LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN
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Antonio Bolívar (Universidad de Granada) Introducción No querría que mi discurso, dirigido a profesionales a pie de obra, se deslizara a una reflexión en un plano meramente teórico sobre la evaluación, ni tampoco –por lo que vo a defender– a t!cnicas o procedimientos concretos de cómo evaluar" evaluar" #ntre uno otro, pretendo recordar algunas buenas ideas, analizar algunos problemas pr$cticos sugerir distintas líneas de me%orar la evaluación –con%untamente– la ense&anza la educación ofrecida en nuestros centros" #l debate di$logo, durante durante la sesión, puede suplir suplir lo que aquí falte' en cualquier caso, reorientarlo a los intereses de los participantes" #n segundo lugar, segn indicaciones del coordinador del curso, me centrar! en la evaluación de los aprendiza%es, de las pr$cticas docentes de los centros educativos" #stas son –so consciente– mucas cosas, que requerirían m$s tiempo espacio' pero espero –al menos– se&alar algunos puntos relevantes, mostrar su conexión" #n una primera parte, nos conc concen entr trar arem emos os en las las func funcio ione ness de la evaluación evaluación de los aprendiz aprendizajes ajes en una escuela comp compre ree ens nsiv iva" a" *ten *tende derr la dive divers rsid idad ad con% con%ug ugad adaa con con un car$ car$ct cter er +inc +inclu lusi sivo vo o compre compreen ensiv sivo, o, plante planteaa el reto reto de evitar evitar,, compen compensar sar,, o no increm increment entar ar las desve desventa nta%as %as sociocul socioculturale turaless o individua individuales" les" -a evaluac evaluación ión en .ecundari .ecundaria, a, en particular particular,, concentra concentra expresa todos los problemas sociales educativos, e incluso !ticos (por e%emplo, +%usticia social), de esta #tapa" *dem$s, en una segunda parte de la sesión, plantearemos a qu! viene la evaluación de centros, centros, cómo tiene usos orientados a la me%ora interna pero tambi!n a otros fines, diferenciar entre evaluación externa e interna (autoevaluación) e inducir a formas de autorrevisión para llevarla a cabo"
1. PLANTEAMIENTO GENERAL 1.1. La mejora de la evaluación conduce a la mejora de la ene!an"a
#l texto procede de una /onencia impartida en el curso “La mejora de la enseñanza”, enseñanza” , organizado por la 0ederación de #nse&anza #nse&anza de UG1 de 2urcia 2urcia (34"45"3444)" 1
No tanto que me%orar la ense&anza conlleva conlleva me%orar la evaluación, asunto obvio' sino al rev!s6 me%orar la evaluación supone incidir previamente en lo que se ense&a cómo se ace" #ntrar en la evaluación, como siempre se a dico, es tocar un punto $lgido del proceso de ense&anza, que –como tal, por retroacción– cuestiona los restantes" No de%a, por tanto, de ser un +parce abordarlo de modo separado (por e%emplo, una nueva t!cnica de evaluación)" #s preciso inscribirla en el contexto total de la ense&anza" #ste ser$ parte de mi mensa%e" *sí, dice /erronoud /erronoud (7558), (7558), +la evaluación evaluación est$ en el corazón corazón del sistema did$ctic did$ctico" o" 1ocar 1ocar la evaluación es tocar otras mucas piezas del sistema" /or eso mismo, cambiar las pr$cticas docentes se suele traducir casi siempre en una transformación de las pr$cticas de evaluación empleadas para valorar el aprendiza%e de los alumnos" * su vez, introducir determinados procesos nuevos nuevos de evaluación pueden ser ser revulsivos que contribuan a me%orar la ense&anza ense&anza , m$s ampliamente, la educación ofrecida vivida" #sta sesión, por tanto, se ver$ reforzada por la que tratar$ el profesor 0ernando 9oda, dedicada a +-a me%ora de los procesos de ense&anza" -a evaluación, como –en una buena analogía– an dico :argreaves otros (75;;6 7;<), es la "cola que menea el perro" " .i parece algo que sigue al aprendiza%e, que sucede despu!s de la ense&anza' es sin embargo un mecanismo que –en una cierta retroacción– ace funcionar lo que se ense&a, acabando –de modo refle%o– por configurar lo que los alumnos aprenden" /or eso mismo, cambiar la evaluación implica cambiar el currículum (lo que se ense&a aprende)" =omo a escrito, con su abitual maestría, #lliot #isner (755;6 743)6 >-as pr$cticas evaluativas dentro de las escuelas, incluídas las utilizadas en los ex$m ex$men enes es,, est$ est$nn entr entree las las fuer fuerza zass m$s m$s pode podero rosa same ment ntee infl influ uen ente tess sobr sobree las las prioridades el ambiente en las escuelas" -as pr$cticas pr$cticas de evaluación, en concreto los ex$menes de evaluación, instrumentalizan los valores escolares" 2$s de lo que los educadores dicen, m$s de lo que ellos escriben en las guías curriculares, las prácticas de evalu evaluac ació iónn dice dicenn lo que que tant tantoo cuen cuenta ta para para los los estu estudi dian ante tess como como para para los los profesores profesores"" =ómo se emplean estas pr$cticas, qu! dirigen qu! recazan, la forma en la que se desarrollan abla forzosamente a los estudiantes sobre lo que los adultos creen que es importante" -a evaluación es un tema decisivo para el conocimiento educativo debido a su importancia" =reo que ningn esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener !xito si no se dise&a un acercamiento a la evaluación coerente con los propósitos del cambio cambio deseado? deseado? -os estudi estudiant antes es acaba acabann traba% traba%an ando do aqu aquell elloo que intue intuenn que es releva relevante nte en la evaluación, el profesor en su ense&anza implícitamente muestra qu! es lo que le importa en la evaluación" -as pr$cticas de ense&anza se estructuran, pues, para el alumnado el profesorado, en función de la evaluación" -o que se evala acaba determinando lo que se ense&a ense&a"" Un e%empl e%emploo actua actuall pue puede de ven venir ir al caso6 caso6 con con motiv motivoo del discurso discurso actua actuall de la relevancia de educar en valores actitudes, algunos profesores se acen eco no sólo en las programaciones programaciones o proectos (requerimiento administrativo) sino en las clases" /ero, finalmente, los alumnos entienden que lo que cuenta son los contenidos de conceptos procedimientos, quedando quedando el primero primero en una apelación apelación moralista"
.ucede, entonces, que si queremos me%orar la evaluación a que reformular otros puntos del sistema de ense&anza, no exclusivamente en un plano individual sino estructural, para que el primero se pueda sostener" /or eso, resultan ingenuas o –cuando menos– simplistas las propuestas de me%orar la evaluación sustituendo las pr$cticas vigentes por otras" -o que pasa tiene una istoria, no es un asunto individual, responde a una lógica social, etc" Un camino, por tanto, m$s viable es partir de lo que se ace, promover un reflexión crítica colegiada con los compa&eros, ver en qu! extremos deba ser reformulado o resituado poco a poco" *lgo de esto se puede ver en los problemas de la evaluación en la #.@6 se pretende un cambio decidido de su función, pero se de%an intocadas otras dimensiones del sistema" 2ucas veces la obsesión de los reformadores, comentan :argreaves otros (755;6 3ABCA;), es que los profesores cambien sus estrategias de ense&anza, en el $mbito del profesor individual, con exclusión de otros $mbitos de reforma" #s algo atractivo, en la medida que no cuestiona cambios en el currículum o en la organización de los centros6 >#stos enfoques presuponen que los profesores persisten en mantener los modelos tradicionales de ense&anza porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben cómo utilizarlas o no est$n dispuestos a probarlas" :emos visto, sin embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de la ense&anza no influen tan sólo las preferencias de un profesor particular, sino tambi!n otros aspectos DsagradosD de la escolarización secundaria, en particular su organización alrededor de asignaturas acad!micas el uso continuado de modelos tradicionales de evaluación" 2ientras no se aborden los aspectos m$s DsagradosD de la escolarización secundaria, predecimos, bas$ndonos en las pruebas de que disponemos, que los esfuerzos por me%orar la ense&anza ser$n ineficaces?" 1ambi!n, en estos casos, se ace una >pedagogía sin escuela?, que a dico algn autor (.imola, 755;6
