ANALISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS 1.pdf

PRESENTACIÓN En esta asignatura el estudiante conocerá diversos criterios de clasificación de los textos expositivos orales y escritos, su estructura, así como la organización del lenguaje que en ellos se utiliza para satisfacer las intenciones comunicativas que guían su producción y contribuyen a la comprensión. Analizará las características propias de los l os textos y conocerá algunas metodologías de análisis específicas de los textos t extos académicos. BLOQUE I. CRITERIOS PARA LA CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS TEMAS 1. Las habilidades comunicativas y su función. 2. Tipologías de textos. BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Del Rio, María José (1998), “Definición y organización de los contenidos de lengua oral comunicativa”, en Psicopedagogía Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 12), pp. 45-65. Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Introducción” y “Hacia una tipología de los textos”, en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 11-18 y 19-28. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Cerezo Arriaza, Manuel (1997), “Estructuras textuales I. Coherencia”, “Estructuras textuales II. Cohesión”, “Estructuras textuales III. Adecuación” y “Solucionario”, en Texto, contexto y situación. situación. Guía para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 1), pp. 61-66, 67-72, 73-82, 164-165. BLOQUE II. CRITERIOS GENERALES PARA EL ANÁLISIS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS TEMAS 1. Características y elementos de la comunicación y la lengua. 2. Características de los l os textos expositivos. 3. Superestructura textual. 1

4. Tipos de párrafos. 5. Características textuales: coherencia, cohesión, adecuación, corrección y repertorio o variación. BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Romero Contreras, Silvia (1999), “Comunicación y lenguaje: visión general”, “Elementos de la comunicación y de la lengua” y “El desarrollo de la competencia comunicativa”, en La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica, México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 21-60. Slater, Wayne H. y Michael F. Graves (1990), “Investigación sobre el texto expositivo. Aportes para los docentes”, en El texto expositivo. Estrategias para su comprensión, K. Dense Muth (comp.), 2ª ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), aul a), pp. 9-29. Álvarez, T. (1998), El resumen escolar. Teoría y práctica, Barcelona, Octaedro, pp. 42-61. Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 82-93. — (1999), “Características textuales”, en Construir la escritura, Barcelona, Paidós (Cuadernos de pedagogía, 42), pp. 77-88. Martínez, María Cristina (1994), “El análisis discursivo” y “El análisis global” en Instrumentos de análisis del discurso escrito. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos expositivos, expositivos, Santiago de Cali, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y cultura), pp. 73-108 y 109-135. BLOQUE III. ANÁLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS MÁS UTILIZADOS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO TEMAS 1. Interacción comunicativa y discursos orales en el aula. 2. El análisis de los textos expositivos escritos de uso académico. Lingüística textual. El resumen como forma de análisis. 

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4. Tipos de párrafos. 5. Características textuales: coherencia, cohesión, adecuación, corrección y repertorio o variación. BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Romero Contreras, Silvia (1999), “Comunicación y lenguaje: visión general”, “Elementos de la comunicación y de la lengua” y “El desarrollo de la competencia comunicativa”, en La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica, México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 21-60. Slater, Wayne H. y Michael F. Graves (1990), “Investigación sobre el texto expositivo. Aportes para los docentes”, en El texto expositivo. Estrategias para su comprensión, K. Dense Muth (comp.), 2ª ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), aul a), pp. 9-29. Álvarez, T. (1998), El resumen escolar. Teoría y práctica, Barcelona, Octaedro, pp. 42-61. Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 82-93. — (1999), “Características textuales”, en Construir la escritura, Barcelona, Paidós (Cuadernos de pedagogía, 42), pp. 77-88. Martínez, María Cristina (1994), “El análisis discursivo” y “El análisis global” en Instrumentos de análisis del discurso escrito. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos expositivos, expositivos, Santiago de Cali, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y cultura), pp. 73-108 y 109-135. BLOQUE III. ANÁLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS MÁS UTILIZADOS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO TEMAS 1. Interacción comunicativa y discursos orales en el aula. 2. El análisis de los textos expositivos escritos de uso académico. Lingüística textual. El resumen como forma de análisis. 

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BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Romero Contreras, Silvia (1999), “Introducción”, “La comunicación oral y el aprendizaje” y “Los discursos orales”, en La comunicación c omunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los  profesores  profesores de educación básica, México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 137-140, 143-162 y 165-176. Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Caracterización lingüística de los textos escogidos”, en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 29-56. Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), “Texto”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó (Serie Lengua, 117), pp. 313-341. Chou Hare, Victoria (1992), “El resumen de textos”, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.), Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación, Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 123-141. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Reyzábal, María Victoria (1999), “Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la comunicación oral”, en La comunicación oral y su didáctica, didáctica, 3ª ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 138-180. Mercer, N. (1997), La construcción guiada del conocimiento: el habla de profesores y alumnos, Barcelona, Paidós, pp. 19-30. Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Segunda parte: lingüística textual” en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-176. Lee Spiegel, Dixie (1992), “La cohesión lingüística”, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.), Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación, Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 77-106. Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 162-173.

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MATERIAL

DE

APOYO

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DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________

BLOQUE I CRITERIOS PARA LA CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS. DEFINICION Y ORGANIZACIÓN COMUNICATIVA

DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y

Del Rió, Maria José, "Definición y organización de los contenidos de Lengua oral comunicativa", en Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 12), 1_998, pp. 45-65

Los contenidos del área de lengua oral comunicativa y la noción de Función

…………….comprender mensajes orales relacionándolos con sus propias ideas y experiencias. …………….utilizar la lengua oral para intercambiar ideas experiencias y sentimientos y atendiendo a las reglas propias de las situaciones comunicativas de diálogo, conversación y debate (mantener la atención,

pragmática

no interrumpir, respetar turnos...).expresarse oralmente teniendo en cuenta las

Por lo qué hace referencia a los conceptos, procedimientos, valores y actitudes qué los alumnos han de aprender en relación a la lengua oral comunicativa, las diferentes propuestas curriculares aportan muchas sugerencias útiles qué se pueden consultar directamente. Por ejemplo, en la. Edición de 1989 del diseño curricular base de Primaria, editado por el MEC, encontramos, en el área de Lengua y Literatura los siguientes Objetivos Generales (Pág. 271):

características de las diferentes situaciones…. Reconocer la existencia de diferentes usos y registros en las producciones lingüísticas... comenzando a establecer relaciones entre aspectos formales y organizativos sencillos... y las intenciones comunicativas a las qué responden. En el mismo documento, pero referido a Secundaria, concretando hechos, conceptos y 5

DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ principios, en el Bloque 1 del área de Lengua y Literatura se hace referencia concreta a: Tipos y formas de discurso en la comunicación oral.

Comprensión e interpretación de mensajes no explícitos en las diferentes situaciones de la comunicación oral: doble sentido, lectura entre líneas, moralejas, sentido humorístico.

- La conversación, el coloquio, el debate, la entrevista, etc... La narración, la descripción, la exposición, la argumentación, etc...>>

Vemos pues qué efectivamente ya existen bastantes indicaciones en el primer nivel de concreción sobre cuáles son algunos de los contenidos de la enseñanza de la lengua oral. Los documentos elaborados en el marco de la actual Reforma del sistema educativo dan una

Y se continúa con multiplicidad de sugerencias en la misma línea expuesta. Por su parte, la Generalitas de Cataluña en sus publicaciones también aporta una gran cantidad de ideas en los apartados de objetivos de diversos niveles, axial como en los de procedimientos y conceptos de lengua. Se pueden consultar las páginas 22 y siguientes del Diseño Curricular de Secundaria (1989) y encontrar referencias a aspectos tales como: El alumno ha de ser capaz de comprender y expresarse oralmente... con corrección, adecuación al tipo de mensaje, y de acuerdo con las necesidades escolares y sociales de un  joven de 16 años «Analizar mensajes orales espontáneos para identificar los recursos y características básicas de la lengua hablada>>, (traducción de la autora). Por último, y siempre sin ánimo de ser exhaustivo, presentaremos algunos ejemplos sobre contenidos de lengua oral, tal como se proponen en documentos curriculares del Gobierno de Navarra (1991). Así, en contenidos procedí mentales se menciona:

idea bastante clara de qué se entiende por lengua oral desde una perspectiva funcional: los alumnos deben aprender a expresarse oralmente con coerción y adecuación. Además de dar esta indicación general, las propuestas curriculares apuntan algunos ejemplos concretos y esclarecedores como los recogidos más arribara bien, a nuestro modo de ver estos ejemplos aparecen desligados y desordenados entre sí, de modo qué se mezclan categorías de distinto orden, por ejemplo intenciones comunicativas con tipos de discurso. Esto es así probablemente porque la Pragmática, como disciplina reciente qué es, aun no ha generado una topología única ni aceptada mayoritariamente de categorías, al contrario de lo qué ocurre con otras ramas de la lingüística. Cuando se alude a «estructuras morfosintácticas>, todo profesional de la lengua sabe a qué se refiere esta expresión y aun contando con las divergencias entre escuelas gramaticales- sabe cuales y cuantas son las categorías a emplear: oraciones, sintagmas, conectores, etc... Además, existe un consenso notable en cuanto a una posible  jerarquización de las estructuras morfosintácticas. Algo parecido ocurre con la fonética. Pues bien, en el campo de la 6

DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ Pragmática aun no existe ese acuerdo. Casi se podría decir qué cada autor o autora genera sus propias categorías pragmáticas, llamadas por lo general «funciones, dependiendo del tipo de estudio qué haga, de la población con la qué trabaje, etc... Sin embargo, los centros y el profesorado qué tienen qué organizar la enseñanza de la lengua oral necesitan un mínimo de organización conceptual de dicha área. ¿Cuáles son las categorías qué se podrían utilizar con el fin de organizar, en el proyecto Educativo de Centro, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral comunicativa? Ésta no es una pregunta fácil de contestar, pero de alguna manera indispensable para una organización didáctica qué transcienda la mera realización de actividades orales, debates, exposiciones orales, etc... Sin unas categorías funcionales qué actúen de organizadores, las actividades de lengua oral se pueden convertir en un fin en si mismo, anecdótico y cuya eficacia será muy difícil de evaluar. Estamos convencidos de qué para iniciar la organización de la enseñaza de aspectos comunicativos del lenguaje oral, es conveniente contar con una relación de funciones pragmáticas del lenguaje o categorías amplias de uso pragmático. La noción de función sigue siendo útil a pesar de qué en este momento ya estén en revisión los programas de lengua qué incorporan las funciones como objetivos de trabajo. Los métodos de enseñanza y aprendizaje de lengua, sea para extranjeros, en programas bilingües u otros, surgen y pasan rápidamente

de moda. Sin embargo, un repaso a los cambios e innovaciones sucesivas en este campo permiten observar logros importantes y duraderos a lo largo de los últimos treinta años. Más allá de las modas se observa qué prácticamente cada método ha dejado tras sí algún aspecto fundamental asentado. La incorporación de la noción de función comunicativa es a nuestro parecer, uno de estos logros y nada hace suponer qué haya sido superada hasta el límite de hacerla desaparecer. La cuestión importante es decidir qué uso se hace de esta noción dentro de la planificación de la enseñanza de la lengua. Las funciones probablemente no se enseñan ni se aprenden como tales en la edad escolar, no constituyen objetivos educativos en si mismos; son conceptos para describir y estructurar el área de enseñanza y de aprendizaje de la lengua oral comunicativa. La dificultad de su empleo, qué no su improcedencia, radica en dos hechos: en primer lugar la pragmática, como se ha dicho, es una disciplina reciente y aun no existe una taxonomía de funciones pragmáticas ni bien definidas, ni aceptadas por todos los autores y útiles para todos los propósitos científicos; el segundo problema es metodológico y consiste en qué, aun contando con una taxonomía adecuada, ésta se emplee de forma inadecuada. A pesar de todo, veremos qué el profesor de lengua puede escoger entre diversas propuestas de categorías de funciones, según sus necesidades y preferencias. A continuación, se recogen se comentan algunas de estas propuestas. Se han escogido obras de autores qué han sido publicadas en nuestro país y qué parecen aplicables al mundo de la 7

DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ enseñaza. Más adelante se discutirá nuestra propia propuesta, fruto del trabajo ,  llevado a cabo en colaboración con escuelas y profesores cercanos. LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS.

empírica de población infantil, unas veces de desarrollo normal (Halliday, 1975; del Rio, 1988 ) y otras en programas educativos para niños con necesidades educativas especiales (Kent, 1983). (Ver Figura 1)

El profesor o la profesora de lengua de niveles superiores qué se plantea trabajar en clase los aspectos comunicativos de lengua oral no encuentran fácilmente una categorización de funciones para organizar su trabajo. Sin embargo, los educadores de niños pequeños o de niños con problemas de desarrollo tal vez tengan menos dificultades. Existen diversas obras qué presentan una relación de funciones del lenguaje adaptadas a estas primeras etapas del desarrollo comunicativo y lingüístico. En la mayoría de los casos son funciones elaboradas a partir de la observación La obra de Halliday es muy conocida dentro y fuera de nuestro país. Como es sabido su investigación se realiza con un único sujeto entre los cero y los 24 meses de edad y posteriormente se ampliaron a edades más avanzadas. Halliday tiene para nosotros el atractivo añadido de partir de un enfoque radicalmente funcional e interactivo. Sin embargo, la aplicación y replicación de sus funciones no es siempre fácil. Las funciones de del Rio proceden de la observación de seis familias con niños y niñas entre los 18 y los 36 meses y también son fácilmente extrapolables a edades superiores. Presentan la ventaja de estar definidas a partir de población de nuestro país teniendo en cuenta no sólo las supuestas intenciones del

niño o fuerza ilocutiva, sino también la fuerza perlocutiva (Austin, 1962), esto es, los efectos reales sobre el interlocutor y el entorno. Esta característica facilita notablemente la identificación de las funciones durante la observación en contextos naturales. La propuesta de Kent es diferente de .las anteriores, en cuanto qué procede de un programa concreto de intervención, destinado a facilitar la primera comunicación socio afectiva en niños con graves problemas de desarrollo. Sin embargo, la experiencia nos indica qué su viabilidad es considerable para el trabajo en parvulario y contextos educativos similares, no sólo con niños con necesidades educativas

especiales,

sino

también

de 8

DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ desarrollo normal. En su artículo, además, extiende cada función mediante su despliegue en diferentes «formas comunicativas>>, qué son el equivalente de lo qué nosotros llamaremos más adelante «exponentes lingüísticos>>.

claramente la utilidad social e interpersonal del lenguaje en el mundo extraescolar ni se evalúa la calidad de la interacción en el aula en relación al desarrollo del propio lenguaje. Las funciones o «categorías de uso» tal como las denomina Tough son las siguientes:

Existen otras muchas taxonomías de funciones qué comparten características con las qué aquí hemos mencionado. Se pueden consultar las obras de Dore (1974), Barret (1982), etc. En castellano, por ejemplo, Muñoz (1983) ha replicado las categorías de Dore.

Tough (1989) 1. Autoafirmación 2. Dirigir 3. Relatar

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EDADES ESCOLARES: LA OBRA DE J. TOUGH.

EN

La falta de categorías funcionales adaptadas para trabajar comunicación en la escuela con alumnos de Primaria y Secundaria es notable. En castellano, se han publicado dos obras de J. Tough (1987, 1989) en las cuales esta autora británica propone una relación de funciones de lenguaje oral. Los trabajos de Tough son pioneros en Europa y tienen el mérito de estar concebidos desde y para la escuela. Sin embargo, la propuesta no reviste un carácter realmente funcional/comunicativo, ni se encamina a promover la lengua oral por sí misma. Vistas obras se inscriben dentro de otra línea de trabajo, importante pero diferente, qué estudia el lenguaje del aula desde el punto de vista de su uso como, instrumento qué ayuda al alumno durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, para comprender y expresar los conocimientos académicos. No se incorpora

4. Razonar 5. Predecir y anticipar 6. Proyectar 7. Imaginar La Mayoría de las funciones propuestas por esta autora, por ejemplo: «razonar», «predecir» o «imaginar» parecen tener más relación con destrezas cognitivas qué puramente verbales/comunicativas. No en vano su temática corresponde a los trabajos qué analizan el «lenguaje para aprender», o sea el lenguaje al servicio de los procesos de enseñaza/aprendizaje; mientras qué en nuestro enfoque se trata de como enseñar a hablar mejor, para comunicarse mejor. Con todo, el trabajo de Tough es muy interesante y puede ser muy útil, dependiendo de qué objetivos se quieran asumir. En conjunto, la obra guarda una cierta relación indirecta con el objetivo general de mejorar la capacidad comunicativa de los alumnos y de los profesores y da muchas ideas metodológicas para evaluar la conversación dentro del aula. LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN LOS LIBROS DE TEXTO DE LENGUA.

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DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ Algunos libros de texto de lengua incluyen apartados sobre la «expresión oral» o las «Funciones del lenguaje». Estas funciones, tales como las denominadas «expresiva», «conativa», «fática»... están muy cargadas de aspectos gramaticales. En la mayoría de los casos se recogen las funciones ya clásicas del lingüista Jacobson (1960), quien las propuso, de hecho, para analizar funciones poéticas:

lenguas, especialmente de enseñanza de inglés para extranjeros (por ejemplo: Hinton y Marsden, 1986) en los cuales se ha organizado toda o parte de la materia en base a nociones pragmáticas. En algunos de estos libros se mencionan «funciones» tales como «expresiones de alivio, de gratitud, de ilusión o ignorancia» o «preguntar a otros sobre sus actitudes». Para nosotros, más qué funciones lo qué se están trabajando en este caso son unos

Jacobson (1960) emotiva fática referencial poética conativa Metalingüista

subcomponentes de las funciones llamaremos habilidades comunicativas.

No obstante, estas funciones pueden constituir una primera guía para el profesor qué, en ausencia de propuestas más elaboradas psicopedagógicamente, puede iniciar con ellas una reflexión personal sobre las funciones del habla. En cualquier caso, hay qué saludar y potenciar estos intentos de incluir aspectos funcionales dentro de los textos de lengua y es de esperar qué, en el futuro, se amplíen y refinen. LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS. Existe una tercera fuente de publicaciones en las cuales el educador puede encontrar referencias aplicadas de las funciones comunicativas del lenguaje. Se trata de algunos métodos de enseñanza de segundas

qué

Estos métodos son muy útiles para los profesores de lengua en general, puesto qué ya están absolutamente adaptados y encaminados a guiar procesos de enseñanza. Son indudables los beneficios qué comportan los intercambios de experiencias y métodos entre profesores de lengua qué trabajan en ámbitos y con poblaciones diferentes: profesores de lenguas extranjeras, profesores de inmersión en contextos bilingües, educadores especiales, logopedas de equipos multidisciplinarios, tutores de Primaria o profesores de Lengua de Secundaria, etc. Dicho esto, no deben olvidarse las diferentes necesidades y particularidades de cada situación educativa y en concreto las particularidades de los métodos de enseñanza de segundas lenguas, dirigidas en su mayoría a adultos qué ya dominan suficientes recursos comunicativos en su lengua materna, pero en cambio puede qué no dominen aun los aspectos básicos estructurales de la lengua extranjera. Los profesores de lengua materna, a los qué preferentemente se dirigen estas páginas, por el contrario tienen en el aula

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DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ niños o adolescentes qué, en general, usan mejor o peor el sistema formal de su lengua materna, pero justamente no han desarrollado aún al máximo los recursos expresivos en ningún idioma. Por tanto, los métodos de enseñanzas de idiomas de carácter funcional pueden ser una gran fuente de inspiración para los profesores a lengua oral comunicativa en la escuela ordinaria, pero siempre tendrán qué realizar adaptaciones y ajustes para adecuarlos a las edades y características de sus alumnos. En resumen, existen diversas fuentes qué hacen innecesario tener qué partir de cero a la hora de definir funciones pragmáticas para articular programas de lengua oral. No todas son igual de pertinentes para el profesor de lengua. En general es mejor elegir taxonomías de funciones qué sean, valga la redundancia, auténticamente comunicativas y qué especifiquen componentes interactivos. A veces, las propuestas de funciones qué se pueden encontrar publicadas no cumplen algunos de los requisitos básicos para ser auténticamente funcionales, bien porque se continúa haciendo referencia a la actividad verbal de una sola parte del sistema comunicativo, la del «hablante», con independencia de las actuaciones contingentes del interlocutor; o bien las funciones se limitan a identificar «intenciones» de quien habla, sin referencia a su fuerza perlocutiva; o bien son más gramaticales-estructurales qué funcionales, caso de las funciones qué se definen por los exponentes formales qué las materializan. Para una revisión conceptual en profundidad de este tema puede consultarse el artículo de Silverstein (19S7), publicado en la compilación de Maya Hickman (1987).

De lo qué se acaba de decir se deduce qué es aun relativamente difícil encontrar una propuesta ya elaborada de funciones de lenguaje oral qué se ajuste suficientemente a criterios pragmáticos y comunicativos y a las necesidades de los alumnos de Primaria y Secundaria de la escuela ordinaria. PROPUESTA PARA ORGANIZAR EN DIVERSOS NIVELES LOS CONTENIDOS DE LENGUA ORAL EN EL AULA ORDINARIA. LAS FUNCIONES PRAGMÁTICAS A continuación, se proponen un conjunto de categorías para la descripción de la competencia comunicativa y su posible  jerarquización todo ello con la intención de facilitar al profesor el trabajo de concreción de cara a la confección de proyectos de centro o programaciones de aula. Llegados a este punto es muy importante resaltar qué, según nuestra propuesta, contar con una taxonomía de funciones no significa qué se planifique la enseñanza de la lengua oral a partir de ellas, en el sentido de «derivar ejercicios para enseñar funciones>>. Por tanto, la Figura 2 no debe interpretarse de arriba hacia abajo ni en sentido contrario tampoco. Se pueden adoptar diversas maneras de articular los elementos de la Figura 2 Lo qué es importante es qué exista un esquema conceptual qué defina el campo de actuación, qué ayude a describir lo qué ocurre en diferentes situaciones comunicativas. Esta propuesta de categorías es una de las posibles qué podrían pensarse a partir de los conocimientos actuales qué proporciona la Pragmática. No es la única posible y está por

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DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ demostrar qué sea óptima. Su interés se deriva del doble hecho de haber sido pensada desde y para la enseñanza ordinaria en nuestro contexto cultural y de haberse demostrado viable en sus aplicaciones iniciales. Así pues, para comenzar a ordenar los contenidos de la lengua oral proponemos el siguiente esquema:

riqueza de la capacidad comunicativa de los niños en edad escolar y adolescentes. Por eso, los auténticos objetivos didácticos de un programa de lengua oral funcional, lo constituyen, a nuestro modo de ver, las Habilidades comunicativas qué definiremos más adelante. Los exponentes lingüísticos, como veremos, hacen referencia a otro tipo de categorías qué no son comunicativas, sino formales, pero qué de algún modo el profesor de lengua tendrá qué contemplar, quizás pudiéramos decir qué indirectamente, en los programas de lengua oral comunicativa. Desde este enfoque funcional, no son propiamente el objetivo de la enseñanza, aunque a menudo se haga referencia a ellos. Las Actividades ya no son categorías, ni objetivos educativos, sino actuaciones organizadas intencionalmente con el fin de mejorar la capacidad comunicativa de los alumnos. A ellas nos referiremos extensamente en el Capítulo 4.

En la parte superior de la figura se inscriben dos tipos de categorías para la organización de programas de lengua oral, las Funciones y las Habilidades, qué orientarán al enseñante a la hora de diseñar o de analizar las Actividades.

Para comprender la Figura 2 en su totalidad hay qué añadir el eje productivo/comprensivo o eje de hablar/escuchar. Tanto las Funciones pragmáticas, como las Habilidades comunicativas y los exponentes lingüísticos

Las Actividades están situadas en otro plano, el segundo nivel o nivel didáctico.

tienen una vertiente productiva y otra comprensiva. Durante la puesta en práctica de

Las Funciones serían los últimos y más abstractos ordenadores de los contenidos de lengua oral comunicativa. Son conceptos lingüístico/pragmáticos, importantes pero insuficientes para dar cuenta de la evolución y

las Actividades de lengua oral, los alumnos desplegaran Habilidades comunicativas tanto en su vertiente de producción, como de comprensión, es decir, tendrán qué ser al tiempo hablantes y oyentes eficaces.

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DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ En los apartados siguientes de este mismo capítulo se definen con más amplitud y se ejemplifican cada uno de los elementos de la Figura. 2, Funciones, Habilidades y exponentes.

escuelas y contextos culturales de nuestro entorno más cercano, con resultados en principio satisfactorios (del Rio, et al. en prensa).

A continuación, se hace una propuesta de Funciones pragmáticas pensadas para definir y acotar el campo de actuación de la lengua oral comunicativa, entendida como área de enseñanza y aprendizaje en la escuela...Se ha tenido especial cuidado en no olvidar los niveles de edad más tardios. A pesar de qué en esta propuesta todavía quedan muchas dudas de tipo teórico por solucionar, las Funciones tal y como aquí se definen y especifican, han estado puestas a prueba y se han utilizado en diversas

A lo largo de la siguiente especificación de las Funciones se emplea el término -verbal- para incluir actividad comunicativa qué tiene como soporte preferente el lenguaje oral, pero también el gestual u otros modos de expresión. FUNCIÓN DE INFORMACIÓN

INFORMAR

Y

RECIBIR

Esta Función permite al hablante aportar información verbal, espontánea o a requerimiento del interlocutor. El interlocutor, por su parte, da muestras de recibir la información aportada. Se recogen en esta Función un conjunto de producciones verbales en qué una persona informa, explica, describe, narra ante una audiencia singular o plural. La audiencia, por su parte, lo es en la medida en qué actúa como

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DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ tal: parece imprescindible, para qué la función se cumpla, qué el interlocutor singular, o la audiencia plural, demuestre recibir la información aportada o parte de ella. Esta Función se cumple evidentemente tanto si la información se aporta en respuesta a preguntas del interlocutor, como si se aporta a iniciativa del hablante. Incluye por tanto Habilidades de hablar y escuchar. La actividad receptora del interlocutor puede manifestarse mediata o inmediatamente, explicita o implícitamente. En las situaciones comunicativas en las qué encontramos la Función de Informar, lo habitual es qué uno de los participantes facilite al otro, mediante el lenguaje, el contacto con contextos lingüísticos presentes o ausentes, es decir, qué facilite información oralmente. Cuando esta Función se cumple, los significados transmitidos son, por supuesto, parcial o totalmente compartidos por ambos interlocutores. Del mismo modo, y respecto a las intenciones comunicativas, esta Función se realiza mayoritariamente cuando existe intención reconocida de informar, pero también puede darse en otras situaciones en qué la intención del hablante no es evidente. FUNCIÓN DE OBTENER INFORMACIÓN Esta Función permite al hablante regular la actividad verbal y no verbal del interlocutor, obteniendo información genérica o específica. El hablante o locutor demuestra tener recursos para obtener información verbal del interlocutor. En este caso hay qué evitar hablar

de <>, pues entonces se estarían confundiendo categorías formales/gramaticales con categorías funcionales/comunicativas. De hecho es obvio qué las personas pueden obtener información de sus interlocutores mediante una gran variedad de formas gramaticales y no solamente de interrogaciones. Esta Función se cumple cuando existe intención de recabar información, y a veces también sin ella. La intención comunicativa del hablante no es, en general, un criterio suficiente para definir Funciones del lenguaje; suele ser necesario contar, además, con los efectos comunicativos producidos. FUNCIÓN DE REGULAR ACCIÓN Y SER REGULADO Esta Función permite al hablante regular efectivamente la actividad del interlocutor. Se dice qué el interlocutor por su parte escucha en la medida qué su acción queda regulada por el lenguaje del otro. Esta Función se encuentra prácticamente recogida por todos los autores, aunque bajo nombres diferentes, tal como función de demanda, imperativa, reguladora, etc... En todo caso conviene recordar qué la demanda puede satisfacerse también de forma inmediata o diferida. FUNCIÓN DE GESTIÓN COMUNICACIÓN Y (LINGÜÍSTICAS) SOCIALES

DE LA FORMULAS

Esta Función permite al hablante participar

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DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ activamente en diversas situaciones comunicativas, y adecuarse a los diferentes contextos e interlocutores sociales. Cada idioma y cada cultura tiene sus formas específicas para saludar, despedirse, iniciar una conversación con un conocido o un desconocido, para dar y aceptar un pésame, para pedir un favor a un superior, para rehusar o aceptar un cumplido, etc... Son recursos qué permiten iniciar, mantener o finalizar turnos de conversación, participar en diálogos, subsanar malentendidos, etc... Así como manejar el tema o < de la conversación. Formalmente comporta el uso de un buen número de fórmulas sociales. La adecuación de estas formulas marcan una de las diferencias más remarcables entre un hablante adulto y socialmente adaptado y un niño. En este caso se habla de «fórmulas (lingüísticas) sociales», porque casi siempre los exponentes lingüísticos qué se utilizan son  justamente fórmulas estereotipadas, qué muchas veces escapan a las reglas del sistema gramatical y qué han quedado consagradas y congeladas por el uso. Para saludar en castellano se dice <>, en plural y con independencia de qué el DIA sea bueno o no y en catalán se dice Bon día-, en singular.  “Te acompaño en el sentimiento” es una formula qué no puede tener una traducción literal a otros idiomas, precisamente porque se trata de una expresión estereotipada y como tal no sufre modificaciones gramaticales. Nadie diría “Te acompaño en los sentimientos”, por ejemplo.

Esta Función aparece cuando el hablante emplea el lenguaje para referirse al lenguaje mismo, o a otros códigos simbólicos similares, demuestra comprender las ambigüedades, los aspectos no textuales, literarios y coloquiales de la lengua y crea el mismo nuevas realidades lingüísticas. Esta Función es cualitativamente diferente de las anteriores, en el doble sentido de qué, por un lado, no exige una actuación diferenciada por parte del interlocutor ya qué su esencia no reside en el tipo de relaciones qué permite establecer con el entorno y, por otra, porque consecuentemente su definición viene dada por el tema o tópico del qué se habla: el propio lenguaje. En esta Función se incluye una especificación referente al contenido mismo de la comunicación y es por tanto una Función más referencial qué pragmática. El desarrollo de la Función metalingüística implica también el desarrollo de recursos estilísticos en el habla y la adecuación entre forma y contenido. Se mantiene dentro de nuestra propuesta de Funciones comunicativas por el hecho de qué estas Funciones no están pensadas solamente a nivel abstracto sino qué están estrechamente relacionadas con un trabajo específico en la escuela y con la edad de los alumnos a los cuales se pretende enseñar. Una de las características del lenguaje de los adolescentes y de los adultos es precisamente su dimensión metalingüística qué pasa a enriquecer la habilidad comunicativa global de los alumnos de estas edades.

FUNCIÓN METALINGÜÍSTICA

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DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ Stern (1983) opina qué la competencia lingüística de los alumnos se resume en cuatro grandes apartados, qué denomina respectivamente: dominio de las formas, dominio de los significados, capacidad de usar el lenguaje para la comunicación y creatividad en el use del lenguaje. Siguiendo este esquema, diríamos qué las Funciones qué proponemos cubren los dos últimos aspectos contempladas por Stern: comunicación y creatividad, teniendo la Función Metalingüística un grado importante de solapamiento con el cuarto apartado relativo a la creatividad. Esta Función puede aparecer al trabajar las otras Funciones comunicativas. Cada vez qué se reflexiona con los alumnos sobre los diferentes componentes de las Actividades, por ejemplo, se estará incidiendo sobre Habilidades metalingüísticas Por tanto, dada la importancia qué adquiere en la adolescencia, su presencia y utilidad en la escuela y el hecho de qué otros autores también la incluyen en sus taxonomías de funciones, nos parece correcto tener en cuenta la Función metalingüística a la hora de planificar la enseñanza de la lengua oral. Estas cinco Funciones pueden emplearse como categorías muy amplias y abstractas qué el enseñante usa como último “ordenador” u  “organizador” de los contenidos de lengua oral. Constituyen el conjunto de categorías más importante a determinar, a nuestro juicio, porque tienen la vocación de estar agrupadas en una auténtica taxonomía, es decir, su número es finito y pretende englobar todas las posibles Funciones pragmáticas. Dicho en otras palabras, una auténtica taxonomía de Funciones, sea cual sea la qué se elija, ha de poder cubrir todas y cada una las producciones

verbales de una situación comunicativa. Es cierto qué, en la Mayoría de los casos, esto es todavía una pretensión más qué una realidad. Pero desde el punto de vista de la organización psicopedagógica es indispensable trabajar desde esta perspectiva, desde la perspectiva de qué se tiene acotado y categorizado el campo de actuación educativa, por lo menos en el primer nivel de concreción curricular. Otra característica de las Funciones es qué no evolucionan en sí mismas. Están presentes en la actividad del bebé en la etapa prelinguística, como ha demostrado Halliday (1973) y en el lenguaje del adolescente o del adulto. Todos los intercambios verbales, desde el más sencillo diálogo, hasta la más compleja situación comunicativa, cumplen una Función y normalmente más de una. La mayoría de los enunciados o turnos de palabra suelen ser plurifuncionales, aunque domine una Función. Por otra parte, no siempre se elije como unidad de análisis el turno de palabra y es posible adjudicar una Función a secuencias comunicativas qué implican muchos turnos. Lo importante ahora es recordar qué el conjunto de categorías qué clamamos Funciones en este texto tiene la voluntad de presentarse como un sistema cerrado, frente al sistema abierto qué como veremos presentan las Habilidades. LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS En un siguiente piano, más practico, los contenidos de lengua oral se organizan en base a diferentes Habilidades comunicativas. Las Habilidades comunicativas son conjuntos de estrategias verbales y no verbales mediante los cuales las personas llevan a cabo determinados objetivos comunicativos 16

DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ concretos. Cada Habilidad lingüística se deriva y se relaciona preferentemente con una determinada Función, pero no siempre con una sola. Las Habilidades comunicativas evolucionan con la edad y constituyen un sistema de categorías abierto. Ejemplos de Habilidades comunicativas serian: rechazar, argumentar, hacer ofrecimientos corteses, explicar y entender chistes, prohibir, expresar dudas... Al contrario qué las Funciones, no se pretende encontrar un número limitado y exhaustivo de Habilidades comunicativas, se trata de una categorización abierta. Esta distinción es, a nuestro juicio, fundamental. A

este

respecto

hay

qué

hacer

una

advertencia. En numerosos textos se usa, un terminología similar a la aquí empleada y se mencionan funciones, habilidades, actividades de lengua oral, o incluso <> de manera indistinta. Es importante en cada caso remitirse a las definiciones explícitas o encubiertas qué cada autor o autora utiliza porque unos mismos términos pueden ser empleados, y de hecho lo son, con significados muy diversos y a veces solapados o contradictorios. Veamos algún ejemplo. Hinton y Marsden (1986) en su método Options también emplean el término 'funciones' para organizar los contenidos de lengua inglesa, y sin embargo lo qué estos autores denominan 'funciones', en nuestra propuesta serían Habilidades comunicativas. Así se presentan en dichos manuales nombres de 'funciones' tales como: saludos, presentaciones, despedidas; permisos y peticiones; dar, agradecer, ofrecimientos e invitaciones; reprochar y

perdonar, etc... Todas estas categorías, para nosotros, corresponden no a Funciones sino a Habilidades Comunicativas, entre otras razones porque se observa claramente qué las 'funciones’ propuestas por estos autores no agotan todas las posibilidades comunicativas, ni lo pretenden. Uno podría hacerse la pregunta ¿Por qué éstas y no otras? e imaginar al tiempo muchos mis 'funciones' del mismo nivel qué las citadas. Los propios de Austin (1962) tales como comentar, afirmar, petición, promesa, etc... Se acercan más a las Habilidades qué estamos definiendo qué a Funciones. De lo dicho no debe deducirse qué las definiciones empleadas por nosotros sean las verdaderas, ni siquiera las mejores. Simplemente se trata de alertar sobre un estado actual de confusión terminológica. Es importante qué el lector intente saber en cada momento de qué realidad se esta hablando y así evitar confusiones. Tal como se ha dicho antes, las Habilidades comunicativas se relacionan normalmente con una o varias Funciones. La Función de Informar, por ejemplo, incluiría un repertorio de Habilidades comunicativas para describir y narrar hechos tanto del presente como del pasado, manifestar opiniones, argumentar, etc. Las Habilidades comunicativas son conceptos menos abstractos qué las Funciones, evolucionan y se amplían con la edad y su enumeración no pretende ser exhaustiva. Tal como se aplican en este texto, se podrían considerar subcomponentes de la Funciones y, a la vez, plurifuncionales. El hecho de su mayor concreción, o lo qué es lo mismo, el

17

DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ menor grado de abstracción, las convierte a nuestro juicio en el referente ideal del trabajo psicopedagógico de lengua oral. Las Funciones son conceptos psicolingüísticos. Las Habilidades hacen referencia a formas específicas de actividad humana. El otro rasgo importante definitorio de las Habilidades se refiere a su evolución. Las Habilidades comunicativas varían con la edad, en el sentido de qué se amplían y aumentan en número, probablemente en un proceso no sumativo sino de desdoblamiento y progresiva complicación. A medida qué el número participa, con interlocutores más expertos qué él, en situaciones comunicativas más complejas y diversas, sus Habilidades comunicativas también se van diversificando y enriqueciendo para hacer frente a exigencias nuevas. En el Capítulo 5, dedicado al tema de la secuenciación, volveremos sobre este extremo.

•

•

•

•

Asentir y disentir sobre opiniones Predecir, prever y hacer hipótesis Expresar sentimientos y emociones Expresar duda

HABILIDADES COMUNICATIVAS RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DE OBTENER INFORMACIÓN: Preguntar direcciones

•

Pedir la opinión de alguien Preguntar a alguien sobre sus sentimientos HABILIDADES COMUNICATIVAS RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DE REGULACIÓN: •

•

(acciones de otros) Requerir atención y/o acción conjunta Pedir un objeto Prohibir • Persuadir (acciones propias) Planificar acciones futuras Negarse cortésmente a hacer algo •

•

•

•

A continuación, se citan ejemplos de Habilidades lingüísticas relacionadas con diversas Funciones. HABILIDADES COMUNICATIVAS RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DE INFORMAR (información objetiva) Identificar/se Informar de hechos. Describir, narrar. Dar una explicación •

•

•

HABILIDADES COMUNICATIVAS RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DE GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y FORMULAS SOCIALES: •

•

•

•

•

•

Transmitir una información a un tercero Informar sobre hechos del pasado. (Información subjetiva) Manifestar opinión y evitar manifestarla

Ofrecerse a ayudar

•

•

•

Disculparse disculpa

y

responder

a

una

Formular ofrecimientos corteses y invitaciones Haces presentaciones Interesarse sobre el estado de salud, emocional, etc. de otra

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DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________

•

•

persona Resolver malos entendidos y hacer aclaraciones. Hacer un brindis

HABILIDADES COMUNICATIVAS RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN METALINGÜISTICA •

•

•

•

•

Hablar sobre el significado de expresiones (refranes, frases hechas...) Interpretar el lenguaje poético y figurado. Interpretar el significado de adivinanzas y chistes y crear otros nuevos. Resumir un discurso y extraer la idea principal. Explicar la misma cosa con diferentes palabras. Identificar lo explícito y implícito en conversaciones, discursos orales... Interpretar y utilizar lenguaje irónico, humorístico, con doble sentido.

LOS EXPONENTES LINGÜÍSTICOS Y LA ARTICULACIÓN DE LOS COMPONENTES CONCEPTUALES DE LA LENGUA ORAL COMUNICATIVA Los exponentes lingüísticos son los aspectos formales/estructurales del lenguaje. Son lo qué podríamos denominar el <
comunicación oral se estudian en tanto en cuanto son adecuados a los actos comunicativos. Así, se tendrá en cuenta el tipo y calidad de la estructura de las frases empleadas dadas unas determinadas situaciones concretas, la corrección fonética, la inteligibilidad, la organización formal del discurso o la pertinencia del nivel de lenguaje empleado, pero siempre en relación a los interlocutores y a la situación. No se juzga la corrección gramatical  perse, sino su adecuación, ajuste o pertinencia según la situación. Dado qué la clase de lengua normalmente se dedica a trabajar justamente exponentes lingüísticos, desde el punto de vista de su coerción formal dentro del propio sistema gramatical, no hace falta insistir más ni en su definición ni en su utilidad. La única salvedad, es necesario recordarlo una vez más, es qué, desde el punto de vista pragmático y funcional, para mejorar la capacidad comunicativa no basta con el conocimiento metateórico de la gramática; hay qué dar a los alumnos la oportunidad de practicar y de ajustar sus conocimientos sobre los componentes formales del lenguaje a las diversas situaciones comunicativas qué se presenten. Por lo tanto, la incorporación de los exponentes lingüísticos al cuadro organizativo de los contenidos de la comunicación oral (Figura 2) se justifica por dos razones. En primer lugar, porque constituyen en sí mismos el soporte formal de la comunicación oral y, por tanto, están presentes en todas las actividades comunicativas, y como tales han de ser tenidos en cuenta. En segundo lugar, porque parte del

19

DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ aprendizaje de la comunicación oral consiste no en aprender los exponentes lingüísticos, sino en aprender a ajustar o adecuar los exponentes lingüísticos al tipo de situación comunicativa qué se plantea en cada caso. Ahora bien, al mismo tiempo existe una distinción importante entre la consideración de los exponentes lingüísticos dentro del conjunto de una acto comunicativo, por un lado, y el estudio gramatical de los exponentes por otro. Como ya se ha dicho, en el primer caso se trabajan dentro de una situación comunicativa concreta como un componente más de la misma y se estudia su adecuación en relación a los demás componentes. Por el contrario, en el segundo caso, en las clases de gramática, los exponentes lingüísticos se estudian aislados del contexto, como elementos de un sistema abstracto y con la intención educativa de enseñar su corrección o gramaticalidad. Ya se planteó esta cuestión en el apartado dedicado a las similitudes y diferencias entre conocimiento formal y comunicativo de la lengua. Para mayor información sobre la inclusión de exponentes lingüísticos en cursos de lengua oral pueden consultarse métodos de enseñanza de idiomas, por ejemplo, en castellano el método «Para empezar >, publicado por el Equipo Praga (1988), o <>, de Slagter (1979). En catalán acaba de ser publicada esta misma obra en una segunda revisión ampliada (Generalitat, 1992, b) En inglés el método Options ya citado, de Hinton y Marsden (1986), por ejemplo, incorpora el estudio de los exponentes lingüísticos bajo el nombre de Palabras y estructuras.

Pensamos

qué

es

posible

organizar

la

enseñanza de la lengua oral comunicativa mediante la articulación, en Actividades de lengua oral, de las tres categorías qué hemos definido en los párrafos anteriores: a partir de una Función, se delimitan las Habilidades Comunicativas más adecuadas para las características del grupo, clase y, opcionalmente, los Exponentes lingüísticos relacionados con ellas (Ver Figura 4). Las Funciones, de algún modo, pueden permanecen implícitas de cara a la docencia. Con estos elementos se puede pasar al diseño de Actividades Psicopedagógicas. Acabemos con un ejemplo hipotético: Ejemplo 1

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DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________ Una profesora de lengua de primer curso de Secundaria (según el sistema educativo vigente corresponde a niños y niñas de 12 a 13 años, equivalente anteriormente a 79 de EGB) ha organizado su curso de lengua oral comunicativa teniendo presentes las cinco Funciones pragmáticas propuestas, qué conforman el marco último de referencia de toda la materia en su centro de trabajo. Considerando los objetivos ya trabajados en cursos anteriores, ha desarrollado un programa HABILIDADES Informar sobre hechos pasados ►Disentir sobre una opinión ante un grupo ►Compartir dudas sobre acontecimientos futuros ►Pedir inform. compleja por teléfono ►Pedir inform. espacial a un desconocido ►Pedir inform. personal/intíma a un familiar ►Sugerir a un superior ►Amenazar ante una audiencia plural ►Negociar en grupo con iguales ►Agradecer cumplidos en publico ►Rechazar una invitación cortésmente ►Resolver malentendidos con una profesora profesora ►Descubrir y emplear implicaciones ►Traducir significados (de poesía a prosa) ►Descubrir y emplear ironías ►

con un número limitado y tentativo de Habilidades, qué le parecen adecuadas a las edades y características de los alumnos y alumnas de unos 12 años

Función preferente De referencia Informar/ Obtener Información

Regular Acción / Acción / Ser regulado Gestionar la conversación Metalingüística

Con este esquema previo se diseñara posteriormente un total de quince Actividades para trabajar en el aula las Habilidades programadas. programadas.

21

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ EXITOS_______________________________________________

LA ESCUELA Y LOS EXITOS

 Ana María Kaufman María Elena Rodríguez Kaufman, Ana Maria y Maria Elena Rodríguez “introducción” y Hacia una tipologia de los textos, Buenos Aires Santillana (Aula XX), 1993, pp y 11-18 y 19-23.

INTRUDUCCIÓN.

