ANTOLOGIA Reformada 2016-1

Propuestas Teóricas de adquisición del lenguaje. Natalia Calderón Astorga. El término "lengua" busca referirse a todo sistema de signos que puede utilizarse como medio de comunicación. Mientras que comunicación, implica una relación interpersonal. Existen diversas modalidades de lenguajes humanos; modalidad auditiva y de la palabra, la visual y gráfica y la visual — gestual. Los centros cerebrales que rigen los aspectos gramaticales del lenguaje son esencialmente los mismos, independientemente de la modalidad que se analice. Es válido rescatar, que el hemisferio cerebral izquierdo es un analizador principalmente secuencial, por lo que actúa, en la mayoría de personas, como el sustrato anatómico y fisiológico de la función lingüística. El hemisferio derecho es, principalmente, un analizador espacial. Se ha demostrado recientemente, que la gramática de los lenguajes gestuales (lenguajes del espacio), está controlada al igual que las otras por el hemisferio izquierdo. Sin embargo, a pesar de la innumerables investigaciones realizadas, no se sabe a ciencia cierta cómo nació el lenguaje, esa facultad que tiene el ser humano para comunicarse con sus semejantes valiéndose de un sistema formado por el conjunto de signos lingüísticos y sus relaciones. Lo que es claro, es que el lenguaje es el producto de la integración de varios componentes. No obstante, a través de los tiempos han surgido dos grandes corrientes filosóficas que se contraponen entre sí, la nativista que sostiene que el lenguaje es un don biológico con el cual nacen los humanos, y la empirista que defiende que el entorno social es el único factor determinante en el desarrollo idiomático. De ambas corrientes se desprenden las aportaciones de las principales teorías de adquisición del lenguaje, teorías que no necesariamente son antagónicas sino por el contrario, en algún momento del desarrollo humano, interactúan y se complementan. Los fundamentos de las principales teorías del desarrollo lingüístico, se exponen en los siguientes apartados: TEORIA CONDUCTISTA El psicólogo norteamericano BF. Skinner propuso esta teoría fundamentándola en un modelo de condicionamiento operante o proceso de aprendizaje mediante el cual se logra que una respuesta llegue a ser más probable o frecuente. Skinner empleó el modelo de condicionamiento operante adiestrando animales y concluyó que podría alcanzar resultados semejantes si lo aplicaba a niños(as) y jóvenes mediante el proceso de estímulo-respuesta-recompensa. 1

Comunicación Comunicación Or al y Escri Escri ta

Propiamente en el área del lenguaje, Skinner argumentó que los niños y las niñas adquieren el lenguaje por medio de un proceso de adaptación a estímulos externos de corrección y repetición del adulto, en diferentes situaciones de comunicación. Lo anterior significa que hay un proceso de imitación por parte del niño donde posteriormente asocia ciertas palabras a situaciones, objetos o acciones. Así el niño se apropia de hábitos o de respuestas aprendidas, interiorizando lo que el adulto le proporciona para satisfacer una necesidad a un estímulo en particular, como por ejemplo; hambre, dolor u otro. El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se logra por condicionamiento operante. El adulto que se encuentra alrededor del niño (a) recompensa la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario y la formulación de preguntas y respuestas o bien, castiga (desaprueba) todas las formas del lenguaje incorrecto como enunciados gramaticales o palabras no adecuadas. Como puede verse, para la teoría conductista lo más importante no es la situación lingüística en sí, ya que relega aspectos semánticos y pragmáticos de la comunicación y los sustituye por hábitos fonológicos, morfológicos y sintácticos, característicos del aprendizaje mecanicista del lenguaje. Tampoco explica cómo se adquiere la gramática o el conjunto de reglas que la rigen. Los aspectos principales en los que se basa el modelo skinneriano acerca del proceso de adquisición del lenguaje son los siguientes: La adquisición del lenguaje humano difiere poco de la adquisición de conductas aprendidas por otras especies (por ejemplo: aprendizaje del lenguaje en loros). Los niños imitan el lenguaje de los adultos y estas imitaciones son un componente crítico del aprendizaje del lenguaje. Los adultos corrigen los errores de los niños(as) donde estos últimos aprenden a través de estos errores. Parte del empleo del lenguaje de los niños responde a la imitación de formas empleadas por los adultos. Es notable que para Skinner el aprendizaje del lenguaje se realiza con lo que el adulto le proporciona al niño mediante el empleo de diferentes estímulos (recompensa, castigo), según la respuesta que el niño dé sin considerar la predisposición innata que el niño(a) posee para la adquisición del lenguaje. 

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Es importante destacar que esta teoría se centra en el campo extralingüístico y toma como elemento fundamental la influencia del ambiente como mediador del aprendizaje, así como la idea de que el uso del lenguaje responde a la satisfacción de determinadas necesidades por parte de los niños y las niñas.

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TEORÍA INNATISTA Propuesta por el lingüista Noam Chomsky, esta teoría plantea que las personas poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) que programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas (Papalia, D. 2001). Chomsky postula como hipótesis básica que existe en todo niño y en toda niña una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que no puede ser explicado por el medio externo puesto que la estructura de la lengua está determinada por estructuras lingüísticas específicas que restringen su adquisición. Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser humano quien, según esta teoría, está biológicamente predispuesto a adquirirlo, esto debido a que las personas nacen con un conjunto de facultades específicas (la mente) las cuales desempeñan un papel importante en la adquisición del conocimiento y las capacita para actuar libremente en el medio externo. La importancia de la teoría innatista radica en que Chomsky insiste en el aspecto "creador" de la capacidad que tiene quien emplea el lenguaje para crear o producir un número de oraciones infinito, nunca antes expresadas o escuchadas. Los supuestos en que se fundamenta el modelo chomskyano son los siguientes: El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano. La imitación tiene pocos o ningunos efectos para aprender el lenguaje de otros. Los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los niños y de las niñas, no ayudan al desarrollo del lenguaje. La mayoría de las pronunciaciones de los niños y de las niñas son creaciones personales y no repuestas aprendidas de otras personas.   

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Con base en lo anterior, se puede afirmar que la teoría innatista se contrapone totalmente a la teoría conductista, ya que el modelo del condicionamiento en que se fundamenta esta última es inapropiado para el desarrollo de la comprensión del lenguaje. Insiste en características muy superficiales para explicar el proceso de adquisición lingüística al señalar que el lenguaje que el niño adquiere es el resultado de respuestas aprendidas del adulto y desestima la capacidad creadora que posee el individuo. Por el contrario, la teoría innatista contempla, en primer lugar, la estructura mental que posee el ser humano y la predisposición innata que tiene para adquirir el lenguaje, y en segundo lugar, da énfasis al papel activo de quien aprende frente a su capacidad creadora para construir un número infinito de oraciones. TEORÍA COGNITIVA Esta teoría, impulsada por el psicólogo suizo Jean Piaget, presupone que el lenguaje está condicionado por el desarrollo de la inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para apropiarse del lenguaje. Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado ya que para Piaget el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el niño hable, por lo que el niño aprende a hablar a medida 3


que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel concreto deseado. Es el pensamiento, señala Piaget, el que posibilita al lenguaje, lo que significa que el ser humano, al nacer, no posee lenguaje, sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo. Considerando además, que los primeros pensamientos inteligentes del niño, no pueden expresarse en lenguaje debido a que sólo existen imágenes y acciones físicas. Él llama habla egocéntrica a la primera habla del niño porque la usa para expresar sus pensamientos más que para comunicarse socialmente con otras personas. Simplemente son reflexiones de sus propios pensamientos e intenciones. Podría aseverarse, entonces que el habla egocéntrica precede al habla socializada. Para Piaget, el desarrollo de los esquemas es sinónimo de la inteligencia, elemento fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan sobrevivir, es decir, que los niños y las niñas desde que nacen construyen y acumulan esquemas como consecuencia de la exploración activa que llevan a cabo dentro del ambiente en el que viven, y donde a medida que interactúan con él, intentan adaptar los esquemas existentes con el fin de afrontar las nuevas experiencias. Una de las perspectivas de Piaget es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias sensoriomotoras, las cuales son fundación del desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje continúa por la construcción de estructuras mentales, basadas éstas en la integración de los procesos cognitivos propios donde la persona construye el conocimiento mediante la interacción continua con el entorno. Para que el niño alcance su desarrollo mental, es fundamental, por lo tanto que atraviese desde su nacimiento diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo, etapas que no puede saltarse ni pueden forzarse en el niño a que las alcance con un ritmo acelerado. Estas etapas Piaget las denomina:    

Etapa sensorio-motriz; inicia con el nacimiento y concluye a los 2 años. Etapa preoperacional: de los 2 años hasta los 6 años. Etapa de operaciones concretas: de los 7 años a los 11 años. Etapa de operaciones formales: 12 años en adelante.

Propuso, además dos tipos de lenguaje que ubicó en dos etapas bien definidas: la prelingüística y la lingüística. Se concluye que esta perspectiva psicolingüística complementa la información aportada por los innatistas en el sentido de que junto a la competencia lingüística también es necesario una competencia cognitiva para aprender y evolucionar el dominio del lenguaje, lo que contribuye a documentar no sólo la creatividad del sujeto en la generación de las reglas, sino la actividad que le guía en todo ese proceso. TEORÍA INTERACCIONISTA 4


Propuesta por el psicólogo norteamericano Jerome S. Bruner quien sostiene la hipótesis de que el lenguaje es un constitutivo del desarrollo cognitivo, en donde el lenguaje es lo cognitivo. Bruner concilia la postura piagetana con las hipótesis de Vygotski sobre el desarrollo del lenguaje. Vygotski es el teórico del constructivismo social. Esta perspectiva se fundamenta en que la actividad mental está íntimamente relacionada al concepto social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural en el que estos procesos se desarrollan. Vygotski, según Miretti (2003), fue el primero en destacar el papel fundamental del habla para la formación de los procesos mentales. En su concepción, Vygotski señala que el habla tiene dos funciones: la comunicación externa con los demás y la manipulación interna de los pensamientos internos de la persona consigo misma y aunque ambos usan el mismo código lingüístico parten de actividades distintas, desarrollándose independientemente aunque a veces puedan coincidir. Bruner presupone que la actividad mental está interrelacionada al contexto social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural en que estos procesos se desarrollan. Para Bruner, el niño(a) está en constante transformación. Su desarrollo está determinado por diferentes estímulos y agentes culturales como sus padres, maestros, amigos y demás personas que son parte de su comunidad y del mundo que lo rodea; es decir que el niño está en contacto con una serie de experiencias que le permiten poseer conocimientos previos. Desde esta perspectiva, el niño(a) conoce el mundo a través de las acciones que realiza, más tarde lo hace a través del lenguaje y por último, tanto la acción como la imagen son traducidas en lenguaje. Lo anterior permite entender por qué Bruner propone lo que él denomina el "puente cognitivo" que consiste en unir los conocimientos previos que el niño trae con los que va a adquirir posteriormente influenciados por el contexto sociocultural en que se desenvuelve. Para Bruner el lenguaje se debe adquirir en situaciones sociales concretas, de uso y de real intercambio comunicativo. Ampliando lo anterior Miretti, ML. (2003) destaca cinco factores lingüísticos que influyen en el desarrollo intelectual: Las palabras sirven como invitaciones para formar conceptos, estimulando al niño a descubrir sus significados. 

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El diálogo que se da entre los adultos y el (la) niño(a), es importante ya que orienta, motiva y estimula a la participación y a educarlo, procurándole una valiosa fuente de experiencias y conocimientos. La escuela como centro generador de nuevas necesidades lingüísticas. Los conceptos científicos se elaboran en el seno de una cultura y se transmiten verbalmente. La aparición de conflicto entre los modelos de representación puede ser fuente de desarrollo intelectual. Si el conflicto no se resuelve, si no va hacia un equilibrio mayor, no hay desarrollo intelectual. 

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Basándose en los aspectos anteriores, es evidente que para Bruner el contexto sociocultural en el que se desarrolla el niño(a) es fundamental, tanto para el desarrollo intelectual como para la adquisición y desarrollo del lenguaje, ya que éste va dirigido a una acción comunicativa o bien responde a una necesidad del ser humano. Pero para la adquisición del lenguaje el niño requiere ayuda para interactuar con los adultos y debe utilizar el lenguaje mientras hace algo. Después de conocer los aspectos más importantes de las cuatro teorías expuestas, las tres últimas guardan relación puesto que se centran en la capacidad cognitiva aunque cada una enfoque aspectos propios. Opuesta a ellas, la teoría conductista deja de lado el potencial que el niño trae para desarrollar los procesos lingüísticos al interactuar con el medio. Sin embargo, Greene, J. (1980) indica que la teoría del aprendizaje es incapaz de explicar la capacidad que tiene el hablante de emplear el lenguaje y que la adquisición de posibilidades estímulo-respuesta significaría una explicación antieconómica de cómo se aprende el lenguaje. Es pertinente analizar el enfoque psicolingüístico ya que el sustento teórico de cada una de las teorías psicolingüísticas brinda un aporte fundamental. Piaget, por ejemplo, asevera que es el pensamiento el que posibilita el lenguaje (prioriza lo cognitivo), mientras que Chomsky sostiene que la adquisición del lenguaje responde a la capacidad innata de todo ser humano. Por su parte, Bruner concilia ambas posiciones al afirmar que el lenguaje es el agente del desarrollo cognitivo.

