se deberían hacer más este tipo de actividades. Valoración global.

Figura 2. Datos recogidos de los cuestionarios realizados a los alumnos para la valoración de la sesión. Se muestran por separado los valores medios obtenidos en cada uno de los grupos.

4.2. Análisis cualitativo. Las encuestas contaban además con una serie de preguntas abiertas, para evaluar aspectos de la experiencia que nos parecían interesantes y nos permitieron tener la percepción de los alumnos acerca de los objetivos que nos habíamos planteado. Se les preguntó: ¿Cómo te has sentido al ser evaluado por tus compañeros?, ¿Cómo te has sentido al evaluar a tus compañeros?, ¿Qué aspectos destacarían de la experiencia y por qué?, ¿Qué consideras lo más positivo?, ¿Qué consideras lo más negativo de la experiencia? y ¿Qué opinas de hacer a los alumnos partícipes de la evaluación? Las respuestas obtenidas que hacen referencia a los objetivos marcados en la actividad son:

622


Coevaluación y el alumno como parte del proceso de evaluación: “Al tener que evaluarnos me he tenido que esforzar más para comprender los conceptos y parámetros a evaluar”. “Me parece un acierto. Se gana en sinceridad con respecto al trabajo propio y en objetividad con respecto al ajeno”. “Aprendes y prestas más atención”. “Una forma de ponerse en el lugar del profesor y aprender a ser más objetivo”. “Hace que te sientas más realizado ya que se basan en tus criterios para evaluar”. “Motivación para hacerlo bien y que la evaluación fuera positiva”. “Era complicado ser totalmente objetivo al valorar los trabajos”. “He intentado separar el punto de vista de alumna para ser justa a la hora de juzgar”. “Es divertido ponerse como ojo crítico en lugar de ser evaluado”. “Me he sentido más tranquila porque no tenía la misma presión que si me evalúa el profesor”. “Me he sentido relajada ya que entre todos nos sentíamos en el mismo nivel para evaluar”. “Me he sentido con tensión ya que se tomaba con mayor interés mi opinión”. “Realmente pienso que el que tiene la sartén por el mango es el profesor al fin y al cabo” Transversalidad entre disciplinas: “Aprendizaje extra ante la crítica a la exposición de trabajos de alumnos y profesores estudiando la misma materia desde otro punto de vista”. “Dos carreras distintas pero a la vez muy similares. Me ha permitido comprender y ampliar mis conocimientos”. “Posibilidad de relacionarme con compañeros de otros grados y tener opiniones no solo de nuestro profesor sino de un profesor de otra asignatura”. “Buen ambiente generado en clase y riqueza en cuanto a fotografías muy diferentes”. “Ver otras formas de trabajar y de hacer fotos”. “Interactuar con otras titulaciones y ver distinto un mismo temario”. “Ver otros aspectos de la asignatura”. “Lo más positivo ver cómo pueden realizar un mismo trabajo distintas personas”. La Sesión Crítica: “Ayuda a ver cómo otras personas en tu situación ven tu trabajo”. “Me ha gustado bastante porque de esta manera se puede ver el punto de vista de cada compañero”. “He podido identificar los problemas que tenía en el desarrollo del trabajo”. “Es muy útil ver cómo trabajan otros compañeros y comparar sus trabajos para mejorar uno mismo”. “Lo considero una manera de mejorar”. “Experiencia interesante en el sentido de poder ver el trabajo de otros compañeros y porque ellos pueden evaluar lo que yo he hecho”. “Aprender de los errores y aciertos de los compañeros”. “Apreciación de otros ejercicios que puedes tomar como ejemplos”. “Ver otros ejemplos clarifica aclararte de lo que te han mandado”. “Lo más positivo la exposición de los trabajos delante de compañeros que no conoces y la opinión de los profesores”. “Tener opiniones no solo de nuestro profesor sino de un profesor de otra asignatura”. Utilización de la Rúbrica: “La hoja de evaluación limitaba un poco la evaluación, eran pocos los criterios, es una puntuación muy justa”. “Lo peor tener que seguir una rúbrica.” Dinamización de las clases: “Divertido hacer algo diferente”. “Conocer a compañeros de otras carreras”. “Ver el temario de forma didáctica y diferente”. “Aprende de una forma diferente ha sido lo más positivo”. “Me gustó variar la forma de aprender”. “Relación con compañeros de otros grados”. “Conocer gente de otras titulaciones”. “Buen ambiente generado en clase”. Para algunos alumnos la evaluación entre iguales ha supuesto un nerviosismo adicional,

623


“da más nervios el que te evalúen personas que no conoces y tienes menos confianza”, “intimidada”, “bajo presión”. Para otros, ha implicado un aspecto que mejora el ambiente de la evaluación “me he sentido más tranquila porque no tenía la misma presión que si fuera un profesor”, “un poco más relajada ya que entre todos nos sentíamos en el mismo nivel para evaluar”, “ayuda a superar los miedos”. Al igual que nos ocurrió en el estudio realizado el curso pasado, la mayoría de los alumnos apuntan como punto fuerte de la actividad, aspecto destacable o lo más positivo el hecho de tener la oportunidad de relacionarse con otros grupos, “conocer otros alumnos de la universidad”, “conocer gente de otras titulaciones” “relación con compañeros de otros grados”, “conocer a otros compañeros”… Cabe destacar que cuando han sido preguntados lo más negativo, la mayoría de los alumnos han dejado esta pregunta en blanco (66%) o han dado como negativo “que no se realice más veces”. 5.- CONCLUSIONES Si bien es cierto que los procesos de coevalucaión vienen siendo utilizados desde hace años, la principal novedad de la actividad que presentamos en este artículo se basa en la implementación de esta práctica entre grupos de distintas titulaciones. Los alumnos se han sentido especialmente motivados al hacérseles partícipes del proceso de evaluación. El hecho de tratarse de alumnos de distintas titulaciones supuso un aliciente extra a la hora de realizar y presentar sus trabajos, así como de comprender mejor los contenidos. Además se desarrollaron un gran número de competencias generales, como el razonamiento crítico, el aprendizaje autónomo, la capacidad de análisis, comunicación oral, etc. Como esperábamos, las presentaciones orales mostraron las diferencias derivadas de exponer a los alumnos el tema desde un enfoque diferente. Sin necesidad de hacerlo explícito, conseguimos que cada grupo de alumnos orientara el trabajo fotográfico según se le había enfocado el tema en clase, más teórico o más práctico. Esta diferencia fue captada y valorada por todos los alumnos haciéndose patente la importancia y las posibilidades que ofrece la transversalidad. El desarrollar la actividad en el contexto de la transversalidad entre las asignaturas y los profesores involucrados permitió según los propios alumnos un aprendizaje extra. En definitiva, ver otros aspectos de la asignatura que les permitieron comprender y ampliar conocimientos. El hecho de desarrollar la actividad involucrando a otros alumnos y profesores, cambiando la metodología y el entorno habitual, ha sido percibido por los alumnos como motivador, didáctico, novedoso y divertido. Toda una oportunidad para conocer gente nueva dentro de la Universidad como así remarcan con un gran número de comentarios que hacen referencia a este hecho. Hemos conseguido dinamizar las asignaturas y mejorar las relaciones interpersonales de los grupos involucrados. Los alumnos consideran con una puntuación por encima de 8.5/10 que se deben realizar más este tipo de actividades.  La Rúbrica ha sido una herramienta de evaluación esencial que ha dotado a la actividad de una mayor objetividad y concreción a la hora de transformar la evaluación

624


en una nota numérica. La gran coincidencia entre el resultado de las rúbricas efectuadas de los alumnos y las que a su vez realizaron los profesores de cada alumno ratifican el carácter funcional de este método.  La sesión crítica ha posibilitado a los alumnos presentar un mejor trabajo final. Han podido identificar los problemas que tenían en el desarrollo del mismo y aprender de los aciertos y errores de los compañeros. Escuchar la valoración y comentarios sobre la presentación por parte de su profesor, del profesor de la otra asignatura y de los demás alumnos les permitió identificar los puntos principales de la materia expuesta.  Nuestro análisis como docentes ha sido muy positivo. Las diferentes fases de la actividad han potenciado las relaciones interpersonales, la visión crítica, el aprendizaje autónomo, el aprendizaje experiencial. El alumno ha sido consciente de la importancia de la transversalidad y la diversidad, de la responsabilidad que los procesos de evaluación conllevan y de la importancia de la reflexión a la hora de hacer juicios de valor. El proceso fue inspirador, dinámico y cercano, algo que dejó una grata sensación en todos los participante. La valoración global media que los alumnos han dado a la actividad ha sido de 8.9/10. REFERENCIAS Bordás MI, Cabrera F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. 4988(1): 218-25. Corrales E. y de Miguel, E. M. (2014). Los desvanes del alcázar de Segovia convertidos en aula-cámara oscura. Una actividad educativa transversal entre los grados de óptica y arte. Educar para transformar. XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Universidad Europea de Madrid. pp. 92-99. Marín-García, J.A. (2009). Los alumnos y los profesores como evaluadores. Aplicación de presentaciones orales. Revista Española de Pedagogía, (242), 79-98. Navarro, J. P., Ortells, M. J., & Martí, M. (2009). Las “rúbricas de evaluación” como instrumento de aprendizaje entre pares. Actas de la IX-JAC (Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo) y la II-JID (Jornada sobre Innovación Docente), 245-260. Rué, J. (2007). Enseñar en la universidad. El EEES como reto para la educación superior. Madrid. Narcea Ediciones.

Saur, D. (2013). Eclecticismo y transversalidad en la investigación educativa, Entrevista a Rosa Nidia Buenfil Burgos. Propuesta Educativa Nº 39. (Vol 1). Tierney, R. & Simon, M. (2004). What's still wrong with rubrics: focusing on the consistency of performance criteria across scale levels. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(2). from http://pareonline.net/getvn.asp?v=9&n=2%20[recuperado el 10-05-2015] Yus Ramos R. (1997). Hacia una educación global desde la transversalidad. Anaya.

625


EL CONCEPTO DE “INTERNET DE LAS COSAS” APLICADO AL INCREMENTO DE COMPETENCIAS TÉCNICAS EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS INTEGRALES PBES Gachet Páez, Diego1, Padrón Nápoles, Víctor2, Ugarte Suárez, Marta2 1: Departamento de Ciencias y Tecnología de la Información y la Comunicación 2: Departamento de Ingeniería Industrial Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea de Madrid c. Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670, Madrid, España [email protected],[email protected],[email protected]

Resumen. La enseñanza de la Ingeniería basada en el desarrollo de proyectos constituye una gran experiencia tanto para profesores como estudiantes, permite el contacto directo con tecnologías, procesos y métodos que serían muy difíciles de abarcar en un curso tradicional utilizando metodologías clásicas de aprendizaje. En la Universidad Europea se ha lanzado con éxito la implantación de proyectos integrales PBES (Project Based Engineering School) que abarcan varias asignaturas de un mismo curso como una herramienta efectiva de enseñanza. Una de las grandes ventajas que a nuestro juicio se ha observado en la implantación de esta metodología de aprendizaje es la adquisición por parte de los alumnos de conocimientos nuevos no contemplados en el temario original de las asignaturas que forman parte del PBES. En este artículo se describe la experiencia obtenida en el desarrollo de un proyecto enmarcado bajo el concepto de Internet de las Cosas y su impacto en la adquisición de nuevos conocimientos no contemplados previamente en las asignaturas involucradas. Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, Learning-by-doing, Sistemas Empotrados, Trabajo en equipo, Transmisión de datos. 1. INTRODUCCIÓN La enseñanza en Ingeniería a través de la realización de proyectos reales es una metodología activa que permite incrementar la motivación, reforzar los conocimientos, habilidades y competencias de los estudiantes, permite también al profesor desarrollar destrezas en cuanto a la forma de orientar el aprendizaje de los alumnos en aquello que sea necesario para llevar a buen fin el proyecto en cuestión. El Aprendizaje Basado en Proyectos puede considerarse un método de aprendizaje y de trabajo, en el que profesores y alumnos realizan trabajo grupal sobre un tema real que previamente se ha seleccionado teniendo en cuenta distintos criterios como pueden ser las necesidades de aprendizaje de un tema concreto, el desarrollo de ciertas competencias y habilidades comunicativas. El Aprendizaje Basado en Proyectos hace necesario el formar grupos de estudiantes heterogéneos que tienen perfiles, habilidades, culturas e intereses distintos pero que trabajarán juntos en la consecución de un mismo fin. Estas diferencias entre los miembros del grupo en lugar de ser un problema se convierte en una oportunidad dado que preparan a los estudiantes para trabajar en entornos reales y en un mundo

626


globalizado. Desde el punto de vista del Profesor, el aprendizaje basado en proyectos ofrece también retos interesantes como pueden ser la selección del tema (actualidad del mismo, carácter innovador, equipos y materiales a disposición para el estudiante, bibliografía, etc.) , el diseño de actividades, metodología y planificación del mismo, así como la definición de roles en el grupo. Como profesores de Ingeniería el desarrollo del aprendizaje basado en proyectos nos permite observar in situ la evolución de los estudiantes tanto desde el punto de vista de conocimiento técnico como de las competencias y habilidades asociadas al futuro ejercicio profesional, con la realización de un proyecto real los estudiantes deben enfrentarse desde el inicio del mismo a tomar decisiones como lo harían en un puesto de trabajo real, por ejemplo escoger un determinado equipo de hardware o una configuración adecuada del software a utilizar en el proyecto, además de tratar el problema a resolver mediante una visión holística, no en vano el currículo para estudiantes de Informática de la ACM 2013 (Association for Computer Machinnery) enfatiza que la educación ofertada a los estudiantes debería considerar de forma importante, a más de los conocimientos técnicos por supuesto, competencias como trabajo en equipo, resolución de problemas así como el sentido de la responsabilidad social, etc. (Computer Science curricula , 2013), el aprendizaje basado en proyectos nos permite asegurar estas características en la educación de nuestros estudiantes. En lo que se refiere a nuestra Universidad, la enseñanza utilizando proyectos y prácticas orientadas al aprendizaje activo tiene ya cierto arraigo en las ingenierías (Fondón & et al, 2004; Padrón Nápoles, Ugarte Suárez, Hussain Alanbari, & Gachet Páez, 2006), pues permite que el estudiante sea consciente rápidamente del resultado de su aprendizaje, fijando mejor los conocimientos adquiridos y adquiriendo habilidades y competencias basadas en la experiencia y en el “aprender haciendo”. Con este marco de fondo nuestra escuela en el curso 2012-2013 se organizó como una escuela de ingeniería basada en proyectos (PBES: Project Based Engineering School) (Flores, Lara, & Gaya, 2013; Gaya, García, Martínez, Vigil, Velasco, Terrón & Escribano, 2014). 2. INTERNET DE LAS COSAS El concepto de Internet de las cosas (IoT - Internet of Things) es un término general utilizado para describir una realidad tecnológica en la actualidad y que se refiere al hecho de que cada día más dispositivos electrónicos están conectados a internet y entre ellos, de manera que son capaces de enviar y recibir información desde cualquier parte del planeta (Atzori, Iera, and Morabito, 2010), Esta nueva realidad está cambiando nuestra forma de vida incluyendo las formas de trabajar, de comunicarnos y de relacionarnos. Se estima que en el año 2020 existirán cerca de 50 billones de objetos interconectados a Internet (Ericsson, 2011) que a su vez implicará el desarrollo de nuevos modelos de negocio e industrias tecnológicas. Los dispositivos que forman parte del internet de las cosas están basados generalmente en pequeños microcontroladores o microprocesadores y poseen capacidad de conexión con otros dispositivos o directamente a Internet utilizando distintas tecnologías de comunicación como pueden ser Bluetooth o Wifi, contienen además sensores de muy diversa índole que pueden proporcionar información relativa al entorno en el que operan (temperatura, humedad, etc.), toda esta información puede almacenarse en servidores externos residentes en la “nube” gestionados por empresas proveedoras de servicios de almacenamiento y tratamiento de la información y que incluso permiten el análisis y

627


tratamiento de estos datos. Las aplicaciones y servicios generados por este nuevo concepto van desde la logística a la e-salud incluyendo las ciudades o el transporte inteligente. 3. PBES BASADO EN INTERNET DE LAS COSAS La actualidad del concepto de “Internet de las cosas” nos ha llevado este curso 20142015 a proponer a los estudiantes el desarrollo de un proyecto real, que integre elementos del mismo tales como la utilización de microcontroladores, sensores, transmisión de datos por medios inalámbricos y su aplicación en un dominio concreto. El proyecto está dirigido a los alumnos de Tercer Curso del Grado de Ingeniería en Electrónica Industrial y Automática, y las asignaturas involucradas fueron “Electrónica Digital y Microprocesadores”, “Sistemas Empotrados” y “Electrónica de Potencia e Instrumentación”. El dominio escogido fue el de la salud y más concretamente los sistemas de ayuda y monitorización para personas adultas mayores, al sistema a desarrollar en su conjunto lo hemos denominado “Elder Assistant” y cuyas funcionalidades más importantes son:    

Detectar situaciones peligrosas para un adulto mayor como por ejemplo una caída. Detectar la presencia del adulto mayor en ciertos lugares de su casa o centro de atención de mayores. Monitorizar ciertas variables de tipo fisiológico como pueden ser la temperatura corporal o el ritmo cardíaco. Proporcionar un acceso a toda la información anterior bien a los familiares y/o cuidadores del adulto mayor mediante una interfaz gráfica.

2.1 Arquitectura propuesta El desarrollo del sistema necesita de los conocimientos teórico-prácticos de las asignaturas involucradas y permitirá que los alumnos adquieran nuevas competencias técnicas y generales no contempladas en los programas actuales de las asignaturas mencionadas, como elementos necesarios para llevar a buen fin el proyecto podemos mencionar: Hardware  Placas Arduino Uno  Tarjetas de comunicación WiFi  Acelerómetro  Sensor de Temperatura  Sensor de ritmo cardíaco  Sensores de Presencia Sofware  Arduino IDE  LabVIEW La arquitectura general propuesta se presenta en la figura 1:

628


Figura 1. Arquitectura General propuesta para el PBES “Elder Assistant”.

Un gran esfuerzo llevado a cabo por los estudiantes tiene que ver con la implementación de los programas y algoritmos necesarios para tratar la información de los sensores (filtrado de señal por ejemplo) y su posterior transmisión mediante la interfaz WiFi de Arduino (Arduino, 2015) hacia un PC remoto en el que se ejecuta una aplicación LabVIEW (National Instruments, 2015). que permite observar en una pantalla gráfica los distintos valores de los sensores así como el estado general de la persona mayor, de manera que un familiar o cuidador pueda saber si se ha caído, si está en algún lugar concreto de la casa o centro asistencial, como van sus pulsaciones cardíacas, etc. Esta interfaz de usuario se muestra en la Figura 2. 4. APORTES DEL PBES A LA CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS

ADQUISICIÓN

DE

NUEVOS

Las asignaturas involucradas en el proyecto tienen unos temarios definidos y se desarrollan durante un cuatrimestre, durante este tiempo no es posible cubrir todos aquellos temas que serían necesarios para el desarrollo de un proyecto de este tipo, es por ello que un proyecto basado en una aplicación real y que incluya conceptos innovadores necesita por parte de los integrantes del grupo una gran labor de investigación y consulta que debe estar dirigida de la mejor forma posible por los profesores de las asignaturas involucradas, los profesores deben estar preparados para guiar de la mejor manera a los estudiantes y necesitan tener un conocimiento profundo del tema objeto del proyecto así como diseñar aquellas actividades que resulten ser más beneficiosas para el desarrollo del mismo y para la evaluación del aprendizaje por parte de los alumnos. El equipamiento de laboratorios y la existencia de material adecuado juegan un papel muy importante en la motivación de los estudiantes y les anima a llevar buen fin el proyecto. En cuanto a la adquisición de nuevos conocimientos técnicos y habilidades por parte de los estudiantes al enfrentarse a desafíos de este tipo está fuera de toda duda. En este caso en concreto, el desarrollo de aplicaciones de transmisión de datos no se contempla en ninguna de las asignaturas involucradas en el desarrollo de este PBES.

629


Figura 2. Interfaz LabVIEW que muestra el estado de los sensores y la localización de la persona mayor en entornos interiores.

Por ejemplo en el caso de la asignatura “Sistemas Empotrados” el contenido de la misma está fundamentalmente dedicado a enseñar a los estudiantes los conocimientos básicos de programación de una placa microcontroladora tipo Arduino, los alumnos aprenden a utilizar los elementos más simples del lenguaje de programación C, los puertos de entrada/salida del microcontrolador, la utilización de sencillos elementos de interfaz como displays o teclados, etc. En el caso de la asignatura “Electrónica Digital y Microprocesadores” se tiene una primera aproximación a los sensores y actuadores: qué son, cómo usarlos; y una más amplia y profunda en “Electrónica de Potencia e Instrumentación”. El proyecto desarrollado aporta conocimientos y habilidades no previstas en ninguno de los programas, e integra e interrelaciona los de las asignaturas involucradas. El aporte más notorio es sin duda la adquisición de conocimientos en cuanto a Telecomunicaciones y redes inalámbricas, cuál es su estructura básica y cómo utilizarlas en proyectos basados en sistemas empotrados (más allá de los proyectos industriales). Esto no está previsto en ningún programa. En segundo lugar, la integración ayuda a reiterar el material con una profundidad cada vez mayor, ayudando a afianzar los conocimientos. En tercer lugar, los alumnos son expuestos al desarrollo de un producto más completo que si el proyecto correspondiese a una sola asignatura. En cuarto lugar, los alumnos deben diseñar y desarrollar no sólo el hardware y software empotrado, que se ejecuta en el microcontrolador de la placa Arduino, sino también el software en LabVIEW que permita recibir, almacenar, visualizar y procesar la información proveniente de los sistemas construidos en base a las placas Arduino. Finalmente, en este caso al haber coincidido dos asignaturas en un mismo trimestre, la intensidad de la exposición de los estudiantes es mucho mayor que si las asignaturas estuviesen más espaciadas en el tiempo. La figura 3 muestra los diversos conocimientos que el proyecto permite integrar entre las distintas asignaturas

630


Figura 3.- Integración de conocimientos entre las distintas asignaturas debido al proyecto PBES.

A pesar de que no se ha hecho una evaluación exhaustiva sobre la percepción de los alumnos respecto de su propio aprendizaje debido a este proyecto, sí que es cierto que hay un incremento en cuanto a la satisfacción de los estudiantes sobre todo en una de ellas. A partir de los resultados de las encuestas de satisfacción obtenidas, tal y como se puede ver en la Figura 4, hay un incremento significativo en la asignatura 2 en cuanto a la integración de elementos del mundo profesional lo que indica claramente que los estudiantes valoran la inclusión de este tipo de actividades en las asignaturas. 6 5 4 Asignatura 1 2013‐2014

3

Asignatura 1 2014‐2015

2


1


0 Dominio de la Uso de asignatura tecnología en el aula

Grado de Desarrollo de Integración de interés de la competencias elementos del asignatura mundo profesional

Figura 4.- Encuestas de satisfacción de dos asignaturas involucradas en el PBES.

631


5. CONCLUSIONES En este artículo hemos descrito el desarrollo de un proyecto integrador de bajo coste basado en el concepto de “Internet de las cosas” y en el que los estudiantes deben desarrollar dispositivos de ayuda a personas mayores basados en placas Arduino con posibilidades de transmisión de datos, así como una interfaz de usuario sobre LabVIEW. Una gran aportación del desarrollo de este PBES ha sido la adquisición de nuevos conocimientos no contemplados previamente en ninguna de las asignaturas involucradas en el desarrollo del mismo, en especial cabe destacar lo referente al aprendizaje de técnicas de transmisión de datos y el uso de programación relativa a la configuración y uso de dispositivos de comunicación Wireless junto a la placa Arduino. La programación de Interfaces de usuario en el lado servidor utilizando LabVIEW ha sido también un elemento importante, obtenido como consecuencia del proyecto y de gran beneficio para los estudiantes, que con esta experiencia se han acercado de forma real a las técnicas y al desarrollo de aplicaciones que forman parte del “Internet de las cosas”. También se ha despertado en ellos el interés por el desarrollo de tecnologías con sentido social que sirvan para la solución de problemas reales. REFERENCIAS Arduino (2015). Recuperado el 21 de Mayo de 2015, de http://www.arduino.cc/ Atzori L., Iera A., and Morabito G. (2010).The internet of things: A survey. Computer networks, 54(15):2787{2805. Computer Science curricula (2013). Technical report, ACM Press. Ericsson. (2011). More than 50 Billion Connected Devices - Taking Connected Devices to Mass Market and Profitability. White paper 284 23-3149 Uen. Flores, V., Lara, P., & Gaya, C. M. (2013). Project Based Engineering School, Una escuela conectada con un mundo profesional sostenible. X Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, (págs. 476-484). Villaviciosa de Odón. Fondón, R., & et al. (2004). Proyectos y prácticas de sistemas electrónicos digitales orientados al aprendizaje activo. Madrid: Víctor Manuel Padrón Nápoles. Gil Martín, M. R., & García Barneto, A. (2006). Entornos constructivistas de aprendizaje basados en simulaciones informáticas. REEC: Revista electrónica de enseñanza de las ciencias, 5(2), 304-322. Gil, I., & Fernández, R. (2010). Potenciación del aprendizaje autónomo en electrónica analógica mediante el simulador MULISIM. CIDUI: Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Barcelona. López Ruiz, M. Y. (2011). La simulación como método de enseñanza. Recuperado el 10 de mayo de 2014, de Scribdt: http://es.scribd.com/doc/52968262/LA-SIMULACIONCOMO-METODO-DE-ENSENANZA

632


National Instruments. (2015). LabView. Recuperado el 21 de Mayo de 2015, de http://www.ni.com/labview/esa/ National Instruments. (2014). MyDAQ. Recuperado el 1 de mayo de 2014, de http://www.ni.com/mydaq/esa/ Padrón Nápoles, V., Ugarte Suárez, M., Hussain Alanbari, M., & Gachet Páez, D. (2006). Estudio de metdologías activas y experiencia de su introducción en las asignaturas de Sistemas Digitales. Barcelona: Grafema.

633


APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL EEES: SU APLICACIÓN EN EL MÁSTER OFICIAL EN CRIMINALIDAD E INTERVENCIÓN SOCIAL EN MENORES Sánchez Hernández, Carmen Área de Derecho Civil Facultad de Derecho Universidad de Málaga Campus de teatinos s/n Málaga 29071 [email protected]

Resumen. La transformación del sistema universitario español tras la implantación del EEES conlleva la necesidad de una modificación o adaptación de los métodos docentes utilizados en ocasiones, siendo éste el aspecto más positivo del cambio. Junto con las técnicas tradicionales de enseñanza cobran cada vez un mayor protagonismo otras metodologías tendentes a activar el esfuerzo intelectual y de comprensión del estudiante. Ante esta situación se ha optado por implementar en la asignatura “Sistema Público de Protección de menores”, perteneciente al Máster Oficial en Criminalidad e Intervención Social en Menores de la Universidad de Málaga, el aprendizaje colaborativo como método pedagógico, que permite al estudiante el trabajo en grupo tanto de la legislación existente, como de casos prácticos. Se procede a una descripción de la asignatura desde los presupuestos del aprendizaje colaborativo, analizando los aspectos sobre los cuales ha sido diseñado el proceso, siendo los resultados muy satisfactorios y evaluados positivamente por los alumnos implicados desde el principio en su propio aprendizaje y conscientes de que el trabajo individualizado de cada uno de los miembros del grupo afecta tanto al resto de los componentes como a los demás compañeros del Máster.

Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, formación en competencias, trabajo en grupo, casos prácticos. 1. INTRODUCCIÓN La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) constituye el escenario idóneo para reflexionar sobre al modelo de educación universitaria que debemos adoptar, realizando una clara delimitación de los ámbitos afectados por la renovación metodológica. El docente ha dejado de ser un mero transmisor de conocimientos e información, teniendo ahora la responsabilidad de preparar a los alumnos para que sean capaces de llegar a esa información, que ha de ser objeto de un proceso de selección y transformación para que sea útil de cara al desarrollo de las competencias. Sobre dicha base, hay que defender que la enseñanza del Derecho, como la de cualquier otra disciplina, debe ser más práctica. Una formación de esta índole implica una “formación más metodológica, que proporcione una mayor capacidad técnica, argumentativa, y que así libere al estudiante de una paralizante

634


visión formalista del Derecho, sustituyéndola por una concepción instrumental del medio jurídico (…). Y no nada hay más práctico que la teoría, la buena teoría, siempre que no quede aislada de la formación práctica, sino inmersa en ella, para contribuir a esa formación más metodológica y menos formalista que produzca profesionales capaces de un manejo activo del Derecho en un sentido transformador sustentado en valores” (Pérez Lledó, 2002). Este nuevo escenario ha permitido poner en un primer plano las metodologías participativas. En estas el alumno también debe abandonar su posición pasiva basada en la escucha del profesor para la toma de apuntes que eviten la consulta de los materiales recomendados, debiendo ser consciente de que el proceso de aprendizaje es continuado, permanente y que se prolongará a lo largo de toda la vida laboral. En última instancia se trata de ayudar a los estudiantes a poder construir su “propio sistema de conocimiento” (Bain, 2007). Una de las cuestiones que ha acentuado el EEES es que las titulaciones no se pueden ceñir a una disciplina, pues en la vida real una respuesta satisfactoria a una determinada situación social suele implicar los conocimientos y habilidades de varias. La modificación de los planes de estudio para introducir el EEES y, sobre todo, la introducción de los Másteres Oficiales ha favorecido la interdisciplinariedad. Un buen ejemplo lo constituye el Máster Oficial en Criminalidad e Intervención Social en Menores donde la problemática de los menores en situación de riesgo social y de aquellos que han cometido delitos se aborda desde la perspectiva del Derecho, la Psicología, la Educación Social y el Trabajo Social. Esto ha permitido, a su vez, resaltar la relevancia de una modalidad del aprendizaje participativo como es el colaborativo, el cual es especialmente idóneo para la satisfacción de una competencia transversal como la del trabajo en equipo. Hoy el abordaje de numerosas cuestiones requiere de la intervención de diversos profesionales, ya sean de la misma disciplina (piénsese, por ejemplo, en un órgano judicial colegiado), ya sean de disciplinas diferentes (equipos de familia, equipos técnicos de los juzgados de menores que están compuestos de psicólogos, trabajadores sociales y educadores y que trabajan estrechamente con los jueces y fiscales de menores, mediación familiar, mediación penal). Una formación más práctica basada en estas metodologías implica desde mi punto de vista un cambio no solo en la metodología a emplear en la enseñanza universitaria, sino también en los mecanismos de acceso al ejercicio profesional. No cabe exigir a las Universidades una modificación de los métodos docentes tendentes a formar buenos profesionales en la práctica si para la incorporación a muchas profesiones la Administración sigue exigiendo la superación de un examen basado en los conocimientos memorísticos. Ante la realidad dual en la que nos encontramos, Universidades que intentar formar profesionales frente a sistemas que valoran exclusivamente la memoria, se propone uno que sin olvidar la importancia de la “buena lección magistral”(Terradillos Basoco, 2005, Ríos Corbacho, 2011), método de inestimable valor cuando de la explicación de conocimientos complejos se trata, introduce como elemento esencial el aprendizaje colaborativo. En la vida real profesionales de las mismas o de distintas disciplinas han de abordar determinadas realidades sociales. En estas las normas con frecuencia marcan los objetivos y los límites a la intervención social y en otras ocasiones ofrecen determinadas respuestas a diferentes problemáticas sociales. Esto hace que, por un lado, el trabajo de los especialistas en Ciencias Sociales venga delimitado por normas y, por

635


otro, el profesional del Derecho deba tener ciertos conocimientos que le permitan identificar la realidad social a la que ha de ofrecer una respuesta. Por ello, mientras los primeros necesitan tener idea de los objetivos y límites que marcan la regulación, los juristas también han acercarse a algunos aspectos propios de las Ciencias Sociales para poder abordar el tratamiento de las problemáticas sociales. Y además incluso expertos de la misma disciplina van a tener que trabajar juntos para resolver muchas cuestiones, lo cual se traduce en que con frecuencia se van a ver confrontados con perspectivas distintas de un mismo problema. 2. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO COMO METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE POSGRADO El aprendizaje colaborativo permite que los alumnos organizados en equipos lleven a cabo el desarrollo de su enseñanza, de manera que no solamente aprenden de forma individualizada, sino que adquieren la responsabilidad de la formación de los compañeros, tanto del equipo de trabajo, como de los demás componentes de la clase. De esta manera queda vinculado el éxito individual al logro de los objetivos por parte del grupo, lo que motiva a sus miembros, evitando la existencia de alumnos que rehúyan de sus obligaciones y del compromiso adquirido con el mismo. Las dinámicas internas diseñadas por el profesor para que el aprendizaje colaborativo funcione permiten que cada estudiante se haga responsable del cumplimiento de su parte. La implantación de este método ofrece varias ventajas, pues promueve la relación de ayuda entre los alumnos, elevando el grado de motivación entre ellos (Belinchón Romo, 2011). Se trata sobre todo de incentivar su intervención, haciéndoles partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje, aportando una visión más práctica de la asignatura en aras a facilitar la posterior inserción en el mercado laboral (Díez Estella, 2012). El objetivo es formar a los estudiantes para que adquieran las competencias propias de su especialidad y sean capaces de establecer relaciones con profesionales de distintos ámbitos con el fin de poder trabajar en equipo, desarrollando con éxito su carrera laboral. Aunque esta asignatura se centra en las cuestiones jurídicas, esta forma de trabajo les va a permitir acercarse a perspectivas propias de otras disciplinas, pues el abordaje de las normas viene mediatizado por el papel de éstas de cara a su propia disciplina. Por esta razón y teniendo presente la diversa procedencia de los alumnos (Psicología, Trabajo Social, Educación Social, Pedagogía, Derecho, , etc.) y que mi asignatura se centra en los temas jurídicos de la protección de menores, los objetivos y acciones serían los siguientes: Objetivos Búsqueda de información, es este caso jurídica Manejo de la información: una vez identificada, se trata de saber manejar las diversas fuentes del Derecho Conocimiento de los diversos contenidos de las fuentes jurídicas

Fomentar el trabajo en equipo

636

Acciones Creación de grupos Distribución de tareas a cada miembro de éstos Actividades de responsabilización tanto individual como grupal. Los alumnos aprenden que son responsables tanto de su propio éxito como el del grupo. Supervisión por el profesor de las tareas


de cada grupo y alumno. Desde este planteamiento y dinámica estimo que la aplicación del aprendizaje colaborativo resulta una metodología idónea en el posgrado por las siguientes razones fundamentales: 1ª. La diversidad de titulaciones de las cuales proceden los alumnos matriculados en el Máster en cuestión. 2ª. La existencia de grupos reducidos (30 alumnos), que permite una subdivisión en otros más pequeños, facilitando una dinámica ágil de trabajo para el profesor lo que conlleva una mejora en la capacidad expositiva de los diferentes equipos. 3ª. La mayor madurez humana e intelectual del alumno, al tratarse de una asignatura que se imparte en el Posgrado que además es libremente elegido por los mismos. 4ª. El momento temporal en el cual se haya el estudiante, concluyendo sus estudios que culminan con el Posgrado. Esto hace que se encuentre especialmente sensibilizado y receptivo hacia aquellas materias relacionadas con lo que suponga la inserción en el ámbito profesional. Este método resulta beneficioso tanto para el alumno como el profesor. Para el primero porque aumenta su capacidad para afrontar con más éxito tareas complejas, teniendo acceso a una visión más heterogénea y amplia, a un enfoque divergente, fundamental para la resolución de problemas y conflictos, generando alternativas y soluciones creativas a problemáticas muy diversas y complejas. Para el segundo, ya que amplía su visión y los objetivos que deben ser desarrollados en el aula, propiciando las relaciones interpersonales de respeto y escucha (López Noguero, 2005). 3. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL POSGRADO DE MENORES La actividad se encuentra enmarcada en la asignatura “Sistema Público de Protección de Menores”, de 3 ECTS (22.5 horas), impartida en el Máster Oficial en Criminalidad e Intervención Social en Menores de la Universidad de Málaga, la cual tiene como objetivo formar al estudiante en la compleja y abundante normativa existente dada la diversidad legislativa por Comunidades Autónomas. El número de alumnos matriculados desde su implantación en el Curso Académico 2008/09 es de 30 como se ha referido, siendo cubiertas la totalidad de plazas ofertadas que resultan siempre insuficientes ante la fuerte demanda de la que es objeto el citado Máster. El perfil de los alumnos de diferentes titulaciones y la configuración del programa del Máster hace que las asignaturas estrictamente jurídicas como la que nos ocupa puedan resultar en ocasiones poco interesantes para los alumnos procedentes del Grado en Derecho que han adquirido unos breves conocimientos durante el mismo, y de difícil entendimiento, para los estudiantes de titulaciones ajenas al ámbito jurídico. Ante esta situación, atendiendo a las características de los alumnos y las demandas de los mismos ha sido necesario adoptar un sistema que hiciera atractiva la asignatura para todos con independencia de la titulación previamente estudiada. Ante la abundante normativa internacional, nacional y autonómica objeto de estudio en esta asignatura, se ha optado por una metodología colaborativa en la enseñanza basada en el trabajo en equipos para estudiar la legislación vigente en una serie de Comunidades Autónomas previamente seleccionadas y de un grupo de casos prácticos comunes susceptibles de ser resueltos en función de la legislación asignada a cada grupo.

637


En concreto el sistema adoptado plantea la realización de dos actividades en grupos de trabajo. En la primera cada uno de estos analiza la legislación de una Comunidad Autónoma en materia de protección de menores. La asignación de esta la lleva a cabo el profesor, teniendo en cuenta la procedencia de los alumnos, dado que su ésta es muy variada. Esta tarea permite a la mayoría de los alumnos que no proceden de Derecho habituarse al manejo de las normas. En la segunda aplican la correspondiente normativa autonómica a un conjunto de casos iguales para todos los equipos. Esto les obliga a poner en común los diversos puntos de vista que les aporta su titulación de origen y su encaje en la regulación. Asimismo pueden vislumbrar los distintos roles con los que se puede intervenir en un mismo asunto, acostumbrándose a integrar en su perspectiva otras dimensiones o formas de ver el problema. Por último, esta tarea posibilita que puedan apreciar las diferencias legislativas y las diversas respuestas existentes en las posibles comunidades en las cuales puedan llevar a cabo el desarrollo de su futura actividad profesional. El plan de trabajo de la asignatura se explica al alumno en la primera sesión y se sube al Campus Virtual. Pero antes se proyecta una película cuyo objeto es poner de relieve las deficiencias del sistema público de protección de menores y la diversa regulación autonómica de esta materia. De este modo el alumno conoce de forma muy gráfica los problemas a los que se enfrenta desde un principio. A continuación se especifica el día en el que se va a tratar cada uno de los epígrafes del programa con la recomendación de la bibliografía que puede servir para prepararlos, la legislación, la jurisprudencia y un grupo de casos prácticos. Con este fin se organizan los grupos de trabajo. Estos se constituyen libremente, pues la experiencia ha demostrado que la afinidad entre los alumnos ha actuado como elemento positivo. Cada equipo se integra por 3 ó 5 alumnos, en función del volumen normativo que deben analizar. Así desde la primera sesión conocen el sistema de trabajo y pueden proceder a la búsqueda de la legislación existente en cada Comunidad Autónoma sobre el tema. Esta búsqueda será revisada por el profesor en la próxima sesión, en su labor de guía del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el desarrollo del programa de la asignatura es llevado a cabo tanto por el profesor como por los estudiantes integrados en equipos. 3.1 Enseñanza teórico-práctica por parte del profesor Para facilitar el desarrollo de esta metodología y garantizar el aprendizaje de la legislación, haciendo posible su aplicación práctica, el profesor explica primero la legislación internacional y nacional existente en materia de protección de menores enseñando al estudiante a interpretar las normas que deben aplicar en su actividad profesional. Esta tarea resulta muy ilustrativa para los alumnos, ya que constituye la base de la actividad que con posterioridad deben ellos desarrollar en el trabajo en equipo. La misma va acompañada del estudio de la casuística permitiendo que el alumno pueda comprobar la aplicabilidad del precepto y el funcionamiento del sistema. 3.2 Preparación por el grupo de trabajo de las materias para su exposición en clase Una vez que el alumno se ha familiarizado con el régimen general de protección pública del menor y la aplicación práctica del mismo, ya se encuentra en condiciones de trabajar con el material que ellos mismos han buscado y previamente ha sido supervisado por el profesor. Este, partiendo de la estructura utilizada en las explicaciones del sistema general, les facilita a los estudiantes el esquema que deben seguir en su trabajo con el fin de que concentren sus esfuerzos y no se dispersen en la complejidad de la norma. El

638


estudio sobre la normativa autonómica asignada debe abordar las siguientes cuestiones: a. Derechos de los menores; b. Deberes de los menores; c. Delimitación normativa del llamado “interés del menor”; d. Régimen de protección. Asimismo, se les proporciona una serie de casos prácticos que cada equipo debe resolver en función de la normativa autonómica que le haya tocado. En todo momento su tarea es tutelada por el profesor quien les ayuda a resolver las posibles dudas que el análisis de la legislación y la identificación de las cuestiones planteadas les pueda suscitar, pues no podemos olvidar que la mayoría de los alumnos no han trabajado con textos legislativos en su formación de grado previa. Por último, si durante el curso académico se plantea alguna iniciativa de reforma, se procede a estudiar también la misma, con el fin de que el alumno cuando termine su formación de posgrado conozca su contenido si ha sido aprobada o tenga noticias de la situación de tramitación del texto legislativo en cuestión. En los grupos de trabajo se procede conforme al siguiente esquema de aprendizaje: 1º. Lectura individualizada de la normativa autonómica asignada. 2º. Lectura individualizada de los casos prácticos facilitados y posible resolución atendiendo a la legislación estudiada. 3º. Reunión de los miembros del grupo para proceder a la distribución de las tareas para resolver las cuestiones planteadas por el profesor y que luego habrán de discutir en el grupo para configurar la posición de éste antes de exponerlas a la clase. 4º. Resolución conjunta de los casos prácticos a partir del estudio por cada uno de los miembros del grupo tanto de la legislación en su totalidad, como de aquellas cuestiones particulares que en el reparto de tareas hayan sido asumidas por cada uno de ellos, fomentándose el debate de grupo que permite contrastar las posturas que con posterioridad serán defendidas ante el grupo de la clase. 3.3 Transmisión de los resultados del trabajo en equipo en el aula La última sesión de la asignatura se dedica a la exposición oral por parte de los diferentes grupos ante todos los compañeros de aquellas cuestiones formuladas por el profesor, realizando un análisis comparativo con el régimen general. Cada miembro del equipo expondrá el punto de la legislación asignado, y uno de ellos hará lo mismo con la resolución del caso práctico. De esta forma y a medida que se van haciendo las exposiciones, los alumnos pueden vislumbrar fácilmente la diversidad de tratamiento, fomentando el debate en clase y el planteamiento de cuestiones sobre las diferencias observadas y sus repercusiones en la resolución de los casos. La exposición por parte de los estudiantes, una vez analizada la legislación autonómica vigente, permite un aprendizaje normativo y práctico alejado del proporcionado simplemente con la lección magistral. Una vez concluida la exposición oral por parte del grupo correspondiente y formuladas las preguntas que se hayan estimado pertinentes por sus compañeros, el profesor procede a reordenar los conocimientos y exponerlos de modo sucinto, basándose en el esquema previo sobre el que han trabajado los distintos grupos. De esta forma se consigue que estos tengan una visión de conjunto tras su exposición. 4. RESULTADOS Los resultados obtenidos de la puesta en práctica de esta metodología en la asignatura Sistema Público de Protección de Menores han sido muy satisfactorios y evaluados positivamente por los alumnos quienes se han sentido muy motivados e implicados desde el principio en su propio aprendizaje, basado en el análisis de la legislación

639


autonómica y la realización de los supuestos prácticos, siendo conscientes de que el trabajo individualizado de cada uno de los miembros del grupo afecta tanto al resto de los componentes como a los demás compañeros del Máster, pues consiguen una visión global del panorama legislativo que en España existe en materia de protección pública de menores por Comunidades Autónomas. Por ello, me atrevo a afirmar que este sistema ha permitido el aprendizaje activo por parte de los estudiantes, incrementando su motivación en el aula y el rendimiento académico. Asimismo, todos los estudiantes implicados mostraron una actitud colaborativa con sus compañeros de trabajo tanto en el equipo como con el resto de la clase. Desde el punto de vista de la evaluación, el resultado ha sido extraordinario, pues en los últimos años han aprobado el 100% de los alumnos. En esto también puede influir el que la elevada demanda del máster, provoca que entren alumnos con muy buen nivel de preparación. El problema fundamental con el que nos encontramos es el tiempo, ya que requiere de un esfuerzo importante por parte de los alumnos, sobre todo de aquellos ajenos al ámbito del Derecho, y solamente disponemos de 22.5 horas para la explicación de la totalidad de la asignatura por lo que se ha de ser estricto con los tiempos de exposición. En todo caso, el sistema dual metodológico de exposición oral adoptado basado en la intervención del profesor en las primeras sesiones y del alumno en otras, impulsa la interacción continua con los estudiantes, ya que fomenta desde el principio el debate sobre los contenidos desarrollados. Asimismo favorece la interacción continuada entre los estudiantes mediante el trabajo en equipo. En todo momento se ha desarrollado una fluida comunicación entre profesor/alumno y alumno/alumno que ha potenciado la implicación responsable del alumno en el proceso que se ha puesto en marcha. También cabe destacar el valor añadido de compromiso y responsabilidad que implica el asumir el aprendizaje en grupo y para éste, desarrollando competencias transversales y específicas, como la capacidad de análisis y síntesis, el trabajo en equipo, la comunicación oral y escrita, la capacidad de organización y planificación, la gestión de conflictos. Ha permitido que los alumnos se acerquen al mundo real y sean protagonistas de su propio proceso de formación, logrando con ello resultados congruentes con los objetivos establecidos para el EEES. 5. CONCLUSIONES Como conclusiones, se puede resaltar que los alumnos han obtenido unos resultados muy positivos con la realización de ambas actividades en grupos de trabajo, lo cual les ha permitido: 1º. Adquirir por parte del estudiante un papel protagonista en el modelo educativo del EEES. 2º. Trabajar de forma conjunta a alumnos procedentes de diferentes titulaciones de manera análoga a como lo harán en su futuro profesional. 3º. Llevar a cabo una labor interpretativa de la norma aplicable al caso atendiendo a la normativa de la comunidad autónoma en la cual desarrollen su actividad profesional. 4º. Adquirir responsabilidad y compromiso en la realización de tareas conjuntas. 5º. Desarrollar el aprendizaje práctico, aprendiendo de forma colaborativa entre los compañeros. 6º. Aumento del grado de satisfacción al final de la asignatura con la materia y las clases sobre todo teniendo en cuenta el diferente perfil académico de los alumnos. El sistema que propongo no sólo resulta de interés en el ámbito jurídico, sino que, como

640


he tratado de recalcar, sería perfectamente trasladable a otras titulaciones como Psicología, Educación Social, Trabajo Social, etc. en las que con frecuencia se abordan temáticas que afectan a más de una disciplina. En cualquier caso, las metodologías colaborativas de la enseñanza contribuyen desde mi punto de vista a la consecución de dos importantes objetivos del EEES, tales son la formación en competencias y la excelencia. No obstante, el compromiso del docente con la innovación no se encuentra exento de problemas. En el caso concreto, aplicar el aprendizaje colaborativo en el Posgrado de Menores, a pesar del número de alumnos, ha supuesto una elevada carga de trabajo, pues hay que tutelar permanentemente a los estudiantes ajenos en su mayoría al mundo del Derecho, lo que obviamente incide en otra de las facetas del profesor universitario: la investigación. Sin embargo, a pesar de los obstáculos que la puesta en marcha de este método pedagógico ha supuesto ha permitido una mejor relación entre el profesor y el alumno, desarrollada en un clima de absoluta confianza y respeto superando la barrera de la mera transmisión generada por la clase magistral en exclusividad. 6. REFERENCIAS Bain, K., (2007). Lo que hacen los mejores profesores de Universidad. Publicaciones de la Universidad de Valencia (p. 28). Belinchón Romo, Mª. R., (2011). Nuevas técnicas de aprendizaje aplicadas en el ámbito de la enseñanza del derecho: el trabajo en grupo como parte del aprendizaje colaborativo. Revista del CES Felipe II, 13 (p. 2). Díez Estella, F., (2012).Una propuesta práctica de metodologías participativas en la enseñanza del Derecho Mercantil. IV Congreso de Innovación Docente en Ciencias Jurídicas, Coordinación y Planificación en los Estudios de Derecho. Universidad de Valladolid 15 al 16 de septiembre, p. 640. López Noguero, F., (2005). Metodología participativa en la enseñanza universitaria. Madrid, (p. 66). Pérez Lledó, J.A. (2002). Teoría y práctica del Derecho. Anuario de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, 6, p. 198. Ríos Corbacho, J.M., (2011). Innovación docente del Derecho Penal de la empresa a través de técnicas colaborativas y entornos virtuales de aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, 3, 67-80. Terradillos Basoco, J., (2005). Sobre el sentido de la enseñanza del Derecho Penal, Lección Inaugural pronunciada en el solemne Acto de apertura del Curso Académico 2005/06 de la Universidad de Cádiz el 30 de septiembre de 2005 (p.4)

641


642


DISEÑO DE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA “EXPLORACIÓN DE LOS PARES CRANEALES” PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERPROFESIONALES Garrido Astray, María Concepción 1, Fernández Fernández, Miguel 1, Santiago Gómez, Gema 2, Reinoso Barbero, Luis 1, Mazzucchelli Esteban, Ramón 1 1: Departamento de CC. Biomédicas Básicas Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea de Madrid C/ Tajo sn. 28.670-Villaviciosa de Odón e-mail 1º autor: [email protected] 2: Vicerrectorado de Calidad e Innovación Académica Universidad Europea de Madrid C/ Tajo sn. 28.670-Villaviciosa de Odón

Resumen. La educación interprofesional ha sido objeto de atención en varios informes de la OMS que considera que la calidad de la atención al paciente requiere la colaboración entre distintos profesionales del área de la salud. Esto implica una necesidad de adaptar las actividades de aprendizaje para permitir que el estudiante desarrolle las competencias de Educación Interprofesional (IPE) que mejoren las actitudes hacia otros profesionales de la salud. Aprender juntos mejorará la colaboración futura y la calidad de atención al paciente. Presentamos una acción conjunta en tres asignaturas (Óptica y optometría, Anatomía General y Estructura y Función del Cuerpo Humano) de tres titulaciones diferentes (Grado en Óptica, Grado en Podología y Grado en Fisioterapia). Esta acción ha consistido en la exploración de los pares craneales. Los estudiantes han trabajado de forma colaborativa, explicando de forma razonada a sus compañeros de otras titulaciones los aspectos más importantes de la exploración, según su punto de vista. Esta interacción, realizada en el laboratorio, les ha permitido relacionar los fundamentos anatómicos con los hallazgos clínicos, consiguiendo así un aprendizaje significativo. Al finalizar la actividad se ha pasado una encuesta a los estudiantes para conocer en qué medida han desarrollado competencias de IPE. Palabras clave: Educación Interprofesional, Competencias Interprofesionales. 1. INTRODUCCIÓN La Educación interprofesional (EIP) se define como una intervención donde los miembros de más de una profesión de salud aprenden de forma interactiva en conjunto, con el propósito de mejorar la colaboración interprofesional o la salud y bienestar de los pacientes. Cada vez más países reconocen la necesidad de organizar el trabajo de sus profesionales de salud de manera más eficiente, más eficaz y económica de forma que puedan dar respuesta a los problemas, cada vez más complejos, que presentan los individuos y las comunidades (Frenk et al., 2011). La educación interprofesional (IPE) promueve este

643


tipo de colaboración para mejorar el entendimiento mutuo y explorar maneras de combinar los conocimientos de los profesionales de las diferentes áreas de salud para conseguir una mejor atención a los pacientes. Las cuatro competencias fundamentales en la formación interprofesional son: trabajo en equipo, liderazgo colaborativo, clarificación de roles y resolución de conflictos (CIHC, 2010). La herramienta fundamental para desarrollar estas competencias es la comunicación interprofesional. (Greiner y Knebel, 2003). Los profesionales de la salud deben comprender su propio papel y las funciones de los de otras profesiones, y utilizar este conocimiento adecuadamente para atender correctamente al paciente. 2. OBJETIVOS Diseñar una actividad docente que permita la interacción y comunicación entre estudiantes de distintas titulaciones (óptica, fisioterapia y podología) compartiendo laboratorio y considerando al paciente el centro de esta actividad. Contribuir al desarrollo de las cuatro competencias transversales fundamentales en el contexto de la formación interprofesional: Trabajo en equipo Liderazgo colaborativo Clarificación de roles e interacción Resolución de conflictos. 3. MATERIAL Y MÉTODOS 3.1.

Material

Este estudio se realizó en las asignaturas de Estructura y Función del Cuerpo Humano del 1er curso del Grado de Fisioterapia, Anatomía General del 1º curso del Grado en Podología, Óptica y optometría del 3º curso del grado en Óptica se incluyeron un total de 22 alumnos. La práctica se desarrolló en el laboratorio de óptica (Figura 1) y se emplearon: Martillo de reflejos, depresores, oftalmoscopio, torundas de algodón etc……

Figura 1. Laboratorio de óptica

644


3.2.

Métodos

Metodologías activas: La base teórica necesaria para preparar el desarrollo de la actividad en el laboratorio se realizó en el aula mediante metodologías activas consistentes en aprendizaje colaborativo en pequeños grupos y flipped classroom En el laboratorio se comenzó la actividad con el visionado de vídeos de corta duración que mostraba la técnica de la exploración, lo que sirvió de orientación a los estudiantes en cuanto a los resultados esperados. A continuación los estudiantes se organizaron en grupos que incluían a las tres titulaciones. Los tres docentes presentes en el laboratorio, han guiado la actividad para conseguir desarrollar las competencias de la interprofesionalidad y el aprendizaje significativo, facilitando la participación de todos los miembros del grupo que han adoptado diferentes roles según su titulación, los estudiantes de fisioterapia y podología han mostrado a sus compañeros las exploraciones de los pares craneales que tienen especial importancia en el diagnóstico de algunas patologías del aparato locomotor y los estudiantes de óptica han mostrado la correcta utilización del material específico para la exploración de los pares craneales relacionados con la vista, al finalizar la práctica todos han comprendido la relación de los hallazgos exploratorios en la salud y en la enfermedad. Encuesta de satisfacción: Al finalizar la actividad se valoró la satisfacción de los alumnos mediante una encuesta en la que se midió la percepción de los estudiantes sobre esta innovación. Las repuestas se valoraron en una escala de 1 a 5 puntos, siendo: 1-nada; 2-poco; 3- regular; 4-mucho; 5- muchísimo. Las cuestiones se muestran en las tablas 1 a 4. 4. RESULTADOS Se valoró la comunicación interprofesional y el grado de desarrollo de las competencias fundamentales en la formación interprofesional (trabajo en equipo, liderazgo colaborativo, clarificación de roles y resolución de conflictos) mediante una encuesta de satisfacción cuyos resultados se muestran en porcentaje, en las tablas 1 a 4.

COMUNICACIÓN INTERPROFESIONAL 1. He prestado atención a las explicaciones de regul nada poco mucho los compañeros de otra titulación ar Fisioterapia 10 60 Podología 12 38 Óptica 75 PORCENTAJE GLOBAL 7 58 2. He tenido ocasión de dar mi feed-back sobre regul las explicaciones de los compañeros de otra nada poco mucho ar titulación Fisioterapia 10 20 10 50 Podología 12 12 76 Óptica 100 PORCENTAJE GLOBAL 4 14 9 69

645

Muchísimo 30 50 25 35 Muchísimo 10

4


3. Considero que es importante conocer otro punto de vista diferente al de mi propia titulación. Fisioterapia Podología Óptica PORCENTAJE GLOBAL 4. Mis compañeros de otras titulaciones me han facilitado una visión complementaria. Fisioterapia Podología Óptica PORCENTAJE GLOBAL 5. He aprendido mucho de la forma de trabajar de compañeros de otras titulaciones. Fisioterapia Podología Óptica PORCENTAJE GLOBAL 6. Los conflictos se han solucionado satisfactoriamente. Fisioterapia Podología Óptica PORCENTAJE GLOBAL Tabla 1. Comunicación

nada

poco

regul mucho ar 8 12

nada

poco 8

3 nada

poco

10

30

3

10

nada

poco

25 7

17 37 25 26

7 regul mucho ar 17 50 11 67 50 9 56 regul mucho ar 30 14 86 50 5 55 regul mucho ar 25 50 25 50 75 17 59

75 51 75 67 Muchísimo 25 22 50 32 Muchísimo 30 50 27 Muchísimo 25 25 17

interprofesional.

TRABAJO EN EQUIPO Y LIDERAZGO COLABORATIVO 1. Las responsabilidades han sido compartidas nada poco regular mucho por todo el equipo Fisioterapia 20 10 40 Podología 12 24 40 Óptica 75 PORCENTAJE GLOBAL 10 12 52 2. El líder ha sido elegido mayoritariamente. nada poco regular mucho Los roles han quedado bien definidos Fisioterapia 14 29 43 Podología 14 43 29 Óptica 75 PORCENTAJE GLOBAL 9 24 49 3. Creo que todos los compañeros de mi equipo nada poco regular mucho hemos trabajado equitativamente Fisioterapia 20 40 10 Podología 25 25 25 Óptica 100 PORCENTAJE GLOBAL 8 6 22 46 Tabla 2. Competencias: Trabajo en equipo y Liderazgo colaborativo

646

Muchísimo

muchísimo 30 24 25 26 muchísimo 14 14 25 18 muchísimo 30 25 18


CLARIFICACIÓN DE ROLES 1. Mi papel estaba bien definido Fisioterapia Podología Óptica PORCENTAJE GLOBAL 2. Me han respetado cuando he explicado mi trabajo Fisioterapia Podología Óptica PORCENTAJE GLOBAL 3. He sentido que mi explicación era de interés Fisioterapia Podología Óptica PORCENTAJE GLOBAL 4.Considero que mis compañeros de otra titulación se han sentido cómodos durante su exposición Fisioterapia Podología Óptica PORCENTAJE GLOBAL

nada

nada

nada

nada

poco

regular

mucho

muchísimo

25 29

13 14

18

62 57 100 73

regular

mucho

muchísimo

25 17 14

38 66 25 43

37 17 75 43

poco

regular

mucho

muchísimo

37

13 37

13 25 13

poco

9

12

16

50 50 75 59

poco

regular

mucho

muchísimo

40 12 25 26

50 76 75 67

10 12 7

Tabla 3. Competencia: Clarificación de roles

SOLUCIÓN DE CONFLICTOS 1. Los conflictos surgidos en el trabajo previo con el Regul Mu- muchíequipo de mi titulación se han solucionado nada poco ar cho simo satisfactoriamente. Fisioterapia 11 11 45 33 Podología 14 57 29 Óptica 100 PORCENTAJE GLOBAL 2. Los conflictos durante la actividad interprofesional nada se han solucionado satisfactoriamente. Fisioterapia Podología Óptica PORCENTAJE GLOBAL

3 poco

25 7

Tabla 4. Competencia: Solución de conflictos

647

8

68

21

regul muc muchíar ho simo 25 50 25 25 50 25 75 17 59 17


5. DISCUSIÓN El modelo pedagógico necesario para garantizar que el estudiante adquiere las 4 competencias de la formación interprofesional debe ser eminentemente práctico, basado en el trabajo colaborativo y que facilite la interacción entre estudiantes. Con esta actividad hemos buscado un aprendizaje significativo, es decir, una interacción entre los conocimientos previos y las nuevas informaciones, de forma que éstas se integren en la estructura cognitiva de manera sustancial. Entre las competencias más importantes para un profesional de la salud se encuentra una adecuada capacidad de análisis y comunicación en el ámbito asistencial e interprofesional. La comunicación interprofesional es la herramienta fundamental para conseguir desarrollar las competencias fundamentales (trabajo en equipo, liderazgo colaborativo, clarificación de roles y resolución de conflictos). Sólo una comunicación efectiva entre los profesionales de distintas ramas de la salud puede garantizar una atención segura y eficiente a los pacientes (Greiner y Knebel, 2003) La comunicación requiere una escuchar con interés otro punto de vista. El 93% de los estudiantes han manifestado que han atendido mucho o muchísimo a las explicaciones de los compañeros de otra titulación (Figura 2) y que les parece importante conocer otro punto de vista. Durante el curso académico 2014/15 los estudiantes de grado desarrollan entre otras las competencias transversales: “comunicación” esta actividad se ha mostrado muy adecuada para desarrollar esta competencia.

Figura 2. Atención a las explicaciones

La competencia de trabajo en equipo es requerida en la actualidad por la mayoría de los empleadores, y en el ámbito sanitario adquiere una gran importancia, en este ítem obtuvimos una valoración global de las tres titulaciones de 64% de conforme o muy conforme con la participación equitativa de todos los miembros del equipo (figura 3), y si analizamos este resultado por titulaciones observamos que el mayor la conformidad cuanto menor es el número de estudiantes pertenecientes a la titulación, esto parece indicar que se trabaja mejor esta competencia en grupos pequeños, y nos indica que debemos continuar trabajando en esta competencia para conseguir un mayor desarrollo

648


en nuestros estudiantes independientemente del número de alumnos por grupo. El trabajo en equipo requiere la comprensión de los principios de la dinámica del equipo y los procesos que permiten la colaboración eficaz en un equipo interprofesional.

Figura 3. Todos los miembros del equipo hemos trabajado equitativamente

En cuanto a la clarificación de roles (figura 4), los alumnos deben comprender su propio papel y las funciones de las de otras profesiones. Aprender a ser interprofesional requiere una comprensión de cómo los roles y responsabilidades profesionales se complementan y se orientan hacia el paciente. Este dominio es un función explícita en la mayoría de los marcos de competencia interprofesionales (OMS, 2010), en esta actividad hemos observado diferencias entre las titulaciones en la misma línea que el trabajo en equipo, los alumnos del grupo más pequeño, óptica, han manifestado para este item un 100% de conformidad en grado mucho o muchísimo, mientras que los estudiantes de podología han manifestado un 43% y un 57% fisioterapia. Parece por tanto que se requiere un esfuerzo mayor por parte de los docentes para conseguir que los grupos numerosos adquieran esta competencia.

Figura4.. Los roles han estado bien definidos

649


6. CONCLUSIONES  Hemos diseñado una actividad práctica cooperativa adecuada para desarrollar las competencias interprofesionales.  Los estudiantes han conseguido una visión complementaria de las otras titulaciones (100% de conformidad en los grados mucho o muchísimo)  Los estudiantes han trabajado la competencia “comunicación” con un alto grado de satisfacción.  El trabajo en equipo y la clarificación de roles se han desarrollado en mayor medida en la titulación con menor número de estudiantes.  Los estudiantes han manifestado que han aprendido sobre la forma de trabajar de los compañeros de otras titulaciones (82% de conformidad mucho o muchísimo)

7. REFERENCIAS Barr, H. y Low, H (2013). Introducing Interprofessional Education. CAIPE. www. Caipe.org.uk Frenk J, Chen L y Bhutta ZA (2010). Health professional for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet;376:1923–58. Garrison, C., Schoenbach, V. & Kaplan, B. (1985). Depressive symptoms in early adolescence. En A. Dean (Ed.), Depression in multidisciplinary perspective (pp. 60-82). New York, NY: Brunner/Mazel. Reeves S, Perrier L, Goldman J, Freeth D, Zwarenstein M. Interprofessional education: effects on professional practice and healthcare outcomes (update). Cochrane Database of Systematic Reviews 2013, Issue 3. Art. No.: CD002213. DOI: 10.1002/14651858.CD002213.pub3. Sprey, J. (1988). Current theorizing on the family: An appraisal. Journal of Marriage and the Family, 50, 875-890.

650


EL USO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN COMO HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN EN ECONOMÍA Y EMPRESA

Ferrer García, Cristina1, Belanche Gracia, Daniel2, Esteban Gracia, Encarna3 1: Departamento de Contabilidad y Finanzas Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Universidad de Zaragoza Ciudad Escolar, s/n e-mail: [email protected] 2: Departamento de Dirección de Marketing e Investigación de Mercados Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Universidad de Zaragoza Ciudad Escolar, s/n e-mail: [email protected] 3: Departamento de Análisis Económico Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Universidad de Zaragoza Ciudad Escolar, s/n e-mail: [email protected]

Resumen. Esta experiencia docente se basa en el uso de los medios de comunicación como recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes del Grado en Administración y Dirección de Empresas y se desarrolla en una serie de asignaturas de distintas áreas de conocimiento. Diariamente aparecen en los medios de comunicación numerosas noticias relacionadas con la economía y la empresa, pero a los estudiantes les suele resultar muy complicado relacionar estos acontecimientos con las materias estudiadas en el Grado. En este contexto, el objetivo fundamental del utilizar los medios de comunicación como herramienta formativa es fomentar el uso correcto de la información económica publicada por los medios de comunicación. Los resultados de un estudio sobre la valoración de la actividad por parte de los estudiantes muestran que su participación en la actividad incrementa su interés por la asignatura, su satisfacción con la actividad y su adquisición de competencias de análisis crítico. Las diferencias encontradas entre las metodologías utilizadas sugieren que conviene fomentar la búsqueda activa por parte de los estudiantes para así incrementar el interés de los alumnos por la información económica recogida en medios de comunicación. Palabras clave: Medios de comunicación, Análisis crítico de la información, Metodología activa de enseñanza-aprendizaje

651


EL USO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN COMO HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN EN ECONOMÍA Y EMPRESA 1. INTRODUCCIÓN Estudios previos han confirmado que el uso de los medios de comunicación bien dirigido favorece la formación integral de los estudiantes porque contribuye tanto al desarrollo de la conciencia crítica, analítica y reflexiva, como a la formación social de los jóvenes a través del fomento de la conciencia ciudadana. Por ello que la utilización de los medios de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje está altamente justificada porque estos desempeñan una importante labor formativa como mediadores del conocimiento, contribuyendo no sólo a la formación de jóvenes universitarios, sino a la formación general de la ciudadanía (Ballesta, 1995; Sevillano y Bartolomé, 1995; Jarman y McClun, 2001; Romano, 2003; Ricoy, 2006; Buil et al., 2013) Tal y como destaca Álvarez (2007), es posible encontrar tres motivos fundamentales por los que el uso de los medios de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje resulta apropiado. En primer lugar, la información recogida en los medios de comunicación es actual, diversa, plural y presenta problemas reales; el uso de los medios de comunicación como recurso didáctico es capaz de desarrollar competencias informacionales y el sentido crítico y; finalmente, permite hacer más protagonista al estudiante en su proceso de aprendizaje. Diariamente aparecen en los medios de comunicación numerosas noticias relacionadas con la economía y la empresa. Sin embargo, a los estudiantes les suele resultar muy complicado relacionar estos acontecimientos y noticias con las materias estudiadas. Por ello y tomando los argumentos anteriores, desarrollamos una experiencia docente en la titulación de Administración y Dirección de Empresas a través de la cual fomentar el uso de los medios de comunicación como recurso didáctico en el desarrollo de competencias transversales en la titulación y analizar su eficiencia para lograr objetivos docentes concretos. En este contexto, los principales objetivos que se pretenden conseguir con las actividades desarrolladas son los siguientes: • Fomentar el correcto uso de los medios de comunicación en el proceso de aprendizaje de los estudiantes • Fomentar el interés por los contenidos de las asignaturas y poner de manifiesto la utilidad real de muchas asignaturas cursadas, con el fin de mejorar la motivación de los estudiantes. • Aproximar a la realidad económico-empresarial los contenidos de las diferentes asignaturas. • Mejorar la comprensión de los contenidos teóricos por parte de los estudiantes mediante ejemplos y formatos más atractivos. • Desarrollar el análisis y conciencia crítica a través de la información publicada por los medios de comunicación 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA En el Espacio Europeo de Educación Superior, es necesario incorporar nuevos recursos y herramientas para que el alumnado mejore y rentabilice el proceso de aprendizaje

652


(Kong y So, 2008) y la utilización de los medios de comunicación, además de enriquecer la metodología utilizada aportando otra fuente de información además de la clase magistral y los recursos creados con intencionalidad escolar (Martínez y Aguaded, 2004; Zabalza, 2011), favorece la implantación de un modelo en el que el protagonista del proceso de aprendizaje es el propio estudiante (Huber, 2008; Shibley, 2003). El uso de un lenguaje específico en cualquier disciplina hace que sea realmente complejo comprender e interpretar correctamente un discurso sin dicha terminología no pueda adquirirse un nivel de conocimiento apropiado. En este sentido, está demostrado que los medios de comunicación son cada día más importantes en la transmisión de información y conocimiento (Arnoldi, 2007) y que su uso mejora la capacidad de resolución de problemas por parte de los estudiantes (Dori y Herscovitz, 1999), mejora la competencia lectora, aspecto clave para el enriquecimiento intelectual y la adquisición de aprendizajes (Gil, 2011); y es capaz de mejorar competencias como la búsqueda y selección de información, el sentido crítico y la opinión reflexiva por parte de los estudiantes (Cabero y Guerra, 2011). Además, su versión digital contribuye a la necesaria alfabetización digital para la sociedad del siglo XXI (Gutiérrez y Tyner, 2012) Una de las funciones más valorada de los medios de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es su capacidad de aproximación al conocimiento cotidiano (De Arias, 2005). El trabajo con la información proporcionada por los medios de comunicación en la educación de jóvenes y adultos favorece el conocimiento de la actualidad desde su vinculación con la vida cotidiana, así como el desarrollo del juicio crítico y el fomento del diálogo entre el profesorado y el alumno (Ricoy, 2001; Ricoy y Feliz, 2007). Todo esto favorece la conexión de los contenidos tratados en el aula con la realidad, lo cual se traduce a su vez en una mayor motivación del estudiante al encontrar en esas informaciones un mayor sentido y funcionalidad (Aguaded y Pérez, 2000). Estos medios, como elementos del pensamiento cultural y social de la ciudadanía, posibilitan el debate y un elevado nivel de análisis de los hechos. Por otro lado, la prensa permite suplir los contenidos obsoletos o en desuso de otros recursos educativos y fuentes de información de carácter estrictamente académico, como los manuales o libros sobre la materia, abriendo las aulas al conocimiento y análisis del entorno exterior y de la realidad (McClune y Jarman, 2010). Asimismo, la transmisión de valores, la formación de opiniones y la divulgación de actitudes que se realizan a través de la prensa exceden su papel informativo, mejorando el potencial informativo de las instituciones educativas (Llorent, 2012) El contenido informativo de la prensa y, en general, de los medios de comunicación resulta idóneo como material didáctico por su actualidad, por la proximidad con el mundo cotidiano, por el uso de un lenguaje técnico apto para desarrollar competencias de comprensión lectora, etc. pero no deja de tener problemas. La principal desventaja de la información contenida en los medios de comunicación es su visión parcial a veces alterada por la realidad y modificada por intereses creados que distorsionan el mensaje que llega al usuario (Ricoy, 2009). Sin embargo, lo que en principio podría verse como un inconveniente puede convertirse en una característica idónea para promover el pensamiento crítico de los estudiantes (Clarembeaux, 2007). Tal y como indican Solber y Torres (2012) son importantes las estrategias didácticas que proporcionen a los estudiantes las herramientas necesarias para avanzar en el desarrollo del pensamiento crítico, de manera que se constituyan espacios donde los estudiantes sean protagonistas en la construcción de su propio conocimiento y se les permita combinar competencias para actuar de manera dinámica en los procesos

653


escolares y sociales. En este sentido, los medios de comunicación se muestran como un recurso didáctico fundamental para el desarrollo en las personas del sentido crítico y su autonomía (Ramírez et al., 2006) 3. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD La experiencia docente consiste en el desarrollo de una metodología activa de trabajo basada en el uso de los medios de comunicación (prensa escrita, radio, televisión, etc.) como recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo es que los alumnos sean capaces de desarrollar un análisis crítico y puedan relacionar los contenidos teórico-prácticos del Grado en Administración y Dirección de Empresas (ADE) con acontecimientos reales. Esta experiencia se llevó a cabo en asignaturas de 3 áreas de conocimiento diferentes: Microeconomía I, e Introducción al Marketing, de 1er curso; Análisis de Estados Financieros, de 3er curso; y Contabilidad de Combinaciones de Negocios de 4º curso. Si bien el nexo común de las actividades desarrolladas es el uso de los medios de comunicación como recurso didáctico, los objetivos específicos, las particularidades y las necesidades de cada asignatura o cada área de conocimiento nos permiten distinguir entre diferentes métodos y técnicas utilizadas. El procedimiento para la elección de los temas no siguió un protocolo concreto, si bien debían abordar temáticas comunes a las de la asignatura, ser actuales, y en la medida de lo posible, relevantes. A continuación se muestra una breve descripción de algunas de las actividades llevadas a cabo: • Uso de noticias actuales y casos reales de empresas para ejemplificar los aspectos trabajados en el aula. Es el/la profesor/a quien aporta las noticias (Introducción al Marketing). En este caso, el uso de los medios de comunicación (tanto prensa escrita, como vídeos o audios, son aportados por el profesor con el fin de ejemplificar cuestiones de marketing abordadas en el desarrollo de la asignatura. Por ejemplo, una posible noticia para debate en clase de la asignatura Introducción al marketing sería: ventajas e inconvenientes de la ampliación del horario de apertura de los centros comerciales y otra posible noticia para pregunta de examen sería: beneficios del acuerdo de colaboración entre dos empresas de telefonía móvil para compartir repetidores de señal. • Búsqueda y comentario en clase de noticias aportadas por los estudiantes y/o el/la profesor/a (Microeconomía I). En este caso, cada día en clase el/la profesor/a pregunta en clase sobre temas de actualidad relacionados con la economía. En ocasiones son los estudiantes los que proponen algún tema o noticia concreta, pero en caso de que no sea así, el/la profesor/a comenta y fomenta la generación de un debate en torno a un determinado tema. En el caso de Microeconomía I, algunas de las noticias con las que se ha trabajado en clase y se ha generado debate al respecto serían: variaciones de la previsión de crecimiento de España desde diferentes puntos de vista, crecimiento del empleo, multa del Tribunal de la Competencia por pacto de precios entre empresas petroleras, etc. • Debates en clase, o a través de foros, sobre noticias aportadas por los estudiantes donde se realice un análisis crítico del tratamiento realizado por los medios (Microeconomía I, Análisis de Estados Financieros y Contabilidad de Combinaciones de negocios). En el caso de microeconomía, los debates se generan

654


del modo explicado anteriormente. Sin embargo, en las asignaturas de Análisis de Estados Financieros y Contabilidad de Combinaciones de Negocios los debates se producen a través del Foro de la plataforma Moodle. Así, la actividad consiste en que el/la profesor/a propone un tema de interés para la asignatura (procesos actuales de fusión entre empresas reales, por ejemplo) y abre un foro de debate en la plataforma. A continuación, los estudiantes, en los “foros” de Moodle, publican, analizan y comentan noticias de prensa relacionadas con el tema propuesto, y, además, participan en el análisis crítico de las publicaciones realizadas por sus compañeros. 4. RESULTADOS Con el fin de conocer en qué medida la actividad cumplía con los objetivos planteados al comienzo de la misma se realizó una encuesta entre los alumnos de las asignaturas que forman parte del proyecto. Concretamente, cada estudiante contestó a un cuestionario en el que se le preguntaba acerca de su participación en la actividad y cómo este hecho había influido sobre: su uso de los medios de comunicación (5 ítems), su interés por la asignatura (4 ítems), su capacidad de análisis y crítica (2 ítems) y su satisfacción global con la actividad (4 ítems). En todos los casos se utilizaron escalas tipo Likert para indicar su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las afirmaciones siendo 0 “totalmente en desacuerdo” y 5 “totalmente de acuerdo”. Se consiguieron 86 cuestionarios cumplimentados de los 142 estudiantes matriculados en las cuatro asignaturas, lo que supone una tasa de respuesta del 60.56%, valor similar al porcentaje de asistencia a clase. La Tabla 1 muestra el perfil demográfico de los participantes y la asignatura en la que realizaron la actividad. Tabla 1. Perfil demográfico y asignatura de los participantes

Sexo Edad Hombre 38.37% Menos de 22 años Mujer

61.63% Entre 22 y 27 años Más de 27 años

Asignatura 66.28% Introducción al 19.77 Marketing % 26.74% Microeconomía I 26.74 % 6.98% Combinaciones de 32.56 Negocios % Análisis de Estados 20.93 Financieros %

En general, la gran mayoría de indicadores superaron el punto medio de la escala que se sitúa en el 2,5. Los resultados para el conjunto de las respuestas de los estudiantes muestran que su participación en la actividad ha incrementado su interés por la asignatura (3.25, valores sobre 5) y su capacidad de análisis y crítica (3.36). Asimismo, se ha logrado un gran nivel de satisfacción con la actividad (3.42). Sin embargo, los estudiantes perciben que su participación en la actividad ha supuesto un nivel medio de interés por las noticias económicas en los medios de comunicación (2.31), pero no elevado. No obstante, se observan diferencias notables entre las diferentes asignaturas, es decir, entre las diferentes metodologías empleadas para su desarrollo en el aula, tal y como recoge la Figura 1.