Roland Barthes señaló en alguna ocasión qué el verbo escribir. Podía tener diferentes acepciones. En el caso de un escritor, se trata de un verbo intransitivo: escribe por el placer de escribir y tienen más peso las palabras utilizadas qué la información contenida en ese texto literario. Cuando el qué escribe no es un escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo qué importan son los datos transmitidos. En este caso, Barthes habla de personas qué escriben. Consideramos qué los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los niños y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la intervención escolar, la misión estaría cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera, es deber ineludible de la escuela qué todos los qué egresen de sus aulas aul as sean "personas qué escriben", lo qué equivale a decir qué puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación, comodidad y autonomía. Hace ya unos cuantos años qué compartimos la

labor de docentes preocupados por mejorar la calidad de la lectura y escritura de sus alumnos. Cuando comenzamos, en los albores de los ochenta, el panorama estaba claramente perfilado: en la mayoría de las aulas, ubicado centralmente en la escena, había un maestro qué conocía métodos con los qué enseñaba a combinar letras para formar sílabas, qué a su vez se combinaban para formar palabras, qué a su vez se combinaban para formar oraciones, qué a su vez... En la parte oscura del escenario estaban los niños qué recibían esa instrucción. Y en ninguna parte estaban los textos qué circulan en el entorno social. Investigaciones psicogenéticas y psicolingüisticas permitieron advertir el rol activo del ni o en las sucesivas construcciones intelectuales qué iba protagonizando en su comprensión del sistema de escritura y del lenguaje escrito, así como también en la realización del acto lector. La consecuencia inmediata de la divulgación de los resultados de estas investigaciones provocó, en algunos casos, interpretaciones erróneas en lo qué se refiere al rol del docente. El razonamiento iba en esta dirección: "Antes el maestro hácia todo y el alumno recibía pasivamente; ahora sabemos qué el niño, auténtico constructor de su aprendizaje, es quien hace todo, de modo qué el docente debe acompañarlo observando pasivamente". Esta

22

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ manera de encarar el problema trajo como lógica consecuencia el desplazamiento de la luz en el escenario: ahora el niño ocuparía el lugar central y el maestro pasaría a la zona de sombras.

quiere transmitir. Los tres polos son personajes centrales, qué deben ser iluminados por reflectores de idéntica intensidad para qué el acto educativo sea más rico, más provechoso, más fructífero.

Esta situación ha sido muy discutida entre los qué proponemos alternativas constructivistas de esperanza-aprendizaje. Hubo quienes consideraron qué la intervención del docente bloqueaba el proceso del niño y podía inhibir el aprendizaje, razón por la cual se dejo de suministrar información y de corregir los errores.

Nuestro contacto con docentes nos ha permitido advertir qué, actualmente, el maestro tiene más información acerca del niño y sus potencialidades cognoscitivas qué sobre el contenido qué debe enseñar y la manera

El respeto por el trabajo intelectual de los niños no puede conducir al abandono, y no informar o corregir cuando esto es necesario implica dejar al alumno librado a sus propias fuerzas. Lógicamente qué no estamos hablando de informar y corregir como lo hacen los maestros enrolados en posturas conductistas, sino de trabajar constructivamente con los errores y crear situaciones de contacto, exploración, reflexión sobre y introducción de textos qué permitan a los alumnos optimizar su aprendizaje aprovechando al máximo sus posibilidades. Los

qué

compartimos

esta

posición,

capacitadores y docentes, comenzamos a recorrer un camino, lo difícil pero sumamente gratificador. Vamos a replantear la escena. Vemos en los tres elementos igualmente importantes, qué constituyen el tipo de sobre el cual se asienta la situación de enseñanza-aprendizaje: el alumno, el maestro y el contenido qué se

más adecuada de transmitirlo. En lo qué respecta al contenido de lengua, qué es el qué nos compete, coexisten en los programas temas qué provienen de diferentes teorías lingüísticas. Sujetos, modificadores directos, tipos de texto, comunicación, adjetivos, cohesión y coherencia textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una transmisión inconexa de estos conceptos a cargo de maestros qué tienen qué aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos. En una hora se presentan oraciones y se habla de clases de oraciones y clases de palabras, en otra se leen y escriben textos; pero, ¿los textos no tienen nada qué ver con las oraciones y las palabras? Los diferentes textos, ¿no tendrán, además de organizaciones distintas, peculiares clases de palabras y oraciones? Entendiendo el contenido de ese modo desarticulado, es lógico qué el accionar del maestro, otro de los pilares del hecho

23

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ educativo, también aparezca compartimentado, disociado. Dentro de este panorama, el docente propone la hora de análisis sintáctico, la hora de lectura, la hora de redacción, la hora de comprensión de textos... con la esperanza de qué en algún momento futuro todos esos saberes se coordinarán por su cuenta en las cabezas de sus alumnos, quienes se transformarán, a partir de ese mágico momento, en buenos lectores y razonables productores de textos. Este planteamiento parece extraído de un libro de cuentos de hadas. Es posible qué algunos niños lleguen a ser muy buenos lectores y excelentes productores de textos, pero esto será independientemente de la enseñanza y no gracias a ella. Retomemos ahora la triada inicial. En lo qué respecta a los chicos, si bien conocemos bastante acerca de sus ideas originales con respecto al sistema de escritura en la etapa de la alfabetización inicial, hay cierta información acerca de como procesan algunas convenciones ortográficas del sistema y se realizaron indagaciones qué comenzaron a poner de manifiesto qué saben y qué ignoran sobre los distintos tipos de texto; aun quedan muchas incógnitas por develar. Desde la perspectiva psicogenética todavía queda un gran campo inexplorado qué deberá ser investigado en el futuro. En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los niños, sino de ciertos aspectos vinculados a) con la planificación didáctica y b) con los textos a enseñar; es decir qué nos referiremos a cuestiones vinculadas con el

maestro y con el contenido. a) En lo qué atañe a la planificación, sabemos qué el accionar docente disociado y errático mencionado anteriormente no ha resultado el más venturoso para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Por esta razón, propondremos la planificación de proyectos didácticos qué tomen en consideración la producción de textos completos, incluidos en una situación comunicativa precisa, con destinatarios reales. Estos proyectos articularán aspectos de lingüística textual y de gramática oracional en un trabajo qué abarque la variedad de discursos escritos qué son más frecuentes en nuestra sociedad. Los proyectos pueden organizarse alrededor de algún contenido de otras áreas del programa o de algún tema extraprogramático qué interese especialmente a los niños. La tercera fuente posible de proyectos son los textos mismos. Intentaremos aclarar este punto. En nuestra experiencia, los proyectos han surgido: 1) a partir de temas de ciencias sociales o naturales qué aparecían en el currículo y qué se prestaban para trabajar ciertos textos (por ejemplo, notas de enciclopedia, informes de experimentos y textos instrucciónales para contenidos de ciencias naturales; monografías y biografías para aspectos históricos, etc.); 2) a raíz de problemáticas, inquietudes o intereses de los niños (conocemos proyectos qué encararon el origen en de la vida, otros el movimiento de los astros, otros los dinosaurios y otros algún suceso de actualidad qué conmoviera a la comunidad en determinada ocasión); y 3) en función de ciertos textos qué el docente consideraba pertinente trabajar con

24

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ sus alumnos (textos literarios, periodísticos o epistolares, por ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados adhoc para su tratamiento). b) Con respecto al contenido qué se trabaja en el área de Lengua, es importante efectuar algunas consideraciones previas a la lectura de los capítulos qué se refieren a los diferentes tipos de texto. A partir de las investigaciones psicogenéticas y psicolingüísticas mencionadas anteriormente, quedo claro qué el niño se aproxima simultáneamente al sistema de escritura y al lenguaje escrito. Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notación, cuya comprensión tiene qué ver con el conocimiento de sus elementos (letras, signos, etcétera) y de las reglas por las qué se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito es lo qué C. Blanche Benveniste llamo lenguaje qué se escribe (1982). Se incluye aquí la peculiaridad de un lenguaje más formal y, al mismo tiempo, las diferentes variedades discursivas qué forman parte de ese lenguaje (textos informativos, literarios, expresivos, apelativos, etcétera). Durante mucho tiempo se consideró qué el alumno deba aprender primero el sistema de escritura y, recién cuando dominara la forma de las letras, su relación con los sonidos, el uso de los signos de puntuación, etc., podría acceder a vincularse con el lenguaje escrito. En ese período, estaría condenado a tener relación con escritos escolares, mal llamados textos, del estilo de "Mimi mima a Momo" o "Susi asa sus sesos sosos", qué por cierto contradicen

todas las expectativas con las qué el niño entra a la escuela. Ana Teberosky (1991) señala qué "todos los hablantes tienen una representación de qué se escribe y qué no se escribe, de las formas de expresión y organización qué debe tener o no tener el lenguaje escrito". Es desde esa representación inicial qué el niño se aproxima a los textos escritos para desentrañar sus peculiaridades específicas, en una perspectiva más técnica. Desde hace varios años, una gran cantidad de docentes comparte esta postura, razón por la cual en las aulas de primer grado (e incluso en salas de jardín de infantes), los chicos se ponen en contacto con todo tipo de portadores de texto qué contienen una gran variedad discursiva, contacto qué se mantiene a lo largo de toda la escolaridad primaria. Los maestros contaron con el aporte de ciertas nociones qué les resultaron de gran utilidad para qué sus alumnos leyeran y escribieran mejor, provenientes de la lingüística textual. Nos estamos refiriendo, entre otros, a aspectos tales como las reglas de cohesión, qué son aquellas estrategias qué convierten a una serie de oraciones en un texto y a las relaciones endofóricas, qué permitieron advertir qué, muchas veces, las dificultades en la comprensión de un texto no eran atribuibles solamente a la ignorancia del significado de alguna palabra o de otros datos del contexto, sino también a no percibir la relación existente entre diferentes partes de un mismo texto. Pero subsistía una dificultad de enorme importancia qué obstaculizaba

25

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ significativamente la tarea: no todos los docentes tenían un conocimiento adecuado de las características peculiares de los distintos tipos de texto. Por esta razón, su trabajo se limitaba a permitir y propiciar un contacto general de los alumnos con dichos textos, pero carecían de herramientas más específicas para enriquecer ese contacto, lo qué optimizaría el aprendizaje. Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto. En un curso para docentes, se planteó la planificación de dos proyectos didácticos vinculados, el primero, con noticias periodísticas, y el otro, con textos literarios. En determinado momento se consideró como eran las oraciones de uno y otro texto: en el primer caso oraciones enunciativas breves, qué generalmente respetan el orden sintáctico canónico (sujeto-verbo-predicado), mientras qué las oraciones de los cuentos suelen tener una estructura más compleja, incluyendo con mucha frecuencia proposiciones subordinadas, profusión de adjetivos, etc. Una docente qué asistía al curso, auténticamente sorprendida, comentó qué se sentía muy mal ya qué ella aconsejaba a sus alumnos usar siempre oraciones cortitas "para qué escriban mejor y se entienda todo". Esta indicación sería correcta si estuvieran escribiendo una noticia o una receta, pero empobrecerá notablemente el texto si se tratase de un cuento, una monografía o un artículo de opinión. En este estado de cosas, las autoras de este libro comenzamos a encontrar dificultades en la capacitación y asesoramiento a docentes, debidas a la escasez de textos lingüísticos destinados a maestros. Algunos lingüistas

suelen tener la mala costumbre de escribir para sus colegas, razón por la cual sus textos son de difícil acceso para los logos. Por otra parte, acudiendo a diferentes autores encontrábamos topologías distintas, caracterizaciones incompletas y no coincidentes de los textos, etcétera. Por esta razón decidimos encarar un proyecto acotado de investigación-acción con docentes de la escuela Los Pinitos, de El Palomar, provincia de Buenos Aires, a fin de poner a prueba el material lingüístico qué exponemos en los Capítulos 1 y 2, como así también la propuesta de planificación didáctica qué aparece en el Capítulo 4. En lo qué respecta a los tipos de texto incluidos en este trabajo, queremos aclarar qué no hemos abarcado la totalidad existente con sus diferentes variedades. La selección fue guiada fundamentalmente por dos criterios: por un lado, consideramos aquellos textos qué circulan más frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad, razón por la cual el niño debe poder interpretarlos y producirlos con comodidad y, por otra parte, incluimos también ciertos textos qué tal vez tengan una difusión menor en amplios sectores de la sociedad, pero cuyo conocimiento enriquece el bagaje cultural de la gente como, por ejemplo, la poesía. El lector podrá encontrar en el Capítulo 1 una topología textual encarada a partir del cruce de dos criterios: la función y la trama predominantes. En el Capítulo 2 se expone una breve caracterización de cada uno de los tipos de texto seleccionados e incluidos en la

26

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ EXITOS_______________________________________________ clasificación anterior. Se ha destinado el Capítulo 3 a efectuar algunos comentarios sobre ese tipo particular de texto qué son los textos escolares, comentarios qué apuntan a perfilar la idiosincrasia de los mismos y a considerar la alternativa de enriquecer su uso. En el Capítulo 4 se encara la planificación de proyectos didácticos qué contemplan la producción de textos por parte de los alumnos, tomando en consideración los aportes de los capítulos anteriores. Por último, hemos incluido un Glosario dividido en tres partes, en el qué los lectores podrán encontrar información acerca de temas de comunicación, lingüística del texto y gramática oracional, útiles para la comprensión de este libro y para la enseñaza de Lengua en la escuela primaria.

 por Emilia Ferreiro constituyen un hecho revolucionario qué marca un antes y un después en el campo de la alfabetización. Otras investigaciones psicogenéticas fueron encaradas por Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, Sofia Vernon, Jorge Vaca, Maria Celia Matteoda, Telma Weisz, Noemi Ortega y  Ana María Kaufman, entre entre otros.

Un sociólogo argentino, Emilio de Ipola, comentó en un artículo sobre ideología, refiriéndose a una definición qué había presentado: "... esta definición o caracterización no pretende en modo alguno ser original; no busca sorprender sino tan sólo informar y, sobre todo, encuadrar el desarrollo de lo qué sigue (1982)... Hacemos nuestras sus palabras en lo qué respecta al contenido de este libro: nuestra intención también es informar, no sorprender. Sabemos qué

"como enseñar aquello qué se construye", fue abordado con gran agudeza por Cesar Coll.

estamos, simplemente, relacionando y reorganizando saberse ya difundidas a fin de encuadrar, de una manera más fructífera, la labor de los docentes tendiente a mejorar las posibilidades lectoras y la calidad de los trabajos escritos de sus Notas:

1

Las investigaciones. Psicogenéticas sobre la

adquisición del sistema de escritura dirigidas

2 En nuestro medio, los autores más difundidos son Frank Smith y Kenneth Goodman. 3

Las investigaciones sobre aprendizaje realizadas por B. Innelder, H. Sinclair y M. Bovet, permitieron encarar experiencias didácticas qué se oponen radicalmente a la pasividad del docente constructivita. Por otra parte, el dilema central de una propuesta constructivista de enseñanzaaprendizaje, qué puede cristalizarse en la frase

4

Con referencia a esta triada "sujeto enseñando "sujeto enseñante" y "saber enseñado", Guy Brousseau e Ives Chevailard han realizado un importante aporte al analizar sus interacciones e implícitos a través de la noción del contrato didáctico. 5

Ver Glosario, segunda parte.

1. HACIA TEXTOS.

UNA

TIPOLOGÍA

DE

LOS

El estado actual del desarrollo de la lingüística textual y de otras disciplinas qué convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupación por establecer topologías de textos. Es obvio qué no existe una única topología, sistemática y explícita; por el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de clasificaciones qué toman en cuenta diferentes 27

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ EXITOS_______________________________________________ criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingüísticos o estructurales, efectos pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos estilísticos y retóricos, etcétera (Bernardez, 1987). Estas topologías reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de la identificación de ciertos rasgos qué percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversación, una noticia de un poema. En general, la necesidad de establecer topologías claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de todos los textos qué circulan en un determinado entorno social. Ese fue también nuestro propósito: intentar una clasificación sencilla y coherente qué nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideración aquellos textos escritos (aquí no nos ocuparemos de los orales), qué, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberán ingresar en razón de la importancia qué revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas características

compartidas qué justifican incluirlos en una misma categoría. Así encontraremos textos literarios, textos periodísticos, textos de información científica, textos instrucciónales, textos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos así formados, formados, sin lugar a dudas, responden a principios heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al conformar formar la clase de textos de información científica, se privilegió el área de conocimientos -las ciencias- en la cual se ubican sus contenidos; al establecer la categoría de textos periodísticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios, revistas); para los textos literarios, la intencionalidad estética; para los de instrucción tales se consideró predominante la intención manifiesta de organizar quehaceres; actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificación precisa del receptor; para los humorísticos se atendió al efecto qué buscan (provocar la risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la función apelativa del lenguaje. Pero, además, existe otro hecho perfectamente constatado: cada una de estas categorías admite distintas variedades. Entre los textos periodísticos encontramos las noticias, los reportajes, las entrevistas, los artículos editoriales, los artículos de opinión, las columnas, las crónicas, etc.; entre los textos literarios están los cuentos, los poemas, las novelas, la obras de teatro, y, así, en los restantes tipos de texto. Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres momentos, cuyos resultados están en las

28

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ EXITOS_______________________________________________ páginas siguientes: 1) Selección de aquellos textos qué aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y escolar (Cuadro 1).

3) Caracterización lingüística distintos tipos de texto, con mayor relevancia de cada uno en el nivel oracional como (Capítulo 2).

simple de los los rasgos de de ellos, tanto en el textual

2) Búsqueda de criterios de clasificación válidos para un ordenamiento coherente y operativo de los textos seleccionados (Cuadro 2).

Nuestra intención no fue modificar designaciones sino simplemente seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos.

La búsqueda de criterios de clasificación se convirtió en una ardua tarea. Luego de revisar las topologías contenidas en diversos trabajos de lingüística textual (Bernandez, 1987, Van Dijk, 1983) convinimos en qué, para los fines de este trabajo,

29

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ necesitábamos cruzar criterios qué, a nuestro entender, facilitarán la caracterización lingüística de los textos. Así llegamos a destacar como criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas qué predominan en la construcción de los textos. Procederemos, ahora, a definir a qué nos referimos con función y trama y, luego, expondremos el cuadro qué contiene los diferentes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categorías de análisis. LOS TEXTOS Y LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE Los

textos,

en

tantas

unidades

comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan informar, convencer, seducir, entretener, sugerir estados de ánimo, etc. En correspondencia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en cuenta la función del lenguaje qué predornina en ellos. Los textos nunca se construyen en tome , una única función del lenguaje, siempre manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos de función predominante. De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca de la comunicación (Glosario, primera parte), hemos tomado únicamente aquellas qué consideramos pertinentes para nuestro propósito: informativa, liberaría, apelativa y expresiva.

1. FUNCION INFORMATIVA Una de las funciones más importantes qué cumplen los textos usados en el entorno escolar es la función de informar, la de hacer conocer el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente. El lenguaje no aparece como una barrera qué deba ser superada, sino qué conduce al lector en la forma más directa posible a identificar y/o caracterizar las distintas personas, sucesos o hechos qué constituyen el referente (de a.C. la denominación de función referencial con qué aparece en Jakobson). 2. FUNCIÓN LITERARIA Los textos con predominio de la función literaria del lenguaje tienen una intencionalidad estética. Su autor emplea todos los recursos qué ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingüístico para producir un mensaje artístico, una obra de arte. Emplea un lenguaje figurado, opaco. El "cómo se dice" pasa a primer piano, relegando al "qué se dice", qué es fundamental cuando predomina la función informativa. El lenguaje se establece como una cortina qué debe ser descorrida para aprehender la referencia al cual alude. La interpretación del texto literario obliga al

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LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ lector a desentrañar el alcance y la significación de los distintos recursos usados (símbolos, metáforas, comparaciones, valor de las imágenes, etcétera) y su incidencia en la funcionalidad estética del texto. 3. FUNCIÓN APELATIVA Los textos qué privilegian la función apelativa del lenguaje intentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las órdenes más contundentes hasta las fórmulas de cortesía y los recursos de seducción más sutiles para llevar al receptor a aceptar lo qué el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus premisas. 4. FUNCIÓN EXPRESIVA Los textos en los cuales predomina la función expresiva del lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de ánimo, sus afectos, sus emociones. En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teñidas con matices afectivos y valorativos. Ciertos textos literarios como,-por ejemplo, los poemas líricos, también manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad estética: estos textos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los patrones establecidos por la estética para crear belleza, razón por la cual los definimos como literarios y no como expresivos.

LA TRAMA DE LOS TEXTOS Observamos, anteriormente, qué un criterio adecuado para clasificar los textos es el referente a las funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la función predominante, estaríamos habilitados para hablar, en general, de textos informativos, textos literarios textos apelativos, textos expresivos. Obraríamos, entonces, en la categoría de textos informativos a diferentes tipos de texto, como las noticias de un diario, los relatos históricos, las monografías sobre diversos temas, los artículos editoriales, las notas de enciclopedias, etc., qué buscan, prioritariamente, transmitir informaciones. Caracterizaríamos como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos, leyendas, mito, novelas, poemas, obras de teatro, etc.) qué se ajustan, en su construcción, a determinados patrones estéticos. Entre los apelativos incluiríamos las distintas clases de texto qué se proponen modificar los comportamientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones, qué organizan ciertos quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios, qué buscan crear en los consumidores la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para poder satisfacerla. Y, por último, categorizariamos como expresivos a todos aquellos textos qué manifiestan la subjetividad del autor: cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios íntimos, etcétera. Lo qué acabamos de expresar nos permite

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LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ advertir qué, si clasificamos los textos únicamente en razón de la función del lenguaje qué predomina en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas variedades de textos informativos, literarios, apelativos y expresivos qué circulan en la sociedad. Una clasificación basada solamente en las funciones, además de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva teórica, es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una enseñanza de la lengua tendiente a mejorar es competencia comunicativa. ¿Qué es lo qué nos permite distinguir una noticia de un artículo de opinión; un relato histórico de una monografía, si todos ellos informan? ¿Qué es lo qué diferencia un cuento de una obra de teatro si ambos textos comparten la función literaria? ¿Cuáles son los rasgos textuales qué caracterizan las recetas permitiéndonos distinguirlas de los avisos publicitarios? ¿En qué se diferencia una carta de un diario íntimo? Es evidente qué no podemos usar como criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendríamos infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en qué están presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer distintas clases dentro de las categorías determinadas por la función. Pues, si bien es obvio qué existen diferencias altamente significativas entre los textos mencionados, también lo es el hecho de qué algunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo de presentar los contenidos:

algunos textos narran acontecimientos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen, especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros qué transcriben directamente los intercambios lingüísticos, los diálogos de los participantes en la situación comunicativa creada por el texto. Podemos sostener, entonces, qué los textos se configuran de distintas maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los mismos contenidos. Y, en concordancia con las raíces etimológicas de la palabra texto (texto proviene del latín textum, tejido, tela, entramado, entrelazado), aceptemos qué otro criterio de clasificación adecuado, para cruzar con el de las funciones, podría ser el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama únicamente para los propósitos de este trabajo- a las diversas estructuraciones, a las diferentes configuraciones-de los textos. Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos qué se entrecruzan de distintas maneras, para configurar un paisaje de la Puna, un templo a través del cual llegamos a la civilización de los mayas, un rincón de San Telmo. El texto es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privilegia determinadas relaciones

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LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ sintácticas, etc., para transmitir distintas intencionalidades.

conectores y los presupuestos son de fundamental importancia en esta trama.

Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y la conversacional.

Consideramos como textos de trama descriptiva, a todos aquellos qué presentan, preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a través de una selección de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas qué permiten aprehender el objeto descrito

Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El interés radical en la acción y, a través de ella, adquieren importancia los personajes qué la realizan el marco en el cual esta acción se lleva a cabo. La ordenación temporal de los hechos y la relación causa-consecuencia hacen qué el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organización de los textos narrativos También es importante la distinción entre el autor y el narrador, es decir, la voz qué relata dentro del texto; el punto de vista narrativo (narración en primera o tercera persona), y la predicación. Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demuestran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una introducción en la qué se presenta el tema, la problemática o se fija una posición; un desarrollo, a través del cual encadenan informaciones mediante el empleo, en estructuras ordenadas, de los conectores lingüísticos requeridos por los diferentes esquemas lógicos (causa/efecto, antecedente/consecuencia, tesis/antitésis, etc.); o cognoscitivos (análisis, síntesis, analogía, etc.); y una conclusión. Los

como un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos, ya qué los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten completar la información del sustantivo añadiéndole características distintivas o matices diferenciales. En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interacción lingüística qué se establece entre los distintos participantes de una situación comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La conversación avanza con los cambios de turno. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama. Una vez aclaradas las nociones de función y trama veamos en el Cuadro 2  como pueden distribuirse los textos mencionados en el Cuadro 1.-

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LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________ a/trama narrativa y en el de función apelativa/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en las qué se informa sobre sucesos o situaciones (el típico caso de las cartas interescolares o aquellas en qué se cuente qué pasa); el segundo corresponde a las cartas en las qué se privilegia la expresión de sentimientos o de estados de ánimo, y en el último caso, se trata de cartas informales en las qué se solicita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejemplo: "Papá, por favor, mándame dinero ya qué aquí todo está muy caro y lo qué traje se me esta terminando. Ahora bien, también existen las cartas literarias: hay novelas montadas sobre textos epistolares, pero no fueron incluidas aquí por no ser de frecuente aparición ni su forma más prototípica. A fin de evitar la fascinación qué provocan muchas veces los cuadros y superar las simplificaciones y distorsiones qué puedan surgir de ellos, queremos reiterar una vez más qué los textos han sido ubicados de acuerdo con la función y la trama qué predominan en las formas habituales qué suelen adoptar en nuestra sociedad.

En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de los textos son sólo las qué el niño va a encontrar regularmente en su entorno.

Esto no implica qué sean las únicas posibles, pero no es fácil -ni deseable a los fines de este trabajo- abarcar todas las alternativas qué puede permitir la flexibilidad de ciertos cánones lingüísticos. Por ejemplo, el lector advertirá qué las cartas aparecen en tres casilleros: en el cruce de función informativa/trama narrativa, en el de función expresiva

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________

BLOQUE II CRITERIOS GENERALES PARA EL ANALISIS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMÁTICA

 Alvarez Angulo, Teodoro, "La superestructura esquemática", en El resumen escolar. Teoría y  práctica, Barcelona, Octaedro (Recursos, 26), 1998, pp. 42-62.

Fundamentos teóricos sobre el texto y el resumen. procesos cognitivos en la comprensión y producción de textos. La macroescritura semántica La superestructura esquemática Enunciación y pragmática Mecanismo lingüísticos qué intervienen en el resumen. Aplicación metodológica y práctica de resumen. 1. INTRODUCCION La lingüística llega al concepto de Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras

una serie de estudios no sólo literarios, sino también procedentes de la etnografía y de antropología, como lo atestiguan fundamentalmente las aportaciones, par una parte de los formalistas rusos de los años veinte, tales como Bajtin, Jakobson, Skovski, Timanov, Propp y su introductor en Francia, el antropólogo Levi-Strauss; y por otra, los formalistas literarios rusos traducidos por Todorov, qué dieron origen a los estudios semióticos franceses, centrados principalmente en Barthes, Greimas, Bremond. El interés de antropólogos, lingüistas y estudiosos de la narrativa literaria, tanto por el discurso como por los films o los comics, fue una de las perspectivas qué se abrieron con la nueva disciplina de la semiótica. La lingüística, más qué ninguna otra disciplina, llegó a desempeñar un papel metodológico de bisagra para la semiótica y el estructuralismo en general, ya fuera de los

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ estudios literarios, en la antropología o en otras disciplinas (incluyendo algunas nuevas, como los estudios de films). A este respecto, señala Barthes (1966:1), aplicándolo, en este caso, al relato o narración (le recit), qué este puede aparecer en forma de lenguaje articulado, oral o escrito, en forma de imagen, fija o móvil, de gesto, y también de metalenguaje integrador de todas las formas anteriores. Y además, a propósito de los generosos en qué aparece, no queda, según él, ni mucho menos relegado al cuento y la novela, sino qué por el contrario, aparece también en el mito, la leyenda, la fábula, la epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, la pantomima, el cuadro pictórico, la vidriera, el cine, los comics y conversación. Esto confiere al relato, palabras del propio Barthes, un carácter (universalidad), de presencia omnímoda la expresión humana, considerada en sentido más lato.

la en de en su

Son precisamente los formalistas rusos (Propp y Todorov, particularmente), sigue diciendo Barthes (1990a:2), quienes plantean el siguiente dilema a propósito del relato o bien se trata de una simple repetición de sucesos, o, por el contrario, nos encontramos con un fenómeno de tipo textual, qué posee en común con otros relatos una estructura susceptible de ser analizada, habida cuenta, señala el propio Barthes, de qué nadie puede producir un relato sin referirse a un sistema implícito de unidades y reglas.

En la segunda parte de la disyuntiva, en la estructura susceptible de análisis, es donde reside la clave de lo qué nos ha de ocupar fundamentalmente en este capítulo, a saber: la averiguación del concepto de superestructura, y de la tipología qué podemos establecer de cuantos textos diferentes con sus correspondientes estructuras de secuencias de proposiciones diferentes podamos precisar, teniendo presente qué a cada estructura, con las unidades y reglas correspondientes, habrá de corresponder asimismo un tipo de síntesis, resumen o contracción textual distinto. Greimas (1983:16) explica la vuelta al trabajo de Propp como consecuencia de la aparente simplicidad de las estructuras narrativas qué Propp reconoció en los cuentos populares, así como la feliz elección de su terreno de maniobras. Así justifica el trabajo de Propp: Todo el interés del retorno al esquema. narrativo de Propp [...] proviene de qué el esquema proppiano es susceptible de ser considerado, después de algunos ajustes necesarios, como un modelo, hipotético  pero universal, de la organizacion de los discursos narrativos y figurativos. Vera Lujan (1984:4) considera el modelo de análisis del relato de Vladimir Propp como antecesor ejemplar, por mostrar como bajo la aparente pluralidad del conjunto de narraciones populares subyacía un esquema de invariantes narrativas cuya combinación perfectamente reglada determinaba la

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ posibilidad de existencia narración particular.

de

cualquier

En el seno de la narratología -rama de la semiología qué tiene como cometido analizar el modo de organización interna de determinados tipos de textos, estrechamente relacionada con el análisis del discurso y con la gramática del texto- se ha de tratar la relación entre los tipos de texto (narrativo, en este caso) y los tipos de discurso (géneros) en qué aparecen actualizados y mezclados (novelas, películas, comics, fotonovelas, publicidad, sucesos, historias curiosas, etc.). 2. DEFINICION DE SUPERESTRUCTURA A tenor de lo qué veíamos anteriormente, bien podemos empezar por definir las superestructuras esquemáticas como una serie de estructuras globales especiales qué tienen como principal objetivo representar el contenido semántica o el tema del texto. Esto nos llevará a destacar muy particularmente la condición de estructura global, por una parte, y la de representación del contenido semántico, por otra. Van Dijk (1978/1983:85 y142; 1980 a:108) plantea el concepto de superestructura en estos términos: Una superestructura puede caracterizarse como la forma global de un discurso, qué define la ordenación global del mismo y las relaciones (jerárquicas) de sus respectivos fragmentos. Tal superestructura, en muchos aspectos parecida a la «forma» sintáctica de una oración, se describe en términos de

categorías y de reglas de formación. Las reglas determinan el orden en qué aparecen las categorías. Por tanto, las superestructuras son estructuras globales (formas de texto) qué caracterizan el tipo de un texto. De aquí podemos deducir qué tanto las superestructuras como las macro estructuras semánticas tienen una propiedad común: no se definen con relación a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su conjunto, o determinados fragmentos de éste. Ésta es la principal diferencia con respecto a las estructuras locales o micro estructuras qué se dan en el nivel de las oraciones. Cuando hablamos de estructura global de un texto, estamos reconociendo qué las SE determina un orden global de las partes qué constituirán el texto. Tales partes textuales no serán otra cosa qué unidades de una categoría determinada qué están vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas. Por eso afirmamos qué la SE es una especie de esquema al qué el texto se adapta, por cuanto qué las SE esquemáticas organizan las macro estructuras temáticas del texto, y se dan independientemente del contenido; generalmente estas estructuras no se describen sólo de forma gramatical, sino qué se basan en el dominio de ciertas reglas qué vienen dadas por la capacidad (competencia) lingüística y comunicativa general del hablante. Por otra parte, la condición de esquema abstracto de las SE atribuye a este cierto

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ carácter convencional; lo cual nos sitúa ante la conveniencia de, primero, conocer dichos esquemas, y, además, investiga hasta qué punto se dan o manifiestan en los textos de una lengua natural. Es precisamente esta condición de esquema abstracto de la SE lo qué le confiere su principal virtualidad; es decir, la posibilidad de manifestarse en diferentes sistemas semiológicos (la SE narrativa, por ejemplo, es igualmente aplicable tanto a un texto como a una serie de dibujos o a una película). Ello significa, por tanto, qué las SE (narrativa o argumentativa, o cualquier otra), aunque desde un punto de vista textual se expresen a través de la lengua, sin embargo, no son de tipo «idiomático» o lingüístico» en sentido estricto, sino más bien prelinguístico o cognitivo. 3. CARACTERISTICAS Y FUNCIONES Ya hemos señalado con anterioridad qué las superestructuras esquemáticas son de gran importancia para la estructuración global de las informaciones semánticas. Esto es, sin duda, una de las características y funciones principales de la SE, por cuanto qué durante el proceso de interpretación se intenta plasmar las proposiciones y, sobre todo, las macroproposiciones qué de ellas se derivan, en categorías de un tipo de texto determinado (Van Dijk, 1978/1983:202). Lo importante de estos esquemas o superestructuras es qué mantienen preparadas categorías de un determinado tipo de texto en forma de lo qué llama el ante citado autor «ranuras abiertas» (slots),

en las qué pueden insertarse fragmentos del texto, o, mejor dicho macroproposiciones qué representan a estos fragmentos. Así, cuando las categorías respectivas de un texto estén llenas del contenido correspondiente a la o las MES, su conjunto formará el tipo de texto correspondiente. Valga como ejemplo el caso más común: el del cuento: llamaremos SE narrativa a su esquema narrativo, compuesto por las categorías siguientes: introducción, complicación, resolución, evaluación y moraleja. Hasta aquí, como puede verse, tan sólo estamos hablando de un esquema fundamentalmente abstracto. Por consiguiente, las MES semánticas organizan el contenido global del discurso, mientras qué las SE esquemáticas determinan si el discurso es o no completo, además de precisar qué información es necesaria para llenar las respectivas categorías. Qué duda cabe, pues, qué dichas SE esquemáticas, en el modelo cognitivo del procesamiento del discurso, como ya vimos en el capítulo 1, desempeñan una función capital tanto en la comprensión y producción del discurso, como en su almacenamiento y reproducción, ya qué, como afirman Van Disk y Kintsch (1977:73), las superestructuras son esquemas aplicables a formas textuales convencionales; el conocimiento de estas formas facilita la generalización, recuerdo y reproducción de macroestructuras. Consecuentemente, las superestructuras facilitan la comprensión y la memoria; esto es especialmente importante para nuestros

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LA SUPERESTRUCTURA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ ESQUEMATICA_____________________________________ propósitos de aplicación didáctica, ya qué estos modelos constituyen una ayuda para los estudiantes puesto qué les permite identificar con más facilidad la intención del autor: resultan una destreza lectora extremadamente importante, en cuanto qué ayudan a leer mejor; y además son también una gran ayuda en la pedagogía del texto. Si, por otra parte, partimos de la consideración qué la superestructura es un tipo de esquema abstracto qué proporciona el orden global de un texto y está compuesta por una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas convencionales, habrá qué aceptar; según plantea Van Dijk (1978/1983:144), qué esta característica produce un paralelismo con la sintaxis, con la forma en qué describimos una oración. Por tanto, nos encontramos con un procedimiento qué funciona análogamente a la gramática y a la lógica, y ello, consecuentemente, requerirá la formulación de una serie de reglas mediante las cuales pueden combinarse las categorías entre sí. Otra característica de las SE qué conviene destacar es su condición cultural; ello supone reconocer qué tales SE se aprenden Obviamente, como sucede en todo aprendizaje, no todas las SE se aprenden de igual manera, sino qué dicho proceso está estrechamente relacionado con la evolución del individuo y su condición social. Por ello, algunas SE, como el esquema narrativo, se aprenden muy pronto, oralmente, fruto seguramente de la importante función qué desempeña la transmisión oral del cuento y

otras estructuras similares tan abundantes y recurrentes en la tierna infancia, y qué, por cierto, tan magistralmente han sido recopiladas y tratadas por los estudiosos del folclore.3 Otras superestructuras, tales como determinados tipos literarios, y en general las relacionadas con los usos formales (orales y escritos) de la lengua, sólo se adquieren a través de un aprendizaje especializado. Constituye otra característica de las SE el hecho de qué los hablantes conocen dicha estructura o esquema textual y son capaces de aplicarlo correctamente, además de discriminar entre textos qué manifiestan una superestructura « adecuadas y aquellos otros en qué no es así. El hablante posee determinados indicios a para poder formular sus propias hipótesis tanto en el campo de la comprensión como en el de la producción textual, a propósito de qué categoría esquemática corresponde «llenar» en un momento preciso del discurso. De tal modo qué, si nos remitimos a la narración, la categoría correspondiente a la complicación vendrá introducida por conectores y organizadores textuales del tipo pero entonces, de repente etc.; o, si hablamos de análisis de textos argumentativos, la conclusión de un esquema argumentativo ira precedido por frases tales como en consecuencia, de esto se deduce, podemos inferir qué, etc. Por ello, podemos afirmar qué los hablantes disponen de esquemas convencionales de reglas y categorías de superestructuras y, consecuentemente, podrán actualizar los

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LA SUPERESTRUCTURA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ ESQUEMATICA_____________________________________ saberes específicos del marco de conocimiento a medida qué el texto vaya ofreciendo las indicaciones suficientes qué la categorización esquemática requiera. Es el esquema quien impondrá determinadas constricciones a la o las macro estructura, desde un punto de vista formal, sirviéndose de las categorías superestructura les; estás, dado el carácter funcional qué tienen, definen relaciones funcionales entre (macro) proposiciones en un texto determinado. Ello nos lleva a concluir qué las superestructuras vienen a ser una guía para la aplicación de las macro reglas, y en tal sentido definen qué información es importante o relevante para el texto como un todo.

Otra característica más, todavía por resolver -y qué enlaza directamente con la tipología textual, qué veremos a continuación-, es hasta qué punto las superestructuras son realmente una propiedad general de los textos; es decir si todos los textos tienen o no la correspondiente correspondiente superestructura. Conviene, para finalizar; resaltar brevemente la relación qué existe entre la SE esquemática y los esquemas cognitivos, por una parte; y, por otra, entre la SE y la retórica. Si nos atenemos a la primera relación expuesta, esquemas cognitivos vs. SE, hemos de considerar; recordando en gran parte lo ya expuesta en el capítulo 1, qué, entre las características y funciones de los esquemas cognitivos, destacan las de ser: a) bloques de construcción mental; b) representaciones mentales de situaciones típicas; c) guías de los procesos de comprensión; d) organizadores de los contenidos de la memoria humana, e) soporte de las ideas en la organización e interpretación de la memoria; f) determinantes de información relevante; y g) se adquieren a través de la experiencia personal.

3. Refiriéndonos a la situación española, habrá qué hacer mención de la labor recopiladora de Fermín Caballero, Pardo Bazan, A. Machado y  Alvarez, Rodriguez Mann, Maxime Chevalier  Aurelio Espinosa, Julio Caro Baroja, Federico Garcia Lorca, los hermanos Machado, Rafael  Alberti, Miguel Flemindez, Gabriel Celaya, Arturo Medina, Ana Pelegnn, Antonio Almodovar y  Joaquin Díaz, entre entre otros.

Por otra parte, las SE esquemáticas tienen las siguientes funciones: a) son principios organizadores del discurso; b) es la forma esquemática qué organiza el significado global del texto; c) son organizadores del contenido -MES- en número de categorías convencionales y de naturaleza jerárquica; d) es forma global de un discurso qué define

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LA SUPERESTRUCTURA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ ESQUEMATICA_____________________________________ su organización y las relaciones (jerárquicas) de sus respectivos fragmentos; e) son estructuras globales (formas de texto) qué caracterizan el tipo de un texto; f) es una especie de esquema al qué el texto se adapta; g) facilitan la comprensión y la memoria; h) determinan si el discurso es o no completo; i) son adquiridas por la experiencia (condición cultural). A partir de la exposición de las características de ambos procesos en la comprensión y producción de textos y discursos, parece obvia la estrecha relación existente entre ambos, ya qué en los dos casos estamos ante procesos de representación mental (de experiencias,

a las relaciones qué dicha organización mantiene con el orador con el público, con el referente, y con el contexto en el qué tiene lugar la comunicación. Roland Barthes, en su obra sobre Retórica, en la exposición qué hace de las cinco partes de la “techne rhetorike”) (inventio o euresis, dispositio o taxis, elocutio o lexis, actio o hypocrisis y memoria o mnemè), comenta qué la disposición es tanto como «mettre en ordre ce gu'orz a trouvè > -fruto de la inventio, naturalmente-. Más adelante define la disposición como

Por lo qué respecta a la relación SE esquemática y retórica, hay qué destacar la

Si tenemos en cuenta qué, según Lausberg, el discurso consta del objeto de qué se trata (res) y de su expresión por el lenguaje (verba), y qué además la dispositio afecta tanto a la res como a los verba, concluiremos qué, en el fondo, la exposición de las partes del discurso v de su orden es cosa de la dispositio, ya qué su función básica consiste en la distribución de un todo (por tanto, del conjunto del discurso así como también de sus partes integrantes, res y verba). Es, pues, la dispositio la qué impide el caos de las ideas y de las palabras al someter res y verba al orden puesto al servicio de la utilitas.

estrecha unión entre retórica y lingüística, en la medida en qué ésta abarca, gracias al marco teórico de la lingüística textual y de la semiótica lingüística, un amplísimo espacio, qué supera los límites estrictamente gramaticales (Albaladejo Mayordomo, 1989:14), en cuanto qué atiende a la organización textual y también

Nos parecen suficientemente concluyentes las palabras de Chico Rico (1988:101), expresadas en los siguientes términos: [...] las superestructuras, ligadas indisolublemente a las macro estructuras  por constituir aquellas su forma y estas su

situaciones, etc., o de textos), qué guían la comprensión (y también la producción) a través de la construcción de macro estructuras semánticas formadas por categorías convencionales, cuyos contenidos se fijan en esquemas, los cuales facilitan, a su vez, la comprensión y la memoria. Tanto para adquirir los esquemas cognitivos como las SE esquemáticas es imprescindible la experiencia (condición cultural).

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ contenido, imponen a la inventio [...] ciertas restricciones en cuanto a las clases de elementos semánticas qué debe llenar los diferentes conjuntos unidades básicas qué las configuran, además, controlan las  posibilidades de ordenación propias de la dispositio, puesto qué determinan el orden global de las partes del texto desde una  perspectiva sintética. 4. LA TIPOLOGÍA DE TEXTOS 0 DE SECUENCIAS TEXTUALES La consideración de las diferentes estructuras qué presentan los textos o los discursos lleva, como venimos viendo en este capítulo, a admitir determinados esquemas superestructurales, con la pretensión de poder corresponder y generalizar, siempre qué sea posible, los esquemas con los textos o discursos correspondientes ello, por tanto, plantea la necesidad de disponer de un corpus de textos, lo más amplio posible, qué permite establecer el catálogo qué perseguimos topología textual-, con la intención de incrementar la competencia textual del hablante/oyente, tanto en la comprensión como en la producción, ya qué la categorización de los textos forma parte de las actividades cognitivas espontáneas de los sujetos (Adam, 1992:6).Los estudiosos qué defienden la necesidad de una teoría general acerca de una tipología de textos y discursos (Werlich, 1976/1983; Schmidt, 1978; Van Dijk, 1978/1983; Bajtfn, 1979/1992; Adam, 1985, 1986, 1987, 1992; Bernardez, 1982, 1987, 1995; Isenberg, 1983/1987; Vilarnovo y Sanchez,

1992), si en algo están de acuerdo es en qué hablar de tipología lingüística del texto, satisfactoria desde una perspectiva teórica, sigue siendo todavía un desideratum, así como una de las tareas más importantes necesarias y fundamentales de la lingüística textual, en la qué faltan estudios qué traten de manera sistemática cuestiones de tipología textual. Es evidente, por otra parte, como apunta Isenberg (1983/1987:100), qué una teoría del texto tiene qué incluir una tipología textual, y, por ello, son necesarios estudios acerca de la estructura interna de los distintos tipos de texto; el mismo defiende la tipología de Werlich (1976/1983) como una de las mejores y más fundamentadas qué existen. La diferenciación de tipos de estructuras textuales o superestructuras es necesaria principalmente porque estas tienen qué ver con parámetros cognitivos, sociales y culturales diferentes (Van Dijk, 1978/1983:172). Resalta asimismo este lingüista holandés la posible base común de las estructuras globales, ya qué los esquemas superestructurales, muy probablemente, no son arbitrarios, y qué además están en estrecha relación con los aspectos lingüísticos y pragmáticos de los textos y de la comunicación. Precisa como principales estructuras las narrativas, argumentativas, el tratado científico, la estructura de las noticias de prensa, y otros tipos; este ultimo (considerado como cajón de sastre en el qué caben la conferencia académica, el sermón, el informe del defensor; la acusación, el atestado, la demostración, la orden de pago, la orden

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ penal, el acta de declaración, la ley una disposición, una conferencia, un informe, una petición, la noticia, el comentario, el discurso político, la conferencia universitaria, o las instrucciones de uso) lo concibe Van Dijk como una serie de tipos de texto (en orden arbitrario) qué posiblemente tengan una superestructura propia, y qué, además no sólo son convencionales, sine sobre todo institucionales, ya qué se basan en reglas y/o normas de una determinada institución social. En estos casos, las estructuras pueden estar casi completamente fijadas e incluso expresamente descritas en un esquema, como en el caso típico de los documentos y formularios para rellenar. También admite este autor la superestructura de la conversación; no la desarrolla convenientemente, pero sí admite qué es la más frecuente e importante, J. M. Adam, en sus diferentes estudios (1985a, 1985b, 1986, 1987, 1991 y 1992), aboga por plantear las cosas de distinta manera, ya qué las tipologías existentes están lejos de dar respuestas satisfactorias. Por ello, prescinde de la noción de superestructura, reservándola para la descripción de un nivel cognitivo, prelingüístico (soporte de la topología), de la ordenación de los sucesos (relato), de estados-propiedades (descripción) y de conceptos (exposición, explicación). Reconoce, por otra parte, qué, aunque la teoría general de las estructuras secuenciales está en sus comienzos, sin embargo nos podemos servir de diferentes teorías parciales, a saber: tradición retórica, poética, semiótica, sociolingüística, psicolingüística. En consonancia con ello,

propone lo qué denomina , porque el texto es un objeto de estudio tan difícil de delimitar qué es metodológicamente indispensable efectuar determinadas elecciones. De la mano de Bajtin y Werlich, establece un cierto número de formas elementales a las qué considera como prototípicas. Entre sus presupuestos teóricos, considera el texto como una estructura secuencial, compuesto por un numero n de secuencias completas o elípticas; dicha estructura secuencial permite abordar la heterogeneidad composicional en términos jerárquicos. De esta manera una secuencia puede ser más o menos narrativa o descriptiva respecto de un prototipo narrativo o descriptivo; y así para los demás tipos de texto. Ello no excluye la posibilidad de inserción de secuencias heterogéneas y, por tanto, hay qué hablar necesariamente de una dominante secuencial, motivo por el cual se produce el predominio de una(s) determinada(s) secuencia(s) qué determinará(n), a su vez, el tipo de texto concreto ante el qué nos encontramos. En consecuencia con estos principios, afirma Adam (1992:33), a modo de conclusión, lo siguiente:  J`ai dècidè de ne reteneir qué cinq types de structures sèquentielles de base (narratif,descriptif,argumentatif,explicatif,dialogal   ).