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PAOLI Bolio, José Antonio. Comunicación e Información 1991.Capítulo 1: “Comunicación e Información”, pp.11 -17

Edit. Trillas, México,

CAP. 1 COMUNICACIÓN E INFORMACION COMUNICACION Entiendo la comunicación como el acto de relación entre dos o más sujetos, mediante el cual se evoca en común un significado. Antes de entrar a desarrollar el concepto, veamos brevemente qué vamos a entender por significado. Tomaremos la terminología terminolo gía de Ferdinand De Saussure y “llamaremos signo a la combinación del concepto y de la imagen acústica”. 1 Es decir, el signo es la combinación de dos elementos: significado y significante. El significado es aquello que nos representamos mentalmente al captar un significante. Para nosotros el significante podrá recibirse por cualquiera de los sentidos y evocará un concepto. El significante podrá ser una palabra, un gesto, un sabor, un olor, algo suave o áspero. Para comunicarnos, necesitamos haber tenido algún tipo de experiencias similares evocables en común. Y para poderlas evocar en común necesitamos significantes comunes. Cuando dos sujetos están juntos y oyen cantar un gallo, los dos pueden evocar su imagen, aunque uno hable zapoteca y el otro inglés. Requerimos experiencias comunes y cuanto más ricas sean éstas, más y mejor podremos comunicarnos. Es curioso que, aunque nunca hayamos compartido nada aparentemente, los fenómenos se repiten en el mundo y podemos evocarlos en común. También, cuando se tiene el mismo lenguaje, tenemos un mismo tipo de codificación de la realidad y, aunque éste pueda tener muy diversos matices, nos será más fácil evocar algo en común. Por otra parte, la comunicación no necesariamente se da evocando al mismo tiempo los significados comunes; podemos evocar lo que Shakespeare evocó, aunque quizá en un sentido distinto. Así, escribir se convierte en un lanzar mis pensamientos mediante una codificación, para que alguien evoque algo en común, aunque yo no sepa que lo hizo. Roland Barthes dice que escribir es ofrecer la última palabra al otro.

1

Curso de lingüística general, Ed. general, Ed. Losada, Buenos Aires, 1975, pág. 129. 7


La razón de ello es que el sentido de una obra (o de un texto) no puede hacerse solo; el autor nunca llega a producir más que presunciones de sentido... 2

Evocamos algo en común a pesar del tiempo, pero el contexto social le imprime un nuevo sentido o, si se prefiere, un nuevo uso espiritual, según la experiencia histórica de cada tiempo y de cada pueblo. De tal manera que lo comunicado se informa de modo distinto. En la comunicación la pluralidad de individuos pasa a ser unidad de significados. Pero esta unidad es tan sólo en relación a los significados estrictamente comunes. Entre sí, los individuos, los grupos, las clases sociales, las culturas, tiene serias diferencias en sus concepciones, aun cuando tienen también posibilidades de evocar siempre algo en común. Después, al relacionarlo con su contexto, vuelve a transformarse el sentido. Lo común se vuelve otra vez algo diferente. Decir que una idea o una representación tienen el mismo sentido es decir que pueden ser usadas para lo mismo. Pongamos un ejemplo: un negro de las tribus Nuer al centro este de África y un ganadero de Chihuahua se encuentran. El nuer es ganadero también, porque todos los de su tribu lo son; ellos organizan su vida en relación al ganado vacuno que es central en su cultura; sus actividades, sus viajes, sus posibilidades de matrimonio, su cohesión social, tienen relación con el ganado. Ambos sujetos pueden evocar la imagen de una vaca en común. Para el nuer cuarenta cabezas significan, por decir algo, la posibilidad de obtener una esposa y para el ganadero de Chihuahua doscientos mil pesos. La experiencia vivida es notablemente distinta. Dos nuer o dos chihuahuenses pueden evocar en común muchas más más cosas sobre el ganado que los dos sujetos de nuestro extraño encuentro. El modo de interpretar y valorar la realidad depende del contexto social. La relación de conocimientos que tengo de una cosa no es inmediata; siempre es mi cultura, asimilada por mí, en un contexto social y un medio ambiente determinados, que me permiten conocer el objeto y darle ciertas funciones. Esto no implica que entre los individuos que forman mi grupo no hayan diferencias, sino que es más amplio el campo de los significados comunes evocables en común y más las posibilidades de que les demos un sentido similar. Dentro de un mismo contexto también surgen diferencias: uno es el padre de la novia y otro el pretendiente, uno el que manda y otro el que obedece, uno el que produce y otro el que administra, uno el que hechiza y otro el hechizado, etc. Los individuos no pueden, desde su posición, relacionar las cosas del mismo modo que el que está en la 2

Ensayos críticos, Ed. Seix Barral, Barcelona, 1973, pág. 9. 8


posición opuesta. El padre y el pretendiente pueden evocar la imagen de la muchacha, pero no tener las mismas expectativas en relación a ella y, mucho menos, evocarlas en común; en ese sentido no pueden comunicarse. Pero, en otro sentido, la comunicación es perfectamente factible. Un sujeto al pedir la mano de una muchacha provoca una reacción esperada y esa petición significa algo socialmente. La vida de todos los días se comparte con otros, me hace conocer las cosas y las relaciones que debo guardar con ellas y con mis semejantes. Cuando realizo alguna acción, como vestirme a la moda, espero que la gente de mi grupo social diga que soy un sujeto de buen gusto; si efectivamente lo piensan así, estoy realizando una acción social,3 y, con ello, estoy evocando un significado común: me estoy comunicando. En una guerra civil un general tiene significados comunes con el jefe del bando contrario, los dos quieren tomar la ciudad para ganar la guerra. Como ambos conocen el terreno, los deseos del contrincante y aproximadamente su fuerza, pueden prever con relativa certeza los movimientos del enemigo. Si el general toma la ciudad, el jefe contrario se considerará perdido y el general será triunfador. Obviamente hay entre ellos una relación de enemistad que depende del conjunto social y, al ganar uno, los dos saben quién es el triunfador, pero ese triunfo no tiene para ambos el mismo sentido. Estamos aquí frente a una relación social,4 en ella hay un cierto significado común, pero interpretado de un modo muy distinto. La comunicación es más pobre, pero de alguna manera hay representaciones comunes. Según Weber, cuando deja de existir la probabilidad de que una forma de conducta tenga algún sentido previsible para unos o posea un sentido entendible para otros, deja de ser social. Y nosotros diríamos, deja de haber comunicación humana. Ahora, tanto la relación social como la acción social pueden evocar una pluralidad de conceptos, esto quiere decir que no necesariamente son unívocas. Aquí entenderemos acción social cuando haya una idea central evocada por los sujetos, a raíz de la acción de uno o varios de ellos, con el mismo sentido. Y relación social, cuando el significado común tiene un sentido para éste y otro para aquél, pero ambos tienen alguna probabilidad de predecir cómo actuará el otro o por qué actuó así. Los hombres pueden evocar en común algunas cosas y otras no; y aun lo evocado puede tener distintos sentidos. Tratemos de resumir un poco: los hombres pueden evocar en común algunos conceptos mediante diversos significantes. Estos significantes pueden ser palabras, gestos, etc., que evocan una pluralidad de sentidos, entre los cuales uno es preponderante y se evoca en común. En algunas ocasiones lo comunicado tiene el 3

Uso el término en el sentido de Max Weber. Véase el primer capítulo de Economía y sociedad , Fondo de Cultura Económica, México, 1969. 4 Ibid. 9


mismo sentido para lo que se comunican, y en otras tiene sentidos diferentes, pero entendibles para los que participan de la relación comunicativa. Si no hay aunque sea un mínimo de sentido comprensible para los sujetos, no hay comunicación. Las preguntas que le haríamos a una teoría o a una corriente sociológica, que estudiara la comunicación, serían sumamente ambiciosas: ¿qué mecanismos hacen que algunos de nuestros significantes puedan ser comunes, aunque no compartamos la misma lengua?, ¿qué mecanismos hacen que podamos compartir los mismos significados, seamos o no miembros de la misma cultura, clase social, que pertenezcamos a distintos grupos o que desempeñemos roles diferentes?, ¿qué tipos de significados y por qué no podemos evocarlos en común, si pertenecemos a distintas culturas, o clases sociales, o a distintos grupos y roles?, ¿por qué si los significados evocables por un significante son muchos, podemos tomar uno como preponderante?, ¿por qué un mismo significado, puede tener usos o sentidos iguales y otros, aun siendo evocados en común, tienen sentidos diferentes? Por otra parte preguntaríamos: ¿cómo son afectados todos estos mecanismos por los diversos medios (T.V., cine, periódico, gestos, palabras, etc.), ya que los medios no sólo son trasmisores, sino que afectan los modos de percepción y significan de modos diferentes? Quizás un ejemplo ayude a entender mejor esta última pregunta. Georg Lukács, ya en 1913,5 pensaba que era una equivocación decir que el cine desplazaría el teatro. “Porque la raíz del efecto teatral no se encuentra en las palabras y en..., sino en el poder mediante el cual un hombre, el vivo deseo de un hombre vivo, se trasmite sin mediación y sin ningún conducto obstaculizador a una persona igualmente viva. El escenario es presente absoluto”. 6 “La ausencia de la situación presente es la característica esencial del ‘cine’... No se trata de un defecto del cine, sino de su límite, su principium stilisationis”. 7 Lukács continúa hablando de las consecuencias que se derivan de estas peculiaridades. Así, las características de los diversos medios también hacen que los significados adquieran sentidos diferentes. Como podrá suponerse, una teoría de la comunicación así, tendría que concebirse junto con una teoría de la sociedad global, que responda a estas ambiciones y sería complejísima. Sin embargo, diversas corrientes teóricas han abordado la problemática general con cierta coherencia interna. No digo que un solo individuo haya dado respuestas perfectamente estructuradas a todos los puntos de tan ambicioso proyecto, 5

En “Reflexiones sobre una estética del cine”, escrito en 1913. Publicado por Editorial Peníns ula. De Barcelona, en 1968, entre un conjunto de escritos de Lukács reunidos bajo el título de “Sociología de la literatura”. 6 ., pág. 71. Ibid ., 7 ., pág. 72. Ibid ., 10


pero sí que diversos individuos a través de muchos años de trabajo, manteniendo ciertos rasgos que los caracterizan como una corriente, han procurado con una relativa coherencia plantearse estas cuestiones. Los siguientes capítulos están dedicados a tres de ellas, que consideramos dominantes en nuestra época. Antes de presentar en rasgos generales estas tres corrientes, me parece importantes esbozar otro concepto muy relacionado con el de comunicación y que es, al mismo tiempo, estructurante de la comunicación humana, Se trata de la información.

INFORMACION Entiendo por información un conjunto de mecanismos que permiten al individuo retomar los datos de su ambiente y estructurarlos de una manera determinada, de modo que le sirvan como guía de su acción. No es lo mismo que comunicación, aunque la supone. En la información no necesitamos evocar en común con otro y otros sujetos. Ahora bien, si queremos que se difunda el modo de dirigir la acción que yo diseñé a partir de los datos de mi medio ambiente, tendré que trasmitirlo en los términos de los otros, de tal modo que podamos evocarlo en común y entendernos. Pongamos un ejemplo. Cuando hablamos de la caída de los cuerpos, hablamos de un fenómeno general, pero cuando un arquitecto habla de la plomada, se refiere a una línea recta dirigida al centro de la tierra. De este modo ha informado el concepto general de gravedad, le ha dado una forma que le ayuda a construir. Puede utilizarse como guía de verticalidad. Si al arquitecto quisiera enseñar esta guía, debe referirse a significados comunes; en este caso la gravedad como significado común pasa a constituir una novedad que dirige nuestra actividad de constructores. El mismo fenómeno o el mismo significado de gravedad se informaría de modo distinto, si habláramos del tiro parabólico. La información del significado expresa algo en relación a un modo de actuar. La información periodística es tal, en tanto los datos publicados sobre la bolsa de valores indiquen a los corredores qué hacer y en tanto la opinión del editorialista nos haga cambiar de idea respecto a algo. La historia nos informa, en tanto orienta nuestra imaginación hacia los posibles resultados de nuestro actuar sobre la realidad social. Pero con más precisión, diríamos que nosotros informamos los datos al darles una utilidad específica: la información no son los datos sino lo que hacemos con ellos.

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Nuestro contexto social nos enseña formas más o menos comunes de usar las cosas y las relaciones; en este sentido podemos decir que nuestros significados comunes están informados o que nuestra comunicación está informada, aunque en muchas ocasiones no sepamos exactamente por qué o para qué. Pongamos un ejemplo: cuando un cuento le dice a un niño que el patito puede ganar muchísimo dinero si hace tal o cual cosa, que además es muy buena moralmente hablando, ese cuento está trasmitiendo valores éticos que son guías para la acción, y podemos decir que tiende a informarle sus acciones futuras. Sería muy distinto que le señalara que, para hacerse rico, se necesita usar del trabajo ajeno y que eso es muy malo. Ambos serían modos de informar la comunicación. Cuando los significados comunes se informan de la misma manera, tendemos a actuar de modo similar. Dos sujetos tienen la misma información, no cuando tienen los mismos datos, sino cuando tienen el mismo modo de orientar su acción. Y cuando evocan en común el significado de su acción, se comunican la misma información. Un científico, trabajando en su gabinete, esta tratando de informar la actividad propia o ajena, aunque su labor sea sólo descriptiva; ya que con ello dará bases para reorientar la acción. La comunicación humana evoluciona y con ella la acción social, gracias a las nuevas informaciones. Por otra parte, los significados comunes pueden dejar de serlo, cuando se han informado de una manera distinta. Pongamos un ejemplo: antes de Cristo, la cruz significaba castigo para los malhechores, algo así como la silla eléctrica de hoy; después de Cristo, el significado de la cruz cambió para los primeros cristianos, evocaba en ellos la redención del género humano; indicaba también pautas de conducta a seguir. El significado para ellos había cambiado notablemente. Para los paganos significaba lo mismo que antes. Cuando para unos era señal de castigo y humillación, para otros evocaba vida eterna. La comunicación, en este sentido, se había roto entre los dos grupos. Si en el mundo se dieran solamente procesos de información, no podría haber sociedad. Afortunadamente esto no es posible. Una teoría de la información debería darnos instrumentos para reconocer los mecanismos sociales que posibilitan la transformación de los sentidos de la acción social que remodelan los significados de un grupo. Cuando un partido toma el poder político tiende a informar, según sus tendencias, a la sociedad. ¿Cómo es que puede lograrlo o no? Esta respuesta habrá que responderla en el contexto histórico concreto, según los modos peculiares en que construye y orienta sus organismos para el aprendizaje, la diversión, la hacienda, las obras 12


públicas, etc. La información concreta habrá de analizarse en su contexto, como algo determinado y determinante que tiende a conformar el conjunto social. Una teoría de la información también deberá brindar instrumentos lógicos que nos ayuden a comprender la lógica social de las distintas sociedades, para conocer la guía de transformación que un grupo humano está dispuesto a seguir. Como se ve, la comunicación y la información son fenómenos ligados, son como hermanos siameses que comparten el corazón y dependen el uno del otro. Sin embargo, paradójicamente, se oponen. Una nueva información contradice la anterior y esta nueva información no puede hacerse social y dirigir la acción del conjunto, si no puede evocarse en común. Así, comunicación co municación e información son dos aspectos de la totalidad de una sociedad. La sociedad no puede ser tal sin la comunicación y no puede transformarse sin la información. Ambos conceptos no pueden separarse del estudio de la sociedad global. Si se concibieran como elementos separados perderían su razón de ser, sus raíces, el fundamento de su sentido. En la práctica, frecuentemente, se les separa del proceso social global, pero entonces no puede entenderse el sentido de los significados que evocan en común, no puede entenderse el porqué de las nuevas informaciones.