655


Figura 1. Diferencias en las valoraciones de la actividad por asignaturas

Los resultados sugieren que las metodologías en las que el profesorado lleva las noticias al aula, como es el caso de Introducción al Marketing, incrementan el interés por la asignatura pero no el interés por la prensa económica. En contraposición, metodologías en las que el propio estudiante ha de realizar una búsqueda activa, como es el caso de Microeconomía I, incrementa el interés por la prensa económica pero disminuye el interés por la asignatura. Por otra parte, se observa como las dos asignaturas que pertenecen a la misma área de conocimiento (Combinaciones de Negocios y Análisis de Estados Financieros) reflejan patrones similares en la valoración de los alumnos. A su vez, en términos de satisfacción, los resultados sugieren que los estudiantes prefieren las metodologías en las que han de realizar un menor esfuerzo (como en Introducción al Marketing); mientras que su nivel de satisfacción es más bajo en aquellas que requieren mayor esfuerzo (búsqueda de noticias, publicación de soluciones en un foro común, etc.) como es el caso de Análisis de Estados Financieros. 5. CONCLUSIONES El fácil acceso de los estudiantes a los medios de comunicación no siempre conlleva una correcta comprensión y análisis crítico de los contenidos. Este hecho todavía es más habitual en el caso de las noticias sobre temas actuales de economía y empresa. Este trabajo pretende fomentar el correcto uso de estos medios de comunicación e incorporarlos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, para a su vez lograr mayores niveles de interés y satisfacción. El desarrollo de esta actividad en asignaturas de diferentes áreas y cursos del Grado en ADE supone necesariamente una adaptación a cada contenido y contexto formativo, además del uso de diferentes metodologías. En este trabajo, la puesta en marcha de esta innovación docente se complementa con análisis de los resultados generales sobre la consecución de los objetivos previstos. Los hallazgos de esta investigación permiten confirmar que la participación de los estudiantes en la actividad tiene efectos positivos sobre su interés por la asignatura, su capacidad de análisis y crítica, y su satisfacción con la activad. Asimismo, los estudiantes hacen diferentes valoraciones de la actividad

656


en función de cada asignatura, lo que sugiere que diferentes metodologías han de aplicarse en función del objetivo a lograr. En este sentido, los resultados sugieren que metodologías en las que el estudiante tiene un rol más activo consiguen mejorar los niveles de interés por los medios de comunicación, mientras que las que requieren menos esfuerzo por parte del estudiante generan mayores niveles de satisfacción. Finalmente, a modo de conclusión global, la participación en la actividad resulta altamente satisfactoria tanto para el alumnado como para el profesorado, por lo que su continuación o aplicación en otras asignaturas y titulaciones parece oportuna. Paradójicamente, resulta difícil lograr un mayor interés por la información económica por parte de los estudiantes de ADE, si bien esta meta se puede lograr implicando al estudiante activamente en la búsqueda de información en los medios. REFERENCIAS Álvarez, P. (2007). La prensa como recurso en educación ambiental: análisis de una experiencia. Comunicar, 29, 165-172. Arnoldi, J. (2007). Universities and the public recognition of expertise. Minerva, vol. 45, nº 1, p. 49-61. Ballesta, J. (1995). Enseñar con los medios de comunicación. Barcelona: PPU. Buil Carrasco, I., Hernández Ortega, B. & Sesé Oliván, F.J. (2013). El papel de la prensa en la mejora del proceso de aprendizaje. Una aplicación en el EEES. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol.11 (3) Octubre-Diciembre. pp. 445-459. Cabero, J., & Guerra, S. (2011). La alfabetización y formación en medios de comunicación en la formación inicial del profesorado (media literacy in the initial teacher education). Educación XX1, 14 (1), 89-115. Clarembeaux, M. (2007). La Educación en medios en la comunidad francesa de Bélgica. Comunicar, vol. 15, nº 28, p. 49-59 De Arias, M.E. (2005). Sobre el para qué de la comunicación social: aproximación a la teoría de la mediación. Anuario Ininco, vol. 17, nº 2, p. 375-395. . Dori, Y.J. & Herscovitz, O. (1999). Question-posing capability as an alternative evaluation method: analysis of an environmental case study. Journal Of Research In Science Teaching, vol. 36, nº 4,p. 411-430. Gil, J. (2011). Hábitos lectores y competencias básicas en el alumnado de educación secundaria obligatoria. Educación XX1, 14 (1), 117-134. Gutiérrez, A., & Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar, 38, 31-39. Huber, G. L. (2008). Aprendizaje activo y metodologías educativas. Revista de Educación, Número extraordinario, 59-81. Jarman, R., & McClun, B. (2001). Use the news: a study of secondary teachers' use of newspapers in the science classroom. Journal of Biological Education, 35 (2), 69-74 Kong, S. C. & So, W. M. (2008). A study of building a resource-based learning environment with the inquiry learning approach: Knowledge of family trees. Computers and Education, 50(1), 37-60 Martínez, T. & Aguaded, J. I.(2004). El uso de las TIC en alumnos principiantes de las universidades españolas. Granada: Grupo Editorial Universitario. Ramírez, T. et al. (2006). Estudio sobre la alfabetización audiovisual de los adolescentes vascos: Recopilatorio de actitudes críticas y acríticas. Zer, nº 21, p. 177202.

657


Ricoy, M.C. & Feliz, T. (2007). “The press as an educational resource in adult education. A quantitative-qualitative methodological perspective”. MAYRING, PH. et al.(eds.), Mixed Methodology in Psychological Research. Rotterdam: Sense Publishers, p. 191-205. Ricoy, M.C. (2006). La prensa como recurso en el curriculum de adultos. Comunicar, vol. 14, nº 26, p. 199-206. Ricoy, M.C. (2009) Utilización de los recursos y factores rodean el empleo de la prensa en la educación de jóvenes y adultos. Zer, Vol. 14 – Núm. 26 pp. 145-166 Romano, V. (2003). Educación ciudadana y medios de comunicación. Revista de Educación, nº extra, p. 391-401. Sevillano, M. L., & Bartolomé, D. (1995). Enseñar y aprender con la prensa. Madrid: CCS. Shibley, I. A. (2003). Using newspapers to examine the nature of science. Science & Education, 12, 691-702. Solbes, J. & Torres, N.Y. (2012). Análisis de las competencias de pensamiento crítico desde el aborde de las cuestiones sociocientíficas: un estudio en el ámbito universitario Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. 26, 247-269. Zabalza Beraza, M.A. (2011). Metodología docente. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Monográfico: El espacio europeo de educación superior. ¿Hacia dónde va la Universidad Europea?. 9 (3), 75-98.

658


FOMENTANDO LA PARTICIPACIÓN EFECTIVA

Inmaculada Mateos-Aparicio1, Marta Sánchez-Paniagua López2, Elena RodríguezRodríguez2, Juan Pablo Hervás-Pérez2 y Begoña Martín-Fernández2 1: Departamento de Nutrición y Bromatología II. Bromatología 2: Sección Departamental de Química Analítica Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Madrid. Plaza Ramón y Cajal s/n e-mail: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Abstract. Existen multitud de propuestas innovadoras para llevar a cabo cambios en el aprendizaje del alumno que en muchas ocasiones incluyen las últimas tecnologías para intentar captar su atención, sin embargo el profesorado universitario tiene la percepción de que el alumno no siempre recibe con agrado estas propuestas ya que en muchos casos han terminado asumiendo su rol de estudiante-pasivo. La problemática subyace, en que de alguna manera, no se están utilizando estas herramientas de la manera más adecuada, bien porque no estemos consiguiendo motivar al alumno suficientemente, bien porque finalmente no se estén teniendo en cuenta de una manera significativa en la evaluación de la materia. Este trabajo intenta reflejar algunas experiencias que han sido efectivas para aumentar la participación del alumno evaluando los pros y contras de este tipo de actividades.

Palabras clave: motivación, competencias transversales

clase

conversacional,

comprensión-aprendizaje,

1. INTRODUCCIÓN Uno de los objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es estimular la capacidad de búsqueda y elaboración de información por parte de los estudiantes, así como desarrollar sus capacidades comunicativas, de manera que se requiere una profunda renovación. Frente a los planteamientos docentes centrados en el profesor y la clase magistral en la enseñanza clásica, hoy se propone un modelo de enseñanza centrado en la actividad autónoma del estudiante. Muchos son los estudios descriptivos y empíricos que demuestran la importancia de la participación del alumnado en el aprendizaje, viendo que su participación activa conduce a mejorar la motivación de estos y su proceso de aprendizaje (Neo y col. 2005; Agudo Valiente y Agudo Valiente, 2008; Morell, 2009; Prado-Gascó y col. 2014; Paricio Royo, 2015). Sin embargo, el modelo educativo generalizado considera al estudiante un receptáculo de información siendo un elemento pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Prado-Gascó y col. 2014), ya que los docentes desarrollamos principalmente dos modalidades de aprendizaje: la lección magistral, y cuando la asignatura lo requiere, la clase práctica.

659


El profesor es quien debe coordinar y dirigir la clase, así como de organizar y transmitir adecuadamente la información. El alumno por su parte debe “aprender” para lo cual su receptividad es fundamental, su actitud y aportación determinantes para adquirir unos conocimientos sobre la materia, unas destrezas o habilidades y finalmente unas actitudes y valores (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005). Los profesores universitarios, siendo especialistas en nuestra área de conocimiento, somos capaces de estructurar y transmitir información sin mayor problema, sin embargo si quisiésemos involucrar a los alumnos de manera activa, habría que pensar en una intensa planificación de la clase lo que lleva consigo horas de dedicación y un incremento en el trabajo del docente. Los alumnos, por su parte, también se enfrentarían a un mayor esfuerzo mientras que, sentarse, escuchar y tomar apuntes en una clase tradicional les permite pasar desapercibidos y acomodarse en una posición más indiferente. De manera que el profesorado en muchos casos se termina limitando a impartir conceptos sin tener en cuenta como dentro del EEES han cambiado los objetivos, no teniendo tan en cuenta la adquisición de conceptos y sin embargo incluyendo competencias. A priori el problema muchas veces es entender qué significa la adquisición de competencias. El alumno ve estas competencias definidas en las guías docentes de las diferentes asignaturas y no entiende muy bien cuál es el objetivo de las mismas, al igual que sucede con el profesorado. Es muy difícil asimilar el cambio desde la memorización de conceptos hasta el actual de adquisición de competencias, y aún puede ser más complicada su evaluación, ya que siempre se termina premiando la memorización de conceptos dotando de una importancia mayúscula a los exámenes. Por tanto, si de verdad se pretende integrar el cambio que ha supuesto la entrada en el EEES, habría que hacer que la participación del alumno fuera obligatoria, es decir, que se englobase en la evaluación de una forma notoria. Por tanto, parece clara la necesidad de ese cambio hacia una educación centrada en el estudiante y basada en el aprendizaje colaborativo. De hecho existen diversas investigaciones que evidencian los efectos positivos que tienen este tipo de desplazamientos pedagógicos. Sin embargo, crear una cultura de participación de los estudiantes no es fácil. A pesar de que esté recogida en documentos normativos, es una cuestión que debe irse fraguando y consolidando a lo largo del tiempo con acciones concretas que vayan teniendo su reflejo en la mejora de las titulaciones (Paricio Royo, 2015). Este trabajo está centrado en el convencimiento de que la participación activa de los alumnos redunda en el aprendizaje. Por ello los autores del presente trabajo han formado y forman parte activa de diversos proyectos de innovación docente dentro de la Universidad Complutense de Madrid (PIMCD 62 (2006), PIMCD 450 y 675 (2007), PIMCD 135, 139 y 193 (2008), PIMCD 272 (2013), PIMCD 243, 256, 263 y 358 (2014)), siempre con el fin último de intentar entender cómo llevar a cabo mejor nuestra labor docente. 2. OBJETIVOS Los objetivos de este trabajo son por un lado reflexionar sobre la función de la clase magistral tradicional, y por otro, entender la importancia de una participación activa, proponer algunas experiencias para conseguirla y evaluar los pros y contras de la preparación de ese tipo de clases.

660


3. LA CLASE MAGISTRAL VERSUS LA CLASE PARTICIPATIVA La clase magistral en su sentido más tradicional es aquella en que el profesor tiene el control absoluto de la palabra, es decir, son clases no participativas, también denominadas leídas, memorizadas, habladas, donde no hay contribuciones al discurso de parte del alumnado. Este tipo de clases se asimilan a las conferencias plenarias de los congresos científicos donde, el orador transmite una información. Con respecto al concepto de la clase participativa o clase magistral interactiva, por el contrario, esta sería una lección para un grupo de alumnos controlado y dirigido por un profesor, y que incluye, además de la información del profesor, cierto grado y variedad de participación de los estudiantes (Northcott, 2001; Morell, 2009). Las clases magistrales han dado sus resultados durante muchos años, sin embargo, de alguna manera han ido minando la capacidad crítica del alumno. Si actualmente se pretende, entre las competencias transversales, conseguir que los alumnos desarrollen la capacidad de trabajar en equipo, de planificarse y organizarse, de comunicarse de manera oral y escrita, y que sean capaces de resolver problemas y aplicar los conocimientos a la práctica (Arráez-Aybar y col. 2008), tal vez el modelo de clase magistral tradicional no sirva tanto para este tipo de tareas, y haya que ir poco a poco cambiando hacia un modelo más interactivo que fomente la participación del alumno. B. Franklin (1706-1790) ya hablaba de la importancia de una participación en el proceso de aprendizaje con su célebre frase “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”. Por tanto, las clases participativas son vistas como una solución para adquirir esas competencias descritas en las guías docentes y de hecho Morell (2009) resume los beneficios observados cuando se aplican:

Profesores Llegan a conocer mejor a sus alumnos Se dan cuenta del nivel de comprensión Pueden crear un ambiente receptivo Pueden fomentar la creatividad y el gusto por saber Tabla 1. Beneficios

Alumnos Ejercen y mejoran su expresión oral Pueden expresar sus dudas y su opinión Aumenta su interés y motivación Toman parte activa en el proceso de comprensión y aprendizaje

que se adquieren con la participación en las aulas

Por otro lado, también existen inconvenientes (Forés Miravalles y col. 2002) (Tabla 2) ya que conseguir una participación efectiva por parte de los discentes es una ardua tarea en muchos casos debido a que la postura pasiva del estudiante y la clase magistral hablada por parte del profesorado parecen dinámicas muy instauradas. Además uno de los principales problemas para que las clases sigan siendo mayoritariamente habladas es el número tan grande de estudiantes por grupo. Profesores Alumnos Evaluaciones complicadas Resistencia a participar (vergüenza) Desconocimiento de técnicas participativas Pensamiento de pérdida de tiempo Creencias limitadoras Picaresca y parasitismo Difícil desarrollo (grupos numerosos)

661


Aumento del volumen de trabajo Salir de la zona de comfort Tabla 2. Inconvenientes

que pueden aparecer al implantar un modelo más participativo

4. EXPERIENCIAS QUE FOMENTAN LA PARTICIPACIÓN EFECTIVA 4.1. EXPERIENCIA 1: CONOCER A LA AUDIENCIA ¿Qué hay que saber de los alumnos? Morell (2009) propone esta pregunta y nos plantea que para conseguir una interacción con el alumno se necesita el conocimiento de sus principales características (edad, nivel cultural e intelectual, intereses). Obviamente sería lo deseable, pero muchas veces es prácticamente imposible poder conocer a los oyentes cuando las clases son tan numerosas y además, muchas veces, las materias se comparten entre varios profesores, lo que reduce el tiempo de contacto con los alumnos. Por otro lado, que el profesor los conozca bien facilita el discurso o las actividades que se lleven a cabo y que sean realmente útiles para su proceso de comprensión y aprendizaje. Resumiendo, nos encontramos por un lado con la dificultad de conocer a la audiencia y por otro con la necesidad de hacerlo para que el discurso no esté centrado en los contenidos sino en las personas a quienes van destinados. Si centramos el discurso en nuestra experiencia, conocer a la audiencia redunda directamente en el grado de interacción de los alumnos. Es verdad que es un gran esfuerzo por parte del profesor pero realmente merece la pena, ya que es un primer paso hacia el cambio de clase no participativa a una clase donde sus oyentes se sienten integrados. El hecho de referirnos a los estudiantes por su nombre consigue un gran cambio en la relación que se va a establecer entre el profesor y el alumno. Para ello sería necesario que el profesor estuviera implicado en las prácticas de esa asignatura, lo que le va a permitir estar en contacto más estrecho ya que suelen ser grupos reducidos. También utilizar los foros y chat del campus virtual puede facilitar la memorización de sus nombres. Pero si esto pudiera parecer engorroso, como ya proponía Morell (2009), simplemente pedir a los alumnos que hagan un cartel con su nombre y que lo ubiquen frente a ellos. 4.2. EXPERIENCIA 2: SEMINARIOS Y TRABAJOS EN GRUPO Los seminarios y trabajos en grupo son herramientas muy utilizadas en el ámbito universitario. De hecho suelen aparecer reflejadas en la guía docente de las asignaturas e incluso se tienen en cuenta para la evaluación del alumno. Esto es lógico, porque teniendo en cuenta la problemática ya descrita sobre clases con elevado número de estudiantes, las actividades que se llevan a cabo en grupo facilitan la tarea de la participación. Ahora bien, cabría preguntarnos, ¿es un tipo de participación efectiva? Como se acaba de comentar, este tipo de actividades parecen estar muy integradas en las clase, sin embargo, los alumnos ven este tipo de actividades como una oportunidad para aligerar la carga de tareas, de manera que tienden a repartirse el trabajo. Esto tiene como consecuencia la presentación de trabajos muchas veces incoherentes o inconexos debido a que lo presentado es un conjunto de individualidades y no un trabajo de equipo. El profesorado, por su parte, muchas veces, percibe que no

662


debería calificarse de esta manera porque no se sabe qué porcentaje ha hecho cada persona del grupo, lo cual lleva a darle menos importancia de la que tienen. Si nos quedamos con este mensaje, parece que esta experiencia no fomenta la participación, pero muchas veces el problema es que el profesor no ha conseguido explicar a los alumnos que se espera de ellos en este tipo de actividades, y los alumnos terminan manteniendo una postura indiferente. Para intentar cambiar esa dinámica, Morell (2009) propone que lo primero que debe hacer el profesor si espera que sus alumnos participen de una forma efectiva es planificar en qué momento cree adecuado incluir esa actividad, anunciarlo con suficiente antelación y dedicar tiempo a explicar cómo se va a llevar a cabo. Para ello deberá describir, punto por punto, cómo se va a organizar la actividad y cuál será el rol del alumno. Desde nuestra experiencia, el profesor debería dedicar realmente tiempo a interiorizar y trabajar este tipo de actividades para buscar una participación más efectiva. Además, estos seminarios o trabajos de grupo deberían versar sobre el temario propuesto en la asignatura y no sobre temas relacionados. Esto es debido a que por un lado, los tiempos muchas veces son limitados para cubrir materias, y por otro, para que el alumno participe de una manera directa en la elaboración de las clases. Asimismo, para que la clase sea dinámica, el profesor sabiendo cuales son los puntos que hay que cubrir en ese tema, puede, elaborar preguntas y lanzarlas al resto de compañeros una vez que se dé por terminado el tiempo de exposición o participación en la actividad. 4.1. EXPERIENCIA 3: DEBATES Los debates son una herramienta participativa muy efectiva. La Real Academia de la Lengua Española dice que debate es “controversia”, y este término está definido como “discusión de opiniones contrapuestas entre dos o más personas”. Un debate que se va a dar entre más de dos personas va a obligar a que los puntos que se discutan estén muy definidos para que los conceptos que maneje el grupo vayan en una misma línea. De nuevo volvemos sobre la idea de aumentar el trabajo de preparación de una clase por parte del profesor, además de tener en cuenta que la preparación de un debate con clases muy numerosas puede ser más complicada que las otras experiencias antes comentadas. Por otro lado, materias optativas que suelen tener asociados grupos de alumnos poco numerosos facilitan la organización de esta actividad, y es en este tipo de asignaturas, donde esta actividad es muy prometedora desde el punto de vista de fomentar una participación activa y efectiva ya que permite trabajar con el alumno de una manera más cercana. Esto no significa que no se pueda llevar a cabo debates en clases numerosas pero obviamente no se desarrollarán con una dinámica de participación tan efectiva puesto que se tendrán que nombrar portavoces. Ahora bien, esto ya sucede en la actividad antes comentada sobre seminarios y trabajos en grupo. De manera que el trabajo del profesor implica también que los roles del equipo cambien y los portavoces no sean siempre las mismas personas. 5. CONCLUSIONES

663


La participación por parte del alumno en clase es una herramienta para conseguir que adquieran competencias transversales, tales como desarrollar su comunicación oral o su capacidad para aplicar conocimientos a la práctica, y para que desarrollen la creatividad y el gusto por conocer. Conseguir una participación efectiva es trabajo fundamentalmente del profesor, que debe encontrar la manera de motivar a su alumnado para conseguir su participación. Para ello el docente debe entender que enseñar no es meramente transmitir conocimiento (Bain, 2006). No tiene sentido estudiar el discurso de manera aislada, sin prestar atención a los participantes, porque lo que importa es la efectividad de la comunicación (Morell, 2009). El cambio de dinámica siempre es complicado pero lo más importante es que es factible y beneficioso tanto para los docentes como para los estudiantes. Para ello, conocer a los alumnos, aumentar la informalidad y la interacción, optimizar la interacción “cara a cara” y desarrollar actividades que impliquen su participación va a permitir clases más conversacionales y redundará en una mejora de la comprensión y retención de los contenidos. Una vez conocida la importancia de fomentar la participación, esta debería ser incluida como parte importante en la evaluación con el fin de que los alumnos asuman un rol más activo en el aula. Con todo, resulta claro que conseguir una participación efectiva por parte de los discentes es una ardua tarea que llevará tiempo, ya que como se ha señalado en este trabajo, la postura pasiva del estudiante y la clase magistral hablada por parte del profesorado parecen dinámicas muy instauradas. Por ello hemos pretendido mostrar algunas experiencias con las que hemos conseguido fomentar la participación por parte de los alumnos, y sin embargo, sabemos que uno de los principales problemas para que las clases sigan siendo mayoritariamente habladas es el gran número de estudiantes por grupo. Conseguir grupos reducidos con los que trabajar de una manera más personalizada sería la clave para realmente conseguir cambiar el modelo clásico hacia uno más participativo. REFERENCIAS Agudo Valiente, J.M. (2008). Participación activa del estudiante en su aprendizaje, un modelo de cómo reflotar una asignatura optativa. II Jornadas de innovación docente, tecnologías de la información y de la comunicación e investigación educativa en la Universidad de Zaragoza Arráez-Aybar, L.A, Millán Núñez-Cortés, J., Carabantes-Alarcón, D., LozanoFernández, R., Iglesias-Peinado, I., Palacios-Alaiz, E., del Castillo-García, B., NogalesEspert, A. (2008). Adquisición de competencias transversales en alumnos de pregrado de Ciencias de la Salud en la Universidad Complutense: una experiencia positiva. Revista de la Fundación de Educación Médica, 11, 169-177 Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicacions Universitat de València Forés Miravalles, A., Sánchez i Valero, J.A., Sancho Gil, J.M. Salir de la zona de

664


confort. Dilemas y desafíos en el EEES. En: Paredes Labra, J.; Hernández Hernández, F., y Correa Gorospe, J. M. (eds.). La relación pedagógica en la universidad, lo transdisciplinar y los estudiantes. Desdibujando fronteras, buscando puntos de encuentro. Madrid: Depósito digital UAM. http://hdl.handle.net/10486/13152 Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Propuesta para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad. Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad Morell Moll, T. (2009). ¿Cómo podemos fomentar la participación en nuestras clases universitarias? Alicante: Universidad de Alicante-Editorial Marfil Northcott, J. (2001). Towards an ethnography of the MBA classroom: A consideration of the role of interactive lecturing styles within the context of one MBA programme. English for Specific Purposes, 20, 15–37 Paricio Royo J. (2015). ¿Dónde innovar? Los focos de mayor impacto sobre la calidad del aprendizaje. II Jornadas de buenas prácticas docentes. Innovación en el aula. Universidad Complutense de Madrid PIMCD 62 (2006) Implantación de un sistema de calidad en la docencia practica del Análisis Instrumental Aplicado. Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad. PIMCD 450 (2007) Certificación ISO-9001 de la docencia practica de 2 asignaturas de la licenciatura de Farmacia. Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad. PIMCD 135 (2008) Acciones de mejora en el Sistema de gestión de Calidad de la Sección Departamental de Química Analítica. Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad. PIMCD 139 (2008) Gestión de equipos de los laboratorios para la mejora de la docencia y la atención del estudiante. Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad. PIMCD 192 (2008) Nuevas estrategias para el aprendizaje de Química Analítica en el Campus Virtual. Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad. PIMCD 272 (2013). Mejora de la docencia a través de una metodología de enfoque múltiple transferible a situaciones experimentales de diversas áreas de conocimiento. Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Innovación y Espacio Europeo de Educación Superior. PIMCD 243 (2014). Herramientas online de aprendizaje y autoevaluación en el ámbito del control de calidad de los alimentos. Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad.

665


PIMCD 263 (2014) Diseño y aplicación de actividades virtuales. Análisis de datos de aprendizaje relacionados con la utilización de dichas actividades (learning analytics). Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad. PIMCD 256 (2014). Pasapalabra en el Grado de Farmacia y Nutrición Humana y Dietética. Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad. PIMCD 358 (2014). Estrategias metodológicas para la adquisición de competencias en la docencia práctica de Química Analítica. Evaluación mediante indicadores de calidad. Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad. Prado-Gascó, V.; Mut Ronda, S.; Moreno Tur, M.P. (2014). Metodologías de aprendizaje participativas: clase magistral frente a la educación por proyectos. Un estudio en entornos universitarios. XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria

666


ACTIVIDADES TRANSVERSALES EN EL ENTORNO FLIPPED CLASSROOM: LA CONSULTORÍA EN EL AULA Calvo Centeno, María Esperanza; Galván Vallina, Joaquín; Gutiérrez Duarte, María Victoria 1: Departamento de Empresa Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected] 2: Departamento de Economía y Finanzas Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected] 3: Departamento de Economía y Finanzas Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected]

Resumen. El proceso de renovación pedagógica que ha supuesto el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) conduce a una nueva orientación en el desarrollo de las asignaturas. Con arreglo a estos planteamientos, se ha desarrollado la “Actividad transversal en el entorno Flipped Classroom: la Consultoría en el Aula”, como una dinámica que trata de acercar al estudiante al mundo profesional. El objetivo fundamental de esta actividad es que el alumno aprenda a trabajar en equipo con otros departamentos, tal y como ocurre en el mundo empresarial. La actividad se realiza en dos sesiones: 1ª SESIÓN: En cada asignatura implicada, se comunica a los alumnos el objetivo, la metodología y el contenido de la actividad. Se facilitan los vídeos y lecturas necesarias para adquirir los conocimientos teóricos fuera del aula. Se divide a los alumnos para que trabajen en grupo. 2ª SESIÓN: Se exponen los trabajos realizados por los diferentes grupos en cada una de las asignaturas, se abre un debate con las diversas posiciones y se extraen conclusiones para elaborar un único informe. Finalmente, los profesores implicados en la actividad refunden los tres informes en uno solo que se pone a disposición de todos los alumnos. Palabras clave: Consultoría, Leasing, Renting, toma de decisiones. 1. INTRODUCCIÓN El nuevo planteamiento pedagógico que conlleva el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone una reorientación de las asignaturas que hace especial hincapié en el desarrollo de unas competencias generales y específicas que los graduados deben tener al finalizar sus estudios. Para poder evaluar esas competencias, resulta de especial

667


importancia que los alumnos muestren una actitud participativa durante el desarrollo de las clases presenciales. En este sentido, la investigación docente se ha venido centrado profusamente en el desarrollo de las metodologías de enseñanza; entre ellas, Flipped Classroom. Flipped Classroom se basa en invertir la forma de impartir la docencia, de modo que los alumnos realizan una labor de estudio y asimilación de conceptos fuera del aula y, posteriormente, llevan a cabo las actividades prácticas en el aula. En esta metodología, el profesor pone a disposición de los alumnos el material docente necesario para preparar la sesión, y en el aula se llevan a cabo –en interacción con el profesoractividades prácticas y de profundización sobre los conceptos estudiados. Flipped Classroom (o “clase invertida”) tiene su origen a principios del siglo XXI, en las experiencias de Salman Khan1 (2004), Tenneson y McGlasson (2006) y Bergmann & Sams2 (2007). Se fundamenta en la “teoría del andamiaje” (Wood, Bruner, & Ross, 1976) que, a su vez, tiene como fuente principal a Lev Vygotsky (1962). El “andamiaje” es la ayuda prestada por el docente, que será diferente en función del número de “andamios” o apoyos que vaya necesitando el alumno. En definitiva, Flipped Classroom pretende liberar el tiempo dedicado en clase a la transmisión de información simple, con objeto de dedicarlo a la producción de conocimiento por parte del alumno y a la integración del mismo con el profesor y los demás alumnos.

En el mencionado entorno Flipped Classroom se ha diseñado la actividad “Consultoría en el aula” para orientar al alumno universitario de cara a su futuro ejercicio profesional, mediante la integración de los conocimientos adquiridos en tres asignaturas diferentes. Con la metodología aplicada, se consigue una mejor preparación de la materia por parte del alumno antes de acudir al aula, a la vez que se alcanza un mayor aprovechamiento de la clase por su carácter bidireccional y, en el mismo sentido, se mejora el aprovechamiento de la actividad, al tener el estudiante un alto grado de implicación debido a que presenta una actividad que él mismo ha elaborado. 2. OBJETIVOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Como ya es conocido, se pueden distinguir dos clases de competencias. Por un lado, las competencias genéricas, referentes a aspectos generales necesarios para el adecuado desarrollo y desenvolvimiento en el terreno profesional y, por otro lado, las competencias específicas, propias de una profesión o un área de conocimiento en particular. 1

Comenzó grabando vídeos de sus clases para que los alumnos pudieran revisar las partes que les resultaran más complicadas. 2 Estos profesores, preocupados por las frecuentes perdidas de clase de los alumnos por viajar a otras escuelas para competiciones, juegos u otros eventos, comenzaron a utilizar grabaciones de clases, conferencias, demostraciones y presentaciones de diapositivas con anotaciones. Esos materiales los publicaron en el entonces naciente YouTube para que los estudiantes pudieran acceder a ellos en cualquier momento.

668


Con carácter general, dentro del marco educativo actual, la actividad “Valoración de las preferencias profesionales” pretende contribuir a:    

Capacidad de organización y planificación. Orientación a resultados Responsabilidad. Favorecer el trabajo en equipo.

En términos específicos, la actividad pretende:    

Analizar, integrar y evaluar la información procedente del entorno jurídico y socio-económico, necesaria para la toma de decisiones. Comprender los procesos y las áreas funcionales de la empresa, aplicar las herramientas de gestión y explicar las relaciones entre ellas. Lograr una mayor participación e involucración del alumno en la materia. Ganar interés de los alumnos por la asignatura y por la carrera que cursa.

3. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD La actividad se ha implementado con la metodología Flipped Classroom, y en consecuencia se pretende lograr que el estudiante sea el protagonista en el proceso de aprendizaje y el docente un apoyo esencial en dicho proceso. La actividad se ha diseñado con el propósito de que el alumno conozca cuáles son las áreas funcionales de la empresa y aplicar las distintas herramientas disponibles en cada una de ellas para resolver un caso propuesto, así como comprender las principales relaciones existentes entre las áreas implicadas, que en concreto son Finanzas, Contabilidad y Fiscalidad. Para ello, se ha diseñado una actividad transversal con alumnos pertenecientes a tres asignaturas diferentes: Gestión Financiera, Contabilidad de PYMES y Fiscalidad Empresarial. El caso propuesto se resuelve con la aportación de conocimientos que los propios alumnos realizan trabajando en grupos de tres a cinco personas. Se ha considerado que la técnica de trabajo en equipo es la modalidad que resulta más idónea para lograr estos objetivos, ya que permite compartir experiencias similares permitiendo, a su vez, desarrollar habilidades y competencias genéricas de carácter transversal, que en el método expositivo tradicional resulta difícil poner en acción. Esta actividad se desarrolla necesariamente en tres fases, que se corresponden cada una con un departamento relacionado con cada una de las áreas funcionales señaladas y se realiza en tres momentos diferentes de tiempo: al comienzo de la asignatura Gestión Financiera, durante el segundo mes después de comenzar la asignatura Contabilidad de PYMES y durante el último mes del trimestre de la asignatura Fiscalidad Empresarial. Al finalizar cada una de las fases cada grupo debe entregar a su profesor/a un informe con la solución aportada al caso propuesto, que, así mismo, y después de revisado, servirá de base de conocimientos para los estudiantes del departamento siguiente. La actividad se compone de dos sesiones. La primera sesión se realiza al comienzo de la actividad en cada una de las asignaturas, en la que se explica a los alumnos el contenido de la actividad, la forma de adquirir los conceptos teóricos a través de vídeos y lecturas y las competencias que se espera que adquieran a la finalización del informe. Para garantizar la cooperación de todos los miembros del grupo y aprovechar los resultados

669


del trabajo, se realiza una sesión posterior de puesta en común. Después de la segunda sesión celebrada en la última asignatura implicada se funden los tres informes en uno solo, que se reenvía a todos los estudiantes que han participado en la actividad. Se trata de que los alumnos vean cómo trabajan los distintos departamentos de una empresa y de esta manera se produzca un acercamiento a su futura actividad profesional. El desarrollo de la actividad es el siguiente: 1ª SESIÓN: Se comunica a los alumnos el objetivo, la metodología y el contenido de la actividad, de forma que conozcan la transversalidad del trabajo y comprendan la importancia de la integración de los conocimientos de las tres asignaturas para que el informe final se pueda utilizar como herramienta de gestión para la toma de decisiones en la empresa y sirva, así mismo, para propiciar una acercamiento a su futura actividad profesional. También se les comunica que la actividad se realizará con la metodología Flipped Classroom facilitando, a su vez, los vídeos y lecturas necesarias para adquirir los conocimientos teóricos fuera del aula. En esta sesión, se les informa del desarrollo de la actividad, para cuya consecución deberán elaborar un informe final que facilite la toma de decisiones ante dos posibles alternativas. Cada grupo, de cada una de las tres asignaturas, forma parte de uno de los tres departamentos de una consultora: financiero, contable y fiscal. El caso propuesto parte de una simulación, cuyo enunciado se facilita, y según la cual, un cliente pide asesoramiento a la consultora porque necesita acometer una inversión consistente en un inmovilizado para su empresa y desconoce las implicaciones financieras, contables y fiscales que se pueden derivar de realizar la adquisición a través de renting o mediante leasing. Los tres departamentos (financiero, contable y fiscal) deben analizar la situación e ir elaborando un informe por grupos. Finalmente se comunica a los alumnos que se integrarán los informes de todos los grupos de cada asignatura en uno, de forma que al siguiente departamento se le presentará un único informe. 2ª SESIÓN: Se realizan las siguientes preguntas sobre el informe del departamento correspondiente: 1- En el Departamento Financiero se solicita un análisis de los siguientes aspectos en relación con ambas operaciones: 1- Nociones básicas en relación al contrato de arrendamiento empresarial (conocido en el tráfico jurídico empresarial como renting) y el arrendamiento financiero (o también llamado leasing). 2- Ventajas e inconvenientes de utilizar, tanto el contrato de leasing, como de renting. 3- Extraer conclusiones en cuanto a tipificación de las diferentes situaciones en las que resulta más idónea la utilización de cada uno de ambos tipos de contrato (leasing o renting).

2- En el Departamento Contable, para cada simulación y durante el tiempo de duración del contrato, se hacen las siguientes preguntas:

670


1. ¿Se ha delimitado si la finalidad de la operación se asemeja a un arrendamiento operativo o, por el contrario, se asemeja a un arrendamiento financiero en base a la Norma de Registro y Valoración 7ª “Arrendamientos y otras operaciones de naturaleza similar” recogida en el Plan General de Contabilidad de PYMES? 2. ¿Se han registrado contablemente los hechos contables que se han derivado del tipo de arrendamiento delimitado en el punto anterior? 3. ¿Se ha calculado el efecto en la Cuenta de Pérdidas y Ganancias y en el Balance de Situación? 3- En el Departamento Fiscal. Para cada simulación el alumno deberá responder a las siguientes cuestiones: 1. Analizar la normativa fiscal aplicable a este tipo de contratos. ¿Existe alguna normativa especial aplicable a las empresas de reducida dimensión? 2. Desde el punto de vista del Impuesto Sobre Sociedades ¿Cuál de las dos simulaciones sería más recomendable? 3. ¿El resultado variaría en caso de que la empresa tuviera reconocida la condición de empresa de reducida dimensión? A continuación, en cada una de las sesiones de las asignaturas implicadas, los alumnos manifiestan en grupos sus diferentes propuestas. Finalmente, se abre un debate con las diversas posiciones y se extraen conclusiones. 4. EVALUACIÓN Que las actividades sean evaluables, aunque por su contenido no tengan que serlo necesariamente, despierta el interés del alumno por ellas. De este modo, la “Actividad transversal en el entorno Flipped Classroom: la Consultoría en el Aula” se concibe como una parte del contenido práctico de las asignaturas que se implican en ella (Gestión Financiera, Contabilidad de PYMES y Fiscalidad Empresarial). La evaluación es a cargo del profesor, que la realizará por grupos valorando la defensa razonable de las posturas, la capacidad para consensuar posiciones y la calidad del trabajo presentado. La evaluación - para las tres asignaturas- se hace dentro del capítulo de actividades grupales, que suponen un 30% sobre la nota final de las asignaturas. 5. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Con objeto de conocer la valoración de los alumnos de la actividad realizada, se ha elaborado una encuesta que recoja las impresiones de los alumnos en una serie de aspectos. La encuesta está dividida en dos partes: un bloque de 7 preguntas generales referentes al desarrollo de la actividad, y otro bloque de 4 preguntas en referencia a las principales competencias que se pretenden desarrollar. También se añade un espacio libre para que los alumnos opinen sobre lo mejor de la actividad, lo más complicado, lo que añadirían y lo que eliminarían.

671


UNIVERSIDAD EUROPEA CURSO ACADÉMICO 2014-2015

SATISFACCIÓN CON LAS ACTIVIDADES REALIZADAS CON METODOLOGÍA "FLIPPED CLASSROOM"

INSTRUCCIONES DE CUMPLIMENTACIÓN Para marcar tus opiniones, haz una "X" sobre la casilla correspondiente

FECHA NOMBRE DE LA ASIGNATURA NOMBRE DEL PROFESOR GRUPO TITULACIÓN

Término medio 1 1

La información que he recibido sobre los objetivos que se persiguen

2

3

4

5

Nada adecuada

Muy adecuada

con esta metodología ha sido:

2

La información que he recibido sobre las competencias a desarrollar

1

con esta metodología ha sido:

3

La información que he recibido sobre el sistema de evaluación de

La información que he recibido sobre las actividades que hay que

5

2

3

4

5 Muy adecuada

1

2

3

4

5

Nada adecuada

La información que he recibido sobre cómo realizar las actividades

Muy adecuada

1

utilizando esta metodología ha sido:

2

3

4

5

Nada adecuada

Muy adecuada

1 6

4

Nada adecuada

realizar con esta metodología ha sido:

5

3

Muy adecuada

1

las actividades realizadas con esta metodología ha sido:

4

2

Nada adecuada

Con esta metodología he aprendido:

2

3

4

5

Nada

Mucho

1 7

Considero que con esta metodología he aprendido más.

No es cierto

8

Considero que con esta metodología he tenido que trabajar más:

No es cierto

2

4

5 Es muy cierto

1

2

Figura 1: Modelo de encuesta de valoración de la actividad

672

3

3

4

5 Es muy cierto


Se ha realizado la encuesta a una muestra de 40 alumnos de un total de 49 matriculados en las tres asignaturas en las que se realizó la actividad. Los resultados obtenidos de los diferentes items son los siguientes:

Figura 2: Resultados de la encuesta de valoración de la actividad 1. La información que he recibido sobre los objetivos que se persiguen con esta metodología ha sido: Han puntuado con 4 o 5 un 72,5% de los alumnos. 2. La información que he recibido sobre las competencias a desarrollar con esta metodología ha sido: Han puntuado con 4 o 5 un 65 % de los alumnos. 3. La información que he recibido sobre el sistema de evaluación de las actividades realizadas con esta metodología ha sido: Han puntuado con 4 o 5 un 92,5% de los alumnos. 4. La información que he recibido sobre las actividades que hay que realizar con esta metodología ha sido: Han puntuado con 4 o 5 un 67% de los alumnos. 5. La información que he recibido sobre cómo realizar las actividades utilizando esta metodología ha sido: Han puntuado con 4 o 5 un 72,5% de los alumnos. 6. Con esta metodología he aprendido: Han puntuado con 4 o 5 un 60% de los alumnos. 7. Considero que con esta metodología he aprendido más. Han puntuado con 4 o 5 un 67,5% de los alumnos. 8. Considero que con esta metodología he tenido que trabajar más. Han puntuado con 4 o 5 un 80% de los alumnos.

Como resultado de la encuesta, las respuestas satisfactorias por encima de la media (3), es decir, puntuadas con 4 o 5 son mayoritarias en todos los ítems.

673


6. CONCLUSIONES La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior exige esfuerzos adicionales, tanto del profesor como del alumno, pero los resultados para ambas partes pueden ser muy satisfactorios. La “Actividad transversal en el entorno Flipped Classroom: la Consultoría en el Aula” pretende enriquecer la formación integral del alumno mediante un procedimiento que resulte eficiente en función de la inversión en trabajo realizada. Para conseguirlo, este trabajo realizado debe ser compensado con unos resultados que resulten satisfactorios en relación con otras técnicas. En principio, el estudiante enriquece su conocimiento dentro del campo de tres asignaturas, a la vez que se introduce en la dinámica propia de una empresa, al realizar una labor de consultoría en la que intervendrían tres departamentos. Además, el alumno relaciona contenidos entre diferentes asignaturas y detecta sinergias entre las tres disciplinas, que mejoran su capacitación para el mundo profesional. En cuanto a la percepción de la actividad por parte de los alumnos, se detecta un grado de satisfacción elevado, tanto en cuanto a su planteamiento, como a la mejora de las competencias y su utilidad en términos de aprendizaje. REFERENCIAS Babbie, E. (1999). Fundamentos de investigación social. Madrid, International Thomson Editores. Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education. Berlin, D. F. (1996). Action research in the science classroom: Curriculum improvement and teacher professional development. In J. Rhoton y P. Bowers (Eds.). Issues in science education (pp. 73-80). Arlington, NSELA/NSTA. Chamorro, Mª.C. y Sánchez Delgado, P. (coords.) (2005). Iniciación a la docencia universitaria. Manual de ayuda. Madrid, Universidad Complutense. Duverger, M. (1981). Métodos de las Ciencias Sociales. Barcelona, Ariel. Monclus, A. (coord.) (2004). Educación y sistema educativo. Madrid, Universidad Complutense. Sánchez Delgado (coord.) (2004). El proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid, Universidad Complutense. Suárez Pazos, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias., Vol. 1 Nº 1. Tenneson, Michael y Robert Mcglasson (2006): The Classroom Flip. Recuperado el 23 de abril de 2015, de http://www.fontbonne.edu/upload/TheClassroomFlip.ppt Valles, M.S. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid, Síntesis. Vygotsky, L. (1962). The Genetic Roots of Thought and Speech. Thought and language. Studies in communication. Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of child psychology and psychiatry, Vol. 17 Nº 2.

674


MOTIVACIÓN Y CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Marieta Gorriti, Cristina 1, León Cascante, Iñigo2, Andrés Sanchez, Mª Angeles 1 1: Departamento de Ingeniería Química y del Medio Ambiente Escuela de Ingeniería de Gipuzkoa UPV/EHU Plaza de Europa nº 1 e-mail: [email protected] 2: Departamento de Arquitectura Escuela de Ingeniería de Gipuzkoa UPV/EHU Plaza de Europa nº 1 e-mail: [email protected]

Resumen. En esta ponencia se presentan y analizan los resultados de la experiencia de dos metodologías y herramientas didácticas puestas en práctica en la enseñanza de Fundamentos de Materiales I, asignatura de primer curso del Grado de Arquitectura Técnica. Por una parte, de la utilización de un ABP, aprendizaje basado en problemas, como alternativa al método tradicional de enseñanza, en el cual el docente explica una parte de la materia y seguidamente propone a los alumnos una actividad de aplicación de dichos contenidos, y por otra, de la utilización de herramientas informáticas como instrumentos de utilidad no sólo en la adquisición de conocimientos, sino que también como forma de fomentar el desarrollo de la creatividad. Palabras clave: Motivación, Creatividad, ABP, Materiales de Construcción 1. INTRODUCCIÓN La motivación con que los alumnos se enfrentan a las actividades académicas, tanto dentro como fuera del aula, es uno de los factores más determinantes en la obtención de un nivel óptimo de aprendizaje (Enfedaque, Reyes & Gálvez, 2014). Cuando el alumno se encuentra motivado, afronta la tarea de una manera mucho más positiva, que en general, dará lugar a resultados más productivos. Sin embargo, desgraciadamente, la falta de motivación es una constante en la enseñanza universitaria, así como en general, en todos los niveles educativos (Marlies, Dochy & Struyven, 2013). En el caso concreto del Grado de Arquitectura Técnica, se podría pensar que este desinterés se debe a la actual coyuntura económica, especialmente difícil en el sector de la construcción. No obstante, aunque si bien este puede ser un factor importante, no es único y determinante. Así por ejemplo también cabría nombrar las nuevas tecnologías, las cuales han puesto al servicio de todos, además de nuevas formas de aprender, nuevas formas de ocio y tiempo libre. Los estímulos externos que reciben nuestros estudiantes, hacen incrementar sus capacidades cognitivas, haciendo que luego las clases magistrales les resulten aburridas y poco motivadoras.

675


Por otro lado, la estrategia política «Europa 2020» propuesta por la Comisión Europea para apoyar el empleo, la productividad y la cohesión social en Europa, ha identificado tres factores claves de crecimiento: el crecimiento inteligente, el crecimiento sostenible y el crecimiento integrador. Como formadores en el ámbito de la Educación Superior debemos trabajar especialmente en el desarrollo del crecimiento inteligente, es decir, debemos fomentar la creación y difusión de conocimiento, innovar y desarrollar una educación digital. Por lo tanto, teniendo presente todo lo expuesto, se han probado diferentes metodologías y herramientas didácticas alternativas a los métodos tradicionales de enseñanza, concretamente se ha planteado un ABP (Escribano & del Valle, 2008) como medio de adquisición de las competencias transversales y específicas, y se ha planteado la creación de vídeos como herramienta de desarrollo docente y pensamiento creativo, con el objetivo de crear entornos de aprendizaje más motivadores y por lo tanto más productivos. Así, en el presente trabajo, primeramente se presentan los resultados obtenidos en las evaluaciones del presente curso 2014/15 en el cual se han utilizado metodologías activas, comparándolas con las evaluaciones del año pasado en el cual se impartió la docencia con el método tradicional, y posteriormente, los resultados de las encuestas de satisfacción realizadas a los alumnos en relación a las metodologías. 2. METODOLOGÍA 2.1.

Contexto de la asignatura

Las asignaturas de Fundamentos de Materiales I y Materiales II (Materiales de Construcción en la antigua titulación de Arquitectura Técnica) son asignaturas del primer y segundo curso, y una es continuación de la otra, del Grado de Arquitectura Técnica de la Escuela Politécnica de Donostia-San Sebastián de la Universidad del País Vasco, UPV/EHU (Figura 1).

Figura 1. Fotografías de la Escuela Politécnica de Donostia-San Sebastián donde se imparte el Grado de Arquitectura Técnica.

2.2.

Competencias de las asignaturas

Las asignaturas corresponden al Módulo Química y Geología, el cual consta de 18 créditos ECTS de carácter obligatorio que se imparten en el 1 er curso (1er y 2º cuatrimestres en la asignatura de Fundamentos de Materiales I y en 2º curso, en el 2º cuatrimestre, en la asignatura de Materiales II). En la Tabla 1, se presentan las competencias correspondientes al módulo.

676


Específica

Clave Competencia del módulo M05CM01

Específica

M05CM02

Específica

M05CM03

Tipo

Competencia del módulo Conocimiento de las características químicas de los materiales empleados en la construcción, sus procesos de elaboración, la metodología de los ensayos de determinación de sus características, su origen geológico, del impacto ambiental, el reciclado y la gestión de residuos. Comunicar adecuadamente los conocimientos, procedimientos, resultados, destrezas y aspectos inherentes a las materias básicas de la ingeniería, utilizando el vocabulario, la terminología y los medios apropiados. Conocimiento de los materiales y sistemas constructivos tradicionales o prefabricados empleados en la edificación, sus variedades y las características físicas y mecánicas que los definen.

Tabla 1. Competencias del Módulo Química y Geología (M05) de la Titulación a la que correspoden las asignaturas de Fundamentos de Materiales I y Materiales II.

2.3.

Desarrollo de las asignaturas

Las asignaturas se dividen en los bloques temáticos que se presentan en la tabla 2. FUNDAMENTOS DE MATERIALES I (1er curso) FUNDAMENTOS DE MATERIALES CIENCIA DE LOS MATERIALES

MATERIALES II (2º curso) MATERIALES DE ORIGEN NATURAL

AGLOMERANTES Y CONGLOMERANTES

METALES

POLIMEROS Y COMPUESTOS

PROPIEDADES DE LOS MATERIALES

Tabla 2. Representación esquemática de los bloques de las asignaturas Fundamentos de Materiales I y Materiales II de Arquitectura Técnica.

En la primera parte de Fundamentos de Materiales I, inicialmente se describen los conceptos básicos de los materiales (en la tabla 2 en color blanco) y en la segunda parte (en la tabla 2 en amarillo), se trata sobre el estudio, análisis y cálculo de las propiedades de los materiales, concretamente se estudian las propiedades físicas, luego las propiedades mecánicas, para terminar con las propiedades acústicas y térmicas. Es en este 40% de la asignatura de Fundamentos de Materiales I, donde se ha implementado el ABP (en la tabla 2 en amarillo). El ABP permite a los estudiantes adquirir los conocimientos al tiempo que aprenden a aprender de forma independiente, aplicar nuevos conocimientos en la resolución de distintos problemas similares a los que se les presentarán en el desempeño de distintas facetas de su trabajo, a trabajar en equipo de forma supervisada, identificar sus objetivos de aprendizaje y gestionar su tiempo de forma eficaz beneficiándose en este proceso de la colaboración de sus compañeros. En la última parte de esta asignatura de Fundamentos de Materiales I, se estudian los materiales de origen natural: rocas, cerámicos, vidrio y maderas. Debido a que esta parte de la asignatura resulta muy descriptiva, aparte de las clases magistrales, siempre se han realizado trabajos de exposición en clase, en los cuales los alumnos en grupos de cuatro han expuesto las propiedades y puesta en obra de un material concreto. Sin embargo, este año en vez de realizar exposiciones con PowerPoint se les ha pedido a los alumnos, en grupos de tres, que realicen un vídeo de cada uno de los temas. Se ha

677


planteado esta nueva forma de exposición porque, por un lado, fomenta el desarrollo de la creatividad, y por otro, se ha querido comprobar que tipo de actividades resultan más motivadoras para el alumno. 2.4.

Diseño del ABP

Para el diseño del ABP en la asignatura de Fundamentos de Materiales I se ha elegido una construcción real: El Peine del Viento de Donostia-San Sebastián. Este es un conjunto escultural que se encuentra en un extremo de la bahía, está formado por rocas naturales, estructuras metálicas y unas terrazas rocosas desde las que se puede observar la obra arquitectónica de Eduardo Chillida. Se ha elegido precisamente esta construcción debido a que integra los conceptos en cuanto a materiales y propiedades físicas que se deben analizar según el temario de la asignatura. Antes de entrar en materia, es necesario describir la situación (problema estructurante) que va a servir de hilo conductor para el desarrollo del tema. En el presente ABP el enunciado del problema estructurante es: ¿Peligra la escultura del peine del viento por la fuerza del oleaje que lo azota? El Peine del Viento es un conjunto escultórico del artista Eduardo Chillida. Se encuentra situado en un extremo de la bahía de la Concha al final de la playa de Ondarreta, en Donostia-San Sebastián. El conjunto está formado por terrazas rocosas donde se encuentran ancladas tres piezas metálicas de 10 toneladas de peso. Es uno de los lugares más frecuentados por los visitantes y lugareños, un espacio mágico desde el cual se puede contemplar el mar en todo su esplendor, y en especial durante los días de temporal, cuando las olas embisten con toda su furia contra las rocas del acantilado. No obstante, estos temporales han originado diversas quejas en los vecinos de las viviendas que se encuentran detrás de la escultura, debido a la contaminación acústica generada en el entorno. Además, en épocas de fuertes temporales, las olas alcanzan alturas próximas a las viviendas lo que ha originado graves problemas de humedad. Siendo el Peine del Viento un emblema de la ciudad de Donostia, las autoridades competentes están preocupadas tanto por las quejas de los vecinos del entorno, como por los continuos temporales registrados en los últimos años los cuales se teme que puedan estar afectado el conjunto escultural. Por este motivo han encargado a técnicos en la materia la evaluación de los materiales.

Figura 2. Fotografía del oleaje impactando contra el Peine del Viento.

678


Para facilitar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y orientar a los alumnos, el problema estructurante se aborda mediante tres sub-problemas: 1. Primer sub-problema: Se trabajan las propiedades físicas de los materiales. Para ello se analizan las propiedades de las rocas donde se anclan las esculturas: volúmenes, densidades, porosidades, humedad… 2. Segundo sub-problema: Se trabajan las propiedades mecánicas de los materiales. En este caso se han elegido las esculturas de acero ancladas sobre las rocas para su estudio debido a que a partir de las propiedades mecánicas de los metales (en especial del acero) se pueden describir los ensayos mecánicos más importantes de los materiales de construcción, tales como tracción, flexión, compresión impacto, fatiga… 3. Tercer sub-problema: Se trabajan las propiedades acústicas y térmicas de los materiales de construcción. Para ello se plantea un escenario en el cual se analiza el efecto de los temporales y de las olas sobre las viviendas que se encuentran detrás del conjunto escultórico: “Si bien Chillida se sentía fascinado por las olas que chocaban contra la costa vasca, y según él mismo dijo, su intención era que el viento se “peinara” antes de entrar en la ciudad, este hecho produce un sonido tal que ha llevado a generar problemas de contaminación acústica en las viviendas cercanas…”. En el tercer sub-problema se analizan estos efectos. 2.5.

Exposición con vídeos

En la última parte de la asignatura el alumno debe aprender las propiedades y utilización de los materiales de construcción naturales: pétreos naturales, materiales cerámicos y maderas. El profesor en las clases magistrales explica todo lo relacionado con estos materiales: génesis, obtención, propiedades, clasificaciones, tratamientos… Y luego los alumnos en grupos de tres hacen un vídeo de los materiales, concretamente en este curso ha habido 8 grupos y los temas han sido los siguientes G1: Granito; Ladrillo; Maderas de coníferas G2: Basalto; Tejas; Maderas de frondosas G3: Tobas volcánicas; Pavimentos de alfarería; Maderas de árboles frutales G4: Arcillas; Bloque cerámicos; Madera de teca G5: Calizas; Gres; Maderas tropicales G6: Áridos; Loza; Maderas exóticas G7: Areniscas; Porcelana; Madera laminada G8: Mármol; Vidrio; Tableros Los vídeos tenían que tener los siguientes contenidos: 1. Una introducción sobre el material. 2. Desarrollo histórico en la utilización del material. 3. Obtención del material. 4. Propiedades del material. 5. Puesta en obra del material. 6. Curiosidades sobre el material. 7. Futuro del material. En la tabla 3 se muestra la rúbrica de evaluación de la actividad.

679


Elemento a valorar

Suspenso (0-4)

Cantidad de contenidos

Trata menos de la mitad de los contenidos No trata los contenidos y si los trata, lo hace muy superficialmente

Calidad de los contenidos

Aprobado (5-6) CONTENIDOS Trata 4 contenidos

Trata los contenidos superficialmente y pobremente explicados CREATIVIDAD Utiliza una herramienta sencilla, sin sintetizador de voz

Utilización de herramientas de video-edición

No realiza el video

Destreza en la utilización de las herramientas

No realiza el video

Sólo se utiliza una Webcam

Composición del video

No realiza el video

Es un video aburrido

Notable (7-8)

Sobresaliente (9-10)

Trata 6 contenidos

Trata todos los contenidos

Trata bien los contenidos y los expone y explica adecuadamente

Trata muy bien los contenidos y los expone y explica óptimamente

Utiliza una herramienta sencilla con sintetizador de voz Se utiliza una Webcam y videos de YouTube Es un video entretenido

Utiliza herramientas más complejas con sintetizador de voz

Se utiliza una Webcam, videos de YouTube y se hacen montajes Es un video rico en contenidos y visual

Tabla 3. Rúbrica de evaluación de la actividad.

Los vídeos expuestos en clase, son también colgados en el campus virtual de la asignatura para que los alumnos los vuelvan a ver y realicen una votación eligiendo el mejor vídeo. A los alumnos ganadores se les suma un punto en la nota de prácticas de aula, la cual es una 15% de la nota final de la asignatura. Al finalizar el curso se pidió a los alumnos que rellenaran una encuesta sobre el ABP y otra sobre la realización de los vídeos. En la figura 3 se muestra la encuesta realizada en la evaluación del ABP, la encuesta realizada para la evaluación de los videos no se muestra debido a que es similar. Encuesta de opinión de los estudiantes sobre la implementación: Numero de encuestas de opinion de los estudiantes sobre la implementacion

Encuestas nada

37 poco

bastante

muy

menos

igual

más

mucho más

(1) muy poco

(2) poco

La orientación proporcionada por el/la profesor/a durante el proceso, ¿ha satisfecho tus necesidades?

poco

suficiente

bastante

mucho

Si el próximo curso/módulo/cuatrimestre pudieras elegir, ¿optarías por esta metodología? SI /NO

SI (N)

NO (N)

SI (%)

NO (%)

Teniendo en cuenta todos los aspectos de la metodología que hemos trabajado, tu valoración global del planteamiento y desarrollo de la experiencia es:

Valora el grado en que consideras que la metodología seguida te ha ayudado a aprender, en comparación con planteamientos metodológicos más tradicionales:

Valora el grado en que consideras que el uso de esta metodología te ha ayudado a:

(3) bastante (4) mucho

Comprender contenidos teóricos Establecer relaciones entre teoría y práctica Relacionar los contenidos de la asignatura y obtener una visión integrada Aumentar el interés y la motivación por la asignatura Analizar situaciones de la práctica profesional Indagar por tu cuenta en torno al trabajo planteado Tomar decisiones en torno a una situación real Resolver problemas o ofrecer soluciones a situaciones reales Desarrollar tus habilidades de comunicación (oral o escrita) Desarrollar tu autonomía para aprender Tomar una actitud participativa respecto a tu aprendizaje Mejorar tus capacidades de trabajo en grupo Desarrollar competencias necesarias en la práctica profesional El sistema de evaluación seguido ha sido adecuado a la metodología

Figura 3. Imagen de la encuesta realizada a los alumnos para la valoración del ABP.

680


3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN El número de alumnos matriculados en la asignatura de Fundamentos de Materiales I en el presente curso 2014/15 ha sido de 59, de los cuales corresponden al grupo de castellano 42, y de este grupo es de los que se van a presentar los resultados. De estos 42 alumnos han participado en el ABP y la presentación de los vídeos 36, lo que supone una participación media del 73,5%. En la Figura 4 se muestran los resultados de las evaluaciones del bloque temático: Propiedades de los materiales (en la tabla 2 en color amarillo). Curso 2013/14

Curso 2014/15

Figura 4. Resultados de la evaluación del bloque temático de propiedades de los materiales.

Con respecto a las calificaciones obtenidas, como se puede observar son similares en cuanto al número de suspensos y aprobados, aunque sí se pueden observar calificaciones más altas cuando se han utilizado las metodologías activas. En base a estos resultados, se podría pensar que con la nueva metodología no se ha conseguido mejorar el aprendizaje del alumno que no cursa adecuadamente la asignatura, pero sí del que la cursa normalmente. En la figura 5 se muestra en forma de gráfico de barras la opinión de los alumnos sobre el ABP a), y la presentación con vídeos b). a)

b)

Figura 5. Opinión de los alumnos sobre el ABP a) y sobre la presentación con vídeos b).

681


En cuanto a los resultados mostrados en los gráficos, con respecto al ABP, se puede decir que en general, la cantidad de alumnos que ha percibido las ventajas del aprendizaje activo es menor que la de los alumnos a los que les ha parecido una metodología de enseñanza positiva para su formación. Con respecto a la utilización de vídeos, los alumnos se muestran más positivos. 4. CONCLUSIONES De la implementación de la metodología ABP en la asignatura de Fundamentos de Materiales I del grado de Arquitectura Técnica, y basándonos en la observación del desarrollo del ABP por parte del profesorado y en los resultados obtenidos en las encuestas realizadas a los alumnos, se puede decir que esta metodología requiere un mayor esfuerzo por parte del alumno, así como un mayor grado de responsabilidad a la hora de afrontar un trabajo. Por otra parte, también hemos visto que este tipo de metodología resulta más interesante si intervienen más asignaturas, pudiendo así complementarse unas con otras. Por lo tanto, dado que el presente ABP se ha realizado con alumnos de primer curso, es difícil que se den los factores mencionados, por un lado, porque los alumnos vienen de una metodología de enseñanza tradicional donde prácticamente no se les requiere implicación en el trabajo, y por otro, porque las asignaturas de primer curso son muy específicas. Así, como conclusión al trabajo realizado se podría decir que si bien esta metodología de enseñanza puede resultar muy interesante para cursos avanzados, es más difícil que despierte el interés en alumnos recién empezados en su formación universitaria, debido básicamente a su todavía falta de compromiso con su formación. Con respecto a la utilización de nuevas herramientas informáticas que proporcionan al alumno la posibilidad de demostrar sus dotes creativas, parece que les resultan más atractivas, por lo que cabe pensar que también más motivadoras. 5. REFERENCIAS Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador (https://www.sepe.es/contenidos/personas/formacion/refernet/pdf/Estrategia_Europa_20 20.pdf) (Marzo 2010). Enfedaque, A., Reyes, E. & Gálvez, J. C. (2014). Uso de la plataforma Moodle en la asignatura de materiales de construcción. En Educar para transformas. XI Jornadas Iternacionales de Innovación Universitaria (228-235). Universidad Europea de Madrid. ISBN: 978-84-95433-66-4. Escribano, A. & del Valle, A. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en Educación Superior. Madrid: Narcea. ISBN: 978-84-2771575-2. Marlies, B., Dochy, F. & Struyven, K. (2013). The effects of different learning environments on students´ motivation for learning and their achievement. British Journal of Educational Psychology, 484-501.