r!gimen de verdad?, que se inscribe a su vez –m$s ampliamente– en una nueva forma de DgobernaciónD social educativa6 individualización de los problemas, al tiempo que oculta (o silencia) la desigualdad social ( cultural)" 0i%!mosnos cómo todo se refiere al alumno como individuo en singular" Ea%o la buena nueva de responder a la diversidad de los alumnos se acenta dica individualización" *ntes se ablaba de los bienes que aportaba la educación del pueblo (discurso ilustrado), aora que se atienda bien cada alumno"
=on la psicologización de los problemas sociales ( educativos) se individualizan problemas que son sociales, para poder atribuir el fracaso escolar sólo a razones pedagógicas6 No aber adaptado bien la *=F, aber evaluado sin referencia a criterios individuales, aber secuenciado me%or los contenidos, etc" #l discurso de la diversidad, ba%o códigos psicopedagógicos, contribue a desplazar el problema social al sistema educativo, de !ste al tratamiento individualizado del profesor a cada persona, como nueva Dtecnología del oD, que diría 0oucault" No obstante, no quiero con lo anterior, servir de coartada para que se sigan reproduciendo pr$cticas, que son in%ustificables no sólo did$cticamente, sino –m$s importante– socialmente" -o que quiero, m$s bien, es a llamar la atención, en primer lugar a mí mismo, para contextualizar los discursos educativos dirigidos al profesorado" #stos discursos no se pueden plantear en el vacío" *sí, inducir a formas m$s cualitativas de evaluación, que implican maor inversión de tiempo un conocimiento prolongado de los alumnos, debiera tener en cuenta, en paralelo, qu! puede razonablemente acer un profesor en la #.@, que mane%a un alto nmero de alumnos (344 como media)" #n contrapartida, tambi!n es cierto que mucas veces, como a llamado la atención entre nosotros 2iguel ngel .antos (755<), la me%ora no sucede porque en la evaluación, al analizar lo que sucede, se emplean procesos atributivos simplificados6 las causas son de los alumnos o de la familia (son vagos, est$n mal preparados, desmotivados, la familia no les auda, es un grupo mu malo, ven muca televisión, etc")" .in duda estas son causas, pero no son todas las causas" H en cualquier caso el tema es6 con los alumnos que tenemos de las familias que los tenemos, qu! podemos acer para acerlo me%or" #car todos los balones (mecanismo de autodefensa natural) fuera, impide entrar en analizar (cuestionar responder) lo que acemos" No me gusta muco este tipo de discurso apelativo (por sus reminiscencias pastorales espiritualistas), pero pienso que tambi!n es preciso reflexionar desde esta óptica, pues al final no todo depende de las estructuras sino de las personas"
1.#. $o %orma &'cultura() de entender la evaluación .implificando un tanto, podemos decir –como, por otra parte, se a destacado por mu diversos autores (=oll otros, 3444' 2oreno @livos, 7555)– que a dos grandes formas de entender la evaluación, que suponen distintos modos (+culturas) de conducir las pr$cticas docentes en este terreno, que –en ltimo extremo– responden a prioridades lógicas de fondo diferentes a la ora de evaluar" *dem$s, ambas coexisten (, m$s grave, tienen que coexistir), con distinto grado de prioridad, segn niveles o enfoques m$s renovadores o tradicionales de la ense&anza" * una función pedagógica (me%ora de los procesos de ense&anzaCaprendiza%e) se superpone una función social (acreditación social del nivel de capacitación alcanzado)" #l problema es con%ugarlas debidamente, primando la primera sobre la segunda" I7J La cultura de la evaluación como “examen” que acredita los conocimientos adquiridos
#s la función tradicional de la evaluación, fuertemente asentada para profesores alumnos, porque –adem$s– forma parte de la gram$tica b$sica de la escuela que tiene, entre otras funciones, acreditar conocimientos grados" -a evaluación es control del conocimiento adquirido, de los aprendiza%es de los alumnos, que deben ser +acreditados (mostrados) en el acto de evaluación" =omo tal, es una actividad separada del proceso de ense&anza" #l asunto es cómo medir o evaluar bien (+ob%etivamente), constatar el grado en que los estudiantes an aprendido" #n suma, es lo que se a dado en llamar la evaluación como +control(curiosamente los alumnos suelen decir6 +o tengo un control) o evaluación +sumativa" -a diversidad no suele ser tenida en cuenta, en cuanto que se exige a todos los alumnos llegar al mismo nivel" -as críticas recibidas son conocidas, en especial en la medida que promueve aprendiza%es como acumulación ( reproducción) de conocimientos" *dem$s, no forma parte del propio proceso de ense&anza, es un acto final, con escasas posibilidades de retroacción" .uele practicarse por ello en momentos aislados, en un cierto +corte de los procesos normales de ense&anza" #n cualquier caso, ba%o la pretendida +ob%etividad se ocultan otros supuestos, normalmente no cuestionados, como es la subordinación de la función educativa a la función social de acreditación de conocimientos, fabricando al excelencia escolar, que diría /erronoud" H la piedra de toque es que escasamente contribue a me%orar el proceso de ense&anza" I3J La cultura de la evaluación “alternativa” con una función didáctica -a evaluación como el contexto que genera provee información sobre los procesos de ense&anza" #n este caso se transforma la evaluación en instrumento de conocimiento en una base para la toma de decisiones de car$cter did$ctico o educativo" .e privilegia la obtención de la información sobre la calificación" +Kesde esta perspectiva, dicen unas autoras (=amilloni otras, 755;6 73), la evaluación sería tema perif!rico para informar respecto de los aprendiza%es de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de ense&anza" #n esta función did$ctica alternativa, por e%emplo, el error es tan relevante como los aciertos, en la medida a que revela las representaciones de los alumnos o la incidencia de la ense&anza, o las dificultades para la adquisición o comprensión" #n la primera, el error refle%a que no lo aprendido, en la segunda sirve como índice sobre donde cómo incidir para el aprendiza%e" #n fin, un tanto radicalmente, %ugando con los t!rminos, se podría decir que en la primera se ense&a para evaluar, en la forma alternativa se trataría de evaluar para ense&ar me%or" +#l %uicio de valor resultante –comentan =oll otros (34446 77L)– versa pues en este caso sobre el desarrollo mismo del proceso educativo debe ser til, en principio, tanto para audar al profesor a tomar decisiones que le permitan me%orar su actividad docente, como para audar a los alumnos a me%orar su actividad de aprendiza%e" /odemos recoger, de modo sumario, las diferencias en el Cuadro ad%unto"
La evaluación como 'e*amen(
La evaluación 'alternativa(
-ugar
=ontrol del conocimiento adquirido, para calificar a los alumnos 0unción social 6 *creditar socialmente los conocimientos" Sumativa .eparada (final) del proceso de ense&anza
@btener información sobre procesos para toma de decisiones 0unción didáctica! 2e%orar los procesos de ense&anza" ormativa Fntegrada en el proceso de ense&anza
Kiversidad
No logra un tratamiento diferenciado
2odo de atender la diversidad
=oncepto 0unción
-ema
+#nse&ar para evaluar despu!s
+#valuar para ense&ar me%or