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FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN.8 EL PROBLEMA DE LAS “FUNCIONES” El análisis de los componentes de la comunicación es, sin duda, preliminar a cualquier discusión al respecto y nos permite hacer frente a una serie de problemas del ámbito psicosocial. Una vez dejado en claro que el lenguaje es sólo uno de los sistemas de comunicación de que dispone el hombre, aunque sea el más conocido y estudiado, nos podemos preguntar: ¿cómo actúan los diversos sistemas de comunicación?’, ¿qué funciones desarrolla y qué significados trasmiten?’ El interés en este caso se enfoca a analizar no ya “qué es” la comunicación y cuál es su estructura sino “para qué sirve”, cómo se emplean en la realidad los diversos sistemas, cómo interactúan en la codificación y descodificación de los mensajes. El análisis de las funciones de la comunicación nos permite, por tanto, concentrarnos en el dinamismo del proceso de la comunicación. Antes de proceder a la exposición de las diversas funciones, es conveniente precisar algunos aspectos característicos de este tipo de análisis. El dato más relevante es el ligado al hecho de que en literatura nos encontramos a menudo frente a una serie innumerable y compleja de listas de funciones (sobre todo a propósito del lenguaje, por cuanto que es un tema más “antiguo”, pero ahora también a propósito de los aspectos no verbales), cada uno de los cuales es expresión de puntos de vista diversos del autor o autores que los han propuesto. Cualquier catalogación corre el riesgo de ser arbitraria y poco sostenible, puesto que, como recuerda Robinson (1972), “no se puede inmediatamente ni demolerla ni confirmarla por vía experimental” experimental” (trad. it., it., 51). Éste en efecto, es uno de los motivos por los que en psicología no es muy popular el enfoque “funcional” basado en clasificaciones que inevitablemente quedan sujetas a críticas por su arbitrariedad, porque no están completas y por su escasa utilidad. Por eso nos parece oportuno retomar las consideraciones de Robinson (1972) acerca de las exigencias que debería cumplir cualquier taxonomía definitiva sobre las funciones del lenguaje: a) debería cubrir todos los usos del lenguaje. El sistema debería ser jerárquico, además de categorial, y en este sentido parece semejante a los sistemas de clasificación de las ciencias biológicas; b) debería incluir todos los aspectos para y extralingüísticos de los enunciados; c) las categorías deberían ser claramente definibles respecto de su uso. Ello exige que a) para todo término del sistema sea preciso especificar la relación con los demás términos, sobre todo por lo que respecta a semejanzas y diferencias; b) deben proporcionarse indicaciones para reconocer una categoría de una manera inequívoca cuando se la encuentra; 8

Ricci y Zani. La comunicación como proceso social . Capítulo II: Funciones Funciones de la comunicación. México, Grijalbo-CNCA, Grijalbo-CNCA, 1990. pp. 55-73.

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d ) sin embargo, no hay que perder de vista la inadecuación de cualquier taxonomía que

se proponga, debido en parte a la naturaleza misma del comportamiento de la comunicación: siempre es posible reorganizar la categoría de manera diversa y más convincente (Robinson, 1972). A la luz de estas consideraciones hemos procedido a distinguir una taxonomía de las funciones, con el propósito de poner de relieve los aspectos dinámicos del proceso de la comunicación en su conjunto, habida cuenta de todos los componentes verbales y no verbales. Entre las propuestas de la bibliografía (pocas en realidad, y las más numerosas se centran sólo en el lenguaje) hemos tomado como base la clasificación formulada por Scherer (1980) acerca de las funciones de los signos no verbales en la conversación y por Fraser (1978) sobre los tipos de comunicación: las hemos ajustado e integrado con otras categorías que nos parecen necesarias para proporcionar un cuadro de referencia más completo. Ha resultado de ahí un esquema probablemente no exhaustivo, y desde luego no definitivo, que comprende las siguientes funciones: a) referencial (o representativa); b) interpersonal (o expresiva); c) de auto y heterorregulación (o de control); d) de coordinación de las secuencias de interacción; e) de metacomunicación. Respecto a esta lista es oportuno precisar que todo suceso comunicativo puede desempeñar, a la par, más de una función. Más aún, la comprensión completa de un suceso de comunicación comporta por norma el análisis plurifuncional. Por ejemplo, la frase “Te prohíbo que salgas” expresada de manera enfática con tono amenazante, se puede emplear en un contexto donde constituya una tentativa de regulación del comportamiento de otra persona, pero puede también expresar características referentes a la personalidad del emisor, a su estado emotivo; definir la relación con el otro; además, desde luego, de que trasmite un contenido bien preciso. Está claro, pues, que en la exposición que sigue las varias funciones se tratarán por separado sólo con fines analíticos. Además, es preciso recordar que los diversos sistemas de comunicación son sustituibles entre sí y se pueden emplear para expresar cualquiera de las funciones catalogadas. Una relación de superioridad/inferioridad se puede manifestar tan claramente con una expresión lingüística del tipo: “Yo soy el que manda”, o bien con una mezcla de ademanes, movimientos de la cabeza, de la mirada, posturas. posturas. Sin embargo, como precisa Fraser (1978) parece que existen diferencias netas acerca del tipo de comunicación que se produce de ordinario en los diversos sistemas. La comunicación referencial es en gran parte ámbito del lenguaje, con su estructura sistemática y su mapa semántico, que se forma con su relación al mundo no lingüístico. Por otro lado, gran parte de la regulación de la interacción no es lingüística, y se puede demostrar con facilidad que todos los sistemas comportan informaciones interpersonales (Fraser, 1978, trad. it., 145).

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FUNCION REFERENCIAL Se la considera como la función fundamental de la comunicación, y consiste en el intercambio de informaciones entre los interlocutores sobre un objeto o “punto de referencia”. De ordinario se toma como punto de referencia un hecho d el mundo exterior, un suceso sobre el que un sujeto emisor desea proporcionar informaciones al oyente. Es lo que se ejemplifica en el modelo tradicional de comunicación. Ya se ha dicho (véase capítulo I) que esta definición no abarca todos los intercambios de una comunicación (no siempre la transmisión de información viene al caso), pero constituye sin duda un capítulo central en el estudio de la comunicación, sobre todo de la comunicación lingüística. Está claro, desde luego, que aun siendo posible en ciertas situaciones transmitir informaciones mediante modalidades no verbales, es sobre todo con el lenguaje como ciertos contenidos se codifican. Profundizar el análisis de esta función significa hacer frente al problema del “significado”, o sea, de la semántica del lenguaje. El término “semántica” indica las relaciones entre formas lingüísticas y el mundo extralingüístico al que se aplican: un estudio adecuado a nivel semántico comporta el análisis del modo como el hablante de una lengua organiza el mundo en torno a sí, las formas lingüísticas que usa y el modo como vincula esos dos elementos (Fraser, 1978). Para que se tenga un intercambio de comunicación “consumado” (o eficaz) a nivel referencial y se eviten malos entendidos, es importante que los interlocutores compartan una misma estructura semántica. Esto refiere a la especificación de los puntos de referencia concretos, no sólo de cada una de las palabras (y por lo tanto la conciencia de fluctuación semántica intrínseca de todo término), sino también de expresiones lingüísticas más amplias y complejas (baste pensar en las expresiones idiomáticas o en las “maneras de decir”, en las connotaciones positivas o negativas de una expresión según el contexto, en las modalidades irónicas al comentar un hecho o una situación). Se regresa, en suma, a todos los problemas que entran en la codificación y descodificación de los mensajes y que, por tanto, y como se ha dicho, abarcan aspectos no verbales: por esto se subraya la oportunidad de desarrollar de manera adecuada el estudio de la semántica, incluso de los demás sistemas de comunicación (Fraser, 1978). A este propósito, Scherer (1980), al delinear una tipología de la función de los signos no verbales, afirma que éstos funcionan semánticamente cuando en sí mismos significan un punto de referencia, o bien cuando inciden en el significado de los signos verbales concurrentes. En el primer caso, el de la significación independiente, se hace referencia a los “emblemas” (Ekman y Friesen, 1969), o sea, a las señales gestuales y faciales codificadas de ordinario de una manera invariable y discreta, que sustituyen a los signos verbales: ocurre sobre todo cuando la comunicación es imposible por la distancia, los ruidos o por encuentros en extremo rápidos. En el segundo caso se puede tener, en cambio, una amplificación, una contradicción o una modificación del significado de expresiones verbales empleadas en el comportamiento no no verbal. Los signos signos no verbales verbales pueden enfatizar, ilustrar o esclarecer todo lo que se ha expresado lingüísticamente, mediante insistencias paralingüísticas (por ejemplo, elevando el tono de la voz, intercalando pausas), 16


expresiones faciales, ademanes (véase más adelante). Se tiene contradicción en el caso de una discrepancia entre el significado del comportamiento verbal y el no verbal en un acto de comunicación. Es el caso de la ironía, donde el significado de una frase verbal se pone en duda o se contradice por signos no verbales inadecuados, como un énfasis exagerado de la entonación (se habla entonces de “incoherencia entre los canales”, cf. sección “Componentes del acto de la comunicación” en el capítulo I). La construcción del mapa del lenguaje en el mundo lingüístico es sólo parte de un análisis de la comunicación representativa. A menudo, en efecto, lo que se verbaliza o expresa de manera manifiesta no es más que una parte de los elementos que se hallan presentes en la mente de quien comunica, aspectos que en general se dan por descontados o “se presumen”. El uso de las presunciones en la comunicación comunicaci ón es un dispositivo necesario para tener intercambios veloces y proceder sin vernos constreñidos cada vez a redundancias inútiles. Baste pensar que si no fuere así estaríamos obligados a increíbles paráfrasis como lo demuestra claramente el siguiente ejemplo ejemplo de Osgood (1971). Si un padre le dice a su hijo: “Por favor, cierra la puerta”, es probable que así se realice sin que se deba añadir nada más. Pero si la información referencial debiera explicarse en su integridad, el padre debería decir algo así: “A mbos sabemos que tú eres capaz de cerrar la puerta. Hay una puerta al otro extremo de la sala. Esa puerta se encuentra abierta. Yo, como tu padre, deseo que cierres esa puerta”. Por fortuna comenta Fraser (1978) al traer ese ejemplo, el padre, como cualquier otra persona, presume (da por sentado) gran parte de su discurso, y así puede expresarse con cinco palabras en vez de treinta y tres. Sin embargo, un estudio sistemático de las las presunciones exige mucha dedicación, porque es un cometido en extremo complejo. Para darnos cuenta de qué parte de las informaciones se da por sentada, a veces no es suficiente con tener presentes los elementos que constituyen el contexto social inmediato en que tiene lugar la comunicación. Las presunciones pueden ir ligadas también a factores no deducibles del contexto, que remiten a un acervo de conocimientos comunes y de afirmaciones compartidas (véase más adelante). La comprensión de las presunciones, básica para la comunicación en que predomina el aspecto (o función referencial), comporta también un análisis de lo que se intercambia a nivel interpersonal. FUNCIÓN INTERPERSONAL (O EXPRESIVA). Un mensaje verbal no es nunca una transmisión neutra de informaciones sobre el mundo circundante, sino que siempre hay también una comunicación entre quien habla y sus interlocutores. Es un grave error, recuerda Danziger (1976), suponer que la gente dice siempre lo que parece estar diciendo: las frases que se intercambian pueden referirse a un suceso del día anterior, a una película, a un episodio a que se ha asistido, pero al conversar sobre ese tema, las personas confirman o ponen en tela de juicio la relación social existente entre quien habla y quien escucha. El mundo al que hacen referencia en tal caso los mensajes, de una manera más o menos directa, es el mundo del status o posición social o del poder, del amor o de la 17


“solidaridad”, de la hostilidad y de la afectividad. Danziger habla en este caso de “función de presentación”, para distinguirla de la función de “representación” (o referencial). Ambas comportan una relación entre un significante y algo que es un significado, pero de manera muy diversa. Las frases constituyen una representación explícita de su contenido semántico, pero al mismo tiempo, cuando se pronuncian en determinado contexto interpersonal, presentan interrogantes cuya referencia es la relación entre los interlocutores. Por ejemplo, el planteamiento no se expresa con afirmaciones explícitas del tipo “Yo “Yo soy superior a ti, por lo tanto te te mando”, si no que se pueden trasmitir de manera implícita por el tono de la voz, la mirada, el mantenerse a cierta distancia. Son signos significativos aunque no exista un diccionario de estos significados. Las informaciones que se intercambian hacen referencia, por tanto, a muchos aspectos que tienen que ver con los que participan en la interacción y las relaciones que existen entre ellos. Según las indicaciones de Fraser, tales informaciones se pueden reagrupar en tres clases principales: a) identidad social y personal: b) estados emotivos temporales o actitudes habituales: c) relaciones sociales. a ) Toda Toda

la gama de rasgos extralingüísticos, paralingüísticos y lingüísticos es portadora de informaciones referentes a la identidad y a la personalidad del emisor. Del lenguaje se pueden extraer muchas inferencias acerca de las características de una persona: el plan de su discurso, los empleos gramaticales y léxicos pueden ser útiles indicadores de las características demográficas, como edad, sexo, ocupación, educación, procedencia. Por ejemplo, no tenemos particulares dificultades en captar la procedencia geográfica (si es del norte o del sur de Italia) de alguien que habla, por cuanto que sus características fonológicas además de sintácticas nos permiten una identificación inmediata. Así como el uso de un lenguaje técnico nos hace comprender que el interlocutor es un “entendido” de ese ramo, un procedimiento análogo de inferencias se pone en acción a propósito de las características de la personalidad del emisor: de la manera como uno habla, de sus actitudes, de cómo se mueve y se viste es posible sacar conclusiones acerca de algunas dimensiones de la personalidad como su inteligencia, extroversión, etcétera.