682


UNA MODALIDAD DE FLIPPED CLASSROOM COMBINADA CON CUESTIONARIOS ON LINE EN LA ASIGNATURA DE BIOQUÍMICA Novillo Apolonia, Blanco Fernández de Valderrama María José, Cid María Antonia e Irene Rodriguez Departamento de Ciencias Biomédicas Básicas Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n Urbanización El Bosque Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected]

Resumen. La docencia Universitaria en España incorpora nuevos recursos educativos con el fin de mejorar la actividad docente y dotar a los estudiantes de competencias y conocimientos para enfrentarse a los retos de la sociedad actual. La modalidad de Flipped Classroom o clase inversa es un buen ejemplo de modelo pedagógico en el que algunos procesos de aprendizaje se realizan fuera del aula y se realizan en ella aquellos que promueven la integración de conocimientos. El equipo de profesores de la Universidad Europea que imparte docencia en la asignatura de Bioquímica en 1º de Grado de Odontología ha diseñado un modelo de clase inversa en el que ha integrado experiencias previas con cuestionarios on line para evaluar la efectividad de la actividad sobre la adquisición de conocimientos y nuevas metodologías, como la realización de un mapa conceptual colectivo en el aula, como resumen integrador de la actividad. El enfoque integral del modelo de actividad propuesto ha dado resultados muy alentadores, con una mejora sustancial en las evaluaciones calificables, basada en la implicación y participación del alumno en su propio aprendizaje. Palabras clave: Flipped Classroom, aprendizaje participativo, cuestionarios on line, mapas conceptuales 1. INTRODUCCIÓN Uno de los últimos retos a los que se enfrenta la docencia Universitaria en España es la introducción de nuevos métodos docentes así como la aplicación de herramientas novedosas en el proceso de aprendizaje. Una de las metodologías con más relevancia en la educación superior actual es conocida como clase inversa o flipped classroom, que consiste en un cambio de roles entre profesor y alumno. Los alumnos trabajan previamente en casa un tema, empleando la documentación aportada por el profesor, para posteriormente transferir y compartir en el aula los conocimientos adquiridos de forma autónoma, utilizando para ello diversas actividades (consulta de dudas, debates, creación de recursos, resolución de problemas o elaboración de mapas conceptuales). Dichas actividades son participativas, se realizan bajo la supervisión y dirección del profesor y son diseñadas para que el alumno integre sus conocimientos con los de sus compañeros, potenciando un tipo de aprendizaje participativo en el aula (Zappe y cols. 2009; Warter y Dog, 2012; Szpunar y cols. 2013, Tourón y cols. 2013). En este contexto, el uso de distintas herramientas tecnológicas y de la comunicación, como es el caso de la plataforma virtual Moodle permite fomentar la interactividad entre alumno y profesor fuera de las horas presenciales (Hart y Rush, 2007, Esquivel, 2008) y 1 683


por lo tanto es una herramienta muy útil para el desarrollo de la clase inversa. Dentro de las actividades que brinda esta herramienta destacan los cuestionarios on line para el apoyo de la docencia, ya que presentan ventajas como la elección del tipo de cuestionario (tipo test entre otros), disponer de un banco de preguntas amplio que permita su exposición al alumno al azar sin generar repeticiones y que puede repetirse varias veces, establecer un límite de tiempo si se considera oportuno y la calificación automática del cuestionario (Valdivia y cols. 2012, Gómez-Ruano y cols. 2012, Pintor y cols. 2008, 2012, Cid y cols. 2013; Blanco y cols. 2014) . Si bien es cierto que la existencia de esta metodología, Flipped Classroom, es bastante reciente, se pueden encontrar en la bibliografía resultados y argumentos en favor de un mejor aprendizaje por parte de los alumnos si se compara con la tradicional clase magistral (Zappe y cols. 2009). Por ello, los profesores están integrándola en su docencia de forma escalonada (Sánchez-Camacho y cols. 2014; Rodríguez-Learte y Fernández-Vaquero, 2014). Esta tarea no es sencilla, ya que no siempre es fácil ni directo implantar una nueva metodología docente, que requiere por parte de los alumnos y profesores asumir los riesgos y cuyos resultados académicos no están bien determinados. En este trabajo se presenta una experiencia piloto de Flipped Classroom llevada a cabo en la Universidad Europea de Madrid (UEM), en cuyo diseño se ha incluido la realización de cuestionarios on line y la elaboración de mapas conceptuales, como metodologías que impliquen a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje. Este diseño permite al alumno adquirir un conocimiento global, integrador, sobre un tema, y dota a profesores y alumnos de una herramienta para evaluar los conocimientos adquiridos fomentando así un aprendizaje significativo. La utilización de los cuestionarios on line para el apoyo de la docencia presencial como herramienta docente de trabajo y autoevaluación se ha mostrado como una de las más útiles como actividad complementaria a la realización de pruebas objetivas puntuales (Cuesta-segura y Alegre-calderón, 2012; Crews y Curtis, 2011). Éste tipo de cuestionarios han sido ampliamente utilizados por docentes de diferentes áreas (Esquivel 2008, Valdivia y cols. 2012, Gómez-Ruano y cols. 2012, Pintor y cols. 2008, 2012), así como por nuestro equipo (Cid y cols. 2013; Blanco-Fernandez y cols. 2014), en los que se concluye que el uso de este instrumento favorece la adquisición de competencias generales por parte del alumno y fomenta la percepción de que el estudiante es el que lleva el control del aprendizaje facilitando que el aprendizaje sea significativo. Esta experiencia nos ha permitido reflexionar sobre su aplicabilidad y las mejoras que supone para la docencia en asignaturas básicas de cursos iniciales de titulaciones de tipo biomédico y seguir avanzando en la mejora de competencias transversales y en la autonomía del alumno. Consideramos que se han alcanzado los objetivos planteados en cuanto al desarrollo de competencias, como el aprendizaje autónomo, trabajo en equipo, planificación, responsabilidad, capacidad de análisis y pensamiento crítico y habilidades comunicativas y en la adquisición de conocimiento significativo, es decir, una mejora en la calidad del aprendizaje, como se demuestra en el análisis de los resultados académicos obtenidos. 2 684


2. MATERIALES Y MÉTODOS 2.1. DISEÑO DE LA ACTIVIDAD FLIPPED CLASSROOM PARA EL AULA Se ha desarrollado la Flipped Classroom como una actividad obligatoria en la asignatura de Bioquímica del Grado de Odontología durante el curso académico 20142015. En el modelo de Flipped Classroom que hemos diseñado, se ha combinado el aprendizaje autónomo con la elaboración de un mapa conceptual final en el aula y la realización de cuestionarios on line. El tema concreto para el que se diseñó la actividad fue la Saliva y su relación con la salud oral. La actividad se desarrolló en tres fases: 1.-La primera fase no requiere horas lectivas y consistió en informar a los alumnos de la actividad a través de Moodle, así como en aportar el material (una presentación de powerpoint y un artículo científico) sobre el tema elegido. En esta primera fase, los estudiantes trabajaron de forma autónoma fuera del aula con el material que el profesor puso a su disposición en el Campus Virtual. Con objeto de analizar el impacto que esta fase tuvo sobre el aprendizaje realizado en las fases posteriores, en una fracción de los grupos participantes se pidió a los alumnos que realizaran un test on line inicial de conocimientos (ver más adelante, evaluación). 2.-La segunda fase se realizó en el aula, y tuvo una duración de 2 horas. El alumno desconocía el contenido del trabajo específico a desarrollar en el aula. Inicialmente se crearon grupos de trabajo de 5 a 7 alumnos a los cuáles se les entregó un texto al azar de los diferentes temas relacionados con la saliva y elaborados por el profesor. Los alumnos del grupo realizaron una lectura individual para a continuación pasar a discutir y resolver una serie de preguntas propuestas por el profesor. Para ello pudieron utilizar también el material previo subido al Moodle.

Figura 1. Ejemplo de mapa conceptual elaborado durante la realización de la Flippepd Classroom en clase con una metodología participativa.

3 685


Esta parte de la actividad requiere un proceso integrador de toda la información para poder responder a las preguntas. Posteriormente, cada uno de los grupos presentó el tema asignado, se discutieron las preguntas y la clase completa guiada por el profesor elaboró un mapa conceptual (como ejemplo ver Figura 1). Cada grupo lideró cada uno de los puntos del mapa conceptual. Con el fin de realizar un seguimiento y para asegurar que todos los alumnos tenían disponible todo el material, un miembro de cada grupo de estudiantes subió a Moodle el trabajo realizado. 3.-La tercera fase se realizó fuera del aula y consistió en la evaluación de los conocimientos adquiridos después de la actividad por parte del profesor, mediante la realización individual de un test on line (test on line final) con respuestas múltiples sobre la Saliva. Se han planteado pruebas de conocimiento antes (test on line inicial) y después (test on line final) de la actividad en distintos grupos, como herramientas para poder medir el impacto sobre la comprensión y aprendizaje significativo que se debe al trabajo realizado en el aula. Con este objetivo se han realizado dos modalidades: Modalidad A: los alumnos sólo realizaron un único cuestionario al final de la actividad. Modalidad B: los alumnos realizaron dos cuestionarios, uno inicial y otro al final de la actividad. Las diferencias en las calificaciones obtenidas en los cuestionarios inicial y final han sido consideradas como indicadores del impacto de la Flipped Classroom sobre el aprendizaje. 2.2. MUESTRA

La población de estudiantes de primer año del Grado de Odontología que cursan la asignatura de Bioquímica durante el período académico 2014-2015, mantiene el mismo perfil de estudiante que ya fue descrito en estudios previos (Blanco y cols. 2012, 2014) y que se enmarca dentro de la orientación Internacional de la UEM. Cabe destacar que tres de los diez grupos están compuestos por estudiantes extranjeros, procedentes de Asia y otros países como Francia, Noruega, Alemania, Inglaterra, Suecia, o Libia, en los que la docencia se imparte íntegramente en inglés. Estos grupos también realizaron esta actividad. En la actividad Flipped Classroom han participado alumnos pertenecientes a 9 grupos, siendo un total de 235 (60%) los que han completado todas las actividades de alguna de las dos modalidades (A ó B). 3. ANÁLISIS DE LOS DATOS Los resultados de los cuestionarios on line de 235 alumnos del curso académico 2014-2015 se han analizado utilizando estadística descriptiva mediante el programa Excel. Las calificaciones académicas obtenidas por los alumnos han sido utilizadas de forma confidencial.

4 686


4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN El análisis de los resultados se ha llevado a cabo sin distinguir entre grupos con docencia en español o en inglés, ya que el material presentado a los alumnos ha sido idéntico y consensuado entre los profesores del grupo (cuatro), así como los contenidos y pautas para la realización de la actividad. 4.1. COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN LA ACTIVIDAD

En la Tabla 1 se resumen las competencias desarrolladas en cada una de las diferentes etapas de la actividad de Flipped Classroom propuesta. COMPETENCIA

ETAPA DE LA ACTIVIDAD

Aprendizaje autónomo Trabajo en equipo

Trabajo individual fuera del aula Resolución de preguntas en el aula, elaboración del mapa conceptual Responsabilidad y Planificación Trabajo individual fuera del aula Habilidades comunicativas Puesta en común y aprendizaje dentro del grupo de trabajo y discusión en el aula Capacidad crítica y de análisis Resolución de preguntas en el aula Tabla 1. Competencias desarrolladas en la Flipped Classroom.

4.2. CALIFICACIONES OBTENIDAS EN LOS CUESTIONARIOS ON LINE

Las calificaciones obtenidas por los 149 alumnos que accedieron a los cuestionarios de la Modalidad A (solo test on line final), revelan un número de aprobados (nota ≥ 5) bastante elevado (89%). Del total de alumnos, un 46% de los alumnos obtuvieron una nota ≥ 7 sobre 10, mientras que el 43 % obtuvo una nota entre 5 y 7 y el 11 % restante obtuvieron calificaciones por debajo de 5 (Figura 2). La calificación media obtenida es 6,5 ± 1,5 (Tabla 2). Con respecto a los alumnos agrupados en la Modalidad B (realizan el test on line inicial y el test on line final), se observa que el número de aprobados en los cuestionarios iniciales y finales es muy elevado, 91% (test inicial) y 94% (test final). En el test inicial, un 54 % de los alumnos obtuvieron una nota mayor o igual a 7 sobre 10, mientras que el 37 % obtuvo una nota entre 5 y 7 y el 9% restante obtuvieron calificaciones por debajo de 5 (Figura 2). La calificación media obtenida es 6,86 ± 1,54 En el test final, un 86 % de los alumnos obtuvieron una nota mayor o igual a 7 sobre 10, mientras que el 8% obtuvo una nota entre 5 y 7 y el 6% restante obtuvieron calificaciones por debajo de 5. La calificación media obtenida es 7,69 ± 1,23 (Tabla 2). GRUPOS

Nº ALUMNOS

%

Modalidad A

149

63,4

Modalidad B

86

36,6

NOTA MEDIA NOTA MEDIA CUESTIONARIO CUESTIONARIO INICIAL FINAL 6,5 ± 1,5 6,86 ± 1,54

7,69 ± 1,23

TODOS 235 100 7,0 ± 1,52 Tabla 2. Datos sobre calificaciones obtenidas en los cuestionarios online por modalidades. Se incluyen las notas medias ± desviación estándar.

5 687


Estos datos parecen revelar algunas diferencias en los resultados entre las dos modalidades, siendo el grupo de estudiantes de la Modalidad B, que realizaron tanto el cuestionario inicial como el final los que consiguieron una mejor calificación final. En esta modalidad, la nota media de los cuestionarios realizados al final es superior a la calificación obtenida en el test inicial, lo que parece indicar que el trabajo del conjunto de actividades realizadas por los alumnos en clase, dentro del formato Flipped Classroom, ha incidido positivamente en la adquisición e integración de los conocimientos. Por otro lado, si se comparan las calificaciones de los test finales de ambas modalidades, observamos que la nota media es mayor en la Modalidad B frente a la Modalidad A (7,69 versus 6,5). Este hecho nos hace pensar que la realización de los cuestionarios en casa, previo al desarrollo de la actividad en el aula, puede tener un efecto positivo en la adquisición de conocimientos o al menos mejora las calificaciones. En este sentido, es muy remarcable el aumento en el porcentaje de alumnos aprobados con notable obtenidos en la Modalidad B (Figura 2). En este caso, el alumno tuvo dos veces acceso a los cuestionarios lo que le permitió quizás realizar un aprendizaje más significativo. Este hecho parece constatarse si comparamos los resultados de los test inicial y final de las Modalides B y A respectivamente (Figura 2), que muestran resultados similares en todos los apartados analizados (suspensos, aprobados con bien, aprobados con notable) (Figura 2). Modalidad B

Suspensos (< 5) Aprobados con Bien (5 - 7) Aprobados con Notable (> 7)

Modalidad A

test on line inicial

test on line final

test on line final

Figura 2. Porcentaje de las calificaciones obtenidas en los cuestionarios online teniendo en cuenta las dos modalidades (10 grupos, 235 alumnos en total). En el panel de arriba se especifican las calificaciones obtenidas por los alumnos de la Modalidad B en el cuestionario online inicial; y en el panel de abajo se encuentran las calificaciones obtenidas por los alumnos de la Modalidad A y B en el cuestionario final.

6 688


5. CONCLUSIONES 

 









Se ha diseñado una actividad compleja, que requiere una buena planificación. Esto implica dimensionar la actividad para el tiempo del que se dispone en una sesión. Lo ideal sería disponer de al menos de 3 horas en el aula para poder profundizar en su desarrollo. Cabe destacar como positivo el fomento de las relaciones entre estudiantes al tener que trabajar en equipo en el aula. Las preguntas del profesor, así como la elaboración colectiva del mapa conceptual, promueven la participación y la integración de conocimientos basada en las interacciones entre iguales. Ha supuesto una potente experiencia de aprendizaje participativo. Los cuestionarios on line son actividades muy bien aceptadas por el alumno, que percibe que realizándolos mejora en sus calificaciones y le ayuda en su estudio. Por otro lado, los profesores encuentran en los cuestionarios on line una herramienta muy útil para una evaluación rápida de la actividad. La participación en la actividad de la Flipped Classroom en clase parece incidir positivamente en la adquisición de conocimientos, como indica la mejora en los resultados de los segundos test online respecto a los iniciales. Los alumnos que sólo realizan el cuestionario al final de la actividad obtienen calificaciones más bajas. Los profesores opinan que los alumnos han aprendido una forma de afianzar sus conocimientos, alternativa a las clases magistrales, concluyendo que la elaboración de mapas conceptuales, combinada con la discusión en clase y resolución de preguntas así como cuestionarios on line, facilita la transición de la clase magistral a la nueva metodología Flipped Classroom. Los resultados obtenidos con la realización de la Flipped Classroom nos llevan a considerar la implantación de otras propuestas en las que el alumno tenga un papel activo en su propio aprendizaje, fomentándose así el proceso de aprendizaje autorregulado. De esta forma, el profesor representaría la figura de facilitador del aprendizaje.

Áreas de mejora  Planteamiento de un estudio para analizar y conocer la opinión de los alumnos sobre este tipo de actividades.  Mejorar el compromiso e implicación de los estudiantes para aumentar el porcentaje de alumnos que completan todo el proceso de la actividad. 6. REFERENCIAS Blanco Fernández de Valderrama, M. J., Novillo, A., Cid, M A., Borcel, E. y Rodes, B. (2012). La carpeta de aprendizaje como herramienta de innovación docente: Experiencia piloto en la asignatura de Bioquímica. IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Universidad Europea de Madrid. Villaviciosa de Odón. Blanco Fernández de Valderrama, M. J., Novillo, A., Llorente, R., Cid, M A. (2014). Cuestionarios autogestionados por los alumnos como herramienta de aprendizaje a

7 689


través de la experiencia. XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Universidad Europea de Madrid. Villaviciosa de Odón. Cid María Antonia, Novillo Apolonia y Blanco Fernández de Valderrama Maria José (2013). Cuestionarios en Moodle: versatilidad de las TIC como herramientas de apoyo docente. X Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Universidad Europea de Madrid. Villaviciosa de Odón. Crews, T.B. and Curtis, D. F. (2011). Online course evaluations: faculty perspective and strategies for improved response rates. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36:7, 865-878. Cuesta-Segura, I. I. y Alegre-Calderón, J. M., (2012). Uso de la plataforma Moodle como herramienta para la evaluación continua de estudiantes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Revista de Comunicación Vivat Academia, XIV, 417-428. Esquivel, I. (2008). Experiencias en el uso de moodle como instrumento de mejora en la relación docente-alumno. En Actas, VI Congreso Internacional en Innovación y Desarrollo Tecnológico. CIINDET 2008: 69-77. México. Gómez-Ruano, M.A, López de Subijana, C., Campos-Izquierdo, A. y Barriopedro, M. (2012). Competencias percibidas en alumnos de ciencias del deporte en el trabajo de grupo a través de un cuestionario on-line. En Actas, VII Jornadas de Innovación Pedagógica “Experiencias de evaluación en e-learning”. Disponible en http://moodle.upm.es/adamadrid/file.php/1/web_VII_jornadas_ADA/comunicaciones/0 1_Lopez.pdf. Madrid: ADA. Hart M and Rush D. (2007). Open source VLEs (MOODLE) and student engagement in a blended learning environment. 2nd International Conference on 2-Learning (ICEL 2007), Columbia University, Teachers Coll, New York, NY. Pintor Holguín, E. y Arriaga Arrizabalaga, A. (2008). Utilidad de los cuestionarios de autoevaluación del campus virtual en alumnos de ciencias de la salud. V Jornadas de Innovación Universitaria. Universidad Europea de Madrid. Villaviciosa de Odón. Pintor Holguín E., Valencia Orgáz, P., Herrero Ruiz-Valdepeñas, B. y Gargantilla Madera, P. (2012). Cuestionarios de autoevaluación online en grado presencial: ¿en casa o en clase?. IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Universidad Europea de Madrid. Villaviciosa de Odón. Rodríguez Learte, A. I. y Fernández Vaquero, A. (2014). Desarrollo de metodologías de flipped classroom para asignaturas de ciencias básicas. XI Jornadas de Innovación Universitaria. Universidad Europea de Madrid. Villaviciosa de Odón. Pág. 244. Sánchez-Camacho, C., Azpeleta, C., Gal, B. y Suárez F. (2014). Flipped classroom como herramienta para la integración de contenidos en asignaturas básicas de la titulación de medicina. XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Universidad Europea de Madrid. Villaviciosa de Odón. Pag. 189.

8 690


Szpunar, K. K., Khan, N. Y., and Schacter, D. L. (2013). Interpolated memory tests reduce mind wandering and improve learning of online lectures. Proceedings of the National Academy of Sciences, 110(16), 6313-6317. Tourón, J., Santiago, R. y col. (2013). “The Flipped Classroom” España: experiencias y recursos para dar ‘la vuelta’ a la clase. Disponible en http://www.theflippedclassroom.es/. Valdivia, P.A., Quesada, J. y López-López, M. (2013). Aplicación de cuestionarios mediante la plataforma Moodle. Trances, 5, 79-94. Valdivia P.A., Quesada, J. y López-López M. (2013). Aplicación de cuestionarios mediante la plataforma Moodle. Trances 5(1): 79-94. Warter-Perez, N., and Dong, J. (2012). Flipping the Classroom: How to Embed Inquiryand Design Projects into a Digital Engineering Lecture. Proceeedings, ASEE PSW, Section Conference, San Luis Obispo, CA. Zappe, S., Leicht, R., Messner, J., Litzinger, T., and Lee, H. W. (2009). Flipping"" the classroom to explore active learning in a large undergraduate course. Proceeedings, American Society for Engineering Education Annual Conference & Exhibition, Austin, TX.

9 691


DESARROLLO DE METODOLOGÍAS DE “flipped classroom” PARA ASIGNATURAS DE CIENCIAS BÁSICAS: VALORACIÓN DE LOS ALUMNOS

Rodríguez Learte, Ana Isabel1, Fernández Vaquero, Almudena1, Vega Avelaira, David1 1: Departamento de Ciencias Biomédicas Básicas Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea de Madrid c/ Tajo s.n.28670 Madrid e-mail: anaisabel.rodrí[email protected]

Resumen. El departamento de Ciencias Biomédicas Básicas de la Universidad Europea de Madrid UEM se ha volcado en el uso de nuevas tecnologías de enseñanza aplicadas a las Ciencias Biomédicas. Algunas de estas metodologías se han aplicado con éxito durante los últimos cursos en el grado de Medicina, y en particular en la asignatura “Metodología, Estructura y Función (MEF)”, que integra las asignaturas de Anatomía, Histología y Fisiología del 2º curso del grado en medicina. La “flipped classroom” o clase invertida es un nuevo método didáctico que recurre a vídeos y otras fuentes fuera de la clase tradicional para que los mismos alumnos las usen desarrollando un aprendizaje autónomo de la materia. En este estudio, nuestro objetivo ha sido analizar la percepción real que tienen los propios alumnos de la clase invertida. Por ese motivo hemos pedido que un grupo de alumnos valore una clase invertida adaptada al currículo de la asignatura MEF. A través de un cuestionario, los alumnos han podido valorar la clase invertida frente al método tradicional y el uso de las nuevas tecnologías como recurso didáctico. Palabras clave: Aprendizaje participativo, flash card, flipped classroom, innovación docente, worksheet 1. INTRODUCCIÓN La “flipped classroom” o clase invertida es una metodología didáctica enmarcada en el aprendizaje híbrido en la que se aporta material fuera de la clase para trasladar la elaboración de contenidos tradicionalmente considerados como tareas dentro del ámbito del aula. En este modelo, los estudiantes visualizan contenido online, contribuyen a elaborar diferentes tipos de discusión o realizan trabajos de investigación en casa para relacionar conceptos en el aula bajo la tutela del profesor (Lakmal y Dawson, 2014) El uso de la clase invertida obliga a los docentes a valorar continuamente cómo ayudar a los estudiantes a adquirir diferentes conceptos y qué tipo de materiales son los más adecuados para lograr este objetivo. El papel del profesor por tanto es no sólo más importante, si no que presenta una demanda mayor de tiempo y esfuerzo que para elaborar clases que dentro del formato tradicional. Los docentes deben implicarse en proporcionar una crítica adecuada al alumno y evaluar su trabajo, y a la vez que toman un rol menos prominente en el aula son piezas esenciales en la elaboración de estos nuevos contenidos (Marshall, H. 2014).

692


En el departamento de Ciencias Biomédicas Básicas de la Universidad Europea de Madrid deseamos implementar el modelo clase invertida con el objetivo de hacer al alumno el centro de su propio proceso de aprendizaje. Con el fin de obtener un análisis objetivo de la percepción real de los alumnos ante una clase invertida se ha realizado un estudio usando una “flipped classroom” integrada dentro de la asignatura Morfología, Estructura y Función (MEF) de 2º curso del Grado en Medicina. La finalidad del estudio es proporcionar a los docentes una orientación sobre los beneficios de las clases con metodología “flipped”, así como de sus inconvenientes, conociendo las preferencias de los alumnos al comparar una clase tradicional con una clase invertida. En resumen, planteamos responder a dos preguntas fundamentales: ¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes de una “flipped classroom” o clase invertida?, y ¿Los alumnos prefieren clases invertidas o impartidas según el método tradicional? 2. CONTEXTO DEL ESTUDIO Los alumnos pertenecen al 2º curso del grado de Medicina y cursan una asignatura integrada que incluye Anatomía, Histología y Fisiología. La asignatura integrada se imparte por sistemas o aparatos. El estudio se realiza usando como muestra a 61 alumnos pertenecientes a los grupos de mañana y tarde y usando como referencia estudios previos (Rodríguez Learte y Fernández Vaquero, 2014). La actividad de clase invertida que se analiza tiene lugar durante una sesión de 2 horas de clase. Al finalizar la misma se ha proporcionado a los alumnos un cuestionario a completar de manera anónima en el que, utilizando una serie de preguntas, se valoran sus percepciones sobre la clase. El cuestionario se ha proporcionado en formato papel y se ha facilitado a través de la plataforma virtual Moodle. 3. DINÁMICA DE LA ACTIVIDAD La actividad consiste en una clase invertida diseñada según el criterio seguido años anteriores (Rodríguez Learte y Fernández Vaquero, 14) sobre la que previamente se les han dado unas indicaciones a los alumnos. Esas indicaciones están resumidas en un anuncio que se hace público a través de la plataforma Moodle, a disposición de todos los alumnos. En la actividad se van a incluir las siguientes indicaciones: en primer lugar, se proponen una serie de recursos bibliográficos y de Webs de consulta para que el alumno las maneje cuando elabore la información que se pide para la clase invertida. Se les indica a los estudiantes que elaboren una “cheat sheet” o “hoja de repaso” en la que se enumeren con claridad los puntos que se estudian. Para ello se les indica con precisión que la extensión máxima de este documento es de una carilla A4. En el aula, los estudiantes se reúnen en grupos y diseñan entre todos cuatro preguntas tipo test razonadas, para presentarlas a modo de “flash cards” o “fichas” (30 minutos). Las fichas son una serie de preguntas y respuestas cortas para repasar conceptos discutidos en la clase que se elaboran en formato “tarjeta”. Para ello se les pide a los estudiantes que traigan a clase su portátil o tablet. La elaboración de estos recursos permite que entre los estudiantes se establezca un debate que ayuda a la resolución de las fichas

693


presentadas por el resto de los compañeros. Además durante la clase invertida se invita a los alumnos a que realicen una hoja de repaso común. La hoja de repaso es un resumen que se elabora en un espacio limitado en el que se tiene que compendiar toda la información que se ha discutido en la clase bien en formato esquema o en formato tabla. El objetivo de la elaboración de este recurso es crear una herramienta de consulta rápida que el alumno pueda utilizar durante las clases presenciales para resumir y clarificar conceptos, con el fin de que le sirve de ayuda de cara a estructurar lo aprendido de nuevo en cada sesión presencial y a resolver posibles dudas que surjan. Para la elaboración de la hoja de repaso, el profesor actúa como guía, ayudando a completar los puntos a tratar.

Figura 1 - (Learte, A.R, Vaquero, A. F. y Vega, D 2015). Dinámica de “flipped classroom” propuesta a los estudiantes de 2º curso del Grado en Medicina, en la asignatura MEF.

4. MUESTRA La actividad se realiza en diferentes grupos de alumnos inscritos en la asignatura Morfología, Estructura y Función del 2º curso del grado de Medicina. Tras realizar la actividad los alumnos realizan un pequeño cuestionario en el que se consultan sus percepciones sobre la clase. El cuestionario se ha proporcionado a algunos grupos en formato papel, en la misma clase. En otros grupos el cuestionario se ha facilitado a través de la plataforma Moodle. El número total de alumnos consultados es de 61.

5. CUESTIONARIO El cuestionario se ha elaborado siguiendo las pautas publicadas anteriormente en un trabajo de investigación educativa expuesto en una disertación de Máster en la Universidad de British Columbia (Canadá) (Johnson, G. B. 2013). El cuestionario contiene 13 preguntas en las que se invita al alumno a valorar diferentes aspectos de la dinámica “flipped” que acababan de realizar (TABLA 1).

694


Nº 1

PREGUNTA La Flipped Classrooom es un nuevo concepto de clase: ¿crees que te ha ayudado a entender mejor esta parte de la asignatura?

2

La “flipped classroom” es un método mejor que la clase tradicional

3

No recomendaría la “flipped classroom” a un amigo

4

La “flipped classroom” me da mejores oportunidades para debatir con mis compañeros

5

Estoy más motivado para estudiar MEF cuando hago una “flipped classroom”

6

La “flipped classroom” no ha mejorado en nada mi aprendizaje en MEF

7

Me gusta ver vídeos en clase de MEF

8

Las redes sociales no son un medio útil de mi aprendizaje

9

Prefiero el método tradicional de clase que la “flipped classroom”

10 11 12 13

Cuando utilizas los vídeos sobre los contenidos de la asignatura lo haces... Los vídeos que se utilizan en la asignatura.. Cuando visualizas los vídeos relacionados con la asignatura). La elaboración de la worksheet te ha enseñado a resumir y exponer conceptos

OPCIONES DE RESPUESTA 1 = totalmente de acuerdo 2=de acuerdo 3= indeciso 4=en desacuerdo 5=profundamente en desacuerdo 1 = totalmente de acuerdo 2=de acuerdo 3= indeciso 4=en desacuerdo 5=profundamente en desacuerdo 1 = totalmente de acuerdo 2=de acuerdo 3= indeciso 4=en desacuerdo 5=profundamente en desacuerdo 1 = totalmente de acuerdo 2=de acuerdo 3= indeciso 4=en desacuerdo 5=profundamente en desacuerdo 1 = totalmente de acuerdo 2=de acuerdo 3= indeciso 4=en desacuerdo 5=profundamente en desacuerdo 1 = totalmente de acuerdo 2=de acuerdo 3= indeciso 4=en desacuerdo 5=profundamente en desacuerdo 1 = totalmente de acuerdo 2=de acuerdo 3= indeciso 4=en desacuerdo 5=profundamente en desacuerdo 1 = totalmente de acuerdo 2=de acuerdo 3= indeciso 4=en desacuerdo 5=profundamente en desacuerdo 1 = totalmente de acuerdo 2=de acuerdo 3= indeciso 4=en desacuerdo 5=profundamente en desacuerdo 1 = Siempre en clase 2= Tanto en clase como en casa 3= Sobre todo en casa 1 = Prefieres verlos en clase 2 = Te gustaría que estuvieran colgados en Moodle para consultarlos en casa 1 = Tomas notas 2 = Pones atención exclusivamente al vídeo 1 = totalmente de acuerdo 2=de acuerdo 3= indeciso 4=en desacuerdo 5=profundamente en desacuerdo

Tabla 1: Cuestionario de valoración de la “flipped classroom”

695


6. RESULTADOS Los alumnos reciben positivamente la elaboración de la clase invertida, mostrándose de acuerdo en que les ha ayudado a entender mejor una parte concreta de la asignatura y en que ha mejorado con ella su aprendizaje de los conceptos discutidos en clase (En la pregunta 1, el 60,7% de los alumnos encuestados piensa que la clase invertida le ha ayudado a entender mejor una parte concreta de la asignatura). También están de acuerdo en que este método les proporciona mejores oportunidades de debatir sobre la asignatura con sus compañeros (en la pregunta 4 el 51% de los alumnos responden que la clase invertida les ha ofrecido mejores oportunidades para hacerlo). Sin embargo, los alumnos responden ambiguamente sobre su preferencia hacia la clase invertida frente al método tradicional (en la pregunta 2, el porcentaje de indecisos es de un 26%), a pesar de que recomendarían este tipo de clase a un compañero (en la pregunta número 3, un 52,5% de los alumnos recomendarían la clase). También muestran sensaciones ambiguas ante la motivación que este tipo de clase les supone a la hora de estudiar la asignatura (en la pregunta 5, el 28% de los alumnos se muestra no se deciden a opinar si la elaboración de la “flipped classroom” les ha resultado más motivadora que una clase tradicional).

Figura 2. Valoración de los alumnos de la “flipped classroom”. Comparación con el método tradicional.

696


En cuanto al uso de los diferentes recursos en clase, la mayoría ve útil el uso de redes sociales para su aprendizaje (en la pregunta 8, el 44% de los alumnos opinan que las redes sociales son un medio útil para aprender). Del mismo modo, los alumnos también apoyan la visualización de vídeos en el aula (en la pregunta 7, el 38% apoya esta opción), aunque prefieren que estén disponibles en Moodle para consultarlos libremente (en la pregunta 11, el 69% de los alumnos opina que preferiría que los vídeos estuvieran disponibles en Moodle). Según las respuestas, los alumnos prefieren visualizar los vídeos sin tomar notas sobre el contenido de los mismos (en la pregunta 12, el 80% de los alumnos responde que prefiere poner atención exclusivamente al vídeo). También nos resultaba de gran interés comprobar la acogida de la elaboración de los recursos propuestos en clase, como las fichas o las hojas de repaso: la mayoría ha evaluado positivamente la elaboración de esta última durante la clase (en la pregunta 13, el 67,2% de los alumnos se muestra de acuerdo en que la “worksheet” le ha ayudado a resumir y exponer conceptos).

Figura 3. Valoración de los alumnos sobre el uso de vídeos y redes sociales en la “flipped classroom”.

697


7. CONCLUSIONES Nuestro estudio refleja que los alumnos reciben positivamente la realización de la “flipped classroom” pero siguen mostrando cierta preferencia por el método de clase tradicional. Esta conclusión se presta a un análisis en profundidad, puesto que hubiera sido esperable una mejor acogida de las dinámicas invertidas entre un alumnado acostumbrado a manejar nuevas tecnologías como recurso para obtener información. Probablemente esta percepción es fruto del trabajo extraordinario que supone para el alumno encontrar y organizar la información desde múltiples canales (vídeos, webs, tutoriales), frente al método tradicional, mucho más unidireccional y simple, en el que el alumno confía toda la recepción de información en el profesor que imparte la asignatura. Del cuestionario realizado también se puede concluir que los alumnos prefieren gestionar por sí mismos los recursos disponibles en las plataformas sociales para el estudio de la asignatura. Los alumnos no están acostumbrados a tomar notas, aunque reciben positivamente la elaboración de esquemas y resúmenes en clase para que les ayude en la comprensión de diferentes conceptos. Este último punto es muy interesante, puesto que indica que el alumno percibe mejor diferentes conceptos si él mismo elabora esquemas a mano alzada que le permitan plasmar de manera sencilla conceptos aprendidos mucho más complejos.

8. REFERENCIAS

Rodríguez Learte y Fernández Vaquero (2014). Desarrollo de metodología de “flipped classroom” para asignaturas de ciencias básicas. XI Jornadas de Innovación Universitaria. Educar para transformar. Universidad Europea de Madrid. España. Abeysekera, Lakmal, and Phillip Dawson. "Motivation and cognitive load in the flipped classroom: definition, rationale and a call for research." Higher Education Research & Development ahead-of-print (2014): 1-14. Marshall, H. AAACE 63rd Annual Conference (2014) Conference Presenter Materials. FLIP learning. What is Flipped Learning?. (http://flippedlearning.org).

Johnson, Graham Brent. "Student Perceptions of the Flipped Classroom". MA Thesis. Diss University of British Columbia. 2013. UBC Library. Retrieved 2015 Learte, A. R., Vaquero, A. F. y Vega, D. Development of new Flipped Classroom Methodologies for Basic Medical Sciences. Enhancing Molecular Bioscience Education. FEBS Biochemical Society. 30-31 Marzo. Gonville & Caius College. Cambridge. Reino Unido. EE E EE EE EE E(eJ EM P LOSer

698


IRRACIONALIDAD Y PENSAMIENTO SISTÉMICO. UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE TRANSVERSAL Marcos Alsina, Sila1, Vidal García, Marta Esmeralda2 1: Departamento de Economía y Finanzas Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea C/ Tajo S/N, 28670 Villaviciosa de Odón –Madrid e-mail: [email protected] 2: Departamento de Educación y Desarrollo Profesional Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea C/ Tajo S/N, 28670 Villaviciosa de Odón –Madrid e-mail: [email protected]

Resumen. La educación universitar ia adolece en muchas ocasiones de pensamiento sistémico, y este pensamiento desar rolla en los alumnos competencias que les serán necesar ias en su futura vida profesional. Los modelos económicos tradicionales habitualmente consideran la toma de decisiones como un proceso racional y cognitivo, ignorando el papel que las emociones y sus componentes psicológicos desempeñan en la toma de decisiones económicas. En esta comunicación se presenta una actividad transversal realizada con alumnos de las asignaturas Habilidades Directivas y Fiscalidad Empresar ial de la Universidad Europea de Madr id, en la que, a través de un supuesto de traslación impositiva y del Juego del Ultimátum, se pretende desar rollar el pensamiento sistémico de los alumnos, estudiar el altruismo y la cooperación en la conducta humana en el proceso de toma de decisiones, ayudar a los estudiantes a conocer las repercusiones que sus decisiones y acciones tienen en los demás en un escenar io real y desar rollar competencias transversales como el trabaj o en equipo, la toma de decisiones, negociación, comunicación, liderazgo, pensamiento crítico o juicio ético. Los resultados obtenidos han sido muy positivos. Palabras clave: Transversalidad.

Toma

de

decisiones,

Emociones,

Pensamiento

Sistémico,

1. INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO La educación en general y, por tanto, la educación universitaria, se ha centrado en el denominado pensamiento científico basado fundamentalmente en la racionalidad y en el control. Sin embargo, una nueva corriente cuestiona este pensamiento puesto que adolece de aspectos tan presentes en la vida real como la incertidumbre y la irracionalidad. Esta nueva corriente propone “abandonar el paradigma de la racionalidad calculatoria, que presupone una ontología de lo estable, bien regulado y dominable (con técnicas adecuadas) para ingresar al paradigma de la incertidumbre y la inseguridad” (Aguerrondo, 2009).

699


La introducción del pensamiento sistémico o, en otras palabras, de la complejidad de la realidad y de las interrelaciones, supone el desarrollo de competencias que serán necesarias para los alumnos en su futura vida profesional (Tobón, 2008; Gairín, 2007, entre otros). En el área de conocimiento que nos ocupa, los modelos económicos tradicionales normalmente consideran la toma de decisiones como un proceso racional y cognitivo, en el que los individuos actúan buscando su propio beneficio a través de la maximización de sus ganancias o minimización de sus pérdidas (Ho, Lim & Camerer, 2006). No obstante, enfoques recientes como el emergente campo de la neuroeconomía o la economía del comportamiento han proporcionado pruebas de que las emociones y sus componentes psicológicos desempeñan un papel importante en la toma de decisiones económicas (Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003); van’t Wout, Kahn, Sanfey & Aleman, 2006). La economía del comportamiento estudia cómo los agentes realizan sus elecciones. Se basa en premisas de la psicología para hacer predicciones acerca de la toma de decisiones, y muchas de estas predicciones son opuestas al modelo económico convencional de agentes racionales. Durante décadas, los investigadores de decisiones conductuales y psicólogos han sugerido que los seres humanos tienen dos modos de procesar la información y tomar decisiones. Un sistema de pensamiento es automático, instintivo y emocional, basado en responder intuitivamente a los problemas que puedan surgir. El otro sistema es más lento, lógico y deliberado (Beshears & Gino, 2015). Daniel Kahneman, premio Nobel de Economía en 2002 por integrar elementos de la investigación psicológica en la ciencia económica, principalmente en lo referente al juicio humano y la toma de decisiones en entornos de incertidumbre, popularizó esta terminología en su libro (Kahneman, 2011). Los modelos económicos estándar han ignorado la influencia de las emociones en el proceso de toma de decisiones, idealizando que los agentes son perfectamente racionales (Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003). Sin embargo, en numerosas ocasiones el comportamiento real de los individuos es diferente del que predice el modelo económico clásico de consumidores racionales. Por lo tanto, el punto de vista estrictamente utilitario no se traduce en cómo se comportan realmente los individuos cuando se enfrentan a una decisión. En la vida real, muchas veces las personas no son racionales y se comportan en base a lo que consideran justo o ético. En este sentido, se han llevado a cabo numerosas investigaciones para analizar si el estado emocional influye en la toma de decisiones. Las limitaciones del modelo económico estándar se ilustran a través de los hallazgos empíricos del conocido Juego del Ultimátum (Andersson, Galizzi, Hoppe, Kranz, van der Wiel & Wengström, 2010; Guth, Schmittberger & Schwarze, 1983; Miekisz & Michal, 2012; Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003; van’t Wout, Kahn, Sanfey & Aleman, 2006). El Juego del Ultimátum introducido por Guth, Schmittberger y Schwarze (1983) es uno de los juegos más influyentes de la economía experimental que demuestra que en realidad los individuos no se comportan de manera racional. En el mismo, una suma de dinero se divide entre dos personas: el que hace la propuesta y el que responde. El que propone decide cómo debe dividirse el dinero entre ambos. El que responde decide si acepta o rechaza la oferta. Si acepta la oferta, la cantidad de dinero se divide entre ambos según lo acordado. Sin embargo, si rechaza la oferta, ningún jugador recibe nada. El juego finaliza cuando el que responde realiza su elección (Guth, Schmittberger & Schwarze, 1983; Miekisz & Michal, 2012; Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003; van’t Wout, Kahn, Sanfey & Aleman, 2006; Zhang, 2013). Según la teoría económica

700


estándar, independientemente de lo que ofrezca el que realiza la propuesta (jugador A), el que responde (jugador B) debería aceptar siempre, puesto que sea lo que sea siempre será más que nada, que es lo que tiene al inicio del juego. Por lo tanto, la estrategia racional para el jugador A sería ofrecer la cantidad más baja posible, y para el jugador B aceptarla (Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003; Zhang, 2013). Sin embargo, años de experimentos muestran que los humanos no son así, ya que prefieren un reparto justo y equitativo. En numerosos Juegos del Ultimátum realizados en diferentes países en los últimos años el resultado ha sido que el que hace la propuesta tiende a ofrecer alrededor del 50% del total, y el que responde rechaza ofertas que considera demasiado bajas (Zhang, 2013), como una forma de castigar al oponente, ya que piensa que éste último está siendo egoísta. La mayoría de jugadores B prefieren castigar a su oponente cuando éste les ofrece una cifra inferior al 20% o 30% del total, es decir, que la avaricia a partir de este punto es castigada de forma sistemática (Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003). Ante un acuerdo que se considera injusto, o ante un abuso de poder, la indignación del individuo crece, y a pesar de perderlo todo se prefiere la justicia a un beneficio humillante. Por su parte, el jugador A imagina que su oponente rechazará cualquier propuesta injusta, por lo que tenderá a equilibrar la oferta (por ejemplo, 40-60%). Una explicación económica a estos resultados es que los individuos irracionales tienen preferencia por la equidad (Zhang, 2013). De esta forma, el rechazo de una oferta injusta es visto como una especie de castigo que inhibe conductas egoístas. La emoción negativa que provoca al individuo dicho comportamiento injusto lleva a rechazar determinadas ganancias como forma de castigar al oponente (Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003). 2. OBJETIVOS Los objetivos de la actividad del presente estudio son los siguientes: • Introducción del pensamiento sistémico flexibilizando los supuestos de racionalidad y control. • Estudiar el altruismo y la cooperación en la conducta humana en el proceso de toma de decisiones. • Facilitar la comprensión de la teoría de la incidencia impositiva y sus resultados a través de una actividad de aprendizaje vivencial. • Ayudar a los estudiantes a conocer las repercusiones que sus decisiones y acciones tienen en los demás en un escenario real. • Desarrollar competencias transversales como el trabajo en equipo, la toma de decisiones, negociación, comunicación, liderazgo, pensamiento crítico o juicio ético. 3. METODOLOGÍA La actividad se llevó a cabo en el segundo trimestre del curso académico 2014-2015 con estudiantes de las asignaturas de Habilidades Directivas y Fiscalidad Empresarial de las titulaciones de Dirección y Creación de Empresas, Relaciones Internacionales y Dirección Internacional de Empresas de Turismo y Ocio de la Universidad Europea. Dado que ambas asignaturas se imparten en inglés, este fue el idioma utilizado por profesoras y alumnos durante toda la jornada. La actividad se dividió en dos bloques: un ejercicio sobre incidencia impositiva y el Juego del Ultimátum.

701


3.1.

Actividad de incidencia impositiva

En primer lugar, se dividió a los alumnos en grupos formados por aproximadamente ocho alumnos (cuatro alumnos de cada asignatura), que formaban a su vez el departamento financiero (alumnos de Fiscalidad de Empresarial) y el grupo de managers (Habilidades Directivas). En el ejercicio se les plateaba que trabajan en un hotel de cinco estrellas en Barcelona y que el gobierno local había decidido establecer un nuevo impuesto de 10 euros por noche de estancia sobre los hoteleros. Aplicando sus conocimientos sobre incidencia impositiva, y dado que se les proporcionaban las elasticidades precio de la oferta y de la demanda (esta última para cada uno de los tres tipos diferentes de clientes: clientes de suites, clientes de habitaciones standard y clientes “oferta especial”), el departamento financiero debía calcular qué parte del impuesto podrían trasladar a cada tipo de cliente. A continuación, debían explicarle a los managers cuál sería la subida de precios según la fórmula aplicada y por qué, explicándoles cómo depende la traslación impositiva de las elasticidades relativas de la oferta y la demanda. En último lugar, debían decidir conjuntamente qué precios finales fijarían teniendo en cuenta el nuevo impuesto y la teoría sobre la incidencia impositiva y explicar cómo habían tomado esa decisión. 3.2.

Juego del Ultimátum

El Juego del Ultimátum es un experimento que sirve para detectar la capacidad para decidir de forma emocional. Como se ha mencionado previamente, se juega en parejas. Se les entrega cien euros (en monedas de un euro) para que los compartan. El jugador A es el que debe decidir cuánto se queda él y cuánto ofrece al otro (el reparto puede ir desde uno a cien euros). Solo se puede hacer una única propuesta, no hay más negociación posible. El jugador B debe decidir si acepta o no el ofrecimiento. Si acepta, se reparten el dinero tal y como había propuesto el jugador A; si no acepta, los dos pierden y ninguno recibe nada. Las decisiones se toman sin comunicarse oralmente, sino que se escriben en un papel. Una vez los estudiantes realizaron sus elecciones se llevó a cabo un breve debate en el que se les preguntó cuáles creían que eran los resultados esperados y los más comunes, qué tipo de propuestas consideraban que habían sido aceptadas y rechazadas, y qué predecía todo ello sobre el comportamiento y la toma de decisiones individuales. 4. RESULTADOS 4.1.

Actividad de incidencia impositiva

Partiendo del importe del impuesto que podrían trasladar según la teoría de la incidencia impositiva y cada tipo de cliente, los alumnos decidieron fijar los siguientes precios finales: • Para los clientes de suites, seis de los ocho grupos decidieron establecer un precio final superior al que dictaba la teoría de la incidencia impositiva. El argumento fue el mismo en todos los grupos: este tipo de clientes tiene un poder adquisitivo más alto y, por tanto, son menos sensibles al precio, por lo que la demanda no se verá afectada por una subida del precio. • Para los clientes de habitaciones standard, tres de los ochos grupos decidieron bajar los precios ligeramente y aportaron la misma explicación: con esta bajada esperaban atraer clientes de este tipo ya que su demanda sí es sensible al precio,

702


•

4.2.

de modo que pudieran incrementar sus ingresos a pesar de soportar una mayor cantidad del impuesto de lo predicho por la teoría de la incidencia impositiva. Dos de los ocho grupos redondearon el precio incrementándolo apenas un euro y, por último, tres de los grupos dejaron el precio que les proporcionaba la teoría de la incidencia impositiva. Para los clientes “oferta especial”, cinco de los ocho grupos decidieron reducir el precio argumentando la mayor sensibilidad de estos clientes al precio y ajustándolos en algunos casos a lo que los alumnos denominaron precios psicológicos (99€ en lugar de 101€, por ejemplo). El resto de los grupos decidieron dejar los precios igual que los determinados por la teoría de la incidencia impositiva. Ningún grupo decidió incrementar el precio. Juego del Ultimátum

Los resultados del Juego del Ultimátum fueron los esperados (ver Tabla I). La mitad de los estudiantes (jugador A) realizaron propuestas en las que repartían el dinero de forma igualitaria con sus compañeros (50 euros para cada uno), las cuales fueron aceptadas. El 25% de jugadores A ofreció 40 euros a su compañero (quedándose ellos con 60), oferta que también fue aceptada por los jugadores B (únicamente una fue rechazada). Asimismo, el 13% de las propuestas fueron 70 euros para el jugador A y 30 para el compañero, las cuales también fueron aceptadas. Finalmente, solo el 12% de estudiantes realizó una propuesta del tipo 80-20 o 90-10, es decir, en la que ofrecía a su compañero menos del 20% del dinero. Todas estas ofertas fueron rechazadas. % estudiantes 50% 25%

Ofertas Jugador A Para mí (A) 50 € 60 €

Para ti (B) 50 € 40 €

13% 12%

70 € 80-90 €

30 € 20-10 €

Respuestas jugador B

Tabla I. Resultados Juego del Ultimátum.

100% Acepta 75% Acepta 25% Rechaza 100% Acepta 100% Rechaza

Los resultados del presente estudio corroboran y amplían investigaciones previas que demuestran la importancia de las emociones en la toma de decisiones en entornos de incertidumbre (van’t Wout, Kahn, Sanfey & Aleman, 2006). Generalmente, no suele haber jugadores que ofrezcan a su oponente cifras demasiado pequeñas. En la práctica, en la mayoría de los casos el jugador A propone un reparto equitativo, y no suele ser complicado llegar a un acuerdo. Ofertas muy bajas son rechazadas porque son percibidas como injustas. En el debate posterior se analizó con los estudiantes los diferentes resultados, destacando las ideas ya mencionadas: bajo un punto de vista económico estrictamente utilitarista, es decir, si ambos jugadores actuaran racionalmente con el único objetivo de maximizar su propio beneficio, la estrategia más eficaz para el jugador A sería ofrecer al jugador B el importe más bajo posible (un euro). Por su parte, el jugador B debería aceptar cualquier oferta por muy baja que ésta fuera, ya que de esta forma estaría ganando “algo” de dinero, que siempre es mejor que nada. Cualquier desviación de este comportamiento de maximización racional (la tendencia a elegir más para uno mismo) implica la presencia de algún tipo de componente emocional o valoración ética por el individuo. De forma que el

703


comportamiento de los jugadores viene dado por motivos diferentes a la racionalidad económica, como la justicia o la equidad. 5. CONCLUSIONES Mediante las actividades realizadas los estudiantes fueron capaces de tomar sus propias decisiones en condiciones de incertidumbre, observar las consecuencias de su comportamiento y reflexionar acerca de las elecciones realizadas (respecto de las elecciones del resto de individuos). La práctica permitió observar como, por una parte, la parte más racional y lógica anima a los individuos a aceptar cualquier propuesta económica en la que haya una ganancia, por baja que sea. Por otra, la parte emocional hace que se restablezca lo que se considera justo. Ésta parte gana a la primera, haciendo que la decisión sea finalmente emocional. A pesar de que las emociones inconscientes son las que dictan las reglas, el resultado no es del todo irracional, ya que aporta innumerables ventajas: la indignación y la búsqueda de justicia ayudan en la vida a detectar de quién fiarse y de quién no. Gracias a esta capacidad inconsciente se construye la vida social. Para los alumnos de Fiscalidad Empresarial la actividad resultó una herramienta muy potente para que aplicaran la teoría de la incidencia impositiva a un hipotético caso real. Y, además, junto con el Juego del Ultimátum reflexionaran acerca de la irracionalidad en la toma de decisiones económicas. Desde el punto de vista de las competencias transversales, esta actividad sirvió para desarrollar fundamentalmente competencias de transversalidad, comunicación en una lengua distinta a la nativa (en este caos, inglés), trabajo en equipo y toma de decisiones. Por su parte, los alumnos de Habilidades Directivas pudieron poner en práctica habilidades estudiadas en la asignatura, como la toma de decisiones, negociación, cooperación y trabajo en equipo, comunicación o liderazgo, y observar sus repercusiones al aplicarlas en una situación real. La práctica llevada a cabo tiene aplicaciones en numerosos campos, por lo que resultaría igualmente beneficioso desarrollarla en otras áreas, asignaturas o grados. Asimismo, mediante la práctica realizada se han fomentado competencias transversales, útiles en cualquier ámbito académico o profesional. REFERENCIAS Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. IBE/UNESCO Working Papers on Curriculum Issues, (8), 7. Andersson, O., Galizzi, M., Hoppe, T., Kranz, S., van der Wiel, K. & Wengström, E. (2010). Persuasion in experimental ultimatum games. Economics Letters, 108(1), 16-18. Beshears, J. & Gino, F. (2015). Leaders as decision architects: Structure your organization’s work to encourage wise choices. Har var d Business Review, 93(5), May 2015, 52-62. Gairín, J. (2007). Competencias para la gestión del conocimiento y el aprendizaje. Cuadernos de pedagogía, 370, 24-27. Guth, W., Schmittberger, R. & Schwarze, B. (1983). An experimental analysis of ultimatum bargaining. Journal of Economic Behavior and Organization, 3, 367-388. Ho, T., Lim, N. & Camerer, C. (2006). Modeling the psychology of consumer and firm behavior with behavioral economics. Journal of Mar keting Resear ch, 43(3), 307331.

704


Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. New York: Farrar, Straus and Giroux. Miekisz, J. & Michal, R. (2012). Sampling dynamics of a symmetric ultimatum game. Dynamic Games and Applications, 3(3), 374-386. Sanfey, A. G., Rilling, J. K., Aronson, J. A., Nystrom, L. E. & Cohen, J. D. (2003). The neural basis of economic decision-making in the ultimatum game. Science, 300(5626), 1755-1758. Tobón, S. (2008). La formación basada en competencias en la educación superior: el enfoque complejo. México: Universidad Autónoma de Guadalajara. van’t Wout, M., Kahn, R. S., Sanfey, A. G. & Aleman, A. (2006). Affective state and decision-making in the ultimatum game. Experimental Brain Resear ch, 169, 564-568. Zhang, B. (2013). Social Learning in the Ultimatum Game. PLoS One, 8(9), e74540.

705


“ASÍ SÍ ENTIENDO Y DISFRUTO LA BIOQUÍMICA”: USO DE LA HERRAMIENTA EDUCLICK PARA MOTIVAR Y MEJORAR EN BIOQUÍMICA Romero Lorca, Alicia; Rodríguez Martín, Iván; Sánchez Morales, Ana María Departamento de Ciencias Biomédicas Básicas, Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud Universidad Europea de Madrid c/ Tajo, s/n, 28 Villaviciosa de Odón Madrid, España [email protected] [email protected] [email protected]

Resumen. Las asignaturas básicas impartidas en los primeros cursos de los grados suelen resultar arduas para los estudiantes pues ven poca relación con sus futuras profesiones. Esto resulta en una tasa baja de asistencia a clases. Por otra parte, los alumnos están poco acostumbrados al estudio continuado y suelen preparar los exámenes con poca antelación. Para invertir estas tendencias, los profesores de las asignaturas Bioquímica I y II del Grado en Medicina hemos diseñado un método de evaluación complementario al de los exámenes, que consiste en la realización en clase de tests de respuesta múltiple al final de cada tema mediante el método del Clicker. El 5% de la nota media de estos tests se suma a la nota de los parciales. Nuestros resultados demuestran que se favorece a aquellos alumnos que asisten regularmente a clase y que llevan un estudio continuado a lo largo del temario, puesto que obtienen un incremento en su calificación. Además, aumenta la motivación hacia la asignatura y, sobre todo, los resultados académicos han mejorado considerablemente. Palabras clave: Cuestionarios, Educlick, evaluación, estudio continuado, asistencia. 1. INTRODUCCIÓN En los primeros cursos de las titulaciones enmarcadas dentro de la Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud se imparten las asignaturas básicas sobre las que se fundamenta el conocimiento de las materias que se trabajarán en cursos superiores. Este hecho hace que sean especialmente importantes, pero también arduas para los alumnos, ya que les parecen alejadas de su futura profesión (Pérez et al., 2015). Resulta, por ello, difícil conseguir una motivación y actitud adecuadas para el total aprovechamiento de los recursos que se ofrecen al estudiante (Etxegarai et al., 2015). Por otra parte, la mayoría de los estudiantes están habituados a organizar el tiempo de estudio en torno a las fechas de exámenes, de forma que solo están estudiando aquella materia cuyo examen está cerca, abandonando el estudio y, en muchas ocasiones, también la asistencia a clase de las otras materias. Esta forma de trabajar complica enormemente el aprendizaje, puesto que dificulta la maduración de los conceptos complejos inherentes a las asignaturas básicas. El tiempo dedicado a cada 1 706


asignatura se reduce y cuando llega, está exento de explicaciones, ejemplos y ejercicios realizados en clase por parte del profesor, puesto que no asistieron a clase, con lo que el estudio se limita a memorizar apuntes, que muchas veces no son propios, y/o libros. Estas dificultades tradicionalmente asociadas a este tipo de asignaturas con las que el alumno no conecta de manera inmediata, han sido ampliamente abordadas y supuestamente superadas por los métodos de evaluación continua asociados a las nuevas tendencias y nuevas tecnologías (Córdoba Díaz, 2015). Nosotros llevamos ya varios años abordando la implantación de. Espíritu de Bolonia e innovando en nuevas técnicas docentes y de uso de las TICs (Lesmes Celorrio M. & Rodriguez Martín I., 2011; González Soltero, R. et al., 2012; Rodríguez-Martín, I. et al.; 2013; Romero Lorca, A. et al.; 2013; Sánchez Moral, AM. et al., 2014), pero atendiendo a la dificultad que supone la baja motivación de los alumnos de Medicina hacia la Bioquímica y los resultados no del todo satisfactorios nos planteamos innovar de nuevo para iluminar esta dificultad. Teniendo en cuenta que la mayor motivación del alumnado suele ser las calificaciones y que aquello que no es evaluado pocas veces es tenido en cuenta por los estudiantes, es obvio que este campo puede ser utilizado para la consecución de los objetivos del profesor. El objetivo del equipo de trabajo de las asignaturas Bioquímica I y II del Grado en Medicina es impulsar la modernización de la docencia y el aprendizaje relacionados con las asignaturas básicas impartidas en el Departamento de Ciencias Biomédicas Básicas, estimulando el aprendizaje autónomo y la responsabilidad entre los estudiantes (Camacho-Miñano, MDM., & del Campo, C., 2014). Para ello hemos diseñado y llevado a cabo un método de evaluación asociado al examen teórico que premia a aquellos alumnos que asisten regularmente a clase y que suelen llevar al día los estudios de sus asignaturas. De este modo pueden subir sus calificaciones significativamente y observar el fruto de su esfuerzo diario. 2. DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO Al final del tema, independientemente del método utilizado –clase magistral, aprendizaje cooperativo, flipped classroom, método del caso, etc.-, se realiza un test en clase. Se trata normalmente de unas 10 preguntas de respuesta múltiple, con cinco opciones, con un nivel similar al utilizado en los exámenes. Para su realización se utiliza el sistema Educlick (http://www.educlick.es). Este sistema resulta rápido y cómodo para realizar en clase y proporciona las calificaciones inmediatamente después de la realización del test. Las preguntas se proyectan en Power Point, con un formato determinado por el programa Educlick, como se indica en la figura 1:

2 707


Figura 1.- Ejemplo de diapositiva con pregunta test adaptada al sistema Educlick.

Los alumnos poseen cada uno un mando a distancia identificado con un número (figura 2) que se corresponde a su nombre y número de expediente.

Figura 2.- Mando del sistema Educlick.

El profesor puede decidir la puntuación de las preguntas y si los errores restan o no, así como el tiempo destinado a cada pregunta. Al final del tiempo destinado a responder cada pregunta, se puede ver la estadística de respuestas. Este momento es ideal para comprobar por ambas partes la comprensión de conceptos y sirve para clarificar y preparar a los alumnos para las siguientes preguntas. Nada más terminar el test, los alumnos pueden ver sus calificaciones. Se realiza un test por cada tema o por cada dos, dependiendo de la longitud de los temas y de la relación entre ellos. De todas las calificaciones de un alumno en los tests correspondientes al temario de cada examen parcial, se calcula la media aritmética, teniendo en cuenta que la ausencia el día en que se realiza un test corresponde a un cero. De esta media, el 5% se añade a la calificación obtenida en el parcial correspondiente. Es de señalar que la calificación de los tests nunca resta. Si un alumno decide no asistir a clase y no realizarlos, su media será un cero y no aumentará en ningún modo la calificación del examen teórico, pero tampoco disminuirá la nota. Para poder extraer una información objetiva de nuestra iniciativa llevamos a cabo una encuesta entre los estudiantes con el fin de obtener información desde su punto de vista. Las preguntas que se realizaron aparecen en la figura 3. 3 708


Figura 3.- Encuesta que se pasó a los estudiantes.

Como puede observarse en la figura 3, les preguntamos por distintos aspectos relacionados, no solo con los cuestionarios tipo test específicos de nuestra asignatura utilizando el sistema de Educlick (Liu et al., 2003; Montero Martín, J et al., 2013), sino también con el modo de evaluar las asignaturas mediante test con respuestas de elección múltiple y el modo específico de llevarlo a cabo.

3. RESULTADOS Clasificamos nuestros resultados desde dos puntos de vista. Nuestros resultados objetivos en cuanto a asistencia a clase, percepción por parte del profesor y resultados académicos y por otra parte, lo que la encuesta a los estudiantes nos ha permitido concluir (Mate, A et al., 2011). Desde el primer punto de vista, observamos que la asistencia a clase es mucho mayor, nuestra percepción como profesores indica que este nuevo sistema complementario motiva y prepara mejor a nuestros estudiantes a la vez que clarifica, gracias a la corrección inmediata por parte del profesor. Además contribuye a que aumente la sensación de seguridad del alumnado de cara a la evaluación continua de la asignatura. Ello es importante pues el estrés y la ansiedad de los estudiantes disminuyen y aumenta su rendimiento considerablemente, lo que se ha traducido en una mejora de sus resultados académicos. Ello también tiene que ver con el aumento del feedback y de interacción con nuestros estudiantes, de manera que ellos conocen cómo van, en qué fallan, qué deben hacer para mejorar, preguntan, nosotros aclaramos y además ello sucede en el aula, de una manera más integrada y armónica (Moral, FJM., & de Marcos Ortega, L., 2014). Las ventajas de este método son múltiples: a) Se favorece al alumno que asiste regularmente a clase. 4 709


b) Se favorece al alumno que estudia con regularidad y lleva el temario al día. c) Se proporciona un método al alcance de todos los alumnos de subir su nota de examen. Con esto se palía en parte el hecho de que el alumno puede rendir menos en el examen de lo que podría debido a los nervios. d) La corrección es inmediata y se puede incidir en aquellos conceptos en los que más fallan los alumnos gracias a la estadística de respuestas que permite el programa. e) El método tiene ventajas sobre los cuestionarios en línea, puesto que la retroalimentación por parte del profesor es inmediata. f) Se le ha proporcionado un sistema para subir la calificación a aquellos alumnos (aunque es un pequeño porcentaje) que trabajan la asignatura pero que en el examen se quedan al borde del aprobado. g) El método es fácilmente aplicable a cualquier asignatura, ya que no implica ninguna peculiaridad exclusiva de la Bioquímica. Como desventaja, debemos señalar que la realización de los cuestionarios aumenta el tiempo dedicado a cada tema, lo que nos ha obligado a reorganizar los cronogramas de la asignatura.

Figura 4.- Encuesta que se pasó a los estudiantes.

5 710


Siguiendo la figura 4, los resultados que arrojan las encuestas que hemos realizado son: a) En relación al modo de evaluación con preguntas de elección múltiple tipo test en general, los alumnos, que mayoritariamente no tenían experiencia al llegar a la Universidad (pregunta 2) y han aprobado más asignaturas que suspendido (pregunta 1), lo ven como un método adecuado aunque mejorable con la complementariedad de las preguntas cortas (preguntas 3, 4 y 5). b) Los estudiantes valoran positivamente los test específicos de la asignatura porque ven que las preguntas tienen que ver con lo que se ve en clase, les plantean retos, les motivan y además les sirve para mejorar mayoritariamente su motivación y resultados hacia la asignatura (preguntas 6 a 13). c) Los estudiantes que han cursado la asignatura más de una vez ven mayoritariamente mejorados sus resultados y motivación (preguntas 14 y 15).

4. CONCLUSIONES

La utilización del método de Educlick para la realización de cuestionarios en clase permite la rápida calificación, tanto por parte del profesor como del propio alumno, del estudio continuado de los estudiantes y redunda en su motivación hacia la asignatura. También mejoran la comprensión y los resultados. Por otra parte, los profesores tienen con este método una poderosa herramienta de motivación hacia la asistencia y la asignatura y de evaluación continua y rápida, siendo el día de realización del cuestionario el mejor momento para clarificar los conceptos.

REFERENCIAS

Camacho-Miñano, M. D. M., & del Campo, C. (2014). Useful interactive teaching tool for learning: clickers in higher education. Interactive Learning Environments, (aheadof-print), 1-18. Córdoba Díaz, D. (2015). Implantación, diseño colaborativo y análisis de un método de evaluación continua en alumnos de grado mediante la aplicación de pruebas objetivasPIMCD-284/2014. Etxegarai, A., Fernández, E., Eguia, P., Torres, E., & Buigues, G. (2015) Work in Progress: TwittING project. Using Twitter in Engineering Education. González Soltero, Rocío; Rodríguez-Martín, Iván; Romero Lorca, Alicia; Sánchez Moral, Ana María (2012) ¨Mirando al futuro: conexión directa con la investigación 6 711


biomédica¨. Abstract/poster. IX Jornadas de Innovación Universitaria. 12 y 13 de Julio de 2012. Universidad Europea de Madrid. Lesmes Celorrio, Marta y Rodríguez Martín, Iván (2011). “Integrating innovative techniques in library science and guided inquiry based science learning through undergraduate student self-directed primary research: a new approach”. Abstract/poster. VIII Jornadas de Innovación Universitaria. 11 y 12 de Julio de 2011. Universidad Europea de Madrid. Liu, T. C., Liang, J. K., Wang, H. Y., Chan, T. W., & Wei, L. H. (2003). Embedding educlick in classroom to enhance interaction. In Proceedings of international conference on computers in education (ICCE) (pp. 117-125). Mate, A., Rodríguez, M. C., Sánchez, O. C., Ojeda, M. L., & Cueto, C. V. (2011). Continuous assessment of student´s skills in a laboratory of haematology by using personal response devices. ICERI2011 Proceedings, 3260-3267. Montero Martín, J., Gómez Polo, C., Mariano, S., Antonio, J., & Albaladejo Martínez, A. (2013). Evaluación de competencias en prótesis dental y maxilofacial mediante el uso de mandos de radiofrecuencia. Moral, F. J. M., & de Marcos Ortega, L. (2014, October). Perceptions and attitudes toward Interactive Whiteboards and Classroom Response Systems. In Adaptive Science & Technology (ICAST), 2014 IEEE 6th International Conference on (pp. 1-5). IEEE. Pérez, G., Kattan, E., Collins, L., Wright, A. C., Rybertt, T., González, A., & Riquelme, A. (2015). Evaluación para el aprendizaje: experiencia en un curso teórico de pregrado en medicina. Revista médica de Chile, 143(3), 329-336. Rodríguez-Martín, Iván; Romero Lorca, Alicia; Sánchez Moral, Ana María (2013). “Divulgación y fomento de la docencia en bioquímica en una emisora de radio: Una herramienta motivadora para nuestros estudiantes”. Abstract/poster. X Jornadas de Innovación Universitaria. Julio de 2013. Universidad Europea de Madrid. Romero Lorca, Alicia; Rodríguez-Martín, Iván; Sánchez Moral, Ana María (2013). “Innovación docente en biomedicina: A journal club”. Abstract/poster. X Jornadas de Innovación Universitaria. Julio de 2013. Universidad Europea de Madrid. Sánchez Moral, Ana María; Romero Lorca, Alicia; Rodríguez-Martín, Iván (2014) “Flipped classroom en el laboratorio: aprendiendo a hacer ciencia” Comunicación Oral. XI Jornadas de Innovación Universitaria. Julio de 2014. Universidad Europea de Madrid.

7 712


LA PERCEPCIÓN DE LA AUTO-EFICACIA DOCENTE EN EL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID Martínez Vargas, Ana Elena1; Cruz Chust, Ana2; Bamond, Victoria3; Strotmann, Birgit4; Fernández Chaves, Ismael5. 1: Language Center Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid c/ Tajo, s/n, 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected] 2: Centro Profesional Europeo de Madrid Universidad Europea de Madrid c/ Tajo, s/n, 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected] 3: Language Center Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid c/ Tajo, s/n, 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected] 4: Language Center Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid c/ Tajo, s/n, 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected] 5: Language Center Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid c/ Tajo, s/n, 28670 Villaviciosa de Odón, Madrid e-mail: [email protected]

Resumen. Los resultados de investigaciones previas han establecido que la relación entre formación y transformación de la praxis educativa no es directa, sino que está mediada por variables extrínsecas e intrínsecas al propio docente (Pozo, 2006). En este último sentido, la percepción del profesorado respecto a su eficacia y las áreas de desarrollo en las que tienen más interés, son aspectos a tener en cuenta en el diseño, implantación y evaluación de los planes de formación del profesorado de las instituciones educativas. Como primera parte de un proyecto de investigación cuyo objetivo es comprobar el impacto de la observación en la eficacia docente, se presentan los resultados de la percepción de autoeficacia de 35 profesores antes de su proceso de observación. Los resultados van en línea a los obtenidos en otras investigaciones (Prieto, 2009) en los que los profesores universitarios se perciben más capaces de implicar a los alumnos activamente en su aprendizaje y menos capaces al evaluar los aprendizajes.

713


Palabras clave: Autoeficacia, Observación formativa, Formación del profesorado, Educación superior, Desarrollo docente 1. INTRODUCCIÓN La incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior ha llevado consigo un replanteamiento de todo el sistema educativo universitario. Biggs (2006) describe una serie de factores a los que el profesorado académico tiene que enfrentarse en el nuevo marco académico (tamaño de las clases, nuevas asignaturas, reciclaje, …) y que le exigen más desarrollo en sus competencias docentes. También añade que las tensiones por el aumento del coste de la educación para los estudiantes y las exigencias del retorno de la inversión en investigación de las instituciones apuntan a tener consecuencias en la calidad del aprendizaje. Por su parte, Benito y Cruz (2005) resaltan que el cambio en el planteamiento de la enseñanza que actualmente se viene desarrollando en las universidades, ha surgido a raíz de la redefinición de los objetivos de la Educación Superior. El profesorado universitario del siglo XXI está siendo testigo de cómo la docencia tradicional, donde el profesor es el centro de todo el proceso de aprendizaje, va poco a poco siendo desplazada por un tipo de enseñanza más activa, donde el estudiante juega un papel principal y autónomo en su propio aprendizaje. La enseñanza tradicional está dando paso a las metodologías activas, mucho más acordes con el perfil del estudiante actual. La adopción de estas metodologías activas arrastra consigo un cambio en la concepción del aprendizaje. El profesorado no sólo deberá hacer cambios en su enseñanza directa en el aula, sino que, además, tendrá que adquirir una serie de conocimientos para poder hacer un seguimiento adecuado al alumno, cambiar los modelos tradicionales de evaluación por unos más amplios, o adquirir una serie de competencias para adaptarse a los cambios tecnológicos. Asumir este modelo de aprendizaje está siendo un importante reto para docentes e instituciones educativas para dotar de calidad la docencia universitaria. De los profesores está requiriendo que se impliquen activamente en su proceso de formación, que reflexionen sobre sus formas de hacer y que compartan sus buenas prácticas. De las instituciones educativas está demandando un papel decisivo en canalizar el desarrollo del profesorado hacia este modelo educativo, aportando, a su vez, planes de formación que incorporen metodologías alternativas y que atiendan a la diversidad de perfiles e intereses de los profesores. Según Pozo (2006) la relación entre la formación y la transformación de la praxis educativa no es directa sino, que está mediatizada por variables extrínsecas e intrínsecas tanto del contexto como las referidas al propio docente. Respecto a estas últimas, el mencionado autor asegura que las creencias implícitas del profesorado juegan un papel determinante en el proceso de cambio de la práctica. Prieto (2009), siguiendo los postulados de la teoría socio cognitiva de Bandura (1977), establece diferentes tipos de creencias comunes en todos los profesores, abarcando desde el aprendizaje, la evaluación, o la propia función docente hasta el control o la disciplina en el aula. Y hace una mención aparte a la autoeficacia del profesor, o la confianza que tiene en sí mismo en que el alumno aprenda. Numerosos estudios han surgido en este sentido, ya que el

714


concepto de eficacia percibida, entendida como la creencia del profesor en su propia capacidad para conseguir logros, tiene amplias implicaciones en el campo docente, al estar estrechamente ligada a la motivación, ya que si no se confía en la propia capacidad no existen incentivos para actuar. La ausencia de autoeficacia influye, por lo tanto, en la labor de desempeño del profesor. Cuanto mayor sea el sentimiento de autoeficacia del profesor, más dispuesto estará a realizar cambios de mejora en su práctica docente (Valle y Núñez, 1989; Dodobara, 2005). Una de las fuentes directas de información sobre la propia eficacia es la experiencia vicaria, definida por la teoría social cognitiva como el aprendizaje a través de la observación de otras personas, que se eligen como modelos. En el campo docente, observar a otros compañeros realizar con éxito una tarea puede llevar a pensar al profesor que observa, que él mismo puede llegar a mejorar sus destrezas docentes si realiza un esfuerzo, siempre que las comparaciones se realicen con personas de característica similares. Si el observador no se identifica con el observado, la conducta de éste no tendrá un efecto importante en sus creencias de autoeficacia. Valverde (2011) en su tesis Las Creencias autoeficacia en la práctica pedagógica del docente universitario de Humanidades, Ciencias Sociales, Educación y Ciencias Contables, Económicas y Administrativas, resalta el papel fundamental que juega la observación de la actuación de otros profesores en la actividad de la práctica pedagógica del profesor universitario. Y cita literalmente a Aebli (1998, pág.63): “Qué importante es en toda sociedad humana el aprendizaje mediante imitación. Bandura (1969, 1971, 1976) ha hecho ver en cuántos campos del comportamiento humano desempeña un papel el aprendizaje por observación. El lenguaje, costumbres y usos, modelos de comportamiento profesional, […] prácticas pedagógicas, sociales y políticas se aprenden a partir de la observación de modelos”. Como variable extrínseca, autores como Darling-Hammond y Snyder (2000) y Paricio (2013) señalan la necesaria orientación experiencial de los programas de formación para que el profesorado reflexione sobre sus preconcepciones, realice un análisis crítico de sus modelos e indague en nuevas formas de desarrollar su práctica docente. Una de las fuentes directas de información sobre la propia práctica y la de otros es la observación entre iguales. En el ámbito docente, ser observado y observar a otros compañeros realizar con éxito una tarea puede llevar a confrontar concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y mejorar las competencias docentes. Los beneficios para el profesorado pueden ser múltiples, desde aprender diferentes metodologías hasta mejorar en el uso de nuevas tecnologías aplicadas a la docencia. Bilash (2011) describe la observación en el aula como la práctica de acudir a la clase de otro profesor con el objetivo de observar, aprender y reflexionar. Por su parte, Waxman (2003) enfatiza la importancia de la observación vinculada a tres finalidades: 1) describir prácticas de enseñanza; 2) explorar metodologías en función de la tipología del alumnado; 3) mejorar la enseñanza del profesorado a través de la retroalimentación. Este aspecto, el feedback proporciona a los docentes información sobre cómo se

715


desempeñan en el aula que les sirve para implementar cambios y mejoras. Sternberg y Horvath (1995) afirman que es a través de la reflexión cuando el docente transforma su experiencia en aprendizaje y desarrollo profesional. Además, Bandura (1997) sostiene que cambiar las creencias de la autoeficacia requiere una retroalimentación capaz de cuestionar las creencias prexistentes y la práctica actual. 2. CONTEXTUALIZACIÓN En el curso 2015-16 la Universidad Europea ha puesto en marcha un Plan de Desarrollo del Claustro en el que se ha complementado la formación genérica y tradicional basada en cursos y actividades breves, a una propuesta más intensiva y participativa que incorpora las comunidades de práctica, los proyectos de investigación-acción, las estancias internacionales y en empresa y la observación formativa. En su diseño el Plan incorpora los presupuestos del aprendizaje experiencial al ofrecer modalidades formativas en las que el profesor tiene que ser sujeto activo de la acción, reflexionar y compartir los resultados con otros para volver a mirar sobre su propia práctica mejorándola, como es el caso de la observación formativa. Las áreas de interés del Plan, y por tanto de mejora docente, se engloban en la labor de mentoría, la enseñanza en entornos híbridos de aprendizaje y las vertientes tecnológica, metodológica, competencial e investigadora. En base a lo anteriormente expuesto, el grupo de autores del presente artículo lidera una investigación cuyo objetivo principal es evaluar el impacto de la observación formativa en la autoeficacia y práctica docente, sirviendo como origen de una tesis doctoral y precursora del establecimiento de vías de investigación futuras. Como objetivos específicos se plantean: -

Determinar si la observación formativa produce cambios en la eficacia percibida de los profesores participantes y su práctica docente en las dimensiones: estrategias didácticas para la planificación de la enseñanza, implicación activa de los alumnos, interacción y creación de un clima positivo en el aula y evaluación del aprendizaje.

