Neuropsicologia Núcleo de Pós-Graduação
Contribuições da Neuropsicologia à Aprendizagem
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INTRODUÇÃO Um dos grandes referenciais da mudança educacional da última década está pautado nos avanços neurocientíficos, representados pela palavra “Neurociências”, que conforme
Herculano-Houzel (2004), ainda é uma ciência nova, tendo em torno de 150 anos, mas que a partir da década de 90 alcançou um maior auge e vem proporcionando mudanças significativas na forma de perceber o funcionamento cerebral. Estes avanços ocorreram devido a neuroimagem, ou seja, o imageamento do cérebro. As contribuições provindas das Neurociências despertaram interesse de vários seguimentos e entre estes a Educação, no sentido da maior compreensão de como se processa a aprendizagem em cada indivíduo. Dentro dessa abordagem, se procurará mostrar o que é Neurociências, suas possíveis contribuições
para
a
área
educacional,
bem
como
a
contextualização
da
Neuropsicopedagogia Neuropsicopedagogia e sua relação com o processo ensino e aprendizagem. Tabaquim (2003) destaque que: O cérebro é o órgão privilegiado da aprendizagem. Conhecer sua estrutura e funcionamento é fundamental na compreensão das relações dinâmicas e complexas da aprendizagem. Na busca pela compreensão dos processos de aprendizagem e seus distúrbios, é necessário considerar os aspectos neuropsicológicos, pois as manifestações são, em sua maioria, reflexo de funções alteradas. As disfunções podem ocorrer em áreas de input (recepção (recepção do estímulo), integração integração (processamento da informação) e output (expressão da resposta). O cérebro é o sistema integrador, coordenador e regulador entre o meio ambiente e o organismo, entre o comportamento e a aprendizagem. aprendizagem.
Uma das áreas que vem abrindo espaço dentro âmbito de conhecimento é a Neuropsicopedagogia. Fernandez (2010) afirma que a Neuropsicopedagogia traz importantes contribuições à educação, pois existe a possibilidade de se perceber o indivíduo em sua totalidade. Para Hennemann (2012) a Neuropsicopedagogia apresentase como um novo campo de conhecimento que através dos conhecimentos neurocientíficos, agregados aos conhecimentos conhecimentos da pedagogia e psicologia vem contribuir co ntribuir
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para os processos de ensino-aprendizagem de indivíduos que apresentem dificuldades de aprendizagem e que estão inseridos no processo de inclusão. Através dos conhecimentos neuropsicopedagógicos neuropsicopedagógicos existe a possibilidade de entender como se processa o desenvolvimento de aprendizagem de cada indivíduo, proporcionando-lhe melhoras nas perspectivas educacionais e dessa forma desmistificar a ideia de que a aprendizagem não ocorre para alguns; na verdade sempre acontecerá a aprendizagem, entretanto para uns ela vem acompanhada de muita estimulação, atividades diferenciadas, respeitando o ritmo de desenvolvimento do indivíduo.
FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM Onde se dá aprendizagem? aprendizagem? Não restam dúvidas de que que o processo da aprendizagem aprendizagem se dá no sistema nervoso central (SNC), que é uma estrutura complexa. No que se refere ao processo de aprendizado, existe uma interface entre duas áreas de atuação: a educação e a saúde. Na primeira, agem os educadores, orientadores educacionais, pedagogos e psicopedagogos; na segunda, atuam pediatras, neurologistas, neuropediatras, psicólogos, psiquiatras da infância e adolescência, fonoaudiólogos, psicomotricistas, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais, entre outros. A rigor, essa interface entre saúde e educação, na qual o assunto é a aprendizagem e seus principais problemas, poderia ser denominada neuropedagogia (ROTTA, 2006). As informações vindas das neurociências e da área médica, em especial da neurologia, são de suma importância para o entendimento do processo da aprendizagem e dos seus distúrbios, que em última análise são funções corticais. Dentro da abordagem médica, o neuropediatra é o profissional em melhores condições para bordar os fundamentos psiconeurológicos do aprendizado.
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O processo de aprendizagem é foco constante das pesquisas em psicologia, educação e neurociências, a preocupação não envolve apenas como se aprende, mas como se ensina também. Os conhecimentos sobre sobre como esses dois processos processos podem ser implementados implementados fazem parte do universo de educadores e de estudiosos da área, isto é, que tipo de métodos, estratégias, perspectivas e contextos diferenciados, além dos estilos de ensinar e de aprender, servem de base para o processo educacional. Neste sentido, Coll (2003) enfatiza que as práticas educativas são fenômenos complexos, mesmo que aparentemente classificadas como mais simples. Doyle, citado por Coll (2003) reafirma o nível de complexidade que é inerente aos processos de ensino e aprendizagem, sublinhando que as relações professo-aluno se evidenciam pela multidimensionalidade (vários eventos estão presentes), simultaneidade (sucessão de tópicos e condições), imediação (rapidez que os eventos se sucedem), imprevisibilidade (elementos não esperados e não planejados que ocorrem), publicidade (as atividades que envolvem os sujeitos da aprendizagem são públicas e reconhecidas), história (há uma continuidade das ações e atos pedagógicos relacionados às aulas ou situações anteriores). Acrescentam-se ainda, os fatores afetivos, os interativos e os de comunicação que interferem no processo ensino-aprendizagem. Por essas condições, percebe-se que o conceito de aprendizagem é multifacetado, pois ela se inicia pela inserção da pessoa no mundo de relações, em que o aprendiz é produto e produtor de conhecimento e de transformações em nível cognitivo, afetivo, social e histórico. Marques (2000) ressalta que toda aprendizagem tem sentido quando se repercute nas práticas cotidianas dos indivíduos e grupos, reconstruindo os seus significados e possibilitando novas situações e experiências. Fonseca (1995) destaca que a aprendizagem resulta em uma mudança de comportamento oriunda da experiência que paralelamente é consolidada no próprio cérebro indivíduo.
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Envolve uma dupla condição: a de assimilação e a de conversação do conhecimento que conecta com o controle e mudança no ambiente, retratando a experiência humana e sua história. Vygotsky (2004) afirma que o ser humano nasceu com uma potencialidade de aprender, sendo, então, a condição básica do psiquismo humano, afinal a consciência pressupõe
uma
condição
intencional,
organizada, sistematizada, ilustrando o
Importante Dentro de uma perspectiva construtivista, a aprendizagem escolar traduz dois aspectos entrelaçados, o primeiro referese ao processo de construção de
dinamismo das funções mentais superiores.
significados e de atribuição de
Na
sentidos que resulta em uma
perspectiva
aprendizagem processo
se
histórico-cultural, constitui
dinâmico
experiência
da
humana,
diferenciada atividade mental
como
um
apreensão
da
conteúdos e experiências.
sempre
Devido à natureza social e
sendo
mediada pelo seu meio físico e social. A
direcionada às interfaces entre
cultural dos conteúdos escolares, organizados e
aprendizagem então deve se antecipar ao
construídos sistematicamente,
desenvolvimento, e para isso a mediação de
neste processo, o estabelecimento da relação
indivíduos mais capazes se faz essencial. Piaget
(2001)
destaca
que
entre significados, necessidades
os
processos de equilibração e desequilibração são mecanismos auto reguladores que
e atribuições de sentido é fundamental para promover o seu emprego no universo social (COLL, 2003.
propiciam a interação contínua do sujeito com o seu meio ambiente.
Quando o aprendiz entra em contato com o objeto de conhecimento, esses dois mecanismos se alternam, gerando, então, os processos de assimilação e acomodação, imprescindíveis à aprendizagem.
