Aportes #60 EDUCACIÓN POPULAR Trayectos Convergencias Emergencias

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EDUCACION POPULAR Trayectos Convergencias Emergencias ^ di d i m e n/ n/ ión educativo

EDUCACION POPULAR Trayectos Convergencias Emergencias

d im e n /ió n educativo Bogotá, Bogotá, julio julio de 201 20166

ISSN 0122-8773

Edición: D i m e n si si ó n E d u c a t i v a

Calle 29 N° 4A-49 Tel. 282 49 83 Bogotá - Colombia

Impreso en: Imprenta Librería Salesiana

ÍNDICE PRESENTACION

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1. DIM EN SIÓN EDUCATIVA, 40 AÑOS HACIENDO CAM INO AL ANDAR   Lola Cendales G., Germán Marino S. y Mario Peresson T.

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2. LA INVES TIGAC IÓN CO M O ESTRATEGIA PEDAGÓGICA, UNA PROPU ESTA DE SABER Y CON OC IMIEN TO DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR.  Marco Raúl Mejía J.

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3. DIÁLOG O Y PARTICIPACIÓN COM O GENER ADO RES DE SABERES. 69  Alfredo Manuel Ghiso. 4. LA EDU CA CIÓN POPULA R: REF ER EN TE DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN COLOMBIA Piedad Ortega V.

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5. EDUCACIÓN POPULAR EN ALGUNOS MOV IMIENTOS SOCIALES LATINOAMERICANOS.  Alfonso Torres Carrillo. 101 6. DEC OLO NIZAR LA EDUCACIÓN POPULAR / RES IGN IFICAR LA COMUNIDAD. Pilar Cuevas Marín.

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7. LA EDUC ACIÓN POPULAR EN TIEM POS DE “ PAZ”. Santiago Gómez Obando. 137  8. PRE ICFE S Y PRE UNIVERSITARIOS POP ULA RES EN COLOMBIA. Una mirada desde la experiencia de la Coordinadora de Procesos de Educación Popular (cpep) en lucha. Paola Picón Aguirre y José Marino Fandiño 153

¡Educación Popu lar, trayec tos, convergencias y emergencias

Presentación Para quienes nos hicimos educadores en las décadas de 1980 y 1990, Di mensión Educativa y su Revista Aportes fueron un gran referente de nues tra formación. Fuera porque acudíamos a sus educadores fundadores a so licitar un taller sobre alfabetización, sobre metodologías de la educación  popular, sobre recuperación colectiva de la historia o sobre sistematización de experiencias; o porque acudiéramos a su librería en la Calle 41 # 13 41 (sé de memoria la dirección) a ver que nuevos materiales educativos y publicaciones habían traído de Nicaragua, Perú o Chile, o a llevamos algún número de Aportes para leerlo en grupo o para reproducir alguno de sus artículos para un taller o encuentro de educadores populares. Fue por eso, cuando ya hace unos 10 años, sus fieles compradores empeza mos a preocupamos porque la periodicidad entre sus ediciones se alargaba y, desde el número 58, no había vuelto a aparecer, a la vez que Dimensión Educativa iniciaba un proceso de transformaciones internas que la llevaba a cerrar el centro de documentación, la librería y luego, a trasladar su sede a un apartamento en La Macarena. Al comenzar el año 2016, el colectivo histórico de Dimensión nos invitó a un grupo de personas cercanas para compartir su decisión de cerrar, luego de 4 décadas, su fase como asocia ción civil, para reafirmarse, junto a este nuevo grupo, como el proyecto  político pedagógico emancipador que siempre ha sido, de cara a los desa fíos que plantea el actual renacer de la educación popular en nuestro país y en el continente. En efecto, luego de un período de repliegue a comienzos de la década de los noventa, asociada a colapso del socialismo soviético, a la crisis sandinista, los procesos de paz en Centro América y los retornos a las democra cias constitucionales interrumpidas por la oleada de dictaduras militares y a la imposición de la ideología neoliberal, la educación popular latinoa 1

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mericana empezó a reactivarse de la mano del ascenso de movimientos sociales, como el de los indígenas de Ecuador, Bolivia, México y Colom  bia, de campes cam pesino inoss en Brasil (como (co mo el MST) MST ) y Colo C olomb mbia, ia, el de po pobl blad ador ores es  populares  popul ares en Argentin Arge ntina, a, Venez V enezuela uela,, Bo Boliv livia ia y Col C olom ombi bia, a, el de d e est e stud udian ianti tiles les en Chile, Colombia y México, los de mujeres, jóvenes y afroamericanos en toda la Región y el del sindicalismo docente critico en varios países. Este despliegue de luchas de resistencias y alternativas a las diferentes for mas de dominación colonial, capitalista y patriarcal que se profundizaron como consecuencia conse cuencia de la expansión de las las políticas neoliberales neo liberales a todos todo s los rincones y áreas de la vida económica y social (minería, agricultura, salud, educación, cultura, etc.), ha estado acompañado de iniciativas y prácticas educativas orientadas a la formación de sus líderes y sus bases en tomo al contenido, tanto de las políticas adversas y sus explicaciones, como de los sentidos emergentes desde los cuales se busca resistir y re-existir: agro ecología, ecologías políticas, ambientalismo y feminismo popular, buen vivir, pensamiento propio, interculturalidad, decolonial y nuevas masculinidades, entre otros. Estas prácticas educativas emergentes, han echado mano de nuevo a las ideas pedagógicas de Paulo Freire y de la educación popular, renovándolas y recreándolas en la educación propia, la educación campesina y comuni taria, así como en las pedagogías rebeldes e inter culturales y trans-género. También han contribuido a la gestación de nuevas generaciones de educa doras do ras y educadores que reclaman reclaman una mayor formación política, pedagó pe dagógi gi ca y metodológica, lo que se expresa en la proliferación de escuelas y pro cesos de educación entre militantes de organizaciones sociales y políticas que sostienen los movimientos. En este contexto de renacimiento y recreación de la educación popular, así como de de espacios de encuentro, encuentro, organización y de formación for mación de educad ed ucado o res populares es que se justifica retomar el proyecto político pedagógico de Dimensión Educativa, y es en el que decidimos reactivar su publicación emblemática, la Revista Aportes, llegando a su número 60 (la edición 59, coordinada por Germán Mariño, también acaba de salir). También es este nuevo ambiente el que justificó la realización en agosto de 2016 del En cuentro “Pasado, presente y futuro de la educación popular en Colombia” en el que dialogaron varias generaciones de educadoras y educadores del 2

!'Educación 'Educación ‘Popu Popu lar, tray ecto s, convergencias y emergencias

 país  paí s y rend r endim imos os ho hom m en enaje aje al equ equipo ipo de Dim Di m en ensi sión ón Educativa. Educat iva. El contenido de este número de Aportes es el resultado de la generosa acogida por parte de algunos educadores populares “históricos” y posthisposthistóricos” que tuvo una invitación a dar cuenta de temas hoy relevantes relevantes del campo de la educación popular, tales tales como com o su propia historicidad, historicidad, sus ne xos con la investigación y la formación de educadores, su relación con las  pedag  ped agog ogías ías críti cr íticas cas,, la edu educa caci ción ón co com m un unita itaria ria y los movim mo vimien ientos tos social soc iales, es, su presencia actual en procesos populares y frente a los desafíos de la paz en Colombia. Así pues, dejo en manos de los habituales y nuevos lectores de la revista, estos nuevos aportes a la discusión y construcción práctica de la educación  popular  pop ular,, con un unas as ideas idea s de Do Donn Simón Sim ón Ro Rodr dríg ígue uezz (1842) (18 42),, ve verda rdader deroo pre pr e cursor intelectual y práctico de esta corriente pedag ógica crítica, crítica, transfor madora y emancipadora, que nos siguen convocando convo cando y animando: ¿Dónde iremos a buscar modelos?... La América Am érica Latina es origin al..., ori o ri ginales han de ser sus instituciones y su gobierno... y originales los me dios para ir a fundar uno y otro.  Alfo  Al fons nsoo Torres Torres Carrillo Carr illo Bogotá, agosto de 2016

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IMENSION EDUCATIVA, 40 ANOS HACIENDO HACIEN DO CAMINO AL AL ANDAR Lola Cendales G., Germán Mariño S. y Mario Peresson T.1

1 Dimensió Dimensiónn Educa Educati tiva. va.

'Educación Popular. trayectos, convergencia y emergencias

“Todo gran sueño comienza con unos soñadores ” “El derecho a soñar es tanfundam ental en el ser humano que sin él todos los demás derechos morirían de s ed”,  ha escrito Eduardo Galeano; mucho más cuando los sueños nacen de una conciencia colectiva: “Cuando uno sueña en solitario, lo soñado se queda en sueño. Pero si muchos soñamos al unísono, entonces lo soñado se hace realidad”, afirmó Monseñor Helder Cámara.

Quienes en 1977 dimos origen a Dimensión Educativa, lo hicimos porque en nuestras mentes, en nuestros corazones y en nuestros brazos palpitaba un sueño, un propósito con los pies del caminante sobre la tierra y la mi rada en el horizonte utópico de que otro mundo alternativo al existente era  posible, era necesario y era urgente. Y a eso le apostamos: hacer del sueño una realidad. Creíamos también que una educación de identidad popular, era el mejor camino y aporte que podíamos dar para lograrlo y que las cla ses populares eran y son los sujetos y protagonistas fundamentales de ese cambio. Y nos dimos a la tarea. Ahora, a propósito de este primer escrito, hemos vuelto a recordar.

Re-cordar es volver a traer al corazón la vida, la experiencia, las ilusio nes, los proyectos, las realizaciones, y también los fracasos, en este caso de una idea colectiva hecha realidad: La A s o c i a c i ó n D i m e n s i ó n E d u c a t i v a . Quienes estuvimos en la gestación de Dimensión Educativa hemos asumi do el reto, más aún, la obligación y el deber de hacer una Recuperación Colectiva de la Historia y sistematización de lo que hemos ido siendo a lo largo de 40 años, consagrando nuestras energías a la Educación Popular en Colombia, viendo en ella nuestra contribución para un futuro mejor para las clases populares y para la construcción de un país donde quepamos todos con dignidad y en justicia y paz verdadera. La siguientes páginas son el primer avance (incompleto y limitado) de un trabajo mayor que nos proponemos realizar durante este año en que cele  braremos 4 décadas de esfuerzo común. Abordaremos tan sólo tres aspec tos: un recuento de los inicios de Dimensión Educativa: en qué contexto nació, cuáles fueron nuestros propósitos iniciales y cómo se organizó en los primeros años y dos temas que han sido transversales a las áreas y  proyectos en los cuales hemos trabajado: la formación y la investigación. 7

‘Apones bC" tfo

Desde ya agradecemos a todas las personas, educadores y educadoras que han sido amigos, amigas y compañeros, compañeras de camino.

EL COMIENZO DE DIMENSIÓN EDUCATIVA: EL PERÍODO FUNDACIONAL (1977-1979) E l c o n t e x t o n o s d e t e r m in a , p e r o n o s o t r o s p o d e m o s in c id i r p a r a CAMBIARLO

 No podemos entender nuestro sueño si no lo ubicamos en el contexto his tórico de las décadas de los 60, los 70 y los 80, años de profundas efer vescencias y contradicciones sociales e incandescencias históricas, tanto a nivel político como en el campo religioso, cultural y educativo de América Latina.  No se trata de hacer aquí un análisis de ese periodo histórico, sino señalar y destacar algunos acontecimientos relevantes que marcaron la historia de América Latina y de la Iglesia católica, y una alternativa en el campo educativo.

En el campo político En los años 1959-1960 se da el triunfo de la revolución cubana, a cien milias del imperio, declarándose Cuba primer país socialista del continente. El ideal de la Revolución cubana se expandió rápidamente dando origen a movimientos revolucionarios en casi todos los países de América Latina. El Che Guevara quiso reproducir la revolución cubana en Bolivia, pero murió el 9 de octubre de 1967 en medio de una represión generalizada. En el año 1973 se da el triunfo del la Unidad Popular en Chile, al ser ele gido como presidente Salvador Allende. El 19 de Julio de 1979 triunfa en Nicaragua la Revolución Popular Sandinista, derrocando, mediante una insurrección popular, al último delfín de la dictadura somocista de más de 40 años, Anastasio Somoza Debayle. “Si Nicaragua venció, El Salvador vencerá”. Con esta consigna se dio el levantamiento popular en El Salvador con el “Frente Farabundo Martí para

ilutación Popular trayectos, convergencias y emergencias

la Liberación Nacional” que desató una guerra civil con decenas de miles de muertos, y una represión sin cuartel a todo el movimiento popular. En ese contexto y bajo esta inspiración revolucionaria, surgen en Colom  bia por esos años los grupos armados: las FARC, el ELN, el EPL, y más tarde el M-19. En 1980, siendo presidente Julio César Turbay Ayala, el M-19 hace la toma de la Embajada de la República Dominicana, que mar có un hito en la lucha de los movimientos armados contra el Estado. La reacción a esta emergencia revolucionaria no he hizo esperar. Se orga nizó toda una estrategia desde los Estados Unidos para hacer frente a esta alta marea de cambio social: La invasión a Bahía cochinos, el Plan de la Alianza para el Progreso programado por el presidente John Fitzgcrald Kennedy, como dique de contención al avance del socialismo en el conti nente, la Doctrina de la Seguridad Nacional que con la implantación de las dictaduras militares en la mayoría de los países del continente pretendía eliminar de raíz el avance del comunismo en América Latina. Los Docu mentos Santafé 1 y Santafé II planteaban una lucha frontal, también desde el punto de vista ideológico y religioso, para frenar el avance de los movi mientos de liberación. En esa onda, en Colombia se implanta la doctrina de la Seguridad Nacional con el Estatuto de Seguridad, decretado por el  presidente Julio César Turbay Ayala (1978-1982).

En el campo religioso católico Un hecho trascendental en la Iglesia Católica, sin duda el mayor acon tecimiento eclesial del siglo XX, fue el Concilio Ecuménico Vaticano II (1962-1965) convocado por el Papa Juan XXIII, quien quiso establecer un diálogo y encuentro entre el Evangelio y mundo moderno. En 1968, en medio del convulsionado acontecer que se vivía en América Latina y bajo la urgencia de encamar en el continente el espíritu del Vatica no II, tuvo lugar en Medellín, la Segunda Conferencia General del Episco  pado Latinoamericano, inaugurada por el Papa Pablo VI. El Documento de Medellín fue la brújula que marcó el horizonte de renovación de la Iglesia católica en el continente. Camilo Torres Restrepo (1929-1966) fue el primero en nuestro continente que unió en sí el sacerdote, el sociólogo y el revolucionario dando origen 9

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al Frente Unido  que congregó al un vasto movimiento popular que fu sionaba el dolor y las esperanzas de los pobres anhelantes de un cambio social. La opción revolucionaria de Camilo lo llevó a optar por la lucha ar mada. Murió en combate el 15 de febrero de 1966. “Donde murió Camilo surgió una cruz, no de madera sino de luz”, cantó Víctor Jara. i Con el triunfo de la Unidad Popular en Chile (1973) se funda el movimien to de “Cristianos por el Socialismo” que buscaba propiciar un encuentro y diálogo entre cristianismo y revolución socialista. La represión de las dictaduras militares al movimiento popular trajo sus repercusiones también a los cristianos que desde su fe asumían la causa liberadora de los pobres. El 24 de marzo de 1980 es asesinado, mientras celebraba la eucaristía, Monseñor Oscar Amulfo Romero, Pastor y mártir nuestro. Él se convirtió en el mayor simbolo de la Iglesia martirial. La Iglesia de los pobres iba creciendo y multiplicándose en miles de Co munidades Eclesiales de Base (CEBs), iluminadas por la Palabra y forta lecidas en la comunión fraterna y vigorizadas en su compromiso con el cambio. De su corazón y de sus luchas nació la Teología de la Liberación que guiaba y fortalecía el caminar del pueblo.

Educación Liberadora y primeras publicaciones En el crisol candente de América Latina, nace el movimiento de Educación Liberadora como alternativa a la Educación dominante. La Campaña de alfabetización Conrado Benítez en Cuba, con su Cartilla Venceremos y el manual para los alfabetizadores  Alfabeticemos,   colocó la Educación en función del cambio revolucionario. El libro  La Educación en Cuba,  de Michel Huteau y Jacques Lautrey, Éditions Francois Maspero, Paris, 1972, recogían en forma sistemática la  propuesta de la Educación de la Isla caribeña. Este trabajo fue traducido y  publicado en dos volúmenes por la naciente Dimensión Educativa bajo el mismo título. Como fruto de este contexto social, político y religioso de América Latina, aparecen en Brasil el movimiento de “Círculos de cultura” y los “Cen 10

'Educación ‘Voyuíar. trayectos, convergencias y emergencias

tros de cultura popular” promovidos por el educador Paolo Freire. Sus  primeras reflexiones “La pedagogía del oprimido ” y “la Educación como  práctica de la liberta d ”, abrieron el camino para el nacimiento de la Edu cación Liberadora. Nace una corriente muy fuerte que se expande por todo el continente, particularmente mediante el método de alfabetización por él ideado como instrumento de concientización. Educación Liberadora, Edu cación Popular, que ha sido el marco en el cual Dimensión Educativa ha realizado su trabajo. Por otra parte, el planteamiento de Giulio Girardi, filósofo y educador,  plasmado en su obra, Educación integradora /Educación liberadora, pu  blicada también por Dimensión Educativa, sirvió de inspiración y clarifi cación del carácter alternativo de la propuesta de la Educación Liberadora. N a c e D im e n s ió n E d u c a t iv a

Dimensión Educativa nace como un grupo informal (sin ninguna estruc turación jurídica) e itinerante (sin tener un sede fija) de educadores que nos cuestionábamos por el papel de la educación en medio de la dinámi ca social que estábamos viviendo en ese momento. Nos reuníamos para compartir inquietudes al respecto y visionar qué podíamos hacer, como educadores, en ese contexto social, vinculando nuestro trabajo social y  pedagógico con los posibles actores del cambio: grupos, comunidades, or ganizaciones...  Nos dimos el nombre de DIMENSIÓN EDUCATIVA, porque veíamos la educación, no como una realidad en sí misma y autónoma, sino en su ca rácter funcional y social. Toda nuestra propuesta planteaba ser la “dimen sión educativa” de las prácticas sociales de los diferentes actores populares en su búsqueda de emancipación social, política y cultural. Veiamos la alfabetización, en este caso, como una de las mediaciones que suscitaría la concientización del movimiento popular.

La Educación Liberadora como horizonte y la alfabetización como camino Asumimos de manera conciente la perspectiva de la Educación Liberado ra, inspirada en la propuesta de Paulo Freire y el Documento de Medellín (4. Educación), y vimos como el mejor camino para iniciar nuestro trabajo, 11

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la implementación de un Proyecto de alfabetización de adultos, perspecti va que estaba en boga en toda América Latina desde la propuesta freiriana. En el intento de concretar nuestra propuesta, se nos presentó la oportuni dad de ser invitados a un encuentro-seminario auspiciado por CELADEC (Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación Cristiana) sobre la Alfabetización y su papel en los procesos de cambio social. Quien fuera el Director de la Campaña de alfabetización Conrado Benítez  en Cuba nos compartió esa gran experiencia educativa revolucionaria que en un año (1961) había llevado a declarar a “Cuba territorio libre del analfabetismo”. Llevó el nombre de Conrado Benítez, voluntario de 18 años, asesinado por los grupos contrarrevolucionarios. Conocimos y se nos obsequiaron ejem  plares de la cartilla Venceremos, poniendo de manifiesto su planteamiento ideológico, su propuesta metodológica y su organización operativa. A partir de ese encuentro, y teniendo conocimiento de la Educación libe radora y del método propuesto por Pablo Freire, se decidió elaborar, con el aporte de las personas que en ese momento integrábamos la naciente Dimensión Educativa, el libro al que se le dio el título de  LUCHAREM OS  (¡978)  que contenía una primera conceptualización sobre la Educación Liberadora, desde la perspectiva freiriana y la experiencia cubana, y un recuento y estudio de otros modelos de alfabetización, particularmente desde su enfoque metodológico-didáctico. A partir de ahí se elaboró una  propuesta alternativa propia que recogiera los planteamientos fundamen tales del método freiriano de temas generadores, sólo que no partíamos de  palabras, sino de frases generadoras,  sobre temáticas significativas a partir del estudio socio-cultural para los grupos sociales interesados, frases en las cuales se destacaba la  palabra generadora  que era objeto de reflexión sociopolítica y de aprendizaje de la lectoescritura. El proceso educativo, desde la perspectiva freiriana y marxista, se plan teaba como un proceso de concientización,   tendiente a hacer pasar a las  personas de una conciencia ingenua o inmersa, a través de la conciencia emergente hasta llegar a la conciencia crítica y la conciencia de clase. El método adoptado era el del diálogo que se suscitaba a partir de las fra ses generadoras , que en el conjunto de las unidades planteaban todo un  proyecto de cambio social liberador. 12

‘Edu cació n PoyuCar. traye ctos, convergencias y emergencias

Quedaba claro para nosotros que la Educación debía pasar de ser una com  prensión y función integradora y reproductora del sistema capitalista de  pendiente de nuestros pueblos, para convertirse en un ñictor generador de  procesos de cambio liberador. Además, a partir de la reflexión de Louis Althusser, en su obra “ Ideología,  y aparatos ideológicos del Estado ”  que consideraba la escuela como un aparato ideológico reproductor del sistema capitalista imperante, se plan teó una tarea alfabetizadora particularmente con los grupos de base orga nizados o en perspectiva de configurarse como tales, fuera del contexto escolar formal. Se daba preferencia a las clases obrera y campesina y a los sectores populares urbanos y rurales. Se trataba de hacer una “educación alternativa” a la predominante.

Elaboración de materiales para primaria para adultos Una vez elaborada la propuesta de alfabetización liberadora, se planteó la pregunta ¿Y después qué? Fue así como nació la idea de elaborar una  propuesta de primaria para adultos entorno a tres ejes: • Ciencias (Germán Mariño): Fichas de Ciencias para aprender a hacer  ciencia. • Lengua Castellana (Lola Cendales y Mario Peresson). • Historia de Colombia (Vladimir Zabala) utilizando las tres categorías de periodización y análisis históricos: la época, el período y la coyun tura. La historia que nos contaron y la que debemos hacer.

Consolidación organizativa, jurídica y programática La primera intuición y los primeros pasos de un trabajo educativo desde una perspectiva liberadora, hicieron tomar conciencia de la necesidad de darle estabilidad, continuidad y organicidad al trabajo. Esto se planteó a través de cuatro factores: • La conformación de un equipo de educadores con una clara opción por el cambio social (1977). ¿Cómo se constituyó? Había un grupo de personas que estaban vincu ladas al programa de Bosconia-La Florida fundado por el Padre Javier  13

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de Nicoló: Lola Cendales, Germán Marino, Ovidio López, Jaime Rei na, Femando Reyes, y posteriormente Chepe Montoya (José Montoya), nombres sugeridos por el Padre Jaime García, y otros educadores que  provenían de recién clausurado Instituto de Pastoral Latinoamericano de Juventud - IPLAJ - por orden de la jerarquía católica colombiana, y del programa Denuncia-Encuentro, también cerrado por orden de la  jerarquía. Ambos eran tildados de marxistas y de la línea de la Teología de la Liberación. Formábamos parte de ese equipo Mario Peresson Tonelli, Jaime García Cuéllar y Arturo Zárate Ramírez. Como presiden te de la Asociación Dimensión Educativa fue elegido Ovidio López y como Vicepresidente Jaime Reina. • La constitución de Dimensión Educativa como un ente jurídico Se decidió constituir la Asociación Dimensión Educativa como ente ju  rídico y se redactaron los Estatutos que fueron aprobados por el Minis terio de Justicia el 2 de octubre de 1978 y se planteaban los siguientes objetivos: a. Desarrollar la investigación en el campo educativo y teológico desde la experiencia con los sectores populares.  b. Desarrollar actividades de capacitación y asesoría en las distintas Áreas de trabajo, impulsadas por la Asociación. c. Promover el intercambio, profúndización y sistematización de experiencias en el campo educativo. d. Elaborar y difundir obras de carácter científico en el campo educativo y teológico. e. Elaborar recursos didácticos destinados a apoyar la educación integral de los Sectores Populares. • Consecución de una sede Después de varias búsquedas, particularmente a través de clasificados del periódico, se vio la conveniencia y oportunidad de comprar la casa  perteneciente a la Señora Raquel Velásquez de González, ubicada en la calle 41 No. 13-41, que rápidamente se adaptó para los fines de la naciente institución. La compra se realizó el 2 de febrero de 1979. La consecución de esta Sede ayudó a dar más identidad a Dimensión Educativa. 14

¡Educación PopufiiK trayectos, conver genc ia y

emetfleiicias

• Creación de varios servicios:

La Librería y Editorial  para la difusión de los materiales publicados  por D.E. y de una bibliografía especializada en las diferentes áreas de la Educación Liberadora. La imprenta con una máquina A. B. Dick, sirvió de apoyo para im  primir las publicaciones del Dimensión Educativa y de otras institucio nes afines. El Centro de Documentación especializado en los varios campos de investigación y difusión propios de Dimensión Educativa. Estudio de grabación y elaboración de audiovisuales y difusión de música latinoamericana. Visionando nuevos horizontes La experiencia adquirida y consolidada durantes los tres primeros años llevó a planteamos nuevos horizontes en nuestro trabajo. Una excepcio nal oportunidad se nos presentó cuando, en octubre de 1979, habiéndose conocido nuestra experiencia en el campo de alfabetización y la propuesta hecha desde el punto de vista metodológico en el Libro LUCHAREMOS, recibimos, a través de CELADEC, la invitación por parte del Ministro de Educación de Nicaragua, Carlos Tünnermann Bemheim, y del recién nombrado Coordinador de la Cruzada Nacional de Alfabetización Héroes  y Mártires por la Liberación de Nicaragua, Fernando Cardenal S.J., a par ticipar como asesores intemacionalistas en la primera gran tarea de la vic toriosa Revolución Popular Sandinista. Fuimos invitados Lola Cendales, Germán Mariño, Mario L. Peresson y Wladimir Zabala. Dos años de traba  jo en este proyecto político pedagógico marcaron profundamente nuestro trabajo como educadores populares. Al regresar de Nicaragua en 1981 nuestra propuesta inicial se desdobló en cuatro Proyectos o áreas de trabajo, que consideramos significativos para nuestro trabajo teniendo en cuesta el contexto político, social y eclesial que estábamos viviendo en ese momento: Estos son: • Alfabetización y postalfabetización para adultos (Lola Cendales y Ger mán Mariño) • Artístico: Música y Teatro (Carlos Miñana y Jairo Santa) 15

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• Teología Popular (Mario Peresson y Femando Torres)

• Trabajo barrial (José Naranjo). Estos proyectos serán objeto de la Recuperación Colectiva de la Historia y Sistematización de Dimensión Educativa que nos comprometemos a con tinuar...

LA INVESTIGACIÓN, UNA CONDICIÓN NECESARIA La investigación en Dimensión Educativa ha estado presente desde sus ini cios, habiendo asumido una doble función: la de utilizarse para adelantar sus trabajos y la de ser parte de sus actividades de formación. En esta parte presentamos una primera aproximación a lo que han sido las modalidades investigativas en las cuales hemos incursionado. In v e s t i g a c i ó n T e m á t i c a

La investigación emerge en Dimensión Educativa, de la mano de la inves tigación temática, exigencia Freiriana del trabajo de alfabetización, el cual implica indagar el universo temático y vocabular de los alfabetizandos  para elaborar las cartillas. Tales planteamientos se presentan inicialmente en el libro Lucharemos (1978) y en forma más amplia en el libro Educa ción Popular y Alfabetización en América Latina (198 i).A partir de ellos, Dimensión Educativa acompaña a los diversos equipos de alfabetización a diseñar cartillas locales (Popayán, Bosa, María La Baja, Bogotá....), na cionales (Luchemos...) o regionales (ANU C...), tanto en Colombia como en varios países de América Latina (Ecuador, Perú....). Concomitante con la investigación de los contenidos (que se plasman fi nalmente en el análisis de la estructura y la coyuntura) se lleva a cabo una investigación sobre los métodos de enseñanza, la cual parte de formar un híbrido entre la oración generadora de la cartilla Cubana y la propuesta de Freire, hasta llegar, en términos de la definición de los contenidos, a lo que se denominó una “cartilla inconclusa”, la cual debía ser “concluida” según la problemática de los alfabetizandos (Secretaría de Educación de Bogotá-UNAD) (2007) y en términos metodológicos, a una propuesta cercana al método global, plasmada en la cartilla para muchachos extra edad que 16

 Educación ‘ Tojyuíar. tra yecto s, convergencias y emergencias

se preparan para ingresar a la primaria acelerada (Secretaría de Educación de Bogotá- Dividendo por Colombia) (2011). In

v e s t ig a c ió n

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c c ió n

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a r t ic ipa t iv a

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La IAP ha acompañado a Dimensión Educativa por varias décadas. De ello quedan valiosos ejemplos en actividades como el acompañamiento a la toma de fábricas (Hermega-1988, Tubos La Potencia, Tejidos Santa Cata lina) o el Paro Cívico de San Bernardo del Viento (1984). También dentro de esta perspectiva, se experimentan estrategias de devolución como los Juegos de Simulación (Se armó la gorda; A Dios rogando y con el mazo dando...), las Fotonovelas y los Casetes. Ciertamente la posición frente a la IAP desde muy temprano fue tensa pues al mismo tiempo que se retomaban sus principios básicos, se guardaba cierta distancia con corrientes que se fueron gestando dentro de ella tales como la Acción Participativa, que minimizaba la investigación homolo gándola al compromiso político. Dimensión Educativa también contribuyó de manera amplia a la difusión de la IAP en Colombia, a partir de la publicación de la Revista Aportes No. 20, dedicada exclusivamente al tema, que a lo largo de una década, alcanzó a tener seis (6) reimpresiones, cada una de 1.000 ejemplares. La I.A.P. en su intencionalidad y en su propuesta metodológica, la recu  peración crítica y la devolución sistemática estuvieron a la base de la sis tematización de experiencias y de la recuperación colectiva de la historia. S

is t e m a t iz a c ió n

de

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x p e r ie n c ia s

La sistematización surge como respuesta a la pregunta: ¿qué está pasando con las prácticas y proyectos que se denominan de educación popular? Emerge entonces como una posibilida de analizar prácticas y experiencias en las cuales estaban involucrados educadores y educadoras populares. Durante estos años se han evidenciado inconsistencias, se han hecho deba tes, se han generado redes, que han posibilitado avances y la propuesta ha ganado autonomía frente a otras modalidades de investigación cualitativa. 17

“Ap on es id ’ 6o

sieron en práctica diversos dispositivos de activación de la memoria, tales como la elaboración de maquetas, el museo del recuerdo, la serenata, el  paseo del recuerdo (estas últimas de carácter intergeneracional). Et n o g r a f ía

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A diferencia de la IAP, que disponía de variados materiales de consulta, la etnografía ingresa a la educación popular de manera tardía y accidentada  pues se encontraba restringida a la antropología y las poquísimas expe riencias en el campo educativo se ubicaban en la educación formal. Cier tamente Freire hace Diarios de Campo pero nunca habla de etnografía y menos aún de cómo se trabaja la información; es decir, produce etnografía  pero no explica cuál es su proceso de producción. La primera experiencia etnográfica realizada por nosotros se adelantó con los grupos piloto de la Cruzada Nacional de Alfabetización de Nicaragua (1979) (Revista Aportes No 35), surgiendo información enormemente va liosa como la necesidad de aprender a manejar correctamente las lámparas  para las sesiones nocturnas y de adquirir anteojos para los alfabetizandos. Posteriormente, en la óptica de entrar a reconocer las características de los sectores populares, se realiza la etnografía sobre las formas como opera matemáticamente los adultos analfabetas y dentro de la maestría en edu cación de adultos de la Universidad San Buenaventura, se implementa la etnografía de las Plazas de Mercado de Bogotá. Esta permite entrar a plan tear pormenorizadamente cómo se hace tanto la categorización como el análisis de la información. Dicho de otra manera, en la experiencia de las Plazas de Mercado se logra realizar la meta lectura metodológica de la et nografía, poniendo a disposición de los educadores populares una valiosa herramienta. No en vano en la web de Gemían Mariño se registran cerca de 7.000 descargas del artículo en cuestión. Las experiencias mencionadas, sin embargo, no logran incorporar sufi cientemente el legado de la IAP, fundamentalmente en lo que respecta a la  participación. De ahí que gradualmente la etnografía se fuese articulando conceptual y operativamente a esta, gestando una propuesta denominada Etnografía Acción Participativa, que se concreta en la etnografía de los Recreos en colegios públicos de Bogotá (Revista Aportes No 51) y que 20

¡Educación Pojnifar. trayectos, convergencias y emergencias

 posee puntos de encuentro con la Investigación Acción del Profesorado de la escuela anglosajona (Revista Aportes No 50). D iá l o g o

El Diálogo ha sido un eje vertebral de la propuesta metodológica de Di mensión Educativa. Su punto de partida es el reconocimiento del otro, del interlocutor. De ahí que no puede existir diálogo sin una investigación pre via que caracterice su mentalidad (representaciones sociales, imaginarios, creencias). Para lograr concretar la caracterización, el proceso del diálogo utiliza diferentes enfoques de investigación tales como la etnografía, la sistematización, las encuestas e incluso simultáneam ente varios de ellos. La búsqueda del diálogo se ve reflejada en varios de los números de la Revista Aportes. La primera de ellas se denominó: Del mesianismo y el  populismo al diálogo de saberes (No 33), la segunda, Lógica Popular (40) y la tercera, El Diálogo en la Educación Popular: perspectivas teóricas y  propuesta didácticas (No 53). Cabe anotar que el trabajo no solo se plasma en una estrategia metodológica sino que siempre va precedida y sustentada  por reflexiones epistemológicas. Uno de sus ejemplos más emblemáticos lo constituye la investigación so  bre la escuela y el trabajo infantil (Revista Aportes No 54), que parte de identificar las diversas motivaciones por las cuales los menores se ven obligados a trabajar. También existen un libro cuyo título es: El Diálogo en Educación, publicado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2013) dentro del programa con reinsertados de grupos armados ile gales, y un artículo: El Diálogo en la Educación Popular: entre idealizacio nes y prácticas concretas (en “Pedagogías y metodologías de la educación  popular”, CEAAL y Ediciones Desde Abajo -2016-). Ic o n o g r a f í a

La investigación iconográfica ha sido muy poco utilizada en el campo de la Educación Popular a pesar de que desde un ángulo muy particular brin da una valiosa información. Ciertamente no han sido muchos los trabajos adelantados en esta línea por Dimensión Educativa. El primero de ellos fue “la pintura facial del grupo indígena Sikuani” (1991) que surge a partir  21

“Apones -frr° 6 o

de un proyecto de alfabetización donde nos damos cuen ta que los posibles alfabetizandos disponían de antemano de un sistema de escritura sobre la cara, que a partir de dibujos estilizados codificaban elementos de su iden tidad (de qué rivera del rio son, si se es soltero o casado, qué lugar ocupa en la jerarquía del grupo...). Otro de los trabajos de la investigación iconográfica lo constituye el in tento de brindar elementos para una historia de la educación de adultos a  partir del análisis de los logotipos de las instituciones. En la misma línea, se reconstruyen las concepciones sobre la educación existente en ellas, haciendo el análisis de las carátulas de sus cartillas de alfabetización (La ilustración de las ilustraciones, MEN, 1993). In

v e s t i g a c ió n

C

u a n t i t a t iv a

La investigación cuantitativa ha sido fuertemente criticada por la Educa ción Popular, tildándola de positivista. Sin embargo y no sin debates pre vios, nos fuimos dando cuenta que a pesar de que muchas de las críticas que se le hacen son válidas, existen elementos que pueden y deben ser tenidos en cuenta en la medida que la situación a investigar así lo requiera. Dentro del marco anterior, Dimensión Educativa se incorpora a un equipo coordinado por UNESCO y conformado por 5 países Latino americanos, en la investigación sobre lectura y matemáticas (1996 a 1998). Dicha in vestigación se hace en Bogotá, con una muestra aleatoria estratificada de 1.000 personas adultas en 24 barrios que cobijan los estratos 1 a 4. Los resultados obtenidos en dicha investigación aparecen en los Aportes 49 (Habilidades de lectura y matemáticas en adultos de los 4 primeros estratos socio económicos).y el Aportes 52 (Educación y Trabajo).

LA FORMACIÓN, UN COMPROMISO INSTITUCION AL Dimensión Educativa fue pensada y constituida como una institución (ONG) destinada a la investigación y la capacitación1. Los proyectos o 1

Durante algunos años se habló de capacitación. Sólo después se fue diferenciando esta -entend ida co m o la adquisición de habilidades técnicas- de la formación, término que tiene un sentido más integral.

(Educación ‘PapúCu: trayectos, camvtyencias  y emergencias

áreas de trabajo, los servicios, el equipo de trabajo (ya mencionados) te nían como punto de convergencia la formación de promotores culturales, maestros, educadores, líderes comunitarios en el entendido de que de la calidad de la capacitación dependía la calidad de los trabajos y de los pro yectos educativos y organizativos, que se impulsaban desde los compro misos con la transformación de la realidad local y nacional; desde donde la capacitación resultaba ser una tarea estratégica. En los debates iniciales, recogidos en el “libro azul’’2se dice que “La edu cación popular debe verse como parte y apoyo a un proceso colectivo, mediante el cual los sectores populares, a partir de su práctica social, van construyendo y consolidando su propia hegemonía ideológica y política: es decir, desarrollando las condiciones subjetivas -la conciencia política y la organización popular- que les haga posible la construcción de su propio  proyecto histórico”. Y precisamente para el desarrollo de estas capacidades subjetivas, era necesaria la formación teórico-práctica, que les permitiera ser constructores y constructoras de una realidad que se quería cambiar; en el horizonte del “inédito viable” expresión de Pablo Freire. Desde la opción por la Educación Popular y después de 40 años de trabajo, la formación ha sido y sigue siendo un compromiso y un reto institucional. L

a

f o r m a c ió n

l ig a d a

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s o c ia l iz a c ió n

d e

l a s

in v e s t ig a c io n e s

REALIZADAS POR DIMENSIÓN EDUCATIVA

La formación ha sido un proceso tanto personal como institucional, en el cual se han vivido momentos de cuestionamiento y de búsquedas en lo conceptual y en lo metodológico; se han realizado diversas actividades y se ha tratado de construir propuestas consecuentes con los objetivos insti tucionales. Los temas considerados prioritarios por cada proyecto o área, se volvían objeto de indagación ligada a los trabajos de campo que se estaban reali zando. Cuando se tenía una propuesta, Dimensión Educativa convocaba a un taller o a un seminario taller para compartir los resultados, que se con densaban (en la mayoría de los casos) en un borrador, que después sería 2

Educación Popular y Alfa betiza ción en Am érica Latina. Mario Peresson, Germán Marino, Lola Cendales G. Bogotá, 1983, pg. 116.

