Ander Egg, Un Puente Entre La Escuela y La Vida

Ezequiel Ander-Egg

Un puente entre la escuela y la vida

Ezequiel Ander-Egg


D ise ñ o de ta p a y c o rre cc io n e s: A n a h í C astro

© Editorial Espartaco Córdoba Dean Funes 8o - Loe. 10 - Gal. Cabildo Tel. (0351) 421-5028 e-mail: [email protected] v I.S.B.N.: 987-21181-9-1 Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

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ÍNDICE

P rólogo.......................................................................... 7 A modo de Prólogo para esta edición.........................11 En busca de una educación que sirva para la v id a .....................................................17 1. Una larga historia para construir un puente entre la escuela y la vida.............................................. 20 2. ¿Cómo y por qué la formación del niño y del adolescente se desvinculó de la vid a?........................32 3. ¿Qué es lo que hace que la escuela sea una forma de poner la vida entre paréntesis o de preparar para una vida que no existe.........................34 4. Formar para la vida, pero... ¿para qué vid a?........38 Diez tesis acerca del modo de construir un puente entre la escuela y la v id a ................. 45 1. Una obviedad; las escuelas no son isla s ................ 47 2. Tampoco han de ser un guetto de puro didactism o.....................................................................49 3. Hay que buscar caminos para que la escuela sea tiempo y ámbito de vida plena............................. 51 4. Que tenga en cuenta las preocupaciones y centros de interés de los educandos..........................52

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5. Que se abra al entorno............................................. 56 6. Integrar el proceso de enseñanza-aprendizaje el pensamiento, el sentimiento y la acción; todo ello orientado por valores...................................60 7. Más allá del desarrollo del conocimiento, de la sensibilidad, de la acción y de los valores: preguntarse sobre el sentido de la v id a .....................65 8. Necesidad de que se encarnen los postulados de aprender a ser, aprender a aprender y aprender a h a ce r....................................68 9. Alentar el protagonismo y auto-realización de los educandos.......................................................... 73 10. Todos estos propósitos se logran mucho mejor, mediante el tratamiento de cuestiones capaces de impregnar el conjunto de las asignaturas............ 76 Buscando una vida más humanizada en el mundo en que vivim os...................................81 1. La búsqueda de una nueva ética............................. 84 2. Pensar un horizonte utópico para poder marchar en una determinada dirección....................87 3. La búsqueda de un nuevo estilo de v id a ............... 91 4 - Más allá del desarrollo del conocimiento, de la

sensibilidad, de la acción y de los valores, debemos preguntarnos sobre el sentido de la vida...................................................................... ío o

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PRÓLOGO En 1989, juntam ente con Marilí Cedrato, publi camos un libro con el título Un puente entre la escue la y la vida; era el texto básico del Programa de Orien tación Educativa a Distancia (PROEDIS), de la Fun dación Kapeluz para enseñar en qué consiste el taller como práctica pedagógica y como forma de relacio nar la educación con los problemas del entorno. Ese curso proponía -entre otros objetivos- una reflexión individual y grupal, sobre las posibilidades que el ta ller, como sistema de enseñanza aprendizaje, consti tuya un vínculo entre la realidad escolar y la realidad sociocultural. Mi sorpresa fue extremadamente grande, cuan do me informaron que cada quince días, era necesa rio hacer una nueva edición del libro, como conse cuencia del gran interés que había suscitado entre los docentes de Argentina para capacitarse en el propó sito de mejorar su práctica pedagógica, utilizando el taller como sistema de enseñanza / aprendizaje. Sin lugar a dudas, la alta profesionalidad de mi compañera de equipo, M arilí Cedrato, para elaborar un texto de educación a distancia, en un tema que co incidía en los centros de interés de muchos docentes, había influido en esta demanda poco común de un libro de educación... Luego, por muchos años, el tema un puente entre la escuela y la vida, fue uno de los

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más solicitados en las jornadas y conferencias que realizamos. A mediados de los años noventa, publiqué en la colección M agisterio uno, un pequeño libro con el mismo título en el que se trataba exclusivamente, la forma de insertar la escuela en la comunidad y la con veniencia de que una parte de la formación los estu diantes, se realice fuera de la escuela, pero constitu yendo parte del curriculum. Esta edición del libro que publica E d ito ria l Espartaco Córdoba, constituye una versión revisada y corregida y aumentada con otros textos que elaboré en relación con este tema. Amigo/a lector/a: Este librito que tienes entre tus ma nos, no es otra cosa que un conjunto de reflexiones que, expresadas en voz alta, fueron recogidas para al gunos docentes y que, en un momento de estos en cuentros y jornadas decidí escribir. No es un tex to de o rie n ta ció n pedagógica ni de sugerencias prácticas; no es tampoco una teorización de una práxis educativa. Es algo mas modesto: unas notas fugaces para reflexionar sobre la Educación y la Vida. Hace años un gran pensador en el campo de la educación -Ricardo Diez Hochleitner, decía que “los problemas del mundo solo pueden ser resueltos si se movilizan las conciencias para asumir

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las responsabilidades individuales y colectivas en una época en la que lamentablemente, sólo nos interesa mos para reclamar los derechos”. Ojalá que este texto, en sus modes tas pretensiones, sirva para inquietar y suscitar nue vas ideas -y sobre todo nuevas prácticas- para que la Escuela sea parte de la Vida; necesitamos algo mas que un puente. Ezequiel Ander-Egg Octubre 2004, en Córdoba con motivo del IV Congreso Internacional de Educación

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A m o d o d e P ró lo g o p a r a e sta e d ició n Prologar un libro no es tarea fácil y más aún cuan do su autor es un pensador de la estatura intelectual de Ezequiel Ander-Egg y esto en razón de la multipli cidad de criterios de una mente dedicada por entero a plantear y resolver los problemas de la educación. E ste m aestro nos abre el p en sam ien to para incursionar en el mundo actual cuya característica fundamental es la explosión de la demografía de los conocimientos y de las aspiraciones a lo que debemos añadir que el siglo XXI es el período de las grandes incertidumbres: social, política y familiar. Al decir del Caballero Borgañon del siglo XV “lo único cierto es lo incierto”, es la puerta que nos abre a la realidad de nuestros días. Esto tam bién lo sostiene José Ortega y Gasset cuando expresa textualmente que “la vida es un hacer que nos da mucho quehacer” y cuando este hacer está referido a la educación se plantea los grandes proble mas que lleva consigo: la concepción antropológica, la que hace al conocimiento y posteriormente al desa rrollo de la voluntad para alcanzar los fines. El libro que nos ocupa es una bella síntesis del quehacer pedagógico de todos los tiempos que tiene como eje el hombre, la escuela y la vida y el Dr. Ander-Egg nos lleva a zambullimos en las claras aguas de las ideas para encontrar la auténtica verdad.

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Por eso da preeminencia a tres elementos bási cos: la inteligencia, los sentimientos y la axiología, es decir a la aplicación de todo lo anterior para introdu cirnos a un mundo mejor. Y todo ello lo va llevando con pluma fina para meterse en los intersticios mas recónditos y lo hace con el convencimiento de quie nes conocen la ruta para llegar a destino y se lo ha fijado como la concreción de un hombre cuyo impe rativo categórico es el bien común. Por otra parte se ocupa de la circunstancia más importante que hace que el ser humano pueda trans formarse en ser cada día más persona. Y ese tema es sin duda alguna la Educación. Nos interesa fuertemente a todos y nos seguirá interesando siempre, porque ella es un encuentro en tre la formación educativa local e integradora y la for mación formal y planetaria. Nos motiva hondamente porque al decir de Pierre Fuerten en una entrevista periodística “respecto del futuro uno se siente pesimista en todos los cam pos” y esta apreciación surge entre otros factores por la ero sión moral que es la disociación de la moral vivida y la moral enseñada. En esta problemática las instituciones educativas tienen una enorme responsabilidad, ya que ellas deben profu n d izar la autoconciencia, d esarrollan d o las habilidades de los estudiantes para practicar el bien y para elaborar ju icios m orales, enriqueciendo sus sentim ientos y buscando el fortalecim iento de la voluntad.

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No descuida además ninguno de los detalles configurativos que sustentan las bases seguras y es así que se ocupan in extenso del problema de la Tie rra y nos advierte de las seis amenazas capitales que penden del cielo y las distancias: el deterioro del vital ozon o, la A m a zo n ia y el b o sq u e tro p ic a l, la desforestación, la lluvia ácida, los incendios catastró ficos que arrasan grandes reservas naturales y la desertificación y lo que más le duele a nuestro autor es la c o n ta m in a c ió n h u m an a, o rig in a d a en la iconciencia ambiental, advirtiendo en estas páginas tan ilustrativas como el corazón cósmico descubre las siderales formas del dolor. Es mi ineludible deber confesar con una mues tra de entrañable gratitud que en Dr. Ander-Egg en contré en más de cuarenta años de trayectoria docen te en todos los cargos y funciones del escalafón del faro que iluminó mi largo camino pedagógico, ya se tratase de la Educación en general, como de la educa ción de Adultos en particular, a la que me he entrega do desde joven y lo sigo haciendo en la etapa inicial de la Tercera Edad con pasión y dedicación especial. Siempre promoví por todos los medios a mi alcance la visionaria postura que formulara hace más de tres siglos el Padre de la filosofía Moderna Francis Bacon recomendando que “todos los que analicen el conocimiento y los que se hallen en su búsqueda no lo hagan para obtener fama o poder o para imponer su opinión a los demás, sino para que ese aprendizaje le sea para sí y para transmitirlo a sus futuros alumnos

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e interlocutores en su beneficio y aplicación en la formación integral para la vida. No obstante que la educación está muchas ve ces desdibujada en especial en Am érica Latina, el Maestro se yergue y su figura protagónica al cielo se levanta y como la flecha certera se agiganta con la nobleza de sus sanos ideales. Mantengamos la fé y no abandonemos nues tra inclaudicable lucha en pro del reconocimiento eco nómico salariar que nos permita desarrollar con dig nidad este noble apostolado y se haga plena realidad los fervientes anhelos expresados en form a de la poe sía por un destacado pedagogo de esta ciudad que expresa: “Ya llegará el momento histórico en que los desesperados serán esperados y los perdidos serán encontrados, porque los docentes son los desespera dos de tanto esperar y los que se perdieron de tanto buscar el lugar que se merecen en la escala social y como dice el Dr. Ander-Egg al referirse al concepto de las utopías, que ellas son el fruto de las grandes realizaciones y dentro de ellas las más trascendentes son las de la Educación, porque el hombre no puede vivir sin esperanzas.

Julio Díaz Rizzi Córdoba sede del IV Congreso Internacional De Educación

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La dicotomía entre la escuela y la vida se debe, sobre todo, a la incapacidad de la primera para adaptarse a la realidad del mundo que se halla fu era de sus muros. Aprender, horizontes sin límites

Derribar los muros que separan la escuela de la vida ha sido un ideal que, desde el Renacimiento, se ha repetido en todos los intentos de reforma. Berta Braslavsky

La verdadera educación consiste en revelar lo mejor de sí mismo. ¿Qué mejor libro puede existir que el libro de la vida y de la humanidad? Gandhi

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E N B U S C A D E U N A E D U C A C IÓ N Q U E S IR V A P A R A L A V ID A

1-

Una larga historia para construir un puente entre la escuela y la vida

2- ¿Cómo y por qué, la formación del niño y del ado lescente se desvinculó de la vida? 3-

¿Qué es lo que hace que la escuela sea una forma de poner la vida entre paréntesis o de preparar para una vida que no existe?

4- Formar para la vida, pero... ¿para qué vida?

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La cuestión que abordamos en este libro es un viejo tema de reflexión entre los pedagogos y una as piración permanente de muchos de ellos: que la edu cación sea algo más que proporcionar conocimientos, que sirva para la vida, que esté en relación directa con las necesidades de la vida. Actualmente esta perspec tiva se ha ampliado: algunos pedagogos buscan que la educación no esté limitada al recinto cerrado de las instituciones educativas, sino que la vida pueda en trar a raudales en el quehacer cotidiano de las insti tuciones educativas. Sin embargo, esta idea (que la educación esté vin culada con la vida), aparentemente aceptable por to dos, exige una serie de precisiones: *¿A qué tipo de vida se ha de vincular la educa ción?, *¿Tiene que adaptarse a lo que es “norm al” en la sociedad?; y lo que es “norm al”, ¿es lo único viable?, *¿La educación se ha de identificar con la escala de valores vigente en la sociedad y que configura un determinado estilo de vida, que es el “modo burgués de ser en el m undo”, que se deriva de los valores que subyacen en el modelo de globalización neoliberal?,

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*¿Es posible proponer algo diferente cuando pro fesores y alumnos pertenecen a esta sociedad?... *¿Hay posibilidades de propuestas alternativas que impliquen un estilo de vida diferente al que im pone el modelo de la globalización?, Estas y otras preguntas de parecida índole nos re velan que la cuestión puede quedar en una bella for mulación y sin incidencias significativas en la educa ción, si no somos capaces de dar respuestas adecua das a cada uno de estos interrogante. Sabemos que lo que presentamos en este librito es insuficiente; ape nas consiste en una primera aproximación al proble ma y una invitación a pensar sobre él.

i. Una larga historia para construir un puen te entre la escuela y la vida Decíamos que la preocupación por vincular la es cuela con la vida es una cuestión de muy vieja data. Desde el Renacimiento, como dice Berta Braslavsky, es una propuesta que se ha repetido en todos los in tentos de reforma educativa. Muchos pensadores que han sido referentes importantes en la historia de la pedagogía, tuvieron también esa preocupación. Hace más de dos siglos que aparece, aunque de manera un tanto vaga, en la obra de Jean Jacques Rousseau,