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Em síntese, na abordagem piagetiana, o equilíbrio cognitivo depende das inter-relações entre a acomodação do conhecimento, nas estruturas de pensamentos, e de sua conservação. Assim, se o sujeito apenas assimilasse, desenvolveria somente alguns esquemas cognitivos que não permitiriam, então, que ele desenvolvesse a capacidade de diferenciação, por exemplo, não conseguir distinguir o sentido da palavra manga fruta da manga parte da camisa. No caso de ocorrer apenas acomodação, haveria uma restrição significativa no tocante aos processos de generalizações imprescindíveis ao aprender, por exemplo, a dificuldade em empregar a noção de mamíferos aos animais como cachorro, gato, baleia e morcego. A abordagem de Wallon (2005) é que
Saiba mais De maneira geral, pode-se
o projeto de sociedade define o projeto de educação. O objetivo da Educação é formar indivíduos
históricos,
autônomos,
conceituar a assimilação
democráticos, críticos que possam interferir
como elementos que são
na sociedade voltada à justiça social. E, por
incorporados à experiência da pessoa, tendo como
isso, os métodos e práticas educacionais
referência aprendizagens
devem alternar momentos de aprendizagem
anteriores. E a acomodação
individual e coletiva. Os processos interativos
ilustra as modificações geradas pela incorporação
em sala de aula e a forma como o
desse conhecimento novo,
conhecimento é desenvolvido devem atender
transformando suas
as necessidades no plano motor, afetivo,
estruturas cognitivas, isto é, a maneira de pensar. No
cognitivo sempre assegurando uma unidade
entanto, esses dois
entre eles. Por isso, ao selecionar uma
processos constituem um
atividade, o professor deve refletir como ela
ciclo e se consolidam pela sua interdependência na
interfere nesses planos, além de avaliar
aprendizagem humana.
como ela contribui para o desenvolvimento do aluno.
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A aprendizagem é um processo que se direciona do sincretismo à diferenciação, devendo, então, os professores estarem atentos e planejarem atividades que contemplem essa passagem. Para Wallon (2003), os conflitos gerados da relação do sujeito com o seu ambiente dinamizam tanto o processo de desenvolvimento quanto os de aprendizagem, porque possibilitam a busca de uma maior e melhor diferenciação no que tange a relação eu e outro enquanto que os conhecimentos adquiridos promovem as transformações e a evolução da pessoa. Dessa forma, ao interagir com o conhecimento formal, o indivíduo apreende as diferenciações que são oriundas da organização do conhecimento pela cultura que, paralelamente, contribuem para que a pessoa possa então realiza-la. O aspecto cognitivo entrelaça um conjunto de funções que possibilita a aquisição manutenção e ampliação do conhecimento por meio de imagens, noções, ideias e representações. Por meio dele, há a integração do passado, presente e futuro. Quanto ao primeiro, a condição de rever e reconhecer os fatos, o segundo, analisar como eles se programam, e o terceiro, a projeção do futuro que implica a possibilidade de transformação deles (ALMEIDA, 2005).
Para ler mais sobre Wallon e suas teorias acesse o site: www.crmario-covas.sp.gov.br
A aprendizagem se incrementa por meio da interação do aprendiz com o seu mundo físico e social, pela mediação dos procedimentos de ensino, pelas formas de intervenção no mundo, por meio das diversas linguagens e dos conhecimentos elaborados culturalmente, considerando a sua função coletiva, a sua organização dentro das suas potencialidades e especificidades em cada momento histórico. A complexidade do processo de
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aprendizagem se estabelece quando os significados são contextualizados e compreendidos, possibilitando a generalização e a discriminação, nesse processo, a linguagem promove que os códigos elaborados coletivamente e imbricados na situação social representem a dinâmica cultural das pessoas (MARQUES, 2000). Para Skinner, citado por Carrara (2004), aprendizagem implica em mudança de comportamento, o organismo aprende, em relação a sua história e sua experiência de vida, frente aos reforços que recebe do ambiente, podendo inibir a sua manifestação ou aumenta-la. No entanto, ressalta Coll (2003) que nem todas as teorias psicológicas e nem todas as teorias de ensino oferecem princípios explicativos, recursos conceituais e metodológicos que possam permitir uma análise completa e orientar de maneira ampla as práticas educativas. Esse desafio pressupõe, então, uma visão multirreferencial do processo educativo, na medida em que o conhecimento interdisciplinar é que possibilita a compreensão análise e intervenção do fenômeno educacional, bem como assegurar a sua inter-relação. Por isso, os educadores, professores e outros interessados em se envolver num fenômeno de tal complexidade devem realizar a interlocução das diversas disciplinas educativas, entre as quais podemos citar a psicologia da educação, do desenvolvimento, da aprendizagem, entre outras. Na realidade, o processo ensino-aprendizagem deve ser sempre analisado como uma unidade, sobressaindo não apenas a relação de conhecimento, mas a interpessoal, professor-aluno e aluno-aluno que estão em constante aprendizagem e fomentando o desenvolvimento. Por isso, o processo educativo não pode ser compreendido de forma isolada, mas integrando todos os seus aspectos (cognitivos, afetivos, sociais, históricos, contextuais), abarcam a escolarização e a dialética teoria e prática, como o processo ensino-aprendizagem, os métodos de ensino, as formas de avaliação que refletem o sistema educacional e seus paradigmas vigentes. A partir desses componentes, é que a práxis (a práxis é a ação de aplicar, usar, exercitar uma teoria; é uma ação objetiva que, superando e concretizando a crítica social meramente teórica, permite ao ser humano construir a si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autônoma) se conduz, refletindo o momento político, o contexto histórico e o social que interferem nas relações professor-
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aluno, aluno-aluno, escola-família e na seleção dos conteúdos e na maneira de implementá-los.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM1 O desenvolvimento humano é um processo extraordinariamente complexo que tem início assim que o embrião é concebido. A partir desse momento, uma sucessão incontável de eventos transforma uma única estrutura celular em um ser humano completo, capaz de pensar, sentir e interagir com o mundo a sua volta. Durante essa longa trajetória, observam-se parâmetros – também chamados de marcos do desenvolvimento – que, mesmo admitindo variações de uma pessoa para outra, permitem uma compreensão global e esquematizada desse conjunto de transformações.
Compreender o desenvolvimento nos dá a oportunidade de estimular o c rescimento, identificar fatores de risco, reconhecer “falhas de percurso” e diferenciar com mais seguranças uma criança que tem um funcionamento dentro do esperado de outra que apresenta um quadro merecedor de um c uidado maior.
O desenvolvimento humano é basicamente contínuo, podendo alternar-se entre momentos de “pico” – em que muitas habilidades são adquiridas em um breve período de tempo – e
momentos de maior ou menor evolução. Porém, nem sempre o desenvolvimento é progressivo. Eventualmente a criança pode aparentar ter perdido habilidades que havia conquistado e “regredir”. Essa regressão pode ser considerada normal quando é 11
O conteúdo deste tópico foi retirado do livro: Saúde Mental na Escola: O que os Educadores devem saber – Gustavo M. Estanislau, Rodrigo Affonseca Bressan (organizadores) – Porto Alegre: Artmed, 2014. Págs. 81-99.
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temporária e não impede o desenvolvimento de ouras áreas. É comum que períodos de regressão normal a conteçam enquanto a pessoa está “se preparando” para um momento de pico de desenvolvimento em uma determinada área. Por exemplo, um pouco antes do estirão de crescimento físico da puberdade, é comum que o púber apresente um período de irritabilidade e “regressão psicológica”. Em algumas ocasiões, entretanto, um jovem
pode apresentar o que se chama de regressão neurótica, que é caracterizada por isolamento, afastamento dos estímulos e interrupção do desenvolvimento de diversas áreas simultaneamente. Uma pessoa que demonstra um estado de regressão neurótica está em risco e merece atenção, a fim de ser reconduzida ao caminho do desenvolvimento normal.