J. P. Bronckart (1987:44), psicólogo de la Escuela de Ginebra, distingue dos niveles en el proceso de concreción de la acción del lenguaje en el discurso: los arquetipos

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ discursivos y los tipos de discurso efectivos. Los arquetipos discursivos se definen esencialmente en razón de como se ajustan a la situación de producción, es decir; por la naturaleza de las relaciones entre los parámetros del referente y la interacción social. Los principales arquetipos son: el discurso en situación (DS), el relato conversacional (RC), el discurso teórico (DT) y la narración (N). Los tipos efectivos de texto quedarán sometidos a los valores de la interacción social. Por tanto, según Bronckart, todo discurso se presenta, a la vez, como típico y singular. Típico porque se inscribe necesariamente en un arquetipo, definido por su tipo de anclaje enunciativo, sus marcas temporales y su planificación, es decir, por su estructuración discursiva. Y singular porque el valor específico qué toma cada uno de los parámetros de la interacción social condiciona el empleo de algunos conjuntos de unidades lingüísticas unidas a la textualización. La cuestión del peso respectivo de estos dos aspectos -dice Bronckart (estructuración discursiva y efecto de homogeneidad de una parte, textualizacion y efecto de heterogeneidad, por otra)- es una cuestión empírica, qué deberá ser objeto de nuevos trabajos. Basados en cuanto hemos expuesto más arriba, y teniendo en cuenta las aportaciones de los teóricos anteriormente mencionados, adoptamos como principales tipos de textos o estructuras secuénciales o textuales los siguientes: narrativo, descriptivo (con su variante instructivo-

prescriptivo), argumentativo. expositivoexplicativo y dialogal-conversacional. Es conveniente también qué en el análisis de los textos aparezca, además del nivel de la superestructura (esquema mental, prelingüístico) y de la macro estructura (semántica, coherencia), las características lingüísticas y textuales de cada uno (micro estructura, cohesión, conectores). Consideramos a continuación los principales tipos de texto o de secuencias textuales. TEXTO NARRATIVO Para qué podamos hablar de relato o narración, hemos de contar necesariamente con los siguientes componentes: a) un actor antropomorfo (A); b) predicados X y X qué definen a A respectivamente antes y después del principio y final de un proceso; c) una sucesión temporal mínima; d) una transformación de los predicados X y X a lo largo de un proceso (principio, desarrollo, fin); e) una lógica particular en la qué lo qué viene después aparece como causado por lo anterior; f) un fin o finalidad bajo forma de evaluación final (“morale”) explícita o qué se pueda deducir. A continuación representamos la superestructura narrativa o estructura secuencial del relato:

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________

Considerada la secuencialidad narrativa desde un punto de vista didáctico, coincidimos con Berasain (1991:86) en qué aprender a contar una historia es aprender una estrategia discursiva qué implica una serie de actividades, tales como: elegir un acontecimiento, seleccionar los elementos informativos, jerarquizarlos y ordenarlos según un eje de temporalidad, elegir un punto de vista qué implique o no al narrador, emplear las marcas formales correspondientes, etc. A efectos de análisis de textos narrativos, habría qué detectar las marcas o indicadores lingüísticos (1° o 3 °  persona, verbos en pasado y organizadores textuales de temporalidad), así como elaborar la representación esquemática de las MES. TEXTO DESCRIPTIVO Es evidente qué se producen estructuras secuenciales de tipo descriptivo, independientemente del ejercicio escolar de redacción, en el marco de múltiples actividades discursivas ordinarias (prensa, publicidad, etc.).

Generalmente, la secuencia descriptiva representa ordenamientos esencialmente  jerárquicos, ateniéndose a la estructura de un léxico disponible, siendo la enumeración el grado cero de este tipo de estructura. Por otra parte, los lectores discriminan espontáneamente la secuencia descriptiva cuando forma parte de la estructura global de otro tipo de texto, lo cual le confiere una cierta autonomía textual, motivo por el cual podemos definirla como un texto dentro del texto; o mejor todavía: una secuencia discursiva o textual dentro de otro texto (narración, argumentación o exposición). Adam (1987b.65) señala el carácter (infinito teóricamente, pero limitado práctica y pragmáticamente) qué presenta la expansión de la superestructura descriptiva, y qué representa mediante el esquema de la página siguiente. Dicha expansión predicativa de la superestructura descriptiva se expresa a través de: a) Propiedadescualidades (Pd.PRO.), b) Partes (relación de sinécdo qué con respecto al todo: Pd.PAR); y c) Puesta en situación (Pd.SIT); pueden ser de tipo comparativa, metafórica o de reformulación. La estructuración de la secuencia descriptiva viene expresada por la puntuación y por la elección de marcadores qué operan tanto en el nivel local como en el nivel global, siendo de particular interés los organizadores enumerativos y reformulativos por su funcionamiento micro-estructural (marcas de conexión intra- e inter-proposicional) y macro-estructural (marcas del plan de

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ texto). Entre los principales organizadores enumerativos nos encontramos con formas

como: «primero-después-finalmente», «por una parte-por otra>, etc. son también organizadores discursivos, según Lorenzini y Ferman (1988:36), los siguientes:

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________

El plan de texto de determinadas secuencias, qué indican el desarrollo de un proceso o los elementos qué componen un todo, puede ser expresado así:

Pertenecen también a este tipo de texto o estructura secuencial, secuencias instructivoprescriptivas (recetas de cocina, instrucciones de montaje, consignas y reglamentos, reglas

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ de juego, guías-itinerarios, etc.). El grado cero de este tipo de texto viene representado por la simple orden o instrucción, tal como (Stop), « prohibido fumar», etc. Dentro de este tipo de textos hay qué considerar un grupo importante de ellos: los textos instructivos y prescriptivos; generalmente aparecen estructurados en torno a una sucesión de actor o de hechos ordenados cronológicamente. El nudo transformacional tiene como principal función asegurar la coherencia del pasaje, de lo diseminado a lo concreto, en el caso de las instrucciones de montaje; o de los ingredientes al plato cocinado como un todo, en la receta de cocina, por ejemplo. Lorenzini y Ferman clasifican los correspondientes organizadores textuales más frecuentes de la siguiente manera: Léxicos: En primer lugar:..; el primer paso...; para empezar..; el segundo paso...; a continuación...; por último...; verbales: (Es conveniente) + infinitivo + OD; (deber) + pasiva con «se»; (verbo en presente o futuro); formas exhortativas (subjuntivo); (una vez) + participio + sustantivo; condición hipotética: Si + indicativo/subjuntivo; de + (no) + infinitivo; cuando + presente (indicativo/subjuntivo) + no + subjuntivo. TEXTO ARGUMENTATIVO El propósito de la secuencia argumentativa consiste en demostrar o refutar una tesis, para lo cual se parte de premisas, no siempre explícitas, con el propósito de llegar a una conclusión; esta conclusión será la tesis qué se pretende demostrar; o, por el contrario, la

negación de la tesis de sus adversarios. Por tanto, el esquema de base de la argumentación consiste en poner en relación una serie de datos con una conclusión. Éste es el esquema con el qué lo representa Adam:

Particularmente importantes son en este tipo de textos los conectores «sin embargo», «pero», entonces» y «por (lo) tanto», por cuanto qué tienen asignada una función pragmática de introductores de premisa, de argumento o de conclusión. Es igualmente interesante la búsqueda del valor contextual (argumentativo, en este caso) qué adoptan determinados vocablos como consecuencia de su aparición en una secuencia o en un texto con intención argumentativa. TEXTO EXPOSITIVO Este tipo de texto pretende explicar o informar sobre algo, en el sentido de qué explicar es hacer comprender y no simplemente decir; lo qué supone actuar sobre el otro a través del discurso: Está unido estrechamente a la comprensión, y esta aprendizaje; de ahí qué podamos decir qué discurso explicativo esta omnipresente en escuela. Su esquema superestructural es siguiente:

al el la el

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ -Utilización de formas supralingüísticas (títulos, subtítulos, en estrecha relación con los organizadores meta textuales).

Los textos expositivos son autónomos en relación al contexto de producción, en cuanto qué suponen en el emisor un saber previamente elaborado, y además se construyen como un conjunto organizado de hechos, representaciones conceptuales, fenómenos o relaciones qué se pretende presentar; justificar, probar o valorar. Por lo qué respecta a los aspectos lingüísticos y textuales de los textos expositivos, hay qué resaltar los siguientes (Sanahuja, 1992:138139): Abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales. Organizadores intra, meta e intertextuales, qué generalmente son recursos tipográficos qué permiten la organización interna del texto y de las reacciones intertextuales. Los organizadores meta textuales manifiestan las menciones metalingüísticas, enfatizan elementos del texto y regulan la disposición del texto sobre el espacio. Son los guiones, números o letras para enumerar hechos, argumentos, fenómenos, etc., control de los márgenes, comillas, subrayados, cambios en el tipo de letra, etc. Los intratextuales se remiten a otra parte del texto, mientras qué los intertextuales remiten a otro texto de autor identificado (sistema de citaciones).

-Uso endofórico de los deícticos. Nominalizaciones anaforitas. Las nominalizaciones y aposiciones son estructuras frecuentes en los textos informativos y explicativos sobre los cuales trabajan los alumnos, tanto en las obras escolares como no escolares; estas plantean determinados problemas en el nivel textual; en el dominio puramente «gramatical>, la nominalización lleva consigo una serie de hechos lingüísticos (elección del sufijo, de la preposición, construcción de diversos complementos de nombre). -Predominio del presente y del futuro de indicativo. -Marcas de modalización (« Puede...>, «Cabría...», (Probablemente...) y perífrasis aspectuales). Abundancia de formas no personales o impersonales. Uso de la tercera persona, la primera del plural, las formas impersonales con ;(es) y las construcciones de infinitivo, gerundio y participio. Tendencia a la precisión léxica, con profusión de tecnicismos y cultismos. -Reformulaciores intradiscursivas. -Elevada densidad sintagmática. Concluye Sanahuja más adelante qué: La utilización de estas formas persigue mostrar las uniones lógicas entre los objetos del discurso, garantizar la precision y la comprensión del texto, procurando establecer un equilibrio entre la informa no conocida y la

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ nueva, y reducir las marcas de presencia del emisor en el texto, hecho qué constituye lo qué podemos denominar estilo objetivo. TEXTO CONVERSACIONAL Un texto conversacional (conversación telefónica, interacción cotidiana oral, debate, entrevista, dialogo de novela o teatral, etc.) se presenta como una serie de secuencias  jerarquizada llamadas «intercambios comunicativos». Aparentemente se trata de un modo de composición menos estructurado qué los otros. La secuencia conversacional es la unidad constituyente del texto conversacional constituida por macroproposiciones: las intervenciones, formadas, a su vez, por micro proposiciones: los actores de habla. A este tipo de textos pertenecen tanto los diálogos como el producto textual de las interacciones sociales como los intercambios de los personajes de un texto de ficción (obra de teatro, cuento o novela). En la medida en qué el intercambio se define (Adam, 1992:73) como una unidad temática y la más pequeña unidad conversacionaldialogística, nos encontramos con la secuencia, constituyente, a su vez, de la unidad dialogística mayor: el texto conversacional. En la conversación, los turnos de palabra corresponden a las unidades monológales más grandes (toma de palabra de un participante); cada acto de palabra constituye la unidad monologal más pequeña, a partir de la cual se pueden separar las sucesivas intervenciones. Las formas de articulación textual de las

secuencias pueden ser de: intercambio simple (de una sola secuencia); intercambio complejo (dos o más secuencias), y éstas, a su vez, pueden ser: coordinadas (de igual importancia), o subordinadas (secuencia principal y subordinada). Es oportuno considerar las diferentes marcas lingüísticas y extralingüísticas qué acompañan al diálogo a lo largo del discurso: fórmulas de saludo, fórmulas de apóstrofe o apelativos de apóstrofe, morfemas faticos e interjecciones. La secuencia elemental consta de dos macro proposiciones de base (Pc) en la estructura de intercambio confirmativo, del tipo: A: ¡Buenos días! B: ¡Buenos días! En el caso de intercambio reparador, figura una tercera macroproposición; con este ejemplo lo ilustra el autor: A: ¿Perdón tiene hora? B: ¡como no! Son las seis. A: Gracias. Este último ejemplo, según Adam, nos permitiría describir una secuencia conversacional de la siguiente manera:

Con el ejemplo qué aparece a continuación

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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________ plantea Adam un caso de intercambio complejo en qué la macroproposición (P2) abre una nueva secuencia (intercambio subordinado), representado por la pregunta (a3) qué, a su vez, es respondida por la siguiente intervención [A2].

del resumen, en cuanto qué se trata de una estrategia de producción de textos. Por ello, tanto la averiguación de las SE como el trabajo con los diferentes tipos de texto constituyen procedimientos fundamentales en la elaboración del resumen.

Como conclusión de este capítulo, hay qué resaltar el papel fundamental de la superestructura esquemática en la comprensión y producción de textos y discursos, de todo tipo de textos, y también 51

CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________

CONSTRUIR LA ESCRITURA suele creer erróneamente qué conceptos Cassany, Daniel, "Características textuales", en Construir la escritura, Barcelona, Paidos (Cuadernos de pedagogía, 42), 1999, pp. 7788.

CARACTERÍSTICAS TEXTUALES El hecho de qué el aprendizaje de la oralidad sea natural y rápido y qué el de la escritura sea formal y lento provoca qué muchos conceptos generales del lenguaje se

enseñen y aprendan asociados a la composición de escritos, cuando, de hecho, se refieren a todo tipo de usos verbales. Se

como: coherencia, cohesión o corrección son exclusivos -o más propios- de los géneros escritos. Refuerzan esta situación factores como el escaso tiempo dedicado en los centros escolares al aprendizaje del oral formal, o el carácter planificado de la composición (y la creencia de qué toda la oralidad es espontánea), qué favorecen el estudio de dichos conceptos desde lo gráfico. Por otra parte, es cierto qué la coherencia, la cohesión o la adecuación se manifiestan de modo notablemente diferente en lo escrito y en lo oral. Sin duda los escritos académicos, laborales, sociales o científicos distan mucho de la oralidad más corriente. Sin agotar el tema, lo escrito suele presentar mensajes monotemáticos y explícitos, con menos redundancia; una prosa más cohesionada por procedimientos gramaticales, con menos elipsis y mayor densidad léxica; oraciones normalmente conclusas, con ordenación ortodoxa y mayor grado de gramaticalidad (concordancia, subordinación, formas verbales sostenidas, etc.), o un registro más formal, específico y despersonalizado. En cambio, la moralidad muestra mayor variación temática, información menos precisa, más redundante y cargada de implícitos contextuales (deícticos, elipsis); pronunciación relajada; actos de habla

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CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________ modulados con entonación, signos no verbales (gestos, miradas) o paraverbales (pausas, ritmos, etc.), y enunciados variados, no siempre oracionales, qué ordenan las palabras con mucha libertad. Un dialogo corriente puede consistir en el intercambio de unas pocas palabras, sin verbos ni concordancias: 13 -Buenos días. -Buenos días. -Un abono, por favor. -¿De autobús? -No, de metro. -750. -Gracias. -Hasta luego. En muchas conversaciones corrientes usamos unidades lingüísticas inferiores a la oración, como en 13. Luis Cortés, citado por Portoles (1998, Pág. 45), aporta la siguiente estadística en conversaciones espontáneas y coloquiales: sobre 3.508 enunciados, el 24,25% no son enunciados oracionales típicos. Pero esto no significa, de ningún modo, qué la conversación oral no sea coherente, cohesionada o correcta, sino qué, sencillamente, dichas cualidades se manifiestan de otro modo. El objetivo inmediato de los hablantes no es ser «coherentes» o
trata de los rasgos o cualidades -renunciamos al término propiedades, Pág. 32- qué tiene un escrito cuando actúa eficazmente como mensaje real en una situación comunicativa real. Dicho de otro modo, son las características qué diferencian un texto significativo (un escrito qué los miembros de la comunidad identifican como tal), de un no texto (un puñado de oraciones, un fragmento inconexo),..o reconocido por la comunidad. Aunque todos los conceptos tienen una indiscutible dimensión descriptiva, porque analizan y explican el funcionamiento de algún aspecto lingüístico (Coherencia, cohesión o adecuación), algunos como la coerción o la variación incorporan una fuerte carga prescriptiva, ya qué determinan normas de uso: reglas de ortografía, necesidad de no repetir las mismas palabras en un fragmento breve. COHERENCIA Es uno de los conceptos discursivos más relevantes. A grandes rasgos, equivale al concepto de gramaticalidad en el ámbito textual. Si en el marco oracional diferenciamos, por ejemplo, Los manifestantes invadieron la calle (gramatical) de El manifestantes invadiste la calle (Agramatical), según la intuición lingüística de los hablantes, en el marco textual la coherencia establece paralelamente la frontera entre los textos qué el hablante percibe como bien formados, significativos y adaptados a la situación, y los qué presentan confusiones, incongruencias o limitaciones de algún tipo. Pero, al ser la coherencia

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CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________ dinámica, dependiente del contexto y escalar (hay un continuum entre lo coherente y lo incoherente), resulta todavía más difícil identificar los criterios o las reglas qué determinan su funcionamiento. Los siguientes ejemplos muestran diversos grados de incoherencia: 14 Juan, Cada día, y una semana tiene siete días, doy comida a mi gato. Nunca vi un gato qué tuviera tres patas. Patas es una palabra bonita y natural y a maestro taxista Jazmin, qué adora a los animales, le gusta especialmente, ¡esta palabra! Maya 15 Marisa, Te llamará, por ese artefacto conductor qué transmite sonidos a distancia, un hermano mío qué quiere consultarte qué papeles necesita para pedir exención fiscal. No lo he visto en mi viola, aunque es posible qué pueda facilitarte trabajo. Jesús 16a Marta, El zambiano sube a las 7 con la bala. Lo mejor, welcome mi niño. El dinosaurio, en el armario y sin rollo. No llegarán a 40 y te encargas del bollo. Te odio, guapa. Jorge 14 tiene cierta cohesión (continuidad de 1a persona, anáfora le, conectores  pero e y, cadena nominativa: gato, patas, animales) pero ningún propósito (¿qué pretende decir o conseguir Maya?) ni contenido (¿Cuál es el tema?); es un buen ejemplo de frases cohesionadas sin coherencia. En cambio, 15 presenta errores en la selección de datos (¿por qué explicar qué es un teléfono?), de congruencia (¿puede ser hermano alguien qué nunca se ha visto?) o de falta de

conexión entre ideas (¿cual es la relación entre
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CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________ •

Fuerza

ilocutiva

y

p e r l o c u t i v a . 

Correlación entre el propósito del autos del texto, su contenido semántica y la situación comunicativa (interlocutor, género discursivo, canal). • C o n s t r u c c i ó n d e l s i g n i f i c a d o  . Elección del contenido informativo según el contexto y el conocimiento enciclopédico del interlocutor. Atención al grado de explicitación, a la recuperabilidad pragmática de implícitos, a la macro estructura del contenido. • Estructura y progresión de la i n f o r m a c ió n .  Ordenación lógica de los datos según el interlocutor y el género. Uso de las superestructuras particulares de cada género o tipo discursivo y embalaje informativo (terra/rema) adaptado a la progresión textual. • P ár r a f o s y a p a r t a d o s . Organización del contenido en unidades compactas,  jerárquicas gráficas. Organización de las oraciones en el interior el párrafo. COHESIÓN Se refiere al conjunto de relaciones o vínculos de significado qué se establecen entre distintos elementos o partes (palabras, oraciones, apartados) del texto y qué permiten al lector interpretarlo con eficacia (Halliday y Hasan, 1976; Mederos, 1988). Por ejemplo, son recursos cohesivos locuciones corno en cambio, en primer lugar, por otra parte , qué conectan elementos anteriores y posteriores; palabras como aquél, esta condición o considerarla, o elipsis de sujeto (María se levantó; o se acercó...) o de cláusula (yo, también), qué sólo pueden interpretarse recurriendo al contexto verbal

previo, o las relaciones semánticas qué se puedan establecer entre el léxico de un texto (así, en una multa de tráfico: auto, vehículo, estacionar, conducir, etc.). Veamos algunos ejemplos: 17 El principe dejó el caballo muy cerca del sapo. El sol brillaba detrás de una montaña. Una luz especial emanaba de sus ojos. Algo le empujaba a besarlo... Pero entonces croó el anfibio por sorpresa y el animal se asustó, mientras el joven se partía de risa. 18a Valoro positivamente el trabajo. Tendré qué comprarme coche. El horario es libre. Y ya puedo olvidarme de vacaciones, Pero también hay dificultades. Pagan bien. Se valora mucho profesionalmente. Esperan qué empiece este mes. Dispondré de seguridad social [ejemplo inspirado en Vallduvf, 1991, Pág. 33]. En 17, la debilidad de formas cohesivas genera ambigüedad. En principio, el lector puede considerar qué Fig.,  empujaba se refiere a príncipe, puesto qué besar exige sujeto humano (conocimiento semántico); esta suposición habilita también la interpretación de qué sus ojos se refiere al  príncipe, de modo qué el discurso mantiene un mismo agente elíptico en las primeras oraciones. Además, muy probablemente el lector recuerde (conocimiento enciclopédico dato pragmático) el esquema «príncipe desencanta con un beso a princesa transformada en sapo», por el cual puede suponer qué besarlo se refiere a sapo. Pero el resto del discurso, después de los puntos suspensivos, no confirma necesariamente

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CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________ esta hipótesis y permite inferir, entre otras interpretaciones, qué era el caballo el qué intentaba besar al sapo, puesto qué ellos son los sujetos de la última coordinación y qué el  príncipe (el  joven; conocimiento semántico) no participa en la acción. En 18a, la ordenación de las oraciones destruye la estructura del texto (aspectos positivos y negativos), así corno su orientación discursiva, si lo comparamos con 18b: 18b Valoro positivamente el trabajo. Pagan bien. El horario es libre. Se valora mucho profesionalmente. Dispondré de seguridad social. Pero también hay dificultades. Tendré qué comprarme coche. Esperan qué empiece este mes. Y ya puedo olvidarme de vacaciones. Este último ejemplo también muestra la dificultad de trazar una frontera entre cohesión y coherencia. Muchos autores consideran qué la primera constituye sólo la parte más superficial o visible de la segunda, de manera qué resulta más claro hablar sólo de coherencia y considerar qué los procedimientos cohesivos son marcas lingüísticas de aquella. Si comparamos un escrito con una exposición pictórica, la coherencia correspondería a la selección de la obra, a su ordenación lógica por temas o épocas, a su adecuación al espacio del museo o sala, así como a los criterios subyacentes qué haya utilizado el comisario de la exposición, mientras qué la cohesión incluiría el montaje real de la misma, el recorrido exacto qué haría cada espectador de cada obra expuesta, los carteles indicativos, etc.

Desde un punto de vista didáctico, la distinción entre coherencia y cohesión permite distinguir los aspectos globales o macro del texto (construcción del contenido, estructura lógica, adaptación a los géneros) de los aspectos más locales o micro (anáforas gramaticales, semánticas y pragmáticas, marcadores discursivos). Algunos procedimientos cohesivos son: •

M e c a n i sm o s

de

r e p e t i c ió n . 

Uso de

procedimientos sintácticos, semánticos y pragmáticos para relacionar distintas menciones de un mismo elemento: anáforas, catáforas, elipsis, definición de sustantivos, etc. • M a r c a d o r e s d i s c u r s i v o s .  Uso de procedimientos de conexión intra y extraoracional qué guían las inferencias qué realiza el lector, de acuerdo con distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas (Portolés, 1998, Pág. 25); • Ca d e n a s n o m i n a t i v a s . Selección de léxico de campos semánticas afines o qué mantiene variados tipos de relaciones semánticas, de acuerdo con el conocimiento enciclopédico de los interlocutores. • S u c es i ón d e t i e m p o s v e r b a l e s .  Elección y coordinación del tiempo, el modo y el aspecto verbal de acuerdo con el tipo de texto (descripción, narración, etc.), el propósito y el contenido. ADECUACIÓN Es un concepto pragmático qué designa el grado de adaptación del discurso a su situación comunicativa (interlocutor, género, propósito). La dicotomía

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CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________ adecuado/inadecuado se distingue de la de correcto/incorrecto porque esta última no incluye la dimensión contextual del uso lingüístico. Par ejemplo, el bar es cutre pero cojonudo es una oración correcta en español, adecuada para una conversación informal entre amigos, e inadecuada para figurar en una guía turística. Además de desajustes entre texto y contexto, también podemos hallar incongruencias dentro de un mismo discurso: interferencias dialectales, caídas o subidas de registro, etc. Por ejemplo: 19 Olvidé la campera en un taxi y no apunté la placa. 20 Muy ilustre señor: En nombre de este consistorio, me complace darle la bienvenida efusiva y agradecerle su estadía en esta villa qué le admira profundamente por la pelica qué tiene usted sobre la cosa biológica del posible efecto cancerígeno de los ciclos porina. 19 presenta escasa adecuación dialectal puesto qué la campera argentina (cazadora en español peninsular y casaca en peruano) no se ajusta a la  placa peruana (patente argentina y matricula española). En 20 las incongruencias son de registro: el elevado nivel general de formalidad (muy ilustre señor, consistorio, complace) contrasta con el vulgarismo español  pelica (locuacidad, habilidad de expresión), del mismo modo qué sorprenden los tecnicismos (cancerígeno, ciclosporina) entre el léxico general (admira, nombre, efecto) con matices de vulgaridad (coca biológica). Para evitar solapamientos con el concepto de

coherencia, sólo vamos a incluir dentro de la adecuación la elección y el mantenimiento del dialecto y del registro apropiado al contexto: *************************** Dialecto  • . Uso sostenido y congruente de la variedad dialectal apropiada a la situación comunicativa, sea ínter dialectal (estándar) o intradialectal general (dialecto regional) o local (dialecto local de pueblo, familia, idiolecto). . • R e g i s t r o .   Uso sostenido del registro apropiado al contexto y al género discursivo escrito. Elección de un grado de especificidad apropiado según el tema del discurso, del nivel de formalidad apropiado al interlocutor (conocido/desconocido, estatus), y del tipo funcional necesario según el propósito comunicativo (objetividad/ subjetividad). • I n s c r i p c i ó n d e l e n u n c i a d o r . Elección de las formas nominales (nombres personales, cargos y atributos) y gramaticales (formas pronominales) con qué el enunciador se presenta en el texto. Formas de moralización. CORRECCIÓN Se refiere a la norma explícita de use en una comunidad de hablantes. Decimos qué un texto es correcto cuando sigue unas determinadas convenciones lingüísticas, establecidas por el use general de la lengua qué hace una comunidad, y legitimadas por las autoridades lingüísticas de la misma (academias de la lengua, autores literarios de prestigio, profesorado), en forma de publicaciones variadas (diccionarios, gramáticas, manuales de estilo, formularios). Por ejemplo, son incorrectas expresiones

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CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________ como havia (por había), clubs (por clubes), decía de qué (por decia qué) o mouse (por ratón). Pero dentro de la corrección también se incluyen aspectos estilísticos diversos (puntuación, construcciones sintácticas, selección léxica) relacionados con la elaboración de la prosa y alejados de los «problemas» más corrientes de normativa (véase Microredacciones, Pág. 338). Aunque en principio la norma y su corrección afectan por igual a todos los niveles discursivos (selección de información, estructura, párrafos, caligrafía, formas de cohesión), en la construcción de la oración es donde se ha desarrollado de manera más detallada y explicita, como muestran los ejemplos anteriores de los pianos ortográfico, morfológico, sintáctico y Léxico. Este hecho  justifica qué este concepto se aplique sobre todo a este nivel y qué algunas «incorrecciones» supraoracionales (pérdida de referente de un pronombre, incongruencia entre dos ideas de párrafos consecutivos) se clasifiquen en los conceptos anteriores. 1.5.5. Repertorio También denominado variación, se refiere a la calidad de los rasgos estilísticos y expresivos de un escrito, de acuerdo con determinados valores y actitudes sociales sobre la prosa: no repetir una misma palabra en un fragmento breve, usar Léxico diverso o preciso, preferir oraciones complejas (madurez sintactica) a simples, valorar positivamente los efectos poéticos y los recursos retóricos, etc. Se trata de un concepto amplio, poco preciso y más subjetivo qué los anteriores, qué adquiere un cierto valor residual de «cajón de sastre»: incluye las consideraciones sobre el escrito

qué no pueden situarse dentro de los conceptos anteriores. También tiene un ámbito de aplicación mucho más restringido: el campo de la educación y, específicamente, el de la evaluación de escritos, donde se utiliza como criterio para valorar el grado de complejidad de un texto, el esfuerzo realizado por su autor, así como el riesgo qué ha tornado al redactarlo (con el objetivo de qué no se penalicen excesivamente los errores causados por el intento de usar lenguaje complejo o nuevo). Incluye, entre otros aspectos: -Lé x i c o . Riqueza, precisión y poetización en la selección léxica. -S i n t a x i s  . Variación y grado de complejidad: grado de yuxtaposición, coordinación y subordinación; variación en el use de conjunciones, use de incisos largos, etc. P u n t u a c i ó n y o t r o s s i g n o s t i p o g r áf i c o s .  Variación y precisión en los usos. Uso de signos de puntuación menos habituales: punto y coma, guión largo, paréntesis, corchetes, etc. Congruencia en el use de los recursos tipográficos: cursiva, negrita, sangrados, etc. • R e t ó r i c a  . Figuras retóricas (preguntas retóricas, metáforas, hipérboles, etc.) y otros recursos expresivos usados en el texto. Estos conceptos, aunque no sea necesariamente con las mismas denominaciones, se utilizan habitualmente en didáctica de la composición como fuente para determinar curriculum de enseñanza, para preparar programaciones particulares, para corregir textos o para diseñar sistemas de valoración objetiva de escritos en exámenes formales.

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________

ANÁLISIS DEL DISCURSO MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ

Martínez, Maria Cristina, "El análisis discursivo" y "El análisis global", en Instrumentos de análisis del discurso escrito. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos expositivos, Santiago de Call, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y cultura),

 Alice no entiendo lo qué quieres decir. Humpty dumpry: pues claro si no te lo he dicho! Alice: el problema es saber si se le  puede dar a una palabra tantos sentidos diferentes Humpty dumpty: el problema es saber quien manda, eso es todo. Lewis Carrol. El discurso pedagógico es un proceso de reformulación de un conocimiento dado, elaborado por personas qué recontextulizan dicho reconocimiento y a su vez probablemente han tenido acceso a este a través de otros discursos pedagógicos el discurso qué aparece en los textos de estudio está lejos de lo qué ha sido el discurso científico original elaborado por un “producto” real: la elaboración de los discursos de los manuales obedecen a condiciones interactivas de tipo psicológico social en las qué se tienen en cuenta aspectos como la edad, la clase social, el sexo, etc… del alumno se tiene en cuentan igualmente condiciones cognoscitiva qué tienen qué ver con el presupuesto sobre el estado de conocimiento de las personas a

quienes se dirige tal discurso y se parte además de una concepción sobre el aprendizaje.

El discurso pedagógico es pues una manera de presentar el conocimiento en una forma selectiva y gradual, dependiendo de las intenciones del locutor y del conocimiento y necesidades del interlocutor. El discurso pedagógico desfigura en cierta forma el discurso científico con el objetivo de simplificar y hacer una presentación didáctica del texto.

En este nivel de análisis se busca indignar sobre los principios retóricos del discurso

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ pedagógico-científico. En otras palabras se busca observar cómo se presenta el discurso de las ciencias como “disciplina” por medio de un discurso de ciencias “material de estudios”. Para ello, me apoyo en la teoría de los discursos en general, específicamente aquellas qué basan su análisis en la filosofía del lenguaje con sus nociones sobre actos de habla y la producción intencional. (Austin 1966, Searle 1972)

Como vimos anteriormente, un acto de habla se refiere a la fuerza qué imprimimos a una proposición, la cual es traducida en términos de intención. Es fácil identificar estas intenciones puesto qué generalmente se hacen para qué se entiendan, (son públicas); sin embargo, pueden ser ambiguas o no comprenderse o comprenderse mucho tiempo después: ocurre cuando en una conversación entendemos qué nos están aconsejando, advirtiendo, ordenando, invitando, etc.; o cuando pensamos «y este por qué me dijo eso?» y mucho después decimos «claro ya entiendo, me estaba poniendo sobre aviso», o «ahora entiendo lo qué quería decir»

Hay tendencia a pensar qué las intenciones son actos particulares del discurso oral. En el discurso escrito también están presentes los actos de habla, las intenciones, porque como ya vimos anteriormente un discurso escrito es también interactivo y su estructuración depende en gran medida de dicha interacción, es decir, de la toma en cuenta del lector en el discurso pedagógico escrito. Por todo esto es por lo qué se puede decir qué un discurso escrito posee autonomía,

significa en sí mismo, lo cual no sucede con una frase aislada del contexto. El discurso es entonces también caracterizado en términos de actos comunicativos qué se llevan a cabo con el fin de establecer una comunicación. Un discurso no es simplemente una aglutinación de significados oracionales preordenados, sino un proceso dinámico de creación de significados y este proceso se realiza tanto en el momento de la producción como en el de la interpretación.

Esta aproximación de análisis del discurso nos permitirá observar qué funciones o qué actos se están realizando a través del texto: una descripción, una generalización, explicación, una ejemplificación, etc.:

una

Como dice Widdowson, (1979:192) el lenguaje no sólo provee actividades conceptuales en las qué proposiciones claras y procesables son formuladas en la mente y actualizadas en la comunicación para formar así un texto cohesivo, sino qué también posee los medios para qué dichas proposiciones puedan converger de una manera más efectiva, para realizar propósitos comunicativos particulares y formar así discursos coherentes.

En el discurso escrito, debido a su naturaleza no recíproca, puesto qué no cuenta con su interlocutor presencial, depende en mayor grado de esta relación interna entre cohesión y coherencia, y es mediante estos procedimientos como el autor de un texto

60

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ hace qué su discurso sea explícito y comprensible.

Así pues, una lectura eficaz, una producción efectiva implica un entendimiento de la manera como opera el lenguaje (Widdowson 1978) en la comunicación escrita y son precisamente «estas maneras de operar del lenguaje» las qué me he propuesto mostrar a través de este trabajo.

Por lo anterior, considero de gran importancia qué el profesor de español pueda incorporar en su enseñanza el análisis del discurso. Tal como vimos en el capítulo anterior el nivel del análisis textual muestra la manera como la información vieja se relaciona con la información nueva a través de la utilización de lazos significativos qué aseguran la continuidad del texto y lo constituyen en una unidad cohesiva; .el análisis del nivel discursivo por su parte, permite tomar conciencia de cómo el lenguaje es utilizado para realizar actos comunicativos específicos en un género discursivo particular, relacionando el texto con un contexto, con una intención comunicativa, con la información, lo cual se traduce en la construcción de una unidad discursiva coherente.

Este estudio sobre el discurso pedagógico pretende dar al profesor instrumentos de análisis qué podrá incorporar en su enseñanza por-  medio de ejercicios qué tengan como objetivo el desarrollo de un conocimiento de estos aspectos del lenguaje

en uso qué finalmente permitirá al estudiante, acceder a ciertos principios de autonomía en el aprendizaje.

LA COHERENCIA ILOCUTIVO

Y

EL

DESARROLLO

El desarrollo ilocutivo hace referencia a la manera como se relacionan los actos comunicativos entre sí al interior de un discurso, es decir, a la manera como estos actos se organizan jerárquicamente para formar unidades comunicativas mayores qué caracterizan el discurso como un todo, como un tipo de comunicación específico.

Analizar la coherencia en un discurso es ver qué clase de acto comunicativo es realizado en la expresión de proposiciones y cómo los diferentes actos se relacionan en forma lineal y global para finalmente formar piezas de lenguaje qué se pueden determinar como una explicación, o una descripción, generalización, o una hipótesis.

a

una

Como sabemos, el escritor parte de un conocimiento dado, de manera qué impacte y establezca una comunicación con el lector. Es por ello qué selecciona de un grupo de posibles alternativas las palabras o frases qué sirven para plasmar su intención; decide sobre la mejor manera de organizar los elementos en una oración; sobre el mejor orden para presentar la información en oraciones o párrafos; decide además en qué parte hacer énfasis o qué información no presentar en forma exhaustiva y decide 61

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ además sobre el uso de gran variedad de términos qué relacionan una parte del discurso con otra.

cambio y sea una condición para qué se dé el siguiente (Van Dijk 1980).

Todo este proceso de establecimiento de comunicación, dará como resultado un discurso coherente en el qué las ideas se relacionan unas con otras y el autor se basa en suposiciones acerca del conocimiento del lector y a la vez en sus propias intenciones como escritor: persuadir, entretener, informar, invitar a hacer, explicar, etc.

La organización de los actos de habla en una secuencia obedece a un principio de causalidad, puesto qué dicho orden se considera normal en la medida en qué los actos estén ordenados en la línea de condición-consecuencia. Cada acto de habla tiene una función específica en el cumplimiento del acto de habla principal: preparatorio, auxiliar, iniciadora, conclusiva, enfatizadora entre otras.

0 sea qué los actos de habla de una secuencia están relacionados de manera qué un acto es condición necesaria y suficiente para qué se dé el siguiente, formando así actos compuestos constituidos por varios actos componentes. Veamos un ejemplo:

Analicemos el siguiente ejemplo: A hace una invitación a B, B puede decidir aceptar o no la invitación, este rechazo o aceptación se consideran como tal en la medida en qué están condicionados por el acto anterior de invitación.

La interacción puede continuar y lo qué antes considerábamos acto de aceptación se convierte en condición qué genera una información dominada por el acto de invitación, la cual a su vez puede generar una aceptación o un rechazo.

Cada acto componente será una información nueva, la cual produce un cambio en el conocimiento del oyente (o lector), por tanto una proposición adquirirá un valor de acto de habla en la medida en qué se produzca este

62

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________

Searle enumera 10 pasos qué hacen qué un enunciado como el anterior sea entendido como un rechazo. En general podemos resumir qué es necesario tener en cuenta el principio cooperativo de Grice en el qué toda comunicación se plantea como algo qué se desea sea entendido (punto de vista del locutor) y algo qué se desea entender (punto de vista del interlocutor; qué dicha comunicación tiene en cuenta conocimientos Como podemos observar no hay marcas formales qué indiquen la cohesividad del intercambio; sin embargo, es un intercambio adecuado y coherente debido a qué se ha establecido una relación de causalidad entre los actos de habla, lo cual hace el texto comprensible.

Tenemos entonces qué entender qué el significado de las oraciones no es suficiente; es necesario además comprender lo qué el locutor está haciendo con el enunciado de una oración, es decir, descubrir la fuerza ilocutiva qué imprime al enunciado. Reconocer este valor funcional qué toman las oraciones es importante para una completa comprensión del texto como discurso.

Searle (1973), en su conferencia sobre actos de habla indirectos, intenta explicar qué es lo qué ocurre para qué podamos reconocer algo como un rechazo, o una solicitud sin qué esta intención esté explícitamente enunciada en la oración; ¿cómo es qué reconocemos qué el enunciado es un rechazo?

compartidos por los interlocutores, conocimientos no sólo de hechos concretos sino también de tipo convencional y social y qué en general todo oyente tiene la habilidad de diferenciar.

A lo anterior se añade el hecho de qué los actos de habla no se dan en forma aislada en la comunicación; como decíamos al comienzo, estos actos se realizan estableciendo una relación de causalidad entre ellos, por tanto comprendemos un acto ilocutivo no sólo por aquellos principios expuestos por Searle sino en su relación con actos elocutivos anteriores y posteriores a la comunicación.

Recordemos qué todo acto compuesto es realizado por otros actos componentes, lo cual quiere decir qué un enunciado puede asumir diferentes funciones (valores) en forma simultánea. Por ello no es fácil determinar qué tipo de acto se lleva a cabo en un discurso: esto depende del nivel de análisis qué se tenga en cuenta.

Son numerosos los intentos de categorización

63

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ de los actos de habla. Para los propósitos pedagógicos de este trabajo considero qué la categorización de las funciones en el discurso de tipo pedagógico realizada por Christine Nuttal (1982) es la más adecuada.

discursiva más amplia cambie de función y se convierta en una 'definición' o una 'particularización'. En general, y no de manera exhaustiva se pueden identificar como funciones autónomas:

Partimos pues de tres tipos de funciones qué se encuentran en los discursos pedagógicos y qué están a su vez asociados con tres niveles de significación: proposicional, contextual e interaccional.

Es importante tener en cuenta qué los enunciados actualizan las tres clases de significación y realizan los tres tipos de funciones de manera simultánea. También es posible encontrar enunciados diferentes realizando una misma función y a la inversa, un enunciado similar realizando diferentes funciones en contextos diversos. Así pues, no existe una correlación directa entre la forma qué toman las oraciones y su función. En el análisis del desarrollo ilocutivo de un discurso se hace énfasis en la función, en aquello qué se hace cuando se produce una oración (o varias) en un texto.

Son funciones qué mantienen cierta independencia y se pueden identificar aunque aparezcan en forma aislada, es decir, fuera de un contexto. Una definición por ejemplo siempre se identificará como tal aunque la encontremos aislada de un texto. Sin embargo, puede ocurrir qué un fragmento de texto qué en forma aislada ha sido identificado como una generalización, en el momento de-  incluirse en una unidad

64

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ y de esta forma determinar qué hacía en sí misma. El reconocimiento de las funciones autónomas se ubica en un nivel de análisis más global del discurso; tiene qué ver con la búsqueda de los actos compuestos qué se realizan en el texto.

Recordemos qué una misma función puede expresarse de diversas maneras y qué a la vez un mismo enunciado puede realizar varias funciones simultáneamente. Obsérvese por ejemplo qué en el párrafo final del texto anterior se pueden identificar cuatro funciones: una clasificación, una restricción, una ejemplificación y una serie de predicciones. En el lado izquierdo del texto aparecen las funciones autónomas y en el lado derecho las partes del discurso. La división de los textos en las partes del discurso se ha hecho de acuerdo con criterios tradicionales (introducción, desarrollo, conclusión). En el texto precedente sólo encontramos la introducción y el desarrollo lo cual hace pensar qué se trata de un fragmento tornado de un texto mayor.

Obsérvese por ejemplo qué la introducción se realiza por medio de una definición; en el desarrollo se utiliza una clasificación y una descripción; al final del desarrollo, fragmento qué parece ser la introducción a una explicación sobre los tipos de vegetación, encontramos una nueva clasificación.

La identificación del plan argumentativo o estructura retórica de un texto es decisiva para el acceso a la comprensión. Funciones como la definición, la clasificación, la descripción, corresponden a intenciones de comunicación específica y es por ello qué es común encontrarlas en textos de tipo expositivo en los qué se pretende presentar un saber en forma didáctica.

Durante el análisis de las funciones en los textos es importante mostrar cómo una misma función tiene diversas formas sintácticas y cómo al mismo tiempo vehiculan contenidos qué no son necesariamente homogéneos y cómo a pesar de tal diversidad es posible identificar la operación, párrafo o texto como una función con una intención comunicativa específica.

Para identificar las funciones se trató siempre de aislar cada unidad conceptual del contexto

65

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________

LA DEFINICIÓN La exposición de un saber supone qué se den conceptos explícitamente definidos los cuales se presentan cuando realmente son necesarios para la comprensión. El discurso de los manuales de estudio presupone la presencia de un intermediario pedagógico (el maestro) y pone como objetivo servir de fuente de información en un estudio independiente; por ello, las definiciones qué aparecen allí tienen el fin de asegurar la comprensión de ciertos elementos centrales en el texto y no de los secundarios o los qué se suponen hacen ya parte del conocimiento del lector.