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cuando propone que la educación sirva para el desa rrollo del hombre natural, mediante el aprendizaje de la vida. Que el niño aprenda haciendo frente, por sí mismo, a los problem as de la vida. Lo ideal, para Rousseau, era que cada uno hiciese el aprendizaje de la vida, como un Robinson Crusoe en una isla, sepa rado de la sociedad. El educador suizo Johann H. Pestalozzi (17461827), iniciador de diferentes y variadas innovacio nes educativas en escuelas por él fundadas, puede considerarse como uno de los precursores por esta blecer un puente entre la escuela y la vida. Pestalozzi lo plantea de manera expresa, al proclam ar que “e/ fin último de la educación no está en el perfecciona miento de los conocimientos escolares, sino en la efi ciencia para la vida; no estriba en hacerse con unos hábitos de obediencia ciega y de diligencia en so m eterse a las prescripciones, sino en prepararse para un obrar autónom o”. Y en otro texto agrega: “el niño aprende y se desenvuelve m entalm ente por medio de las propias actividades y solam ente a tra vés de im presiones y experiencias, no a través de las pa labras”. De ahí que Pestalozzi haya sido con siderado como el gran propulsor de la acción en la educación. John D ew ey (1859-1952), ha sido un personaje singular en la historia de la pedagogía del siglo XX. Hombre de pensamiento (fue un importante teórico),

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nunca se desligó de las preocupaciones prácticas. C o n c ib ió a la e s c u e la co m o u n a “c o m u n id a d em brionaria”. Su idea era que la educación debe form ar para la vida com unitaria m ediante la acción del m aestro que pregunta y observa lo que sucede en clase, con el fin de extraer su significado peda gógico y para ayudar al aprendizaje de las virtudes sociales. Dewey enfatizó la necesidad de situar a la educación en relación directa con las necesidades de la vida. Él fue, por otra parte, el que popularizó dentro de la pedagogía el principio de la actividad (“learning by doing”), el aprender haciendo. Conforme a esta idea de la e d u ca ció n , D ew ey e la b o ró una fo rm a de pragmatismo que llamó “instrum entalism o”. Utilizó este término por la im portancia que le otorgaba al valor instrumental del conocimiento para resolver los problemas de la vida cotidiana. Según Dewey, el baremo que permite establecer la validez de una teoría, se expresan en las consecuencias prácticas que se si guen de su aplicación. González M onteagudo en su trabajo sobre “John Dewey y la pedagogía progresista” (en E l legado pedagógico del siglo X X para la escuela del siglo X X I ) ha caracterizado m uy bien su sign ificado en la historia de la renovación educativa y social. Podemos resumirlo en estas ideas:

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* Su compromiso práctico, moral y ciudadano, im pregna una trayectoria vital consagrada a la reforma social y educativa, como una empresa colectiva. * Fue un hombre de pensamiento y acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica. * El principal concepto de su teoría del conoci miento y de su sistema filosófico es el de “experien cia”, referida al intercam bio de un ser vivo con su medio ambiente físico y social. * El método educativo debe derivarse del método científico, con todas las adaptaciones que sean nece sarias. * Lo que algunos llaman el “M étodo D ew ey” no es otra cosa que el método de resolución de proble mas, que consiste en un proceso secuenciado a través del cual se plantea el aprendizaje como una actividad de investigación llevada a cabo por grupos de alum nos bajo la tutela y orientación del educador. El médico belga Ovide Decroly (1871-1932), es reconocido en la historia de la educación como el primer psicopedagogo de Europa y el iniciador de los métodos globales y de la programación escolar basada en los centros de interés.

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Su propuesta pedagógica quedó expresada en la escuela que fundó en 1907 en Bruselas (L 'éco le de l ermitage) y que definió como “una escuela para la vida y por la vida”. La concepción educativa de Decroly tiene un ca rácter fuertemente paidocéntrico: el alumno es el cen tro de la actividad escolar y la enseñanza se estructu ra a partir de los centros de interés de los mismos alumnos. Es absurdo -decía Decroly- querer prepa rar para la vida social de mañana con procedim ien tos que convenían a la sociedad de ayer”. No cabe duda que el alcance y significado prácti co del concepto de centro de interés, implicó una cla ra vinculación entre la escuela y la vida. Si bien este concepto y esta propuesta se inicia casi simultánea mente en Alemania y Estados Unidos, en torno a 1875, (cuando Decroly todavía era un niño), la idea de los centros de interés queda consagrada en la pedagogía, gracias a las aportaciones de este médico al campo educativo y se relaciona con una organización del currículo que adopta como punto de partida las expe riencias y vivencias de los propios alumnos. Para que la propuesta decroiayana pudiera reali zarse en la práctica docente, es necesario un entorno favorable para su desarrollo dentro de un m odelo curricular abierto y flexible. Otra médica, preocupada por la educación, M a ría M ontessori (1870-1952), nos ha dejado ideas y

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propuestas de como educar que, después de mas de medio siglo después de su m uerte, pude inspirar nuestro trabajo pedagógico. Algunas de las grandes ideas de Montessori, pueden ayudarnos para la re flexión sobre los temas centrales de nuestra búsque da, para asegurar la existencia de puentes entre la escuela y la vida. * Una de ellas, es que las actividades pedagógicas estén centradas en los intereses y necesidades de los niños, con profundo respeto, amor y comprensión de parte de los docentes. * Otro aporte importante es el de haber aplicado a la pedagogía los principios fundamentales de las ciencias con el propósito de dotar a esta disciplina de una base científica. De ahí que algunos historiadores de la educación, consideren a la Dra. M ontessori, como la iniciadora de la metodología de la pedagogía científica. * Propugna también la “autoeducación", como form a de que en el educando se dé una “m ezcla adecuada, de autonomía y libertad personal por una parte, y de disciplina por la otra. “La disciplina -decíadebe su rg ir de la lib e r ta d ”... y, en otro p asaje agregaba: “Llam am os a un individuo disciplinado cuando es dueño de sí mismo, y puede, por lo tanto, regular su propia conducta cuando resulte necesario para seguir alguna norma de vida”.

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*

Coherentemente con lo anterior, consideraba

que la libertad y espontaneidad de los niños, es “la piedra de toque” de la pedagogía científica. Otro hito dentro de esta búsqueda de realizacio nes concretas para encontrar un puente entre la es cuela y la vida, fue la experiencia de Antón Makarenko (1888-1939) en la Colonia Gorki y el trabajo que en ella realizara con niños marginados y vagabundos; algunos de ellos delincuentes potenciales, otros de lincuentes consumados. A través del trabajo manual realizando tareas productivas y recibiendo enseñan za escolar, los adolescentes vivían en común, dentro de un régimen de estricta disciplina. Makarenko prac ticó una pedagogía dura, que iba a contrapelo de lo que se proponía a través del movimiento de la Escue la Nueva. Esto ha entenderse, teniendo en cuenta que los niños y adolescentes estaban en condiciones pési mas: humanas, materiales, etc.. Como escribió el m is mo Makarenko: “no sólo rechazan categóricamente nuestra pedagogía, sino toda cultura humana... En la actitud de ineducando fren te a los educadores se incrementaban más y más el tono de burla y granu jería ... Dentro de ese contexto hay que entender la pedagogía de Makarenko, tanto en la Colonia Gorki, como en la comuna de niños abandonados que tomó a su cargo en 1927 y que, al cabo de unos años, se trans formó en una institución modelo de colectivismo co munista.

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Makarenko estableció formas pedagógicas de edu cación para la vida a través de una pedagogía del tra bajo. La forma de organización y funcionamiento del Centro Educativo estaban enraizados en la vida y en la sociedad que les tocaba vivir. Él fue uno de los pri meros en encuadrar las propuestas pedagógicas den tro de un marco político, ya que pensó la educación como un instrumento idóneo para construir el hom bre nuevo de la nueva sociedad soviética. De todos los autores a los que hemos aludido en este esquem ático cuadro de precursores, Celestín Freinet (1896-1966), ha sido el único maestro de es cuela que produjo cambios significativos en la educa ción del siglo XX. Quizás por este hecho (ser sólo un maestro de escuela), fue que irritó a algunos “acadé micos de la educación”. Cuando hablaba de “crear una escuela para el pueblo” perturbaba el “olimpo de los p ed a g o g o s”... M edio siglo después, sabem os que Freinet dejó su sello en la historia de la educación y sigue inspirando el trabajo de muchos pedagogos a comienzos del siglo XXI. Los del “olimpo” descono cemos hasta sus nombres. La obra de Celestín Freinet es un aporte decisivo en esta línea que busca insertar lo educativo en las realidades concretas. Con su divisa, “la escuela para la vida por el trabajo”, supo integrarlos métodos ac tivos y la libre expresión de los alumnos, otorgando un p ap el c e n tra l a la im p re n ta escolar, cu yas

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potencialidades pedagógicas había comprobado en la escuela de Ovide Decroly. Como hace unos años lo di jera el pedagogo alemán Hermann R Ahyrs, com en tando las ideas y las realizaciones de Freinet, éste ha bía logrado que uel trabajo en la escuela pierda su carácter didáctico rígido para adoptar la fo rm a de una actividad existencial” en la que se daba autono mía al alumno confrontándolo con sus responsabili dades en el marco de una vida escolar directamente vinculada con la vida”. Para Freinet, el contacto de la escuela con la vida, hace que los alumnos sean capaces de aprender y de aplicar los conocimientos que adquieren. Este maestro del pueblo y para el pueblo, form u ló una pedagogía que redefinió los roles del maestro y de los alumnos y consecuentemente las otras relacio nes educativas: a)- De los alumnos entre sí que comparten un tra bajo conjunto y un aprendizaje cooperativo. b)- Del maestro con los alumnos en la que se es tablece una relación en la que el docente coordina la convivencia y tiene una tarea de estímulo y de orien tación con el propósito de que los niños desarrollen sus capacidades y potencialidades. c)- Entre los maestros, que establecen m odos de com partir experiencias, m odificar las propias

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estructuras cooperativas y la revisión de las ideas y técnicas utilizadas. C om b in an d o las p ro p ias e x p erien cia s y las formulaciones teóricas, Freinet configuró una nueva escuela: activa, progresista y de trabajo. Una de sus preocupaciones, fue la de desarrollar y utilizar técnicas didácticas que permitan insertar o relacionar los alumnos con la vida. He aquí las princi pales técnicas que utilizó: * La imprenta escolar y las técnicas de impresión, que permitían reemplazar los manuales tradicionales por textos vividos y libres elaborados en la escuela. * El texto, el dibujo libre y los libros de la vida. Se trata de actividades que los niños eligen libremente. Freinet decía que estas técnicas, además de permitir que los niños se comuniquen con los compañeros y los maestros, “hacen de puente entre la escuela y la vida”. * El método natural propuesto por Freinet no tie ne ejercicios pautados, ni modelos. El niño, por ensa yo y error (mediante tanteos), adquiere la lectura y la escritura mediante el estudio global de los textos de la clase. * Todos los textos pasan a formar parte de los li bros de la vida o el diario escolar, creando ana biblio teca en el aula. * Los ficheros escolares o autocorrectivos. Para Freinet son una alternativa al manual único que no

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suele tener en cuenta el contexto en que desarrollan su vida los niños. En estos ficheros se recopila toda la documentación obtenida de las mas diferentes fuen tes y que sirven de complemento a los textos escola res. * La correspondencia interescolar. Cada niño tie ne una pareja en otra escuela con la que mantiene un intercambio epistolar y se comunican aspectos de la vida de la escuela y de la vida del entorno. * El plan de trabajo. Se trata de un documento que elabora cada alumno (semanal y quincenalmente) en el que se refleja el compromiso de trabajo a reali zar. Cada alumno organiza sus tareas y su tiempo, de sarrollando su trabajo según el orden que mas le con venga. * El mural del plan de trabajo anual, en el que se expresa todo lo que hay que hacer durante el curso. * La asamblea cooperativa semanal, organizada por los niños. En esa asamblea se repasa el periódico mural, y se debate lo expuesto en él. Se analiza, tam bién, la vida de la escuela, los problemas, etc. * Las conferencias, preparadas por los mismos niños con un tema de su interés. Finalizada la confe rencia se hace un debate colectivo sobre el tema tra tado. El periódico mural. Cada semana se propone en la clase un mural dividido en tres partes: “lo que criti co , lo que felicito" y “lo que propongo”. Cada niño

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escribe lo que estim a oportuno, con la sola condición que el texto vaya firmado. Detrás de estas técnicas, las claves de la pedago gía de Freinet son: • El tanteo experimental. • La educación por y para el trabajo. • La cooperación. • La importancia del ambiente escolar. • La necesidad de crear material para potenciar esas ideas en la práctica educativa de análisis, confor me al siguiente cuadro o marco de observación: • El ám b ito de a p re n d iza je ; su g ra d o de estructuración y ordenamiento, y el grado que facilita a los niños el máximo de espontaneidad, dentro de un ambiente atractivo y motivador. • Los educadores que son facilitadores externos y preparan el alimento espiritual. • Los niños que son los sujetos del experimento. Aunque aquí sólo hem os hecho mención a auto res y realizaciones, lo que queremos destacar es que el tema y la preocupación no es nueva. En mi caso particular, todas estas reflexiones y experiencias han sido repensadas desde el marco referencial que ro s ofrece el pensamiento de Paulo Freire y de psicología humanista (Fromm, M aslow y Rogers) y que, junto con la práctica y mi concepción de la vida, son el sustrato en que apoyo e inspiro mis reflexiones.

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2. ¿Cómo y por qué la form ación del niño y del adolescente se desvinculó de la vida? Hablamos de vincular la educación con la vida. Sin embargo, convendría examinar una cuestión pre via muy pocas veces considerada: ¿cómo y por qué la formación del niño y del adolescente se desvinculó de la vida?. La niñez y la adolescencia, como hecho bio lógico, son algo que “está ahí”, como un aspecto pro pio de la naturaleza humana, al tiempo que tienen un carácter universal. Sin embargo, la niñez y la adolescencia, en cuanto ca te g o ría o fen óm en o

social, son

un hecho

relativamente reciente; en Europa, en donde primero aparece, no tiene más de 400 años. Se producen como consecuencia de transformaciones económicas, sociales y culturales, que comienzan a reservar a los niños y a los adolescentes una esfera particular, especialmente para el proceso de aprendizaje. Antes, “tan pronto como un niño podía moverse y hacerse comprender, vivía con los ad ultos en una relación de ap ren dizaje informal y natural, sea que ésta tuviera que ver con el conocim iento del m undo o de la religión, con el lenguaje o la moral, con la sexualidad o el trabajo manual. Los niños vestían los mismos trajes, jugaban los mismos juegos, realizaban las mismas labores, veían y escuchaban las mismas cosa que los adultos y no tenían esferas de vida separadas de la de éstos”.