En parte se trata de aspectos que una persona puede utilizar conscientemente presentándose, o sea, proponiendo a los demás cierta imagen de sí: la persona en cuestión puede obtener el resultado querido (por ejemplo, parecer excéntrica, de posición social elevada de gran gran ingenio) mediante la manipulación manipulación del aspecto exterior (indumentaria arreglo personal, maquillaje), por los aspectos no lingüísticos del discurso (acento, tono de voz, ritmo) y el estilo global del comportamiento tanto verbal como no verbal. b ) La expresión de los estados emotivos puede ser explícita, o sea, declarada verbalmente verbalmente (por ejemplo, “Hoy me siento feliz”) o bien se puede realizar mediante señales no verbales (por ejemplo, una sonrisa, una expresión facial relajada, un semblante soñador). Esto vale también para la comunicación de actitudes para con los demás (por ejemplo, amistad, afabilidad). En todos estos casos, los sistemas no verbales parecen estar 18


dotados de mayor eficacia de comunicación. Argyle y sus colaboradores llevaron a cabo diversos experimentos con este propósito (cf. sección “El canal” del capítulo capítu lo I) y llegaron a la conclusión de que el efecto de los indicios no verbales era notablemente superior al de los indicios verbales al influir en los juicios de actitudes como las de inferioridad y superioridad (Argyle, Salter, Nicholson, Williams y Burgess, 1970). Los resultados del experimento demuestran que los estímulos verbales operan sólo como intensificadores en el caso de reforzar la naturaleza percibida por el mensaje; pero cuando los elementos se contradecían entre sí, los indicios verbales no sólo carecían de eficacia, sino que eran sobre todo los sistemas no lingüísticos los que proporcionaban las informaciones. Resultados semejantes fueron los obtenidos en otra investigación donde se analizó la comunicación en una situación de “amistad-hostilida “amistad -hostilidad” d” (Argyle, Alkema y Gilmour, 1972). En este caso, por el contrario, los estímulos no verbales, incluso el tono de voz, se consideraron seis veces más eficaces que los verbales. Por lo que respecta a la comunicación de las emociones hay que recordar que en los últimos años ha sido objeto de muchos estudios, sobre todo el mundo no verbal (véase el capítulo VI). Las emociones más comunes, en efecto, se expresan de manera evidente mediante el comportamiento exterior. Por ejemplo, un estado de ansiedad se puede revelar por el tono de la voz, la expresión facial (tensión, aumento de las pupilas, transpiración), por los ademanes (actividad general del cuerpo y de las manos, que manosean objetos continuamente), por la mirada (rápida, fugaz). Incluso movimientos corpóreos difusos, al parecer sin propósito, pueden ser índices de excitación emotiva, así como gestos particulares pueden indicar estados emotivos específicos; por ejemplo, apretar los puños revela agresividad, rascarte el índice indica incomodidad, secarse la frente indica cansancio (Ekman y Friesen, 1969). Entran también en este ámbito los problemas de control, simulación y disimulo de emociones. Los interlocutores, en efecto, pueden tratar de esconder su real estado emotivo o manifestar condiciones emotivas distintas de las que sienten (véase más adelante sobre estos aspectos). Por lo que respecta a las actitudes para con los participantes, durante la interacción se expresan también actitudes frente al tema de discusión. Se puede estar interesado, involucrado, hastiado, disgustado, respecto de lo que se discute, y esto se puede expresar con gestos, posturas, actos paralingüísticos, así como mediante la elección de ciertas expresiones o palabras clave que expresan una actitud positiva o negativa frente al objeto. Wiener y Mehrabian (1986) han hablado a este propósito de “inmediatez”, poniendo de relieve cómo, por ejemplo, la comunicación de sentimientos negativos puede llevarse a cabo mediante el uso de demostrativos “especiales” como por ejemplo el de “ese” en vez de “este”, indicando indicando distanciamiento (“esa gente”, “esa clase de personas”). c )

En todo trato social se intercambian informaciones referentes también a las relaciones sociales (o de rol) que existen entre los participantes. Las particulares 19


relaciones de parentesco, familiares, poder, se caracterizan por el derecho o deber de usar determinadas formas lingüísticas asociadas a expresiones no verbales adecuadas. Esto no sorprende, porque se trata de modalidades utilizadas comúnmente en la comunicación cotidiana con base en las convenciones existentes en determinada cultura y que constituyen, por tanto, patrimonio de cualquier adulto competente. Este aspecto es más problemático, en cambio, para el niño que, en su actividad de adquisición de la competencia comunicativa, debe arrostrar este cometido, aprendiendo gradualmente la oportunidad de expresarse de manera diferente según la relación entre él y el interlocutor que tiene enfrente (un coetáneo, un adulto con el que tiene familiaridad, un adulto extraño; véase capítulo VIII). Uno de los aspectos más estudiados del lenguaje de las relaciones sociales se refiere al uso de alocutivos, es decir los modos como una persona se dirige a otra y los significados que comportan. A este respecto ya es un clásico el brillante estudio efectuado por Brown y Gilman (1960) sobre el desarrollo de las reglas de selección de las formas pronominales, seguido por una serie de investigaciones del mismo tipo sobre los aspectos sociolinguísticos. Se ha puesto de relieve que todas las sociedades tienen modos culturalmente definidos de dirigirse a los demás: el uso del nombre propio o bien el título, más apellido, así como el uso de la forma familiar o bien de la formal de los pronombres (tu y lei en italiano, tu y vous en francés, du y sie en alemán) se basan o indican relaciones precisas entre quienes actúan. La elección entre las dos posibilidades, en suma, especifica el modo como yo presento la relación con el otro y el tipo de relación que pretendo que se establezca entre nosotros. Los autores citados han subrayado que son sobre todo dos los aspectos de la relación social a los que se hace referencia con el diferente uso de alocutivos y pronombres: poder (o status) y solidaridad. El uso recíproco de formas familiares (o de formas de cortesía) indica solidaridad; la modalidad no recíproca del uso de formas familiares revela la existencia de diferencia de status en la relación, donde la persona de nivel superior recibe el alocutivo más formal, mientras que usa la forma familiar con el subordinado. En la medida en que una pareja procede de una forma de cortesía recíproca a un uso recíproco de alocutivos de familiaridad, es la persona de status superior la que de ordinario da pie al cambio. “Además de los alocutivos y del uso de pronombr es es existen otras modalidades que desempeñan un papel en el lenguaje de las relaciones sociales. Brown (1965) recalcó cómo el complejo sistema de los títulos honoríficos de carácter lingüístico, propio de muchas sociedades del Lejano Oriente, permite cambios sistemáticos según la relación de status y de intimidad. Brown y Ford (1961 encontraron que también las fórmulas de saludo tienen una forma familiar y otra de cortesía: la primera es más usada ordinariamente entre los íntimos, la segunda es más común con los superiores y con los que apenas se conocen. Y también la denominación múltiple cuando se emplean diversas versiones del nombre de la persona, como apodos y diminutivos varios, se considera una señal que indica relaciones muy íntimas, por ejemplo entre las parejas, donde es posible advertir series enteras de nombres especiales (para un extenso análisis del problema de las características de las relaciones de rol, cf. Robinson, 1972, capítulo VI). 20


FUNCIÓN DE AUTO Y HETERORREGULACIÓN (O DE CONTROL) Existe un aspecto de la comunicación que se puede llamar en general instrumental o de control del comportamiento, cuyo propósito es conseguir un objetivo concreto. Pedirle el periódico al vendedor de periódicos, indicar con el ademán o la mirada el salero en la mesa, pedir que se abra una ventana en una estancia llena de humo, son ejemplos de comunicación cuyo propósito es satisfacer algunas exigencias personales sirviéndose de otros. Para realizar la regulación del comportamiento ajeno tenemos a disposición muchas posibilidades a nivel lingüístico, formas más directas que se expresan como “mandos” y “ordenes” con modalidades indirectas (uso de verbos modales como “conviene”, “sería necesario”, “es preciso”, unidos a verbos de acción). Obviamente, la elección de t ales expresiones depende de factores varios vinculados al contexto y a los participantes, por lo que hay ciertas formas consideradas más apropiadas que otras. Por ejemplo, Soskin y John (1963) han distinguido seis diversos modos verbales, todos potencialmente eficaces para que a uno le presten un saco de vestir: Hace frío hoy (enunciativo). Préstame el saco (directivo). Tengo frío (señalativo). Tu saco es caliente (mensurativo). Brr... (expresivo). Me pregunto si habré traído el saco (dubitativo) Considérense las modalidades de que dispone el adulto para controlar el comportamiento de un niño y obtener de él algo. Halliday (1971), al analizar el lenguaje como sistema de opciones, presenta de manera ejemplar toda la gama de posibilidades que una madre tiene a su disposición para expresarle al hijo las propias intenciones respecto de lo que desea que sea hecho o no hecho. Cada una de las opciones —que están ligadas al particular contexto de socialización en que se está operando— operando— se pueden expresar mediante formas léxico-gramaticales diversas. Puede ser un mandato directo, una amenaza, un llamado, y en este último caso puede recurrir a su autoridad de adulto, o bien acogerse a la razón y explicar que es lo oportuno: cada una de estas opciones se puede realizar a través de una vasta gama de diferentes categorías gramaticales y voces lexicales. Pero no se puede olvidar que igualmente vasta es la gama de posibilidades no verbales, como todo padre bien sabe, con las que se puede controlar el comportamiento del hijo: un ademán, una mirada, arquear las cejas, son igualmente significativos y eficaces; así como los elementos paralingüísticos, como el tono de voz, el énfasis, etc., asociados a expresiones verbales. A veces, en fin, controlar a los demás alcanza no sólo a su comportamiento sino a los estados afectivos: bromas, tomadas de pelo, insistencias molestas y semejantes. Por lo que respecta a la función de autorregulación, no existen investigaciones que la hayan analizado de manera sistemática. Sin embargo, es interesante a este propósito un trabajo de Siegman (1977), según el cual no sólo codificamos la conversación de manera que controlemos, el comportamiento de nuestro interlocutor, sino que a menudo, controlamos también nuestra propia charla con el fin de poner a buen recaudo la impresión que damos a los demás: Siegman afirma que en el contexto de las 21


entrevistas, tal autorregulación tiene consecuencias lingüísticas sobre todo en lo que se refiere a los los aspectos temporales del discurso. Demuestra que cuando el entrevistado percibe al entrevistador como alguien distanciado y de nivel superior, sus modales al expresarse contienen muchas más pausas silenciosas, que cuando el entrevistador es visto como afable o de nivel semejante. Esta actividad se considera reflejo de la autorregulación, porque en el primer caso el que habla siente la necesidad de estar más atento a lo que dice y gasta energía de carácter cognoscitivo en tal operación. Cuando, en cambio, el entrevistador es considerado de igual nivel, fascinante o gentil, disminuye la necesidad de autocontrol y se hecha menos mano de las pausas silenciosas. En esta condición el entrevistado se abre más y, dato interesante, Siegman interpreta esto como efecto del aumento concomitante de regulación del comportamiento ajeno. Hay que subrayar, además, que las modalidades de la comunicación de que disponemos están sujetas a diversos grados de control voluntario. Si suponemos que que una persona trata de dar la impresión de amistad, las fallas en los estímulos no verbales que se proporcionan hacen que sea juzgada como insincera, mientras que las fallas del contenido verbal la vuelven confusa: es como si no se pudiera explicar por qué alguien deba hacer observaciones hostiles cuando los demás elementos implican una actitud distinta, por lo que sólo cabe presumir que esté confundido. Por otro lado sabemos que el control del tono de la voz y del rostro es más difícil de conseguir que el control del contenido verbal (sobre esto véase la sección “Función de metacomunicación” del del capítulo II). A este respecto los estudios más famosos y sistemáticos son los de Vygotski y de Lurija referentes a la función reguladora del lenguaje en el funcionamiento del pensamiento y el desarrollo en los niños. Por lo que hace a la “naturaleza” de este control cognoscitivo ejercido por el lenguaje, Vygotski (1967) afirma que en el primer periodo del desarrollo infantil, hasta más o menos los tres años, el lenguaje del adulto es el que dirige el comportamiento del niño: se trata, pues, de un mecanismo de regulación externo, aunque sometido a ciertas limitaciones. Por ejemplo, el adulto no le puede pedir a un niño de esa edad que comience una acción diversa de la que está llevando a cabo y que le ha pedido el mismo adulto; el niño tenderá primero a concluir la acción iniciada y sólo después emprenderá la nueva. Desde los tres años hasta más o menos de cuatro a seis, el niño utiliza el lenguaje (que Vygotski llama “egocéntrico” y “sincrético”) por él producido espontáneamente y en voz alta, con el fin de controlar su comportamiento cognoscitivo. Las características de este lenguaje derivan del hecho de que se utiliza no tanto para comunicar —dado que esta función es realizada por otros instrumentos sobre todo no verbales— verbales — sino para guiar el comportamiento: (el lenguaje egocéntrico) no se circunscribe a acompañar la actividad del niño, sino que sirve de orientación mental y para la comprensión consciente; ayuda a superar las dificultades: es el lenguaje por sí mismo, íntima y útilmente vinculado con el pensamiento del niño (Vygotski, 1967. 133).