-

Establecer en qué áreas de desarrollo se produce un mayor impacto: mentoría, enseñanza en entornos híbridos, tecnología, metodología, desarrollo competencial e investigación.

-

Identificar posibles efectos colaterales que provoca la observación formativa en el desarrollo docente.

3. METODOLOGÍA La metodología de la investigación se enmarca dentro de un paradigma de métodos mixtos (Johnson y Christensen, 2004), que combina recogida de datos cuantitativa y cualitativa. El enfoque escogido para el diseño del estudio es cuasi-experimental sin grupo de control, ya que la observación, al formar parte del plan de desarrollo del claustro de la Universidad Europea, la tienen que realizar todos los docentes y por lo tanto no existe posibilidad de formar un grupo de control con un grupo de docentes que no fuese a realizar dicha observación.

716


En una primera fase se ha aplicado la escala de autoeficacia docente (desarrollado y validado por Prieto, 2009) antes de que los participantes hayan realizado su observación. Una vez finalizada la acción de observar y ser observado se pasará de nuevo el mismo instrumento con el fin de observar los cambios ocurridos. Durante el proceso se entrevistará a los participantes para estudiar los factores que influyen en el aumento o descenso de los niveles de autoeficacia. El instrumento utilizado está compuesto por 44 ítems que en los que se solicita información al participante en dos cuestiones: Por un lado que expresen el grado en el que se sienten capaces de utilizar distintas estrategias de enseñanza posicionándose en una escala de 1 a 6 (poco capaz/muy capaz), y por otro la frecuencia con que las utilizan, donde el 1 representa “nunca” y el 6 “siempre”. Este doble análisis permite contrastar los datos entre la percepción que de sí mismo tiene el profesor y el uso que hace de dichas estrategias. Según la autora tiene que haber una coherencia entre la autoeficacia percibida de los profesores y su enseñanza, lo que implica un uso frecuente de las diferentes estrategias didácticas. Los ítems que conforman la escala se encuentran dentro de cuatro grandes dimensiones de la enseñanza universitaria: la planificación de la enseñanza, la implicación activa de los alumnos en su aprendizaje, la interacción positiva en el aula y la evaluación del aprendizaje y de la función docente. Esta publicación se centra sólo en el análisis de los datos cuantitativos recogidos en la fase inicial llevada a cabo hasta el momento sobre la percepción de la autoeficacia en un grupo de 35 profesores. Se ha optado por reunir una muestra de 35 docentes de la Universidad Europea de distintos departamentos. El número de participantes se considera oportuno para obtener datos cualitativos suficientemente ricos para asegurar la saturación. Aunque para estudios cuantitativos esta muestra es inferior a lo habitual, dentro de este diseño de estudio se considera de mayor relevancia hacer un seguimiento intensivo a los 35 sujetos reuniendo datos a través de varios métodos de recogida para así obtener una foto más completa de la realidad del impacto de la observación formativa en la percepción de su autoeficacia como profesores universitarios. El método de muestreo ha sido de tipo incidental, no probabilístico, seleccionando a los profesores a los que se ha tenido más fácil acceso. Es por ello, que al pertenecer la mayoría de los investigadores de este proyecto a la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación la mayor parte de la muestra está formada por profesores de esta Facultad, con un 91% con contrato laboral de más de 20 horas. Un dato interesante y a tener en cuenta es que el más del 90% han participado previamente en procesos de observación, bien como observados u observadores, lo que hace que la mayoría parta con experiencia similar en observación formativa. Respecto a las variables género, edad y experiencia docente, la muestra de profesores se distribuye de la siguiente manera: GÉNERO Femenino Masculino Total

Hasta 35 años 6 55% 5 45% 11 100%

De 36 a 45 años 10 77% 3 23% 13 100%

Más de 46 años 5 50% 5 50% 10 100%

Tabla 1. Distribución de los participantes según género y edad

717

TOTAL 21 13 34


AÑOS EXPERIENCIA DOCENTE Hasta 5 años 6 18% De 5 a 10 años 12 35% Más de 10 años 16 47% Total 34 100% Tabla 2. Total de años de experiencia docente de participantes

4. RESULTADOS Considerando estas variables (género, edad y experiencia docente) la eficacia percibida por los profesores en cuanto a cuatro bloques característicos (la planificación de la enseñanza, la implicación activa de los alumnos en su aprendizaje, la interacción positiva en el aula y la evaluación del aprendizaje y de la función docente) se refleja en los siguientes resultados: Como se puede observar en la tabla nº 3 tanto los profesores como las profesoras de la Universidad Europea de Madrid tienen una percepción de sí mismo como docentes bastante alta, con una media superior a 5 en cada una de las cuatro dimensiones medidas. Sin embargo, es interesante recalcar que los niveles de autoeficacia manifestados por las profesoras son ligeramente más altos que los profesores en lo que se refiere a la implicación, interacción y evaluación del aprendizaje, obteniendo los profesores una mayor puntación en la planificación. Género Media

Femenino

Desv. típ. Media

Masculino

Desv. típ.

Planificación

Implicación

Interacción

Evaluación

5,30 0,81

5,28 0,82

5,41 0,67

5,08 0,99

5,33 0,87

5,15 0,83

5,13 0,96

4,90 0,97

Tabla 3. Eficacia percibida por profesores según género

Por otra parte, la edad refleja que los docentes entre los 36 y los 45 años (tabla nº 4) son los que más capaces se perciben en lo que se refiere a la planificación, interacción y evaluación, mientras que los profesores con más de 45 años revelan unos niveles de autoeficacia ligeramente más bajos que el resto, con excepción de la planificación, donde se sitúan unos puntos más altos que los profesores más jóvenes de la muestra. Edad Hasta 35 años De 36 a 45 años Más de 45 años

Media Desv. típ. Media Desv. típ. Media Desv. típ.

Planificación

Implicación

Interacción

Evaluación

5,27 0,95

5,26 0,88

5,24 1,00

4,99 1,00

5,40 0,86

5,22 0,88

5,46 0,64

5,17 1,03

5,29 0,69

5,20 0,71

5,15 0,71

4,84 0,87

Tabla 4. Eficacia percibida por profesores según edad

718


Según Bandura (1997) las experiencias de dominio son la fuente principal de la que se alimenta la autoeficacia. Por ello, la experiencia docente constituye una variable importante en las creencias de los profesores. Tal y como se puede observar en la tabla nº 5, los profesores encuestados con más de 10 años de experiencia manifiestan unos niveles de autoeficacia bastante más altos que el resto en cuanto a la planificación, implicación y evaluación, sólo obteniendo una puntuación ligeramente más baja en la interacción. Curiosamente, son los profesores más jóvenes los que se revelan como más autoeficaces en lo que se refiere a la interacción en el aula, lo que no es una sorpresa, dado el esfuerzo que conllevan las relaciones interactivas que facilitan el aprendizaje en el aula. Años Experiencia Docente Media Hasta 5 años Desv. típ. Media 6 a 10 años Desv. típ. Media Más de 10 años Desv. típ.

Planificación

Implicación

Interacción

Evaluación

5,14 1,03

5,03 0,94

5,43 0,65

4,85 1,16

5,18 0,87

5,09 0,84

5,13 0,98

4,84 1,03

5,56 0,64

5,41 0,76

5,39 0,68

5,23 0,85

Tabla 5. Eficacia percibida por profesores según años de experiencia docente

Finalmente, las áreas de formación a las cuales los profesores encuestados otorgan mayor importancia se encuentran la investigación y la metodología, siendo la hibridación y la mentoría las menos importantes. Área de formación Investigación Metodología Tecnología Desarrollo competencial

MEDIA 4,6 4,5 4,3 4,2

DT 1,2 1,0 1,2 1,1

Hibridación Mentoría

3,8 3,5

1,5 1,2

Tabla 6. Áreas de formación ordenadas de mayor a menor nivel de importancia según la media

5. CONCLUSIONES La homogeneidad de la muestra en cuanto a dedicación docente, área de conocimiento y experiencia previa en observación puede que sea la causa de que los resultados de la escala hayan salido tan altos. La mayoría de los sujetos están por encima del 5 de media en su escala de percepción de sí mismos como docentes. Al contrastar los datos con el estudio de Prieto (2009), cuya muestra estaba formada por 362 profesores de 14 universidades españolas diferentes, se ha podido observar cierta similitud en los resultados. En ambos estudios una de las áreas en las que los profesores universitarios se sienten más capaces es la implicación activa de los alumnos en su aprendizaje, siendo la evaluación del aprendizaje y de la función docente la más baja.

719


REFERENCIAS Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84, 191-215. Benito, A.; Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Narcea, S.A. De Ediciones. Biggs, John. (2006). Calidad del aprendizaje universitario (2ª edición). Narcea, S.A. De Ediciones. Bilash, O. (2009). The value of Observation. En línea:http://www.education.ualberta.ca/ Darling-Hammond, L y Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context. Teaching and Teacher Education 16, 523-545. Dodobara, F. R. (2005). Influencia de la autoeficacia en el ámbito académico. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 1(1), 16. Johnson, B., y Christensen, L. (2004) (2nd ed.) (2002) Educational research: Quantitative, qualitative and mixed approaches. Person Education Inc. Pajares, F. (1996). Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational Research, 66, 543-578. Paricio, J. (2013). ¿Repensar la formación del profesorado? ¿ Por qué habríamos de hacer tal cosa? REDU. Revista de Docencia Universitaria, 11(3), 495-500. Pozo, J.I. et al. (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó. Prieto Navarro, L. (2009). Autoeficacia del profesor universitario (2ª edición) Narcea, S.A. De Ediciones. Richards, J. y Farrel, T. (2005). Professional development for language teachers: Strategies for teacher learning. Cambridge: Cambridge University Press. Sternberg, R.J. y Horvath, J.A. (1995). A prototype view of expert teaching. Educational Researcher, 26 (6), 9-17. Valle, A. y Núñez, J.C. (1989) Las expectativas del profesor y su incidencia en el contexto institucional. Revista de educación, 290, 293-319. Valverde, O. (2011) Las creencias de autoeficacia en la práctica pedagógica del docente universitario de humanidades, ciencias sociales, educación y ciencias administrativas. Universidad de Valencia. Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación. En línea: http://roderic.uv.es/handle/10550/23319 Waxman, Hersh C., (2003). Classroom Observation. Encyclopedia of Education.

720


HERRAMIENTA DE SEGUIMIENTO ONLINE PARA TRABAJOS DE FIN DE GRADO EN MEDICINA Polo Portes, Carlos1, Condes Moreno, Emilia2 1: Facultad de Ciencias Biomédicas. Departamento Clínico de Medicina. Universidad Europea de Madrid. C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected], web: http://madrid.universidadeuropea.es/ 2: Facultad de Ciencias Biomédicas. Universidad Europea de Madrid. C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected], web: http://madrid.universidadeuropea.es/

Resumen. El Trabajo de Fin de Grado (TFG) es una materia incluida dentro del plan de estudios del grado de Medicina en la Universidad Europea de Madrid (UEM), consta de 9 ECTS y se realiza en la fase final del plan de estudios; su ejecución durante sexto curso coincide con la preparación del examen MIR, que constituye la pieza fundamental del Graduado en Medicina para continuar su formación. Teniendo en cuenta este hecho y sin omitir las horas de tutorías presenciales, hemos diseñado una herramienta para seguimiento Online de los TFG, que le permita al estudiante tener una retroalimentación metodológica facilitando ubicuidad. En este trabajo describimos la herramienta, analizamos de los resultados del comportamiento en su utilización y proponemos mejoras. La herramienta ha sido usada por el 86% de los estudiantes que presentarán su TFG en este curso 2114-2015, pudiéndose interpretar como buena aceptación. La herramienta ha permitido una comunicación virtual facilitando al alumno el desarrollo consecutivo de su TFG. Además de permitir un control, esta herramienta servirá para almacenar de forma electrónica los TFG definitivos. Se puede proponer que para próximos cursos, el uso de esta herramienta tenga carácter evaluativo y que se definan objetivos siguiendo una temporalidad. Palabras clave: Trabajos de fin de Grado, Tutoría, Comunicación mediada por ordenador. 1. INTRODUCCIÓN El Trabajo de Fin de Grado (TFG) es una materia incluida dentro del plan de estudios de un grado y consiste en la realización de “Un Trabajo en el que el estudiante aplica conocimientos, habilidades y competencias adquiridos durante sus estudios” (BOE núm. 260, de 30/10/2007). El TFG también está reglamentado en la estructura general del título, por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación en el Libro Blanco del Título de Grado en Medicina. (ANECA 2005).

721


El Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, recoge en su Artículo 12 las directrices para el diseño de títulos de graduado y en el apartado 12.7 se determina que “el trabajo de fin de grado deberá realizarse en la fase final del plan de estudios”. (BOE, 2007). En la UEM el TFG en medicina representa 9 ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos); 1 ECT=25 horas crédito. El examen MIR (Médico Interno Residente) es una prueba de evaluación para acceder a la formación de una especialidad médica en España, consiste en una evaluación de conocimientos mediante un cuestionario de múltiples respuestas que tiene como fin obtener una puntuación prioritaria para elegir especialidad y hospital. La convocatoria se publica en el Boletín Oficial del Estado. (BOE, 2014), unos meses antes de la realización del examen. Debido a que la puntuación de este examen supone el 90% de la calificación global para acceder a la plaza de formación como especialista, la preparación del examen MIR constituye la pieza fundamental del Graduado en Medicina para continuar su formación. La preparación del examen MIR temporalmente coincide con el último año del grado y por lo tanto con la realización del TFG. El desarrollo de la Universidad Europea de Madrid ha evidenciado su primera graduación en el grado de medicina durante el curso 2013-2014, actualmente tiene 70 TFG matriculados para ser presentados en el presente curso 2014-2015 y las previsiones para los próximos años son de un crecimiento acelerado. Los estudiantes matriculados en TFG de Medicina disponen de un tutor, profesor del hospital donde cursan el 6to curso, que guía TFG desde inicio del curso académico, recibiendo de estos tutores al menos tres tutorías y un coordinador de TFG UEM que hace la tutoría metodológica y coordina la ejecución de los trabajos. Durante el pasado curso se trabajaron las tutorías presenciales, sin la existencia de una herramienta de retroalimentación en el Camus Virtual. La innovación educativa es una parte del proceso de perfeccionamiento del desempeño docente. Salinas (2004) refiere que para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, en los procesos de formación, hay que desarrollar las vías de integración entre las tecnologías de la información y la comunicación. Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto hemos desarrollado una herramienta de seguimiento Online que le permita al estudiante tener una retroalimentación metodológica de su TFG con inmediatez temporal, facilitando ubicuidad sin que sustituya las tutorías presenciales realizadas por el coordinador TFG UEM y los respectivos tutores de cada trabajo. Esta herramienta también permite almacenar de forma electrónica los TFG definitivos. Con este trabajo, pretendemos describir la herramienta, analizar la adherencia de los estudiantes y proponer sus mejoras.

722


2.

OBJETIVOS

2.1

Describir la herramienta Online desarrollada durante el curso 2014-2015 para el seguimiento de los TFG en medicina.

2.2

Analizar la adherencia de los estudiantes a esta nueva herramienta.

3.

MÉTODO

3.1

Descripción de la herramienta: Describimos la herramienta mediante narrativa e imágenes.

3.2

Análisis de la adherencia de los estudiantes en la utilización de la herramienta Los estadísticos descriptivos se han calculado con frecuencias y porcentajes, mediante el paquete estadístico SPSS versión 2.

4.

RESULTADOS

4.1 Descripción de la herramienta: Utilizando Campus Virtual se realizó un diseño temporal en tres etapas para que los estudiantes matriculados en TFG tuviesen la posibilidad de subir el trabajo tanto la Memoria como el Poster para que el coordinador de los TFG pudiese hacerles correcciones y sugerencias. Los estudiantes matriculados de TFG los tenemos distribuidos en tres grupos: M61 y M62 correspondientes al Hospital Universitario de Getafe y M63 Hospital Universitario Quirón. En ambos hospitales se impartió una clase de dos horas de duración donde se explicaron todas las normativas de la Memoria y el Poster, correspondientes al TFG. También se explicó esta herramienta de ayuda disponible en el Campus Virtual. Al inicio y antes del vencimiento de cada plazo fue enviado por foro a todos los estudiantes un recordatorio sobre la utilidad de la herramienta y sus plazos. Este trabajo no sustituyó en ningún momento las tutorías presenciales con estudiantes y tutores en los respectivos hospitales. La Etapa 1 y 2 permiten al estudiante editar la entrega cuantas veces quiera cambiarla y al coordinador TFG hacerle individualmente los comentarios pertinentes de cada edición. La Etapa 3 consiste en entrega (subida) del documento final, tanto de la memoria como del póster, para ser evaluados.

723


La instrucción de cada etapa estaba implícita en su enunciado: Etapa 1: Desde el 16 de Febrero 2015 al 12 de Abril 2015, ambos días incluidos; este ejercicio es de seguimiento, y nos permite ir mejorando el trabajo en cada etapa. Lo que suban yo lo reviso y les hago los comentarios de mejora, lo mejoran y me lo reenvían. Habrá ocasiones en que me bajaré lo que han puesto, lo modifico en letra roja y os lo envió para que lo modifiquéis y así sucesivamente. Esta es una herramienta online para poder ayudarlos, NO LOS ESTOY EVALUANDO.

Etapa 2: Desde el 13 de Abril 2015 al 3 de Mayo, ambos días incluidos; En esta etapa subirán al Campus Virtual el Documento de MEMORIA y el POSTER. (Son dos documentos). Desde el 4 de Mayo al 17 de Mayo de 2015; Tienen que contactar con vuestros tutores para mostrarle la VERSIÓN DEFINITIVA DEL POSTER Y LA VERSIÓN DEFINITIVA DE LA MEMORIA. (AMBAS) = (Son dos documentos), para que vuestros tutores de TFG puedan hacer su evaluación.

Etapa 3: Desde el 18 de Mayo al 29 de Mayo. Colgarán La Versión DEFINITIVA del Poster y La Versión DEFINITIVA de la Memoria. (En Etapa 3 son dos documentos). Entiéndase que el plazo de entrega de trabajos definitivos concluye a las 23:59 horas del día 29 de Mayo de 2015.

En cada etapa ONLINE se realizaron las modificaciones y recomendaciones pertinentes para cada alumno.

A continuación exponemos las figuras correspondientes, las cuales son explicativas de sus períodos, método, objetivos y cronogramas.

Las figuras 1 a 3 se corresponden con vista general de la Etapa 1 en cada grupo y las figuras 4 a 6 se corresponden respectivamente con la Etapa 2.

La Figura 7 muestra la herramienta desde el perfil individual del alumno. Ejemplo de documentos enviados para su corrección.

724


Figura 1: Etapa 1 Grupo M61, al finalizr el plazo de entrega.

Figura 2: Etapa 1 Grupo M62, al finalizar el plazo de entrega.

Figura 3: Etapa 1 Grupo M63, al finalizar el plazo de entrega.

725


Figura 4: Etapa 2. Grupo M61, al finalizar el plazo de entrega.



726


Figura 7: Herramienta desde el perfil individual del alumno. Ejemplo de documentos enviados para su corrección.

4.2 Análisis de la adherencia de los estudiantes con la utilización de la herramienta En la primera etapa de 44 alumnos de TFG subieron sus trabajos, lo que significa un (61%) de utilización de la herramienta, mientras que en la segunda etapa fue utilizada por 36 alumnos (52%). Esta disminución significativa del uso de la herramienta entre la Primera y la Segunda Etapa se debe a que de los 44 alumnos que subieron su trabajo en la Primera Fase 24 no necesitaron de la Fase 2, pasando su trabajo directamente a fase 3. La fase 2 fue utilizada por 20 alumnos de forma consecutiva a la Fase 1 y 16 alumnos que no introdujeron su trabajo en Fase 1, lo hicieron en Fase 2. De un total de 72 alumnos, 60 han hecho uso de la herramienta, mientras que doce no la han utilizado, de los cuáles 2 no la necesitaron por tener su trabajo completamente hecho desde el inicio, estos alumnos subirán sus trabajos directamente en Fase 3. Por lo tanto el 86% de los estudiantes han hecho uso de la herramienta.

5.

CONCLUSIONES

5.1

Hemos descrito la herramienta Online diseñada para el seguimiento de los trabajos con una temporalidad, permitiendo una comunicación virtual que facilita al alumno el desarrollo consecutivo de su TFG.

5.2

La adherencia a la herramienta se puede interpretar como buena, ya que fue utilizada por el 86% de los estudiantes.

6.

LIMITACIONES Las etapas descritas han sido diseñadas para la participación y retroalimentación sin carácter evaluativo.

727


6.

RECOMENDACIONES Proponemos, que para próximos cursos, que el uso de esta herramienta incluya rúbricas de evaluación, con objetivos específicos para cada etapa. Esta herramienta podría ser aplicada en cualquier entorno de proyecto o trabajo susceptible de der polietápico.

7.

REFERENCIAS

Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. BOE (2007). BOE núm. 260, de 30/10/2007. En: BOE-A-2007.18770. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. (pp. 44037-44048).

Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. BOE (2014). BOE núm. 226, de 17/09/2014. En: BOE-A-2015-3289, por el que se convoca a plazas de formación sanitaria especializada para Médicos. (pp. 72679-72956).

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. ANECA. (2005). En: ANECA (Ed.) Libro Blanco. Título de Grado en Medicina. Estructura general del título. (pp. 60-82).

SALINAS, Jesús (2004)."Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria". Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [Artículo en línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. [Fecha de última consulta: 28/06/2015]. http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf

728


UTILIZACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARTICIPATIVA Y BASADA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA REALIZACIÓN DE UN BRIEFING DE MARKETING De la Torre Loscos, Celia 1 1. Departamento de Educación y Desarrollo Profesional Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670. Madrid e-mail: [email protected]

Resumen: El objetivo de esta actividad es que los alumnos desarrollen conocimientos, habilidades, destrezas, competencias, y actitudes (valores) objetivos, auténticos y significativos. Se trata de desarrollar un “briefing”, recogido como contenido en el Ciclo Formativo para el que se desarrolla esta actividad, Ciclo Formativo en Gestión Comercial y Marketing. A través de este trabajo de innovación el alumno desarrolla los contenidos del módulo “Marketing en el Punto de Venta”, creando un producto aplicado al punto de venta. Este proyecto pretende que los alumnos tengan una visión más clara de los contenidos del módulo y su aplicación en un proyecto de aula. El proyecto nace de la necesidad del trabajo en equipo, búsqueda de la información a través del cual el alumno es consciente de la aplicación de los contenidos teóricos y su relación con el entorno profesional. Lo que se pretende con este proyecto es desarrollar métodos activos, productivos, además de promover diferentes técnicas de trabajo en grupo, que conlleven a una dinámica grupal. Este proyecto está realizado por los alumnos del Ciclo Formativo de Gestión Comercial y Marketing, los estudiantes deberán realizar un trabajo grupal denominado “briefing” que recoge todos los contenidos del curso, mediante un aprendizaje participativo. Palabras clave: metodología participativa, aprendizaje basado en problemas, marketing, creatividad, briefing. 1. INTRODUCCIÓN De acuerdo con el Ministerio de Educación y Ciencia en su Libro “Orientaciones Didácticas”. Ayudar al alumno a convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje supone, por un lado, crear las condiciones necesarias para que se muestre activo y dé sentido a lo que hace y, por otro, prever el proceso que le ayude a establecer relaciones entre lo que sabía y los nuevos aprendizajes. Este proyecto contribuye a que el alumno relacione lo que ya sabía con los nuevos aprendizajes, ya que pone en práctica lo aprendido durante el curso escolar mediante la realización de un proyecto en el que se incluyen todos los contenidos del módulo.

729


A continuación se exponen los contenidos de este proyecto: Los objetivos de este proyecto para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje son los siguientes1. - Analizar la situación de mercado de productos y servicios, a partir de los datos comerciales, cuantitativos y cualitativos, e informes y estudios de mercado, extrayendo conclusiones respecto a las oportunidades, amenazas, debilidades y fortalezas de la organización, en el mercado. - Analizar los factores que intervienen en la política de producto de planes de marketing a partir de diferentes carteras de productos utilizando distintos instrumentos como mapas de posicionamiento y matriz BCG entre otros. - Calcular los precios de los productos y servicios, así como las variables que componen e influyen en la política de precios de un producto o servicio utilizando herramientas de cálculo. - Analizar los factores que intervienen en la política de distribución según diferentes tipos de productos y servicios, clientes y sectores. - Definir acciones de comunicación de marketing, en relación con los factores que intervienen en el diseño de políticas y campañas de comunicación, considerando los instrumentos habituales y los distintos tipos de objetivos y públicos a los que pretenda dirigirse. - Elaborar el briefing de distintos tipos de productos o marcas para la ejecución y contratación de distintos tipos de acciones y comunicación definidas en un plan de marketing. - Relacionar entre sí las variables que intervienen en las políticas de marketing, obteniendo conclusiones relevantes para la definición de planes de marketing Mediante este proyecto el alumno se siente motivado, atraído hacia la tarea ya que participa en la elaboración de un proyecto. Los alumnos establecen relaciones entre lo nuevo y lo que ya saben, desde el momento inicial del proceso, el alumno se implica activamente, se siente protagonista e interesado, quiere participar con el resto del grupo en el desarrollo de un proyecto final El principal motivo por el cual se establece este trabajo es para que el alumno asiente conocimientos a través del trabajo grupal y participativo. Lo participativo resalta la importancia de la acción de la actividad de hacer y de experimentar a partir de la problemática, con base principalmente en las necesidades específicas de la persona y del entorno a la que pertenece, dicho de otra manera, vinculado a la vida cotidiana implica involucrarse personalmente, sentir, pensar y actuar. Este es el principal motivo por el cual se plantea este trabajo, ya que el alumno asienta conocimientos a través del trabajo grupal. El aprendizaje participativo es aquel que la persona que aprende juega un papel activo que inicia, transforma y pone algo de su parte. Mencionado esto, quiere decir que el alumno opina, pregunta, sugiere, propone, decide, actúa, busca y expresa sus ideas e inquietudes.

1

Real Decreto 1651/1994, de 22 de Julio, por el que se establece el título de Técnico Superior en Gestión Comercial y Marketing y las correspondientes enseñanzas mínimas.

730


Gracias a este proyecto los alumnos aprenden a pensar y relacionar los contenidos teóricos con la práctica a través del trabajo grupal. En las últimas décadas los métodos participativos han ido tomando una posición importante para la enseñanza. Los métodos participativos en la enseñanza dan lugar a seguir todo un proceso ordenado de toma de decisiones por parte de los profesores, para hacer que los alumnos aprendan un contenido determinado, en forma activa y participativa en la que su participación es directa y dinámica en su propio proceso de aprendizaje. Dar oportunidad a que investiguen por sí mismos, poniendo en juego sus aptitudes físicas y mentales. Todo esto es lo que se consigue mediante el desarrollo de este proyecto 1.1

La utilización del trabajo grupal de aprendizaje a través de los métodos participativos de enseñanza.

El trabajo en grupo se plantea como una meta en el logro de modificaciones complejas, en la conducta y en la personalidad de los miembros; no se limita a aprendizajes cognitivos, sino que implican todos los aspectos de su personalidad. En el proceso de un trabajo de aprendizaje participativo en pequeños grupos de personas, comparten conocimientos, ideas, opiniones, material, recursos, trabajo, etc. todo para llegar a un acuerdo común y llegar a decisiones compartidas para dar solución a problemas. La actitud del aprendizaje en grupo es fortalecida mediante las experiencias de los que lo integran así como los conocimientos de su propio contexto y circunstancia de vida, esto es importante porque ofrece contribuciones al proceso de aprendizaje en grupo y su punto de vista puede complementar el de los otros. Otro aspecto que se considera es la transparencia por parte de todos los integrantes, ya que requieren tomar decisiones participativas, esto es la base para el compromiso y la cooperación constructiva. La inclusión del grupo y su dinámica en la educación , la utilización del trabajo grupal a través de métodos activos o participativos de enseñanza, tiene un determinado valor para el éxito del proceso docente, siempre y cuando, el aprendizaje grupal requiera la transformación radical del proceso de enseñanza aprendizaje y de las funciones que convencionalmente se asignan a profesores y estudiantes. A través del trabajo grupal el alumno conoce y aprende de las ideas del resto de los integrantes, lo que le ayuda en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos en este proyecto aportan sus ideas y toman decisiones sobre la mejor manera de desarrollarlas.

731


2. COMPETENCIAS QUE SE DESARROLLAN EN EL BRIEFING El módulo de “Marketing en el Punto de Venta” se imparte en la Universidad Europea, en el Ciclo Formativo de Gestión Comercial y Marketing cuyo objetivo es planificar y dirigir las actuaciones de merchandising en el establecimiento comercial. Módulo que se imparte con una parte teórica y otra parte en el que se desarrolla un trabajo participativo por parte del alumno, ya que fomenta su aprendizaje. En este proyecto se desarrollan de forma transversal las siguientes competencias: -

Planificación y gestión del tiempo Comunicación oral y escrita Toma de decisiones Razonamiento crítico Innovación y creatividad Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica Responsabilidad

¿Qué es la competencia? Básicamente, la idoneidad para desarrollar una acción. Cuando una persona es capaz de desempeñar un trabajo, se dice que es competente para el mismo. Desde un marco teórico, el concepto de competencia, ciertamente, se asocia sobre todo con el campo profesional, desde cuyo enfoque es definida por Levy-Levoyer (2003:47): “Las competencias están ancladas en comportamientos observables en el ejercicio de un oficio o de un empleo y se traducen en comportamientos que contribuyen al éxito profesional en el empleo ocupado. 3. METODOLOGÍA Se trata de un aprendizaje participativo y un aprendizaje basado en problemas o Problem Based Learning (PBL) es una técnica de aprendizaje cooperativo que busca orientar la resolución de problemas de enunciado abierto por parte de equipos o grupo de estudiantes bajo una estructura. El alumno desarrolla un producto y busca la mejor manera de distribuirlo y promocionarlo en el punto de venta encontrándose a lo largo del proyecto con una serie de dificultades que deberán ir resolviendo con la guía del profesor. De esta forma el aula se transforman en un espacio de trabajo cooperativo. El camino que recorre el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el aprendizaje basado en problemas (PBL). Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso de aprendizaje basado en problemas primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema. El Plan de trabajo de esta técnica se desglosa en los siguientes apartados: 1) El profesor define o enuncia el problema a los estudiantes. Crear un producto y desarrollarlo en el punto de vneta

732


2) Éstos lo analizan en base a sus conocimientos previos en un marco de trabajo en equipo. 3) El grupo discute, toma acuerdos y decisiones para la resolución del problema 4) propuesto. Este proyecto tienen sentido organizándolo en pequeños grupos, donde se favorece la cooperación y el intercambio, al igual que la responsabilidad de cada uno de los alumnos en tareas específicas para las que están mejor capacitados o, en caso contrario, para las que tienen que capacitarse en mayor medida. 5) Los estudiantes formulan los nuevos temas de aprendizaje, distribuyéndose entre el equipo 6) Trabajo autónomo de cada uno de los alumnos 7) Los estudiantes exponen ante el equipo lo aprendido enfocando la solución del problema inicial y toman decisiones. Dentro del módulo de “Marketing en el Punto de Venta”, los alumnos debían realizar un briefing. Este trabajo se realizó con 24 alumnos y se agruparon en grupo de 2 personas. Todos los grupos debían crear un producto dándole una ventaja competitiva a dicho producto. Una vez definida la idea sobre la cual iban a realizar su briefing, debían desarrollar las pautas dadas por el docente, recogiendo todos y cada uno de los contenidos vistos en el módulo que se ha mencionado anteriormente. A continuación muestro los epígrafes para que se puedan observar todos los contenidos de este briefing: producto, descripción física, descripción conceptual, marca, público objetivo, mercado, competencia, estrategia de marketing, el precio, la distribución, estrategia creativa, estrategia de medios, estrategia de promoción. Existen una serie de pilares en cuales tiene su base esta actividad y ayudan al alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje: -

Aprender a hacer: Se refiere a las competencias personales que permiten hacer frente a situaciones cotidianas, resolver problemas, encontrar nuevas maneras de hacer las cosas, trabajar en equipo. Aprender a ser. Este aspecto implica potenciar las capacidades de los alumnos a fin de lograr un crecimiento que favorezca la autonomía y la toma de decisiones responsables. Aprender a conocer: Este pilar consiste en que cada uno aprenda a comprender y a interpretar el mundo que le rodea, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás.

4. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES Para la evaluación de este proyecto se han calificado varios ítems, para poder valorar las distintas partes del trabajo. - Power Point - Proyecto grupal - Trabajo individual - Clases teóricas A continuación hago una breve descripción de las actividades evaluadas:

733


- Power Point realizado por los alumnos para exponer su trabajo: breve exposición individual y grupal, diapositivas de power point. - Proyecto Grupal: el proyecto se estructura en 2 entregas parciales de clase, implica feedback continuo de la profesora. - Proyecto individual: trabajo individual del alumno. - Las clases teóricas: agrupan las sesiones dedicadas a la introducción del alumno en los conocimientos teóricos necesarios para la aplicación de conceptos básicos relacionados con el briefing 4.1 Resultados Los resultados muestran que el briefing ha tenido muy buena aceptación por los alumnos y la mayoría se sienten muy satisfechos (20 alumnos, un 83,33%) o medianamente satisfechos (4 alumnos, un 16%) con ella. Aceptación por parte del alumnado del proyecto

Satisfechos Medio satisfechos

Gráfico 1. Aceptación por parte del alumnado del proyecto

Además, un 81% considera que dicha actividad es interesante. Sólo la minoría (2 alumnos, 10,53%) opina que dicha práctica no es interesante y manifiesta que se encuentra nada satisfechos. Grado interés del proyecto considerado por el alumno

Muy interesante Nada interesante

Gráfico 2. Grado de interés del proyecto considerado por el alumno

En cuanto a las horas de dedicación hay diversidad de opiniones. Seis alumnos (un 5%) manifiestan que no han dedicado ninguna hora fuera de clase. El resto han dedicado desde un mínimo de 15, hasta más de 30 horas.

734


Horas de dedicación por parte del alumno

Ninguna hora entre 15 horas y 30 horas

Gráfico 3. Horas de dedicación por parte del alumno

Por último, los alumnos consideraron en su mayoría (22 alumnos, un 91,66%) que se evaluó de acuerdo a sus expectativas. Forma de evaluación del proyecto

evaluación adecuada evaluación inadecuada

Gráfico 4. Forma de evaluación del proyecto

5. CONCLUSIONES En cuanto a la planificación, he comprobado que para poder realizar esta actividad con mejores resultados los alumnos deberían comenzar a planificarla en el segundo trimestre. En cuanto a la satisfacción de los estudiantes, he percibido que han sido conscientes de los conocimientos, habilidades y destrezas que han adquirido. En este sentido, quiero destacar la satisfacción que ha supuesto para mí esta actividad y los resultados tan satisfactorios que se han obtenido. Algunos alumnos gracias a esta actividad se han sentido aún más atraídos por el mundo publicitario y de la creatividad. Al otorgar una mayor responsabilidad al alumno, y dejarle cierta libertad en la elaboración del briefing muestra una mayor creatividad en los contenidos ya que no se sienten limitados con las indicaciones otorgadas por el profesor. Por otro lado me gustaría destacar para finalizar, que esta actividad se puede llevar a cabo en otros ciclos formativos, como por ejemplo, en Comercio Internacional en el módulo de “Marketing Internacional”.

735


6. BIBLIOGRAFÍA      

Gabin, Amparo. “Políticas de Marketing” Ed.Mc Graw Hill. 2005 Santesmases Mestre, M., “Marketing, conceptos y estrategias” Ed. Pirámide. 2009 Lozano, A. (2000). Estilos de aprendizaje y enseñanza. México, Trillas. Velázquez, L. M. (2003). Innovación curricular utilizando el Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas e integrando experiencias virtuales y otros recursos tecnológicos. Ministerio de Educación. Orientaciones Didácticas Levy-Levoyer, C. (2003): Gestión de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestión 2000

736


ACTIVIDADES DE INICIO: VALORACIÓN DE LAS EXPRESIONES SOCIALMENTE ACEPTADAS Galván Vallina, Joaquín, Gutiérrez Duarte, María Victoria, Rodríguez López, Ángel. 1: Departamento de Economía y Finanzas Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected], web: http://www.grupo.es 2: Departamento de Economía de Empresa Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected], web: http://www.grupo.es 3: Departamento de Economía de Empresa Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected], web: http://www.grupo.es

Resumen. El proceso de renovación pedagógica que ha supuesto el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) conduce a una nueva orientación en el desarrollo de las asignaturas. Con arreglo a estos planteamientos, se ha desarrollado el uso de las “actividades para romper el hielo” o “actividades de inicio” con el objetivo de que el alumno se integre en la dinámica de la asignatura... En este trabajo se propone una actividad para romper el hielo al comienzo de la impartición de una asignatura del campo de la Economía. La actividad ha sido diseñada para reflexionar sobre unas palabras o frases de moda, que la sociedad acepta como distintivo de corrección política, modernidad o pertenencia a un colectivo valorado positivamente por la colectividad. La actividad se lleva a cabo con el objetivo de desarrollar un pensamiento crítico e independiente y perfeccionar competencias tales como la responsabilidad, la iniciativa, el trabajo en equipo o la asertividad. La actividad se compone de dos sesiones al comienzo de la asignatura. El indefectible resultado de la práctica es que, previamente a la misma, el alumno tiene asumida una relación de correspondencia entre ciertas palabras o frases y lo que se considera correcto por parte de la colectividad. Palabras clave: Criterio, reflexión, valoración, preferencias, autoridad. 1. INTRODUCCIÓN El nuevo planteamiento pedagógico que conlleva el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone una reorientación de las asignaturas que hace especial hincapié

737


en el desarrollo de unas competencias generales y específicas que los graduados deben tener al finalizar sus estudios. Para poder evaluar esas competencias, resulta de especial importancia que los alumnos muestren una actitud participativa durante el desarrollo de las clases presenciales. Buscando esa integración participativa del alumno en la dinámica de la asignatura, se ha desarrollado el uso de las “actividades para romper el hielo”. Estas actividades se llevan a cabo al comienzo de la impartición de la asignatura con objeto de integrar al alumno en su dinámica, superando la desconfianza inicial frente a una nueva materia que, en ocasiones, se une a la dificultad de integración del alumno en un grupo de compañeros distinto de los habituales. En este trabajo se propone una actividad para romper el hielo al inicio de la asignatura. La actividad ha sido diseñada para ser aplicada en la asignatura Sistema Financiero del Grado de Finanzas de la Universidad Europea de Madrid (aunque tendría también cabida casi en cualquier asignatura del campo de las Ciencias Sociales), integrada en el campo de la Economía Aplicada y relacionada con la materia de Política Económica. En esta materia, se estudian los tres elementos fundamentales del Sistema Financiero: sus intermediarios financieros, sus mercados y sus instrumentos. La actividad “valoración de las expresiones socialmente aceptadas” propuesta, está concebida como una práctica guiada para el alumnado en orden a reflexionar sobre unas palabras o expresiones de moda que, en un momento determinado, las sociedades asocian con opiniones o comportamientos que se consideran correctos para esa misma sociedad. La actividad está orientada a que el estudiante, profundizando en el alcance de las diferentes palabras o expresiones, desarrolle un pensamiento crítico e independiente; a la vez que perfecciona competencias tales como la responsabilidad, la iniciativa, el trabajo en equipo o la asertividad. Estas actividades que desarrollan el espíritu crítico del alumno son especialmente importantes en el campo de la Economía Aplicada y las Finanzas, donde hay ciertos juicios de valor –muchas veces contenidos en palabras o expresiones-, que son asumidos como correctos por la colectividad y que pueden ser más que discutibles en determinadas áreas. Comenzar a valorar las propias decisiones objetivamente y de forma honesta puede ayudad a tomar mejores decisiones en el futuro y más acordes con los recursos y potencialidades de que se dispone. Esta actividad, por otro lado, está orientada a favorecer la comunicación inicial dentro del grupo de alumnos, a tomar conciencia de los mecanismos que nos llevan a formar opiniones en materia personal y a poder pensar organizadamente de forma no mediatizada. 2. OBJETIVOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Como ya es conocido, se pueden distinguir dos clases de competencias. Por un lado, las competencias genéricas, referentes a aspectos generales necesarios para el adecuado desarrollo y desenvolvimiento en el terreno profesional y, por otro lado, las competencias específicas, propias de una profesión o un área de conocimiento en particular. Con carácter general, dentro del marco educativo actual, la actividad “Valoración de las preferencias profesionales” pretende contribuir a: - Favorecer el espíritu crítico del alumno y sus competencias comunicativas.

738


- Generar cambios favorables en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia para la que se ha diseñado. - Ser susceptible de transmisión, tras la experiencia de su aplicación, a otras áreas de aprendizaje. - Desarrollar la responsabilidad del alumno, y la iniciativa para plantearse objetivos a largo plazo. - Favorecer el trabajo en equipo. En términos específicos, la actividad pretende: - Lograr una mayor participación e involucración del alumno en la materia. - Ganar interés de los alumnos por la asignatura y por la carrera que cursa. 3. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Con el uso de las actividades de inicio se pretende lograr la participación activa del alumno, la reflexión del mismo sobre un tema específico e impulsar su proceso de formación de opinión sobre los conceptos básicos económico-financieros; esto presenta ventajas frente a una exposición teórica, que suele ser más árida y superficial. Para ello, se ha diseñado esta actividad como una técnica de trabajo en grupo, modalidad que resulta entre las más idóneas para lograr estos objetivos. El trabajo en equipo permite desarrollar habilidades y competencias genéricas de carácter transversal, que en el método expositivo tradicional resulta difícil poner en acción. Para garantizar la cooperación de todos los miembros del grupo y aprovechar los resultados del trabajo, se realiza una sesión posterior de puesta en común. Esta actividad, por otro lado, debe desarrollarse necesariamente al comienzo de la asignatura. La actividad “valoración de las expresiones socialmente aceptadas “se compone de dos sesiones, que se pueden desarrollar en la misma clase; los grupos - de tres a cinco personas- en que se dividen los alumnos de la clase, se mantienen invariables durante todas las sesiones. El desarrollo de la actividad es el siguiente: 1ª SESIÓN: Se propone a los alumnos que enuncien las palabras o frases que consideren más en boga para que se puedan utilizar como distintivos de aceptación social o de modernidad y los ámbitos en los que funcionen como contraste para resultar socialmente correctas. A continuación, los alumnos hacen en grupos una reflexión crítica sobre las mismas. Cada grupo tendrá que intentar consensuar una explicación justificando las elecciones realizadas. Gráficamente, la evolución de la actividad sería como sigue:

SE PROPONE BUSCAR PALABRAS O EXPRESIONES DE MODA

REFLEXIÓN CRÍTICA EN GRUPOS SOBRE CADA CITA

739


ELECCIÓN GRUPAL DE UN GRUPO DE PALABRAS O EXPRESIONES, JUSTIFICANDO LA ELECCIÓN REALIZADA 2ª SESIÓN: Se realiza la puesta en común entre los distintos grupos y se debaten las causas por las que esos vocablos puedan estar de moda, y el valor que aporta su utilización como distintivo de un grupo social. Finalmente, se abre un debate con las posiciones, se consensúan las expresiones más adecuadas y se justifica la elección. Gráficamente, la evolución de la actividad sería como sigue: PUESTA EN COMÚN DE LAS ELECCIONES DE LOS DISTINTOS GRUPOS

SESIÓN DE DEBATE

PRESENTACIÓN DE ACUERDOS

CONCLUSIONES Y JUSTIFICACIÓN DE LAS MISMAS 4. EVALUACIÓN Que las actividades sean evaluables, aunque por su contenido no tengan que serlo necesariamente, despierta el interés del alumno por las mismas. De este modo, la actividad “Valoración de las expresiones socialmente aceptadas” se concibe como una parte del contenido práctico de la asignatura Sistema Financiero. Esta asignatura se evalúa mediante tres partes diferenciadas: una parte teórica, compuesta por pruebas individuales sobre los contenidos necesarios de la materia; una segunda parte práctica, individual y por grupos y, finalmente, la presentación de un trabajo final. La parte teórica supone un 50% de la calificación final. La parte práctica, que supone un 30% de la calificación final, está compuesta por diez actividades que puntúan lo mismo (3%), entre ellas la “Valoración de las preferencias profesionales”. Por último, el trabajo final supone el 20% restante de la calificación. El sistema para evaluar la actividad “Valoración de las preferencias profesionales” se centra en tres aspectos fundamentales: el primero, desarrollar un procedimiento claro para que el alumno sepa con la adecuada precisión la calidad de su desempeño; el segundo, lograr que, dentro de la claridad antes comentada, resulte lo más sencillo posible; el tercero, y más importante, plasmar con la mayor fidelidad posible las competencias y habilidades que -tanto el alumno como el grupo- deben desarrollar.

740


La evaluación es a cargo del profesor, que la realizará por grupos valorando la defensa razonable de posturas y la capacidad para consensuar posiciones. La evaluación (Tabla 1) se hace en función de la exposición oral y de la puesta en común: A) Valoración de la exposición oral: se basará en la capacidad de síntesis y la claridad en la exposición, así como en la defensa argumentada de las distintas posturas. B) Valoración de la puesta en común: se le ha dado la mayor importancia, con la finalidad de que los alumnos, después de realizar la discusión, realicen un esfuerzo para no dejar encastilladas las posturas e intenten llegar a conclusiones consensuadas o puntos de acuerdo.

A) EXPOSICIÓN ORAL Y DEBATE Claridad de la exposición y los conceptos (desarrollo de competencias comunicativas) Desarrollo de la argumentación y defensa razonada de las posturas B) PUESTA EN COMÚN Habilidad para acercar posturas y extraer conclusiones comunes Grado de consecución de puntos de acuerdo

30% 30% 20% 20%

Tabla 1: Evaluación de la actividad

5. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Con objeto de conocer la valoración de los alumnos de la actividad realizada, se ha elaborado una encuesta que recoja las impresiones de los alumnos en una serie de aspectos. La encuesta está dividida en dos partes: un bloque de 7 preguntas generales referentes al desarrollo de la actividad, y otro bloque de 4 preguntas en referencia a las principales competencias que se pretenden desarrollar. También se añade un espacio libre para que los alumnos opinen sobre lo mejor de la actividad, lo más complicado, lo que añadirían y lo que eliminarían. ENCUESTA: VALORACIÓN: EXPRESIONES SOCIALMENTE ACEPTADAS VALORACION DE LA ACTIVIDAD 1. He disfrutado con la actividad

1

2

3

4

2. Considero que he aprendido

1

2

3

4

3. La organización y dinámica de las sesiones han sido las adecuadas

1

2

3

4

741


4. Considero adecuado el sistema de evaluación de la actividad

1

2

3

4

1

2

3

4

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5. Valoración conjunta de la actividad COMPETENCIAS Considero que he desarrollado las siguientes competencias Trabajo en equipo 1 Responsabilidad 1 Iniciativa 1 Habilidades comunicativas 1 OBSERVACIONES 1.- Qué fue lo mejor

2.- Qué fue lo más complicado de realizar 4.- Qué añadirías

3.- Qué quitarías

Tabla 2: Modelo de encuesta de valoración de la actividad

Se ha realizado la encuesta a una muestra total de 28 alumnos de un universo de 31 alumnos. Los resultados obtenidos de los diferentes ítems de valoración de la actividad son los siguientes:

Figura 1: Resultados de la encuesta de valoración de la actividad

1. He disfrutado con la actividad: Han puntuado con 4 ó 5 un 100 % de los alumnos.

742


2. Considero que he aprendido: Han puntuado con 4 ó 5 un 100 % de los alumnos. 3. La organización y dinámica de las sesiones han sido las adecuadas: Han puntuado con 4 ó 5 un 78,6 % de los alumnos. 4. Considero adecuado el sistema de evaluación de la actividad: Han puntuado con 4 ó 5 un 100 % de los alumnos. 5. Valoración conjunta de la actividad: Han puntuado con 4 ó 5 un 100 % de los alumnos. Las respuestas satisfactorias por encima de la media (3), es decir, puntuadas con 4 o 5 son mayoritarias en todos los ítems. En cuanto a las competencias desarrolladas, los resultados son los siguientes:

Figura 2: Resultados de la encuesta sobre competencias desarrolladas

1. Trabajo en equipo: Han puntuado con 4 ó 5 un 100 % de los alumnos. 2. Responsabilidad: Han puntuado con 4 ó 5 un 75 % de los alumnos. 3. Iniciativa: Han puntuado con 4 ó 5 un 96,4 % de los alumnos. 4. Habilidades comunicativas: Han puntuado con 4 ó 5 un 100 % de los alumnos.

743


Las respuestas satisfactorias por encima de la media (3), es decir, puntuadas con 4 o 5 son mayoritarias en todos los ítems. 6. RESULTADOS OBTENIDOS La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior exige esfuerzos adicionales, tanto del profesor como del alumno, pero los resultados para ambas partes pueden ser muy satisfactorios. El uso de actividades de inicio pretende enriquecer la formación integral del alumno mediante un procedimiento que resulte eficiente en función de la inversión en trabajo realizada. Para conseguirlo, este trabajo realizado debe ser compensado con unos resultados que resulten satisfactorios en relación con otras técnicas. Como mínimo, el alumno termina la actividad con una mayor predisposición a someter a un análisis más profundo ciertas expresiones de moda que pasan fácilmente a ser utilizadas tomándolas como correctas. Por otro lado, los alumnos perciben que ellos mismos tienen capacidad de opinar y valorar sobre lo aceptado como correcto por la colectividad sin dejarse llevar por la fuerza de la masa para modelar su propio comportamiento. En cuanto a la percepción de la actividad por parte de los alumnos, tal y como se refleja en el epígrafe anterior, se detecta un grado de satisfacción elevado, tanto en cuanto al planteamiento de la misma, como a la mejora de las competencias y su utilidad en términos de aprendizaje. En una asignatura como Sistema Financiero, donde se requieren clases expositivas además de otros tipos de trabajo-, la acogida de esta actividad por parte de los alumnos resulta favorable, al aportar variedad a las clases y permitir una mayor participación (que incluye además la formación en competencias y el ejercicio de habilidades). REFERENCIAS Babbie, E. (1999). Fundamentos de investigación social. Madrid, International Thomson Editores. Chamorro, Mª.C. y Sánchez Delgado, P. (coords.) (2005). Iniciación a la docencia universitaria. Manual de ayuda. Madrid, Universidad Complutense. Duverger, M. (1981). Métodos de las Ciencias Sociales. Barcelona, Ariel. Monclus, A. (coord.) (2004). Educación y sistema educativo. Madrid, Universidad Complutense. Sánchez Delgado (coord.) (2004). El proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid, Universidad Complutense. Valles, M.S. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid, Síntesis.

744


COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: LA LLAVE MAESTRA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN CICLOS FORMATIVOS. Ana Palomino Barrigas1 y Joaquín Nuño García2 1: Departamento de Odontología 2: Departamento de Enfermería Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud Universidad Europea de Madrid Calle Tajo s/n 28670. Villaviciosa de Odón. Madrid e-mail: [email protected]

Resumen. Podríamos definir el pensamiento crítico como una competencia educativa, y como tal, un procedimiento práctico para llegar a una posición intelectual razonada y debidamente justificada sobre un tema. Se trata de ir más allá de las impresiones y opiniones particulares. En educación, hace años que se centró la importancia de construir fuertes habilidades de pensamiento y razonamiento en los alumnos, no solo para su propio beneficio, sino para el de toda la comunidad y la sociedad en su conjunto. Así mismo, las nuevas tecnologías brindan un medio perfecto para conseguir desarrollar el pensamiento crítico y la participación, también en alumnos de Formación Profesional, con currículos menos encaminados a desarrollar la competencia digital. Se propone en este estudio un modelo de Comunidad de Aprendizaje Virtual, en el que los alumnos del CFGS de Higiene Bucodental buscarán estudios epidemiológicos, así como estudios sobre productos sanitarios de higiene oral, con los que promoverán la discusión sobre su validez y rigurosidad en red. Los resultados sobre la opinión de los alumnos en base a la utilidad de esta metodología es altamente satisfactoria y desemboca en un conocimiento consciente de los recursos alcanzados durante el curso y su utilidad para aplicarlos en su campo de trabajo. Palabras clave: formación profesional, comunidad de aprendizaje, virtual, habilidades de pensamiento.

1. Introducción La competencia digital se ha convertido en un tema de gran interés para las instituciones educativas, siendo testigos de una trasformación no debida a modas ni tendencias pedagógicas temporales. Las TIC han llegado para quedarse y, una vez dentro, crecer hasta convertirse en una metodología fundamental de los sistemas educativos de excelencia. Sin embargo, para que esto sea posible, el profesorado 745


debe desarrollar una serie de capacidades que avalen el aprovechamiento al más alto nivel por parte de los alumnos (Wagner, 2013). Parece que el objetivo principal de estas nuevas metodologías es que el estudiante sea autónomo en su aprendizaje, y para ello el docente se debe convertir en facilitador del proceso. No sería lógico que el alumnado de Ciclos Formativos accediera a Grado Universitario con destrezas dudosas en el uso de la web 2.0, sino en igualdad de condiciones que el resto de compañeros. Una nueva de estas metodologías incluidas en las TIC es el aprendizaje en red, haciendo que la educación formal ya no es la parte principal del aprendizaje, sino que ahora son las comunidades de prácticas, así como redes personales y de trabajo (Siemens, 2010). El aula virtual deja de ser una plataforma cerrada para convertirse en una ventana abierta a la sociedad del conocimiento. Se establecen siete competencias básicas para el éxito de nuestros alumnos de FP en la sociedad de la información y la comunicación en la que vivimos (Esteban, 2008): 1. Resolución de problemas y pensamiento crítico 2. Colaboración en redes y liderazgo en las mismas 3. Agilidad y adaptabilidad 4. Iniciativa y espíritu emprendedor 5. Dominio efectivo del lenguaje oral y escrito 6. Acceso a la información y análisis de la misma 7. Curiosidad e imaginación Los entornos virtuales de aprendizaje permiten al alumno representar un rol más activo, y por tanto se necesita una reorientación pedagógica. La capacidad de encontrar información es básica para desarrollar nuevas capacidades como filtrar y clasificar, para después participar y compartir en comunidades virtuales. Todo este proceso favorece la innovación, un valor en alza en nuestra sociedad (Naughton, 2010). Los propios currículos de FP no están desarrollando estos aspectos, y sin embargo, es en los Ciclos Formativos donde esto es aún más importante, y alguna de las razones para el desarrollo de la competencia digital son: 1. Cualquier empresa, por pequeña que sea, tiene una web y un sistema de comunicación con clientes 2. La gestión de un negocio por e-commerce es mucho más eficiente 3. Al potenciar la innovación y la creatividad se potencia el emprendimiento El entrenamiento en pensamiento crítico, debería ser visto como tarea primaria de la educación, debería involucrar actividades altamente controversiales de considerable importancia personal, social o intelectual. El aprendizaje debería orientarse a una cultura de la comprensión, del análisis crítico, de la reflexión, así como a estar dispuestos a aprender permanentemente y a disfrutar de ello (Ríos Cabrera, 2004).

746


Esto conduce a preguntarnos qué metodologías pueden estimular este tipo de pensamiento desde la educación, y es donde parecen tener cabida la nueva web 2.0 y el aprendizaje en red. 2. Metodología Se pone en marcha una Comunidad de Aprendizaje, a través de Google +, en dos grupos del Ciclo Formativo de Grado Superior de Higiene Bucodental, de la Universidad Europea de Madrid. En total, participaron en la experiencia 50 alumnos, con edades comprendidas entre 19 y 53 años, y la experiencia duró un mes, durante el tercer trimestre. El módulo en el que se lleva a cabo la propuesta es en Vigilancia Epidemiológica Bucodental, donde se estudia estadística, demografía y los tipos de estudios epidemiológicos en salud bucodental. Con la comunidad de aprendizaje virtual se pretende que desarrollen un pensamiento crítico para distinguir los estudios rigurosos de los estudios de marketing de productos farmacéuticos. Para ello, cada alumno debía subir a la comunidad de aprendizaje al menos tres estudios sobre salud bucodental o sobre productos de higiene oral, provocar debate entre sus compañeros sobre la metodología e interpretación llevada a cabo en el estudio en cuestión y, así mismo, participar en los debates de los recursos de los demás compañeros. Para la evaluación de la participación se siguió una rúbrica diseñada para esta actividad concreta, y se diseño un cuestionario para los alumnos con 10 preguntas, en los que cada ítem se valora cualitativamente mediante escalas numéricas. 3. Resultados Los resultados extraídos del análisis de la encuesta (Figura 1) nos muestra que la experiencia ha sido altamente satisfactoria para la mayor parte de los alumnos, de manera que un 94% opina que las Comunidades de Aprendizaje facilitan el aprendizaje y mejoran el pensamiento crítico, un 83% está totalmente de acuerdo en que esta metodología desarrolla la comunicación entre alumnos, así como los valores; un 94% cree que promueve la participación de todos los alumnos y el 92% está totalmente de acuerdo en que es un buen apoyo didáctico. Cuando se les pregunta sobre el uso que le dan los profesores a las nuevas tecnologías (Figura 2), el 62% cree que se utilizan adecuadamente en el programa educativo, y además, el 31% opina que es necesario la introducción de estas herramientas para llegar al estudiante y conseguir aprendizajes duraderos en el tiempo. A la pregunta ¿con qué nota valoras la experiencia? El resultado es una nota media de 8,4, por lo que la impresión sobre la actividad es bastante positiva en el alumnado.

747


Figura 1. Resultados de la encuesta realizada por los alumnos sobre su opinión sobre la Comunidad de Aprendizaje.

4. Conclusiones Parece que las nuevas tecnologías nos dotan de innumerables ventajas para la enseñanza. No sólo nos da la posibilidad de trabajar fuera de las paredes del aula y hacer real una enseñanza híbrida, sino que también garantiza el compromiso del alumno con su propio aprendizaje, se crea en ellos la necesidad de la formación permanente, y se les brinda una serie de estrategias para desarrollar el pensamiento crítico, que no sólo les será útil en su campo profesional, sino también a nivel personal (Martín, 2012). Somos conscientes de que el desarrollo de la tecnología nos ofrece nuevos escenarios conexionados en los que el manejo y la participación en las redes de comunicación tienen una importancia primordial. Todos los estudiantes, entre los que están incluidos los estudiantes de ciclo, necesitan aprender a desenvolverse en estas redes enriquecidas de información y en constante transformación.

748


Con respecto a los profesores actuales... 2%

5%

31%

62% Deben utilizar las nuevas tecnologías para llegar al estudiante

Utilizan adecuadamente las nuevas tecnologías en la educación

No estan capacitados para utilizar las TIc en su proceso de enseñanza Otro

Figura 2. Resultados de la encuesta realizada por los alumnos sobre su opinión el uso de las nuevas tecnologías que realizan sus profesores de Ciclo.

Aún a pesar de la escasa muestra analizada en este estudio, y siendo necesario un estudio más amplio, parece que los resultados muestran una idea clara, y es que la competencia digital y el desarrollo de habilidades de pensamiento, como creatividad o capacidad crítica, tienen que ser incluidos en los currículum de los ciclos formativos, para así conseguir la formación de profesionales proactivos, responsables con su sociedad y capaces de tomar decisiones fundamentadas rigurosamente.

5. Referencias Aguaded, I. (2013). El programa “Media” de la Comisión Europea, apoyo internacional a la educación en medios. Comunicar, 40, 7-8. Esteban, M. & Sáenz, J. (2008). Las profesiones, las competencias y el mercado. Redu. Revista de Docencia Universitaria, 2. Martín, A. G., & Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, (38), 31-39. Naughton, J. (2010). Everything You Ever Needed to Know about the Internet. In

749


The Observer (www.-guardian.co.uk/technology/2010/jun/20/internet-everythingneed-to-know) (20-06-11). Ríos Cabrera, P. (2004). La aventura de aprender. 4ta. edic. Caracas, Venezuela: Cognitus. Siemens, G. (2010). Capítulo 5 Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. Conectados en el ciberespacio, 77. Wagner, T. (2010). The global achievement gap: Why even our best schools don't teach the new survival skills our children need--and what we can do about it. Basic Books.

750


GAME-BASED LEARNING IN MEDICAL EDUCATION Blasco Molla, Aurora1, Vendrell Ribes, Julia2, Santana Bermúdez, Olga3, Sanchidrián Pardo, Rosa4 1,2,3: Facultad de Ciencias Sociales Universidad Europea de Valencia Avda. Aragón nº 30 CP 46021 Valencia e-mail: [email protected] e-mail:[email protected] e-mail:[email protected] 2: Universidad Europea de Valencia Cl/ General Elio, 8 Entresuelo CP 46010 Valencia e-mail: rosa.sanchidriá[email protected], web: http://www.valencia.universidadeuropea.es

Abstract. This article main objective is to develop a proposal for an activity that permits medicine teachers and students -as well as doctors- in the branch of infectious diseases to study and/or review the main contents that the subject includes in an entertaining and enjoyable way through a game-based learning process. This tool can be applied to any medical branch taking into account its structure and objective. The objective is to stimulate individuals transforming the learning in a ludic way while we control its progress thanks to the feedback that the application provides. Key words: Game-based Learning, active participation, motivation, entertaining, feedback.

751


1. INTRODUCTION. The term gamification has been defined as the use of the elements of the games in contexts that are not games (Deterding et al., 2011). It is applicable to any context. Serious games use the dynamics of the games in contexts that are not games. The concept of videogame is important to be distinguished, it is a system based on rules and measurable response variable in which different values are assigned to different effects, in which the player makes an effort to influence these effects system has an emotional attachment to the effects and consequences of such activity are optional and negotiable. (Juul, 2003). In the area of education the most correct it would be to talk about game-based learning as the use of games (already developed or developed expressly) for teaching-learning processes. With the game-based learning training goes far beyond learning theoretical contents. The game-based learning allows students to develop their skills through practice. Several authors suggest that games can be a way to engage students in a “flow”. (Vallejo, 2013) (Garcerá, 2015) Flow statement has been defined as a state of deep absorption in an activity that is inherently joyful and has been detected for example when artists or athletes are focused on your game or performance (Csikszentmihalyi, 1990). Then, the principles of game-based learning could be mentioned as: intrinsic motivation, enjoyment and fun, contextualised learning, autonomy and experimental learning. The mechanisms of game-based learning are: set simple rules, clear goals, progressive difficult levels, interaction and high degree of student control an immediate and constructive feedback.

752


2. MOTIVATION. Today’s students have grown up with digital technologies and various digital tools such as games, social media, and virtual worlds have profoundly impacted the way they study, play, and socialize. Digital games in particular as a form of entertainment are gaining popularity especially since the introduction of mobile devices and are becoming a ubiquitous means of how people spend their leisure time. It has been reported that “in a typical day, 8- to 18-year-olds spend an average of 1:13 playing video games on any of several platforms...” and “On any given day, 60% of young people play video games” (Rideout, Foehr, & Roberts, 2010, p. 25). Educators are therefore increasingly interested in exploring using digital games as a tool to facilitate learning, because if we do not take advantage of these new digital technologies, we run the risk of missing the opportunities to maximize student potentials and addressing digital literacy of today’s youth (Judson, 2010). It is intended to break with the traditional model of higher education, which implies the classical model of lectures to passive learners, which is known to be inefficient (Larsen, 2006). Therefore, we suggest a different learning activity with the objective of reinforcing the active participation as well as the critical thinking of the student in the classroom. In the last decade, a lot of bibliography related to game-based learning (Lacasa, 2011) has been collected highlighting that the use of game elements in non-gaming contexts like education has a positive impact in the retention of knowledge together with the understanding of the subject being taught (Tsui, 2014). Game-based learning applications can draw us into virtual environments that look familiar and we can see the connection between the learning experience and our real-life work. In an effective game-based learning environment, we work toward a goal, choosing actions and experiencing the consequences of those actions. We make mistakes without risk, and through experimentation, we actively learn and practice the right way to do things. This keeps us highly engaged in practicing behaviors and thought processes that we can easily transfer from the simulated environment to real life. 3. METHODOLOGY This activity named What`s up Doc?, presents all the elements that can be appealing to a Medicine student. It permits to acquire the theoretical knowledge of infectious diseases in a practical way and the necessary competences to carry out their work correctly. It consists of a videogame in which the student has to face real clinic cases and situations where they have to treat the different diseases of patients with the objective of healing them. The suggested game presents four levels and the student takes on different roles according to the level s/he is playing. To go from one level to the next, the player has to solve properly the six cases that appear in each level. When the patient is healed, s/he disappears and the player obtains points. One of the first steps in designing the game was analysing the “Gameplay Mechanics”, any mechanical or activity employed to simulate a game and, “Game dynamics”, related to feelings generated and how users perceive these activities: desire to excellence, altruism, empathy, rewards. Another step would be mapping the essential sections of the videogame, such as the following: the board, the rules, the badges and the role of players/levels.

753


3.1.

Gameplay Mechanics

Points. A tool used to partly motivate students and necessary to level up. The board. The doctor’s office of the infectious diseases unit of a hospital. On the screen the records of 6 patients appear each time the user is playing a specific rule-play, the patient appears and has all the symptoms. The student/user can order lab tests, physical examination, interdepartmental assessment, etc. Rules. The player has a limited time to each of the phases that must pass to cure the patient. To access the medical records has to select the photo of the patients. As an interactive puzzle type game, the user can solve every case and move on to other levels of major complications through different routes of action. In all, learning is assured. The steps are usually: having knowledge of patient’s symptoms, asking for lab tests and some extra patient’s anamnesis, making a diagnosis of the infectious disease and finally giving the patient an adequate treatment. All this against the clock, there is a time for each phase, the patient after a while without the correct answer gets worse, and decide to change doctor. Due to much of the first diagnoses in real life are not the most appropriate, this game allows the player to return to resolve cases more than once, whether is right to review concepts as it has successful to heal patient. Badgets. Extra assessment of the activity provides the player with extra points with the ultimate goal of healing the sick. Some of the items assessed are mentioned in table 3. Levels. Referred to the different roles that a user can reach playing the game, solving the 6 clinical cases per level to level up. The lowest level is the role of Student, followed by the Intern and the Specialist. The best known roles is the Head of Service. 3.2.

Game dynamics

Because in real life, a doctor can treat all types of patients, from different nationalities, religions, etc., the following items will be considered in the gamebased learning presented in this article, altruism, empathy, rewards and use of English. 3.3.

Software

Software used for creating resources: Wix. Is a platform that allows to create and publish a website for free and so easy, without having to know programming code (Wix, 2010) ExeLearning It is a program with GNU license for the creation and publication of educational content computer media. You can insert interactive content and is exportable as Web page. (eXeLearning, 2006) 4. CLINICAL CASES One of the aims of this game-based Learning approach is to cure the patient, go through the game different levels to achieve a significant degree of knowledge comparable to a Head of Infectious Disease Service. To reach the highest level, it is necessary to solve the following 24 clinical cases or to obtain at least 6301 points, through badges for example. The issue of what each case is about, is indicated in Table 1

754


Level

Clinical Cases 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Student

Intern

Specialist

Head of Service

Infectious diseases Genitourinary Tract Infection Gastrointestinal Infection Respiratory tract Infection Central Nervous System Infection Bood Infection Skin and Soft Tissues Infection Intraamniotic Infection and Sepsis Neonatal Diarrhea by Parasites Pulmonary Invasive Infection in Immunocompromised Patient Meningitis Pericarditis Cutaneous anthrax Encrusted Cystitis Chronic Atrophic Gastritis Polyarticular Tuberculosis Hepatitis VIH SARS Nosocomial Infection Managing an Epidemic of Microorganisms Risk Group 3 Ebola Multidrug Resistant Microorganisms Osteomyelitis Optimization Programs in the Use of Antimicrobials

Table 1. Presention of all Game content

5. IMAGES OF THE GAME. Most of our game takes place in the doctor's office; here an Image 1 displays the game's main page.

Image 1

Game-based learning videogame’s home

755


Image 2

Clinical Case 1. Level1: Student.