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Lo que antes era un aprendizaje informal y natu ral, con la creación de la escuela se fue transforman do en un aprendizaje formal que se llevaba a cabo en ámbitos que no se relacionaban con la vida cotidiana de los adultos. Segregados de la vida de los adultos, al menos una parte de su tiempo, se los confina (a niños y adolescentes) a una “especie de cuarentena (que son los llamados años de formación) para lanzarlos luego a la vida. Hay que “prepararlos para la vida”, se dice, pero he aquí que la gran paradoja es que niños y adoles centes no aprenden para la vida, sino para la escuela. Y no aprenden en la vida, sino en la escuela... Esta última afirmación es una verdad a medias: * Porque en la escuela también se aprenden cosas para la vida. * Porque fuera de la escuela existen muchos ám bitos y medios en donde los niños y adolescentes aprenden: la televisión, internet, la familia, los gru pos de referencia y de pertenencia y, en general, por el sólo hecho de vivir en la sociedad. En este contexto, conviene recordar también, que muchos niños/as y adolescentes han desarrollado ca p a cid a d e s y h a b ilid a d e s

que los

que están

escolarizados no han adquirido. Esto queda bien re flejado en el título de un libro reciente: “En la vida diez, en la escuela cero”. Niños y niñas que han desa rro llad o e stra teg ia s de su p erviven cia, pero que

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carecen de todo tipo de educación formal; estas es trategias, por otra parte, son altamente eficientes.

3- ¿Qué es lo que hace que la escuela sea una form a de poner la vida entre paréntesis o de preparar para una vida que no existe? Éste es uno de los problem as que tenem os que abordar en la pedagogía a fines del siglo XX. Q u i zás convendría analizar, adem ás del proceso histó rico al que aludíam os en el parágrafo anterior, al gunas cuestiones puntuales que han sido -y son to davía- causas o factores que contribuyen a desvin cular la escuela de los problem as de la vida. He aquí las circunstancias que, para nosotros, resultan más significativas: •

El uso de textos sin contexto, que conduce a

una propensión generalizada que lleva a pensar los libros más que la existencia. Consecuentemente, en los procedimientos de enseñanza, se prefieren las fra ses abstractas de un libro o la palabra de un profesor, antes que desarrollar un aprendizaje significativo a partir de las experiencias y conocim ientos que tiene los mismos alumnos (que no excluyen ni el libro, ni la clase). No toda formulación teórica tiene una validez a-histórica y

a-especial, especialmente en las cien

cias sociales; cuando se procede de esa m anera,

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pueden enseñarse cosas que oscurecen la compren sión de la propia realidad. •

El predominio de una pedagogía de la res

puesta sobre una pedagogía de la pregunta. Si los educandos, de una manera más o menos permanente, reciben en la escuela respuestas a preguntas que no se hacen, o a problemas que para ellos no son problemas, es por demás evidente “que su educación” tiene poco que ver con sus centros de interés. De este modo, como advierte Rogers, “la educación representa un intento fú til de aprender materias que no poseen un signifi cado personal”. Dicho todo esto, no hay que caer en la simplificación de concebir el proceso de enseñanzaaprendizaje como la tarea de dar respuestas a lo que los alumnos preguntan o les interesa saber, conforme a las inquietudes y preocupaciones que expresan. Con viene recordar que lo que se debe enseñar y aprender viene determinado por tres factores: - Lo que al niño o adolescente le interesa apren der (y en esto vale en plenitud la pedagogía de la pre gunta): ¿Cuáles son sus centros de interés y sus pre ocupaciones? y ¿qué cosas son significativas y vitales para ellos? - Lo que el niño o adolescente puede aprender: viene determinado por los conocimientos y experien cias previas, por las habilidades y capacidades adqui ridas, por su desarrollo cognitivo y por sus motiva ciones.

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-

Lo que el niño o adolescente debe aprender y

que él no sabe que necesita como conocimiento im prescindible para insertarse en el mundo que le toca vivir, recibiendo una parte de la herencia cultural de la sociedad. Esto viene dado por el currículum elabo rado acerca de los conocimientos, habilidades y valo res que se consideran necesarios. En este punto se ha caído en dos tipos de tentaciones: por una parte, ela borar programas enciclopédicos; por otra, enfatizar la pedagogía de la respuesta, es decir, otorgando gran importancia a lo que se decide acerca de lo que los alumnos deben aprender; decisión que queda en m a nos de los docentes y de la actividad educativa. Si bien la falta de una pedagogía de la pregunta divorcia lo que se enseña de las preocupaciones vita les de los estudiantes, ningún modelo educativo pue de proponer formar a los educandos siguiendo for mas absolutamente espontáneas, que son respuestas , a esas preocupaciones. Todo modelo educativo debe estructurarse, pero esa estructuración debe ser lo su ficientemente flexible para adaptarla a cada circuns tancia. No puede existir una escuela del “haz lo que quieras” (así, no te traumatizamos), ni puede existir una escuela con una estructuración rígida del “haz lo que te digo” (yo, profesor, sé lo que te conviene). •

Otro factor que ha contribuido a esta ruptura

entre la escuela y la vida, es la confusión bastante g e n e ra liza d a de c o n s id e r a r e d u c a c ió n y la

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escolarización como cosas similares. Esta con cepción lleva a la práctica de que la escuela se consi dere como un cuerpo separado del cuerpo social y hace que algunos maestros y profesores actúen como si los alumnos no aprendiesen de la vida, sino sólo de la escuela. • Los modelos de aprendizaje se apoyan en con tenidos que deben ser transm itidos por el pro fesor. Se aprenden muchos datos y se reciben varia das informaciones (material ya elaborado) que el pro fesor hace conocer y repetir en las evaluaciones. No se “aprende a aprender”, ni tampoco se “aprende a aplicar” los conocimientos. A veces no se sabe para qué sirven, ni por qué se estudian determinadas co sas. Consecuentemente, la motivación para estudiar es externa (se estudia para aprobar la asignatura) y los resultados suelen ser efímeros (muchas cosas se olvidan después del examen). • Se potencia la dim ensión intelectual o perspectiva cognoscitiva, con desmedro o menos aprecio de lo afectivo y sin mucha preocupación por la acción en cuanto aplicación de los conocimien tos. Como las emociones y los sentimientos no se ex teriorizan, todo esto lleva a que el “estar en la escue la” se viva a veces como un constreñimiento. Con ello, la tarea de aprender carece de la fuerza vital del senti miento. Por otro lado, la importancia que se otorga a lo intelectual sufre también una distorsión, ya que se

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basa más en el “m emorizar mecánicam ente” que en el “razonar" y en el “pensar”.

4> Formar para la vida, pero... ¿para qué vida? Hemos venido dando vueltas en torno a la idea de la educación vinculada a la vida, pero ¿de qué vida hablamos?... ¿De la vida cotidiana de la mayoría de la gente, vacía y alienada?, ¿De la vida de las personas instaladas, vidas sin grandeza, sin ninguna belleza, sin nada por lo cual vivir profunda y apasionadamente?, ¿De la vida de los que individualmente buscan el dis frute inmediato de lo que puede ofrecer cada día?... ¿Hemos de vincular la educación y la escuela con la vida de nuestra “normalidad social” caracterizada por el darwinismo social en donde la competencia y la ren tabilidad son los “valores” que inspiran el funciona miento social? ¿Hemos de integrar la educación a la “cultura del pelotazo”, es decir, la obsesión por trepar la pirámide sin esfuerzo, sin trabajo y sin sacrificios como prueba de ser los mejores? ¿Formar para la vida de los que aceptan la vida tal como es sin hacer nada para cambiarla? No se trata de form ar para la vida conforme al modelo de la globalización neoliberal que domina el mundo en que vivimos y que puede resumirse en los siguientes principios operativos:

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Producir

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► con eficacia y eficiencia con el fin de lograr la máxima productivi dad con el menor costo posible, para hacer más rentables las empresas. Am bas (eficacia/eficiencia) son el principal criterio de valoración de la actividad económica.

Consum ir ► con opulencia para dinamizar el mercado y para “tener” cosas, sím bolo de status social o, lo que es lo mismo, de éxito en la vida. De este modo, los seres humanos se definen -segú n F rom m - con la fórmula si guiente: yo soy = lo que tengo y lo que consumo.

Com petir

► se trata de la competencia de to dos contra todos: de las em pre sas entre sí, de las multinacionales entre ellas, incluso de los obreros y em pleados entre sí, para m ostrar quien ofrece a cambio de menos, a


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ver quien trabaja el doble, cobran do la mitad de lo que corresponde.

M ercantilizar ► la ayuda social y los servicualquier

cios sociales deben someter-

tipo de

se a las reglas del mercado;

ayuda y

para el neoliberalismo, todo lo

servicio

que se considera como derechos

social

sociales deben p riv a tiza rse y mercantilizarse; educación y sa lud dejan de ser un bien común perteneciente al conjunto de la so cied ad . Esta fo rm u la c ió n deshumanizada, excluye la soli daridad entre los seres humanos.

Con esto se ha logrado una gran eficacia del m er cado desde la perspectiva e intereses de las multina cionales y de los grandes grupos financieros. Y, al m ism o tiem po, se ha prom ovido una esp ecie de darwinismo social y un individualismo posesivo del “sálvese'quien pueda” que está muy lejos de lograr la unidad y universalización de los ciudadanos de la Pa tria-Tierra. Esta gran posibilidad que se deriva del proceso de mundialización/planetarización que nos podría llevar a la construcción y realización de los

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grandes ideales de fraternización universal, es inviable con el modelo vigente. Además, ¿podemos hablar de “formar para...”? A la hora analizar qué piensan muchos maestros y profesores de su tarea, frecuentemente la idea domi nante, es que ellos tienen la responsabilidad de “for mar” a sus alumnos... Pero, he aquí que “form ar” en el sentido clásico del término, significa colocar las “co sas” en una horma o forma. En educación sería hacer al otro y a los otros conforme al modelo que el docen te tiene de lo que debe ser el educando. Reproducir un modelo no es educar; educar a fines del siglo XX y educar para entrar al siglo XXI es liberar potenciali dades en el ser humano. Educar es facilitar en la per sona su proceso de hominización: el de ser y hacerse cada vez más humano. Por eso, querer “form ar” a otros, en el sentido de hacerlos conforme a un m ode lo, es como “em paquetar el agua de la vida, hacien do unos paquetes pulcros y perm anentes”, como dice Alan Watts. Pero, como la historia nos enseña, “todos los paquetes de agua que se han atado, en su mo mento se han deshecho”. Casi todas las escuelas, colegios y universidades gastan múltiples energías preparando alumnos para un mundo que ya no existe. Y otras, más progresistas, dan una formación que es incompatible con la forma de ser que se vislumbra para los próximos 20 años. Lamentablemente, con mucha frecuencia, se utilizan

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procedimientos del siglo XIX, en el mejor de los ca sos procedimientos de mediados del siglo XX, para formar personas que van a vivir en el siglo XXI. Frente a estas consideraciones y reflexiones, dos hechos más globales enmarcan esta problemática: Por una parte, el hechos de la vida misma, algo no previsible que, como tal, no se puede encerrar en un molde: la vida es más, mucho más que cualquier modelo, y en su constante cambio admite pocas pre visiones. Por otro lado, la aceleración del cambio his tórico: vivimos en un mundo que cambia acelerada mente y que cambia cada vez más aceleradamente. En muy poco tiempo, la vida adquiere características pro fundamente distintas, difíciles de prever. Cabe prevenir que, con el viejo propósito de que “la educación prepare para la vida”, si no tenemos claro “para que vida” hemos de formar, podríamos caer en dos formas de encorsetar la vida: una, la de preparar para un mundo o un modo de vivir que ya no existe o, lo que es lo mismo, de amputar la vida que busca otros cauces; y otra, pretender establecer cómo deben ser la sociedad y el hombre, y de este modo, encorsetarlo en un m odelo preestablecido, sueño de ideólogos, políticos o fu n dam en talistas religiosos y de otro tipo. No se trata tan sólo de que la vida ingrese en la escuela y de que la escuela prepare para la vida, sino

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que la escuela, la educación toda, sea parte de la vida y no un momento en que la vida parece ponerse entre paréntesis. El comienzo del camino que podemos ini ciar para el logro de ese objetivo, es lograr que educa dores y educandos actúen protagónicamente en un proceso educativo inserto en problemas vitales, pero en el que nadie quiera imponer determinadas formas de ser, que nadie quiera que el otro y los otros sean como uno es. Como enseñó Ortega y Gasset, la “realidad radical es la vida”. Pero no la vida en abstracto, sino la vida de cada uno; tu vida, mi vida. Esa vida que hemos de hacernos nosotros, cada uno de nosotros, porque cada uno tiene el pincel y los colores de la vida. Por tanto, nuestra vida será como la pintemos, es decir, como la hagamos. Esto significa e implica ser protagonistas de esta tarea que es la más importante e insoslayable: la de ser personas. Y tenemos que hacerla de manera creativa y responsable. Creativa, porque es uno quien la hace, y responsable, porque nadie está sólo en el m u n do. T en em o s q ue h a ce rla , p e rm itie n d o y ayudando a que otros la hagan.