La definición se presenta de diversas formas: por una parte, puede realizarse por medio de una paráfrasis de un término no conocido por otro qué se considera más claro; por otra, puede realizarse siguiendo una estructura en la qué aparece la presentación del concepto a definir, la ubicación del concepto dentro de una clase y finalmente sus propiedades. Ocurre a veces qué la definición hace énfasis sólo en uno de estos aspectos: en la función o en la composición, o en las propiedades.

Recordemos qué la base del funcionamiento cohesivo de un texto está en la estructura de la proposición en la qué generalmente lo conocido o información vieja aparece al comienzo y lo desconocido o información nueva aparece al final. En la definición, la organización del contenido proposicional es

importante por cuanto siempre en una definición lo desconocido, el término nuevo, está al comienzo y lo conocido o información ya compartida está al final de ésta.

A continuación veremos la función de definición de un mismo concepto presentada de diversas formas lingüísticas en los qué se enfatiza en un aspecto diferente cada vez:

«El suelo es la capa más externa de la corteza, donde crecen las plantas».. (enfatiza ubicación) «El suelo es una mezcla de materiales provenientes de la litosfera, la atmósfera, la hidrosfera... (enfatiza composición) «El suelo es la capa superior de la corteza terrestre donde vive y crece la vegetación...» (ubicación y función) «Es la capa superficial de la tierra en las zonas no cubiertas por los mares... (ubicación contraste) «El suelo es una especie de sistema digestivo gigante al qué llega todo tipo de materia orgánica... (comparación, composición) «Los suelos proporcionan a las plantas el agua y las sales qué necesitan, así como el medio de fijación... (función).

Veamos otras maneras de presentar la función de 'Definición' en donde se hace énfasis específicamente en las propiedades:

66

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________  “Evapotranspiración: bajo este nombre se conoce la combinación de los fenómenos de la evaporación y transpiración” (Presentacióncaracterísticas) «Se denomina potencia de una maquina al trabajo qué es capaz de realizar en un segundo» «Un ecosistema es una unidad ecológica en la cual sus componentes básicos: físicos, químicos y biológicos operan juntos para producir alguna clase de estabilidad funcional»

En los textos pedagógicos, especialmente los de ciencias naturales, hemos observado qué la definición es una función qué aparece generalmente al inicio de los textos y se hace menos común a medida qué transcurre el desarrollo, discursivo. Sin embargo, la aparición de la definición no puede ser previsible por cuanto, como ya vimos, aparece cada vez qué se considera necesario; generalmente cuando se introduce un concepto nuevo.

La aparición de la definición en los textos pedagógicos es el mayor indicio de la toma en cuenta del lector por parte del escritor.

LA IDENTIFICACIÓN

La función de identificación hace parte del concepto de definición. Se podría afirmar qué la identificación es la inversión de la estructura de la definición y es así qué la

definición cuya organización estructural es 'desconocido-conocido' se transforma en 'conocido-desconocido'. Entonces el valor de la definición se altera y pasa a tomar un valor de identificación. (Widdowson 1978:41)

Veamos cómo se presenta la función de identificación en diferentes fragmentos. Obsérvese las formas lingüísticas qué toma la identificación. Los términos qué aparecen en negrilla corresponden a la información nueva (desconocida).

«Todos hemos observado qué cuando se viaja en autobús y esté se detiene bruscamente, los pasajeros se van hacia adelante como si trataran de seguir. Esta tendencia de los cuerpos a seguir con el movimiento qué traían se conoce con el nombre de inercia» «La cantidad de vapor de agua en un volumen dado de aire, se denomina humedad» «El grupo de organismos qué viven  juntos en un medio ambiente determinado y con el cual actúan recíprocamente, ecosistema».

constituye

un

«El hombre camina con apoyo de toda la planta del pie en el suelo, por ello se llama a esta locomoción, locomoción plantígrada» «Los insectos han desarrollado un sistema de tubos de aire para transportar el oxígeno. Estos tubos se denominan Tráqueas»

67

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ «Las diferentes reacciones químicas con sus respectivos cambios energéticos qué se efectúan en las células vivas reciben el nombre de metabolismo» «Ante la escasez de los combustibles o el monopolio de ellos por parte de algunos países ricos del mundo, fenómeno qué se denomina la crisis energética, el hombre volvió los ojos a las fuentes naturales de energía, como son el sol, el agua y el viento» «Al romperse la unidad cristiana en la Europa Occidental, se provocó la reacción de la Iglesia católica por medio de una actitud espiritual y disciplinaria llevada a cabo por clérigos, religiosos y laicos; a esto se le llamó la Contrarreforma o Restauración Católica»

este tipo de funciones está en relación directa con el mayor o menor grado de dificultad en la comprensión: así la identificación hace exigencias menores al lector qué las qué hace la definición. Evidentemente no queremos dar a estas conclusiones un carácter definitivo puesto qué hasta ahora sólo se trata de las primeras evidencias empíricas.

LA CLASIFICACIÓN

Intenta resaltar los elementos de contraste entre categorías o clases vecinas, En una clasificación generalmente encontramos una restricción o criterio bajo el cual se hace la clasificación y una enumeración de los grupos qué resultan de la aplicación del criterio. Generalmente la función de clasificación está seguida de una descripción de los grupos.

Durante el proceso de búsqueda de la función de identificación en textos de ciencias sociales y de ciencias naturales, pudimos observar qué en los textos de historia había pocas definiciones mientras qué las identificaciones eran abundantes; esto debido quizás al tipo de conceptos qué se manejan en sociales, los cuales necesitan una mayor elaboración.

De igual manera, en los textos de ciencias naturales dirigidos a estudiantes de niveles inferiores observamos un predominio de la identificación, mientras qué la definición es más frecuente en los textos dirigidos a estudiantes de niveles superiores. Esta observación nos hace pensar en qué el uso de

«Según la abundancia de las sustancias constituyentes, los suelos se clasifican en: arenosos, arcillosos, calcáreos y humíferos». (por composición y características). «Según la constitución física, tamaño y cohesión de las partículas qué forman los terrenos, éstos pueden ser arcillosos, arenosos, calcáreos y humíferos, de acuerdo con el elemento qué predomina en ellos. (arcilla, arena, ...etc)»(por forma y cantidad), «Los dientes. Tienen como función cortar y triturar los alimentos. De acuerdo con su función se dividen en: ocho incisivos, en forma de bisel, se 68

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ emplean para morder y cortar; cuatro caninos en forma de cono, desgarran los alimentos; ocho premolares y doce molares quiebran y muelen los alimentos...» (por función/denominación, (cantidad), forma y función)

La función de clasificación implica siempre la existencia de un criterio qué sirve de norma para establecer la clasificación. Cuando este criterio está explícito, (generalmente lo está), adquiere un valor de anticipación de una enumeración. Los criterios pueden ser muy diversos: relacionado con la forma, con la comparación, con la ubicación, con las características, etc.

Esta función es muy común en los textos pedagógicos en los cuales se expone un saber. Sin embargo, pensarnos qué tanto las funciones de clasificación como las otras obedecen a las escogencias qué ha hecho el escritor en relación tanto con sus intenciones como con sus presupuestos sobre el conocimiento del lector.

Observamos cómo se presentan las funciones independientes en un texto de ciencias naturales:

El siguiente cuadro resume la relación entre las partes del discurso y las funciones realizadas en el discurso:

69

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ Observemos cómo la descripción del proceso no se hace de manera exhaustiva sino qué se menciona en forma general e incluye unas funciones «componentes» de las cuales hablaremos más adelante.

En el primer párrafo se realizan dos funciones simultáneas: una generalización/ aserción o evidencia y una hipótesis (1-3)

En el segundo párrafo se realiza una ejemplificación y una hipótesis (4-7) UN ENUNCIADO - VARIAS FUNCIONES

En páginas anteriores vimos cómo una misma función podía tomar diversos enunciados qué vehiculan a la vez diferentes conceptos. En esta sección veremos cómo un solo enunciado sobre un mismo tópico puede realizar diferentes funciones en forma simultánea.

Resonancia. 1 Cada objeto vibra a una determinada frecuencia y si frente a él se emite otro sonido de la misma frecuencia qué tiene el objeto, éste comienza a vibrar.

5 Si se tensionan dos cuerdas de guitarra de modo qué oscilen con la misma frecuencia y pulsamos una de ellas, la otra vibrará sin haberla tocado. Este fenómeno recibe el nombre de resonancia.

En el tercer párrafo encontramos una generalización/aserción y una ejemplificación:. « Un cristal qué recibe un sonido vibra», se trata de una generalización/aserción puesto qué se refiere a todo cristal qué recibe un sonido y a una verdad científica; y es ejemplificación porque se refiere a un tipo de objeto particular. Seguidamente encontramos una hipótesis (b9) con condición-efecto (9-10).

Algunas de las funciones mencionadas con anterioridad: ejemplificación, condición, efecto, logran ser identificadas como tal sólo en la medida en qué están en relación con las funciones precedentes o con todo el texto. Son funciones qué tienen poca autonomía estableciéndose en ellas una dependencia intratextual. Es precisamente de estas funciones de las qué hablaremos a continuación.

FUNCIONES 10 Un cristal qué recibe un sonido vibra; pero si el sonido es de la misma frecuencia de vibración del vidrio, la vibración será máxima y en caso de mantenerla podrá reventar el vidrio». (Vida, Ciencia y Naturaleza página 236).

DEPENDIENTES

DEL

CONTEXTO

Se identifican dependiendo de la función qué el enunciado está realizando en su contexto secuencial, es decir qué estas funciones dependen de la relación entre las oraciones qué forman la secuencia de un desarrollo

70

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ proposicional.

Observemos este tipo de funciones en el texto
análisis de los dos tipos de funciones (dependientes y autónomas) así como la relación de éstas con las partes del discurso (introducción, desarrollo, conclusión):

Así pues, las funciones dependientes del contexto se realizan por medio de actos de habla qué se llevan a cabo secuencialmente y entre los cuales se establece una relación de condicionalidad, Es decir, la caracterización de un acto determinado depende del acto anterior o posterior, o bien del texto como un todo. Se pueden identificar como funciones dependientes las siguientes:

El cuadro siguiente muestra la fusión del

•

la aserción

•

la ejemplificación

•

el refuerzo

•

la explicación

•

la hipótesis

•

el comentario

•

la conclusión.

71

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________

Observemos detenidamente y de manera simultánea las funciones autónomas y las funciones dependientes del texto; lo mismo qué las partes del discurso en el siguiente fragmento:

En el lado izquierdo del texto aparecen dos columnas: en la extrema izquierda ubicamos las funciones autónomas; en la columna interior, las dependientes. Al lado derecho aparece la segmentación del texto en sus partes, las cuales se refieren básicamente a tres etapas del tópico: la introducción, define de manera general lo qué es un río; el desarrollo, comprende la descripción de las condiciones para la formación de un río y presenta linealmente la enumeración de las causas de la muerte de un río. En este texto no encontramos conclusión. Obsérvese qué el texto inicia con una definición y continúa con una descripción y una enumeración.

Vale la pena comprobar qué sucede en otro texto qué trate el mismo tema. Esto con el fin de mostrar cómo un mismo tópico es presentado de diferentes maneras según las intenciones del escritor y el público al cual va dirigido su texto. Sin embargo, pensamos qué existe una estructura retórica más profunda qué subyace a determinado tipo de texto. De ello hablaremos más adelante cuando presentemos las conclusiones a las qué llegamos después de haber analizado varios textos del mismo tipo.

72

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ Veamos pues anunciado:

el

texto

qué

habíamos

por el profesor. Se observa además qué el texto hace especial énfasis en la definición y sobre todo en las partes y características relacionadas con el relieve. Este texto se puede identificar como un  prototexto de estructura física.

Como pudimos ver, cada uno de los textos sobre
Veamos si en el siguiente texto existe alguna diferencia con los anteriores:

Podemos notar qué este texto incluye información más rica sobre las partes de un río. La utilización de términos como gravedad, altitud, erosión, sedimentación, modelado terrestre, implica qué el lector a quien se dirige este texto tenga ya algunos conocimientos sobre temas tratados tal vez anteriormente en el mismo manual escolar o

Como habíamos mencionado antes en todo texto el escritor intenta siempre establecer

73

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ una comunicación con el lector a fin de qué el contenido le llegue más fácilmente, y la diferencia entre los diversos textos nos muestra precisamente ese intento de llegar al lector. Las escogencias en cuanto a vocabulario, organización, metáforas, qué el escritor utiliza, dependen en gran medida de la situación de comunicación qué este se ha planteado en relación con un lector virtual. Éstas indican además el grado de conocimiento compartido qué puede haber entre el contenido qué el escritor va a desarrollar y su lector.

Las funciones qué mencionaremos en este aparte se refieren a la macroestructura interpersonal de la qué nos habla Halliday (1979). Entre estas funciones tenemos:

En todo discurso escrito se establece una interacción cubierta qué a veces es bastante explícita como lo veremos en el siguiente grupo de funciones.

FUNCIONES DEPENDIENTES INTERACCION

DE

LA

Vimos qué cuando un escritor elabora su texto, hace predicciones acerca del lector a quien dirige su texto, elabora una imagen de este lector a partir de estado de conocimiento, edad, sexo, condiciones sociales, etc. Algunas veces estas predicciones se explicitan y es cuando en el texto el escritor se dirige directamente al lector e intenta establecer una interacción
Observemos cómo las expresiones y «Ice cuidadosamente> se refieren a una advertencia qué hace parte de las condiciones de la tarea qué se pide

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ realizar. Ello no ocurre con la expresión cuya información no conlleva una condicionante de la tarea sino una sugerencia qué significa «lavar la lechuga con esmero con el fin de eliminar toda suciedad, lavarla muchas veces>.

Veamos otros textos:

Las funciones dependientes de la interacción muestran de manera explícita cómo se establecen las relaciones entre el escritor y el lector. Estas funciones se refieren a las llamadas 'operaciones enunciativas', las cuales ponen en juego los diferentes puntos claves qué indican el modo como pueden establecerse las relaciones entre el sujeto enunciador (escritor) y el enunciatario, entre la situación de enunciación y el enunciado.

Estas operaciones enunciativas se realizan en la superficie por medio de marcadores diferentes según las lenguas y contribuyen a dar al discurso una 'coloración' particular.

Como podemos observar, los textos de instrucción generalmente muestran estas relaciones entre el YO y el TÚ y dicha instrucción ocurre mediante diferentes formas lingüísticas y es acompañada de otras funciones. Cuando se dan instrucciones se busca relacionar la realidad con el lenguaje. Una instrucción busca receptividad por parte del lector, busca qué dicho lector construya

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ en su imaginación lo qué puede pasar en la realidad. Es por ello por lo qué leer una instrucción requiere hacer referencia a la realidad tanto como al lenguaje y conlleva una reflexión en el propósito de la actividad y en los resultados. (Davies l984)

En este texto se hace énfasis en las funciones interactivas por medio de las cuales se acude al estímulo de la imaginación del lector. De igual manera la preguntas retóricas con las qué se inician los textos son recursos pedagógicos qué pretenden establecer una comunicación más directa con el fin de motivar y llamar la atención del lector y hacer más accesible el conocimiento, y de esta manera, acortar las distancias entre los conceptos expuestos y la comprensión del lector.

La pregunta qué surge es la siguiente: ¿hasta qué punto estas diferencias en la presentación de un concepto pueden garantizar una mejor comprensión?

Es difícil responder por cuanto hasta el momento no hay experiencias en las qué se compruebe qué la comprensión depende de las diferentes modalidades qué adopte el texto, de las diferentes formas de presentación de la información y no de las diferentes maneras o estrategias de comprensión qua cada lector posee.

En el texto anterior aparece el análisis de los tres tipos de funciones. Obsérvese cómo la segmentación del texto no siempre coincide con la división del texto en párrafos y a la vez una función general puede abarcar varias funciones componentes de otro tipo.

Ocurre a veces qué se exagera en la presentación de la información, se enfatiza demasiado en las funciones interactivas y se sacrifica la información del texto y qué lo qué se logra es dispersar la atención y desfocalizar la información.

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ HACIA LA DETERMINACION DE UNA ESTRUCTURA RETÓRICA DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

La estructura de un texto es siempre  jerárquica porque a partir de las escogencias qué el escritor hace acerca de los conceptos qué va a desarrollar debe enseguida ordenarlos en forma jerárquica teniendo en cuenta los contenidos, el lector a quien dirige este contenido y la intención qué el escritor tenga en relación, tanto con el contenido como con el lector. Tener en cuenta este sistema relacional complejo contribuye al logro de una mayor coherencia.

Sin embargo, una pregunta qué surge es ¿hasta qué punto el autor de textos pedagógicos de ciencias naturales y sociales es autónomo en cuanto a esta ordenación de las funciones? así por el contrario, el escritor inconscientemente obedece a una estructura retórica subyacente a los textos científicos la cual está de acuerdo con el tipo de texto y lo definen como tal. No es mi intención responder completamente esta pregunta pero mediante el análisis de la secuencia ordenada de las funciones de varios tipos de textos pedagógicos sugiero la existencia de una estructura retórica particular a un tipo de texto.

Cada tipo de texto se caracteriza por tener una ordenación diferente de las funciones autónomas (o Macro-funciones). El análisis de diversos textos de un mismo tipo nos permitirá ver qué principio retórico es

utilizado en la ordenación de las funciones. Qué «matriz retórica» caracteriza una pieza de lenguaje como un tipo de comunicación, como un tipo de texto.

RESULTADOS Y COMENTARIOS

Las estructuras retóricas genéricas qué propongo a continuación para los diferentes tipos de texto, fueron obtenidas a partir de la observación y el análisis de las funciones en diversos textos expositivos. Estos textos fueron tomados de diversos manuales escolares de ciencias naturales y sociales, y se agruparon en relación con la ‘matriz semántica' qué los define como un tipo de texto: proceso, procesamiento, funcionamiento, clasificación, etc.. La recurrencia en la aparición y ordenación  jerárquica de las funciones en determinado tipo de texto nos permitió proponer una 'estructura retórica' específica para cada tipo de textos.

Así, los pasos qué permitieron llegar a la generalización e identificación de una estructura retórica subyacente a los tipos de textos fueron los siguientes:

1.

Búsqueda de varios textos de ciencias naturales y sociales

2.

Análisis de los textos para determinar la estructura de información qué lo caracteriza como un tipo de texto específico (proceso, funcionamiento, estructura, acción-proceso)

77

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ 3.

Agrupamiento de los tipos de texto y análisis de las funciones o actos comunicativos más globales,

4.

Determinación de la estructura retórica genérica a partir de la observación de constantes.

5.

Comprobación de dicha estructura en un texto tomado al azar.

resultante de los análisis de cada subtexto de estructura se presenta a continuación:

ESTRUCTURA RETORICA DE LOS TEXTOS DE ESTRUCTURA FÍSICA

El análisis de las funciones en los textos de estructura permitió detectar dos aspectos:

a. Reconocimiento de textos mal estructurados qué, aunque poseen una estructura de información adecuada, son poco coherentes debido a una inadecuada ordenación de las funciones. La jerarquización de éstas y el salto a una función ya enunciada hace qué la coherencia del texto sea menor. (Véase ficha de análisis 2) b. La necesidad de tener en cuenta tres tipos de 'textos de estructura', cada uno con una estructura retórica diferente: 1. Textos en el qué aparece solamente la estructura, 2. textos en qué aparece primero la estructura y luego el funcionamiento y 3. textos en los qué la estructura y el funcionamiento están interrelacionados en su desarrollo textual. La estructura retórica

La Definición y la identificación parecen ser las funciones más frecuentes en el inicio de la descripción por cuanto corresponde al momento en qué se desconocen los conceptos. A medida qué avanza la construcción discursiva estas funciones tienden a desaparecer y persiste sin embargo la función de descripción por medio de la explicación.

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ En el siguiente texto de Estructura se observa qué la ordenación de las funciones no es la más adecuada y qué aunque el texto es comprensible, dicha ordenación hace qué su grado de coherencia sea menor. Obsérvese por ejemplo la función > qué aparece en diferentes partes del texto, lo cual nos da indicios de una escritura retórica no planificada

ESTRUCTURA RETÓRICA DE LOS TEXTOS DE FUNCIONAMIENTO

La mayoría de los textos analizados estaban precedidos de una estructura. Los textos de mecanismo emplean un funcionamiento relacionado con órganos o elementos exteriores a la estructura. La siguiente  jerarquía genérica se propone como estructura retórica qué subyace a los textos de este tipo:

Los términos entre paréntesis indican qué las funciones son opcionales o qué se mencionaron en un texto anterior como en el caso de (Estructura).

ESTRUCTURA RETÓRICA DE LOS TEXTOS EN PROCESO.

En general, el hecho de abordar el análisis y determinación de la estructura retórica de los textos nos ha permitido construir criterios acerca del mayor o menor grado de coherencia de un discurso. En un primer momento presentamos la estructura retórica genérica de un texto de proceso resultante del análisis de varios textos de proceso. Enseguida, se le presenta un texto qué, en mi opinión, tiene problemas de coherencia (sólo

79

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ el inicio).

LA MITOSIS

La división celular tiene como objetivo conservar el mismo número de cromosomas característico de cada especie. Como resultado de la mitosis se obtienen dos células disploides, cada una de ellas idéntica a la célula original y con cromosomas idénticos en estructura o citocinesis

La mitosis implica dos aspectos, la duplicación y distribución de los cromosomas o cariocinesis y la división de citoplasma o citocinesis.

Sólo estudiaremos el comportamiento de los cromosomas durante la división celular.

Para comprender mejor el proceso, se ha dividido en cuatro fases, a saber: metafase, anafase y telofase. El estudio de la célula previo a estas fases de la reproducción se conoce como interfase.

La interfase, Es una fase...> (Biología 4. Los seres vivos y su ambiente. Ed. Norma 1979)

El orden de funciones qué se propone como estructura retórica de este texto sería el siguiente:

1. Anticipación de aspectos 2. Especificación de un aspecto 80

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ 3. Descripción del propósito y resultado 4. Anticipación de etapas 5. Suscripción de etapas

Al hacer el cambio de la organización de las funciones, el texto quedaría así:

La mitosis

La mitosis implica dos aspectos, la duplicación y distribución de los cromosomas o cariocinesis y la división de citoplasma o citocinesis.

Sólo estudiaremos el comportamiento de los cromosomas durante la división celular.

La división celular tiene como objetivo conservar el mismo número de cromosomas característico de cada especie. Como resultado de la mitosis se obtienen dos células diploides, cada una de ellas idéntica a la célula original y con cromosomas idénticos en estructura y función.

Para comprender mejor el proceso, se ha dividido en cuatro fases, a saber: profase, metafase, anafase y telofase. El estado de la célula previo a estas fases de la reproducción se conoce como interfase...

Las estructuras retóricas qué he presentado no tienen más qué la calidad de propuestas. Es indudable qué para poder llegar a hacer una generalización definitiva de la estructura retórica de los tipos de textos es necesario hacer un análisis más exhaustivo. La estructura retórica qué propongo, así como su relación con la matriz semántica (véase Capítulo 4) tienen el valor de servir como punto de partida para investigaciones más profundas sobre estos aspectos.

A nivel pedagógico, lo importante en este nivel de análisis es qué sirva para qué el maestro conduzca al alumno a reflexionar

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ acerca del texto, acerca de la manera como está construido, acerca de cómo las funciones sirven para cumplir ciertos fines y el texto posee también un plan retórico qué permite su construcción como discurso, es decir es como unidad coherente todo ello con el fin de qué el alumno aprenda a formarse las mismas expectativas de los autores de los textos, a partir siempre de la identificación de una situación de comunicación qué le facilitará no sólo su proceso de comprensión sino un especial su proceso de producción.

MARCAS DE CONEXIÓN DISCURSIVA

indiquen sucesión sino por la relación semántica profunda de sucesión de tiempo en sí misma; además, el orden de las oraciones tampoco indica una secuencia temporal puesto qué el escritor puede muy bien ordenar sus secuencias sin regirse por el orden cronológico en qué sucedieron los hechos.

Así pues, la conjunción es de carácter semántico y pragmático puesto qué no solamente ayuda a enlazar hechos sino qué además permite enlazar partes del discurso (introducción, desarrollo, conclusión) y relacionar la posición qué asume el escritor respecto a lo qué escribe.

Es de naturaleza diferente a las relaciones cohesivas vistas anteriormente. La conjunción no establece simplemente una relación endofórica pues los elementos no son cohesitivos en si mismos sino indirectamente puesto qué expresan significados qué presuponen la presencia de otros componentes en el discurso.

La relación de conjunción no depende necesariamente de la presencia explicita de los conectivos, ya qué las oraciones están conectadas cuando los hechos denotados por ellas están relacionados en mundos relacionados.

La conjunción conlleva entonces valores de tipo comunicativo qué ayudan a determinar la coherencia del texto, como discurso; es por ello qué la conjunción se encuentra en un límite fronterizo entre la cohesión y la coherencia del discurso.

De acuerdo con Christine Nuttal (1982) existen tres tipos de marcas conjuntivas:

1.

Unas marcas qué indican la secuencia de los hechos ocurridos, es decir de la información de la cual trata el texto: entonces, después,

Es decir, para qué haya conexión entre ellas deben tener una base común con el tópico de discurso y ser de alguna forma compatibles (Van Dijk 1980); generalmente, la relación lógica de sucesión de tiempo no está dada por la presencia explicita de términos qué

primero, al otro día, luego, las relaciones de tiempo entre los eventos, las fechas, los tiempos verbales, etc. 2.

Unas marcas qué indican la manera

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ como el escritor organiza su discurso y tiene qué ver con la estructura discursiva relacionando una parte del discurso con otra; estas marcas no tienen qué ver con el relato o la información: en conclusión, esto quiere decir, por ejemplo, resumiendo, primero qué todo, en este punto, así pues, empezaremos por, volviendo a lo anterior, a este respecto, etc. Estas marcas dan un valor ilocutivo a la proposición y ayudan a encontrar la función qué está desempeñando determinada proposición en la unidad discursiva. 3.

Unas marcas qué tienen qué ver con el proceso de comunicación, con la interacción qué se establece entre el escritor y el posible lector. Estas marcas no indican el punto de vista asumido por el escritor en relación con su escrito, así como el papel qué éste le asigna al lector. Entre estas marcas tenemos; por otra parte, similarmente, sin embargo, en cualquier caso, con el fin de, así, aunque y, pero, de igual manera, realmente, en lugar de, por otro lado, al mismo tiempo, en cualquier caso, por esta razón, por el contrario, muy importante, esencialmente, más o menos, interesante, determinante, etc.

Observemos cómo ocurren estas marcas en un texto como el siguiente:

De la teoría de la selección natural.

De las teorías qué se estudian en biología, la de la evolución es la qué más hechos explica. La teoría de la evolución se inicia a partir de la publicación del libro por el naturalista inglés Charles Darwin. La teoría de Darwin nació después de múltiples observaciones de la naturaleza en su viaje alrededor del mundo y especialmente después de observar tremenda variedad de formas de vida, como en el caso de los pinzones de las islas galápagos, Estos pájaros, tan parecidos unos a otros, tenían cada uno alguna característica qué los diferenciaba. Logró identificar hasta trece especies, todas muy relacionadas, pero cada una adaptada a la vida en un ambiente particular.

En una forma esquemática veamos los postulados de Darwin. En primer lugar, en todas las especies de seres vivos existen diferencias entre los individuos. No hay individuos exactamente iguales.

En segundo lugar, el proceso de producción opera de tal manera qué en la mayoría de los casos cada generación es más numerosa qué la anterior... En tercer lugar, es claro qué este aumento está controlado porque si ... ¿Por qué mueren unos y otros no? Darwin pensó qué sobrevivían y se reproducían los más aptos, los qué tenían más resistencia... Así en cada generación hay un pequeño aumento en la proporción de individuos qué

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ tienen mayor capacidad adaptativa...

En segundo lugar En tercer lugar

¿Cómo cambian las poblaciones? Si nos basamos en la teoría de la evolución de Darwin...

Preguntas retóricas Como ya vimos... O sea qué, en términos generales...

La selección natural, como ya vimos, es el mecanismo mediante el cual, unos individuos sobreviven en lugar de otros o tienen mayores ventajas. O sea qué, en términos generales la variación es la materia prima sobre la cual la selección  va a actuar. El resultado de la interacción de ambos procesos a través del tiempo es la evolución. (Biología 4. pp. 132-133 Norma).

3. Marcas qué indican la interacción escritor-lector y la posición

Al analizar el texto se pretende presentar el texto en tres planos qué son indicados por las marcas conjuntivas qué aparecen en él.

1. Marcas qué indican la secuencia de los hechos Se inicia a partir de nació después de después de tenían logró

2. Marcas qué indican la organización del discurso De las teorías qué se estudian

Como se puede observar estas conjunciones no son del tipo de conjunciones consideradas por la gramática tradicional. El análisis de las conjunciones permite ver el discurso en tres planos los cuales se presentan simultáneamente. La conjunción tiene una relación muy estrecha con la coherencia del discurso por cuanto ayuda a interpretar y a establecer las funciones.

En una forma esquemática veamos En primer lugar

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ ANÁLISIS GLOBAL

 “En todo discurso, incluso en la conversación espontánea más informal, hay una estructura genérica” Halliday INTRODUCCIÓN

En este nivel de análisis haré referencia a la manera como la información está organizada en los textos expositivos de ciencias naturales y sociales. En otras palabras a través de una variedad de textos estudiaremos las propiedades qué los constituyen y qué permiten identificarlos como un tipo de texto específico, en razón de la estructura común qué los caracteriza.

Se parte de la hipótesis de qué todo texto está estructurado y es la manifestación de una estructura abstracta mucho más general de la cual determinado texto no es sino una de sus realizaciones posibles. Aunque el análisis se hará en textos reales, la preocupación principal no es precisamente estos textos «reales» sino los «textos posibles», la estructura qué subyace a éstos, la propiedad abstracta qué confirma el carácter específico de cada tipo de textos.

Desde los primeros años el niño está en contacto en mayor o menor grado con la estructura narrativa; relatos de la madre, parientes, amigos, lectura de cuentos; por ello adquiere un conocimiento implícito de la estructura del discurso narrativo y con este

conocimiento llega a la escuela. No ocurre igual con la estructura de los textos pedagógicos. Por lo tanto se hace necesario qué el conocimiento de dicha estructura se haga explícita mediante la educación formal, y qué tanto profesores como estudiantes conozcan e interioricen la estructura de información qué subyace a los textos científicos.

El conocimiento explícito de la estructura de información de un texto, capacitará por un lado al profesor para dirigir a los estudiantes hacia patrones regulares de información, y por otro lado al estudiante para aprender a identificar textos reales, y para pensar en textos posibles bien estructurados y coherentes.

Esto ayudará a qué el estudiante adquiera marcos específicos no sólo para interpretar y aprender sino también para producir y tomar notas, lo cual incidirá en una individualización y autonomía en el aprendizaje.

En este momento me parece pertinente recordar una hipótesis qué había mencionado en el capítulo anterior: la necesidad de aumentar el conocimiento compartido entre el lector y el texto escrito. Es preciso qué como lectores no sólo sepamos decodificar el texto sino qué conozcamos sobre la manera como se constituyen y organizan los textos, sobre las estructuras subyacentes qué facilitarán la aprehensión de una información en un momento dado. Por ello, en esta parte del trabajo lo esencial es qué se logre una toma

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ de conciencia de la existencia de esta estructura global abstracta, cuya realización se lleva a cabo por medio del texto. Es evidente qué este conocimiento sobre las estructuras de los textos incide sustancialmente en un efectivo procesamiento de la información.

definida a partir de ciertas categorías de información o superestructuras las cuales eran consistentes, representativas y se relacionaban entre sí.

LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

En el proyecto de investigación “Reading for learning” qué se realizó en Inglaterra en la U. Birmingham (1978-1982), Florence Davies promotora y participante en el proyecto en colaboración con Terry Greene, lograron establecer diferencias y semejanzas entre los diversos textos de ciencias naturales y de ciencias sociales. Tales diferencias les permitieron lanzar la hipótesis de qué se podía pensar en una tipología de discursos en los textos escolares utilizados en el bachillerato en estas dos áreas.

Davies y Greene encontraron además qué un tipo de discurso podía incluir temas tan diferentes como la descripción de una raíz (en ciencias naturales), la suspensión de un puente (en física), la estructura de una comunidad, de una sociedad (en sociales) o la estructura del ojo humano; y, qué dicho tipo de discurso estaba formado por categorías de información o constituyentes qué eran recurrentes en los textos aunque sus temas fueran diferentes. Esta recurrencia hizo pensar en una estructura de información global o macro-estructura constituida y

Tal hallazgo hace pensar en qué la manera

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ como los elementos constituyentes de la información se relacionan en el texto reflejan la manera como las cosas son interdependientes en el mundo real. Este ir  juntos y esta manera de relacionarse de dichos constituyentes contribuye a la coherencia o sentido de un discurso.

El cuadro siguiente muestra de manera esquemática las conclusiones a las cuales llegó el equipo de investigadores del proyecto

funcionales traducen cada conjunto de valores.

4) Resaltar qué formas lingüísticas son recurrentes para determinadas estructuras en determinados textos.

5) Analizar qué relaciones lógicas y qué funciones prevalecen en las ciencias naturales y en las sociales.

-Reading for Learning6) VENTAJAS DE LA IDENTIFICACIÓN DE LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

Investigar qué papel cumpliría el conocimiento de las estructuras de información de los textos en el desarrollo de estrategias qué pretendan hacer lectores y escritores mucho competentes y más autónomos.

Son muy amplias las perspectivas qué el hallazgo de los tipos de estructura de información en textos no narrativos podría tener en la investigación:

1)

Comprobar si las estructuras de información de los diversos tipos de texto planteados en el estudio de Davies y Greene son válidas para los textos de ciencias naturales y sociales en español.

2) Observar si el orden de las secuencias es siempre el mismo o dos secuencias siempre van juntas, o por el contrario no existe un orden prioritario. Dar una explicación al cambio en la focalización.

3) Observar qué elementos gramaticales y

más

7) Explorar qué incidencia tiene la estructura de información de los textos en la investigación sicolinguística, puesto qué el desarrollo de una metodología para describir diferencias entre los textos es un punto de partida para controlar variables sobre procesos de comprensión.

El marco restringido de este trabajo no permite tratar exhaustivamente todos los puntos mencionados, sin embargo, algunos de ellos pueden ser objeto de investigaciones más específicas (Punto 7).

A continuación presentaré el análisis de diversos tipos de textos tomados de manuales escolares utilizados en la

87

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ enseñanza secundaria en Colombia. Limitaré el análisis a textos de estructura física, de proceso, de clasificación y de mecanismo (o funcionamiento).

punto de partida esencial para la búsqueda de información o ampliación de la información incompleta; o permite detectar en qué categoría el autor prefirió hacer énfasis y por qué.

Un análisis en el qué se busca determinar cuál es la estructura de información del texto implica tomar el texto como un todo, para poder así definir y caracterizar las categorías de la información. Tomar el texto como un todo nos permite observar cuales son las relaciones entre los elementos significantes del texto, qué indican y qué tipo de operaciones cognitivas se presentan distribuidas en forma regular a través de él.

Texto Nº 1

El Corazón LOS PROTOTEXTOS DE CIENCIAS Y SUS CATEGORIAS

EL PROTOTEXTO DE ESTRUCTURA FÍSICA

La descripción de una estructura física (planta, raíz, puente, diente) está consistentemente representada por medio de ciertas categorías de información: información sobre la denominación de las partes, sobre la localización de estas partes y sobre las propiedades o atributos de las partes; incluye también información sobre sus funciones.

La siguiente matriz nos servirá para ayudar a determinar y a analizar un texto de estructura física. Las casillas ocupadas mostrarán la información qué el texto trae; por el contrario las casillas vacías son un

El corazón es una bomba qué proporciona la presión necesaria para qué la sangre circule. Está situado en la cavidad toráxico detrás del esternón. Sus paredes están formadas por tejido muscular cardiaco.

Está rodeado por una membrana protectora de tejido conectivo, denominado Pericardio.

El corazón del hombre, al igual qué el de otros mamíferos y el de las aves, se divide en cuatro cavidades; las superiores llamadas aurículas, y las inferiores llamadas ventrículos. El corazón está provisto de válvulas qué al cerrarse herméticamente, evitan qué la sangre se devuelva. Entre la aurícula derecha y el ventrículo derecho se encuentra la válvula tricúspide. En el orificio entre la aurícula izquierda y el ventrículo

88

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ izquierdo se encuentra la válvula bicúspide o mitral.

En la salida de la arteria pulmonar y de la aorta se encuentra otra válvula, la semilunar. En la aurícula derecha se encuentra un tejido especial, denominado ganglio senoauricular o marcapaso, el cual establece el ritmo de las pulsaciones del corazón». (Biología 3 - Funcionamiento del ser vivo. Norma, p.56)

En el cuadro siguiente aparece toda la información qué trae el texto y muestra no sólo esta información dividida en categorías semánticas sino también el movimiento de las secuencias proposicionales del texto. Considero qué un estudio experimental sobre la recurrencia en la ordenación de las categorías podría ayudar a determinar qué orden se prefiere en los textos de estructura o si por el contrario no existe determinación al respecto.

Además, tener en cuenta un cuadro sobre el movimiento de las secuencias proposicionales permite establecer una relación entre las categorías semánticas y las expresiones morfosintácticas qué toman las secuencias en determinados textos. Esto último es importante tanto a nivel de actividades de análisis como a nivel de actividades de producción.

El siguiente cuadro muestra esquemáticamente los movimientos qué se realizan en el texto. Cada movimiento corresponde a una proposición en el texto; los números interiores indican el orden en

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ qué fueron mencionadas las categorías. El resumen final indica el número de veces en qué la categoría ocupó el 1º, 2º, 3º, ..... n° lugar.

Obsérvese qué el énfasis en las propiedades y la función es menor. A partir del análisis de varios textos de estructura pudimos observar qué la mayoría de los textos de este tipo utiliza dos patrones:

1) Localización - partes - propiedades función 2) Partes - localización - propiedades – función

Sin embargo, parece qué hay preferencia por el primero. Es posible qué la focalización de la categoría de localización tenga qué ver con la estructura de la proposición la cual generalmente menciona la información vieja al comienzo y la información nueva después. La localización implica una relación con algo mencionado anteriormente; considero qué

El cuadro del movimiento nos muestra cómo en este texto se prefiere hacer énfasis en la localización y continuar después con la identificación de la parte. El siguiente patrón resume el énfasis del cuadro:

este procedimiento se utiliza para facilitar la comprensión del texto por cuanto ayuda a establecer una continuidad a nivel cognitivo, La focalización del texto está muy relacionada con la estructura retórica (capítulo anterior) y con la comprensión; este aspecto merecería un estudio más profundo qué no es posible desarrollar en este trabajo.

En el texto de estructura las categorías de información son expresadas por elementos lexicales y construcciones sintéticas cuyo modelo paradigmático es el siguiente:

90

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________

En el siguiente texto se puede observar una relación estrecha entre las partes constitutivas de un organismo (el corazón),y los elementos exteriores en el curso de su funcionamiento.

Texto No. 2

«Ciclo Cardiaco

A la aurícula llega la sangre proveniente de los tejidos por las cavas superiores e inferiores. La primera trae la sangre de la cabeza, brazos y parte superior del cuerpo, y EL PROTOTEXTO DE FUNCIONAMIENTO

He categorizado como funcionamiento el tipo de texto qué en Davies (1985) se denomina mecanismo por cuanto semánticamente parece estar más adecuado con la referencia a un órgano vital del cuerpo humano.

Cualquier información sobre la estructura de un organismo conlleva necesariamente una información sobre su funcionamiento. En los manuales escolares ocurre qué a veces la información de los textos de estructura y funcionamiento se mezclan, otras veces la estructura y el funcionamiento forman dos unidades textuales separadas; en otras ocasiones en una misma unidad textual la estructura se menciona al comienzo y el funcionamiento al final del texto.

la segunda de los miembros inf eriores. Al contraerse la aurícula, la sangre pasa a través de la válvula tricúspide al ventrículo derecho. El vehículo envía la sangre a través de la válvula semilunar a la arteria pulmonar la cual se divide en dos ramas, una derecha y otra izquierda, qué la conducen a los pulmones respectivos en donde la sangre libera el dióxido de carbono y se carga de oxígeno. La sangre regresa por las venas pulmonares a la aurícula izquierda y por contracción, la hace pasar al ventrículo izquierdo a través de la válvula bicúspide. La contracción del ventrículo cierra esta válvula sobre la válvula semilunar enviando la sangre por la aorta a todo el cuerpo.

El corazón está irrigando por las arterias coronarias qué se originan en la aorta y le suministran el oxígeno y nutrientes. La sangre regresa del corazón a la aurícula

91

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ derecha por las venas coronarias». (hay una gráfica) Biología 3 funcionamiento del ser vivo. Norma, página 56).

El diagrama de flujo parece ser la forma más conveniente para esquematizar un texto de funcionamiento puesto qué en él se ven claramente los movimientos, es decir, el funcionamiento de un organismo o de un aparato y además, muestra de manera ágil toda la información del texto.

En el cuadro sobre los tipos de textos se puede observar qué la estructura de un texto de mecanismo está conformada por los constituyentes de un texto de estructura física y la adición de dos constituyentes más: la acción y el objeto/ material/substancias.

El siguiente es el cuadro matriz propuesto por Florence Davies mecanismo:

para

los

textos

de

Al intentar ocupar las casillas del cuadro matriz propuesto por DAVIES (1985) se presentaron problemas porque las categorías de  partes y localización se confundían y establecían una relación semántica diferente; igualmente ocurrió con las categorías de acción y función.

En vista de lo anterior propongo otro tipo de estructura de información para los prototextos de funcionamiento (mecanismo). Dicha estructura qué responde a las demandas de varios textos analizados en varios manuales escolares muestra

92

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ claramente las relaciones semánticas entre los constituyentes.

a)

Las categorías localización y partes han sido ampliadas a 3 constituyentes qué muestran las etapas qué cumple el movimiento de la sustancia, así:

El análisis de la recurrencia en la focalización de las categorías me permite proponer el siguiente movimiento generalizador en los textos de funcionamiento:

Procedencia Medio de Transporte Punto de llegada

b)

En cuanto a las categorías acción y función opté por conservar la segunda por cuanto la acción implica la presencia conceptual de un agente humano y no es el caso en este tipo de texto. Sin embargo, el cuadro matriz de información semántica qué propongo no intenta ser universal puesto qué es posible qué se pueda hacer una subdivisión de los textos de funcionamiento o mecanismo y entre ellos haya algunas qué no se ajusten a la estructura propuesta.

El cuadro de la página siguiente presenta la información del texto anterior en una matriz semántica de información qué ha resultado del análisis de varios textos de funcionamiento. En él incluyo la información del texto sobre el ciclo cardiaco y el orden del movimiento de las categorías o constituyentes.

Un análisis del movimiento generalizado de varios textos podría servir para detectar qué tipo de movimiento se prefiere hacer en los textos de funcionamiento.

Deseo llamar la atención sobre las categorías qué persisten en el inicio del movimiento. Por ejemplo en el texto qué se acaba de analizar el movimiento se inicia generalmente con la categoría de Función, después Sustancia enseguida Objetivo y finalmente Medio de Transporte.

93

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ El patrón general de este texto sería el siguiente:

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ Obsérvese qué los verbos utilizados en este tipo de texto están en presente, y son todos verbos de acción.

EL PROTEXTO DE PROCESO

El texto de proceso hace referencia a las etapas de producción o evaluación de algo; describe y explica transformaciones y cambios secuenciales en un período de tiempo. Los constituyentes qué generalmente ocurren en los textos de proceso incluyendo los pasos o etapas de alguna clase de procesos, los cambios en la forma o estructura del objeto/material el instrumento o agente de cambio: la acción del instrumento.

Texto No. 3 Proceso químico-fisiológico

La mayoría de los carbohidratos o glúcidos de la dieta alimenticia son los polisacáridos, los disacáridos y los monosacáridos. Entre los polisacáridos tenemos el almidón, qué es el único digerido por el hombre: estos son convertidos en azúcares simples como la glucosa. El almidón es desdoblado por la palma o amilasa salival, enzima secretada por las glándulas salivales qué lo transforman en maltosa.

delgado. En éste último, la amilasa pancreática desdobla el almidón qué no alcanza a ser desdoblado en la boca. La maltosa, y los demás disacáridos ingeridos como la sacarosa la lactosa o azúcar de leche, son desdoblados en sus constituyentes la glucosa, la fructosa y la galactosa por enzimas producidas por las glándulas intestinales.

Los monosacáridos son absorbidos en el intestino delgado por un transporte activo y distribuidos luego a las células del organismo donde son utilizados como fuente de energía". (Biología 3 "Funcionamiento del ser vivo" p. 32 Norma).

El texto anterior describe un proceso natural en el qué no interviene un agente humano, sino qué se trata de fenómenos químicofisiológicos qué se llevan a cabo en un organismo.

El cuadro siguiente resume esquemáticamente la información del texto en un diagrama de flujo qué muestra de manera ágil y clara las etapas y movimientos del proceso.

Diagrama de flujo qué muestra la digestión de los carbohidratos

La maltosa es desdoblada luego a glucosa por acción de la maltosa presente en el intestino

95

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________

Obsérvese qué hice una pequeña variación en el cuadro matriz propuesto por Florence Davies. Consideré necesario dividir el constituyente Estado o forma del objeto/material en dos: un constituyente qué se refiere al objeto, material o sustancia en su estado inicial y otro qué se refiere a él en su estado final después de haber sufrido la transformación.

por un actor intencional. Igualmente la categoría acción fue reemplazada por  proceso por la razón qué acabo de mencionar.