756


6. TABLES. The following tables have been used to assess, measure how well students enrich the knowledge of Infectious Diseases, the Use of English and Empaphy. Therefore the correct answers and the response speed are evaluated. Level

Clinical Cases

Points

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

100 200 300 400 500 600 100 200 300 400 500 600 100 200 300 400 500 600 100 200 300 400 500

Student (02100)

Intern (21014200)

Specialist (42016300) Head of Service (63018400)

Maximun of 15 minutes Response speed 1



Table2. Point distribution and Response speed

Level

Items

+ BADGETS From 50 to 100 points Adequate

Student

Intern

Specialist

Head of Service

Speeding Empaphy Diagnosis Treatment Use of English Speeding Empaphy Diagnosis Treatment Use of English Speeding Empaphy Lab tests Diagnosis Treatment Use of English Speeding Empaphy Diagnosis Treatment Use of English

Table 3. BADGET assessment

757

- BADGETS From 0 to 50 points Non Adequate


7. CONCLUSIONS Game-based learning is not a new phenomenon but the exponential growing of the use of game and videogames in the recent years has awakened the interest of experts to figure out the keys that turn this type of learning into a successful teaching methodology. The application of game dynamics allows to obtain a number of experiences that enrich the activity providing students higher levels of motivation (Glover, 2013), engagement. We think this could be a very rewarding and stimulating exercise that will help students to improve their skills in learning by doing environment. The game-based learning offers positive reinforcement, instant feedback, acceptance of error and possibility of modifying the behavior to achieve the objectives. Its application can be the key to reduce dropout rate. 8. LIMITATIONS AND FUTURE LINES OF RESEARCH This methodology is flexible enough so it could be easily applied in other areas of knowledge such as architecture, psychology etc. Despite numerous studies that support the efficacy of dynamic classes using multimedia tools (William C. et.al), it would be necessary to implement the proposed game-based learning activity in this article and evaluate the impact of its implementation. 9. REFERENCES Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper-Perennial. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: defining gamification. In Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (pp. 9-15). ExeLearning. (2006). eXeLearning. Recuperado 12 mayo 2015, de http://exelearning.net/ Garcerá Rius, E. (2015). Gamificando el aula. (Trabajo fin de Máster inédito). Universidad Católica de Valencia, Valencia. Glover, I. (2013).Play as you learn: gamification as a technique for motivating learners. In:Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2013. AACE , Chesapeake, VA, 1999-2008. Juul, J. (2003). The game, the player, the world: Looking for a heart of gamness. Lacasa, P. (2011). Los videojuegos. Aprender en mundos reales y virtuales. Madrid: Ed. Morata. Larsen, M.D. (2006). Advice for New and Students Lecturers on Probability and Statistics. Journal of Statistics Education, 14. Rideout, V. J., Foehr, U. G. & Roberts, D. F. (2010). Generation M2 – Media in the Lives of 8- to 18-Year Olds. Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation.Lives of 8- to 18-Year Olds. Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation. Tsui, J., Lau, J., & Shieh, L. (2014). Brief. Septris and SICKO: Implementing and Using Learning Analytics and Gamification in Medical Education. Standford University. Vallejo, S. (2013). Zombiología. Recuperado 5 de mayo de 2015 de http://zombiologia.com Wix. (2010). Páginas Web Gratis | Descubre Cómo Crear Una Web. Recuperado 10 mayo 2015, de http://es.wix.com/

758


APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE MATERIALES Marieta Gorriti, Cristina 1, Andrés Sanchez, Mª Angeles 1, León Cascante, Iñigo2 1: Departamento de Ingeniería Química y del Medio Ambiente Escuela de Ingeniería de Gipuzkoa UPV/EHU Plaza de Europa nº 1 e-mail: [email protected] 2: Departamento de Arquitectura Escuela de Ingeniería de Gipuzkoa UPV/EHU Plaza de Europa nº 1 e-mail: [email protected]

Resumen. En el presente trabajo se presenta el diseño de un ABP, aprendizaje basado en problemas, de aplicación en la enseñanza de Propiedades de los Materiales de la asignatura de Fundamentos de Materiales I del primer curso del Grado de Arquitectura Técnica. Con la utilización de esta metodología didáctica se pretende, por una parte, mejorar la calidad del aprendizaje y trabajar no sólo las competencias específicas del grado sino que también las enfocadas a la consecución de habilidades de trabajo en equipo y comunicativas, y por otra, aumentar la motivación del alumno por la asignatura. Palabras clave: ABP, Materiales de Construcción, Arquitectura Técnica 1. INTRODUCCIÓN La motivación con que los alumnos se enfrentan a las actividades académicas, tanto dentro como fuera del aula, es uno de los factores más determinantes en la obtención de un nivel óptimo de aprendizaje (Enfedaque, Reyes & Gálvez, 2014). Cuando el alumno se encuentra motivado, afronta la tarea de una manera mucho más positiva, que en general, dará lugar a resultados más productivos. Sin embargo, la falta de motivación es una constante en la enseñanza universitaria, así como en general, en todos los niveles educativos (Marlies, Dochy & Struyven, 2013). En el caso concreto del Grado de Arquitectura Técnica, se podría pensar que este desinterés se debe a la actual coyuntura económica, especialmente difícil en el sector de la construcción. No obstante, aunque si bien éste puede ser un factor importante, no es único y determinante. También se deben tener en cuenta la cantidad de estímulos externos que reciben nuestros alumnos y la accesibilidad que tienen a todo tipo de información, lo cual hace que las clases magistrales les resulten aburridas, poco motivadoras e incluso, en según qué temas, innecesarias, ya que la materia que les está dando el profesor la pueden encontrar

759


fácilmente en Internet. Así en la asignatura de Fundamentos de Materiales nos hemos planteado la posibilidad de utilizar el enfoque orientado a la acción como metodología didáctica, para involucrar al alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje y así, además de hacer que su formación le resulte más atractiva, que adquiera no sólo las competencias específicas del grado, sino que también las enfocadas a la consecución de habilidades de trabajo en equipo y comunicativas. 2. MARCO TEÓRICO: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, ABP El ABP es “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (Barrows, 1986). En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. De esta forma el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias, tales como la resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, habilidades de comunicación y desarrollo de actitudes y valores, por ejemplo, precisión, revisión tolerancia…, además de las propias de la asignatura. Con esta metodología los alumnos trabajan en pequeños grupos, lo que favorece que los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos. Además, esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas académicas. En la planificación del ABP es necesario: 1. Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias establecidas en la materia, se pretende que los alumnos logren con la actividad. 2. Plantear la situación-problema sobre la que los alumnos tendrán que trabajar. Para ello el contenido debe: a. Ser relavante para la práctica profesional de los alumnos. b. Ser lo suficientemente complejo, pero no imposible, para que suponga un reto a los alumnos. c. Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse preguntas y abordar la problemática con una visión de conjunto. 3. Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. 4. Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y puedan organizarse. 5. Organizar sesiones de tutoría donde los alumnos puedan consultar sus dudas, incertidumbres, logros… Este espacio, además ofrece al profesor la posibilidad de conocer como avanza la actividad. Para el desarrollo de este tipo de aprendizaje existen diferentes técnicas y para el caso concreto que se propone aquí: Propiedades y ensayos generales de los materiales, se han utilizado las técnicas del póster y del puzle. * Póster: Tipo de comunicación en la cual se utiliza un cartel grande, generalmente con una imagen o fotografía, que se cuelga en una pared y/o en un panel habilitado para ello. Posibilita la transmisión concisa, clara y permanente de una información. En el presente caso se utilizará la pizarra donde dividida en sectores, cada grupo con una palabra y/o una frase corta, escribirá sus conclusiones. ** Puzle: Se hacen grupos de tres personas y a cada persona se le asigna un problema. Individualmente cada componente trabaja el problema. Posteriormente hay una reunión de expertos, es decir, los miembros de cada grupo con el mismo problema se reúnen

760


para comentar sus conclusiones. Se vuelve a reunir el grupo inicial y tiene lugar una puesta en común. Finalmente se presentan los resultados obtenidos. 3. DISEÑO DE UN ABP EN LA ENSEÑANZA DE MATERIALES DE CONSTRUCCIÓN 3.1.

Contexto de la asignatura

La asignatura de Fundamentos de Materiales I junto con la asignatura de Materiales II, corresponde a una parte de la antigua asignatura de Materiales de Construcción que se impartía en la titulación de Arquitectura Técnica. Actualmente es una asignatura de primer curso del Grado de Arquitectura Técnica de la Escuela Politécnica de DonostiaSan Sebastián. La asignatura se divide en dos bloques temáticos: Fundamentos de materiales y Materiales de origen natural. El primer bloque temático se divide en dos sub-bloques: Ciencia de los Materiales y Propiedades de los Materiales, en la primera parte se describen los conceptos básicos de los materiales y en la segunda se trata el estudio, análisis y cálculo de las propiedades de los materiales, concretamente se estudian las propiedades físicas y mecánicas, es en éste 40% de la asignatura donde se ha propuesto el ABP. 3.2.

Objetivos

Los objetivos pedagógicos principales que se trabajan en el ABP propuesto son:  Los alumnos serán capaces de planificar tareas, asignar responsabilidades y coordinar el trabajo en equipo.  Los alumnos serás capaces de plantear diferentes estrategias de resolución de problemas y elegir las más adecuadas.  Los alumnos serán capaces de analizar resultados y argumentar en equipo y posteriormente transmitir la información oral y escrita utilizando la terminología específica del area y las herramientas informáticas apropiadas: Gráficos, Power Point, Videos, simulaciones...  Los alumnos serán capaces de definir, determinar experimentalmente mediante ensayos normalizados y calcular, propiedades físicas y mecánicas de materiales de construcción.  Los alumnos serán capaces de desarrollar habilidades propias del trabajo en el laboratorio, concretamente de las conducentes a la identificación y análisis de los materiales o de sus componentes. 3.3.

Diseño del ABP

Para el diseño del ABP se ha elegido una construcción real: El Peine del Viento de Donostia-San Sebastián. Éste es un conjunto escultural que se encuentra en un extremo de la bahía, está formado por rocas naturales, estructuras metálicas y unas terrazas rocosas desde las que se puede observar la obra arquitectónica de Eduardo Chillida. Se ha elegido precisamente esta construcción debido a que integra los conceptos en cuanto a materiales y propiedades físicas a analizar según el temario de la asignatura. Antes de entrar en materia, es necesario describir la situación (problema estructurante) que va a servir de hilo conductor para el desarrollo del tema. En el presente ABP el enunciado del problema estructurante es: ¿Peligra la escultura del peine del viento por la fuerza del oleaje que lo azota?

761


El Peine del Viento es un conjunto escultórico del artista Eduardo Chillida. Se encuentra situado en un extremo de la bahía de la Concha al final de la playa de Ondarreta, en Donostia-San Sebastián. El conjunto está formado por terrazas rocosas donde se encuentran ancladas tres piezas metálicas de 10 toneladas de peso. Es uno de los lugares más frecuentados por los visitantes y lugareños, un espacio mágico desde el cual se puede contemplar el mar en todo su esplendor, y en especial durante los días de temporal, cuando las olas embisten con toda su furia contra las rocas del acantilado. No obstante, estos temporales han originado diversas quejas en los vecinos de las viviendas que se encuentran detrás de la escultura, debido a la contaminación acústica generada en el entorno. Además, en épocas de fuertes temporales, las olas alcanzan alturas próximas a las viviendas lo que ha originado graves problemas de humedad. Siendo el Peine del Viento un emblema de la ciudad de Donostia, las autoridades competentes están preocupadas tanto por las quejas de los vecinos del entorno, como por los continuos temporales registrados en los últimos años los cuales se teme que puedan estar afectado el conjunto escultural. Por este motivo han encargado a técnicos en la materia la evaluación de los materiales.

Figura 1. Fotografía del oleaje impactando contra el Peine del Viento.

Para facilitar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y orientar a los alumnos, el problema estructurante se aborda mediante tres sub-problemas: 1. Primer sub-problema: Se trabajan las propiedades físicas de los materiales. Para ello se analizan las propiedades de las rocas donde se anclan las esculturas: volúmenes, densidades, porosidades, humedad… 2. Segundo sub-problema: Se trabajan las propiedades mecánicas de los materiales. En este caso se han elegido las esculturas de acero ancladas sobre las rocas para su estudio debido a que a partir de las propiedades mecánicas de los metales (en especial del acero) se pueden describir los ensayos mecánicos más importantes de los materiales de construcción, tales como tracción, flexión, compresión impacto, fatiga… 3. Tercer sub-problema: Se trabajan las propiedades acústicas y térmicas de los materiales de construcción. En cada sub-problema se ha vuelto a plantear una situación-problema, basada en el escenario inicial y para su resolución se han planteado diferentes actividades: Primer sub-problema: ¿Puede el Peine del Viento estar sufriendo cambios debido al oleaje?

762


En la tabla 1 se muestra la primera de las cinco actividades propuestas para el desarrollo de este sub-problema. ACTIVIDAD 1-1: Clasificación de los materiales según ciencia de Materiales y Propiedades En grupos de 3. Creados al azar Modo de trabajo 45 min (p) Tiempo estimado Entregable y calificable Evaluación Texto de la actividad 1 Recursos Desarrollo A partir de la lectura del sub-problema 1 los alumnos propondrán las respuestas para la pregunta motriz de la actividad 1. Para la resolución de esta actividad, después de una lectura individual por cada alumno se reunirán en grupos de 3 para identificar las palabras clave del texto y discusión de las cuestiones propuestas. Cada grupo propondrá las respuestas en la pizarra a modo de póster*. La actividad finaliza con una puesta en común entre todos los grupos y el profesor propondrá preguntas guía para completar algunos objetivos de aprendizaje que no hayan sido detectados por los alumnos. Tabla 1. Secuencia de actividades relativas a la actividad 1-1

Segundo sub-problema: ¿Resistirá el Peine del Viento los embates del tiempo? En la tabla 2 se muestra la primera de las cinco actividades propuestas para el desarrollo de este sub-problema. ACTIVIDAD 2-1: Propiedades mecánicas - Resistencia mecánica, elasticidad, rigidez, límite elástico, ductilidad Propiedades - Dureza mecánicas - Tenacidad Puzle (3 personas, 3 documentos: Documento 1, Documento 2, Documento 3): Act. 2.1.1: Búsqueda personal (no presencial) Modo de Act. 2.1:2 Reunión de grupo en aula trabajo Act. 2.1.3: Reunión de expertos en aula Act. 2.1.4: Reunión de grupo para resolución de cuestiones en aula Corrección discusión en clase y resolución de problemas prácticos 6 horas presenciales: Act. 2.1.1: np* Act. 2.1:2: p (1h) Act. 2.1.3: p (1h) Tiempo Act. 2.1.4: p (2h) estimado *p: presencial, en aula np: no presencial, fuera del aula Corrección y discusión en clase: p (2h) - Anexo III (Puzle actividad 2.1) - Se facilitará al alumno apuntes a través del moodle - Bibliografía: Introducción a la Ciencia e Ingeniería de los Materiales, Recursos William D. Callister, Jr. Limusa-Wiley, México. 2009; Fundamentos de la Ciencia e Ingeniería de Materiales, William F. Smith, McGraw-Hill, México. 2006. Cuestiones a resolver, auto-evaluación en moodle, examen Evaluación Desarrollo: - Trabajo personal fuera de aula y puzle en equipo en clase - La actividad finaliza con una puesta en común de los ejercicios propuestos - Autoevaluación personal del alumno mediante resolución de problemas colgados en moodle con sus resultados

763


- Examen Objetivos: Definir, determinar experimentalmente y calcular propiedades mecánicas de los materiales Tabla 2. Secuencia de actividades relativas a la actividad 2-1

Tercer sub-problema: ¿Es admisible la intensidad sonora registrada en las viviendas próximas al peine del viento? Según la normativa en vigor, ¿supera los umbrales de contaminación acústica? Además, si te encargaran la reparación de la fachada, ¿qué material elegirías para asegurar el confort de los vecinos en sus viviendas teniendo en cuenta la climatología de la zona? En la tabla 3 se muestra la primera de las cinco actividades propuestas para el desarrollo de este sub-problema. ACTIVIDAD 3-1: Propiedades acústicas. Umbrales de contaminación acústica: cómo se mide, se calcula y representación gráfica. En grupos de 3. Creados por los alumnos Modo de trabajo 120 min (p) Tiempo estimado Entregable y evaluable. Se valorará tanto el informe que entregue cada Evaluación grupo como la exposición oral que realicen. -Texto de la actividad -Normalmente los alumnos traen el portátil a clase Recursos y en caso contrario utilizarán los disponibles en la universidad. Desarrollo En clase se procede a la lectura del texto que servirá de introducción a las propiedades acústicas de los materiales (la lectura se realiza en grupo) (2 min). Después de 5 minutos de reflexión donde el grupo discutirá sobre las palabras clave relacionadas con la contaminación acústica, deben escribir en la pizarra 3 cuestiones/palabras que no hayan entendido sobre el texto. El profesor resolverá con la ayuda de los demás grupos de trabajo las cuestiones más sencillas (5 min) y propondrá 2 aspectos a resolver por los alumnos: 1- Representación gráfica de la escala acústica. Detectar umbral de audición y umbral doloroso 2- ¿Qué magnitud es la que se cuantifica con 65 dB? ¿Cuál es su significado teórico? La mitad de los grupos (se mantiene los grupos de 3 iniciales) resolverá la cuestión a y la otra mitad de los grupos la cuestión b (20 min). Posteriormente se reunirán los grupos que han resuelto la cuestión a y los grupos que han resuelto la cuestión b para discutir y llegar a una puesta en común (5 min). El profesor elegirá al azar un alumno que haya resuelto la cuestión a y otro de la cuestión b para que expliquen en clase mediante exposición oral (5 min). El profesor realizará preguntas que considere oportunas si detecta que los alumnos no han identificado todos los objetivos de aprendizaje de la actividad, orientando mediante propuestas (5-10 min). Tabla 3. Secuencia de actividades relativas a la actividad 3-1.

4. RESULTADOS En general la asistencia de los alumnos a clase fue regular, así como la entrega de las actividades. No obstante, en general, los resultados fueron regulares, aunque las calificaciones finales en la evaluación del bloque temático fueron similares a las obtenidas en el curso 2013/14, donde se utilizó el método tradicional de enseñanza, es decir, el docente explicaba una parte de la materia y seguidamente proponía a los alumnos una actividad de aplicación de dichos contenidos (Figura 2).

764


Curso 2013/14

Curso 2014/15

Figura 2. Resultados de la evaluación del bloque temático de propiedades de los materiales.

5. CONCLUSIONES De la implementación de la metodología ABP a una parte de la asignatura de Fundamentos de Materiales I del grado de Arquitectura Técnica, en base a la observación del desarrollo del ABP por parte del profesorado y a los resultados obtenidos en las encuestas realizadas a los alumnos, se concluyó que si bien esta metodología de enseñanza puede resultar muy interesante para cursos avanzados, a los alumnos recién empezados en su formación universitaria les parece que les requiere demasiado esfuerzo. Y en este primer curso todavía no tienen el compromiso suficiente con su formación como para dar valor a ese esfuerzo. REFERENCIAS Barrows, H. S. (1986). A Taxonony of problema-based learning methods. Medical Education, 20, 481-486. Enfedaque, A., Reyes, E. & Gálvez, J. C. (2014). Uso de la plataforma Moodle en la asignatura de materiales de construcción. En Educar para transformas. XI Jornadas Iternacionales de Innovación Universitaria (228-235). Universidad Europea de Madrid. ISBN: 978-84-95433-66-4. Escribano, A. & del Valle, A. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en Educación Superior. Madrid: Narcea. ISBN: 978-84-2771575-2. Marlies, B., Dochy, F. & Struyven, K. (2013). The effects of different learning environments on students´ motivation for learning and their achievement. British Journal of Educational Psychology, 484-501.

765


GAMIFICATION OF THE TEACHING-LEARNING PROCESS AT THE OFFICIAL MASTER IN ECONOMICS / GAMIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL MASTER OFICIAL IN ECONOMICS Aranda Daniel Arias1, Djundubaev Ruslan2 Department of Business Management, University of Granada, Spain, 18071 E-mail: [email protected] Department of Business Management, University of Granada, Spain, 18071 E-mail: [email protected]

Abstract The modern educational challenge involves tasks of engaging students, stimulating their interests, retaining their attention, and maintaining a positive attitude in educational environment. The clue to achieve this result is tryout to maintain a fruitful communications environment that encourages feedback and reinforcement, not only between the professors and students, but also among the students themselves. In this paper, we introduce the gamified pilot project of the teaching learning process at the double official master in economics of the University of Granada and SRH Hochschule Berlin. We have implemented gamification to different courses in operations management and supply chain management exploiting gamification strategy, including story line, experience points, leveling, leaderboards, rewards and achievements. A pilot study involves 115 participants from both universities. The primary obtained results showed that gamification positively affected on engagement, motivation and competitiveness of participated students. Therefore, the aim of this pilot project is to bring a maximum to perfection the further project avoiding technical problems as smartphone applications and online platform failure. Keywords: Gamification, Motivation, Behavior Change

1. INTRODUCTION Today digitized life creates different destructions for students that can cause lack of time management and provoke poor academic performance. Implementing gamification will

766


benefit from this disadvantage; moreover, using an opportunity to utilize digitized products students will be engaged to study process. Today gamification has already become a popular tactic at some educational institutions to encourage specific behaviors and the results of case studies in researching of gamification in education showed a positive affection on students´ behavior (Dominguez et al, 2013). Gamification is commonly called the use of game thinking and game design elements in non-game contexts to engage users in solving problems and increase users' selfcontributions. Nick Pelling in 2002 was the first who coined the term “Gamification”, but it gained the popularity only in 2010, when several industrial players and international conferences started the campaign of its widespread adoption (Marczewski, 2013). Nowadays, gamification has already been implemented in education, business, training, social networking, health and wellness. For example, kindergartens and primary schools have adopted gamification in the classes (Simões et al, 2013; Domínguez et al, 2013). Facebook serves as online platform for campaigns of companies, which implemented gamified applications to increase program participation of their products by building up communities (Xu, 2011). Nike in conjunction with Apple provided a gamified service to motivate people to run (Ramaswamy, 2008). Business companies implemented gamification to improve experiences of their employees (Schacht and Schacht, 2012). 2. THEORETICAL BACKGROUND 2.1 The game Lately McGonigal (2011, p.21) combined definitions of game and offered four traits that games include: goal, rules, feedback system and voluntary participation. The goal is the specific outcome of the players that has to be achieved by following the rules (limitations of goal achieving process) which unleash creativity of the player and foster strategic thinking. The feedback system is performed as a form of points, levels, score, or a progress bar which provides information in real time to the player how close s(he) is about to achieve the goal. Voluntary participation claims that goal, rules, and feedback are consciously accepted by the player. Thus, gaming and games in counter of playing and toys, characterized by rule systems and the competition of players towards outcomes (Deterding et al, 2011b). So far, as video games are designed to entertain and motivate users of their retention, game elements could make enjoyable and engaging other nongame products and services (Deterding et al, 2011a). 2.2 Game design elements Game design elements are acting as tools in the creation of gamification scenarios and can be divided into three categories in a form of pyramid: dynamics, mechanics and components that are connected in decreasing order; each mechanic binds with one or several dynamics and each component is tied up with one or several mechanics or dynamics (Werbach and Hunter 2012). One of the most important components of gamification with the highest level of abstraction is Dynamics. Mechanics are at the basic level of the gamification process and Components are specific forms of elements, which

767


emerge from the mechanics or dynamics. For instance, Points (components) give the player rewards (mechanics) and create a sense of progression (dynamics). We have to denote that Gamification is to not only take out game elements from videogame and implement them into non-game context. A good game design involves thinking about problems in a certain way. For example, several innovative car companies as Nissan, Ford, and Toyota gamified driving experience to promote new electric car that foster influence on the behavior of drivers by making them drive more efficiently affecting in both in an environmental and a material way (Sato et al, 2011; Diewald et al, 2015; Nicholson, 2012). 2.3 Differentiation of Players Prensky (2001) believes that Digital Generation can think faster and be multitask exactly because of practicing in computer games and using mobiles and other gadgets. For this generation it is not just about be active online, connecting to social network services or using Information Technology (IT) in general, but commonly be engaged to all of these activities via games. Video games cover all demographic ages, starting from children and teenagers (Dahl et al, 2006; Radoff, 2011), continuing with average player of 37 years old (Ferrara, 2012) and comprising with more the 50 years old players (McGonigal, 2011). To categorize the users who play video games Richard Bartle (1996) introduced a theory of different types of players by studying Multi User Dungeon text-based game. He differentiated players by four aspects that people usually like while playing video games. The achievement within the game concept, when players set in-game goals for themselves and do everything possible to achieve them. Explore the game, when players try to learn as much as possible. Socialization with other players, when players use communication tools for role-play games through communication with other players. Imposition upon others, when players use the features of the game in order to cause distress or, in few cases, to help other players. According to four identified factors all these players can be divided by achievers, explorers, killers and socializers. Achievers learn systematically, the want to be recognized. For this type, following game mechanics can be used: levels, hierarchies, ranks, badges, rewards, progression, information, etc. Explorers learn on their own, they like to discover and freedom to fail. Game mechanics: discovering, ownership, random acts of kindness, etc. Killers can learn as individually as in groups by acting. Clearness, challenges and competition is very important for them. All they want to be a leader. Game mechanics would be points, ranks, collaboration, competition, points, badges, etc. Socializers learn in groups by collaboration. They need other people to network. They like to form ideas and need to be admired. Social standing is considerable for them. Collaboration, share, trade, random of acts of kindness, gifts and charity are game mechanics that could be applied for this type of players. Summarizing, Bartle’s approach is a basic understanding for students’ motivation and can be useful for designing gamification. 2.4 Motivation Gamification strategy can be whether successful or ineffective. It is impossible to make students to do something what they do not want to do, just by giving them points and

768


rewards. Good gamification scenario requires an understanding of motivation. Generally, there are two types of motivation: extrinsic and intrinsic (Ryan and Deci, 2000). External, tangible rewards lead to extrinsic motivation. For example, a person is seeking for any job, interesting only on the amount of money he/she will receive. Intrinsic motivation, on the contrary, drives behaviors that result to internal rewards, as happiness and positive feelings. For instance, a person is seeking for a job he/she enjoys, material issues go by the wayside. In our case, student can be highly motivated at studying because he/she really enjoys the gamified process of education (intrinsic motivation) or he/she is interested in final reward of the project (extrinsic motivation). In the pilot project we propose to link extrinsic and intrinsic motivators together, hence gamification strategy can bring positive results and a state of flow. Csikszentmihalyi (1991) claimed that “flow” is a state of mental condition in which a person is fully integrated into what he/she does. In gamification values like motivation, participation, engagement, fun, and behavior provide improved productivity and retention. For instance, “Coursera” an educational company in cooperation with leading universities teaches online courses from Sciences and Engineering to Humanities and Business. All assignments and online tests are measured the progress with machine evaluating system and students receive immediately feedback by providing the results with implemented rewards system like badges, rankings, levelling up, etc. 3. IMPLEMENTATION OF PILOT PROJECT The main objectives of our pilot project are to explore how gamification affects creation of value, distinguishing between additional, complementary, comprehensive, and distribution services respectively. To examine in depth the relationship between the process of studying and gamified mechanisms, determining their actual ability to generate value. To determine the importance of applying gamification for double Master in Economics program to configurate the effectiveness and development of new service. To study how innovations can change students’ behavior. To analyze in depth the relationship between the adoption and implementation of gamified approach as an important addition to study process. What makes people change their behavior? According to Fogg’s Behavior Model (FBM), there are three factors of FBM which should coincide at the same time in order to occur the behavior change: motivation, ability and trigger (Fogg, 2009). Motivation has three core motivators: pleasure/pain, hope/fear, acceptance/rejection. Ability is driven by six simplicity factors: time, money, physical effort, brain cycles, social deviance and nonrouting (Fogg, 2009). Spark, facilitator and signal are behavior triggers. For instance, Speed Camera Lottery in Sweden. The idea was to monitor speed-obeying drivers and reward them participating in a lottery. The money of the fines of the drivers who did not obey the speed limit were collected to form the prize of the lottery. This gamified experiment lasted during three days in a multi-lane street and resulted with average speed dropped from 32 km per hour to 25 km per hour. All three FBM factors were presented in Speed Camera Lottery: trigger as a lottery sign on camera fixture, ability as decreasing vehicle speed and motivation as a possibility win a lottery. (Zichermann and

769


Cunningham, 2011). To achieve all assigned objectives we have used FBM by implementing gamification in conjunction with persuasive technologies to the programme of double Master in Economics. It includes a story line, experience points, leveling, leader boards, rewards and achievements. The story line represents a virtual company with management hierarchy chart. During the academic year students obtain points by completing different gamified tasks that foster promotion, starting as employee up to chairman of company. To be promoted for a higher position students have to reach special amount of experienced points. The higher position costs the higher amount of experience points. Once student becomes a manager, he/she can choose among five types of manager, whether operation, financial, marketing, accounting or HR manager, according to their topic of final Master Thesis. Mobile applications for Android and iOS platforms are implemented to the double Master programme. For instance, class and seminar check-inns. Every check-in is rewarded with points. Implemented online platform is also connected to mobile applications. Collaboration with the teaching staff and/or among the students facilitates obtaining more points to reach the highest position of the company. Furthermore, “Econopedia” which is equivalent to Wikipedia is applied to the double Master in Economics programme. We are still developing a free, open content online encyclopedia for economists that will be created through the collaborative effort of a community of users. Every enrolled student at double Master in Economics programme can write an article for publication in Econopedia. Professors and students are able to edit articles under the supervision of coordinator of the project. Once a year upon completion of the gamification project a special event so-called “GamiDay” is organized for those students who achieve top hierarchy position. During the “GamiDay”, best students are able to present their theses to several invited CEOs of Granada. Gamified double Master in Economics programme intends to provide students with advanced professional training in analytical and research skills to achieve excellence in Economics, Entrepreneurship and Business Management. Specifically the Gamification that is provided in the field of double Master in Economics at Table 2, intends to motivate students to follow specific responsibilities: Table 2. The general structure for gamification to motivate students in specific responsibilities is developed as follows:

Core responsibilities

Enhancive responsibilities

Gamification provider

Class attendance

Check-inns

Android and iOS Points + apps connected to leveling + online platform leaderboards

Class participation

Acquire Online platform. Points + bibliographic Direct Interaction leveling + leaderboards information about between the current state of the economic

770

Gamification tools


literature and professors business research students

and

Seminars

Check-inns and Android and iOS Points + critical review apps connected to leveling+ online platform leaderboards

Econopedia

Formulate and Online platform answer questions such strategies applicable to business

Assist in research projects

Develop scientific Online platform. Points + articles Direct Interaction leveling+ leaderboards between professors and students

Presentation or Debate

Understand the Online platform. Points + theories, relevant leveling+ Direct Interaction leaderboards existing trends and between debates supervisor and students

Exams

Explore theories obtained knowledge

Business simulation

Apply and extend Online platform. existing theories to solve real problems

Internship

Solving technical and practical problems related to real work organization and analysis of data

Points + leveling+ leaderboards

the Direct Interaction Points + and between leveling+ professors and leaderboards students Points + leveling+ leaderboards

Online platform.

Points + leveling+ Direct interaction leaderboards between firms and supervisor

4. Methodology In terms of methodology, it will be covered by qualitative and quantitative techniques. In this case, complement the quantitative in the sense of explaining the reasons behind

771


certain behavior of the variables. Its character is interpretive, is based on the case study and grounded theory, and the main techniques used are questionnaires, participant observation and document analysis. In this case, the software package to be used is the Nvivo10. Regarding quantitative techniques, will proceed to the use of multivariate techniques, considering if dependency relationships or dependencies between variables. The software used to perform quantitative techniques consists of three software packages, SPSS 20.0, MPlus EQS 6.2 and 7.0. The results will be contrasted with those of the same area that have been published by universities and research centers in competitive journals. 5. Results and Conclusions The pilot project is still running and will be finished by the end of this academic year. Initial results prove a significant increase in the motivation of students to pursue higher grades in their subjects. Compared to previous years and non-participating students in the current project, near 80% of the students have improved their class assistance while more than 90% of them declare high satisfaction regarding the business simulation (see AriasAranda and Bustinza-Sánchez, 2009). In comparison with previous academic year the average marks of exams during winter session increased by 17% compared to the nonparticipant groups. According to professors’ reports, students are more active this academic year during the classes in comparison with previous academic year. Still, these results need to be considered with caution as there could be a bias as most motivated and participative students tend to get involved in innovative experiences. The gamification process will be fully implemented in the next academic year in the Master in Economics and International Management (UGR-SRH Hochschule Berlin) as well as in the Double Master degree in Civil Engineering and Economics at the University of Granada. The combination of different activities that configure the gamification process reveals a multidimensional experience for students who can put their knowledge into practice with different tools. Our future line of research will drive us towards analyzing the impact of the different activities in the gamification process as a whole in order to balance and improve the teaching-learning process of the students. REFERENCES Arias-Aranda, D.; Bustinza-Sánchez, O. (2009): Entrepreneurial attitude and conflict management through business simulations, Industrial Management & Data Systems 109:8 , 1101-1117 Bartle, R. (1996). Hearts, clubs, diamonds, spades: Players who suit MUDs.Journal of MUD research, 1(1), 19. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. HarperCollins. Dahl, S., Eagle, L., & Fernandez, C. B. Analyzing Advergames: Active Diversions or Actually Deception.

772


Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011, September). From game design elements to gamefulness: defining gamification. In Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (pp. 9-15). ACM.(b) Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L. E., & Dixon, D. (2011, May). Gamification: Toward a definition. In CHI 2011 Gamification Workshop Proceedings. (a) Diewald, S., Möller, A., Stockinger, T., Roalter, L., Koelle, M., Lindemann, P., & Kranz, M. (2015). Gamification-supported exploration and practicing for automotive user interfaces and vehicle functions. In Gamification in Education and Business (pp. 637661). Springer International Publishing. Domínguez, A., Saenz-de-Navarrete, J., De-Marcos, L., Fernández-Sanz, L., Pagés, C., & Martínez-Herráiz, J. J. (2013). Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes. Computers & Education, 63, 380-392. Ferrara, J. (2012). Playful Design. O'Reilly. Fogg, B. J. (2009, April). A behavior model for persuasive design. InProceedings of the 4th international Conference on Persuasive Technology (p. 40). ACM. Marczewski, A. (2013). Gamification: a simple introduction. Andrzej Marczewski. McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. Penguin. com. Nicholson, S. (2012). A user-centered theoretical framework for meaningful gamification. Games+ Learning+ Society, 8(1). Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the horizon,9(5), 1-6. Radoff, J. (2011). Game on: energize your business with social media games(pp. 32-24). E. Kidhardt (Ed.). Wiley. Ramaswamy, V. (2008). Co-creating value through customers' experiences: the Nike case. Strategy & Leadership, 36(5), 9-14. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67. Sato, Y., Ishikawa, S., Okubo, T., Abe, M., & Tamai, K. (2011). Development of high response motor and inverter system for the Nissan LEAF electric vehicle(No. 2011-010350). SAE Technical Paper. Schacht, M., & Schacht, S. (2012). Start the Game: Increasing User Experience of Enterprise Systems Following a Gamification Mechanism. In Software for People (pp. 181-199). Springer Berlin Heidelberg. Simões, J., Redondo, R. D., & Vilas, A. F. (2013). A social gamification framework for a K-6 learning platform. Computers in Human Behavior, 29(2), 345-353. Werbach, K., & Hunter, D. (2012). For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Wharton Digital Press. Xu, Y. (2011). Literature Review on Web Application Gamification and Analytics. CSDL Technical Report 11-05. Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing game mechanics in web and mobile apps. O'Reilly Media, Inc..

773


RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL DE FLIPPED LEARNING EN EL ÁMBITO DE LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS EN INGENIERÍA Castilla, Guillermo 1, A. Alriols, Juan 2, G. Romana, Manuel 3, Escribano, Juan José4 1: Departamento de Ciencias y TIC Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea de Madrid c/ Tajo, s/n – 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) e-mail: [email protected] 2: Departamento de Aeronaves y Vehículos Espaciales Escuela Técnica Superior de Ingeniería Aeronáutica y del Espacio Universidad Politécnica de Madrid Pza. de Cardenal Cisneros, 3 | 28040 Madrid e-mail: [email protected] 3: Departamento de Ingeniería Civil y Transportes Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos Universidad Politécnica de Madrid c/ Profesor Aranguren, s/n – 28040 Madrid e-mail: [email protected] 4: Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño Universidad Europea de Madrid c/ Tajo, s/n – 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) e-mail: [email protected]

Resumen. La aplicación de la metodología Flipped Learning en ámbitos de educación superior es cada vez más frecuente. Los casos de éxito y guías de aplicación son frecuentes en toda clase de publicaciones y congresos, no así estudios realizados desde el punto de vista experimental con grupos de control que busquen calcular de forma cuantitativa los efectos que presenta la implantación de Flipped Learning frente a las clases magistrales tradicionales. En el siguiente artículo se va a explorar un caso experimental que se estudió en la enseñanza de estadística a estudiantes de ingeniería de varias ramas distintas. Se verá cómo las mejoras son sustanciales tanto a nivel de asistencia de los estudiantes (aumento de un 10% de media) como, llamativamente, a nivel de mejora de las calificaciones (aumento medio de un 18%). Y se hará un breve desglose estadístico de los distintos datos recogidos. Flipped Learning es una metodología activa, útil y de demostrada eficacia que puede lograr sacar mayor rendimiento a grupos desmotivados y dinamizar asignaturas áridas creando un entorno educativo del que todos los implicados podrán sacar partido. Palabras clave: Flipped Learning, metodología activa, pedagogía, estudio experimental

774


1. INTRODUCCIÓN, OBJETIVO Y MAGNITUD Las asignaturas de corte matemático generalmente resultan áridas para los estudiantes de cualquier área, pero en ingeniería y titulaciones de corte técnico, son fundamentales. Lograr motivar a los estudiantes y generar en ellos un interés creciente por estas asignaturas se convirtió en el objetivo fundamental del grupo de profesores que desarrolló el siguiente estudio. Así, en septiembre de 2013 comenzó un periplo de 2 años de experimentación con le metodología Flipped Learning que tenía como objeto determinar su eficacia como herramienta motivacional frente a las clases magistrales tradicionales en el entorno de la educación superior en ingeniería. El experimento ha implicado a más de 200 estudiantes de 7 titulaciones distintas y a media docena de profesores. Y ha dado lugar a una tesis que se encuentra en proceso en el momento de escribirse este artículo, una comunidad de prácticas, tres ponencias en congresos internacionales y unas jornadas internacionales de intercambio que han tenido 600 asistentes de ambos lados del Atlántico. 2. ¿QUÉ ES FLIPPED LEARNING? No hay un consenso claro sobre la definición de Flipped Learning. Como ocurre frecuentemente con las metodologías pedagógicas, bajo un mismo descriptor pueden hallarse multitud de realidades que pueden llegar a ser muy distintas entre sí. Tucker (2012) remarca que "la idea central es dar la vuelta al método de enseñanza común: con vídeos creados por el profesor y lecciones interactivas, la lección que solía ocurrir en clase es ahora accesible desde casa, antes de la clase. La clase se convierte en el lugar ideal para trabajar a través de problemas, avanzar en conceptos, y participar en el aprendizaje colaborativo." En Flipped Learning Network (http://www.flippedlearning.org/) la red de educadores y página web dirigida por el profesor Aaron Sams ofrecen una definición que trata de ser unificadora y que se ha traducido de su inglés original a continuación: “Flipped Learning es una metodología pedagógica en la que la enseñanza formal se desplaza del ámbito grupal al ámbito individual, dejando el ámbito grupal libre para transformarse en un ambiente de aprendizaje dinámico, interactivo dónde el educador guía a los estudiantes mientras estos aplican los conceptos adquiridos y se sumergen de forma creativa en la materia cubierta.” Los autores de este estudio proponen una definición alternativa, que a su entender engloba y amplía la anterior y se ajusta mejor al caso estudiado: “Flipped Learning define la metodología educativa presencial en la que el estudiante se convierte en agente activo de su propio aprendizaje. El estudiante adquiere los conocimientos teóricos fuera del aula mediante contenidos multimedia seleccionados por el docente o investigados por él mismo, pudiendo darse un modelo mixto con tanto peso en cada lado como se desee. El aula pasa a ser un espacio donde de forma individual o en grupos reducidos, los estudiantes se enfrentaran a pruebas prácticas que contextualicen y asienten lo aprendido de forma autónoma, actuando el docente como figura de guía y de apoyo”. Por otro lado, Milman (2012) apunta que “es importante señalar que la estrategia debe incluir algo más que el "llevar a casa". También debe incorporar la evaluación formativa y sumativa, así como actividades significativas de aprendizaje cara a cara (F2F).”

775


Esta metodología ha sido practicada en multitud de áreas de conocimiento con resultados positivos en todas ellas. Así, McLaughlin et al (2014) y Pierce&Fox (2012) experimentaron en Farmacia destacando el incremento de aprendizaje significativo obtenido entre los estudiantes. Strayer (2012) aplicó Flipped Learning en Estadística, comparando los resultados con un grupo de control de la misma universidad que recibieron enseñanza tradicional y obteniendo una mayor disposición para el aprendizaje colaborativo en el grupo principal. Zappe et al (2009) realizaron una investigación en un curso de ingeniería arquitectónica obteniendo como resultado una percepción por parte de los estudiantes de mayor efectividad de este nuevo método de aprendizaje. Ruddick (2012) comparó las calificaciones obtenidas en la asignatura de química aplicando Flipped Learning en un grupo y enseñanza tradicional en otro, obteniendo mejores resultados en el grupo no tradicional, además de una mejor predisposición al aprendizaje y menor intimidación frente al aprendizaje autónomo. 3. ¿POR QUÉ FLIPPED LEARNING? Se escogió utilizar Flipped Learning para este experimento ya que ha demostrado ser una metodología de motivación con buena acogida entre los estudiantes y educadores de educación primaria y secundaria y se está abriendo paso con fuerza hacia la educación superior a lo largo de los últimos años. ¿Pero por qué Flipped Learning y no otra metodología? 

Es activa, luego coloca al estudiante en el centro, obligándole a ser artífice de su propio aprendizaje, cosa que es muy necesaria en educación a todos los niveles, pero aún más en la enseñanza de estudios de corte técnico dónde el aprendizaje para toda la vida es una condición necesaria para que los conocimientos técnicos no queden obsoletos.



Es (preferiblemente) colaborativa. Funciona mejor cuando se aplica en grupos de trabajo y estos son una constante en la vida del ingeniero. Adquirir competencia en grupos de trabajo cambiantes resulta no solo deseable sino hasta un punto deseable y Flipped Learning lo permite de manera natural.

McLaughlin et al (2014) apuntan que “fomentar el aprendizaje significativo es una responsabilidad compartida entre los estudiantes y los instructores y que la implementación de soluciones creativas puede facilitar la excelencia académica y preparar mejor a nuestros futuros líderes.” Diversos estudios han demostrado que el aprendizaje basado en vídeos es ligeramente más efectivo que las charlas tradicionales presenciales (Cohen et al, 1981), incrementándose esta diferencia cuando los videos son interactivos (Zhang et al, 2006 & McNeil, 1989). Además, establecen que las tareas para casa que se realizan online son tan efectivas como las tareas realizadas en papel (Bonham et al, 2003 & Fynewever, 2008), en contra de la creencia difundida que señala que se produce un mayor aprendizaje cuando se realiza una tarea manual tal como escribir. Kathleen Fulton (2012) destaca como ventajas de la metodología Flipped Learning la posibilidad de que los estudiantes se organicen con su propio ritmo, que los profesores sean capaces de comprender las dificultades y los estilos de aprendizaje gracias al trabajo en clase, la facilidad de actualizar el plan de estudios de manera simultánea al desarrollo del curso, la optimización del tiempo en clase, un mayor seguimiento del

776


aprendizaje y la posibilidad de emplear tecnología para lograr el aprendizaje, adaptándose la enseñanza a las nuevas generaciones tecnológicas. Además, Herreid & Schiller (2013) añaden que con esta metodología se aumenta el tiempo efectivo con los estudiantes, es decir, el tiempo empleados en auténtica investigación, que se emplea mayor tiempo trabajando con equipos científicos solo disponibles en el aula, que se promueve el pensamiento “dentro y fuera de la clase”, y que se involucra de una manera más notoria a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. 4. LA SELECCIÓN DE GRUPOS Y ASIGNATURA 4.1.

Los grupos

Se decidió optar por una metodología experimental para estudiar cuál era el efecto real de Flipped Learning sobre el aprendizaje de los estudiantes y para ello se dispuso de 85 estudiantes. Éstos a su vez se encontraban divididos en tres grupos de dos grados ingeniería distintos el grado Ingeniería Informática y el grado de ingeniería mecánica. Uno de los dos grupos del Grado en ingeniería mecánica se mantuvo como grupo de control, en decir, no se aplicaría la metodología Flipped Learning en él, sino que se darían clases magistrales tradicionales a lo largo de toda la asignatura. Los otros dos grupos, uno del Grado en Ingeniería Mecánica y el otro del Grado en Ingeniería Informática, serían experimentales. A partir de la mitad de la asignatura se implantaría la metodología Flipped Learning en ambos. Para facilitar la comprensión de la distribución de estudiantes y grupos se ha realizado una tabla explicativa. Grupo

A

B Grupo de control (no se utilizó el sistema Flipped Learning)

C

Tipo

Flipped Learning

Grado Número de matriculados

Ingeniería Informática

Ingeniería Mecánica

Ingeniería Mecánica

28

22

35

Flipped Learning

Tabla 1. Reparto de estudiantes por los grupos implicados en el experiment.

En pos de una mayor facilidad, de aquí en adelante, este artículo adoptará la nomenclatura utilizada en la Tabla 1 para los grupos: A y C son los experimentales y B el grupo de control. 4.2.

La asignatura

Se decidió que la asignatura qué serviría de marco para el experimento fuese una de corte matemático, dónde a menudo es necesario impulsar la motivación y pueden polarizarse mucho las calificaciones debido a la afinidad (o falta de afinidad) con la materia en cuestión. Como se ha mencionado, los estudios que se han realizado en enseñanza secundaria demuestran que resulta mucho más efectiva cuando las actividades realizadas son colaborativas frente a actividades realizadas individualmente. Las matemáticas en ingeniería se dividen entre cálculo, álgebra, análisis matemático y estadística. De todas ellas la única que admite colaboración real es la estadística. Los problemas en estadística pueden ser algo más contextuales, permitiendo el debate y

777


la discusión. Una integral de cálculo no se puede realizar entre dos personas y cualquier tipo de contextualización que se le dé únicamente añadirá “ruido” al problema.

Flipped Learning

Contorno

Razones

Cálculo (I y II)

Álgebra (y matemática discreta)

Análisis matemático

Estadística

Conocimiento modular

Sí Sí No

Sí Sí No

Sí Sí No

Sí Sí Sí

Sí

Sí

No

Sí

Sí

No

No

Sí

Orientación a la práctica Admite colaboración Tamaño suficiente para incluir grupo de control Es trasversal a todas las ingenierías

Tabla 2. Estudio de viabilidad de la aplicación de la metodología Flipped Learning en las asignaturas de corte matemático de ingeniería.

Además, Estadística para la Ingeniería presenta otras tres ventajas que la hacían idónea para poder realizar el experimento entre grupos de grados en ingeniería distintos:  Se imparte en segundo curso de todos los grados en ingeniería ofertados por la institución donde se realizó el experimento (a excepción del Grado en Ingeniería Civil).  En todos los programas tiene la misma estructura interna con una extensión de 6 ECTS  Se imparte en inglés (tanto en grados bilingües como en grados en español). 5. FASES DEL EXPERIMENTO El experimento se dividió la asignatura en dos mitades que se describirán a continuación: 5.1.

Primera mitad de la asignatura. Común para A, B y C.

En esta primera mitad de la asignatura, la docencia se impartió mediante clases magistrales en los tres grupos por igual. Durante este periodo, se encomendó a los estudiantes realizar una actividad de análisis estadístico individual que suponía un 10% de la calificación total de la asignatura. El enunciado fue idéntico para los tres grupos A, B y C. Al finalizar esta mitad (al cabo de unas 5 o 6 semanas, dependiendo del grupo) se realizó una prueba objetiva de conocimientos para evaluar lo cubierto hasta ese momento en las clases. Fue idéntico para los tres grupos A, B y C. 5.2.

Encuesta de autopercepción del aprendizaje inicial

Después de la prueba parcial pero antes de comenzar la segunda mitad de la asignatura, se realizó una encuesta de autopercepción del aprendizaje, en ella los estudiantes debían valorar del 1 al 5 los siguientes puntos, siendo 1 la valoración más baja y 5 la más alta: 1. Satisfacción con la forma de impartir los contenidos

778


2. Calidad de los contenidos 3. Tiempo de trabajo autónomo en la asignatura 4. Rendimiento percibido del tiempo dedicado 5. Percepción de la retención de contenidos 6. Percepción del conocimiento adquirido Mediante esta encuesta se pretendía recoger datos cualitativos sobre la implantación de la metodología y entender cómo percibe el estudiante su propio aprendizaje dentro de su marco. 5.3.

Segunda mitad de la asignatura para los grupos A y C. Flipped.

La segunda mitad de la asignatura para los grupos A y C se desarrollo bajo el marco metodológico de Flipped Learning. Los contenidos teóricos de esta segunda mitad se hicieron en formato multimedia para que los estudiantes los prepararan fuera del aula. Dejando el tiempo de clase para practicar lo aprendido en las sesiones de trabajo colaborativo. Los profesores crearon videos y los subieron a la plataforma youtube.com en un canal de tutoriales académicos disponible a tal fin. Se generaron también materiales escritos, que junto con los videos se indexaron en el campus virtual de entorno Moodle de la asignatura. Ahí los estudiantes sabrían qué materiales debían haber estudiado para qué sesión de clase presencial. Las clases presenciales consistían en sesiones colaborativas de resolución de problemas. Estos problemas eran recogidos al final de la clase y calificados por un valor total de 40% de la nota final de la asignatura. Los grupos de estudiantes podían ser de 2 o de 3, aunque excepcionalmente se admitía alguno de 4. La condición que se les planteaba era que no podían repetir compañeros en su grupo hasta no haber trabajado con el resto de la clase. La logística de esta condición era compleja, pero se hizo una tabla de doble entrada para poder hacer un seguimiento de qué posibilidades de agrupación quedaban. La razón de imponer esta condición era evitar la polarización de los grupos, obligando a una mayor heterogeneidad de las colaboraciones. Evitaba situaciones en las que un estudiante pudiese permitirse no estudiar los contenidos antes de la sesión por saber que su grupo lo habría hecho por él. El hecho de que cada sesión correspondía a entre un 4% y 5% de la calificación final. Hacía que no se tomasen a la ligera faltar a una ni permitirse no puntuar en el ejercicio propuesto. Los ejercicios de cada sesión eran comunes para todos los grupos (A y C). Tras las sesiones colaborativas se realizó el examen final de la asignatura, correspondiente a un 30% de la calificación total. Fue idéntico para los dos grupos. 5.4.

Segunda mitad de la asignatura para el grupo B. Tradicional.

El grupo B continuó con las clases impartidas de forma tradicional. Las actividades colaborativas que se habían realizado en el aula en los grupos A y C en esta ocasión se realizaron fuera de ella, como deberes a resolver y entregar antes de la siguiente sesión. Su valoración también ascendía a un 40% de la nota total. Los enunciados fueron idénticos a los de las sesiones de Flipped Learning. Al igual que en los grupos A y C al finalizar la asignatura se realizó el examen final, correspondiente a un 30% de la calificación total. Fue idéntico al de los grupos A y C.

779


5.5.

Encuesta de autopercepción del aprendizaje final

Al igual que se hizo tras la prueba parcial, después del examen final se pasó una encuesta a los 3 grupos para que valorasen su percepción de su propio aprendizaje y la metodología (solo en el caso de los grupos A y C, lógicamente). Los puntos encuestados fueron los siguientes: 1. Satisfacción con la forma de impartir los contenidos 2. Calidad de los contenidos 3. Tiempo de trabajo autónomo en la asignatura 4. Rendimiento percibido del tiempo dedicado 5. Percepción de la retención de contenidos 6. Percepción del conocimiento adquirido 7. Influencia del cambio de metodología en tu rendimiento (solo A y C) 8. Influencia del cambio de metodología en tu retención de contenidos (solo A y C) 6. RESULTADOS A partir de los datos de encuestas, calificaciones de todas las pruebas evaluadas y resúmenes de asistencia a clase recogidos se realizó un estudio estadístico para determinar la mayor cantidad de información posible acerca de la influencia de la implantación de la metodología y sus efectos. En primer lugar se realizó un test ANOVA sobre las calificaciones de los grupos A, B y C. El test ANOVA analiza la pertenencia o no a una misma población de distintas muestras. El objetivo era determinar si A y C podían considerar se de una misma población y B de una distinta, por haber utilizado metodologías distintas. Esto sería destacable ya que B y C pertenecen ambos al mismo grado, mientras que A y C a grados distintos. Los resultados del ANOVA se resumen en la siguiente tabla: Grupos Media Varianza A -0,1490 0,0737 C 0,3033 0,0358 Origen de las variaciones F Valor crítico de la F Entre grupos 23,1140 4,2597 Dentro de los grupos Grupos B A&C Origen de las variaciones Entre grupos Dentro de los grupos

Media Varianza 0,0154 0,0574 0,1815 0,0853 F Valor crítico de la F 2,1314

4,1491

Tabla 3. Resultados del test ANOVA entre los grupos A y C y entre los grupos A+C y B.

Lo que se traduce en:  A y C pertenecen a una misma población. Por lo que de aquí en adelante se

780


estudiarán agrupados.  A y C agrupados pertenecen a una población distinta a B. Además se recogieron los siguientes resultados:  Las calificaciones en A+C frente a B crecieron en torno a un 20%. Se realizó un test t para comprobar la consistencia de esta mejora en las calificaciones y se obtuvo lo era.  La asistencia a clase en A+C frente a B a partir de la implantación aumentó en torno a un 10%.  Los estudiantes percibieron de forma cualitativa que su retención y comprensión de la asignatura había aumentado. 7. CONCLUSIONES La aplicación de Flipped Learning en la asignatura de Estadística para la Ingeniería puede considerarse un éxito. Los estudiantes asisten más a clase, sacan mejores calificaciones a igualdad de pruebas de evaluación y perciben que su aprendizaje es mayor y mejor. 8. ¿CÓMO AFECTA FLIPPED LEARNING AL DOCENTE? Lo que no se ha descrito es la carga de trabajo que supone el poner en marcha el sistema, sobre todo a la hora de generar los contenidos multimedia. Tampoco la enorme cantidad de pruebas de evaluación que han de corregirse (aunque esto puede resolverse mediante el uso de co-evaluaciones supervisadas). Una vez creados los materiales y orientado el sistema de evaluación para que no sea abrumador, la docencia de una asignatura que aplica Flipped Learning no se diferencia demasiado en tiempo ni cargas para el docente de una clase tradicional. 9. LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN A la vista de los buenos resultados obtenidos, se insta a la colaboración con otros profesionales de la educación interesados en reproducir el experimento para crear una base de datos de resultados ajustada a un conjunto común de indicadores, a fin de poder comparar la efectividad de la aplicación de la metodología en ámbitos educativos diferentes dentro de la educación superior. 10. REFERENCIAS Bonham, S.W., Deardorff, D.L.&Beichner, R.J. (2003).Comparison of student performance using web and paperbased homework in college-level physics.Journal of Research in Science Teaching, 40(10):1050–1071. Cohen, P.A., Ebeling, B.J.&Kulik, J.A. (1981). A meta-analysis of outcome studies of visual-based instruction. Educational Technology Research and Development, 29(1):26–36. Fulton, K. (2012). Upside down andinside out: Flip your classroom toimprove student learning. Learning& Leading with Technology, 39(8),12–17. Fynewever, H. (2008). A comparison of the effectiveness of web-based and paper-based homework for general chemistry.The Chemical Educator, 13(4):264–269. Herreid, C. F., & Schiller, N. A. (2013).Case studies and the flipped classroom. Journal of College Science Teaching, 42(5), 62-66.

781


McLaughlin, J. E., Roth, M. T., Glatt, D. M., Gharkholonarehe, N., Davidson, C. A., Griffin, L. M.&Mumper, R. J. (2014). The flipped classroom: a course redesign to foster learning and engagement in a health professions school. Academic Medicine, 89(2), 236-243. McNeil, B. J (1989). A Meta-analysis of interactive video instruction: A 10 year review of achievement effects. PhD thesis, University of Idaho. Milman, N. B. (2012). The flipped classroom strategy: What is it and how can it best be used?. Distance Learning, 9(3), 85. Pierce, R., & Fox, J. (2012). Vodcasts and active-learning exercises in a “flipped classroom” model of a renal pharmacotherapy module. American journal of pharmaceutical education, 76(10). Ruddick, K. W. (2012). Improving chemical education from high school to college using a more hands-on approach.Unpublished doctoral dissertation, University of Memphis Strayer, J. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation. Learning Environments Research, 15, 171–193 Tucker, B. (2012). The flipped classroom. EducationNext, 12(1), 82-83. Zappe, S., Leicht, R., Messner, J., Litzinger, T., & Lee, H. (2009).“Flipping” the classroom to explore active learning in a large undergraduate course.Proceedings of the 2009 American Society for Engineering Education Annual Conference and Exhibition. Zhang, D., Zhou, L., Briggs, R.O. & Nunamaker, J.F. (2006). Instructional video in elearning: Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness. Information & Management, 43(1):15–27.

782


EFICACIA DE LA IMPLEMENTACIÓN DE METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS BASADAS EN VIDEO E IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE ARTES MARCIALES Clemente-Suárez, Vicente Javier1, García Rojo, Andrés1, Sánchez Peraza, Antonio2, Robles-Pérez, José Juan3, Jesús Fernandez-Lucas1 1: Universidad Europea de Madrid. [email protected] 2: Cuerpo Nacional de Policía. España. 3: Cuartel General de Fuerzas Ligeras. Ejército de Tierra. Madrid. España.

Resumen. El estudio de la efectividad de diferentes recursos metodológicos dentro del ámbito de la enseñanza de las artes marciales es muy limitado y aunque las nuevas tecnologías de la información se han utilizado en diferentes ámbitos para mejorar diferentes procesos de enseñanza siguen sin utilizarse en la enseñanza de artes marciales. El objetivo del presente estudio fue analizar la efectividad de dos metodologías de enseñanzas, una basada en el uso de primero de videos y luego de imágenes (V-I) y otra siguiendo el procedimiento contrario (I-V) en el aprendizaje de cuatro técnicas de luxaciones de Aikido. Para ellos se analizó la ejecución técnica de cuatro técnicas de Aikido en 24 miembros del Ejército Español y de los Cuerpos y Fuerzas de seguridad del Estado empleando las dos metodologías. Se observó una mejor ejecución técnica en los participantes que siguieron la metodología V-I (7.4+-0.6 puntos) frente a los que siguieron la metodología I-V (6.5+-0.2 puntos). Estos resultados pusieron de manifiesto como la metodología que empleaba primero el vídeo y después imágenes fue más efectiva para la enseñanza de técnicas de Aikido que la metodología que empleaba primero imágenes y después video. Palabras clave: Enseñanza, vídeo, imágenes, artes marciales, Aikido. 1. INTRODUCCIÓN Es conocido como las nuevas tecnologías de la información se están aplicando en el ámbito educativo. Las instituciones educativas se están transformando y cada vez vemos más cursos impartidos íntegramente a través de las tecnologías de la información, un ejemplo de ello son las titulaciones que se imparten completamente en las universidades a distancia (Lundberg, Castillo-Merino, & Dahmani, 2008; Bidarra & Mason , 1998; Chilcoat, 1999). Se ha visto también que el aprendizaje mediante el empleo de tecnologías de la información no es peor que la enseñanza presencial, (Lundberg, et al., 2008), algunos de los beneficios que ofrecen las tecnologías de la información en el aprendizaje son el acceso 24 horas a los contenidos (Lundberg, et al., 2008), el dar flexibilidad y control del ritmo de aprendizaje al alumno, el poder repetir el contenido tantas veces como necesite el alumno (de la Fuente, Hernández, & Pra, 2013; Jiménez y Marín, 2012) y esto se traduce en una mejora en el aprendizaje, incremento de la retención de contenidos y una reducción del tiempo de aprendizaje (Jiménez y Marín, 2012) 1 783


El estudio de la eficacia del video como herramienta de aprendizaje ha sido muy estudiada en la literatura académica. Se han utilizado las metodologías de video en farmacología (Ferrándiz, Terencia, Úbeda, Ivorra, & Montesinos, 2010), ingeniería civil (Cherrett, Wills, Price, Maynard, & Dror, 2009), matemáticas financieras (de la Fuente et al., 2013) y tenis (García-González, Perla, Moreno, Gil, & del Villar, 2013; Menayo, Moreno, Reina, & Fuentes, 2009); obteniendo mejoras en el aprendizaje de la experiencia práctica (Cherrett et al., 2009; Ferrándiz et al., 2010), siendo útil para el aprendizaje a distancia (de la Fuente et al., 2013), en la mejora del golpeo en tenis (Menayo et al., 2009) y en la mejora dela toma de decisiones tácticas (García-González et al., 2013). Otro de los campos en los que también ha sido utilizado el video es en poblaciones con discapacidades mentales, Van Laarhoven y Van Laarhoven (2006) estudiaron de qué manera el uso del video en el aprendizaje de tareas cotidianas con discapacitados fue la más efectiva, siendo la fórmula del video/in vivo mejor respecto a video solo y video/fotos. También Mechling y OrtegaHurndon (2007) vieron que instrucciones dadas por video fueron una metodología efectiva para enseñar tareas complejas en discapacitados mentales Una de las primeras actuaciones de la utilización de metodologías audiovisuales relacionado con el ámbito militar, la encontramos durante la II Guerra Mundial, donde EE.UU. tuvo la necesidad de formar miles de militares para su supervivencia y rendimiento operativo, lo que hizo que se distribuyeran películas y otros materiales de enseñanza. (Cabero, 2001). Las organizaciones militares tienen un especial interés en formar a individuos en condiciones de estrés alcanzando un buen nivel de competencia en periodos de tiempo reducidos y con una utilización de recursos humanos limitada. “Eficiencia (tiempo y recursos gastados) y eficacia (rendimiento de la competencia humana) son vitales.” (Fletcher, 2009). De ahí que tengan interés en incorporar las nuevas tecnologías para hacer más eficiente y eficaz la enseñanza y el entrenamiento (Chilcoat, 1999; Fletcher, 2009). La tecnologia les permite reducir costes de material (instrucción por simuladores y ordenadores) (Fletcher, 2009) y poder formar a sus profesionales a distancia en cualquier parte del mundo (Chilcoat, 1999) En este sentido encontramos el estudio realizado por Ramos et al. (2013) en el cual utilizaron videos durante un programa de entrenamiento intensivo audiovisual de un día, observando que esta corta instrucción fue suficiente para realizar la maniobra de engrilletado con niveles optimos. El estudio de la efectividad de diferentes recursos metodológicos dentro del ámbito de la enseñanaza de las artes marciales y en el ámbito de los cuerpos y fuerzas de seguridad del estado es muy limitado, pese a su vital importancia ya que en muchas ocasiones disponen de poco tiempo y recursos para aprender una gran cantidad de conocimientos. Por lo tanto, planteamos el presente estudio con el objetivo de analizar la efectividad de dos metodologias de enseñanzas mediante el uso de videos o imágenes en el aprendizaje de cuatro técnicas de luxaciones de Aikido. 2. METODOLOGÍA 2.1. Aproximación experimental El presente estudio se realizó para estudiar la eficacia de dos diferentes metodologías de enseñanza de las técnicas del Aikido, la primera fué presentando primero a los participantes un video de la técnica y posteriormente una hoja de papel con imágenes de la técnica y la 2 784


segunda al contrario, presentando primero una hoja de papel con imágenes de la técnica y después el video. 2.2. Procedimiento Se analizaron 24 miembros del Ejército Español y de los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado español (27.8±3.1 años; 176.9±2.6 cm; 72.6±4.2kg). Todos los participantes de este estudio tenían conocimientos básicos de técnicas de combate cuerpo a cuerpo. Antes de la participación, se les explicó a todos los participantes el procedimiento, quienes voluntariamente dieron su consentimiento por escrito de acuerdo con la Declaración de Helsinki. Los 24 participantes del estudio se dividieron aleatoriamente en dos grupos diferentes de 12 participantes cada uno (Grupo 1 y Grupo 2). Cada grupo tenía el objetivo de aprender 4 técnicas de luxación diferentes de Aikido. Estas técnicas fueron Hikio, Shionage, Sankio y Nikio. Se utilizaron dos metodologías diferentes de enseñanza utilizando sistemas audiovisuales e imágenes. La primera metodología presentaba en primer lugar a los participantes un video con la ejecución de la técnica, si él pensaba que era suficiente para entender como ejecutar la técnica se le daba una hoja de papel con imágenes de la ejecución de la técnica, si él aún no entendía cómo ejecutar la técnica el profesor le daba una explicación verbal, y por último si continuaba sin entender cómo ejecutar la técnica se le daba otra explicación verbal por otro profesor. Esta secuencia, video- imágenes- 1ª explicación verbal- 2ª explicación verbal, se la denominó metodología V-I. La segunda metodología presentaba en primer lugar a los participantes una hoja de papel con imágenes de la ejecución de la técnica, después un video con la ejecución de la técnica, si él continuaba sin entender como ejecutar la técnica el profesor le daba una explicación verbal, y por último si seguía sin entender como ejecutar la técnica se le daba otra explicación por otro profesor. Esta secuencia, imágenes-video- 1ª explicación verbal- 2ª explicación verbal, se la denominó metodología I-V. Ambos profesores eran cinturón negro y con más de 12 años de experiencia en el Aikido. Las hojas de papel con imágenes de la ejecución de las cuatro técnicas de Aikido (Hikio, Shionage, Sankio y Nikio) fueron las mismas para todos los participantes al igual que los videos. Los videos de la ejecución de las cuatro técnicas de Aikido (Hikio, Shionage, Sankio y Nikio) tenían una duración de 300 s, y este fue el tiempo que se les dio para mostrarles las hojas de papel con imágenes. El primer grupo de participantes (Grupo 1) siguieron la metodología I-V para aprender las cuatro técnicas. El Grupo 2 al contrario, siguieron las metodología V-I para aprender las cuatro técnicas. Llevamos a cabo este procedimiento porque las cuatro técnicas se evaluaron como técnicas de igual dificultad técnica. Los participantes no aprendieron las técnicas con ambas metodologías (V-I y I-V) porque después de haber realizado una de ellas ellos tendrían experiencia en esa técnica, contaminando el proceso de enseñanza de la otra metodología. Para ejecutar las técnicas los participantes fueron colocados en solitario en el tatami con un instructor, los dos profesores y uke (la persona que “recibe” la técnica). Después de un calentamiento estandarizado, 8 minutos de carrera y 5 minutos de estiramientos. El instructor explica al participante que él tiene el objetivo de aprender la técnica correcta y ejecutarla después de estar seguro que él entiende como realizarla. Después él le daba instrucciones de acuerdo a las diferentes metodologías estudiadas (V-I o I-V) como se ha indicado anteriormente. Cuando el participante decidía que ya sabían cómo realizar la técnica correcta, él tenía que ejecutarla con uke. La ejecución de la técnica fue grabada por una videocámara (Panasonic SD40), y analizada por tres instructores de Aikido (cinturón 3 785


negro y más de 15 años de experiencia en Aikido). Cuatro aspectos diferentes fueron evaluados (agarre, desplazamiento, control y eficacia) en una escala del 1-10 puntos en donde el 1 es una ejecución pobre y 10 es una ejecución correcta. A continuación se exponen los aspectos a mostrar por el ejecutante para obtener 10 puntos: Agarre: correcta colocación de las manos; Desplazamiento: movimiento fluido para llevar a cabo el principal movimiento de la técnica; Control: completo control de uke; Eficacia: Fluidez de los movimientos e interiorización del procedimiento de la técnica; Total: media de los 4 aspectos anteriores evaluados. 2.3. Análisis Estadístico Los datos fueron analizados usando el programa estadístico SPSS 17.0. Se utilizó el Test de Shapiro-Wilk para evaluar las hipótesis de homogeneidad y homocedasticidad de la muestra. Se realizo un análisis de la varianza para evaluar las posibles diferencias entre cada uno de los aspectos evaluados en cada técnica. Una prueba T para muestras independientes fue utilizada para evaluar las diferencias entre las dos metodologías utilizadas en esta investigación. El nivel de significación para todas las comparaciones fue p<0.05. 3. RESULTADOS En la tabla 1 se muestra una comparativa de los puntos de ejecución obtenidos por los participantes en cada una de las técnicas y en cada aspecto a evaluar de cada una de ellas. Los datos muestran mejor ejecución de las técnicas con la metodología V-I (7.4+-0.6) frente a la metodología I-V (6.5+-0.2) (p>0.05). Tanto el agarre, el desplazamiento, el control y la eficacia obtuvieron mejores medias en la metodología V-I, aunque sólo en el caso del desplazamiento y la eficacia esas medias fueron significativas (7.8+-0.5 y 7.0+-0.8 respectivamente) (p>0.005). Tabla 1. Media de los resultados obtenidos de la ejecución de las 4 técnicas analizadas Técnica Metodología Agarre Desplazamiento Control Eficacia Total I-V 7.5±0.4 6.2±0.1 6.3±0.1 5.6±0.2 6.4±0.3 Hikyo V-I 8.1±1.3 8.7±0.5* 8.1±0.1* 7.5±0.5 8.1±0.2* I-V 6.8±0.2 5.6±0.3 6.2±0.3 5.0±0.1 5.9±0.3 SihoV-I 9.3±0.2* 8.1±0.4* 8.2±0.2* 8.1±0.3* 8.4±0.2* Nage I-V 8.1±0.3 6.8±0.4 8.5±0.9 6.2±0.6 6.8±0.2 Nikyo V-I 7.5±0.3 8.7±0.2* 6.8±0.7 6.7±0.1 7.5±0.4 I-V 6.2±0.5 6.8±0.7 7.4±0.8 6.2±0.5 6.7±0.9 Sankio V-I 7.5±0.1 6.2±0.9 5.6±0.9 6.8±0.3 6.4±0.5 I-V 7.5±1.3 6.35±0.3 6.5±1.9 5.7±1.0 6.5±0.2 Average V-I 7.9±0.8 7.8±0.5* 6.9±0.8 7.0±0.8* 7.4±0.6* I-V – Metodología: imágenes- video- 1ºexplicación verbal- 2º explicación verbal; V-I – Metodología: video- imágenes- 1º explicación verbal- 2º Explicación verbal; * p>0.05 V-I vs. I-V. En la tabla 2 se muestra una comparativa entre las dos metodologías del porcentaje de participantes que utilizó cada uno de los recursos metodológicos por orden de presentación hasta que los participantes consideraron que eran capaces de realizar correctamente la técnica uke. En la metodología V-I hay significativamente (p>0.05) más participantes 4 786


(36%) que sólo necesitaron el primer recurso que se les presentó (video) frente a la metodología I-V (13%) en la que la mayoría de los participantes necesitaron más de un recurso. También hay diferencias significativas (p>0.05) en el porcentaje de participantes que necesitaron una segunda explicación verbal 10% para la metodología I-V frente al 0% para V-I. Tabla 2. Porcentaje de participantes que usaron cada uno de los recursos metodológicos dados en cada una de las metodologías de aprendizaje. 1º explicación 2º explicación Metodología Imágenes Video verbal verbal 13% 45% 35% 10% I-A 1º explicación 2º explicación Video Imágenes verbal verbal 36%* 34% 30% 0%* A-I *p>0.05 A-I vs. I-A. 4. DISCUSIÓN Después de analizar los resultados se pudo comprobar como las cuatro técnicas de luxación presentaban unos niveles de aprendizaje mayores con la metodología V-I que con la metodología I-V. También hay que destacar que la utilización de la metodología I-V presentó unos niveles de aprendizaje medios con valores superiores a los 5 puntos sobre 10. La técnica de luxación que presentó un nivel de aprendizaje mayor fue Shio Nage realizando la metodología V-I, pero sin embargo fue la que peores resultados obtuvo mediante la metodología I-V. Este resultado puede ser debido a que es la técnica que implica más acciones motrices por parte del ejecutor y de uke, y posiblemente estas acciones motrices que componen la ejecución técnica no se puede percibir tan bien en las imágenes como en el video. Del mismo modo, se obtuvieron resultados simulares con la técnica Hikyo. Esta fue la segunda técnica que mejor se aprendió con la metodología V-I, y la segunda peor con la metodología I-V. El hecho de la importancia del video para poder mostrar la técnica de ejecución de las luxaciones también se pone de manifiesto en esta técnica, al igual que en la técnica de Shio Nage discutida anteriormente, ya que el valor de “desplazamiento” es el aspecto de los evaluados con mayor diferencia de aprendizaje entre las dos metodologías utilizadas. Por lo tanto la idea motriz de la ejecución técnica (Le Boulch, 2001), principalmente de las fases de desplazamiento en estas dos técnicas (Shio Nage e Hikyo) es mayor con metodologías V-I que I-V, poniendo de manifiesto la importancia de la visualización de la ejecución con todas sus fases y con el tempo real de ejecución, parámetros que el video nos facilita y que con únicamente imágenes se ven limitados Las técnicas de Nikyo y Sankio presentaron uno valores más bajos de aprendizaje utilizando la metodología V-I. En el caso de Sankio, se observó una tendencia (no significativa a presentar mejores valores con la metodología I-V. Esto puede ser debido a que el “control” se aprendió mejor con el método I-V; en estas técnicas parece que no fue tan determinante el “desplazamiento” como el “control” de uke para ejecutar las técnicas, y puede que en las imágenes se observara más detenidamente los puntos o zonas en las que agarrar o presionar 5 787


a uke para tener control sobre su cuerpo. Estas dos técnicas requieren de menos acciones motrices y su ejecución técnica se centra en factores muy específicos de la zona de agarre sobre uke, por lo tanto la presentación de imágenes en las cuales aparecían específicamente estos puntos técnicos “claves” para la correcta ejecución de estas técnicas pudo facilitar el aprendizaje a los ejecutantes más que la visualización de videos ya que en estos no podían focalizar su atención durante mucho tiempo en esos puntos “claves” técnicos. Analizando la eficiencia de las dos metodologías empleadas (V-I e I-V) podemos ver como la metodología V-I fue más efectiva ya que los participantes utilizaron un menor número de explicaciones y visualizaciones con respecto a la metodología I-V. Por lo tanto, la utilización de videos para el aprendizaje de técnicas de luxación de Aikido es más efectiva que la utilización únicamente de imágenes. La “Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia” de Mayer explica cómo es posible el aprendizaje motor por medio de observación de videos e imágenes (Höffler & Leutner, 2007). Se ha demostrado que el aprendizaje por vídeo es ligeramente más efectivo que el aprendizaje por imágenes (Höffler & Leutner, 2007) (Roshal, 1949), especialmente en aprendizaje de procedimientos motores o habilidades motrices en humanos (Höffler & Leutner, 2007) (Arguel & Jamet, 2009). Elaborar una imagen del movimiento es un requisito necesario para el aprendizaje motor (Ochoa, 1996), sabemos que las representaciones mentales se crean de manera más robusta y precisa mediante la visualización de videos que de imágenes (Kok Ng, Kalyuga, & Sweller, 2013) (Arguel & Jamet, 2009) (Höffler & Leutner, 2007).Por lo tanto los participantes de la metodología V-I posiblemente crearon de forma más efectivas imágenes del movimiento de la técnica a aprender, que finalmente resultaron mejores que la de los participantes que utilizaron la metodología I-V. Desde un punto de vista neurofisiológico, durante la observación de la ejecución motriz se activan las neuronas espejo al mismo tiempo que se activa el mecanismo de “resonancia motora” transformando la información visual en comandos motores comparando lo que vemos con los programas motores que ya albergamos en nuestro propio repertorio motor y de esta manera aprendemos un nuevo movimiento (Lago Rodríguez, 2012). Además la activación de las neuronas espejo nos permiten inferir la fuerza ejercida en el movimiento y el peso de lo que agarramos (Lago Rodríguez, 2012), este fenómeno es crucial a la hora de aprender técnicas de defensa personal y podría explicar por qué la metodología V-I conseguía que los participantes realizaran las técnicas de manera más fluida o eficaz. Además, el desplazamiento de las técnicas de Aikido se aprendió mejor por la metodología V-I, debido a que el video aporta al aprendiz información dinámica y real, y además muestra cada uno de los pasos intermedios que ocurren entre cada cambio importante, presentando la ejecución de manera continua y no necesita deducir que ocurre entre un paso y el siguiente (Arguel & Jamet, 2009). En las técnicas que no son muy dinámicas, y no es tan importante una representación mental dinámica para ejecutarla, como Nikyo y Sankio, el video no es tan efectivo (Arguel & Jamet, 2009). En estos casos la naturaleza transitoria del video y el exceso de información impide a los aprendices fijarse en la información relevante el tiempo suficiente para que se integre con el resto de información en la memoria a largo plazo (de Koning, Tabbers, Rikers, & Paas, 2009) (Arguel & Jamet, 2009), perdiéndose aspectos relevantes de la técnica a aprender. Estos resultados obtenidos en la presente investigación están en consonancia con los resultados obtenidos por Ramos et al. (2013), poniendo de manifiesto 6 788


que la implementación de videos y e imágenes pueden acelerar los procesos de aprendizaje en la enseñanza de técnicas de Aikido, específicamente en el presente estudio dentro de los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado. Los datos obtenidos sugieren la necesidad de implementar los actuales procedimientos de instrucción con acciones metodológicas basadas en el video para minimizar los recursos y los tiempos de aprendizaje, además de posibilitar la formación continua y a distancia de los miembros de las Fuerzas Armadas (Chilcoat, 1999). En futuras investigaciones, además de ampliar la muestra habría que valorar si, como ya se vio en los resultados obtenidos por Arguel & Jamet (2009), una metodología combinada, añadir las imágenes al video, para de esta forma solucionar las ineficacias de ambas herramientas, sería incluso más eficaz y eficiente que las metodologías vistas en el presente estudio. 5. CONCLUSIONES El análisis de los resultados obtenidos nos permite concluir que la metodología que empleaba primero el vídeo y después las imágenes fue más efectiva para la enseñanza de técnicas de Aikido quela metodología que empleaba primero imágenes y después video. 6. BIBLIOGRAFÍA Arguel, A., & Jamet, E. (2009). Using video and static pictures to improve learning of procedural contents. Computers in Human Behavior, 354-359. Bidarra, J., & Mason , R. (1998). El Potencial del Vídeo en la Educación Abierta y a Distancia. Revista Iberoamericana de educación a distancia, 101-115. Cabero Almenara, J. (2001). Tecnología educativa:su evolución histórica y su conceptualización. En J. Cabero Almenara, Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza (págs. 13-27). Ed. Paidos Ibérica. Cherrett, T., Wills, G., Price, J., Maynard, S., & Dror, I. E. (2009). Making training more cognitively effective:Making videos interactive. British Journal of Educational Technology, 40, 1124-1134. Chilcoat, R. A. (1999). The Revolution in Military Education. JFQ, 59-63. de Koning, B. B., Tabbers, H. K., Rikers, R. M., & Paas, F. (2009). Towards a Framework for Attention Cueing in Instructional Animations: Guidelines for Research and Design. Educational Psychology Review, 113-140. de la Fuente Sánchez, D., Hernández Solis, M., & Pra Martos, I. (2013). El mini video como recurso didáctico en el aprendizaje de materias cuantitativas. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 177-192. Ferrándiz, M. L., Terencia, M. C., Úbeda, A., Ivorra, M. D., & Montesinos, M. C. (2010). Elaboración de videos didácticos como alternativa a los ensayos in vivo en las prácticas de farmacología. Ars Pharm, 162-168. Fletcher, J. D. (2009). Education and Training Technology in the Military. Science, 72-75. García-González, L., Perla Moreno, M., Moreno, A., Gil, A., & del Villar, F. (2013). Effectiveness of a Video-Feedback and Questioning Programme to Develop Cognitive Expertise in Sport. PLoS ONE, 8, 1-12. Höffler, T. N., & Leutner, D. (2007). Instructional animation versus static pictures: A metaanalysis. Learning and Instruction, 722-738. 7 789


Jiménez Castillo, D., & Marín Carrillo, G. M. (2012). Asimilación de contenidos y aprendizaje mediante el uso de los videotutoriales. Enseñanza & Teaching, 30, 63-79. Kok Ng, H., Kalyuga, S., & Sweller, J. (2013). Reducing transience during animation: a cognitive load perspective. Educational Psychology, 755-772. Lago Rodríguez, Á. (2012). Funcionalidad del Sistema de Neuronas (Tesis doctoral). A Coruña. Departamento de Educación Física e Deportiva. Le Boulch, J. (2001). El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Barcelona: INDE. Lundberg, J., Castillo-Merino, D., & Dahmani, M. (2008). Do Online Students Perform Better than Face-to-face Students? Reflections and a Short Review of some Empirical Findings. Revista de Universidad y Sociedad del Consumo, 35-44. Mechling, L. C., & Ortega-Hurndon, F. (2007). Computer-Based Video Instruction to Teach Young Adults with Moderate Intellectual Disabilities to Perform Multiple Step, Job Tasks in a Generalized Setting. Education and Training in Developmental Disabilities, 2437. Menayo Ruperto, A., Moreno Hernández, F. J., Reina Vaíllo, R., & Fuentes García, J. P. (2009). Aplicación de un sistema automatizado para el aprendizaje y el entrenamiento del tenis en condiciones de interferencia contextual. apunts educación física y deportes, 27-33. Moreno, R., & Mayer, R. E. (1999). Cognitive Principles of Multimedia Learning:The Role of Modality and Contiguity. Journal of Educational Psychology, 358-368. Ochoa, V. (1996). Acercamiento a la comprensión del aprendizaje motor. Educación física y deporte, 64-72. Ramos, D. J., Sánchez, A. A., Robles-Pérez, J. J., Montañez-Toledo, P., & ClementeSuarez, V. J. (2013). Technical Efficiency in Shackled Actions after A Short Audiovisual Training Session. The Open Sports Science Journal, 00-00. Roshal, S. M. (1949). Effects of learner representation in film-mediated perceptual motor learning. Pennsylvania: Spons Agency -Office of Naval Research, Port Washington,N.Y. Special Devices Center. Van Laarhoven, T., & Van Laarhoven-Myers, T. (2006). Comparison of Three Video-based Instructional Procedures for Teaching Daily Living Skills to Persons with Developmental Disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 365-381.