.in embargo, como apuntaba, ambas funciones ( social de acreditación didáctica de me%ora) coexisten tienen que coexistir en la pr$ctica docente" Ke aí la tensión permanente que suele vivir el profesorado en sus pr$cticas docentes" #l problema, m$s bien, es que la función sumativa de control anule la formativa de me%ora, privando del car$cter propiamente educativo que debía tener" Malorar lo que los alumnos an aprendido (en sentido amplio) es relevante, la cuestión es si sólo se queda en constataracreditar, o –en su lugar– es uno de los índices privilegiados sobre el valor de los procesos de ense&anza puestos en %uego" -a evaluación sumativa, que constata lo que an aprendido los alumnos, puede estar al servicio de fines formativos, en la medida que sirva de base para toma de decisiones oportunas" *dem$s, como dicen las autoras citadas (=amilloni otras, 755;6 74<)6 >#s innegable reconocer el valor de la evaluación que centra la mirada en la comprensión de los procesos de aprendiza%e articulando desde allí su propuesta de ense&anza, pero esto no implica un menosprecio por la acreditación, ni siquiera pensar que una propuesta exclue la otra, a que el acerlo implicaría desconocer que la ense&anza es una pr$ctica social que como tal le corresponde la legitimación de conocimientos?" *dem$s, como se a resaltado, evaluar es valorar, por lo que cambiar pr$cticas evaluadoras implica un cambio previo en los valores ltimos que deciden nuestras pr$cticas" -o que sucede es que, si no queremos ser ingenuos, dico cambio no se limita al profesorado, debe ser tambi!n social" H socialmente la escuela debe acreditar conocimientos en distintos grados"
1.+. El &nuevo) dicuro de la evaluación , la -rctica docente #n verdad, el nuevo discurso sentidos de la evaluación, que se a extendido con la -@G.# (evaluación formativa o continua, integrada en el proceso educativo centrada preferentemente en la me%ora del proceso de ense&anza, encaminada a la orientación del alumno, evaluación del propio sistema no sólo de alumno, entre otros)' a empezó a difundirse en #spa&a a partir de 75B4" :a cambiado alguna terminología , en parte, la teoría psicológica que le sirve de base, pero permanece como mensa%e central6 la evaluación debe referirse a %uzgar el valor tanto de los aprendiza%es alcanzados, como a los procesos que los an desarrollado, para adoptar las oportunas decisiones de me%ora" -a evaluación del aprendiza%e de los alumnos se convierte en autorregulación del proceso de ense&anza, en criterio de si es necesario reformularreadaptar el dise&o programación realizado" /or eso, si queremos que +cale en la pr$ctica, podemos preguntarnos por qu! –en general– quedó a nivel discursivo, mientras la pr$ctica continuaba reproduci!ndose, o acomodando las nuevas orientaciones a los modos abituales de acer, por no aber logrado alterar los $bitos actitudes de partida, particularmente en las ##"22" #s tambi!n lo que explica que la 9eforma de los noventa vuelva a reiterar dicos mensa%es"
#or qu$ razones pienso que a%ora este discurso puede &o debe' “calar” más en las prácticas docentes o( al menos( %a) que tomárselo más en serio
7" .e reconoce se dice apoar una autonomía en el desarrollo curricular a nivel de =entro" #sto obligaría a que si los Kepartamentoscentros an de establecer sus criterios propios de evaluación, aora –m$s decididamente que en los setenta– debe afectar a reformular el curr*culum planificado (/roecto =urricular) a nivel de =entro o Kepartamento, si es que aora no es el /rograma oficial sino nuestro propio +programa" #sto obligar$ a un sucesivo rea%uste entre la oferta educativa del profesorado, Kepartamento =entro las necesidades características personales de sus alumnos" 3" * su vez, al extenderse la educación obligatoria asta los 78 a&os ba%o un modelo compreensivo, la evaluación empieza a perder su car$cter selectivoetiquetado de los alumnosas" #sto afecta especialmente a la #.@ a la +promoción de alumnos" #n efecto, la evaluación en .ecundaria @bligatoria est$ obligada a adquirir un nuevo papel (si no se quiere caer, como algunos profesores an eco, en +promoción por imperativo legal), con dica función formativa, que inclue incorporar variables contextuales que modulen la valoración del rendimiento" 1ener en cuenta el diferente capital cultural social del alumnado se convierte en una obligación !tica social" Una evaluación como +control de conocimientos adquiridos empieza a de%ar de tener sentido, para recobrarlo la cultura +alternativa de evaluación" <" #n tercer lugar, se plantea m$s decididamente que en el B4, allí sólo apuntada que no llegó a regularse, la evaluación e+terna de los centros escolares por la *dministración #ducativa, adem$s de la propia autoevaluación interna que puedandeban acer los centros" #sta +autoevaluación por la institución, como veremos, se inscribe en una evaluación de los procesos educativos puestos en %uego, con una función formativa"
Sin embargo( ,por qu$ pueden seguir reproduci$ndose-
7" 0orma una parte +sagrada de la +cultura escolar el control de conocimientos aprendiza%es" #n especial, la evaluación a tenido la función, poco f$cil de sustituir, del control de la gestión de la clase" Ke aí la indefensión de algunos profesores cuando no pueden emplearla con dico poder coactivo" 3" /or muco que se quiera, el lugar función de la evaluación en el planteamiento curricular de los noventa sigue siendo el mismo (el modelo est$ndar tleriano)" *sí la situaba el K=E de 75;56 “,.u$( cómo ) cuando evaluar- #or /ltimo( es imprescindible realizar una evaluación que permita juzgar si se %an alcanzado los objetivos deseados” " 1odas las órdenes resoluciones de evaluación, de un modo u otro, plantean la evaluación como algo dependiente de los ob%etivos programados (capacidades de etapa, ob%etivos del $rea, etc")" -a valoración positiva, dice la @rden de evaluación en .ecundaria, significa que el alumno “%a alcanzado los objetivos programados”" #, igualmente, las medidas complementarias de refuerzo o adaptación curricular se dirigen a que “el alumno alcance dic%os objetivos”" 0inalmente, el propio /roecto =urricular ser$ evaluado, en primer lugar, en función de “la adecuación de los objetivos a las necesidades ) caracter*sticas de los alumnos”" Ke eco, los +criterios de evaluación oficiales se convierten en objetivos terminales en la pr$ctica" #n fin, en esto a poco cambio a nivel de discurso"
#. LA E/AL0AI2N $E LO3 APREN$I4A5E3 -a evaluación, en el sentido amplio que vamos a defender, es el sucesivo reajuste que deber$n ir sufriendo las tareas educativas pr$cticas docentes del =entro , dentro de !l, de cada $reamateria por los Kepartamentos, en contraste adecuación a la pr$ctica, segn el %uego que est$n dando6 si responden a las expectativas, a elementos que no funcionan como se esperaba, etc" /or eso mismo la evaluación no es, en propiedad, una fase independiente, menos final, del proceso de desarrollo del currículum, va inmersa en cada una de las acciones que se ponen en marca" -a evaluación, recordando lo que a se a dico repetido, se debe dirigir a %uzgar el valor tanto de los aprendiza%es alcanzados, como a los procesos que los an desarrollado" 9eferida al alumno la evaluación debía servir como instrumento para indicar en qu! dimensiones se debe incidir m$s prioritariamente en el proceso de ense&anza aprendiza%e, orientar acerca del modo m$s adecuado para reforzar los aspectos a tener en cuenta, detectar los progresos alcanzados" #n cualquier caso, m$s que un problema de medición o t!cnicas, la evaluación es un compromiso por revisar una pr$ctica educativa, en función de unos propósitos o metas, que se convierte en referente de la acción educativa del propio %uicio sobre el progreso de los alumnos alumnas"
#.1. Relación entre a-rendi"aje , -roceo de ene!an"a