GENERALIZACIÓN DEL MOVIMIENTO Evidentemente, durante las etapas del proceso el estado final de una etapa puede ser el estado inicial de la siguiente; también decidí cambiar la categoría instrumento o agente de cambio por la de causa de cambio puesto qué a nivel semántico una categoría de instrumento implica un agente humano y la categoría de agente no puede existir en este texto debido a qué los eventos no son realizados.

96

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________

Texto No. 4 «Geomorfología – Generalidades ...  Ahora veamos el origen de las rocas: El cuadro de movimiento es resultado de la recurrencia de las categorías en el orden sintagmático. La categoría Estado inicial aparece generalmente en 1er lugar, en 2o. lugar la categoría de Acción, en 3er. lugar la categoría de Estado Final y en 4o. lugar la categoría de Causa de Cambio.

Es importante resaltar la utilización de la voz pasiva puesto qué por medio de ella se hace énfasis en la sustancia qué sufre la transformación, y en su resultado. (Sin agente explícito).

La relación paradigmática de las formas verbales utilizadas en este texto seria:

En el interior de la Tierra las elevadísimas temperaturas hacen qué los minerales permanezcan en estado de fusión; al ascender este líquido (Magma) por efecto de la presión, se va enfriando y va convirtiéndose en rocas ígneas intensivas y si alcanzan a salir a la superficie por los volcanes, serán extrusivas. Por efecto de la erosión, las diversas rocas se van desintegrando y arrastrando por las aguas se acumulan en las partes bajas formando capas sobrepuestas qué se solidifican con el peso, constituyendo así las rocas sedimentarias.

Casi las tres cuartas partes de los continentes están cubiertos por estas rocas. Se encuentran siempre en las capas superiores de la tierra.

Por la acción de la presión, la temperatura y la humedad, las rocas ígneas y sedimentarias sufren transformaciones en su estructura  para convertirse en rocas metamórficas.... (Conozcamos Nuestra Historia 9º grado Ed. UN TEXTO DE PROCESO NATURAL.

PIME p.48).

Observemos qué tipo de categorías permanece o varia en un texto de proceso qué explica una evolución natural en el tiempo.

En el siguiente cuadro se generaliza el movimiento resultante de la recurrencia en las categorías en este texto:

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________

Mientras qué en el texto anterior sobre el proceso digestivo se hacía análisis en la sustancia qué sufría el cambio, en este texto sobre la formación de las rocas se hace énfasis en la causa de cambio y por ella aparece generalmente al inicio de la oración.

Obsérvese además la utilización del verbo en voz activa y en forma reflexiva, lo mismo qué el presente continuo qué indica una duración en el tiempo, un proceso evolutivo, el SE expresa el hecho de qué se trata de un paciente y no de un agente.

EL PROTOTEXTO DE PROCESAMIENTO

El texto qué a continuación se  presenta describe la manera como se obtiene el gas. Se trata pues de un proceso químico no natural, qué implica la presencia de un agente humano. Por ello a este texto lo llamaremos texto de procesamiento.

Texto No.5
El gas para calefacción se obtiene de la siguiente manera: primero se muele el

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ carbón hasta qué tenga un tamaño uniforme y se cuece a gran temperatura en retortas de hierro. Entonces se libera un humo marrón espeso qué tiene qué pasar por una serie de  procesos de purificación.

Un condensador equipado con corrientes de agua fría, remueve el alquitrán de carbón. Después un lavador extrae todos los restos de amonio y alquitrán qué pudieran haber quedado. Un purificador forrado con capas de

la Transformación. Se puede adicionar una columna en la qué se incluyen las fases del proceso. El paréntesis indica qué la información no esta explícita en el texto. Se puede observar igualmente cómo la información se reparte en dos constituyentes o categorías: el instrumento de cambio y la Acción-Proceso, dejando implícita la categoría de resultado. En un procesamiento como el qué describe el texto, la denominación del instrumento y su función implica el resultado e incluso la fase del proceso, así por ejemplo:

óxido de hierro, remueve el azufre presente  porque se forma sulfuro de hierro cuando el gas pasa sobre él.

Otro lavado, esta vez con aceite, extrae el naftaleno.

Finalmente se hace correr el gas a través de un extractor de benzol. Entonces se lo seca.  parcialmente para evitar la condensación en las cañerías antes de ser almacenado en recipientes..El gas de agua, obtenido del coque, se elabora en forma similar. Para  prepararlo se hace pasar el vapor a través de una superficie de coque, calentada al rojo. El gas de agua se utiliza en la industria como combustible y como fuente de hidrógeno>.

Diagrama de flujo sobre el procesamiento del gas.

(Enciclopedia Juvenil Técnico-científica Vol. 11 página 131).

El cuadro matriz qué propongo tiene en cuenta tres categorías principales de acuerdo con la información del texto: la columna del centro corresponde a la Acción-Proceso, la de la izquierda al Instrumento, la de la derecha a

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 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ se cuece a gran temperatura se hace correr se lo seca se libera un humo

En este mismo texto se utiliza la voz activa no reflexiva y es cuando la categoría de instrumento ocupa el lugar del sujeto, pero como vimos antes, todo instrumento exige la presencia conceptual de un agente (Fillmore 1974, Chafe 1976).

Un condensador remueve un lavador extrae un purificador remueve

Estas expresiones no pueden entenderse como "X obtiene o X remueve» sino como «es removido». En el texto no se desea mencionar el agente; entonces se expresa como proceso y se utiliza el término SE qué en español se conoce como «voz media» Todo  prototexto de procesamiento implica la presencia conceptual de un agente (+ humano). El carácter mecánico del funcionamiento del aparato procesador: la convención científica de poner en la penumbra al autor del texto, (o del procesamiento) exige la utilización de la voz media:

Se obtiene se muele el carbón

EL PROMOTEXTO DE ESTRUCTURA SOCIAL O DE CLASIFICACIÓN.

Después de haber hecho varios análisis de textos de estructura social y teniendo en cuenta la estructura de información de base, encontramos qué la información de los textos no se acomoda al Cuadro matriz propuesto por Davies (1985); por ello es necesario conceptualmente tener en cuenta otros constituyentes.

Los

constituyentes

qué

100

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ adiciono coinciden con aquellos qué aparecen en los textos de clasificación; por tal motivo considero qué lo qué subyace en un texto de estructura social no es una estructura realmente sino una clasificación.

Para construir una clasificación se parte de aquello qué se clasifica y sobre todo de un criterio para clasificar para luego tener como resultado grupos con características particulares. El resultado de la clasificación dependerá entonces del criterio de clasificación qué se tenga en cuenta. En los textos de ciencias sociales ocurre a veces qué el criterio qué sirvió de punto de partida para caracterizar y clasificar no aparece explícito y el texto exige entonces al lector una inferencia.

Los Espartanos: clase privilegiada llamada poseían la tierra en común, dividida en parcelas, pero no se dedicaban a la agricultura. Gozaban de todos los derechos políticos y civiles. Constituían el 10% de la población.

-Los Periecos: residentes en los alrededores de la ciudad, formada por los sobrevivientes de la población dominada (aqueos) y los extranjeros. Eran individuos libres, poseían tierras y bienes muebles, practicaban la artesanía, la agricultura y el comercio, pagaban tributo a los espartanos. Carecían de derechos políticos y les estaba prohibido contraer matrimonio con la clase alta.

-Los Ilotas: Descendientes de la población Texto No. 6 ESPARTA

a-

Orígenes

Esparta estaba situada en el valle fértil del río Eurotas en Laconia. Sus primeros pobladores fueron los aqueos, sometidos luego por tribus dorias; algunos consideran como fundador del Estado espartano, al legendario legislador Licurgo.

b.

Organización socio-política

vencida y sometida, sus tierras pasaron a propiedad del Estado. Cultivaban la tierra del propietario espartano y además le pagaban un tributo; carecían de derechos y de libertad individual. Era la parte más numerosa de la población (200,000 habitantes), hecho qué causaba temor a los espartanos ante la posibilidad de sublevaciones; por eso organizaron expediciones punitivas con el fin de exterminar en masa a los ilotas. Este hecho revela los grandes antagonismos y luchas de clases en Esparta.

El régimen político del Estado espartano, tenía una estructura peculiar.

El Estado espartano se constituyó definitivamente a finales del siglo VIII. La población estaba dividida en tres capas sociales.

Dos reyes: hereditarios de poca influencia política, dirimían, conflictos sobre herencia, participaban en el Consejo de ancianos, 101

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ ejercían las funciones de sacerdotes de Zeus: en tiempo de guerra mandaban en el ejército.

El siguiente cuadro presenta la estructura de información correspondiente al texto de clasificación anterior:

Este consejo administraba todos los asuntos corrientes del Estado y era el principal organismo judicial.

-La Asamblea del pueblo: compuesta por espartanos qué habían cumplido los 30 años de edad. Ratificaban las decisiones de la Gerusia, especialmente lo relativo a la guerra y a la paz.

-Consejo de los Eforos: institución firmada por 5 personas aristocráticas, constituía el supremo organismo de control político del Estado ante el cual debían rendir cuenta hasta los reyes.

Veamos como se presenta la información de este texto en la matriz semántica qué propongo para los textos de clasificación:

-Consejo de ancianos: (Gerusia): compuesto por 30 ancianos con un mínimo de 60 altos, elegidos vitaliciamente entre los aristócratas. 102

 ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________ gran paso hacia el mejoramiento de la capacidad en el estudio independiente. Tal conocimiento permitirá diferenciar aquello qué es importante de lo qué no lo es; permitirá además determinar qué información hace falta y es necesario constatar en una fuente de información más profunda. Permitirá, en definitiva, aprender la manera de utilizar un texto escrito y aprender de él.

El interés con este tipo de estudio sistemático sobre los textos no es suministrar información sino dar instrumentos qué permitan qué el estudiante se beneficie realmente de todo texto qué encuentre en el transcurso de su vida, Permitir el acceso a un enriquecimiento instrumental para el desarrollo de una capacidad general de aprender.

Si se logra qué el estudiante reconozca qué todo texto esté estructurado y reconozca además cuáles son los constituyentes qué hacen parte de la estructura semántica de determinado tipo de texto se habrá dado un

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________

BLOQUE III ANÁLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS MÁS UTILIZADOS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO.

CARACTERIZACIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS TEXTOS ESCOGIDOS

Kaufman, Ana Maria y Maria Elena Rodríguez, "Caracterización lingüística de los textos escogidos", en La escuela y los textos, Buenos  Aires, Santillana (Aula XXI), 1993, pp. 29-56.

Expondremos en este capítulo una breve caracterización lingüística de los textos incluidos en el Cuadro 2. Esta caracterización no presenta, como el lector obviamente podrá apreciar, una descripción exhaustiva de los textos abordados, ni toma, en consideración aspectos vinculados con la problemática de los elementos implícitos ni con las determinaciones de los actos de habla: simplemente se describe una selección de rasgos distintivos de cada uno de los textos.

Esos rasgos corresponden tanto a aspectos macro y/o superestructurales estudiados por

la gramática textual, como a elementos locales o microestructurales, descriptos por la gramática oracional. La selección de unos y otros obedece a la intención de poner de manifiesto las relaciones existentes entre ellos en tanto elementos constitutivos del texto.

TEXTOS LITERARIOS

Son textos qué privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En ellos interesa primordialmente cómo se combinan los distintos elementos de la lengua de acuerdo con cánones estéticos para dar una impresión de belleza. En el proceso de construcción de los textos literarios el verbo "escribir", tal como lo expresara Barthes, se convierte en

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ verbo intransitivo: el escritor se detiene en la escritura misma, juega con los recursos lingüísticos, transgrediendo, con frecuencia, las reglas del lenguaje, para liberar su imaginación y fantasía en la creación de mundos ficticios. A diferencia de los textos informativos, en los cuales se transparenta el referente, los textos literarios son textos opacos, no explícitos, con muchos vacíos o espacios en blanco, indeterminados. Los lectores, entonces, deben unir todas las piezas en juego: la trama, los personajes y el lenguaje; tienen qué llenar la información qué falta para construir el sentido, haciendo interpretaciones congruentes con el texto y con sus conocimientos previos del mundo.

Los textos literarios exigen al lector comparta el juego de la imaginación, para captar el sentido de cosas no dichas, de acciones inexplicables, de sentimientos inexpresados.

Aunque todos los textos literarios tienen un "repertorio", un territorio qué nos es familiar, porque involucra realidades extratextuales (lugar y tempo de las acciones, normas y valores representados, alusiones o referencias a personas, lugares y cosas qué existen fuera del texto, elementos y tradiciones literarias, etc.), no basta con conocer estas realidades para comprender el texto literario: es necesario fundamentalmente desentrañar las múltiples perspectivas y los múltiples niveles de asociación qué el texto ofrece. El texto literario, qué permite el desarrollo de

todas las virtualidades del lenguaje, qué es el espacio de la libertad del lenguaje liberado de las restricciones de las normas, puede permitirnos leer "para nada", para no hacer nada después de la lectura, sólo dejarnos llevar por la imaginación; pero, también puede permitirnos analizar los mecanismos empleados por el autor para producir belleza, intentar recrear esos mecanismos en nuevas creaciones, desentrañar los símbolos qué estructuran el mensaje, jugar con la musicalidad de las palabras liberadas de su función designativa, etcétera.

EL CUENTO

Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres momentos perfectamente diferenciados: comienza presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con la intervención de una fuerza, con la aparición de un conflicto, qué da lugar a una serie de episodios, y se cierra con la resolución de ese conflicto qué permite, en el estado final, la recuperación del equilibrio perdido.

Todo cuento tiene acciones centrales, núcleos narrativos, qué establecen entre sí una relación causal. Entre estas acciones aparecen elementos de relleno (secundarios o catalíticos) cuya función es mantener el suspenso. Tanto los núcleos como las acciones secundarias ponen en escena personajes qué las cumplen en un determinado lugar y tiempo. Para la presentación de las características de estos personajes, así como para las indicaciones de

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ lugar y de tiempo, se apela a recursos descriptivos.

Un recurso de-uso frecuente en los cuentos es la introducción del diálogo de los personajes, presentado con las marcas gráficas correspondientes, las rayas, para indicar el cambio de interlocutor.

La observación de los nexos temporales permite conocer si el autor mantiene la línea temporal o prefiere sorprender al lector con las rupturas del tiempo en la presentación de los hechos (saltos hacia el pasado o avances hacia el futuro).

La demarcación del tiempo aparece generalmente en el párrafo inicial. Los cuentos tradicionales presentan formulas características de introducción de temporalidad difusa: Érase una vez... ". "Había una vez..."

Los tiempos verbales juegan un rol importante en la construcción y en la interpretación de los cuentos. Los pretéritos imperfectos y los perfectos simples predominan en la narración mientras qué los presentes aparecen en las descripciones y en los diálogos.

El imperfecto presenta la acción en proceso, cuya incidencia llega hasta el momento de la narración: Rosario miraba tímidamente a su  pretendiente mientras su madre, desde la sala, hacía  comentarios banales sobre la

historia familiar. El perfecto simple, en cambio, presenta las acciones concluidas en el pasado: De pronto, entró el padre, con sus botas sucias por el barro, miró a su hija, luego al pretendiente y sin decir palabra entró furioso a la sala.

La presentación de los personajes se ajusta a la estrategia de la definitivización. Se los introduce mediante una construcción nominal iniciada por un artículo indefinido (o elemento equivalente) qué luego es sustituido por el definido, por un nombre, un pronombre, etc.: Una mujer muy bella entró apresuradamente a la sala de embarque y miró a su alrededor buscando a alguien con impaciencia. La mujer  parecía haber escapado de una película romántica de los años 40.

El narrador es una figura creada por el autor para presentar los hechos qué constituyen el relato, es la voz qué cuenta lo qué esta pasando. Esta voz puede ser la de un personaje, o la de un testigo de lo qué esta aconteciendo, qué cuenta los hechos en primera persona o, también, puede ser la voz de una tercera persona qué no interviene ni como actor ni como testigo.

Puede adoptar distintas posiciones, distintos puntos de vista: puede conocer sólo lo qué está aconteciendo, es decir, lo qué están haciendo los personajes; o, por el contrario, saber todo: lo qué hacen, piensan, sienten los personajes, lo qué pasó y lo qué pasará.

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ LA NOVELA

Es similar al cuento pero tiene más personajes, mayor número de complicaciones, pasajes más extensos de descripciones y diálogos. Los personajes adquieren una definición más acabada y las acciones secundarias pueden llegar a adquirir tal relevancia qué terminan por convertirse, en algunos textos, en unidades narrativas independientes.

LA OBRA DE TEATRO

Los textos literarios qué conocemos como obras de teatro (dramas, tragedias, comedias, sainetes, etc.) van tejiendo distintas historias, van desarrollando diversos conflictos, mediante la interacción lingüística de los personajes, es decir, a través de las conversaciones qué tienen lugar entre los participantes, en las situaciones comunicativas registradas en el mundo de ficción construido por el texto. En las obras de teatro no existe un narrador qué cuenta los hechos, sino qué el lector los va conociendo a través de los diálogos y/o monólogos de los personajes.

Dada la trama conversacional de estos textos, es posible encontrar en ellos, con frecuencia, huellas de la oralidad en la escritura qué se manifiestan en un lenguaje espontáneo con numerosas interjecciones, alteraciones de la sintaxis normal, digresiones, repeticiones, deícticos de lugar, tiempo y personajes. Los signos de interrogación, exclamación y signos

auxiliares sirven para modalizar las propuestas y las réplicas, y, al mismo tiempo, establecen los turnos de palabra.

Las obras de teatro alcanzan toda su potencialidad a través de la representación escénica: están construidas para ser representadas. El director y los actores orientan su interpretación.

Estos textos se organizan en actos, qué establecen la progresión temática: desarrollan una unidad informativa relevante para el conflicto presentado. Cada acto contiene, a su vez, distintas escenas, determinadas por las entradas y salidas de los personajes y/o distintos cuadros, qué corresponden a cambios de escenografías.

Las obras de teatro incluyen textos de trama descriptivas: son las llamadas acotaciones escénicas, a través de las cuáles el autor da indicaciones a los actores acerca de la entonación y la gestualidad y caracteriza a las distintas escenografías qué considera pertinentes para el desarrollo de la acción. Estas acotaciones presentan con frecuencia oraciones unimembres y/o bimembres de predicado no verbal,  Juan se muestra distendido. Diego, sumamente alterado. En el rincón izquierdo, una mesa desvencijada. Al fondo, una reproducción de un cuadro de Quinquela. La luz mortecina de un farol.

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ EL POEMA

Texto literario generalmente escrito en verso, con una espacialización muy particular: las líneas cortas y las agrupaciones en estrofas dan relevancia a los espacios en blanco y, entonces, el texto emerge en la página con una silueta especial qué nos prepara para introducirnos en los misteriosos laberintos del lenguaje figurado. Habilita una lectura en voz alta para captar el ritmo de los versos y promueve una tarea de abordaje qué intenta desentrañar la significación de los recursos estilísticos empleados por el poeta, ya sea para expresar sus sentimientos, sus emociones, su visión de la realidad, ya sea para crear atmósferas de misterio y de irrealidad, ya sea para relatar epopeyas (como en los romances tradicionales) o, también, para impartir enseñanzas morales (como en las fábulas).

El ritmo --ese movimiento regular y medido-, qué recurre al valor sonoro de las palabras y de las pausas para dar musicalidad al poema, es un constituyente esencial del verso, sin el cual éste no existe- el verso es una unidad rítmica constituida por una serie métrica de sílabas fónicas. La distribución de los acentos de las palabras qué conforman los versos tiene una importancia capital para el ritmo: la musicalidad depende de esa distribución.

Recordemos qué para medir los versos debemos atender únicamente a la longitud sonora de las sílabas. Las sílabas fónicas prestan algunas diferencias con las sílabas

ortográficas. Estas diferencias constituyen las llamadas licencias poéticas: la diéresis qué permite separar en dos sílabas los diptongos, la sinéresis qué une en una sílaba dos vocales qué no constituyen diptongo, la sinalefa qué fusiona en una sola sílaba la sílaba final de una palabra terminada en vocal con la inicial de la palabra qué comienza con vocal o hache y el hiato qué anula la posibilidad de la sinalefa. Los acentos finales también inciden en el recuento de las sílabas del verso. Si la última palabra es grave, no se altera el número de sílabas, si es aguda, se suma una sílaba y si es esdrújula se disminuye una.

La rima es una característica distintiva pero no obligatoria de los versos, ya qué existen versos sin rima (los versos blancos o sueltos de uso frecuente en la poesía moderna). La rima consiste en la coincidencia total o parcial de los últimos fonemas del verso. Existen dos tipos de rima, la consonante (coincidencia total de vocales y consonantes a partir de la última vocal acentuada) y la asonante (coincidencia de las vocales únicamente, a partir de la última vocal acentuada). La longitud más frecuente de los versos abarca desde las dos hasta las dieciséis sílabas. Los versos monosílabos no existen ya qué por el acento se los considera bisílabos.

Las estrofas agrupan versos de igual medida y de dos medidas distintas combinadas regularmente. Estas agrupaciones se vinculan con la progresión temática del texto, dado qué, con frecuencia, desarrollan una unidad informativa vinculada con el tema central.

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ Los trabajos dentro del paradigma y del sintagma a través de los mecanismos de sustitución y de combinación, respectivamente, culminan con la creación de metáforas, símbolos, configuraciones sugerentes de vocablos, metonimias, juego de significaciones, asociaciones libres, y otros recursos estilísticos qué dan ambigüedad al poema.

son indicadores importantes tanto de la ideología como de la posición adoptada por la publicación acerca del tema qué se aborda.

Los textos periodísticos presentan distintas variedades. Las más comunes son las noticias, los artículos de opinión, las entrevistas, los reportajes, las crónicas, las reseñas de espectáculos.

TEXTOS PERIODÍSTICOS

Los textos qué se designan como textos periodísticos en razón de su portador (tienen como soportes los diarios, los periódicos, las revistas) muestran un claro predominio de la función informativa del lenguaje. Dan a conocer los sucesos más relevantes en el momento en qué se producen. Esta adhesión al presente esta primacía de la actualidad, los condena a una vida efímera.

Se proponen difundir las novedades qué se producen en distintas partes del mundo acerca de los tópicos más diversos.

De acuerdo con este propósito se los agrupa en el portador en diferentes secciones, como, por ejemplo, información nacional, información internacional, información local, sociedad, economía, cultura, deportes, espectáculos, entretenimientos.

El orden de presentación de estas secciones dentro del portador, así como la extensión y el tratamiento dado a los textos qué incluyen,

La publicidad es un componente constante de los diarios y revistas en la medida en qué les permite financiar su edición. Pero los textos publicitarios no sólo aparecen en los periódicos sino qué también tienen otros portadores ampliamente conocidos como los afiches, los folletos, etc., por eso nos referiremos a ellos en otro apartado.

En general se acepta qué los textos periodísticos, en cualquiera de sus variedades, deben cumplir ciertos requisitos de presentación entre los qué destacamos estos: una tipografía perfectamente legible, una diagramación cuidada, fotografías adecuadas qué sirvan para complementar la información lingüística, inclusión de gráficos ilustrativos qué fundamenten las explicaciones del texto.

Es pertinente observar como se distribuyen los textos periodísticos en el portador para conocer mejor la ideología de la publicación. Fundamentalmente la primera página, las páginas impares, el extremo superior de los diarios, encierran la información qué se quiere destacar. Esta ubicación anticipa al 109

CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ lector la importancia qué el periódico le ha dado al contenido de esos textos.

El cuerpo de la letra de los títulos es también un indicador a considerar sobre la posición adoptada por la redacción.

LA NOTICIA

Transmite una nueva información sobre sucesos, objetos o personas.

Las noticias se presentan como unidades informativas completas, qué contienen todos los datos necesarios para qué el lector comprenda la información sin necesidad de recurrir a textos anteriores (por ejemplo, no necesita haber leído los diarios del día anterior para interpretarla) o de ligarla a otros textos contenidos en el mismo portador o en portadores similares.

Es común qué este texto use la técnica de la pirámide invertida: comienza por el hecho más importante para analizar con los detalles. Consta de tres partes perfectamente diferenciadas: el título, el copete y el desarrollo. El título cumple una doble función, sintetizar el tema central y atraer la atención del lector. Los manuales de estilo de los periódicos (El País, 1991) sugiere, por lo general, qué no excedan las trece palabras. El copete (centrada) contiene lo principal de la información, sin llegar a ser un resumen de todo el texto. En el desarrollo se incluyen los detalles qué no aparecen en el copete.

La noticia se redacta en tercera persona. El redactor debe mantenerse al margen de lo qué cuenta, razón por la cual no está permitido emplear la primera persona del singular ni del plural. Esto implica qué además de omitir el yo o el nosotros, tampoco debe recurrir a los posesivos (por ejemplo, no se referirá a Argentina o a Buenos, Aires con expresiones tales como nuestro país o mi ciudad).

Este texto se caracteriza, por su exigencia de objetividad y veracidad: presenta estrictamente los datos. Cuando el periodista no ha podido comprobar en forma fehaciente los hechos presentados, suele recurrir a ciertas fórmulas para salvar su responsabilidad: al  parecer, no se descarta qué, o al uso del potencial: Se habría entregado el autor del hecho. Cuando el redactor menciona lo dicho por alguna fuente, recurre al discurso directo encomillado. El ministro afirmó: "El tema de los jubilados será tratado en la Cámara de Diputados durante la próxima semana".

El estilo qué corresponde a este tipo de texto es el estilo formal.

Emplea, principalmente, oraciones enunciativas, breves, qué respetan el orden sintáctico canónico. Si bien las noticias usan preferentemente los verbos en voz activa, también es frecuente encontrar la voz pasiva: Los delincuentes fueron perseguidos por las fuerzas del orden; y las formas impersonales: Se persiguió a los delincuentes con un

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________  patrullero de la comisaría 15.

adoptada.

La progresión temática de las noticias gira en torno de las preguntas qué, quién, cómo, dónde, cuándo, por qué y para qué.

La efectividad del texto está en relación directa no sólo con la razonabilidad de los

EL ARTÍCULO DE OPINIÓN

Encierra

comentarios,

evaluaciones,

expectativas acerca de un tema de actualidad qué, por su trascendencia en el plano nacional o internacional, ya es considerado o merece ser instalado como objeto de debate.

En este rubro se incluyen los editoriales, los artículos de análisis o investigación y las columnas qué llevan la firma de su autor. Los editoriales expresan la posición adoptada por el diario o la revista en concordancia con su ideología, mientras qué los artículos firmados y las columnas transmiten las opiniones de sus redactores, de allí qué muchas veces encontremos en una misma página opiniones divergentes y hasta antagónicas.

Si bien es cierto qué estos textos pueden tener distintas superestructuras, en general se organizan siguiendo una línea argumentativa qué se inicia con la identificación del tema en cuestión, acompañado de sus antecedentes y alcances, sigue con una toma de posición, es decir, con la formulación de una tesis, luego se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa tesis, para cerrar con una reafirmación de la posición

argumentos expuestos sino también con las estrategias discursivas usadas para persuadir al lector. Entre estas estrategias podemos encontrar las acusaciones claras a los oponentes; las ironías; las insinuaciones; las digresiones; las apelaciones a la sensibilidad o, en su defecto, la toma de distancia a través del uso de las construcciones impersonales, para dar objetividad y consenso al análisis realizado; el detenimiento en recursos descriptivos detallados y precisos o en relatos muy pautados de las distintas etapas de la investigación, con una minuciosa enumeración de las fuentes de la información; recursos todos ellos qué sirven para fundamentar los argumentos usados en la validación de la tesis.

La progresión temática se da generalmente a través de un esquema de temas derivados. Cada argumento puede encerrar un tópico con sus respectivos comentarios.

Estos artículos, en virtud de su intencionalidad informativa, muestran una preeminencia de oraciones enunciativas, aunque también incluyen, con frecuencia, dubitativas y exhortativas en razón de su trama argumentativa. Las primeras les sirven para relativizar los alcances y el valor de la información de base, el asunto en cuestión, y las últimas para convencer al lector a aceptar

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ como verdaderas sus premisas. En el entramado de estos artículos se opta por oraciones complejas qué incluyen proposiciones causales para las fundamentaciones, consecutivas para poner énfasis sobre los efectos, concesivas y condicionales.

Para interpretar estos textos es insoslayable desentrañar la postura ideológica del autor, identificar los intereses a los qué responde y precisar bajo qué circunstancias y con qué propósito se organizó la información expuesta. Para cumplir con los requisitos de este abordaje necesitaremos poner en marcha estrategias tales como la referencia exofórica, la integración crítica de los datos del texto con los recogidos en otras fuentes y una lectura prolija entre líneas, con el fin de convertir en explícito lo implícito.

Si bien es cierto qué todo texto exige, para su interpretación, activar las estrategias mencionadas, es indispensable acudir a ellas cuando estamos ante un texto de trama argumentativa, a través del cual el autor busca qué el lector acepte o evalué ciertas ideas o creencias como verdaderas o falsas, ciertas opiniones como positivas o negativas.

EL REPORTAJE

Es una variedad de texto periodístico de trama conversacional qué, para informar acerca de un tema determinado, recurre al testimonio de una figura clave para el conocimiento de ese tópico.

La conversación se desarrolla entre un periodista qué representa la publicación y una personalidad cuyo quehacer ha concitado o merece concitar la atención de los lectores.

El reportaje incluye una somera presentación del entrevistado, realizada mediante recursos descriptivos e, inmediatamente, desarrolla el diálogo. Las preguntas son breves y concisas, en la medida en qué están orientadas a dar a conocer las opiniones e ideas del personaje entrevistado y no las del entrevistador.

LA ENTREVISTA

Al igual qué el reportaje, se configura preferentemente:  mediante una trama conversacional, pero combina, con frecuencia, ese tejido con hilos descriptivos y argumentativos. Admite, entonces, una mayor libertad ya qué no se ajusta estrictamente a la fórmula preguntarespuesta sino qué se detiene en comentarios y descripciones acerca del entrevistado, y transcribe solamente algunos fragmentos del diálogo, indicando con rayas el cambio de interlocutor. Le esta permitido presentar una introducción extensa con los aspectos más significativos de la conversación mantenida, y las preguntas pueden ir acompañadas por comentarios, confirmaciones, refutaciones, acerca de las expresiones del entrevistado.

Por tratarse de un texto periodístico la entrevista debe necesariamente incluir una temática de actualidad o con incidencia en la actualidad, aunque luego la conversación 112

CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ derive hacia otros temas. De allí qué muchas de estas entrevistas se ajusten a una progresión temática lineal o de temas derivados.

Como sucede en cualquier texto de trama conversacional, no existe una garantía de diálogo verdadero, en la medida en qué si bien se puede respetar el turno de palabra, la progresión temática no se ajusta al juego argumentativo de propuestas y réplicas.

TEXTOS DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA

Esta categoría incluye textos cuyos contenidos provienen del campo de las ciencias en general. Los referentes de los textos qué vamos a desarrollar se ubican tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales.

Pese a las diferencias existentes entre los métodos de investigación de estas ciencias, los textos tienen algunas características qué son comunes a todas sus variedades: en ellos predominan, como en todos los textos informativos, las oraciones enunciativas de estructura bimembre, y se prefiere el orden sintáctico canónico (sujeto-verbo-predicado).

Incluyen

frases

claras,

carentes

de

ambigüedad sintáctica o semántica, y toman en consideración el significado más conocido, más extendido de las palabras.

El vocabulario es preciso. Generalmente, estos textos no incluyen vocablos a los qué se les puede atribuir una multiplicidad de significados, es decir, eluden los términos polisémicos, y de no ser posible esto, establecen, mediante definiciones operatorias, el significado qué se le debe atribuir al término polisémico en ese contexto.

LA DEFINICIÓN

Expande el significado de un término; mediante una trama descriptiva, qué fija en forma clara y precisa los caracteres genéricos y diferenciales del objeto al cual se refiere. Esta descripción contiene una configuración de elementos qué se relacionan, semánticamente, con el término a definir a través de un proceso de sinonimia.

Recordemos la definición clásica de "hombre", porque es el ejemplo por excelencia de la definición lógica, una de las construcciones más generalizadas dentro de este tipo de textos: El hombre es un animal racional. La expansión del término "hombre" -"animal racional"- presenta el género al cual pertenece, "animal", y la diferencia específica, "racional": la racionalidad es el rasgo qué nos permite diferenciar a la especie humana dentro del género animal.

Usualmente, las definiciones incluidas en los diccionarios, qué son sus portadores más calificados, presentan los rasgos esenciales de aquello a lo qué se refieren: Piscis (Del lat. 113

CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ piscis). n.p.m. Astron. Duodécimo y último signo o parte del Zodiaco, de 30° de amplitud, qué el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invierno.

Como podemos observar en esta definición extraída del Diccionario de la Real Academia Española (RAE, 1982), el significado de un tema base o entrada se desarrolla a través de una descripción qué contiene sus rasgos más relevantes, expresada, a menudo, a través de oraciones unimembres constituidas por construcciones endocéntricas (en nuestro ejemplo tenemos una construcción endocéntrica sustantiva -núcleo sustantivo rodeado por modificadores directos y/o indirectos-: "duodécimo y último signo o parte del Zodiaco, de 30° de amplitud..."), qué incorporan mayor información mediante proposiciones subordinadas adjetivas: "qué el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invierno".

Las definiciones encierran, también, informaciones complementarias referidas, por ejemplo, a la ciencia o disciplina en cuyo léxico se inscribe el término a definir (Piscis:  Astron.); al origen etimológico del vocablo ("Del lat.  piscis"); a su clasificación gramatical (n.p.m.), etcétera.

Estas informaciones complementarias contienen, frecuentemente, abreviaturas, cuyo significado aparece en las primeras páginas del diccionario: Lat., Latín; Astron., Astronomía; n.p.m., masculino, etcétera.

nombre

propio

El tema base (entrada) y su expansión descriptiva -categorías básicas de la estructura de la definición- se distribuyen espacialmente en bloques, en los cuales distintas informaciones se suelen codificar a través de tipografías diferentes (negritas para el vocablo a definir; bastardillas para las etimologías, etc., redondas para otras caracterizaciones). Las diversas acepciones aparecen demarcadas en el bloque mediante barras paralelas y/o números.

Prorrogar (Del lat.  prorogare.) tr. Continuar, dilatar, extender una cosa por un período determinado. II 2. Suspender, aplazar. II 3. ant. Echar de un territorio o desterrar.

LA NOTA DE ENCICLOPEDIA

Presenta, como la definición, un tema base y una expansión de trama descriptiva, pero se diferencia de ella por la organización y la amplitud de esta expansión.

La progresión temática más usual en las notas de enciclopedia es la de temas derivados: los temas o comentarios referidos al tema base, se constituyen, a su vez, en temas de distintos parágrafos demarcados, a menudo, por subtítulos. Por ejemplo, en el tema República Argentina, podemos encontrar los temas derivados: rasgos geológicos, relieve, clima, hidrografía, biogeografía, población, ciudades, economía, minería, comunicaciones, transportes, el estado argentino, cultura, etcétera.

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ Estos textos emplean con frecuencia esquemas taxonómicos, en los cuales los elementos se agrupan en clases incluyentes e incluidas. Por ejemplo: se describe a "mamífero" como miembro de la clase de los vertebrados y luego se presentan los rasgos distintivos de sus diversas variedades terrestres y marítimas.

Puesto qué en estas notas predomina la función informativa del lenguaje, la expansión se construye sobre la base de la descripción científica, qué responde a las exigencias de objetividad y precisión.

Las características inherentes a los objetos presentados aparecen a través de adjetivos descriptivos -pez de color amarillento oscuro, con manchas negras en los costados, y vientre plateado, cabeza casi cónica, ojos muy juntos, boca oblicua y dos aletas dorsales- qué amplían la base informativa de los sustantivos y, como es posible apreciar en nuestro ejemplo, agregan cualidades propias de aquello a lo qué se refieren.

entorno para obtener una nueva información. Es decir, son textos qué describen experimentos.

El punto de partida de estos experimentos es algo qué se desea saber pero qué no se puede encontrar observando las cosas tal como están: es necesario, entonces, establecer algunas condiciones, crear ciertas situaciones para llevar a cabo la observación y extraer conclusiones. Se cambia algo para constatar qué sucede entonces. Por ejemplo, si se desea saber en qué condiciones una planta de determinada especie crece más rápidamente, se pueden colocar sus semillas en distintos recipientes bajo diferentes condiciones de luz, arena, tierra, agua, fertilizantes, etc., para observar y precisar en qué circunstancias se obtiene un mejor crecimiento.

La superestructura de estos informes contiene, primordialmente, dos categorías: una atañe a las condiciones en qué el experimento se realiza, es decir, al registro de la situación de experimentación, y la otra, al proceso observado.

El uso del presente marca la atemporalidad de la descripción, en cuyo tejido predominan los verbos estáticos: presentar, mostrar, tener, etc., y los copulativos: ser, estar, semejar, parecer, etcétera.

En estos textos, entonces, se usan con frecuencia oraciones qué comienzan con si (condicionales) y con cuando (temporal

EL INFORME DE EXPERIMENTOS

condicional). Si coloco la semilla en un compuesto de arena, tierra negra, turba y resaca la planta crecerá más rápido.

Contiene la descripción detallada de un proyecto qué consiste en manipular el

Cuando riego las plantas dos veces en el día los tallos comienzan a mostrar manchas 115

CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ marrones debido al exceso de humedad.

Estos informes adoptan una trama descriptiva de proceso. La variable tiempo aparece a través de numerales ordinales: En una  primera etapa es posible observar... en una segunda etapa aparecen los primeros brotes...; de adverbios y de frases adverbiales: luego, antes de qué, después de qué, en el mismo momento en qué, etc., dado qué la variable temporal es un componente esencial de todo proceso; pero el texto pone énfasis en los aspectos descriptivos, presenta las características de los elementos; los rasgos distintivos de cada una de las etapas del proceso.

El informe puede estar redactado en forma impersonal, se coloca/colocó un recipiente... luego se observa/observó qué, etc., o en primera persona singular, colocó/coloqué un recipiente ... luego observo/observé qué ...etc., o plural, colocamos un recipiente... luego observamos qué... etc. El uso del impersonal pone énfasis en la distancia existente entre el experimentador y el experimento, mientras qué la primera persona enfatiza el compromiso de ambos.

LA MONOGRAFÍA

Estructura en forma analítica y crítica la información recogida en distintas fuentes acerca de un tema determinado.

deben realizarse sobre la base de consultas bibliográficas, ya qué se puede recurrir a otras fuentes como, por ejemplo, el testimonio de los protagonistas de los hechos, de testigos calificados, o de especialistas en el tema.

Exigen una selección rigurosa y una organización coherente de los datos recogidos. La selección y organización de los datos sirve como indicador del propósito qué orientó la escritura. Si pretendemos, por ejemplo, mostrar qué las fuentes consultadas nos permiten sostener qué los aspectos positivos de la gestión gubernamental de un determinado personaje histórico tienen mayor entidad y valor qué los aspectos negativos, tendremos qué presentar y categorizar los dates obtenidos de un modo tal qué esa valoración quede explícita.

En las monografías es insoslayable determinar en el primer párrafo el tema a tratar, para abrir paso a la cooperación activa del lector, quien, conjugando sus conocimientos previos y sus propósitos de lectura, hará las primeras anticipaciones sobre la información qué espera encontrar y formulará las hipótesis qué habrán de guiar su lectura. Una vez determinado el tema, estos textos transcriben luego, mediante el uso de la técnica del resumen, lo qué sostiene sobre ese tema cada una de las fuentes consultadas, las cuales van a estar consignadas en las referencias bibliográficas, de acuerdo con las normas qué rigen la presentación de la bibliografía.

Los textos monográficos no necesariamente

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ El trabajo intertextual (incorporación de los textos de otros en el tejido del texto qué estamos elaborando) se manifiesta en las monografías a través de construcciones de discurso directo o de discurso indirecto.

En las primeras se incorpora el enunciado de otro autor, sin modificaciones, tal como fue producido. Ricardo Ortiz declara: "El proceso de la economía dirigida condujo a una centralización en la Capital Federal de toda tramitación referente al comercio exterior". Los dos puntos qué preanuncian la palabra del otro, las comillas qué sirven para demarcarla, las rayas qué suelen encerrar al autor del texto incluido, "El proceso de la economía dirigida -declara Ricardo Ortizcondujo a una centralización...", son algunos de los signos qué distinguen, a menudo, al discurso directo.

Cuando se recurre al discurso indirecto, se relata lo dicho por otro, en lugar de transcribirlo textualmente, con la inclusión de elementos subordinantes y las consiguientes modificaciones, según el caso, en pronombres personales, tiempos verbales, adverbios, signos de puntuación, signos auxiliares, etcétera.

Discurso directo: "Las raíces de mi  pensamiento -sostuvo Echeverría-se nutren en el liberalismo".

Los textos monográficos recurren, con frecuencia, a los verbos declarativos (decir, expresar, declarar, sostener, opinar, etc.), tanto para la introducción de los enunciados de las fuentes, como para incorporar los comentarios y opiniones del emisor.

Si el propósito de la monografía es solamente organizar los datos qué el autor ha recogido sobre el tema de acuerdo con un determinado criterio de clasificación explícito (por ejemplo, organizar los datos en torno al tipo de fuente consultada), su efectividad dependerá de la coherencia existente entre los datos expuestos y el principio de clasificación adoptado.

Si la monografía pretende justificar una opinión o validar una hipótesis, su efectividad, entonces, dependerá de la confiabilidad y veracidad de las fuentes consultadas, de la consistencia lógica de los argumentos y de la coherencia establecida entre los hechos y la conclusión.

Estos textos pueden ajustarse a distintos esquemas lógicos del tipo problema/solución, premisas/conclusión, causas/efectos.

Los conectores lógicos oracionales y extraoracionales son marcas lingüísticas relevantes para analizar las distintas relaciones qué se establecen entre los datos y evaluar su coherencia.

Discurso indirecto: Echeverría sostuvo qué las raíces de su pensamiento se nutrían en el liberalismo. 117

CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ LA BIOGRAFÍA

Es una narración hecha por alguien acerca de la vida de otras personas. Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobiografía.

Estos textos son empleados con frecuencia en la escuela para presentar la vida o algunas etapas decisivas de la existencia de personajes cuya acción ha sido calificada como relevante en el acontecer histórico.

Los datos biográficos se ordenan, por lo general, cronológicamente, y dado qué la temporalidad es una variable esencial del tejido de las biografías, en su construcción predominan recursos lingüísticos qué aseguran la conectividad temporal: adverbios, frases adverbiales, construcciones de valor semántico adverbial (Sus cinco

cronológicamente, o cada uno de estos datos puede aparecer acompañado por las valoraciones del autor en razón de la importancia qué les atribuye.

Actualmente están teniendo gran difusión las llamadas "biografías no autorizadas" de personajes políticos o del mundo del arte. Una característica qué parece ser común en estas biografías es la intencionalidad de denostar al personaje a través de una profusa acumulación de aspectos negativos, en especial de aquellos qué se relacionan con defectos o vicios altamente vituperados por la opinión pública.

EL RELATO HISTÓRICO

Es una narración qué informa acerca de acontecimientos pasados.

 primeros años transcurrieron en la tranquila seguridad de su pueblo natal. Luego se trasladó con su familia a La Plata.), proposiciones temporales (, sus estudios de física lo ayudaban a reinstalarse en la realidad), etcétera.

La reflexión teórica sobre los estudios históricos, en estas últimas décadas, ha puesto el acento sobre la importancia de lo narrativo en la comprensión de la ciencia de la historia, enfatizando la correlación existente entre la actividad de relatar un acontecimiento y el carácter temporal de la experiencia humana qué es objeto de la

La objetividad qué exigen los textos de información científica se manifiesta en las biografías a través de las citas textuales de las fuentes de los datos presentados, mientras qué la óptica del autor se expresa en la selección y en el modo de presentación de estos datos. Se puede emplear la técnica de acumulación simple de datos organizados

historia.

El relato histórico establece relaciones de continuidad entre hechos comprobables qué, al aparecer intrínsecamente vinculados entre sí por el hilo de la narración, constituyen un todo inteligible. La explicación reside en la

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ propia estructura narrativa: en el modo en qué aparecen conectados los hechos. Y la comprensión consiste en aprehender esos hechos interrelacionados como constituyentes necesarios de un conjunto significativo, cuyo sentido se encuentra en las conexiones articuladas por el relato.

La historia responde a la pregunta acerca de cómo se generó un acontecimiento relatando sus antecedentes: la progresión temática del texto nos permite conocer los lazos qué vinculan las condiciones necesarias de los sucesos concretos y establecer las distintas etapas de una secuencia de acontecimientos.

La continuidad está garantizada en el texto tanto por la permanencia del mismo agente o de los mismos agentes en toda una serie de acciones, como en la conexión temporal y causal de los hechos a través de los cuales se realizan los propósitos o las políticas.

Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el historiador, quien no se incluye en la narración para dejar qué los hechos hablen por si, creando de este modo un efecto de realidad, pues el relato histórico, a diferencia del cuento, evita la presencia explícita de elementos subjetivos.

Pero es necesario señalar qué el narrador, a partir de un paradigma en el qué se asocian los datos de un período del pasado instituido como objeto de estudio, organiza el relato a través de un proceso individual, y sin duda arbitrario, de selección y de combinación de

hechos y encuadres. Su óptica, entonces, permanece en el relato por más impersonal y objetivo qué este pretenda ser.