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D IE Z T E S IS A C E R C A D E L M O D O D E ,

C O N S T R U IR U N P U E N T E E N T R E L A E S C U E L A Y L A V ID A

1-

Una obviedad; las escuelas no son islas

2-

Tampoco han de ser un guetto de puro didactismo

3*

Hay que buscar caminos para que la escuela sea tiempo y ámbito de vida plena

4-

Que tenga en cuenta las preocupaciones y centros de interés de los educandos

5-

Que se abra al entorno

6-

Integrar el proceso de enseñanza-aprendizaje el pensamiento, el sentimiento y la acción; todo ello orientado por valores

7*

Más allá del desarrollo del conocimiento, de la sensibilidad, de la acción y de los valores: pre guntarse sobre el sentido de la vida

8

*

Necesidad de que se encarnen los postulados de aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer

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*

Alentar el protagonismo y auto-realización de los educandos

i o - Todos estos propósitos se logran mucho mejor,

mediante el tratamiento de cuestiones capaces de impregnar el conjunto de las asignaturas

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A modo de tesis, en el sentido de preposiciones sintéticas, y como disparadores para suscitar la re flexión y el diálogo sobre el tema, ofrecemos algunas sugerencias acerca del modo de salir de las paredes de la escuela y construir un puente entre la escuela y la vida, entre la educación y la vida. Presentamos diez propuestas (podrían ser más), pero éstas nos parecen las más significativas. Ojalá que sirvan para dar algu nos pasos en este sentido, con la esperanza de que un día ese “puente” ya no sea necesario, porque educa ción, escuela y vida sean realidades inseparables.

i* Una obviedad: las escuelas no son islas Hay muchas y diversas cuestiones discutibles en el ámbito de la pedagogía. Sin embargo, casi nadie se atreve a discutir que la idea y la práctica pedagógica de una escuela concebida como un recinto cerrado, es un anacronismo en un mundo que se ha hecho que se va haciendo- cada vez más interdependiente a escala planetaria. Consecuentemente, toda brecha o foso entre la escuela y los problemas y exigencias de la vida, es contraproducente para la formación de los educandos. Que la escuela debe estar vinculada con la vida y que la escuela debe preparar para la vida, son pro puestas de larga tradición, como ya indicamos. Pero

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tales propuestas no son una alternativa pedagógica, ni una forma de operacionalizar e implementar una reforma educativa. Son una idea general que hay que traducir a través de formas concretas de realización. E ste anacronism o de la “escuela isla ” queda m ucho más en evidencia cuando constatam os que estam os viviendo una época en la que los niños y adolescentes aprenden más rápidamente -y a veces mucho más- en su contacto con el mundo que los rodea, que en el recinto de la escuela, a donde “deben ir a aprender”. Este aprendizaje se produce a través de to d a s

las fo r m a s

de p e d a g o g ía

de las

circunstancias como realidad viviente. Ahora bien, aceptando que las escuelas no son is las, queda por resolver: * ¿Cómo hacer para que todas estas experiencias y vivencias de la vida cotidiana no queden excluidas del proceso de enseñanza-aprendizaje? * ¿ Cómo hacer para integrarlas en el proceso for mal de enseñanza-aprendizaje como parte del currí culum? Para decirlo en otro términos: ¿Cómo incluir la educación/socialización agorafílica, en la educación/ socialización claustrofílica de la escuela?... Si este problema a existido siempre, hoy adquiere una nueva dimensión con el desarrollo de los medios

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de comunicación de masas. Actualmente es un lugar común afirmar que los mass medio son un poderoso aparato educativo y de socialización. De todos los medios, la TV es considerado el de mayor incidencia: s u jn in istra in fo rm a ció n , p re se n ta m od elo s de conducta, transmite formas de ser, ofrece valores e ideales, promueve gustos, modas y costumbres. Todo esto nos revela que la escuela, aún cuando lo pretenda, ya no puede ser una isla. Los niños, antes de entrar a la escuela, han visto entre 3.000 y 5.000 horas de televisión. Al term inar el bachillerato o la escuela técnica/profesional, han pasado más horas frente al aparato de televisión que horas en clase... No hay posibilidad de escuelas-islas, en la aldea global que crean las nuevas tecnologías de comunicación.

2* T am poco han de ser un gu etto de puro didactism o Cuando la escuela sólo está preocupada por los problemas que están al interior de sus muros, o sea, por el cumplimiento de horarios y programas, de la disciplina y de la evaluación y de todas las form alida des que hacen a su funcionamiento, la tarea educati va se convierte en un didactismo y la escuela en un guetto. Su forma más caricaturesca se pone de relieve cuando la escuela se limita a ser, de hecho, un ámbito

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p a ra

tra n s m itir

in fo rm a ció n ,

co n o cim ie n to s

manualistas y un conjunto de recetas de com porta miento formal que aparecen, en algunos casos, como educación para la convivencia. Todo ello, de ordina rio, son formas de adaptación a la sociedad en que se vive y al orden establecido. El didactismo conduce a poses magistrales, al tono doctoral y, sobre todo, a un modelo de actuar como si el profesor “se las supiera todas”. Didactismo y auto rita rism o (a v e ce s a te n u a d o bajo la fo rm a de paternalismo) están emparentados. Cuando algo se establece de antemano de manera rígida, para asegu rar su cumplimiento se utilizan formas de coacción física, moral o psicológica, a través de exámenes, cla sificaciones premios y castigos. M ientras tanto, los educandos, pobres e indefensos, engullen lo que les dan, atados a los asientos con las cadenas del confor mismo, frenados en lo que hace a su iniciativa y res ponsabilidad personal. La didáctica escolar ahoga la riqueza y com plejid ad de la person alid ad de los educandos. El puro didactismo enmascara la dom es ticación. Así pues, por una paradoja aparente, el didactismo es la negación de la educación y la escuela se transforma en un ámbito que ahoga la vida, for mando alumnos que se ven a sí mismos como sujetos individuales y no como sujetos sociales responsables de la sociedad en la que tienen que vivir.

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3> Hay que buscar caminos para que la escue la sea tiem po y ámbito de vida plena Si para un niño o para un adolescente, el estar en la escuela les provoca aburrimiento o tensión, es de suponer que la llamada “vida escolar’' es una forma de poner la vida real entre paréntesis. Se ha dicho que la “educación e sco lar trad icio n al dispon e de un impresionante cúmulo de recursos apropiados para /provocar en n o so tro s d is g u sto s p or cu a lq u ie r actividad humana, por más atractiva que sea en la práctica”. Una afirmación de esta índole es demasiado tajante y quizás exagerada para la m ayoría de las escuelas. La situación se ha superado en m uchos aspectos; sin em bargo, no hem os logrado que la permanencia en la escuela sea vivida como un tiempo y un ámbito de vida plena. N o s ie m p r e lo g ra m o s p ro p o rc io n a r a los educandos ámbitos y formas de aprendizaje vivencial conectados con sus propias experiencias y con su rea lidad. Éste es un cam ino y una búsqueda de muchos educadores inquietos por m ejorar la calidad de la educación y para adaptarla a las experiencias y cen tros de interés de los alum nos al entorno en que viven.^La vida p len a supone la im plicación física, afectiva e intelectual. Y todo ello como una totalidad inseparable. No hay educación integral (expresión muy a la moda, pero con insuficiencia de contenidos

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específicos), si no se enseña a vivir coherentem ente de acuerdo con las propias ideas y valores y si no se enseña que es necesario tener un proyecto de vida, y Plantearse, al menos la cuestión ¿qué queremos ha cer con nuestra vida? o, planteado en otros térm i nos: ¿qué quiero ser en mi vida? ¿qué quiero hacer de mi vida?.

4- Que tenga en cuenta las preocupaciones y centros de interés de los educandos Una escuela que imparte una enseñanza alejada de las preocupaciones y centros de interés de los educandos, hace de la educación un entrenamiento sistemático para la pasividad y la indiferencia. Pero como la escuela es obligatoria (ya sea por ley o por e x ig e n cia de los p a d re s), cu an d o los n iñ o s y adolescentes no están a gusto asumen actitudes y comportamientos especulativos y de cálculo con el solo propósito de obtener un diploma, o simplemente para dar gusto a sus padres. Aveces, ni siquiera tienen esa preocupación o interés: simplemente se fugan o desertan en cuanto pueden. No es de extrañar las cotas de indisciplina que existe en muchos colegios que, entre otras cosas, ponen de manifiesto el desinterés que tienen los estudiantes en relación a los temas o contenidos de las asignaturas.

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Tener en cuenta las preocupaciones y centros de interés de los educandos, es también una forma de respeto que debemos a cada persona en particular. Ese respeto no debe tener ninguna m engua, aún cuando sea una relación con otros en situación de inferioridad, como es la de los educandos con respecto de su maestro o profesor. Si no se permite que las preocupaciones e intereses se manifiesten, se induce a que los alumnos se repriman en su expresividad y eliminemos uno de los elementos más movilizadores que existen en todo ser humano: sus intereses, las cosas que lo preocupan. Por otra parte, poner trabas a la expresividad es una form a de distorsionar la áutenticidad, la sinceridad y la franqueza que debemos desarrollar en los alumnos. Es así como la escuela ha sido -y es todavía- tantas veces fuente de aburrimiento y frustraciones. Todas las personas tienen necesidad de expresar actitudes que reflejan su manera de pensar y necesidad de mostrar sus aptitudes en lo referente a la capacidad de hacer. Unas y otras tienen que ver con sus intereses. No es la misma la reacción de los alumnos, si tienen una función meramente de audiencia, o si se les da j ^ un cierto p r o ta g o n ism o .

D ifícilm en te serán

protagonistas si se tratan de cuestiones totalmente ajenas a sus centros de interés. En cambio, si tienen oportunidad de expresarlos, hay una mayor implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, liberando la

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p ro d u c tiv id a d p o te n c ia l de cad a a lu m n o y del conjunto de la clase. Dicho todo esto, debemos ceñir el tema a la siguien te cuestión: ¿cómo plantear en el campo educativo el problema de los centros de interés?. Creo que hay más de un camino para hacerlo. Aquí quisiera mencionar dos cuestiones sobre los centros de interés dentro de la historia de la educación. Desde estos referentes de bemos ahondar en el problema. Ante todo quisiera se ñalar que el tema no es nuevo en el campo de la educa ción. Por la información de que dispongo, ha sido Ovide Decroly el primero en hablar de los centros de interés. Su idea era la de organizar los programas alrededor de los centros de interés; ello perm itiría, así pensaba Decroly, un contacto directo del alumno con el mundo que lo rodea: un puente entre la escuela y la vida. Para este médico y pedagogo belga, los centros de interés son comunes a todos los seres humanos y no pueden excluirse del aprendizaje. El educador ha de elegir el tema que expresa un centro de interés, de la misma vida cotidiana (historia local, la geografía, la botánica, etc.) y organizar la enseñanza alrededor de ese tema. El niño/a estudia el tema y expresa su conocimiento, no sólo a través del lenguaje (hablado y escrito), sino también del dibujo, el canto, el modelado y los juegos. Más cercano a nosotros podemos vincular los centros de interés con uno de los planteamientos más recien tes de Paulo Freire referente a que la educación no sea

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una pedagogía de la respuesta (que el maestro diga lo que a él le parece interesante), sino una pedagogía de la pregunta (que la enseñanza y el aprendizaje sean res puestas a las preguntas e intereses que conectan con las de los alumnos). Personalmente he tratado la problemática de los centros de interés en el ámbito de las metodologías de intervención social, como un punto de referencia que se ha de tener en cuenta al momento de formular una estrategia de intervención social. De este modo, los centros de interés de la gente se transforman en una fuerza impulsora y dinamizadora de la gente que las lleva a implicarse en los procesos de acción social. En otras palabras, si nosotros conectam os nuestro trabajo social con los centros de interés, provocamos un comportamiento motivado dispuesto a realizar una serie de actividades y tareas relacionadas con esos in tereses. Los centros de interés son un incen tivo y un energizante de conductas motivadas. En todos los ámbitos de trabajo y en todos los niveles de actividad, lo que moviliza y dinamiza está inducido por un mo tivo. Ahora bien, las motivaciones pueden tener su origen (su aguijón impulsor), en diversas fuentes: no cabe duda de que una de las más importantes son pre cisamente los centros de interés. Quisiera resumir este punto de reflexión, con la siguiente consideración: saber captar los centros de

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interés de los alumnos es disponer de un elemento motivador de la participación en el proceso de ense ñanza-aprendizaje; consecuentemente, contribuye a implicar a los alumnos. Y esto es sustancial dentro de las concepciones teóricas más aceptadas actualmente acerca del cómo se aprende, y que pueden resumirse en la idea de que el alumno es el responsable último e insustituible en la tarea de aprender.

5- Que se abra al entorno Si las escuelas no son islas, ni guettos de puro didactismo, obviamente son “parte de un continen te”, es decir, forman parte de un entorno. Ahora bien, ¿qué se quiere decir con aquello de que las institu ciones educativas deben estar abiertas a su entor no? . Desde un punto de vista práctico-operativo, esta apertura tiene un triple alcance o forma de realiza ción: • Buscando formas y situaciones de enseñanzaaprendizaje más allá del aula y del recinto escolar; los alumnos, orientados por sus profesores, deben encon trar en la realidad de su entorno y en sus múltiples incitaciones, diversas formas de aprendizaje. • Transformando a la escuela en un centro de ani mación sociocultural, de modo que su acción se irra die al conjunto de la comunidad.

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•

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Introduciendo la preocupación por los proble

mas y realizando acciones concretas de educación ambiental. En primer lugar, decimos, buscando formas de educación extra-escolar o extras-m uros, esto es, procurando que más allá del aula y del recinto escolar se adquieran con ocim ien to s y exp erien cias que deberían considerarse como parte del currículum , junto con los otros elementos que componen éste y que, en conjunto, orientan el proceso de enseñanzaaprendizaje. La educación extra-m uros (el salir a estudiar fuera del aula), ofrece una amplia gama de posibilidades de aprender descubriendo y de aprender haciendo. Sin embargo, a pesar de que se han dado algunos tímidos pasos en esa dirección, el “desperdicio hacia la educación extra-escolar, como lo ha advertido Edgar Fauré, es sólo un vestigio del pasado y resulta impropio de cualquier pedagogía progresista”. En la form ación del educando -y aún del educador- no in teresa ta n to el lu g a r don de se a d q u iere el conocimiento o el camino que se ha seguido, sino aquello que se ha aprendido. M odernam ente este problem a se form ula dentro de la gran propuesta llamada de la “ciudad educativa”, por lo que se quiere superar la concepción de que la educación solo se da dentro del sistem a educativo. La educación no es patrimonio de las instituciones educativas, sino de la sociedad en su conjunto.