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“Ap ones

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objeto de una publicación. Ejemplo de ellos son: "Luchemos”',  cuaderno  para los alfabetizandos y para los alfabetizadores; materiales para las pri marias de adultos (ya mencionados), “ Cómo opera matemáticamente el adulto del sector popula r”, "La reconstrucción colectiva de la historia ”, “Educación Popular y Alfabetización en América Latina". i Volviendo a los primeros tiempos, el taller convocado y realizado por Di mensión Educativa en 1997 sobre educación popular, donde se presentaron los materiales para la primaria de adultos, ya mencionados, se realizó en las instalaciones del Colegio ISNEM (Instituto Social Nocturno de Ense ñanza Media), de Evaristo Bernate (q.e.p.d), situado en la zona centro-sur de Bogotá (allí se realizaron algunos de los primeros eventos). Se trabajó del lunes 15 al viernes 19 de enero, en jomada continua de 8 a 1:30 y el costo por participante fue de 350 pesos, incluidos los materiales. El Seminario Taller realizado para hacer un análisis de la Campaña de Al fabetización Simón Bolívar y buscar alternativas, se realizó en el teatro de la ADE (Asociación Distrital de Educadores), del sábado 11 al miércoles 15 de abril de 1981; el costo por participante fue de 400 pesos, incluidos los materiales. El seminario taller donde se presentaron los materiales de alfabetización: Luchemos cartilla para los alfabetizandos y cuaderno para los alfabeti zadores, se realizó en el Colegio León XIII. Se esperaban 70 personas y llegaron 122. Era el tema del momento... Durante años Dimensión Educativa realizó uno o dos eventos al año para compartir los avances realizados por las diferentes áreas de trabajo. Para la formación fueron importantes entre otras publicaciones: • La divulgación de algunos libros de Freire: Pedagogía del Oprimido, ediciones Camilo, 1971; y Educación como práctica de la libertad,   edi ciones América Latina, 1975; difundidas por la Librería América Latina. • Las publicaciones de CELADEC (que llegaban a algunas ONGs), cuader nos con temas específicos, algunos con orientaciones prácticas muy apete cidas y la Prevista Cultura Popular. (CELADEC: Comisión Evangélica de Educación Cristiana), con sede en Lima y alcance latinoamericano. 24

"Educación 'Popular, trayecto s, convergencias y emergencias

• Las propias publicaciones de Dimensión Educativa: las revistas de di vulgación propias de cada área que han incentivado y han sido material de apoyo a la formación: Teatro “Actuemos”

La

Música

“A Contratiempo”

Teología

“Práctica”

Trabajo barrial

“Boletín Barrios”

Educación

“Aportes”

f o r m a c ió n

s o l ic it a d a

s o b r e

t e m a s

e s pe c íf i c o s

De la socialización de las indagaciones surgían las solicitudes de grupos, comunidades, organizaciones o instituciones. En el caso de la alfabetiza ción, la vinculación y el acompañamiento se daba desde el diseño de la pro  puesta, la elaboración participativa de “la cartilla”, la capacitación de los y las alfabetizadoras, la evaluación. En la mayoría de las sistematizaciones que se han realizado, o mejor acompañado, se inicia con el análisis de los objetivos, las condiciones de posib ilidad..., y se llega hasta la publicación de los resultados; lo mismo sucede con la Reconstrucción Histórica. Estos  procesos son asumidos por los grupos, organizaciones, comunidades..., como el plan o programa de formación ligado a la práctica, donde Dimen sión Educativa cumple un rol de asesoría, de acompañamiento y donde la  participación y el componente pedagógico adquieren especial relevancia. En los últimos años también hemos realizado talleres, jomadas de trabajo sobre educación popular y diálogo cultural con grupos que trabajan en el área de la salud, los DD.HH, temas de género, etc., como parte de la for mación político-pedagógica que necesitan para realizar sus trabajos con grupos y comunidades.

En

r e s pu e s t a

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c o y u n t u r a s

e s pe c ia l e s

El análisis de coyuntura era importante para el equipo; se realizaba una vez al año, se invitaban especialistas y se realizaban los debates que en cada momento resultaran pertinentes. Era un ritual. Y a partir de esos análisis se decidía cómo aportar a la reflexión crítica y a la búsqueda de alternativas frente a algunos acontecimientos de la vida nacional. 25

‘Aporta 'N° So

Por ejemplo, cuando la propuesta del “diálogo nacional” en el gobierno de Belisario Betancur (1982-1986) y cuando la Constituyente de 1991. Se elaboraron juegos (estrategia lúdica) que favorecieran la participación y la apropiación analítica de las propuestas. «

En relación con la Campañas de Alfabetización: “ Simón Bolívar''   (1981) en el gobierno del presidente Turbay Ayala y de “Camina ’’ en el gobierno de Belisario Betancur, se hicieron diversos materiales: folletos, audiovi suales..., y eventos con el fin de develar intereses no explícitos de los gobiernos de tumo y buscar alternativas. Respecto a la Campaña Simón Bolívar, se decía: “Vamos a alfabetizar para que tanto los 5 millones de compatriotas alfabetizandos como nosotros, aprendamos a leer críticamente nuestra reali dad y nos comprometamos a escribir nuestra historia de liberación "J 

En la década de los 80 había preocupación por la metodología; se hablaba de “ver, juzgar y actuar”, de “partir de la realidad, analizarla críticamente y volver a ella para transformarla”. Se habló del “método dialéctico”... Para ese momento la modalidad privilegiada fue la de taller, que tenía el mismo esquema: presentación de la educación popular en contraposición de la educación antipopular, análisis de estructura y análisis de coyuntura (y casi siempre el audiovisual sobre la Cruzada Nacional de Alfabetización en Nicaragua), después todo lo demás... Desde posiciones críticas se hicieron cambios, se consideraron las carac terísticas de los y las educadoras y se reconsideraron las estrategias para su formación... U

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e x pe r ie n c ia

s ig n if i c a t iv a

La participación en la Cruzada Nacional de Alfabetización de Nicaragua fue para quienes participamos en ella, una escuela, una experiencia de aprendizaje. Respecto a la capacitación podríamos, entre otras cosas, men cionar:

3

Convocatoria a talleres: archivo de Dimensión Educativa.

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(Educación 'Pcymfar: trayectos, con vergencias y emergencias

La insuficiencia de la capacitación inicial, por buena que sea, y la nece sidad de la capacitación permanente ligada a la práctica (en Nicaragua fueron los talleres sabatinos para los/as alfabetizadores/as). Las potencialidades y deficiencias de un modelo multiplicador: se capaci taron 80, estos capacitan a..., y así sucesivamente; esta cascada si bien da confianza y rebaja costos, debilita el mensaje inicial... L a f o r m a c ió n : e n t r e c o n c e p c i o n e s y pr á c t ic a s

Las diversas experiencias, las inquietudes y debates sobre la formación nos fueron llevando a:

En relación con los enfoques: • Cuestionar algunos programas de educación de adultos que reducían la capacitación al entrenamiento en el manejo de materiales, para lo cual unas horas eran suficientes. Evidenciar enfoques técnicos y la falta de planes de formación permanente con sus necesarias consecuencias. En Educación popular, damos cuenta del desgaste de los talleres, mo dalidad que era un avance frente a las clases con tiza y tablero y a las conferencias y cursos, pero que llegó con ese término a denominarse cualquier cosa, dando la sensación que la gente se formaba por asistir a talleres, dejando de lado el estudio serio y sistemático, que en la forma ción es irremplazable. Por otra parle, tratar de evidenciar y tratar de su  perar la reducción, que en algún momento se hizo en educación popular, de lo pedagógico a lo metodológico y peor aún a las dinámicas de grupo. • Aproximamos a los enfoques que dan centralidad a la reflexión sobre la práctica y a los que dan importancia a la función ético política que cumplen maestros(as) y educadores(as) y consideran que ante todo se deben formar personas capaces de reconocerse, de sentir y amar lo que hacen; personas críticas, intelectuales comprometidos con los procesos de transformación social.

En cuanto a los aspectos epistemológicos y metodológicos • Asumir el debate epistemológico. El conocimiento fue tema de debate institucional. En una de las jomadas de reflexión del equipo se dieron 27

‘A pones •>/* 6o

aportes muy significativos desde el arte, la teología y la educación. Fue el terna de algunas revistas "Aportes”'. "Del mesianismo y el populis mo al diálogo de saberes ” Na 33; "Cómo se conoce, cómo se enseña ”  Na 14. Las inquietudes epistemológicas llevaron a incursionar en el tema de las lógicas populares, la oralidad, las narrativas, como factores a tener en cuenta en el trabajo con los sectores populares. • Retomar y potenciar el diálogo (diálogo de saberes, negociación cul tural, diálogo cultural) como la propuesta pedagógica de la educación  popular. Para Dimensión Educativa el diálogo ha sido un tem a y una  práctica objeto de reflexión epistemológica y metodológico didáctica; tema de investigación, de talleres, de seminarios y de publicación en la Revista “ Aportes  “53 El diálogo en educación... Asumir la relación necesaria entre formación e investigación. Desde el  pensamiento de Freire la educación, la formación, van estrechamente li gadas a la investigación; al cultivo de lo que él llama “la curiosidad epis temológica”, a la insistencia de ligar el contexto teórico con la práctica “como cuestión central de nuestra formación permanente” .

Para concluir este primer escrito, identificamos (de manera provisional) algunos rasgos que marcaron la vida de Dimensión Educativa en sus co mienzos: Dimensión Educativa surge a finales de la década de los 70 y principios de la década de los 80 (siglo pasado), en una coyuntura compleja para Colombia y para América Latina, marcada por los cambios económicos,  políticos y culturales (aumento de la deuda externa, políticas de ajuste, represión...), que afectaban amplios sectores de la población. Y es preci samente en esa o frente a esa situación que surgen grupos de resistencia, organizaciones, movimientos e instituciones no gubernamentales, que op tan por trabajar con y por los sectores excluidos y se identifican con los  postulados de la Educación Popular. Dimensión Educativa surge como un grupo de trabajo (“primero fuimos grupo de trabajo, después una institución”), en el cual se integran diferen tes áreas: arte, educación, teología, trabajo barrial, que fueron una riqueza tanto para el debate interno como para la proyección. 28

'Educación •Poyu íar: trayec tos, conve rgencias y  emergencias

En la década de los 80, aunque en la educación popular se dio un distanciamiento de la escuela (por ser un aparato ideológico del Estado), se apo yaron experiencias escolares (Filodehambre en Neiva y otras) al igual que se mantuvo relación con la academia. Por coincidir con la intencionalidad ético-política se dio un encuentro en tre I.A.P., Teología de la Liberación y Educación Popular; encuentro que  posibilitó cuestionar, enriquecerse y potenciar los trabajos. La década de los 80 fue la década de la alfabetización. Desde Dimensión Educativa se cuestionaron las propuestas gubernamentales, se hizo una  propuesta nacional y se apoyaron proyectos locales. La participación en la Cruzada Nacional de Alfabetización en Nicaragua, permitió incidir en varios proyectos de alfabetización en América Latina. Desde el comienzo se tuvo relación con la dimensión latinoamericana de la educación popular; primero a través de CELADEC (ya mencionada) y posteriormente con el CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina). Esto aspectos se tendrán que ampliar y profundizar en la medida en que continuemos la Reconstrucción de la Historia de Dimensión Educativa...

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rA INVESTIGACION COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA, UNA PROPUESTA DE SABER Y CONOCIMIENTO DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR Marco Raúl Mejia J.1

'

Planeta Paz Fe y Alegría Colombia Expedición Pedagógica Nacional

 Ed uc ación Papula r trayectos , co nvergencias y emeiiqencias

“Creo que el futuro de la obra de Paulo Freire está intimamen te ligado al futuro de la educación popular, en tanto concepción general de la educación, poco más de 20 años después de La Pe dagogía del Oprimido, la educación popular marcada por esta obra continúa siendo la mayor contribución que el pensamiento latinoamericano dio al pensamiento pedagógico universal Es el marco teórico que continúa inspirando numerosas experiencias,  ya no solo de América Latina, sino del mundo. No solo en países del Tercer Mundo, sino también en los que tienen un alto desarro llo tecnológico y en realidades muy distintas. ”  Moacir Gadottò

Esta cita, de uno de los más preclaros continuadores de la obra de Paulo Freire, nos coloca de entrada en el horizonte de lo que pretende este evento y de lo que intentaré desarrollar en la ponencia, en donde intento plantear que la educación popular hoy es una construcción histórica con un acu mulado propio que disputa en la sociedad a otras formas de educación los sentidos y los significados de la acción pedagógica. Ese acumulado debe ser recreado a partir de esa matriz básica para construir propuestas pedagó gicas para el siglo XXI en las particularidades de un contexto que requiere recrear la tradición y apuntar a la generación de las nuevas maneras cómo lo político-pedagógico toma forma en estos tiempos. En ese sentido, en este texto intentaré en un primer momento plantear que hay un mundo en cambio, fundado sobre el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación, que dan forma no solo a la constitución de un mundo que reorganiza al capitalismo y también a los procesos de resistencia y lucha  por construir sociedades más allá de la dominación y la exclusión. En el segundo momento mostraré en forma muy sintética ese acumulado des de el cual partimos los educadores populares de este tiempo para generar respuesta a procesos de transformación, en continuidad con esa tradición. En un tercer momento desarrollaré los fundamentos de la investigación como estrategia pedagógica (IEP), desde la perspectiva de la educación po  pular y la investigación-acción participante (IAP). Para ello, retomaremos la 1 Gadotti, M., Torres, C. A. Paulo Freire. Una bio-bibliografia. B uenos Aires. Siglo XXI. 2001. P. 50.

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 Apones 'bí° 60

experiencia desarrollada en Colombia en el marco del Programa Ondas de Colciencias, en la cual el autor de estas líneas -conjuntamente con un equipo de colaboradores- desarrolló una propuesta metodológica que da continui dad en estos tiempos de globalización a la construcción de resistencias y caminos alternativos para las pedagogías fundadas en investigación. En un cuarto momento, plantearé las relaciones saber-conocimiento que están como orientadoras de la propuesta y nos muestra caminos para avan zar en un encuentro que sea fructífero entre estas dos dimensiones de la realidad existentes en nuestras particularidades culturales y en nuestros contextos. Esto significa plantear una relación bajo otros términos epistémicos y conceptuales entre el eurocentrismo y el mundo del sur.

Comprendiendo los cambios de época y civilizatorios Uno de los asuntos centrales para cualquier actor de esta sociedad, es  poder dar explicación teórica, con incidencia práctica, de los múltiples cambios que acontecen en nuestras realidades y el impacto que ellas han tenido en sus prácticas, sus conceptualizaciones y explicaciones de la so ciedad inmediata y del mundo que vivimos. Se ha llegado desde múltiples lugares a una especie de acuerdo común sobre esos elementos que han configurado las transformaciones de este tiempo y que cada quien elabora según sus énfasis profesionales, colocando la importancia conforme a sus intereses específicos. Un ejemplo emblemático es el del premio nobel de física, Georges Charpak (...), quien después de trabajarlos concluye que asistimos a una “mutación histórico social” semejante a la que se vivió en los comienzos del neolítico hace 12.500 años. O en nuestros contextos, Jesús Martín-Barbero2(...). Existe un acuerdo de que esos elementos configuradores de este tiempo-es  pacio actual son: el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación. (...).

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Martín-Barbero, J. “¿Razón técnica vs. razón pedag ógica?”, en: Zuleta, M.; Cubides, H. y Escobar, M. R. (editores). ¿Uno solo o varios mundos? Diferencia, subjetividad   y conocim ie nto s en la s cie ncia s socia le s conte m porá neas.   Bogotá. Universidad Central-IESCO - Siglo de! Hombre Editores. 200 7. P ag. 215.

lifucacíón Po jm íar trayectos, coirvemencias y emenpiicias

El conocimiento. Configurado en el paradigma científico de la moderni dad capitalista que funda el Modo 1 de la ciencia (Copcmico, Descartes, Galileo, Newton, Hobbes) y que a lo largo del siglo XX, en su replantea miento, da lugar al Modo 2 de la ciencia (Heisenberg, Einstein, Planck, Peat), el cual ha sido el factor básico de las modificaciones estructurales de la sociedad en los últimos 400 años. La tecnología, la cual hace su tránsito de la técnica, produciendo una rela ción con el conocimiento de nuevo tipo, al generar procesos en donde las relaciones teoría-práctica se modifican a través de esas cuatro edades de la máquina: la del vapor, la de los motores eléctricos, las electrónicas, y las de la microelectrónica e informacionales. Nuevos lenguajes. El soporte de los cambios de los dos aspectos anterio res es la emergencia de un nuevo lenguaje en la historia de la humanidad, el digital, el cual unido al escrito y al oral complejiza las formas de la cul tura estableciendo una serie de cambios socio-metabólicos que inciden en las nuevas creaciones culturales y en las relaciones generacionales. La información. Se convirtió en un elemento central en los procesos que reorganizan y reestructuran las formas del conocimiento, ya que ella es clave para el funcionamiento de todo el sistema de máquinas y tecnológi co, así como de los aspectos de la producción convertidos en servicios. La información se hace complementaria y diferente al conocimiento. La comunicación. Emergen infinidad de procesos en las nuevas realida des de la tecnología y la información, en las cuales la imagen vehicula gran parte de ellos, generando dinámicas culturales sobre nuevos soportes y una producción que ha llevado a construir de otra manera los procesos de socialización y las dinámicas de la industria cultural de masas. La innovación. Aparece como uno de los elementos que ha tomado más  preponderancia en las transformaciones en curso. La velocidad del cambio en el conocimiento, ligado a la producción permanente de nuevos pro ductos ha convertido este aspecto en uno de los ejes de la discusión para darle su lugar en las empresas, en la educación, en las tecnologías y en las diferentes dinámicas de la sociedad.

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La investigación. Ella se ha convertido en uno de los factores básicos de las transformaciones en los aspectos anteriormente reseñados, y a la vez se ha constituido a sí misma como un campo de saber configurando nuevas realidades sobre las que se tejen parte de los cambios estructurales del po der en la sociedad actual.> También crisis civilizatoria. El sistema-mundo que se organiza a partir de estas realidades anteriores, supone también una crisis profunda y una reorganización de múltiples sentidos, en cuanto los supuestos en los cuales estaba basado el mundo eurocéntrico comienzan a ser cuestionados y se exige replantear esa manera como se han relacionado con la naturaleza, lo cual comienza a mostrar los límites de las teorías basadas en el crecimien to como una única posibilidad de organizar la sociedad, y en ese sentido emergen con fuerza en ese desarrollo no solo las crisis políticas derivadas de la multipolaridad, donde ninguna potencia puede hoy predeterminar los rumbos y sus influencias sobre toda la humanidad, marcada no solo  por el cambio de época sino porque ya no estamos frente a un solo centro sino que ese mismo centro es parte de una crisis estructural. Ésta se hace visible en las ideas sobre las cuales ha estado fundada la organización de esta sociedad capitalista: • Una economía basada sobre el crecimiento infinito. • Una naturaleza entendida como estar ahí para ser dominada por lo hu mano. • Una idea de progreso sin fin. • Unas epistemologías basadas en lo universal y en la negación de la diferencia. • Una idea de desarrollo que plantea un lugar fijo a dónde ir y atrás todo el subdesarrollo, que da forma a todos los organismos multilaterales. Este mundo, a su vez, comienza a dejar claro que un proyecto centrado en el dominio unipolar y la eliminación de la diversidad, además de estar fundado en el consumo de energías fósiles como si no tuvieran límites, ha ido mostrando la cara que ante nuestros ojos se nos presenta bajo formas de crisis financiera, crisis climática y energética, crisis de granos y alimen tos y muchas otras que nos encontramos en los lenguajes cotidianos de los diarios, las revistas especializadas y los artículos de expertos. 36

¡Educación Popular, trayectos, converpencnis y einemencias

Con esta apretada síntesis, dejamos abierta una problemática que está a la base de los procesos de constitución de la sociedad actual y desde los cuales se re-articula la organización y los procesos de relacionamientos, así como aquellos que construyen nuevas formas de control y reorgani zan la sociedad, generando en este tránsito una sensación de novedad que  pareciera dejar atrás maneras y formas cómo el poder ha actuado. Esto da origen a múltiples lecturas que hacen ver estos cambios fruto del desa rrollo de la sociedad como si se tratara de dinámicas neutras, en donde el conocimiento y la tecnología hubiesen llegado a un nivel máximo de su evolución produciendo una transformación de la sociedad desde ellas y anunciando en el nuevo lugar del consumo su disfrute para todas y todos. La particular manera de nombrar estos cambios hace el énfasis en el ele mento visible que los constituye: “sociedad del conocimiento”, “sociedad de la información”, “la tercera ola”, “sociedad informacional”, “sociedad  posindustrial”, “sociedad tecno-científica”, “sociedad posmoderna”, “so ciedad líquida”, y muchas otras. Sin embargo, estas denominaciones dan cuenta de algunos de esos factores que dinamizan las modificaciones en marcha, planteando un cierto clímax de ellas. Sin embargo, como aspec to importante para el análisis tienen en cuenta cómo olvidan que ellas se dan en unas relaciones de poder y de reconfiguración de los procesos de control, que vuelven a generar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando el proceso de acumulación del capital3. En esta perspectiva se hace necesario en el análisis ir más allá, en cuanto no sólo estamos ante unas transformaciones civilizatorias, sino que la for ma del control capitalista se ha transformado, exigiendo nuevas interpre taciones y acercamientos, y por lo tanto, la emergencia de nuevas formas de las resistencias. A continuación, retomamos elementos de la ponencia a presentarse en el Congreso Mundial de Educación sobre educación popular en Guadalajara, México:

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Meszaros, I. El desafio y la carga del tiempo histórico: El socialismo del siglo XXL Edición cedida por: Vadell Hermanos/CLACSO. 2008. Caracas. Fundación Editorial El perro y la rana. 2009.

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“A pones   'N° 6o

EDUCACIÓN POPULAR, UN ACUMULADO HECHO MOVIMIENTO Y PROPUESTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA Desde las luchas de independencia en nuestra patria grande latinoamerica na, la educación popular se ha venido llenando de contenido. Es así como en los primeros desarrollos de ella se tomó el nombre que se le dio en Europa para dotar a las nacientes repúblicas de un sistema público de edu cación que garantizara la existencia de la escuela única, laica, gratuita y obligatoria, con la cual la Asamblea francesa buscó acabar con la sociedad estamentaria y construir a partir de ella la democratización de la sociedad. Esa discusión es ampliada y toma desarrollos propios en América (Puiggrós, 1987 y 2005), desapareciendo del panorama por períodos y resur giendo en momentos específicos, como ola que devuelve la problemática a contextos particulares para dar respuesta en momentos donde las crisis con diferentes causas se profundizan para luego invisibilizarse y volver a emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales, en los cuales sus planteamientos adquirirán forma y buscarán respuesta. En ese primer tronco estarían: Simón Rodríguez, José Martí. En ese sentido, luchadores independentistas como Domingo Faustino Sarmiento y Andrés Bello hablaron de este tema en una perspectiva europea, de dotar de escuela  pública a las nacientes repúblicas. Sin embargo, Simón Rodríguez imagina una lectura que reelabora esa propuesta y la llena de un contenido que la diferencia a partir de su contenido dotándola de un sentido americano. En este sentido, ese tronco tiene un desarrollo cuyos principales hitos serían: • En los pensadores de las luchas de independencia, el más explícito en hablar de educación popular en este período fue Simón Rodríguez (1769-1854), maestro del libertador Simón Bolívar. Habla de una edu cación que él denomina como popular y que en sus escritos aparece con tres características (Rodríguez, 1979): - Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores. - Educa para que quien lo haga no sea más siervo de mercaderes y clérigos. - Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios. 38

 tEJucacwn Popular, trayectos, conveniencias y emergencias

• En los intentos de construcción de universidades populares a lo largo de la primera mitad del siglo XX en América Latina, las más notables fueron las de Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para dar una educación también con características diferenciadas de las otras universidades:

-

Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios, cam  biar el contenido, los tiempos y la manera de concretar el proceso educativo.

- Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia. - Construía y orientaba hacia la organización que defendía los intere ses de estos grupos. • En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia ligada a la sabiduría aymara y quechua, una de las más representativas fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo Pérez (1962). Algunos de sus fundamentos serían: - Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas, deri vada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educa ción como movimiento, proceso de creación cultural y transforma ción social. - Se constituyen las “Escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean una pedagogía basada en el trabajo. - La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Por ello, afirma: “Más allá de la escuela estará la escuela”. • Construir proyectos educativos al servicio de los grupos más despro tegidos de la sociedad. En este sentido, el P. Vélaz, sj, y su intento  por construir una escuela desde la educación popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegría (1981), desde el año 1956, construía esta idea así: - “Educación para romper las cadenas más fuertes de la opresión po  pular mediante una educación cada día más extensa y cualificada.” - “La democracia educativa tiene que preceder a la democracia eco nómica y a la democracia social.” - “Después de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una  justicia media. Éste debe ser el momento más alto, más claro, más resonante de nuestra justicia integral.” 39

"Apones tí" 6o ■—— 

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- “Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la educación popular integral.” Estos cuatro troncos históricos, en los cuales la búsqueda de una educación  propia y, en algunos casos, llamada de “educación popular” fue llenada de contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad, vuel ven a surgir en nuestro continente en la década de los 60 del siglo pasado, constituyendo un quinto tronco que originaría una serie de procesos que tomarían nuevamente el nombre de Educación Popular, Educación Libe radora, Pedagogía del Oprimido, Educación Emancipadora, Pedagogías crítico-sociales, Pedagogías comunitarias, de la cual Paulo Freire, miem  bro del Movimiento de Cultura Popular en Recife, sería su exponente más  preclaro. También la época de mayor desarrollo y auge de la educación popular a ni vel teórico-práctico coincide con un momento muy específico de América Latina, en la cual se dan una serie de construcciones conceptuales y prácti cas como crítica a la forma de la cultura y la colonialidad4. En ese sentido, a lo largo de treinta años se da la edificación de un pensamiento propio que  busca diferenciarse de las formas eurocéntricas y de las miradas de una lectura de América desde afuera, que no se lee internamente, generando líneas de acción que constituyen con la educación popular los gérmenes de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas realidades. En ese sentido, la educación popular, en sus variados desarrollos, ha em  pujado una concepción en la cual no existe acción educativa y pedagógica sin contexto —y allí están presentes los diferentes elementos políticos, so ciales, culturales, económicos sobre los cuales se construyen la desigual dad, la exclusión, la segregación y las injusticias en nuestra sociedad proponiendo concepciones y prácticas para transformar estas condiciones desde la educación, entendida ésta en sus múltiples dimensiones: formal, no formal e informal, bajo el supuesto de que el solo cambio educativo no transforma la sociedad, pero si la educación no cambia, tampoco lo hace la sociedad. De acuerdo con lo anterior, reconoce la educación como un ejercicio político pedagógico. 4

Allí estarían: la teoría de la depen dencia, la teo log ía de la libera ción, la com un icac ión popular, el teatro del oprimido, la filosofía de la liberación, la investigación-acción participante, la sicología social latinoamericana, el realismo mágico en la literatura y muchas otras.

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Hcfucación FopuLu: trayectos, coimnjcncuis  y enutwticiiis

UNA PROPUESTA PARA LA SOCIEDAD CON UN ACU MULADO Así, la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipación de todas las formas de dominio que le permiten proponerle al mundo de la educación en sus diferentes vertientes una concepción con sus correspon dientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas para ser implementada en los múltiples espacios y ámbitos en los cuales se hace educa ción en esta sociedad. En ese sentido, dota a los educadores críticos de una  propuesta a ser implementada en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos per mitirá la transfonnación de esa condición para construir sociedades más  justas, más humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad y el control, por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas. Hoy ese acumulado, que nos peimite ser educadores populares en este tiempo, lo podríamos sintetizar en el siguiente decálogo: a. Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para re conocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores. Desde los albores de ella en Simón Rodríguez, quien dijo que debía mos construir una educación que nos hiciera americanos y no europeos,  pasando por Elizardo Pérez, quien propuso que la educación debe ser organizada con el proyecto político-económico-social-cultural de reali dad que se tiene, y por Paulo Freire -quien nos enseñó que el ejercicio  básico de su propuesta metodológica era aprender a leer la realidad- la educación popular ha ido constituyendo una propuesta donde los terri torios, lo local, hacen que el ejercicio educativo siempre sea contextualizado. Por ello, en medio del planteamiento de una única globalización en singular, esboza la existencia de múltiples formas de ella, en cuanto el capital toma presencia en las particularidades contextúales para reali zar un trabajo de lectura de lo glocal, en donde se reconocen las formas de dominación que se dan, y de qué manera. Para hacer de esta lectura una propuesta de aprendizajes situados, desarrolla la pregunta de: ¿edu cación en dónde? 41

‘'Apones  •>/* tío

 b. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que  producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad. En ese sentido, se inscribe en la tradición que reconoce que si las des igualdades son producidas socialmente, de la misma manera pueden ser enfrentadas y solucionadas. En esta perspectiva, la tarea de la transfor mación de esas realidades de injusticia es una tarea de quienes sufren estas situaciones, pero también de quienes teniendo medios económi cos, sociales y culturales distintos consideran que aquélla es una cir cunstancia que debe ser enfrentada no sólo por los sujetos que viven directamente la dominación y sus efectos, sino por toda la sociedad,  para construir relaciones sociales basadas en la solidaridad. Propone un trabajo pedagógico que, reconociendo los intereses de los grupos socia les empobrecidos política, económica y socialmente, los coloque en la sociedad para hacer real el aprendizaje situado en una perspectiva crí tica y de construcción de las condiciones para transformar esa realidad. c. Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra. Por ello, la tarea no es sólo de un grupo específico que lucha por unas nuevas condiciones de vida, sino es un asunto ético que vela y cuida la manera de la existencia de lo humano y la vida en los mundos que habitamos. Es una corresponsabilidad con los pobres, desheredados y excluidos, pero también con el planeta, que. al estar organizado sobre un modelo antropocéntrico, ha ido degradando las formas de vida, que . han sido vistas como menores y sometidas al control de lo humano. Así, el asunto ético político se refiere a las condiciones en las cuales se cons truyen las formas de la solidaridad, la responsabilidad y la indignación frente a la injusticia y atropello que se produzcan sobre la condición humana y las formas vivas del planeta, lo cual abre las puertas para construir un aprendizaje problematizador desde los sentidos constitui dos en la pregunta: ¿educación para qué? d. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias.

 XJucacíÓti Popular, trayectos, toitwraencfijj y emeiwitcias

En el sentido de buscar las transfonnaciones de las condiciones in  justas, la educación popular reconoce que su escenario de acción está constituido por las relaciones de poder propias de esta sociedad, y en educación va mas allá de verlo operando en la economía y el Estado o ser un simple proceso de reproducción. Por ello, identifica el poder existente en el saber, el conocimiento, el deseo, la sexualidad, el genero, las formas organizativas y jerarquizadas de la sociedad, y, desde luego, en todas las relaciones que se establecen en los procesos educativos y  pedagógicos. En esta perspectiva, se busca construir relaciones socia les cotidianas que muestren en el día a día que otra forma del poder es  posible; de allí que se proponga consolidar formas organizadas de los grupos sociales populares, para que disputen sus intereses y sus satisfactores en la sociedad y originen los múltiples movimientos sociales y políticos que unen a quienes propugnan por la transformación social y la construcción de comunidades empoderadas, haciendo real, de esta manera, la pregunta de: ¿educación para quién? e. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica ba sada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes. Se produce un reconocimiento de que los procesos educativos en la sociedad estaban fundamentados sobre lo que Freire llamó “educación  bancaria”, la cual asienta un modelo transmisionista, frontal y basado en la instrucción, en donde el que sabe transmite al que no sabe. Esta idea se rompe en la educación popular, en cuanto se parte de que todos los humanos tienen un saber derivado del mundo que habitan y las prác ticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vidas; en el reconocimiento de que en todo humano están las capacidades de lo intelectual y lo ma nual, y que su separación es parte de la constitución de los dualismos sobre los cuales Occidente y en especial su modernidad capitalista ha construido su poder. Ese reconocimiento del saber entendido como otra dimensión del conocimiento, pero complementaria, deja en evidencia que toda relación educativa es una mediación, en la cual esos diferentes saberes dialogan, se comparten y se negocian como parte de su cultura, lo cual va a demandar tener la claridad de que quien enseña aprende y, de igual manera, quien aprende enseña.

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‘Aportes ’bí° 6  c

f. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos.  No puede existir ejercicio de negociación cultural y diálogo de saberes si quien dialoga no se inscribe en una cultura que reconoce como propia a la vez que lo dota de identidad (intraculturalidad) y desde la cual constituye los procedimientos de relacionamiento con los otros mundos, a través de lo cual se le manifiestan los diferentes de la sociedad actual (intercultu ralidad). De igual manera, interpela un discurso de la multiculturalidad globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente, pero no se lo va lora. En ese sentido, se construye una diversidad que, escondida en el plu ralismo, prolonga y produce desigualdad. Por ello, negociación y diálogo se fundamentan en el reconocimiento del otro o la otra, que enriquece individualmente y produce modificaciones en la esfera de la propia indi viduación. Se trata de entender que siempre es una relación intercultural y esta, por tanto, requiere negociaciones para fijar agendas, aprendizajes y organizaciones. En este sentido se va construyendo el reconocimiento no sólo del diferente, sino también del conflicto, cuyo tránsito se debe aprender para construir las apuestas de nueva sociedad, dándole forma a unos aprendizajes problematizadores, que hacen de la educación popular una experiencia en donde se tramitan educativamente el conflicto y la diferencia, dándole respuesta a la pregunta, ¿educación desde dónde? g. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas. En diferentes estudios sobre los aportes de la educación popular apare ce con reiteración la idea de que les permitió a los participantes ganar confianza para reconocer la manera como en sus vidas se manifestaba el control y el dominio, lo cual les exigió realizar procesos construc tores de identidad y de toma de conciencia de una lectura crítica de la realidad que les dio los elementos para proponer en su medio prácticas y procesos alternativos a los que proponía el poder. En esta perspectiva se fue moldeando una subjetividad rebelde, no sólo como contestación y resistencia, sino en la elaboración de propuestas alternativas para transformar sus entornos, lo cual les posibilitó incidir en sus territorios y localidades, modificando y transformando prácticas, procesos, orga nizaciones, en cuanto su quehacer se convirtió en asunto central, en el 44

íEJui'actón -TopiCar. trayectos,   convcrnencùis  y einercfencias

cual mostrar y anticipar las búsquedas de sociedad alternativa, en donde la individuación es un ámbito central a ser trabajado. Esta perspectiva ha permitido ampliar su trabajo en grupos de las variadas culturas juve niles, tanto en la comprensión de sus cambios socio-metabólicos, como en responder a la pregunta ¿por qué educación en estos tiempos y en estas culturas? h. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se cons truye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferen tes dinámicas de control en estas sociedades. La educación popular, con su acumulado consolidado, es un proceso en construcción colectiva permanente. No tiene un camino metodológico único, ya que se va ampliando y ganando en especificidad, con la parti cularidad de respuestas que se van dando en cada uno de los procesos, y retoma lo que existe y lo recrea, en coherencia con la especificidad de las resistencias y la búsqueda de alternativas para los actores impli cados, haciendo real la producción de saber y conocimiento. Con ello va constituyendo no sólo nuevos escenarios de acción, sino también conceptuales, mostrando esas formas alternativas en las cuales se funda en el mundo actual, no sólo las resistencias, sino el horizonte de que otro mundo es posible, lo cual le ha permitido recrear desde sus funda mentos y trabajar con filigrana una crítica a las teorías de la interven ción para mostrar en forma práctica procesos de mediación educativa y pedagógica, lo cual rehace los escenarios que le permiten reelaborar enfoques y modelos pedagógicos desde su apuesta crítica. i. Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social. Uno de los aspectos más significativos de la educación popular es la manera cómo, al reconocer el saber de los grupos subalternos, propicia como parte de la lucha la emergencia de esos saberes sometidos por el  pensamiento eurocèntrico, y para ello se han desarrollado propuestas  pedagógicas y metodológicas para visibilizar ese saber y ese conoci miento presentes en sus prácticas. Es allí donde se concreta, a través de la sistematización como una propuesta para investigar las prácticas, esa otra forma de producir saber y conocimiento que ha brotado del desarrollo de su apuesta en nuestros contextos y que va mostrando en la 45

'Apones

6o

riqueza de su producción toda su potencialidad, a la vez que va enrique ciendo no sólo el acumulado propio, sino el de los diferentes aspectos,  prácticas, teorías, métodos, construyendo una dinámica de nuevas teo rías y conocimientos en diversos ámbitos de la acción humana y social.  j. Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas. Uno de los aspectos que se ha hecho visible al reconocer el acumulado de la educación popular es cómo, al ser una propuesta educativa para toda la sociedad, necesita ir realizando elaboraciones conceptuales y  propuestas metodológicas para la mediación con esos diferentes acto res, ámbitos, dimensiones, niveles, institucionalidades, organizaciones, temas. Esto exige un reconocimiento de cómo hacer la educación po  pular en sus múltiples dimensiones, de tal manera que, guardando la fidelidad a sus principios, toma particularidades en cada lugar donde se realiza, saliendo de homogeneizaciones y abriéndose a impactar a la sociedad con su propuesta, reconociendo desarrollos desiguales, en cuanto algunos de esos tópicos no existían en sus agendas y comienzan a ser recuperados para ser colocados en el horizonte de una propuesta que tiene fines, intereses y prácticas diferentes a como son realizadas  por la sociedad hegemónica en sus múltiples perspectivas. Esta va a ser una de las fuentes más importantes de actualización de su acumulado y del enriquecimiento de otros ámbitos que se relacionan con ello.