Pesquisas na área do desenvolvimento têm demonstrado que, apesar de cada um dos marcos evolutivo amadurecer de forma independente, o sucesso ou o fracasso de um deles pode influenciar na evolução dos demais. Por exemplo, uma criança com dificuldades na área cognitiva pode apresentar problemas para fazer amigos (desenvolvimento social) ou se controlar (desenvolvimento emocional). Diz-se que uma criança apresenta um atraso no desenvolvimento quando, por algum motivo, ela não esteja apresentando a maturidade esperada em uma ou mai s das áreas citadas.
O desenvolvimento humano é determinado em parte pela bagagem genética que o indivíduo herda e em parte por influência do ambiente que o cerca. Assim, podemos entender que uma criança nasce com uma série de potenciais que herdou dos pais e pode desenvolvê-los ou inibi-los de acordo com o padrão de estímulos que recebe. O desenvolvimento humano é marcado por extraordinárias transformações cerebrais. Tais transformações possibilitam a aprendizagem de inúmeras habilidades que se desenvolvem
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pelo aperfeiçoamento dos sistemas sensoriais, motores e das funções cognitivas. Assim, a partir do amadurecimento do cérebro, o ser humano torna-se gradativamente mais capaz de centrar sua atenção, de compreender e utilizar a linguagem e de formar relacionamentos sociais complexos. Durante os dois primeiros anos de vida, desenvolvemos bilhões de conexões entre os neurônios (chamadas sinapses) ante um mundo cheio de novidades, a ponto de um bebê ter um número bem maior dessas conexões do que um adulto. Ao longo do tempo, sinapses não utilizadas vão sendo “podadas”, enquanto outras vão sendo criadas e
reforçadas, gerando redes de comunicações neuronais mais concentradas e eficientes. O processo de conexão, “posa” e mielinização neuronal está associado a períodos de “reorganização” do cérebro que coi ncidem com momentos de grandes aquisições no
desenvolvimento. Por exemplo, com aproximadamente 2 anos de idade as crianças ampliam de maneira impressionante seu vocabulário após um período de mielinização rápida das regiões do cérebro envolvidas com a linguagem. Aos 5 anos, uma criança já tem 90% do volume do cérebro de um adulto. Atingir esse volume tão cedo, no entanto, não significa que a maturidade cerebral da criança seja igual à de um adulto. Pelo contrário, nessa idade ela é um processo em construção que ao longo dos anos permite a aquisição de habilidades conforme o amadurecimento de áreas específicas do cérebro. Nesse sentido, acredita-se que o processo de maturação siga uma sequência. Por exemplo: as regiões frontais do cérebro que determinam as chamadas “funções executivas” – ou seja, nossa capacidade de planejamento, autocontrole e
raciocínio – amadurecem mais tarde do que as áreas mais posteriores do cérebro, como as que determinam nossas funções sensório-motoras. Esse fenômeno é bastante conveniente para a vida escolar, na qual habilidades básicas vão possibilitando aquisições cada vez mais refinadas.
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A figura acima demonstra os lobos cerebrais, as funções e direção do amadurecimento cerebral. Todo o processo de desenvolvimento cerebral é influenciado pela herança genética da pessoa e pelas experiências de vida pelas quais ela passa. Um tema de bastante importância para a compreensão do desenvolvimento infantil é a plasticidade cerebral, que é a capacidade que o cérebro tem de modificar sua estrutura ante experiências de vida e, assim, possibilitar a aprendizagem. O cérebro humano apresenta mais plasticidade durante o período pré-natal tardio e a primeira infância, porém segue “sendo plástico” a o longo de toda a vida, mesmo que com menor maleabilidade. O
ambiente escolar é um papel decisivo sobre o desenvolvimento cerebral de um individuo, uma vez que boa parte do processo de “escultura” do cérebro acontece até o fim da
adolescência.
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO As brincadeiras de “faz de conta”, que começam entre 2 e os 3 anos, nas quais as crianças
representam o mundo utilizando a imaginação, fazendo um objeto se passar por outro (um galho de árvore passe a ser uma espada, por exemplo) e imitando situações do dia a dia, ficam cada vez mais complexas até os 4 ou 5 anos, quando passam a ser construídas em
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conjunto com outras crianças. Dramatizações como brincar de casinha, de médico e de super-herói são consideradas muito ricas para o desenvolvimento por fortalecerem as capacidades cognitivas e socioemocionais. O pré-escolar consegue armazenar diversos itens na memória, e a capacidade de prestar atenção melhora significativamente em relação aos anos anteriores, embora ainda esteja longe do ideal. Uma criança de 5 anos pode ser observada assistindo à televisão durante meia hora, mas ainda pode ter dificuldade para manter a atenção em tarefas escolares se escuta outras crianças brincando do lado de fora da sala de aula. A orientação em relação ao tempo e à organização espacial ainda é bastante limitada, por isso ficam perguntando a todo momento sobre um passeio planejado para a semana seguinte e geralmente não conseguem diferenciar direita de esquerda. A busca dos pais ainda é estratégica de resolução de problemas mais utilizada. Enquanto na primeira infância a resolução de problemas era baseada em tentativas e erros, na préescola a criança usa sua capacidade intelectual associada a experiência anteriores para esses fins. Nesse momento, ela já pode se utilizar de uma fala interna, dialogando consigo mesma, pensando e planejando seu comportamento. A grande maioria das crianças de 5 anos já pronuncia corretamente todos os sons da língua nativa (fonemas) e apresenta um vocabulário de cerca de 2 mil palavras. Com isso, interagem de forma mais clara e coerente, fazendo perguntas quando querem entender melhor uma coisa ou comunicando suas vontades. Nessa fase, a maioria já reconhece os números e o alfabeto, e o conhecimento dos sons e do nome das letras pode predizer a capacidade da criança de se alfabetizar. Nesse sentido, a influência do ambiente familiar nas competências linguísticas infantis também está altamente correlacionada ao sucesso do processo de leitura e escrita nos primeiros anos escolares.
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As explosões de birra que normalmente ocorriam em resposta a frustação, cansaço ou fome, bem como os comportamentos agressivos de morder e bater, são menos frequente por volta dos 4 ou 5 anos de idade. Em seu lugar, surgem conflitos verbais (discussões), mais calculados e voltados a um objetivo. As crianças podem se tornar bastante resistentes em atender aos desejos dos pais, passando a confrontá-los com seu próprios desejos. Se, em relação aos pais, a agressividade vai se transformando em debate, entre os amigos, ela passa a ser canalizada frequentemente para a competição. A mudança nesses comportamentos acontece devido à aquisição de uma maior habilidade de autocontrole físico, associada a um aumento da autoconsciência e da capacidade de verbalizar o que pensa e sente. As mesmas capacidades de autoconsciência e autocontrole são muito importantes para o amadurecimento emocional. Por meio delas, os pré-escolares tornam-se mais seguros e precisos na avaliação de suas emoções, dos comportamentos relacionados às suas emoções e da maneira mais apropriada de exibi-las socialmente. Aprendem, por exemplo, o momento para rir (ao ouvir uma piada) e para ficar quieto (se a mãe está no t elefone). Este período é marcado pelo surgimento das primeiras amizades significativas, que ganham cada vez mais importância até que atinja a idade escolar. Compreendendo melhor suas emoções e as emoções dos outros, a criança, desenvolve características emocionais mais complexas, como o sentimento de simpatia e a empatia, que é a habilidade que uma pessoa pode ter de se identificar com as emoções e as preocupações soa demais. A empatia é a base para a compaixão e o cuidado com os outros, além de ser fundamental para que se estabeleçam parâmetros morais adequados, como o que é certo ou errado.