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Este lenguaje egocéntrico inicial nace del lenguaje comunicativo y es una fase de transición entre el lenguaje en voz alta del todo desarrollado y el pensamiento silencioso. En una fase siguiente, de los cuatro y seis años hasta más o menos los siete años, el lenguaje egocéntrico se interioriza, se convierte en lenguaje interno o pensamiento verbal; al mismo tiempo se desarrolla un tipo de lenguaje exterior más idóneo para la comunicación interpersonal. Los estudios posteriores llevados a cabo por Lurija (1971)9 sobre la “forma” del control cognoscitivo ejercido por el lenguaje han permitido distinguir: a) el control del lenguaje sobre el reflejo de orientación: algunos experimentos han demostrado cómo, al hablar con un niño, es posible remodelar su percepción de determinado estímulo compuesto, al grado de volver predominante el componente físicamente más débil de ese estímulo (por ejemplo, si con instrucciones verbales se le recalca el fondo coloreado de algunas figuras, que era el elemento más débil del conjunto, se convierte en señal primaria, e incluso los niños pequeños comenzarán a reaccionar al fondo antes que las figuras en relieve); b) el control del lenguaje mediante la fundación de código: para efecto de esta función func ión nominativa —que consiste en decir el nombre de lo que se está haciendo — el sujeto puede organizar su reacción cognoscitivo-motora. De este modo, el lenguaje entra a formar parte del comportamiento activo del niño, y en un principio acompaña sus actividades prácticas, para luego convertirse en una verdadera y propia función de programación; c) el control del lenguaje lenguaje mediante la función de generalización ligada ligada al significado de las palabras: hacia los cuatro o seis años más o menos, el control del comportamiento cognoscitivo-motor se efectúa con base en el significado que tienen las palabras y con base en este significado es como también se ejerce una capacidad de inhibición sobre la acción práctica. En síntesis, la influencia reguladora del comportamiento deriva ahora de un sistema de conexiones específicas y dotadas de significados, que han sido producidas por el lenguaje.

FUNCIÓN DE COORDINACIÓN DE LAS SECUENCIAS INTERACTIVAS Para que tenga lugar el intercambio de información del tipo que sea, es preciso obviamente que la interacción entre los participantes sea iniciada y mantenida; sobre este tema se ha centrado el interés de algunos investigadores, entre los que vale vale la pena recordar a Goffman (1963) y Argyle (1969), así como a otros analistas de conversación, v.gr. Schegloff (1968).

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Se trata de una serie de importantes investigaciones llevadas a cabo en laboratorio y referentes al “análisis del desarrollo del papel regulador del sistema verbal en la ontogénesis y de su desintegración en ciertas condiciones patológicas del cerebro” (Lurija, 1971).

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Desde determinada perspectiva, pues, como ha subrayado Susan Shimanoff en su obra de 1980, el problema central para todo estudio (y teoría) sobre comunicación es el del análisis de las reglas que gobiernan y subyacen a todo intercambio interactivo. Para que sea posible una comunicación y no un acercamiento caótico e incomprensible de ademanes y palabras, es preciso, en efecto, que los interlocutores compartan reglas sobre el uso de símbolos, además de una serie de elementos, como son el turnar los papeles de hablante y oyente, saludarse, despedirse, etcétera. En este particular desempeñan un papel predominante los elementos no verbales, en cuanto que permiten la segmentación del flujo de la conversación en unidades organizadas jerárquicamente y favorecen la sincronización de las intervenciones de los participantes (Scherer 1980, habla a este propósito de funciones sintácticas de los signos no verbales). De las investigaciones de Argyle y Kendon (1967), Argyle (1969), Kendon (1967-1970) es posible recabar un cuadro detallado de cómo actúan las posturas, gestos, miradas y otros rasgos del comportamiento en la conversación cara a cara. La mirada, y en particular el fenómeno del contacto visual, han sido objeto de estudios experimentales específicos, dado que en la comunicación se pasa un lapso de tiempo mirándose recíprocamente, mientras que el tiempo restante se dedica a miradas no recíprocas y hasta a evitar la mirada del otro. Se ha podido comprobar así que la conversación puede iniciarse con un contacto visual recíproco que señala el deseo y la intención de los participantes de interactuar. Una vez iniciada la conversación, cada persona mira de tanto en tanto a la otra. Quien habla de ordinario quita la mirada al comienzo de frases largas y la fija en el oyente cuando se encuentra al final de su parlamento: el apartar la mirada, incluso durante las pausas, no le da al oyente la posibilidad de intervenir, y al propio tiempo señala la intención del hablante de proseguir con sus afirmaciones. Fijar la mirada en el oyente al acabar el discurso puede ser una manera de ofrecer la posibilidad de intervenir y, por tanto, de intercambiar los papeles. Las miradas durante la interacción tienen también una función más específica de control, en el sentido de que proporcionan al hablante una retroalimentación sobre cómo su mensaje ha sido recibido y comprendido. Al mirar al oyente, el que está en uso de la palabra puede desear controlar, en caso de que aún se mantenga la atención del otro, y de informarse sobre los efectos producidos por el mensaje transmitido. El análisis atento del rostro del otro, de las expresiones de la boca, de las cejas, de los movimientos de la cabeza, le permiten captar informaciones precisas acerca del grado de atención, interés, asentamiento, comprensión sobre lo que se está comunicando. A la luz de las informaciones recibidas, le es posible al hablante regular su comportamiento continuando con la interacción iniciada, o bien modificándola; por ejemplo, repitiendo o parafraseando lo que se acaba de decir, con el fin de llegar a la meta que se había prefijado con la mayor eficacia posible. En caso de que el interlocutor no se encuentre presente (por ejemplo, en la conversación telefónica o cuando no es posible recurrir a señales visuales; en un 24


diálogo con una persona ciega), se recurre a un comportamiento auditivo más verbalizado, interponiendo expresiones del tipo “interesante, cierto, de verdad, sí, uhm, etcétera” (Argyle, Lalljee y Cook, 1968). Por lo demás, durante cualquier conversación, tanto los aspectos lingüísticos como los paralingüísticos y kinésicos intervienen en regular los intercambios y en definir la alternancia de las veces o turnos (véase el análisis detallado de Duncan, 1972, sobre señales y reglas del turn-taking ). ). Un tema interesante en este punto y muy estudiado se refiere a las modalidades con que el niño adquiere esta capacidad de “turnarse”, elemento fundamental para establecer una conversación (sobre esto véase el capítulo VII). Incluso los aspectos kinésicos desempeñan un papel en la regulación de la interacción. Dittman y Llewellyn (1969) pusieron de relieve que los movimientos del cuerpo, sobre todo de las manos, se realizan con mayor frecuencia al comienzo de proposiciones fonéticas (o sea, de unidades naturales del ritmo del discurso que comprenden una serie de palabras con una única tonalidad) y menos en otros momentos. Pero si la proposición no se pronuncia de un tirón, si existen titubeos en el discurso, los movimientos tienden a acompañar estos titubeos. Ello significa, según los autores, que modificar un mensaje comporta cierta cantidad de tensión que se puede expresar en algunos casos a través del movimiento. Movimientos de la cabeza, unidos a ciertas vocalizaciones de asentimiento o desavenencia, van siendo producidos por el oyente casi con exclusividad al fin de las unidades rítmicas del discurso del emisor, con el fin de indicar ora el deseo de insertar un comentario o incluso una pregunta, ora de proporcionar una retroalimentación. En general, gran parte del movimiento de quien escucha, según ha subrayado Kendon (1972), sirve para preparar al otro para que asuman el papel de hablante. La cabeza, las articulaciones y a veces todo el cuerpo adoptan una nueva postura, con lo que indican un cambio en el proceso interactivo. Particularmente interesante es el análisis efectuado por Scheflen (1964) sobre el comportamiento no verbal de los psiquiatras durante las sesiones psicoterapéuticas. Las tácticas particulares de que echa mano el psiquiatra se reflejan claramente es sus movimientos, además de en la postura que asume en los diversos estudios de la interacción: en la fase de audición, el terapeuta se encuentra arrellanado en el sillón, apartado del paciente, con la cabeza ligeramente inclinada, con el propósito de permitir asociaciones libres en el paciente. En la fase fase activa de interpretación, por el contrario el terapeuta se inclina hacia adelante, levanta la cabeza y se mantiene erguido. Al final de su intervención, vuelve a bajar ba jar la cabeza y regresa a la postura de d e audición. Scherer (1980) ha hablado a este propósito de “funciones de reacción”, de señales no verbales, refiriéndose a esas propuestas, relativamente breves y bien delineadas, que el oyente envía al locutor como retroalimentación. Cabe distinguir tres tipos principales de señales reactivas. Señales de atención, para comunicar a quien habla que se está escuchando y prestando atención, señales de comprensión, para mostrar por ejemplo que se ha comprendido el mensaje, señales de evaluación de las expresiones del 25


locutor para expresar (por ejemplo, meneando la cabeza o encogiéndose de hombros) las dudas o el desacuerdo. El característico alternarse de los papeles, propio de una conversación requiere, por tanto, que cada participante emita y reciba una serie de señales con el fin de regular lo que está sucediendo, en el sentido ya sea de mantener la fase presente ya de permitir el paso gradual a una fase posterior. No se trata empero de una simple distribución de roles, sino que implica también una coordinación recíproca de movimientos, definida por Condon y Ogston (1966) como sincronía de la interacción. Se ha visto, en efecto, que los cambios en el flujo del movimiento entre los participantes tienden a coincidir. “Es como si quien habla y quien escucha usaran sus movimientos para marcar el tiempo como si se tratara de una banda de música” (Danziger, 1976, trad. iit., 82). Pero hay más, Kendon (1970) demostró que incluso una tercera persona presente pero que no participe directamente en el intercambio comunicativo puede también operar cambios de posición exactamente en los puntos límites del ritmo del discurso de quien habla. El autor presenta el ejemplo de una interacción filmada entre dos hombres en presencia de una muchacha que está fumando: ésta se inclina hacia delante para sacudir la ceniza y se echa para atrás exactamente en sincronía con el ritmo del discurso de los interlocutores directos. En los diversos tipos de encuentros sociales, además, entran en la sincronía de interacción otros numerosos mecanismos. Puede darse la coordinación recíproca de acciones que tiene lugar, por ejemplo, cuando una persona le prende el cigarro a la otra. Una sincronía particular se da cuando una persona repite, como ante un espejo, los movimientos de otra. A inclina la cabeza a la derecha y B a la izquierda; o bien A se arrellana en el sillón y B hace lo mismo. Por lo general es quien escucha el que reproduce los movimientos del hablante, subrayando de esa manera el estrecho enlace existente entre ambos.

FUNCIÓN DE METACOMUNICACIÓN Como ya se ha señalado en el capítulo I, toda comunicación tiene dos aspectos, uno referente al “contenido” del mensaje, de la noticia trasmitida, y otro referente al modo como tal mensaje se ha de tomar y, por tanto, “la relación” que existe entre los que se comunican. El aspecto relacional constituye la comunicación sobre la comunicación, o sea, la metacomunicación. Ésta tiene lugar unas veces mediante expresiones verbales: “estoy bromeando” o “era un cumplido”, y otras de manera m anera no verbal, por ejemplo, gritando, sonriendo, arqueando las cejas, etcétera. “La capacidad de metacomunicar de manera adecuada —afirman — afirman Watzlawick y sus colaboradores (1967), trad. it., 46)— 46)— no sólo es la condición sine qua non de la comunicación eficaz, sino que está estrechamente vinculada con el gran problema de la conciencia de sí y de los demás.”

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Metacomunicar, por tanto, comporta dos operaciones distintas aunque a menudo conexas: a) percatarse de que el propio sistema de codificación lingüística puede ser diverso del de los otros; b) evidenciar los aspectos relacionales propios del intercambio comunicativo. Mizzau (1974) habla del primer aspecto como “conciencia metalingüística”, consistente en la capacidad de llevar a cabo una acción de reflexión sobre el lenguaje usado. Si bien el concepto de metalenguaje ha sido formulado por los estudiosos de la lógica, es parte integrante de nuestra producción lingüística habitual. Como observa Jacobs (1966): “A menudo en un discurso los interlocutores control an o supervisan si los dos están usando el mismo código: ¿Me sigues? ¿Entiendes lo lo que quiero decir? Entonces, sustituyendo la señal de dubitación por otra señal que pertenece al mismo código, el emisor del mensaje trata de hacer este último más accesible al destinatario.” Esta actividad de análisis del código se vuelve necesaria para una correcta acción de descodificación de los mensajes: por ejemplo, comprender si cierta frase tiene carácter ofensivo o irónico, dar una interpretación literal o metafórica a una concurrencia, decidir si determinada expresión es informativa o directiva. El éxito de la comunicación consiste, por tanto, en saber poner a discusión el mensaje, el código y las premisas; cambiar los esquemas de referencia en función de los contextos; analizar la relación signo-significado en el propio lenguaje y en el otro; confrontar los códigos sobre la base de los sistemas de valor propio y ajeno (Mizzau 1974. Está claro, pues, que una acción de esclarecimiento a nivel del contenido puede resolver malos entendidos en cuanto al uso y significado atribuido a ciertas palabras y frases; pero es igualmente claro —y la patología nos brinda una extensísima gama de ejemplos— ejemplos— que a menudo el desacuerdo y la falta de comprensión se basan en la relación existente entre los interlocutores, en la definición de sí que cada uno pretende proponer, en la aceptación o rechazo de tal propuesta por parte del otro, etcétera. Se ha hablado especialmente del lenguaje; pero también los aspectos no verbales tienen un papel importante a este propósito. Ekman y Friesen (1968) analizaron en particular la función metacomunicativa del comportamiento no verbal, subrayando cómo proporciona elementos mediante los cuales se interpreta el significado de las expresiones verbales: al evaluar los sentimientos reales de quien habla, las señales no verbales que acompañan el discurso pueden constituir índices determinantes. A este propósito los dos autores citados elaboraron el concepto de canal de dispersión: el comportamiento no verbal, en suma, queda menos sujeto a la intervención de la censura inconsciente que el lenguaje; además de que es menos susceptible de falsificación consciente. Mediante un proceso de automatización de los comportamientos, el individuo tiende a utilizar cada vez menos en la vida social la retroalimentación interna e interpersonal, hasta privarse de las informaciones necesarias para ajustar, armonizar y controlar su comportamiento no verbal. Más aún, muchas personas no son conscientes de lo que hacen con su cuerpo y a menudo la conciencia y el control del propio comportamiento no se ponen de manifiesto, y cuando ocurre suelen manifestarse mediante tensión muscular, torpeza, incomodidad y ansiedad. 27


Es difícil engañar fingiendo una experiencia no sentida; resulta más fácil para los profesionales, los actores consumados, los diplomáticos expertos, los abogados litigantes avezados. De hecho, estos papeles han vuelto a sus protagonistas hábiles y convincentes “simuladores” del comportamiento no verbal (y verbal).