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Otra forma de apertura al entorno es poniendo la escuela (infraestructura, equipam iento y, si fuera posible, person al) al servicio de la p rom oción y animación sociocultural del barrio, ya sea como centro social o cultural. Este tipo de aperturas al medio o entorno tiene una m ayor incidencia en la vida del barrio, pero algunas de ellas deberían revertir en la vida de la escuela y del mismo proceso educativo. Ésta es una preocupación de m uy vieja data, que algunos países se han planteado en térm inos de “escuela y com unidad” y que, modernamente, se piensa como forma de promoción y animación sociocultural. Una escuela abierta y al servicio de la comunidad. Actualmente, para ser más precisos desde la dé cada del ochenta, la apertura de la escuela hacia su entorno ha incorporado la dimensión ecológica, a tra vés de la educación ambiental. Ésta ha sido definida por Alien Schnieder como el “proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto defom entar las aptitudes y actitudes necesarias para com prender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico. La educa ción am biental entraña también la práctica en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamiento con respecto a cuestiones de calidad del medio ambiente No se trata de que educadores y educandos estén bien informados sobre los problemas ecológicos; ello

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es necesario, pero no sirve de mucho si no se pasa a la acción y esta acción debe concentrarse en una serie de actividades que pueden llegar a ser un verdadero puente entre la escuela y la vida, en una doble dimen sión: M ediante una sensibilización /concientización ecológica que ayude a comprender las interacciones del hombre y la naturaleza, y la interdependencia de los seres vivos, de modo tal que el niño o adolescente vaya tomando conciencia de que todos somos “com pañeros en la nave espacial Tierra”. A través de las acciones concretas: no se trata de tener tan sólo conocim ientos de los problemas del medio ambiente; la educación ambiental supone im plicarse en acciones concretas, trabajando en la reso lución de problemas. Señalamos algunos a modo de ejemplo: campañas de forestación, reciclado de pa pel, de vidrio, etc., mejoramiento o cuidado de algún lugar público (plaza o jardín), etc. Son actividades en pequeña escala (no pueden hacerse a otro nivel), pero con incidencias concretas en el mejoramiento de la calidad de la vida y de la educación por la acción. La sensibilización ecológica y la educación am biental no deben ser consideradas como un aspecto puntual o circunscrito dentro del currículum: deben impregnarlo todo, de lo contrario serían “un tinte ver de” que se da a la educación. Importa señalar que esta p reocu p ación debe estar presente en todo y, de

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manera especial, como ética de la solidaridad con todo cuanto existe, traducida (como obvio) en el compor tamiento individual y colectivo. 6 - Integrar en el proceso de enseñanza-aprendizaje el pensamiento, el sentimiento y la ac ción; todo ello orientado por valores Se trata de pasar de una concepción plana/ unidimensional del aprendizaje (mera acumulación de información, habilidades y competencias), a una concepción esférica/globalizadora que incluye, además, el desarrollo de la sensibilidad y los afectos, las actitudes, los valores, la acción y los modos de ser y de hacer. Ello supone e implica integrar en toda experien cia educativa el pensamiento (lo cognitivo), el senti miento (lo afectivo) y la acción (la praxis); todo ello orientado por valores. Idea que podemos resumir en el siguiente gráfico:

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O RIEN TA D A F O R V A L O R E S QUE DAN SEN T ID O A L A VEDA. ✓

^|SE NTEVIEE NT Oi

¡PENSAM IENTO!*

Jl o AFECTIVOL

H fl COGNUIVOI

Hay que comprender t i p ^ e l -jíe juegm las «nociones y los se ttm ie r to s, en k orierUCKm. d» nawttM funciones coo tiiv as

La tccwn. rupccie txi mtertí o m o ta n c io n p « *h a c e r algo, necesita de habilidades y e q u id a d e s para saber hacer

D p rx e so de ensaúnaa. es trucho — más fructífero cuando s« atte ^ m

P*sií «cuentos

(lo STLekctnal)

Serain an tos

(lo afectivo)

Actividades

(la acción)

Vakcw

(lo ariológico)

L * experiencia educAiva no se da
Todo esto encanado en k VIDA, r>tildad r%dkal que rwmo< de hacer cade uno de nosotros y hemos de hacerlo de mañera respcmsabk y crettiva

^ - Objetivos y valares Tecnolócico - ** Psico-social **• AdnuniítnUw

Estructural

Con ello integramos las tres potencias del ser hu mano, que lo hacen más humano: el amor, el conoci miento y la voluntad de acción. El desarrollo de lo cogn itivo (que a veces se considera como equivalente a formación intelectual) supone, como explica Morin, una triple dimensión:

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* Desarrollo de la inteligencia como arte estratégico. Aptitud para pensar, tratar y resolver problem as en situaciones de complejidad. * Desarrollo del pensam iento como arte dialógico. como arte de la concepción. Actividad específica del espíritu humano que se despliega en la esfera del lenguaje, la lógica y la conciencia. * Desarrollo de la conciencia como arte de la reflexión. Como producto y productora de una reflexión; pensam iento capaz de retroactuar sobre el pensamiento; vuelta del espíritu sobre sí mismo. Pero ello no b asta: ta m b ién las em o cio n es ju e g a n un papel en la o rie n ta ció n de n u estras funciones cognitivas. Por otro lado, si no existe un

EzequieI Ander-Egg

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entorno afectivo que sirva de soporte em ocional para el aprendizaje, difícilm ente se logre el “amor p or a p re n d e r” , no só lo co m o m o tiv a ció n p ara hacerlo, sino como garantía de salud mental. Si bien lo q u e a ca b a m o s de in d ic a r s irv e p a ra m ejo r aprender, esto no es lo sustancial: lo que im porta es el desarrollo de afectividad, de los sentim ientos. Cuando consideram os por separado la inteligencia y la afectividad, dividim os esquizofrénicam ente el ser hum ano. Por otra parte, no hay que olvidar que es el corazón en donde se arm oniza la razón y el sentim iento. Conocer y sentir; unir el corazón y la razón... La concepción esférica y globalizadora de la educación es algo más. No se trata de conocer por conocer, de adquirir conocimientos que no tienen aplicación al guna. Tampoco ha de desarrollar la afectividad, sin efectividad en las relaciones con los otros. Ni se han de desarrollar habilidades para que queden en puro juego de simulación, o se han de proclamar valores que expresan una retórica de buenos deseos. Hay que pasar a la acción, saber aplicar los conocimientos, lle var y realizar en la vida los valores. La acción supone siempre un interés o motivación por hacer algo, pero para ello se necesita capacidad proceaimental, o sea, se necesita saber hacer. Y en lo referente a los valores, lo importante son las actitudes vitales, los com porta mientos testimoniales.

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Cuando hablamos de concepción esférica de la educación, no hacemos referencia a un modelo edu cativo, sino más bien a un modo de abordaje de la práctica educativa. Se trata de enseñar con una pers pectiva globalizadora, en cuanto se tiende a integrar todas las dimensiones sustanciales del ser humano. Y, al mismo tiempo, esa práctica docente ha de tener en cuenta la complejidad de lo real. Como nos advierte Morin (y esto es fundamental en la práctica educativa), “el crecimiento exponencial de los saberes separados, hace que cada cual, especialista o no, ig nore cada vez mas el saber existente. Lo más grave es que semejante estado parece evidente y natural”. Hay que superar el “fetichismo del fragm ento”, en búsque da de una “totalidad no dividida”, como dice el físico D ave

Bohm . T en em os

que

ir m ás

allá

del

reduccionismo y la simplificación, para superar lo que Ortega y Gassett llamó “la barbarie de la especialización”. Conforme a esos propósitos, es una práctica edu cativa que junto con los conocimientos y habilidades que transmite y promueve, impulsa a la generosidad con los semejantes, para que nadie explote, ss apro veche o quiera imponerse a los otros; que alienta el uso de la razón (ser razonables y no creerse instala dos en la verdad) y que busca crear belleza que, en lo mas profundo, es dar a la vida el encantamiento y la poesía que ella puede tener. En fin, de lo que se trata

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es de gozar del amor, la razón y la belleza y compartir todo esto con los otros.

7- Más allá del conocimiento, de la sensibili dad, de la acción y de los valores: preguntarse sobre el sentido de la vida No hay vida auténtica si no nos preguntamos so bre las cuestiones fundamentales de toda existencia humana. Vivir no es sólo existir, es saber para qué se vive, aunque se viva en la incertidumbre, pero sabien do que se quiere ir en una determinada dirección. De lo contrario, podemos atiborrarnos de conocim ien tos, podremos adquirir muchas capacidades y habili dades prácticas, hasta podríamos llegar a ser intelec tuales, artistas o científicos pero, si la vida carece de sentido, no será un modo de realización humana. El saber para qué vivimos es lo que nos hace más libres y más personas... Pero nadie encuentra respues tas sin haber preguntado y sin haber buscado. De esta forma viviremos nuestra vida y no sólo la llenaremos haciendo cosas o matando el tiempo cuando estamos aburridos. Para ello debemos dar respuesta a dos gran des categorías de cuestiones fundamentales: • unas, acerca del sentido de la vida; • otras, sobre lo que queremos hacer en nuestra vida, en el tiem po y el espacio que nos toca vivir.

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En primer lugar debemos preguntam os ¿de dón de venimos?, ¿hacia donde vamos?, ¿cuál es el sentido de la vida?. Las respuestas a estas interro gaciones dan lugar a que tomemos una opción frente a lo religioso, que no significa necesariamente optar por una u otra de las religiones, y menos aún significa instalarnos en un sistema de certezas y de segurida des que, como la historia ha demostrado, sólo lleva a los sectarismos, a la intolerancia y hasta a las guerras santas; formas todas que velan más que revelan el rostro del Dios que proclaman. La religiosidad a la que aludimos es la apertura hacia la trascendencia, al misterio de la existencia; es buscar el sentido último de la vida, abiertos a la pluralidad de expresiones a la trascendencia. Religión proviene del latín re-ligare, es una “religación” con el absoluto, y el absoluto de cuya existencia tenemos certeza es el mismo ser hu mano y la vida. Además, debemos interrogarnos acerca de ¿qué tipo de sociedad deseamos?. ¿Aceptamos lo exis tente en el modo de vivir o debem os intentar cam biarlo?. ¿Vale la pena hacer algo para mejorar la so ciedad en que vivimos?. ¿Desde dónde intentar hacer algo?. La¿ respuestas a estas preguntas nos conducen a las opciones ideológicas y políticas (no necesariamen te partidistas), porque optamos por un determinado tipo de sociedad que, aunque no la veamos alcanzable

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ni realizable en núes era vida, querernos hacer algo para tender a hacia ella. Las respuestas a estas cuestiones nos llevan al compromiso social, a la participación ciu dadana y a formas de acción social que dan vida al tejido social. Frente a estos dos grupos de preguntas fundamen tales, sólo caben opciones personales. Cualquiera sea la opción personal, debemos vivir en coherencia con ella, pero al mismo tiempo debemos respetar la plura lidad de opciones existentes. No hay opción personal auténticamente humana, sin respeto a las otras opcio nes. Respetar es no exigir, ni obligar, ni agredir, ni manipular. Al mismo tiempo, hay que estar abierto a todo nuevo camino y en diálogo con todos, permitien do que los otros sean de acuerdo con sus propias op ciones y sus propias convicciones. Para esto debemos relativizar nuestras propias posiciones y opciones. Esto es lo que nos puede llevar al espíritu de tolerancia que sigue el fundamento de la convivencia entre los seres humanos. Ser tolerante no significa aceptar que todo vale, no significa tampoco indiferencia y neutralidad, ni simple indulgencia para que los otros hagan lo que quieran. Ser respetuoso con todas las opciones no tie ne que expresarse en una simple coexistencia pacífica sin amor, sin sentimientos de solidaridad. Debemos coexistir, amándonos en nuestras diferencias. Digam os por últim o, que estas preguntas y cuestiones deben anteceder a todas las demás (de ahí

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que las llamamos básicas o fundamentales). Sin res puesta a ellas, nuestra existencia será inauténtica, ac tuarem os con trivialid ad y su p erficialid ad ; m uy “marchosos”, pero sin saber hacia donde marchamos.

8- Necesidad de que se encarnen los postula dos de aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer Estos tres grandes postulados que se formularon en algunos documentos de la UNESCO, si bien sirven como orientación general del sistema educativo, ne cesitan ser precisados en sus contenidos específicos y luego ser realizados (“encarnados”) por educadores y educandos. • Aprender a ser... actualizar y potenciar la propia existencia. • Aprender a aprender... adquirir un método de apropiación del saber. • Aprender a hacer... saber aplicar los conocimientos. •

El aprender a ser es mucho más que desarro

llar la personalidad, entendida como un desarrollo de

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lo cognitivo, las emociones, las actitudes, los valores y las relaciones sociales. Aprender a ser no consiste únicamente en que el ser humano funcione bien, sino que logre imprimir un sentido a la propia existencia mediante un proyecto de vida y una orientación hacia lo que es justo y bueno. Esto supone también asumir una responsabilidad en el tiempo y en el espacio que a uno le toca vivir. Uno no puede ser plenamente como ser humano, si se desentiende de los otros que no tie nen la posibilidad de realizarse como personas. Apren der a ser es aprender a vivir compartiendo, com uni cando y comulgando con los otros, como ciudadanos que somos de la Patria-Tierra. El aprender a ser supone un aprendizaje indepen diente de cualquier modelo preestablecido, puesto que en lo sustancial consiste en potenciar la autonomía, el juicio personal, la libre expresión, la libertad de es píritu, la ductilidad, la apertura a los otros y la alegría de vivir (dicho esto sin que la enumeración sea ex haustiva). Pero no se aprende a ser con sólo tener per sonalidad: hay que saber vivir comprometido y saber para qué se vive. Para decirlo en breve: desde una pers pectiva pedagógica, el aprender a ser es un proceso de personalización del educador y del educando, in sertos en un contexto y descubriendo el sentido de la propia vida. En última instancia, el aprender a ser es el oficio de ser persona; la tarea más insoslayable que todos tenemos.