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No último ano pré-escolar, com aproximadamente 5 anos de idade, as crianças se tornam cada vez mais autossuficientes em função dos avanços intelectuais e da linguagem. Comunicam-se de forma clara, utilizam o banheiro sozinhas e alimentam-se de forma independente. Com isso, desenvolvem os requisitos básicos em preparação para receber a educação formal no ano que está por vir.
Conceitos de certo e errado, bem e mal já estão se estruturando, bastante influenciados pela opinião dos pais e pelo contexto cultural no qual a criança está inserida. Regras e leis são vistas como inflexíveis e seguidas pelo medo de punição externa, não pelo senso de justiça e da autoconsciência que se manifesta posteriormente. Jogos de tabuleiro com regras sistemáticas e claras são bastante requisitados nessa idade por reproduzirem a crescente necessidade de adequação a regras.
Dos 6 aos 8 anos: aprendendo a conviver em grupo Dos 6 aos 8 anos, com o amadurecimento gradual do lobo frontal do cérebro, a criança desenvolve mais autocontrole. Com isso, passa a respeitar melhor as regras de convívio social (como ficar sentado na sala de aula) e a ampliar seu círculo de amigos (o autocontrole é um trunfo para que se falam novas amizades). Com a consolidação das habilidades básicas de leitura, escrita e aritmética, a criança passa a ter a possibilidade de buscar novos conhecimentos, como, por exemplo, explorar sua cultura. Com a evolução do autocontrole entre os 6 e aos 8 anos, a maioria das crianças passa a se manter mais atenta em sala de aula e a ser capaz de ignorar a maioria dos estímulos distratores. Quando a distração acontece, aprendem a redirecionar sua atenção para o
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foco anterior rapidamente. Poder prestar mais atenção possibilita o aprendizado de uma série de novas informações e permite que se desenvolva um raciocínio crítico sobre as coisas. Além disso, a maior capacidade de memorização. Com isso, uma criança de 6 a 8 anos, ainda que não consiga memorizar várias coisas ao mesmo tempo, passa a conseguir relembrar situações que viveu utilizando-se de elementos centrais dos acontecimentos. Por volta dos 7 ou 8 anos, as criança desenvolvem maior orientação espacial e temporal. Com isso, já conseguem distinguir direita de esquerda em si próprias e nos outros e lembrar-se do dia do seu aniversário. Com essa idade passam a antever melhor e esperar por intervalos curtos de tempo, como “esperar 15 minutos para o almoço estar pronto” ou “aguardar até amanhã para irmos para a casa da vovó”. Intervalos mais extensos ainda
podem ser difíceis de assimilar, portanto, quando estabelecemos um planejamento a longo prazo para uma criança dessa idade (preparação para um trabalho com muita antecedência ou castigos muito duradouro), é possível que os resultados não sejam os melhores. Capacidades ainda não consolidadas são “portas abertas” para estímulos. No
caso do estímulo à orientação temporal, podemos utilizar como estratégia incentivar a criança a fazer uma pequena “poupança” de moedas e registrar seus resultados ao longo
do tempo ou plantar um pé de feijão e registrar o tempo de seu crescimento. A aquisição de mais autocontrole nesse período está associada ao aumento da autorreflexão, ao desenvolvimento da capacidade de espera por recompensas e ao controle dos impulsos. Enquanto criança muito pequenas tem muita dificuldade de aguardar uma possível gratificação, do 6 aos 8 anos, elas aprendem a esperar por uma recompensa enquanto se engajam em outra atividade. Em parte, isso é facilitado pela observação de colegas que conseguem ter autocontrole, embora essa capacidade também varie de acordo com o temperamento de cada criança. A fase de alfabetização é um período crucial para o desenvolvimento da autoestima. Como é nesse momento que as criança começam a se comparar com os demais e a receber maior (ou menor) reconhecimento dos professores e de outros adultos, a autoestima é
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posta à prova e, muitas vezes, apresenta uma queda se comparada ao seu nível elevado dos anos pré-escolares. A criança fica muito sensível a críticas, e é possível que a comparação com os outros a faça desistir de atividades que gostava até então, por julgarse incompetente. A maturação social evolui à medida que a atenção que antes era devotada quase exclusivamente à família passa ser um pouco mais direcionada para os amigos. Ao distanciar-se um pouco dos pais, a criança passa a ter uma percepção um pouco mais clara de suas qualidades e defeitos e, em última instância, de quem ela é. Dos 9 aos 11 anos: “Sou ou não competente?”
Nessa idade, a criança redireciona cada vez mais o foco da atenção de si para os outros, passando a compreender que o outro pensa, sente e se comporta de maneiras diferentes da sua. “Olhar” para o outro pode levar a comparações e submeter a autoestima a um risco
maior. Durante esse período, como resultado de tudo que foi desenvolvido até então, o jovem passa a se auto definir como competente (e, portanto, independente) com relação a seus desafios ou como dependente de outras pessoas para enfrenta-los. Nessa fase, a capacidade de memória segue aumentando. A criança entrando na puberdade é capaz de se lembrar de uma série de coisas simultaneamente, seguindo instruções com maior competência e fazendo relatos mais ricos em detalhes. Com o raciocínio mais rápido e eficiente, as habilidades de resolução de problemas também evoluem. O pensamento torna- se mais criativo, e a metacognição, ou “o ato de pensar, sobre os próprios pensamentos”, se desenvolve, melhorando muito a capacidade crítica em relação às coisas e, portanto, a aprendizagem. A pessoa, por meio do autocontrole cognitivo, passa a monitorar melhor pensamentos e ações para superar desafios. Mesmos com todos esses avanços, o padrão de pensamento segue sendo concreto.
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Com o avanço da atenção e da memória, os jovens seguem expandindo seu vocabulário, que chega a aproximadamente 10 mil palavras por volta dos 10 anos. Ao dialogar, o préadolescente passa a ser mais espontâneo, aprende a modificar o tema da conversa e passa a entender palavras e mensagens de duplo sentido. No entanto, essas habilidades linguísticas dependerão das habilidades intelectuais da pessoa e apresentarão variações de acordo com o contexto cultural e o ambiente no qual a criança está inserida. Embora emoções mais complexas, como orgulho, vergonha e culpa, já sejam conhecidas durante os anos pré-escolares, a consciência dessas emoções torna-se mais refinada na pré-adolescência. Com isso, os comportamentos que surgem como respostas às emoções sentidas tendem a ser mais adequados à medida que as crianças desenvolvem mais maturidade. Por exemplo, um menino que antes referia ter raiva dos colegas diante de diversas situações, começa, com o tempo, a ter uma compreensão mais correta dessas mesmas situações, passando a classifica-las como eventualmente causadoras de tristeza ou frustação (até por vezes assumindo a maior parte da culpa pelo evento), o que leva a comportamentos mais adequados e resolutivos. Dos 9 aos 11 anos, meninos e meninas passam a se comparar em tudo. Portanto, usar roupas de marcas conhecidas ou ter um telefone moderno passa a ser uma maneira de se auto afirmar. Nessa fase, a autoestima se baseia na auto percepção de competência em tarefas, no retorno que os amigos e outras pessoas possam oferecer e na identificação com pais, professore ou outros adultos próximos. Nesse momento, o grupo de amigos começa a ser tão importante quanto a família. As amizades são formadas com base na confiança e no prazer mútuo por meio de hobbies como esportes ou jogos eletrônicos. As crianças de 9 a 11 anos passam a se interessar mais pelos pensamentos e sentimentos alheios, a direcionada para pessoas desconhecidas (por exemplo, a vontade de doar coisas ou participar de uma festa beneficente).