-a evaluación del proceso de aprendiza%e de los alumnos no es independiente de la evaluación del proceso de ense&anza" Ke este modo, la primera se convierte en autorregulación del proceso de ense&anza, en criterio de si es necesario reformularreadaptar el dise&o programación realizado" -a finalidad de la evaluación, se dice oficialmente, es “obtener información que permita adecuar el proceso de enseñanza al progreso real den la construcción de aprendizajes de los alumnos”, de modo que permita tomar las decisiones para, adem$s de reconducir el proceso de aprendiza%e, adecuar el dise&o desarrollo de la programación" /or ello se plantea, con una cierta novedad (por el acento que se pone), la relación entre evaluación del -roceo de a-rendi"aje , la evaluación del -roceo de ene!an"a " 9ecoger el espíritu de la -@G.# de que la evaluación a de ser continua e integradora en una educación no discriminatoria o clasificatoria, es entenderla, se&ala la normativa (2#=, 7553), “que está inmersa en el proceso de enseñanza0aprendizaje del alumno con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen( averiguar sus causas )( en consecuencia( adaptar las actividades de enseñanza0aprendizaje” -a evaluación tiene, entonces, una función reguladora del proceso de ense&anza6 apreciar, obtener proveer información para tomar las decisiones oportunas" .e trata de generar un con%unto de significaciones que puedan volver inteligibles los procesos educativos, para rea%ustar los procesos de ense&anzaCaprendiza%e" =omo emos resaltado antes, este tipo de racionalidad curricular en la que se inscribe la evaluación (incidir en su valor formativo, m$s que sumativo, tomar los ob%etivos como criterios de evaluación, etc"), no difiere sustancialmente de los planteamientos que a se introdu%eron, a nivel teórico no así en la pr$ctica, con motivo de la -e General de #ducación" -o que si a cambiado es que dico marco curricular se considera, se impele a que sea, adaptable a contextos personas individuales, el reconocimiento, asunción por parte de la propia configuración del sistema escolar, de la diversidad sociocultural diferencias específicas" -a evaluación, tal como o la entendemos dice la propia normativa, va m$s referida al proceso de ense&anza (“la adecuación del proceso de enseñanza al progreso real del aprendizaje de los alumnos”), que a la calificación del alumno ( “lo que realmente %a progresado( sin compararlo con supuestas normas estándar de rendimiento”), con una finalidad formativa (“ofreciendo al profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos( con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas”)" -a función principal de la evaluación no es, entonces, una medición de estados finales o productos conseguidos por el alumno' sin desde&arla, m$s bien, debe proporcionar elementos de información sobre el modo de llevar la pr$ctica docente, posibilitar una reflexión sobre ella, diagnosticar el grado de desarrollo necesidades educativas de los alumnos alumnas, etc" Una evaluación adaptada a la diversidad tambi!n induce, interactivamente, a revisar los procesos de ense&anza puestos en %uego, para rea%ustarlos a los progresos capacidades de los alumnos como grupo o individualmente, permitiendo una progresiva reorientación (Eolívar, 755B)" -a evaluación en la .ecundaria @bligatoria Ose a repetidoO no debe tener fines selectivos o de clasificación, aunque no siempre se an puesto las condiciones organizativas laborales para que así sea"
Ke este modo, una evaluación de alumnosas no puede limitarse al contexto mismo del aula (traba%os realizados, participación, reelaboración personal de conocimientos, capacidad de aplicación a otras situaciones, etc"), tiene que incorporar variables (consideraciones de partida del alumno, de su contexto social, o de sus propias capacidades o competencias) que modulen la valoración del rendimiento del alumno" #l proceso de valoración no puede estar centrado nicamente en el alumnado como individualidades, sino a la totalidad de factores que est$n afectando al desarrollo personal" =ada alumno trae un determinado capital cultural, en función de entorno familiar e istoria escolar que arrastra" #l sentido de la llamada Devaluación inicial D consiste, entonces, en ser consciente de lo que un alumno puede acer, a qu! nivel, o qu! contenidos o estrategias serían m$s adecuados, etc" #n suma, adaptar aquí es relativizar, en parte, lo que (ob%etivos contenidos) ense&amos en función de las posibilidades de aprendiza%e" * su vez, sin duda, una evaluación a de centrarse en el impacto que la puesta en pr$ctica a tenido en el aprendiza%e de los alumnos, actitudes, capacidad organizativa otros resultados" /ero, desde este enfoque, entendemos que la consecución de me%ores resultados en el aprendiza%e de los alumnos no es un par$metro absoluto, sino relativo dependiente tanto de lo planificado, como del propio desarrollo pr$ctico que se a eco, asimismo de los factores contextuales que an determinado los posibles resultados" *dem$s de la calidad cantidad de aprendiza%es de los alumnos, se valora el impacto o consecuencias que el nuevo programa a tenido en me%orar las abilidades profesionales papel de los profesores (m!todos de ense&anza, nuevas abilidades, compromiso moral por incrementar la educación de los alumnos, utilización de estrategias para adaptar la ense&anza a los alumnos, etc"), en el desarrollo institucional del centro (imagen del centro, organización para responder a las necesidades de los alumnos, modo como los problemas se resuelven, relaciones de comunicación e implicación del profesorado en el traba%o con%unto, capacidad para resolver problemas toma de decisiones, etc")" :a elementos en la propia normativa que remiten, como venimos argumentando, a que el proecto no es algo cerrado, sino abierto a ser sometido a revisión en función del propio desarrollo pr$ctico" /or eso se dice que el =laustro debe aprobar, a propuesta de la =omisión de =oordinación /edagógica, el /lan de evaluación de la pr$ctica docente del /roecto curricular de =entro" -a propia normativa requiere que el propio de centro inclua un +plan de evaluación del proecto curricular" #n el /roectoprogramación se determinan aquellos criterios que orientar$n la evaluación en cada uno de los cursos, de acuerdo con el contexto del =entro características de los alumnos" No sólo a de ser ob%eto de evaluación el aprendiza%e de los alumnos, sino tambi!n los procesos de ense&anza la propia pr$ctica docente de los profesores" -os criterios de evaluación, sobre todo de promoción entre cada ciclocurso, deber$n ser buenos indicadores de la evolución del aprendiza%e de los alumnos"
#.#. 6omo comunicar lo reultado de la evaluación7
=ambiar las formas de evaluación para, finalmente, no alterar los modos como la evaluación es comunicada, no lleva mu le%os" #l informe de evaluación debe ser aprovecado para crear las condiciones capacitar a la comunidad escolar para comprender colaborar (padres), tener conciencia de su situación, audar motivar (alumnos), rea%ustar los procesos con decisiones informadas (profesorado)" -a validez de un informe de evaluación vendr$ dada en función de su capacidad para me%orar los procesos educativos por alumnos, padres profesores" /or eso, el tema de las t!cnicasficas de evaluación o de información a los alumnos familias se subordinan a la función educativa, adem$s de informativa, que se pretenden tengan" * veces, la comodidad de rellenarlo con una sola calificación, puede alterar toda la naturaleza del proceso de evaluación llevado a cabo" -a codificación (num!rica, alfab!tica), que se emplea administrativamente, no es el me%or medio, pues los fines previstos pueden no estar correspondi!ndose con la función real que est$n teniendo" #sto suele exigir elaborar algunas ficas que incluan diversos aspectos, o comentarios sobre el proceso seguido o las medidas a tomar, aparte de las posibles entrevistas" .er$ siempre necesario dar información cualitativa del con%unto de dimensiones educativas" -a información versar$ sobre la evolución de las capacidades propias del alumno o alumna, así como los problemas de aprendiza%e detectados las estrategias de solución que precisen de la cooperación con la familia" No obstante, no siempre se dispone de la inversión de tiempo que suelen exigir los informes cualitativos no estandarizados" /or eso es preciso lograr, en cada centro, un equilibrio adecuado entre narración propia de cada profesor, enunciados estandarizados, que sean expresivos significativos en cada caso"