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Capítulo 2 PERCEPCIÓN DE UNO MISMO Y DE LOS DEMÁSi David y Miguel salen de su clase de Literatura Española el primer día del semestre. Mientras caminaban por el pasillo. David comentó: —¡Caray, no lo puedo creer! Este curso va a ser imposible, no sé si pueda hacerlo. —¿De verdad? —, contestó Miguel. —Yo pensé que sonaba muy atractivo. Fue interesante escuchar al profesor y, en realidad, me gustó la idea de que pudiéramos escoger nuestro propio tema para el examen final. —Pero, Miguel, ¿viste lo que vamos a leer? ¡Son cinco libros, y además habrá un final! —Sí, David, pero son libros de ficción. Es decir, empezamos con El Quijote y después leeremos otros cuatro libros escritos durante un periodo de 200 años, lo cual nos brindará un panorama interesante de la historia y la literatura españolas. Además, el profesor está bien informado, puesto que nació y se educó en España. Yo creo que tiene toda la capacidad para darnos una opinión experta. —Cierto, como si yo necesitara la opinión de un experto. Estoy tomando otras cuatro materias muy pesadas. Claro que no me hubiera inscrito en este curso si no me gustara el idioma pero, ¡cinco libros y un ensayo final! —Creo que encontraremos verdaderos contrastes entre los escritores de los distintos periodos, además escribir el ensayo final va a ser divertido. —¿Divertido? ¡Estás loco!, para mi algo divertido es jugar fútbol, pasar horas en internet o salir con una chica. ¡Escribir un ensayo final sólo representa más trabajo!

¿Alguna vez has tenido este tipo de desacuerdo con un amigo en el primer día de clases? ¿De qué forma llegamos a tener diferentes opiniones sobre un mismo hecho? Al analizar esta es ta conversación, podemos ver que David se s e centra en los requerimientos del tiempo y en la carga de trabajo de la clase, mientras que Miguel le importa lo que puede aprender en ella. Ambos tomaron la misma clase, pero obtuvieron percepciones diferentes. Debido a que gran parte del sentido que compartimos con los demás se basa en nuestras percepciones, el estudio de la comunicación interpersonal comienza con el discernimiento del proceso perceptivo, en general, y de las percepciones sociales que afectan la manera en que vemos a los demás. En este capítulo, consideraremos el proceso de percepción, las percepciones de uno mismo (la autodefinición y la autoestima) y las de los demás.

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PROCESO DE PERCEPCIÓN La percepción es el proceso de atender selectivamente la información y de asignarle un significado. Tu cerebro selecciona la información que recibe de tus órganos sensoriales, la organiza, interpreta y evalúa.

Atención y selección Aunque estamos sujetos a una constante ráfaga de estímulos sensoriales, solo enfocamos nuestra atención en algunos cuantos. La manera en que los elegimos depende, en parte, de nuestras necesidades, intereses y expectativas.

Necesidades. Es probable que pongamos atención a la información que satisface nuestras necesidades biológicas y psicológicas. Cuando estés en clase, tu nivel de atención dependerá de la importancia que asignes a la información que estás recibiendo, es decir, si satisface una necesidad personal. Intereses. Es probable que pongamos más atención a la información que corresponde a nuestros intereses. Por ejemplo, es posible que ni siquiera te des cuenta de que hay una música de fondo hasta que, de pronto, te descubres escuchando alguna “vieja melodía favorita”. Asimismo, cuando realmente te atrae una persona, es más probable que pongas más atención a lo que está diciendo. Expectativas. Por último, es probable que veamos lo que queremos ver y que ignoremos la información que no cumple nuestras expectativas. Toma un momento para leer las frases en los triángulos de la figura 2.1. Si no has visto estos triángulos con anterioridad, es probable que leas “París en la primavera”, “Una vez en la vida” y “Pájaro en mano”. Pero si examinas las palabras, por segunda ocasión, verás que lo que has leído no es exactamente lo que está escrito, ¿aprecias ahora las palabras repetidas? Es fácil pasar por alto la palabra repetida porque no esperamos ver semejante repetición.

París en la la primavera

Una vez en la la vida

Pájaro en en mano

2.1 Una prueba sensorial de expectativas

Organización de los estímulos Aun cuando nuestro proceso de atención y selección limita los estímulos que nuestro cerebro debe procesar, el número absoluto de estímulos discretos que atendemos sigue siendo, en cualquier momento dado, sustancial. Nuestros cerebros siguen ciertos principios de organización para poner en orden estos estímulos, de manera que tengan sentido. Dos de los principios más comunes que utilizamos son la simplicidad y el patrón. 30


Simplicidad. Si los estímulos son demasiados complejos, el cerebro los simplifica dentro de una forma comúnmente reconocida. Con base en una rápida interpretación de la indumentaria, la postura y la expresión facial, podemos advertir si una desconocida es “una exitosa mujer de negocios”, “una reconocida doctora” o bien, “la mamá de un futbolista”. De manera similar simplificamos los mensajes verbales que recibimos. Así que, por ejemplo, luego de una larga reunión de análisis con su jefe, en la que éste describió los cuatro puntos fuertes y las tres áreas de perfeccionamiento de Toño, éste podría salir y decirle a Joel, su compañero de trabajo, “¡bueno, será mejor que me ponga a trabajar porque si no, me van a despedir!” Patrón. Un segundo principio que la mente utiliza cuando organiza la información es el de encontrar patrones. Un patrón es un conjunto de características utilizadas para diferenciar unas cosas de otras. Un patrón hace que sea más sencillo interpretar el estímulo. Por ejemplo, cuando ves un grupo de personas, en lugar de percibir a cada uno de ellos como individuos, los puedes agrupar por sexo y “ver” hombres y mujeres, o los puedes agrupar por edad y “ver” niños, adolescentes, adultos y ancianos. Cuando alguien te pida que menciones qué fue lo advertiste de la gente, se te estará pidiendo que discutas el patrón. En nuestras interacciones con los demás, tratamos de encontrar patrones de conductas que nos permitan interpretar y responder a su comportamiento. Por ejemplo, cada vez que Javier y Beto se encuentran a Sara, ella se acerca y comienza una animada conversación. Sin embargo cuando Javier está solo y se la encuentra, ella apenas lo saluda. Después de un tiempo, Javier puede detectar un patrón en la conducta de Sara. Ella es cálida y amable en presencia de Beto, pero no lo es cuando éste está ausente. Basándose en este patrón, Javier puede interpretar la conducta amable de Sara como un “coqueteo a Beto”.

Interpretación de los estímulos Al seleccionar y organizar la información que recibe de los sentidos, el cerebro cer ebro también interpreta la información asignándole significado. Observa los tres conjuntos de números que aparecen a continuación. ¿A qué conclusión puedes llegar? A. 5631 7348 B. 285 37 5632 C. 4632 7364 2596 2174 En cada uno de estos conjuntos, tu mente buscó pistas que dieran algún significado a cada una de las cifras. Puesto que utilizas este patrón de números todos los días, existe una probabilidad de que interpretes la serie de números A como un número de teléfono. ¿Qué tal B? es posible que lo hayas visto como un número de registro de seguro social. ¿Y C? La gente que le gusta visitar los centros comerciales y realizar compras con frecuencia pudo interpretar el conjunto como un número de tarjeta de crédito. Nuestra interpretación de la conducta de los demás en la conversación afecta la manera en que nos relacionamos con ellos. Si Javier cree que Sara solo está interesada en Beto, podría no participar en las conversaciones que ella inicia. 31


En el resto del capítulo, aplicaremos esta información básica acerca de la percepción al estudio de las percepciones de uno mismo y de los demás en la comunicación.

PERCEPCIÓN DE LA IDENTIDAD: AUTODEFINICIÓN Y AUTOESTIMA La autodefinición y la autoestima son dos percepciones de uno mismo que tienen un importante impacto en la forma en que nos comunicamos. La autodefinición es tu propia identidad (Baron y Byrne, 2000, p. 160), la idea o la imagen mental que tienes acerca de tus habilidades, capacidades, conocimientos, aptitudes y personalidad. La autoestima es la evaluación general que realizas de tu aptitud y méritos (basado en Mruk, 1999, p. 26). En esta sección, describiremos la manera en que puedes llegar a comprender quién eres y a determinar si lo que eres está bien. Después, examinaremos lo que determina el grado en que estas autodefiniciones coinciden con las percepciones que tienen los demás de ti y el papel que desempeñan en tu comunicación con los demás.

Formar y mantener una autodefinición ¿Cómo nos enteramos de cuáles son nuestras habilidades, capacidades, conocimientos, aptitudes y personalidad? Nuestra autodefinición proviene de las interpretaciones únicas que realizamos de nosotros mismos y que hemos concluido basándonos en nuestra experiencia, así como también en las respuestas y reacciones de los demás hacia nosotros.

Autodefinición. Nos formamos impresiones acerca de nosotros mismos basándonos en nuestras propias percepciones. A través de nuestras experiencias, desarrollamos nuestro propio significado de las habilidades, capacidades, conocimientos, aptitudes y personalidad que poseemos. Por ejemplo, si adviertes que es fácil para ti empezar conversaciones con extraños y que disfrutas platicar con ellos, puedes concluir que eres extrovertido y amigable. Tendemos a subrayar la primera experiencia que tenemos con un fenómeno en particular. Por ejemplo, alguien que ha sido rechazado en su primer intento de cita romántica podría verse a sí mismo como una persona que no resulta atractiva para el sexo opuesto. Si las experiencias siguientes producen resultados similares a los de la primera, esta primera percepción será fortalecida. Aun cuando la primera experiencia no se repita inmediatamente, es probable que se requiera más de una experiencia positiva para cambiar la percepción negativa original. Cuando tenemos experiencias positivas, es posible que creamos que somos poseedores de las características personales que asociamos a esa experiencia y que estas características se vuelven parte de nuestra imagen propia de quiénes somos. Así que si Sonia resuelve rápidamente los problemas de un programa de computación con el que Tania ha tenido problemas, es muy probable que incorpore “resolución competente de problemas” a su autodefinición. Su experiencia positiva confirma que ella tiene esa habilidad, así que es reforzada como parte de su autodefinición.

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Reacciones y respuestas de los demás. Aparte de las percepciones que tenemos de nosotros mismos, nuestra autodefinición se forma y mantiene por la manera en que los demás reaccionan y responden ante nosotros (Rayner, 2001, p. 43). Usamos los comentarios de los demás para verificar nuestras autodescripciones, que sirven para validar, reforzar o alterar nuestra percepción de quién y qué somos. Por ejemplo, si durante una sesión de lluvia de ideas en el trabajo uno de tus colaboradores te dice: “realmente eres un pensador creativo”, puedes decidir que este comentario se ajusta a la imagen de quién eres. Además, como lo sugiere Rayner, tales comentarios son especialmente poderosos, pues pueden afectar tu propia percepción si respetas a la persona que ha hecho el comentario. El poder de estos comentarios es mayor cuando el elogio es inmediato, más que diferido (Hattie, 1992, p. 251). Algunas personas tienen autoconceptos muy ricos; pueden incluso describir nu merosas habilidades, capacidades, informaciones, aptitudes y características de personalidad con las que cuentan. Otros tienen conceptos propios débiles; no pueden describir las habilidades, capacidades, conocimientos, aptitudes o características de personalidad que poseen. Cuando más fértil sea nuestro autoconcepto, mejor entenderemos y sabremos quiénes somos y también estaremos mejor capacitados para lidiar con los desafíos que enfrentaremos al relacionarnos con los demás. Nuestros autoconceptos empiezan a formarse desde muy temprano en nuestras vidas y la información que recibimos de nuestra familia moldea nuestra autodefinición (Demo, 1987). Una responsabilidad mayor de los miembros de la familia es hablar y actuar en formas que ayudarán a desarrollar autodefiniciones fuertes y precisas en el resto de los miembros de la familia. Por ejemplo, la mamá que dice: “Roberto, tu habitación se ve muy limpia, eres muy organizado” o el hermano que comenta: “Karen, el dinero que le prestaste a Lilia realmente la ayudó; ayu dó; eres muy generosa”, ayudan a Roberto y a Karen a darse cuenta de partes importantes de sus personalidades. Por desgracia, en muchas familias los miembros dañan la imagen propia de los demás y, en especial, las autodefiniciones que los niños apenas están desarrollando. Culpar, apodar y señalar repentinamente los defectos del otro es particularmente dañino. Cuando papá grita: “¡Gustavo, eres tan estúpido! Si te hubieras detenido a pensar, esto no habría sucedido”, daña la opinión que Gustavo tiene de su p ropia inteligencia. Cuando la hermana mayor bromea: “Oye, Tontina, ¿cuántas veces tengo que decirte que eres demasiado babas para ser bailarina de ballet?”, socava la percepción de gracia de su hermana menor.