LA INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA (IEP), UN DESARROLLO PRÁCTICO-TEORICO DESDE LA EDUCACIÓN POPU LAR Y LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPANTE (IAP) L a in v e s t ig a c ió n c o m o

e st r a t e g ia

pe d a g ó g ic a

 (...)

(...) Los últimos 60 años de la historia de la humanidad han estado signa dos por lo que algunos autores han llamado la “tercera revolución indus trial”, la de la microelectrónica, o la que al decir de uno de los analistas 46

‘Edu cación ‘Pojntíar. trayecto s, convergencias y enuraeiKias

más profundos de este tiempo, el premio nobel de física de 1992 Georges Charpak ha denominado “mutación histórica”, que tiene su fundamento y su inicio en el surgimiento de la ciencia moderna hace 400 años y que en nuestros tiempos está fundamentada en las nuevas realidades del conoci miento, la tecnología, la información, los nuevos lenguajes, la comunica ción, la innovación y la investigación. Estas transformaciones han colocado nuevos procesos y dinámicas en la constitución de los procesos culturales y de socialización en el mundo generando nuevas formas de producción de la vida y de la sociedad y transformando las relaciones sociales y de poder y autoridad que habían marcado el periodo anterior de la humanidad. Estas nuevas realidades, es  pecialmente las que se han ido produciendo al interior de las tecnologías de la comunicación y el lenguaje, han llevado a constituir el denominado  proceso de globalización. Una de las instituciones más afectadas por estos cambios es la institución educativa en su conjunto, la cual ve modificar las interacciones sobre las cuales se había constituido su fundamento dando paso a relecturas de sus  procesos, métodos, contenidos, lo cual ha generado en los últimos 29 años una ola de reformas y nuevas leyes de educación en el mundo. Ellas bus can de manera acelerada dar respuesta a un mundo que exige otra educa ción soportada sobre fundamentos diferentes a aquellos en los cuales fue constituida por la modernidad occidental, abriendo un inmenso campo de innovación en los procesos, en las estructuras y en las dinámicas de las instituciones educativas. En múltiples lugares se experimentan procesos de innovación educativos,  buscando reconfigurar y reorganizar la escuela [y los procesos de forma ción] de estos tiempos. Una de las corrientes que más rápidamente se ha desarrollado a nivel internacional y nacional ha sido la de pedagogías fun dadas en la indagación o en la investigación y en nuestro medio, la Inves tigación como Estrategia Pedagógica (IEP). En ella se ha construido una propuesta que busca dar respuesta desde nues tras realidades contextúales a la incorporación de las TIC y las culturas virtuales y digitales, para construir una cultura ciudadana y democrática en CT+I en la población de nuestro país, de cara a los cambios requeridos por  47

'Apones 'hf° 6 o

la constitución de un escenario global. Se busca que a través de la solución de problemas de su entorno construyan las capacidades para moverse en un mundo que hace su reorganización desde los nuevos procesos del cono cimiento y del saber, fundados en la CT+l y sus nuevos desarrollos desde lo virtual. I Los elementos constitutivos de esta cultura son: • Desmitificación de la ciencia, sus actividades y productos para que sean utilizados en la vida cotidiana y en la solución de problemas. • Democratización del conocimiento y saber garantizando su apropia ción, producción, uso, reconversión, sistemas de almacenamiento y transferencia en todos los sectores de la sociedad. • La capacidad del juicio y crítica sobre sus lógicas, sus usos y conse cuencias. • Las capacidades (...) [para] estas nuevas realidades (cognoscitivas, valorativas, (...) [volitivas, imaginativas, trascendentes, de deseo y ac ción]). • Las habilidades, (...) [de discernir e indagar, empatia, aplicación, pro  yección, diversión] y conocimientos para la investigación. • Los aprendizajes (. ..) [colaborativo, situado, problematizador, por in dagación basados en la negociación cultural y el diálogo de saberes] • (...) [Constituir] sistemas de organización en comunidades de saber y conocimientos, redes y líneas de investigación. » La incorporación en los procesos pedagógicos e investigativos de las tecnologías de la información y la comunicación. • La capacidad de preguntarse, plantearse problemas y darles soluciones creativas a través del desarrollo de procesos de indagación. • El desarrollo de la creatividad mediante acciones que deriven en inno vaciones. • La (...) [potencia] de cambiar en medio del cambio. • [La transformación de sus entornos cotidianos] (...) Por ello, la alternativa que se plantea para desarrollar una cultura ciu dadana de CT+1 en la población colombiana y cultura de lo virtual y lo digital en las instituciones educativas, a través de la IEP apoyada en TIC, se resume en los siguientes aspectos: 48

•fJucació i i 'Topuíar. mineros,  w u v t r ij c m ú i s  y emergencias

a. Construcción de una identidad que incorpore el reconocimiento de la ciencia y la tecnología como elemento constitutivo de la cultura co tidiana tanto en los individuos como en las comunidades y las insti tuciones de las que hacen parte, involucrando diversos sectores de la sociedad: productivo, social, político, estatal y en los diversos ámbitos territoriales: local, departamental y nacional.  b. Desarrollo de formas de organización orientadas a la apropiación de los valores que reconozcan una identidad cultural en tomo a la cien cia y a la tecnología en los aspectos mencionados en el punto anterior. Esto implica modelos de participación, movilización social y recono cimiento público de la actividad científica y tecnológica. De otra parte, la incorporación de la actividad investigativa en la escuela básica y media supone el desarrollo de mecanismos de financiamiento nacional, departamental y local; de tal forma que niños, niñas y jóvenes puedan desarrollar sus capacidades y talentos en un entorno favorable tanto de reconocimiento social como de condiciones económicas. c. Desarrollo de una estrategia metodológica apoyada en TIC que ayu de a la población colombiana a reconocer y aplicar tanto individual como colectivamente, la ciencia y la tecnología mediante actividades de investigación diseñadas según las características propias del método científico. d. La apropiación de las TIC como parte constitutiva de la cultura ciuda dana y democrática de la CT+I y la constitución de la realidad virtual como central al proceso de democratización del conocimiento. Este camino conduce a procesos de producción social de conocimiento, va loración de la diversidad, estímulo a la creatividad, interacción con los pro  blemas del entorno y la endogenización de lo virtual y digital a través de la incorporación de las TIC en los procesos de apropiación social de la CT+I. Desde la IEP se han promovido espacios para que los diferentes actores incorporen el uso de nuevas tecnologías de la información y las comunica ciones (TIC), para potenciar el acompañamiento y las actividades investigativas, formarse colaborativamente y por auto formación, dar a conocer sus trabajos, compartir conocimientos, y reflexionar sobre las experiencias de virtualidad, con el fin de construir una cultura de uso de las TIC en los 49

'Apañes 'N 1 6 o

diferentes procesos pedagógicos, investigativos, administrativos, políticos y sociales, haciendo real una sociedad que se digitaliza. Para lograr que las comunidades incorporen una cultura ciudadana en CT+I y la construcción de la cultura de lo virtual y lo digital proponemos realizar cambios en las propuestas educativas, en los proyectos educativos institucionales, en los currículos que permitan un trabajo de reorganiza ción de los espacios y ambientes de aprendizaje así como en las estructuras administrativas; pero es aún más importante que estos cambios se logren, en las comunidades, y en cada uno de los actores de ellas, en los niños, niñas, jóvenes, maestros/as, padres de familia, directivos y miembros de instituciones educativas, organizaciones sociales, entidades gubernamen tales y empresas privadas, entre otros. El uso de algunas herramientas tecnológicas no supone que se construya una pedagogía y una práctica colectiva, nueva y transformadora y que, por consiguiente, se generen cambios cualitativos en ella. Para que la aplica ción de las TIC potencie la apropiación social de la ciencia y la tecnología y genere conceptos pedagógicos novedosos, es necesario que la virtualización se base en las intencionalidades de esta propuesta, esto es trabajar desde la ciudadanía y la democracia, basándose en: a. Cómo se podrían disminuir las desigualdades en la sociedad actual, donde el conocimiento, la tecnología, la información, la comunicación, los nuevos lenguajes y la investigación se han convertido en factores de inequidad y desigualdad a través de la IEP apoyada en TIC.  b. Cómo acontecen en los procesos virtuales y digitales las nuevas me diaciones y las construcciones sociales que se realizan como parte del hecho educativo y de la apropiación de las TIC por parte de las comu nidades y de los actores de la institución educativa. c. Como se produce la apropiación de estos procesos para ser incluidos en la toma de decisiones y la deliberación pública, generando empoderamiento de quienes participan en estas prácticas. d. Al implementar en estos tiempos procesos formativos que, a través de su funcionamiento y pedagogías, construyan una cultura ciudadana y democrática de CT+I en el ejercicio de la IEP, no podemos dejar de 50

^Educación Populen: tra yecto s, coiive meiu iiis \¡ cmerga tciiis

 preguntamos por la relación de las TIC con las pedagogías y la manera cómo lo digital, a través de la virtualización, produce nuevas realidades. e. Desarrollar las pedagogías propias de estas nuevas realidades, lo cual significa tomar conciencia de la constitución de un espacio de geopedagogías en las cuales se mueve la acción educativa y pedagógica de este tiempo. Esto requiere y hace central, la innovación como uno de los aspectos a desarrollar de manera intencionada en las diferentes acti vidades humanas y educativas. Ante este panorama, la sociedad colombiana enfrenta retos en diferentes ámbitos. Para superarlos, se requiere la generación de un conocimiento científico y tecnológico que atienda las necesidades de la población y re suelva sus problemas teniendo en cuenta las potencialidades naturales y culturales, así como las particularidades regionales, y las dinámicas de saber existentes en ellas. Igualmente, es urgente construir una democracia plena, donde toda su po  blación pueda acceder a procesos de generación de conocimiento y apro  piación de las TIC y participe en ellos, lo que les permita formarse una opi nión y participar como ciudadanas y ciudadanos en la toma de decisiones sobre su vida, sobre problemas que les afecten y sobre todos los aspectos de la existencia en que inciden la ciencia y la tecnología, logrando una ciudadanía empoderada sobre estos asuntos. Estas búsquedas han construido caminos de política pública, los cuales son visibles en las dinámicas del programa Ondas de Colciencias (...). F

u n d a m e n t a n d o

l a in v e s t ig a c ió n c o m o

e st r a t e g ia

pe d a c ó g ic a

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La producción de desigualdad en la globalización En clave de pregunta, nuestro punto de partida es cómo se produce des igualdad social entre naciones, entre individuos y entre regiones en el nue vo tiempo-espacio global a través de los procesos de ciencia, tecnología J

Este numeral ha sido tomado de Mejía, M. R. y Manjarrés, M. E.  La in ve stig ació n  co m o estr ate gia pedagógic a. Un a p ropu esta desde e l sur.  Bogotá. Desde abajo. 2013. Pp. 45-77. Citado por: Equipo Coordinador de Instakids. Ibidem. Pp. 23-35.

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'Apones •'bfi 6o

e innovación, y esto nos exige el ejercicio no sólo de contextualizar sino de historizar estos nuevos hechos, colocándolos en un marco de intereses  bajo los cuales se mueve todo el ejercicio de creación de la ciencia en el mundo actual. Por ello es necesario salir de la mirada ingenua de que el asunto es construir y proponer una metodología que acerque el mundo de la ciencia e investigación a las niñas, niños y jóvenes colombianos. Nues tra preocupación es cómo hacerlo reconociéndonos en un mundo en el cual hacemos parte de un lugar en el que la distribución asimétrica de esos  bienes valiosos en la sociedad actual produce nuevas formas de exclusión, de segregación y también de dominación. Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en la distribución de esos bie nes, su uso y control, significa construir una búsqueda que a la vez que reconoce esa realidad debe dar cuenta que paradójicamente también rompe las formas de razón dualista de la que están hechas nuestras lógicas men tales de intervención (lógica secuencial aritmética). Pensar este hecho en forma paradójica significa también construir un acercamiento que, leyendo y reconociendo más allá de las desigualdades, vea en arco iris los nuevos fenómenos y nos dote de una apropiación de la problemática diferente a aquella con la cual hemos trabajado. Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologías, esos  procesos investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellos nos encontramos frente a productos socialmente construidos y cuando noso tros los convertimos en procesos educativos estamos haciendo de ellos una interacción construida con nuevas mediaciones sociales donde operan intereses políticos, conflictos simbólicos, pugnas económicas, lógicas di ferenciadas y es ahí donde se construye lo público de este tiempo y por lo tanto es la manera de entretejer la construcción de las nuevas ciudadanías. Es decir, la realidad nos mostraba educativamente no sólo la necesidad de hacer reales las reconfiguraciones pedagógicas debidas a las transforma ciones en el conocimiento y la tecnología, sino la necesidad de releerlas a todas como un asunto muy importante en la reconstrucción de lo público y lo político en estos tiempos, en los cuales como decía Norberto Lechner, “hay proyecciones pero no proyectos”6.

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Lechner. N.  Las som bras d el mañ an a. La di m ensión su bje ti va de la po lít ica . Santiago de Chile. Lom. 2002.

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T J u c j c í J  i i   'Toyuíiir. trayectos,  coinvr^ji’ikius y emerc^iKías

En ese sentido, el esfuerzo por construir una propuesta pedagógica que retomara la investigación en estos contextos se enclava en un debate éti co-político sobre la asignación de esos bienes determinantes en la cons titución de desigualdades y le apuesta por construir desde la más tierna infancia capacidad y autonomía para preguntarse y desde el ejercicio prác tico de la investigación impugnar esa asignación constructora de injusticia en la esfera de la individuación, la socialización, la nación y el escenario internacional. Por ello, mediante la apropiación directa de esos procesos investigativos, a través de la IEP, se da una nueva constitución de subjetividad de estos tiempos en los cuales las culturas infantiles y juveniles en ese sentido de ser nativas digitales no solamente hacen uso de las NTIC y del lenguaje digital, sino que impugnan esa desigualdad en su práctica pedagógica, in terpelan la legitimidad de ella y construyen horizontes de posibilidad en donde su práctica grupal le muestra que hay futuro compartido y que el aquí y ahora, con esa colectividad con la que trabaja, lo está construyendo y le permite pensar esos cambios y esas transformaciones porque los co mienza a vivir en su vida. En la misma dinámica, el maestro y la maestra que trabaja con la IEP comprende las posibilidades de esas transformaciones y se alimenta de ese ejercicio que realiza con sus grupos para producir los cambios y transfor maciones en la esfera de su práctica pedagógica e inicia la marcha no por una ley o un mandato, sino porque encuentra allí que puede ser educador o educadora de otra manera, sin miedo, en búsqueda, sin certezas pero con la compañía del grupo con el cual va reelaborando su práctica. Ahí, en la esfera del mundo micro social van surgiendo los gérmenes de las nuevas colectividades que dan forma a la utopía de estos tiempos en educación y él y ella participan en ellas sabiendo que es un campo en construcción y ambos son parte de ello, haciendo real y concreta la idea de (...) [“buen vivir”, “vivir bien”7] planteada por nuestros grupos originarios como una manera de mantener la unidad de la naturaleza y la cultura. Por ello, la propuesta no es formar científicos y científicas, es construir una cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología e innovación para 7

Ibáñez, A ., Agu irre, N.  Bu en vivir, Vivir bien. Una uto pía desde el sur.   Bogotá. Desde Abajo, colección Primeros pasos. 2014.

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“Aportes 'hi" 6  o

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estos tiempos de un mundo construido sobre el conocimiento, la tecnolo gía, la información y la comunicación desde nuestras raíces mas profundas  planteadas en el buen vivir y en el ejercicio latinoamericano de la educa ción desarrollada en estas latitudes. í  Este ejercicio pedagógico aparece como fundamento de una nueva forma de lo público que, a través de la idea de justicia educativa y justicia curri cular, trabaja por construir sociedades más justas y menos desiguales. Y si después de esto los niños, niñas y jóvenes optan por ser científicos lo serán también de otra manera, como parte de la búsqueda iniciada desde la pro  puesta metodológica que contiene como valores fundamentales esas capa cidades de lo humano (cognitivas, afectivas, valorativas y de acción) sobre las cuales se fundamenta la investigación como estrategia pedagógica.

La corriente crítica, base de la propuesta de la IEP 8 El punto de partida para buscar caminos alternativos en educación desde una perspectiva crítica se da en el triple reconocimiento. De un lado, de cómo, derivado de la revolución científico-técnica en marcha, se asiste a una reconfiguración del saber escolar de la modernidad, lo cual se debe convertir en una oportunidad para ir más allá de una simple modernización de la educación e intentar transformar las relaciones de poder que contro lan y dominan con propuestas pedagógicas y metodológicas inclusivas, que muestren diseños concretos, más allá de la simple denuncia y crítica general a esa modernización. El segundo hecho a ser reconocido, es el lugar que el trabajo inmaterial (trabajo intelectual) ha tomado en esta sociedad, al convertirse en un gene rador de valor y por lo tanto elemento central para co nstruir el capitalismo de este tiempo, lo cual convierte a actores que trabajan con el conoci miento, la tecnología, la información y la comunicación, en sujetos claves de los nuevos procesos de conformación de esta sociedad, alcanzando los educadores de todos los tipos un carácter que organiza y da forma a la base y fundamento de estas modificaciones societales9. 8 9

Zibe ch i, R.  D escolo n iz ar el pensam ie nto critic o y la s p rá c tic a s em ancip adora s. Bogotá. Desde Abajo. 2015. Para una am pliac ión, ver Mejia, M. R. Las esc ue las de la glob aliz ació n. El con flicto por su reconfiguración. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2011.

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'iJi h Jcióii Popular. trj\fectos, a ’rmrra nc ios y emergencias

Es un ejercicio que va a requerir a todo educador, reconocerse y construir se como actor en estas nuevas condiciones, lo cual va a exigir un replantea miento de las formas anteriores y la consabida modificación de su nueva condición, así como de las transformaciones institucionales en las cuales desarrolla su quehacer. En ese sentido, su subjetividad y los escenarios de su acción se convierten en campos resemantizados, y por lo tanto, en disputa para construir un proyecto de emancipación o de simple moderni zación al servicio de los grupos dominantes en la sociedad. Es allí donde el educador pone en escena su capacidad humana al servicio de intereses  precisos y concretos10. El tercer elemento a reconocer desde una perspectiva crítica es cómo uno de los aspectos centrales en la configuración de un trabajo inmaterial, es la investigación la que da forma a este nuevo proyecto de control del capital, siendo éste uno de los trabajos de este tiempo que más valor genera -por lo tanto es clave en la modalidad actual de acumulación. Allí se reconoce el lugar de ella, como un factor clave en la configuración de la revolución epocal en la cual nos encontramos. A la vez que ha generado estas condi ciones nuevas en la sociedad, se ha constituido a sí misma como campo de conocimiento, generando saberes y aproximaciones diversas desde y hacia ella, y en muchas ocasiones con sus particularidades y especificidades, se hacen presentes las disputas por los sentidos y orientaciones de la socie dad, en sus comprensiones, enfoques y métodos, haciendo visibles en ellos los proyectos de ser hum ano y sociedad que se impulsan. Ello construye su quehacer como profundamente político. En ese sentido, pensar la investigación desde las corrientes educativas crí ticas significa una lucha teórico-práctica por la manera como sus presu  puestos sobre el conocimiento, la ciencia, su epistemología, la cultura, lo humano y los grupos sociales, enmarcan una acción que durante cuatro cientos años ha sido señalada como objetiva y que no sólo ha construido una forma de ella, sino que también ha ayudado a generar formas de poder que en la sociedad han servido para el control y la gestación de desigual dades, y en estos tiempos, nuevas formas de acumulación y dominación11. 10 Cetrulo, R.  A lt ern ativas pa ra una acc ió n tr ansfo rm ado ra : Educa ción po pu lar,  cie n cia s y polí ti ca.  Montevideo. Ediciones Trilce - Instituto del Hombre. 2001. 11 Ortega, P.. Peñuela, D., Lóp ez, D. Sujetos y p rácticas de la peda gog ía critica.  Bogotá. Ediciones El Búho. 2009.

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'Apoires -Jpbo

En esta perspectiva, se requiere reconocer la importancia de la investiga ción en la sociedad, a la vez que se develan los intereses presentes, en su  práctica, forja una mirada crítica, la cual en coherencia con los tiempos  presentes se ve obligada no sólo a la denuncia, sino también a apropiarse de ella como una realidad muy importante en esta época para construir  propuestas que a la vez que promuevan su apropiación práctica crítica, sirva no sólo para modernizar sino, ante todo, para transformar contextos, culturas, epistemologías, y redirigir sus escenarios de poder para construir subjetividades y ciudadanías que reconociendo el lugar de lo local (intraculturalidad) se abran a un tiempo-espacio global y a las nuevas mediacio nes científico-tecnológicas de este tiempo (interculturalidad) para hacer concreta la construcción de sociedades más democráticas, justas y huma nas, así como la necesidad de un planteamiento sobre ella en cualquier  proyecto emancipador.

Su fundamento en la concepción de educación popular12!13] En América Latina, así como en grupos subalternos en el mundo del norte y diferentes actores críticos de otros continentes se han desarrollado, en la  perspectiva de los acumulados del paradigma latinoamericano, una con cepción de trabajo educativo, el cual se caracteriza por ser una acción polí tica en la esfera de la educación. Ella busca transformar las condiciones de control, dominio y formas de sujeción de actores, comunidades, e institu ciones. Para lograrlo busca generar conciencia crítica y dinámicas sociales  para lograr que los grupos construyan formas de asociación y organización que los convierte en sujetos colectivos, constructores de su historia.14 La investigación como estrategia pedagógica ha tomado de la educación  popular algunos de sus elementos básicos y los ha convertido en ejes de 12 CEAAL. R evista La Piragua No .30. Educación popular: recreándola en nuestros tiempos. Panamá. 2009. CEAAL. Revista La Piragua No.32. Mirando hondo. Reflexiones del estado de la Educación Popular. Panamá. 2010. 13 Cendales. L., Mejía, M. R. y Mu ñoz, J. Entretejidos de la educa ción popular en Colombia. Bogotá. Desde Abajo. 2013. Ver también: 1) Mejia, M. R. Educaciones y pedagogías críticas desde el sur (cartografías de la educación popular). Chile. Editorial Quimantú. Colección a-probar. 2013. 2) Streck, D. R. y Esteban, M. T. (organizadores). Educa 9ao popular. Lugar da construyo social coletiva. Petrópolis, R. J. Vozes. 369-398. 14 Gadotti, M., y colaboradores.  P ersp ecti va s actu ale s d e la ed uca ción.  Buenos Aires. Siglo XXI Editores. 2003.

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‘Educación Papular. Trayectos, cotvvergencias yemergencias

su propuesta, diferenciándose de otros acercamientos de pedagogías fun dadas en la investigación, a la vez que realiza un proceso de construcción colectiva de su propuesta, donde incorpora niños, niñas, jóvenes, maestras, maestros, asesores, dándole forma a una particular manera de generar pro cesos de educación popular con estos grupos. Por ello su punto de partida es la realidad de estos grupos y sus saberes, para elaborarlos a partir del  proceso investigativo. Su punto de partida es la realidad, y ella se construye en el lenguaje15, como explicitación de sus cosmovisiones y cosmogonías a través del cual los actores de la investigación como estrategia pedagógica se preguntan sobre ella, la interpretan y formulan problemas de investigación, en el sen tido que legendariamente le otorgó la investigación-acción-participante16  para comprender la realidad y transformarla. En esta perspectiva, promue ve el aprendizaje simado, el cual reconoce esas múltiples dimensiones de conformación de la experiencia humana y del núcleo organizado que la realiza. Para hacer esto realidad, significa que se debe construir la orga nización social que lo vuelve concreto, por ello la 1EP promueve la cons trucción de una movilización social de actores, sin la cual no es posible la existencia del Programa en las regiones. Los actores optan por desarrollar la propuesta; es decir, constituyen redes (sociales, políticas, institucionales) las cuales hacen real esa búsqueda y se coordinan para concretarla en los diferentes territorios y espacios de sus respectivas localidades. Estos grupos han reconocido la necesidad de transformar los procesos de la educación, de la relación entre adultos y niños y niñas, así como de las relaciones sociales que se mediatizan en estas prácticas. Por ello, esa opción se desarrolla en el contexto, con las  particularidades de la cultura, desde las subjetividades constituidas. Todas ellas en una relación: organizaciones sociales, subjetividades, prácticas sociales, dinamizando un escenario de individuación, en donde la integralidad de lo humano (razón, emoción, acción, intereses), debe ponerse en  juego para reconocer que nos hacemos humanos en la diferencia y en una interacción conflictiva con los otros y nuestras realidades. 15 Maturana, H.  E m o l e s e lingu agem na ed uca ndo e na polí ti ca .   Belo Horizonte. UFMG, 1998 16 Fals-Borda, O. La Investigación Acción en convergencias disciplinarias. Conferencia para recibir el premio M alinow sky de la So ciety for Ap plied Anth rop ology y el premio Oxfam-América Martin Diskin de la Latin American Studies Association (LASA). Borrador (3). Ag osto de 200 7.

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Por ello, la realidad es una construcción, y en la propuesta de la IEP, se realiza en ese reconocimiento de que somos parte del mundo y no existe ese dualismo humano-naturaleza. Por ello, cuando el niño(a) y el joven se  preguntan17, no es por algo extemo, es sobre ellos mismos, su lugar en el mundo, su manera de entenderlo, sentirlo (en el sentido de sentí-pensante de Orlando Fals-Borda1*) y las maneras de transformarlo en su interacción con la realidad. Allí le da forma a ese otro principio de la educación popular, en la cual la realidad se conoce para transformarla transformándonos a nosotros mismos, y esto desde un horizonte ético, que busca develar y enfrentar la segrega ción, la exclusión, y formas de control y dominación que se produce por las múltiples manifestaciones del poder en nuestra sociedad: políticas, econó micas, sociales, étnicas, en el conocimiento, de subjetividades, de género, y en el ejercicio de la práctica educativa y pedagógica; construir un espíritu de emancipación humana, para no desarrollar procesos de poder que controlan ni dominan, ni permitir que otros lo realicen en su propia vida19. Para ello, la IEP busca construir autonomía en sus participantes, ya que su  pregunta es el lugar de su afirmación y al poder sustentarlo y fundamentarlo se pone en condiciones de negociación cultural y diálogo de saberes20 frente a las otras preguntas realizadas por los miembros de su grupo. Allí aprende de la diversidad y se reconoce en un mundo en el cual desde los criterios de sociedad mayor, debe poner enjuego su propuesta, aprender a debatirla, replantearla, reformularla, haciéndose un aprendiz de democracia. En este ejercicio reconoce que el diálogo de saberes construye la intraculturalidad como aspecto central para la intercuituralidad, la cual es el fundamento de la negociación cultural, y esto se desarrolla en las diferen 17 Freire, P. H acia una pedagogía de la p re gun ta. C onvers acio nes co n A ntonio Faú nd ez . Buenos Aires. La Aurora Ed. 1986. 18 Fals-Borda, O.  Resistencia en el Sa n Jorge. H is to ria doble de la Cos ta.   Tomo III. Bogotá. Carlos Valencia Editores. 1984. 19 Torres, A.  La ed uca ción po pular. Tra ye ctor ia y actu alidad.   Bogotá. Ed. El Búho. 2007. :o Marino S, G.  El diá lo go en edu ca ción .   Revista Aportes No.65. Bogotá. Dimensión Educativa. 2000. Ver también: Marino S., G. y Cendales, L.  La edu ca ción no fo rm a l y la educación popular: ha cia una ped ag og ía de l diálogo cultural.  Caracas. Federación Internacional de Fe y Alegría. 2004.

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'Educación Papular. trayectos, convergencias y emergencias

tes esferas de la vida: saberes, conocimientos, cultura, grupos humanos,  prácticas sociales de ellos, así como de los grupos de edad, el diferente, y la negociación se aprenden como una explicitación de la propuesta en su  propia práctica. Esta autovaloración del niño le permite organizar y encontrar su grupo de referencia, con el cual comparte intereses desde los cuales organiza su pro ceso investigativo, haciendo de esta práctica un lugar para estos grupos a los cuales les había sido negada en el pasado. En ese ejercicio se constituye un sujeto adulto que aprende a medida que acompaña y coinvestiga, ha ciendo real el que aprendemos en comunidad, mediatizados por el mundo y rompiendo el adulto centrismo sobre el cual se constituyen las relaciones educativas y pedagógicas en lo formal.

Su anclaje en el enfoque liberador  No basta con enunciar elementos críticos y de la educación popular, ello debe materializarse en diversos enfoques que den forma a la propuesta pe dagógica que se desarrolla. Por ello, la 1EP reafirma el sentido liberador de la educación, en cuanto obliga a quienes la practican a pensar, ¿educación  por qué?, ¿para qué?, ¿para quién?, y ¿en dónde? Es decir, le plantea al educador reconocer el sentido de ella y orientarlo de acuerdo a sus apues tas, en muchos casos redirigiéndola de los sentidos y las definiciones que el sistema coloca en ella, y a la vez que visibiliza sus intereses, reconoce que su actividad educadora es una herramienta para transformar la socie dad, un ejercicio en el cual deben hacerse presentes las necesidades de construcción de lo humano, y la realidad de que ellas sean satisfechas por el mayor número de personas. En ese sentido, el compromiso del aprendi zaje no es sólo de tipo cognitivo, sino de transformar mundos. En esta perspectiva, postula la existencia de saberes que se mueven más en la práctica, experiencia y actuaciones de los seres humanos, y conocimien tos que están más dados en la esfera de las disciplinas. En esta perspectiva  postula la existencia de racionalidades diferentes a la eurocéntrica-norteamericana21, las cuales también deben ser reconocidas por el ejercicio educativo haciendo real la interculturalidad y la negociación cultural. Este debe darle cabida a las razones más allá de la “razón universal” para hacer  21 Mignolo, W. Capitalismo y geop olitica d el conocimiento. B uenos Aires. Paidos. 20 03 .

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visible el reconocimiento del otro y de lo otro diferente a aquello que es  postulado como universal, fruto de la lógica de control y de poder, visi bilizar en los diferentes, su saber, su historia, su cultura, y cuando sea el caso, reconocerlos como epistemes negadas o invisibilizadas. Va a ser el ejercicio de reconocer los contextos como lugares de saber. Por ello, busca devolver al acto educativo diferencia, heterogeneidad y multiplicidad fun dadas en una diversidad cultural, social y cognitiva. Desde ahí, lo que se construye en cualquier acción educativa son relacio nes sociales, en las cuales se manifiestan bajo formas pedagógicas aquello que pensamos de la sociedad. Por eso, el papel del educador es ser enseñante-aprendiente, reconociendo la manera como se forma a la vez que va formando. En este sentido, el papel del formando es activo y también for ma a sus adultos acompañantes, a la vez que va aprendiendo, gestándose unas relaciones educativas desde lo diferente en la interculturalidad” , en el respeto y el reconocimiento de los aportes de cada uno. Por ello, en la IEP maestro y maestra se convierten en acompañantes co-investigadores, transformando su rol tradicional y reconociéndose como aprendientes en el proceso. Esto, a la vez que se trabaja en forma colaborativa, cuestionando cualquier relación social educativa que construye poder que controla o domina. Por ello, en ese reconocimiento se genera autonomía, desde la capacidad de la crítica y la autocrítica frente a sus propuestas y las de los demás, lo cual se realiza como una etapa del proceso metodológico y le permite adquirir nuevas capacidades, nuevos lenguajes, dirigir con sentido su vida diaria y construir las bases de una democracia real y una ciudadanía para las nue vas realidades del mundo en marcha. En ese sentido, la IEP se convierte en una metodología para la comprensión y transformación del mundo, desde sus lógicas de actuación, que son incorporados por los diferentes actores de ella. De igual manera, el enfoque liberador produce una integración de los com  ponentes racional, práxico, socio-afectivo y valorativo en el aprendizaje, los cuales deben desarrollarse a partir de los procesos educativos que se realizan, garantizando las mediaciones adecuadas. Para que éstas sean po”

De Sou za, J. F. Aiu alidaiie de Paulo Freire. C o n trib u id o ao d eb a te so b re a ed uc ando  na d iv ersid a d e cu ltura l.   Recife. Edades Bagado. 2001.

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(Educación 'Popuíar. trayectos, convergencias y ¿iiierqeiicicts

sibles, debe ser el resultado de las negociaciones entre la cultura universal y los contextos específicos de los saberes. Por ello, el punto de partida es la pregunta con la cual los niños, niñas y jóvenes interpelan su mundo y el contexto de sus saberes, haciendo visibles los controles y dominación que se realizan a través de los conocimientos propios y las dinámicas educati vas institucionales como representantes de lo universal. En ese sentido, el acto educativo emancipa, en cuanto se aprehende una comprensión crítica del mundo, haciendo visibles las diferentes versiones sobre hechos, eventos, experimentos, construye colaborativamente (con ciencia de si), une lo subjetivo y la regulación del grupo en la contrastación a través de la negociación cultural, colocando las bases de la autonomía. Por ello, convertir la pregunta en problema de investigación pasa por una discusión que recoge esas múltiples versiones y formas de dar respuesta a la pregunta planteada. Relaciona lo aprendido con las transfonnaciones necesarias de los contex tos, permea hacer real la modificabilidad y cambio de lo humano (acción  práxica); el tomar estas decisiones desde los intereses de quienes son pe nalizados, explotados y sometidos en esta sociedad (acción ética y valorativa), y construye sentidos de correspondencia con lo humano (solidaridad efectiva). Es allí donde en el planteamiento liberador se crean el sistema de nociones y signos críticos que constituyen lo propio de lo humano23.  23 En el sentido freireano, su regla de oro es: “no hay docen cia sin discc neia y ella se realiza a través del diálogo”, y el decálogo de su pensamiento sería: • La edu cación es un acto de amor al mundo y los seres human os, y una recusación sobre el dom inio y el control; . • La educación es el fundamento d e que un mundo más humano es posible y será construido por sujetos consc ientes; • La ped ago gía debe hacerse visib le en el cuerpo y en las accio nes , es la palabra hecha vida; • La participación es el corazón del he cho educat ivo y de la democracia; • Se aprende con el cuerpo entero, no sólo con la razón; • No hay enseñanza sin investigación y sin pedago gía de la pregunta; • La ped ago gía construye y prom uev e la recreación cultural, la justicia , la paz, y la sustentabilidad de! planeta; • La pedago gía de estos tiem pos e xig e la apropiación y la mediación crítica de las nuevas tecnologías; • Todo acto educativo y sus accion es im plica diálogo personal y social; • La peda gogía es una creación y producción de vida, estética y ética.

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“A po ne s ■bl" 6o

Por ello, en el resultado de la investigación el niño realiza una acción sobre el mundo para compartir el nuevo umbral de saber conocimiento al cual ha llegado. Él se vuelve alfabetizador de su entorno familiar e interlocutor del mundo adulto, y en ese marco va a ferias locales, nacionales e internacio nales, en donde hace gala de su empoderamiento. I Por estas razones, este enfoque reelabora la idea de didáctica, instrumen tos, herramientas, y las mediaciones son releídas como dispositivos de saber y poder, en el sentido de que su uso no es neutro, sino que tiene consecuencias en la esfera del saber que se produce y de la manera como circula el poder a través de sus procedimientos, metodologías y técnicas utilizadas. Ahí se hace específica la forma de política cultural, construida socialmente como resistencia, lo cual coloca a la educación como parte de un proyecto social emancipador.

(...) Una síntesis de la propuesta a nivel de aprendizajes de la investigación como estrategia pedagógica se muestra en el siguiente cuadro24. LA INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA: APRENDIZAJES

6EO PEDAGOGÍAS

CONOCIM IENTO

Comunid ades de negociación, aprendizaje, práctica, saber, conoc imien to y transform ación

24 Tomado con mo dific acio nes de: COL CIENC LAS-Program a Ondas. Informe de la reconstrucción colectiva del Programa Ondas. Búsquedas de la investigación como estrategia pedagógica. Período 2006-2008. Bogotá. Colciencias-Programa OndasFundación FES Social. 2009. Página 131.

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'faucadó ti 'Popuín: trayectos, ctfinvyeiicias y emergencias

Los desarrollos del proyecto de global¡zación en marcha han ido colocan do en el escenario una serie de temas que inicialmente parecían “moda'’  pero a medida que la reflexión y los grupos internacionales se han ido apropiando de ellas, se han ido convirtiendo en una necesidad de los sis temas sociales y económicos del mundo actual. Uno de esos elementos es la innovación y los procesos de investigación como elementos constituti vos de la generación de riqueza y de valor en la sociedad actual. En esa  perspectiva, ha ido siendo colocado en los sistemas escolares como un aprendizaje no solo necesario para este tiempo sino que se ubica como un contenido transversal para garantizar en los estudiantes los valores y las  prácticas asociadas a él.