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Nessa faixa etária, leis e regras são vistas como mais flexíveis ou negociáveis e passam a se sustentar pelo senso de justiça e da autoconsciência, e não mais pelo medo de punição externa, como ocorria anteriormente. O senso de moral e ética, ou seja, a percepção interna do que é certo e errado, passa por refinamento a partir do momento em que se adquire melhor compreensão do ponto de vista do outro. Muitos estudiosos advogam que o desenvolvimento da moral depende de aspectos pessoais de desenvolvimento e da instrução dos adultos, que podem estimulá-lo por meio de demonstrações de generosidade, altruísmo e prontidão para ajudar os outros. Nesse sentido, a percepção que a criança tem sobre o que são comportamentos adequados ou não pode variar muito com base na sua exposição a comportamentos agressivos ou desviantes.
NEUROCIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO O cérebro e o comportamento são muito diferentes, mas estão ligados. O cérebro é um objeto físico, um tecido vivo, um órgão do corpo. O comportamento é uma ação, momentaneamente observável, porém passageira. Ainda sim, um é responsável pelo outro, e assim por diante. Começamos definindo o cérebro, que faz parte do sistema Nervoso Central. Depois o comportamento e sua relação com o processo da aprendizagem. O que é Cérebro? Cérebro é a palavra para tecido encontrado dentro do crânio. O cérebro tem duas metades relativamente simétricas, chamadas hemisférios, uma no lado esquerdo e outra no lado direito (KOLB, 2002). Apesar da aparente semelhança anatômica entre os dois hemisférios, as diferenças funcionais são bem grandes.
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Os hemisférios cerebrais são dois, o esquerdo e o direito, e estão separados e ao mesmo tempo unidos por estruturas de conexão. A mais importante é chamada corpo caloso. Para as funções mais complexas, tais como a linguagem, ambos os hemisférios atuam juntos, mas existe o que chamamos de dominância hemisférica, ou seja, um trabalha melhor certos aspectos daquela função enquanto que o outro trabalha melhor com outros aspectos da mesma função (ROTTA, 2006).
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HEMISFÉRIO ESQUERDO 1 Em 98% das pessoas se localiza a função da linguagem, fala e escrita; 2 Os neurotransmissores dominantes são: dopamina e acetilcolina, que proporcionam o controle motor fino tanto manual como para a fala; 3 É responsável pela sintaxe e semântica do idioma; 4 Permite a compreensão literal das palavras; 5 Favorece a praticidade nas ações, a ser prático nas atividades e nas conclusões; 6 Permite a interpretação linear e sequencial dos acontecimentos; 7 Procura por detalhes; 8 Reduz algo complexo em partes simples; 9 Classifica e ordena estímulos; 10 Faz a interpretação e justificação dos acontecimentos; 11 Realiza a observação focada, dirigida do acontecimento; 12 Segue um padrão lógico; 13 É objetivo; 14 Estima o tempo cronologicamente, hora a hora, dia a dia; 15 Encara os fatos como verdadeiro ou falso, branco ou preto; 16 Retém a memória recente; 17 Tem espírito criativo e “vocação pessimista”.
HEMISFÉRIO DIREITO 1-O neurotransmissor dominante é a norepinefrina que estimula a percepção de novos estímulos visio-espaciais; 2-Avalia o contexto, entonação e ritmo da fala (prosódia); 3-Capta o simbolismo, a metáfora do texto e da fala; 4-Percebe o humor e a estética do acontecimento; 5-Permite uma visão holística da situação; 6- Percebe o todo e o padrão do acontecimento; 7-Oferece a percepção de profundidade, reconhecimento do rosto e do estado emocional; 8-Oferece a sensação de antipatia, mesmo imotivada, sem ter certeza da razão, do porque; 9-Avalia o acontecimento de forma global, sem se deter em detalhes; 10-Segue a intuição; 11-Estabelece padrões sem seguir um processo etapa por etapa; 12-É subjetivo; 13-Vê o tempo como um todo-um projeto, uma carreira; 14-Pensa positivamente, sem preocupar-se com ideias preconcebidas; 15-Pergunta-se “porque não?” e quebra as regras .
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A camada externa do cérebro consiste em um tecido pregueado. As pregas são chamadas giros. Essa camada externa é conhecida como córtex cerebral (chamado simplesmente de córtex). A palavra córtex que significa “casca “ em latim, é uma escolha adequada em
razão da aparência rugosa do córtex e também porque ele recobre a maior parte do restante do encéfalo (KOLB, 2002). A ativação de uma área cortical, determinada por um estímulo, provoca alterações também em outras áreas, pois o cérebro não funciona como regiões isoladas. Isto ocorre devido a existência de um grande número de vias de associação, precisamente organizadas, atuando nas duas direções (ASSENCIO-FERREIRA, 2005). O córtex de cada hemisfério é dividido em quatro lobos, denominados a partir dos ossos cranianos localizados acima deles, que são: lobo occipital, lobo parietal, lobo temporal e o lobo frontal.
O lobo occipital realiza a integração visual à partir da recepção do estímulos que ocorre nas áreas primárias. Processam os estímulos visuais recebidos do exterior, esta região é especializada na visão da cor, do movimento, da profundidade e da distância. Depois de passarem por está área, chamada área visual primária, as informações são direcionadas para a área de visão secundária, onde são comparadas com dados anteriores, permitindo
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assim que o indivíduo identifique, por exemplo, um gato, uma moto ou uma maça. Todo aprendizado de conteúdo visual necessita passar pelo lobo occipital. O lobo parietal está localizado na região superior do cérebro, constituídos por duas subdivisões, a anterior e a posterior. A primeira, também chamada de córtex somatossensorial, tem a função de possibilitar a percepção de sensações como o tato, a dor e o calor. Por ser a área responsável em receber os estímulos obtidos com o ambiente exterior, representa todas as áreas do corpo humano. É a zona mais sensível, logo ocupa mais espaço do que a zona posterior, uma vez que tem mais dados a serem interpretados, captados pelos lábios, língua e garganta. A zona posterior é uma área secundária e que analisa, interpreta e integra as informações recebidas pela anterior, que é a zona primária, permitindo o indivíduo se localizar no espaço, reconhecer objetos através do tato. O lobo temporal também é sensitivo e tem várias funções. Esta área está envolvida com a vida de relação social, visto que recebe as informações auditivas. Quando a área auditiva primária é estimulada, os sons são produzidos e enviados à área auditiva secundária, que interage com outras zonas do cérebro, atribuindo um significado e assim permitindo ao indivíduo reconhecer ao que está ouvindo.