#.+. Provocar el de8ate9 La evaluación entre la modernidad , -otmodernidad #n esta línea de que cambiar las pr$cticas evaluadoras, conlleva reformular los valores de partida, vo a plantear –a efectos de suscitar pol!mica– en tono crítico el asunto, a la vez que sirva para reflexionar de dónde venimos a dónde estamos" #n línea con el discurso actual de la evaluación, un asesor –al que vo a tomar como e%emplo– declaraba en una ponencia a los profesores6 12o se puede evaluar a todos los alumnos de una clase con el mismo tipo de prueba o criterios( porque cada uno es distinto ) diverso( lo que e+ige tipos de pruebas ) criterios diferenciales para cada alumno3"
P/or qu! esto coca con la pr$ctica asentada de ense&ar a todos los alumnos las mismas abilidades contenidos , consecuentemente, evaluarlos con los mismos criterios pruebasQ"
9esponder medianamente al asunto exige situar estas pr$cticas en la perspectiva istórica en que se an generado" .implificando, so consciente, para entendernos podríamos decir6
7"C #n la 2odernidad, cuando se configura el modelo de escuela pblica (en su versión republicana francesa), el ob%etivo es que todos los alumnos alcancen los mismos niveles" .e es DciegoD a las diferencias, que deben quedar a la puerta de la escuela" #n principio, tiene una meta progresista6 DliberarD o DemanciparD de las condiciones sociales" #n los a&os setenta se demuestra (particularmente empíricamente6 Fnformes de la .ociología de la #ducación) que es una vana esperanza6 Ke eco, ba%o la igualdad (al tratar del mismo modo a los que son desiguales de partida) se favorece a los +erederos, se exclue a los desfavorecidos" -a escuela, la evaluación es su mecanismo privilegiado, reproduce las diferencias sociales" -as respuestas DcompensatoriasD (limitadas al $mbito escolar6 dar m$s de lo mismo) tampoco logran ata%ar el problema, si acaso mitigarlo" *dem$s, en los noventa, empiezan a aparecer otros tipos de diversidad (etnica, cultura, g!nero) a las que no se puede acer frente con el mismo tipo de currículum evaluación" =omienzan, entonces, los movimientos –plurales en sus propuestas– de una pedagogía evaluación diferenciadas, a sean individualizadas o adecuadas a cada comunidad o contexto" 3" Mueltas insuficientes las pretensiones de la 2odernidad ilustrada, en nuestra countura postmoderna, se viene entonces a decir6 9econozcamos las diferencias (de cada comunidad cultural de cada individuo), adapt$ndonos a ellas" Kesenga&ados del modelo exigencia comn, ser$n %ustas aquellas respuestas educativas Da%ustadasD a la situación de cada centro, o cada alumno, le%os a del sue&o de gestionar uniformemente un currículum uniforme legislado" *quí se inscribe la declaración susodica del asesor" #l problema –a apuntado– es que, ba%o la psicologización individualizada de problemas sociales, se pueda reforzar la desigualdad (o, al menos, contribua a ocultarla)" <" #ste es el problema de los profesores" #n plan irónico suelo decirles a mis colegas de Fnstituto6 Dtodavía sois mu modernos, a que desenga&arse de esos ideales, para adoptar una postura m$s acorde con las circunstancias, ser postmodernosD" /ero, en fin, en un plano m$s serio6 si en una escuela para todos es inmoral incrementar las desigualdadesdiferencias de origen social, la igualdad es una vana esperanza, sólo cabe adaptarse a las diferencias" #ste es el sentido ltimo de la adaptación curricular, que coca con lo que fue la pretensión b$sica de la escuela moderna" A" #l asunto es cómo se aga6 sirviendo de coartada para reforzar esas diferencias ( es grave lo que est$ pasando), o con un curriculum que posibilite la m$xima autorealización de las personas, sabiendo que no todos pueden alcanzar los mismos niveles" *lguien podría –con razón– decir6 tampoco esto es nuevo, es lo que todo buen maestro siempre pretendió, sacar el m$ximo de potencialidades de cada alumno, sabiendo que no todas son las mismas" #n cualquier caso, en nuestro tiempo a adquirido caracteres nuevos problem$ticos" -os profesores temen que, en el intento de adaptar el currículo a una población descompensada socioCculturalmente, se puede DbienintencionadaD e inconscientemente estar adapt$ndose a la desigualdad, Ocon elloO contribuendo a reforzarla, al ofrecer unos niveles educativos diversos, acordes con la desigualdad cultural de base" #sto puede suponer Oen la pr$cticaO niveles educativos de oferta exigencia diferentes, de%ando la educación de ser un medio de emancipación" H es una preocupación legítima deseable" /ero tambi!n, paralelamente, a que mostrar la función reproductora discriminadora que ba%o los mismos niveles desempe&ó las escuela" /ara los no convencidos a mltiples traba%os empíricos (no sólo teóricos) que lo demuestran" #stamos, pues, en un tiempo que emos de actuar en la frontera"
+. E/AL0AI2N $E ENTRO3 -a evaluación de centros, a partir de los ocenta, adquiere un creciente inter!s en las políticas educativas, en una especie de Destado evaluadorD" * medida que se delega maor autonomía a los centros educativos, como contrapartida se incrementa la necesidad de una evaluación periódica de los resultados obtenidos por los centros, teniendo en cuenta las características de sus alumnos" Ha sea con propósitos de me%ora interna, para transferir responsabilidades, o para dar criterios a los clientes en su elección, la evaluación de centros se a convertido en los ltimos a&os en un cuestión estrella" #l aut!ntico reto actual es que lo que comenzó siendo un medio de me%ora institucional, no acabe siendo atrapado o colonizado por la lógica mercantil, comn –por lo dem$s– para los gobiernos conservadores los de la Dtercera víaD" :a –no obstante– razonables dudas si la evaluación externa de los resultados (evaluación como producto) pueda comportar un proceso de me%ora interna" /or eso, una cuestión que plantearemos en la sesión es cómo combinar, de modo productivo, ambos tipos de evaluación" -a evaluación de centros tiene, pues, dos grandes metas que, aunque opuestas a menudo, no tienen por qu! serlo6 IaJ Kar cuenta del funcionamiento del servicio pblico' IbJ /roceso de aprender de la propia pr$ctica para me%orar la acción educativa del centro" -a primera suele regirse por una lógica de fidelidad (en qu! grado refle%an lo regulado o consiguen los resultados estipulados), normalmente en t!rminos cuantitativos' mientras que la segunda se dirige preferentemente a autodiagnosticar los elementos disfuncionales necesidades como paso previo para la me%ora escolar" =omo dicen 2arcesi 2artín (75556 BC;)6 +#n el primer caso, el ob%etivo de la evaluación es conocer el funcionamiento de los centros docentes para comprobar si cumplen los ob%etivos establecidos" Ke esta forma la administración puede detectar los problemas m$s importantes adoptar las decisiones que se consideren oportunas" (""") #n el otro polo se sita el compromiso el progreso de la escuela, que se basan en la participación voluntaria de los centros, en el compromiso de los profesores en el acuerdo de la comunidad educativa" -os sistemas abituales que se utilizan son la autoevaluación la evaluación interna, si bien pueden completarse con algn tipo de evaluación externa"