Desarrollar y mantener la autoestima Como recordarás, la autoestima es la evaluación general que realizamos de nuestra capacidad y mérito personal. Es además, la evaluación positiva o negativa de nuestra autodefinición. La evaluación de nuestro mérito personal tiene sus raíces en nuestros valores y se desarrolla con el tiempo, como resultado de nuestras experiencias. Como señala Mruk (1999): “La autoestima no es, solamente, lo bien o lo mal que hacemos las cosas (autodefinición), sino también la importancia y el valor que damos a lo que hacemos bien o mal” (p.27). Por ejemplo, como parte de su autodefinición, Alfredo cree 33


que es físicamente fuerte, pero si se considera que la fuerza física no es una característica que vale la pena tener, y si piensa lo mismo de sus otras características, entonces no tendrá una autoestima elevada. Mruk argumenta que, para tener una autoestima elevada, es necesario tener la percepción de poseer una característica, pero también creer, de manera personal, que esa característica es de un valor positivo. Al utilizar exitosamente nuestras habilidades, capacidades o información en esfuerzos que valen la pena, aumentamos nuestra autoestima. Cuando no tenemos éxito al utilizar nuestras habilidades y capacidades, o cuando las usamos en esfuerzos que no valen la pena, disminuimos nuestra autoestima.

Precisión de la autodefinición y autoestima La realidad o exactitud de nuestra autodefinición y autoestima depende de la precisión de nuestras percepciones y de la manera en que procesamos las percepciones que, sobre nosotros, tienen los demás. Todos experimentamos éxito o fracaso, y todos escuchamos algún elogio o crítica. Si ponemos más atención a las experiencias de éxito y a las respuestas positivas, nuestra autodefinición puede desarrollarse excesivamente y terminaremos sobreestimándonos. Por el contrario, si percibimos y nos concentramos en experiencias negativas, dando poco valor a las positivas, o si sólo recordamos las críticas que recibimos, nuestra imagen propia estará pobremente formada y nuestra autoestima, indebidamente baja. Ni nuestra autodefinición, ni la autoestima reflejan, de manera precisa y en ninguno de los casos, quiénes somos en realidad.

Incongruencia es la brecha entre las percepciones inexactas que tenemos de nosotros mismos y de la realidad, y construye un problema porque nuestras percepciones de personalidad pueden afectar más nuestro comportamiento que nuestras capacidades reales. Por ejemplo, es posible que Ramiro posea en realidad todas las habilidades, capacidades, información, aptitudes y características de personalidad para un liderazgo efectivo, pero si él no advierte que tiene estas características, no dará un paso al frente cuando se necesite demostrar actitudes de liderazgo. Desafortunadamente, los individuos tienden a fortalecer sus propias percepciones al ajustar su conducta, conformándose con esas percepciones. Por tanto, las personas con una autoestima elevada tienden a conducirse en formas que los llevan a una mayor afirmación, mientras que la gente con una autoestima baja tienden a actuar de maneras que confirman la baja autoestima que poseen. La inexactitud de la imagen distorsionada de uno mismo se magnifica a través de profecías de realización y de mensajes filtrados. Profecías de realización. Son eventos que resultan de un presagio, pensamiento o conversación y pueden ser de creación propia o impuesta por otros. Las profecías de creación propia son esas predicciones que haces de ti mismo. Con frecuencia “nosotros mismos nos inducimos” al éxito o al fracaso. Por ejemplo, Ernesto se considera alguien muy social, capaz de conocer a las personas muy fácilmente y se dice: “Me voy divertir esta noche en la fiesta”. Como resultado de su autodefinición positiva, espera encontrarse con extraños, y precisamente, como lo predijo, conoció 34


distintas personas y se la pasó muy bien. Arturo, por otra parte, se ve a sí mismo como poco hábil para establecer nuevas relaciones; se dice: “Dudo que conozca a alguien, me la voy a pasar muy mal”. Puesto que teme encontrarse con extraños, se siente incómodo como para presentarse él mismo y, justo como lo predijo, se pasa la mayor parte del tiempo solo y esperando la hora de retirarse. La autoestima tiene un efecto importante sobre las profecías que realizamos. Por ejemplo, las personas con una autoestima positiva ven el éxito de la misma manera y vaticinan, con confianza, que lo pueden repetir; la gente con una autoestima baja atribuye su éxito a la suerte y predicen que jamás volverá a repetirse (Hattie, 1992, p. 253). Las profecías impuestas por otros también afectan nuestro desempeño. Cuando los maestros actúan como si los estudiantes fueran capaces, ellos “compran” esa expectativa y aprenden. Del mismo modo, cuando los profesores actúan como si los estudiantes no fueran capaces, éstos pueden vivir “de acuerdo” con es tas profecías impuestas y no tener éxito. Así que, la forma en que nos hablamos a nosotros mismos y tratamos a los demás afecta las autodefiniciones y la autoestima.

Mensajes filtrados. Una segunda forma en que nuestras percepciones pueden distorsionarse es a través de la manera en que filtramos lo que los demás nos dicen. Tendemos a poner atención a los mensajes que refuerzan nuestra imagen propia, mientras que podemos no “registrar” o subestimar los mensajes que lo contradicen. Por ejemplo, supongamos que preparas una agenda para tu grupo de estudio. Alguien comenta que eres un buen organizador. Si pasaste tu infancia escuchando lo desorganizado que eras, es posible que en realidad, no escuches este comentario o que lo subestimes. No obstante, si piensas que eres un buen organizador, pondrás atención al cumplido y quizá lo refuerces al responder, “Gracias, he trabajado mucho para aprender a ser así. Y conviene serlo”.

Cambio en las autodefiniciones y la autoestima. La autodefinición y la autoestima son características sólidas, pero pueden cambiar. En su análisis de distintos estudios, Cristopher Mruk (1999, p. 112) encontró que la autoestima se incrementa con el trabajo y la práctica, la práctica y más práctica (sencillamente, no podemos eludir este básico hecho existencial). Entonces, ¿cuál es la importancia de la autoestima en la comunicación? Nuestra autoestima influye en nuestra elección de las personas con quienes vamos a relacionarnos. Los investigadores han descubierto que “la gente con autoestima elevada se compromete más con parejas que los perciben de manera más favorable; mientras que la gente con baja autoestima se compromete más con parejas que las perciben de manera menos favorable.” (Leary, 2002, p. 130) En este libro consideramos muchos comportamientos de comunicación específicos que han sido diseñados para aumentar tu capacidad de comunicación. Al comenzar a perfeccionar y a utilizar estas habilidades, podrás empezar a recibir respuestas positivas con respecto a tu conducta. Si continúas desarrollando estas habilidades, las 35


respuestas positivas que recibas perfeccionarán tu autodefinición e incrementarán tu autoestima.

Autodefinición, autoestima y comunicación Así como nuestra autodefinición y autoestima afectan la precisión de la forma en que nos percibimos a nosotros mismos, también influyen en nuestra comunicación moderando los mensajes internos que compiten en nuestro diálogo interior e influyen en nuestro estilo de comunicación personal.

Las autodefiniciones moderan el diálogo interior. El diálogo interior es la conversación interna que tenemos con nosotros mismos. Es posible que las personas con una autoestima elevada emprendan diálogos internos positivos, tales como “sé que puedo hacerlo” o “me fue muy bien en esta prueba”. Observa el diálogo di álogo interior que tuvo Adolfo al regresar de una entrevista de trabajo: Creo que causé una buena impresión en la jefa de personal, es decir, platicó conmigo por un buen rato. Bueno, conversó conmigo, pero quizá solo estaba tratando de ser amable. Después de todo, ése es su trabajo. No, no tenía que haber pasado tanto tiempo conmigo. Además se entusiasmó de verdad cuando le mencioné sobre el internado que hice en el hospital. De hecho, dijo que estaba interesada en mi internado. Claro que haber hablado de eso no significa que vaya a marcar alguna diferencia en la opinión que tiene de mí como prospecto de empleado.

Observa que muchos de los mensajes en este diálogo interior son contradictorios. Es muy probable que lo que determine a cuál de las voces escuchará Adolfo dependa de sus autodefiniciones. Si tiene una autoestima elevada, con toda seguridad, concluirá que la persona que lo entrevistó fue sincera. Si, por el contrario, tiene una baja autoestima y su autodefinición no incluye la aptitud en las habilidades y capacidades que son de importancia para el empleo, es más probable que “escuche” a las voces negativas en su cabeza y que concluya que no lo elegirán.

La autodefinición influye en la forma en que hablamos sobre nosotros mismos con los demás. Si nos sentimos bien con nosotros mismos, existe la probabilidad de nos comuniquemos de una manera positiva. Por ejemplo, las personas con una autodefinición sólida y con una autoestima elevada, por lo regular, reconocen sus logros. Del mismo modo, la gente con autodefiniciones saludables tienden a defender sus opiniones, incluso tienen el valor para enfrentar argumentos que se oponen a ellas. Si nos sentimos mal con nosotros mismos, seguramente nos comunicaremos de una manera negativa, subestimando nuestros éxitos. ¿Por qué algunas personas se subestiman a pesar de lo que han realizado? La gente que tiene una autoestima baja no está segura del valor de sus contribuciones y espera que los otros los observen de una forma negativa. Como resultado, los individuos con una autodefinición mediocre, o una autoestima baja, consideran menos penoso subestimarse a sí mismos, que escuchar la crítica de los demás. Por lo tanto, para evitar que los demás critiquen primero su falta de méritos, lo hacen ellos mismos.

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Presentaciones Nos presentamos a los demás a través de las distintas representaciones, o roles, que actuamos. Una representación es un patrón de conductas aprendidas que la gente utiliza para satisfacer las exigencias requeridas en un contexto en particular. Por ejemplo, en un solo día, puedes desempeñar los roles de estudiante, hermano o hermana y empleado. Nuestras representaciones pueden ser el resultado de nuestras propias necesidades, de las relaciones que formamos, las expectativas culturales, las expectativas de los grupos a los que elegimos pertenecer y de nuestras propias decisiones conscientes. Por ejemplo, al primogénito de una familia numerosa puede adjudicársele el papel de padre sustituto, o de modelo a seguir, para los hermanos menores. O si tus amigos te consideran un “bromista”, puedes seguir llevando a cabo tu representación, riendo y contando chistes, aun cuando en realidad te sientas lastimado u obligado. Todos representamos numerosos roles diariamente y giramos en torno a diferentes habilidades y atributos al representar estos papeles. Con cada nueva situación, podemos poner a prueba un rol que sabemos representar, o bien podemos decidir intentar representar un nuevo papel.

Diferencias culturales y de género La cultura influye en la percepción y afecta las perspectivas de identidad de la gente. La mayoría de los estadounidenses comparten lo que se llama “la visión de identidad occidental”, la cual sostiene que el individuo es una entidad autónoma que comprende distintas capacidades, rasgos, motivos y valores, y que estos atributos originan la conducta. Además, las personas con esta visión occidental ven al individuo como la unidad social más básica; así, las nociones de autodefinición y autoestima están elaboradas a partir de la idea de independencia de los demás y del valor de descubrir y expresar la unicidad individual. (Samovar y Porter, 2201, pp. 61-65). La gente que comparte una visión de identidad oriental cree que la familia, no el individuo, es la unidad social más pequeña. En estas culturas las habilidades, capacidades, información y características de personalidad que son valoradas son radicalmente diferentes. Los niños que son educados en culturas occidentales llegan a valorar características personales que están asociadas con la independencia, valor que implicará una autoestima elevada para ellos. Sin embargo, en las culturas orientales, el niño participa en la aculturación hacia una mayor interdependencia (Samovar y Porter, 2001, p. 120). Estos niños desarrollarán una autoestima más elevada cuando se perciban más serviciales, útiles y modestos. Del mismo modo, en muchas sociedades, los hombres y las mujeres se adaptan al medio social para concebirse de manera diferente y valorar quiénes son de acuerdo a si su comportamiento corresponde a lo que es esperado de su sexo. En las culturas en las que se espera que las mujeres sean las que eduquen a los hijos, brinden cuidado y atiendan la vida del hogar y la familia, aquellas que perciban que tienen esas habilidades, capacidades, información, aptitudes y características de personalidad requeridas para desempeñar tales labores, tendrán definiciones propias enriquecidas y 37


una autoestima elevada. En cambio, es probable que las mujeres que no posean esos atributos tengan menos confianza en sí mismas y una autoestima más devaluada.

PERCEPCIÓN DE LOS DEMÁS Cuando nos relacionamos con los demás, nos enfrentamos con un importante número de interrogantes: ¿tenemos algo en común?, ¿nos aceptarán y valorarán?, ¿seremos capaces de salir adelante? Puesto que esta incertidumbre nos inquieta, tratamos de mitigarla. Charles Berger describe el proceso que utilizamos para superar nuestro malestar como reducción de incertidumbre, es decir, el proceso de monitorear el medio ambiente social para aprender más acerca de uno mismo y de los otros (Littlejohn, 2002, p. 243). Cuando la gente actúa de manera recíproca, obtiene información y se forma impresiones de los demás, las cuales serán reforzadas, intensificadas o cambiadas al desarrollarse las relaciones. Del mismo modo que con nuestras autodefiniciones, las percepciones sociales que tenemos de los demás no siempre son precisas. Es probable que los factores que influyen en las percepciones que tienes de los demás incluyan tanto sus características físicas y conductas sociales, como tu empleo del estereotipo y estado emocional.

Análisis de las características físicas y de las conductas sociales Las percepciones sociales, en especial las famosas “primeras impresiones”, con frecuencia se forman con base en las características físicas y las conductas sociales. Usamos las primeras impresiones como herramientas que nos ayudan a comprender a los demás y, para construirlas, utilizamos las características físicas en el siguiente orden: raza, género, edad, apariencia, expresiones faciales, contacto visual, movimiento, espacio personal y tacto. Es probable que a partir de la atracción física que las personas ejercen en nosotros (rasgos faciales, altura, peso, arreglo personal, indumentaria y tono de voz), las clasifiquemos en amigables, amistosas, inteligentes, tranquilas o todo lo contrario (Aronson, 1999, p. 380). En un estudio realizado recientemente, la gente valoró a las mujeres profesionistas vestidas de traje como más poderosas que las que están vestidas de otra manera. (Temple y Loewen, 1993, p. 345). Muestra a un amigo una fotografía de tu hijo, de tu tío o de tu abuela, ¡seguro que tu amigo podrá formarse una impresión completa de la personalidad de tu pariente basándose solamente en la fotografía! Las primeras impresiones también pueden basarse en las conductas sociales de la persona. En ocasiones, formamos nuestras impresiones al observar sólo un comportamiento único. Por ejemplo, luego de una fiesta organizada en la oficina, Carlos le preguntó a Sara lo que opinaba de Gabino, uno de los representantes de servicios a cliente. Sara, quien en una ocasión había visto la manera en que Gabino interrumpía a Yolanda, contesto, “¿Gabino? Ah sí. Se cree muy importante”. Algunos de los juicios que realizan los demás se basan en teorías implícitas de personalidad, premisas que la gente ha desarrollado acerca de algunas características y rasgos de personalidad o conducta que están asociadas con otras (Michener y DeLamater, 1999, p. 106).