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A área de Wernicke situada no lobo temporal é um processador de sons que os reconhece para que sejam interpretados como palavras e sejam utilizados, posteriormente, para evocar conceitos. É a área de compreensão da linguagem onde as regras gramaticais são utilizadas para elaborar mensagens significativas. É também a região que nos permite adquirir novas informações. A área de Broca contém um circuito necessário para a formação da palavra. Esta área está localizada parcialmente no córtex pré-frontal e parcialmente na área pré-motora. É onde ocorre o planejamento dos padrões motores para a expressão de palavras individuais. O lobo frontal é localizado na parte da frente do cérebro (testa), acontece o planejamento de ações e movimento, bem como o pensamento abstrato. Nele estão incluídos o córtex motor e o córtex pré-frontal. O córtex motor controla e coordena a motricidade voluntária. A aprendizagem motora e os movimentos de precisão são executados pelo córtex pré-motor, que fica mais ativa do que o restante do cérebro quando se imagina um movimento sem executá-lo. A atividade no lobo frontal de um indivíduo aumenta somente quando este se depara com uma tarefa difícil em que ele terá que descobrir uma sequência de ações que minimize o número de manipulações necessárias para resolvê-la. A decisão de quais sequências de movimento ativar e em que ordem, além de avaliar o resultado, é feito pelo córtex-frontal. Suas funções incluem o pensamento abstrato e criativo, a fluência do pensamento e da linguagem, respostas afetivas capacidade para ligações emocionais, julgamento social, vontade e determinação para ação e atenção seletiva.
O sistema nervoso central O sistema nervoso coordena todas as atividades do organismo, integrando sensações a respostas motoras, adaptando-o às condições (internas ou externas) vigentes no momento, permitindo melhores oportunidades de sobrevivência. Isto só é possível graças a estruturas altamente capacitadas nas funções de excitabilidade e condutibilidade – as células nervosas ou neurônios.
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O aprendizado não está localizado a um único local no cérebro. Nesse evento ocorre uma modificação estrutural do sistema nervoso através dos circuitos formados pelas conexões entre os neurônios. A compreensão da natureza das mudanças estruturais do cérebro no processo da aprendizagem passa pelo conhecimento das características bioquímicas e funcionais dos neurônios, das sinapses e dos circuitos formados por eles. Relvas (2008) desenvolveu um novo olhar dirigido à formação cerebral, a fim de refletir melhor sobre as várias maneiras que o cérebro pode se apresentar e realizar tarefas. Desta forma, fica mais fácil conversar sobre múltiplas eficiências para melhor incluir o sujeito que aprende. Eficiências, tais como:
O cérebro individual é o órgão que temos dentro da caixa cr aniana, é “meu” e ninguém “tira”, formado põe várias estruturas anatômicas e dividido em regiões,
como frontal, parietal, temporal, occipital, cada uma com suas especificidades, que vimos anteriormente. É responsável pela cognição, memória, tarefas intelectuais, decisões e escolhas;
O cérebro social é o responsável pelas relações com o meio, a cultura, a sociedade, os conflitos, e todos precisam conviver em harmonia. É claro que o cérebro social depende do cérebro individual para realizar tal tarefa que é tão árdua e difícil. Ele está representado nas regiões do pré-frontal, pois requer atenção e habilidades nas atitudes positivas da personalidade;
O cérebro motor é representado pelos movimentos do corpo, localiza-se na região parietal, e é responsável pelas destrezas e pelos refinamentos dessas habilidades. Ele é o conjugado ao cerebelo que nos dá a possibilidade de nos tornarmos ereto e bípedes, mantendo, assim, o tônus ou a rigidez muscular. Ao entendermos os movimentos dos músculos do corpo, compreendemos sua dinâmica e sua multiplicidade. Ao compreender a dimensão motora do sujeito, pode-se perceber o
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quanto é importante conhecer a Neurofisiologia muscular, pois, em muitos dos casos, alterações nesses comandos aconteceram, trazendo então transtornos na locomoção que, muitas vezes, atrapalham ou não a aprendizagem. Isto dependerá de como esse sujeito será estimulado para realização de suas atividades. O importante é sempre integrar o sujeito em sua plenitude biológica, psicológica e social. É necessário que todos os aspectos promovam a qualidade de vida e a autonomia dio humano, e a acolhida sempre será primordial para o sujeito construir a sua autoestima.
O cérebro afetivo-emocional – Esse é inseparável e fundamental para a realização e a manutenção de nossas vidas. São sistemas que organizam as emoções positivas ou negativas, controlando e equilibrando o comportamento humano.
O córtex
frontal tem um papel crucial no refreamento da explosão impulsiva, enquanto que o córtex cingulado anterior ativa outras regiões para responder ao conflito. As amigdalas cerebrais são pequenas porém são importantes porção do cérebro, pois estão envolvidas na produção de uma resposta ao medo e a outras emoções negativas.
O cérebro criativo, inventivo, genial – É esse que nós humanos estamos buscando, ou seja, usar todas as potencialidades do hemisfério direito para resolver problemas e, por meio dele, expressar melhor os nossos desejos, vontades e sentimentos. O fascínio pelas descobertas das pesquisas em neurociências aumentou com grande estímulo advindo da década do cérebro. O principal ensinamento dessa década é que o cérebro tem muito mais capacidade de sofrer modificações do que se pensava até alguns anos atrás. Hoje está claro que, antes mesmo, o cérebro adulto, o qual se pensava ser imutável, pode ser desse de renovação, a partir de algumas áreas com capacidade para gerar novas células. Essa possibilidade abre inúmeras portas em pesquisas para o estudo de novas drogas com efeito sobre o desenvolvimento do sistema, bem como para a utilização de técnicas de reabilitação que usam as janelas de oportunidades para o desenvolvimento de determinadas funções.
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Outras regiões do Cérebro
Hipocampo – Responsável pelos fenômenos da memória de longa duração. Quando ocorre lesão nos hipocampos, não há registros de experiências vividas. O hipocampo intacto possibilita o indivíduo a lembrar e comparar as reações vividas anteriormente, permitindo a melhor opção e garantindo, assim, a perpetuação da espécie.
Tálamo – Tem como função a reatividade emocional do homem e dos animais. O tálamo conecta-se com as estruturas corticais da área pré-frontal, com o hipotálamo, com o hipocampo e o giro cingulado.
Hipotálamo – Região do sistema límbico mais importante, pois controla o comportamento emocional, como várias condições internas do corpo. Por exemplo: a temperatura e a vontade de comer e beber são denominadas funções neurovegetativas internas do cérebro. O hipotálamo é a via de comunicação com todos os níveis do sistema límbico e desempenha também o papel das emoções especificamente, sendo que as partes laterais parecem ser envolvidas com o prazer, e a raiva encontra-se na porção mediana e está ligada ao desprazer e à tendências das “gargalhadas incontroláveis”.
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A via dos estímulos emocionais, tomando o hipotálamo como referência, ocorre de duas maneiras: os estímulos entram pelos receptores sensoriais, passam pelo hipotálamo, vindo sistema límbico (amigdala), e se dirigem às glândulas; porém, retornam ao sistema límbico, vindo do próprio hipotálamo para os centros límbicos e destes aos núcleos pré-frontais, aumentando, por um mecanismo denominado de retroalimentação ou feedback negativo, a ansiedade, podendo até chegar a um estado de pânico.
Tecido nervoso O tecido nervoso compreende dois tipos celulares: os neurônios e as células gliais ou neuroglia. O neurônio é a unidade fundamental, com a função básica de receber, processar e enviar as informações. A neuroglia compreende células que ocupam os espaços entre os neurônios, com funções de sustentação, revestimento ou isolamento, modulação da atividade neuronal e defesa.