+.1. Evaluación interna: evaluación e*terna
#s comn diferenciar entre evaluación e+terna (conducida por agentes externos, en nuestro caso, inspectores) de la evaluación interna (realizada por los que est$n traba%ando en el centro o programa), que, de modo paralelo, se a asimilado –respectivamente– a eteroevaluación autoevaluación" .i se intenta combinar con las dimensiones formativasumativa ' internaexterna, lo normal es que la evaluación externa sea sumativa eteroevaluación, la formativa sea realizada por los propios agentes internos implicados' pero en la pr$ctica caben otras mezclas, ni la evaluación externa tiene por qu! oponerse a la interna (Nevo, 755B)" 2$s relevante es la oposición entre la evaluación como instrumento de dirección control, como estrategia para la me%ora el desarrollo escolar" -a primera se a traducido como prestaciónrendimiento de cuentas o responsabilización" .i bien cabe la evaluación de un servicio pblico, tambi!n, en los ltimos tiempos, a partir del laboratorio ingl!s, se est$ poniendo al servicio de un rendimiento de cuentas a los clientes, en una lógica mercantil" /or su parte, una evaluación orientada acia la me%ora exige o presupone el compromiso de los propios implicados para iniciar proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la calidad de los procesos resultados" Kefenderemos la tesis de que la evaluación de los /roectos de =entro debe servir, con%untamente, para (a) Kar cuenta de los logros de un centro' (b) servir como un proceso de mejora de la propia organización" #llo supone (#scudero, 7558) aber creado las condiciones institucionales que la agan posible" -a necesidad de evaluaciones e+ternas de los centros escolares viene determinada tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educación, acentuada cuando los centros gocen de un grado de descentralización autonomía' como para aportar los recursos apoos necesarios a aquellos centros que no est!n ofreciendo un entorno educativo parecido a otros (pblicos o privados concertados), o para compensar en la medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales" Kesarrollar evaluar el currículum de modo autónomo, al depender de cada contexto social, puede conllevar problemas de %usticiaequidad (por e%emplo, incremento de diferencias) entre los centros, o servir a intereses parroquiales no defendibles con unas mínimas pretensiones de generalizabilidad" Un centro escolar que no cuenta con ningn mecanismo interno para su autorrevisión, tendr$ dificultades para sacar partido, en un di$logo constructivo, a cualquier informe de evaluación externa" *sí, en #spa&a, al no aber sabido para qu! se quería la evaluación de centros, ni cu$les eran las prioridades (generar una cultura evaluativa en los centros e iniciar procesos internos de revisión), a conducido a que un bienintenciado /lan de evaluación de centros (/lan #M* en el 2#=) aa tenido, finalmente, que suprimirse (755B), para dar entrada a los planes de me%ora gestión de la calidad" .i una evaluación externa quiere, como decía el ob%etivo general del /lan #M*, +impulsar la autoevaluación de los centros con el fin de me%orar la calidad de la ense&anza que en ellos se imparte (-u%an /uente, 7558), no se preocupa por crear los procesos necesarios, est$ abocada a fracasar"
#n estos casos cualquier evaluación externa engendrar$ actitudes defensivas ser$ percibida como un intento de controlar el funcionamiento del centro un atentado contra la autonomía profesional, lo que en nada contribue a la me%ora" /or eso, se&ala Nevo (755B), los que est!n interesados en la evaluación sumativa externa deberían animar a los centros a desarrollar mecanismos de evaluación interna, no para sustituirla sino para acerla m$s eficaz" Normalmente la autoevaluación institucional es una condición prioritaria para que una evaluación externa contribua a la me%ora interna, al contar con procesos para sacar partido a los informes de evaluación" =omo se&ala Kavid Nevo (755B6 78B)6 >.i la evaluación de un centro es interna externa a la vez, se convierte en un di$logo para la me%ora en vez de en acusaciones externas defensiva interna?"
+.#. Tre orientacione en la evaluación de centro -a evaluación de las organizaciones educativas se a presentado ligada a los movimientos u >olas? que en torno a la me%ora an recorrido ltimamente las políticas e investigación sobre las escuelas (Eolívar, 7555)' que –a su vez– son subsidiarios expresan modos de concebir las escuelas6 IaJ 4ficacia (+escuelas eficaces)6 elementos e indicadores que, ligados a un centro, tienen efectos a&adidos en el aprendiza%e de los alumnos" Una escuela eficaz aporta un +valor a&adido en el progreso de sus alumnos" IbJ 5ejora de la escuela, con un enfoque m$s amplio de la me%ora de la educación, pretende generar las condiciones internas de los centros que promuevan el propio desarrollo de la organización, acentuando la labor de traba%o con%unto" IcJ Calidad (+reestructuración, reconversión +gestión de la calidad)" Kentro de las nuevas políticas educativas, se propone reestructurar redise&ar los centros escolares , con un !nfasis en la autonomía gestión basada en la escuela, redise&ando los roles estructuras organizativas" #n un segundo momento se unido la aplicación a los centros escolares de la “6estión de la calidad total” de las organizaciones empresariales (Eolívar, 7555b)" Ke este modo, podemos inscribir la evaluación de la acción educativa de los centros en tres grandes tradiciones6 Una, m$s al servicio de la administración educativa, que busca – mediante la eficacia– el control de la labor de los centros' otra basada en la me%ora de los procesos organizativos del profesorado' una tercera al servicio de los clientes, proporcionando elementos para la elección de centros ( c%oice sc%ools), en una orientación al mercado"
+.+. ;m8ito de acción evaluativa de un centro
/odemos, en primer lugar, a modo de organizador pr$ctico en coerencia con las pr$cticas evaluativas abituales de los centros, distinguir los niveles de (a) analizar el conte+to en que ocurre (política educativa curricular, demandas sociales, etc"), que posibilita unas oportunidades limita otras" Un segundo nivel es el centro escolar , como unidad b$sica de acción educativa" #n el nivel siguiente estaría el #ro)ecto curricular en acción por los distintos departamentos6 selección de cultura escolar, ense&anza experiencias de aprendiza%e, coerencia de la pr$ctica educativa, etc" /or ltimo, el aprendizaje del alumnado, entendido en un sentido amplio (niveles de consecución acad!mica, las experiencias vividas ofrecidas a los alumnos por el medio escolar, así como aplicación del conocimiento, satisfacción motivación del alumnado, capacidades abilidades sociales personales, relaciones entre alumnos–profesorado)" Kavid Nevo (755B) presenta unos indicadores de calidad de un centro docente en los distintos ámbitos de un centro que deban ser objeto de evaluación " Un modelo integrado de evaluación de los centros docentes debe recoger información de diversos $mbitos relevantes de su acción educativa (Cuadro 7)6 Contexto
Entrada
Procesos del centro
Procesos aula
del
• Nivel sociocultural • Infraestructura: Medios, recursos
• Nivel inicial de los alumnos • Personal del centro
• Organización • Cultura • Proyectos y programas
• Preparación profesional • Metodología de enseanza
Logros
• !esultados de los alumnos • "atisfacción padres • "atisfacción de los profesores