CONSTRUYENDO LA RELACIÓNSABERCONOCIMIENTO, EJE DE LA PROPUESTA25  No deja de ser paradójico que la educación latinoamericana siga estando organizada con lincamientos fijados en los organismos multilaterales y en las agencias del pensamiento y de organización de la sociedad que han sido construidas en la modernidad capitalista. Por ello, pensar desde acá con las particularidades que nos da el contex to y las luchas que han permitido la emergencia de formas políticas que han construido un ambiente propicio para pensar desde otros lugares y visibilizar esas formas prácticas de saberes, conocimientos, que se habían ocultado en un silencio-resistencia que ahora encuentra la oportunidad histórica y contextual de hacer expresión pública irrumpiendo en un esce nario construido por sus esperanzas, que en algunos casos se constituyen en espacios gubernamentales de poder no hegemónico en la dirección del Estado, como es el caso de la experiencia boliviana y ecuatoriana. La idea de Estado plurinacional hace emerger una forma de control basada en la negación de la naturaleza pluriétnica y multicultural con sus deriva 25 Se incluyen aqui apartes del texto: Mejía, M. R. Las búsqued as del pen sam iento propio desde el buen vivir y la educa ción popular. Urg enc ias de la educ ación latinoamericana a propósito de las relaciones entre saber y conocimiento. En:  R evis /a educació n y  ciu dad   No.23. Segundo semestre. Julio-diciembre de 2012. Tema monográfico: Educación: relaciones entre saber y conocimiento. Bogotá. IDEP. Páginas 9 a 26. ISSN 0123-0425. Recuperado el 9 de febrero de 2015 de:  http :/ /i dep.e du.c o/p df/   revis ta 7Revis ta 23.p df 

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 Apo ne s  'N° 6o

dos de marginalización y racismo. Esta propuesta tiene también conse cuencias políticas a nivel teórico-práctico, en cuanto fija elementos para refundar el Estado moderno, base de la organización social de la moderni dad, ya que plantea salir del concepto de nación única y nos abre a diversas concepciones de él, lo que implica también ir más allá de los derechos individuales para reposicionar los colectivos y comunitarios dando paso a una interculturalidad basada en la diferencia como elementos constitutivos de las sociedades que se construyen buscando enfrentar las desigualdades y exclusiones generadas en el capitalismo occidental. A su vez, esa visibilización en forma silenciosa va colocando sobre el ta  pete asuntos que muestran una realidad de un mundo construido desde un centro que ahora se presentan con características diferentes y que toman forma esas otras maneras alternas de entender ese mundo único sobre el cual se ha construido la hegemonía intelectual de estos tiempos, tanto en el conocimiento, como en la política o en las particularidades de la demo cracia. Es acá donde la educación es retada estructuralmente por las realidades emergentes tocando sus fundamentos no para negarlos, sino para afirmar los por vía de su relativización, en cuanto emerge un campo de una alteridad conceptual, epistémica, cosmogónica, que reta, exigiendo ser incluida no solo por ser de acá, sino porque nos propone un mundo con unas carac terísticas propias y una apuesta por construir la sociedad de otra manera. En ese sentido, desde mi visión de educador popular, el tener que asumir el buen vivir en nuestras prácticas significa también la profúndización de su acumulado enraizándolo cada vez más en las realidades nuestras y en este caso, de nuestros pueblos originarios, adquiriendo un soporte mucho más profundo, en diálogo-negociación-confrontación con las hasta ahora formas dominantes de lo eurocéntrico, y esto va a exigir darle forma e institucionalidades y procesos organizativos que deben construirse en el horizonte de sus apuestas construidas en este devenir histórico . Hoy este acumulado es retado para ser colocado en un horizonte de buen vivir o vivir bien de nuestras culturas ancestrales, de nuestros pueblos ori ginarios del Abya Yala, que hace real hoy aquello que el grupo arwaco de la Sierra Nevada de Santa Marta de Colombia dice sobre nosotros, los 64

Trfuctiaoit Pújmuu: mn/cctos, conveniencias y cmi'rqi'ncias

mestizos y los blancos, que somos los hermanitos menores, y por ello vi vimos como lo hacemos los occidentales en la relación con la naturaleza. Las siguientes tensiones para la educación, en el marco de las discusiones desarrolladas en Bolivia, nos colocan en la apuesta de la IEP y la educa ción popular por reconocer los caminos que se abren de elaboración teórico-práctica en la inclusión del buen vivir en las propuestas educativas. Por ello, las páginas siguientes son un primer acercamiento a reconocer la manera como es retada la estructura clásica de la escuela occidental desde los elementos que dan forma a estas visiones del mundo que han sido cons truidas desde nuestras latitudes y singularidades. (...) En t r e saber

y

c o n o c im ie n t o

Se ha construido en la modernidad un mundo organizado desde la razón, que vino a remplazar unas miradas constituidas desde las sensaciones y las apariencias. Esa organización se funda sobre un orden centrado en lo racional, que explica el mundo desde esta perspectiva, lo que le permite dar cuenta de cualquier hecho, situación, objeto del mundo en su mínimo detalle y que a la vez a través del conocimiento acumulado le permite pre decir, dominar, controlar, cada uno de los elementos de cualquier realidad. Sobre esta visión se establece el predominio de los humanos sobre la na turaleza y todos los seres que en ella existen. Esa razón organizadora le  permitió controlar y dominar, y va a ser desde ese tipo de organización que el individuo se va a constituir en el actor central de la autonomía, así como el orientador de las formas de conocer y organizar los fenómenos que se dan en la naturaleza convirtiendo a una de ellas, la física, como la reina de esa mirada. Allí la naturaleza es instrumental a esa forma de conocer (física mecánica). En esta perspectiva el principio de objetividad va a regir la manera como se conoce, expulsando la subjetividad de ella, ya que si no es medible es una construcción subjetiva y por lo tanto inexistente bajo los criterios del conocimiento científico. Esta forma de ordenar la mirada va a pennitir construir un orden hecho desde la idea de progreso, que expulsa de ella 65

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todo aquello que no cognoscible por procesos científicos, los cuales están garantizados desde el método, que es quien va a conferir objetividad a los resultados. Por ello, ese control metodológico es el que nos va a garantizar la verdad. Paralelo a estos desarrollos se han planteado preguntas de si existen formas de conocimiento diferentes al científico y en caso de existir, cuál sería su estatus en relación con ella y allí ha ido emergiendo la idea de saberes, las cuales buscan explicar esas otras formas de relación a través de códigos y sistemas de los diferentes lenguajes que tienen existencia real pero no se ex  plican a través del método y el conocimiento científico, abriendo un campo de discusión muy amplio. Desde quienes lo ven como una forma anterior del conocimiento que no ha adquirido ni el rigor ni la sistematicidad. También se le recusa a esos saberes el ser formas de grupos que no han entrado a lo occidental (la modernidad) con las características de ciencia objetiva y leyes universales. Para ellos sería una forma pre-científica, que representa el pasado, la superstición, la multitemporalidad. Para otros, estos sistemas de saber tienen vida propia, ya que funcionan en mundos singulares y diferentes que solo son explicables en esas particu laridades del mundo que lo constituye, y ello le exige construir categorías que tienen valor, explicación, sentido en las enunciaciones de su cultura, que en muchos casos se ve obligada a crear palabras para explicar lo que enuncia en relación con otros aspectos de su visión y organización del mundo. También, desde otras visiones del saber se hace presente que el conoci miento no es más que una forma de saber que tiene toda cultura y que se manifiesta en tres formas de ella: • El común, derivado de los comportamientos prácticos, lo cual fija un tipo de moralidad para la acción que desarrollan las personas, ya que opera en el día a día y da respuestas allí a necesidades específicas. • El saber técnico, mediante el cual las personas viven y actúan en su hacer cotidiano y tienen capacidad de hacer presente la manera como es relacionan con el todo y le forjan un sistema de valores y creencias y ello le da su sistema de trascendencia y sentido que explica esa unidad. 66

‘Educación ‘Popular. trayectos, com-ergencias yemergencias

• Un saber “culto” en el cual el saber técnico tiene implícito un entrama do explicativo de su realidad y se da cuenta de ello a través de cons trucciones culturales que toman forma según las identidades y las parti cularidades contextúales. Allí explica a través de categorías lo humano y sus relaciones en forma integral en y en coherencia con su tradición.

En esta perspectiva, estos tres saberes existirían en toda cultura, ya que ellos son el resultado de múltiples tradiciones y acumulados de vida de los diferentes grupos humanos. En ese sentido, la visión de ciencia y conoci miento occidental que usamos en la educación, no sería más que un saber culto que ha construido esa tradición. Por ello, cuando hoy el proceso boliviano coloca una educación desde las identidades de lo plurinacional, se requiere un trabajo de fondo que per mita la emergencia de esas formas de saber y la manera como su hacer deben estar presentes en una escuela donde también concurren otras cosmovisiones y surge la pregunta por cuál es el tipo de complementariedad entre ellas. I   

 No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñan  za. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro.  Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar  o anunciar la novedad. Hoy se habla, con insistencia, del profe sor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el  profesor no es una calidad o una forma de ser que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman  parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, po r ser profesor, como investigador. Paulo Freire26 

26 Freire, P.  P edagogía de la auto nomía . Sabere s necesario s p ara la práctic a educati va. México. Fondo de Cultura Económica. 1996. P. 14.

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IALOGO Y PARTICIPACION COMO GENERADORES DE SABERES (Reflexionar la educación popular y la IAP desde la experiencia) Alfredo Manuel Ghiso!

1 Alfredo Manuel Ghiso: Educador popular, Docente e investigador. Miembro fundador del grupo de investiga ción Laboratorio Universitario de Estudios S ocia les Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Docente en la Escuela de Postgrados de la Fundación Universitaria Luís Amigo. Docente en la Universidad Católica de Oriente de los cursos de Investigación socioeducativa, Maestría en Educación. Docente emérito de la Facultad de ciencias sociales y Humanas, Universidad de Antioquia. Colaborador del Programa de Sistematización CEAAL. Correo electrónico: amghiso(2;gmail.com.

Para mis exalumnas y exalumnos de la UDEA y de la UGO, hoy docentes universitarios, para que recreen la experiencia formativa.

^Educación ‘Popuíar. traye ctos , convergencias y emergencia s

CÓMO Y DÓNDE SE ENSEÑA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA Hace poco alguien me preguntaba cómo y dónde se estaba enseñando In vestigación Acción Participativa, - 1AP-, en América Latina; esta pregunta ha sido, en parte, un impulso para escribir estas notas y buscar respuestas, lo que ha sido un desafío que me llevó a volver sobre mis experiencias como educador popular y formador de investigadores sociales. Quisiera plantear que asumo el enseñar desde una perspectiva diferente al mostrar algo a alguien, o a la de transferir o extender un conocimiento ubicado en el lugar del saber al lugar de la ignorancia. Para mí, el ense ñar es una práctica cultural y política dialógica, donde el encuentro es la mediación pedagógica que, desde autonomías subjetivas, posibilita apro  piaciones individuales y grupales de bienes culturales pertinentes para la comprensión de la realidad y necesarios para la acción transformadora que los sujetos emprendemos. La pregunta del compañero, docente universitario, me despierta otra in quietud: hoy, no es raro ver en los manuales de investigación cualitativa que circulan en bibliotecas universitarias físicas o digitales - vía internet-, la idea de una IAP asimilada a los paquetes de estrategias interpretativas de investigación social. La IAP, así entendida se enseña desde los parámetros tradicionales, que convierten toda propuesta investigativa en una receta, en una técnica neutra, desgajada de todo su poder socio critico, separada de sus contextos de origen, marcados por opciones políticas emancipadoras y  por rupturas epistemológicas y paradigmáticas. La IAP enseñada desde manuales y en clases “bancarias” pierde la potencia de la apertura y anula el coraje y la creatividad que requiere una experien cia de construcción de conocimiento, comprometido con el cambio de la realidad y que, por ello, se desprende de mitos y ritos propios de la acade mia; de los que toma distancia por apuntalar el pensamiento hegemónico, conservador propio de las maquinarias y lógicas tendientes a reproducir el sistema y la tecnocracia. La IAP enseñada desde las lógicas de los cursos tradicionales de investigación social recibe un baño de asepsia y de vir tud trivial, brindado y pulido por manuales y docentes universitarios que aún no entienden, porque no reconocen la emergencia de un pensamiento 71

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“otro”, de una práctica epistémica vinculada a la vida, a la indignación, a la experiencia, a la memoria, a la conciencia y a la imaginación. Creo que hoy, se enseña IAP, como se enseñan otras cosas, instrumental mente, técnicamente, que es lo mismo que decir: fuera de sus nichos de sentido; se la enseña desde los textos que circulan, desde las revistas triple AAA ubicadas en internet, se enseña en postgrados, hasta en doctorados donde todo apunta a la reproducción sistemática de una mirada del mundo desde las perspectivas hegemónicas del Norte1; donde no caben racionali dades “otras” que valoran el para qué, el desde dónde, el a partir de qué y de quiénes se piensa . El propósito de este texto es el de compartir la reflexión de la experiencia de educador popular que asumió la tarea de formar en IAP, entendida esta, más allá o más acá de los textos de Orlando Fals Borda, Rodríguez Brandao, Bosco Pinto o Tomás Villasante. Las notas responden a la pregunta: ¿Cómo se enseña un tipo, “otro ” de investigación?, esa pesquisa que está asociada a la búsqueda de una comprensión crítica de la realidad, vincu lada a una exploración por construcción de dignidad, justicia, solidaridad,  poder; una investigación que está planteada desde el pensar y actuar con otros sobre la realidad social a cambiar, estableciendo una ruptura con las epistemes del pensar sin el otro, por el otro o para el otro. Epistemes hegemónicas que silencian, someten, oprimen al establecerse desde certi dumbres, dogmas y autoritarismos.

UN ENSEÑAR/APRENDER A PENSAR Y HACER DIALÓGICO/SOLIDARIO La práctica formativa de enseñar/aprender a hacer y a reflexionar para ge nerar cambios, dialógica y solidariamente, pasa inicialmente por la tarea comprometida de reconquistar la capacidad - potencia- que los sujetos tenemos reprimida y sometida de conocer solidariamente, porque nos han acostumbrado en todos los espacios y dinámicas de socialización, en los 1

Las ideas expuestas retoman el pensamiento de Lander, E (200 0). ¿C onocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos. En Castro S. La restructuración de las ciencias sociales en América Latina. Bogotá: Instituto Pensar.PUJ.

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Tifucadm Poyufar. trayectos, coitvenjenciiis y emergencias

que se enquista el sistema hegemónico, a competir con el otro, anulándolo, eliminándolo, sometiéndolo. Uno de los primeros desafíos es aprender a romper con la naturalización de modelos y prácticas investigativas que se nos imponen desde una institucionalidad dirigida con mentalidad tecnofascista2que separan las prác ticas de construcción de conocimiento de la vida cotidiana, de los saberes  populares, del conocimiento campesino, porque argumenta requerimientos de un conocimiento globalizado, competitivo, eficiente, capaz de acredi tarse y certificarse de acuerdo a unos parámetros y estándares de calidad establecidos por los mercados transnacionales. De aquí que toca aprender a desmitificar los conocimientos especializados o expertos que se sitúan siempre en relación a un mercado, a un cliente o beneficiario, al que hay que satisfacer desde una racionalidad tecnocrática y capitalista. Este aprender desaprendiendo implica rupturas, desprendimientos, postu ras y apuestas; todo vínculo nuevo y toda desvinculación implican riesgos e incertidumbres que hay que comprender y asumir. Esto es posible si en el  proceso educativo popular crítico vivenciamos y experienciamos el hacer solidario y dialógico, descubriendo así la capacidad y potencia de identi ficar, con otros, las necesidades de conocimiento y acción para cambiar aquellas condiciones y situaciones que nos afectan. La formación en investigación “otra” - desde abajo y desde el sur- pasa  por reconocernos como sujetos de poder, de pregunta y de respuesta a las inquietudes generadas en la relación a situaciones o problemas, a grupos o instituciones, a saberes y conocimientos que obstaculizan nuestra ca  pacidad protagónica como sujetos. Por ello es que este tipo de proceso educativo, se convierte en una secuencia no predecible, incierta, de acon tecimientos éticos y de experiencias donde se ponen a prueba potencias y  poderes. Este tipo de experiencias formativas es imposible desarrollarla desde perspectivas pedagógicas e investigativas excluyentes, patriarcales, autoritarias, dogmáticas, marcadas por la desconfianza y la competencia.

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Recupero el concep to planteado por Ivan Illich en la década de los 70. Entendido com o un sistema social que se instaura a través de la tecnocien cia, usando med ios científicos y tecno lógico s, que controlan la vida y la acción de los individuos y grupos, que están puestos a su servicio. Illich I. (1974). “Energía y Equidad” Barcelona: Barral,

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'Aportes 'S" 6o

La construcción dialógica y solidaria de conocimiento es una experiencia de conciencia e imaginación, que no solo pasa por la razón sino que tam  bién transita por la expresión, los modos de lenguajear, de conversar. Pasa por la emoción, generando nuevas alertas, recreando el campo sen sible, resignificando intereses y motivaciones, generando nuevos vínculos afectivos que rompen con prácticas marcadas por el negar, silenciar y neu tralizar al otro. 22 de mayo a las 20:42 • - Me acuerdo perfectamente... Fue mi propia conquista.. Y gracias a esos encuentros hoy puedo expresarme y saber que mi palabra tiene un gran valor. Ahí el valor de la escucha... 22 de mayo a las 20:48 • A veces necesitamos quien nos recuerde que más allá de ser y estar para el mundo y un sistema de producción... Hay un encuentro con el otro que nos '‘hace ”y nos construye como sujetos polí ticos y sociales... Un encuentro de diálogo, de reconocernos y reconocer  al otro... Y a partir de allí posibilitar nuevos conocimientos y experiencias en torno a la realidad que vivimos... Y seguiré compartiendo con otros esa misma experiencia...3

La construcción dialógica y solidaria no sólo pasa por el discurso acadé mico; en una propuesta formativa desde la Educación popular, la construc ción dialógico/solidaria pasa principalmente por el hacer y se convierte en una experiencia que permite a los involucrados reconocer y comunicar desde las diferentes prácticas, lo singular y lo diferente de la historicidad sociocultural de los conocimientos; develando las condiciones de produc ción y haciendo conciencia de los elementos éticos y políticos. Es por esto que la formación en IAP desde la educación popular genera en las personas una curiosidad epistemológica, habilitándolos en la formulación de pre guntas sobre las condiciones que afectan sus vidas y les facilita, al mismo tiempo, reconocer los conocimientos, sus condiciones de producción y los discursos sociales que circulan en tomo al tema generador que el grupo debate y apropia. 22 de mayo a las 21:16 “Un espacio en el que uno se cuestiona su pro ceso de formación, su manera de relacionarse con los otros, de construir  3

Registro de conversación virtual con participante en el proceso formativo.

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‘Ed ucació il ‘Popular: tra yecto s, com erac ucias x¡ emerqt’ucias

conocimiento frente a la realidad que vivimos y los problemas sociales que nos aquejan... "4

Pero la experiencia educativa - de enseñanza/aprendizaje- no se queda allí, la práctica de producción dialógica y solidaria lleva a reconocer las  potencias y límites de lo que ya sabemos pensar, de lo que ya podemos  pensar, dándonos cuenta que no hay normas que nos impidan cambiar los modos o paradigmas establecidos por culturas hegemónicas y coloniales. Aprendemos que es necesario crear y defender lo creado, así como también proteger las condiciones solidarias y dialógicas de crea ción, porquedescubrimos que es desde estas condiciones que desarrolla mos en nosotros la potencia, el poder de imaginar y experimentar con otros, caminos posibles del hacer, pensar, sentir y expresar. En los pro cesos formativos de IAP, desde el enfoque de la educación popular, nos hacemos capaces de ir más allá del conocimiento individual, del describir cuantitativo, del explicar dicotòmico y del interpretar desde los sentidos otorgados por otros, “allá en el norte”.

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22 de mayo a las 21:36 “Una experiencia, donde se le dio el sentido real a todo y donde partimos de mirarnos a nosotros mismos, para luego mirar nos con los demás y en relación a la diversidad que nos caracteriza... Es el momento mismo de encontrarse con las diferentes miradas de quienes nos rodean, de los sentires, de las experiencias, de los relatos... Donde la palabra y el valor de la misma permitía un tejido de cada uno y cada una... ”s

Proponer la construcción dialógica y solidaria como experiencia gnoseo lògica lleva, desde un inicio, a establecer relaciones entre saberes-conoci mientos-poder. relaciones que en la formación tradicional en investigación se encubren. Develar y reconocer esto permite identificar los alcances y límites, las debilidades, los riesgos y los obstáculos que los poderes con quistados y ejercidos presentan, planteando desafíos de cambio que hay que asumir si se opta por un conocimiento que no está sujeto a parámetros, determinaciones y donde las personas no son simples espectadores.

4 5

Registro de con vers ación virtual con participante en el proceso forma tivo. Registro de con versación virtual con participante en el proceso formativo .

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ai

‘A pon es ‘W“ 6c

LA PRÁCTICA EDUCATIVO/INVESTIGATIVA Uno de los retos de los procesos educativos/IAP, caracterizados por ser dialógico/solidarios es justamente el de seleccionar y decidir tópicos per tinentes a estudiar; para ello hay que recurrir a la memoria y a la inserción experiencial, sentipensaníe y solidaria de los sujetos participantes, procu rando que no se desliguen del mundo de la vida, de la cotidianidad, del contexto y de los entornos donde desarrollan sus prácticas sociales. Es ese nosotros que indaga dialógicamente en contexto, el que enfrenta proble mas, tensiones, conflictos; sin desligarse de los hechos que causan indig nación e inconformidad. Es, en este reconocimiento epistémico y expe riencia! de ser sujetos en contexto, que se despliegan y recrean repertorios de creatividad, resistencia conversacional y rebeldía emocional; porque en esta episteme sentipensante se conoce desde lo que necesitamos hacer, lo que motiva el describir, explicar y comprender la realidad y, también, imaginar posibilidades solidariamente. La experiencia de reflexividad dialógica/solidaria entendida como proceso investigativo/formador rompe con la figura del científico individual, pro ductor independiente de conocimientos y se relaciona con la construcción de conocimiento vinculada a actores y realidades, a actividades sociales colectivas que demandan y legitiman otro tipo de epistemes y procesos del conocer. En estos procesos, los sujetos de manera consciente e intencionada se po nen en situación, dispuestos a reconquistar las condiciones que posibilitan el conocer, el desarrollo de la creatividad y el coraje; capacidades éstas, necesarias para superar las frustraciones y sanar la parálisis ante los pro  blemas sociopolíticos, culturales, económicos y ambientales, cada día más agudos. Boaventura de Sousa6, alerta sobre la necesidad que tenemos los que nos involucramos en epistemes alternativas de superar la postura que hace curso en muchos procesos investigativos autollamados populares, enmarcados en las teorías posmodemas que, al centrarse en la deconstruc ción y en la exaltación de la contingencia, abandonan la tarea de pensar crítica y contextuadamente asuntos que requieren respuestas alternativas  pertinentes. 6

Para ampliar esta idea recom endam os la lectura de “Cono cer desde el sur. Por una cultura política emancipadora. Publicado en México, por la UNAM en e! 2006

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Ttíucación ToyuCar. trayectos, convergencias y emergencias

Figura 1. Reflexividad dialógica/solidaria como proceso investigativo/formador Contexto sltuacicnal

Preguntar Describir Percibir, intuir. . sup on er _ .. . Ex p li c ar / c o m p r e n der Imaginar, Proponer

ENTORNOS

Politico!

Econòmico» Social«»

Cambios

Culturales

ma$

Ambientales

HACER »" ► !m»gm «r/ proyectar Expr«»ar Comprender Sentir

A c tu a r

SUJETO

Referentes EP/ IAP- Episteme dialógica/ solidaria - Paradigma solidario

Fuente: A. Ghiso; Mayo 2016.

Para que los involucrados en procesos de reflexividad dialógica y solidaria seleccionen tópicos pertinentes de investigación y acción es necesario que la razón, la teoría, los métodos y las técnicas se reconozcan, tensionen y  problematicen tanto en las condiciones de producción, como en las con diciones que permiten legitimar socialmente los saberes, conocimientos y discursos. Para dar estos pasos se tienen que desarrollar criterios como: cambio, pertinencia, indignación, curiosidad epistémica, solidaridad, ade más del deseo - emocionar, sentir- de crear. Son las situaciones que nos causan indignación e inconformidad las que nos llevan a cuestionar críticamente la naturaleza de problemas como: los conflictos raciales, la violencia sexual, la adicción a las drogas, la limpieza étnica, los desplazamientos forzados de poblaciones, la corrupción insta lada en la vida pública, la depredación generada por las empresas multina cionales, entre otros. Problemáticas todas que nos instigan a interrogar la condición moral y la irracionalidad instalada en nuestras sociedades, con el fin de encontrar respuestas que estén sustentadas ética, política teórica y relacionadas con la praxis histórica de grupos, organizaciones, movimien tos sociales y sujetos protagonistas de respuestas a preguntas generadas ante estas situaciones. Es de notar, que no se nos hace raro que, desde las entidades rectoras de la investigación, que responden a los intereses hegemónicos globales, se nos diga que no se puede hacer ciencia si integramos claves epistémicas sentipensantes y menos si asumimos opciones ético/  políticas criticas al sistema. 77

'Apoms  'N° 6o

Por otro lado, contrario a las tendencias tecnocráticas, instrumentales y co lonialistas que dominan y ordenan, pensadores de la talla de Paulo Freiré, Orlando Fals, Hugo Zemelman, Rodríguez Brandao, Humberto Maturana, Edgar Morin y Boaventura de Sousa Santos, entre otros, reconociendo sus diferencias conceptuales y epistémicas, coinciden en indicamos que para  producir conocimiento con legitimidad social, tenemos que trabajar sobre objetos pertinentes de estudio y acción. Por eso insisten en la necesidad de rescatar y reconocer la condición humana en todas sus dimensiones, sin desconocer la condición sentipensante, capaz de relacionar la locura con la sanidad, el amor, la creatividad, la poesía, la pintura, el juego y la dan za con las múltiples formas de producción y expresión del conocimiento; además de integrar recursivamente la indignación con la sabiduría, presen tes en las propuestas y estrategias diseñadas para proteger y resignificar la vida de los grupos sociales que luchan por su dignidad. En la IAP, caracterizada por la reflexividad, la dialogicidad y la solidaridad se recuperan y resigniñean construcciones colectivas de conocimiento so lidario; esta consciencia permite reconocer y expresar que es posible experienciar otras condiciones de producir conocimientos y discursos sociales. Son condiciones alternativas que posibilitan romper con los fetiches que el sistema tecnocrático hegemónico y globalizado ha ido construyendo, ena  jenando las capacidades y alienando decisiones de los sujetos, de escoger asuntos de estudio que sean pertinentes y socialmente legítimos. Las personas que participan en estos procesos de producción de conoci mientos recuperan críticamente sus raíces en lo cotidiano; aprenden a leer las problemáticas, historias, posibilidades y proyectos. Es en estos mo mentos que llegan a reconocer que la selección y delimitación de temas y asuntos de estudio son producto de interacciones, resignificaciones y acuerdos, legitimados por las respuestas a las necesidades de conocimien to que el propio grupo ha desarrollado de manera solidaria, creativa y au tónoma.

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educac ión -Popular trayectos, convergencias y m e je n c ia s

Figura 2 Condiciones reconocidas  y   problcmatizadas en procesos forinativos IAP

C O N T E X TO S A C A D E M I C O/ C U L TU R A L E S

I

COND ICIONE S DE LEGITIM ACION DE SABERES Y C O N O C I M I E N T OS F O R M A C I O N IA P R E C O N O C I M I E N TO P R O B E E M A T IZ A C I O N

CONOIC IONES DE PR ODU CCION DE SABERES Y C O N O C IM I E N TO S C O N TE X T OS S O C I O/ E C O N O M I C O / P O U T I CO

I

Fuente: A. Ghiso; Mayo 2016

IMAGINACIÓN Y CORAJE FRENTE A CONTEXTOS INHABILITANTES A lo largo de múltiples experiencias formativas en IAP desde la perspec tiva de la educación popular nos hemos visto enfrentados a múltiples ten siones generadas por las diferentes formas de pensar y hacer investigación; unas guiadas por los dogmas del pensamiento tecnocrático, únicos para el modelo socioeconómico y de desarrollo que nos rige, otras orientadas a confundir las lecturas de realidad y a vaciar de sentido los postulados, técnicas y experiencias; lo que se realiza sin mayores sutilezas haciéndose eco del pensamiento cínico, un modo de pensar que tanto en el mundo aca démico como en el de los políticos circula sin mayores cuestionamientos. Por último, nos hemos visto enfrentados al pensamiento teórico, aquel que  pregona su sometimiento intelectual y su servidumbre moral, sin ningu na vergüenza, desacreditando todo acto epistémico autónomo y pertinen te desde "otras experiencias cognitivas  ”, "otras historicidades" y desde “otros territorios   (diferentes a los disciplinares tradicionales) del saber y el conocimiento Al enfrentar estos modos de pensar/actuar colonizados, autoritarios y excluyentes. a lo largo de estos años hemos encontrado, trabajado y reñexio79

'Apoms   'N"  tío

nado sobre rasgos o componentes que aparecen como “invariantes”? forinativas, a las que prestamos la mayor atención, siendo éstas generadoras de problematizaciones epistemológicas, epistemológicas, pedagógicas y metodológicas. Es tas invariantes serán desarrolladas de manera breve, en este texto, sabien do que hay mucho por decir y pensar en tomo a ellas, así como descubrir, en nuevas y otras experiencias, aspectos diferentes que merezcan atención, imaginación imaginación y coraje para superar y transformar aquellos aquellos contextos con textos inhabi litantes en los que desarrollamos nuestras acciones y reflexiones. C

o n t e x t o

Tanto la formación como la investigación se desarrollan en un contexto generador, caracterizado por creencias, valores, tensiones, conflictos, ten dencias, contradicciones, disputas que prefiguran una “unidad epocal y territorial”  marcada por oportunidades, pos’bilidades pero también por obstáculos y limitaciones que nos vemos obligados a reconocer, dado que condicionan los entornos y ambientes, los sujetos y acciones, las interac ciones solidarias de pensar y actuar. Requerimos una lectura estratégica y compleja de la ecología del pensar y del actuar. No es posible entrar a la ÍAP y a los procesos formativos desde la perspectiva de la educación popular con un pensamiento programático; todo lo contrario, tenemos que desarrollar un pensamiento estratégico que nos permita situar actores, líneas de fuerza, redes de apoyo, ideas claves, nudos problemáticos que actúan como condensadores o como dispersores de tensiones, ideas o potencias instaladas en los sujetos y en sus entornos. Un desafio para los involucrados en la formación de investigadores IAP es aprender a leer el contexto, actualizando las técnicas, recreando las postu ras, ras, resignificando los valores dados, reconstruyendo historias y problematizando actores, apuestas realizadas y decisiones tomadas, reconociendo que la incertidumbre juega de acuerdo al modo como percibimos la reali dad y en sintonía a lo que podamos imaginar como posibilidades.

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Este es un con cep to acuñado por Céle stin Freinet Freinet “invariantes pe da góg icas ”. El educador las recon ocía com o las ba ses de su actuar actuar aprendidas en la práctica, práctica, presentes y neces arias en ella. Para Para ampliar ampliar este conc epto leer Freinet Freinet C. (196 4) “ Las invariantes pedagógicas” Barcelona; Laia.

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¡Educación Poyuíar. trayectos, convergencias y emergencias

D

in á m ic a

v in c u l a r

A diferencia de los paradigmas reguladores, el paradigma que guía la for mación y realización de la IAP se caracteriza por la apertura. Tanto una como la otra se configuran configu ran como com o sistemas abiertos esto es modos de operar y de actuar abiertos al diálogo, al encuentro, a los vínculos que nos anun cian la posibilidad de múltiples entradas y salidas a los problemas a tratar, donde los dilemas se convierten en tetralemas, dando cuenta que tanto la formación como la investigación responden a una organización compleja,  para nad nadaa trivial, triv ial, po porq rque ue está est á centr ce ntrada ada en dinám di námica icass vincul vin cular ares, es, relac re lació ió  nales, que no solo permiten el diálogo de saberes, sino la construcción de reticulaciones entre ellos, el anudamiento en nodos problemáticos o gene radores de preguntas o acciones. Para que esta complejidad no sea solo un discurso, en las prácticas formativas e investigativas nos vimos abocados a desarrollar múltiples y diferenciadas mediaciones e interfaces pedagógicas o epistémicas. A dife rencia de otras epistemes, ésta se caracteriza por la solidaridad que opera como un principio que perfila el tipo de mediaciones a desarrollar para que las apropiaciones sean de todos, la potenciación sea evidente en cada sujeto que participa en el proceso. La posibilidad de que los poderes, ro les, responsabilidades roten en el grupo recrea los vínculos, permite otras apropiaciones y despliega el diálogo experiencial desde las comprensiones y las experiencias vividas. Una de las características de la formación en IAP, es el desarrollo de dis  positi  pos itivo voss de interc int ercam ambio bio o interf int erface acess que permi per miten ten co cone necta ctarr los proces pro cesos os formativos con los investigativos o enlazar técnicas o mediaciones formativa/investigativas; lo que nos llevó a constatar en la práctica que toda LAP es formativa y que todo proceso de educación popular es necesariamente investigativo y solidario. La dinámica vincular es sin duda la esencia de la IAP y de las prácticas de educación popular, porque es generadora tanto de cambios en los modos de reflexionar como en los modos de actuar, posibilitando acontecimien tos emergentes, que no estaban previstos o programados. Las experiencias generadoras de vínculos y redes en las que los sujetos se apoyan en reci  procid  pro cidad ad permi per miten ten vivenc viv enciar iar,, percib per cibir ir e imagi im aginar nar un mund mu ndoo abiert abi ertoo a la 81

 Ap on es  'N° 6 o

solidaridad, a la escucha, a la comprensión mutua, reconociendo acuerdos y desacuerdos, tensiones y errores, además de los conflictos generados  por posturas post uras do dogm gmáti áticas cas,, autori aut oritari tarias as o coloni col onizad zadora oras. s. Como Com o lo señal se ñalara ara Freire en su momento y Edgar Morín después, la vincularidad se enfrenta a “/imites limitantes ” ante los que uno se indigna, por ello los conoce, los problematiza y los supera; pero también con el vinculo descubrimos “límites po sibilitador sibilita dores es ’’  como como los que permiten la comprensión y aceptación aceptación de la norma construida democrática demo crática y solidariamente, solidariam ente, orientada orienta da al cuidado a la vida, al respeto del otro, de aprecio del silencio cuando el otro brinda su palabra. E x p e r ie n c ia

Este es un concepto que evoca múltiples significados y se lo asocia a la  p e  pedagogía  pedag ogía con contem tempo porá ránea nea cuando cuan do algunos algu nos ed educa ucador dores es hablan habl an de “ pe dagogías expe e xperien rienciale ciales” s”'',  se lo relaciona como objeto de estudio de los  procesos  proces os de sistem sis temati atizac zació iónn o también tam bién,, se lo plante pla nteaa como com o nudo y pu punto nto de partida de procesos de educación popular y de 1AP, porque es “la ex  perie  pe rienc ncia ia ’’ el nicho el saberes vitales - constructos- que com unicamos y  proyecta  proy ectamos mos en m oment om entos os epistém epis témicos icos y cog cognit nitivo ivoss como com o son los de p re re  guntar gu ntar,, describir y comprender/explicar. En el proceso formativo, las experiencias son entendidas como aquello que nos pasa. No lo que se hace sino lo que se vive, se padece, se escucha, se atiende. En este orden de cosas la experiencia habla de apertura, de disponibilidad, de sensibilidad de los sujetos, así como de vulnerabilidad y de exposición.8Además,, al partir de las experiencias en los procesos de formación en IAP, desde la perspectiva de la educación popular, estamos decididamente apelando ape lando a la identidad propia y distintiva distintiv a de cada persona; identidades que ubican y dan cuenta de pertenencias no egoístas sino soli darias, que conectan con otros y con el entorno. Ayudados en la reflexión por autores como Melich, Bárcena, Skliar y La rrosa, hemos caído en cuenta de la relación existente entre la experiencia y los acontecimientos generados principalmente por los encuentros y las 8

Para Para profundizar este pu nto recomien do lecturas de Jorge Larrosa Larrosa y Carlos Skliar Skliar en especial su libro”Experiencia y alteridad en educación" Rosario; HomoSapiens, Flacso. 2009.

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 Ed uc ac ió n 'Pap ila r, tra yecto !, con venie ncias y emergenc ias

interacciones entre personas, generadores de descubrimientos y develamientos de realidades, facilitadores de explicaciones o informaciones ve ladas sistemáticamente por las hegemonías en el poder y los medios de comunicación. Estos aconteceres - descubrimientos - nos traspasan la vida, atraviesan la cotidianidad, y rompen costumbres - paradigmas-, aco modamientos y certezas. Figura 3 Mediaciones e interfaces, el lugar de la experiencia en el proceso formativo en IAP

% Fuente: A Gh iso. Enero, 20 05

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# Todo ello nos indica lo potente de la experiencia si la leemos e integramos como componente azaroso, irreversible, emergente, que marca el devenir de las personas en su proceso formativo/investigativo. L u g a r d e s a b e r y d e e n u n c ia c ió n d e l

c o n o c im ie n t o

La episteme solidaria, construida y desarrollada en el sur, se obliga a situar el saber en otro lugar distinto al del dominante, al de la autoridad dogma tica, al de la certidumbre ciega, fatalista determinista en explicaciones y sentidos. Formar en IAP implica problematizar el lugar del saber, cuestio nar las condiciones en las que el conocimiento se produce y se legitima, más hoy cuando las exigencias académicas y del mercado exigen asumir incondicionalmente rituales de publicación, de certificación y de evalua ción. Las preguntas: ¿Eso para qué?, ¿En beneficio de quiénes?, ¿Para el reconocimiento y la legitimación de qué y de quiénes?