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O neurônio O neurônio é a unidade funcional do cérebro. Ele recebe informações nos dendritos e no corpo celular e envia-as para os outros neurônios e células ao longo de seu axônio. Em geral, o axônio divide-se em várias fibras pequenas, que acabam em terminações, formando cada uma delas a chamada sinapse com outras células. A sinapse é a conexão funcional entre a terminação do axônio e outro neurônio, e o ponto onde as informações são transmitidas de um neurônio a outro. Outro espaço muito pequeno, chamado fenda sináptica, separa a terminação do axônio e o corpo celular ou dendrito da célula com a qual se une em sinapse (THOMPSON, 2005). Como unidades processadoras de informação do cérebro, os neurônios precisam desempenhar muitas tarefas. Eles devem adquirir informações a partir dos receptores sensoriais, passá-las adiante para outros neurônios e desencadear o movimento dos músculos para organizar os comportamentos (KOLB, 2002). Cabe aos neurônios, também, guardar as instruções de nosso comportamento, isto é, eles devem codificar as memórias e originar nossos pensamentos e emoções. Ao mesmo tempo, é necessário regular todos os vários processos do organismo com os quais raramente nos preocupamos, como respiração, batimentos cardíacos, temperatura corporal e ciclo sono-vigília. Essa é uma tarefa difícil, mas aparentemente desempenha com facilidade por estruturas pequenas como os neurônios.
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Os neurônios são células altamente excitáveis, que se comunicam entre si ou com as células efetuadoras, por meio de modificações no potencial de membrana. As cargas elétricas dentro e fora da célula são responsáveis pelo estabelecimento de um potencial de membrana (ROTTA, 2006). Os neurônios possuem três regiões responsáveis por funções especializadas: corpo celular, dendritos e axônio.
Corpo celular: é a parte principal da célula nervosa, local onde está situado o núcleo, que permitem a elaboração do estímulo elétrico ou impulso nervoso em respostas às sensações recebidas por sua membrana citoplasmática e seus prolongamentos. No retículo endoplasmático rugoso e nos ribossomos são produzidas substâncias químicas, os neurotransmissores, elementos ativo nas sinapses.
Dendritos: são prolongamentos citoplasmáticos curtos, ricamente ramificados, que desempenham a função de ampliar a área de captação da membrana neuronal dos estímulos nervosos externos à célula, para que sejam avaliados no corpo celular. Quanto maior a quantidade de dendritos, maior será a coleta de informações, permitindo ao corpo celular a elaboração de uma resposta mais completa e complexa. Podemos dizer que a “inteligência” de um neurônio é proporcional às
ramificações (dendritos) que possui, pois quanto mais informações forem colhidas, mais precisas serão as respostas motoras.
Axônio: geralmente único, é a via de resposta, de expressão da célula nervosa, servindo como fio condutor para que o estímulo elétrico criado no corpo celular como resposta aos estímulos recebidos chegue ao destino ou órgão efetor. Para que possa desempenhar esta função de condutibilidade deve ser recoberto por uma camada varável de substância ricamente gordurosa denominada bainha de mielina.
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Os neurotransmissores produzidos no corpo celular têm que atingir as sinapses situadas nas terminações distais dos axônios. Para facilitar esse transporte existe inúmeros micro túbulos que se originam no corpo celular e percorrem toda a extensão do axônio.
Sinapses A sinapse é a unidade processadora de sinais do sistema nervoso. Trata-se da estrutura de contato entre um neurônio e outra célula, através da qual se dá a transmissão de mensagens entre as duas. Ao serem transmitidas, as mensagens podem ser modificadas no processo de passagem de uma célula outra, e é justamente nisso que reside a grande flexibilidade funcional do sistema nervoso. Os neurônios precisam se comunicar uns com os outros para que as informações possam ser transmitidas. É o local onde ocorre a transformação do estímulo elétrico (gerado no corpo celular) em estímulo químico, mediada pelos neurotransmissores. As sinapses podem ser elétricas ou químicas. A transmissão sináptica no sistema nervoso humano é química, e a comunicação entre os elementos em contato depende da liberação de substâncias químicas, que são os neurotransmissores. As sinapses do sistema nervoso central podem ser classificadas em duas categorias gerais, com base na morfologia das diferenciações das membranas pré e pós-sinápticas. Uma sinapse química interneuronal compreende o elemento pré-sináptico, que armazena e libera o neurotransmissor; o elemento pós-sináptico, que contém receptores para o neurotransmissor e enzimas; e uma fenda sináptica.
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Neurotransmissores Quando uma sinapse está ativa e transmite informações, supostamente ocorre a fusão das vesículas na terminação pré-sináptica e a membrana pré-sináptica libera seu conteúdo de neurotransmissor no espaço sináptico. As moléculas transmissoras difundem-se pela estreita fenda sináptica e ligam-se a moléculas receptoras químicas específicas na superfície da membrana pós-sináptica, o que ativa a célula-alvo pós-sináptica (THOMPSON, 2005). O GABA (ácido gama-aminobutírico) é o neurotransmissor inibitório no cérebro. Os receptores GABA estão nos corpos celulares do neurônio e detritos. Ele desempenha um papel importante na regulação da excitabilidade neuronal ao longo de todo o sistema nervoso. Nos seres humanos, o GABA também é diretamente responsável pela regulação do tônus muscular. Como resultado da falta da regulação da excitabilidade neuronal no cérebro, acontecem os distúrbios da aprendizagem, ansiedade, bem como as psicoses como a esquizofrenia e a depressão.
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Evidências recentes relatam que a neurose da ansiedade, é um distúrbio cerebral de base, por falta do neurotransmissor GABA. Duas formas importantes de neurose da ansiedade são as crises de pânico e a ansiedade generalizada. No distúrbio do pânico, a pessoa sofre crises repentinas e aterradoras de medo, episódicas e de ocorrência imprevisível. Os sintomas de uma crise de pânico são pupilas dilatadas, batimento cardíaco rápido, sensações de náusea, desejo de urinar, sufocação, tontura e sensação de morte iminente. A atividade do sistema nervoso aumenta e o hormônio do estresse, cortisol, é liberado. O distúrbio da ansiedade generalizada é uma sensação persistente de medo e ansiedade não associados a um fato ou estímulo específico (THOMPSON, 2005). A dopamina é um neurotransmissor que desempenha um papel importante na regulação do movimento. É o sistema que se encontra deficiente na doença de Parkinson. Por razões desconhecidas, os neurônios que contêm dopamina morrem gradualmente e desaparecem, à medida que a doença progride. Os resultados são os sintomas da doença de Parkinson: tremores e movimentos repetitivos das mãos, movimento de “rolar a pílula” com os dedos, e maior dificuldade para ficar em pé e iniciar os movimentos corporais gerais, como andar. O sistema neurotransmissor dopaminérgico parece participar de maneira crítica da esquizofrenia. As pessoas que sofrem da esquizofrenia perdem o
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contato com a realidade. Elas têm falsas crenças e processos de pensamentos perturbados. Muitas vezes te alucinações auditivas, vozes que se dirigem a elas pessoalmente e as instruem a fazer coisas. Algumas vezes, podem manter conversações ativas e em voz alta (THOMPSON, 2005). Quando a dopamina é liberada nas sinapses e liga-se aos receptores dopaminérgicos, ela ativa os neurônios que a recebem.
Algumas de suas funções notáveis estão em: movimento, memória, recompensa agradável, comportamento e cognição, atenção, sono, humor e aprendizagem. A Dopamina nos lóbulos frontais do cérebro controla a circulação da informação de outras áreas do cérebro. As Desordens da dopamina nesta região conduzem para diminuir em funções cognitivas especialmente memória, atenção, e resolução de problemas. A serotonina é um neurotransmissor que é responsável em elevar o humor e produzir uma sensação de bem-estar, sua falta no cérebro ou anormalidades em seu metabolismo tem sido relacionada a condições neuropsíquicas bastante sérias. A falta de serotonina no organismo pode resultar em carência de emoção racional, sentimentos de
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irritabilidade e menos valia, crises de choro, alterações do sono e uma série de outros problemas emocionais.