8 790


THE STAR SYSTEM APPs TO BRIDGE EDUCATIONAL GAPS: KAHOOT, SCREENCAST Y TABLETA GRÁFICA Alba Ferré, Esther, Moreno Blesa, Lidia y Ruiz González, Moisés 1: Departamento de Derecho Faculta de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) e-mail: [email protected], web: http://www.universidadeuropea.es 2: Departamento de Derecho Faculta de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) e-mail: [email protected], web: http://www.universidadeuropea.es 3: Departamento de Derecho Faculta de Ciencias Sociales y de la Comunicación Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) e-mail: [email protected], web: http://www.universidadeuropea.es

Abstract. Los docentes y los alumnos deben interactuar en el uso de la Tecnología y lograr así una verdadera Innovación pedagógica. El Flipped Classroom o aula invertida ha sido combinado con una serie de herramientas virtuales (Kahoot, Screencast y la Tableta gráfica). Se describirán estas tres herramientas y sus posibles usos o aplicaciones por el éxito que han tenido y por su fácil manejo. El Kahoot por su carácter interactivo ha desarrollado un aprendizaje social y la curiosidad intelectual, llegando a ser una herramienta evaluativa de carácter lúdico. Por su parte, el Screencast ha permitido al docente mantener un contacto directo con los alumnos de nuevos modelos de enseñanza, como el Blended Learning, garantizando la autoría de las actividades prácticas defendidas por los alumnos a través de esta herramienta. Finalmente, la Tableta gráfica ha posibilitado trabajar una sesión fuera del aula como si el profesor estuviera presente en la misma y utilizando la pizarra digital para sus explicaciones. Con el Kahoot, el Screencast y la Tableta gráfica se ha conseguido un Aprendizaje constructivista que logra humanizar las aulas universitarias. Keywords: Flipped Classroom, Kahoot, Screencast, Tableta gráfica, Aprendizaje experiencial, Aprendizaje constructivista. 1. INTRODUCCIÓN: LAS TICS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR No cabe duda de que las nuevas tecnologías están llamadas a alterar profundamente la docencia universitaria y potenciar la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Por sí solas, no van a lograr transformar la Educación Superior. Es necesario que los docentes y los alumnos interactúen en el uso de esta tecnología, buscando desarrollar el

791


aprendizaje y las competencias necesarias para garantizar un futuro profesional de calidad a los egresados. Se quiere buscar un aprendizaje constructivista que entre todos permita desarrollar no solo el conocimiento básico de las asignaturas, sino una visión más completa de lo aprendido. El uso de las TICs en la enseñanza debe ser algo más que tecnología, ya que no se trata de subir a la red documentos o contenidos que puedan estar a disposición de los usuarios sin otra intención que la de informar. El objetivo sería ir más allá, utilizando la tecnología como vehículo canalizador de los contenidos educativos, que ponga a disposición de los operadores académicos nuevas formas de aprender más adaptadas a los recursos existentes en la actualidad. Efectivamente, en estos momentos no se puede obviar que la consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior exige nuevos patrones de actuación entre profesores y alumnos, que pueden tener en las TICs su marco de referencia, apostando por la innovación en la metodología docente. En este sentido, la Unión Europea concibe la Educación Superior como un escenario en el que los principales actores han modificado sus tradicionales papeles para representar una actuación más vanguardista, que pone el énfasis en la digitalización de contenidos y en la difusión a través de internet. Por parte del estudiante, su papel no debe reducirse a ser un mero receptor pasivo que memoriza la información, sino que debe participar y construir su propio proceso de aprendizaje colaborando en la adquisición de conocimientos por parte del grupo. En el caso del profesor, su rol tampoco debe reducirse a ser un mero transmisor del saber, sino que debe cambiarlo al de facilitador y guía del aprendizaje. En definitiva, las TICs junto con el Espacio Europeo de Educación Superior facilitarán la tan ansiada innovación pedagógica, permitiendo construir el conocimiento entre todos los integrantes de la comunidad universitaria. Tanto en su aplicación para clases presenciales, como en su utilización para sesiones on line, los recursos tecnológicos se abren paso de forma inexorable en todas las etapas de la formación académica de un individuo. Ya nadie duda de que la era digital ha llegado para quedarse y de que sus repercusiones prácticas traspasan todas las fronteras. Además, la globalización imperante en la actualidad potencia el uso de las mismas y va a permitir que estudiantes situados en cualquier parte del mundo puedan acceder a los contenidos digitalizados, sin necesidad de trasladarse al lugar de su producción. Por lo tanto, se potencia la multiculturalidad, el intercambio universal y la mundialización de la enseñanza, factores todos ellos que deberían redundar en conseguir una sociedad mejor y más justa. La metodología de Flipped Classroom o aula invertida combina una serie de herramientas virtuales que podrían ser utilizadas fuera del aula o dentro de ella. Entre estas herramientas se pueden destacar, por el éxito que tienen en su aplicación y por su fácil manejo: el kahoot, el Screencast y la Tableta gráfica. Como María Dueñas en su obra “Misión Olvido” cuando la protagonista (profesora universitaria) trata de motivar a sus alumnos al comienzo de un curso utilizando la técnica de la Gamificación; los docentes pretenden utilizar estas herramientas para motivar a sus alumnos, pero buscan algo más: humanizar el aula, fomentar un autoaprendizaje y desarrollar la comunicación oral y escrita, generando unas clases prácticas y vivenciales.

792


2. EL EMPLEO DEL TELÉFONO MÓVIL EN LAS CLASES (KAHOOT) Kahoot es una plataforma de aprendizaje basado en el juego y en el conocimiento. Entre sus ventajas destaca la capacidad de compromiso que congrega con el alumno. Es un juego dinámico y divertido; un elemento pedagógico que genera debate, participación y creatividad en la forma de asimilar conceptos temáticos. Es una forma de evaluación individual en la que participa el alumno. Los participantes tienen que entrar en la dirección kahoot.it desde cualquier dispositivo (ordenador, smartphone, tableta,...) para empezar a jugar. El alumno tendrá que introducir un código para darse de alta; después pondrá un nick name a modo de identificador que le representará en la sala. Mediante este sistema el profesor involucra al alumno en una calidad de aprendizaje a través de su móvil con la facilidad que desarrolla el uso de este dispositivo. No es necesario que el alumno esté presencialmente en el aula, con lo que, esta característica convierte al kahott en una metodología evaluativa muy interesante para las asignaturas online. El alumno online sólo tiene que planificar su tiempo el día del kahoot para poder realizarlo. Por supuesto tener suficiente batería en el móvil para no encontrarse con dificultades no esperadas y que frustran, sobre todo, si vas en buena posición en el juego. Puedes entrar a la sala de preguntas en cualquier lugar del mundo a través de la red wifi o mediante el acceso a otras redes que abran la posibilidad de entrar a internet. Con abrir la página kahoot.it, notificar el código que previamente envía el profesor y con introducir tu nombre con el que identificas tu presencia en el juego es más que suficiente. 2.1. Kahoot interactivo La metodología permite conectar el aprendizaje con la tecnología del móvil; es, por tanto, una realidad social que involucra el uso habitual de esta herramienta con la cercanía de la adquisición del conocimiento. Si la realidad se encuentra en el aula, el alumno aprende a convivir con el aprendizaje mediante el uso de una plataforma cultural en su vida como es el móvil. Nunca el profesor se sentirá más satisfecho cuando vea a sus alumnos bien empleando el móvil con el firme propósito de completar fases de aprendizaje en la materia. La creación del kahoot es relativamente sencilla. El profesor elige la temática y sobre ella crea un cuestionario, (puede ser 20, 30, 40 preguntas), cada una de ellas con la opción de 4 respuestas, siendo una de ellas válida. Cada una de las respuestas es asimilada a un color y a una figura geométrica; esto se hace para darle mayor plasticidad y comunicación al juego. El alumno visiona la respuesta durante pocos segundos; a continuación aparecen desplegadas en su dispositivo móvil las opciones de respuesta. Basta con elegir una de ellas en el intervalo de tiempo que el profesor haya dispuesto. Una vez finalizada el tiempo de espera para cada respuesta, en la pantalla quedará el color y la figura geométrica de la opción correcta. A continuación en la pantalla se visualizará la posición en la que va cada alumno al que se le asigna unos puntos de acuerdo a dos condicionantes. -

Lo acertado de la respuesta

793


-

El tiempo que tardó en contestarla

Es importante saber y decidir rápido para ocupar los primeros puestos del juego. Finalizada la pregunta, el profesor abre un turno de debate para involucrar al alumno en el aprendizaje de la respuesta. Esto es debido a que es normal que el alumno pregunte u objete en base a la respuesta verdadera. Es entonces cuando surge la parte más bonita del juego pedagógico porque es cuando el propio alumno forma parte de manera activa de este proceso de aprender. El profesor pedirá ayuda a aquellos alumnos que han acertado la respuesta para que inicien la explicación de la misma. El paso siguiente lo da el profesor para remarcar el conocimiento que alberga esa respuesta. 2.2. Aprendizaje social En online esta posibilidad se puede realizar siempre y cuando el alumno tenga abierta la aplicación WhatsApp en otro móvil desde el que conectarse con el del profesor. En estos mensajes expone sus dudas, si es que las hubiera, y el profesor expone las certezas y ofrece claridad convincente. El kahoot desarrolla, asimismo, un elemento clave en la educación moderna cual es la curiosidad intelectual. Al unir juego con aprendizaje, el alumno queda atrapado en una situación donde se potencia de manera más elevada de lo normal la curiosidad. Como innovación en cuanto a tecnología, es preciso señalar que el kahoot permite, en cada pregunta, subir una imagen (menos de 1 Mb), o insertar un vídeo de youtube para ilustrarla. La respuesta social del alumno es de agradecimiento. Será normal que exijan al profesor la presentación de más de un kahoot en el trayecto temporal de explicación de la asignatura. Asimismo, también se convierte en una modalidad evaluativa puesto que al finalizar el juego y completar todas las preguntas, hay una opción que despliega todas las respuestas de los participantes, bien sea acertadas o erradas, así como su posición en el ranking. Se trata de haber creado una rúbrica previa al inicio de la ronda de preguntas y aplicarla cuando se realice el desplegable. En esa rúbrica se debe incluir el límite de preguntas erradas, la puntuación correspondiente a cada pregunta y la eliminación de puntuación según preguntas erradas. De acuerdo a estos condicionantes surgirá la calificación de esa prueba de conocimientos que será aceptada por todos los participantes. En resumen, el móvil mediante la utilización del kahoot se incorpora, de manera social y activa al proceso de aprendizaje del alumno. Aprender divirtiendo, hacerlo entrando en la vida del estudiante ya que utiliza un elemento tecnológico habitual es la filosofía final de la unión kahoot con el dispositivo móvil. 3. LA UTILIZACIÓN DEL ORDENADOR EN EL AULA (SCREENCAST) El Screencast es una grabación digital de la pantalla del ordenador que se puede combinar con el audio y la visualización de la presentación. Es un fenómeno emergente que realmente tuvo su origen terminológico en el 2004 cuando el columnista Jon Udell invitó a los lectores de su blog a proponer una denominación ante el uso popular de esta herramienta. No es lo mismo el Screencast que el Screenshot. Este último es una mera captura de pantalla o lo que vulgarmente se conoce como pantallazo, ya que simplemente conlleva una imagen de la pantalla del usuario. El Screencast es una

794


verdadera película de lo que el usuario ve en su ordenador, pudiendo grabarse él mismo o la documentación que considere apropiada. 3.1. Creación de una grabación con Screencast Para manejar esta herramienta y poder realizar una grabación habrá que acceder al link http://www.screencast-o-matic.com/screen_recorder, de acceso gratuito y registrarse. Una vez en dicha página, se tendrán que pulsar el botón “Star recording”, lo que conllevará a la visualización de una serie de posibilidades como grabación, audio, tamaño de pantalla y webcam-integrates. Subida la presentación que se quiera utilizar y ajustada la misma al tamaño de la pantalla, es el momento de pulsar el botón rojo de grabación. La herramienta informa del comienzo de dicha grabación, apareciendo la numeración 3, 2, 1 y la expresión GO. Es en ese momento cuando se debe comenzar la exposición donde se está grabando el video y el audio del interlocutor. Una vez terminada dicha exposición, se deberá pulsar el botón Done y guardar (save) la misma en formato video file/Windows Media Avia/ con el nombre más apropiado a la actividad realizada con Screencast. 3.2. Posibles usos de Screencast El Screencast puede ser objeto de utilización en distintos ámbitos docentes tanto por el profesor o como por el alumno. El profesor puede gracias a esta herramienta presentar un caso a los alumnos. Si el docente utiliza el método del caso y quiere combinarlo con el Flipped Classroom, puede revelar la esencia del caso a través del Screencast. De esta forma, una vez grabada dicha presentación, recomendaría a los alumnos la previa su visualización de la misma fuera del aula. Conocidos por todos el caso, en el aula se comenzaría a trabajar el caso en pequeños grupos y finalmente, se generaría un debate en gran grupo dirigido a la resolución del caso. De esta forma se ganaría tiempo y se centraría la sesión del aula a la resolución de la actividad práctica, resolución de dudas y guía del debate. Además esta herramienta se puede considerar muy apropiada para el Blended Learning donde el profesor deberá saber combinar de manera muy estratégica la enseñanza on line y las sesiones presenciales. Puede ser el Screencast un claro apoyo para lograrlo y que los alumnos mantengan un contacto más directo con el profesor. Si el profesor utiliza el Flipped Classroom y quiere conseguir el aula invertida, puede hacerlo a través del Screencast para plantear la teoría. De esta forma, los alumnos tendrán grabada la imagen y la explicación del profesor, por lo que en el aula se centrarán a la visión práctica de la asignatura. El profesor tradicional en una enseñanza on line necesita mantener esta relación directa con el alumno y puede utilizar el Screencast para conseguir conocer cómo el alumno defiende las actividades prácticas susceptibles de evaluación. De esta forma, el profesor no sólo oirá la exposición del alumno, sino que conseguirá que el desarrollo de las competencias necesarias para su futura actividad profesional, cómo la habilidad de comunicación oral, la capacidad de síntesis, etc. Además, el docente podrá de esta forma garantizar la autoría de las actividades prácticas que está evaluando a sus alumnos, ya que ellos deberán presentar y defender sus soluciones, gracias a esta herramienta.

795


Pero se considera esencial para que el tándem Educación Superior y Tecnología funcione que el uso de las TICs sea también realizado por el alumno y en este sentido, el Screencast puede cumplir distintas finalidades, entre otras podemos destacar las siguientes: 





Para presentar la solución de la actividad práctica susceptible de evaluación. El alumno grabará la solución y de esta forma, el profesor verá como el alumno consigue explicar cómo ha solucionado la práctica. Esta herramienta se puede utilizar tanto en las asignaturas presenciales como en la docencia on line. Para realizar presentaciones de trabajos en grupo. Los alumnos podrán ir grabándose por turnos y podrán ir exponiendo oralmente el trabajo que han realizado. De esta forma, se pretende generar más cohesión del grupo y que con la grabación de todos se vea el trabajo en equipo realizado. Para preparar debates o concursos de oratoria. Los alumnos podrán, con carácter previo al debate o al concurso, grabar sus defensas. Con el Screencast estarán realizando verdaderos simulacros de los debates que se quieran defender o concursos en los que se quieran presentar.

3.3. Recomendaciones prácticas Se recomienda que el docente explique con anterioridad el manejo de esta herramienta a sus alumnos a través de una ficha, dejando claro todos los pasos esenciales para realizar de manera correcta la grabación. También puede grabar un pequeño tutorial explicativo del Screencast. Así mismo, será recomendable que el docente de una serie de consejos a sus alumnos antes del uso de la herramienta. Se pueden destacar los siguientes: - que las grabaciones no sean muy largas, pudiendo realizarse tantas grabaciones como casos o preguntas se quieran explicar, - que los alumnos no se muevan demasiado durante la grabación, - que eviten sonidos externos durante el manejo de la herramienta - y que la voz y la imagen esté correctamente nivelada para que no existan problemas de audición ni una visión demasiado desproporcionada que impida la visualización correcta de la presentación. 4. LA TABLETA GRÁFICA PARA LA ENSEÑANZA INVERTIDA (FLIPPED CLASSROOM) La web es un medio muy poderoso para la simulación y la práctica del role play en el aprendizaje experiencial. Pero la obtención de resultados productivos en la enseñanza a través de internet debe estar basada en la interactividad, lo que supone un proceso de intercambio recíproco entre el estudiante y tres elementos indispensables, a saber, en primer lugar, los recursos o materiales que contribuyen a generar el conocimiento, a continuación, los demás compañeros que participan en el modelo pedagógico de forma colaborativa y, por último, el propio sujeto protagonista que debe conseguir una reflexión crítica con el saber que vaya adquiriendo. En este sentido, los recursos o materiales no deberían ser estáticos, sino dinámicos, por lo que se requiere de innovación y creatividad para la realización de contenidos que proporcionen un nivel adecuado de transmisión de datos efectivo. Pero la innovación y la creatividad no pueden perder de vista los cinco elementos

796


básicos para el aprendizaje crítico natural, que casi siempre están presentes en las clases excelentes de los mejores profesores y que hacen referencia a los siguientes aspectos: -

-

Comenzar con una pregunta, a veces inmersa en el propio relato de la exposición. Continuar con algún intento de ayuda para que los estudiantes comprendan la importancia de la pregunta, conectándola con un asunto más general y formulándola de forma que motive, sin olvidar resaltar sus implicaciones prácticas. Estimular a los estudiantes a que se comprometan críticamente con la búsqueda de la respuesta. Ofrecer una argumentación sobre cómo responderla, que incluya evidencias, razonamientos y conclusiones. Lo último sería terminar con nuevas preguntas, aunque en esta fase puede haber una excepción, que para el caso de los mejores profesores consistiría en prescindir de sus propias respuestas, mientras que para sus colegas menos exitosos a menudo lo único que incluirían en sus clases es una respuesta a una pregunta que nadie ha planteado.

Se trata de crear experiencias de aprendizaje diversas, donde los profesores deben buscar impartir la clase de muchas maneras distintas. A veces, será recomendable ofrecer información visual, a través de dibujos, diagramas, póster, películas o demostraciones; pero en otras ocasiones, será preferible acudir a estímulos auditivos, como charlas o podcast. También podrá ser oportuno que los estudiantes interactúen unos con otros, aunque en otros momentos será conveniente que reflexionen individualmente o escuchen las explicaciones de otros. Incluso podrá ser preferible que parte del material se organice de forma inductiva y otra parte de forma deductiva. Todo ello con el objetivo de beneficiarnos de la variedad de recursos de enseñanza y ofrecer maneras distintas de garantizar el aprendizaje, de forma parecida a lo que sucede en la realidad, donde las situaciones acontecidas no tienen una estructura unívoca y su materialización práctica se origina a través de distintos medios o canales de producción. 4.1. Aplicaciones de la tableta gráfica Como ejemplo de recurso que permitiría trabajar una sesión fuera del aula como si el profesor estuviera presente en la misma y utilizando la pizarra digital para sus explicaciones, se podría citar la tableta gráfica. Se trata de un periférico que consta principalmente de una tabla de diferentes tamaños y de un lápiz óptico que permite escribir y dibujar sobre la tabla, reflejando el resultado en la pantalla. La instalación es muy sencilla, ya que basta con conectar la tableta al puerto USB del ordenador y ejecutar el software de instalación correspondiente. Si la tableta se integra en una sesión con blackboard collaborate, donde esta última plataforma permitiría crear clases virtuales, que incluyen el acceso a la web, utilización de videos, audioconferencias, el envío de mensajes presenciales e instantáneos, así como colaboración con voz, tenemos la posibilidad de recrear una clase, en la que podríamos incluir explicaciones escritas por el profesor, como si las estuviera realizando en la pizarra digital de un aula presencial. Si a todo ello le unimos la opción de grabarlo y disponer del contenido para poderlo visualizar en diferido, esta opción nos

797


va a permitir contar con tutoriales que puedan servir para ser exhibidos en una sesión con estudiantes en el aula o poder ser visionado en cualquier momento y lugar por un alumno on line. En definitiva, se puede conseguir un aprendizaje constructivista, que fomente la enseñanza divergente de los estudiantes de conformidad con sus propias necesidades y agendas. 5. CONCLUSIONES: BENEFICIOS Y PROPUESTAS DE FUTURO Es claro que el Screencast, al combinar la grabación del audio y el video, genera beneficios aplicables tanto al docente como al alumno ya que permitirá mantener un contacto más directo, sobre todo en los nuevos modelos de enseñanza, como el Blended Learning, y en la enseñanza on line. De esta forma, el profesor al utilizar esta herramienta habrá conseguido humanizar más la clase, incluida el aula virtual y permitirá además que los alumnos vean desarrolladas competencias, como las habilidades de comunicación oral y escrita, tan importantes en su futuro profesional. Por su parte, la tableta gráfica posibilita impartir una sesión docente con todos los atributos de una clase presencial. Si dicho periférico se une a una sesión de blackboard collaborate y todo ello se graba para su reproducción en cualquier otro momento, conseguimos una herramienta muy potente para facilitar el aprendizaje divergente de los estudiantes con distintas necesidades y disponibilidad. Pero, además, este formato de enseñanza contribuye a una formación ubicua, lo que se considera en la actualidad sumamente positivo de cara a reforzar el intercambio de conocimiento entre operadores académicos situados en cualquier parte del mundo. Estas tres herramientas han sido aplicadas en asignaturas de la Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación de la Universidad Europea de Madrid. En concreto, en el grado en Derecho tanto en la enseñanza presencial, híbrida y online en las asignaturas de Derechos Reales I y II, Conflicto Internacionales de Leyes, Habilidades Comunicativas y Directivas. Como propuesta de futuro consideramos apropiado dar a conocer estas herramientas al claustro para que conozca su grado de aplicación mediante cursos de formación y observación formativa.

798


BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA AA.VV., “Uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación superior”, XVII Jornadas ASEPUMAV Encuentro internauta. Valencia, http://www.uv.es/asepuma/XVII/611.pdf (fecha de consulta: 05/05/2015) AA.VV. “El screencast como apoyo al Blended Learning en Educación Superior”, Mexico, http://www.academia.edu/10509633/El_screencast_como_apoyo_al_Blended_Learning _en_Educaci%C3%B3n_Superior (fecha de consulta 22/04/ 2015) Area, M. (2005). Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. Revista Electrónica de Investigación y Evolución Educativa, V. 11. Bates, A.W. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico: estrategias para los responsables de centros universitarios. Barcelona: Gedisa. Delgado, A. (2007). Tabletas gráficas, no solo para diseñadores. http://www.consumer.es/web/es/tecnologia/hardware/2007/09/07/166473.php (fecha de consulta: 22 de abril de 2015). Dueñas, M., Misión Olvido, Ed. Temas de Hoy, Madrid, 2012, ISBN 978849998189. Enguita, C. y Cruz, A. (2007), Recursos tecnológicos. Benito, A. y Cruz, A. Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Narcea. Maharg, P. (2001). “Negotiating the web: legal skill learning in a virtual community”. International Review of Law Computers & Technology. Vol. 15, Nº. 3, pages 345-360. Morduchowicz, R. (2008). La generación mutimedia: significados, consumos y prácticas culturales de los jóvenes. Buenos Aires: Paidós.

799


DIDÁCTICA DE LA INTRODUCCIÓN Y USO DE SIMULADORES HÁPTICOS CON ENTORNOS 3D EN LA DOCENCIA ODONTOLÓGICA Coro Montanet, Gleyvis 1. Suárez García, Ana2. Gómez Sánchez, Margarita³. Gómez Polo, Fernando4 . 1.

Departamento de Odontología de Adultos. Facultad de Ciencias Biomédicas. Universidad Europea de Madrid. Dirección Postal: Avenida del Manzanares 152, Bajo A. Madrid. email: [email protected] 2. Directora de Departamento de Odontología de Adultos. Facultad de Ciencias Biomédicas. Universidad Europea de Madrid. Dirección postal: email: [email protected] 3. Directora de Departamento de Prótesis y Odontología Infantil. Facultad de Ciencias Biomédicas. Universidad Europea de Madrid. Dirección postal: email: [email protected] 4. Departamento de Odontología de Adultos. Facultad de Ciencias Biomédicas. Universidad Europea de Madrid. Dirección postal: email: [email protected]

Resumen. Ante el reto de introducir simuladore s de última generac ión, con tecnología háptica vinculada a entornos de realidad virtual en la docencia odontológica, se diseñó un proyecto transversal , por fases, para las asignaturas Odontopediatría I y II y Odontología Restauradora II, de la titulación donde, según criterio de expertos, el simulador podría tener mejor aprovechamiento educativo. Con base en la metodología de investigación acción, se llevó a cabo un estudio cualitativo, explorat orio y descriptivo, basado en la creación de una comunidad de prác ticas, constituida por una muestra de 22 docentes, de una población de 45 profesores que aplicaban el entrenamiento simulado. La recogida de evidencias mediante observación, entrevistas en profundidad, diari os reflexivos, registros audiovisuales y la comparac ión, el contrast e, el anál isis y la sistematización de los datos aport ados por la muestra, permitió elaborar el presente informe que reúne los resultados obtenidos en la fase inicial (de diagnóstico) en cuanto a los elementos didácticos que deben orientar el uso de la nueva tecnología. Palabras clave: Interfaz háptica, Realidad virtual, Educación dental, Aprendizaje interactivo, Ergonomía, Didáctica INTRODUCCIÓN El perfil de egresado en odontología, se corresponde con el de un profesional en diario desempeño quirúrgico, que debe desarrollar maniobras y protocolos invasivos, ejecutar acciones en campos operatorios reducidos, mal o poco iluminados, plagados de microorganismos –cepas de flora natural o no- con instrumentos punzantes, lacerantes, movidos a velocidades que llegan a alcanzar entre 100 000 y 500 000 rpm. Ante la diversidad y complejidad formativa descrita, la solución didáctica –e histórica- que encontraron las academias odontológicas para asegurar aprendizaje significativo del aprendiz y la mayor protección al paciente que en la fase clínica sería atendido por el aprendiz, fue la aplicación preclínica de métodos de ejercitación que recrearan la realidad mediante el entrenamiento con diversos tipos de técnicas de simulación (método del caso, juego de roles) y simuladores físicos instalados en espacios que imitaran a las clínicas (Núñez, Taleghani, Wathen & Abdellatif, 2012). 1 800


Urgía acortar, mediante simulación previa, la brecha existente entre la teoría y la práctica. Así, las facultades de Odontología se avituallaron con simuladores; constituidos al principio por objetos inertes: modelos de resina y plástico que imitaban los maxilares superior e inferior, posteriormente insertados en un muñeco de apariencia humana, que adoptaba posiciones comunes a las del paciente reclinado en el sillón dental. Finalmente, a los maniquíes se les acoplaron sistemas de aspiración e instrumental rotatorio, jeringas de agua y aire y demás instrumentos dentales verdaderos, lo que mejoró la sensación de realidad experimentada por el alumno y le preparó mejor de cara a su ulterior desempeño clínico en escenarios reales. Con todo, y el desarrollo de las nuevas tecnologías y la aparición de una nueva brecha entre el aprendizaje con modelos inertes y reproducciones sintéticas -nada semejantes a las estructuras orales-, se impuso la necesidad de buscar mejores alternativas. Lo que se hizo más accesible en la medida en que se desarrollaban los sistemas operativos de los ordenadores, los teléfonos y las tabletas inteligentes y las nuevas generaciones se hacían de un lenguaje neoconformado por códigos cada vez más digitales y más vinculados a terminales con interfaces que les permitían interactuar con los aparatos mediante manualidades (Hung, 2001 y Hung & Chen, 2001). Cristian Luciano, Banerjee & DeFanti (2009), repasaron la evolución tecnológica de los simuladores médicos y odontológicos y relacionaron una lista de progreso de simuladores que marcaron hitos y que parten desde los modelos DSEplus (comercializados por KaVo) e implementados por sistemas neumáticos, con módulos de agua y de succión, pasa luego por los primeros modelos asistidos por ordenador, como el DentSim (desarrollado por DenX Ltd) conformado por un maniquí conectado a dos computadoras a través de una cámara de infrarrojos acoplada a la pieza de mano. Y termina en los modelos hápticos, considerándolos la última generación, asistida por tecnología de punta. A juicio de este investigador (Luciano et al., 2006) y de Boer, Bakker, Wesselink & Vervoorn (2012), los modelos hápticos son mucho más rentables para el estudiante, toda vez que solucionan la necesidad de invertir en modelos e instrumentos rotatorios físicos. Y, finalmente, contribuyen a la sostenibilidad económica y ambiental de las universidades, aportando al aprendiz el valor añadido de trabajar en entornos patológicos. Un simulador háptico o con interfaz háptica incorporada, consiste en un elemento tecnológico que reproduce, con alto nivel de fidelidad, la sensación del tacto que el operador experimenta con los objetos reales, sin estar en contacto físico con elementos reales. Entre los simuladores más conocidos de este tipo, Luciano et al., citan (2006: 71):  Virtual Reality Dental Training System (VRDTS), desarrollado por Novint Technologies en colaboración con la Escuela de Medicina Dental de la Universidad de Harvard. Con un software que simula un solo molar con sus tejidos dentarios (esmalte, dentina, pulpa y tejido carioso) un conjunto de instrumentos dentales como el micromotor, el explorador, excavadores y materiales como la amalgama y cementos cavitarios.  Iowa Dental Surgical Simulator (IDDSS), proyecto conjunto entre la Facultad de Odontología de la Universidad de Iowa y GROK Lab, en que se podía sentir las características tácticas del esmalte, la dentina sana y cariada. 2 801




3DDental, comercializado por SimuLife, diseñado para proporcionar sensación táctil similar a la real durante el sondeo de la caries, la perforación o el relleno de cavidades.  Simulador dental hápticamente habilitado (desarrollado por Montgomery, Herbranson, & Brown, 2005), con dientes obtenidos mediante escaneo previo con micro-CT y fotografías de alta resolución para generar un diente 3D que proveyera al usuario de una sensación o retorno táctil bastante similar al que se experimenta cuando se realiza una preparación cavitaria.  Simulador dental que combinaba el modelado tridimensional (mediante mallas poligonales) con la interacción háptica (Kim & Parque, 2006), dispuestos para el sondaje dental, el diagnóstico de, la realización de preparaciones cavitarias lesiones Otros estudios revisados abordan la generación de modelos que explotan la realidad virtual, como los de DentSim System (Buchanan, 2004) y háptica y de VR (Virtual Reality), como el PerioSIM de la Universidad de Illinois (Luciano et al., 2009), más otros estudios que describen la aplicabilidad de combinar programas simulados de realidad virtual con una interfaz de retroalimentación háptica -PHANToM Omni haptic device, desarrollado por SensAble Technologies Inc.-. Esto es un dispositivo háptico tridimensional, tipo lápiz, que le permite al usuario sentir una retroalimentación sensitiva muy realista cuando toca objetos generados por ordenador (Rhienmora, Haddawy, Khanal, Suebnukarn, & Dailey, 2010) 1.2. Moog Simodont Dental Trainer (Simodont) Estos modelos de simuladores comenzaron a usarse por el Academic Centre for Dentistry Amsterdam (ACTA) desde septiembre de 2010 como finalización de un estudio experimental que había comenzado un año antes en un pequeño laboratorio, donde fueron instaladas las 6 primeras unidades (Boer et al., 2012). Los equipos actuales han evolucionado hacia un diseño que consta de una columna principal ergonómica, en cuya mitad superior se disponen un campo háptico (interfaz háptica) con elementos de uso manual y, sobre este campo, una pantalla de proyección en 3D, ambos escenarios situados en el lugar donde normalmente se ubica la cabeza del paciente. El entorno virtual de tercera dimensión (Visor 3D), requiere del uso de gafas anaglíficas negras para que el operador perciba la profundidad de la imagen (diente, arcada u objeto de ejercitación para aprendices). El operador se sumerge, entonces, en una bóveda multipantallas y de desarrollo de capacidades visuales, habilidades manuales y sensaciones auditivas -se hace acompañar por un módulo acústico que reproduce, con volúmenes ajustables al gusto, el sonido de los aparatos reales-, y desarrolla fundamentales sincronismos entre mano rectora y pie que regula la velocidad del taladro acoplado, para su control, a un pedal de pie. Maniobras que reproducen, con alto grado de semejanza, la situación clínica real que desempeñará luego con el paciente odontológico en la clínica, con el valor añadido de que, con Simodont –en consonancia con los simuladores que vinculan VR con una interfaz háptica-, no hay gasto de fresas, ni de agua, no sufren los rotores de las piezas de mano despeñándose contra la consistencia incómoda de los dientes de plástico. La interacción manual sensitiva con el campo háptico, se acompaña de la visualización de la pantalla 3D y se combina con la visualización/interacción con el panel o pantalla táctil -sostenido por un brazo de acople que sale del lado izquierdo de la columna matriz- y que queda a la derecha del operador. Pantalla que, además de servir como 3 802


terminal de integración usuario/courseware para manejar lo háptico y lo virtual, permite que el mismo operador sea evaluado mediante el desarrollo de casos que incluyen preguntas; requiere la cumplimentación de respuestas de desarrollo que pueden ser grabadas y le brinda feedback magnificado –en forma de vídeo- al docente entrenador en simulación (Boer et al., 2012). Los materiales de simulación y formación están acoplados al ordenador (los softwares de maniobras se corresponden con guiones de casos donde se aportan imágenes complementarias y ejercicios de comprobación de conocimientos en cuanto a protocolos de actuación), lo que permite integrar la formación teórica con la práctica. También, para el desarrollo de las habilidades iniciales de control muscular, regulación de presión y extensión de corte, se han diseñado unos prototipos de cubos virtuales con zonas dispuestas para desgaste y zonas de peligro que deben conservarse y que otorgan una puntuación que evalúa la destreza manual del estudiante que necesita desarrollar las primeras destrezas básicas (Boer et al., 2012). Estos procedimientos de ejercitación inicial, repiten las características de sensación táctil similar al trabajo de carácter avanzado –mayor grado de dificultad- en los dientes virtuales. Y permiten satisfacer principios ergonómicos esenciales para la capacitación integral del estudiante, mediante la asimilación más fidedigna de su rol de operador, desde edades formativas tempranas.

Figura 1. Posición óptima del operador durante el uso de Simodont. Imagen cedida por Moog, mediante permiso escrito.

Un factor importante en Simodont, viene a ser su intención de desarrollar la ergonomía física (Figura 1), en tanto favorece la adaptación anatómica, antropométrica y biomecánica del usuario a la máquina, mediante una columna central ajustable en altura y torso del usuario y una ubicación dinámica de las interfaces virtual y háptica. Pero otros aspectos de ergonomía cognitiva, entendida como el acoplamiento de los procesos mentales (percepción, razonamiento, memoria, respuesta motriz y, finalmente, aprendizaje significativo) facilitan la relación usuario-máquina-ambiente, constituyendo este un campo a explorar por la didáctica, toda vez que, en el uso de elementos de simulación de vanguardia, se entrelazan tareas cognitivas como la búsqueda de información, la interpretación de la misma, la toma de decisiones por parte del usuario y la solución de problemas (Cañas & Waern, 2001). De forma análoga al anterior enfoque de orden psicopedagógico, los conceptos modernos en simulación biomédica, apuntan a la combinación de estrategias proactivas con los diversos recursos tradicionales y tecnológicos de punta, de manera que 4 803


homologuen, de la forma más fidedigna posible, las situaciones simuladas con las reales. Según Diekmann (2009) todo entrenamiento en simulación debe constituir, de base, un contrato de ficción entre alumno, docente y simulador durante un ejercicio de asimilación que debe ser regulado, estudiado y perfeccionado. De manera que en las prácticas simuladas modernas, se plantea un diseño por fases -Aportación de información/Práctica de Simulación/Debriefing/Seguimiento- (Pales & Gomar, 2010). Con el fin de determinar convergencias y aplicaciones didácticas entre constructos que trazan pautas paralelas en la introducción de lo tecnológico en lo educativo, es que se realizó la presente investigación. 2. OBJETIVO Identificar las principales prestaciones educativas que aporta la introducción de simuladores con tecnología de vanguardia en la docencia odontológica. 3. MATERIAL Y MÉTODO Se diseñó un proyecto transversal, por fases, para las asignaturas de la titulación odontológica donde, según criterio de expertos, un simulador de última generación podría tener mejor aprovechamiento educativo. Con base en la metodología de Investigación Acción, se llevó a cabo un estudio cualitativo, exploratorio y descriptivo, mediante la creación de una comunidad de prácticas, con una muestra de 22 docentes, de una población de 45 profesores que aplicaban el entrenamiento simulado en las asignaturas Odontopediatría I y II y Odontología Restauradora II. La puesta en común de criterios sobre simulación con tecnología de punta, se realizó con el objetivo de estandarizar criterios sobre un tema prácticamente inexplorado en el ámbito formativo en odontología. A la muestra docente seleccionada, se le citó para un contacto inicial práctico con 3 simuladores Simodont, desarrollados por Moog y ACTA (Figura 2).

Figura 2. Simodont

Se estableció –previa consulta con estudios similares y consenso del grupo investigador- un mínimo de 30 minutos de entrenamiento. La recogida de evidencias sobre la utilidad educativa del simulador, se realizó mediante observación, entrevistas en profundidad, diarios reflexivos, registros audiovisuales y se empleó la comparación y el análisis para la sistematización de los datos aportados por la muestra. 4.DISCUSIÓN Y RESULTADOS 5 804


Dieckmann (2009) plantea el aprendizaje simulado como el proceso interactivo entre profesor y alumno, con la mediación del simulador. Pero cuando el simulador tiene características técnicas interactivas, e interfaces múltpiles, el proceso se complejiza y enriquece. De ahí la importancia -evidenciada en los datos recogidos en el presente estudio-, de que el instructor de simulación sea perspicaz para no desperdiciar ninguno de los valores añadidos del simulador y crear oportunidades de aprendizaje significativo. Esto es, que un profesor oriente el aprendizaje en el sentido del aprovechamiento de las oportunidades fundamentales y las adicionales del simulador. Puesto que, como también apunta Dieckmann (2009), mientras más cómodos se sientan instructor y aprendiz con el simulador, menos asustados o tensos estarán durante el escenario. En esta investigación, la trascendencia educativa de Simodont fue altamente valorada por la muestra docente, lo que señala la importancia de dominar los principios didácticos y cognitivos que rigen el uso del aparato. Tras la puesta en común de conceptos y análisis de estrategias aportadas por el grupo de docentes consultados, se evidenció la necesidad de establecer vínculos entre los constructos que orientan el ejercicio simulado y la ergonomía cognitiva cuando los aparatos de simulación son de naturaleza compleja. La Figura 3 detalla, como resultado, una propuesta de combinación de ambos universos, y lo que cada fase entraña y significa. SIMODONT

SIMODONT

SIMODONT

FEEDBACK

Salida Visual Auditiva Táctil

FEEDBACK

Entrada Gestión de 3D

Acciones motoras Nivel Sensorial Motor

Entrada

Entrada

Interpretación Significado Organización Nivel Perceptivo Memoria Aprendizaje

ESTUDIANTE + SIMULADOR + ENTRENADOR DE SIMULACIÓN

Comprensión de ítems

Conciencia de la situación distribuida en un grupo de trabajo

Gestión de Procesamiento información de la información compleja

Cooperación y Socio-cultural

TRABAJO EN EQUIPO

Figura 3. Confluencia entre los niveles de ergonomía cognitiva (Cañas & Vaern, 2001) y las fases de simulación para aparatos complejos. Elaboración propia.

Esta convergencia, obtenida por elaboración conjunta tras las aportaciones de la muestra, permitió el reconocimiento de los factores de salida del equipo, y la identificación de las habilidades y competencias de entrada que, durante las fases de trabajo, estructuran el pensamiento pedagógico, tanto de manera individual (competencia de autonomía) como grupal (trabajo en equipo). A juicio de los profesores entrevistados, la conjunción entre el desarrollo trazado del aprendizaje y las fases de la simulación, adquiere su mayor despliegue didáctico durante la puesta en común y discusión de los procederes realizados con el equipo. 6 805


La psicología cognitiva, explica este resultado y las nuevas tendencias en la aplicación simulada también lo hacen, mediante constructos que se evidenciaron como resultados palpables en la presente investigación: la expresión de los modelos mentales del instructor y el aprendiz, entran, por intermedio del trabajo en equipo, en un contacto favorecedor de constante reconstrucción y feedback. Así, la conciencia de lo conocido se socializa, y se somete constantemente a verificación, a recreación y a mejora. Este trabajo de conjunto sobre los modelos mentales resulta, a juicio de los entrevistados, más enriquecedor que el puramente dirigido a la satisfacción de modelos conceptuales y, finalmente, más apegado a la necesidad de los contextos de aprendizaje. Este nivel de logro es sustantivo dentro de la docencia de la titulación, y según la experiencia desarrollada, “contamina” favorablemente la práctica con equipos menos complejos. Pues, al recibir retroalimentación del trabajo individual y grupal, el alumno ya no es un ente solitario, batallando a solas con una tarea manual ardua de la que no va quedando memoria a medida que trabaja. En concordancia con Boer y colaboradores (2012), la muestra docente refirió que Simodont ofrece la oportunidad de grabar la evolución de las destrezas, de detectar dónde, cómo y por qué aparecieron los errores y al magnificar las maniobras intraorales y generar documentos archivables de las mismas, consideraron que se facilita el borrado, sin costes, de la tarea; la repetición correcta de la misma, el tratamiento al diente como órgano. Los profesores también identificaron, dentro de las prestaciones educativas de mayor significado, la capacidad de combinación del uso de la tecnología de punta con estrategias de aprendizaje como role playings, métodos del caso y feedbacks, hasta ahora sólo destinadas a especialidades centradas en campos operatorios amplios, visibles y de fácil acceso. Un logro sustantivo encontrado en las respuestas, fue que la evaluación dejaba de estar sujeta a criterios subjetivos, medidos por un evaluador que tampoco contaba – como ocurre en los modelos tradicionales- con la referencia de la patología. Otro de los resultados apreciables, fue la todavía insuficiente formación del cuerpo docente en torno a cuestiones de tecnología, lo que, según los datos contrastados, debe resolverse con métodos híbridos, con formación tecnológica y pedagógica, toda vez que el verdadero dominio de la tecnología, en educación, no supone sólo el manejo de lo técnico puro, sino, sobre todo, el desarrollo de un concepto de aplicación verdaderamente didáctico de lo novedoso. 5. CONCLUSIONES De la comparación y el análisis de los datos aportados por la muestra consultada, es posible enunciar los siguientes aspectos que deben orientar la introducción y uso de simuladores hápticos, con realidad virtual, en la docencia odontológica.  La introducción de un simulador interactivo con prestaciones virtuales y hápticas, tecnológicas y educativas, supone el procesamiento de una situación educativa compleja.  Entre las fases del ejercicio simulado y el desarrollo de la ergonomía cognoscitiva en interacción con el equipo, existen zonas de confluencias para el logro de objetivos didácticos y el desarrollo de competencias de perfil individual y grupal.  Se identificaron oportunidades de combinar técnicas de role playing, estudio de casos y feedbacks con la nueva tecnología. 7 806


  

Las prestaciones educativas de Simodont objetivan la evaluación y permiten aprender del error. La falta de formación docente en el manejo de Simodont se consideró que debía resolverse desde perspectivas de solución híbridas, con formación tecnológica y pedagógica. El trabajo de equipo y la interacción y contradicción existente entre los modelos mentales de alumnos e instructores, se identificaron como elementos generadores de una práctica más significativa que aquella que se dirige a la satisfacción de modelos conceptuales cerrados.

REFERENCIAS Boer, I.R., Bakker, D.R., Wesselink P.R. & Vervoorn J.M. (2012). De Simodont in het onderwijs. Ned Tijdschr Tandheelkd, 119, 294-300. DOI: http://dx.doi.org/10.5177/ntvt.2012.06.12105 Buchanan, J. (2004). Experience with Virtual Reality Based Technology in Teaching Restorative Dental Procedures. J Dent Ed, 68(12), 1258-1265. Cañas, J. & Waern, Y. (2001). Ergonomía cognitiva. Aspectos psicológicos de la interacción de las personas con la tecnología de la información. Madrid: Editorial Médica Panamericana. Diekmann, P. (2009). Using simulations for Education, Trai ning and Reseach. Lengerich: Pabst. Hung, D. (2001). Theories of learning and computer-mediated instructional technologies. Educational Media Internat ional, 38 (4), 281-287. Hung, D., Chen, D.T. (2001). Situated cognition, Vygotskian thought and learning from the communities of practice perspective: Implications for the design of web-based e-learning. Educational Media Internat ional, 38 (1), 3-12. Kim, L., Park, S.H. (2006) Haptic interaction and volume modeling techniques for realistic dental simulation. Vis Comput, 22:90–98 Luciano, C., Banerjee, P. & DeFanti, T. (2009). Haptics-based virtual reality periodontal training simulator. Virtual reality, 13(2), 69-85. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10055-009-0112-7. Montgomery, K., Herbranson, E. & Brown, P. (2005) A haptically enabled dental simulator. MMVR 13, studies in health technology and informatics. Amsterdam: IOS Press. Núñez, D.W., Taleghani, M., Wathen, W.F. & Abdellatif, H.M. (2012). Typodont versus live patient: Predicting Dental Students’ Clinical Performance. J Dent Educ, 76(4), 407-413. Palés, J.L. & Gomar, C. (2010): El uso de las simulaciones en Educación Médica. En J. A. Juanes Méndez (Coord.) Avances tecnológicos digitales en metodologías de innovación docente en el campo de las Ciencias de la Salud en España. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información (pp. 147-169). Salamanca: USAL. Rhienmora, P., Haddawy, P., Khanal, P., Suebnukarn, M. & Dailey, M.N. (2010) A virtual reality simulator for teaching and evaluating dental procedures. Methods Inf Med, 49(4) 396–405. DOI: http://dx.doi.org/10.3414/ME9310

8 807


Desarrollo de vídeos médicos hechos por académicos y aplicación metodológica a estudiantes de medicina. Arruda, Felipe Teles 1; Machado, Flávio Henrique 1; Danek, Allan2; Abrão, Karen Cristine3; Quilici, Ana Paula 4; Busto Martínez, Mª José 5. 1: Alumnos del 11º periodo de Medicina Universidad Anhembi Morumbi – São Paulo Email: [email protected] [email protected] 2: Médico Residente de Salud de la familia Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Email: [email protected] 3: Directora de las Escuelas de salud Universidad Anhembi Morumbi – São Paulo Email: [email protected] 4: Directora del centro de simulación en salud Universidad Anhembi Morumbi – São Paulo Email: [email protected] 5: Coordinadora de Docencia Hospital Universitario de Getafe-UE-Madrid Email: [email protected]

Resumen. La simulación proporciona un entorno de aprendizaje seguro y controlado para la formación y el desarrollo de las competencias sanitarias esenciales. En este trabajo se reporta una experiencia de desarrollo para los estudiantes de medicina con el uso de videos demostrativos para la enseñanza de habilidades relacionadas con los procedimientos de semiología y patologías médicas. Con la supervisión del profesor y el apoyo audiovisual obtenido mediante el uso de simuladores, los estudiantes del curso fijan mejor los conocimientos, según se demuestra en el análisis de un cuestionario y una evaluación práctica sobre el tema después de haber sido aleatorizados en 2 grupos A (mediante vídeo) y B (sin el uso de video). Después de 1 año se realizó un nuevo análisis que se compara con los datos anteriores. La combinación de Flipped Classroom y la simulación fue muy positiva para el aprendizaje de las habilidades y competencias de estos estudiantes. A partir de esta iniciativa, los estudiantes muestran que la responsabilidad de la enseñanza no está sólo en el profesor y que sus opiniones sobre las tecnologías educativas emergentes pueden contribuir en gran medida a la mejora del proceso de aprendizaje con el fin de fortalecer la educación médica. Palabras clave: Educación médica, Películas y videos educativos, Simulación, Estudiantes de medicina.

808


1. INTRODUCCIÓN La exposición temprana de los estudiantes de medicina a los procedimientos y habilidades de la profesión facilita y da sentido a su aprendizaje. Además la introducción de nuevas tecnologías y métodos de enseñanza ha contribuido a mejorar y permitir que este aprendizaje, cada vez más temprano en su currículo, garantice la seguridad del paciente. Entre estas nuevas metodologías, podemos mencionar la Simulación Médica, que además de permitir la exposición segura y repetida, expone a los estudiantes a gran variedad de situaciones de la práctica profesional contribuyendo también a mejorar las competencias transversales como son la comunicación y el trabajo en equipo y toma de decisiones1-2 Una de las herramientas que facilitan el aprendizaje de habilidades técnicas es la lista de control o guía, un instrumento que descompone el procedimiento que se debe aprender en varias etapas, guiando paso a paso las acciones a realizar en orden cronológico para completar este procedimiento. Estos instrumentos son creados por los profesores o extraídos de tratados médicos y se pueden utilizar tanto en las clases prácticas con supervisión de un tutor como en el estudio individual de los estudiantes. El Tabla 1 se muestra un ejemplo de lista de verificación.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

SECUENCIA DE ACCIONES Los procedimientos para llevar a cabo: Se lavó las manos Ponga EPP (guantes, gafas y mascarilla) Ambu conectada la fuente de oxígeno 10 L Laringoscopio Checked (hoja de tamaño adecuado y en funcionamiento la luz) Poner el alambre de guía dentro del tubo en la posición adecuada (que no exceda de la abertura inferior del tubo) Encontrado por filtrar Cuff Se coloca detrás del paciente Ruta aérea abierta (por lo general la hiperextensión del cuello) Pacientes ventilados por 30 segundos (equivalentes a 10 respiraciones) Aún así la ventilación se debe realizar para Sellick maniobra para intubación final Tomó el laringoscopio con la mano no dominante, empujar la lengua con el mismo diretita la izquierda, presionando por la base que permite la visualización de la entrada a la tráquea. Pasa a lo largo del tubo para el cable de guía mediante la apertura de la tráquea hasta que alcanza la marca de entre 21 y 23 cm en la boca Respirado el Cuff (10 ml) Se ha eliminado el guión de la manguera de cable Se comprueba si la intubación fue correcta conexión de la capnografía (debe ser de color amarillo). - Se celebra el tubo hasta que se fija definitivamente Junto con la primera ventilación escuchado cinco puntos (epigástrico, base del pulmón izquierdo y derecho y vértice izquierdo y derecho) para comprobar si la intubación fue correcta Ajuste el tubo endotraqueal Tabla 1 - Lista de comprobación del procedimiento de intubación traqueal

809


Desde el punto de vista educativo, la teoría del aprendizaje multimedia de Mayer postula que las personas aprenden mejor cuando las imágenes se combinan con las palabras en un medio electrónico3 siendo este el ambiente de aprendizaje más completo. La herramienta multimedia definida por Mayer incluye animación y narración, no sólo texto y gráficos estáticos correspondientes. Los estudios de este autor, que implica el uso de tutorial multimedia corto, mostraron resultados significativos de aprendizaje y formaron el marco conceptual de este proyecto. Además, algunos estudios han demostrado que los tutoriales en vídeo son materiales convenientes y educativos que aumentan la motivación y la satisfacción de los estudiantes con el proceso de enseñanza y aprendizaje 4.5. Por lo tanto, se cree que la combinación de los tutoriales de la lista de verificación y vídeo puede aumentar las capacidades de aprendizaje de un entorno de simulación médica6-7. Con estos conceptos, se realizó este proyecto por un grupo de docentes y estudiantes de la escuela de medicina de la Universidad Anhembi Morumbi de Brasil, con el fin de facilitar a los estudiantes de auto-estudio, estandarizar los procedimientos y aumentar la seguridad y la motivación de los alumnos que se están cursando la asignatura de Semiología Médica. 2. MATERIAL Y MÉTODOS: Los videos fueron realizados por dos estudiantes del 4º y 8º semestres de medicina y producidos en el Laboratorio de Simulación de la propia Universidad de Salud, utilizando equipos médicos reales y / o simulados ( se usaron maniquíes y simulación de alta fidelidad, que imitan las funciones vitales humanas y también los estudiantes representaron a los pacientes para realizar algunas técnicas). 2.1. MUESTRA El estudio se realizó en el Centro del Campus de la Universidad Anhembi Morumbi, São Paulo – Brasil. Participaron 40 alumnos de la escuela de medicina. La selección se hizo por propósito y la participación fue voluntaria. Los estudiantes elegidos estaban en el cuarto semestre del tercer año en la primera etapa y en el sexto semestre en la segunda etapa. 2.2. PROCEDIMIENTOS Primera etapa: Los estudiantes que aceptaron participar fueron sometidos a un cuestionario y una evaluación práctica sobre el tema y después se les distribuyó aleatoriamente en dos grupos A y B. Al grupo (A) se le facilitaron los videos disponibles sobre el tema a estudiar y al grupo (B) la ckecklist Los dos grupos tuvieron una semana para estudiar con estos instrumentos en aulas separadas en el Laboratorio de Simulación. Tenían la obligación de registrar su estudio, mínimo dos días, una hora cada día para poder componer el grupo de alumnos estudiados. Después de una semana se aplicó de nuevo

810


el cuestionario y la evaluación práctica inicial en los 2 grupos. Las calificaciones de estos cuestionarios y práctica fueron recogidas y analizadas para ponerlas en relación con el aprendizaje y la retención del conocimiento. Segunda etapa: Después de un año se analizó la retención del conocimiento. Para ello fueron invitados los mismos estudiantes de la etapa anterior. Se llevó a cabo un cuestionario y una evaluación práctica sobre el tema y se compararon con los datos del cuestionario y la práctica de las pruebas de la etapa 1. 3. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Inicialmente, se realizaron reuniones con los docentes para elegir los procedimientos que se usarían en las grabaciones y las posibles correcciones con los check-list. Los temas fueron elegidos por la relevancia para los estudiantes que están en fase de aprendizaje en Semiología y procedimientos médicos. Los vídeos que fueron elegidos se enumeran en la Tabla 2. 1

Los signos vitales de Control

2

Medición de la presión arterial de forma no invasiva

3

sonda nasogástrica

4

cateterización de la vejiga

5

aspiración orotraqueal

6

Punción venosa periférica

7

orotraqueal

8

La intubación con Combitubo

9

Intubación máscara laríngea

10

Oxigenoterapia no invasiva

11

Parto Normal

12

CPR-AED-Adultos

13

Función de Fiscalización Sensible

14

El examen de la fuerza del motor I

15

El examen de Fuerza Motor II

16

El examen de coordinación motora y el equilibrio

17

Examen par craneal

18

Examen de los reflejos tendinosos

19

Prueba de Papanicolaou

20

Revisión de Mamas

21

Workup respiratorio

22

Workup Cardiovascular

23

Workup gastrointestinal

Tabla 2 - Selección de Temas para hacer los videos

811


Para la aplicación de los videos había dos etapas distintas: prueba de grabación y edición. Las horas de estos pasos y el tiempo de la película editada se muestran en la Tabla 3. Se midieron y expusieron los tiempos para en la etapa final discutir con los alumnos si el tiempo empleado y el esfuerzo en relación a los resultados compensaban. Videos Medición de la presión arterial de forma no invasiva orotraqueal Función de Fiscalización Sensible El examen de la fuerza del motor I El examen de Fuerza Motor II El examen de coordinación motora y el equilibrio Examen par craneal Examen de los reflejos tendinosos Prueba de Papanicolaou

Ensayo y grabación 1 h 30 min.

edición

editado tiempo

1 h 40 min.

06 min. 21 s

1 h 30 min. 2 h 10 min. 1 h 20 min. 1 h 00 min. 2 h 00 min.

2 h 30 min. 1 h 30 min. 2 h 45 min. 1 h 00 min. 1 h 30 min.

06 min. 17 s 14 min. 46 s 07 min. 35 s 02 min. 29 s 09 min. 43 s.

3 h 00 min. 2 h 00 min. 1 h 00 min.

4 h 30 min. 1 h 00 min. 1 h 20 min.

23 min. 44 s. 08 min. 47 s. 07 min. 09 s

Tabla 3 - Lista de vídeos con el tiempo empleado para la prueba, la grabación, la edición y la última vez editado.

Se usaron los ítems del check-list como guiones para elaborar las secuencias de los videos, en las figuras 1 y 2 se muestran dos imágenes de dos temas elegidos como ejemplo.

Figura 2 Presentación de material para una técnica ginecológica. Ginecológica.

Figura 1. 1 Lavado de manos quirúrgico.

4. RESULTADOS Para el análisis de los datos se usó la media y la desviación estándar. Se aplicó Shapiro Wilk para verificar la normalidad de los datos. Al comparar los grupos se utilizó el test de Mann-Whitney según la normalidad de los datos. Para las comparaciones intragrupo en diferentes momentos (2013-2014), se aplicó el test de Wilcoxon. El programa utilizado para el análisis fue BioStat, tomando el nivel de significación p <0,05.

812


La Tabla 3 muestra la media de las notas y la desviación estándar (DE) de las pruebas llevadas a cabo en 2013, no encontrando diferencias significativas entre os dos grupos antes de la intervención. Nota Media (DE) GrupoA

6,3 (0,75)

Grupo B

6,69 (0,94)

p

0,32 Tabla 3: Análisis entre los grupos en 2013, Teste de Mann-Whitney

La tabla 4 muestra la media de las notas y la desviación estándar (DE) de las pruebas en 2014, con significación entre los valores con p <0,001. (Este resultado indica que el Grupo A-video tuvo un mejor resultado en comparación con el grupo B-solo check-list) Nota Média (DP) GrupoA

8,46 (1,19)

Grupo B

7,15 (0,8)

p <0,001*

Tabla 4: Análisis entre los grupos en 2014, *Significância p<0,05; Teste de Mann-Whitney

El gráfico 1 muestra los valores medios de las notas en cada etapa de cada grupo, con significación p = 0,005. (Este resultado indica que el grupo A-video mostró una mejora de calificación entre la primera y segunda etapa) 10

Grupo A

9 8 7

8,46

* 6,3

6 Nota

5

Linear (Nota )

4

*Teste Wilconxon, p = 0,005

3 2 1 0 2013

2014

Gráfico 1 - Análisis de los valores medios de grupo A en los años 2013 a 2014

813


El gráfico 2 muestra los valores medios de las notas en cada etapa del grupo B, sin mostrar significación entre los valores de p = 0,19. (Este resultado indica que el grupo B mejoró ligeramente, pero no significativamente entre los dos momentos) 10

Grupo B

9 8 7

6,69

7,15

*

6

Nota

5

Linear (Nota )

4

*Teste Wilconxon, p =0,19

3 2 1 0 2013

2014

Gráfico 2 Análisis de los valores medios del grupo B en los años 2013 a 2014

814


5. CONCLUSIONES Este proyecto ofrece un nuevo enfoque pedagógico para mejorar las habilidades de los estudiantes de medicina y de auto-confianza en los procedimientos a través de videos educativos producidos por los alumnos y dirigidos al mismo público con supervisión docente. Estos materiales pueden ser utilizados por los profesores, tutores de prácticas y por la universidad para su aplicación en docencia grupal o individual, ya que facilitan el aprendizaje y la memorización de los contenidos. En nuestra experiencia, el análisis estadístico no mostró diferencias significativas entre los estudiantes al inicio, sin embargo, los valores significativos se observan al comparar los grupos antes y después del uso de esta metodología, lo que demuestra que es una buena herramienta de aprendizaje. En todos los casos los alumnos respondieron que el tiempo empleado y el esfuerzo en relación a los resultados compensaba, expresando comentarios muy favorables hacia esta experiencia. La elaboración de su propio material docente mediante videos de procedimientos y difusión en el aula (Flipped clasroom) y la universidad, promueve que los estudiantes sean más responsables de su aprendizaje. Además el gran manejo y las opiniones de los estudiantes sobre las tecnologías pueden contribuir a la mejora del proceso educativo con el fin de fortalecer la educación médica.

REFERENCIAS 1. Grant DJ, Marriage SC. Training using medical simulation. Arch. Dis. Child. 2011 Sep 15. 2. Ziv A, Wolpe PR, Small SD, Glick S. Simulation-based medical education: an ethical imperative. Simul Healthc. 2006 Winter; 1(4): 252-6. 3. Mayer RE. Multimedia Learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press; 2001. 4. Anon. iPods in bedside medical education: improving care in developing countries. Apple Inc. 2010. 5. Maag M. Podcasting and MP3 players: emerging education technologies. Comput Inform Nurs 2006 Feb; 24(1):9-13. 6.

Osterweil N. Medical students take iPod sounds to heart. Medpage Today. 2007.