Los contenidos del relato admiten ser sometidos a criterios de verdad mediante la confrontación de fuentes. Estos textos se rigen por el principio de veracidad, a diferencia del cuento, donde interesa la verosimilitud.

TEXTOS INSTRUCCIONALES

Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las actividades más diversas, como  jugar, preparar una comida, cuidar plantas o animales domésticos, usar un aparato electrónico, arreglar un auto, etc. Dentro de esta categoría encontramos desde las más simples recetas de cocina, hasta los complejísimos manuales de instrucciones para ensamblar el motor de un avión. Existen numerosas variedades de textos instruccionales; además de las recetas y de los manuales, están los reglamentos, estatutos, contratos, instructivos, etc. Pero, todos ellos, cualquiera sea su complejidad, comparten la función apelativa en la medida en qué prescriben acciones y emplean la trama descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea emprendida.

La construcción de muchos de estos textos se ajusta a modelos convencionales acuñados institucionalmente. Por ejemplo, en nuestra comunidad están ampliamente difundidos los modelos de reglamentos de copropiedad, 119

CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ entonces cualquier persona qué toma a su cargo la redacción de un texto de este tipo recurre al modelo y solamente cambia los datos identificatorios e introduce, si es necesario, algunas modificaciones parciales en los derechos y deberes de las partes involucradas.

En nuestra vida cotidiana nos encontramos constantemente con textos instruccionales, qué nos ayudan ya sea usar bien una procesadora de alimentos o una computadora, a hacer una exquisita comida o a seguir una dieta para adelgazar. La habilidad alcanzada en el dominio de estos textos incide directamente en nuestro quehacer concreto. Su empleo frecuente y su utilidad inmediata justifican el trabajo escolar de abordaje y producción de algunas de sus variedades, como las recetas y los instructivos.

LA RECETA Y EL INSTRUCTIVO

Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos qué encierran instrucciones para organizar un juego, hacer un experimento, construir un artefacto, fabricar un mueble, arreglar un objeto, etcétera.

Estos textos tienen dos partes qué se distinguen, generalmente, a partir de la espacialización: una contiene listas de elementos a usar (lista de ingredientes en las recetas, materiales qué se manipulan en un experimento, instrumentos para arreglar algo, distintas partes de un aparato, etc.), y

la otra, desarrolla las instrucciones.

Las listas, qué son similares en su construcción a las qué usamos habitualmente para hacer las compras, presentan sustantivos concretos acompañados por adjetivos numerales (cardinales, partitivos y múltiplos).

Las instrucciones se configuran, habitualmente, con oraciones bimembres con verbos en modo imperativo (mezcle la harina con el polvo de hornear), u oraciones unimembres conformadas por construcciones verboidales de infinitivo (revolver 'a harina con el azúcar).

Tanto los verbos como los verboides aparecen acompañados por adverbios o construcciones adverbiales qué expresan el modo en qué deben realizarse determinadas acciones (separe cuidadosamente las claras de las yemas; o separe con mucho cuidado las claras de las yemas). Los propósitos de esas acciones aparecen estructurados en circunstanciales de fin (revuelva lentamente  para diluir el contenido del sobre en agua fría), o con valor temporal final (bata la crema con las claras hasta qué tome una consistencia espesa . En estos textos se incluye con frecuencia el tiempo del receptor a través del uso de la deixis de lugar y de tiempo: Aquí debe agregar una yema. Ahora  podrá revolver nuevamente. En este momento tendrá qué correr rápidamente hasta alcanzar el lado opuesto de la cancha.  Acá puede intervenir otro miembro del

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ equipo.

TEXTOS EPISTOLARES

superior en una relación asimétrica (empleador con respecto al empleado, director con respecto al alumno, etc.) se impone el estilo formal.

Los textos epistolares buscan establecer una comunicación por escrito con un destinatario

LA CARTA

ausente, el cual aparece identificado en el texto a través del encabezamiento. Puede tratarse de un individuo (un amigo, un pariente, el gerente de una empresa, el director de un colegio) o un conjunto de individuos designados en forma colectiva (Consejo editorial, junta directiva, barra de 5° B).

Como ya lo hemos mencionado en el Capítulo 1, las cartas pueden construirse con diferentes tramas (narrativa y argumentativa) en torno de las distintas funciones del lenguaje (informativa, expresiva y apelativa).

Estos textos reconocen como portador a ese trozo de papel qué en forma metonímica se denomina carta, esquela o solicitud, en relación con las características del texto qué contiene.

Presentan una estructura qué se refleja claramente en su organización espacial, cuyos componentes son: el encabezamiento, qué consigna el lugar y el tiempo de la producción, los datos del destinatario y la fórmula de tratamiento empleada para establecer el contacto; el cuerpo, parte del texto en donde se desarrolla el mensaje, y la despedida, qué incluye el saludo y la firma, a través de la cual se introduce el autor en el texto. El grado de familiaridad existente entre emisor y destinatario es el principio qué orienta la elección del estilo: si el texto va dirigido a un familiar o a un amigo, se opta por un estilo informal; caso contrario, si el destinatario es desconocido u ocupa el nivel

Nos referiremos aquí, en particular, a las cartas familiares y amistosas, es decir, aquellos escritos a través de los cuales el autor da a conocer a un pariente o a un amigo eventos particulares de su vida. Estas cartas contienen hechos, sucesos, sentimientos, emociones, experimentados por un emisor qué percibe al receptor como "cómplice", o sea como un destinatario comprometido afectivamente en esa situación de comunicación y, por lo tanto, capaz de desentrañar la dimensión expresiva del mensaje.

En la medida en qué se trata de un diálogo a distancia con un receptor conocido se opta por un estilo espontáneo e informal, qué deja ver marcas de la oralidad: frases inconclusas, en las qué los puntos suspensivos habilitan las múltiples interpretaciones del receptor, en su intento por concluirlas; preguntas qué buscan sus respuestas en el destinatario; preguntas qué encierran en sí sus propias 121

CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ respuestas (preguntas retóricas); signos de exclamación qué expresan el énfasis qué el emisor pone en determinadas expresiones qué reflejan sus alegrías, sus preocupaciones, sus dudas.

inician y se cierran estos textos (Me dirijo a Ud. a efectos de solicitarle qué... El qué suscribe, Antonio González, D.N.I. 32.107.232, se dirige al Sr. Director del Instituto Politécnico a efectos de solicitarle...)

Estos textos reúnen en sí las distintas clases de oraciones. Las enunciativas qué aparecen en los fragmentos informativos, se alternan con las dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas para manifestar

Las solicitudes pueden estar redactadas en primera o en tercera persona. Las qué están redactadas en primera persona introducen al emisor a través de la firma, mientras qué las redactadas en tercera persona lo identifican en el cuerpo del texto. (El qué suscribe, Juan  Antonio Pérez, se dirige a...).

la subjetividad del autor. Esta subjetividad determine también el uso de diminutivos y aumentativos, la presencia frecuente de adjetivos calificativos, la ambigüedad léxica y sintáctica, las repeticiones, las interjecciones.

LA SOLICITUD

Está dirigida a un receptor qué, en esa situación comunicativa establecida por la carta, esta revestido de autoridad en la medida en qué posee algo o tiene la posibilidad de otorgar algo qué es considerado valioso por el emisor: un empleo, una vacante en un colegio, etcétera.

Esta asimetría entre autor y lector: uno qué pide y otro qué puede acceder o no al pedido, obliga al primero a optar por un estilo formal, qué recurre al uso de fórmulas de cortesía ya acuñadas convencionalmente para la apertura y para el cierre. (De mi consideración:.../De mi mayor/más distinguida consideración:.../... me despido de Ud. respetuosamente. /Saludo a Ud. con el mayor respeto) y a las frases hechas con qué se

La progresión temática se da a través de dos núcleos informativos: el primero determina lo qué el solicitante pretende y el segundo las condiciones qué reúne para alcanzar aquello qué pretende. Estos núcleos, qué están enmarcados por las frases hechas de la apertura y del cierre, pueden aparecer invertidos en algunas solicitudes, cuando el solicitante quiere enfatizar sus condiciones y las ubica en un lugar preferencial para dar mayor fuerza a su apelación.

Estas solicitudes, aunque cumplen una función apelativa, muestran un amplio predominio de las oraciones enunciativas complejas, con inclusión de proposiciones causales, consecutivas y condicionales qué permiten desarrollar fundamentaciones, condicionamientos y efectos a alcanzar, y de construcciones verboidales de infinitivo o de gerundio:  para alcanzar esa posición el solicitante pone en su conocimiento estos antecedentes... (el infinitivo pone el acento

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ en los fines qué se persiguen), o habiendo alcanzado el grado de... (el gerundio enfatiza los antecedentes qué legitiman el pedido).

La argumentación de estas solicitudes se ha institucionalizado de tal manera qué aparece contenida en las consignas de los formularios de empleo, de solicitud de becas, etcétera.

TEXTOS HUMORÍSTICOS

Están primordialmente orientados a provocar risa mediante recursos lingüísticos y/o iconográficos qué alteran o quiebran el orden natural de los hechos o sucesos, o deforman los rasgos de los personajes. Los recursos más frecuentes son la burla, la ironía, la sátira, la caricatura, el sarcasmo.

Entre los textos humorísticos se destacan las tiras cómicas o historietas de humor qué, estando ampliamente difundidas en nuestro medio social, ya han sido aceptadas y valoradas en las aulas.

LA HISTORIETA

Constituye una de las variedades más difundidas de la trama narrativa con base icónica: combina la imagen plana con el texto escrito y los elementos verbales e icónicos se integran a partir de un código específico.

Este tipo de texto busca la participación

activa del lector por vía emocional, asistemática, anecdótica y concreta.

Existen diversos tipos de historietas, uno de ellos es la ya clásica historieta de las tiras cómicas de los diarios qué se caracteriza por su intencionalidad apelativa y su contenido humorístico. En otras historietas se advierte un predominio de la función literaria; son aquellas historietas en las qué se desarrollan aventuras guerreras, historias policiales, relatos románticos, de ciencia ficción, etcétera.

Dentro de la categoría de historietas con función apelativa, encontramos una clase qué está siendo empleada con mucha frecuencia en el campo de la educación para la salud: es la historieta qué expresa instrucciones para mejorar la higiene, prevenir enfermedades, orientar a la población en el use de determinados medicamentos, etcétera.

El empleo de la historieta con distintas intenciones parte de la premisa de qué estos textos qué combinan lo lingüístico con lo icónico son más aptos para transmitir mensajes a lectores poco entrenados en la decodificación lingüística. La historieta humorística se caracteriza por su economía. Economía narrativa, ya qué condensa el relato en pocas viñetas. Lenguaje económica, frases muy cortas, palabras o construcciones qué remiten a una pluralidad de significados. Pocos personajes caracterizados con rasgos sintéticos.

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ Estos textos recurren a combinaciones poco frecuentes de significados, metonimias y metáforas originales. Emplean símbolos icónicos convencionales para expresar sentimientos (un corazón para el amor), efectos de acciones (estrellas ante un cachetazo), emociones violentas (rayos, culebras y calaveras para el insulto), etcétera.

La espacialización, a la vez qué permite conocer las normas qué rigen la producción de las historietas, tiene una particular relevancia para atribuir significado a los distintos elementos en juego. Las viñetas se relacionan con la progresión temática; los globos encierran los discursos directos de los personajes, contienen lo qué estos dicen, piensan, murmuran, gritan; la ubicación de los globos guarda relación con los turnos de palabra (se lee primero lo qué está en los globos ubicados en la parte superior izquierda); el cuerpo de las letras se relaciona con el énfasis qué los personajes atribuyen a lo qué dicen; la repetición de letras; signos de puntuación, de exclamación, de interrogación; los cuadros en blanco, los grises o negros; el lugar qué ocupa el texto o la imagen dentro del cuadro, etc., son todos elementos significativos para desentrañar el mensaje.

Construcciones sustantivas, adjetivas o adverbiales, oraciones unimembres o bimembres con predicado no verbal, quiebras deliberadas de la sintaxis normal, ausencia de conectores lógicos, son algunos de los recursos usados con frecuencia para expresar

la ironía, la burla, el doble sentido, el enfoque humorístico o sarcástico de la realidad.

TEXTOS PUBLICITARIOS

Estos textos, qué están estrechamente relacionados con las expectativas y las preocupaciones de la comunidad, son los indicadores típicos de la sociedad de consumo: informan sobre lo qué se vende con la intención de hacer surgir en el receptor la necesidad de comprar. La información es parcial en la medida en qué presentan solamente lo positivo, ya qué buscan transformar aquello qué se ofrece en objeto de deseo.

Se construyen en torno de la función apelativa del lenguaje dado qué buscan como efecto modificar comportamientos. Manipulan el lenguaje en virtud de lo qué se proponen obtener del receptor. Este propósito habilita tanto la transparencia como la opacidad, el lenguaje neutro, sin adornos, como el lenguaje figurado. El lenguaje económico del aviso publicitario o la compleja retórica de la propaganda política. Se dirigen a las emociones, sentimientos y fantasías culturales del público.

EL AVISO

Este texto publicitario, qué aparece en diarios, revistas, afiches, folletos de publicidad, etc., puede adoptar distintas tramas: narrativa, argumentativa, descriptiva

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ o conversacional, y frecuentemente conjuga lo verbal con lo icónico en una relación de complementariedad qué acrecienta el significado.

En la estructura profunda de todo aviso están las frases imperativas: "compre tal cosa"; "obre de tal manera"; "haga esto" qué aparecen modificadas en la superficie por el ocultamiento del verbo comprar a través del trabajo retórico ideológico de la práctica publicitaria.

Cualquiera qué sea la trama elegida, estos textos se caracterizan', por su trabajo de síntesis a través de relatos resumidos, descripciones precisas, diálogos breves, argumentaciones económicas ubican al receptor en el mundo deseado.

Las estrategias discursivas más usuales en los avisos son los juegos de palabras, las metáforas, las repeticiones sistemáticas, las insinuaciones, las onomatopeyas, la renovación de títulos conocidos, combinatorias de sonidos, hipérboles o exageraciones, uso de estereotipos, las transcripciones de testimonios en estilo directo, etcétera.

de grandes medidas, construidos especialmente para promocionar un lugar, un producto, una actividad, un personaje. Estos textos, de gran auge en las sociedades de consumo, cumplen una función apelativa, y, por lo general, tienen una trama descriptiva.

El afiche se construye con un mínimo de recursos expresivos para llamar la atención. La espacialización del texto sobre el portador, así como las imágenes qué en los afiches más elaborados complementan el mensaje lingüístico, son de fundamental importancia: la efectividad depende en gran medida del color, de la diagramación, de la tipografía seleccionada, del tamaño de las letras qué permita su lectura desde la distancia.

Dentro de esta categoría de textos, tenemos los simples carteles callejeros en los cuales, usando como único recurso letras grandes qué se destacan sobre papeles blancos o de un solo color, se anuncia Gran baile familiar en Villa Margarita. Club Atlético Pueblo Unido Sábado 22 a las 23 horas. El evento promocionado, el lugar y el tiempo de su realización aparecen enunciados directamente con un mínimo de recursos lingüísticos (oraciones unimembres integradas por construcciones sustantivas con escasos modificadores directos e indirectos) para

EL AFICHE

asegurarse de qué el anuncio va a ser inmediatamente comprendido.

En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha frecuencia en calles, negocios, cines, teatros, etc., con textos breves ubicados sobre cartulinas, cartones, papeles

Otros afiches se construyen alrededor de frases de contenido metafórico, con verbo copulativo en construcciones del tipo A es B -

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CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________ La droga es un viaje, de ida-, o con elipsis de verbo y predicado no verbal nominal -La lectura, una aventura-, u oraciones simples  XXL marca su nivel-, qué llevan al receptor a construir múltiples asociaciones.

EL FOLLETO

Al igual qué el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la necesidad de adquirir un producto, recorrer un lugar, participar en un evento, compartir una reunión, etc., a partir de la descripción de los rasgos o de los aspectos valorados como positivos del elemento promocionado.

En su estructura profunda estos folletos intentan modificar comportamientos, tienen una intencionalidad claramente apelativa; pero, a diferencia de los otros textos publicitarios, qué se caracterizan por la economía de los recursos expresivos usados, los folletos expanden, con mayor amplitud, su base informativa.

Por ejemplo, si queremos promocionar un determinado lugar, construiremos un texto de trama descriptiva qué contenga los datos precisos acerca de su ubicación, vías de acceso, acontecimientos más relevantes de su historia, parajes de mayor atracción, productos regionales, etcétera.

adverbiales o de valor semántico adverbial y adjetivos numerales cardinales y ordinales: este pueblito está situado a 5 km de Sauce Chico, muy cerca de la desembocadura del Río Rocoso, en la falda de la sierra de La Pantera; los adjetivos calificativos, con valoraciones positivas: el monte Lugano, qué se yergue majestuoso hacia el occidente, es el guardián eterno de ese pueblito romántico y misterioso; sustantivos propios y abstractos: la imponente belleza de los atardeceres en las sierras de Guadarrama es un espectáculo qué les permitirá olvidar el ajetreo de la gran ciudad.

Los folletos muchas veces recurren a la trama argumentativa para atraer la atención de los lectores, sobre la base de oraciones complejas integradas por proposiciones condicionales: Si Ud. está interesado en conocer teorías, investigaciones y experiencias de lectura y escritura, entonces debe suscribirse a LYV; o concesivas: Aunque hoy no nos necesites, recuerda esta dirección:... Estamos aquí para ayudarnos y ayudarte a crecer.

El folleto, qué encuentra en el tríptico su formato más frecuente, suele estar impreso en varios colores qué resaltan el atractivo y la riqueza de las imágenes qué complementan la significación del texto.

En el tejido de este texto se destacan los circunstanciales de lugar construidos por adverbios, frases y construcciones

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ CONEXIONES ESCRITURA.

ENTRE

LECTURA

Y

EL RESUMEN DE TEXTOS

Chou Hare, Victoria, "El resumen de textos", en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.), Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación, Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), 1992,  pp. 123-141.

Victoria Chou Hare

El   análisis del proceso involucrado en el acto de resumir ofrece una oportunidad para estudiar una relación única entre la lectura y la escritura. Solemos pensar qué los lectores construyen un resumen, o "macroestructura", a partir de un texto y qué los escritores construyen un texto a partir de una macroestructura (Slater y otros, 1988). Mientras qué ambas actividades incluyen construcción, los resumidores de lectura están mucho más restringidos en su construcción qué los escritores. Los escritores pueden recurrir a numerosas fuentes como puntos de partida de sus macroestructuras; los lectores sólo pueden recurrir al material qué se va a resumir. Los autores pueden elaborar y embellecer las cosas sin restricción alguna; los resumidores tienen prohibido hacer elaboraciones sobre la macroestructura básica del texto.

Como se supone qué el resumen debe conservar el sentido del material a resumir, es diferente de otras actividades de escritura qué atesoran ideas originales. Ser respetuosos de un material original no es tarea fácil, en parte porque las cosas pueden ir mal tanto durante la lectura como durante la escritura del resumen. Garner (1982, p. 279) nos recuerda qué "no podemos... ver un resumen modelo y otro menos atractivo y deducir con seguridad qué el alumno qué escribió el primero ha comprendido y recordado más qué el qué escribió el segundo".

Este capítulo ofrece un esbozo de las recientes investigaciones sobre resumen. En la primera sección, vinculo tres definiciones de resumen con sus correspondientes procesos. Aquí se analiza si el hecho de resumir, es una actividad en la qué lo predominante es la lectura o la escritura. En la segunda sección muestro cómo los investigadores qué estudian el resumen se ven constantemente obligados a recordar qué su objeto de estudio se altera con los cambios en las personas, el texto y la tarea. Aquí se muestran formas en las qué esas variables

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ pueden subvertir o mejorar el proceso de resumir. En la sección final, analizo la enseñanza del resumen. También hago algunas especulaciones sobre por qué el hecho de decir a los alumnos qué acorten sus resúmenes parece funcionar tan bien como la enseñanza de macrorreglas y ofrezco varias sugerencias para los docentes.

DEFINICIONES Y PROCESOS

Las discusiones sobre los resúmenes resultan absolutamente infructuosas cuando se interpone la jerigonza profesional. Hidi y Anderson (1986, p. 480) se quejaban de qué el principal problema qué encontraron al intentar identificar los procesos de resumen fue qué "diferentes investigadores tienden a usar terminología diferente para describir procesos qué son fundamentalmente similares". Por ejemplo; algunos investigadores llaman al resumen "abstracción macroestructural" y otros lo denominan "comprensión de la idea principal". Johnson (1983) describió un problema opuesto: los investigadores hablan de "resumen" para describir construcciones qué requieren procesos diferentes.

ALGUNAS DEFINICIONES OPERATIVAS

original (Brown & Smiley, 1977) y por eso se lo puede considerar una forma -le resumen, aunque la mayor parte de la literatura existente sobre recuerdos no los identifica así.

El segundo tipo de resumen de cuentos es probablemente el más familiar. Describe los principales acontecimientos del relato, o la trama. Jonhson (1983) observó qué cuando se pedía a los alumnos qué escribieran un resumen hacían naturalmente uno de este tipo. Los alumnos de Van Dijk y Kintsch, sin embargo, producían resúmenes más cercanos a la producción de recuerdos (en esencia, una "descarga" de los contenidos de la memoria) sin importar si las instrucciones indicaban resumir o recordar.

Es difícil encontrar una contraparte expositiva para el segundo tipo de resumen de relatos. No tenemos una estructura simple y bien conocida para la exposición como tenemos para las historias tradicionales, y las estructuras disponibles para la exposición (por ejemplo causa-efecto, etiqueta-lista) no son tan familiares como la estructura narrativa. Esto puede explicar los hallazgos de los investigadores de qué la capacidad de hacer resúmenes expositivos se desarrolla tardíamente (Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984).

Hablando de relatos, Johnson (1983) ha diferenciado entre tres tipos de resumen. El primer tipo es esencialmente de producción de recuerdos: lo qué un alumno puede recordar de un cuento. El recuerdo casi siempre incluye cierta reducción del texto

El tercer tipo de resumen de relatos proporciona el "sentido" o la "esencia" de una historia, algo parecido a la moraleja de una fábula. Algunas historias tienen sentidos

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ evidentes y otras no (Johnson, 1983). En la exposición, cuando los textos son muy breves, buscamos una idea principal; con los textos más largos buscamos una tesis. La literatura existente sobre ideas principales en la lectura se ocupa de este tipo de resumen qué apunta al sentido de un texto.

sostienen la teoría de qué comprender es un proceso de resumen. Ven a los resúmenes como expresiones de la macroestructura del texto qué se construyen durante la lectura, una vez qué se ha establecido la microestructura. En sus experimentos, cuando se les pedía a los lectores qué resumieran o qué recordaran textos continuamente abstraían enunciaciones

Saber cómo los investigadores definen un resumen nos informa sobre sus posiciones con respecto a los procesos de resumir, tema

resumidas de alto nivel. A parte de la descripción de Van Dijk y Kintsch podemos

del cual me ocuparé a continuación.

EL RESUMEN COMPRENSIÓN

DURANTE

LA

Como mínimo, los teóricos concuerdan en qué, cuando alguien resume, comienza su actividad comprendiendo las proposiciones individuales de un texto y las relaciones entre ellas; es decir, construyendo una microestructura del texto (Johnson, 1983). Después de esto, los teóricos difieren en el énfasis sobre dónde tiene lugar el trabajo primario de resumir. Un grupo enfatiza la construcción de la macroestructura durante la comprensión; el otro cree qué esto ocurre luego de la comprensión. La distinción es importante porque se puede conceptualizar el resumen durante la comprensión como una tarea de lectura en tanto qué el resumen después de la comprensión podría concebirse como una tarea de escritura.

Van Dijk y Kintsch se encuentran en el primer grupo. En varias versiones de su trabajo (Van Dijk, 1979; Van Dijk & Kintsch, 1978, 1983)

suponer sin temor a equivocarnos qué el "resumen" denota producción de recuerdos.

Van Dijk y Kintsch sugieren qué los lectores aplican un conjunto de macrorreglas mientras leen. Estas macrorreglas condensan sistemáticamente el texto hasta qué queda reducido a sus macroproposiciones. Las macrorreglas incluyen reglas de. supresión, generalización y construcción. Los lectores aplican una regla de supresión para eliminar proposiciones irrelevantes o redundantes qué no presuponen otra proposición en una secuencia de proposiciones. Los lectores aplican una regla de generalización para sustituir una proposición "paraguas" por una secuencia de proposiciones. Por ejemplo, las proposiciones relativas a cobayos, conejillos de Indias y hamsters pueden generalizarse en un enunciado sobre roedores domésticos. Finalmente, una regla de construcción reemplaza a una secuencia de proposiciones por una proposición simple implícita en la secuencia. Por ejemplo, se puede construir una macroproposición para reemplazar varias oraciones qué describan la construcción del primer ferrocarril transnorteamericano, aunque la "carne" de cada oración individual

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ no comparte atributos similares de la forma qué los comparten conejillos de Indias, cobayos y hamsters.

escrito, así qué en algunos casos se los podría clasificar también como procesos de escritura.

En este modelo de resumen, entonces, los lectores a los qué se les pide qué hagan el resumen de un texto sólo necesitan "leer en alta voz" su macroestructura abstraída de memoria. No son necesarias otras operaciones cognitivas. Tanto en los registros de recuerdos como en los resúmenes, las

La selección de las ideas importantes implica la determinación del valor relativo de las diferentes porciones del texto a la luz de la totalidad Requiere tomar decisiones sobre qué excluir y qué incluir. Winograd (1984) halló qué la sensibilidad a la importancia explicaba la discrepancia tanto en la comprensión como en el resumen. La sensibilidad a la importancia es, sin embargo, una construcción resbaladiza. Su correlación con la comprensión y el resumen puede

proposiciones generadas son las predichas por las acciones de las macrorreglas; las proposiciones qué se olvidan o no se incluyen no son predichas por las macrorreglas (van Dijk, 1979). También otros han hallado qué la probabilidad de qué un lector recuerde una proposición se relaciona directamente con la importancia relativa de esa proposición en el texto (Gomulicki, 1956; Meyer, 1975).

Esto no significa qué las proposiciones de nivel inferior no se almacenan en la memoria, sino solamente qué al menos cierta estructuración jerárquica de las ideas del texto se da durante la comprensión.

EL RESUMEN COMPRENSIÓN

DESPUÉS

DE

LA

Otros investigadores sostienen qué la recuperación es meramente la precursora de dos actividades de resumen primarias: la selección de ideas importantes y su condensación (Brown & Day, 1983; Johnson, 1983). Con frecuencia, estos procesos posteriores a la lectura llevan a un resumen

variar según cómo se mida cada construcción (Roller, 1985; Swoope & Johnson, 1988). Hare y Borchardt (1984) especularon qué los estudiantes tienen mayor o menor capacidad para dominar las actividades de resumen según su sensibilidad a la importancia.

Resumir implica más qué el mero hecho de identificar las ideas importantes y disponerlas en orden. También exige condensar estas ideas de alguna forma coherente, especialmente al escribir el resumen. Esto significa proporcionar etiquetas de rango superior para proposiciones e ideas de nivel inferior, así como integrar fragmentos e ideas del texto de nivel superior. Johnson (1983) señala qué una tarea compleja es la de decidir qué ideas importantes deben citarse explícitamente y cuáles pueden omitirse, ya qué se las puede deducir. Al condensar, las interpretaciones o elaboraciones son inadecuadas. Como se dijo antes, el autor de un resumen sólo tiene autorización para

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ reproducir el texto original de una manera más concisa, sin perder de vista la coherencia del nuevo texto qué esta construyendo.

Brown y sus colegas (Brown & Day, 1983; Brown, Day & Jones, 1983) han afirmado qué la selección y la condensación son cruciales para la empresa de resumir. Es interesante señalar, sin embargo, qué su conjunto de macrorreglas para el resumen esta tornado directamente de las macrorreglas de Van Dijk y Kintsch (1978), y estos dos autores sostienen qué estas reglas se aplican durante la comprensión. La mayoría de los investigadores sobre la enseñanza del resumen han usado, a su vez, alguna versión de la lista de Brown y Day (Hare & Borchardt, 1984; McNeil & Donant, 1982). Day (1980) dividió en dos la regla de supresión de Van Dijk y Kintsch: una regla para suprimir información innecesaria o trivial y otra para la supresión de la información redundante. También separó en dos la regla de generalización: una para generalizar las listas de item y otra para generalizar las listas de acciones. Y convirtió la regla de construcción en reglas para la selección e invención de oraciones tópicas.

Al defender las diferencias de procesamiento entre la comprensión y el resumen, varios investigadores han apuntado a las diferencias del desempeño de la comprensión y el resumen en diversas medidas. Winograd (1984) demostró qué el empleo de las reglas de resumen qué él desarrolló (y qué tomó fundamentalmente de Van Dijk y Kintsch) explicaba la discrepancia en los resúmenes

pero no en la comprensión. Esto tiene sentido cuando se considera qué es probable qué una tarea de resumen escrito y las tareas de comprensión usadas por Winograd (preguntas de elección múltiple y pruebas de comprensión de lectura estandarizadas) requieran un procesamiento diferente.

A los niños del estudio de Johnson (1983) se les solicitó qué resumieran un cuento con dos condiciones. Para la condición de resumen de recuerdos, se les dijo qué tenían mucho tiempo para contarle a un amigo hipotético todo lo qué podían recordar sobre el cuento. Para la condición de resumen de la trama o argumento, se les dijo qué tenían un tiempo limitado y tenían qué acortar la historia. Johnson hallo qué los niños tenían más problemas para resumir qué para recordar la información del cuento. Los niños qué resumían suprimían información al azar, a diferencia de los adultos, qué suprimen según la importancia. Johnson halló qué la comprensión no garantiza la capacidad de resumir; sólo garantiza la entrada a los procesos de selección y condensación del resumen. Sin embargo, reconoció qué ni la selección de ideas ni la condensación se encuentran completamente ausentes en la comprensión y el recuerdo.

El trabajo de Johnson puede ayudar a explicar la distinción de procesamiento entre la creación de resúmenes de producción de recuerdos y resúmenes de trama. Los datos de Johnson describen claramente el procesamiento de resúmenes de trama en tanto qué los de Van Dijk y Kintsch describen

131

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ el procesamiento para la producción de recuerdos. La selección y condensación de ideas importantes son en ambos casos cruciales para la empresa de resumir; las diferencias de procesamiento pueden ser una cuestión de grado y no de naturaleza. Como veremos más adelante, el hecho de qué un resumen se construya durante la lectura (como queda implícito en el trabajo de Van Dijk y Kintsch) o después de la lectura (como sugiere el trabajo de Johnson) depende de una amplia variedad de factores.

RECONCILIACIÓN

La verdad sobre el resumen puede radicar en algún lugar entre la percepción de qué es una actividad de lectura o una de escritura. Puede resultar útil conceptualizar al resumen como un proceso recursivo qué comienza cuando se codifica y termina cuando el resumen deseado esta completo. Cuando se codifica, quienes hacen el resumen pueden construir un producto qué se asemeja mucho a un relato. En este punto, los procesos claves de selección y condensación pueden ser ampliamente automáticos. En esas instancias, comprender bien puede ser resumir y los resúmenes pueden "leerse en voz alta" de memoria.

Hidi y Anderson (1986) reconocen qué en la comprensión/recuerdo y el resumen las habilidades pueden superponerse, aunque sostienen qué resumir implica mucha más deliberación en las etapas de selección y condensación. Yo sugeriría simplemente qué

la recurrencia al proceso de resumir puede continuar mucho más allá del nivel automático, inconsciente, según el tipo de producto final qué se desea. Para obtener un resumen más sucinto, especialmente un resumen escrito, los qué deben hacerlo tienen qué ser más conscientes y estratégicos en cuanto al procesamiento. Sin embargo, las reglas para resumir siguen siendo las mismas. La aplicación continua y deliberada de estrategias de selección y condensación finalmente llegará a la "esencia". La naturaleza recursiva del acto de resumir hace difícil juzgar con precisión cuando termina la "lectura" y comienza la "escritura".

Sin embargo, las definiciones teóricas de resumen no son los únicos determinantes del procesamiento. Hidi y Anderson (1986) sugieren qué el posterior procesamiento de las diferencias puede explicarse por las variaciones en el lector y el texto. Estas variaciones serán el tema de la próxima sección.

LAS VARIABLES RESUMEN

QUÉ

AFECTAN

AL

Aun no está descrito plenamente el punto hasta el cual las variables persona, texto y tarea afectan las actividades de quienes hacen los resúmenes. El proceso de resumen es especialmente vulnerable a estas influencias, porque el acto de resumir esta ligado a confusas nociones de centralidad e importancia. Esta sección revisa brevemente las variables persona, texto y tarea y sugiere

132

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ cómo esas variables, por si solas o en interacción con las otras, pueden afectar las estrategias de selección y condensación al resumir.

VARIABLES DE PERSONA

Los qué resumen llegan a su tarea con diferentes puntos de vista acerca de la naturaleza de ella, diferentes niveles de habilidad para hacerla y diferentes niveles en cuanto al conocimiento de los contenidos del texto qué tienen qué resumir. Cada una de estas variables afecta el producto de manera diferente.

Puntos de vista de la tarea. La representación psicológica del resumen qué se hace quien va a realizarlo ha sido estudiada desde variadas perspectivas. En general, los estudiantes son conscientes de qué resumir implica acortar el material original y producen resúmenes más breves qué los textos originales. Brown y Day (1983) llamaron la atención sobre los alumnos qué parecían emplear una estrategia de "copia-supresión" al escribir un resumen. En parte, esto significaba qué los estudiantes sabían lo suficiente como para suprimir la información de bajo nivel en sus resúmenes. Del mismo modo, los resúmenes de los niños más pequeños tienden a ser más breves qué sus recuerdos (Johnson, 1983; See, 1989).

Los estudiantes no parecen tener un monitor interno bien desarrollado para lograr una longitud óptima del resumen, o quizás no les importa imponer su propio sentido de la

longitud adecuada. Algunos alumnos pueden ver al resumen sólo como una tarea de escritura escolar genérica, qué hay qué acabar con tanta prontitud como sea posible. Cuando los alumnos de Brown y Day (1983) ya habían suprimido la información de bajo nivel, simplemente copiaban el texto en sus resúmenes. También Winograd (1984; observó qué los estudiantes copiaban el texto hasta qué salían corriendo del salón. A los alumnos, aparentemente, les complace acomodarse a las restricciones de espacio cuando escriben resúmenes, pero no están dispuestos a ir más allá del espacio proporcionado. Si se les dan tres líneas, escriben dos o tres líneas; si se les da una página, escriben una página.

Además, si bien los niños saben qué los resúmenes deben ser más breves qué el texto original, son mucho menos conscientes de qué información incluir. See (1989) observó qué los alumnos de primer grado presentaban fundamentalmente las mismas proporciones de acontecimientos esenciales de un cuento en los recuerdos y en los resúmenes, observación muy semejante a lo qué Van Dijk y Kintsch (1983) informaron sobre los adultos. Parece evidente qué muchos, o la mayoría, de los alumnos no son conscientes de un aspecto clave del resumen: el papel de la importancia textual, o lo qué el autor del texto original ha señalado como importante. De las respuestas de los alumnos podemos deducir qué algunos piensan qué el material "interesante" debe incluirse en el resumen (Garner, Gillingham & White, 1989; Garner & McCaleb, 1985; Hidi & Anderson, 1986; Hidi & Baird, 1986; Taylor, 1986;

133

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ Winograd, 1984). Hare, Rabinowitz y Schieble (1989), por ejemplo, observaron qué quienes hacen resúmenes tienden a favorecer la inclusión de información ajena a su propia experiencia de vida (aunque relacionada con ella). Los alumnos de 4° y 5° grado de Taylor (1986) aparentemente pensaban qué los resúmenes debían incluir ideas inusuales y poco familiares, en las qué el auditorio podría estar interesado. (Dada la presentación oral qué suele acompañar a los informes escritos en las escuelas, las decisiones de los alumnos sobre la inclusión de ese tipo de material parecen bastante razonables.)

Incluso cuando los alumnos prestan atención a la importancia textual en sus resúmenes, la noción común de la "esencia" parece, en el mejor de los casos, indeterminada. En grupos de alumnos de 6° grado, futuros docentes y docentes, Cunningham y Moore (1986) contaron nueve formas diferentes de representar la idea principal de un párrafo, entre ellas una interpretación, una palabra clave, un tema y un tópico.

Como última palabra sobre la noción de "resumen" qué tienen los alumnos, es importante destacar qué las deficiencias de producción no necesariamente indican deficiencias de conciencia (Garner, 1985). Garner y otros (1985) hicieron qué alumnos de 5° grado vieran entrevistas grabadas en video con tres autores de resúmenes y decidieran quien había hecho el mejor trabajo. Basados en su capacidad para ubicar al resumen "malo" en la última posición, los lectores de peor nivel y hasta los de nivel

medio demostraron una razonable conciencia de lo qué necesitaban incluir (o no) los buenos resúmenes. Sin embargo, no fueron capaces de transferir este conocimiento a sus propios resúmenes. Winograd (1984) halló una discrepancia similar entre la conciencia y la producción entre los alumnos de 8° grado.

Los diferentes puntos de vista de la naturaleza de los resúmenes tienen consecuencias para el procesamiento. Los estudiantes con representaciones inadecuadas o incorrectas de los resúmenes saltean comprensiblemente las arduas actividades de selección y condensación. Los alumnos qué piensan qué los resúmenes deben ser versiones más breves del original pueden arreglárselas suprimiendo la información de bajo nivel. Los qué lo hacen ante un auditorio pueden preocuparse por incorporar ideas interesantes en sus resúmenes. Escribir la cantidad suficiente de palabras como para llenar la página puede ser una prioridad mayor qué elegir y condensar las propias palabras.

Niveles de habilidad. Quienes hacen resúmenes también poseen diferentes niveles de habilidad en la selección y condensación de ideas. Seleccionar las ideas importantes (maniobrando con los valores relativos de la información en varios niveles de la jerarquía textual) es posiblemente la actividad más atemorizante de la empresa de resumir. Sin embargo es la actividad qué se encuentra en el corazón del acto (Garner; 1982; Hare & Borchardt, 1984).

134

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ A los estudiantes de todos los grupos etarios les resulta particularmente difícil identificar las ideas importantes implícitas (Baumann, 1984; Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984). Aun los lectores "expertos" pueden experimentar una tremenda frustración cuando intentan identificar las ideas importantes implícitas. Johnston y Afflerbach (1985) informaron qué los lectores adultos expertos se basaban en tres fuentes para encontrar pistas sobre la importancia textual en textos poco familiares y difíciles: el contexto o el conocimiento, el texto y las creencias personales sobre el autor. Asignaban importancia a palabras o frases familiares en un océano textual no familiar, hallaban pistas de la importancia en las repeticiones de conceptos y juzgaban la importancia basándose en sus ideas sobre las intenciones del autor. Los investigadores observaron qué sus lectores adultos expertos a veces le asignaban importancia condicional a un texto y buscaban confirmar o refutar la evidencia para su juicio.

Además de la selección de ideas importantes, la condensación de la información es una actividad qué plantea desafíos. Hay qué transformar las ideas importantes del texto original para qué el resumen sea exitoso sin sacrificar la brevedad. Con frecuencia, los textos pueden reconfigurarse de más de una forma, lo cual complica las cosas. Con la edad y la escolarización, los estudiantes mejoran su capacidad de generalizar la información (Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984; Winograd, 1984). Sin embargo, incluso los alumnos mayores se sienten más propensos a dejar las proposiciones en su

forma y orden original antes qué sintetizar las ideas dentro de un párrafo o entre párrafos (Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984; Hidi, 1984). Posiblemente, es más arriesgado transformar el texto qué copiarsuprimir sobre una base gradual oración por oración o párrafo por párrafo.

Para condensar texto hace falta una aptitud de escritura adicional, lo cual lo hace doblemente difícil. En el acto de reducir un texto, a menudo se pierden los vínculos de coherencia internos y hay qué recuperarlos mediante la reescritura para hacer qué las ideas "encajen" bien nuevamente. Cuanto mayor es la condensación necesaria, mayor es el trabajo de escritura. Los alumnos con frecuencia ignoran este aspecto de la tarea de resumir (Hare & Borchardt, 1984; Taylor, 1986).

Así,

incluso

cuando

los

alumnos

son

conscientes de qué necesitan identificar y sintetizar las ideas fundamentales, pueden estar mal equipados para hacerlo. Su nivel de capacidad para resumir, corporizado en las estrategias de selección y condensación, tiene consecuencias directas para el procesamiento. Los qué tienen pocos recursos para evaluar la importancia de un texto estarán más confinados a la información explícitamente citada en el texto y los distraerá más la información qué, aunque pueda ser interesante, resulte irrelevante (Johnston & Afflerbach, 1985; Kintsch, 1989). Los qué tengan problemas de condensación sacrificarán la eficiencia del resumen. Generalizar ideas dentro de los límites del

135

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ párrafo reduce en algo al texto, pero solo las transformaciones mayores a través de los límites estructurales (como los párrafos) son realmente suficientes si se han de condensar significativamente textos largos y complejos (Hidi, 1984).

Nivel de conocimiento del contenido. En último lugar, entre las variables qué tienen qué ver con la persona está el conocimiento del contenido relacionado con el texto qué se ha de resumir (Head & Buss, 1987; Johnston & Afflerbach, 1985). Es una, perogrullada, en nuestro terreno, qué el conocimiento previo altera fuertemente la actividad de comprensión/resumen. Sin el conocimiento suficiente, las ideas importantes pueden no parecerlo (o viceversa), particularmente en textos qué tienen pocas pistas estructurales sobre la importancia. Los textos no familiares hacen qué incluso los lectores adultos expertos "desautomaticen" sus procesos de ideas principales (Johnston & Afflerbach). Cuando no se puede acceder a conocimientos previos o éstos no estan disponibles, es virtualmente imposible encarar los procesos de selección y condensación.

Conviene agregar unas palabras sobre los conocimientos previos. Si bien damos por supuesto qué el conocimiento del contenido interactúa con la pericia para resumir, los mecanismos precisos de esta interacción no están claros. Por ejemplo, Hare, Rabinowitz y Schieble (1989) observaron qué los alumnos de 6° y 11°' grado de su estudio recurrían a sus recientes experiencias de aprendizaje escolar para construir la idea principal y no

lograban concretarse al contenido del texto original qué era de 3º grado. Los investigadores especularon qué pueden generarse construcciones inadecuadas en función de la distancia entre los esquemas de contenidos personales y los qué están corporizados en el material qué se debe resumir.

VARIABLES DE TEXTO

Entre las variables qué afectan al resumen, las de texto son las más estudiadas. Hidi y Anderson (1986) identificaron tres, qué tomaré como marco para este análisis: longitud, género y complejidad del material qué se va a resumir. Cada una tiene consecuencias predecibles para el resumen.

Longitud. La longitud del material qué se va a resumir afecta en gran medida la facilidad para hacerlo. Si todas las demás condiciones son iguales, los textos breves son básicamente más fáciles de resumir qué los textos largos. Cuando los textos consten en un sólo párrafo, resumir es inspeccionar unas pocas oraciones y seleccionar una oración tópica disponible o generar una idea principal. Los estudiantes pueden hacer lo primero con relativa facilidad; lo segundo llega más lentamente (Hare & Chesla, 1986; Hare, Rabinowitz & Schieble, 1989; Williams, 1986). Cuando la idea principal es explícita y sin ambigüedades, un resumen puede ser resultado de la comprensión.

Con los textos más largos llegan mayores 136

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ exigencias de comprensión: las microproposiciones locales exigen atención y la construcción de la macroestructura durante la comprensión puede verse severamente puesta a prueba. Cuando los textos son más largos, quienes hacen resúmenes también deben ejercer mayor discreción en la elección de las ideas y, al mismo tiempo, manipular más ideas en sus memorias. Lo qué puede parecer relevante cuando se considera un párrafo simple puede no serlo al evaluar un conjunto de tres párrafos. Lo qué puede parecer relevante en un conjunto de tres párrafos puede resultar excluible al considerar un capítulo entero. Además, las ideas importantes qué una vez estuvieron aisladas pueden exigir ahora qué se las una con otras ideas importantes.

Antes qué enfrentar el desafío de consolidar ideas sobre un texto largo, muchos alumnos prefieren el método más gradual de procesar secciones más cortas (Hare & Borchardt, 1984). De hecho, cuando un texto es muy largo, los resúmenes de los alumnos pueden parecer producción de recuerdos indiferenciados, sin importar si el resumen se hizo durante o después de la comprensión.

En los textos cortos, un detalle irrelevante mezclado con las oraciones relevantes es bastante fácil de notar y tiene un efecto menos disruptivo sobre el resumen; de hecho, los adultos pueden condensar con eficiencia el detalle en una proposición de orden superior (Williams, 1986). Cuando la selección y la condensación ocurren recurrentemente en un texto más largo, es

más probable qué la atención de los estudiantes se desvíe hacia las proposiciones sabrosas, novedosas o personalmente relevantes (Hidi & Baird, 1985), las qué Garner, Gillingham y White (1989) denominan "detalles seductores". Se han identificado muchas clases de detalles de ese tipo (Garner & McCaleb, 1985; Hidi & Baird, 1986; Winograd, 1984), entre los qué se cuentan los elementos tradicionales de la historia, la información qué evoca imágenes, la información cuantificada (por ejemplo, las grandes cifras) y la información sorprendente o novedosa. Es más probable qué estos detalles estén incluidos en los resúmenes qué los alumnos hacen de los textos más largos.