Sem serotonina no organismo, pode causar a depressão. A depressão é uma condição que a maioria das pessoas já experimentaram. Às vezes a pessoa fica triste, chateada ou melancólica. As pessoas normais ficam tristes e deprimidas por boas razões: perda do amor de alguém, uma dificuldade financeira, etc. Entretanto, a depressão psicótica ocorre sem uma boa razão, pelo menos nada que seja aparente a ninguém a não ser para a própria pessoa deprimida. Os sintomas de depressão psicótica são os mesmos da depressão normal e somente um pouco mais. O indivíduo deprimido tipicamente só fica sentado num lugar e sente-se infeliz. Ao contrário da esquizofrenia, os processos de pensamento são normais, com exceção de sentimentos irracionais ou de inutilidade (THOMPSON, 2005).
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AS UNIDADES FUNCIONAIS DE LURIA NA APRENDIZAGEM 2 Outra forma de se entender a organização da neuroanatomia da aprendizagem é fundamentada no esquema proposto pelo neurologista russo Luria. Apesar de cada hemisfério cerebral ter suas peculiaridades, o cérebro funciona como um todo, no que se refere à cognição e conduta do indivíduo. 2
O conteúdo deste tópico foi r etirado do livro: Tran stornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar – Newra Tellechea Rotta, Porto Alegre: Artmed, 2006. Págs. 54-55.
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A base da aprendizagem se localiza nas modificações estruturais e funcionais do neurônio e suas conexões. As funções cerebrais são executadas por um conjunto de neurônios formando sistemas funcionais. Luria em 1976, dividiu os sistemas funcionais em três:
Primeira unidade funcional ou de vigília: a principal função é manter o estado de alerta do córtex cerebral, controlando o ciclo sono-vigília. As estruturas cerebrais envolvidas são a substância reticular ascendente e o córtex pré-frontal; neles encontramos
núcleos
colinérgicos,
noradrenérgicos,
dopaminérgicos
e
serotonérgicos. Como se relaciona com a atenção, a disfunção deste sistema leva à distratilidade.
Segunda unidade funcional ou de recepção, análise e armazenamento: localiza-se no córtex temporal, parietal e occipital. Podem ser distinguidas áreas primárias, secundárias e terciárias.
As áreas primárias são aquelas onde terminam as fibras sensitivas que vêm do tálamo. No lobo temporal, as áreas 41 e 42 recebem as mensagens auditivas; no lobo parietal, nas áreas 3, 1 e 2 se projetam as fibras relacionadas à somestesia; no lobo occipital, a área 17 corresponde à área visual.
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As áreas secundárias se localizam junto às primárias. A principal função destas áreas é de processar a informação e dar significado, integrando dessa forma as percepções e gnosias. No lobo temporal se localiza a área 22, no lobo parietal as áreas 5 e 7, e no occipital as áreas 18 e 19. As áreas terciárias são de associação entre áreas corticais para elaboração de funções complexas; neste processo intervém várias modalidades perceptivas onde se alcança o nível simbólico e conceitual, como a linguagem oral e escrita, a noção de esquema corporal e a dominância hemisférica. A localização no sistema nervoso central não é tão precisa.
Terceira unidade funcional de programação, regulação e verificação da atividade; está representada pelos lobos frontais, que possibilitam a intencionalidade, a planificação e a organização da conduta em relação a percepção e ao conhecimento do mundo.
As unidades funcionais de Luria se referem às funções cognitivas, mas não se pode esquecer a afetividade, podendo se incorporar uma quarta unidade funcional, localizada no sistema límbico para selecionar os estímulos e a porção orbitária do lobo frontal, para planificar a conduta no aspecto afetivo.
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As unidades funcionais do cérebro estão organizadas de forma hierárquica. A teoria do desenvolvimento neurológico sequencial leva em conta as modificações anatômicas, funcionais e as habilidades intelectuais de adaptação da criança. Podemos dividi-la em cinco etapas:
Primeira etapa: corresponde ao desenvolvimento da substância reticular ascendente. Ela já está em atividade no nascimento, mas adquire ação plena aos 12 meses de idade. A lesão desta área leva a distúrbios da atenção.
Segunda etapa: se relaciona com o desenvolvimento da área motora primária e das áreas sensitivas primárias. As áreas sensitivas se conectam com as motoras, tornando possível uma atividade sensório-motora, que se desenvolve nos dois primeiros anos de vida. Corresponde ao período sensório-motor de Piaget.
Terceira etapa: corresponde à maturação funcional das áreas secundárias. Esta etapa inicia com as anteriores, principalmente aos dois anos, mas se estende até os cinco anos.
Estas áreas recebem informação das primárias e de estruturas subcorticais, tornando possível processos motores e perceptuais complexos. Nesse período, inicia o desenvolvimento da linguagem e a lateralização dos hemisférios cerebrais, o que explica o fato de que lesões cerebrais antes dos dois anos de idade levam o desenvolvimento da linguagem e localizar-se no hemisfério não dominante. É o período de transição para o pensamento representativo de preparação para as operações concretas da teoria de Piaget. Quarta etapa: ocorre com o desenvolvimento das áreas terciárias da segunda
unidade funcional, localizadas na região parietal, permitindo a produção de atividades mentais complexas relacionadas com o nível simbólico e conceitual. Coincide com o período das operações concretas de Piaget. O máximo de desenvolvimento deste sistema funcional acontece entre os 5 e 12 anos de idade.
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As alterações destas áreas podem levar a disfunção que vão desde dificuldades na leitura e em matemática até o retardo mental. Quinta etapa: corresponde ao desenvolvimento das áreas da terceira unidade
funcional; portanto, da região pré-frontal, que do ponto de vista ontogenético e filogenético é a última que se desenvolve. Esta área faz conexões com todas as áreas corticais, com as estruturas subcorticais, o sistema límbico e o tronco encefálico. Há controvérsias quanto ao seu início de funcionamento, que poderia ser aos quatro anos ou somente a partir da adolescência. Esta etapa corresponde ao período das operações concretas de Piaget, que inicia aos doze anos de idade. Para finalizar, podemos dizer que, segundo a literatura considera que o impacto do ambiente, incluindo o social e escolar, é determinado pelo desenvolvimento interno, o que abrange a maturação física e anatômica do cérebro da criança. Por sua vez, as diferentes formas de influências sociais na criança determinam a formação mental das funções e estimulam a maturação das estruturas cerebrais. Em outras palavras, a atividade da criança, em colaboração do ambiente, leva a um funcionamento do cérebro fortalecido, de forma que contribui para uma aprendizagem consolidada.
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REFERÊNCIAS ASSENCIO-FERREIRA, V. J. O Que Todo Professor Precisa Saber Sobre Neurologia. São José dos Campos: Pulso, 2005. GUSTAVO, M. E. Saúde Mental na escola: o que os educadores devem saber. Porto Alegre: Artmed, 2014. HENNEMANN, A. L. Neuropsicopedagogia Clínica: Relatório de Estágio. Novo Hamburgo: CENSUPEG, 2012 HERCULANO-HOUZEL, S. O cérebro nosso de cada dia: descobertas da neurociência sobre a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2004. KOLB, B. Neurociência do Comportamento. São Paulo: Manole, 2002. LENT, R. Cem Bilhões de Neurônios: Conceitos Fundamentais da Neurociência. São Paulo: Atheneu, 2005. MARTA, P. R. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem: As Múltiplas Eficiências para uma Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008. NEWRA, T. R. Transtornos da Aprendizagem: Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
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Apostila Organizada por: Profa. Eliane Pereira Domingues
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