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Si tu propia teoría implícita de personalidad dice que ciertos rasgos van juntos, es probable que generalices y que adviertas que una persona tiene un conjunto completo de características cuando, en realidad, has observado sólo una característica, rasgo o comportamiento. Cuando esto ocurre tu percepción muestra lo que se conoce como efecto de halo. Por ejemplo, Hilda ve que Susana saluda y da la bienvenida personalmente a cada una de las personas que llegan a la reunión. La teoría implícita de personalidad de Hilda relaciona esta conducta con la calidez; la calidez con la bondad, y la bondad con la honestidad. Como resultado, advierte que Susana es buena, honesta y cálida. En realidad, Susana podría ser una embustera que utiliza su calidez sólo para inducir en la gente una falsa sensación de confianza. Este e jemplo e jemplo demuestra un “halo positivo” (Hilda le asignó características positivas a Susana), pero también utilizamos la teoría implícita de personalidad para atribuir características negativas de manera poco precisa. De hecho, Hollman (1972) descubrió que la información negativa influye en nuestras impresiones con más firmeza que la información positiva. Por ello, es más probable que veamos el efecto de halo negativo en los demás que el positivo. Los efectos de halo parecen ocurrir más frecuentemente bajo una, o más de estas tres condiciones: 1) cuando el que percibe juzga rasgos en los que tiene una experiencia limitada, 2) cuando los rasgos tienen fuertes tonos morales y 3) cuando se trata de una percepción producida por alguien que el que percibe conoce bien. Dado que estamos influidos por cantidades limitadas de información, tendemos a llenar los huecos con detalles. Esta tendencia nos lleva a un segundo factor que afecta la percepción social: el estereotipo.

Estereotipo Tal vez el factor más conocido que influye en nuestras percepciones de los demás sea el estereotipo. Los estereotipos son “atribuciones que cubren las diferencias individuales y que asignan ciertas características a un grupo entero de personas” (Hall, 2002, p. 198). Así, cuando nos enteramos de que alguien es hispano o musulmán, jugador de ajedrez, maestro de primaria o enfermero (en síntesis, cualquier grupo identificable), usamos esta información para atribuir a la persona un montón de características de grupo que, en su conjunto, pueden ser positivas o negativas, exactas o inexactas. (Jussim, McCauley y Lee, 1995, p. 6). Es probable que desarrollemos percepciones generalizadas acerca de cualquier grupo con el que entremos en contacto. Entonces, cualquier número de pistas de percepción (color de piel, acento, estilo de ropa, una medalla religiosa, cabello cano, sexo, etc.) puede llevarnos a proyectar nuestra percepción generalizada sobre un individuo en particular. Según Hall (2002, p. 201), no formamos la mayor parte de los estereotipos que utilizamos a partir de nuestra propia experiencia, sino que los aprendemos de la familia, los amigos, los compañeros de trabajo y los medios masivos de comunicación. Así que adoptamos los estereotipos antes de tener cualquier “prueba” personal. Y, puesto que los estereotipos guían lo que comprendemos, nos pueden llevar a tomar en 39


cuenta la información que los confirma y a pasar por alto la información que los contradice. El estereotipo contribuye a las imprecisiones en la percepción, pues ignora las diferencias individuales. Por ejemplo, si el estereotipo que David tiene de los abogados incluye que son poco éticos, entonces utilizará este estereotipo cuando conozca a Denise, una mujer de altos principios y que resulta ser una abogada exitosa. Seguramente podrás pensar en ejemplos en los que hayas sido víctima de un estereotipo que se basó en tu género, edad, herencia étnica, clase social, características físicas o cualquier otra identidad de grupo. Si es así, sabes lo perjudicial que puede ser el uso del estereotipo. Cuando utilizamos los estereotipos como base de nuestra interacción social, nos arriesgamos a tener una mala comunicación y a herir los sentimientos de los demás. Un amigo afroamericano que fue educado en un hogar de clase media, cuenta la siguiente historia acerca de su primer día en la universidad. Se encontraba en la oficina de registro, donde acababa de seleccionar sus clases. Al momento en el que se dirigía a la caja para realizar el pago que cubría su colegiatura, el decano de la universidad lo saludó cálidamente, le dio la bienvenida a la escuela y lo condujo a la fila de solicitud de becas. Él se sintió ofendido. ofendido. Parece que parte del estereotipo que tenía el decano era que los estudiantes negros que asisten a la universidad lo hacen gracias al sistema de becas. Como lo sugiere este ejemplo, estereotipar puede llevarnos al prejuicio y a la discriminación. De acuerdo con Hall (2002), el prejuicio es “una actitud rígida que se basa en la pertenencia a algún grupo y predispone al individuo a sentir, pensar o actuar de manera negativa hacia otra persona o grupo” (p. 208). Toma en cuenta la diferencia entre un estereotipo y un prejuicio: mientras que un estereotipo es un conjunto de convicciones o expectativas, un prejuicio es una actitud positiva o negativa; ambas se relacionan con la pertenencia a algún grupo. Los estereotipos y los prejuicios son cognoscitivos, lo que significa que son cosas que pensamos. La discriminación por otro lado, es una acción negativa hacia un grupo social, o hacia sus miembros, debida a la pertenencia a un grupo (Jones, 2002, p. 8). Mientras que el estereotipo y el prejuicio tienen que ver con las actitudes, la discriminación implica una acción negativa. Por ejemplo, cuando Laura descubre que Wasif, un hombre al que acaba de conocer, es musulmán, puede estereotiparlo como chauvinista. Si ella es feminista, puede usar este estereotipo para prejuiciarlo y asumir que él espera que las mujeres sean serviciales y sumisas. Por tanto se forma un prejuicio sobre él. Si actúa de acuerdo a su prejuicio, puede llegar a discriminarlo, por ejemplo, si se niega a participar con él en un proyecto escolar. De este modo sin llegar a conocer a Wasif, Laura utiliza su estereotipo para prejuzgarlo y discriminarlo. En este caso, puede ser que Wasif nunca llegue a tener la oportunidad de ser conocido por lo que realmente es, y Laura puede haber dejado pasar la posibilidad de colaborar con el mejor estudiante del salón.

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Los estereotipos, los prejuicios y la discriminación, al igual que la autodefinición y la autoestima, pueden ser difíciles de cambiar. La gente es propensa a mantener sus estereotipos y prejuicios aun enfrentándose a evidencias que los contradigan. El racismo, el etnocentrismo, el sexismo y otros “ismos” ocurren cuando un grupo con poder cree que sus miembros son superiores a aquellos que pertenecen a otro grupo, y que esta superioridad le otorga el derecho de dominar o discriminar al grupo “inferior”. Debido a que los “ismos” pueden estar profundamente inculcados y ser sutiles, e s muy fácil que pasemos por alto comportamientos que adoptamos y que son racistas y sexistas. Toda la gente puede ser víctima de los prejuicios y todos pueden discriminar. Sin embargo, “los prejuicios de los grupos de poder son más determinantes en sus consecuencias consecuencias que otros” (Sampson, 1999, p. 131).

Estados emocionales Un factor final que afecta la exactitud con la que percibimos a los otros es nuestro estado emocional en el momento de la interacción. Con base en sus hallazgos, Joseph Forgas (1991) concluyó concluyó que “existe una amplia y penetrante tendencia de la gente a percibir e interpretar a los otros en términos de sus (propios) sentimientos en un momento dado” (p. 288). Si por ejemplo, te enteras de que te dieron el servicio de internado que solicitaste, es posible que tu buen humor provocado por la noticia, se desborde y te lleve a percibir las otras cosas y personas de manera más positiva de lo que lo harías bajo otras circunstancias. Si por otra parte, recibes una baja calificación en un trabajo que pensaste que estaba bien escrito, es probable que las percepciones de la gente que te rodea estén coloreadas por la desilusión y el enojo que la calificación te produjo. Nuestras emociones también nos motivan a comprometernos con percepciones selectivas, ignorando la información inconsistente. Por ejemplo, si Dora siente una atracción física hacia Nico, se enfocará sólo en el lado positivo de su personalidad y tenderá a no fijarse en el lado negativo, que es obvio y aparente para los demás. Nuestro estado emocional también afecta nuestras atribuciones (Forgas, 2000, p. 397). Las atribuciones son las razones que damos para la conducta de los otros. Además de realizar juicios acerca de la gente, intentamos fabricar razones para su comportamiento. De acuerdo con la teoría de atribución, lo que determinamos, correcta o incorrectamente, que son las causas del comportamiento de los otros tiene un impacto directo sobre nuestra percepción de ellos. Por ejemplo, imagina que un colaborador con el que tenías una cita para almorzar no llegó a las 12:20. Si te cae bien y lo respetas es probable que atribuyas su tardanza a algo externo: una importante llamada telefónica de último minuto, la necesidad de terminar un trabajo antes del almuerzo o algún accidente. Si no tienes interés personal en tu colaborador, es probable que atribuyas su tardanza a algo interno: olvido, desconsideración o mala intención. En cualquier caso, tu atribución casual afectará la percepción que tienes de él y, probablemente, la manera en que lo tratarás en el futuro.

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Al igual que los prejuicios, las atribuciones casuales pueden ser tan fuertes que resistan la evidencia contraria. Si la persona no te interesa de manera particular, cuando llegue y explique que tuvo una llamada de emergencia de larga distancia, es probable que no le creas o que minimices la urgencia de la llamada. Un primer paso para perfeccionar nuestra exactitud de percepción es estar consciente de que nuestras características físicas y conductas sociales, los estereotipos y los estados emocionales afectan las percepciones que tenemos de los otros. Ahora queremos presentarte pre sentarte tres principios y una técnica de comunicación que puedes utilizar para mejorar la precisión de las percepciones sociales que tienes de los otros.

Cómo mejorar la percepción social Ya que las inexactitudes en la percepción son comunes e influyen en la manera en que nos comunicamos, mejorar la precisión de la percepción es un primer paso fundamental para convertirse en un comunicador competente. Los siguientes principios pueden ayudarte a construir una impresión más realista de los demás, así como a evaluar la validez de tus propias percepciones. 1. Cuestiona la precisión de tus percepciones. Para hacerlo, deberás comenzar diciéndote: “Sé lo que creo que vi, escuché, probé, olfateé o sentí, pero podría estar equivocado. ¿Qué otra información debería tener?” Al aceptar la posibilidad de un error, puedes motivarte para buscar una verificación ulterior. En situaciones en las que la exactitud de la percepción es importante, toma unos cuantos segundos para verificar. Valdrá la pena el esfuerzo. 2. Busca más información para verificar las percepciones. Si tu percepción se basa en uno o dos fragmentos de información, intenta obtener información adicional para que tus percepciones estén mejor fundadas. Toma en cuenta que tu percepción es tentativa, es decir, sujeta a cambio. La mejor manera de obtener información acerca de la gente es platicar con ella. Por desgracia, tendemos a evitar a las personas que son diferentes a nosotros, por lo que no sabemos mucho de ellos. Como consecuencia, basamos nuestras percepciones (y luego, nuestra conducta) en estereotipos. Está bien sentirse inseguro acerca de la manera en que debemos tratar a alguien de otro grupo, pero, más que dejar que tu incertidumbre te lleve a cometer errores, platica con la persona y pídele la información que necesitas para estar más cómodo. 3. Entiende que las percepciones que tengas de una persona cambiarán con el tiempo. Con frecuencia, la gente fundamenta su comportamiento en percepciones que ya son obsoletas y que se basan en información incompleta. Así como tú has cambiado, también lo han hecho los demás. Cuando te encuentres con alguien que no has visto en mucho tiempo, permite que su comportamiento actual, más que su comportamiento en el pasado, o su reputación, sea lo que influya en tus percepciones. El hecho de que un antiguo compañero de clases fuera un “rebelde” 42


en la escuela preparatoria, no significa que no haya cambiado y se haya convertido en un adulto maduro y responsable. Víctor, el mensajero de la compañía, entrega un memorando a Edith. Al leer la nota, los ojos de Edith se iluminan y esboza una sonrisa. Víctor V íctor dice: “Oye, Edith, pareces muy complacida. ¿Tengo razón?” César, quien habla en frases cortas y precisas, con un tajante tono de voz, entrega a Enrique su asignación del día, y éste dice: “Por el tono de tu voz, César, no puedo evitar tener la impresión de que estás molesto conmigo, ¿cierto?

La evaluación de las percepciones te permite verificar tu percepción o corregirla antes de actuar con base en ella. Por ejemplo, cuando Enrique dice: “No puedo evitar tener la impresión de que estás molesto conmigo, ¿cierto?”, Cesar puede responder: 1) “No, ¿qué te dio esa impresión?” En ese caso, Enrique puede describir, describ ir, de manera más amplia, las pistas que recibió; 2) “Sí, lo estoy.” En cuyo caso Enrique puede hacer que César especifique lo que ha provocado esos sentimientos, o 3)”No, no eres tú; es sólo que tres miembros de mi equipo no se han presentado a trabajar.” Si César no está molesto con él, Enrique puede considerar las claves que lo llevaron a malinterpretar los sentimientos de César; si César está enojado con él, Enrique ha creado una oportunidad para limar asperezas. Aun cuando tus percepciones iniciales pueden ser correctas, cuando no realizas una evaluación de percepción verbal, corres el riesgo de actuar a partir de hipótesis engañosas. i i

Verderber y Verderber. ¡Comunícate! Capítulo 2: “Percepción de uno mismo y de los demás” pp. 25-43, 25 -43, Thomson. 11ª. Edición, México: 2005

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ANTOLOGIA Reformada 2016-1

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