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‘•AfWTc’S 'N7, b'O

Fonnar en una perspectiva dialógica y solidaria de la experiencia humana de construcción de conocimiento exige coraje e imaginación, porque toca romper mitos en tomo a la ciencia, la teoría, las conceptualizaciones y sobre todo los mitos referidos al investigador y su relación distante neutra y objetiva de la realidad social indagada. Al proponer este cambio paradig mático y epistémico aparocen en muchos los conflictos de intereses y sur gen las contradicciones entre las practicas individualistas y competitivas con las colaborativas y solidarias, aparecen los obstáculos en las dinámicas asociativas - red- que procuran la permanente circulación e intercambio de conocimientos y emergen prácticas de concentración de información y de  poderes. Como vemos la ruptura de paradigmas no es algo que se juega en el plano de lo racional, por el contrario la disputa se da en el plano de las  prácticas y de las interacciones dado que en ellas se ponen de manifiesto el lugar del poder en el intercambio de saberes y de construcción y enuncia ción del conocimiento. O b j e t o s d e c o n o c im ie n t o

Esta invariante es un lugar común en procesos formativos e investigativos, da cuenta del “¿Qué?” “¿Qué vamos a tratar?" “¿Qué vamos a inves tigar? ”  esto parece simple a primera vista, pero no es así, también los objetos de formación y estudio están regidos por paradigmas, epistemes y sobre todo por intereses. Habitualmente la tendencia es abordar lo que está de moda, lo que se nos impone, lo lejano e inaprensible, lo ignorado y nunca tratado. Abordar determinados temas da prestigio al que investiga, al grupo o al colectivo. Romper esta costumbre pasa por reformular los objetivos del proyecto formativo en IAP y plantear el propósito de “ form ar  sujetos pertinentes de estudio y acción ”9. Es por ello que lo primero que hacemos es revisar nuestras prácticas de vida con otros, nuestras formas de actuar y de resolver los problemas, las experiencias que marcan nuestras vidas en tomo a conflictos y modos de ejercer el poder. De la revisión pasamos a descubrir los acumulados de sa  ber, legitimamos nuestro lugar de saber y procuramos por medio de técni cas interactivas damos cuenta de rutinas, acostumbramientos y naturaliza Si deseas profundizar en este propósito puedes leer a Ghiso A (2014) “ IAP en la formación de sujetos pe rtinentes de estudio y acc ión ” En: R evista de Trabajo Social # 18-19 Medellín; UDEA. 84

íEiíucación Popular trayectos, convergencias y emergencias

ciones en las formas de ver la realidad, de establecer objetos de estudio, de enunciarlos. Al deconstruir estas continuidades hacemos ejercicios com  plejos y a la vez articuladores de reflexiones/acciones y nos empeñamos en identificar los lugares y condicionamientos donde pueden establecerse rupturas en nuestro saber y en la enunciación de los asuntos a estudiar. Realizado este proceso que toca con modos de hacer las cosas con emo ciones y con opciones ético-políticas se avanza en reeonfigurar el lugar del saber revisando hechos, eventualidades, acciones colectivas y comunita rias, además de las problemáticas que atraviesan la praxis de vivir de cada uno. De esta manera se avanza en la formación de un sujeto pertinente de estudio y acción. No existe una receta establecida, tampoco hay que construirla; lo que si es necesario es recrear permanentemente es la tensión entre acción-reflexión dialógica-acción solidaria  y esto es posible en la medida que se camina gestando un inédito viable. Figura 5 Invariantes forniativas e investigativas IAP  

CONTEXTO -------------

EXPERIENCIA VINCU LO S

-

-

OBJETOS OE E S T U D IO Y A C C IO N

LUGAR DE SABER Y ENUNCIACION

Fuente. A Ghiso; M ayo 2016

Adenda: "Construir un paradigm a alterno requiere creatividad con el fin de se leccionar los tópicos adecuados de investigación y fundamentarlos como sujetos pertinentes de estudio y acción. Ojala se haga esto sin peligros de violencia o amenazas de intereses creados, como ha ocurrido antes. Aquí  es donde se juegan la imaginación y el coraje unidos en la construcción de la ciencia: los necesitamos a ambos con utgencia y con características

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holísticas, con el fin de superar nuestras presentes frustraciones y curar  la parálisis parcial que sufrimos ante tan agudos problemas. Se preci sa coraje e imaginación para convertirnos en constructores y defensores eficaces de culturas y civilizaciones protagonistas en la búsqueda de un desarrollo que nos dignifique, nos reconcilie con la naturaleza y abra es  pacios para intervenir en la definición del futuro. ” Orlando Fals Borda  AG. En el sur otoño de 2016 

A EDUCACION POPULAR: REFERENTE DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN COLOMBIA. Piedad Ortega V.1

1

Profesora Universidad Pedagógica Nacional. [email protected]

% T

 Dedico esta reflexión a esta nueva generación de jóvenes militantes de procesos políticos de Marcha Patriótica y del Congreso de los Pueblos, quienes enamorados de la educación  popular nos entregan esperanzas renovadas para seguir  insistiendo en que otro mundo es posible en Colombia.

'Educación Tayuíar: trayec tos, conveniencias y emergencias

La recepción de la pedagogía crítica en Colombia se hace fundamental mente desde el reconocimiento de la educación popular, como una de las vías de resignificación en nuestro país; en esa medida la pedagogía crítica recoge los planteamientos de Paulo Freire desde la década de los ochenta configurando un referente epistémico, ético y político que orienta los dis cursos, las prácticas y proyectos de nuestros contextos; por ello asuntos como la relación práctica-teoría-práctica, es una construcción y confronta ción permanente en cada uno de los escenarios en los que se actúa. Consideramos la pedagogía crítica como un campo interdisciplinario que, desde diferentes perspectivas críticas, reconoce la dimensión ética y polí tica de la educación. Su campo de estudio se inscribe en preocupaciones situadas tanto en escenarios escolares como no escolares y en asuntos te máticos y problemáticos referidos sobre sus fundamentos epistemológi cos, el lugar de la crítica en la pedagogía, su perspectiva política y ética, configuraciones culturales, los procesos de construcción de conocimiento, formación en ciudadanías, memoria histórica, y por supuesto una pregunta  permanente por el sujeto desde sus trayectorias existenciales. Al respecto Ghiso conceptualiza la pedagogia crítica de esta manera: “la pedagogía es básicamente una reflexión pedagógica sobre la práctica y el papel de la educación en el contexto, desde unas opciones emancipadoras, desde una opción básicamente de favorecer la construcción de un sujeto social protagónico que toma su especificidad de acuerdo a contextos muy definidos, a historias de sus colectividades”.1 Planteamos entonces que la educación popular asumida como una corrien te de pensamiento, es la expresión de la pedagogía crítica en Colombia2. En sus búsquedas por refúndamentarse ha sido abordada desde procesos de escolarización, prácticas de educación comunitaria, trayectos de forma ción con jóvenes de organizaciones populares, vinculación con agendas y  procesos de paz, articulación con repertorios de proyectos de movilización 1 Ghiso, Alfredo. Entrevista realizada en marzo del 2008. M edellín. 2 Se identifican varias líneas argumentativas las cuales asum imos com o enfoqu e analítico que respaldan las construcciones teóricas del pensamiento crítico colombiano. Estas líneas hacen énfasis en la caracterización de las prácticas de la pedagogía crítica, reconocimiento del sujeto como sujeto político y productor de saberes, construcción de una visión social para la pedagogia (en términos de la perspectiva ética-política), análisis de las políticas educativas, una lectura y posicionamiento permanente de contextos, la vinculación con organizaciones populares y movimientos sociales y políticos.

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“A pe nes  'N* 6o

social y educativa, construcción de lazos organizativos con comunidades campesinas, afro e indígenas. En esa medida han tenido lugar sus reflexiones desde las relaciones en tre sujetos-política-pedagogía y proyecto político-cultural, estructurando nuevos campos teóricos que de alguna manera responden a las tendencias y urgencias actuales ubicadas en prácticas de animación socio-cultural,  pedagogía social, trabajos de memoria histórica, abordajes territoriales, en suma afirmación de una socio-praxis territorializada, situada y contextualizada en las realidades propias de nuestro país que podemos visualizarlas a partir de una fotografía en blanco y negro de exclusiones, desigualda des y violencias en los planos ( estructural, social, simbólica y cultural). McLaren sugiere que el legado de la pedagogía crítica es “un proyecto emancipatorio, que explora las condiciones de posibilidad de sus propias categorizaciones y de sus propios supuestos. Suministra con todo, una  base importante e indispensable para una revitalización política y ética de nuestras escuelas como lugar de autotransformación y de transformación social” (1993, p. 107). Es por ello que la pedagogía crítica nos posibilita la denuncia y el anuncio en clave de nuestras condiciones estructurales de desigualdad en todos sus órdenes (económicas, políticas, culturales, educativas y subjetivas) y de anuncio desde la posibilidad de implicamos con el “otro”, de hacemos res  ponsable y en esa medida comprometemos en la lucha por construir modos de vida más justas, democráticas y solidarias. Expresa Torres (2007) que la educación popular puede entenderse hoy como: “un conjunto de actores, prácticas y discursos que se identifi can en tomo a unas ideas centrales: su posicionamiento crítico frente al sistema social imperante, su orientación ética y polí tica emancipadora, su opción con los sectores y movimientos  populares, su intención de contribuir a que éstos se constitu yan en sujetos a partir del ensanchamiento de su conciencia y subjetividad y por la utilización de métodos participativos dialógicos y críticos”. (Torres, 2007, p.76) Algunas de las características generales de las propuestas educativas po  pulares, propende por generar rupturas con los enfoques verticales y auto ritarios, partir de la realidad de los sujetos implicados en los actos educa 90

 tEJutac ióti "Popular, trayectos , conve rgettcias v eineraeiicúis

tivos, valorar las expresiones y las nuevas configuraciones de la cultura, construir relaciones pedagógicas consensuadas, promover dinámicas de autoaprendizaje y fundamentalmente le apuesta a construir conocimientos sociales pertinentes y relevantes a los contextos de actuación. Estos rasgos dan cuenta de propuestas pedagógicas que buscan hacer emer ger la historia y la cultura de las comunidades, reconociendo sus diferen cias desde las desigualdades, promoviendo la participación y desarrollan do procesos de constitución de sujetos y construcción de democracias en la emergencia permanente de conflictos de distribución cultural, económica, de género, de clase; entre otros. La educación popular comparte con la pedagogía crítica una apuesta ética y política, sustentada por fines de reconocimiento, emancipación y demo cracia de sujetos que se reconocen desde sus diferencias y desigualdades en condiciones de género, clase, etnia, sexo y condiciones de subaltemidad; una actuación intencionada de corte educativo, que construye lo co lectivo como soporte de los procesos escolares y sociales, una apuesta pe dagógica en la orientación de procesos de construcción del conocimiento y de socialización que incluye prácticas, saberes, dinámicas socioculturales e interacciones para transformar la sociedad desde ciudadanías incluyentes y resistencias culturales. Plantea Mejía y Awad (2003) que desde la pers  pectiva de la educación popular, “la pedagogía nos habla de una praxis educativa que es recontextualizada por actores con horizontes culturales diversos, siempre en lucha por el empoderamiento de los excluidos; así mismo, la educación popular nos ubica en una praxis humana que coloca en un plano dialógico relaciones sociales en perma nente interlocución conectando la vida social y cultural a los  procesos educativos” (p.83). Algunas claves para entender los elementos que conforman su campo de fundamentación ética, política y pedagógica están situados en categorías fundantes y articuladoras tales como como: Sujeto - Poder- Conocimien to -Cultura- Historia- Subjetividad- Alteridad- Contexto, Corporeidades, Etica, Política y Estética (s) que articulan procesos organizativos, formativos y de movilización social que de alguna manera responden a las ten dencias, demandas y requerimientos actuales. 91

“A pon es 'iJ" 6o

Desde estas orientaciones se propone la pedagogía critica como un discur so que construye una política de la diferencia abordada desde con diciones de desigualdad y exclusión social. Política de la diferencia, como lo plan tea McLaren: “que se opone activamente a la desvalorización de aquellos a quienes hemos relegado a la condición de “otro”. El discur so de muchos de los enfoques dominantes en el terreno de la  pedagogía, se constituye recursivamente a través de ficticias visiones culturales del marginado, del que se aparta de la nor ma, del pobre, del desocupado y del de clase baja “, visiones que promueven la conformidad, la impotencia y la resigna ción, constituyendo y validando una política de subordinados aceptables. (1993, p.41) La pedagogía crítica, comprendida según Giroux (1997) como un campo de crítica cultural, que problematiza e interroga las relaciones múltiples de subordinación; también como un discurso contextual, que hace una lectura de contextos para poder aportar herramientas teóricas, diseñar estrategias  políticas e intencionar prácticas movilizadoras de compromiso crítico y transformación social. La pedagogía se inscribe en un escenario de recon figuración permanente, inserta en prácticas políticas concretas, que ha de safiado límites disciplinarios específicos tales como los estudios literarios, el feminismo, la antropología, la sociología. Se inscribe en un lenguaje de esperanza y diálogo. Es una pedagogía comprometida e implicada crítica mente. Giroux, asume a la pedagogía como “Una configuración de prácticas textuales, verbales y visua les que pretenden abordar los procesos mediante los cuales la gente se entiende a sí misma y comprende los modos en que afronta a los demás y su entorno. Reconoce que las presenta ciones simbólicas que tienen lugar en diversas esferas de la  producción cultural dentro de la sociedad ponen de manifiesto relaciones de poder cuestionadas y desiguales” (1997, p.16). Se destaca que la pedagogía crítica puede entenderse también como pro ductora no solo de conocimiento sino también de sujetos políticos, así mismo necesita incoiporar un lenguaje que permita solidaridades y voca  bularios políticos en relación a las cuestiones de justicia, responsabilidad, 92

^Educación 'PújniLit: trayectos, convergencias y emergencias

democracia y a las luchas en contra de la desigualdad. Ghiso considera lo siguiente sobre lo ético-político en la pedagogía crítica: “La pregunta por lo ético-político interroga por el sentido de los proyectos educativos populares y las respuestas que de mos en este campo, reconstruyen, redimensionan, resitúan y refundamentan las intencionalidades, conceptualizaciones y  prácticas pedagógicas. En esta situación, el releer y repensar crítica el conyexto nos puede ayudar a enfrentar el desafío de asumirmos como formadores”3 La pedagogía crítica en palabras de Giroux (1998) es sobre todo una  praxis política y ética, así como una construcción condicionada social e históricamente; la pedagogía no debe limitar su campo de acción a las au las, sino que está comprometida en todas aquellas tentativas que pretenden influir en la producción y construcción de significado. En este sentido, la  pedagogía no tiene que ver únicamente con las prácticas de enseñanza, sino que implica también un reconocimiento de las políticas culturales que sustentan dichas prácticas. McLaren y Giroux (1998), plantean que la pe dagogía crítica es “esencialmente una pedagogía híbrida; es naturalmente anfibia. Está acostumbrada a disentir con climas intelectuales no llamados aún a un campo disciplinario propio. La pedagogía está enraizada ética mente, además de estar fundamentada teóricamente” (p, 226). La pedagogía crítica es esencialmente una “política de vida en la cual maestros y estudiantes están comprometidos en el trabajo de la historia; como tal esta es una pedagogía que media con las relaciones concretas entre los individuos y la cultura y las formas institucionales, la cual lleva un compromiso social” ( Giroux, 1997, p. 225) Por ello es una filoso fía de la praxis, comprometida en un diálogo abierto en competencia con concepciones de cómo vivir significativamente en un mundo confrontado  por la pena, el sufrimiento y la injusticia. La pregunta por la exclusión, la segregación, la marginación la desigualdad y la represión en la esfera de lo social tienen formas educativas específicas y diferenciadas a través de una educación en la lucha y para la lucha. Es decir, se lee la realidad para transformarla, no simplemente para aprehenderla.

3

Ghiso, Alfredo. Entrevista realizada en marzo. 2008 . Medellín.

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“Aportes tí” 6o

En esta perspectiva, la pedagogía crítica representa unas formas de vida social y está inserta en las estructuras de poder manifiestas en todos los  procesos de formación; recoge un conjunto de prácticas, sistemas sim bóli cos, representaciones, normas y valores sociales que estos procesos elabo ran implícita o explícitamente a partir del relacionamiento entre los sujetos que allí convergen; con estas implicaciones la pedagogía crítica no es neu tral, ella contiene una ideología determinada, concretada en configuracio nes de poder, así como en visiones de mundo que respaldan o deslegitiman las apuestas que se tienen. La siguiente gráfica visualiza estos referentes:

Referentes analíticos  f ------------------------------Constit ución do su| etos  \

Producción ds conocimiento desde: Relaciones de poder Saberos sociales Experiencias

Desde: Condiciones y relaciones Clase- Sexo - Género — Generación...

-

Configuración de la cultura desde:

Construcción de Vínculos desda: Formaciones grupales Comunidades Identltarias Redas • Organizaciones

Conflict os y convivencias Roslilonclas

Apuesta política

Apuesta ética

A partir de estos planteamientos, reconocemos que la Pedagogía Crítica en nuestro país agrupa prácticas y movilizaciones que buscan responder a los cuestionamientos anteriormente expuestos, desde el abordaje de contextos  particulares de actuación, en este marco, la pedagogía crítica re-lee perma nentemente la formulación de políticas de la diferencia4, que potencien las acciones colectivas de los sujetos implicados. 4

Más que de reconocimiento de la diversidad, pues el uso y funciona mien to de la noción de diversidad en las políticas públicas educativas se inscribe en una noció n cooptada y articulada a la de población vulnerable donde se involucra tanto a campesinos, como a desplazados, sujetos de etnias distintas, población indígena, gays, entre otros, sin diferenciación alguna y sin tener en cuenta el contexto de d esigualdad social en el que realmente funcionan las llamadas políticas de inclusión.

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 jEifucacióti Poyuíar . trayecto', con veniencias y emerg encias

En esa medida la pedagogía nos exige pensarnos en situación por las con diciones históricas en su construcción dado que necesitamos aprender a vivir, actuar y pensar bajo la incertidumbre que tanto tememos. Plantea Barcena (2005), que la pedagogía es una práctica potencialmente política y ética, porque es una acción responsable, a través de ella respondemos no sólo ante las propias intenciones o convicciones, sino ante las conse cuencias de los actos, cargando con la responsabilidad de las mismas de antemano 2005, p. 174) Así, la pedagogía crítica es definida como una ins tancia de formación ético y político que incide en las formas de producción de subjetividades, en los procesos de construcción y circulación de valores y generación de prácticas sociales. Concebida como una filosofía de la praxis, a partir de la cual se interroga acerca de la problematización del lenguaje, la práctica, el poder, e! conoci miento y la cultura con el interés de señalar que éstos son constitutivos de la subjetividad y de los procesos socialización ética y política, se asume la  pedagogía como un campo de resignificación de los aprendizajes en torno a los modos de constitución y socialización de los sujetos y como agenciamiento de los procesos de formación ética y política. Proponemos la pedagogía crítica como una expresión de resistencia, 5indignación, afirmación y compromiso que posibilite la construcción del vínculo social desde las diferencias y desigualdades. En esa medida tam  bién la proponemos como una praxis que moviliza sentidos de pertenencia y construcción de colectivos en pro de la justicia social en cada uno de sus órdenes. La pedagogía crítica se construye y se moviliza desde la me moria, el territorio, el conflicto, las sensibilidades, el cueipo, el poder, los saberes y prácticas que configuran nuestras actuaciones como educadores en espacios escolares y comunitarios. 5

Afirma Martínez Escárcega (20 05 , p. 85) que los actos de resistencia hacen referencia al reconocimiento del poder contra-hegemónico que ejercen los oprimidos para objetivar sus intereses de clase, contrarrestando el ejercicio de poder de la clase dominante con la finalidad de construir un mundo radicalmente distinto donde el ejercicio de poder conocido se vuelva inoperante. Desde esta orientación y con el propósito de identificar actos de resistencia se propone los siguientes criterios para leer estos actos: • Constitución de colectivos • Enfrentar el po de r establecido • Propo ner otras form as de organización, form ación y m ovilización • Soñar otm mundo m ejor más solidario, fraterno , amoroso y responsable. • Tener como o bjetivo la transformación de la realidad existente desde po líticas d e lugar.

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Finalmente insistimos en que la pedagogía crítica en Colombia se está instituyendo en un campo emergente de agenciamiento de prácticas peda gógicas, de reflexión teórica, de movilización política y de dinamización de expresiones y discursos de resistencia. Pedagogía critica situada tanto en escenarios escolares como no escolares, que se afianza en los postula dos de la educación popular», particularmente en Paulo Freire. Desde este  postulado hacemos énfasis en el lugar de las prácticas que se producen y se dimensionan como soportes de la educación popular y de la pedagogía crítica en sus diferentes configuraciones, ámbitos, fines, agendas, escena rios y colectivos implicados. Las nombramos desde su poder instituyeme6como prácticas de resistencia imbricadas en luchas locales y desde una política del lugar. Escobar, de fine esta política como aquella que: "constituye una forma emergente de  política, un nuevo imaginario político en el cual se afirma una lógica de la diferencia y una posibilidad que desarrollan multiplicidad de actores y acciones que operan en el plano de la vida diaria. En esta perspectiva los lugares son sitios de culturas vivas, economías y medio ambientes antes que nodos de un sistema capitalista global y totalizante ’’ (2005, p. 41). Son instituyentes porque se sitúan en la pedagogía en una nueva forma de actuar que se resiste a perpetuar lo ya establecido7y articula la teoría y  práctica, lo ético, político y lo estético en una construcción dialéctica que otorga nuevos sentidos a la acción pedagógica. Estas prácticas leídas en el campo de la pedagogía crítica nos permiten dar cuenta de sus relaciones con el contexto, la producción de nucleamientos de acciones colectivas y los posicionamientos que construyen en términos de reconocimiento, denuncia y reivindicaciones con respecto a las dinámicas de exclusión y al afianzamiento de políticas públicas no solamente educativas sino también sociales enraizadas en el control y la contención.

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Apo yánd onos en la argumentación de Castoriadis (20 02 ) se recon oce y afirma el poder instituyeme de las prácticas como potencialidad y capacidad de innovación, creación y transformación. Lo instituyeme puede darse incluso por dentro de lo instituido, porque lo alternativo se construye desde adentro y desde afuera de las tendencias dominantes. T Que nombra lo organizado, lo señalizado, como única e inamovible posibilidad. Formas maquínicas de servidumbre, rígida sumisión institucional, interpretaciones herméticas.

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:’Educación Popu lar, trayectos ,  omvmjt7u:úi? y emergencias

En las ecologías que los diferentes colectivos agencian en estas prácticas es fundante sus apuestas en torno a las transformaciones emaneipatorias que se puedan orientar, su carácter autopoiético, actitud crítica en tomo a los modos de ejercicio del poder, la apertura dialógica con actores de instituciones y espacios populares y las creaciones pedagógicas que poten cian existencialmente a los actores desde sus disposiciones, situaciones y actuaciones ético-políticas. Las múltiples prácticas que se agencian desde la educación popular como referente de la pedagogía crítica se constituye en un tejido de reflexividad en tomo a los modos del saber pensar, saber hacer, saber comunicar, saber soñar, actuar y transformar siempre en colectivo. Hoy para Colombia y América Latina nos urge construir como horizon tes de sentido de la pedagogía crítica una  pedagogía de la alteridad,  del vínculo y de la memoria, una pedagogía del Nos-Otros. Una pedagogía que sabe habitar la diferencia, una pedagogía como práctica de la conver sación, que nombra mundos posibles, donde nos hacemos cómplices en la  justicia y en la solidaridad. Una pedagogía como un saber hacer, un saber estar y un saber dar en el encuentro, o como lo nombra el poeta mexicano. Octavio Paz, “en el amor no basta dar, hay que darse”. De allí la ética con la que el sujeto entrega. También con la cual se recibe, como fuere, en cada caso, el sujeto se hace responsable, se implica y se compromete. Hacemos nuestras las palabras de Freire en Pedagogía de la Indignación en las que nos dice: “El discurso de la imposibilidad de cambiar el mundo es el dis curso de quien, por distintas razones, aceptó la acomodación, incluso para lucrarse con ella. La acomodación es la expresión del abandono de la lucha por el cambio. A quien se acomoda le falta o en quien se acomoda flaquea la capacidad de resistir. Para quien ha dejado de resistir o a quien, en algún momento, le fuera posible hacerlo, es más fácil acomodarse a la moli cie de la imposibilidad que asumir la lucha permanente y casi siempre desigual a favor de la justicia y de la ética.

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'Apones ib¡i 6 o

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idu cae ión Popular. trayectos, convergencias y emergencias

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DUCACIÓN POPULAR EN ALGUNOS MOVIMIENTOS SOCLVLES LATINOAMERICANOS. Alfonso Torres Carrillo1

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Educador popular, profesor del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Agradezco los aportes del equipo de investigación del proyecto “Educación en los movimientos sociales de América Latina”: Alcira Aguilera, María Isabel González, Ricardo Delgado y María Cristina Martínez.

‘ZJ uíJ ció n 'Populan trayec tos,  convenjeiuias  y enurjijencias

MOVIMIENTOS SOCIALES Y EDUCACIÓN POPULAR Una característica destacada de los actuales movimientos sociales en Amé rica Latina ha sido el lugar privilegiado que le otorgan a lo educativo. Junto a otros rasgos comunes como su autonomía, el carácter territorial e integralidad de sus demandas, la innovación de sus repertorios de protes ta y de organización, algunos estudiosos han destacado que los actuales movimientos sociales de la región tienen una especial preocupación por la formación de sus líderes y de sus bases sociales. Por un lado, la educación de sus dirigentes y cuadros organizativo ha transitado de la realización de eventos puntuales a la creación de estrategias formativas altamente es tructuradas que asumen la forma de escuelas y universidades alternativas;  por otro lado, en algunos movimientos con presencia territorial (indígenas, campesinos, pobladores), éstos han asumido el manejo directo de las ins tituciones escolares (Zibechi, 2003; Gohon, 2003; Santos, 2009; Aguirre Rojas, 2009; Garcés, 2010; y Alfonso Torres, 2011). Por otra parte, en América Latina desde hace unas décadas existe una co rriente pedagógica que asume como propósito contribuir a la emancipación  política y cultural de los sectores populares, a partir de la acción educati va con sus movimientos y organizaciones. Dicha corriente, la educación  popular , surgió a comienzos de la década de 1970 a partir de la recepción de los planteamientos iniciales de Paulo Freire, por parte de activistas so ciales, y ecleciales educadores y militantes que vieron en la educación una estrategia de emancipación cultural y politica (Torres, 2008). Desde sus inicios, al asumirse como práctica política y pedagógica eman cipadora, la Educación popular se articuló a procesos organizativos y mo vimientos sociales alternativos. Así, en la década de 1960, Freire participa  ba del Movimiento de Educación de Base (MEB), desde el cual realizaba acciones culturales y educativas con campesinos del nordeste brasileño; durante su exilio en Chile, acompañó los procesos de reforma agraria y de organización campesina, y luego, en la década siguiente, asesoró los  programas de alfabetización de Guinea-Bissau en África. En las décadas de 1970, la educación popular estuvo presente en algunos movimientos campesinos, de trabajadores y sectores populares urbanos; en los ochenta, la revolución Popular Sandinista, los procesos insurreccio 103

Aportes ‘t fi 6o

nales en El Salvador y Guatemala, así como los emergentes movimientos de pobladores, campesinos, indígenas, de mujeres, de jóvenes y artísticos, fueron el escenario privilegiado de la educación popular. Finalmente, la actual reactivación de prácticas educativas populares está asociada al ascenso de movimientos sociales y de gobiernos de izquierda en varios países de la región. En este contexto, que marza lo que va corri do del siglo XXI, muchos procesos organizativos y movimientos sociales (especialmente los de base territorial: indígena, campesino, urbano) han generado prácticas formativas inspiradas en la educación popular, y que en algunos casos asumen denominaciones propias (educación de campo,  pedagogía rebelde, educación propia) que expresan los singulares sentidos que van configurando sus nuevas prácticas sociales.

EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN A partir del reconocimiento de esta realidad emergente y de nuestro inte rés por tener una mirada de conjunto a escala latinoamericana sobre las  prácticas educativas generadas al interior de los movimientos sociales, ela  boramos un proyecto que pretendía dar cuenta de los procesos educativos  presentes en cuatro de ellos: 1) la Universidad Intercultural AmawtayWasi, de la Confederación de nacionalidades indígenas del Ecuador (CONAIE); 2) los Bachilleratos Populares, iniciativa del movimiento de las fábricas recuperadas en Argentina; 3) la Universidad Autónoma Intercultural Indí gena (UAIIN) del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC); y 4) la Escuela Nacional de Formación (ENFOC) de la Confederación Nacional de Trabajadores Agrarios (CONTAG), en el Brasil. El propósito general de la investigación era comprender el potencial ins tituyeme presente en las experiencias educativas gestadas en algunos mo vimientos sociales en América Latina, respecto a la emergencia de subje tividades y pensamientos emancipadores, saberes pedagógicos y prácticas de gestión alternativas. Es decir, queríamos identificar emergencias con respecto a los sentidos emancipadores presentes en las propuestas educati vas surgidas desde acción colectiva, así como en sus prácticas pedagógicas y de gestión.

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lEJuiüíión  Popular. tra ye ctos , c oitwn jeu cias y etmiycn cias

En lo metodológico, en primer lugar hicimos contacto con las organizacio nes responsables de las propuestas educativas para llegar a acuerdos acer ca de su participación en el proyecto; en conjunto con ellas, caracteriza mos los movimientos y sus propuestas educativas en su densidad. Luego, a partir de estas reconstrucciones descriptivas, abordamos a profundidad las prácticas educativas desde tres ejes analíticos: sus adscripciones y con tribuciones al pensamiento emancipador, sus prácticas pedagógicas y sus estrategias de gestión y sostenibilidad. Este artículo sintetiza los resultados de la dimensión pedagógica, entendi da como el conjunto de sentidos, principios, criterios, relaciones y prácti cas específicamente educativas, desde las cuales los movimientos y equi  pos de educadores pretenden formar a los sujetos. Supone algún grado de reflexividad sobre el quehacer educativo, así no esté siempre expresado en forma de documentos. En el artículo nos referiremos a los siguientes aspectos: su lugar y sentido dentro de los movimientos, sus influencias y referentes pedagógicos, sus horizontes políticos y pedagógicos, sus con tenidos curriculares y sus metodologías; sus sujetos y sus relaciones, y la  producción de conocimiento pedagógico desde sus prácticas.

ORGANICIDAD E IDENTIDAD DE LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS Un primer hecho a destacar es que todas las iniciativas formativas y edu cativas analizadas, surgen y se construyen como resultado de una decisión  política del movimiento para responder a necesidades identificadas des de sus dirigentes, sus organizaciones o sus bases. Al reconocerse como  proyecciones del movimiento que les da origen, asumen como cometido  principal, fortalecer sus principios y programas: sean los mandatos y pro yectos de los movimientos indígenas (Amawtay VVasi y UAIIN), el Pro yecto alternativo de desarrollo rural sustentable y solidario (La ENFOC) o el fortalecimiento de la autonomía y la autogestión de las organizaciones de base (Bachilleratos). En este último caso, los bachilleratos no son orgánicos a un único movi miento, sino que son agenciados por diferentes procesos asociativos como las fábricas recuperadas, las organizaciones barriales y otros movimientos 105

'Aportes 'tí* 6o

 políticos de izquierda. Sin embargo, al reconocerse como “organizaciones sociales” también expresan su potencial para convertirse en un movimien to con identidad propia, propósito que se expresa en la creación de la Coor dinadora de bachilleratos populares. En los cuatro casos estudiados, las propuestas educativas surgen como una “necesidad” del movimiento social; sea para formar a las comunidades en los valores del movimiento (Amawtay Wasi, UAIIN), para socializar entre las bases sus orientaciones políticas (ENFOC), para generar y socializar conocimientos y saberes pertinentes a las estrategias y finalidades del mo vimiento (universidades indígenas) o para retribuir la solidaridad ofrecida  por las poblaciones locales donde actúan (Bachillerato Popular IMPA). En el caso de la Universidad AmawtayWasi, el dirigente indígena Luis Macas recuerda que:  Al interior del Congreso Nacional reflexionamos sobre la creación de la Universidad, que era un viejo sueño de la CO  NAIE desde que en ¡989 se institucionalizó la educación inter cultural bilingüe. En esa propuesta se expresaron las prim eras ideas sobre la Universidad Indígena.

La UAIIN surge por decisión de los cabildos indígena ante la negativa del gobierno colombiano, representado por el Ministerio de Educación Na cional, con relación a la creación de una institución de educación superior desde las comunidades indígenas. (Bolaños et al,  2006: 79). Por su parte, los Bachilleratos Populares, éstos “son pensados como organizaciones so ciales impulsadas y diseñadas según las necesidades y estrategias socioeducativas de la propia com unidad territorial y de los movimientos sociales responsables en su implementación ” (Ampudia, 2012: 45). Un segundo rasgo que define la identidad de las propuestas educativas analizadas es que también justifican su emergencia a partir de la crítica radical que hacen a la educación tradicional y al sistema escolar. Así, en la ENFOC, se cuestionan los estilos autoritarios, verticales e instrumentales  predominantes en la educación sindical. La educación oficial se le critica su subordinación al modelo neoliberal y porque ha sido incapaz de retener a la población estudiantil (Bachilleratos Populares), por su carácter colo nial y eurocèntrico que desconoce las necesidades y realidades específicas 106

 Educación -Popular, trayectos,  coitwt¡c]eiu.ii¡s y euurycticias í 

de las poblaciones sujeto de estudio (UAI1N y Amawtay Wasi); esto es evidente en la siguiente reflexión del CRIC (2012: 23):  La Universidad  debe crear condiciones para superar el etnocentrismo y la discriminación, identificando y develando las circunstancias en las que éstos se reprodu cen y con ello perpetúan las dependencias. En fin, vemos como el carácter inicial y la identidad que asumen las pro  puestas educativas de los movimientos es principalmente política. Es de cir, se subordina a las orientaciones, finalidades y programas políticos de los movimientos, a la vez que toman distancia crítica frente a los sentidos, ideologías y valores predominantes en la sociedad que buscan transformar.

FUENTESY RASGOS DE SU OPCIÓN PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Todas las experiencias educativas se identifican y están orientadas por en foques, corrientes o construcciones pedagógicas alternativas. Por tanto, hay una explícita imbricación entre lo político y lo pedagógico en un ho rizonte crítico, emancipador y transformador. Dos de las propuestas, asu men expresamente su empatia con los principios políticos y pedagógicos de la educación popular (Bachilleratos populares y ENFOC), complemen tados con otras tradiciones de pensamiento y pedagógicas emancipadoras como la autogestión pedagógica, la teología de la liberación y la pedagogía de la tierra. Por ejemplo, la propuesta educativa de la ENFOC se autodefine como  pedagogía para una nueva sociabilidad  “que tiene como fun damento una teoría de la formación humana, inspirada en el pensamiento de Freire”. Por su parte, las Universidades indígenas reivindican en su fundamentación, sus propias cosmovisiones y las orientaciones políticas de los mo vimientos en las que surgieron, de profunda raigambre comunitaria. En las dos experiencias hay una sólida reflexión epistemológica basada en la interculturalidad crítica, la episteme ancestral y el saber propio: El diálogo, el intercambio de saberes, conocimientos, valores,  prácticas form ativas, redefinen las relaciones en condiciones de igualdad, donde la diferencia y el reconocimiento de la

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'Apones  'N5 6 o

diversidad toman un sentido complementario y de enriqueci miento entre las culturas. La generación de una cultura plura lista es posible mediante la identificación y reconocimiento de otras formas de conocer y aprender, tan válidas como aquellas del conocimiento occidental, oriental, o indígena, equilibran do y potenciando pensamientos y saberes ignorados a través de una historia de discriminación social. (CRIC, 2012)

En todos los casos, se asumen como pedagogías críticas, que buscan for mar sujetos que cuestionen la sociedad capitalista y las relaciones de poder dominante, como lo ilustra este comentario sobre las escuelas de los bachi lleratos populares: En los discursos, es frecuente la referencia a que en los Ba chilleratos se trata de "desnaturalizar las relaciones capita listas ”.  De aquí que los Bachilleratos Populares buscan iden tificarse como una propuesta pedagógica alternativa y una organización política diferente, capaz de construir nuevas fo r mas de participación y democracia (Sverdlick, 2010).

¿Cómo se expresan esas opciones pedagógicas alternativas en las  propuestas educativas? En primer lugar en la definición de sus principios, criterios y orientaciones pedagógicas. En el caso de las dos experiencias ligadas a organizaciones urbanas y rurales, hay una construcción explícita de principios políticos y pedagógicos, que recogen la tradición educati va popular, adecuándolos a su singularidad. Aparecen categorías e ideas tales como la formación integral, el diálogo de saberes, la construcción colectiva de conocimiento, la articulación entre teoría y práctica y la hori zontalidad de las relaciones pedagógicas. Así, por ejemplo, la “pedagogía  para una nueva sociabilidad” de la ENFOC se materializa en los siguientes  principios pedagógicos (CONTAG, 2008: 35) 1. Comprensión del ser humano en su totalidad. 2. Apertura a los diferentes saberes, tanto disciplinares como los  provenientes de prácticas culturales, las artes y la poesía. 3. Activación de la mística de la transformación social. Ello pasa  por una recuperación crítica del uso de símbolos, expresiones creativas y gestos, para actualizar y revitalizar los sentidos utó  picos y los valores alternativos.

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'fducación •Popufat: trayectos,  convcyeiicúis  y emeraeiicias

4. Permanente articulación entre práctica y teoría. Reivindica la relación intrínseca entre el actuar y el pensar, lo que permite  problematizar lo uno y lo otro, desde las experiencias educativas. 5. Interdisciplinariedad en el tratamiento de los conocimientos. Que es entendida en una perspectiva inter epistémica, en la me dida en que busca la integración de conocimientos generales y específicos, conocimientos elaborados académicamente y sabi durías populares generadas en el mundo rural. 6. Formación pluralista, clasista, crítica y creativa. La transfor mación social no puede orientarse desde una visión única y ex cluyen te de la realidad, sino que incorpora y po ne en diálogo diferentes miradas.

7. Formación en una perspectiva de acción transformadora. Pos tura evaluativa y crítica permanente de acción y de la práctica  Jormativa. 8. Investigación como principio educativo y como construcción co lectiva del conocimiento. 9. Vivencia de relaciones horizontales entre educador y educadora, educandos y educandos. 10. Fortalecimiento de identidades: respeto a las diferencias de reza/  etnia, generación, género y región. El MSTTR se caracteriza por  la diversidad de sus sujetos, quienes además actúan en contextos  y territorios heterogéneos. 11. La memoria como un potencial crítico transformador en la fo r mación que significa valorizar la historia individual y colectiva de los trabajadores y trabajadoras.