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Hay, pues, una responsabilidad personal de cada uno de nosotros. Sólo los seres humanos, entre todos los seres vivos que conocemos, necesitamos hacernos. Sólo los humanos podemos hacernos: el tigre no pier de su “tigreidad”, ni un perro su “perruneidad”, ni el gato su “gatuneidad”, como diría Ortega, pero los hu manos podemos perder nuestra humanidad. Este ha cerse, este humanizarse, en última instancia, lo debe hacer cada uno personalmente, y ello es una labor in transferible. Los vegetales “vegetando” cumplen ya la finalidad para que fueron hechos, y a las cosas les basta con “estar” en el mundo. Pero la existencia humana debe realizarse... Instalarse en la vida, vegetar, es tar en el mundo, es un modo de vivir en el cual la per sona humana falsea su existencia, porque el “hombre no es lo que debiera ser, como decía Fromm, y debe ser lo que podría ser”. Las personas pueden realizar un proyecto humano entre sus vidas personales, pero pueden traicionarse a sí mismas... En eso consiste la grandeza y fragilidad de su libertad. •

El aprender a aprender consiste básicamente

en la adquisición de estrategias cognitivas de explora ción, descubrimiento y resolución de problemas, así como el saber regular y regir las actividades propias de »»

cara a la autoformación. Es el arte de apropiarse del saber y la actitud de búsqueda que anima el esfuerzo que supone esa apropiación. Estudios recientes conci ben la estructura cognoscitiva como esquem as de

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conocimiento integrados por elementos conceptuales, destrezas, actitudes, valores, etc. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimientos es, como lo han señalado Gagné y Dick, “uno de los com ponentes esenciales del aprender a aprender”. H ay, pues, en el a p ren d e r a a p ren d er, una dimensión actitudinal: se trata de tener y desarrollar una actitud de interrogación, haciendo preguntas relevantes, pertinentes y significativas. Pero eso no b asta :

se

n e ce sita

d el

d o m in io

de

cie rto s

procedim ientos (conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la consecución de un objetivo) que aumenta la cap acidad de actuación y supone, adem ás, el desarrollo de las habilidades y destrezas que forman el sustrato básico de los procedimientos. Ahora bien, cuando se ha sido capaz de desarro llar estas estrategias, procedimientos y habilidades, alimentadas por la actitud de búsqueda y de interro gación, se habrá logrado, com o decía Rogers, “el aprendizaje social más útil”, cual es el “aprendizaje del proceso de aprendizaje”. Si esto siempre fue nece sario, ahora lo es mucho más, ya que los rápidos cam bios en el ámbito de la ciencia y de la tecnología, nos exigen estudiar de por vida; necesitamos reciclarnos a lo largo de toda nuestra vida. Para ello necesitamos “aprender a aprender”. Todo esto nos pone de relieve que, cuando uno enseña, no es lo más importante enseñar una noción

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u otra, ni siquiera los contenidos (aunque todo ello tiene también su importancia). Lo que interesa trans mitir a los educandos es la capacidad de apropiarse de contenidos, el aprender a pensar y el saber plan tear problemas. Con esto no se afirma que todo se hace y se logra por auto-aprendizaje. Todos necesitamos de otros, pero un cierto autodidactismo está en la base del aprender a aprender y en el proceso de educación permanente: en la sociedad actual, con el crecimien to exponencial de los conocimientos, si uno no se ac tualiza, si no adquiere nuevos saberes, queda desfa sado. •

Y por último, hay que aprender a hacer,

como capacidad de aplicar los conocimientos, es decir, de p o n er en fu n c io n a m ie n to una id ea. E ste a p ren d iza je se exp resa en la a d q u isició n de la capacidad de actuar y de realizar acciones en una determinada dirección y en un momento oportuno. El aprender a hacer es el desarrollo de la inteli gencia práctica y de la capacidad operativa en la que este tipo de inteligencia se expresa. Supone también el dominio de ciertos procedimientos de intervención y la adquisición de habilidades. Sin embargo, para aum entar la capacidad de decisión, no basta con que se desarrollen instrumentos y procedimientos. En esto influyen las características de personalidad que predisponen a “saber tomar decisiones”. El aprender a h acer se d esa rro lla cu ltivan d o cu a lid a d es de

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personalidad que contribuyen a desarrollar la capaci dad ejecutiva; es lo que se suele denominar como efi cacia operativa y, de una manera más amplia, como eficiencia creativa.

9* Alentar el protagonismo y la auto-realiza ción de los educandos Auto-realización y protagonismo son insepara bles. Creo que a lo largo de este trabajo están claras las razones pedagógicas y los fundamentos científi cos del aprendizaje que avalan la necesidad pedagó gica de alentar el protagonism o de los educandos, habida cuenta de que todo aprendizaje es, en última instancia, personal e idiosincrásico. Podemos ampliar estas ideas con lo que Rogers llama su hipótesis de trabajo sobre el aprendizaje: cuando se hallan “en con tacto real con los problemas de la vida, los alumnos desean aprender, crecer, descubrir y crear”, habida cuenta de que el único aprendizaje “que pueda influir significativamente sobre la conducta es que el indivi duo descubre e incorpora por sí mism o”. No me atre vería a suscribir sin más esta última afirmación de R o gers,

p u esto

que

ta m b ién

p u ed e

in flu ir

significativamente lo que hemos recibido porque nos ha sido transmitido. Lo cierto, volviendo a las ideas de Rogers, que cuando un docente perm ite a los

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educandos una absoluta libertad de expresión sim bólica, fomenta su creatividad”. Por el contrario, aun que parezca paradójico, guiando, dictando, vigilando y sancionando (aunque más no sea con las clasifica ciones), se induce a los alumnos “al engaño y a la des lealtad . Es cuando el educando 'hace algo” porque otros quieren que lo haga. Cuando la conducta es dirigida desde afuera y se actúa según órdenes recibidas, no hay protagonismo. Y sin ello no hay franqueza, no hay sinceridad, tam poco pueden existir formas de realización personal. Protagonismo supone participar y el participar implica tomar decisiones en aquellas cosas que son importantes y que nos conciernen; en este caso lo que hace a la propia formación. Cuando ese protagonismo no existe, la actuación del educando puede verse re ducida a tres puntos: • estudiar el mínimo necesario para aprobar la asignatura; • copiarse en los exámenes (como estrategia legí tima), para aprobar con la m ayor nota posible; • pasar lo mejor posible la época de estudiantes, como período de la vida sin responsabilidades signi ficativas. Y esto está muy lejos de ser un programa de reali zación humana. El educador debe tener confianza en la capacidad humana como potencial intrínseco de toda persona

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para su auto-realización y su autonomía personal. Esto significa asumir la posibilidad que tiene todo educan do para ser protagonista de su propia formación. Pero he aquí que esta confianza en el potencial de autorealización humana no significa que la mayor parte de las personas tengan la oportunidad de dedicarse a e sta ta re a . El p e d a g o g o no pu ed e ig n o ra r los condicionamientos alienantes que todos - é l inclusi ve- sufren para lograr su propia realización personal. Esta confianza en el potencial de auto-realización humana debe quedar expresada en una triple dim en sión: • En la actitud vital de los profesores; se enseña por lo que se dice, por lo que se hace y mucho más por lo que se es. • En la autoestima de los educandos; que creen en sus posibilidades y en su propia valía, lo que, a su vez, influye de una manera decisiva en su modo de actuar. • En la misma organización educativa que, con frecuencia, tiene reglam entos y form alidades que coartan la realización personal. Todo esto apunta a un propósito central: que cada educando, más que objeto de la educación, debe ser el sujeto. Como hoy algunos dicen, la educación “ya no pivota sobre el que enseña... procede necesaria mente del que aprende”. Digamos, por último, que la auto-realización puede resumirse, como lo hiciera Maslow, en los siguientes

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rasgos esenciales: “Orientación realista, aceptación de sí, de los demás y del mudo; espontaneidad, concen tración en los problemas; desapego, aislamiento, au tonomía e independencia; afectividad no estereoti pada;

p ro fu n d a s

v iv e n c ia s

e s p ir itu a le s

no

n ecesariam en te religiosas; id en tificació n con la humanidad; relación emocional íntima y selectiva; valores y actividades democráticas; clara distinción entre medios y fines; sentido del humor; capacidad creadora; inconformismo frente a los convenciona lismos culturales

Esta auto-realización, agregamos

nosotros para evitar equívocos, debe co-realizarse mediante la inserción del educando como miembro activo, responsable y solidario dentro del tejido social del que forma parte. De no ser así, la auto-realización sería una forma de "yoísmo” y los otros sólo existirían como instrumentos o medios y no como personas o fines. No podemos ser personas (auto-realizarnos), si no consideramos a los otros como personas.

io - Todos estos propósitos se logran mucho mejor mediante el tratam iento de cuestiones capaces de impregnar el conjunto de las asig naturas No se trata de asignaturas, ni siquiera de temas dentro de las asignaturas, sino de cuestiones que

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tienen que ver con la realidad que se vive en un mo mento histórico determinado y que, por su misma na turaleza, educan para la vida. Dicho en otras palabras: se trata de problemas relevantes que se afrontan en el mundo en que vivimos y que tienen que ver con la vida de los seres humanos, con la convivencia y hasta con la sobrevivencia como especie. Estos temas de ben atravesar todas las asignaturas e im pregnar el currículum en su conjunto. Si queremos que la escuela no esté separada de la vida, no se puede formar a los alumnos proporcio nándoles contenidos educativos y, al mismo tiempo, ignorando los problemas fundamentales que se afron tan en un momento histórico determinado y que es el que a ellos les toca vivir. ¿Cuáles deberían ser esos temas de impregnación, que se in sertarían en el currículum m ediante la transversalidad en todas las asignaturas? No hay res puesta para todos los tiempos y lugares. Sin embargo, queremos dar algunas pautas sobre este asunto. Ob viamente tienen que ser temas relevantes por su inci dencia y por la importancia que tienen en la vida de las personas. Dicho esto como premisa general, la prime ra respuesta que damos a esta cuestión es que deben expresarse los problemas del mundo en que vivi mos. Planteado el problema, en vista de la necesidad de integrarlo al proceso educativo, proporcionaría para nuestro diálogo las siguientes sugerencias generales:

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Como punto de partida, o como sustentación de toda esa problem ática, estim o fundam ental tom ar conciencia: • de la unidad de la Tierra; • de la unidad y la diversidad de los seres hum a nos que ocupamos la nave espacial Tierra; • de la unidad y diversidad de la biosfera; • del riesgo de una catástrofe planetaria, ya sea por la agresión ecológica o la guerra nuclear; • de nuestro destino común, en tanto humanos habitantes de la Patria-Tierra; • de la necesidad de pasar de la especie humana a la humanidad, o lo que es lo mismo, la necesidad de salir de la prehistoria con todos los resabios que tene mos de la época de las cavernas, para comenzar con la historia humana. Actualm ente ciertos problemas -lo s problemas más graves que afronta la humanidad- son problemas planetarios. Y esos problemas deben estar presentes en el currículum, no como asignaturas sino im preg nándolo todo, puesto que constituyen los grandes desafíos que enfrentamos en esta coyuntura históri ca. Los encerraría en cinco grandes cuestiones:

• El problema ecológico educación ambiental.

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• El problema de la proliferación de los medios de des trucción masivas y la violencia en el mundo educación para la paz. • Las desigualdades sociales educación para la solidaridad y educación para el desarrollo. • La desigualdad de sexos educación no sexista para la igualdad de oportunidades. • La explosión demográfica educación sexual y fam iliar. Se trata de conocer estos problemas, de enjuiciar críticamente la situación que ha llevado a ellos y de tomar posición frente a los mismos. M ejor todavía, si se asume un compromiso personal frente a ellos. Y asumir un compromiso es hacer algo para cambiar esta situación. Para implementar su desarrollo en la tarea peda gógica concreta, deben estar presentes en todas las asignaturas; hay que proporcionar conocimiento so bre los mismos, sensibilizando a los alumnos, favore ciendo un juicio crítico moral sobre los mismos e in citando a la acción. Todo ello, en el marco de la toma de conciencia de que no tenemos más que una Tierra,

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somos parte de ella y ella es nuestro hogar. Y, como sabiamente decía un jefe indio: “Todo lo que le ocu rra a la Tierra, le ocurrirá a los hijos de la Tierra”.

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B U SC A N D O U N A V ID A M Á S H U M A N IZ A D A E N E L M U N D O E N Q U E V IV IM O S i*

La búsqueda de una nueva ética.

2 - Pensar un horizonte utópico para poder marchar en una determinada dirección 3*

La búsqueda de un nuevo estilo de vida.

4-

Más allá del desarrollo del conocimiento, de la sensibilidad, de la acción y de los valores, debe mos preguntarnos sobre el sentido de la vida.