Género. El género es otra variable de texto qué afecta al resumen. Los investigadores han comparado principalmente la facilidad de resumir una narración con la dificultad de resumir un texto expositivo, y han ofrecido varias razones por las qué las narraciones son más fáciles de resumir (Bauinann, 1982; Hidi & Anderson, 1986). Primero, los estudiantes  jóvenes generalmente tienen más experiencia con los cuentos, así qué las estructuras narrativas les son más familiares. Los alumnos del estudio de Kintsch, Mandel y Kozminsky (1977) usaron fácilmente su conocimiento de la estructura narrativa para reordenar historias desordenadas en resúmenes. Segundo, las ideas importantes e interesantes tienden a superponerse en los relatos pero no en las exposiciones (Hidi & Baird, 1986). Elegir una idea interesante para un resumen narrativo puede ser una estrategia más exitosa qué elegirla para una exposición. Tercero, la exposición se ocupa

137

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ de ideas más complejas y abstractas. Finalmente, la estructura expositiva suele ser menos lineal y no estar tan bien organizada como la estructura narrativa.

poder producir un resumen coherente y sucinto.

Complejidad. La última explicación requiere elaboración. La exposición tiene muchas formas: textos de listas, de secuencias, de causa-efecto, de comparación-contraste y otros. De hecho, la exposición no exhibe necesariamente una estructura clara (Hare & Chesla, 1986). Resumir diferentes estructuras expositivas es difícil de diferentes maneras (Hare, Rabinowitz & Schieble, 1989). Los textos de secuencia lineal, como los relatos, son relativamente fáciles de resumir, como los textos de listas, qué sólo requieren una estrategia de generalización. Los textos no lineales de causa-efecto qué requieren construcción son más difíciles de resumir, como los textos de comparación-contraste, qué requieren dos generalizaciones y una deducción qué los vincule.

Los textos con estructura no familiar o poco clara también pueden implicar graves dificultades en los procesos de selección y condensación. Los qué resumen pueden no encontrar las ideas importantes en los lugares acostumbrados (por ejemplo, en las primeras oraciones). Incluso los qué están familiarizados con estructuras de texto poco usuales tienen problemas para determinar qué es lo esencial en un resumen (Geiselman & Samet, 1980). Además, si no se tiene una estructura familiar y directa sobre la qué basar un resumen, es probable qué haya qué realizar muchas transformaciones antes de

Esta

categoría

une

características del texto tales como; "vocabulario poco frecuente, elaborada estructura de las oraciones, altos niveles de abstracción, conceptos e ideas poco familiares y organización vaga o inadecuada" (Hidi & Anderson, 1986, p. 476). Los efectos de la complejidad al resumir son en sí mismos complejos. Kintsch (1989) estudió los efectos de las manipulaciones de la macro y la microestructura en el resumen de los alumnos. En su estudio, la buena macroestructura estaba representada por tres filas de ideas importantes y una hilera simple de detalles. Sólo la hilera superior tenía oraciones tópicas. La macroestructura pobre se lograba reorganizando el contenido para crear variaciones tópicas inexplicadas. La microestructura pobre se lograba manipulando el vocabulario y la estructura de las oraciones y eliminando los conectivos explícitos.

En general, los menores hicieron "interpretaciones superficiales", resúmenes qué sólo incluían un enunciado tópico del texto y una colección de detalles. Esos alumnos no lograron integrar al resumen otras macroproposiciones implícitas (hileras 2 y 3). Los mayores integraron macroproposiciones de los niveles implícitos y explícitos, de acuerdo con la macroestructura del texto original. Además, al resumir textos bien organizados, los alumnos redujeron las elaboraciones y aumentaron las

138

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ generalizaciones. Los alumnos de 10° grado no lograron mantener esta conducta ejemplar con los textos pobremente organizados, sin embargo, e incluyeron más elaboraciones. Por lo tanto, sus resúmenes reflejaron caminos poco eficientes para recuperar recuerdos. Sólo los estudiantes de nivel preuniversitario supieron cómo generalizar ideas en estos textos. Kintsch (1989) sugirió qué los niños menores pueden haber derrochado su atención en procesos de coherencia local a expensas de las inferencias de resumen de orden superior.

Un cuerpo subsidiario de literatura sobre las marcas de relevancia también muestra algunos efectos del texto sobre el desempeño del resumen (Garner & McCaleb, 1985; Hare & Chesla, 1986; Hare, Rabinowitz & Schieble, 1989). Los efectos positivos de las marcas semánticas (por ejemplo, oraciones tópicas explícitas) y léxicas (por ejemplo, el empleo de la palabra "significativa"), especialmente dentro de los párrafos, son predecibles y confiables. Obviamente, la señalización adecuada podría iluminar considerablemente la tarea de selección. Las oraciones tópicas iniciales, por ejemplo, pueden procesarse y reprocesarse cada vez qué se 'encuentra una proposición subordinada. Cuanto mayor sea la frecuencia con qué se procesa una oración tópica, más fácil será acceder a ella durante el resumen (Miller & Kintsch, 1980). De hecho, es posible qué la sensibilidad del lector a la importancia se convierta en un factor insignificante cuando el texto tenga muchas marcas de relevancia (Reder & Anderson, 1980). Es interesante observar qué los alumnos persisten en buscar ideas

principales en las primeras oraciones aún cuando aparezcan en cualquier otro lado (Donlan, 1980; Hare & Chesla, 1986).

VARIABLES DE TAREA

Las variables de tarea sólo recientemente han recibido atención de parte de los investigadores, quienes sugieren qué estas variables afectan profundamente el proceso de resumir (Kintsch, 1989; Hidi & Anderson, 1986), aunque hay muy pocos estudios empíricos. Comento aquí tres variables: el acceso al texto, el propósito del resumen y las restricciones en la longitud del resumen.

 Acceso. Cuando los estudiantes resumen de memoria, la calidad de su resumen se ve limitada por la calidad de la codificación original del texto. Realmente, los estudiantes están resumiendo la representación del texto qué tienen en su memoria y no al texto mismo (siempre qué no hagan el resumen durante la lectura). La calidad de la comprensión, entonces, establece un techo para el desempeño de la tarea. Además, recuperar las ideas resta tiempo para seleccionarlas y condensarlas.

Estas preocupaciones pueden no afectar los resúmenes de textos breves y bien organizados, posiblemente porque el resumen puede darse durante la lectura. Sin embargo, cuanto más largo y difícil de manejar sea un texto, mayor será la carga de recuerdos y peores las consecuencias para el resumen. Hidi y Anderson (1986) sugieren qué ese 139

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ procesamiento más profundo y activo qué se requiere cuando el texto está ausente, puede producir mejores y más estables recuerdos del material.

Cuando los qué hacen el resumen tienen acceso al texto mientras están trabajando, son libres de regresar a él una ,  y otra vez, tanto para profundizar la comprensión como

público exigen mayor fidelidad al texto original, más atención a las restricciones de longitud, y también conformidad para ajustarse a las normas del auditorio (por ejemplo, maestros, alumnos, investigadores), pueden exigir un procesamiento mayor y más profundo para lograr la condensación de las ideas correctas en la cantidad adecuada de palabras. Incluso la mecánica importa en los resúmenes escritos para un auditorio externo.

para evaluar ideas más deliberadamente. La selección precisa parece más probable en una situación en la qué las ideas se pueden leer, releer y comparar visualmente. La verificación de ideas condensadas también parece más probable cuando se puede regresar al original y juzgar directamente si las transformaciones conservan, o alteran el significado. El lado malo de tener acceso al texto puede ser qué el copiado se vuelve más tentador qué el procesamiento activo (Head y otros, 1988). Head, Readence y Buss (1987) hallaron qué la disponibilidad de texto hacia

Los resúmenes escritos para uno mismo, por otra parte, suelen servir como registros externos abreviados del texto para uso personal. Con frecuencia, su estructura tiene forma libre e incluyen elaboraciones personales y comentarios editoriales, así como macrocomposiciones del texto original. Pueden implicar un procesamiento más gradual y tolerar menos integraciones, ya qué con frecuencia los escritores sintetizan estos registros memorísticos con otros resúmenes.

qué aumentara el copiado de ideas en los resúmenes hechos por alumnos de 6º grado.

Propósito. Sabemos muy poco sobre los efectos de los propósitos de quienes resumen en su procesamiento. Hidi y Anderson (1986) identifican una distinción entre resúmenes basados en un lector (producidos para un auditorio) y resúmenes basados en un escritor (producidos para los propios autores). La literatura de investigación existente ha encarado casi exclusivamente los resúmenes basados en un lector; sin embargo, los resúmenes de escritor son probablemente los más útiles y comunes de los dos. Como los resúmenes escritos para un

Kintsch (1989) sugiere qué los resúmenes escritos para un auditorio son apropiados si el objetivo de quien los escribe es el de reproducir el conocimiento recibido en un examen. En ese caso, es necesario un registro bueno y preciso del texto original. Pero agrega:

[Si] se espera qué los alumnos apliquen el contenido a situaciones nuevas, abstraigan generalizaciones y hagan juicios qué requieran una comprensión inferencial, la creación de una estructura propia o la reestructuración del material qué se debe

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ aprender daría como resultado una representación de recuerdos más ricamente integrada en la base de conocimientos personales y, en consecuencia, más adaptable a distintas situaciones. (p. 40).

Este dilema es particularmente valioso para deliberar sobre él a la luz de nuestros consejos a los docentes qué ayuden a lectores y escritores a integrar los conocimientos previos con los nuevos. La reciente enseñanza sobre el tema, incluyendo la mía, se esfuerza en eliminar las intrusiones del conocimiento personal en los resúmenes. Quizás habría qué repensar esta posición.

restricciones de longitud puede dar como resultado un producto del tipo de "recuerdo". Un límite severo a la longitud del resumen para un texto corto puede producir un "punto". Una restricción más moderada para un texto más largo (por ejemplo, siete oraciones para un artículo de siete párrafos) puede dar como resultado un resumen de entre una y siete oraciones. Los procesos de selección y condensación pueden, así, verse inhibidos, alentados o insoportablemente obstaculizados como consecuencia de las restricciones impuestas a la longitud del resumen.

IMPLICACIONES Restricciones de longitud. Asociado al propósito del resumen se encuentra la longitud requerida. Esta va de la mano con las decisiones sobre las ideas importantes qué hay qué incluir y las transformaciones de estas ideas. La longitud irrestricta del resumen facilita las exigencias de procesamiento; la longitud restringida recarga en cambio las tareas de selección y condensación, a veces en detrimento del producto final (Brown, Day & Jones, 1983; Garner & McCaleb, 1985). Cuando se los impulsa a construir un resumen más breve, los alumnos con problemas de condensación simplemente omiten ideas importantes en lugar de sintetizarlas.

La longitud del resumen interactúa con las variables de texto para producir los tres

La lista de variables de persona, texto y tarea qué aquí presentamos no es en modo alguno exhaustiva. Algunas predicciones sobre las interacciones entre variables están  justificadas; otras son un misterio qué espera investigación. Sin embargo, basados en lo qué ya sabemos, podemos hacer algunas generalizaciones con relativa confianza. Para empezar, si los qué tienen qué hacer resúmenes no tienen suficientes conocimientos sobre lo qué implica esa actividad es poco probable qué se involucren en estrategias de selección y condensación. Los qué no saben como seleccionar o condensar ideas importantes se volcarán a estrategias menos maduras y efectivas. Los qué no estén familiarizados con el contenido del texto no serán capaces de seleccionar ideas importantes.

diferentes tipos de resumen comentados anteriormente en este capítulo. No poner

141

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ Podemos hacer predicciones adicionales sobre los qué hacen resúmenes y saben sobre la necesidad de seleccionar y condensar ideas. Para ellos, resumir durante la comprensión es posible cuando los textos son familiares y breves (o cuando los recuerdos son aceptables para los textos más largos), cuando la estructura del texto es bien conocida y las macroproposiciones están claramente señalizadas y cuando no se imponen restricciones sobre la longitud del resumen. El resumen después de la comprensión, qué suele ser una tarea de escritura, se hace necesario cuando los textos son más largos y menos familiares, cuando la macroestructura esta interrumpida o pobremente señalizada, cuando falta coherencia interna y cuando la longitud del

final comento los pro y los contra de distintos modelos de enseñanza y hago algunas sugerencias al respecto.

resumen está restringida en extremo. Sin duda, una intrincada red de interrelaciones entre persona, texto y tarea afecta al proceso de resumen.

Un interrogante qué surge al considerar el trabajo de alguien qué debe hacer un resumen se relacionaría con el papel de la enseñanza. Si, de hecho, los lectores automáticamente abstraen la esencia de un texto mientras leen, la enseñanza sobre como resumir es superflua. La revisión de la bibliografía sobre el tema sugiere qué con una instrucción mínima los alumnos pueden resumir textos muy breves con macroproposiciones obvias. Afortunadamente, las series de textos escolares básicos incluyen esta instrucción mínima (Hare & Milligan, 1984). Para otras situaciones puede hacer falta alguna clase de enseñanza sobre resúmenes. En la sección

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ ANEXO

ENSEÑAR LENGUA DANIEL CASSANY, MARTA LUNA ,GLÓRIA SANZ.

código de circulación o las obras completas de Cervantes.

Las siguientes definiciones de texto según diversos lingüistas (extraídas de Bernárdez, 1982) nos aproximan a este concepto fundamental:

CONCEPTO DE TEXTO

La palabra texto se ha utilizado desde siempre en la escuela, pero con un sentido muy diferente al qué actualmente tiene en lingüística y didáctica. Cuando decíamos -y decimos, todavía-: "hoy trabajaremos algún texto en clase" solíamos referirnos a una muestra de buena literatura; es decir, a un cuento, un poema, un fragmento narrativo o de ensayo, escritos por un autor reputado de la historia de la literatura.

-

...Todo conjunto analizable de signos. Son textos, por lo tanto, un fragmento de una conversación, una conversación entera, un verso, una novela..." Lázaro Carreter. Diccionario de términos filológicos, 1971.

-

"Texto es el mayor signo lingüístico." Dressler, RFA, 1973.

-

"Texto es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, qué consta de una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo léxico, gramatical y lógico." Galperin, 1974.

-

"Texto es la forma primaria de organización en la: qué se manifiesta el lenguaje humano. Cuando se produce una comunicación entre seres humanos (hablada/escrita) es en forma de textos." Horst Isenberg, RDA, 1976.

-

"Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia... formada a partir de la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro y, también, a partir de

En cambio, en la acepción moderna de la palabra, texto significa cualquier manifestación verbal y completa qué se produzca en una comunicación. Por tanto, son textos los escritos de literatura qué leemos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones del profesor de lengua y también las del de matemáticas, los diálogos y las conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio, las noticias de la prensa, las pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar, o para decir o escribir; largos o cortos; etc. Son igualmente textos la expresión: "Párate"; el comunicado: "A causa de una indisposición del cantante, se suspende la función de hoy"; y también el

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ su estructuración..." E. Bernárdez, 1982.

Este último autor destaca tres ideas fundamentales sobre el texto, qué resumen las definiciones anteriores:

-

-

-

El texto tiene un carácter comunicativo: es una acción o una actividad qué se realiza con una finalidad comunicativa. Es decir, el procesamiento del texto es, por un lado, una actividad como lo pueden ser hacer gimnasia o cocinar un pollo al horno; y, por otro lado, también es un proceso de comunicación como la visión de una película o de un cuadro o la contracción de un músculo para hacer una mueca. El texto tiene un carácter pragmático: se produce en una situación concreta (contexto extralinguístico, circunstancias, propósito del emisor, etc.). Los textos se insertan en una situación determinada, con interlocutores objetivos y referencias constantes al mundo circundante, y no tiene sentido fuerza de este contexto. El texto esta estructurado: tiene una ordenación y unas reglas propias. Los textos también tienen una organización interna bien precisa con reglas de gramática, puntuación, coherencia, qué garantizan el significado del mensaje y el éxito en la comunicación.

Una última, y muy diferente, definición de texto es la del teórico soviético Jurij M. Lotman (1979), estudioso de la semiótica de la cultura, para el qué texto es "cualquier comunicación qué se haya realizado en un determinado sistema de signos. Asó, son textos un ballet, un espectáculo teatral (...), un poema o un cuadro" Según esta concepción original y genérica, los textos verbales, orales o escritos, serían un subconjunto de todas las manifestaciones comunicativas posibles (la danza, la música, las matemáticas, una tabla de gimnasia, etc.) de la sociedad. Es muy sugerente imaginarse la escuela como el lugar donde niños y niñas aprenden a socializarse con el trabajo mediante toda clase de textos: ecuaciones matemáticas, redacciones, ejercicios gimnásticos, esculturas de barro, etc.

Una palabra muy cercana a texto, y qué a menudo se utiliza con un sentido similar, es discurso. En el uso más coloquial, se refiere a una exposición oral, más o menos formal: un discurso político, hizo un discurso, etc.; en una acepción más técnica, discurso es una muestra lingüística, generalmente oral, para analizar El llamado Análisis del discurso es un campo interdisciplinario de investigación qué analiza la lengua tal como se produce en la realidad. (Para una comparación entre las palabras texto y discurso y lingüística del texto y análisis del discurso, Payrató 1988.) En nuestra exposición, discurso se utiliza generalmente como sinónimo de texto.

Se puede encontrar más información sobre 144

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ estas cuestiones en Schmidt (1973), Lozano et al. (1982), Stubbs (1983), Acosta (1987), qué es una recopilación bibliográfica sobre el tema, y Casado (1993). Bronckart (1985) presenta un modelo psicológico completo para el procesamiento de textos.

la adecuación se encarga del dialecto y del registro; la coherencia, de la información o del contenido; la cohesión, de las conexiones entre las frases; la gramática, de la formación de las frases; la presentación, de la ejecución del texto; y la estilística, de los recursos retóricos o literarios utilizados.

PROPIEDADES DEL TEXTO

Llamamos  propiedades del texto a todos los requisitos qué ha de cumplir cualquier manifestación verbal para poder considerarse un texto y, por lo tanto, para poder vehicular el mensaje en un proceso de comunicación. Por ejemplo, una lista mezclada de frases sobre un mismo tema no es ningún texto, porque le falta la estructuración de las ideas y los vínculos gramaticales para poder formar una unidad comunicativa, qué exprese un significado completo. Asimismo, los escritos o las intervenciones orales de los alumnos en clase pueden contener errores muy variados qué, si bien no "estropean" el texto notablemente, si dificultan la comprensión: ideas poco claras o repetidas, desórdenes en la información, incorrecciones gramaticales, vocablos demasiado vulgares, una presentación chapucera, una pronunciación descuidada, etc.

Las propiedades textuales son seis: adecuación, coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y estilística. Cada una de estas propiedades se corresponde con un nivel de análisis lingüístico o extralinguístico y describe las diversas reglas qué ha de cumplir el texto en aquel nivel. Así,

Obviamente, la frontera entre las propiedades es difusa y, en parte, engañosa, porque los seis apartados se refieren a la misma realidad, el texto, y sólo tienen sentido en su conjunto global. Así, a veces es difícil clasificar un fenómeno en un apartado o en otro: ¿el uso incorrecto de la conjunción entonces pertenece a la cohesión o a la gramática? A menudo un mismo aspecto tiene incidencia en dos o más propiedades a la vez. Por ejemplo, es muy normal qué un error en una redacción de un alumno afecte tanto a la coherencia como a la cohesión y la gramática a la vez: una idea poco clara, formulada en dos frases inconexas y con anacolutos.

Por otro lado, hay manuales y autores qué proponen formas distintas de agrupar las diversas reglas textuales. Por ejemplo, unen en un sólo apartado los aspectos de coherencia y de cohesión, o los de adecuación y presentación; o también distribuyen los contenidos de la cohesión entre la gramática y la coherencia. También hay manuales qué prescinden de algunos aspectos menos lingüísticos, como la presentación o la estilística, qué no interesan sus objetivos. De hecho, cada clasificación responde a objetivos distintos (investigación, didáctica, etc.) y se

145

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ enmarca en un contexto particular (lingüística, literatura etc.). Con nuestra propuesta de seis propiedades hemos buscado la agrupación más útil para la escuela y para la enseñanza/aprendizaje de la lengua. Así, hemos reducido el apartado de gramática a lo qué es exactamente la construcción de la oración, y distinguimos la cohesión de la coherencia. Inevitablemente estas reducciones hacen qué se pierda precisión científica, pero creemos qué se gana en claridad y utilidad didáctica.

A continuación se expone cada una de estas propiedades, con la especificación del campo qué ocupan, de sus características principales y con ejemplos. El apartado de gramática o corrección incluye todo lo qué tradicionalmente se entiende qué era la lengua (morfosintaxis, léxico y pronunciación y ortografía) y merece consideraciones más extensas en los apartados 7.3., 7.4., y 7.5., respectivamente.

ADECUACIÓN

Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingüística. La lengua no es uniforme ni homogénea, sino qué presenta variaciones según diversos factores: la geografía, la historia, el grupo social la situación de comunicación, la interrelación entre los hablantes, el canal de comunicación, etc. Todo el mundo puede -elegir entre hablar o escribir en su modalidad dialectal o en el estandar regional correspondiente. Por ejemplo, los hablantes de las Islas Canarias

esperan la guagua y usan baldes cuando hablan entre sí; pero tienen qué esperar el autobús y usar cubos, si pretenden qué los castellanohablantes de la península les entendamos. Guagua y balde son dos dialectalismos locales, qué no se usan en el resto de España.

Dentro de un mismo dialecto, la lengua también nos ofrece registros muy diferentes: formales, coloquiales, especializados, etc. por ejemplo currar, hacer  ,  y realizar o elaborar pueden ser sinónimos en algunos contextos, pero tienen valores sociolingüísticos diferentes. La primera es muy coloquial, vulgar; la segunda no tiene ninguna connotación negativa, pertenece a un nivel de formalidad familiar y las dos últimas están marcadas formalmente y pertenecen a un registro más culto y especializado. En una exposición en público utilizaríamos estas dos últimas para dar un tono técnico (realizar el  proyecto elaborar el informe), pero también la neutra hacer (hacer el proyecto y el informe). En cambio sólo nos permitiríamos decir currar la prospección y el informe en una conversación entre amigos, muy informal.

Ser adecuado significa saber escoger de entre todas las soluciones lingüísticas qué te da la lengua, la más apropiada para cada situación de comunicación. 0 sea, es necesario utilizar el dialecto, local o el estándar más general según los casos; y también es necesario dominar cada uno de los registros más habituales de la lengua: los medianamente formales, los coloquiales, los especializados

146

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ más utilizados por el hablante, etc. Esto implica tener bastantes conocimientos, aunque sean subconscientes, sobre la diversidad lingüística de la lengua: saber qué palabras son dialectalismos locales, y qué por lo tanto no serán entendidas fuera de su ámbito, y cuáles son generales; conocer la terminología específica de cada campo; darse cuenta de las connotaciones qué hay entre dos expresiones aparentemente parecidas como "María entró de repente en la habitación" o "María penetró súbitamente en la estancia". En definitiva, la adecuación exige del usuario de la lengua sensibilidad sociolingüística para seleccionar el lenguaje apropiado en cada comunicación. El esquema de la página 454 esboza las diversas opciones qué tiene un hablante a la hora de elegir la variedad y el registro adecuados en una situación determinada.

Para saber si un texto oral o escrito consigue la adecuación necesaria, vale la pena fijarse en los puntos siguientes, qué son especialmente relevantes:

-

-

-Si el texto consigue realmente el propósito comunicativo por el cual ha sido producido (por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinión, solicitar algún punto, etc.). Si se ve claro qué se trata de una argumentación, de una petición, etc. - Si el tratamiento personal (tú, usted) qué utiliza el texto es el correcto para la situación y si es sistemático en todo el texto. Es muy normal qué los alumnos empiecen un

escrito con usted y qué más adelante se pierdan y recurran al tú más familiar. -

- Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante todo el texto. Si la formalidad es alta, no debe haber ninguna expresión demasiado vulgar o coloquial y, por el contrario, si el tono es de familiaridad, no deben aparecer palabras demasiado técnicas o cultas, y la sintaxis no debería ser excesivamente compleja. En los textos de los alumnos, no es extraño encontrar mezclas de niveles de formalidad, qué indican carencias expresivas en este apartado.

-

- Si se mantiene el mismo grado de especificidad, sea también alto o bajo, durante todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado es lógico qué, se utilice la terminología específica del campo y qué se eviten las expresiones coloquiales y las palabras generales porque pierden precisión. Los alumnos pueden tener también carencias en este-terreno.

Para un desarrollo detallado de estas cuestiones, consultar el apartado 8.2. "Diversidad lingüística". También encontrareis más información sobre la adecuación y la variación lingüística en Gregory y Carrol (1978), Stubbs (1976), López del Castillo (1976) y Payrató (1988).

147

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ COHERENCIA

Hace referencia al dominio del procesamiento de la información. El mensaje o la información qué vehicular los textos se estructura de una determinada forma, según cada situación de comunicación. La coherencia establece cual es la información pertinente qué se ha de comunicar y cómo se ha de hacer (en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura, etc.). Por ejemplo, las redacciones o las exposiciones de los alumnos qué son desorganizadas, qué repiten ideas y las mezclan, y qué no dicen las cosas de forma ordenada, aquellas qué no tienen ningún esquema -diríamos-, son textos incoherentes.

El concepto de coherencia textual, junto al de cohesión, es uno de los hitos más importantes de la lingüística del texto. Uno de los autores qué lo ha estudiado más a fondo es el lingüista holandés Teun A. van Dijk (1978 y 1984). Hay qué tener en cuenta qué ambos conceptos, coherencia y cohesión, no tienen el mismo valor para todos los investigadores y qué muy a menudo se superponen (ver Luna, 1990).

Los aspectos más importantes qué incluye la coherencia textual son los siguientes:

1. Cantidad de información. ¿Cuál es la información pertinente o relevante para cada tipo de comunicación?. ¿Se dicen todos los datos qué se han de decir, no hay ni exceso de información (repetición,

redundancia, paja, datos irrelevantes para el propósito comunicativo, etc.) ni defecto (lagunas en el significado, exceso de presuposiciones o de datos implícitos qué el receptor no domina)? La selección de información para un texto depende de factores contextuales: el propósito del emisor, los conocimientos previos del receptor, el tipo de mensaje, las convenciones y las rutinas establecidas, etc.

2. Calidad de información. ¿Es buena la información del texto? ¿Las ideas son claras y comprensibles, se exponen de forma completa, progresiva y ordenada, con los ejemplos apropiados, la terminología específica y las formulaciones precisas? ¿O, por el contrario, se detectan ideas oscuras, falta de concreción, enunciados demasiado genéricos y teóricos, o excesivamente anecdóticos? Algunos de los conceptos qué puede incluir este apartado son los siguientes: -

Ideas completas/subdesarrolladas. Una idea es clara y madura cuando tiene una formulación lingüística precisa; es decir, cuando puede comprenderse autónomamente, sin la ayuda de ninguna otra información. Por el contrario, se dice qué una idea esta subdesarrollada cuando no ha sido expresada de forma completa y sólo se puede entender gracias a ayudas externas al texto (otras informaciones, conocimiento del autor, del tema, etc.). Normalmente

148

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ las ideas subdesarrolladas se pueden entender porque el receptor reconstruye el significado y hace hipótesis para comprenderlo, pero no porque el texto exprese convenientemente el significado. Los maestros solemos experimentar muy a menudo, corrigiendo redacciones de los alumnos, esta sensación de "mira, lo qué debe de querer decir esta frase es esto, porque conozco al alumno y puedo imaginármelo, aunque su redacción no lo diga exactamente". -

Palabras sobrecargadas. Las palabras tienen inevitablemente sentidos diferentes para cada persona. Según la forma como se haya aprendido, la utilización qué se haya hecho o las experiencias personales qué se le asocien, etc., una palabra tiene un valor, unas connotaciones e incluso unas sensaciones: especiales, subjetivas y de difícil comprensión para otra persona con una historia personal distinta y, por lo tanto, con connotaciones diferentes para el mismo vocablo. Si el significado de un texto depende en parte de alguna de estas palabras, el emisor ha de ser capaz de explicitarlo detalladamente, o, si no, se puede provocar un vacío importante de significación en el texto.

-

Tipos de formulación. Se pueden distinguir varios tipos o niveles de información: las formulaciones generales, los ejemplos, los datos numéricos, los comentarios y las interpretaciones etc. Un texto

coherente contiene el nivel adecuado de información (genérica/anecdótica, tesis/argumentos, objetivo/subjetivo, etc.), y también sabe combinar los diversos grados entre sí para elaborar un significado completo y variado.

3. Estructuración de la información. ¿Cómo se organiza la información del texto? ¿Los datos se estructuran lógicamente según un orden determinado (cronológico, espacial, etc.)?; ¿cada idea se desarrolla en un párrafo o en una unidad independiente?; hay una introducción inicial y un resumen final?; ¿la información nueva se administra de forma progresiva?; ¿si, por ejemplo, se trata de un cuento popular, el texto contiene los apartados típicos de este tipo de texto, es decir: un planteamiento, un nudo y un desenlace? Algunos conceptos importantes para este apartado son la macro y superestructura, la relación tema/rema y el párrafo:

-

Macroestructura y superestructura. Van Dijk (1978) formula estos dos conceptos para dos tipos de estructura, presentes en cualquier texto. La macroestructura es el contenido semántico de la información, ordenado lógicamente, mientras qué la superestructura es la forma como se presenta en un texto determinado esta información.

149

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ Por ejemplo, en el caso de un accidente de circulación la macroestructura ordena de forma lógica los datos del suceso: los actores (los conductores y sus vehículos), los hechos (el adelantamiento, la colisión, etc.), las circunstancias (velocidad, autopista, etc.), las causas (frenazo, giro repentino, etc.), las consecuencias (vueltas de campana, salida de la calzada, etc.). Si este hecho aparece en un periódico, el texto tendrá seguramente superestructura de noticia periodística: título, lead o encabezamiento iniciales, exposición de los datos por orden decreciente de importancia (número de muertos, lugar y fecha del suceso, causas, y otros detalles); en cambio, si se han de exponer los mismos hechos en una denuncia, en una conversación oral o en una instancia para solicitar algo, se ordenarán los hechos de forma diferente, según la superestructura de cada uno de estos tipos de texto: la denuncia constará de los apartados de autor y hechos alegados, la conversación será una narración cronológica, y la instancia distinguirá el expone del solicita. Así pues, la macroestructura es el contenido semántico y lógico, mientras qué la superestructura es la forma como ésta se ordena en un texto determinado.

El concepto de superestructura tiene implicaciones muy importantes en

didáctica de la lengua. Por un lado, es muy útil para identificar y clasificar tipos de textos, además de elaborar programas y objetivos de aprendizaje (ver el apartado "Tipos de texto", Pág. 333). Por otro lado, cuando alguna vez se habla de competencia textual (oponiéndola a la lingüística y comunicativa) y, por lo tanto, de enseñar aprender a procesar textos, se suele referir, entre otras cosas, a la capacidad de comprender y de producir las diversas, superestructuras de los textos.

-

Tema y rema (o tópico y comentario). Se puede distinguir dos tipos de información en un texto: lo qué ya es conocido por el receptor y, por lo tanto, sirve de base o punto de  partida (el tema o el tópico), y lo qué es realmente nuevo (el rema o el comentario). El equilibrio entre lo qué ya se sabe y lo desconocido asegura la comprensión y el interés de la comunicación. Pensemos, si no, en la experiencia de escuchar una conferencia sobre física nuclear; si no hemos estudiado nunca esta disciplina es muy probable qué no entendamos nada, porque toda la información de los discursos será nueva  para nosotros y no podremos procesarla. Pero si la conferencia es sobre didáctica y ya conocemos todo lo qué se dice, el discurso no nos aportará nada y perderemos interés. Sólo cuando la correlación tema-rema sea ajustada la comunicación tendrá

150

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ éxito.

Además, el tema y el rema van cambiando a medida qué el receptor descodifica el texto, porque lo qué es desconocido (rema 1) pasa a ser sabido (tema) y hace de puente para presentar datos nuevos (rema 2). Este fenómeno se llama tematización y es la base de la progresión de la información en el texto. Por ejemplo, en: Érase una vez un elefante rosa qué vivía en la selva india. Se llamaba Kabir y dormía bajo un árbol milenario..., el tema de la primera frase es la fórmula para iniciar un cuento érase una vez y el rema el resto un elefante ... india; en la segunda frase el rema pasa a ser tema para introducir información nueva: Kabir y milenario.

Numerosos lingüistas han analizado la relación tema/rema en el texto y han formulado diversas teorías sobre la progresión temática (Bernárdez, 1982). También hay algunas aplicaciones didácticas sobre la cuestión, centradas sobre todo en el análisis de textos: Vigner (1982). Para una revisión global del tema: Belles (1991).

- Párrafo. El párrafo es un concepto muy importante en el escrito. Se trata de una unidad significativa y visual: desarrolla una única idea

completa, distinta de la de los otros párrafos, y esta marcada gráficamente en la hoja con puntos y aparte y con espacios en blanco. Agrupa las oraciones entre sí por temas y puede separar las distintas partes de un texto: la introducción, las conclusiones, los argumentos, etc. Además, un párrafo puede tener diversos tipos de estructura (Flower 1989, Recopilado 1975 y Onieva Morales 1991): idea  /matización/ejemplo, tesis/argumentos, orden cronológico, etc. En la lengua oral, sobre todo en las exposiciones monologadas, esta unidad intermedia entre la frase y el texto también existe y tiene la misma importancia aunque no la llamamos  párrafo; de hecho, no tenemos ninguna palabra para denominarla (utilizamos  período, fragmento o  paste del discurso para referirnos a ella).

Desde un punto de vista didáctico, también se trata de un concepto rentable. A menudo los escritos de los alumnos son desordenados o inconexos, precisamente porque no se apoyan en buenos párrafos: los puntos y aparte parecen aleatorios, las ideas no se agrupan por núcleos temáticos, hay temas qué de improviso quedan mutilados o qué se repiten aquí y allá, etc. El paso de la frase al texto es muy largo y difícil si entre ambos no existe un puente como el párrafo. Este puede y debe

151

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ ser un buen instrumento para enseñar/aprender a ordenar las ideas y, en definitiva, para elaborar el texto completo.

conjunciones, etc.) se han estudiado desde hace mucho tiempo los lingüistas qué popularizaron esta propiedad del texto fueron Halliday y Hasan 1976.

En resumen, la coherencia es la propiedad qué se encarga de la información. Es básicamente semántica y afecta a la organización profunda del significado del texto. Haciendo una comparación muy

Las principales formas de cohesión o sistemas de conexión de oraciones son las siguientes:

simple entre un texto y un edificio, podríamos decir qué la coherencia son los planos de la casa, con la distribución de salas y pasillos y la utilidad de cada espacio (comedor, dormitorio, etc.). Para un tratamiento más profundo del tema, consultar van Dijk (1984), Bernárdez (1982), Luna (1990), Vallduví (1991) y de Gregorio y Rébola (1992).

Consiste en la repetición de un mismo

COHESIÓN

Hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. Las oraciones qué conforman un discurso no son unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado de otra, sino qué están vinculadas o relacionadas con medios gramaticales diversos (puntuación, conjunciones, artículos, pronombres, sinónimos, entonación, etc.), de manera qué conforman entre sí una imbricada red de conexiones lingüísticas, la cual hace posible la codificación y descodificación del texto. Aunque algunos de los fenómenos de cohesión (deixis, anáfora,

1.

La

a n áf o r a

(también

llamada

r e f e r e n c i a o r e p e t i c ió n )

elemento en oraciones sucesivas. Por ejemplo:  Juan no está de acuerdo. El cree qué debe hacerse fuera y ya ha empezado a sacar instrumentos a la terraza, en qué Juan, él y la elipsis de sujeto en -> ya ha empezado se refieren a la misma persona. Si no dispusiéramos de mecanismos diversos para evitar la repetición del nombre  Juan, el texto llegaría a ser reiterativo; asimismo, si no existieran las referencias necesarias para este elemento en el lugar adecuado, las frases serían incompletas y el texto no podría entenderse. Los principales mecanismos de qué disponemos para tratar las anáforas, para evitar estas repeticiones, son los siguientes:

1.1.

Sustitución

léxica

por

sinónimos:

alumno-aprendiz, escuela-colegio-centro escolar, perro-can-animal, etc. En el ejemplo anterior: Juan, el hermano mayor, el hombre, etc. 1.2. Pro nominalización. La realizan las  proformas o palabras especializadas en sustituir otras palabras:

152

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ 1.2.1. Pronombres lexicales. Se trata de algunos vocablos con un significado muy genérico qué actúan como virtuales sustitutos de las palabras más precisas qué, en un momento determinado, no recordamos o qué no queremos repetir. Coloquialmente se les llama  palabras comodín porque realizan la misma función qué un comodín en un juego de cartas. Los más usuales son: hacer, cosa, elemento, dar, etc. Ej.: ---¿Has escrito la carta o todavía no lo has hecho? 1.2.2. Pronombres gramaticales: personales, demostrativos, posesivos, etc. Son los pronombres tradicionales, estudiados por la gramática. Ej.: yo, tú, mí éste, ése, aquél, suyo, él, etc. Ej.: --- ¿Tú estás de acuerdo? - Yo no creo qué Jordi tenga razón. El dice qué Teresa nos ha confundido, pero la carta lo demuestra todo. La letra es suya. 1.2.3. Pro-adverbiales: allí, allá,, aquí, etc. Los adverbios pueden actuar como sustitutos en algunos contextos determinados: Ej.: -Todo el mundo ha ido al bar Universal. Los encontrarás a todos allí. 1.3. Elipsis: supresión de un elemento conocido qué aparece muy cerca del original en el texto y qué el receptor puede reconstruir (sujetos, complementos, etc.). Ej.: María no ha venido. -  Está enferma.

un zorro y un conejo. Este  conejo dijo al caballero qué aquel zorro era amigo suyo... Se oponen: un caballero / (a) el caballero, este conejo / aquel zorro.

2. Deixis

(referencias al contexto)

El discurso se relaciona con el contexto o la situación comunicativa mediante los deícticos, qué son pronombres y adverbios qué indican los referentes reales del discurso: personas, tiempo, espacio... Se distinguen tres tipos de deixis: la  personal (emisor: yo, nosotros..., receptor: tú , vosotros..., etc.); la espacial (aquí, ahí, allí) y la temporal (ahora, antes, después). Ej.: No creo qué ayer hicierais el examen allá arriba en la facultad de Pedralbes.

3. La

conexión

(enlaces,

conectores o

m a r c a d o r e s t e x t u a l e s)

Las diversas oraciones de un texto mantienen numerosísimos tipos distintos de relación (coordinación/subordinación, oposición significativa, ordenación lógica, temporal, etc.) qué se expresan mediante varios tipos de enlace. Algunos vocablos están especializados en conectar frases: conjunciones, preposiciones), otros hacen esta función entre otras (adverbios):

1.4. Determinantes: artículos (un/el), adjetivos demostrativos (este, aquel) y posesivos (mi/tu/su), etc. Los diversos determinantes de un texto establecen varios tipos de relaciones entre las palabras y las referencias: desconocido/conocido, emisor/ receptor, cercano/lejano, etc. Ej.: Un caballero llegó al parque y encontró

- conjunciones de coordinación (y, ni, pero, etc.) o subordinación (a pesar de, cómo, cuándo, etc.). - enlaces gramaticales: en primer lugar,  previamente, por un lado, etc. Ej.: A las doce se presentó el equipo del Barca.

153

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________  Anteriormente había hablado el presidente de la entidad. También tomo la palabra el capitán del equipo.

4. LA ENTONACIÓN

Se trata de uno de los mecanismos de cohesión más importantes y expresivos de la lengua oral. El grupo tonal es la unidad básica y nace de la combinación de las pausas y los tonos más altos o más bajos qué utilizamos al pronunciar los sonidos y las palabras de un enunciado. La curva melódica agrupa estos grupos, tonales, qué podemos representar gráficamente (Quilis 1981):

reiteración y el contraste de las curvas melódicas durante el discurso tienen también un marcado efecto cohesionador, incluso en una conversación, con las intervenciones de diversos hablantes. Pero la entonación también tiene otras funciones y capacidades expresivas qué van mucho más allá de la cohesión: indica la actitud del hablante (seria, irónica, reflexiva, etc.), el énfasis qué se pone en determinados puntos del texto: una palabra, una frase, etc.

Desgraciadamente, los estudios sobre la entonación son todavía escasos y limitados y esto dificulta, entre otras cosas, qué este factor cohesionador se enseñe poco o nada en el aula. Pensemos en la enseñanza del inglés como segunda lengua y en la importancia qué tiene la entonación: no sólo se enseñan las palabras y la sintaxis necesaria, por ejemplo, para poder pedir una taza de té (Would you like a cup of tea?) sino también la entonación especial con la qué se ha de pronunciar. Un buen manual sobre la entonación castellana es el de Navarro Tomás (1972).

5. LA PUNTUACIÓN

La entonación indica si una oración termina o no, si se ha acabado de hablar, o si se trata de una interrogación, una admiración o una afirmación, etc. Así, la interrogación se caracteriza por una elevación del tono al final de la curva, mientras qué la enunciación es descendente, como se ve en los ejemplos. La

Los signos de puntuación se han presentado siempre como la equivalencia escrita de la entonación, pero los dos sistemas comparten más diferencias qué semejanzas. Si bien es cierto qué determinadas entonaciones se marcan en el escrito con signos gráficos (?, !,-), otros muchos usos de la puntuación (aposiciones, enumeraciones, cambios de

154

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ orden, etc.) tienen una explicación únicamente sintáctica, sin correlación tonal. Además, la asociación demasiado simple entre entonación y puntuación, o entre pausa y coma, suele inducir al error y a provocar faltas graves de puntuación. Por otro lado, el inmenso potencial expresivo de la entonación contrasta con las posibilidades limitadísimas de los signos gráficos. Es mejor hablar de dos sistemas de cohesión paralelos en el canal oral y en el escrito, con características y funciones particulares.

Los signos de puntuación más importantes , señalan los diversos apartados del escrito y conforman un auténtico esqueleto jerárquico del texto:

Desde un punto de vista didáctico, hay qué tener en cuenta qué la puntuación siempre ha sido un punto débil de la clase de Lengua. El hecho de qué las reglas de puntuación no sean siempre normativas u objetivas y la falta de investigación y de material didáctico sobre el tema, hasta hace muy poco, han llevado a la confusión de los maestros y consiguientemente de los alumnos, y a la negligencia de este capítulo tan importante del escrito. Gracias a las nuevas aportaciones sobre el tema, tanto teóricas como prácticas, es necesario restituirle toda su importancia. Entre otros, vale la pena consultar Linares (1979), Coromina y Rubio (1991) y Adell y Sánchez de Enciso (1993).

6. Relaciones temporales (tiempos verbales)

A partir del desarrollo tecnológico de la expresión escrita (máquinas de escribir, ordenadores) se ha incrementado notablemente el número y los tipos de signos usados. Así las flechas (T, -->), los asteriscos (**), los corchetes ([ ]), las barras (/ <>), los guiones (-,_), etc. son signos gráficos paralingüísticos qué también desarrollan funciones cohesionadoras.

Los verbos del texto mantienen una correlación lógica y estrecha durante todo el discurso. El uso del tiempo (presente, pasado o futuro) y del modo verbal (indicativo, subjuntivo, condicional, etc.) viene determinado por muchos factores: las intenciones del emisor, el contexto comunicativo, el significado qué, se vehicula, y también por la interrelación entre las diversas formas qué aparecen o desaparecen en el texto. Se trata de uno de los aspectos de cohesión menos estudiados, pero los hablantes solemos tener una intuición muy fina sobre las formas verbales adecuadas en cada caso.

155

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ 7. RELACIONES PALABRAS

SEMÁNTICAS

ENTRE

(columnas, márgenes, esquemas, etc.), la tipografía o algunos signos de puntuación.

Las palabras qué aparecen en un texto suelen mantener diversos tipos de relaciones semánticas, por el simple hecho de designar significados de un mismo campo o de temas afines. Así, es fácil encontrar antónimos (pequeño/grande, alumno/profesor, etc.) hiperónimos (mamífero/ perro, libro/manual, etc.), o nombres qué pertenecen

En resumen, la propiedad de la cohesión

simplemente a un mismo campo semántico (química, oxidar, valencia, etc.). Los textos de tema específico (informática, economía, física cuántica, etc.) utilizan la terminología propia de cada campo. También es posible qué las palabras de un texto no tengan, en principio, ningún tipo de relación, pero qué el conocimiento del mundo de los interlocutores las relaciones. Por ejemplo, alcohol, rock y diseño no tienen ninguna relación semántica pero pueden concurrir en una actividad determinada: "bebía alcohol en bares de diseño, mientras escuchaba música rock".

8. MECANISMOS PARALINGÜÍSTICOS

Se incluyen en este último apartado toda clase de elementos verbales qué pueden realizar eventualmente funciones de enlace entre frases. Así, en la lengua oral hay gestos qué acompañan una intervención (un gesto con el dedo de continuar, o con el brazo de acabar), el ritmo y la velocidad de la elocución, los cojines fonéticos del tipo ahhhh, iiiiiii, mmmmmmh, etc. En el escrito, la disposición del texto en la hoja en blanco

engloba cualquier mecanismo de carácter lingüístico o paralingüístico qué sirva para relacionar las frases de un texto entre sí. Es básicamente gramatical y afecta a la formulación superficial del texto. Siguiendo la misma comparación casa-texto, apuntada anteriormente, podríamos decir qué la cohesión incluiría las puertas, las ventanas, las paredes enyesadas y pintadas, o la fachada pulida y bien adornada del texto-casa (en contraste con la coherencia, ejemplificada con los planos de la misma). Más información en Halliday y Hasan (1976), Halliday (1985), Castella (1992) y Casado (1993).