Para el caso de la AmawtayWasi, los principios pedagógicos asumen la forma de criterios metodológicos concretos: • Construyendo e imitando: vivenciando y experienciando. De sarrolla una adecuada forma de observación, mediante la vi vencia y experiencia directa con las comunidades. •  Recuperando y reencarnando: observando reflexivamente.  Apunta a la necesidad de sistematizar y reflexionar lo vivenciado, lo experienciado, a fin de motivar la recuperación de la experiencia. 109

‘Apones hf° 6o

• Significando y resignificando: conceptualizando y teorizando. Se propone significar y resignificar lo vivenciado, de tal ma nera de lograr una aproximación reflexiva a lo que estamos trabajando. •  Involucrándonos y comprometiéndonos: aplicando y experi mentando. Tiene como finalidad cerrar el ciclo y se propone que el estudiante se involucre y comprometa con lo que está haciendo, la idea es aplicar lo aprendido, experimentar a fin de evaluar su utilidad y potencialidad” (Sarango, L. 2008: 52)

En todos los casos, hay principios pedagógicos comunes asociados a la formación integral de sujetos, al reconocimiento de sus singularidad (étnica, generacional y de género), así como al diálogo de saberes e inter-epistémico. También hay un reconocimiento del potencial formativo del propio movimiento, tanto en la formación de valores como la solidari dad y el compromiso, como en la adquisición de las capacidades propias de la acción colectiva (hablar en público, organizar reuniones, movilizarse, articularse, etc).

HORIZONTES Y FINALIDADES FORMATIVAS En la medida en que son propuestas educativas se estructuran como Escue las o Universidades, las orientaciones políticas y pedagógicas se traducen en fines, objetivos y metas explícitas. Su análisis nos permite confirmar su coherencia con los principios expuestos y a la vez, identificar sentidos emergentes acerca del tipo de procesos que procuran potenciar y de los sujetos que buscan formar. En primer lugar, hay que señalar que la elaboración de estas intencionali dades recae en manos de los movimientos y comunidades, a través de sus estructuras e instancias de decisión, sean cabildos y autoridades propias (en el caso de las universidades indígenas), de las Asambleas y equipos de educadores (en el caso de la ENFOC y los Bachilleratos Populares). En segundo lugar, el contenido de los objetivos también está en función de la especificidad de los sujetos educativos (sean el movimiento o las comuni dades en su conjunto, sus líderes y cuadros o estudiantes de base).

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 Ed uc ación Papuía r. tra yecto s, c onv ergeticias y emergenc ias

A modo de ilustración de unos fines mas centrados en el movimiento es el de la CONFAG, para la cual los objetivos de su Escuela de Formación Po lítica (ENFOC) están subordinados a los del Plan Nacional de Fonnación y apuntan a transformar dimensiones más organizativas que personales: 1. Constituir y desarrollar un sistema de form ación político sindi cal, que valorice el abordaje ideológico y clasista, orientado a atender las demandas de los trabajadores y las trabajadoras en la disputa por el proyecto de sociedad. 2. Construir y desarrollar metodologías que respeten la pluralidad  de ideas, la especificidad de los sujetos y posibilite a los educan dos y educandos, el acceso a diferentes visiones existentes sobre un tema. 3. Estimular el desarrollo de procesos formativos continuados en las diversas áreas temáticas, que posibiliten dialogar, integrar y  profundizar reflexiones sobre el PADRSS. 4. Cualificar el debate sobre nuestra concepción sindical, la iden tidad, el campo y el desarrollo, de la política pública, y la inclu sión social, modos de producción y visión del mundo, democra cia y participación ciudadana, oiganización sindical y acción  política sindical.

En el caso de la UAIIN del CRIC, los objetivos de formación articulan aspectos organizativos y comunitarios: •  Desarrollar procesos form ativos que permitan el cuestionamiento, análisis y concertación de los enfoques, selección de  programas, definición de estrategias para el desarrollo de la universidad indígena. • Fomentar la capacitación y formación de todos y cada uno de los miembros de las comunidades, para que su desempeño y aporte a la sociedad sea de una alta calidad humana, étnica, científica, técnica, en esencia profesional. • Posibilitar procesos de formación teórica y práctica comuni taria que permitan el uso coherente y articulado de los diver sos recursos disponibles.

‘Aportu 'W° bO

• Permitir procesos de organización y conocimiento que fu n damenten un posicionamiento consciente frente a la paz y la guerra, develando sus raíces históricas, sus actores y factores, sus causas y consecuencias. • Construir procesos y espacios de conceptualización de las ex  periencias y del entorno en general de manera que estos nue vos conocimientos enriquezcan y dinamicen las culturas y el  pensamiento de cada persona en particular. • Favorecer procesos de intercambio científico y cultural en el marco de la solidaridad y amistad con todos los pueblos.

CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL CURRÍCULO Los principios políticos pedagógicos y los fines de estas instituciones edu cativas alternativas se expresan en la definición de los contenidos formativos (llámenlos conocimientos, valores, habilidades, capacidades o compe tencias) que se definen como valiosos para la formación de los educandos, sean individuales y colectivos. Esta selección -siempre política - de con tenidos se expresa, en todos los casos, en sus currículos. Es de destacar que en las cuatro experiencias analizadas, los contenidos curriculares son construidos a través de mecanismos participativos que involucran a los educadores y a las comunidades y las poblaciones de base. En los casos de las universidades indígenas la base de participación es amplia y comunita ria. En la Amawtay Wasi, afirman que: El camino propuesto va más allá de organizar una malla curricidar que dé cuenta de actividades predeterminadas, de contenidos organizados de manera secuencial y coherente, está pensado como un proceso en construcción contando con la participación de los diversos actores educativos directa mente involucrados en el proceso de formación, desarrollo y aprendizaje. (Universidad Intercultural de las Nacionalidades  y Pueblos Indígenas, 2002: 37)

En la UA1IN, son los cabildos, las autoridades y los mayores de los res guardos, quienes conciertan los lineamientos de las propuestas: 112

‘Edu caci ón Po pu íar tray ectos , convergencias \j emergencias

[...] el currículo se va generando es en el debate, en las asam bleas. [...] No se convocan solamente reuniones para hablar  de educación sino de todo lado uno recoge v va construyen do... en algunos casos, el programa se dirige específicamente a algunas comunidades, po r ejemplo ahorita se está debatien do lo de derecho propio, que en últimas terminamos diciendo que es ley de origen o derecho natural. Entonces así se va trabajando y luego vamos escribiendo. (María Florinda. Estu diante Derecho Propio. UAIIN-Cauca. Mayo, 2012) (24)

En el caso de los Bachilleratos Populares, los contenidos oficiales pasan  por el filtro de los colectivos de educadores y educandos; los planes de es tudio se definen y deciden en cada comunidad educativa a través de asam  bleas. Los contenidos de los cursos de la ENFOC también son construidos  por los colectivos de educadores y representantes del movimiento sindical de trabajadores rurales. Esta construcción participativa de los contenidos de la nueva institucionalidad educativa, conlleva a que estos respondan a las necesidades del movimiento y de las poblaciones y comunidades en las que van a desarrollarse.

CURRÍCULOS INTEGRALES Y CONTEXTOALIZADQS A diferencia de la educación oficial, fragmentada e insensible al contexto, los currículos construidos desde los movimientos sociales procuran ser integrales y contextualizados. Al respecto de lo primero, en todos los ca sos, hay referencia al desarrollo de diferentes dimensiones personales y colectivas; así, en los Bachilleratos populares se promueve una educación crítica, que integra diferentes capacidades de los estudiantes:  La formación integral cuenta con componentes educativos, laborales y artísticos, conforme a los principios de participación y autogestión, los cuales se desarrollan en espacios colectivos y cooperativos. Para ello, el  proyecto educativo contempla diversas áreas del conocimiento, así como también la incorporación de un campo de formación de oficios'. 1

El programa curricular fue diseñado por los docentes y estudiantes de los diferentes bachilleratos a partir de instancias de trabajo colec tivo , tales com o joma das , asambleas y comisiones de trabajo. Los resultados y la propuesta final fueron presentados bajo

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“A p on es 'bf' 60

Con respecto a lo segundo, la UA1IN desarrolla una pedagogía comunita ria en tanto su centro de acción consiste en saber leer, entender, recoger y materializar las necesidades de las comunidades y pueblos indígenas; al respecto, plantea que: “Las necesidades de formación expresadas por las comunida des indígenas, responden a las competencias necesarias para  promover el desarrollo comunitario en sus territorios y, en ge neral a las profesiones requeridas para fortalecer el proyecto  político o/ganizativo indígena ” (Bolaños, et al. 2009:163). (5) Otro elemento destacado en cuanto a los contenidos curriculares es que las temáticas se abordan a partir de problemas, ejes o situaciones problemá ticas relacionadas con sus propias realidades y prácticas. Esta perspectiva  problematizadora se inscribe dentro de la tradición de la educación popu lar, el abordaje de los contenidos es activa, cuestionadora de las verdades naturalizadas, generadora de desafios al pensamiento y a los saberes pre vios. En estas propuestas educativas, se le concede gran importancia a la forma ción en los valores propios de cada movimiento (autonomía, autogestión, solidaridad, dignidad, creatividad) y en el desarrollo del pensamiento crítico:“Pensar con Cabeza Propia”, dicen los de la UAIIN;en la ENFOC y en los bachilleratos populares plantean favorecer la conciencia crítica y de las capacidades prácticas relacionadas con los campos de acción del mo vimiento (cooperativismo, agroecología, derecho alternativo, educación  popular, medicina y educación propia). Salvo en los bachilleratos populares, que implican una gran presencialidad (todas las noches o fines de semana), en las otras propuestas educativas, los contenidos se organizan en ciclos que combinan tiempos de presen cialidad concentrada (cursos o encuentros de unas semanas o meses) con tiempos no presenciales, articulados a la vida cotidiana del movimiento y a los procesos comunitarios (CONTAG y universidades indígenas).

la condició n de P royecto Experimental a las Secretarías Educativas responsab les de la supervisión de estas escuelas, tanto en el distrito de Provincia de Buenos Aires como en de Capital Federal.

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‘ZJucaciou 'Popular trayectos, convergencias yenutnjetwias

Como lo hemos evidenciado en anteriores investigaciones (Barragán, Mendoza y Torres, 2007), algunas acciones propias del movimiento, ta les como las asambleas y movilizaciones, también son consideradas como constitutivas de la propuesta formativa. En los Bachilleratos populares, las asambleas de cada grado y centro educativo, constituyen uno de los ejes centrales de la formación política de estudiantes y educadores; también en la CONTAG todas sus actividades sindicales se les considera formadoras de la “nueva sociabilidad”; en las universidades indígenas toda a vida co munitaria y sus acciones colectivas se asumen como prácticas educativas.

ASPECTOS METODOLÓGICOS Entendemos la metodología como el conjunto de orientaciones y criterios  pedagógicos desde los cuales se desarrollan las prácticas educativas espe cíficas (Torres, 2012). Tiene como referencia a los principios pedagógicos, la modalidad formativa (Curso, taller, clase), la singularidad de los suje tos educativos y los contextos específicos donde se desarrollan. En todos los casos, hay una preocupación permanente por la construcción teórica y  práctica de la metodología de las propuestas. En los cuatro casos, se da lugar preponderante al saber experiencial. Se  promueven estrategias pedagógicas basadas en las prácticas de campo, en la construcción colectiva de conocimiento, en el diálogo de saberes; en las universidades indígenas se va más allá, al situarse en una perspectiva de pluralismo epistémico e interculturalidad, dado que asumiendo la centralidad de sus propias cosmovisiones, integran del mundo “occidental” e incluso “oriental y africano” (Amauta Wasi) conocimientos que juzgan  pertinentes. ' Se privilegian las estrategias participativas, dialógicas, de interpelación e interacción con la práctica y las realidades de los participantes. Muchos de los encuentros y sesiones asumen la forma de talleres, se realizan recorri dos, caminatas y visitas extramuros. En los bachilleratos populares se han incorporado algunas innovaciones como la cátedra compartida. Como ya se había señalado, los repertorios de acción colectiva se incor  poran en la cotidianidad educativa. La vida de los movimientos y en sus 115

'Apones ‘h/" ISO

 propuestas pedagógicas: reuniones, movilizaciones, celebraciones, asam  bleas, son asumida como un valioso espacio formativo que exige y poten cia la participación. En la ENFOC, al igual que en los demás movimien tos campesinos de Brasil hablan de una “pedagogía do movimiento” para referirse a los aprendizajes generados por el simple hecho de asociarse y movilizarse. • Aigunas experiencias incorporan intencionalmente dispositivos simbóli cos (la “mística” en la CONTAG, los rituales en las universidades indí genas, en los bachilleratos los eventos culturales) cuya preparación, desa rrollo y ejecución son asumidas como educativas. Algunos han producido materiales didácticos para apoyar su desarrollo (cartillas, audiovisuales). En el caso de las universidades indígenas los saberes y el conocimiento no está solo en los libros, se generan espacios y momentos de reflexión peda gógica sobre los procesos y proyectos educativos, así como en la relación con la naturaleza y lo diferentes momentos y eventos de la vida comunita ria (trabajo colectivo, fiestas, celebraciones y movilizaciones).

Sujetos y relaciones pedagógicas La idea de sujeto educativo presente en estas experiencias es amplia. No solo incluye a educandos y educadores como individuos en cada una las  prácticas formativas específicas, sino que involucra otros actores que in ciden en los procesos educativos. En las universidades indígenas, se reco nocen como sujetos educativos a las comunidades de los resguardos y sus autoridades (los cabildos), los mayores, los promotores y los egresados. En los Bachilleratos Populares y la ENFOC, los colectivos de educadores son un sujeto decisivo en el proceso, a través de las estrategias de redes o asambleas. En todas las experiencias el gran sujeto educando y educador es el propio movimiento, pues sus dinámicas son formativas y a la vez, los  procesos formativos lo fortalecen. En últimas, la razón de ser de las pro  puestas es potenciar a las organizaciones sociales y movimientos. Por otra parte, todas las propuestas promueven relaciones horizontales y democráticas, tanto en los eventos formativos específicos como en todo el  proceso de las escuelas y universidades. En todas hay instancias de delibe ración y toma de decisiones de democracia directa, tales como las asam 116

 £í fu cü íídi i Poj.mfíU: trayec tos, convergencias  1/ emergencias

 bleas, los encuentros y los cabildos. El caso de los bachilleratos populares es representativo, pues tiene como uno de sus principales principios políti cos y pedagógicos, la autogestión. "Desde el principio los Bachilleratos Populares se definieron como escuelas auto-gestionadas. populares, públicas y no es tatales. El desarrollo de experiencias educativas en el marco de la educación formal, pero gestionadas por organizaciones sociales, complejizó la discusión sobre el carácter de lo pú blico no estatal, desmarcándose y criticando la versión neo liberal de que toda la educación es pública, aun cuando su carácter sea privado” (Sverdlick, citada por Triana, 2012).

En cuanto a las relaciones y procesos democráticos, Marina Ampudia (Ci tada por Barragán, Jaime y Villamizar, 2012) señala: "la asamblea como dispositivo que propicia la participación, de la voz de los que no tienen voz, como dicen algunos de los que solo podían gritar, se habilita la po sibilidad de la voz y la asamblea es una característica de la organización que lo impulsa y es una característica del bachillerato impulsado po r esa oiganización. Allí participan docentes y estudiantes y se resuelve el que hacer en su multiplicidad, el quehacer de un espacio social construido co lectivamente, la elaboración colectiva del proyecto pedagógico..., desde abajo para arriba ”.

INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO Estas propuestas educativas generan espacios y momentos de reflexión  pedagógica sobre los procesos y proyectos educativos. El desafio de cons truir una educación otra y una alternativa pedagógica, ha llevado a que los equipos de docentes y de coordinación de las propuestas, destinen parte de su tiempo a evaluar, reflexionar y sistematizar sus experiencias, con el  propósito de ir haciendo cambios a lo largo de los procesos formativos y de generar el conocimiento pedagógico que dará la sostenibilidad y cohe rencia de las propuestas. Las investigaciones (sistematizaciones y otras formas de producción de conocimiento) también son consideradas como experiencias educativas. 117

‘Apones

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Incluso, en las universidades indígenas se incorpora dentro del currículo, la formación en producción de sistemático de conocimiento e intercam  bio con otros conocimientos e investigadores provenientes de otros movi mientos y culturas. El desafío de construir una educación otra y una alternativa pedagógica, ha llevado a que los equipos de docentes y de coordinación de las pro  puestas, destinen parte de su tiempo a evaluar, reflexionar y sistematizar sus experiencias, con el propósito de ir haciendo cambios a lo largo de los  procesos formativos y de generar el conocimiento pedagógico que dará la sostenibilidad y coherencia de las propuestas. Es el caso de la ENFOC que desde 2010ha realizado 3 sistematizaciones de su experiencia pedagógica (ENFOC, 2010 y 2012). La investigación en la UAIIN es considerada como una herramienta que contribuye a la creación de pensamiento propio e intercultural, en la medi da en que potencia la recuperación y revitalización de lenguas autóctonas, la protección de la madre tierra y recuperación ambiental y la enseñanza y recuperación de la historia; tanto los estudiantes (para graduarse) como los equipos de educadores realizan investigaciones significativas para el movimiento indígena y su proyecto cultural. Para desarrollar sus proyectos educativos, establecen redes y alianzas con otros movimientos sociales y educativos similares, así como con univer sidades, agencias de cooperación, con ONGs o con colectivos de intelec tuales comprometidos, sin perder autonomía. Existe una red continental de universidades indígenas a las que están afiliadas la UAIIN y la UAIC; la CONTAG forma parte de redes de organizaciones campesinas en el mar co de UNASUR y en 2012 se afilió al Consejo de Educación Popular de América Latina y El caribe; la coordinadora de bachilleratos populares, recibe respaldo permanente de la Cooperativa de educadores e investiga dores, a su vez incorporada una red latinoamericana de investigadores y Movimientos Sociales.

PARADOJAS Y TENSIONES QUE ATRAVIESAN LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS Para terminar, se señalarán algunas tensiones presentes en la construcción  pedagógica de las propuestas, las cuales también atraviesan a los propios 118

‘fJ u ca cw u 'Popufar, trayec tos, convergencias y emergen cias

movimientos sociales, con quienes comparten su cuestionamiento al orden dominante y sus visiones de futuroy valores emancipadores. Por ello, en las experiencias analizadas, encontramos varias tensiones entre lo institui do dentro de las sociedades y el mundo escolar que pretenden cuestionar, y lo instituyente, que puja por incorporar nuevos vínculos, prácticas, valores y significados sociales. Lo primero que llama la atención es que todas las propuestas asuman de nominaciones propias de la educación institucionalizada: Escuelas, Bachi lleratos, Universidades. En el primer caso, dentro de la tradición sindical, la ENFOC asume escuela como estrategia formativa formalizada, más or gánica, que contrasta con otros eventos educativos puntuales y aislados. En el caso de los bachilleratos, porque desde su opción política, asumen la educación como un derecho, en este caso derecho a la educación media, solo que tales instituciones son agenciadas por colectivos de educadores quienes las conciben como “organizaciones sociales”. Para el caso de las universidades indígenas, al igual que las llamadas universidades obreras de la primera mitad del siglo XX, la Universidad de las madres de la Pla za de mayo y la recientemente creada Universidad de los trabajadores en Buenos Aires, asumen esta denominación dentro de su propósito de alcan zar un reconocimiento estatal para la formación que allí ofrecen.  No obstante, el hecho de compartir el nombre, no ha significado que com  partan su sentido y papel predominante dentro de las sociedades contem   poráneas. En todos los casos existe el explícito propósito de cuestionar su papel reproductor e integrador al orden imperante y de atribuirle fines  políticos y educativos alternativos: cuestionar los valores y conocimien tos hegemónicos, fortalecer los movimientos sociales (en todos los casos anticapitalistas) y formar sujetos con vocación de transformación social y cultural. En consecuencia, en las cuatro propuestas se asumen formas de organización y de gestión educativa, radicalmente diferentes a las predo minantes en este tipo de instituciones: coordinación colegiada, instancias asambleístas, redes y relaciones fluidas con las poblaciones y comunida des de base, contenidos y prácticas evaluativas propias, etc. En fin, podemos afirmar que estas propuestas educativas, se colocan in tencionalmente en los bordes del sistema educativo: sin salirse de él, lo desbordan poniendo en evidencia sus límites. Esta condición de “frontera” 119

“Aportes “tí* 6o

o liminal, que les permite no considerarse ni “adentro” del sistema, pero tampoco “afuera” del mismo, les permite relacionarse con el estado para exigir el cumplimiento de sus obligaciones con respecto “al derecho a la educación” y al “reconocimiento de esta nuevas institucionalidades”, a la vez que propugnar por el ejercicio de su autonomía y la autogestión de los  procesos educativos que agenoian. Obviamente, esta condición fronteriza conlleva tensiones con el orden ins titucional, en particular con las instancias gubernamentales responsables de las políticas educativas. Así por ejemplo, las dos universidades han te nido dificultades para ser reconocidas o acreditadas como instituciones de educación superior; por su parte, los bachilleratos populares han luchado desde sus inicios (con éxito) para que se les reconozca a facultad de expe dir certificados válidos, y para que los educadores, se les reconozca como trabajadores de la educación (con logros parciales). Dada la singularidad de los últimos gobiernos brasileros, la CONTAG ha  pugnado y logrado, junto con otras organizaciones campesinas, por in fluir en la definición de la política de educación “do campo” y la Escuela obtiene parte de su financiación, a través del Estado. La tendencia común es la de afirmar autonomía en la gestión y orientación de las propuestas educativas y exigencia de la responsabilidad gubernamental de financiar o respaldar la educación.

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ECOLONIZAR LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN POPULAR /  RESIGNIFICAR LA COMUNIDAD Pilar Cuevas Marín.1

 El  E l verdad ver dadero ero salto sa lto cons co nsist istee en introducir la invención en la existencia. Frantz Fanón.

1 Doctora en Estudio Estudioss Cultural Culturales es Latinoameri Latinoamericanos canos por por la la Universi Universidad dad Andina Andina Simón Bolívar (Ecuador). Educadora comunitaria e investigadora en el campo de la memoria colectiva, las pedagogías críticas y decoloniales.

^Educación 'Popular, trayectos, coiwergettciits y  c’ine ’in e m ttc tt c ia s

En el año de 1996 tuve la oportunidad de participar en la  Revista  Rev ista Apor Ap ortes tes  No 53, presentando los resultados de una investigación que realizamos con Dimensión Educativa, sobre la circulación y apropiación del pensamiento de Paulo Freiré. Nos movía la necesidad de indagar en cuatro experiencias de carácter nacional, la forma en que la circulación de las ideas y la re cepción del pensamiento freiriano desde fines de la década de los sesenta y hasta mediados de los ochenta, había dado lugar a prácticas sociales, culturales y pedagógicas que acompañaron el surgimiento de actores que asumieron la propuesta de la educación liberadora como opción y proyecto de vvida. ida. Se trataba entonces en tonces de rastrear rastr ear la trayectoria de un un discurso en tan to creador de prácticas que surgían ligadas a la interpretación del contexto colombiano y regional de aquel momento (Cuevas, 1996). En este artículo, y acogiendo nuevamente la invitación de la Revista Apor tes, trataré trataré de entretejer entre tejer desde el interior de las propuestas freirianas - las mismas que configuraron sentidos de vida y le dieron forma al campo de la educación popular po pular - la pertinencia de algunas algunas reflexiones reflexiones que desde un paradigma “otro”, considero contribuyen hoy en día a resignificar el lugar epistémico desde el cual aquella afincó sus postulados. Por lo cual, mi propósito con este articulo es abrir un espacio que permita repensar los contextos y enunciados de la educación popular, pero ahora desde horizon tes que emergen en el ámbito de una academia e intelectualidad crítica, en su relación con nuevas experiencias de organización y comunidades que transgreden y se ubican en lugares de enunciación que la educación popu lar no logró visualizar.1 Para ello tomo en consideración los conceptos provenientes de la interpre tación moderno-colonial-decolonial, la cual surgió en América Latina con el ánimo de entender la configuración del proyecto moderno en

1

Aunque el enfoque que incorp incorporo oro en en este artículo artículo obedece a una refl reflexió exiónn parti particu cula lar, r, señalo que gran gran parte parte de ésta la he ven ido m adurando al al interior interior del equipo de docen tes de la Licenciatura de Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos de la Universidad Pedagógica Nacional, donde he tenido la oportunidad de participar desde el 2011. La profundidad y fraternidad en el debate, han caracterizado en todo momento este espacio. Así mismo, agradezco la interlocución con las Corporaciones Kairos Ed ucativo-Kaired y la Corporación de Educación e Inv estigación Inter Intercul cultur tural al para los Pueblos (CE1P), pues haciendo parte de ellas, me han permitido adelantar las reflexiones que recojo aqui en una versión inicial.

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‘A fiUTtS hi" 60

la región, más alla de la concepción que desde la lògica eurocèntrica situó el origen de éste como un fenómeno exclusivamente europeo. Siguiendo a Immanuel Wallerstein y tal como he señalado en otro espacio (Cuevas, 2013), me interesa mostrar como la noción de sistema-mundo moderno,  permite entender que la modernidad lejos de ser un proyecto eminente mente europeo, se habría construido históricamente a partir de una com  pleja red de conexiones económicas, vinculadas a la economía capitalista mundial (Wallerstein, 1999). Para Aníbal Quijano, esta noción de siste ma-mundo moderno-colonial permite reflexionar sobre el problema de la colonialidad como elemento constitutivo del proyecto moderno, y da cuen ta de la manera como los factores de raza, capital y trabajo se rearticularon sobre las bases institucionales de los Estados poscoloniales en América Latina (Quijano, 2000, p. 236). Dicha rearticulación ha sido entendida como colonialidad y nos resulta útil  para explicar cómo hoy en día, se mantienen formas de exclusión y dife renciación por factores similares: la racialización, la desigualdad de género, sexual y de clase. En ello los saberes y disciplinas modernas, en especial las ciencias sociales y humanas, jugaron un papel predominante. La decoloni zación da cuenta de ello y por eso le apuesta a su transformación. En tal sentido, y en lo que sugiero en este artículo como la decolonización de la educación popular, busco visibilizar su lugar con respecto a un mode lo que se mantuvo en la concepción euro-centrada de la modernidad, en el esquema binario del desarrollo/ subdcsarrollo, en el reconocimiento de la ciencia - incluida la ciencia propia tal como la formuló Orlando Fals Bordaen tanto lugar privilegiado en la construcción de conocimiento, así como en la consecuente mirada universalista e ilustrada del Ser. Esta última impidió reconocer desde las prácticas que se adelantaban en educación popular, las estructuras de racialización, género y sexuales a las cuales he aludido. Lo anterior es importante pues al avanzar en esta lectura decolonial, qui siera a su vez contribuir en nuevos diálogos con respecto a lo que denomi no la resigniñeaeión de la comunidad. Se trata de reconocer la coexistencia que en la actualidad encontramos de cosmogonías diversas, así como de  prácticas sociales, políticas y culturales que consultan los principios de una multivocalidad histórica. Acudo al referente de comunidad para dar cuenta de aquellas expresiones individuales y colectivas, que compartien 126

 I m c a c ío »i  Papular, tra ye ctos, c onve iyen citv y eiiunpitcias

do horizontes y propósitos comunes permiten visibilizar lo que desde las epistemologías de frontera, se asumen como sistemas de pensamiento, for mas de concebir y actuar que fueron subaltemizados por la lógica monocultural con que se organizaron los Estados en América Latina. Me refiero a pensamientos originarios y expresiones de nuevo tipo que se encuentran formando parte de comunidades y organizaciones sociales indígenas, afro, campesinas y urbanas. Así mismo, comunidades y episte mologías de frontera que dan cuenta de prácticas y luchas reivindicativas que desde el género, los feminismos y la diversidad sexual, dan respuesta a la normalización de los cuerpos y las subjetividades, teniendo en cuenta la manera como se configuró al sujeto moderno en la región desde los dis cursos culturales y prácticas corporales. Con estos insumos, quisiera señalar entonces que si bien es cieno la educa ción popular asumió como parte de sus propuestas y luchas reivindicativas la crítica al modelo desarrollista, aquella mantuvo el referente de una mo dernidad euro-centrada basada en el binarismo desarrollo/subdesarrollo, con el cual se interpretaba/interpreta la realidad latinoamericana. Estudios como la  Invención del Tercer Mundo  de Arturo Escobar, han per mitido comprender que el mantenimiento de este modelo implicó para los  países de América Latina, la rearticulación de un proyecto civilizatorio ba sado nuevamente en la subaltemización no solo económica sino epistémica a un orden jerárquico de poder. Un “nuevo” orden fundado en la división geográfica y estratégica que asimiló a los países de América Latina, África y Asia como países del Tercer Mundo, llevando una vez más a una reorga nización del proyecto civilizatorio, ubicando ahora la “pobreza” y al sujeto “pobre” como objetos susceptibles de ser intervenidos (Escobar, 1996). La crisis de este modelo de carácter civilizatorio, aunado al nuevo régimen capitalista de acumulación por desposesión como lo señala David Harvey (2005), ha dado lugar a pensar que estaríamos frente a una des-univer salización del discurso y las prácticas que le dieron fonna a una visión homogénea de la historia moderna en occidente. Es por ello, que esta des-universalización, nos acerca cada vez más a las diversas luchas que encontramos hoy por la decolonización y reconocimiento de epistemes diversas. Hablamos de epistemes y luchas que emergen desde las nuevas 127

‘A p CItiS -tf“ 60

expresiones, las cuales transgreden las estructuras mencionadas así como la normalización y disciplinamiento de los cuerpos y las subjetividades. La educación popular no es ajena a ello, pues si bien su carácter crítico lo encontramos en el cuestionamiento que en cada momento ha realizado a los órdenes hegemónicos, tanto sociales como académicos con los cuales se han organizado los estados en América Latina, hoy es imprescindible avanzar en esta deconstrucción de un proyecto moderno civilizatorio de carácter universal y homogéneo. De ahí que cada vez más se reconoce en diversos escenarios, que los saberes son situados tanto geográfica como epistémicamente. Lo anterior nos introduce en la critica a los múltiples fraccionamientos establecidos por la ciencia moderna, pues si bien la educación popular asu mió una postura radical al respecto, no logró develar algo que hoy resulta del todo pertinente: me refiero al alcance que las disciplinas en tanto dispo sitivos de poder, han tenido en América Latina con respecto al sistemático  proceso de subaltemización de unos conocimientos sobre otros. Este pro ceso estudiado por la geopolítica del conocimiento y la colonialidad del sa  ber, ha permitido entrever aún más la relación entre conocimiento y poder. Y decimos aún más, pues un antecedente claro de este debate lo encon tramos en lo que Orlando Fals Borda denominó colonialismo intelectual. Con la certeza de que el desarrollo del conocimiento moderno no había sido fruto exclusivo de Europa y que, más aun, era posible la construcción desde la “periferia” de un conocimiento propio, igualmente válido y cien tífico. Fals Borda concluyó en Ciencia propia y colonialismo intelectual que mantener la idea de un eurocentrismo umbilical se hacía cada vez más insostenible ( 1970, p. 34). Esto lo llevó a cuestionar el carácter restringi do de la investigación a lo cual opondría la noción de ciencia propia, una ciencia comprometida con el contexto político de la época. Cabe reconocer que la educación popular junto con otras vertientes, entre ellas la investigación acción participativa, elaboraron esta crítica radical al positivismo encamado por la ciencia moderna eurocèntrica, en especial  por la ausencia de compromiso que en aras de la neutralidad y objetividad, se establecía en relación con la investigación social que se adelantaba. Sin embargo, ello hoy en día no es suficiente, pues al mantener como lugar  128

¡Educación ‘Popu lar. tra yectos, convergencias y emergen cias

de privilegio en la construcción de conocimiento a la ciencia, aun así la ciencia propia, se negó la diversidad de saberes, de formas de pensamien to ligadas a sistemas ancestrales, que no son “resabios del pasado” como señalara Olver Quijano Valencia (Quijano Valencia, s.f.), sino que por el contrario se nos presentan haciendo parte de complejas redes de relacionamiento que transgreden la lógica monocultural. De ahí que a esta reflexión se sume la preocupación por la noción y praxis que entorno a la pedagogía postuló la educación popular. Me pregunto por cómo poner en diálogo la pedagogía del oprimido con las pedagogías que desde la perspectiva que vengo esbozando, dan cuenta de estas diversas epístemes. Es decir, estaría hablando de pedagogías en plural: pedagogía de la tierra, feministas, del cuerpo, del cocuidado, pasando por las pe dagogías decoloniales que consultan las estructuras de racialización y de género, entre otras. Estas pedagogías, aluden a todas aquellas prácticas de saber que emergen desde las comunidades y sus respectivos proyectos de vida. Dan cuenta de cómo se configuran históricamente los distintos sabe res, incluidos aquellos que se gestan como manifestaciones de luchas de resistencia y procesos de (re)existencia al interior de las mismas. Por esta razón, la relación entre comunidad y pedagogías no se circunscri  be al ámbito convencional de la ciencia educativa, y más bien redimensio na los postulados de la pedagogía del oprimido invitando, una vez más, a movilizar lo establecido. Visto así, y como nos lo sugiere el filósofo puer torriqueño Nelson Maldonado en el comentario inicial al libro Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir, la descolonización envuelve una práctica de desaprender lo impuesto y asu mido, de reconstituir el Ser como un hecho que permite que la pedagogía se constituya en “el puente irreductible entre la de(s) colonialidad del ser, del hacer y del poder” (Walsh, 2013, p. 12). De forma similar, trabajos recientes como los de Catherine Walsh, activista e intelectual quien trabajó con Paulo Freire durante su exilio en la década de los ochenta en Estados Unidos, invita a repensar el contexto en que surge la pedagogía crítica en América Latina, de la mano con la educación  popular y la pedagogía del oprimido. Como advierte la autora, la fuerza que adquiere el movimiento indígena y afrodescendiente durante la década de los noventa a nivel regional, en especial en Ecuador y Bolivia, incide en 129

‘•A/WITi'S'W"ÓO la lectura que asumió la transformación a partir de la lucha de clases corno factor casi exclusivo. Por ello, y de aquí en addante, “(...) la lucha no es simplemente o predominantemente una lucha de clases sino una lucha por la descolonización, lidera da, organizada y visionada en mayor parte por los pueblos y las comunidades racializadas que han venido sufriendo, resis tiendo y sobreviviendo la colonialidad y dominación. Es esta insurgencia que ha impulsado el repensar/refundar reflejado en las recientes constituciones de Ecuador y Bolivia, la que apuntan a las construcción de sociedades, Estados y modos de con-vivir radicalmente distintos. Es esta resurgencia e in surgencia puestas en las coyunturas actuales de no solo estos dos países sino también a nivel continental, que provocan e inspiran nuevas reflexiones y consideraciones pedagógicas y, a la vez, nuevas re-lecturas en tomo a la problemática históri ca de la (des)humanización y (des)colonización (Walsh, 2014,  p.16-17). De esta manera, las pedagogías decoloniales no serían extemas a estas realidades, subjetividades e historias vividas de los pueblos, sino por el contrario hacen parte de sus luchas, dan cuenta de su brega por el recono cimiento de su condición humana. Es a partir de esta sensibilidad y desde diversos escenarios, en donde se propone el enlace de lo pedagógico y lo decolonial (p.18). Con lo propuesto por Maldonado y Walsh, no podría dejar de mencionar,  brevemente, la visión ontològica que encontramos desde el legado freiriano y el horizonte decolonial. Sabemos que una de las grandes preocupa ciones de Paulo Freire, giró alrededor de la deshumanización que hallaba como elemento constitutivo de las sociedades marcadas por la injusticia y la desigualdad. Por esto, su sensibilidad y apuesta hacia un proyecto de carácter humanista como sustrato ontològico, como una realidad históri ca que implicaba reconocer la naturaleza humana en su vocación de “Ser más” (Freire, 1979, p. 32). Un Ser que como “existencia humana en sí”, se encontraba atrapada en la contradicción opresor-oprimido, para lo cual la educación como práctica de la libertad se constituía en alternativa hacia la superación de dicha contradicción. 130

 Ed ucac uc ació iónn 'Popular. 'Popula r. tra yecto ye cto s, converge conv ergencia nciass y emergencias

Desde la perspectiva decolonial, la deshumanización en América Latina se explica, entre otros factores, a partir del alcance que la matriz modemacolonial produjo sobre los pueblos originarios, y posteriormente sobre la  pobla  po blació ciónn afrod afr odesc escen endi dient ente. e. Tanto en una como com o en otra, otra , ha habr bría ía obrado obr ado una sistemática política de negación de su condición humana, con respecto a “otros” considerados superiores dentro de la escala racial. De esta forma, tanto los pueblos originarios como los de origen africano, habrían sido subaltemizados por las instituciones coloniales y luego invisibilizados du rante el periodo republicano, al construirse una visión de Estado-Nación homogénea. Esta interpretación sobre los orígenes de la deshumanización que impli ca la experiencia colonial, no fue concebida por Paulo Freire.2De ahí la  pertin  per tinen encia cia en la cate ca tego gorí ríaa co colo lonia nialid lidad ad del Ser suger sug erida ida por Maldonado, Mal donado,  pues remite rem ite a la dim di m en ensi sión ón ontol ont ològ ògica ica de la colo c olonia nialid lidad ad cuando cua ndo seres par ticulares -bajo las dinámicas y discursos de poder con los que cuentan-se imponen sobre otros. El Ser es entendido ya no como una entidad univer sal, como lo encontramos en el legado freiriano, sino como una categoría ontològica concreta que desde el pensamiento occidental y a partir de la conquista, impuso la superioridad de unos seres sobre otros (Maldonado, 2006, p.65). Lo anterior anteri or es importante importan te pues me introduce en un último aspecto, como es es el reconocimiento del sujeto, no solo en los términos en que fue concebido  por  po r la edu educac cación ión po popu pula larr como com o un sujeto suj eto políti pol ítico co “sin “s in cu cuer erpo po”, ”, sino que sería aquel que se configura históricamente desde su corporeidad. De ahí el interés por visibilizar como parte de las nuevas prácticas de educación  popular,  pop ular, al cuerpo cue rpo co com m o luga lu garr epi e pisté stém m ico, ico , polític pol ítico, o, cu cultu ltural ral y estético. estéti co. Como lo señalamos recientemente en una investigación que realizamos con Judith Bautista Fajardo (Cuevas & Bautista, 2016)3, el estudio del 2

Una profimdiz profimdizació aciónn al respecto, respecto, la encontramos en: en: Cather Catherine ine Wals Walsh, h, Pedagogí Pedagogías as decoloniales caminando y preguntando. Notas a Paulo Freire desde Abya Yalal. Disponible en: hhtps://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5251817. 3 Me ref refiiero ero a la inves investi tigaci gación ón  M e m o ri a c o le c ti v a , c o r p o r a li d a d y a u to cu id a d o :  ru ta s p a r a un a p e d a g o g í a d e c o lo n ia l,  la cual contó con el respaldo del Centro de Investigaciones Investigaciones -C IU P - de la Universidad Universidad Pedagógica Nacional entre entre marzo marzo de 2014 y mayo de 2015. En ella participó además, Camilo Losada y Diana Beltran, estudiantes de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos.