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Para que no se interpreten los temas que voy a tratar con un alcance que no tienen y con un signifi cado que estoy muy lejos de otorgarles, advierto que no se trata de presentar recetas, ni de hacer propues tas redentoras que quieren instaurar una nueva so ciedad o que ofrezca alguna form a de salvación terre nal. Es algo mucho más modesto. Sigo pensando que hay que luchar por cambiar el mundo para hacerlo más humano, pero en este ámbito con frecuencia po demos hacer m uy poco, aunque siempre hay que in tentarlo. Lo importante es cambiar la vida, y eso siem pre está a nuestro alcance. Ofrecer propuestas acabadas de lo que hay que hacer, de cómo organizar la sociedad, de cómo hay que vivir, o señalar de quiénes son las vanguardias que deben cambiar las cosas, son otras formas de encorsetar la vida por medio de totalitarismos redento res. Aquí ofrezco una búsqueda que, aunque incierta, es una marcha en una determinada dirección. Al fu turo no hay que esperarlo cruzados de brazos, hay que salir a su encuentro haciéndolo. “Si no te gusta la vida, cám biala”, decía H. Wells. La form a que pienso que debe cambiar la vida, no la presento como la única form a en que haya que hacerlo, como si fuera el modo correcto y el camino cierto. Como ya dije, es una bús queda, mi búsqueda, que quiero compartir con otros, para buscar juntos y hacer juntos, prosiguiendo la ta rea de hominización como un impulso de religación

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entre los humanos que, a su vez, sea una fuerza co municante y comulgante... En tres puntos voy a ceñir mi presentación: • la búsqueda de una ética planetaria; • pensar en un horizonte utópico para poder mar char en una determinada dirección; • la búsqueda de un nuevo estilo de vida. Todas las cuestiones que tratamos en ésta última parte, desbordan los problemas de la educación, de la política, de la economía y de la ciencia. Se trata de problem as que, como diría G araudy, sirven para convocar a una “reflexión fundam ental sobre los principios mismos de nuestra sociedad, y sobre todo las razones por las cuales estos principios nos han llevado a un callejón sin salida”...y, además, es una form a de aportar una “constitución crítica y creadora en la elaboración y realización de un nuevo proyecto de civilización”, dentro del cual se ha de insertar toda la problemática de la educación. Si así no lo hacemos, podem os em prender “reform as ed u cativas”, pero nunca lograremos una “reforma de la educación”.

i* La búsqueda de una ética planetaria •

B a sa d a en la “ tom a de c o n c ie n c ia de la

com unidad de destino terrestre”, que im pulse la solidaridad con todo cuanto vive en el planeta y con

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el p lan eta m ism o, con cu ya v id a están lig ad a s nuestras vidas. • In clu ya la d im e n sió n in te rg e n e ra cio n a l y diacrónica de la solidaridad; tenemos que pensar hoy en la Tierra que les dejamos a nuestros hijos y a los hijos de nuestros hijos, habida cuenta de que, como nos recuerda Costeau, “somos pasajeros sin naciona lidad de una nave llamada Tierra, cuyo futuro está en peligro”. No es imposible que la Tierra perezca a cau sa de la herencia que dejamos, pero también es posi ble hacerla más habitable. • Alcance una dimensión planetaria: todos somos compañeros y compartimos el mismo rinconcito cós mico; la suerte del planeta y su cuidado nos concier ne a todos. Solidaridad y religación de los humanos basada en la pertenencia a una Patria-Tierra que nos es común y a los problemas que compartimos y que nos son comunes por el sólo hecho de vivir en ella. • Reemplace la idea darwiniana de la superviven cia del más apto, por la supervivencia del más coope rativo; se trata de reem plazar el dinam ism o de la co m p e titiv id a d , p or la fu e rza co m u lg a n te y comunicativa de la solidaridad. • Supere la concepción tecnocrática y cientificista según la cual “todo lo que puede ser técnicamente rea lizado, debe ser llevado a cabo”. • Enseñe a la gente a vivir con lo necesario, des echando toda forma de ostentación o despilfarro. Ello

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supone la búsqueda de una civilización de la auste ridad compartida, caracterizada por la sim plicidad y sencillez en el modo de vivir, con el propósito de asegurar que los recursos limitados alcancen para to dos. • Si la tolerancia hoy es un valor básico para la convivencia, en los años venideros no será suficiente para realizar la fraternidad entre los humanos. Habrá que pasar de la tolerancia a la cooperación. Esto im plica asumir la diversidad y la pertenencia múltiple como una riqueza: afirmar a la vez el derecho a la in diferencia y la apertura a lo universal y desarrollar la capacidad de diálogo y de encuentros/cruzamientos fertilizantes. • Reem place la concepción actual de riqueza y de pobreza consideradas en térm inos de tener (más o m enos), por una concepción en la que la riqueza y la pobreza se definan por el ser, de m odo tal que el barem o o referente de la riqueza sea la vida, el m odelo y estilo de vida y no el dinero que se p o see. • Integre el pensamiento racional con la sensibili dad y la emoción; el conocer, con el hacer; la razón, con el corazón; la inteligencia, con el pensamiento y la conciencia; el logos, con el mito; el trabajo, con lo lúdico y la fantasía. • Enseñe a vivir en comunión con la naturaleza (que incluye todo lo viviente), para saber vivir en

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comunión con los seres humanos. A este respecto con viene recordar lo que decía un jefe indio: “Todo lo que le ocurra a la Tierra, le ocurrirá a los hijos de la Tie rra”.

2- pensar un horizonte utópico para poder marchar en una determ inada dirección Necesitamos una nueva dirección; una dirección que apunte a las Necesidades del hombre. E. F. Schum acker Ser utópico es elegir una estrella hacia la cual diri girse. Albert Jacquard A finales del siglo XX, a la mayoría de la gente no le importa construir un futuro colectivo; ya casi nadie habla de “hacer la revolución”. Lo que le preocupa a la gente es vivir lo mejor posible aquí y ahora, gozar de este su presente y asegurar su futuro. En m ayor o menor medida, casi todos han adquirido un cierto espíritu individualista. Hoy, no existen utopías que prometan un desen lace en la historia, salvo en algunos grupos muy redu cidos que anuncian una nueva era, a no muy largo pla zo.

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El porvenir se acepta como algo que se presenta como una incógnita y, al mismo tiempo, como algo inevitable. Existe una especie de desesperanza gene ralizada en cuanto a que tenga sentido realizar esfuer zos y luchar para cambiar radicalmente la sociedad en que vivimos. Cuando desaparece el lugar para la esperanza, tampoco hay sitio para la utopía; los más sensibles estarán por un posibilismo moderado para poder cam biar esta situación; los que han derrumbado toda pers pectiva de futuro, sometidos al pragmatismo y opor tunismo, se instalan en la placidez burguesa o se vuel ven “pasotas” (pasan de todo, menos de su comodi dad). La sociedad de fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI, está impregnado por el modo burgués de ser en el mundo (y los valores que se derivan de él), ante esta situación no podemos por menos que pre guntarnos: ¿cómo es posible realizar un proyecto de vida verdaderamente humano, cuando el bienestar y el bien-pasar desplazan toda esperanza utópica?, ¿cómo puede plantearse, hoy, el problema del com promiso y la militancia, si no existe ni el impulso ni la ilusión de construir un futuro más humano?... Anda mos holgados de cosas para estar mejor, para pasarlo bien (aunque esto lo logra sólo una parte de la huma nidad), pero nos faltan razones para vivir por algo que esté más allá de nosotros mismos.

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La hegemonía neoliberal a escala planetaria y el pensamiento único, no significa, ni el fin de la histo ria, ni el fin de las utopías. “Alguna salida debe haber -com o dice Roa Bastos- en este monstruoso contra sentido del hombre crucificado por el hombre. Por que de lo contrario sería el caso de pensar que la raza humana está maldita para siempre, que esto es el in fierno y que no podemos esperar salvación”. Para quienes la historia humana lejos de concluir está por comenzar, lo que escribimos en esta última parte del libro puede tener algún sentido como bús queda y esperanza de algo nuevo; pero para quienes ven un horizonte despoblado de esperanza, de sue ños y de ilusiones, lo que viene a continuación puede parecer ridículo y delirante. No vale la pena que pier da el tiempo leyendo. He aquí algunas ideas para ir perfilando el ho rizonte utópico de la era planetaria y para ir marchando en una determinada dirección (encarna da y realizada en la vida cotidiana de cada uno de no sotros), que da lugar a la realización: • Del amor como liberación de los sujetos y no como forma patológica de posesión; de la pareja como forma de conocerse, madurar y andar juntos, y no como institucionalización de los sentimientos a tra vés de un “contrato” o “sacramento”. • Del reencantamiento del mundo, dando em o ción, poesía y ternura a la vida a través de la belleza y

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la alegría vivida en la cotidianidad, a través de la es pontaneidad, calidez y transparencia de las relacio nes interpersonales, en lugar de las frías abstraccio nes de los principios y esquemas preelaborados y los cálculos de rentabilidad o conveniencia. • De un pluralismo pleno, que aliente el diálogo con todos y cada uno, capaz de generar relaciones humanas sin atisbo de discriminación por razones de raza, sexo, religión, cultura o cualquier otra circuns tancia o diferenciación. • De valores de solidaridad vividos y encarnados, y no la simple proclamación de principios que luego son negados en los hechos y que en nada se m anifies tan en la vida concreta de cada día. • De una conciencia planetaria que tienda a una conciencia cósmica a la que debemos llegar para inte grar todas las dimensiones de lo humano y de lo cós mico en la totalidad viva de cada uno de nosotros: se trata de llegar a tener una percepción de la unidad de todas las formas de vida y de saber situarnos entre ellas. De todo esto resulta claro que sólo desde el ho rizonte de la utopía - e l pensar un futuro diferente, podem os exam inar los cam bios que querem os. El futuro será lo que nosotros hagam os y, si no hace mos nada, podría ser el fin de la especie hum ana, ya sea por el desastre ecológico o por la catástrofe nuclear; podríam os llegar a un suicidio colectivo por

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o m isió n . D e n tro de la ló g ic a de la e c o n o m ía productivista y de la organización social com petiti va, buscando un crecim iento indefinido, vam os a un callejón sin salida... Tenem os que buscar un nue vo estilo de vida que potencie la realización de los seres hum anos.

3- En la búsqueda de un nuevo estilo de vida Com o es obvio, plantearnos este problem a es plantear la necesidad de asumir un nuevo modo de vivir que, a su vez, supone un nuevo modo de civiliza ción. Es, fundamentalmente, producir un cambio a nivel individual en lo que a valores vividos y patrones de conducta se refiere, aun cuando la sociedad, en su conjunto, funcione con sus formas de vida tradicio nales. Cuando uno plantea cambiar hacia nuevas for mas de vida, es porque las considera más humanas o, si se quiere, más deseables como form a de realización personal. Intentar vivir un nuevo estilo de vida es una forma de liberarse -aq u í y ahora- de las compulsio nes y opresiones de la sociedad que nos toca vivir, en un mundo que se complace en aceptar los aspectos más absurdos de nuestra civilización, al mismo tiem po que se lam enta de sus consecuencias. A nivel individual, a mucha gente la gusta sabo rear muchas formas propias de la sociedad de consumo,

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pero al mismo tiempo, siente que ese modo de vivir le enferma y que no la hace feliz. Cuando más metida está en el consumismo (y los valores y modos conexos a él), más la gente se siente atrapada, limitada y frus trada... Extraña incongruencia contra el sentido co mún; algo sabemos y decimos que no es lo mejor, in cluso que es malo, pero estamos tan entrampados que, con frecuencia, ni si quiera pensamos que es posible salir de esa situación. Actuamos como si estuviése mos atrapados en el fatalismo y la resignación. Todos tenemos -por el solo hecho de vivir- un modo de ser, de pensar y de actuar, que es la herencia social, expresada a través de la cultura a la que perte necemos. Pero cada uno en particular, y en propor ción al grado de madurez, de independencia y auto nomía personal a que haya llegado, puede modificar esas formas. Pero ésta es una decisión personal. Cuan do vivimos una vida que no nos gusta y sabemos que ella no sirve para la realización como persona, somos como el drogadicto o el alcohólico que en sus momen tos de lucidez tienen conciencia de que la droga y/o el alcohol lo están degradando, pero le falta el coraje y la voluntad para salir y, quizás, le falten razones para hacerlo. Si decimos “nuevo”, es porque hacemos “algo” que antes no se hacía. Significa “hacer algo nuevo”. Este “dejar de hacer la que se hacía”, este “cambiar el modo de vivir” y este “hacer de un modo diferente”, tiene

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que ver con algo que nos concierne de manera radical a cada uno: nuestra vida. Este “nuevo” estilo o modo de vivir comporta una triple dimensión: • Cambiar la propia vida, vivir de otra forma, asu miendo valores que desvinculen la realización perso nal del poder adquisitivo, el consumir y el tener co sas. • Cambiar lo que podemos cambiar ya (actuar lo calmente), pero viviendo y actuando de tal forma que nuestro estilo de vida sea una prefiguración de la so ciedad que quisiéramos construir y de la nueva civili zación que consideramos deseable (para ello, pensar globalmente). • Actuar de manera individual, grupal, y organi zada, para cambiar la sociedad, utilizando medios y formas acordes a lo nuevo que queremos construir. ¿Por que plantear el problem a de un nuevo estilo de vida? ¿No es esto una pura ilusión, una falta de realism o?... M uchas objeciones e interrogantes se plantean ante una propuesta de esta índole. No cabe duda de que es posible reunir m uchas razones y experiencias de desesperanza. Para quienes pactan fácilmente con la im posibilidad de cambiar las cosas; p ara las p erso n a s a d o ce n a d a s y de reb añ o , el problema del nuevo estilo de vida difícilmente puede a p a re c e r en el h o rizo n te de sus p o sib ilid a d e s,

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in te r e s e s o p r e o c u p a c io n e s . P ara m u ch o s, el problem a ni siquiera. Para los desesperanzados “pasotas”, nihilistas, aburridos, cínicos, trepadores, oportunistas, “cam aleones” o pragm áticos-, plantear la necesidad de un nuevo estilo de vida no tiene sentido. Más aún: podrían considerarlo como algo idiota o ridículo. De ahí que exista un cierto miedo de sacar a relucir estas cuestiones. Sin em bargo, la degradación de la vid? produ cida por el consum ism o, la agresión a la biosfera, por la explotación de seres hum anos, por la guerra, para no señalar los problem as que más nos inquie tan, nos enfrentan a desafíos que ponen de m ani fiesto la necesidad de producir cam bios profundos en los modos de vivir. ¿Acaso podem os vivir inde finidam ente en un mundo en donde se produce una clara degradación de la vida, por exceso y despilfa rro en las sociedades de consum o, por ham bre y m iseria en las sociedades subdesarrolladas y depen dientes?... Todo esto suscita una pregunta de senti do com ún: ¿No destrozam os y m atam os con ello algo de la vida personal y de la vida de ese todo en el que nos m ovem os y som os? Si otros no pueden ser, una parte de mí m ism o está m uerta; hay algo am putado en mí. Tam bién podríam os preguntar nos si la gente es realm ente feliz con este modo de vida (*). ¡Cuántas cosas que queremos ten ery que nos

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impiden ser! ¡Cuánto ruido y ruido y cuanto aturdi miento, para no poder encontrarnos a nosotros m is mos! ¡Cuánta incapacidad para darle a la vida toda la belleza, toda la alegría y toda la ternura que ella pue de tener!. Aunque sólo se esté medianamente informado de los problemas que vivimos y enfrentamos en esta últi ma parte del siglo XX y comienzo del siglo XXI, y por escasa que sea nuestra lucidez y honestidad intelectual, algunos interrogantes debemos plantearnos. No es ex traño que a finales de este siglo, que también es final de un milenio, la mayoría de los seres humanos mar chemos rodeados de incertidumbres, pero es necesa rio que marchemos en una determinada dirección bus cando siempre avanzar de “lo menos a lo más huma no” en un proceso de personalización creciente. No podem os m edir y valorar de igual m anera aquella cosas que son facilidades para la vida y aque llas otras que hacen la felicidad de la vida. En una sociedad competitiva, basada en el máximo provecho individual, en un mundo en donde los recursos son

(*) En 1995, uno de los grupos altem ativistas de Estados Unidos, se re unió en Ariie (Virginia), para reflexionar en torno a esta cuestión: “Si so mos la gente más rica del m undo, ¿por qué no somos los más felices?”... La conclusión fue que ello no es posible con el actual modo de vivir. Se ha errado el camino buscando la felicidad a través del dinero, el éxito y el consumo. El “sueño am ericano” se está transform ando en una pesadilla.