=uadro 3" 8mbitos de acción evaluativa de los centros IaJ 4l conte+to del centro" No tiene sentido buscar unos indicadores educativos de los rendimientos, sin tener en cuenta el contexto, especialmente nivel sociocultural de las familias, características propias del centro, especialmente los medios recursos que constituen su infraestructura" .e trata de comprender las condiciones ba%o las que tienen lugar las experiencias educativas, pues los logros de un centro escolar van a depender (o se van a ver condicionados) por los factores que operan en un particular contexto" -a construcción de indicadores de evaluación de centros deber$n, entonces, ser adaptados a cada situación centro" IbJ 4ntrada" #l nivel inicial de los alumnos sus expectativas al incorporarse al centro, así como la calidad, formación compromiso del personal del centro, particularmente el profesorado (capacidad, competencia abilidad)" IcJ #rocesos del centro! 1odos aquellos factores relacionados con la organización del centro, sus proectos programas, la cultura profesional dominante" Fgualmente si se est$ poniendo en pr$ctica lo planificado si los medios son necesarios, suficientes, idóneos o eficaces' el ambiente organizativo donde se desarrolla que puede favorecer o dificultar la marca del programa" IdJ #rocesos del aula6 *spectos relacionados con el traba%o de cada profesor en su aula" -as experiencias educativas de los alumnos, relaciones alumnosCprofesorado, metodología, atención individualizada, etc" IeJ Logros" *nalizar en qu! medida se est$n alcanzando los resultados previstos, no desde&ando los no previstos, viendo el impacto que est$ teniendo en diversas dimensiones6 resultados de los alumnos, consecución de ob%etivos, opinión de los usuarios, grado de aceptación participación, cu$les est$n siendo los costos, relación entre resultados recursos invertidos"
+.<. Evaluación del Pro,ecto &Educativo , urricular) de entro -os proectos de =entro son, m$s que los documentos, los procesos por los que se explicitan, consensuan determinan las líneas propias de acción que van a guiar de modo compartido la acción educativa de un centro escolar, que CluegoC pueden plasmarse en determinados documentos" Rusto por ello no conviene confundir el proceso con el producto (#scudero, 7558)" -a evaluación de los /roectos de =entro se puede acer, de acuerdo con un enfoque de fidelidad con la visión gerencialista de la planificación de los /roectos de centro extendida por la administración, analizando si cumple los formatos (con los correspondientes apartados dimensiones a contemplar o +rellenar en cada uno) de las prescripciones oficiales" #ste tipo de evaluación, practicada abitualmente por la Fnspección educativa, no lleva le%os, ni conduce a nada" -a evaluación no puede limitarse a comprobar si el documento elaborado responde adecuadamente a los requerimientos administrativos exigidos"
/ero si de lo que se trata es de tender a %acer del centro un pro)ecto de acción con%unto, los documentos deben ser expresión de procesos anteriores que est$n en la base de la vertebración, continuidad coerencia que deba tener la educación en un =entro" Kesde esta segunda perspectiva de desarrollo, por la que aquí abogamos, a no se %uzga el desarrollo curricular a la luz de la fidelidad a los ob%etivos propuestos, sino en la medida que responda me%or al contexto en que se desenvuelve la acción educativa" .e trata, entonces, de ver cómo el centro a planificado su desarrollo, fruto del autodiagnóstico de su situación e identificación de problemas e4cacesidades, así como de las capacidades condiciones internas para iniciar un proceso de me%ora" 2$s relevante que evaluar el proecto como documento, se valoran los tiempos espacios para autorrevisar lo que se va aciendo consensuar las acciones a tomar, de modo que estimule momentos para la formacióninnovación de los propios agentes" -a participación de los implicados en el proceso de elaboración, al compartir percepciones, problemas necesidades, asegura que pueda ser asumido en su desarrollo pr$ctico" -a evaluación, por eso, debe dirigirse tanto al proceso (participación e implicación) de cómo se a elaborado, así como al grado de incidencia en la pr$ctica educativa" #l #ro)ecto Curricular pretende contribuir a lograr una maor coerencia en la acción educativa con%unta del profesorado, facilitando el traba%o en colaboración la reflexión sobre la pr$ctica, así como una adaptación del currículum a los diversos contextos alumnos" #ntre las principales decisiones que, a trav!s de un proceso de traba%o, debía tomar el profesorado6 adaptación de los ob%etivos generales de #tapa de cada rea, organización secuenciación de contenidos, determinación de criterios de evaluación segn su realidad educativa, estrategias metodológicas, medidas de atención a la diversidad" -os principales $mbitos de decisión curricular (, por tanto, de evaluación ) son para los Kepartamentos =iclos6 (7) las intencionalidades educativas (3i) los contenidos de la ense&anza, su estructuración articulación' (<) Kimensión didáctica6 Fnteracciones de clase, medios, recursos actividades que se proporcionan a los alumnos' (A) Kimensión evaluativa de los procesos de ense&anzaCaprendiza%e" *dem$s, forman parte de las decisiones curriculares a determinar por los equipos docentes a nivel de centro, (L) las medidas a tomar para atender debidamente la diversidad , (8) #l plan de acción tutorial ) orientación educativa, –m$s ampliamente– la oferta educativa (materias optativas, itinerarios, módulos, actividades culturales) del Fnstituto" #l /roecto curricular de #tapa=entro, para que pueda ser un instrumento v$lido para la pr$ctica pedagógica, exige Ccomo mecanismo autorreguladorC, su evaluación por parte del =laustro de profesores" -a evaluación de los /roectos de =entro no debiera dirigirse exclusivamente a revisión de lo eco, debe ser punto de partida para “replanificar” lo que se estima debiera suceder en el futuro inmmediato" Ke este modo, la evaluación es un puente entre la valoración de lo que pasa lo que debería pasar" #n función de lo que a partir del an$lisis realizado estimamos deseable de ser me%orado, se planifican nuevas líneas inmediatas de acción" -a evaluación puede CasíC ser el proceso que articule el mismo proecto escolar, que ofrezca datos para su reorientación, que genere nuevos $mbitos de me%ora, que tienda a construir con continuidad el funcionamiento din$mica del centro de sus profesores"
+.=. Autoevaluación intitucional
#ntendemos la autoevaluación como un proceso iniciado en el centro escolar, llevado a cabo por el profesorado del centro, con el propósito de encontrar respuestas a problemas del centro, no a cuestiones planteadas por agentes o instancias externas" Una autoevaluación institucional, como desarrollo del centro, se orienta cifra m$s en el diagnóstico de la situación del centro e identificación de necesidades que en una fase final del proceso, cuando !ste propiamente no tiene un punto final" #n lugar de que los profesores otros agentes educativos asuman un papel pasivo de obediencia a las ficas, entrevistas otros procedimientos evaluadores externos, para despu!s aceptar los informes que se les acen llegar, en que se detectan deficiencias se proponen posibles me%oras' la autoevaluación institucional de los centros a llegado a constituirse en una buena alternativa para una evaluación formativa orientada a la me%ora" #s una oportunidad para reconstruir sus modos de ver lo que est$ ocurriendo en los centros" -a autoevaluación, como revisión interna basada en la escuela, no queda como un momento específico o fase específica terminal (aunque no se exclue, e incluso sea necesario –tras determinados períodos– acer un balance de lo conseguido o por acer), est$ inmersa en todo el proceso de desarrollo, para potenciar el propio cambio, como actitud permanente del grupo o institución por supervisar valorar lo que se est$ aciendo" Una primera fase de autorrevisión es el