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 Aporte  Aportess ‘tí" tí" 60

cuerpo y la subjetividad se ha venido constituyendo para las distintas dis ciplinas, las organizaciones, grupos y sociedad en general, en un tema sen sible que requiere ser estudiado (Cabra & Escobar, 2014). Dicho abordaje viene incorporando las distintas aproximaciones teóricas e históricas en el estudio del cuerpo, y su presencia en diversos escenarios sociales. I En el caso particular, del trabajo adelantado con Judith Bautista nos inte resó, entre otros aspectos, poner en diálogo la dimensión del cuerpo con las estructuras de dominación, con los discursos de poder que llevaron a la configuración de subjetividades, las cuales haciendo parte de una matriz moderno-colon moderno-colonial, ial, incorporaron como referentes fundamentales el discur discu r so racial, de género, sexual y de clase. Mediante procesos de autoindagación, aunados a prácticas del autocuidado y co-cuidado, logramos elaborar una propuesta de rutas pedagógicas que en clave decolonial, aportan en develar devela r y por ende transformar, m arcas  profunda  prof undass que ope operan ran como com o hue huella llass de la ex expe perie rienc ncia ia co colon lonial ial inscrit ins critas as en la memoria corporal.4 corporal.4 De ahí ahí nuestro nuestro interés interés por conceptualizar el cue ipo en su dimensión dimensión histórica, histórica , social y cultural así como en una lectura integral desde su contenido físico, emocional, energético y espiritual, que nos per mitiría avanzar en procesos de transformación, transgresión, y en especial de restitución del Ser. La restitución del Ser sugiere, como lo señaló Camilo Losada en esta in vestigación que vengo citando, un lugar otro con respecto a la exigibilidad de los derechos y a las prácticas convencionales de la educación popular. Esto en cuanto que, la restitución indaga sobre los campos más profundos que configuran históricamente las subjetividades desde lo corporal. Se in tentaba así “comprender las dinámicas complejas que se entretejen en la experiencia corpo-emocional, de seres humanos y colectivos concretos, insertos en contextos cuyas condiciones de exclusión, subaltemización y diversas expresiones de violencia estructural, afectan de modo integral su desarrollo” (Cuevas & Bautista, 2016, p.6). Se restituye en cuanto que 4

Según Judit Judithh Bautista, Bautista, se concib e el autocuidado no com o una una acción individual y aislada aislada en la medida en que solamen te se observan los daños individuales, sino que da el paso paso a la la acción colec tiva del cocu idado, enmarcada en en la comprensión de los da ños o traumas colectivos o compartidos, lo que requiere una nueva postura que articula procesos individuales y colectivos, en referencia al sí mismo y a los otros-otras, en un marco marco social con creto.

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 ;Edu  ;Educac cación ión To jm ía r tra yecto ye ctos, s, convergen conv ergencias cias y emergen eme rgencias cias

abordamos “la experiencia humana, personal y comunitaria atendiendo a su integralidad y al desarrollo pleno de todas sus dimensiones. La palabra restitución alude al acto de “devolver’ y se utiliza en términos de derecho a la devolución o recuperación de los derechos perdidos” (p.59). Esta visibilización del cueipo al interior de las prácticas de educación po  pular  pu lar es cada ca da ve vezz más una realid rea lidad ad ineludi ine ludible. ble. De ello e llo da cuenta cue nta Fema Fe mand ndoo Torres Millán cuando advierte que se necesitaron varias “décadas de ca minada y un contexto particularmente violento para que surgiera una sen sibilidad propicia para la inclusión epistémica-política del cuerpo” (Hohne-Sparborth, Bautista Fajardo, & Romero Sánchez, 2015). Ello permitió “mover el piso” de los paradigmas aparentemente inamovibles, de las “ra cionalidades dominantes que invisibilizaron el cuerpo subordinándolo y controlándolo” (p.27). En virtud de lo anterior, quisiera sugerir que repensar la educación popular en clave decolonial, estaría mediada por la resignificación del sentido de comunidad que hoy lo encontramos haciendo parte de proyectos sociales,  polític  pol íticos, os, cu cultu ltural rales es y epi e pisté stém m icos ico s qu quee transgr tran sgrede edenn la interp int erpret retaci ación ón de es es  tado uninacional. Así mismo, confronta los distintos binarismos heredados del pensamiento moderno de occidente, desde los que interpretaron la rea lidad de los pueblos originarios de América como parte de la correlación civilización/ barbarie; la consecuente clasificación entre seres que eran considerados humanos, frente a otros que no lo eran; la legitimación de una lógica particular en en la producción de conocimiento, que negó y alentó la subaltemización de cosmogonías diversas, hasta los binarismos cons truidos desde el género y la sexualidad. En este entramado histórico de larga duración, el cual pervive y coexiste hasta el día de hoy, es donde sugiero poner el acento en lo que se constitu ye una invitación para continuar aportando, desde las actuales prácticas de educación popular y comunitaria, en la creación o invención como dijera Frantz Frantz Fanón, de un proyecto de nueva nuev a humanidad, enfocado una vez más desde la praxis de la liberación.

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'Apones ’U" 6c'

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(Educación ‘Popular: tra yec tos, convergencias y em ergencias

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A EDUCACION POPULAR EN TIEMPOS DE “PAZ” Santiago Gómez O bando1

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Educador Popular. Docente ocasional de la Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Colectiv o Dim ensión Educativa y del Grupo de Teoría Política Contem poránea (Teopoco).

¡Educación Poyuíiir. trayecto s, conveniencias y evieraeitcias

En los últimos meses much@s de nosotros hemos sido invitad@s a foros, eventos, tertulias y charlas de carácter informal para que demos nuestro  punto de vista sobre el papel que debería cumplir la Educación Popular (EP) en un eventual escenario de paz, pos-acuerdo o pos-conflicto. Al res  pecto, considero que si bien no hay respuestas únicas y definitivas, resulta necesario que el referente de sentido que anime nuestras prácticas edu cativas en la coyuntura actual, se encuentre mediado por el rescate de la intencionalidad ético-politica-emancipatoria que ha caracterizado a la EP desde sus orígenes, con el fin de contribuir en el proceso de reconfigura ción y consolidación de los distintos procesos de lucha social y popular que reivindican la transformación decidida y radical de nuestra sociedad. Teniendo en cuenta lo anterior, el propósito de este texto es hacer una bre ve distinción entre la política como consenso o como conflicto, al mismo tiempo que se reflexiona entorno a algunos de los escenarios, ámbitos y actores colectivos en o con los que deberíamos trabajar en un eventual escenario pos-acuerdo. La tesis central que se defiende es que la búsqueda de la paz solamente será posible si se fortalecen las expresiones sociales y populares que pueden hacer visibles los distintos tipos de opresiones e injusticias en las que deviene la cotidianidad de la vida de la sociedad colombiana. En otras palabras, lo que aquí se afirma, es que en tiempos de acuerdos de paz entre el gobierno nacional y las insurgencias de las FARC y el ELN, la labor principal que debemos asumir l@s educadores  populares es la de contribuir a la rearticulación y consolidación de la conflictividad democrática en el territorio nacional.

LA POLÍTICA COMO CONSENSO O COMO CONFLICTO Existe una fuerte tendencia en el liberalismo político a proponer fórmu las de organización y participación mediante las cuales se busca inhibir o superar la conflictividad social. El intento de resolver el problema de los múltiples antagonismos que pueden llevar a la guerra, ha motivado la aparición de distintos tipos de respuesta que pretenden asegurar la paz y convivencia, al mismo tiempo que se justifican, ocultan o legitiman las asimetrías e injusticias que subyacen a las formas normales de funciona miento de las sociedades occidentales. 139

‘Ap ones 'N" 6o

Pese a que desde el nacimiento mismo de la modernidad occidental au tores como Thomas Hobbes y posteriormente John Locke, Jean-Jacques Rousseau o Immanuel Kant, ya expresaban posturas que se centraban en la búsqueda de pactos o acuerdos que posibilitaran la creación de consen sos racionales para garantizar la estabilidad de las formas de asociación  política -b ie n sea en el plano nacional o internacional-, en el campo de la teoría política contemporánea algun@s de los autores más representativos de esta vertiente son Hannah Arendt, John Rawls, Jürgen Habermas, Ul rich Beck y David Held. La visión del poder como valor positivo que asegura el vínculo común y  permite el funcionamiento adecuado y pacífico de la sociedad, sin tener que recurrir al ejercicio de la fuerza o la violencia (Arendt, 2005); la com  prensión de la política como el espacio de reunión y encuentro deliberativo de las diversas posturas y tendencias “razonables”, que reconocen y vali dan los procedimientos, instituciones y principios del liberalismo político (Rawls, 1995), o como la realización del poder comunicativo que permite la institucionalización gradual de procedimientos para la formación racio nal de la voluntad colectiva en el marco del Estado de Derecho (Haber mas, 1998); y del orden internacional como la superposición de espacios y relaciones de interacción entre los ámbitos locales, nacionales, regionales y mundiales, que posibilitan la realización progresiva de una democracia cosmopolita (propuesta de una globalización socialdemócrata con énfasis en los derechos humanos y la democracia social-liberal europea, con el fin de enfrentar y oponerse a la globalización neoliberal de los mercados y el capital) que garantizaría unos mínimos sustentados en instrumentos de carácter global como la instauración de un derecho público universal, la creación de una comunidad de naciones de carácter global con capaci dad sancionatoria y la instauración de un único orden internacional (Held, 1997, Beck, 2004), son algunas de las propuestas teóricas en las que se in tenta inhibir o neutralizar la conflictividad social, al mismo tiempo que se  promueve un consenso “racional” que tiene como telón de fondo la acep tación y legitimación del statu quo vigente. Tal y como establece Chantal Mouffe (2007) (...) la creencia en la posibilidad de un consenso racional uni versal ha colocado al pensamiento democrático en el camino equivocado. En lugar de intentar diseñar instituciones que, 140

'Educación 'Popular. trayectos, cottvergencias y emergencias

mediante procedimientos supuestamente “imparciales”, re conciliarían todos los intereses y valores en conflicto, la tarea de los teóricos y políticos democráticos debería consistir en  promover la creación de una esfera pública vibrante de lucha “agonista”, donde puedan confrontarse diferentes proyectos  políticos hegemónicos. Ésta es, desde mi punto de vista, la condición sine qua non  para un ejercicio efectivo de la de mocracia. En la actualidad se escucha con frecuencia hablar de “diálogo” y “deliberación”, pero ¿cuál es el significado de tales palabras en el campo político, si no hay una opción real disponible, y si los participantes de la discusión no pueden de cidir entre alternativas claramente diferenciadas? (p. 11). La centralidad que Mouffe le otorga a lo político,  es decir, la preponde rancia que esta autora le otorga al carácter adversarial en el que deviene constantemente la pugna entre alternativas que se esfuerzan por realizar  proyectos hegemónicos para organizar la vida en común, supone una idea de confrontación democrática  en la que se exprese abiertamente el con flicto de opciones e identidades políticas existentes en una sociedad dada, sin que ello implique el exterminio físico y simbólico del oponente. Para Mouffe (2007), el tránsito del antagonismo -donde l@s “otros” son defini dos como enemigos que deben ser eliminad@s- al agonismo -donde l@s “otros” son comprendidos como adversarios que deben ser derrotados- im  plica “trazar la distinción nosotros/ellos de modo que sea compatible con el reconocimiento del pluralismo, que es constitutivo de la democracia moderna” (p. 21).  No obstante, aunque esta autora considera la importancia que tiene el con flicto para la realización de cualquier proyecto democrático, en el fondo su propuesta teórica es una apuesta política en la que se busca que tan to el gobierno como la oposición cuenten con programas marcadamente contrapuestos para que puedan expresarse las diferencias, sin cuestionar o poner en riesgo la existencia misma de las instituciones políticas en las que se expresan dichos desacuerdos. En definitiva, lo que Mouffe propone es una lucha contra el neoliberalismo en la que se afirma la aceptación de la democracia liberal, el Estado de derecho y el capitalismo -instituciones que parecieran hacer parte del “sentido común” de las sociedades contem   poráneas-, ya que lo único que pareciera estar en juego en su propuesta 141

lA p o n ¿ ¡ 'N 5 b e

“agonística” es la lucha por la interpretación y construcción de sentido alrededor de un consenso básico: el mantenimiento del statu quo.

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La pregunta que se debe plantear es si el capitalismo, el colonialismo o el patriarcado se pueden transformar simplemente con un cambio en el gobierno o el parlamento, o si,‘por el contrario, lo que se requiere es con tribuir en el proceso de articulación y consolidación de proyectos políticos, sociales y comunitarios que sin hacer de la violencia el medio y fin de sus luchas, sean capaces de desplegar una potencia capaz de transformar deci dida y radicalmente el conjunto de la sociedad. En caso de que los sectores críticos colombianos optemos por la segunda alternativa aquí planteada, la centralidad del conflicto social radicaría entonces, en la construcción de expresiones sociales y políticas capaces de realizar o negociar los cam  bios necesarios que se requieren para que tod@s los colombianos podamos vivir bien con nosotr@s, l@s otros y la naturaleza , en lugar de intentar encauzar la acción política en los marcos de actuación permitidos y pro movidos por la institucionalidad vigente, a partir de la aceptación fatalista de la realidad como es y no como podría ser.

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EDUCACIÓiN POPULAR, CONFLICTO Y POS-ACUERDO DE PAZ La EP tiene un rico acumulado de reflexión en tomo a la importancia que tiene el conflicto en los procesos educativos. Desde su nacimiento, la pro  puesta de educación liberadora de Paulo Freire se basaba en el rescate de los saberes, aportes y lecturas del mundo de l@s oprimidos, con el fin de iniciar un proceso dialógico en el que tod@s los actores comprometidos con el cambio social llegaran a la lucha como sujet@s y no como objetos. En este sentido, a diferencia de propuestas como la planteada por Haber mas, para Freire la contradicción entre opresxr-oprimidx no era posible conciliarse, resolverse o superarse en espacios destinados para el diálogo y la deliberación racional, ya que, por el contrario, dicha con tradicción-en clara sintonía con los planteamientos de Franz Fanón- implicaba una lucha directa de l@s oprimidos contra tod@s los que al negar su humanidad a l@s otros también se negaban la suya. Para Freire (1983). Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los 142

'Educación 'Popular. trayectos, convergencias y emergencias

oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la de  bilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para li  berar a ambos. Es por esto por lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora,  permanente, de esta “generosidad” que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. De ahí la desesperación de esta generosidad ante cualquier amenaza que atente contra su fuente. Jamás puede entender este tipo de “generosidad” que la verdadera generosidad radi ca en la lucha por la desaparición de las razones que alimen ta el falso amor. La falsa caridad, de la cual resulta la mano extendida del “abandonado de la vida”, miedoso e inseguro, aplastado y vencido. Mano extendida y trémula de los desha rrapados del mundo, de los “condenados de la tierra”. La gran generosidad sólo se entiende en la lucha para que estas manos, sean de hombres o de pueblos, se extiendan cada vez menos en gestos de súplica. Súplica de humildes a poderosos. Y se vayan haciendo así cada vez más manos humanas que trabajen y transformen el mundo (pp. 33 y 34). Pese a que la propuesta político-pedagógica del joven Freire tiende a cen trarse en la alternativa de la lucha armada -e n clara sintonía con las repre sentaciones y horizontes de sentido que enmarcaban la acción política en el contexto latinoamericano de las décadas del sesenta y setenta del siglo  pasado-, y a que no deja ninguna puerta abierta para formas de negociación 0 reforma que pudieran ampliar las posibilidades de actuación y realiza ción de los procesos de cambio social1, es evidente que en su propuesta 1

Freire maduro expresa una postura mucho más interesante y compleja en relación con este tema cuando sostiene que, “Lo máximo que el conservador se permite es el reformismo en el que se ha cen las reforma s para evitar la transformación más profunda. En la práctica progresista, las reformas posibles y necesarias son hechas para permitir esa transformación. Mi rechazo más firme es. por lo tanto, contra el reformismo y no contra la reforma. El combate contra el reformismo es una tarea de los progresistas

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‘Apones   ■>/* 60

educativa se plantean al menos dos tipos de conflicto: 1) entre l@s opre sores y l@s oprimidos -lucha “extema” en la que debían involucrarse el conjunto de fuerzas y actores sociales que le apostaban a la transformación social-, y 2) entre las vanguardias ilustradas y el pueblo -lucha “interna” en el campo revolucionario o emancipador por afirmar el derecho que tenían los sectores subalternos a partitipar y aportar en el proceso de transforma ción de la sociedad en igualdad de condiciones-. Otras propuestas que reconocen el conflicto como un elemento de vital im  portancia para el desarrollo de prácticas educativas inspiradas en el campo de la EP, son las de Alfredo Guiso, Marco Raúl Mejía, Lola Cendales y Germán Mariño. Para Guiso (1999), existen tres maneras de asumir el con flicto en las prácticas educativas: La primera es aquella en la que el conflicto y el error son ne gados y castigados; en la segunda, la situación problemática es eludida, administrada, invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfúnciones. La tercera modalidad es aquella que visibiliza el conflicto y el error, asumiéndolo como compo nente dinamizador del proceso de formación, situándolo en el centro de la dinámica pedagógica; en este enfoque el proceso educativo se construye en tomo a este tipo de ejes. Es en rela ción con el error y el conflicto donde se dan los aprendizajes significativos, las transformaciones conductuales, los cambios en las formas de expresión y de acción. Es en tomo al conflic to y a los desaciertos que los procesos pedagógicos constru yen las aptitudes reflexivas y autoreflexivas, las capacidades críticas y autocríticas que facilitan las transformaciones en la acción (p.46). Este autor considera que aquellas propuestas educativas que ingenua o intencionalmente niegan o evaden el conflicto, terminan erigiéndose en que deben usar las contradicciones de la práctica reformista para combatirla. Un gobierno reformista puede estimular avances más allá de sus propósitos con algunas de sus reformas. Que el reformismo consiga evitar transformaciones más profundas es una posibilidad histórica; pero la superación del reformismo es otra posibilidad histórica. De ahí la importancia en la lucha histórico-social de la ética, de la decisión, de la ruptura, de la opción, del papel de la conciencia critica en la Historia” (Freire,

1997, p. 77 ).

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'Educación Tjjmfm: trayectos, coinvn/ethias y ¿mcnjcticus

dispositivos de control que tienen como objetivo la inhibición del deseo de aprender, desear y actuar. Para Ghiso (1999), en Colombia la mayoría de  propuestas pedagógicas se han centrado en enseñar, reglamentar y exigir la obediencia de las tradiciones y el adiestramiento en simulacros democrá ticos, al mismo tiempo “que se incapacitan y esterilizan los educandos2y se somete a reglamentos la creatividad y libertad pedagógica de los maes tros” (p. 57). Marco Raúl Mejía (2001), por su parte, le otorga una centralidad al con flicto en su propuesta de negociación cultural. A partir del reconocimiento y afirmación del conflicto como un catalizador que amplia las posibili dades para la realización individual, colectiva y societal, y de la critica abierta a la manera como el liberalismo político oculta las diferencias, homogeniza y naturaliza las desigualdades sociales, Mejía (2001) construye una propuesta para “construir acuerdos sobre los desacuerdos” (p. 37). La negociación cultural implica el reconocimiento de los sentimientos, ne cesidades e intereses diversos que confluyen en cada práctica educativa y tiene como propósito. Reconstruir el conflicto como un hecho histórico que afecta la vida de las personas, los grupos y la sociedad (...) Cada con flicto tiene su historia, desde la cual es posible dar cuenta de la manera como se originó y se construyó a través del tiempo, hasta que su estallido lo hizo visible. Negociar la reconstruc ción histórica de él va a ser eje central de su regulación edu cativa (p. 37). Es evidente que esta propuesta fonnativa no pretende conciliar las postu ras distintas y opuestas que se expresan en relación con los conflictos que se originan como consecuencia de las asimetrías e inequidades social e his tóricamente instituidas. Por el contrario, lo que aquí se busca es poder arti cular desde el disenso y el respeto a la diferencia, diversos puntos de vista expresados por parte de l@s sujetos educativos, con el fin de contribuir a la consolidación de propuestas formativas capaces de visibilizar, problematizar y actuar con la intencionalidad de transformar las “discriminaciones y segregaciones que estructuran un mundo injusto y desigual” (p. 38).

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En el texto original el término que utiliza es alumnos.

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'Aportas -N" 6o

Finalmente, Lola Cendales y Germán Mariño (2009) consideran el conflic to como uno de los elementos más relevantes que deben ser reflexionados y valorados en cualquier propuesta educativa de carácter dialógico. Para est@s dos educadores populares las diferencias y desigualdades que se  presentan en el diálogo educativo, no pueden ser reconocidas y trabajadas  por aquell@s educadores que están acostumbrad@s a defender formas de  pensamiento único y verdades inamovibles. Lo anterior, obliga a que l@s educadores experimentemos un replanteamiento conceptual, metodológi co y vivencial, que nos permita integrar el conflicto como una parte vital de los elementos que deben ser reflexionados y enriquecidos durante la realización de un proceso formativo. Desde el punto de vista pedagógico. Cuando en el diálogo aparece la diferencia, otra opinión, otra interpretación, otras maneras de percibir una realidad, aparece también para el educador el momento analítico por excelencia;  pues ahí es donde los nuevos elementos pueden entrar a formar  parte de la trama de significados que se están construyendo (...) La explicitación de “lo propio” y la contrastación con “lo ajeno” tienen una función pedagógica; posibilitar la descentración -el distanciamiento de uno mismo- y la ampliación de los  propios límites, tanto cognitivos como afectivos (pp. 28 y 29). Como se puede ver, existe una amplia convergencia entre los enfoques teóricos que afirman la importancia de reconocer y rescatar lo político, y la postura que frente a la diferencia y el disenso se ha ido construyen do y consolidando en el campo de la EP. En este sentido, aprovechando la coyuntura actual -enmarcada por los posibles acuerdos de paz entre el gobierno nacional y las insurgencias de las FARC y el ELN-, quisiera aprovechar lo que queda de este escrito para señalar algunos de los-actores colectivos y ámbitos de trabajo en los que deberíamos aumentar nuestra in cidencia l@s educadores populares, con el propósito de contribuir al forta lecimiento y articulación de las fuerzas sociales democráticas que podrían ayudar a visibilizar, reconfigurar o subvertir las formas de dominio, suje ción y explotación que seguirán existiendo en el contexto del pos-acuerdo de paz en Colombia. E s c e n a r io s n o

f o r m a l e s

La actualización y realización de la intencionalidad emancipatoria de la EP implica “dialogar con autores latinoamericanos y de otras latitudes con

educación 'Populen'. mufectos, coimr¿)eiKÍus \j ciiiíi^.’mcuis

 posiciones y planteamientos críticos; pero a su vez, la transformación de  paradigmas no está en citar tales autores, sino en la capacidad de forta lecer sujetos y prácticas que los realicen” (Torres, 2012, p. 59). En este sentido, considero que l@s educadores populares debemos construir una cartografía de procesos y formas de acción colectiva en las que se expresen “subjetividades rebeldes (...) e imaginarios radicales instituycntes” (To rres, 2012, p. 60), con el fin de identificar y priorizar el fortalecimiento de aquellas iniciativas que puedan ayudar a visibilizar los conflictos y alterna tivas frente al régimen político capitalista-liberal-colonial-patriarcal en el que deviene la cotidianidad de la vida de la sociedad colombiana. De manera preliminar -en un ejercicio puramente imaginativo y a “mano alzada”- me parece que, en primer lugar, la tarea principal de la EP en estos momentos, es la de contribuir al fortalecim iento de los movimien tos sociales y políticos de carácter progresista, rebelde o radical de ca rácter nacional, que se reconfiguren o constituyan en el escenario de los  pos-acuerdos de paz. Lo anterior, requiere que i@s educadores populares realicemos procesos formativos con una amplia gama de expresiones y  procesos organizativos con tendencias ideológicas diversas (en plano poli tico-electoral desde l@s progresistas hasta l@s bolivarianos, y en el piano  político-social desde l@s socialdemócratas hasta l@s anarquistas), al mis mo tiempo que adelantamos trabajos con organizaciones que hacen parte de movimientos como el de las mujeres, indígenas, afro-colombian@s, campesinos, obreros, ambientalistas, antimilitaristas, animalistas, etc. Una postura no sectaria en la que sea posible contribuir a la construcción de la unidad en la diversidad (Freire, 1997), y en la que la propuesta dialógico-crítico-transformadora de la EP sea una alternativa frente a otras  propuestas educativas de corte más academicista, tradicional y doctrinal (piénsese, por ejemplo, en los distintos tipos de escuelas de formación de cuadros dirigentes de los partidos comunistas), es una apuesta de tipo estratégico mediante la cual se podría ayudar a incrementar la potencia de los sectores populares y sociales existentes en nuestro país. En segundo lugar, quienes nos identificamos y sentimos parte de la co rriente educativa y movimiento educativo que es la EP (Torres, 2012), de bemos seguir trabajando po r la promoción de la organización popular en los ámbitos locales y regionales.  De ahí que, resulte urgente y prioritario 147

‘Aporta

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que sigamos insistiendo en el fortalecimiento de las Organizaciones Po  pulares Urbanas y Rurales, de las dinámicas y procesos de carácter barrial o veredal, y de las expresiones comunitarias que enriquecen, subvierten y trascienden los marcos de sentido y actuación de la izquierda tradicional en temas tan significativos como el desarrollo, el buen vivir y la relación con la naturaleza3. Sin embargó, pese a la importancia que tiene la promo ción y fortalecimiento de sujetos colectivos con una base local de actua ción, resulta necesario que dichos procesos, en la medida de lo posible, se integren a redes que puedan tener un mayor alcance político en los ámbitos regional y nacional. Aumentar los niveles de radicalidad y conflictividad democrática en la coyuntura actual, se encuentra directamente relacionado con la realiza ción y articulación de procesos pedagógico-políticos a nivel micro, meso y macro. Esto último, requiere la construcción de movimientos sociales y  políticos capaces de desplegar su potencia a lo largo y ancho del territorio nacional, con el propósito de ampliar las posibilidades para la realización de una verdadera paz con justicia social y ambiental. Es c e n a r io s f o r m a l e s

La inminencia del fin del conflicto entre las insurgencias y el Estado co lombiano, ha llevado a que muchas ONG defensoras de derechos humanos -angustiadas por la disminución de recursos para financiar sus proyectos  por parte de la comunidad internacional- hayan decidido realizar propues tas de educaciones para la paz en los planteles educativos de algunas de las ciudades más importantes del país. Sin mucho conocimiento en campos como la sociología o la pedagogía, es recurrente ver que muchas de estas instituciones ofrecen diseños educativos en los que se pretende desarrollar,  por ejemplo, el componente de atención psicosocial con enfoque reparador  previsto en la llamada Ley de Víctimas (Ley 1448 de 2011). Al respecto, considero que la paz no se trabaja o construye en una cátedra o ciclos de talleres desligados de la vida cotidiana de la escuela, ni tam  poco puede pensarse a partir de la creación de metodologías a prueba de contextos y sujet@s, diseñadas en el escritorio por parte de profesionales que desconocen las problemáticas específicas de los planteles educativos 3

Véase al respecto: (Rivera Cusicanqui, 2003, Mamani, 2004, y Escobar, 2003).

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¿Educación  ■ Pojmlai: trayectos, convergen cias y  emenjíiicias

en los que llevan a cabo simulaciones y simulacros en torno a la paz y la convivencia. Es por ello que, a diferencia de lo que vienen proponiendo algunas ONG, pienso que educar para la paz desde una perspectiva críti co-transformadora tendría que estar asociado al menos con: 1) investigar y proponer alternativas de solución frente a las violencias específicas que existen en la escuela, 2) trabajar la democracia, la convivencia y la justicia social como un aspecto transversal y permanente de la propuesta forma tiva de cada institución educativa, mas allá del área de Ciencias Sociales, 3) promover espacios de autogobierno, cogobiemo y democracia directa dentro y fuera del aula de clases, 4) estudiar los impactos específicos que el conflicto interno armado ha dejado en el territorio y los cuerpos de quie nes asisten a estos tipos de espacios educativos, 5) integrar la escuela a los procesos y dinámicas comunitarias o barriales, y 6) permitir la libre de expresión y el libre desarrollo de la personalidad de los distint@s sujetos que confluyen en la experiencia educativa. Contribuir a la formación de subjetividades rebeldes capaces de cuestionar y  proponer alternativas frente a los problemas y desafíos que van advirtiendo, aprender a construir y crecer desde la diferencia y el disenso, forjar la va lentía necesaria para denunciar las injusticias e inequidades, y tener el valor de mantener la alegría y la esperanza aún en medio de las amenazas y el miedo, son aspectos que tanto las escuelas como las universidades deberían reflexionar pedagógicamente, con el fin de contribuir a la formación efectiva de sujet@s democráticos, éticos y políticamente compro metidas con la rea lización de una paz, más allá del capitalismo, el liberalismo y el patriarcado. C o n sid e r a c ió n f i n a l

El fin de la confrontación armada entre el gobierno nacional y la insurgencia de la FARC -ojalá muy pronto suceda lo mismo en el caso del ELN-, es un hecho político de vital importancia que nos debe llenar de tranqui lidad y moderada alegría. Sin embargo, lejos de asumir un discurso en el que el fin de la guerra signifique la celebración de la democracia liberal y el capitalismo, lo que debemos hacer los sectores críticos es preparamos  para fortalecer y agenciar proyectos que puedan alterar y subvertir el or den vigente. En definitiva, el principal reto que tiene la EP en el escenario de los pos- acuerdos de paz, es mantener y radicalizar su intencionalidad ético-política-emancipatoria. 149

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Bibliografía Arendt, Hannah. (2005). Sobre la Violencia. Madrid: Alianza Editorial. Beck, Ulrich. (2004). Poder y Contrapoder en la Era Global: la Nueva Política Mundial.   Madrid: Paidos. Cendales, Lola & Mariño, Germán. (2009). El diálogo en educación. Una reflexión y una propuesta desde la Educación Popular. En:  Revista la Pira gua N° 29. Panamá: CEAAL. Escobar, Arturo. (2011). América Latina en una encrucijada: ¿Moderniza ciones alternativas, postliberalismo y posdesarrollo? En:  Revista Contro versia N° 197.  Bogotá: CINEP. Freire, Paulo. (1983). Pedagogía del oprimido.   México D.F: Siglo XXI editores.  _______ 

   *   e    f   •

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Guiso, Alfredo. (1999). Pedagogía y conflicto: Pistas para deconstruir mi tos y desarrollar propuestas de convivencia escolar. En: Signo y Pensa miento N° 34 (XVIII). Bogotá: Universidad Javeriana. Held, David. (1997).  La Democracia y el orden global: del Estado M oder no al gobierno cosmopolita.  Barcelona: Paidos. Mamani Ramírez, Pablo. (2004). El rugir de las multitudes.   La Paz: Yachawasi. . ‘ •• Mejía, Marco Raúl. (2001). Construir educativamente el conflicto. Hacia una pedagogía de la negociación cultural. En:  Nómadas N° 15.  Bogotá: Universidad Central. Mouffe, Chantal. (2007). En tomo a la política. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Rawls, John. (1995).  Liberalismo político.  México: Fondo de Cultura Eco nómica. 150

 Ed uc ación 'Po pulan trayectos, convergencias y enierycn cias

Rivera Cusicanqui, Silvia. (2003). Oprimidos pero no vencidos. Luchas del campesinado aymara y quechwa J 900-1980.   La Paz: Ayuwiyiri-Yachaywasi. Torres, Alfonso. (2012). El potencial emancipador de la educación popular como práctica política y pedagógica. En.  Revista la Piragua N° 37.   Pana má: CE AAL.

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RE ICFES Y PRE UNIVERSITARIOS POPULARES EN COLOMBIA Una mirada desde la experiencia de la Coordinadora de Procesos de Educación Popular (CPEP) En Lucha Paola Picón Aguirre y José Mariño Fandiño1

1 Socióloga Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá y maestranda en Educación y Pedag ogías Criticas, Universidad de B uenos Aires (U B A ), Argentina. Miembro del Grupo de Investigación en Educación Popular y Procesos Comunitarios EnRaiZando UN. Historiador de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá y maestrando en Sociología y Ciencias Políticas de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentina. Miembro del Colectivo Dimensión Educativa. Ambos, integrantes de la Coordinadora de Procesos de Educación Popular (CPEP) En Lucha.

 Ed uc ación 'Popular. trayecto s, convergen cias y emergencias

El presente artículo pretende realizar una reflexión sobre los procesos de educación popular que desarrollan Pre Icfes y Pre Universitarios Popula res en diferentes regiones de Colombia, centrando su atención en la ex  periencia de la Coordinadora de Procesos de Educación Popular (CPEP) En Lucha de la ciudad de Bogotá. El escrito explica por qué la mayoría de estos procesos pueden ser considerados como iniciativas de educación  popular, muestra un panorama sobre el desarrollo de estas experiencias en Colombia en el periodo 2009-2016 y realiza una síntesis de la trayectoria de la CPEP como uno de los actores sociales más dinámicos en este campo educativo.

DEFINICIÓN, OBJETIVOS Y CONTEXTO DE LOS PRE ICFES Y PRE UNIVERSITARIOS POPULARES Los Pre Icfes y Pre Universitarios Populares (en adelante PIP's y PUP's) son procesos educativos no formales y alternativos al sistema escolar; prin cipalmente dirigidos a jóvenes de sectores populares que cursan los últimos años del bachillerato, cuyo objetivo inmediato es la preparación crítica de los y las educandas en los contenidos y competencias exigidos tanto en la  prueba Saber 11 del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educa ción (ICFES), obligatoria para el ingreso a la educación superior, como en los exámenes específicos de ingreso a algunas universidades públicas1. La mayoría de los PIP's y PUP's que se desarrollan en Colombia desde la década de 1990, se han autodefinido como procesos de educación popu lar, reconociéndose en la tradición pedagógica iniciada por Paulo Freire, orientada por valores como la lectura crítica del orden social dominante y el papel integrador de la educación hegemónica, la intencionalidad política transformadora, el propósito de contribuir al fortalecimiento de los sujetos y movimientos subalternos, el planteo por trabajar desde los propios sec tores populares y hacerlo mediante el empleo de metodologías educativas  basadas en la participación activa y dialógica2. 1  Pres en ta ción g en eral d el c ic lo de cla ses 20 15 . Pre Icfes P opula r (PIP ) del Centro . En Web: https://pipcentro.wordpress.com/quees/  Consultado 01/06/20 16  2 Una comparación de diferentes definicio nes de la educación popular se encuentra en: Torres, Alfonso.  La educació n popula r. Tra yectoria y actu alidad.   Editorial El Búho. 2011. Bogotá. Pág. 14

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Sin embargo, es importante precisar que no todos los PIP's y PUP's se re conocen como procesos de educación popular; manteniendo su carácter al ternativo, algunos discrepan en términos pedagógicos de principios como el diálogo de saberes y la construcción colectiva de conocimiento, y otros, en términos políticos, no incluyen la apuesta de transformación social, la crítica a la educación bancaria y la promoción de la organización popular3. Los PIP's y PUP's surgen como resultado del reconocimiento compartido que diferentes sectores de los movimientos sociales, hacen de la existen cia de una necesidad concreta, aún insatisfecha, de ingreso a la educación terciaria por parte de un amplio sector de jóvenes de la clase trabajadora y los sectores populares, que se han visto tradicionalmente excluidos de instituciones educativas de este tipo, usual patrimonio de la clase domi nante y los sectores medios. Todo esto en un marco general de desarrollo de procesos de modernización asociados con el aumento de las tasas de alfabetismo y escolarización de la población trabajadora, así como la exi gencia progresiva por parte de estos sectores de los derechos de segunda generación, los llamados derechos económicos, sociales y cultures4. Así, encontramos que en Colombia según el Ministerio de Educación Na cional en el año 2012 solo el 42.4% de la población, 1'841.282 perso nas, acceden a la educación superior, una tasa por debajo del promedio de América Latina y el Caribe5. Esto se complementa con que el 20% de la  población con mayores ingresos económicos tiene 20 veces más posibili dades de ingresar a la educación superior que el 20% de la población más  pobre, lo que constituye la desigualdad más acentuada de Iberoamérica6.