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limitados, es imposible que todos ganen. Si cada uno se esfuerza por lograr el máximo de status a costa de los demás, éstos -e n mayor o menor medida-, esta rán sometidos, dominados o explotados. Y el compe tir, ganar y subir de status, no es sólo a costa de otras personas; también se ha hecho - y se sigue haciendoa costa de la naturaleza y, lo que es más absurdo, a costa de uno mismo. Los m anagers y los yuppies escaladores de pirámide, obsesos por trepar a cual quier precio, son buen ejemplo de ello. A partir de la situación que hemos estado anali zando a lo largo del libro, se nos plantean algunas cues tiones de sentido común: si traspasamos los límites de la capacidad de la Tierra, ¿cómo podremos sobre vivir en el planeta? Si los hambrientos del mundo in vaden luego, no por afán de conquista sino por deses peración, los países ricos o que ofrecen mejores posi bilidades de vida, ¿cómo será posible la convivencia?... Saber todo esto y seguir viviendo en las trivialidades y pequeñeces del confortable mundo de la sociedad de consumo, es una irresponsabilidad personal y co lectiva. Ya estamos sintiendo la larga “m archa” de los pobres que buscan trabajo en la Europa rica o en Es tados Unidos. ¿Cuál puede llegar a ser la situación en las primeras décadas de este siglo? ¿A dónde vam os?... ¿A que unos no duerman por hambre y que otros no duerman por temor a que los que tienen hambre ace chen los restos de sus festines?

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Los problemas que afrontamos, y pongo por ejem plo el problema del hambre y el ecológico -entre otros-, no sólo se explican por la existencia de estructuras sociales injustas, por la organización de la economía -basada sólo en el principio de la rentabilidad y de la competencia- o por las tecnologías utilizadas agresi vas a la naturaleza. Todo esto influye y condiciona la situación; pero no podemos silenciar las responsabi lidades personales, ya sea por afán de poder, de dine ro o de prestigio, por egoísmo, vanidad o inconciencia, cuando no por cinismo y crueldad. ¿Cómo vamos a mejorar situaciones opresoras o injustas, si no pen samos también cambiar el corazón del hombre? ¿De qué vale cambiar estructuras e instituciones, si segui mos tratando a las personas como medios y no como fines? ¿De qué han valido algunos de los cambios po líticos y estructurales realizados en el siglo XX, sin que se hayan producido cambios en los seres hum a nos?. Cuando se habla de la necesidad de asumir un nuevo estilo de vida, de ningún modo se excluye la importancia de un nuevo orden mundial, de cambiar las estructuras e instituciones o de realizar innova ciones tecnológicas. Todo esto también es necesario, si si objetivo es hacer algo diferente, y no más de lo mismo. Lo que se plantea como cuestión fundamen tal es cambiar el modo de vivir, lo que está ligado a nuevos valores de civilización. Pensar en un nuevo

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estilo de vida supone cambiar el actual estilo de vivir, al que podríamos caracterizar de diferentes maneras; pero aquí interesa mostrarlo en la dimensión de homo consumens. Un tipo psicológico movido fundam en talmente por el deseo de consumir, estimulado por la publicidad, buscando el status por el tener, sin que le preocupen las incidencias que esto pueda tener en la naturaleza, en la sociedad y en la personalidad mis ma de cada uno de los individuos. No es la misma ca lidad humana y calidad de vida si el ser humano se define por el “tener” o por el “ser”. Frente a esta barbarie de la sociedad tecnocrática y consumista, cuyo becerro de oro es el dinero y el status social, en donde “tener” es más importante que “ser”, me vienen a la memoria las palabras de Ruskin: “no hay otra riqueza que la vida... ¡Qué insensatez, empobrecernos por querer ser ricos!”. Por ello, no basta señalar las formas de agresión ecológica, lo irri tante de las desigualdades sociales y la insensatez de las guerras y de los gastos en armamentos. Esta críti ca es necesaria, pero insuficiente. Tenemos que ir al fondo de la cuestión; hay que preguntarse, como ha cía Erich Fromm: “¿No habrá algo fundam entalm en te equivocado en nuestro modo de vivir y en los obje tivos por cuya consecución lucham os?”. H ay que d e s e n tra ñ a r y d e s e n m a s c a ra r la cosmovisión vigente en nuestra sociedad, que conci be a las personas y a la naturaleza com o sim ples

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objetos de consumo. Desde los cánones y valores de nuestra sociedad, no es extraño que la salud de las personas esté subordinada a la salud de la economía. Por eso hablam os de la necesidad de asum ir un nuevo estilo de vida, con todo lo que ello implica de nuevas formas de relación de los seres humanos con la sociedad y con la naturaleza. Este nuevo estilo debe impregnar la vida cotidiana y la conciencia de las personas. Y se ha de expresar en un cambio de va lores y actitudes que, como ya explicamos, suponen una nueva ética y una nueva utopía. Las personas humanas somos seres inconclusos, que a la vez estamos llam ados a “progresar en hum a nidad”. Pero, he aquí que la deshumanización -co m o señala Freire- “no sólo es una viabilidad ontológica, sino también una realidad histórica... Es también - y quizás básicamente-, que a partir de esa constatación dolorosa los hombres se preguntan sobre la otra via bilidad, la de su deshumanización. Ambas, en la raíz de su inconclusión, se inscriben en un permanente movimiento de búsqueda. Humanización y deshum a nización dentro de la historia, en un contexto real y concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como “seres inconclusos y concientes de su inclusión”. Por una parte afrontamos un panorama apoca líptico que nos conduce a la destrucción, por otro lado aletea la esperanza de que sabremos superar los retos cru c ia le s de n u e stro tie m p o . E ste p ro ceso de


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humanización no lo realizamos por nuestras ideas, sino por nuestras vidas. Es algo que ya, ahora, cotidianamente estamos engendrando..., o abortan do. La necesidad de un profundo cambio humano no sólo es una demanda ética o religiosa, ni sólo una dem anda psicológica que im pone la naturaleza patógena de nuestro carácter social, sino que tam bién es una condición para que sobreviva la especie humana... Por prim era vez en la historia, la supervi vencia física de la especie humana depende de un cambio radical del corazón humano. Erich Fromm

4* Más allá del desarrollo del conocimiento, de la sensibilidad, de la acción y de los valo res, debemos preguntarnos sobre el sentido de la vida No hay vida auténtica si no nos preguntamos so bre las cuestiones fundamentales de toda existencia humana. Vivir no sólo es existir, es saber para qué se vive, aunque se viva en la incertidumbre, pero sabien do que se quiere ir en una determinada dirección. De lo contrario, podemos atiborramos de conocimientos, podemos adquirir muchas capacidades y habilidades prácticas, hasta podríamos llegar a ser intelectuales,

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artistas o científicos, pero si la vida carece de sentido, ella no será un modo de realización humana. El saber para qué vivimos es lo que nos hace más libres y más personas... Pero nadie encuentra respues tas sin haber preguntado y sin haber buscado. De esta form a vivirem os nuestra vida y sólo la llenaremos haciendo cosas o matando el tiempo cuando estamos aburridos. Para ello debemos dar respuesta a dos gran des categorías de cuestiones fundamentales: • unas, a cerca del sentido de la vida; • otras, sobre lo que queremos hacer en nuestra vida, en el tiempo y en el espacio que nos toca vivir. En prim er lugar, debem os preguntarnos ¿de dónde venimos?, ¿hacia dónde vamos?, ¿cuál es el sentido de la vida? Las respuestas a estas interrogaciones dan lugar a que tomemos una opción frente a lo religioso, que no significa necesariamente optar por una u otra de las religiones y, menos aún, significa instalarnos en un sistema de certezas y de seguridades que, como la historia lo ha demostrado, sólo lleva a los fanatism os, a los sectarism os, a la intolerancia y hasta las guerras santas, formas todas ellas que velan más que revelan el rostro del Dios que proclaman. La religiosidad a la que aludimos, es la apertura hacia la trascendencia, al misterio de la existencia; es buscar el sentido últim o de la vida,


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a b ie rto s a la p lu ra lid a d de e x p re s io n e s de la trascendencia. Además, debemos interrogarnos acerca de ¿qué tipo de sociedad y qué tipo de organización social y económ ica deseam os? ¿Aceptam os la sociedad actual como el modo normal de vivir o como algo que debe ser cambiado?, ¿Nos instalamos en lo ya dado o hacemos algo para mejorar la sociedad en que vivimos? ¿Desde dónde intentar hacer algo?. Y antes de esto, debem os preguntarnos: ¿hacer algo para mejorar la sociedad, es un deber de conciencia personal?. Las repuestas a estas preguntas nos conducen a las opciones ideológicas y políticas (no necesariam en te partidistas). Son opciones ideológicas y políticas, porque supone optar por un determinado tipo de so ciedad que, aunque no la veamos alcanzable ni reali zable en nuestra vida, tendemos hacia ella. Las res puestas a estas cuestiones nos llevan al compromiso social, a la participación ciudadana y a formas de ac ción social que dan vida al tejido social. F ren te a e sto s dos g ru p o s de p re g u n ta s fu n d am en tales, sólo caben op cion es person ales. Cualquiera sea la opción personal, debemos vivir en coherencia con ella, pero - a l mismo tiempo- debemos respetar la pluralidad de opciones existentes. No hay opción personal auténticamente humana, sin respeto a las otras opciones. Respetar es no exigir, ni obligar,

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ni agredir, ni manipular. Al mismo tiempo, hay que estar abierto a todo nuevo camino y en diálogo con todos, permitiendo que los otros sean de acuerdo con sus propias opciones y sus propias convicciones. Para esto debemos relativizar nuestras propias posiciones y opciones. Esto es lo que nos puede llevar al espíritu de tolerancia que sigue siendo el fundamento de la convivencia entre los seres humanos. Ser tolerante no significa aceptar que todo vale, no significa tampoco indiferencia y neutralidad, ni simple indulgencia para que los otros hagan lo que quieran. Ser respetuoso con todas las opciones, no tiene que expresarse en una simple coexistencia pacífica sin amor, sin sentimientos de solidaridad. Tenemos que respetar y amar al otro diferente que con su diferencia nos enriquece. Digamos, por último, que todas estas preguntas o cuestiones son cuestiones básicas o fundamentales que subyacen u orientan a los mismos valores. Sin dar respuestas a ellas, aun cuando en la vida personal se tengan éxitos (según el baremo de lo que es “ser exi toso” en la sociedad actual), se vivirá una existencia inauténtica; podremos ser muy “marchosos”, pero no sabremos hacia dónde marchamos; podremos ser li teratos o intelectuales, pero en el fondo seremos tri viales y superficiales...

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Cada uno de nosotros ha sido invitado a ser un héroe que marcha por el mundo, creando y completando la humanidad... M i vivir personal también está diseñado para expresar la grandeza humana y revelar la magia verdadera de lo que Cada uno es: un ser mágico que, con su conciencia, llevando la evolución creativa hacia lo divino. Jania Roze

Ojalá, que tú y yo sepamos vivir, con paz en el corazón, y con alegría en el existir. Estamos en el mundo para ser felices y ayudar a los otros a que lo sean. Que nuestras vidas, la tuya y la mía, tengan un sentido. Compartiendo el sueño, por una hum anidad mejor.

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Títulos de esta colección *

¿Q u é es la animación socio-cultural?

Ezequiel Ander-Egg *



Trabajo en equipo


Escritos sobre psicología y educación

Horacio Maldonado

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ste libro, responde a los anterior a todo el debate sobre la contenidos y reflexiones reforma educativa en la Argentina, suscitadas por preguntas y tal como se plantea desde el año puestas, diálogos y encuentros 1993; además constituye un punto varias jornadas de trabajo de partida que solo pretende alizadas con docentes de casi invitar a la reflexión y a la acción. dos los rincones de Argentina, Como decía el pedagogo canadien bre la búsqueda de un modelo de se Murray Schaffer: “El primer ucación anclado en la realidad, p a so p r á c tic o en c u a lq u ie r paz de superar la dicotomía reforma educativa es darlo”. istente entre lo que se enseña en He e s t a d o t e n t a d o de 1aulas y lo que los alumnos viven reformular el texto que durante aprenden- en su vida cotidiana, dos años me sirvió de base para estas reflexiones y diálogos etendieron también, (cuando se tratar el tema de este librito. Al varón a cabo en 1990 y 1991), y final, he preferido mantenerlo tal como fue e s c r i t o, a u n q u e etenden ahora (cuando se resumido por exigencias de los iblican) crear espacios de lidaridad y utopías posibles. En límites que impone una colección 2 sentido, este librito ha de de esta naturaleza. tenderse como un documento Ezequiel Ander-Egg

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Ander Egg, Un Puente Entre La Escuela y La Vida

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