diagnóstico organizativo inicial (evaluación para la me%ora) del centro donde alcanza su punto $lgido" #ste diagnóstico previo (detectar necesidades problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (me%ora escolar)" /ero sobre todo la evaluación va inmersa en DespiralD en el propio proceso de desarrollo (evaluación como mejora), se van revisando recogiendo información colegiadamente sobre la puesta en marca de los planes de acción, qu! va pasando, de qu! forma por qu!, identificando problemas necesidades, revisando planificando sucesivamente lo que se a eco o se debieraacuerda acer" #l ncleo de la me%ora de la ense&anza no es primariamente cada profesor considerado individualmente (competencias, conocimiento actuaciones), un modelo alternativo de cambio -rima el centro ecolar como or>ani"ación " Kesde estas coordenadas la me%ora de los aprendiza%es de los alumnos, que es la misión ltima que %ustifica la experiencia escolar, se ace depender de la labor con%unta de todo el =entro" H es que despu!s de las evidencias acumuladas en la d!cada del setenta sobre el fracaso a nivel local del movimiento de reforma curricular, se a pasado en los ocenta a tomar el =entro como la unidad primaria del cambio" -a evaluación institucional est$ inscrita en un proceso m$s amplio de reconstrucción cultural de la escuela de los modos de traba%ar acer escuela de los profesores" /ara no reducirla a una cuestión administrativa, requiere planificar con%untamente acciones de desarrollo de la escuela, en las que a que legitimar, %ustificar, consensuar las opciones de me%ora que se van a tomar" =omo proceso de traba%o colegiado, es necesario -lani%icar la evaluación, es decir consensuar entenderse sobre el plan de traba%o que se va a seguir" #sta evaluación, entendida como autoevalución , puede seguir el proceso recogido en el Cuadro"
Proceso de autoevaluación or un centro escolar #n línea con lo $ue estamos diciendo, se propone desarrollar un proceso de autoevaluación en el centro escolar donde se enseña en orden a su desarrollo organizativo y mejora % &lgunos pasos a seguir serían:
'% #sta(lecer un proceso de tra(a)o *de(atir y consensuar lo $ue estamos +aciendo y lo $ue desearíamos $ue sucediera% -% .as acciones de me)ora se dirigen a distintas parcelas de la realidad, de acuerdo con las necesidades o prioridades sentidas, so(re las $ue se intenta construir modos de +acer comunes, por lo $ue /el/ Proyecto de Centro a largo plazo, se concreta en el tiempo *planes anuales en sucesivos /proyectos/ focalizados de acción% 0% "e entiende el proyecto de centro como un proceso, marco o dispositivo para deli(erar, refle1ionar, discutir, decidir consensuadamente $u2 conviene +acer, cómo van las cosas y $u2 +a(ría $ue a)ustar o corregir, para ir construyendo inductivamente $u2 de(a +acerse como tarea colectiva%
#l marco de autoevaluación por el equipo docente que aparece en el =uadro comienza con la revisión diagnóstico Cen un proceso de discusión, deliberación decisión con%untaC del estado actual de nuestro =entro su funcionamiento, por parte del grupo de profesores, emprender acciones de me%ora en aquellos aspectos que se consideren prioritarios" #n este modelo de proceso, como forma abitual de traba%o, se parte consensuando un DmapaD de logros necesidades, fruto del autodiagnósticoevaluación de la situación de nuestro centro, en un compromiso por revisar, concretar sistematizar nuestras ideas educativas, de modo continuo en espiral, en un plan de acción" .e trata de un esfuerzo por sistematizar concretar nuestras ideas educativas en un plan de acción" =omo tal requiere el compromiso de todos o una maoría de los miembros para analizar reflexiva cooperativamente donde se est$, por qu! cómo se a llegado, valorar los logros necesidades determinar qu! cosas podemos ir aciendo me%or dentro de lo posible6 P=ómo van las cosas en el centroQ, Pqu! va funcionando aceptablementeQ, Pqu! cosas necesitarían me%oraQ Pestamos aciendo lo que querríamos acerQ, etc" SSS -a evaluación de los centros deber$ con%untar una dimensión orientada a un diagnóstico de resultados, con el propósito de que –a su vez– pueda servir para promover procesos de mejora interna" /or eso, las consecuencias de un proceso de evaluación, bien situado realizado, son Cen primer lugarC la me%ora' en segundo, rendir cuentas de la labor desarrollada rendimientos alcanzados, Cm$s ampliamenteC proporcionar información a los internos sociedad" =omo se&ala Kavid Nevo (755;6 54) una evaluación debe ser constructiva til, Dsi bien la idea de que la evaluación formativa es una alternativa a la evaluación sumativa puede ser un pretexto para reuir las exigencias de responsabilización" (""") una evaluación tambi!n debería audar a la escuela a demostrar sus m!ritos ante las autoridades educativas, los padres el pblico en generalD" @tras consecuencias colaterales, no por ello menos relevantes, son6 contribuir a generar una cultura de evaluación tanto en los modos procesos de llevarla a cabo como en ir asumiendo la responsabilidad de los resultados ante la sociedad, ir perfeccionando apropiando los instrumentos de evaluación, etc" @rientada a la me%ora interna es un medio para capacitar al propio centro para acer sus opciones de me%ora, construendo condiciones procesos que permitan innovar ser expresión de su autonomía"
Re%erencia 8i8lio>r%ica E@-TM*9, *" (755B)6 +#valuación en la #ducación .ecundaria6 *lgunas consideraciones en torno a la diversidad" #n N" Fll$n *" García (=oords")6 La diversidad ) la diferencia en la educación secundaria obligatoria! 9etos educativos para el siglo ::; " *rcidona (2$laga)6 *l%ibe, pp" 5LC77A (cap" M)" E@-TM*9, *" (7555)6 +-a evaluación del currículum6 enfoques, $mbitos, procesos estrategias, en R"2" #scudero6
3O.45&!, &% *'666(: 7.a educación no es un mercado% Crítica de la 89estión de Calidad otal;<, Aula de innovación educativa, =0>=? *)ulio>agosto, @@>=-%
=@--, =", E*9E#9, #" @N9UEF*, R" (3444)6 +-a atención a la diversidad en las pr$cticas de evaluación, ;nfancia ) =prendizaje, 54, 777C7<7" =@--, =" @N9UEF*, R" (7555)6 +#valuación de los aprendiza%es atención a la diversidad, en =" =oll (coord")6 #sicolog*a de la instrucción! La enseñanza ) el aprendizaje en la 4ducación Secundaria" Earcelona6 F=#:orsori, 7A7C78;" =*2F--@NF, *"9"", =#-2*N, ." otros (755;)6 La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo" Euenos *ires6 /aidós" #F.N#9, #"" (755;)6 4l ojo ilustrado ;ndagación cualitativa ) mejora de la práctica educativa" Earcelona6 /aidós"
#"CAB#!O, %M% *'66D: 7.a evaluación del proyecto de centro<, en N% IllEn *coord%: Didáctica y organización de la educación especial% &rc+idona: &l)i(e, 6'> 'F=% :*9G9#*M#., *", #*9-, -" 9H*N, R" (755;)6 >na educación para el cambio 9einventar la educación de los adolescentes" Earcelona6 @ctaedro (=olección 9epensar la educación, 7)"
.AGN, % y PA#N#, % *'66D: Evaluación de centros docentes. El Plan EA % Madrid: "ecretaría de #stado de #ducación del Ministerio de #ducación y Ciencia% M&!CH#"I, &% y M&!4N, #% *'666: 7endencias actuales en la evaluación de centros docentes<, !n"ancia y Aprendizaje, =, >'=% MO!#NO O.I5O", % *'666: 7.a evaluación alternativa como una +erramienta para el aprendiza)e<, Anales de Pedagog#a *Murcia, '@, '0'>'?D% N#5O, B% *'66@: Evaluación $asada en el centro. %n diálogo para la mejora educativa% 3il(ao: Mensa)ero% /#99#N@UK, /" (7558)6 La construcción del $+ito ) del fracaso escolar " 2adrid6 2orata, 3V ed"
"&NO" 9A#!!&, M%&% *'660: La evaluación& %n proceso de diálogo' comprensión y mejora % &l)i(e% &rc+idona *MElaga% .F2@-*, :" (755;)6 +=onstructing a scoolCfree pedagog6 Kecontextualization of finnis state educational discourse, ?ournal of Curriculum Studies( @A (<), <<5C
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