7. Jelesiewicz E. iPods help docs improve stethoscope skills. Temple Time Online Edition. 2007.

815


LOS ALUMNOS OPINAN SOBRE LA METODOLOGÍA FLIPPED CLASSROOM: UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE GRADO EN PSICOLOGÍA Hinojosa Alcobet, Carmen María 1, Arriaga Arrizabalaga, Andrés 1 1: Departamento de Psicología Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud Universidad Europea de Madrid e-mail: [email protected], web: http://www.uem.es

Resumen. El modelo Flipped Classroom surge en los distintos contextos y niveles educativos con gran fuerza para recuperar al gran protagonista del proceso de formación-aprendizaje, el estudiante. Esta realidad es posible gracias al desarrollo e implementación de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación. Este modelo de reciente incorporación implica profundos cambios en el enfoque pedagógico modificando entre otros los roles en profesores y estudiantes y el diseño de las materias. Puesto que a priori nos resultan muy interesantes los beneficios señalados por diversos autores, desarrollamos una experiencia empleando esta metodología en un módulo de una asignatura de Grado en Psicología. En este estudio mostramos nuestra experiencia y las opiniones recogidas de nuestros estudiantes que nos ayudarán a realizar mejoras para el próximo curso académico. Palabras clave: Flipped Classroom, Active Learning, Tecnologías de la Información y Comunicación 1. INTRODUCCIÓN El siglo XXI inició con una nueva forma de concebir el proceso de formación y aprendizaje para dar respuesta a las nuevas demandas sociales: “Educarse hoy exige adaptarse cultural, social, laboral profesional y personalmente al ritmo del cambio y su velocidad, cifrado en claves de nuevas concepciones culturales, de producción, de relaciones sociales, económicas e industriales, etc.” (Tejada, 2002, p. 30). Bruner señala algunos aspectos relacionados con esta transformación: a) el conocimiento está en continua y progresiva expansión y renovación; b) las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TICs) permiten entrar en contacto con el conocimiento siendo nuevos medios más potentes y menos costosos; c) surgen nuevas metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje en la comunicación educacional; y d) la apertura a lo global, a la interculturalidad, hace replantearse nuevas competencias y destrezas a aprender a nivel técnico, social y metodológico (citado en Tejada, 2002, pp. 33-34). En este sentido, Saxena en 2013 (citado en Tourón y Santiago, 2015, p. 200) señala que las aulas del siglo XXI deben ser espacios paidocéntricos, donde sea habitual el uso de dispositivos digitales; en las que se mueva el aprendizaje activo y adaptativo; en las que los alumnos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje; la evaluación se base en el rendimiento (no solo exámenes o tests); y donde el aprendizaje sea colaborativo.

816


Es indudable que para poder favorecer el aprendizaje de conocimientos, actitudes, valores y competencias, es preciso que el estudiante sea el protagonista y sus características individuales (como edad, capacidad, conocimientos previos y estilos de aprendizaje) sean el centro de todo el proceso formativo. Este cambio de foco de atención supone cambios en los roles de profesores y estudiantes. El profesor pasa a concebirse como coach, mentor, guía, recurso y líder de aprendizaje. Acerca del profesor, Tourón, Santiago y Diéz afirman: “Es de primordial importancia comprender que los profesores son más esenciales que nunca en un sistema educativo que precisa desarrollar la capacidad de resolución de problemas, el pensamiento creativo, el trabajo en equipo y tantas otras cosas que serán exigencias del mundo en el que nuestros alumnos van a desenvolverse muchos de ellos en profesiones que todavía no existen” (citado en Tourón y Santiago, 2015, pág. 208). Respecto al estudiante se espera que sea participativo, activo, esté motivado, se adapte, realice más trabajo de manera colaborativa y hable más que el profesor durante la clase. Desde esta perspectiva se concibe el aprendizaje social y emocional como aspectos importantes de la educación y se contemplan los fallos y errores como parte del proceso de aprendizaje y oportunidades para aprender. Dentro de este cambio de paradigma surge una nueva forma de entender la clase, el flipped classroom o clase invertida. Bergmann y Sams (2012) definen el flipped classroom (en adelante FC) o flipped learning (en adelante FL) como un enfoque pedagógico que transfiere fuera del aula el trabajo de determinados procesos de aprendizaje y utiliza el tiempo de clase, apoyándose en la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula. Este método también es conocido como clase al revés (backwards classroom), instrucción inversa (reverse instruction) y enseñanza inversa (reverse teaching) (Ruíz, Sánchez y Sánchez, 2014). La exposición del profesor pasa a sustituirse por materiales en línea (vídeos, lecturas) que están disponibles siempre y el profesor, con metodologías activas, utiliza el tiempo de clase para facilitar el aprendizaje cooperativo entre estudiantes, favorecer el pensamiento crítico y la toma de decisiones, realizar seguimiento de los estudiantes y dar feedback entre otras tareas. El FC es un enfoque integral ya que combina la instrucción directa con métodos constructivistas (Tourón y Santiago 2015) y abarca los objetivos educativos asociados a la Taxonomía de Bloom (García-Barrera, 2013; Tourón y Santiago 2015). El modelo FC está conectado con la estrategia pedagógica denominada Peer Instruction (en adelante PI) que fue desarrollada por Mazur en 1996. PI incorpora una técnica denominada “enseñanza just-in-time” como un elemento complementario al modelo FC ya que permite al profesor recibir retroalimentación de los estudiantes el día antes de la clase, de modo que puede preparar estrategias adaptadas a sus necesidades. Algunos autores entienden el modelo Blended Learning (en adelante BL) como el modelo más “maduro” de FC, ya que implica combinar herramientas en línea en entornos virtuales con la formación presencial en aulas reales. La parte más interesante del BL es el tiempo que se libera de explicaciones directas en el aula a los profesores para facilitar que el estudiante desarrolle un papel activo en su propio aprendizaje construyendo su propio conocimiento a través de su propia experiencia personal al realizar actividades y a través de su relación con los compañeros. Algunos de los beneficios del FC son: a) el profesor dedica más tiempo a las diferencias individuales e interindividuales de los estudiantes, se personaliza el aprendizaje; b)

817


profesor y estudiantes comparten información y conocimientos; c) el aprendizaje es flexible gracias a las TICs; d) se genera un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula; e) profesor y estudiantes aprovechan mejor el tiempo del aula; f) profesor y estudiantes interactúan más; g) el profesor tiene más oportunidades de dar feedback a los estudiantes al aumentar las interacciones con ellos; y h) incrementa la motivación de los estudiantes (Fulton, 2012; Roehl, 2013; Ruíz, Sánchez y Sánchez, 2014). Este modelo también tiene inconvenientes: a) los estudiantes deben tener accesibilidad a dispositivos tecnológicos e internet; b) se requiere una preparación minuciosa que en ocasiones incluye también la elaboración de materiales; y c) lo tecnológico no puede ser más relevante que lo pedagógico (Ruíz, Sánchez y Sánchez, 2014). Al ser un método novedoso muchos de los datos de los que actualmente se dispone de él son informales y no están publicados (Schultz y otros, 2014). Se precisa de más estudios sobre esta metodología que nos aporten evidencias científicas acerca de sus consecuencias sobre los aprendizajes de nuestros estudiantes. Con el fin de hacer del estudiante el protagonista de su propio aprendizaje y generar un clima en el aula que favorece el aprendizaje a través de la colaboración con el otro, se decidió diseñar parte de una materia siguiendo la filosofía del FC. Nuestro deseo era transformar la experiencia educativa de los estudiantes, haciendo del aula un lugar activo y dinámico utilizando las TICs como soporte dentro del contexto educativo. El propósito de este trabajo es describir la metodología que hemos utilizado, conocer el grado de aceptación de los estudiantes de esta metodología y detectar áreas de mejora y así poder modificar nuestro diseño para el próximo curso académico. 2. DISEÑO DEL ESTUDIO 2.1.

Objetivos

Los objetivos de investigación son:  Conocer la satisfacción de los estudiantes con la nueva metodología FC empleada.  Detectar los aspectos positivos del FC.  Disponer de una serie de elementos para poder tomar decisiones sobre qué aspectos se pueden mejorar y en qué dirección realizar estos cambios para el próximo curso académico 15/16. 2.2.

Metodología y muestra

El FC se utilizó para abordar el Análisis Transaccional que es uno de los enfoques terapéuticos incluido en el tercer módulo de la asignatura “Técnicas de Intervención en Psicología”, dedicado a los “Modelos de Intervención y Tratamiento desde el Enfoque Psicodinámico”. Técnicas de Intervención en Psicología es una materia que se imparte en el segundo curso de Grado de Psicología cuyo objetivo final es que el alumno sea capaz de conocer, identificar y manejar las herramientas de evaluación, diagnóstico e intervención psicológica de los diferentes modelos o enfoques de tratamiento. Las competencias a desarrollar son la autoconfianza, la capacidad de análisis y síntesis y la capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica. El modelo de Análisis Transaccional se adecúa al FC por diversas razones. En primer lugar, este modelo da importancia al grupo; concibe la terapia en grupo como un marco que permite trabajar sobre las interacciones de la persona con otros miembros del grupo y ayuda a los diferentes miembros del grupo a ser conscientes de algunos de sus elementos,

818


ofreciendo feedback, apoyo y protección. En segundo lugar, utiliza un lenguaje comprensible, promueve la comunicación abierta y anima a las personas a aprender sobre él. En último lugar, el Análisis Transaccional pretende lograr la autonomía del paciente, que éste recupere su conciencia, espontaneidad e intimidad. (Stewart y Joines, 2007; Camino, 2013). Nuestra investigación se realizó con los estudiantes matriculados en la modalidad presencial de la asignatura Técnicas de Intervención en Psicología impartida en el segundo trimestre del curso académico 14/15. El FC se emplea durante 3 clases de 2 horas de duración cada una de ellas. En cada una de las clases se emplea la misma estructura: Antes de la clase presencial: El profesor:  Prepara el plan de sesión de clase  Elabora los materiales online correspondientes de cada una de las clases y se hacen disponibles en el Campus Virtual (vídeos realizados con PowToon y material escrito)  Prepara las actividades a realizar en el aula presencial que estén contextualizadas para favorecer un aprendizaje significativo Comienzo de la clase presencial: El profesor:  Prepara el aula y distribuye de forma adecuada el mobiliario para facilitar la actividad académica  Da la bienvenida a los estudiantes para promover un buen clima grupal que favorezca el aprendizaje cooperativo  Comenta el plan de la sesión de clase para que el estudiante disponga de un esquema de trabajo Durante la clase presencial: El profesor:  Anticipa las dificultades de los estudiantes  Guía el proceso de aprendizaje  Clarifica errores  Ofrece feedback Final de la clase presencial: El profesor:  Resume los aspectos que han sido más relevantes y significativos durante la clase presencial Después de la clase presencial: El profesor:  Revisa y evalúa los trabajos

El estudiante:  Prepara el material de forma individual

El estudiante:  Reflexiona a nivel individual sobre cuáles son sus objetivos de aprendizaje para esa clase y lo comparte con el resto de sus compañeros mediante el Campus Virtual  Expone en gran grupo las preguntas concretas que tiene en mente acerca del contenido que ha preparado

El estudiante:  Desarrolla las competencias mediante la realización de las actividades cooperativas propuestas para realizar en parejas, grupos pequeños y gran grupo El estudiante:  Reflexiona acerca de lo que ha aprendido y lo comparte con el resto de sus compañeros mediante el Campus Virtual El estudiante:  Incorporan el feedback en su conocimiento

Para recoger las percepciones de los estudiantes sobre el FC, se elaboró un cuestionario con 15 ítems que hacían referencia tanto a aspectos generales del FC como a aspectos específicos relacionados con los contenidos y las actividades. Los 11 primeros ítems se presentaron en forma de afirmaciones en las que cada estudiante debía señalar su grado de acuerdo con cada una de ellas mediante una escala Likert de cinco valores, siendo TD "totalmente en desacuerdo", D "en desacuerdo", Ni D ni A "ni en desacuerdo ni en acuerdo", A "de acuerdo" y TA "totalmente de acuerdo". El cuestionario incluía una pregunta sobre si había tenido experiencia con FC y su asistencia a clase. Las dos

819


restantes preguntas eran abiertas y en ellas se pedía que se señalasen los aspectos positivos del FC y las áreas de mejora para las siguientes experiencias. El estudiante ha cumplimentado estos cuestionarios a través del Campus Virtual mediante el módulo de encuesta incluido dentro del módulo actividades. Se eligió este formato para facilitar su cumplimentación y permitir exportar el registro de las respuestas en un archivo Excel. A los estudiantes se les explicó el objetivo de cada uno de los cuestionarios así como la importancia de cumplimentarlos de forma sincera. En el grupo hay un total de 23 alumnos matriculados, de los cuales 11 han contestado al cuestionario, 9 de ellos son mujeres y los otros dos son hombres. El 82% de ellos afirman que no tenían ninguna experiencia previa con FC y que han asistido siempre a las clases sobre Análisis Transaccional o a más de la mitad de ellas. 3. RESULTADOS El 100% de los estudiantes consideran que el FC facilita el desarrollo de competencias, mientras que el 82% piensa que el FC facilita el aprendizaje de contenidos y el 73% de los estudiantes están satisfechos con la metodología FC. Ninguno de los estudiantes que han contestado el cuestionario dicen que no estén satisfechos con el FC y que no facilite ni el aprendizaje de contenidos, ni el desarrollo de competencias. (Ver tabla 1)

Tabla 1. Opiniones de los estudiantes sobre aspectos generales del FC

A continuación presentamos el análisis descriptivo de las opiniones respecto los materiales a preparar antes de la clase. Todos ellos están de acuerdo en que los vídeos y materiales escritos eran comprensibles. En cuanto al tiempo del que disponían para preparar el material 7 de ellos están de acuerdo en que fue suficiente y los 4 restantes no estaban ni en desacuerdo, ni de acuerdo. Por último y respecto al esfuerzo personal del estudiante para preparar los materiales, uno de ellos considera que sí supuso un gran esfuerzo y 2 de ellos afirman que no están ni en desacuerdo, ni de acuerdo:

Tabla 2. Sobre los vídeos y materiales escritos

820


En cuanto a las actividades realizadas en el aula presencial, todos los estudiantes están de acuerdo en que han sido adecuadas a los materiales preparados y que la ayuda del profesor durante su desarrollo ha sido importante para poder realizarlas. Respecto a si los estudiantes se han sentido cómodos con las actividades, sólo 2 de ellos afirman que no están ni en desacuerdo, ni de acuerdo:

Tabla 3. Sobre las actividades de aula

Los aspectos positivos que han destacado los estudiantes agrupados por categorías son: Beneficios sobre la clase:  “Es una clase dinámica y participativa”  “El carácter lúdico y didáctico que se vivía que fue francamente especial, creo que de hecho será entrañable recordarlo”  “La metodología hace más interesante y dinámica la clase”  “Hicieron la clase comprensible, entretenida y proactiva” Beneficios sobre el desarrollo de las competencias:  “Me ha gustado mucho que se destaca el trabajo en equipo” Beneficios de las actividades:  “Lo que más me ha gustado del análisis transaccional han sido los ejercicios en grupo que nos han puesto”  “Me ha gustado el hecho de que pudiéramos aplicar de forma práctica los conocimientos que habíamos adquirido en casa a leer los apuntes. De este modo no perdíamos tiempo en dar la teoría y nos dedicábamos por completo a entenderla.” Beneficios sobre el aprendizaje:  “Gracias al aprendizaje autónomo, al trabajarlo en casa de manera previa, la comprensión del material una vez visto en clase ha sido mucho mayor, porque, además, ya teníamos dudas pensadas y en clase se nos aclaraban”  “En mi opinión, esta metodología ayuda muchísimo al aprendizaje puesto que aumenta la implicación e introducción de los estudiantes en clase. Además, facilita la atención y comprensión gracias a su dinámica”  “Facilita el aprendizaje” Beneficio sobre las relaciones:  “Se establece una relación profesor-alumno cercana, en la cual el profesor se implica totalmente”  “La cercanía entre todos los compañeros y con el profesor, que han hecho más cómoda y participativa la resolución y entendimiento del análisis transaccional.”  “El estar en contacto de una manera tan cercana entre los compañeros de clase”

En cuanto a las áreas de mejora, los estudiantes destacan: Sobre aspectos generales del FC:  “Me gusta la metodología, pero no para utilizarla en todas las clases.”  “Incluir en ocasiones muy contadas un material didáctico durante la metodología, tipo transparencias o similar.”  “Algo que creo que puede ser negativo es que, a largo plazo, si no tienes tiempo o no consigues apartar algo de él para leer las cosas antes de llegar a clase puedes rezagarte más rápidamente con

821


respecto a los demás.” Sobre los materiales preparados:  “Los materiales empleados me han parecido algo escasos aunque puede ser debido al tiempo insuficiente para desarrollar otro tipo de actividades.”  “Tal vez el tener el material para ver en casa con mayor tiempo, para poder organizarnos mejor.” Sobre las actividades en el aula presencial:  “Creo que a veces fuerza demasiado a las personas a participar y no todo el mundo tiene la misma predisposición. Trataría de buscar una manera más sutil.”  “En concreto, no tengo ninguna ocurrencia en cuanto a la mejora pero sí creo que a veces es algo incómoda para las personas más tímidas.”  “Siempre se podrían añadir más debates, personalmente porque me gustan y te llevan a pensar mediante distintas opiniones. Simplemente porque me gustan, de la metodología no tengo ninguna queja.” Sobre el tiempo dedicado al modelo impartido respecto a otros modelos de intervención:  “Creo que se podría dar un poco más de temario del análisis transaccional y mejorar el tiempo con el que se da.”  “Más tiempo (horas) de clases, para que nos vayamos amoldando cómodamente y no sea todo tan rápido.”

4. CONCLUSIONES Los resultados nos muestran:  El modelo FC supone un cambio de rol tanto en los profesores como en los alumnos al poner el aprendizaje en manos de éste último.  Los estudiantes se muestran satisfechos con la nueva propuesta metodológica.  Algunos de los beneficios que han manifestado los estudiantes son: se favorece el intercambio de opiniones; se favorece la comunicación dentro del aula tanto en la relación profesor-alumno como alumno-alumno; mejora el ambiente de trabajo en el aula; y el trabajo colaborativo permite conocer más a tus compañeros.  Al poner el material en formato digital, el estudiante puede utilizarlo en función de su comprensión y necesidades, teniendo dos oportunidades, una en casa y otra en clase.  El modelo FC permite liberar el tiempo del aula para realizar actividades y que los estudiantes puedan tener experiencias directas del mundo real sobre cómo puede sentirse un paciente y un terapeuta. Hay varios aspectos que nos parecen interesantes resaltar:  La muestra en nuestro estudio es pequeña ya que el grupo en el que se imparte la materia es pequeño en número. Esto ha supuesto una gran ventaja porque la metodología FC se ha podido aplicar con el grupo completo sin necesidad de plantearnos dividirlo en subgrupos ya que pensamos que se hace difícil para el profesor estar guiando, dando feedback,…. a un gran número de estudiantes de forma simultánea.  El proceso de evaluación se ha desarrollado sin ningún problema en los alumnos que asistieron de forma regular a clase y preparaban el material. Sin embargo, se ha hecho muy complejo para algún estudiante que no asistía de forma regular a las clases, que no se había preparado el material previamente y con los alumnos que no han asistido a ninguna de las clases.  Pensamos que el estudio por parte del alumno del material ofrecido aún es pasivo ya que sólo se les pidió que vieran el vídeo y leyeran el material. De cara al próximo curso académico debemos diseñar estrategias que requieran desarrollar competencias como búsqueda, análisis y síntesis de información, además de hacer una revisión de

822


los materiales.  Delimitar qué contenidos por ser más complejos requieren de una explicación en clase y por lo tanto la combinación de estrategias pedagógicas (Shultz y otros (2014). REFERENCIAS Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Talk To Every Student In Every Class Every Day. Washington, DC: ISTE. Camino Roca, J.L. (2013). Los orígenes de la Psicología Humanista: el Análisis Transaccional en psicoterapia y educación. Madrid. Editorial CCS. Fulton, K. (2012). Upside down and inside out: Flip your classroom to improve student learning. Learning & Leading with Technology, 39 (8), 12-17. García-Barrera, A. (2013). El aula inversa: cambiando la respuesta a las necesidades de los estudiantes. Avances en Supervisión Educativa, 19, 1-8. Consultado 20-5-15 http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=534&Ite mid= Hawks, S. (2014). The Flipped Classroom: Now or Never?. AANA Journal, 82 (4), 264270. McLaughin, J.E. y otros (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. Academic Medicine, 89 (2), 236-243. Roehl, A. (2013). Bridging the field trip gap: Integrating webbased video as teaching and learning partner in interior design education. Journal of Family & Consumer Sciences, 105 (1), 42-46. Ruíz, J., Sánchez, J. y Sánchez, E. (2014). Flipped Classroom, una experiencia de enseñanza abierta y flexible. Congreso Intenacional EDUTEC. Consultado 20-5-15 http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/8431/RuizPalmero_SanchezRodr%c 3%adguez_SanchezRivas.pdf?sequence=1 Schultz, D., Duffield, S., Rasmussen, S. y Wageman, J. (2014). Effects of the Flipped Classroom Model on Student Performance for Advanced Placement High School Chemistry Students. Journal of Chemical Education. 91, 1334-1339. Stewart, I. y Joines, V. (2007). Análisis Transaccional hoy: una nueva introducción al Análisis Transaccional. Madrid. Editorial CCS. Tejada, J. (2002). El docente universitario ante los nuevos escenarios: Implicaciones para la innovación docente. Acción Pedagógica, 11 (2), 30-42. Consultado 20-5-15 http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2972992 Tourón, J. y Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la escuela. Revista de Educación, 368, 196-231. Consultado 20-5-15 http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2015/368/368_8.html

823


SOCRATIVE COMO HERRAMIENTA PARA LA INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS EN LA ASIGNATURA “DIDÁCTICA DE LOS DEPORTES”. Benítez-Porres, Javier. Didáctica de las Lenguas, las Artes y el Deporte. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga. e-mail: [email protected]

Resumen. En los últimos años se han introducido en el panorama educativo herramientas con las que se pretende fomentar la participación activa y la interacción entre alumnado y profesorado mediante sistemas de respuesta personal. La evolución de este tipo de metodología ha permitido la participación en tiempo real del alumnado respondiendo a las preguntas planteadas a través de algún dispositivo electrónico. Un ejemplo de ello es la aplicación Socrative. El presente trabajo tuvo como objetivo valorar la utilidad y complejidad de Socrative y analizar la opinión del alumnado sobre su funcionalidad. Para ello, y tras una sesión teórica sobre el uso del software e interfaz, se utilizó al principio, durante, y al final de cada sesión, en la asignatura Didáctica de los Deportes (grado en Educación Primaria). Para analizar la valoración por parte del alumnado, así como la sugerencia de posibles mejoras, se utilizó una encuesta de satisfacción elaborada por los profesores. Los resultados obtenidos evidencian una valoración global muy positiva (96% del alumnado), con un 94% de alumnos satisfechos o muy satisfechos con su utilización. Por tanto, nuestros datos apoyan la utilidad de Socrative en la actividad docente universitaria como herramienta para la mejora del aprendizaje. Palabras clave: Socrative, Smartphone, TIC, Clicker, Deporte. 1. INTRODUCCIÓN En las últimas décadas, el desarrollo tecnológico ha contribuido a que aparezcan en el mercado diferentes dispositivos electrónicos (smartphones, tablets, ultrabooks…) que, además de permitir una conexión permanente a internet, estimulan la participación y el interés del alumnado en todas las etapas educativas. Uno de los aspectos mejorables en la docencia universitaria es la optimización del tiempo de clase y aumentar la motivación del alumnado. El buen uso de este tipo de dispositivos hacen de los mismos una herramienta metodológica útil para tal fin, complementando las tradicionales presentaciones mediante power point en clases y conferencias (Wash & Freeman, 2013). La eficacia de la clase magistral como medio de enseñanza es mejorable puesto que, entre otras cosas, promueve la pasividad y la perdida de concentración por parte del estudiante pasado un tiempo (Miller, 2014). Los docentes que deseen superar estos inconvenientes deben tratar de aumentar el nivel de participación de los estudiantes durante el desarrollo de la clase, evitando así la perdida de concentración en sesiones de duración prolongada. El aprendizaje cooperativo y la participación activa por parte de los estudiantes durante

824


el desarrollo de la clase fomenta una mayor motivación, el aumento de la retención de información, mejores actitudes y la mejora de habilidades relacionadas con el pensamiento crítico (Cavanagh, 2011). A principios del siglo XXI irrumpieron en el panorama educativo los sistemas de respuesta personal, inicialmente denominados “clickers”. Se trata de sistemas dotados con un mando electrónico mediante el cual se responde a preguntas y cuestiones en tiempo real. Estos sistemas permiten realizar preguntas colectivas a un grupo-clase y recoger las respuestas individuales emitidas, en este caso, por los alumnos y alumnas y mostrando los gráficos estadísticos de los resultados (Caldwell, 2007). Hoy, estos sistemas han evolucionado, estando disponible en diversos formatos con interfaces bastante intuitivas para cualquier dispositivo electrónico portátil, independientemente del sistema operativo utilizado. Fruto de esta evolución se han solventado muchos de los inconvenientes que presentaban los primeros sistemas: el uso de un equipo especial, el tiempo invertido en formación por parte de profesorado y alumnado, y el coste económico que suponía la compra del número de modelos necesarios para utilizar en una clase. Socrative (http://www.socrative.com) es un sistema de respuesta inmediata donde los estudiantes tienen acceso a las preguntas planteadas por el docente a través del “número de habitación”. El administrador del espacio puede generar o importar preguntas de opción múltiple, verdadero/falso, o preguntas de respuesta corta. Este software proporciona una estadística sobre las respuestas dadas en tiempo real que pueden ser mostradas y analizadas in situ. Tanto la versión para ordenador como para dispositivos móviles (teléfonos y tablets) es gratuita y el único requisito para su uso es un registro previo por parte del docente. Esta tecnología de bajo costo es potencialmente de gran valor para mejorar la experiencia educativa de docentes y discentes por igual (Collins, 2007). El objetivo del presente estudio fue valorar la utilidad y complejidad que tiene el realizar actividades en clase mediante Socrative y analizar la opinión del alumnado sobre su utilidad y funcionalidad. 2. METODOLOGÍA 2.1. Participantes Se incluyeron a todos los alumnos y alumnas de 4º curso del grado de Educación Primaria que estaban matriculados en la asignatura Didáctica de los Deportes en el curso académico 2014-2015 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Concretamente, una muestra total de 99 estudiantes (68 hombres, 31 mujeres) participaron en este estudio, divididos en un grupo de mañana y otro de tarde a través del proceso ordinario de matriculación. Todos ellos contaban con un dispositivo electrónico (smartphone, tablet u ordenador portátil) para utilizar Socrative en las diferentes sesiones. 2.2. Materiales 2.2.1. Socrative Socrative es un sistema de respuesta inteligente con el que el docente puede lanzar

825


preguntas, quizzes, juegos, a los que el alumnado pueden responder en tiempo real desde sus dispositivos, ya que funciona desde un móvil, desde una tableta, desde un PC o un portátil. Durante el periodo lectivo, se utilizó la aplicación para conocer los conocimientos previos sobre la temática de la sesión o bien afianzar contenidos ya vistos a lo largo del cuatrimestre (Fig. 1).

Figura 1. Pregunta de opción múltiple (vista estudiante).

Los resultados de la clase se visualizan en la pantalla del profesor que también puede recibir un informe escrito por e-mail, en excel o en una hoja de cálculo online. La aplicación permite hacer una pregunta al final de cada clase mediante la opción “Exit Ticket” en la que cada alumno y alumna debe escribir lo que ha aprendido en esa clase y lo que cree que necesita para seguir aprendiendo. Además, incluye la posibilidad de realizar juegos a través de la “Space Race” (la carrera del espacio) en la que el alumnado, por equipos, compite por contestar correctamente a una serie de cuestiones antes que los equipos rivales (Fig. 2).

Figura 2. Space Race (vista docente).

826


2.2.2. Encuesta Para evaluar el grado de satisfacción, aprendizaje y valoración global de la experiencia se utilizó una encuesta cuyas respuestas estaban configuradas a escala Likert de cinco puntos. La escala de Likert nos permite medir actitudes y conocer el grado de conformidad del encuestado con cualquier afirmación que le propongamos. La encuesta incluye ítems de evaluación de los objetivos de la práctica (grado de satisfacción y grado de aprendizaje), así como un ítem de valoración global de la experiencia (Fig. 3). Además, añadimos un campo para incorporar sugerencias del alumnado sobre dicha actividad con objeto de mejorar la experiencia en el futuro.

Figura 3. Encuesta realizada al alumnado para la valoración de la actividad.

827


2.3. Procedimiento Tras un taller previo sobre Socrative en la primera clase, los alumnos y alumnas descargaron la aplicación en sus respectivos dispositivos a lo largo de esa primera semana. Un banco de preguntas sobre cada deporte individual y colectivo fue creado con el propósito de conocer los conocimientos previos del alumnado y afianzar los contenidos recogidos en el programa de la asignatura. Los cuestionarios se guardan en la cuenta del administrador y se puede acceder a ellos en cualquier momento. El programa califica automáticamente las respuestas dadas. En cada clase se utilizó la aplicación al principio de la misma, durante la clase magistral y al final a través de la opción “Exit ticket” o “Space race”. Se dedicó un promedio de 30 minutos al total de actividades en cada sesión. Para ello, el profesor entra en Socrative con su e-mail y password de acceso. Los alumnos entran indicando el número de la habitación virtual (room number) y les aparecerá el siguiente mensaje: “Waiting for teacher to start an activity”. El profesor inicia una actividad seleccionando el tipo de pregunta (Múltiple, V/F, respuesta corta) y se plantea oralmente o a través del proyector a los alumnos y las alumnas, que responden a través de sus dispositivos electrónicos. Las diferentes actividades no eran evaluables. La semana anterior a la finalización del periodo lectivo, todos los alumnos completaron la encuesta de satisfacción/valoración de la aplicación y se procedió al análisis de los datos recopilados. 2.4. Análisis estadístico Los análisis se realizaron con el programa SPSS 21.0 (SPSS Inc. Chicago, Illinois). Se utilizó un análisis descriptivo y frecuencial de los diferentes ítems de la encuesta para conocer los resultados globales. 3. RESULTADOS Todos los alumnos y alumnas (100%) que asistieron a clase los días en los que se platearon actividades con Socrative disponían de un dispositivo con acceso rápido a internet, bien a través de la red wifi de la Universidad de Málaga o de su propio proveedor. El dispositivo más utilizado fue el Smartphone. No se registraron incidencias en el acceso a internet en ninguna de las sesiones.

828


Figura 4. Resultados relativos a la percepción de la experiencia educativa

Los resultados generales muestran una valoración muy positiva de la actividad tanto en el grupo de mañana como en el de tarde. El 96% del alumnado calificó su experiencia educativa con una puntuación entre 4-5 (sobre 5) frente a un 3% que indicaron no estar ni satisfechos ni insatisfechos con la experiencia y un 1% que mostró estar insatisfecho (Fig. 4). Esta valoración correlaciona positivamente con el grado de satisfacción global de los encuestados, en el que un 94% de los alumnos y alumnas consideran que ha sido satisfactorio (56%) o muy satisfactorio (38%) (Fig. 5).

Figura 5. Resultados de satisfacción global acerca del uso de Socrative

Otro de los parámetros analizados fue la estructura y organización de las actividades planteadas con la aplicación, referente a los tipos de preguntas principalmente. El 92% de los alumnos consideran que la estructura y organización de la actividad formativa ha sido adecuada, indicando que están satisfechos o muy satisfechos con la misma. El 8% restante corresponde a alumnos y alumnas de los diferentes grupos que apoyan la prevalencia de un tipo de preguntas sobre otras. En cuanto a la duración y el tiempo dedicado a la actividad, han sido adecuados para el

829


88% de los alumnos y alumnas, mientras que el 12% restante consideran que se debería dedicar más o menos tiempo (Fig. 6). La totalidad del alumnado estaba satisfecho o muy satisfecho con el diseño y facilidad de uso de la interfaz de Socrative.

Figura 6. Resultados relativos a la duración y el tiempo dedicado a Socrative en clase

Los alumnos y alumnas plantearon sugerencias en el 67% de las encuestas realizadas. Hemos agrupado las sugerencias planteadas por los mismos para la mejora de futuras actividades en cuatro categorías principales: aumentar el tiempo de discusión sobre las preguntas, aumentar la frecuencia de la actividad Space Race, y utilizar otro tipo de aplicaciones. 4. CONCLUSIONES Tras la realización de la experiencia educativa y a la vista de los resultados obtenidos, podemos afirmar que: • La aplicación proporciona una fuente inmediata de información, tanto para el docente como para el discente, ayudando a identificar áreas deficitarias en relación a los contenidos de la asignatura y fortaleciendo la preparación previa del alumnado para su superación. • La retroalimentación aportada por los estudiantes pone de manifiesto que, en general, el uso de Socrative ha sido aceptado y muy positivo, aunque se reconoce que pudiera existir un sesgo en los resultados obtenidos puesto que el docente encuestó a sus propios estudiantes. No obstante, con esta actividad los profesores hemos obtenido una percepción más objetiva del grado de aprendizaje de nuestros estudiantes. • El sistema es fiable y de fácil uso, no habiendo experimentado problemas con el mismo. Además, existen una cantidad considerable de recursos en línea que ofrecen consejos útiles para docentes que deseen utilizar este tipo de herramienta. • El alumnado manifestó estar satisfecho o muy satisfechos con la introducción de

830


esta actividad como complemento a las clases magistrales y valoró positivamente su experiencia educativa. No obstante, el carácter motivador que supone incluir una actividad nueva puede influir en la valoración de la misma. Estudios en los que se utilice la aplicación durante varios cursos con objeto de poder contrastar los resultados obtenidos son necesarios. De igual modo, sería interesante realizar estudios futuros comparando los resultados del proceso de aprendizaje en grupos, con y sin la utilización de Socrative. • Los resultados apoyan la utilidad de Socrative en la actividad docente universitaria como herramienta para la mejora del aprendizaje. A modo de reflexión, debemos tener en cuenta la velocidad con que la sociedad se vuelve cada vez más dependiente de los recursos tecnológicos, no pudiendo ignorar la utilidad, uso y actualización de las TIC en nuestras clases, involucrando al alumnado desde una innovación eficiente destinada a fomentar aquellos principios pedagógicos que estimulen la participación y la motivación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Agradecimientos Estudio financiado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (AP2010-0583) y la Universidad de Málaga (Campus de Excelencia Internacional Andalucía Tech). REFERENCIAS Caldwell, J. E. (2007). Clickers in the large classroom: current research and bestpractice tips. CBE Life Sci Educ, 6(1), 9-20. doi: 10.1187/cbe.06-12-0205 Cavanagh, M. (2011). Students’ experiences of active engagement through cooperative learning activities in lectures. Available at http://alh.sagepub.com.remote.library.dcu.ie/content/12/1/23.full.pdf+html [retrieved 16/09/2013] Collins, L. J. (2007). Livening up the classroom: using audience response systems to promote active learning. Med Ref Serv Q, 26(1), 81-88. doi: 10.1300/J115v26n01_08 Fies, C. & Marshall, J. (2006) ‘Classroom response systems: a review of the literature’, Journal of Science Education and Technology, 15, 101–109 Miller, K. (2014). Socrative [Review]. The Charleston Advisor, 15(4), 19-22. doi: 10.5260/chara.15.4.42 Socrative. (2013). Socrative. [Mobile application software]. Retrieved from http://socrative.com/ Trees, A. R. & Jackson, M. H. (2007) ‘The learning environment in clicker classrooms: student processes of learning and involvement in large university-level courses using student response systems’, Learning, Media and Technology, 32, 21-40. doi:10.1080/17439880601141179

831



EXPERIENCIAS EN LA IMPLANTACIÓN DE UNA FORJA CARTOGRÁFICA SOBRE PLATAFORMAS DE DOCENCIA VIRTUAL Ureña Cámara, Manuel Antonio1, Ruiz Lendínez, Juan José1, Ariza López, Francisco Javier1, García Balboa, José Luis1, Garrido Almonacid, Antonio1, Mesa Mingorance, José Luis1, Mozas Calvache, Antonio Tomás1 1: Dpto. Ingeniería Cartográfica, Geodésica y Fotogrametría Escuela Politécnica Superior de Jaén Universidad de Jaén Campus “Las Lagunillas” s/n e-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected], web: http://coello.ujaen.es

Resumen. En el presente trabajo se desarrolla la implantación de una “ forja cartográfica” dentro de un entorno de docencia virtual estándar durante el curso 2014/2015. Dicho entorno trata de acercar las capacidades cartográficas digitales actuales al aprendizaje basado en ejemplos tradicional en la cartografía, incluyendo diferentes elementos como chats, foros, etc. dentro de un sistema con capacidad interactiva y que centraliza todo el acceso tanto de los alumnos creadores de las partes prácticas individuales como de los alumnos que realizan consultas, así como por parte del profesorado. En el sistema implementado quedan activadas las capacidades de evaluación de la propia “ forja” que serán analizadas en futuros cursos académicos. Continuando con la línea de anteriores propuestas el sistema es independiente del dispositivo a emplear y sólo necesita un pequeño conjunto de programas disponibles en el equipo cliente, concretamente un navegador y, en el caso de edición y acceso a la cartografía para su análisis un cliente FTP y algún Sistema de Información Geográfico. Palabras clave: Geomática, Forja Cartográfica, Diseño Cartográfico, Entorno colaborativo. Agradecimientos. Trabajo financiado dentro del programa de Proyectos de Innovación Docente de la Universidad de Jaén para el bienio 2013-2015. Al alumnado de la asignatura “Infraestructura de Datos Espaciales” por los datos subidos y usados en este documento. 1. INTRODUCCIÓN Las Tecnologías de la Información y la Comunicación se han convertido en un aspecto cotidiano en casi todo el mundo desarrollado. Es normal que dichas tecnologías hayan invadido todos los ámbitos de la vida y relaciones entre las personas, llegando en la actualidad a su aspecto docente. Entre los modelos de comunicación con más impacto en la actualidad no podemos olvidar el aspecto cartográfico, de hecho, podemos considerar que hoy en día la cartografía se ha posicionado como uno de los de primer nivel, gracias especialmente a la implementación de servicios basados en la localización, el uso de navegadores o redes sociales basadas en la posición, al desarrollo de la cartografía a la carta, o a la

832



creación de las infraestructuras de datos espaciales (IDEs). Por todo ello, y desde un primer momento, se planteó la necesidad de desarrollar una materia que tratase de abordar todos los aspectos anteriormente citados en diversos planes de estudio, entre ellos el Plan de Estudios del Grado en Ingeniería Geomática y Topográfica donde se va a desarrollar esta experiencia de implantación. Pese a que inicialmente este planteamiento se materializó en la “Infraestructura de Datos Espaciales”, son muchas otras temáticas del anterior Grado y de posteriores másteres las que comienzan a necesitar dichos conocimientos. Por ello, en un trabajo anterior (Ruiz Lendínez, Ureña Cámara, Ariza Lopez, García Balboa, Garrido Almonacid, Mesa Mingorance y Mozas Calvache, 2014), se propuso una metodología para la implementación de un sistema capaz de soportar estas necesidades, que denominamos “forja cartográfica” siguiendo en la línea de las forjas de software ampliamente difundidas, a la vez que integrado dentro de los sistemas de docencia virtuales ya existentes en los ámbitos universitarios. En esta ponencia se tratará de desarrollar el proceso de implantación de dicha “forja” y su integración dentro de la docencia de diferentes asignaturas, como Cartografía, Soluciones SIG, Infraestructura de Datos Espaciales, etc. 2. ANTECEDENTES Los métodos de producción cartográficos tradicionales, basados en grandes agencias generalmente gubernamentales, han quedado desfasados en la actualidad por la facilidad de acceso, uso y combinación de diferentes conjuntos de datos cartográficos que han dado las IDEs (Aalders y Moellering, 2001) como evolución de los tradicionales Sistemas de Información Geográfica de escritorio, democratizando el acceso a la cartografía y permitiendo a usuarios no experimentados la elaboración de productos cartográficos específicos. Esto ha llevado a la creación de mapas en tiempo real mediante la mezcla de diversas fuentes cartográficas originales o derivadas, conocidos en la web 2.0 como “map mashups” (Batty, Milton y Crooks, 2010). Sin embargo, aunque los mapas digitales publicados a través de la web cumplen diversos cometidos, consideramos que no son una buena fuente de ejemplos para la creación de contenido cartográfico. La ciencia de la cartografía siempre ha tenido una doble vertiente, una parte más técnica o tecnológica y otra más artística, como ya se indica en su definición más aceptada1 (Wade y Sommer, 2006). Por ello, los “mashup” podemos considerarlos un intento más o menos tecnológico bajo un prisma de diseño libre y sin un conocimiento técnico de dichos datos. Desde 1995 hasta la actualidad, términos como Geovisualización2 (ICA, 2015) como apócope de Visualización Geográfica (en su versión inglesa), han influido y dirigido la representación de elementos en entornos digitales. Sin embargo, consideramos muy importante recuperar conceptos tradicionales para ser integrados y adaptados a las nuevas fuentes digitales de datos y visualización, como por ejemplo la armonización en los procesos (Cuenin, 1972), los límites perceptivos en el número de objetos (Töpfer y Pillewizer, 1966) o los procesos de la semiología gráfica desarrollados por Jacques Bertain (1967) todos ellos tan conocidos y aplicados en la cartografía en “papel”. Pese a 1

Cartografía: Arte y ciencia de expresar gráficamente, generalmente mediante mapas, los aspectos naturales y sociales de la tierra. 2 Geovisualizacion: Forma de visualización de la información en la que los principios de la Cartografía, los Sistemas de Información Geográficos, el análisis exploratorio de datos se integran bajo el desarrollo y asesoramiento de métodos visuales para facilitar la exploración, análisis, síntesis y presentación de datos georreferenciados (MacEachren, Boscoe, Haug y Pickle, 1998).

833



que todos los aspectos anteriores consideramos que puedan ser desarrollados a través de la docencia teórica en las técnicas de la cartografía y usando el mismo método se pueda desarrollar la parte tecnológica tecnológica,, la parte artística y la verdadera aplicación de los anteriores conocimientos no puede realizarse sin la práctica, y es ahí donde la docencia virtual, en su aspecto completamente digital, debe ser adaptada con estos fines. 3. METODOLOGÍA Siguiendo la propuesta realizada en Ruiz Lendínez y otros, 2014 (Figura 1) para el desarrollo de la forja cartográfica, hay varios aspectos importantes que se debemos considerar. El primero de ellos es el propio servidor, es necesario configurar un sistema capaz de albergar la forja.

Figura 1.

Estructura propuesta de integración del servidor de mapas y herramientas colaborativas (Ruiz Lendínez y otros, 2014).

Profundizando en el aspecto del servidor, éste se ha dividido en dos sistemas de hardware diferentes. Respecto de la parte relativa a la elección de los servicios colaborativos dentro de la Universidad de Jaén, queda limitado a su plataforma de docencia virtual, es decir, la plataforma Ilias en su versión 4.4; por otro lado, pese a que dicha plataforma incluye la posibilidad de inserción de mapas (Kunkel, 2015), todavía sólo acepta mapas provenientes de Google Maps empleando su propia API por lo que no pueden ser elaborados por los alumnos, si bien es posible que se incluyan nuevos tipos de mapas, de hecho, para la versión 5 está pensada la inclusión de OpenLayers que acepta diferentes servidores e incluso en versiones posteriores se aceptará información de OpenStreetMap. En la actualidad, para superar esa dificultad, es necesaria la implementación del cliente ligero en una página web accesible desde la plataforma de docencia virtual. Por otro lado, la plataforma Ilias sí permite la creación de un servicio Wiki con la inclusión de observaciones y comentarios y puntuación tanto de las páginas individuales como de la contribución de cada usuario.

834


Jornadas Internacional

de Innovación Universitaria

Por otra parte, la plataforma incluye el el servicio de chat y de foros, estos, aunque configurados como elementos individuales, convergen dentro de la propia wiki a través de enlaces internos (Figura 2).

Estructuras internas entre el servidor de mapas, el entorno de docencia virtual y el equipo del profesor o alumnado (todos los nombres de software son propiedad propiedad de sus propias empresa s).

Figura 2.

En cuanto al servidor de mapas, este se ha creado a partir de sistemas FOSS (Figura 2), un sistema para servir mapas (Geoserver), un sistema para la creación de metadatos que permita y soporte las búsquedas (Geonetwork), un sistema de FTP para el acceso a archivos (FileZilla Server) y un sistema de base de datos con capacidad de gestión de elementos geométricos (Postgresql+Postgis). Finalmente, la plataforma necesaria para el profesorado y alumnado es idéntica, un sencillo equipo con capacidad de navegación por internet y un cliente FTP para el aprendizaje general. Para la resolución de problemas será necesario algún software SIG de escritorio para poder modificar los diferentes Conjuntos de Datos Espaciales.

4. RESULTADOS Durante el curso actual, 2014/2015, se ha conseguido disponer de la instalación del servidor de mapas y se ha desarrollado la parte ddel el servidor de docencia virtual; sin embargo, debido a los cambios necesarios para las funcionalidades propuestas, no ha sido posible introducirlo de forma práctica entre los recursos docentes de las asignaturas en cuestión, por lo que la propuesta de evaluación evaluación por parte del alumnado se ha retrasado para el curso 2015/2016. A pesar de todo, dicho retraso permitirá su inclusión desde el principio de la docencia facilitando no solo solo los aspectos prácticos de las

835


Jornadas Internacionales de I

ovación Universitaria

asignaturas o los procedimientos que se deben desarrollar sino también la parte teórica, al disponer de ejemplos y productos ya elaborados. Durante el curso 2014/2015, los alumnos de la asignatura de Infraestructura de Datos Espaciales han estado utilizando la parte relativa al servidor de mapas, incluyendo diversas capas tanto vectoriales como ráster en una ámbito territorial definido mediante el empleo del servicio FTP para la subida de datos y el interfaz web del servidor de mapas para la inclusión de dichas capas; un ejemplo se muestra en la Figura 3. Además de incluir capas generalistas con datos desde servidores dedicados, dichas capas han elaborado mapas temáticos modificados como capas capas ráster adicionales. Es de notar que, pese a los esfuerzos por simbolizar correctamente las diversas capas que componen el mapa, generalizando y seleccionando elementos y usando sistemas de refuerzo de los elementos de mayor interés para el propio mapa, el resultado del mapa de la Figura 3 dista de ser óptimo, por ejemplo en las vías ferroviarias por los procesos de simbolización de las líneas transversales (las vías ferroviarias vienen representadas como una vía estándar, con su eje en negro y líneas tra transversales nsversales que las cruzan representando los travesaños). Si bien, la Figura 3 mantiene un nivel de comunicación alto en las carreteras, ríos e incluso relieve (las zonas sombreadas en marrón por colapso de las curvas de nivel).

Ejemplo de capas subidas por por un alumno para la provincia de Almería, las diferentes simbolizaciones se corresponden con la asignación tradicional.

Figura 3.

Como ejemplo del proceso de implementación de la forja cartográfica puede verse la

836


Jornadas Internacional

de Innovación Universitaria

integración del conjunto de datos geográficos de la Figura 3 dentro de la Wiki de la Figura 4. En ella cada uno de los elementos como las fuentes de datos, las propiedades, etc. son seleccionables. Además, el propio mapa es un enlace al servidor de mapas, a través de una página web integrada en la plataforma plataforma de docencia virtual tal y como se indica en el apartado de metodología.

Figura 4.

Ejemplo de Wiki para los datos anteriores.

Por otra parte, la conexión con el resto de sistemas puede verse en los enlaces FTP para la subida de información, que aparecen al final del apartado “Accesos” de la Figura 4; o en el acceso al foro dentro del “preguntas” o al chat en la parte de contactar con el usuario. Otra información relevante son los comentarios públicos editables y que pueden contestar diferentes usuarios, o configurar con con diferentes permisos, y otros elementos externos como la valoración del usuario de la página o incluso de los creadores de páginas para la wiki.

5. CONCLUSIONES En el presente documento se ha desarrollado la implantación física y puesta en funcionamiento de la “forja cartográfica” para el desarrollo de diversas asignaturas pertenecientes al Grado de Ingeniería en Geomática y Topografía, concretamente asignaturas como Cartografía, Soluciones SIG, Infraestructura de Datos Espaciales, etc. Aparte de su aplicación en diversas asignaturas de ulteriores másteres. Respecto de la implantación del sistema, se han encontrado algunas dificultades como el hecho de no poder incluir mapas dentro de los sistemas wiki de la plataforma de docencia virtual o la subida y desca descarga rga de las diferentes capas que componen los productos cartográficos. Estos problemas se han subsanado sustituyendo partes por

837


páginas web integradas en el servidor de docencia virtual y la inclusión de diversos servidores dentro del propio servidor de mapas. Si bien, esperamos que aspectos como la conexión entre el producto del servidor de mapas y la plataforma de docencia virtual puedan ser resueltos en futuras versiones del sistema. Finalmente como posibles desarrollos futuros, queda el análisis de las ventajas e inconvenientes del sistema, especialmente de la evaluación por parte del profesorado y alumnado tanto en su dificultad de uso como en la dificultad de creación de los diferentes apartados tal y como se indicaba en Ruiz Lendínez y otros (2014). REFERENCIAS Aalders, H.J.G.L. y Moellering, H. (2001). Spatial Data Infrastructure. En Proceedings of International Car tographic Conference. Beijing (China). 6 a 10 de agosto. Extríado de: http://icaci.org/files/documents/ICC_proceedings/ICC2001/icc2001/file/f14005.pdf Batty, M., Hudson-Smith, A., Milton, R. y Crooks, A. (2010). Map mashups, Web 2.0 and the GIS revolution. Annals of GIS, 16(1), 1-13. Bertain, J. (1967). Semiologie Graphique. Les diagr ammes, les réseaux, les car tes. Paris, Francia: Gauthier-Villars:. Cuenin, R. (1972). Car tographie Generale. Tome 1. Notions Générales et principes d’élabor ations. Paris, Francia: Eyrolles. 325 pp. International Cartographic Association. (2014). Commission on Geovisualization. Extraído el 22 de mayo de 2015 de: http://icaci.org/commissions/ Kunkel, Matthias (2015). Feature Wiki. Maps. Extraído el 21 de mayo de 2015: http://www.ilias.de/docu/goto_docu_wiki_1357_Maps.html?lang=es. MacEachren, A.M., Boscoe, F.P., Haug, D. y Pickle, L.W. (1998). Geographic visualization: Designing manipulable maps for exploring temporally varying georeferenced statistics. Proceeding of IEEE Information Visualization Symposium, North Carolina (EE.UU.), 87-94. Ruiz Lendínez, J. J., Ureña Cámara, M.A., Ariza López, F. J., García Balboa, J. J., Garrido Almonacid, A., Mesa Mingorance, J. L. y Mozas Calvache A.T. (2014). “Metodología de implantación de una forja cartográfica”. En actas de las XI Jornadas Internacionales de Innovación Docente, Universidad Europea de Madr id, Villaviciosa de Odón (Madrid), 7 y 8 de julio de 2014. Töpfer, F. y Pillewizer, W. (1966). The principles of selection. The car tographic Journal, 3(1), 10-16. Wade, T. y Sommer, S. (Ed). (2006). A to Z GIS. Redlands, California, Estados Unidos: ESRI Press.

838


DEL “CUADERNO DE PRÁCTICAS” A LA PLATAFORMA DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS CLÍNICAS EN ODONTOLOGÍA” Gutiérrez Cárdenas, Lisbet Departamento de Odontología Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea de Madrid E-mail: [email protected] Leco Berrocal, Mª Isabel Departamento de Odontología Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea de Madrid E-mail: [email protected]

Resumen: En la Policlínica Universitaria de la Universidad Europea de Madrid, los alumnos de 4º y 5º curso de Odontología realizan las prácticas clínicas; una media de 9.361 pacientes, 43.397 consultas y 87.669 tratamientos al año, lo avalan. La atención clínica está orientada en el paciente y el aprendizaje centrado en el alumno, bajo la supervisión del profesorado, con el objetivo de lograr una formación basada en el cumplimiento de las competencias, con estándares de validez, fiabilidad, equivalencia, factibilidad, impacto educativo, transparencia, retroalimentación y aceptación. Todo ello ha conducido a la necesidad de pasar de un modelo de evaluación en papel “Cuaderno de Práctica”, al desarrollo de una herramienta informática, “Plataforma de Evaluación de Prácticas clínicas”. En este trabajo se describe la elaboración de esta nueva herramienta, su puesta en práctica y su contribución a la inmediatez, transparencia y minimización de la subjetividad con que un profesor puede evaluar a cada alumno. Concluimos que la nueva herramienta ha resultando ser más objetiva y práctica en la evaluación de competencias clínicas en el Grado de Odontología en comparación con modelos anteriores. Su puesta en práctica ha sido posible gracias al trabajo, consenso, aporte e involucración de alumnos, profesores e informáticos.

Palabras clave: Evaluación, Prácticas Odontológicas, Guía Clínica, Consenso.

839


1. INTRODUCCIÓN En la Clínica Odontológica de la Universidad Europea de Madrid (UEM) apostamos por la excelencia académica y profesional de los estudiantes y docentes, contamos con instalaciones vanguardistas para que los estudiantes de los dos últimos cursos de odontología adquieran la formación práctica y las habilidades indispensables, antes de su inserción laboral. En la Policlínica Universitaria contamos con 49 sillones, en los que se atienden una media de 9.361 pacientes, 43.397 consultas y 87.669 tratamientos al año. Nuestros alumnos de 5º realizan 600 horas de formación, en la asignatura Prácticas Tuteladas I- II y los alumnos de 4º 300 horas, en las asignaturas Introducción a la Clínica de Adultos I- II e Introducción a la Clínica Infantil I – II. Esta formación está orientada al paciente y centrada en el aprendizaje de los alumnos, contando con la mano experta y la supervisión del profesorado. Esto supone un gran compromiso por parte de todo el sistema organizativo, tanto administrativo como profesional, que tienen la obligación de conseguir una formación basada en el cumplimiento de unas competencias y siempre orientado hacia el paciente. La evaluación de las prácticas clínicas en odontología siempre se realizó a través de un documento denominado “Manual del Alumno - Cuaderno de Prácticas”. El primero aportaba la información al alumno sobre los objetivos prácticos que debía desarrollar, mientras que el segundo cumplía la función de cuaderno “portfolio”, donde el alumno describía el tratamiento realizado a cada paciente y posteriormente el profesor lo leía y le otorgaba una nota numérica en cada caso. La evaluación del semestre consistía en el cálculo de la media aritmética de dichas calificaciones. Las deficiencias detectadas en este método consistían en: - La subjetividad con que el profesor podría evaluar a cada alumno. - La temporalidad existente entre el proceso de práctica y su evaluación. - La ausencia de homogeneidad en el criterio del profesor al no existir una guía de práctica clínica. - La imposibilidad del alumno por identificar en que paso del tratamiento se había equivocado, para poder mejorar de cara a nuevos tratamientos. En diciembre de 2014 surge la “Guía de Práctica Clínica” con la finalidad de homogenizar los criterios de evaluación de la práctica clínica; con ella comenzó el proceso de creación de la nueva forma de evaluación, más objetiva y 100 % informatizada, aportando transparencia en tiempo real a la evaluación de los alumnos por sus profesores. Esta nueva herramienta denominada “Plataforma de Evaluación de prácticas clínicas”, ha incluido en ítems, los criterios necesarios y suficientes para la evaluación según lo establecido por el “Libro Blanco” de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación para el Título de Grado en Odontología 2004), documento oficial que legitima académicamente un título.

840


Según el Libro Blanco de la ANECA, se deberá asegurar la efectividad del programa formativo facilitando datos sobre el grado de progresión del alumno a lo largo del programa formativo, el grado de satisfacción del alumno, etc. Este documento también plantea la necesidad de una expresión cuantitativa o cualitativa para medir hasta qué punto se consiguen los objetivos fijados previamente, en relación a los diferentes criterios a valorar y para un programa determinado. La UEM ha participado en la confección de este libro desde sus inicios, formando parte de su autoría. Cuando escogemos un determinado instrumento para evaluación debemos ser conscientes de su calidad como instrumento. Hay diferentes formas de determinar la calidad de un instrumento de evaluación y, por tanto, de la propia evaluación (Núñez-Cortés 2014). Las ocho cualidades que ha de cumplir un instrumento de evaluación han sido reafirmadas y completadas por el consenso alcanzado en la “Conferencia de Ottawa de 2011” (Norcini, J. 2011). Estas cualidades de un instrumento de evaluación son: validez, fiabilidad, equivalencia, factibilidad, impacto educativo, transparencia, retroalimentación y aceptación. En este trabajo exponemos el nuevo método de evaluación de las prácticas clínicas en odontología; una herramienta informática que agrupa todos los tratamientos que deben ser evaluado: La “Plataforma de Evaluación de Prácticas Clínicas”.

2. OBJETIVOS Los objetivos de este trabajo son: • Describir el desarrollo del nuevo método de evaluación de las prácticas clínicas en odontología, una herramienta informática que agrupa todos los tratamientos que deben ser evaluados y denominada: “Plataforma de Evaluación de Prácticas”.

•

Analizar las ventajas de esta nueva herramienta con respecto al anterior sistema de evaluación.

841


3. DESARROLLO DE LA PLATAFORMA 3.1. ¿Con qué estructura contamos? (Fig.1)

Figura1: Distribución de sillones odontológicos de la Policlínica.

3.2. ¿Qué teníamos? • Disparidad y heterogeneidad de los criterios de evaluación. • Cuaderno de actividades del alumno (lo llevaba el alumno como control de las actividades que realizaba). • Ficha del alumno (la llevaba el profesor). • Alumno no conocía su evaluación diaria, ni de los pasos del tratamiento, no podía ver su evolución y, por tanto, no podía identificar en qué debía mejorar. • No existía una guía de actuación. • Registro manual de asistencia. • Registro manual de evaluación. 3.3. ¿Cómo ha sido el desarrollo del proceso? Inicialmente los profesores, agrupados por perfiles de especialidad, realizaron protocolos de actuación para cada uno de los tratamientos, basados en una revisión sistemática; se realizaron reuniones para debatir y llegar a consensos entre los profesores que estaban involucrados en este proyecto. Una vez aceptados, por todos, los protocolos de actuación, pasamos a realizar una guía rápida de tratamiento de los mismos y se calibró cada paso del tratamiento a evaluar. Lo que llevó a la rúbrica de evaluación definitiva de cada tratamiento. Posteriormente, se trasladaron a los informáticos nuestras necesidades sobre la evaluación, y la importante adaptación a nuestro modelo de prácticas, el cual simula un entorno real de trabajo, donde los alumnos atienden pacientes adultos e infantiles de forma integral, siempre bajo la supervisión de un profesor. Teniendo en cuenta que, éste necesita evaluar cada tratamiento realizado por el alumno y dicha evaluación pasa a formar parte de la nota final del alumno. Una vez presentada la herramienta informática, profesores que formaron parte de la elaboración y confección de los protocolos y rúbricas, realizaron múltiples pruebas que permitieron detectar y corregir el desarrollo de esta herramienta.

842


Se realizaron talleres de formación del profesorado, se informó y explicó a los alumnos el funcionamiento de la nueva herramienta y, finalmente, pasó a formar parte de los criterios de evaluación dentro de los programas de las asignaturas. Una vez finalizada la fase de pruebas, pasamos a la fase de producción el 1 de septiembre de 2014, incorporamos esta herramienta de evaluación al 100 %, en la cual el proceso de evaluación va de la mano de alumnos y profesores. A partir del año académico 2014-2015 todos los tratamientos prácticos realizados durante nuestra actividad clínica se han evaluado a través de la herramienta informática, “Plataforma de Evaluación de Prácticas”, la cual describimos a continuación (Fig.2).

Figura 2: Vista de entrada a la Plataforma de Prácticas en Odontología

Esta plataforma de evaluación agrupa: • Todos los alumnos que son evaluados tanto por sus conocimientos teóricos como por sus habilidades manuales, y por el desarrollo de las competencias generales y clínicas. • Todos los resultados forman parte de las asignaturas Iniciación a la Práctica Clínica Adulto I-II (IPCA) e Iniciación a la Práctica Clínica Infantil I-II (IPCI), se evalúan por separado con los mismos criterios de evaluación. Las asignaturas Prácticas Tuteladas I-II (PT) que contempla un 60 % de prácticas en adultos que se suma a un 40% de prácticas en el paciente infantil (el alumno está obligado a aprobar con un mínimo de 5 puntos cada una por separado para poder aprobar la asignatura). • Las evaluaciones de ambas asignaturas IPCA-IPCI-PT I y II, se realizan de forma continua durante todo el año académico permitiendo al alumno cumplir con los requisitos mínimos de tratamientos que quedan registrados en dicha herramienta informática.

843


•

La suma de todos los tratamientos hace una media ponderada entre el 1º y 2º semestre, considerando que en el 2º semestre el alumno debe haber perfeccionado sus habilidades, por lo que el peso de la evaluación será mayor. • La Plataforma de Evaluación de Prácticas agrupa y registra: • Asistencia del alumno. • Evaluación de cada tratamiento. • Registro de todos los tratamientos realizados, descontando los realizados de los tratamientos exigidos (requisitos que aparecen en el manual/plataforma/programa de la asignatura). • Cada tratamiento a evaluar aparece por pasos, según la secuencia del protocolo de actuación. • Los pasos del tratamiento que generan controversias aparecen en textos explicativos. • La evaluación detallada aparece de forma inmediata y puede ser visualizada por el alumno facilitando el feed-back entre profesor –alumno. Este sistema muestra al alumno el conocimiento de los errores que ha cometido durante el tratamiento, permitiéndole mejorar en sus futuras prácticas, minimizando a su vez los posibles riesgos sobre el paciente.

Figura 3: Vista del registro de tratamientos realizados por los alumnos.

844


3.4. ¿Qué tenemos? • Homogeneidad de criterios de evaluación: consenso del claustro para elaboración protocolos y de la rúbrica. • Evaluación de cada tratamiento. • Cada paso a evaluar coincide con protocolo de actuación • Minimiza el riesgo de práctica sobre el paciente. • Textos de ayuda por si surgen dudas en algún paso. • Registro de todos los tratamientos realizados, descontando los realizados de los tratamientos exigidos (requisitos). • Nos avisa “alarma” cuando el alumno ha cumplido los requisitos de tratamiento • El profesor evalúa con los mismos criterios que el resto de profesores. • La evaluación detallada aparece diariamente y puede ser visualizada por el alumno facilitando el feed-back. • Evaluación ponderada. • Registro de asistencia, calificaciones y tratamientos

4. RESULTADOS: • Los resultados de la “Plataforma de Evaluación de Prácticas”, minimizan la subjetividad con que el profesor puede evaluar a cada alumno. • La temporalidad existente entre el proceso de práctica y su evaluación es inmediata, por lo que garantiza una retroalimentación para la mejoría consecutiva de cada proceso efectuado por el alumno, basado en la homogeneidad que aporta la “Guía de Práctica Clínica” implícita y cumpliendo con los requisitos de evaluación de la ANECA. • Objetivamente esta herramienta permite descargar las actividades y evaluaciones realizadas por el alumno durante su proceso de prácticas clínicas, lo que contribuye a la conformación del documento de sostenibilidad curricular del alumno.

845


5. CONCLUSIONES: Las conclusiones sobre la “Plataforma de Evaluación de Prácticas” son: -

Reúne las características expuestas por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) para el Título de Grado en Odontología.

-

Cumple con las cualidades de instrumento de evaluación que han sido reafirmadas y completadas por el consenso alcanzado en la “Conferencia de Ottawa de 2011.

-

Ha resultado ser más objetiva y práctica en la evaluación de competencias clínicas en el Grado de Odontología en comparación con modelos anteriores. La optimización en tiempo y recursos que supone esta nueva herramienta es incuestionable.

-

Su confección y puesta en práctica ha sido posible gracias al trabajo, consenso, aporte e involucración de profesores e informáticos.

-

Los alumnos que actualmente se encuentran en el último curso del grado de odontología, junto a sus respectivos profesores, que han sido partícipes de las diferencias que han supuesto la implantación del nuevo modelo para evaluación de competencias clínicas, han participado en una encuesta, donde sus resultados validan la satisfacción con el uso de esta nueva herramienta.

6. REFERENCIAS: 1- Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Libro Blanco. Título de Grado de Odontología. ANECA 2004. Criterios e indicadores del proceso de evaluación. Pág. 159-64. 2- Millán Núñez-Cortés, J.; Palés Argullós, J.; Rigual Bonastre, R. Guía para la evaluación de la práctica clínica en las facultades de medicina. Instrumentos de evaluación e indicaciones de uso. 2014 Unión editorial, pág 38-42. 3- Norcini, J., Anderson, B., Bollela, V., Burch, V., Costa, M.J., Duvivier, R., Galbraith, R., Hays, R., Kent, A., Perrot, V., Roberts, T. (2011): «Criteria for good assessment: Consensus statement and recommendations from the Ottawa 2010 Conference», Med Teach, 33: 206-214.

846


DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EN EL AULA A TRAVÉS DEL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN Hernández Martín, Lucía Centro Profesional Europeo de Madrid Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected], web: http://www.madrid.universidadeuropea.es

Resumen. En este artículo se recoge la experiencia de innovación docente y uso de las tecnologías de la comunicación puesta en marcha en un grupo de 18 estudiantes del primer curso del Ciclo Formativo de Grado Superior de Imagen para el Diagnóstico con el objetivo de contribuir a la investigación en las prácticas educativas. Dicha experiencia consistió en la elaboración, por parte de los estudiantes, de un vídeo tutorial que mostrara la correcta realización de dos técnicas radiológicas de las aprendidas a lo largo del curso. El trabajo se presentó como un proyecto final integrador y fue realizado en pequeños grupos de 3-4 personas a lo largo del tercer trimestre. Los resultados de esta experiencia han sido muy satisfactorios, tanto en la elaboración de los vídeos finales como en el nivel de satisfacción del alumnado que consideró en más de un 70% esta actividad como adecuada para su aprendizaje. Asimismo, el 80% de los estudiantes manifestaron que les había servido para afianzar los conocimientos adquiridos durante el curso. Palabras clave: Educación, Tecnología, Innovación, Evaluación, Competencias 1. INTRODUCCIÓN Los Ciclos Formativos de Grado Superior forman parte de la educación superior ofrecida por la Universidad Europea de Madrid. Estos ciclos capacitan a las personas para poder ejercer un trabajo cualificado dentro de las diferentes familias profesionales y están dirigidos a todos aquellos estudiantes que posean el título de bachiller o cumplan los requisitos de otras vías de ingreso (título de Técnico Superior, Técnico Especialista, COU o titulaciones universitarias entre otros). Estas titulaciones superiores proporcionan una formación intensiva en una profesión con la perspectiva de una incorporación laboral en un periodo de tan sólo dos años. Además, se presentan como una alternativa de acceso a un grado universitario con interesantes planes de convalidaciones. La búsqueda de la excelencia en nuestro modelo educativo, convierte al estudiante en el principal protagonista del proceso de aprendizaje, gracias a una formación eminentemente práctica que le permita adoptar un rol activo y desarrollar la capacidad de aprender a lo largo de su vida personal y profesional (Universidad Europea de

847


Madrid. Recuperado el 23 de mayo de 2015 de: http://madrid.universidadeuropea.es/estudios-universitarios/ciclos-formativos). En la integración al Espacio Europeo de Educación Superior, la cuestión del cambio en los procesos de enseñanza aprendizaje, requiere abordar nuevas metodologías de trabajo que propicien la renovación pedagógica (Arnáiz, Hernández y García, 2009). Por otro lado, debido a la gran dedicación en los planes de estudios a la formación práctica, los módulos teóricos han de ser planificados de manera que permitan la realización de prácticas profesionales en empresas. Para que esto sea posible, dicha planificación suele llevar a la concentración de las horas lectivas en períodos largos (de hasta 4 horas continuadas de la misma materia o asignatura) en los que suele resultar complicado mantener la motivación y concentración de los estudiantes. Es en este contexto en el que surge la idea de introducir alguna metodología docente innovadora que favorezca el proceso de aprendizaje y la adquisición de competencias. Además, puesto que la titulación en la que se pone en marcha esta experiencia está muy relacionada con la obtención de imágenes y las nuevas tecnologías, el uso de los dispositivos móviles se presenta, además de como un acercamiento a esas tecnologías, como una alternativa a la exposición de contenidos tradicional, abriendo nuevas posibilidades de utilización del tiempo dedicado al encuentro entre el docente y el estudiante. Por todo esto, el principal objetivo de este estudio es contribuir a la investigación en las prácticas educativas mediante la comunicación de una experiencia satisfactoria de innovación ya que, según Levin (2013), en el entorno educativo debemos hacer un esfuerzo para mejorar el impacto de la contribución al conocimiento de la investigación de la práctica educativa. 2. USO DE LOS DISPOSITIVOS MÓVILES EN EL AULA Actualmente, los dispositivos móviles (ordenadores, tabletas y teléfonos inteligentes) se integran en el aula como cualquier otro material escolar y se consideran una herramienta más que se utiliza para un fin, al igual que los bolígrafos o el papel, y sin perder de vista que es más importante el fin que las herramientas utilizadas. Según publica la Fundación Telefónica (2015) en el estudio sobre la digitalización de la formación, un trabajo llevado a cabo por la Universidad de Massachusetts muestra que el 100% de las universidades encuestadas usa los medios sociales para algún propósito, el vídeo y los blogs son las aplicaciones sociales más comúnmente utilizadas para la instrucción. De hecho, otro estudio que presenta esta misma publicación, llevado a cabo por Babson Research Group and Pearson entre el personal de las universidades, revela que el 55% de los profesores usa las redes sociales específicamente en contextos profesionales. Hasta ahora, la formación, al menos en las etapas superiores, ha seguido un modelo en el que predominaba claramente el enfoque que coloca al profesor como fuente de conocimiento. El profesor actúa de esta manera como protagonista del proceso, toma las decisiones importantes, decide qué se imparte, cómo se imparte, actúa como cadena de transmisión y, en última instancia, como juez. Este modelo, tiende a ser muy teórico lo que hace que en muchas ocasiones el contenido se olvide fácilmente una vez superada la asignatura. En contraposición, muchos expertos abogan por un enfoque más constructivista, sobre todo en las asignaturas que tienen mayor capacidad de ser aplicadas, como lo son muchas de las asignaturas de las ciencias biomédicas y como se plantea la base de la formación profesional en los ciclos formativos de la familia de

848


sanidad. Todo esto implica que la exploración adquiera un papel central en el proceso, lo que hace que el alumno aprenda mediante la experiencia y las nuevas tecnologías pueden tener un papel importante en este cambio (Fundación Telefónica, 2015). Las nuevas tecnologías al alcance de los alumnos facilitan que éstos construyan sus propios modelos y experimenten mediante un proceso de prueba y error. Pursell (2009) compara la forma tradicional de enseñar, utilizando el discurso expositivo y los libros frente al uso de aulas tecnológicas con ordenadores o los dispositivos móviles, y destaca de este último modelo, las ventajas de los teléfonos móviles, entre ellas, la comodidad, o la diversión frente a los métodos más tradicionales. 3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS A día de hoy, difícilmente podemos encontrar una propuesta de desarrollo y formación profesional que no esté estructurada en torno a las competencias (Zabala y Arnau, 2011). Una de las críticas fundamentales al modelo de educación actual reside en su excesiva orientación a la individualidad en contraposición a un mercado laboral donde el trabajo en equipo y la colaboración suponen cualidades fundamentales para el éxito personal y el de las organizaciones. La importancia de superar la dificultad de aplicar conocimientos a la vida real, nos obliga a introducir el concepto de competencia en la enseñanza. Las capacidades que ofrecen las tecnologías de la información para fomentar la colaboración y la interacción de las personas son incuestionables (Durante, 2012). La Universidad Europea pretende potenciar el desarrollo de competencias transversales a lo largo de sus titulaciones y una de ellas es precisamente el trabajo en equipo. Esta competencia se define como la capacidad para integrarse y colaborar de forma activa con otras personas, áreas y/u organizaciones para la consecución de objetivos comunes. El trabajo en equipo implica, entre otras conductas asociadas a las habilidades de comunicación interpersonal, el ser capaces de llegar a acuerdos o manifestar opiniones (Barkley, Cross, Major y Manzano 2007). Hacer que el alumnado reflexione antes de comenzar a trabajar juntos sobre las posibles dificultades que pueden surgir en la vida del grupo y que traten de llegar a acuerdos sobre “normativa interna” de funcionamiento puede ayudar a que los conflictos, cuando surjan, no paralicen el funcionamiento del mismo. Utilizar el trabajo en equipo o el aprendizaje cooperativo con técnica, amplía las posibilidades de éxito en cuanto a la adquisición de competencias que se persigue. A pesar de que la evaluación de competencias es una tarea compleja, ésta implica partir de situaciones que simulen contextos reales, así como disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de la competencia (Zabala et al. 2011). Éste es también uno de los propósitos de la actividad que se recoge aquí, simular y grabar una situación real en el entorno de trabajo para poder ser evaluada posteriormente en cada uno de sus diferentes aspectos prácticos y teóricos. 4. METODOLOGÍA La experiencia que vamos a describir se ha llevado a cabo dentro de la asignatura de Radiología Convencional, que es la materia con mayor carga lectiva dentro del primer curso del ciclo formativo (450h). Al finalizar el curso se pretende que el alumno sea capaz de manejar los procedimientos técnicos, equipos y materiales necesarios para realizar procedimientos simples y especiales de diagnóstico radiológico para obtener

849


registros gráficos en condiciones adecuadas para su estudio clínico. Esta actividad se ha realizado durante el tercer trimestre del curso 2014-2015 y se han dedicado a su seguimiento unas 2h semanales durante 7 semanas. 4.1.