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Para ver un ejemplo de estas perspectivas. Tercer Pre Un iversitario Alternativo d e la Organización Colombiana d e Estudiantes. 201 5.   En Web: http://ocecolombia.co/3erpre-un iversitario-altemativo-de-la-oce/ Consultado 0 1/06 /20 16 3 Algunas reflexiones genera les sobre este particular se pueden encontrar en el artículo ¿Por qué Pre Icfes y Pre Universitarios Populares? Boletín Educándo-nos. No 4. Coordinadora de Procesos de Educación Popular (CPEP) En Lucha. Mayo de 2013. Pág. 3. 5 w v Meló, Ramos, Hernández.  La Educación Superior en C olo m bia : Situación actu al   y Análisis de Eficien cia.  En Borradores de Economía. No. 808. Banco de la República. Bogotá. 2014. Pág. 11-14 6 Leo pold o Muñera. Cuando la inclusión social no es igualdad de oportunidades (La  reform a a la educació n su perio r en C olo m bia ).  En Web: http://www.unicauca.edu.co/  aspu/images/munera.pdf Consultado 01/06/2016

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‘Ztíucacióti Popuiiir. tray ecto s, eotwtrflencias y emergencias

Los PIP's y PUP's, realizan lecturas, a veces inconscientes, de sus múlti  ples posibilidades y limitaciones, tanto en el orden interno como en el ex terno. Entre sus posibilidades internas encontramos la importante influen cia social que pueden ejercer este tipo de proyectos, su grado de inserción y potencialidad para la generación de tejido comunitario y el alto grado de autonomía pedagógica y política que pueden alcanzar en su seno, a las que habría que sumar a nivel externo, la amplia acogida de este tipo de convo catorias, en un contexto general de gran demanda y escasa oferta, derivada del alto costo de los cursos preparatorios privados y las insuficiencias de las instituciones públicas. Entre sus limitaciones internas encontramos la obligatoria centralidad de los contenidos y competencias presentes en las pruebas estatales. A nivel externo una desfavorable correlación de fuerzas sociales que no permi ten, por ahora, la existencia de alternativas masivas, prácticas, creíbles y sostenibles para quienes no presenten la prueba, así como el peso de estos exámenes en el sistema de acceso a instituciones de educación superior de mayor calidad, caracterizadas por su carácter altamente restrictivo7. En algunos de los aspectos nombrados anteriormente, guardadas las pro  porciones y especificidades históricas, los PIP's y PUP's tienen semejanza con los centros de alfabetización popular que los antecedieron y que, di recta o indirectamente, los inspiraron.

CENTROS DE ALFABETIZACIÓN Y PRE ICFES Y PRE UNIVERSITARIOS POPULARES Los Centros de Alfabetización fueron experiencias de educación popular con adultos y adultas analfabetas, especialmente activos en el país a par tir de 1980, que se plantearon como espacios alternativos a las campañas gubernamentales de alfabetización. Como un referente previamente estu diado de este tipo de experiencias, nos encontramos con la Coordinadora Distrital de Educación Popular (CDEP), fundada en 1981 en la ciudad de Bogotá. Esta Coordinadora, surgida tras el Primer Encuentro Distrital de Centros de Educación Básica para Adultos (CEBAS), realizado en agosto Cartas a quien prete nd e transform ar desde la educación popular.   Boletín Educándo nos. No 14. Agosto de 2015. Pág. 6

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“Ap orte s 'W° 6 o

de 1980, se mantendrá activa durante una década, llegando a articular 15 centros de educación de adultos y desarrollando campañas de alfabetiza ción en conjunto con organizaciones barriales y campesinas. Al tiempo realizará la edición de un boletín trimestral que luego se convertirá en la revista Haciendo Camino8. I Entre los Centros de Alfabetización de hace tres décadas y los PIP's y PUP's actuales, hemos encontrado un conjunto de características que com  parten y otras que los diferencian. Así, encontramos que estos procesos educativos se asemejan, por su común apuesta pedagógica y política, su similar localización en instituciones comunitarias de barrios populares9y su trabajo con sectores empobrecidos. También comparten una debilidad como la falta de formación pedagógica previa de la mayoría de sus inte grantes, aunque ambas experiencias buscan suplir esa deficiencia a partir de procesos formativos internos.

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Se diferencian en cambio en las características de la población a la que van dirigidos; los centros de alfabetización trabajaban con población adulta no escolarizada que requería procesos más largos de aprendizaje, mientras que los PIP's y PUP's lo hacen con jóvenes escolarizados y cuentan con un menor tiempo de preparación. Este cambio medular se explica en gran medida por el aumento del nivel de alfabetismo entre la población urbana del país, derivada de la misma dinámica de escolarización de la población. Así, por ejemplo, en 1985 el Centro de Población y Encuesta calculaba el nivel de analfabetismo de la población en 13,5% mientras que la cifra en el 2015 rodeaba el 5,7%10. 8

Pi lar C ue vas. A cto re s so cia le s y órd enes di sc urs iv os. La experie ncia d e la Coordin adora  D is trita l de Edu ca ción P opula r.  En Torres, Cuevas y Naranjo. Discursos, prácticas y actores de la Educación Popular en Colombia durante la década de los ochenta. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. 1996. Pág. 53-54. 9 Incluso estos procesos han compa rtido lugares com o la Bib lioteca Com unitaria Simón El Bolívar en el barrio San Vicente parte alta de la localidad de San Cristóbal en Bogotá, siendo sede de un Centro de Alfabetización en la década de 1980 y alrededor de 2010 de un Pre Icfes Popular. 10 Estas cifras constituyen apro ximaciones que deben tomarse con distancia pues tienden a infravalorar el fenómeno e invisibilizar el analfabetismo funcional. En Fresneda, Gonzales, Cárdenas y Sarmiento.  R edu cci ón de la p ob reza en Colo m bia : El  impacto d e las políticas pú blicas. En Fundación Universidad Autónoma de Colombia. Bogotá. En Web: http://www.ftiac.edu.co/downloatl/AREA S/10ipp.pdf   Consultado 01/06/2016.

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 Ed uc ac ión Popular, tray ectos, co nv erge nc ias y emergencias

A su vez, hallamos diferencias en términos de características organizati vas; encontrando que los centros de alfabetización tienen una alta presen cia de organizaciones no gubernamentales (ONG's), instituciones estatales y comunidades religiosas, lo contrasta con los procesos preparatorios de  jóvenes, más autónomos y aislados en este aspecto. Finalmente, los cen tros tenían un mayor desarrollo con respecto a los PIP's y PlíP 's, en térmi nos de su vinculación territorial y articulación mutua. Aventurando algunas hipótesis sobre el porqué de estas situaciones, pen samos que el menor grado de incidencia de ONG's e instituciones guber namentales en la experiencia más reciente, puede ser explicada por la falta de atención de estos organismos al tema del acceso educativo terciario. También relacionamos la escasa presencia religiosa con un avance de las tendencias de secularización entre los y las jóvenes y el debilitamiento de las corrientes vinculadas a la teología de la liberación, y asociamos el me nor grado de articulación comunitaria y mutua de los procesos recientes, con el descenso del activismo comunitario y un mayor grado de fragmen tación del movimiento popular11. Del análisis comparado de las características generales de los PIP's y PÜP's frente a los centros de alfabetización, pasamos a examinar la situación gene ral de estos procesos en la actualidad.

LOS PRE ICFES Y PRE UNIVERSITARIOS POPULARES EN COLOMBIA ENTRE 2009 Y 2016 Si bien encontramos antecedentes más o menos remotos de ios PIP's y PUP's. las primeras experiencias documentadas de este tipo pueden situarse en 1990 11 En la segunda mitad de la década de 1980 encontramos el de sarr ollo de grandes dinámicas unitarias en los movimientos populares con un gran nivel de acción colectiva como la Central Unitaria de Trabajadores (CUT), la Coordinadora Nacional de Movimientos Cívicos, la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos Unidad y Reconstrucción (ANUC-UR) o la llamada Trilateral entre plataformas políticas nacionales como la Unión Patriótica, A Lucha y el Frente Popular. Ver Mauricio Archila.  Id as y Venidas, vuelta s y re vu elta s. Pro te sta s so cia le s en Colo m bia 19 58 1990.  CINEP e ICANH. Bogotá. 2008. Pág. 294-296. Con este no queremos decir que en la actualidad no existan espacios unitarios del movimiento popular, como la fallida Coalición de Movimientos y Organizaciones Sociales y Políticas de Colombia (COMOSOCOL) o más recientemente a nivel local la Coordinadora Distrital Sindical y Social.

159

“Aportes N* 6 o

en la ciudad de Medellín12. Ya en el nuevo milenio, este tipo de proyectos pa recen haber experimentado una dinámica de expansión nacional y crecimiento relativo, dinámica que da un salto cuantitativo con el inicio de la segunda década del siglo. Con el fin de tener una mirada ¿eneral sobre este fenómeno, aquí presenta mos una serie de datos que resume lo que hemos recogido a nivel nacional desde el 2009, cuando iniciamos nuestra investigación participante sobre estos procesos, hasta la actualidad.

Tabla 213. Pre Icfes y Pre Universitarios Populares y Alternativos ac tivos en el primer cuatrimestre de 2016 No

Nombre del proceso

Articulación

Territorio1

1

Pre Icfes Popular del Centro

Coordinadora de P roce sos de Educación Popular (CPEP) En Lucha

Santa Fe

Organización C olombiana de Estudiantes (OCE)

Santa Fe

2

3

4

5

6

Pre Universitario Alternativo

Pre Universitario Popular El Hormiguero

Bogotá

Bogotá San Cristóbal Bogotá

Pre Icfes Popular de San Cristóbal del Colectivo “También el Viento”

CPEP En Lucha

Prc Icfes del Colectivo de Educación Popular Siembra

CPEP En Lucha

Pre Universitario Popular de San Cristóbal

C om una Universitaria

San Cristóbal Bogotá San Cristóbal Bogotá San Cristóbal Bogotá

12 Montoya, Ríos, Góm ez, Molina, Romero y Cano.  P royecto Preuniv ersita rio  P apalo tl: La transfo rm ación de la m ariposa. Ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional y VII Regional de Experiencias en Educación Popular y Comunitaria. Universidad del Cauca. Popayán. 2013. '-1 Estas tablas han sido elaboradas a partir de una base de datos prov isional propia que realiza una revisión de los medios de comunicación de las propias organizaciones y los trabajos de m apeo d e experiencias rea lizados por el Primer Encuentro Na ciona l de Pre Icfes y Pre Universitarios Populares y los Encuentros Regionales de Medellín y Bogotá.

160

Ttfucación Popufiir. trayectos, coirwrgencias y emercfeiicias

7

8

9

10

Prc Universitario Popular de Bosa del Colectivo Libremente

Marcha Patriótica

Pre Universitario Popular

Movimiento Estudiantil Rebelde y Popular

Bosa Bogotá

Pre Icfes Popular de Kennedy “Antorcha Educativa"

Bosa Bogotá Kennedy Bogotá

Pre Universidad T unjuelo P opular

CPEP En Lucha

Kennedy Bogotá

11

12

Pre Universitario Jóvenes por Kennedy y Centro Cultural Ciu dad Blanca

Kennedy

Pre Icfes Popular de Fontibón

Fontibón

Bogotá

Bogotá 13

14

15

16

17

18

Escuela Popular “El Topo”

Tejido Juvenil Nacional Transformando a la Socie dad (TEJUNTA S)

Pre Icfes Popular de Suba “Los 12 juego s” Pre Universitario Popular de Suba

Fontibón Bogotá Suba Bogotá

Unión de Procesos Popular (UPP)

Suba Bogotá

Pre Icfes Com unitario “Sapere Aude’’-Prc Icfes Popular LGT BI

Teusaquillo

Escuela Formativa del Centro Cultural Ciudad B lanca

Teusaquillo

Comunidad Búho

Teusaquillo

Bogotá

Bogotá

Bogotá 19

Teusaquillo

Comunidad de Aprendizaje

Bogotá 20

OCE

Pre Universitario Alternativo

Rafael Uribe Bogotá

21

Pre Icfes Popular Simón Rodríguez

UPP

Rafael Uribe Bogotá

161

“Apoitcs ' i f 60

22

23

24

Pre Universitario y Pre Icfes Kirius

Movimiento por la Defensa de los Derechos del Pueblo (MODEP)

C. Bolívar

Pre Universitario Popular La Ruptura

Centro Social Libertada

C. Bolívar

Pre Icfes Popular de Suacha

Co lectivo en Construxion

Bogotá

Bogotá Soacha Bogotá

25

Pre Universitario Popular Barriada del Colectivo Pachakuti

Marcha Patriótica

Medellin

26

Pre Universitario Popular del Colectivo Paulo Freire

Congreso de los Pueblos

Medellin

27

Pre Universitario Popular del Colectivo Paulo Freire

Congreso de los Pueblos

Itagüí 

Pre Universitario Popular del Colectivo Paulo Freire

Congreso de los Pueblos

29

Pre Universitario Popular del Proyecto Papalotl

Articulación de Pre Univer sitarios Populares Por Una Educación Emancipatoria (POEEMA)

Medellin

30

Pre U niv ersitario Popular del Colectivo de Ed ucación Popular Barricadas de Papel

POEEMA

Bello

31

Pre U niv ersitario A lternativo

OCE

32

Pre Universitario Popular Abya Yala

28

I  V  V

33

Medellin Caldas Medellin

Medellin Medellin Itagüí  Medellin Bello

Pre Universitario Popular del Colectivo Pedagogia Social

Medellin

34

Pre Universitario Alternativo

OCE

.

Cali

35

Programa de R efu erzo A cad é mico y Preparatorio (PRAP) del Instituto de Acción en Procesos Educativo y Sociales Simón Ro dríguez (IAPES)

Congreso de los Pueblos

Popayán

36

Pre Universitario Alternativo

OCE

Popayán

37

Pre Universitario Popular Gran Manzana del Laboratorio Etno gráfico: Antropología, Educación Popular y Com unidades

Santa Marta

162

‘Ztfuc ació ii ‘Po yu ítr. tra yectos, convergencias y enwnjt'uaas

38

Pre Universitario Alternativo

OCE

Manizales

39

Prc Universitario Popular

Comuna Universitaria

Bucaramanga

40

Pre U niversitario A ltern ativ o

OC E

Bucaramanga

41

Prc U niversitario A ltern ativ o

OC E

Villavicencio

42

Pre le fe s Popular A níb al P on ce

A so cia ció n N ac io na l de Jóvenes y Estudiantes de Colombia (ANJECO )

Villavicencio

1

Para los procesos de la ciudad de Bogotá hemos incluido la referencia a la localidad en la que se desarrollan. Para la ciudad de Medellín incluimos indistintamente tantos los procesos que se desarrollan al interior de la ciudad como los que lo hacen en el área metropolitana.

Como se muestra en la tabla, en Bogotá y su área metropolitana se concen tran 24 procesos, la mayor cantidad del país. Hay presencia de los mismos en 9 localidades, en un poco menos de la mitad del total de este tipo de divi siones administrativas de la ciudad, incluyendo: Santa Fe (2), San Cristóbal (4), Bosa (2), Kennedy (3), Fontibón (2), Suba (2), Teusaquillo (4), Rafael Uribe (2) y Ciudad Bolívar (2), además de la ciudad de Soacha (1). Y aun que, la mayor cantidad de estos procesos se encuentran en los territorios de San Cristóbal, que cuenta con una importante tradición de organización co munitaria; Kennedy, que es la segunda localidad más poblada de la ciudad, con más de un millón de habitantes, y Teusaquillo, especialmente por la localización de la sede de la Universidad Nacional, institución que cuentan con prestigio, disponibilidad de espacios y facilidades de acceso; no pare cen existir razones para este tipo de implantación particular más allá de las  propias agendas propias de los colectivos que los impulsan. Importante también mencionar que la mayoría (21) de estos procesos se desarrollan en instituciones com unitarias tales como colegios, bibliotecas vecinales y centros culturales, ubicadas en distintos barrios populares. Como advertíamos con anterioridad, una minoría significativa de estos  procesos alternativos (7), especialmente aquellos concentrados en la lo calidad de Teusaquillo y los liderados por la OCE, no se identifican, por diferencias políticas o pedagógicas, con la educación popular14. 14 En el caso de la OCE y otros sectores, esto obedece a que diversas tradiciones políticas leninistas, rechazan por principio nociones claves de la educación popular como las relaciones igualitarias entre educandos y educadores, el dialogo cultural y la construcción colectiva del conocimiento, afirmando en cambio la jerarquía del maestro, su rol como vanguardia cultural y la exterioridad objetiva del conocimiento científico.

163

'Aportes 'bl° 6o

En el terreno de la articulación de los PIP’s y PUP’s de la capital colom  biana, es importante destacar que la CPEP En Lucha es la mayor articuladora sectorial educativa (4), y también, al igual que sucede entre otros movimientos y actores sociales en el país; es notable el peso de las gran des plataformas político-sociales de carácter intersectorial y de presencia nacional, como Marcha Patriótica (3), a la que estos procesos educativos se vinculan directamente o a través de una organización sectorial territo rial como la UPP, el Polo Democrático Alternativo (PDA), en el que se enfila la OCE y en menor medida el Congreso de los Pueblos (1) del que  participa TEJUNTAS15. También resulta importante la vinculación con or ganizaciones como el Centro Social Libertada, el Movimiento Estudiantil Rebelde y Popular, Comuna Universitaria y el MODEP, estas dos últimas a su vez vinculadas durante algún periodo a Congreso de los Pueblos. Sin embargo, la mayoría (8) de estos procesos mantienen su independencia frente a escenarios más amplios de articulación sectorial o general, sin que esto necesariamente indique que los mismos no estén conectados con otras organizaciones sociales o políticas. Finalmente, en términos de la influencia política que tienen estos proce sos, no podemos dejar de señalar que pese al gran peso que mantienen, como en el resto del movimiento popular, las interpretaciones marxistas de tradición leninista y las corrientes comunistas, maoístas y camilistas hegemónicas en la izquierda política del país, hay una importante influencia de nuevas tradiciones culturales como las del anarquismo social y el au tonomismo latinoamericano. También en relación con este tema, se puede afirmar que existe un alto grado de eclecticismo y pluralismo ideológico entre los y las integrantes de los procesos. Ahora nos ocupamos de examinar las características generales de estos  proyectos educativos en el resto del país durante el periodo estudiado. En este rubro registramos la existencia de 18 procesos, distribuidos en 7 ciu dades y regiones. En primer lugar, se encuentra Medellín y su área me tropolitana (9), seguido muy de lejos de Popayán (2), Bucaramanga (2), Villavicencio (2), Cali (1), Santa Marta (1) y Manizales (1), todas capitales 15 La interacción y delimitaciones entre las plataformas po litico-sociales nacionales es compleja, pues el PDA sirve de articulación electoral tanto para sectores de Marcha Patriótica como de Congreso de los Pueblos que concurren a las elecciones nacionales y locales.

164

‘Educa ción TofruCar. traye ctos, convenfencut s y enurgciicias

departamentales con más de 300 mil habitantes y una importante pobla ción de jóvenes universitarios. La preminencia de la capital paisa sobre el resto de país, se explica, entre otras cosas, por el peso del temprano im  pacto del Preuniversitario Papalotl activo hasta hoy, que constituye la más antigua experiencia de estas características de la que tengamos registro, así como el desarrollo de procesos con varias sedes como es el caso del Pre Universitario Popular Paulo Freire. En términos de las articulaciones a nivel nacional, se invierte la tendencia de Bogotá y sobresale por encima del número de procesos no articulados (4), el peso de las grandes plataformas político-sociales nacionales espe cialmente del Polo (6) con la OCA, Congreso de los Pueblos (4) con la organización juvenil ANJECO y Marcha (1). Notable es también la im  portancia en la regional antioqueña de la articulación POEEMA (2) en el sector educativo, que en el momento de su fundación llegó a aglutinar a la mayoría de ios PUP's del área metropolitana de Medellín. También Co muna Universitaria (1), aunque pequeña, es una organización de presencia interregional. Una particularidad pedagógica no menor sobre el desarrollo de estos pro cesos, es que tienen un énfasis más marcado en la preparación de los exá menes de ingreso de las universidades públicas regionales que el existente en Bogotá, que como centro administrativo concentra una mayor oferta y diversidad de instituciones universitarias públicas. Finalmente, anotamos la existencia de proyectos aún por concretar en ciudades como Barranca bermeja y Neiva, así como referencias más difusas sobre la realización de Pre Universitarios Populares con jóvenes de comunidades indígenas y campesinas en departamentos com o Cauca y Putumayo. Aunque hay una gran cantidad de procesos que se mantienen activos, exis te un grupo considerable de espacios educativos similares que se han des articulado en este mismo periodo. En total contabilizamos 12 procesos, la mayoría de ellos en la capital (7) y una importante minoría en las ciudades de Medellín (2), Cali (2) y Fusagasugá (l). En términos de articulación, estos procesos pertenecieron a la CPEP (2), Congreso de los Pueblos (3) a través de expresiones como Identidad Estudiantil y Corriente Estudian til Popular y Marcha Patriótica (2), existiendo de nuevo la tendencia ya observada en la capital, hacia la independencia orgánica de varias (5) de 165

(Aportes ?fc b'o

estas iniciativas. Pese a la insuficiencia de información sobre este asunto en particular, planteamos que, aproximadamente, la mitad de estos proce sos han continuado sus actividades comunitarias en campos diferentes al aquí analizado, mientras la otra mitad se han desactivado como resultado de factores como la disminución progresiva de la actividad, crisis organi zativas internas, dificultades de relevo generacional o rupturas políticas, riesgos que no solo afrontan los PIPs y PUP's sino el común de las orga nizaciones sociales. Pasamos ahora a analizar los resultados generales de los PIP y PUP's acti vos en el periodo estudiado en el país.

Gr á f i c a 1. Pr e l e f e s y Pr e U n i v e r s i t a r i o s P o p u l a r e s a c t i v o s e n C o l o m b i a e n el p e r i o d o 2 0 0 9 -2 0 1 6

  Bogotá V M e d e l ín

« #

  Cali   Pcpayán ■Viíavicsncio

  Bucaramanga   Manizaies Santa M arta   Fusagaajga

En este apartado anotamos que tenemos registro de 54 procesos distribui dos en 916ciudades del país entre 2009 y 2016. De este número, 31 de ellos que representan el 57% del total, se localizaron en Bogotá, mientras que 16 Al igual que Bello e Itagüí en el caso de Med ellín, consideram os a Soacha com o parte del área metropolitana informal de la ciudad Bogotá, si bien anotamos que estas tres pob laciones podrían superar o rivalizar sin n ingún problema, en térm inos dem ográ ficos y de peso político y económico, con ciudades intermedia como Manizales.

166

‘fJ uc ac táii PojmCir. trayectos, coiwe nun cias y evwrqevaas

los 23 procesos restantes, el 43% del total, se distribuyen en 8 ciudades,  principalmente Medellín con 9 y el 20% del conjunto, seguida con más distancia de Cali con 3 organizaciones que representan el 5%, Popayán, Villavicencio y Bucaramanga cada una con 2 organizaciones activas y el 4% del total, y finalmente, Manizales, Santa Marta y Fusagasugá con un 1  proyecto educativo y el 2% del total. Por otra parte, en términos de las articulaciones en las que participaron los PIP's y PUP's en el periodo estudiado, en primer lugar, encontramos los  procesos articulados a la OCE y Congreso de los Pueblos cada uno con 8  proyectos que representan el 15% del total, seguidos de Marcha Patriótica y la CPEP En Lucha de Bogotá con 6 procesos cada uno y el 11.7% del total. Finalmente, nos encontramos con POEEMA de Medellín y Comu na Universitaria con 2 procesos y el 4% del total. Es clave anotar que la mayoría bruta de procesos estudiados en este periodo, 21 del total, un  poco más de un tercio, el 36.5%, permanecen independientes de cualquier  proceso de articulación, situación que sobre todo se presenta en la capital nacional. Sin embargo, visto en perspectiva el 61.4% del PIP's y PUP's  participan de algún tipo de articulación inter-local. Tras este análisis general de los PIP's y PUP's a nivel nacional, nos inte resa hacer un ejercicio de síntesis de la trayectoria de la CPEP En Lucha,  proceso que a lo largo de los años se ha constituido como uno de los refe rentes de articulación en el campo de la educación popular a nivel distrital y nacional.

LA TRAYECTORIA DE LA CPEP EN LUCHA (2012-2016) Como resultado de un proceso previo de acercamiento y confluencia en distintas actividades, se constituyó, en una asamblea realizada en la casa de la Asociación Dimensión Educativa en Teusaquillo, el 21 de julio de 2012, la Coordinadora de Procesos de Educación Popular (CPEP) En Lucha. Inicialmente la Coordinadora estaría conformada por cinco procesos, in cluidos el Pre Icfes Popular (PIP) del Centro del barrio La Perseverancia, la Pre Universidad Tunjuelo Popular, que iniciaría trabajando en Tunjuelito para terminar desplazándose a Kennedy, el Pre Icfes Popular y Comu 167

"Aportes 'U" 6o

nitario La Flora, que se disolvería más adelante, y procesos como el Pre Icfes Popular (P1P) de Suba y el Pre Universitario Popular La Ruptura, que luego se desarticularían de la iniciativa. Más adelante se sumarían seis experiencias más: el Pre Icfes Popular de San Cristóbal “También el viento”, el Colectivo Tejiendo, que no alcan zaría a desarrollar mayor actividad práctica antes de su desarticulación, el Pre Icfes Popular de Kennedy “Antorcha Educativa”, que un tiempo se desvincularía de la experiencia unitaria, y el Pre Icfes y Pre Universitario Popular “El Hormiguero” de San Cristóbal del que surgiría, tras una discu sión interna, el Colectivo de Educación Popular Siembra, activo en la mis ma localidad y actualmente vinculado a la CPEP. Finalmente, el Pre Uni versitario Popular Engativá Vive que terminaría desarticulándose como escenario educativo. En total 11 PIP's y PUP's, poco menos de la mitad del total de la ciudad, han tenido una relación directa con la Coordinadora. La CPEP En Lucha toma su nombre tanto del referente histórico de la Coordinadora Distrital de Educación Popular de la década de 1980, como de la experiencia más contemporánea de la Coordinadora de Bachilleratos Populares En Lucha de Argentina. La misma se plantea trabajar alrededor de objetivos como crear escenarios de formación y construcción colec tiva del conocimiento, fortalecer y promover los procesos de educación  popular, y desarrollar espacios de reflexión, autocrítica y sistematización de experiencias. Los procesos que conforman la CPEP se articulan bajo  principios políticos y organizativos como la horizontalidad, la autonomía, la autogestión, la diversidad orgánica, la solidaridad, la crítica y la autocrí tica, y la educación para la transformación17.

ACTIVIDADES DE LA CPEP EN LUCHA A partir de estos objetivos y principios, la Coordinadora desarrolla ejes como la formación en educación popular, la divulgación de su propuesta  político-pedagógica, la auto-financiación y el apoyo a las actividades es  pecíficas de los PIP's y PUP's que la conforman. 17  Dec la ració n con stitu tiva . Coordin adora de P rocesos de Educa ción P opula r En  Lucha.   En Web: https://cpeducacionpopularenlucha.wordpress.com/que-es-la-cpeden-lucha/. Consultado 01/06/20 16

168

!Educación ■f 'jjm ííir trayectos, conw njencias y etncr¿ymias

Entre las actividades de formación encontramos las Jornadas de Educación Popular, que han contado con la participación de educadores y educadoras  populares como: Lola Cendales, Germán Mariño y Marco Raúl Mejía, así como de otros Pre Universitarios Populares de ciudades como Medellín, Popayán y Bogotá. En sus distintas versiones (4) las Jomadas han abor dado temas como la relación de la educación popular con el territorio, el género, la filosofía y el lenguaje, además de un taller de teatro del oprimi do y un conversatorio sobre agricultura urbana. Finalmente, la Jomadas se desarrollan en los territorios donde trabajan los procesos que conforman la CPEP En Lucha, así como en universidades públicas y privadas de la ciudad. Dentro de las actividades de formación, ha resultado central la creación de la Escuela de Nuevas Educadoras Populares (ENEP), que en sus diferen tes (3) versiones, se han desarrollado en la Universidad Nacional con una amplia participación y un grupo heterogéneo en el que confluyen personas con y sin experiencia en procesos de educación popular. Al ser la Escue la un espacio de carácter introductorio, se han abordado temas como las concepciones, historia y metodologías de la educación popular, reflexio nes sobre los conceptos de contenidos y competencias en educación, la autogestión en los procesos educativos, entre otros. En el 2015 se publicó una cartilla que recogía la experiencia de las dos primeras versiones de la ENEP y que fue resultado del primer ejercicio de sistematización que hacia la Coordinadora. También es importante mencionar una charla que se realizó en junio del 2014, sobre los bachilleratos populares en Argentina y Colombia y que contó con la participación de educadoras de Bachilleratos Populares en Buenos Aires y Bogotá. Finalmente, en marzo de 2015 en el banio La Perseverancia, se realizó una escuela de formación en educación popular con procesos comunitarios de las localidades de Engativá, Soacha, Ciudad Bolívar y la ciudad de Barrancabermeja, que se acercaron a la Coordina dora con la intención de constituir Pre Icfes Populares en sus territorios. Por otra parte, las actividades de auto-financiación se han centrado en los Bazares Solidarios (6), que se realizan semestralmente durante todo un día en la Plaza Che de la Universidad Nacional, incluyendo venta de comida, libros, artesanías y presentaciones musicales. También se han realizado 169

‘Apones ' jf i 6o

fiestas solidarias (3) que generan escenarios de integración entre las educandas y educadoras de los diferentes procesos de la Coordinadora. En relación a las actividades específicas de los PIP 's y PUP 's encontramos las Olimpiadas Populares (3) que a lo largo de un día reúnen a sus partici  pantes a partir de dinámicas de integración, juegos tradicionales y torneos deportivos, las Ferias de Carreras (4) que tienen como objetivos compartir información de la oferta académica de las instituciones de educación su  perior y reflexionar sobre temas como el acceso a la educación superior, el servicio militar obligatorio y la elección vocacional y las Salidas Terri toriales (3) que han sido caminatas guiadas por las localidades de Ciudad Bolívar, Suba y San Cristóbal. La CPEP En Lucha ha participado en diversos escenarios de movilización nacional, tales como las jom adas de indignación del 12 de octubre de 2012, la marcha nacional por la educación del 21 de marzo de 2013 y la mayoría de marchas del primero de mayo en los recorridos alternativos por el sur de la ciudad, tanto en las rutas de Kennedy, como las de San Cristóbal. La divulgación del trabajo de la CPEP En Lucha se hace a partir de la  publicación periódica del Boletín Educándo-nos que cuanta ya con 16 edi ciones. El Boletín se difunde desde agosto de 2012, en medios virtuales y físicos, que incluyen la distribución en actividades comunes de la articu lación, con un promedio de 100 copias por edición. Entre los contenidos  públicos se incluyen textos orgánicos como las declaraciones de las asam  bleas (5), reflexiones pedagógicas (3) ya sean estas teóricas o vivenciales, reseñas de actividades propias (2), presentación de la propuesta de los PI P's y PUP's (2), intercambios epistolares con autores como Alfonso Torres (1) y artículos de opinión (7) sobre temas de interés como el examen del ICFES, el trabajo territorial, la situación de los jóvenes en los territorios  populares, los exámenes de admisión, la situación de la educación media y el sistema escolar. También se destacan ediciones especiales (6) tanto de experiencias internacionales como la Escuelita Zapatista, com o nacionales con crónicas y entrevistas a otros PIP 's y PUP's de las ciudades de Medellín y Popayán. Justamente con el Pre Universitario Popular Paulo Freire de la capital antioqueña, el PRAP de la capital caucana y el Grupo de Trabajo en Educa 170

(Educación ‘Poyuíar. trayectos, convergencias y emergencias

ción Popular “Los 12 juegos”, la Coordinadora ha venido construyendo un escenario de articulación nacional que permita la creación de una organiza ción amplia y unitaria de los PIP's y PUP's identificados con la educación  popular, proyecto que de concretarse supondría un salto cualitativo impor tante. Con ese fin estos grupos, junto con otros procesos, dinamizaron el Primer Encuentro Nacional de Pre Icfes y Pre Universitarios Populares en febrero de 2014 en Bogotá, el encuentro de Pre Universitarios Populares de Medellín y áreas cercanas en noviembre de 2014 y el Encuentro Dis trital de la ciudad de Bogotá en agosto de 2015IS, al tiempo que se viene impulsando el desarrollo del Encuentro Nacional de Experiencias de Edu cación Popular y II Encuentro Nacional de Pre Icfes y Pre Universitarios Populares a realizarse próximamente en la ciudad de Medellín.

PARTICIPANTES DE LOS PRE ICFES Y PRE UNIVERSITARIOS POPULARES En cuanto a su nivel global de participantes, en sus 4 años de existencia, la Coordinadora ha logrado acercar a los procesos que la integran a más de 1.000 jóvenes. Como aproximación general apuntaríamos que un total de 1600 personas se han inscrito en los diversos ciclos de clases de los  procesos que hoy la integran, divididos entre: También El Viento, el más masivo con 730 personas, Tunjuelo Popular con 500, el PIP Centro con 270 y Siembra con 100. La asistencia total a los eventos inaugurales ha sido algo más reducida, contabilizándose en total unos 1000 asistentes, distribuidos de la siguiente manera: Siembra, el proceso más joven, con una sola inauguración contó con la participación de 100 personas, el PIP Centro con un total de 200  personas en sus cinco inauguraciones, También El Viento con 300 en 4 inauguraciones y Tunjuelo el más multitudinario en este rubro, con 400 a lo largo de sus 5 ciclos. Como es natural, cuando se estudia el número de participantes activos du rante todo el ciclo, el número disminuye a unas 500 personas, sumando los grupos bases de Siembra con 50 jóvenes, el Centro con 100, También El Viento 150 y Tunjuelo con 200, sumando la totalidad de los ciclos. Este número tiende a reducirse a a su vez hacia el final de los cursos, donde sue18 Boletín Educando-nos No 15. Octubre, 2015 . Pág. 1

171

‘Ap ones N* b'¿>

le permanecer solo un tercio del total de asistentes regulares. Todo esto sin contabilizar los números de los procesos desarticulados (3) o escindidos (4) de la Coordinadora. Con estos datos, podemos plantear que los resultados acumulados de la CPEP han logrado equiparar el número de 1000 estudiantes que presen taba en el corte de 2015, el programa de fortalecimiento de competencias académicas de la Secretaria de Educación del Distrito (SED) y la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional con el objetivo de preparar el ingreso de los y las estudiantes a esta última institución19, por lo que no resulta descabellado afirmar que la Coordinadora ha estado en capacidad de competir con la institucionalidad estatal con un número infinitamente menor de recursos y apoyo social. Sobre las características generales de los y las jóvenes escolarizadas de la clase trabajadora y los sectores populares que concurren a los PIPs y PU P's de la CPEP, podemos anotar algunas tendencias generales a partir de los promedios de los datos de los formularios de inscripción del Pre Icfes Popular de San Cristóbal “También El Viento” (2013 y 2015). Estos mues tran que el 65.5% de las personas inscritas son mujeres y el 75% del total tiene entre 16 y 17 años, lo que, al contrastar y confirmar con la percep ción menos sistematizada de los demás procesos de la Coordinadora, nos  permite afirmar que en estos proyectos hay una mayoría de participantes mujeres y menores de edad. Regresando a las estadísticas, en cuanto a sus contextos familiares el 51% de las madres y el 55% de los padres de los y las estudiantes no tienen título de bachiller y solo el 11.8% de madres y 9.5% de los padres han estudiado en una institución de educación superior. Al tiempo, un 37% de las madres son amas de casa y un 36% son obreras, mientras que un 39.5% de los padres son obreros y un porcentaje menor se dedica a oficios artesanales o la venta ambulante. De nuevo, esto confirma percepciones más o menos comunes del resto de procesos, que indican el bajo grado de 19 Secretaria de Educación del Distrito. Convocatoria a Egresados de Colegios  D istr itale s p ara ingres o a la U. Nacio nal.   Abril 1 de 2015. En Web: http://www . educacionbogota.edu.co/es/sitios-de-interes/nuestros-sitios/agencia-de-medios/  noticias-institucionales/convocatoria-a-egresados-de-colegios-distritales-parapreparar-ingreso-a-la-u-nacional Consultado 01/06/2016

172

 Xfucactón Poyuíar. trayectos, cotivergenciasy emergencias

escolaridad formal de los núcleos familiares y el eminente origen obrero de los y las asistentes2021.

A MODO DE CONCLUSIÓN En este artículo hemos presentado una reflexión general sobre los Pre Icfes y Pre Universitarios Populares de diferentes regiones de Colombia, cen trando nuestra atención en la experiencia de la CPEP En Lucha de Bogotá. En el escrito creemos haber explicado que la mayoría de estas experien cias se consideran procesos de educación popular enlazados por ciertos elementos con los centros de alfabetización de épocas anteriores. También  presentamos un panorama sobre el desarrollo de 54 PIP's y PUP's en 9 ciudades del país en el periodo comprendido entre 2009 y 2016, su distri  bución regional con preminencia de Bogotá y Medellín, y el peso tanto de los procesos independientes como de aquellos vinculados a articulaciones sectoriales como la Coordinadora de Bogotá, o políticas a nivel nacional como el PDA, Marcha Patriótica y el Congreso de los Pueblos. Presentamos una síntesis de la trayectoria de la CPEP, marcada por un alto nivel de actividad y un interés editorial expresado en el boletín Educándo-nos, subrayando el peso que la misma tiene en la ciudad como mayor actor aglutinante, capaz de disputar la base de jóvenes escolarizados de sectores populares con organismos como la Secretaria de Educación del Distrito. Finalmente, subrayamos la importancia del proceso de la Articu lación Nacional de Educación Popular, escenario que probablemente sig nifique un salto de calidad de las formas organizativas de los educadores y las educadoras populares en el país.

20 PIP San Cristóbal.  E sta dís tic as G ener ale s. P ara sa b e r quié nes so m os , p o r qué nos encontramos y acales son nuestros sueños. 2013. En Web: https://pipsancristobal.files. wordpress.com/2013/08/estadisticas-pre-icfes-popular-pip-de-san-cristc3b3bal-2013. pdf Consultado 0 1/06/20 16 21 PIP San Cristóbal.  E du cadoras co m o in vestigadoras. P re Ic fes P opu la r de San Cristóbal  "También El Viento". Ciclo 2015.   Documento interno. Consultado 01/06/2016. 173

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Bibliografía:

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Artículos electrónicos • Leopoldo Muñera. Cuando la inclusión social no es igualdad de oportunida des (La reforma a la educación superior en Colombia). Disponible en web. 174