Presentación de la actividad

Se dedicó una primera sesión a informar a los alumnos sobre el desarrollo del proyecto y se dividió al grupo de 18 estudiantes en cinco subgrupos de entre 3 y 4 personas cada uno. El método elegido para la división en grupos se realizó haciendo corresponder los grupos con los alumnos asignados a los mismos días de prácticas. En esta primera sesión se designó también un representante de cada grupo, encargado de tomar nota de las decisiones adoptadas en cada reunión de grupo, así como de persona de contacto con la profesora. El trabajo final entregado sería un vídeo tutorial en el que demostraran la realización de dos técnicas de radiología convencional, siendo una de ellas la radiografía postero-anterior de tórax (por ser ésta una de las pruebas más comunes de la práctica diaria), además de otra diferente para cada equipo. 4.2.

Organización del trabajo

Se planteó la organización del trabajo en diferentes fases que permitieran a los alumnos estructurar su plan de trabajo de tal forma que se propusieron tres etapas: planificación, rodaje y edición. En la fase de planificación se recordaba al alumnado la conveniencia de pensar en todo el proceso para adelantarse a los futuros inconvenientes que pudieran surgir, así como la necesidad de comunicarse adecuadamente, repartir responsabilidades y exigir su cumplimiento a los miembros del grupo. Todo el trabajo, excepto el “rodaje”, podía realizarse en el aula en los momentos previstos para ello. La tabla 1 muestra la secuencia de planificación que se presentó a los alumnos para facilitar la puesta en marcha de la actividad.

Semana 1

Semana 2

Semanas 3-4 Semanas 5-7

Creación grupos. Debate de ideas y habilidades de los componentes. Nombramiento responsable de comunicación. Entrega de informe de trabajo. Logística: pensar en el material necesario y entrenamiento básico (con qué voy a grabar, cómo hacer vídeos, cómo pasarlos al ordenador o tablet…) Inicio en los principales programas de edición Rodaje Primeras tomas, pruebas y selección de mejores momentos Edición del vídeo: “postproducción” Introducción de textos explicativos Formato final Tabla 1. Propuesta de planificación de la actividad

Respecto a la fase de rodaje, también se propusieron algunas claves y líneas de actuación como la condición de que todos los integrantes del grupo aparecieran en la grabación o la necesidad de trabajar la creatividad para evitar vídeos aburridos o demasiado largos, así como recordar la actitud profesional de los actores al hacer el papel de técnico o de paciente. Esta fase se realizaba durante las prácticas clínicas en el hospital y se contó con el visto bueno de la tutora de las mismas para la utilización de los espacios del área de imagen para el diagnóstico.

850


Por último, para la fase de edición también se ofrecieron algunos consejos para buscar la sencillez del vídeo. Se proporcionaron enlaces a los tutoriales de los principales programas de edición de vídeo y se propusieron dos opciones para el audio: bien el sonido directo de la grabación (con las propias voces describiendo la técnica) o bien mediante la introducción de textos explicativos. 4.3.

Evaluación

Para la evaluación de esta actividad se tuvieron en cuenta los criterios generales de la asignatura reservando un porcentaje del 10% de la nota final para este trabajo. Se consideró que, de la nota de cada estudiante, el 80% se correspondería con la puntuación obtenida por el trabajo final entregado por el grupo y el 20% restante correspondería a la evaluación individual de las actitudes demostradas durante la realización del proyecto. Ambas partes se evaluaron mediante sendas rúbricas. La rúbrica de la parte técnica se presenta en la tabla 2. En ella se introducen elementos técnicos tanto de la parte audiovisual como de la propia técnica radiológica a realizar. Además, se reserva una pequeña parte de la puntuación para que sean el resto de grupos quienes valoren el trabajo de sus compañeros. Elemento a valorar

Indicador

Escala Valor

Título Identificación

Autores

0,75

Centro educativo Sencillo Formato

1 Atractivo

Actores

Aparecen todos los miembros del grupo

0,5

Muestran un aspecto profesional Premio del público

Gusta al resto de equipos

1

Añade textos que apoyan las imágenes Diseño

Buena calidad de imagen

0,75

Buena calidad de sonido kVp aproximado Tamaño del chasis y orientación Posición del paciente Posición de la región anatómica Técnica mostrada (en cada una de las dos proyecciones)

Colimación Rayo central Respiración Protección Accesorios / Otros Descripción de la imagen obtenida

Tabla 2. Rúbrica técnica

851

6

Sí

No


Elemento a valorar Respeto

0 El alumno no muestra respeto mientras trabajan sus compañeros: no presta atención, se ríe en momentos inadecuados, eleva el tono de voz o entorpece el juego.

0,5 El alumno muestra interés durante todo el trabajo, y mantiene una actitud correcta.

Trabajo en equipo

Se retrasa perjudicando la marcha del trabajo, no escucha al resto del equipo, quiere imponer su opinión o no colabora en la distribución de tareas.

La calidad de sus tareas supone un aporte importante al equipo, mantiene un clima de colaboración y apoyo, acepta constructivamente las opiniones de todos y se organiza con eficacia.

Responsabilidad

Demuestra actitudes que pueden perjudicar al resto del grupo o a otros grupos: no entrega su parte o lo hace con retraso, no cumple las normas ni se preocupa por los detalles.

Entrega todas sus tareas y se preocupa por que el trabajo sea de una gran calidad demostrando cuidado por los detalles.

Habilidades en las relaciones interpersonales

No escucha ni pide opinión, desatiende los consejos. Utiliza un estilo de comunicación agresivo o inhibido.

Escucha activamente, respeta opiniones, conducta empática y comunicación en positivo, agradece el interés y la confianza y controla sus posibles emociones negativas.

Tabla 3. Rúbrica de competencias individuales.

La evaluación individual se plantea en base a las competencias que se pretenden trabajar con el proyecto y que, de manera simplificada se evalúan también mediante la rúbrica de la tabla 3, con criterios extraídos de las rúbricas de evaluación de competencias que se emplean en la Universidad Europea. Para la entrega y corrección de los proyectos se habilitó un espacio en el campus virtual (plataforma Moodle) correspondiente a la asignatura. 5. RESULTADOS Finalmente se presentaron en tiempo y forma para su evaluación los cinco proyectos y se procedió a la visualización de los mismos en el aula. En ese momento, utilizando las herramientas de la plataforma Moodle, los alumnos podían calificar el trabajo de los compañeros con una puntuación sobre 10, cuya media se utilizó en la nota de la parte técnica. En general, los grupos valoraron positivamente el trabajo de sus compañeros (el equipo que menos puntuación recibió, obtuvo 7,5 puntos y la máxima puntuación fue de 9,5 puntos). Por otro lado, para la evaluación de competencias, teniendo en cuenta la dificultad que supone reconocer si el alumno ha aprendido los esquemas de actuación que pueden serle de utilidad para superar situaciones reales, se planteó por un lado una autoevaluación individual y, por otro, también una autoevaluación grupal, de la cual, junto con las apreciaciones individuales de la persona docente se procedió a la evaluación de las competencias individuales. Las notas finales individuales fueron muy satisfactorias en un rango de entre 7,4 la nota mínima y 9,4 la máxima. El 100% de los alumnos se mostraron satisfechos con la calificación obtenida. Finalmente, para la evaluación de la opinión del alumnado sobre la actividad, ha diseñado una breve encuesta. Estos son algunos de los resultados observados:  Al ser preguntados sobre las dificultades técnicas que hayan podido surgir en el proceso, encontramos una gran variabilidad de respuestas. Ante la afirmación

852




 



“He tenido dificultades técnicas para realizar el vídeo”, el 11,8% refiere estar “completamente de acuerdo” y el 17,6% manifiesta estar “nada de acuerdo”. El resto se distribuyen entre el 35,2% que se siente “de acuerdo” con dicha frase y el 29,4% que contesta “poco de acuerdo”. Estos resultados podrían corresponder con la variedad de perfiles de estudiantes que encontramos en el grupo donde conviven alumnos más jóvenes, nativos digitales, y personas de más edad cuya relación con la tecnología difiere de las primeras. Un dato relevante que se desprende de la encuesta, se refiere a la adecuación de la actividad para reforzar y afianzar los conocimientos adquiridos durante el curso: el 82,3% manifiesta que este proyecto les ha servido para repasar conocimientos, lo cual plantea un campo interesante en las nuevas formas de aprendizaje. En relación con esto, ante la frase “He encontrado esta actividad adecuada para mi aprendizaje”, el 70,6% se encontraba de acuerdo y no hubo ningún alumno que se mostrara “nada de acuerdo”. Las mayores dificultades parecen encontrarlas los alumnos en el trabajo en grupo ya que un 35,3% manifestaba que su relación con el grupo había sido difícil. Como se ha comentado anteriormente, esto supone un problema a la hora de formar profesionales que sean capaces de trabajar en equipo, tal y como se demanda en el mercado laboral y supone por tanto un reto para los docentes el trabajar de manera más intensa esta competencia. Finalmente el 76% afirmó que la realización de este proyecto ha contribuido a hacer más interesante la asignatura y cabe resaltar que el 100% de los alumnos se muestran de acuerdo con las técnicas de evaluación propuestas.

6. CONCLUSIONES Con este artículo se ha pretendido contribuir a allanar el camino de la introducción de las tecnologías de la comunicación en el entorno educativo así como a la mejora de la difusión de las prácticas docentes, proporcionando los datos obtenidos de una experiencia real y que puede ser reproducida en otros entornos formativos. Según los resultados observados queda aún trabajo por hacer en cuanto al desarrollo de competencias como el trabajo en equipo, una competencia transversal, demandada prácticamente en cualquier sector productivo y que aún cuesta trabajar de manera eficaz en el entorno formativo. Por otro lado, aunque las tecnologías de la comunicación están muy implantadas en nuestra sociedad, debemos tener en cuenta que en nuestras aulas conviven alumnos con distinto manejo de las mismas y que, a la hora de pretender evaluar conocimientos a través de las mismas, podemos encontrar personas con mayores dificultades para adaptarse a los nuevos formatos. Para terminar, podemos citar a Ramírez (2008) cuando afirma que los procesos de enseñanza tienen que ver con la creatividad del docente y con la imaginación requerida para transmitir los conocimientos de diferentes maneras, donde más adelante los aspectos tecnológicos no serán las restricciones para estos usos, sino que la restricción puede estar en la forma lineal de ver y vivir la enseñanza.

853


REFERENCIAS Arnaiz Sánchez, P., Hernández Abenza, L., & García Sanz, M. P. (2010). Experiencias de innovación educativa en la Universidad de Murcia (2009). Murcia: Editum. Barkley, E. F., Cross, K. P., Major, C. H., & Manzano, P. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo: Manual para el profesorado universitario. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Durante Montiel, I., & Universidad Nacional Autónoma de México. (2012). Evaluación de competencias en ciencias de la salud. México, D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México. Levin, B. (2013). The impact of research in education: An international perspective. Bristol: The Policy Press. Pursell, D. P. (2009). Adapting to student learning styles: Engaging students with cell phone technology in organic chemistry instruction. Journal of Chemical Education, 86(10), 1219-1222. Ramírez Montoya, María Soledad. (2008). Dispositivos de Mobile Learning para ambientes virtuales: Implicaciones en el diseño y la enseñanza. Apertura, Diciembre, 82-96. Telefónica, F. (2015). Los MOOC en la educación del futuro: La digitalización de la formación. Grupo Planeta Spain. Zabala, A., & Arnau, L. (2011). 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias (1a , 9a reimp ed.). Barcelona: Editorial Graó.

854


FOROS VIRTUALES. UNA HERRAMIENTA e-LEARNING PARA FOMENTAR LA INTERACTIVIDAD Y APRENDIZAJE COLABORATIVO. Andrés Sánchez, Mª Angeles1, Egues Artola, Itziar1, Erdocia, Xabier1, Marieta Gorriti, Cristina1 1: Departamento de Ingeniería Química y del Medio Ambiente Escuela Politécnica de Donostia-San Sebastián Universidad del Pais Vasco Plaza Europa 1, 20018 San Sebastián [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

Resumen. En los últimos años en la docencia se está dando gran importancia a lo que se ha venido en llamar "aprendizaje colaborativo" y una de las causas es la revolución tecnológica que aboga por entornos de aprendizaje virtuales y globales. Dentro de estos entornos, los foros didácticos ponen en red simultáneamente a muchas personas, proporcionando una característica muy importante para el aprendizaje: la interactividad En este trabajo se ha utilizado, dentro de la plataforma virtual e-gela una herramienta de comunicación e-learning, el foro, para reforzar contenidos curriculares. En este sentido el foro se constituye como el medio para que el alumno plantee sus dudas, y sean sus propios compañeros quienes se las resuelvan. El objetivo de este estudio es sistematizar y mostrar la utilidad del foro para resolver dudas, desde la percepción y experiencia de los estudiantes. A partir de esta información y experiencia se pretende que los docentes consideren incorporar un foro de dudas en su asignatura. Palabras clave: colaborativo

e-learning,

Foro,

Docencia,

Interactividad,

Aprendizaje

INTRODUCCIÓN La comunicación es uno de los elementos más importantes en cualquier proceso de formación. A través de las herramientas de comunicación, se pueden establecer interacciones entre los alumnos, tutores, etc. En los últimos años el empleo de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el ámbito educativo se han extendido ampliamente, Ornellas, D., (2007). Los estudiantes de nuestro tiempo pertenecen a una generación que domina el manejo de diversos dispositivos tecnológicos y entran en la Universidad con nuevas expectativas de comunicación. A ello contribuye la creciente popularidad del software de las redes sociales como Facebook, Twitter, etc. , el uso de las TIC por parte de los profesores se ha vuelto casi una necesidad no sólo como mero complemento a la enseñanza presencial sino aprovechando su potencial para generar valor añadido en los procesos de

855


enseñanza-aprendizaje. Existe una gran cantidad y variedad de materiales educativos basados en la tecnología, como son las plataformas educativas en la web. Estas plataformas (e-gela, moodle, edmodo..) ofrecen muchas alternativas para facilitar y diversificar el trabajo de los profesores y los alumnos; entre ellas podemos destacar las herramientas de comunicación e interacción como el correo electrónico, el chat y los foros de discusión. • Correo electrónico: es una herramienta de comunicación asincrónica. Es decir, no es necesario que las personas que se comunican estén conectadas al mismo tiempo. Permite enviar mensajes a los participantes del curso. Estos mensajes pueden ser leídos en cualquier momento y funcionan exactamente igual que en cualquier programa de correo. Éste suele ser el medio más generalizado para realizar tutorías a través de Internet. • Foro: es una herramienta de comunicación asincrónica, al igual que el correo electrónico. Se puede enviar un mensaje al foro para comunicarse con un grupo y ese mensaje puede ser leído varias horas o días después por su interlocutor o interlocutores. A través de esta herramienta, el tutor puede organizar debates, resolver dudas, etc. Las ventajas pedagógicas que se derivan de la incorporación del foro como herramienta de las plataformas virtuales son múltiples: las consultas enviadas son compartidas y pueden ser resueltas no sólo por el equipo de tutores, sino también por los propios alumnos, provocando así una mayor interacción entre ellos, también fomenta la comunicación, el trabajo colaborativo y la cohesión entre el grupo de alumnos. • Chat: es una herramienta de comunicación sincrónica (se establece en el mismo tiempo) que permite que los participantes del curso puedan comunicarse en tiempo real: todas las personas que estén en el chat pueden leer los mensajes de los demás en el momento. En el presente trabajo hablaremos específicamente de la utilización de los Foros virtuales, utilizados para la resolución de problemas en la asignatura de Fundamentos Químicos de la Ingeniería que se cursa en primer curso de Ingeniería Industrial en la Escuela Politécnica de Donostia-San Sebastián. 1. OBJETIVOS Hemos planteado un estudio que plantea los siguientes objetivos: 1. Utilizar el foro como un espacio para reforzar contenidos curriculares, complementaria a la docencia presencial y se promueva la interacción profesoralumno y alumno-alumno. 2. Valorar y analizar la utilidad del uso del foro en el aprendizaje de la asignatura y desarrollo de competencias.

2. METODOLOGIA Fundamentos Químicos de la Ingeniería es una asignatura anual que tiene 4,5 créditos

856


teóricos 1,5 créditos de aula y 1,5 créditos de prácticas de laboratorio. Para dar continuidad a las actividades de las clases presenciales se creó un foro de dudas, dentro de la plataforma virtual e-gela, como complemento. En este foro queda forzada la suscripción de todos los alumnos. El profesor propone una serie de problemas para cada uno de los temas de la asignatura. En clases se resuelven los más representativos. El profesor solicita a los estudiantes que resuelvan todos aquellos que han quedado sin resolver e ingresen al foro de dudas si tienen dudas sobre algún problema, propiciando el intercambio de ideas, contrastando opiniones y generando conclusiones. El alumno que plantea una pregunta es el que abre el tema, los demás alumnos responderán al mensaje inicial, estas respuestas son consideradas como réplicas, estableciéndose un hilo conductor. Cuando un participante envía un mensaje al foro, todos recibirán un aviso por e-mail. El carácter asíncrono de los foros les confiere una particularidad y es que permiten hacer una reflexión e investigar antes de responder a una duda planteada. El profesor si es necesario interviene resolviendo el problema y actúa como supervisor, y es importante, que ofrezca una retroalimentación al alumno por su participación en el foro. Las diferentes aportaciones individuales quedan por escrito y como referencia. Esto implica que las aportaciones o respuestas estén bien pensadas y reflexionadas obteniendo, por tanto, una mayor calidad que si el proceso se realizara de forma presencial. De esta forma se van resolviendo todos los problemas. A esto hay que añadir, que este carácter abierto y colectivo de los foros, hace que la consulta hecha por un alumno pueda aclarar cuestiones a otros alumnos que tenían la misma duda. No siempre es fácil que los alumnos participen, por el contrario, en ocasiones es necesario estimular la participación y entonces es el profesor el que plantea las preguntas. En algunas ocasiones también ha ocurrido que hay preguntas, pero no hay réplicas. El profesor ha tenido que incitar la participación. Si no se fomenta el trabajo en equipo, el docente tendrá que responder todos y cada uno de los mensajes de los alumnos y se convertirá en una tarea imposible. Si un foro se propone para resolver dudas y éstas no se resuelven, el foro pierde utilidad y el estudiante pierde interés. A través de las participaciones que han tenido los usuarios en dicho foro se ha evaluado la participación y el proceso seguido. Entre los principales criterios para valorar el trabajo de los estudiantes en el foro de dudas el profesor ha considerado todas aquellas participaciones que han aportado algo relevante a la resolución del problema, y no solamente por cumplir un requisito y obtener la calificación. No necesariamente el alumno que haya respondido más mensajes colocados en el foro será el que obtenga una calificación más alta. En este caso, siempre es mejor la calidad que la cantidad. Otros aspectos a valorar han sido: expresión escrita apropiada, constancia en la participación http://www.uned.es/iued/web/. La nota obtenida se ha promediado en un 5% del total de la asignatura.

857


3. RESULTADOS Para recoger la percepción de los estudiantes sobre la utilización del foro, se utilizó una encuesta que constó de 18 preguntas (Figura 1). Las preguntas indagan sobre los siguientes aspectos de la experiencia de los alumnos al utilizar el foro de dudas: a) la satisfacción general con la herramienta y si la volverían a utilizar en otra asignatura, b) los beneficios o aportes percibidos, c) el sistema de evaluación. También comparan el tiempo dedicado resolviendo los problemas en el foro y si no lo hubieran utilizado, valoran la orientación proporcionada por el profesor y en una última pregunta dan su opinión sobre la sustitución de las tutorías presenciales por el foro. Los participantes en la encuesta fueron 48 estudiantes del curso mencionado anteriormente. La encuesta se pasó coincidiendo con un examen de la asignatura para así poder recoger la opinión de aquellos alumnos que siguen la asignatura, pero que por diversas razones, no pueden asistir asiduamente a clase y que son los más beneficiados por el foro.

Figura 1. Encuesta de opinión de los alumnos sobre las utilidades del foro .

Los resultados de la encuesta se dividen en cinco secciones: Satisfacción con el uso del foro, fomento del trabajo colaborativo, aportes al aprendizaje de la asignatura, adecuación del sistema de evaluación a la metodología. La encuesta incluyó también una pregunta para comparar el tiempo empleado, como se ha comentado anteriormente. 3.1.

Satisfacción con la herramienta

El 86% de los 48 estudiantes encuestados indican que están satisfechos o muy satisfechos con el empleo de uso del foro en el curso (Figura 2) y prácticamente en el mismo número (84%) prefiere una asignatura donde esté activo un foro de dudas porque les gustaría volver a utilizar el foro de dudas en otra asignatura (Figura 3).

858


Figura 2. Valoración global con la utilización del foro de dudas.

3.2.

Figura 3. Relación de alumnos que volverían a repetir la experiencia.

Aportes al fomento del trabajo colaborativo

La Figura 4 presenta valores similares para los alumnos que reconocen que el foro favorece la interacción tanto entre el profesor-alumno como alumno-alumno y discrepan un poco más en cuanto que propicia la discusión en grupo.

Figura 4. Contibución del foro de dudas al trabajo colaborativo.

3.3.

Aportes al aprendizaje de la asignatura

En cuanto al tercer aspecto, los aportes al proceso de aprendizaje de los estudiantes, a partir de los resultados mostrados en la Figura 5, es evidente que el foro de dudas es una herramienta útil para el aprendizaje de la asignatura. En este sentido queremos destacar el comentario que hizo un alumno “Empecé a hacer los problemas y me surgían dudas, miraba en el foro de dudas y resulta que otros compañeros ya las habían tenido antes y estaban resueltas y explicadas…” Resulta atractivo, dinámico y útil para los alumnos.

859


Figura 5. Aporte del foro de dudas al aprendizaje de la asignatura .

3.4.

Desarrollo de competencias

Se consideró relevante inquirir en la opinión de los estudiantes sobre el aporte del foro de dudas al desarrollo de algunas competencias de la asignatura. Se encuestaron específicamente cinco de ellas: el desarrollo de la capacidad de trabajo en grupo, de habilidades de comunicación, de proporcionar autonomía en el aprendizaje, así como actitud participativa y contribuir al incremento de la motivación del alumno hacia la asignatura. Los resultados que se presentan en la Figura 6 indican que los estudiantes se pronunciaron bastante de acuerdo en que el foro aumenta sus habilidades para la comunicación escrita y le reporta autonomía en el aprendizaje. En menor medida, consideraron que esta herramienta mejore su capacidad de trabajo en grupo y su motivación hacia la asignatura.

Figura 6. Competencia de la asignatura potenciadas por el foro de dudas.

860


3.5.

Sistema de evaluación

La evaluación de la participación en el foro ha sido valorada positivamente por 34 de los 48 alumnos encuestados. 4. CONCLUSIONES Estas son algunas de las instrucciones finales:  El foro amplía las posibilidades de interacción profesor-alumnos y alumnoalumno independientemente de las distancia o de la concurrencia en el tiempo.  Aunque al principio se muestran un poco reacios a utilizar el foro de dudas, poco a poco muestran mayor predisposición y aunque algunos no participan en las resoluciones, todos lo consultan como material de consulta.  Los estudiantes están satisfechos con la utilización del foro en la resolución de los problemas y prefieren un curso que lo utilice a uno que no, aunque sea a costa de aumentar el tiempo que dedican a la asignatura. Esto se explica por la utilidad de tener todos los problemas resueltos y referenciados  El seguimiento del profesor es fundamental, ante todo, la retroalimentación que el profesor brinda al alumno por su participación en el foro. Otorgar una calificación es algo necesario y representa el resultado del trabajo realizado; sin embargo, es esencial que el profesor mantenga comunicación con sus alumnos, haciéndoles comentarios sobre su desempeño, orientándolos sobre aquellos aspectos en que pueden mejorar, así como reconociendo sus logros y elogiando las participaciones sobresalientes.  El foro es una herramienta que, en un principio, exige por parte del alumno una mayor dedicación, aunque al final le recompense. Es importante que se encuentre motivado y ésta es una labor que en gran parte debe hacer el profesor.  El foro es una herramienta complementaria que amplía y enriquece la labor docente del profesor, pero nunca sustitutiva, aunque los alumnos tengan menos necesidad de asistir a tutorías para resolver sus dudas acerca de la resolución de los problemas.  Cada vez se dispone de mayor número de recursos tecnológicos, aunque están parcialmente infrautilizados. Los docentes podemos motivar al alumnado y promover su utilización aprovechando todas las ventajas potenciales que nos brindan las nuevas tecnologías de cara a mejorar el proceso enseñanzaaprendizaje y hacerlo más colaborativo. REFERENCIAS

Ornellas Gutiérrez, D., (2007) El uso del Foro de Discusión Virtual en la enseñanza Revista Iberoamericana de Educación, 44, 4-10. Márquez, A.M., Garrido, MªT., Moreno Mª C., (2006). La innovación tecnológica en la ensaeñanza universitaria, análisis de un caso de utilización de foro y chat. Revista Iberoamericana de Tecnología Educativa, 5, 37-57.

861


LOS LÍMITES DEL APRENDIZAJE SEMIPRESENCIAL DE IDIOMAS. EL CASO DEL NIVEL INICIAL ABSOLUTO Fernández Collantes, Javier Departamento de Educación Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación Universidad Europea C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected], web: http://www.universidadeuropea.es

Resumen. La enseñanza de idiomas tiene ciertos componentes comunicativos que resultan difíciles de reproducir en las modalidades semipresenciales de enseñanza. Sin embargo, estas también disponen de recursos para compensar sus carencias, especialmente en los niveles intermedios: mayores posibilidades audiovisuales, herramientas de retroalimentación automática, tutorías virtuales… Esta situación difiere sustancialmente de la de los niveles iniciales de la lengua, donde los alumnos apenas pueden apoyarse en conocimientos previos. En ellos, el formato afecta de manera decisiva a su aprendizaje, pues dificulta desde la comprensión de los enunciados hasta la asimilación del vocabulario. Múltiples aspectos del aprendizaje de la lengua se resienten en mayor o menor medida, hasta el punto de condicionar la metodología que se utiliza. En este artículo se ha examinado el caso de dos grupos con ambos niveles para establecer la validez de esta hipótesis. En ellos se percibe una mejor adaptación de los grupos intermedios al formato semipresencial. Los elementales presentan demasiadas carencias para aplicarles un método comunicativo puro. Queda por ver si trabajos posteriores consiguen superarlas. Palabras clave: Semipresencial, Blended Learning, Lenguas, Inglés, Francés. 1. INTRODUCCIÓN La enseñanza semipresencial o blended learning presenta grandes diferencias con la educación tradicional. Por un lado, existen varias ventajas, entre las que cabe destacar las siguientes: un temario en formato digital (con todas las ventajas que ello conlleva), una comunicación de ida y vuelta entre el docente y sus estudiantes, mejores recursos audiovisuales y mayor flexibilidad en la planificación de tareas por parte del alumno. Sin embargo, la comunicación virtual presenta algunas rigideces que en ocasiones provocan malentendidos. Así, se hace necesaria una planificación exhaustiva que las palíe en la medida de lo posible. Ocurre, no obstante, que la enseñanza de lenguas extranjeras tiene unas características específicas que la diferencian de otros tipos de materias. Estas subyacen en sus propios fundamentos. Actualmente, su objetivo primordial no es tanto el conocimiento teórico de un idioma, sino la propia comunicación. Por lo tanto, el contenido no consistirá tanto en temarios teóricos como en las propias interacciones entre el profesor y los alumnos,

862


de estos entre sí, la comprensión de materiales variados en la lengua meta, y su imitación por parte de los alumnos, la cual debería llevar a una producción de fragmentos de lengua genuinamente novedosos. Se trata, pues, de una asignatura eminentemente práctica cuyo material de trabajo es la propia comunicación. Esta especificidad de la enseñanza de idiomas choca con las características propias de la enseñanza semipresencial. Al potenciar esta el trabajo autónomo partiendo de un temario, y en ocasiones dificultar la comunicación, va en la dirección contraria a lo que pretende aquella. Así pues, ¿cómo alcanzar los objetivos de la enseñanza de idiomas a pesar de las limitaciones impuestas por el formato semipresencial? En este artículo partiré de una premisa: las trabas que supone el blended learning se pueden salvar de manera relativamente inocua en los niveles intermedios y superiores, mientras que los iniciales requieren una adaptación del propio método de enseñanza de idiomas. Resulta muy difícil que se produzca comunicación cuando los estudiantes apenas han recibido input en la lengua meta, desconocen casi todas las estructuras y se enfrentan a las dificultades del nuevo formato. Así, el método, que de entrada es comunicativo, tiene que modificarse sustancialmente para que los alumnos reciban el mayor input posible en la menor cantidad de tiempo. Se pasa, pues, de una reflexión inductiva a una deductiva, un cambio radical en el enfoque del aprendizaje. A continuación, se examinarán dos casos reales en los que se ve claramente esta situación. Se trata de dos asignaturas en formato semipresencial del Grado en Educación con mención en inglés de la Universidad Europea. La primera es Inglés II, donde el nivel medio de los alumnos es B1-B1+, y la segunda es Segundo Idioma, en la que se parte de un nivel 0 de francés. La hipótesis que se va a debatir ha surgido de la propia impartición de ambas asignaturas, en la que la metodología cambia radicalmente debido a las limitaciones citadas. 2. NIVELES INTERMEDIOS: EL CASO DE INGLÉS II El formato semipresencial se implantó en la Universidad Europea a finales del curso 2012-2013. Desde entonces, todos los profesores han ido ampliando y modificando los temarios, añadiendo y adaptando prácticas. Así mismo, los formatos y criterios de evaluación se han uniformizado parcialmente —siempre teniendo en cuenta la absoluta disparidad de contenidos, que condiciona su impartición y posterior evaluación—, si bien de manera más lenta. Por último, en el curso 2014-2015 las horas presenciales por asignaturas han pasado de 6 a 12 (tres sesiones de cuatro horas cada una), más 12 horas más de clases de seguimiento: tutorías, actividades de refuerzo… La enseñanza del inglés, por su parte, presenta unas características particulares, como se ha reseñado previamente. 2.1.

Cambios aplicados en 2014-2015

Ya el curso pasado los dos profesores principales de la asignatura de Inglés II (Fernández y Matarranz, 2014) realizaron una evaluación de los puntos fuertes y débiles del modelo semipresencial. Los fundamentos para dicha encuesta fueron los siguientes: a) Los alumnos llevaban un mínimo de nueve años estudiando inglés teniendo en cuenta los años de primaria, secundaria y bachillerato. En la mayoría de los casos, este tiempo se superaba ampliamente, con, además, clases particulares y estancias en el extranjero. Así mismo, habían recibido instrucción por muy diversos métodos: el comunicativo, el de gramática-traducción, el audiolingüe… b) Se trataba de educadores con conocimientos avanzados acerca de los procesos de

863


aprendizaje. c) Habían recibido, ya fuera como materia troncal o de especialidad, formación específica sobre la enseñanza de idiomas (la asignatura de Didáctica de los Idiomas). Así pues, los estudiantes tenían elementos de sobra para formarse una opinión razonada sobre el desarrollo de la asignatura e identificar los puntos que mejorar. De estos, su principal queja era contra el formato de la asignatura, pues “consideraban que era difícil aprender una lengua en línea, explicar de manera precisa en qué consistían las actividades, o comunicarse con rapidez y eficacia con el profesor” (2014: 164). Por este motivo, recomendaban aumentar el número de clases presenciales, propuesta que el Departamento de Educación asumió y ha aplicado en el curso 2014-2015. También consideraron globalmente correcta la carga de trabajo, así como su distribución por destrezas comunicativas y lingüísticas mediante trabajo individual y en grupo1. Por último, a pesar de que hacían especial hincapié en las competencias orales de la lengua —que, efectivamente, sí suelen ser una de las principales carencias de los españoles en el aprendizaje del inglés—, también conseguimos transmitirles la importancia de la expresión escrita (Fernández y Matarranz, 2014: 165). Por su parte, en 2014-2015 se ha aplicado gran parte de los cambios de formato que se recomendaron en el curso anterior, si bien los materiales de Moodle han mantenido su estructura anterior. El mayor cambio es que ahora contienen una mayor variedad de actividades para cada destreza, muchas de las cuales se sirven de recursos específicos del campus virtual de la materia: materiales audiovisuales, cuestionarios de comprensión, gramática y vocabulario, foros destinados a la interacción escrita… También ha aumentado la cantidad de materiales teóricos (en formato escrito y audio) sobre fonética que después se trabajan mediante test. Son las sesiones presenciales las que mayor cantidad de cambios han sufrido. Estas, al tener el doble de tiempo disponible, se han especializado en cinco funciones, las cuales se van introduciendo de la siguiente manera: 1) Presentación de instrucciones pormenorizadas sobre el funcionamiento de la asignatura. Esta función ya se cumplía en el antiguo formato de seis horas de la asignatura. 2) Mayor número de actividades de presentación e interacción, que permiten crear una cierta cohesión de grupo y mejorar las destrezas orales de los alumnos. Para estos juegos no había tiempo en el anterior formato. 3) Refuerzo de la comprensión oral y escrita, que se trabajan mucho mejor en clase: la primera, por la mayor facilidad para realizar listenings imparciales y comentarlos; la segunda, no tanto por la comprensión, sino por la mayor facilidad para comentar el vocabulario y las estructuras del texto, y posteriormente establecer un debate. Esto ya se hacía anteriormente, pero ha recibido un peso mucho mayor. 4) Ampliación de las explicaciones sobre aspectos teóricos de la lengua. Se ha hecho especial hincapié en los apartados de fonética y formato textual, así como en las dudas gramaticales de los alumnos. Si bien estos aspectos ya se 1

Esta, como se explica en Fernández Collantes, J. y Matarranz Araque, J. (2014: 163), consiste en un 60% de trabajo individual, distribuido entre las cuatro destrezas comunicativas (expresión y comprensión orales y escritas), gramática/vocabulario y fonética, y un 40% de trabajo en grupo sobre un tema gramatical específico, en el cual se realizan ejercicios (10%), una exposición oral (20%) y un pequeño resumen escrito (10%).

864


comentaban en el antiguo tipo de asignatura, ha aumentado su peso en la asignatura como resultado de las dudas expresadas por los alumnos. 5) Formato de seminario de la segunda sesión (1-2 horas). Este se dedica a formar grupos de trabajo que en la tercera clase expondrán varios temas gramaticales relacionados con el nivel B1+ de inglés: la pasiva, los relativos, los verbos modales, el estilo indirecto… Posteriormente, los alumnos debaten entre ellos las características de su trabajo y el profesor los asesora acerca de los contenidos elegidos, el formato de la presentación y las actividades elegidas para la explicación. Igual peso que en el formato anterior.2 Los citados cambios han redundado en una mejora cualitativa del nivel de las clases de inglés. Se trabajan en mucha mayor profundidad las cuatro destrezas comunicativas (comprensión oral y escrita, expresión oral y escrita), la gramática y el vocabulario, tanto de manera individual como en grupo, en el formato presencial y en línea. Además, hay mucho más equilibrio entre los dos formatos y las dos maneras de trabajo, con lo que se aprovechan más sus ventajas. Más en concreto, la mejoría queda reflejada en los siguientes factores: 1) Se puede evaluar mejor el nivel de los alumnos, tanto el inicial —cuyo análisis permite adaptar las actividades previstas al alumnado— como el conseguido al final del trimestre. La observación y contacto continuos contribuyen a ello. 2) Se trabajan en mayor profundidad las destrezas escritas de la asignatura, y sobre todo las orales, que anteriormente apenas se tocaban. 3) Se registra un número significativamente menor de dudas sobre el funcionamiento de la asignatura. Actualmente, la gran mayoría de las consultas que se producen en los foros se centran en el contenido. 4) Como consecuencia de los factores anteriores, los alumnos manifiestan menos ansiedad sobre el desarrollo de la materia y el profesor la gestiona con más facilidad. 2.2.

El nivel previo como ventaja

Para la aplicación de todos estos cambios, resulta decisivo el nivel alcanzado previamente por los alumnos. En los niveles intermedios, los alumnos ya pueden realizar prácticamente cualquier función en inglés, desde la recepción de instrucciones en esa lengua hasta la comunicación en los foros. Explicaciones teóricas, reflexión sobre los nuevos contenidos, procesamiento de textos... son tareas que los estudiantes pueden llevar a cabo con una cierta autonomía, de tal manera que les sirven para practicar sus habilidades comunicativas, introducir más vocabulario y nuevas estructuras y ganar confianza en sus propias capacidades. Metafóricamente se podría decir que han alcanzado una “masa crítica de conocimientos” que les permite retroalimentar su propio aprendizaje con la mera guía de su profesor. Es en ese momento en el que el formato semipresencial puede resultarles más útil. Sin descuidar sus materiales de trabajo, les proporciona una gran flexibilidad; pueden organizar su proceso de aprendizaje y pedir ayuda según la vayan necesitando, todo ello en la propia lengua objeto de estudio. 2

Se puede encontrar una información pormenorizada de las características de Inglés II en el citado Fernández y Matarranz (2014), donde se detallan todas las partes de la asignatura, así como los cambios que ya entonces se preveían para este año. Por motivos de espacio —y de disponibilidad en el artículo original—, en este artículo solamente se han detallado los cambios sustanciales que se han puesto en marcha en 2014-2015.

865


Es ahí donde se verifica la premisa del enfoque comunicativo por la cual “Al llevar a cabo una tarea de comunicación, el individuo selecciona, sopesa, activa y coordina los componentes de las competencias necesarias que le resulten apropiados para (…) conseguir, de un modo eficaz, el objetivo comunicativo deseado” (MCER, 2002: 157). También se cumplen los tres principios de vacío de información, libertad de expresión y retroalimentación, como resume el Centro Virtual Cervantes en http://cvc.cervantes.es/ ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomuncativo.htm. 3. NIVELES INICIALES: EL CASO DEL SEGUNDO IDIOMA En el caso de la enseñanza de francés, sin embargo, la situación es totalmente distinta. Al matricularse en la mención de inglés, los alumnos no están obligados a conocer ninguna lengua extranjera más. Por este motivo, la optativa de Segundo Idioma parte de un nivel inicial 0. En todos los grupos hay un número considerable de estudiantes que ni siquiera han estudiado francés en secundaria, y a ellos se añaden los que apenas recuerdan algunas fórmulas del instituto. En muy rara ocasión hay alumnos que superen el nivel A1+ de francés. 3.1.

Contenidos originales

A diferencia del diseño de la asignatura de inglés, que partió de cero, para Segundo Idioma se contaba con todos los contenidos de la asignatura en formato presencial, impartida también por Javier Fernández Collantes. Estos estaban incluidos en una presentación Power Point en la que aparecía una gran variedad de materiales de gran inspiración gramatical: gráficos con los saludos, números, colores, conjugaciones, pequeños textos de comprensión lectora, enlaces a vídeos… Por ello, en un primer momento se segmentó el Power Point de tal manera que sus diversos fragmentos pudieran ser incluidos en las tres primeras unidades, a saber:  Introducción (con los contenidos más básicos en francés: presentaciones, colores, abecedario, pronombres, profesiones, verbos ser-estar [être] y habertener [avoir]…).  Las preguntas personales y la descripción.  El presente (de las dos primeras conjugaciones, las que no presentan irregularidades, los verbos de la rutina diaria y las horas, esenciales para hablar de la misma). Por otro lado, se crearon contenidos prácticamente nuevos para las dos últimas unidades, que se llamaron:  Vocabulario: la familia, los animales y la ropa  La comida y el artículo partitivo. Estas nuevas unidades tenían por objeto cerrar los contenidos con vocabulario básico necesario para desenvolverse en las situaciones más cotidianas en lengua francesa. El temario inicial abarcaba unos contenidos mucho más amplios: el presente de la tercera conjugación (principalmente verbos irregulares), la expresión ir a, las indicaciones, el pretérito perfecto (passé composé)… También se trabajaban ampliamente la expresión y comprensión orales mediante diálogos entre compañeros, vídeos con hablantes de francés realizando diversas acciones, minirredacciones, ejercicios de comprensión de textos, etc. Sin embargo, resultaba imposible introducir todos esos elementos en enseñanza semipresencial, por lo que fue necesario recortar todos aquellos que no eran estrictamente fundamentales.

866


Las sesiones presenciales de la asignatura se dedicaron a avanzar la mayor parte posible el temario y a familiarizar a los alumnos con la pronunciación del francés. Por su parte, las tareas del campus virtual versaban sobre los campos más específicos de cada unidad: los colores, las profesiones, la descripción personalizada, las horas y la familia. Así mismo, había un foro de preguntas personales y otro de descripción. El formato también condicionaba por completo la evaluación. En la asignatura presencial, esta se producía mediante entregas semanales de ejercicios (60%) y una presentación final acerca de un tema (40%): la familia, las aficiones, las vacaciones… Todos los esos elementos se ceñían en la medida de lo posible al éxito comunicativo. Sin embargo, el blended learning obliga a un cambio radical. Por un lado, los resultados de las actividades individuales no resultaban fiables, al ser estas muy parciales, dirigidas y sin control alguno por parte del profesor. Así mismo, frente al caso de Inglés II, que aun en un formato semipresencial daba pie a que hubiese unos porcentajes muy equilibrados entre las tareas individuales y la exposición final, en Segundo Idioma blended el temario no permitía preparar ningún tipo de presentación, ni siquiera individual. De este modo, aun teniéndolas en cuenta, las tareas pasaron a representar un 30% de la nota, frente a un 50% de un examen final de mínimos y otro 20% de una prueba oral de preguntas personales básicas. 3.2.

Curso 2014-2015: ¿introducción de la comunicación?

Ante la mayor cantidad de horas también en el curso 2014-2015, equiparable al de la asignatura Inglés II, se planteó un experimento parcial. Para ello se programaron las siguientes modificaciones: 1) La clase inicial (de 4 horas) se centraría en la presentación entre los alumnos, el visionado de hablantes del francés expresándose en esa lengua, el planteamiento de las preguntas personales básicas y el trabajo con textos básicos totalmente en francés. 2) La segunda estaba previsto que los alumnos trabajasen textos en presente acerca de las rutinas diarias y extrajeran patrones que les permitiesen reconocer el presente de los verbos de la primera conjugación. Posteriormente, se planteaban descripciones de diversos personajes y la asociación de sus características a diversos adjetivos. 3) En la tercera clase se iban a repasar todos los materiales mediante un texto y un vídeo, y hacer el examen final. 4) Las actividades de Moodle debían centrarse en la identificación por parte de los alumnos de diversas estructuras de la lengua: los números, los colores, las horas, más descripciones… Con ello se pretendía trabajar los mismos contenidos que en la asignatura anterior, pero aprovechando las horas extras que ofrecía el nuevo formato para tender hacia un sistema más comunicativo. La pregunta que se planteaba en concreto era: ¿se podrá aplicar un sistema más comunicativo también en los niveles más bajos de la enseñanza semipresencial? No obstante, al tratarse de una asignatura en plena impartición, el experimento no se llevó a sus máximas consecuencias: se evitó rehacer por completo el temario de la asignatura. Eso daría un mayor margen de maniobra en el caso de que el nuevo sistema no funcionase correctamente. De igual modo, la evaluación se planteó con los mismos porcentajes que en el sistema anterior (30% las actividades, 50% el examen escrito y 20% el examen oral), si bien se pretendía que los contenidos evaluables variaran y

867


fueran más comunicativos. 3.3.

Resultados del cambio

Los cambios de la primera clase fueron acogidos con escepticismo. Los alumnos se mostraban muy perdidos, preguntaban a menudo por el significado de diversas expresiones y daban a entender su disconformidad con la asignatura. Ante las explicaciones del profesor de que todos los materiales estaban pautados e iban a aparecer en el Moodle de la asignatura, se calmaron parcialmente. A lo largo de toda la semana siguiente, los alumnos siguieron expresando dudas sobre el contenido de la asignatura. Varios de ellos acudieron a la clase de seguimiento prevista siete días después de la primera y declararon estar “perdidos” con los contenidos: habían podido realizar las actividades de los números y los colores, pero no explicaciones bien las explicaciones contenidas en el campus virtual sobre las preguntas personales. Ante estas dudas, se revirtió gran parte de los cambios de formato. Se volvieron a colgar las explicaciones formales sobre el presente de la primera conjugación y los adjetivos personales, y el resto de la asignatura se desarrolló como sigue: a) En la segunda sesión se resolvieron directamente las dudas acerca de las preguntas personales, el presente de la primera conjugación y los adjetivos de descripción. También se añadió el presente de la segunda y posteriormente se comentaron dos textos cortos acerca de las rutinas diarias. b) Se mantuvieron los materiales online del formato anterior. c) En la sesión final, se comentaron las dudas de los alumnos: cómo expresar las horas, las preguntas en francés, la negación y los tipos de artículo que existían. Posteriormente se realizaron los exámenes oral y escrito. 4. EL NIVEL PREVIO COMO CONDICIONANTE La comparación de estas dos experiencias demuestra el diferente resultado que el blended learning tiene dependiendo del nivel lingüístico previo de los estudiantes. Así, mientras que los niveles intermedios permiten una mayor introspección y una comunicación más profunda entre los alumnos, este enfoque es mucho más difícil de poner en práctica. El problema reside en que en el modelo semipresencial no hay apenas tiempo para plantear la comunicación. Así, cuando los alumnos no conocen ni una sola palabra de francés, las clases presenciales se dedicarán a enseñar reglas básicas de pronunciación y escritura, a pronunciar todos los elementos de vocabulario que se introducen, a plantear oraciones repetitivas que les permitan asimilar rápidamente las preguntas personales y los saludos, etc. Las destrezas comunicativas pasan a un plano secundario. Es cierto que existen intentos de plantear una comunicación real —siquiera básica—. Los foros anteriormente citados van en esta dirección. Las actividades de descripción también presentan una manipulación de la información (de una foto y datos de dos personajes famosos, se pasa a describirlos), y la comprensión oral y escrita de textos trabaja las comprensiones oral y escrita. Ahora bien, estos son insuficientes, lo cual se plasma en que gran parte de la elección de contenidos no se haga por funciones ni tareas, sino por contenidos lingüísticos, mucho más fáciles de cuantificar. Así mismo, la comunicación entre el profesor y los alumnos termina haciéndose en un 90% en español —con la excepción de que los títulos del temario están en francés y los enunciados de las tareas se presentan en esta lengua y

868


español—. El formato semipresencial, como se ha explicado antes, suele plantear ciertos problemas de comunicación, por lo que desde el primer día se hizo necesario aclararles a los estudiantes aspectos claves de la evaluación, las instrucciones… Así pues, se producen cambios tanto en el enfoque aplicado a la asignatura —menos comunicativo de lo que sería esperable por el consenso de los pedagogos actuales— que solo se podrían mitigar modificando el propio formato. Sería recomendable adaptar algunas de sus características de tal manera que el intercambio de información sea más fluido, o bien, de manera ideal, aumentar el número de sesiones presenciales de tal manera que los estudiantes reciban un mayor input en la lengua meta. Para ello, se hacen imprescindibles estudios —e incluso experimentos formales, con un grupo al que aplicar los cambios y otro de control— en profundidad al respecto. 5. CONCLUSIONES Estas son algunas de las conclusiones finales:  Las características del blended learning, a priori, no lo hacen un método recomendable para la enseñanza de lenguas.  Los niveles intermedios y avanzados suplen las carencias del formato semipresencial mediante una buena segmentación de los contenidos y el fomento del aprendizaje autónomo.  En los niveles iniciales, el formato condiciona decisivamente el enfoque pedagógico utilizado, que pasa a centrarse más en aspectos formales de la lengua.  A mayor número de horas presenciales, más posibilidades de aumentar el componente comunicativo de la asignatura. Este incremento siempre es más fácil en los niveles más altos.  Resultan necesaria más investigación sobre cómo suplir las carencias del blended learning en la enseñanza de lenguas. REFERENCIAS Centro Virtual Cervantes. Enfoque comunicativo. Consultada el 24 de mayo de 2015 en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunic ativo.htm Fernández Collantes, J. y Matarranz Araque, J. (2014) La enseñanza de un idioma en línea: desafíos y respuestas. Actas XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. (pp. 161-166). Consultada el 24 de mayo de 2015 en http://universidadeuropea.es/myfiles/pageposts/jiu/jiiu2014/index.html Instituto Cervantes. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Anaya. Consultada el 24 de mayo de 2015 en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

869


INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍAS AVANZADAS PARA LA CREACIÓN DE UN PRODUCTO PROFESIONAL POR ESTUDIANTES DE PRIMER CURSO DE INGENIERÍA INFORMÁTICA, SU PORTFOLIO DIGITAL Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Gómez Vergel, Daniel; Aparicio Galisteo, Fernando Sistemas Informáticos y Comunicaciones Escuela Politécnica Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid e-mail: [email protected], [email protected] web: http://politecnica.uem.es

Resumen. Durante el último tercio del curso académico 2014/2015 se viene realizando un proyecto integrador (PI) en el contexto de las asignaturas “Laboratorio de Programación” (LP) y “Programación con Estructuras Lineales” (PEL) del primer curso del Grado en Ingeniería Informática, en el que los alumnos se enfrentan por vez primera al reto de implementar una aplicación software profesional. El proyecto introduce a los distintos grupos de trabajo en los aspectos fundamentales del desarrollo y gestión de aplicaciones y promueve el uso de tecnologías avanzadas de programación, así como herramientas profesionales de publicación y distribución. Para ello, el proyecto se sirve de técnicas docentes modernas de rápida implantación tales como Flipped Learning (FL) o Project Based Learning (PBL). Apoyándonos en estas metodologías y otras estrategias educativas, nos hemos servido del desarrollo del proyecto para hacer hincapié y dotar de significado a aspectos centrales de la sociedad actual, en especial la sostenibilidad en los ámbitos ambiental, social y económico. En este artículo se resumen el estado actual y los logros principales de un proyecto que cuenta ya con más de tres años académicos de experiencia docente. Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos, PBL, Flipped Learning, e-portfolio, metodología de formación, sostenibilidad, desarrollo de competencias

870


1. INTRODUCCIÓN Optar entre una metodología docente tradicional (basada en un aprendizaje técnico y abstracto, a menudo árido y desmotivador para el alumno) o una basada en el desarrollo de un proyecto de aplicación práctica es, quizás, la decisión más importante a la que pueda enfrentarse un docente a la hora de programar un curso de Ingeniería. Esto es especialmente cierto en un Grado de Ingeniería Informática o de Ciencias de la Computación, donde el segundo enfoque se ha demostrado ciertamente eficaz para lograr una adquisición progresiva de conocimientos a través de la tutela y orientación del profesor, creando una zona de aprendizaje próximo óptima (Webb, Repenning, & Koh, 2012). Resulta evidente la importancia que la inclusión transversal de competencias tiene en la Educación Superior con el objetivo de cubrir las pautas educativas establecidas a nivel internacional por la UNESCO (UNESCO, 1984). Así se desprende a través de multitud de perspectivas históricas (Lozano, R., y otros, 2015). En demasiadas ocasiones, sin embargo, y a pesar de los intentos de inclusión de aspectos innovadores en la educación científica, existe un defecto de participación de actores y acciones específicas que permitan al alumno la puesta en práctica de técnicas propias de proyectos de investigación real o de desarrollo de productos para la industria (Yarime, y otros, 2012). Ello puede dar lugar a alumnos con un déficit notable de aprendizaje al término de sus estudios universitarios, inadaptados a la realidad y necesidades actuales de la industria. En el caso concreto de la Ingeniería Informática, la rápida proliferación de dispositivos electrónicos (smartphones, tablets), servicios de networking y bases de datos en la nube viene demandando por parte de los programadores el diseño de un software que haga el uso más eficiente posible de los recursos del sistema, medido por watt/ciclo/transistor (Sutter, 2011). No en vano, empresas punteras del sector tecnológico como Facebook han logrado una reducción significativa en su número de servidores (y por tanto en la emisión de CO2) mediante una adecuada elección de las estructuras dinámicas utilizadas en sus bases de datos y el lenguaje de programación empleado (en el caso señalado, provocando una migración progresiva del código inicialmente implementado en PHP a C++; véase Zhao, 2010). Lo expuesto anteriormente explica el esfuerzo compartido del cuerpo docente por integrar en nuestras asignaturas aspectos fundamentales del desarrollo profesional de aplicaciones desde los primeros cursos de estudio universitario, siendo la eficiencia y ahorro de recursos un aspecto central del proceso. Ello conecta directamente con el leitmotiv de la Escuela Politécnica durante el presente curso académico, a saber, la importancia del ahorro energético en todos los niveles de producción en la sociedad actual. LP y PEL son asignaturas de primer curso del Grado en Ingeniería Informática, impartidas durante el segundo semestre, enmarcadas en un PI de trabajo colaborativo, en conexión con otras dos asignaturas impartidas en el semestre anterior (http://politecnica.universidadeuropea.es/pi/pii1). El objetivo principal del proyecto no es otro que el de proveer a los estudiantes con un conjunto amplio de herramientas tecnológicas de libre distribución que les permita realizar y distribuir adecuadamente aplicaciones informáticas de escritorio, cumpliendo las especificaciones y los requisitos de clientes reales (en nuestro caso, la empresa Unisys, representada por Román Wang Wu). Se simula así el desarrollo de software en el ámbito profesional a lo largo de todas sus etapas, haciendo partícipes a agentes reales de la industria.

871


En este artículo se presentan en detalle los objetivos docentes del PI, fundamentalmente transversales. Éstos incluyen de forma destacada el desarrollo competencial en el ámbito profesional y la concienciación en la sostenibilidad medioambiental (mencionada más arriba), social y económica (a través de una correcta distribución del producto), siendo posible todo ello gracias al soporte proporcionado por el conjunto de herramientas tecnológicas propuestas. 2. MÉTODO PBL Y ASPECTOS INNOVADORES 2.1.

Herramientas docentes

Como hemos mencionado, el objetivo principal del PI es el de transmitir a los estudiantes de primer curso el conjunto de conocimientos necesarios para completar las etapas clásicas del proceso de desarrollo de software, permitiéndoles obtener resultados profesionales desde el inicio de sus estudios universitarios. Para lograr este objetivo general tan ambicioso, y teniendo en cuenta lo novedoso que este proceso de trabajo de ingeniería puede resultar para la gran mayoría de nuestros estudiantes, nos hemos apoyado en el uso de herramientas informáticas avanzadas de libre distribución, de uso extendido en el ámbito profesional, intuitivas y bien adaptadas a las técnicas modernas de programación. Sin el uso de este conjunto de herramientas abiertas, la consecución del proyecto hubiese resultado, sin duda, inviable. Entre ellas, cabe citar:  Compiladores GCC y Clang actualizados para el lenguaje de programación C++11 y entorno de desarrollo integrado Qt Community para el diseño de interfaces gráficas de usuario.  Plataformas de desarrollo compartido GitHub y SourceForge para la distribución de proyectos.  Portales Moodle para el debate de aspectos académicos. Aparte del aprendizaje técnico, ya de por sí de una importancia capital, se pretende que los alumnos completen un desarrollo competencial que cubra: acercamiento a las profesiones, internacionalidad, sostenibilidad curricular, emprendimiento e innovación tecnológica. El resultado final del trabajo individual debe dar lugar a un portfolio electrónico público y gratuito generado por cada estudiante, desde el que poder dar visibilidad a sus logros. Este portfolio original, creado en primer curso, les proporcionará un repositorio natural donde ir agregando todos aquellos trabajos relevantes que vayan desarrollando durante sus estudios e, incluso, en su actividad profesional posterior. 2.2.

Aspectos innovadores de la docencia

Existe un esfuerzo compartido del cuerpo docente por integrar en nuestras asignaturas aspectos fundamentales de la arquitectura de computadores y el análisis de la complejidad algorítmica. Es nuestra opinión que la pronta introducción de nuestros alumnos a los principios de funcionamiento de la CPU y la jerarquía de memoria (niveles de memorias caché y principal, disco local, etcétera), familiarizándoles con conceptos tales como localidad o latencia, en conjunción con la enseñanza de técnicas básicas de optimización de código, promueve la corrección, sostenibilidad y eficiencia de las aplicaciones por ellos programadas. A tal fin, se ha optado por sumergir al alumno en la programación orientada a objetos,

872


la programación genérica y el diseño de interfaces gráficas de usuario de manera progresiva y práctica, prestando particular atención a la implementación de mecanismos de abstracción de bajo coste de ejecución. El acercamiento a estos contenidos está alejado de los enfoques tradicionales adoptados por la bibliografía al uso y sigue, por contra, la línea establecida por Bryant y O’Hallaron en su obra magna Randal (Bryant & O'Hallaron, 2015), en cuanto que hacemos un hincapié permanente en la relación entre el código implementado y su impacto en el hardware. La preocupación por el uso eficiente de los recursos del sistema se inspira directamente en las contribuciones de Stroustrup, B. (2013) a las Ciencias de la Computación. Se ha integrado de forma determinante la técnica docente conocida por el nombre de FL para la consecución de los objetivos formativos. En ella, el alumno debe adoptar un papel más activo en el proceso de aprendizaje, sirviéndose de contenido multimedia proporcionado por el docente para la adquisición de conocimientos fuera del tiempo presencial de docencia. El objetivo principal de esta metodología no es otra que la de convertir el aula en un lugar de debate y puesta en práctica efectiva de los contenidos aprendidos de forma autónoma (Bergmann, J., & Sams, A., 2012). Para su implementación, se ha atendido a los resultados obtenidos en estudios de investigación acerca del impacto en el alumnado de esta nueva técnica docente, siguiéndose especialmente las recomendaciones realizadas al respecto en (Castilla, G., Escribano, J. J., & Romana, M., 2015), a saber: 1. Al ser la primera vez que esta nueva metodología se implementa en las asignaturas, se ha procurado no aplicarla a la totalidad de la docencia con el fin de habituar progresivamente al alumnado a las particularidades del método. 2. Los contenidos multimedia proporcionados al alumno poseen el mayor grado posible de coincidencia temática con aquéllos recogidos en el temario de la asignatura y, en su mayoría, han sido creados por su propio cuerpo docente. Concretamente, nos hemos servido de foros de debate y repositorios para la compartición y discusión de código y, muy especialmente, de enlaces a blogs personales de dominio público centrados en técnicas modernas de programación, accesibles por estudiantes de la Universidad y por lectores interesados fuera de ella. Nuestro alumnado ha dispuesto así de una serie de lecturas recomendadas al inicio del desarrollo de cada unidad del curso, accesibles a través de enlaces a las URL correspondientes, desarrollando en profundidad los contenidos principales del curso. Asimismo, y con el fin de promover el uso del Inglés y ampliar las perspectivas de los estudiantes, se ha recomendado de forma regular la visualización de ponencias técnicas realizadas por especialistas de reconocido prestigio en foros de comunicación profesionales tales como A9 videos, MSDN Channel 9 o InformIT. 3. MÉTODOS DE EVALUACIÓN 3.1.

Rúbrica para la evaluación de las competencias

Con el fin de lograr el desarrollo efectivo de las diferentes competencias mencionadas, se ha procedido a crear una rúbrica general del PI basada en una puntuación de 0 a 4, a integrar en las diferentes asignaturas involucradas (véase la Tabla 1). Acercamiento a las profesiones

Nivel 1 Requisitos de la empresa

Nivel 2 Se dota de visibilidad pública

873

Nivel 3 Se construye una página Web propia

Nivel 4 Nivel2 + Nivel3


Internacionalidad Se documenta en inglés Se hace alguna Sostenibilidad reflexión sobre curricular impacto en: sociedad, economía o medioambiente Emprendimiento Iniciativa y Creatividad Piensa en posibles Innovación mejoras tecnológica tecnológicas

Interfaz en inglés Implementa algún aspecto para algún colectivo social; código reutilizable

Interfaz multilingüe En todo el desarrollo se ha tenido en cuenta algún aspecto del Nivel 2

Se incluye wiki, foro, etc

Se dota al proyecto de una página Web general

Nivel1 + Nivel3 Además del Nivel 3, está adecuadamente defendido en la memoria y presentado Simulación de start-up Nivel2 + Nivel3

Tabla 1. Rúbrica para la evaluación de las competencias objetivo.

3.2.

Integración de las competencias con las enseñanzas técnicas

La relativa escasez de referencias o trabajos de investigación en los que la metodología basada en proyectos se ponga en práctica a través del empleo de entornos de desarrollo tan completos como el planteado en este PI ha resultado especialmente motivadora para los autores de este artículo, por cuanto lo logrado en su desarrollo puede ser comunicado a la comunidad universitaria para su utilidad futura. Un ejemplo representativamente cercano a nuestro trabajo puede encontrarse en Chen y otros (2012). Sin embargo, es nuestra opinión que nuestro enfoque se distingue de forma especial por su conexión directa con el mundo profesional, la cantidad de herramientas integradas en base a los objetivos de aprendizaje y la introducción temprana de contenidos avanzados. Con el fin de lograr la incorporación de las diferentes competencias en ambas asignaturas, se ha realizado un esfuerzo compartido que ha dado como resultado rúbricas que incorporan los requisitos técnicos del proyecto, conjuntamente con las competencias deseadas (véase la Tabla 2). Diseño de la Interfaz Acercamiento a las profesiones (planificación & visibilidad) Plan de pruebas Internacionalidad

Nivel 1 Existe un documento de diseño Se incluye la planificación

Incluye plan de pruebas Documentación en inglés

Se menciona Sostenibilidad alguno de los curricular (licencias/eficiencia) aspectos ya mencionados

Nivel 2 Nivel 1 + Reparto equitativo Nivel 1 + Tareas / personas equilibrado unitarias (caja blanca y negra) y de integración Nivel 1 + Formato estándar Nivel 1 + Reflexión bien fundamentada (Competencias:

874

Nivel 3 Nivel 1 + 2 Se incluyen evolución Nivel 1 + 2 + Visibilidad en repositorio

Nivel 4 Nivel 1 + 2 + 3 + Manual de usuario en plazo Nivel 1 + 2 + 3 + Página Web pública Nivel 1 + 2 + Nivel 1 + 2 + 3 Documentado en + asegura la memoria aspectos críticos Nivel 1 + 2 + Nivel 1 + 2 + 3 Inclusión en + Se publica memoria Participación de Nivel 1 + 2 + 3 todo el grupo + Licencia (Competencias: correctamente Capacidad de publicada


Calidad de la implementación

La aplicación Funciona

Espíritu crítico y Responsabilidad social) Nivel 1 + Archivos h/hpp/cpp

análisis y Síntesis) Nivel 1 + 2 + Funcionalidad modularizada

Nivel 1 + 2 + 3 + Algoritmos eficientes

Tabla 2. Cruce de objetivos técnicos con objetivos competenciales.

4. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS PROPUESTAS A continuación, se describen las herramientas propuestas para cada una de las tareas valoradas en la rúbrica:  Herramientas tipo 1 (H.1). Entorno de desarrollo integrado en el lenguaje de programación C++, con compilador conforme al estándar publicado en 2011, que permita el diseño, sin necesidad de grandes conocimientos, de código portable a diferentes sistemas operativos. Para este fin, se ha optado por el entorno de programación QT Creator en su versión Community (http://qtproject.org).  Herramientas tipo 2 (H.2). Documentación profesional del código implementado a través de la aplicación Doxygen (http://www.stack.nl/~dimitri/doxygen).  Herramientas tipo 3 (H.3). Uno de los requisitos del PI consiste en distribuir públicamente la herramienta desarrollada, agregándole una licencia adecuada y dotándola de un manual de usuario. Para cubrir esta necesidad, se propone el uso de repositorios públicos de software. En particular, se enseña a los alumnos cómo utilizar Sourceforge (http://sourceforge.net) y Github (https://github.com), así como su integración con controladores de versiones (e.g., Git).  Herramientas tipo 4 (H.4). Para la distribución, es imprescindible que los estudiantes empaqueten su aplicación posibilitando a los usuarios finales una instalación directa una vez descargada. Para ello, se les propone el uso de la herramienta NSIS (http://nsis.sourceforge.net).  Herramientas tipo 5 (H.5). Por último, se propone enlazar el proyecto desarrollado desde su propia página web, sitio desde el que se podrá dotar de visibilidad a otros proyectos en el futuro. Para ello, se sugiere el uso de utilidades de ámbito profesional o de contactos (linkedin, google+, etc.), o bien páginas web del tipo WYSIWYG (e.g., weebly, http://www.weebly.com) 5. APORTACIÓN DE LA TECNOLOGÍA Y PLANIFICACIÓN En la Tabla 3 se muestra la aportación de cada una de las tecnologías propuestas para cubrir los objetivos, siguiendo los diferentes apartados de la rúbrica. En la Tabla 4 se muestra el ajuste de la planificación a las diez semanas de duración del proyecto. De esta última se han excluido tres fechas fundamentales, a saber: toma de requisitos por parte de Román W. W. (representante de la empresa Unisys), presentación intermedia a la empresa para corrección de desviaciones y presentación final del producto. Objetivo de aprendizaje Diseño de la Interfaz Requisitos

Tecnología utilizada y Para cubrir los requisitos propuestos por la empresa Unisys y llevar a cabo los diseños preliminares, se hace uso de tecnologías H.1 como entorno de desarrollo. Acercamiento a las profesiones Para cubrir este objetivo se utilizan las tecnologías H.3, H.4 y

875


H.5. El plan de pruebas se apoya en las tecnologías H.1, haciendo uso del denominado proceso de depuración (debugging) para las pruebas unitarias de caja blanca y del propio entorno de desarrollo para las pruebas unitarias de caja negra y de integración. Internacionalidad Por un lado, las tecnologías H.1 permiten la creación de aplicaciones en varios idiomas y, por otro lado, las tecnologías H.2 permiten la generación automática de documentación a partir de los comentarios incluidos en el código fuente del programa (desarrollado en Inglés). Sostenibilidad curricular Para la publicación del programa con la licencia adecuada, (licencias) reflexionando sobre aspectos de sostenibilidad social y económica, los estudiantes se apoyarán en utilidades proporcionadas por las tecnologías H.3. Calidad de la implementación Para evaluar la calidad de la aplicación se pueden apoyar en las facilidades ofrecidas por las tecnologías H.1. (planificación y visibilidad) Plan de pruebas

Tabla 3. Uso de las diferentes herramientas tecnológicas para cubrir cada uno de los

objetivos de aprendizaje. SEMANA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TAREAS Grupos de proyecto Planificación Diseños GUI preliminares Comienzo implementación Depuración Pruebas Unitarias (Caja blanca) Encapsulamiento funcionalidades Documentación del código Memoria dinámica. Pruebas Unitarias (Caja negra) Pruebas de integración Fin implementación Documentación del código Documentación pruebas Documentación de usuario Publicación / Lincencias

OBJETIVOS ( HERRAMIENTA ) REQUISITOS, DISEÑO Y PLANIFICACIÓN ( H. 1 )

1. PROGRAMACIÓN EN C++ (H. 1) 2. DOCUM. CÓDIGO (H. 2) 3. PRUEBAS (H. 1)

DOCUMENTACIÓN (H. 2) PUBLICACIÓN (H. 3,4,5)

Tabla 4. Uso de las diferentes herramientas tecnológicas para cubrir cada uno de los

objetivos de aprendizaje.

6. RESULTADOS, CONCLUSIONES FINALES Y TRABAJOS FUTUROS Un buen ejemplo de los magníficos resultados del proyecto puede encontrarse en los diferentes proyectos publicados por los estudiantes (ver por ejemplo: http://inventorymanage.sourceforge.net, https://hugo19941994.github.io/ViajeFacil, http://alexandergg.github.io/NegoSpace). Los alumnos han tenido a su disposición demostraciones profesionales y enlaces externos a blogs personales de programación (http://delfernan.github.io/LP, http://dgvergel.blogspot.com.es). El principal logro del PI ha consistido en la mejora tanto en amplitud como en profundidad de los objetivos técnicos particulares y las competencias generales. Un desglose más detallado es el siguiente: (1) desarrollo de una metodología mixta (PBL, 876


FL) y progresiva aplicable en ciencias e ingenierías; (2) introducción a estudiantes de primer curso en el desarrollo de aplicaciones profesionales; (3) alineación de las competencias transversales con los objetivos curriculares particulares, destacando los conceptos de sostenibilidad medioambiental, social y económica; (4) introducción a la publicación y creación de un portfolio orientado al mundo profesional. Como conclusión final sobre el trabajo realizado a lo largo de los últimos tres años académicos, deseamos destacar la transición desde herramientas tradicionales con las que se conseguían crear y probar diferentes algoritmos (establecidos en el plan de estudios) a un entorno y metodología de trabajo de corte altamente profesional. Como trabajos futuros, nos planteamos el enriquecimiento del entorno de desarrollo con controladores de versiones implantados desde el comienzo, nuevo material teórico y práctico con licencias de libre distribución y evaluaciones cualitativas de los estudiantes en el siguiente año académico. REFERENCIAS Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom. Reach Every Student in Every Class Every Day. International Society For Technology In Education ISBN-10: 1564843157 ISBN-13: 978156484315. Castilla G., Escribano J. J., & Romana M. (2015). Mejora de la calidad académica a través de la enseñanza híbrida. Un caso de éxito en el uso de Flipped Learning en educación superior. Presentado en CAFVIR 2015, Universidad de Granada. Chen, Y.-L., Chiang, C.-Y., Huang, Y.-P., & Yuan, S.-M. (2012). A Project-Based Curriculum for Teaching C++ Object-Oriented Programming (pp. 667-672). Presentado en UIC/ATC, 2012 9th International Conference on, IEEE. Lozano, R., Lukman, R., Lozano, F. J., Huisingh, D., & Lambrechts, W. (2013). Declarations for sustainability in higher education: becoming better leaders, through addressing the university system. Journal of Cleaner Production, 48, 10-19. Randal E. Bryant, D. R. (2015). Computer Systems: A Programmer's Perspective. Lewiston, NY, U.S.A.: Addison-Wesley. Sutter, H. (07 de 09 de 2011). Channel9. Recuperado el 04 de 05 de 2015, de http://channel9.msdn.com/posts/C-and-Beyond-2011-Herb-Sutter-Why-C UNESCO (1984). Activities of the UNESCO-UNEP International Environmental Education Programme (1975–1983). United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. Stroustrup, B. (2013). The C++ Programming Language, 4th Edition. Addison Wesley. Webb, D. C., Repenning, A., & Koh, K. H. (2012). Toward an Emergent Theory of Broadening Participation in Computer Science Education. En Proceedings of the 43rd ACM Technical Symposium on Computer Science Education (pp. 173–178). New York, NY, USA: ACM. Yarime, M., Trencher, G., Mino, T., Scholz, R. W., Olsson, L., Ness, B., Frantzeskaki, & N., Rotmans, J. (2012). Establishing sustainability science in higher education institutions: towards an integration of academic development, institutionalization, and stakeholder collaborations. Sustainability Science, 7(1), 101-113. Zhao, H. (02 de 02 de 2010). HipHop for PHP: Move Fast. Facebook. Recuperado el 04 de 05 de 2015, de https://www.facebook.com/notes/facebook-engineering/hiphopfor-php-move-fast/280583813919

877

Educar para transformar: Aprendizaje Experiencial XII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria

Educar para transformar - Aprendizaje experimental.pdf

Recommend Documents