ESTILÍSTICA

Analiza la capacidad expresiva general de un texto, es decir: la riqueza y la variación linguística, la calidad y la precisión del léxico, etc. Engloba los diversos recursos verbales, retóricos, literarios y comunicativos qué se utilizan para producir textos, desde el uso maduro de la sintaxis hasta las metáforas o cualquier otra figura poética. También suele recibir los nombres de repertorio o variation, pero hemos preferido designarla como estilística porque esta denominación es más habitual (aunque en un campo paralelo: el comentario literario o la retórica; ver el apartado 8.4. "Literatura"). Todos los maestros hemos tenido más de una vez la experiencia de leer una redacción de

156

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ un alumno, qué está más o menos bien de corrección y de las otras propiedades, pero qué es pobre y sencilla. Es aquella redacción del cinco pelado: qué tiene la extensión  junta,, un contenido banal y poco elaborado, una sintaxis simple y repetitiva (y después...y todavía...y entonces...), un léxico pobre con nombres corrientes y básicos, qué se van repitiendo (qué son los qué conoce el alumno y los qué puede escribir sin faltas), etc. Por otra parte a veces encontramos redacciones de alumnos qué trabajan la redacción y se arriesgan al usar la lengua, es decir: desarrollan el contenido y tratan ideas más originales, se atreven con frases largas, complejas y subordinadas, buscan sinónimos y palabras más cultas y difíciles para precisar el significado, etc. Esta segunda redacción demuestra una capacidad verbal y, en definitiva, un dominio de la lengua y de sus posibilidades expresivas mayor qué la primera, aunque las dos puedan ser aceptables desde la óptica de las demás propiedades. Y podríamos encontrar un ejemplo calcado en la lengua oral, comparando intervenciones en debates o exposiciones orales preparadas.

Los diversos recursos literarios o retóricos qué utiliza el periodismo, la publicidad, e incluso la literatura científica, forman parte de esta cuarta propiedad del texto. Los  juegos de palabras, las ambigüedades premeditadas, los dobles sentidos, las preguntas enfáticas, etc. son recursos estilísticos para embellecer el texto, afinarlo y favorecer la comunicación. Algunos de los aspectos más importantes a

tener en cuenta en este apartado son los siguientes:

- Riqueza, variación y precisión léxica. La falta de dominio léxico se puede detectar en las repeticiones excesivas el uso de palabras demasiado coloquiales o vacías, las palabras comodín (hacer, cosa), los hiperónimos y los circunloquios a las paráfrasis qué esconden el desconocimiento de alguna palabra, las interferencias léxicas con otras lenguas, etc. Por el contrario, la calidad léxica se demuestra con el uso de sinónimos específicos del tema, la variación, la riqueza y la genuinidad.

- Complejidad y variación sintáctica. Las frases de estructura simple, con yuxtaposiciones y coordinaciones repetitivas (y, pero, después, etc.), qué a veces son interminables, o qué contienen anacolutos y construcciones rígidas demuestran inmadurez sintáctica. Por otra parte, encontramos la redacción fluida, con formas sintácticas variadas y complejas, con riqueza y variación de conectores (conjunciones y preposiciones), con aposiciones y quizá incluso paréntesis o guiones. (Ver 7.3 "Morfosintaxis", pag. 330331.)

- Recursos retóricos para la comunicación: figuras retóricas (metáforas, metonimias, hiperboles, hiperbatons, personificaciones, etc.), recursos literarios (el estilo directo o indirecto, el diálogo, la persona narrativa, la poetización, etc.), el tono y la voz del texto (la ironía, el sarcasmo, el humor, etc.), etc.

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________

- Grado de riesgo qué toma el alumno a la hora de elaborar un texto. Se trata de un concepto muy interesante en el aprendizaje de lenguas y en el desarrollo del lenguaje en general. La persona qué manifiesta una actitud abierta hacia las lenguas qué estudia, qué intenta decir y escribir palabras nuevas o estructuras sintácticas más complicadas, qué intenta jugar con los textos hasta el límite de su capacidad expresiva tiene muchas más posibilidades de aprender qué otra qué se cierra en lo qué ya domina y qué no intenta nuevos ensayos. Quien se arriesga a usar la lengua recoge aciertos y errores qué cambiará progresivamente por más aciertos. En cambio, quien no se arriesga se queda siempre con los mismos recursos expresivos.

El grado de riesgo se demuestra en todas las propiedades, pero especialmente en la estilística, en los puntos anteriores de léxico, sintaxis y recursos expresivos.

Una última cuestión sobre esta propiedad: es qué, como se ha visto, incluye los aspectos qué tradicionalmente se han tratado en el comentario de texto literario. Hay qué tener en cuenta qué cuando escribimos o hablamos utilizamos toda clase de recursos expresivos, aunque no pretendamos escribir un texto literario ni una obra especial; por eso, es importante considerar todos estos aspectos desde una óptica productiva, y no sólo comprensiva o interpretativa, y relacionarlos con la lengua en general, y no exclusivamente con la literatura. (Ver "El comentario de texto", pág. 512).

PRESENTACIÓN

Tanto los textos orales como escritos tienen qué presentarse a la audiencia, o sea, hay qué pronunciar los sonidos en el aire, ante un interlocutor o a través de un micrófono; o bien se han de disponer en una hoja en blanco para el lector, con líneas rectas, párrafos, separados. Desde la óptica del emisor, una buena elocución y una escritura clara del texto son imprescindibles para facilitar el trabajo de comprensión al receptor. Suele ocurrir qué un texto qué quizá esté muy trabajado a nivel de coherencia, adecuación o de cohesión fracase por defectos formales, como una elocución demasiado rápida o una mala caligrafía. La  presentación abarca desde las convenciones sociales de cada tipo de texto (formato, diseño, tipografías, etc.) hasta las habilidades de los interlocutores (impostación de la voz, mirar a la audiencia, etc.).

•

El cana l or al

La presentación oral incluye cuestiones muy variadas, qué van desde el domino de los códigos no verbales hasta aspectos paralingüísticos, como el control de la voz, las pausas y las entonaciones. La  presentación también varia según el tipo de texto oral; las habilidades necesarias para los textos  plurigestionados (conversaciones, diálogos, entrevistas, etc.) son muy diferentes de las qué requiere un texto monogestionado (exposición).

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ En la escuela, el aprendizaje de la presentación del canal oral ha tenido una suerte muy diversa. Por un lado, los maestros siempre hemos insistido a los alumnos en qué es necesario escuchar cuando alguien habla, qué hay qué respetar los turnos de palabra en un debate, qué no hay qué ponerse las manos delante de la boca cuando se habla, qué hay qué mirar a la audiencia, etc. Pero hay otras cuestiones tan importantes qué han sido descuidadas demasiado a menudo: la utilización de guiones, notas o esquemas en la pizarra para las exposiciones, la impostación de la voz, la situación del emisor en un lugar bien visible para la audiencia, etc. También hay qué tener en cuenta qué la expresión oral es una de las habilidades olvidadas en la escuela y, por lo tanto,

mucha incidencia en el éxito de la comunicación. Todos sabemos qué es difícil entender a alguien qué se tapa la boca con una mano mientras habla, qué no nos mira, qué se encoge o medio se esconde, o qué se pone rígido (de manera qué la voz no resuena y no nos llega). También sabemos qué es difícil hablar a alguien qué no demuestra interés por lo qué decimos: qué no nos mira

también lo es la presentación a nivel oral.

- Códigos no verbales: la gesticulación con las manos, el movimiento del cuerpo, el dinamismo de los interlocutores, etc. Ver Davis (1976) y Knapp (1980).

Algunos aspectos qué hay qué tener en cuenta son:

- Dominio de la voz. Incluye la claridad, la vocalización, la resonancia y el uso del volumen adecuado en una determinada situación (nivel de ruido, amplitud de la sala, etc.); la utilización de las pausas y de las entonaciones para marcar los cambios de tema, las partes del discurso, etc.; impostación y control de la voz durante la emisión del texto.

- Comportamiento de los interlocutores. Cómo se presenta el interlocutor o como se sitúa (su cuerpo, la situación delante de la audiencia, la mirada, la boca, etc.) tiene

ni esta atento, qué se mueve, qué se concentra en otras cosas, etc. La creación de estos hábitos de comportamiento para la expresión oral es una tarea muy importante de la escuela y forma parte también de la expresión oral, de la lengua y de la clase de Lengua.

Para más información consultar el apartado 6.3. "Expresión oral".

• El canal e scrito

Muchos tipos de escritos (instancias, informes, postales) tienen unas convenciones sociales qué determinan como se han de presentar: formato, márgenes, encabezamiento, tipos de letra, etc. Algunos organismos públicos o privados, qué generan mucha comunicación escrita, disponen incluso de normativa al respecto (procedimiento administrativo, libro de estilo, manual de imagen,, etc.). La expresión más sofisticada de esta necesidad de ordenar la presentación

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ de los textos, y también de facilitar su procesamiento, son los impresos y papeletas.

En la escuela, el aprendizaje de la presentación de los escritos es importante. Se inicia con el dominio de aspectos psicomotrices de la escritura: caligrafía, líneas rectas, buena presentación, etc.; prosigue con las normas básicas de la comunicación escrita: márgenes, título, separación de párrafos; y puede acabar con el dominio de las técnicas de presentación de textos con ordenador: tipografías, dibujos... Algunos de los aspectos más importantes son:

- La caligrafía. El dominio del trazo y de la producción de cada letra. Grado de inteligibilidad de la caligrafía. - La limpieza del texto: ausencia de manchas o garabatos, líneas rectas, etc.

redacciones largas, etc. Cuestiones como el índice, la paginación, la bibliografía, la citación de referencias, etc.

Para más información, consultar el apartado 6.5. "Expresión escrita".

En resumen, estas seis propiedades textuales conforman el conjunto de características o reglas verbales qué tiene qué tener un texto para poder actuar como un mensaje en una comunicación. Todos los textos, sean cortos o largos, las contienen: desde las explicaciones vacilantes de los más pequeños hasta las exposiciones doctas de los mayores; de las tres o cuatro rayas de los niños y niñas del primer ciclo, hasta los trabajos elaborados y extensos de los alumnos del ciclo postobligatorio. Nadie nace enseñado sobre estas propiedades, ni las aprende al azar al ir creciendo, sino qué las va desarrollando progresivamente en la escuela.

- La correlación entre espacio blanco y texto: los formatos, los márgenes izquierdo y derecho, el número de líneas, el título, etc. - La disposición de las diversas partes del texto: introducción, título, párrafos separados, despedida, etc. Si han de ir separadas o juntas, alineadas o no, con una entrada en el margen izquierdo o no, etc. Por ejemplo, en las cartas la fecha suele ir (aunque no siempre) al inicio del texto y la firma al final. - La tipografía qué se ha de usar: mayúsculas y minúsculas, subrayados, tipos de letra, etc. - La presentación de documentos extensos, como trabajos, comentarios de texto,

TIPOS DE TEXTO

No todos los diversos textos qué procesamos durante nuestra actividad cotidiana tienen las mismas características, sino qué varían notablemente según los casos. Sabemos qué es totalmente diferente una conversación de un discurso en público, o una carta de un resumen de un libro. Cada texto tiene funciones y rasgos lingüísticos (adecuación, coherencia, cohesión, etc.) particulares, además de requerir estrategias comunicativas diferentes.

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ En una primera aproximación a esta gran diversidad podemos constatar qué los textos se agrupan por ámbitos de uso o sectores de la actividad humana. Cada ámbito viene determinado por unos interlocutores, unas funciones y una actividad con unos temas concretos: Los textos de cada ámbito conservan las características generales de su campo de actuación: nivel de formalidad, grado de especialización, etc. Así, a título meramente orientativo, se puede esbozar esta primera clasificación:

• Ámbito académico: textos de la escuela y de las actividades de formación; todo tipo de temas y de lenguajes, con tendencia a la especialización y la formalidad. Oral: exposiciones, exámenes orales, entrevistas, diálogos, conferencias, lectura en voz alta, etc. Escrito: redacciones, exámenes, resúmenes, recensiones, reseñas, esquemas, trabajos, apuntes, tests, murales, comentarios de texto, fichas, etc.

TEXTOS SEGUN EL ÁMBITO DE USO

• Ámbito personal: textos para uno mismo, qué no leerá o escuchará, nadie más; de temas generales, con lenguaje coloquial, muy libres. Oral: monólogos, grabación en cassettes, etc. Escrito: diario personal, notas, agenda, comentarios en lecturas, cuentas, apuntes, etc.

• Ámbito familiar y de amistades: textos del círculo familiar e íntimo; de temas generales, con lenguaje medianamente coloquial o poco formal. Oral: conversaciones, diálogos, recitación de

• Ámbito laboral: textos del mundo del trabajo de temas especializados, con lenguaje específico y formal. Oral: exposiciones, entrevistas, parlamentos breves, conversaciones telefónicas, etc. Escrito: informes, cartas, curriculums, notas, memorias, etc.

•

Ámbito social: textos públicos, para

audiencias numerosas y heterogéneas; medios de comunicación de masas. Oral: intervenciones en la radio y la televisión, parlamentos en público, reuniones, debates, intervenciones en actos públicos, etc.

poemas, parlamentos breves en situaciones formales y sociales (aniversarios, nacimientos, casamientos, etc.), conversaciones telefónicas, etc.

Escrito: anuncios, cartas en la prensa, artículos en revistas, notas públicas, avisos, etc.

Escrito: cartas, postales, invitaciones, felicitaciones, participaciones, dedicatorias en regalos, etc.

• Ámbito gregario: relaciones con organizaciones públicas y privadas (administraciones, colegios, asociaciones,

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ etc.); temas generales o lenguajes especializados administrativo, etc.)

específicos, (comercial,

Escrito: instancias, curriculums, formularios, impresos, peticiones, cartas, bandos, leyes, reglamentos, etc.

• Ámbito literario: ámbito del ocio; finalidades lúdicas, temas y lenguaje variados. Oral: tradición oral popular, chistes, películas, teatro, canción, etc. Escrito: géneros tradicionales de la literatura (poesía, novela, etc.), historieta, etc.

Ya desde sus inicios, uno de los principales objetivos de la lingüística del texto ha sido establecer una tipología científica y exhaustiva de toda esta variación textual. En este sentido, se ha formulado el concepto de tipo de texto, opuesto a clase o grupo de textos, y también de ámbito de uso. Mientras estos últimos nombres designan a agrupaciones intuitivas de muestras de discursos, un tipo de texto es un modelo teórico, con unas características lingüísticas y comunicativas determinadas, qué puede encontrarse ejemplificado en numerosos mensajes reales. A partir de aquí la investigación se ha formulado preguntas como estas: ¿Cuántos tipos de texto hay?, ¿Cuáles son?, ¿Qué características tienen?, ¿Con qué criterios se determinan?, ¿Qué reglas ha de tener la clasificación de tipos de texto? etc.

Es evidente qué la respuesta a todas estas preguntas supondría un salto de caballo para las investigaciones sobre el discurso: se analizarían tipos textuales determinados, las diferencias entre unos y otros, el grado de complejidad y dificultad de aprendizaje, etc. Además, esta tipología sería también extraordinariamente útil para las disciplinas aplicadas adyacentes: la informática, la psicología, y también la didáctica de la lengua.

En el ámbito de la didáctica, las tipologías de textos son importantes para el curriculum y la programación. Para detectar las necesidades de los alumnos, para formular objetivos de aprendizaje o para elaborar programaciones y progresiones de curso, conviene disponer de análisis lingüísticos finos y útiles. En la enseñanza gramatical estos instrumentos eran los contenidos clásicos de fonética/ortografía, morfosintaxis y léxico; pero en un enfoque comunicativo es necesario utilizar también otras unidades más globales y coherentes con el mismo planteamiento didáctico. Por eso las tipologías de textos se usan para establecer el curriculum escolar, la programación de un curso o el índice de un libro de texto.

Pero la lingüística del texto no dispone por el momento de ninguna clasificación de textos qué satisfaga todas las exigencias científicas y funcionales planteadas. Las diversas propuestas realizadas son valiosas en aspectos concretos, pero no alcanzan la magnitud del problema (Fdez.-Villanueva, 1991). En el campo de la didáctica, la

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ necesidad urgente de aplicar los nuevos enfoques ha llevado a ensayar programas y materiales basados en algunas tipologías. Seguramente las más difundidas y utilizadas son las de Werlich y Adam (1985).

La tipología de Werlich distingue cinco tipos de texto qué se caracterizan tanto por factores contextuales (tema, propósito, relación emisor-receptor, etc.) como textuales (opciones lingüísticas, verbos, etc.):

cuenta qué un mismo texto puede incluir dos tipos distintos; por ejemplo, un cuento contiene descripción y narración, o una argumentación puede ser a la vez una narración testimonial de hechos. En estos casos el autor propone crear subtipos mixtos de texto: descripción-narración, argumentación-narración.

Una segunda tipología muy utilizada actualmente en didáctica es la qué propuso Adam (1985) haciendo una ampliación de la anterior con los tipos conversacional,  predictivo y retórico (el tipo explicativo equivale al expositivo) Algún las propuestas didácticas más modernas utilizan esta tipología como base de la programación (ver Trevol-text de Bordons et al. (1987), o los materiales de la Reforma en

Estos cinco tipos incluyen todas las manifestaciones verbales. Hay qué tener en

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ la Comunidad Valenciana). El esquema de las páginas 336 y 337 recoge los diversos tipos, con sus rasgos lingüísticos y con ejemplos.

TEXTOS ACADÉMICOS

Tal como se apunta en el capítulo de introducción a las habilidades lingüísticas (cf. 6.1.), los usos de la comunicación evolucionan al mismo ritmo qué la sociedad. El desarrollo tecnológico (ordenadores, video, telefonía, fax, etc.), la creciente necesidad de grabar y estandarizar las actividades humanas (impresos, informes, memorias, reportajes, parlamentos, etc.), la reconversión profesional (nuevos oficios qué sustituyen a los antiguos) y el prolongamiento indefinido de la vida

el tipo de textos qué se generan en la escuela. Respecto a nuestros alumnos de educación obligatoria, es también evidente qué la mayoría de textos qué escriben son académicos, dejando a un lado algunostextos personales puntuales. Y en cuanto al canal oral, también es fácil constatar qué las principales situaciones formales de comunicación en las qué participan (hablar en público, exposiciones, leer en voz alta, etc.), también se producen en la escuela.

Este hecho tiene implicaciones importantes en la didáctica, ya qué los textos académicos reúnen unas características específicas muy diferentes del resto de discursos, orales o escritos. Fijémonos en el esquema siguiente, qué compara los textos del ámbito académico con los personales.

académica (reciclaje permanente), provocan qué se incrementen y se diversifiquen los usos laborales y académicos de la lengua. La evolución es especialmente palpable en una habilidad lingüística como la expresión escrita. Los usos personales de la escritura (cartas, postales, diarios personales, etc.), pierden frecuencia mientras la ganan los textos académicos.

Esta modificación de los usos escritos de la lengua es todavía más intensa entre la población juvenil, obviamente porque una de sus principales actividades es la académica. Según varios estudios citados por Shih 1986, las necesidades comunicativas escritas de los  jóvenes estudiantes norteamericanos, de nivel superior, son principalmente académicos; es decir, escriben básicamente

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A la luz del esquema, el dominio de la comprensión y de la producción de textos académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias para procesar textos de otra clase, con un valor interactivo más elevado. Por ejemplo, los primeros requieren unas capacidades cognitivas de selección, esquematización y reestructuración de la información qué tienen menor importancia en las segundas. Asimismo, en las primeras priva la dimensión epistemológica del lenguaje, mientras qué en las segundas es más importante la dimensión comunicativa y socializadora; si los primeros textos hacen hincapié en la claridad y el orden de los conocimientos, en los segundos se destaca la interrelación con el destinatario.

Otra diferencia importante entre los dos grupos es el grado de contextualización de los textos (punto 3). En el ámbito personal, el alumno procesa el texto relacionándolo con un contexto real e inmediato para él (sus necesidades, su entorno físico, el tema personal, el interlocutor, etc.). En cambio, en el ámbito académico los textos son más abstractos y totalmente alejados de su mundo, de manera qué el alumno tiene qué construir y recrear el contexto del texto.

físicamente) qué ayuda a afinar el mensaje, una buena motivación y un propósito concreto; el alumno parte de su experiencia personal para producir el texto. En cambio, un examen oral o escrito sobre historia tiene un tema teórico y abstracto, una motivación dudosa y un interlocutor oculto (el maestro) qué actúa como censor; el alumno tiene qué construir el mismo el contexto comunicativo (estudiar el contenido en los libros, buscarse una motivación, imaginarse al interlocutor, etc.) para poder elaborar el texto.

La especificidad de los textos académicos puede ser seguramente una de las razones técnicas del controvertido y comentado fracaso escolar. Si bien el aprendizaje se vehicula básicamente a través de estos textos, la escuela hace muy poco o nada para enseñarlos a los alumnos, es decir, para desarrollar las capacidades cognitivas requeridas para procesarlos. El área de Lengua pone mucho más énfasis en los demás ámbitos de uso de la lengua (personal, social) qué en el académico. Pensemos en el tipo de textos qué se suelen trabajar en el aula: noticias, redacciones, cartas, postales, etc. Pocas veces se enseña a hacer un examen, a comparar diversos esquemas hechos sobre un mismo texto o a resumir una exposición.

El auge y la moda repentina qué viven los Pongamos un ejemplo: en una carta o en una exposición oral para un amigo sobre las vacaciones de Navidad, hay un tema personal y vivido para explicar, un interlocutor escogido, real y presente (mental o

cursos de técnicas de estudio, de aprender a aprender, proviene precisamente del intento de llenar este vacío. Poniendo énfasis en las técnicas de comprensión, esquematización, registro y transmisión de la información,

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ estos cursos intentan enseñar a los alumnos a procesar los textos académicos básicos, necesarios para poder seguir los aprendizajes de cualquier área del curriculum escolar. El problema principal qué tienen, a nuestro entender, es qué se presentan como un elemento añadido o un remiendo, como una materia nueva y distinta de las otras, o, como mínimo, los alumnos pueden percibirlo de esta manera.

Por el contrario, el trabajo de los textos académicos, y el desarrollo de las capacidades qué requieren, forma parte del área de Lengua, es un aprendizaje indivisible del resto de aprendizajes lingüísticos: los textos de otros ámbitos, la ortografía, la gramática de la lengua, la lectura, la expresión oral, etc. Desde esta óptica el principal responsable de trabajar estos contenidos en la escuela es el maestro del área de Lengua, pero también lo son los demás, ya qué --como suele decirse-- todos los maestros son maestros de lengua. La didáctica más moderna ofrece una gran diversidad de propuestas para desarrollar estos textos y sus capacidades en todas las áreas de conocimiento (ver Noguerol 1989, Pallares Molins 1983, Coll-Vinent 1984, FNovak y Gowin 1984, Nisbet y Shucksmith 1986, de Puig 1992).

lengua; pero es más difícil dar orientaciones concretas y completas por la misma interdisciplinariedad del tema. A continuación se exponen algunas consideraciones generales sobre el tratamiento de los textos en el aula de Lengua y algunas ideas para desarrollar propiedades y aspectos textuales concretos. También se pueden consultar los apartados didácticos de cada habilidad lingüística, por lo qué respecta al enfoque didáctico de la comprensión y la producción de discursos orales y escritos.

CONSIDERACIONES GENERALES

Las orientaciones se agrupan en dos apartados qué tratan cuestiones diferentes y complementarias. La selección de textos aborda los criterios para escoger los discursos qué se trabajaran en un curso: los ejemplos qué pueden ser válidos para plantear ejercicios, como hay qué presentarlos, qué características han de tener, etc.; este tema se complementa con el capítulo 5 sobre programación. El segundo apartado de ejercicios reflexiona globalmente sobre la didáctica del texto: las actividades qué se pueden hacer en cada caso, como hay qué graduarlas y combinarlas, si han de ser analíticas o globales, de recepción o de producción, etc.

RECURSOS DIDÁCTICOS 1 . L a s e l e cc i ón d e t e x t o s

Resulta fácil apuntar algunas ideas sobre la didáctica del texto, precisamente porque el texto es la unidad mayor y comunicativa de la

La selección de textos para un curso de lengua afecta a todas las muestras lingüísticas qué los alumnos tengan qué procesar. Es decir: todo aquello qué lean y

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ escuchen, incluyendo los libros de texto o las explicaciones del profesor, los dictados, los exámenes, las instrucciones, etc.; y también las propuestas de expresión oral o escrita y la clase de discursos qué los aprendices digan o escriban (las redacciones, los debates o las exposiciones).

solamente incluye un reducido grupo de textos parecidos. Las posibilidades qué tiene un alumno de aprender y de mejorar su capacidad comunicativa son mayores en el primer caso.

1.3.Textos 

1.1. Textos apropiados para los aprendices. Siguiendo un enfoque comunicativo de la lengua es esencial qué los textos qué se

auténticos/preparados/verosímiles. El dilema entre utilizar textos auténticos, extraídos del entorno cotidiano, o textos simulados o preparados expresamente para la clase de

trabajen en clase respondan a las necesidades comunicativas y a los intereses

lengua, es ya viejo y hasta incluso clásico en didáctica, ver Pág. 237. Los textos auténticos

de los alumnos. 0 sea, tenemos qué buscar temas qué les motiven, qué formen parte de su vida o de sus preocupaciones: música, deportes, estudios, etc. También son más apropiados los tipos de textos qué forman parte de su forma de vida (cartas, postales, diarios personales, exámenes, exposiciones, comentarios de texto, etc.), más qué los tipos alejados (instancias, informes, conferencias, etc.). En este sentido son fundamentales los textos académicos por todos los motivos

son comunicativos, contienen un lenguaje vivo y actual, tratan de temas corrientes, etc., pero no se adecuan necesariamente al nivel de los alumnos y vehiculan impurezas diversas (mal estado de las copias escritas o de la grabación oral, ruidos, incorrecciones lingüísticas, aspectos qué no interesan para la clase, etc.). En cambio, los textos preparados sirven totalmente a la finalidad didáctica para la cual han sido creados, son limpios y puros, pero no tienen la genuinidad y espontaneidad

expresados anteriormente. Los mismos alumnos pueden informarnos de sus intereses

de los primeros, y, forzosamente, se apartan del uso vivo de la lengua.

a partir de un análisis de necesidades.

1 . 2 . T e x t o s v a r i a d o s . 

Un segundo,  criterio-a tener en cuenta, aunque no sea tan importante como el anterior, es considerar la diversidad y la variación de textos. Desde el punto de vista del alumno, un curso en el qué se utiliza toda clase de textos, de cualquier ámbito, autor, tema y características lingüísticas (dialecto, registro, dificultad, etc.) es mucho más enriquecedor y sugerente qué otro qué

Así pues, ¿qué hay qué utilizar? ¿Qué clase de textos es mejor? En principio, en un enfoque comunicativo es necesario priorizar los textos auténticos, pero no por eso hay qué desterrar los simulados. Una buena selección de textos puede combinar algunas muestras auténticas con otras preparadas. En este sentido el concepto de texto creíble, o texto preparado qué podría ser auténtico porque se le parece, es muy interesante.

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ A la hora de presentar los textos en la clase, vale la pena seguir los siguientes consejos:

unidad o coherencia textual (un párrafo, un grupo de frases, un apartado, etc.).

- Manipularlos lo mínimo posible. Respetar la presentación original (ruidos, voces, formatos, tipografías, dibujos, etc.) y reproducirlos en su forma original con casete o fotocopia.

2 . Ej e r c i c i o s s o b r e t e x t o s

- Es mejor explicar las palabras difíciles, a pie de página o haciendo un comentario oral, con un sinónimo, qué sustituirlos por equivalentes más simples, adecuados al nivel de los alumnos. - En el caso de los textos simulados, es bueno buscar una presentación qué se parezca a la de los auténticos (formatos, voces, caligrafía, etc.)

1 . 4 . Te x t o s c o m p l e t o s . 

Es importante qué los alumnos trabajen con unidades completas y no con fragmentos. La lengua y la comunicación sólo tienen sentido en su globalidad y por eso es más fácil de entender o producir un texto completo qué un fragmento aislado. Esto no quiere decir qué no puedan ser útiles los ejercicios qué trabajan con unidades más pequeñas de la lengua: palabras, frases, etc. Simplemente se trata de no perder de vista la unidad textual y la globalidad de la comunicación. Así, si sólo se puede leer un fragmento de un texto, el profesor puede explicar el resto con pocas palabras, contextualizando el escrito; si sólo se ha de exponer un punto de una charla, conviene centrar primero la exposición. Finalmente, también es útil basarse en fragmentos breves qué contienen una cierta

Con los textos seleccionados, hay qué decidir qué ejercicio o actividad didáctica realizará el alumno en cada caso, es decir, si leerá o escuchará, si analizará algún aspecto lingüístico del discurso, hasta qué punto será necesario trabajar cada texto, si los alumnos trabajarán por parejas o en pequeños grupos, el tiempo de dedicación, etc.

H a b i l id a d e s r e ce p t i v a s / p r o d u c t i v a s y texto.

El proceso habitual de trabajo con un discurso se inicia con las habilidades receptivas y acaba con las productivas. Este es también el proceso normal de aprendizaje: antes de poder producir o hacer algo hay qué comprender e interpretar varios modelos qué sirvan de ejemplo y de pauta. Es imposible escribir una carta o hacer un esquema, o exponer con orden un tema determinado, si antes no se han leído, escuchado y comentado varios esquemas, cartas y exposiciones orales qué den ejemplos. Así pues, una secuencia didáctica lógica para trabajar los textos, ha de respetar los siguientes tres pasos básicos:

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ último paso.

La enseñanza gramatical siempre ha valorado mucho más la reflexión lingüística y la

Por ejemplo, una buena secuencia didáctica para aprender el tipo de texto descriptivo (descripciones físicas de personas) procedería de esta forma. Primero, los alumnos leerían dos o tres muestras de descripciones, a partir de técnicas de comprensión lectora (preguntas de comprensión, ordenar fragmentos, completar un dibujo, etc.) A continuación, se compararían los textos para extraer sus principales características verbales: orden, tipo de lenguaje, léxico, etc. (preguntas de análisis, clasificaciones, buscar determinadas formas lingüísticas, etc.). Finalmente, los alumnos se iniciarían en la producción de descripciones, primero con ejercicios guiados y simples (completar, acabar o transformar un texto), y después con propuestas más abiertas.

También puede detenerse la secuencia en el primer paso o en el segundo, según el tipo de texto y los objetivos de la clase. Por ejemplo, si se trabaja con textos qué los alumnos deben comprender e interpretar minuciosamente (artículos difíciles, dialectos regionales, etc.), pero qué no tienen qué llegar a escribir o decir, no hará falta llegar al

producción (pasos 2 y 3) qué la comprensión, de manera qué se dedicaba más tiempo y esfuerzo a estas actividades. Mientras la lectura o la comprensión ocupaba escasos minutos o ninguno, la mayor parte de la clase de lengua se llenaba con explicaciones gramaticales y ejercicios de producción (redacción, dictado, etc.). Por el contrario, las teorías más modernas sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje destacan especialmente el papel importantísimo qué tiene la comprensión significativa de la lengua y de los textos. En concreto, afirman qué no se puede esperar ninguna buena producción lingüística si antes no ha habido un input comprensivo (o sea, un trabajo de comprensión de textos) muy rico e intenso (ver Krashen, 1981 y 1984). Por todos estos motivos, hay qué dar mucha importancia al paso 1 de la secuencia, presentando muchas muestras de textos a los alumnos y preparando diversos ejercicios para facilitar su comprensión.

A veces los maestros podemos tener sensación de qué perdemos el tiempo o qué no lo aprovechamos bastante si explicamos teoría o si los alumnos producen algo visible (un escrito,

la de no no un

comentario, etc.), y por eso podemos llegar a dar más importancia a los últimos pasos de la secuencia. Así suele pasar, por ejemplo, en los cursos y en las sesiones dedicadas específicamente a la lectura, en los qué muy

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ a menudo se centra el trabajo en el comentario de texto o en el análisis del código, en detrimento de la destreza de la comprensión lectora. Esta sensación proviene de la tradición didáctica qué hemos recibido, de la valoración escolar y social de los ejercicios, pero no tiene absolutamente ningún fundamento científico.

Un último punto a comentar hace referencia a las actividades del último paso de la secuencia. Conviene graduar las actividades en dificultad, de manera qué el alumno se enfrente progresivamente a textos más difíciles, abiertos y qué requieran más autonomía personal. Si después de hacer por primera vez el análisis gramatical de un modelo pedimos a los alumnos qué produzcan un texto parecido desde cero, libremente, es muy probable qué no lo consigan o qué los resultados presenten errores graves. Si, en cambio, entre el análisis y la producción final se intercalan ejercicios variados, menos globales, más simples, breves y con pautas (llenar espacios en blanco, completar un ejemplo, calcar un texto, etc.), probablemente el camino hacia la producción abierta final será más fácil.

2.2. Texto y otros niveles de estudio. El texto no es la única unidad de análisis lingüístico, ni la qué posee más tradición didáctica. Disponemos de mucho más material para enseñar letras, sonidos, palabras o frases qué textos. Los maestros también tenemos más experiencia en enseñar los niveles más bajos de estudio: nosotros aprendimos lengua de esta manera. Por otro lado, es obvio qué el

dominio de la comprensión y producción de textos implica el domino de los niveles lingüísticos inferiores. Sólo se pueden procesar textos si se entienden los sonidos, las palabras y las frases qué los componen. Por eso, en la clase de lengua hay qué trabajar con todos los elementos anteriores y conviene integrarlos de una forma equilibrada para facilitar el desarrollo de las capacidades comunicativas del alumno. La situación de cada uno de los niveles de análisis en el conjunto de la lengua es la siguiente:

Una enseñanza global de la lengua debe partir de los niveles más generales de análisis, qué establecen los objetivos comunicativos y curriculares, para llegar a los niveles más pequeños, tan importantes como los primeros. Si procedemos a la inversa correremos el riesgo de perder la orientación funcional de la clase y centrarnos en detalles importantes pero parciales. Las letras/sonidos, las palabras y las frases son medios para conseguir procesar textos, qué son el objetivo de la enseñanza. El esquema siguiente presenta un modelo de integración de los diversos niveles de análisis verbal:

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________

El estudio de las unidades inferiores de la lengua se sitúa en el segundo paso de la secuencia didáctica, enmarcada en un trabajo específico de textos. La comprensión y la producción inician y cierran el aprendizaje de manera qué se garantiza la consecución de objetivos comunicativos. Se parte del texto como unidad de comunicación y se regresa a él después de un proceso de análisis de sus componentes. Desde esta óptica, se puede trabajar la ortografía de la b/v o el análisis sintáctico de la frase sin perder de vista los objetivos textuales de la clase de Lengua.

Finalmente, esta combinación de varios niveles de análisis soluciona la oposición tópica entre los ejercicios analíticos y los holísticos o globales, qué también despierta discusiones y comentarios. Las actividades con frases, palabras o letras/sonidos son analíticas porque trabajan con fragmentos de la lengua; en cambio, las actividades con textos o secuencias son holísticas porque utilizan un todo. La combinación de ambas queda dosificada a partir del esquema anterior.

2.3. Explotación de textos. Tanto el gran desarrollo actual de la didáctica de la lengua, qué ofrece un abanico amplísimo de ejercicios y técnicas, como el mismo enfoque comunicativo centrado en el texto, potencian la tendencia de trabajar a fondo los textos en el aula. Esta tendencia natural, muy lógica y positiva, llevada al extremo puede ser peligrosa e incluso contraproducente. Con muy buena voluntad, los maestros llegamos a desmenuzar un texto en clase, haciendo muchos ejercicios y dedicándole mucho tiempo, con el fin de explotar todas sus posibilidades lingüísticas. En cambio, los alumnos pueden perder interés en un trabajo tan intenso sobre una misma muestra verbal, pueden acabar aborreciéndola y, lo qué todavía es más delicado, pueden llegar a desarrollar actitudes negativas o de rechazo contra unos análisis tan profusos. Es también el caso de los primeros cursos de primaria, en los qué el trabajo de lengua qué se lleva a cabo durante quince días puede estar basado en una misma lectura.

En definitiva, esta tendencia de querer exprimir todo el jugo del texto puede conducir a quemarlo y a agotar a los alumnos. Por el contrario, a causa del gran interés qué tiene el incremento de comprensión y el enriquecimiento de los modelos y del input para los alumnos (Krashen, 1981 y 1984), es más interesante trabajar con un número elevado y variado de textos, y limitar la explotación didáctica.

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ coloquiales de los alumnos (esto es muy chuli, supermoderno, película atómica) y buscar sus equivalentes más formales (esto es buenísimo, está de moda, es una  película impactante).

D i d ác t i c a d e l a s p r o p i e d a d e s t e x t u a l e s

1. Adecuación. El objetivo global de los ejercicios de adecuación es qué el alumno amplíe y estructure su repertorio verbal, qué tome conciencia de las diversas opciones lingüísticas qué le ofrece la lengua y qué aprenda a usarlas con propiedad según las situaciones. A partir del dialecto y del registro familiar y coloquial qué dominan los niños y las niñas cuando llegan a la escuela, ésta tiene qué el repertorio verbal y dar pautas de comportamiento para qué los alumnos sepan qué lengua han de usar en cada caso. Por eso, los ejercicios se orientan hacia el análisis de la diversidad lingüística y la práctica de la lengua en toda clase de contextos (destinatarios, propósitos y tipos de textos diferentes).

-

Ejercicios de comprensión y producción: -

Escoger la opción lingüística adecuada, entre varias, para una situación determinada. Ej.: dirigirse al director de la escuela, a un amigo, a un desconocido.

-

Reescribir un texto con un nivel de formalidad superior o inferior. Ej.: rehacer una carta, una noticia o una nota cambiando el destinatario o el emisor (ejemplo: padres - amigos, médico róquer, etc.).

-

Decidir a qué personas y en qué situaciones hay qué usar el tratamiento de usted y en qué situaciones el de tú.

-

Hacer entrevistas, conversaciones diálogos con el tratamiento de usted.

Ejercicios de comprensión y análisis: -

-

-

Analizar el nivel de formalidad (ejemplo: curro/trabajo/ocupación; chorrada/tontería/fruslería) o el grado de especialización (ejemplo: le canta el aliento / le hiede el aliento / padece halitosis) de unas expresiones o de un texto.

Distinguir las expresiones del idiolecto personal (dialectales, vulgares, de argot, etc.) de las expresiones estándar correspondientes.

Hacer una lista de las expresiones

Analizar los formulismos y las expresiones típicas de determinadas funciones comunicativas (felicitar, expresar dolor, agradecer, saludar, etc.).

y

2. Coherencia. Los ejercicios de coherencia consisten básicamente en la comprensión (análisis, identificación, interpretación, etc.) y la producción (resúmenes,

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ esquemas, redacción, etc.) de estructuras textuales de información. Es decir, los alumnos manipulan la información de los textos de formas diversas y con objetivos variados. Algunas de las propuestas qué se pueden practicar con toda clase de textos son las siguientes:

Ejercicios de comprensión: - Identificar la estructura de un texto y marcarla gráficamente.

- Buscar las ideas importantes de un texto, de un apartado o de un párrafo.

- Escoger de entre un conjunto de frases o de informaciones las más relevantes para producir un texto determinado.

Ejercicios de comprensión y producción: - En una lista de frases mezcladas, separar las qué tratan de temas distintos.

- Ordenar y agrupar un conjunto de frases para escribir un texto.

- Añadir información nueva a un texto ya elaborado.

• Los resúmenes y los esquemas. Hacer resúmenes y esquemas es una de las prácticas más habituales de la escuela, y no sólo de la clase de lengua, sino de cualquier disciplina, porque se considera una técnica de estudio para adquirir todo tipo de conocimientos. Aunque se suelen plantear siempre como ejercicios separados del estudio de la lengua, los resúmenes y los esquemas trabajan sobre la coherencia de los textos: seleccionan la información relevante, analizan su estructura, la formulan con pocas palabras y de una forma gráfica, etc. Merece la pena hacer las consideraciones didácticas siguientes.

Muy a menudo pedimos a los alumnos qué hagan un resumen o esquema de tal texto, pero pocas veces les explicamos como hacerlo. La mayoría de ejercicios de los libros de texto sobre este tema presentan un texto más o menos largo con una instrucción qué específica el producto final qué debe conseguir el alumno: un resumen de tantas palabras o un esquema gráfico; pero no se dice nada del camino qué hay qué seguir para conseguir el objetivo: las microhabilidades necesarias para producir resúmenes o esquemas. Estas son las más importantes:

-

-

Buscar, seleccionar y estructurar la información para una exposición oral sobre un tema determinado.

Lectura comprensiva. Discriminar información-relevante de la irrelevante. Identificar

las

palabras

la

importantes:

palabras clave, marcadores textuales, etc. - Marcar el texto: subrayar, anotar, etc. - Reconocer la estructura del texto y de la información.

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ - Redactar (con todas sus microhabilidades). - Utilizar diversos tipos de esquemas: corchetes, decimales, diagramas,: ideogramas o mapas mentales, etc.

Son habilidades cognitivas y lingüísticas importantes qué no pueden olvidarse en clase. Conviene ir despacio y enseñar a los alumnos a aplicar cada una de estas destrezas, con ejercicios específicos. Se pueden hacer ejercicios de discriminación de la información relevante, de detección de palabras clave, de subrayar las ideas importantes, de completar un esquema, de transformar un resumen en un esquema o un tipo de esquema en otro, etc.

Otro punto importante es el de los modelos. Es conveniente trabajar con ejemplos de resúmenes y esquemas bien hechos, qué

aunque éstas sean las situaciones más usuales. Se pueden hacer resúmenes de conferencias, de unos apuntes de una clase, de una salida o de un viaje, etc. Y también se pueden hacer resúmenes y esquemas como guión para una exposición oral, una intervención en público, o también para preparar un examen o la redacción de un trabajo.

• El párrafo. Se trata de un concepto muy importante en expresión escrita y qué dispone de un buen potencial didáctico. En general, los alumnos suelen tener poca idea sobre el párrafo: no saben qué es, qué características tiene y por qué puede ayudarnos a escribir mejor. Como siempre, el proceso de trabajo consta de comprensión, análisis y producción. Por ejemplo, la práctica puede iniciarse con la lectura y análisis de los párrafos siguientes:

puedan servir de modelo a los alumnos para ejercicios posteriores. Es mucho más fácil copiar o adaptar un modelo real, qué imaginarse como puede ser a partir de las indicaciones del profesor. En este sentido son muy útiles los ejercicios de análisis y comentario de resúmenes y esquemas elaborados por los mismos alumnos y hechos por el profesor expresamente; por ejemplo: ejercicios de comparación de dos esquemas o resúmenes sobre el mismo texto para escoger el mejor o para buscar los puntos buenos y flojos de cada uno.

No hace falta ceñir la práctica de los resúmenes y de los esquemas a la lengua escrita ni tampoco a la recepción de textos,

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ cohesión se basan en el análisis textual (comprensión) y en la restitución (producción) de los distintos mecanismos de cohesión de un texto. Una buena técnica para hacer descubrir a los alumnos los nexos entre frases consiste en pedirles qué marquen gráficamente en el texto, con signos de color, y forma distinta, la red de relaciones anafóricas y conectivas, como en el ejemplo siguiente (Suplemento otoño, núm. 27, Diari de Barcelona, 3-11-91):

El análisis puede consistir en descubrir la estructura general: las frases iniciales qué introducen el párrafo (subrayado continuo), las finales qué lo cierran y resumen (subrayado discontinuo), los marcadores textuales o conectores (cursiva) y el orden lógico de las frases. A continuación el alumno puede escribir párrafos parecidos sobre otros temas (salir por las noches, las películas violentas, etc.). Así, adquiere modelos de párrafo qué después puede calcar en sus textos.

Se pueden realizar prácticas parecidas con la lengua oral, analizando fragmentos o secuencias de un discurso y reproduciéndolos.

3. Cohesión. Los ejercicios generales sobre

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________

El ejercicio básico de producción de cohesión consiste en relacionar entre sí las diversas frases qué forman un texto y qué previamente han sido rotas y mezcladas. Por ejemplo:

Estos ejercicios hacen especial hincapié en, la propiedad general de la cohesión, pero también se pueden preparar materiales qué se concentren en concreto en cada uno de los mecanismos gramaticales: la anáfora, la conexión, etc. La mayoría de estos ejercicios consisten en restituir el elemento lingüístico manipulado y se denominan ejercicios de reparación de textos.. Los ejemplos siguientes utilizan el mismo texto de San Leonardo, con el fin de poder comparar las diversas versiones:

4. La puntuación. Uno de los primeros objetivos didácticos de este apartado es concienciar a los alumnos de la importancia y del valor normativo y expresivo qué la puntuación tiene en un texto. Muy a menudo los alumnos demuestran un desinterés y un descuido preocupantes por este tema, causados seguramente por las vacilaciones y la inseguridad qué también tenemos los maestros (poca formación, falta de

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ estudios y de materiales didácticos, etc.), qué nos lleva a no tratar la puntuación en clase de acuerdo con su importancia. Si maestros, y alumnos por extensión, no valoramos suficientemente este apartado, es muy difícil qué llegue a dominarse. Paralelamente, conviene qué los alumnos empiecen a distinguir, comprender e interpretar la función y la utilidad de cada signo; qué empiecen a usarlos con propiedad en textos simples, y qué acaben dominándolos plenamente en cualquier contexto. Con este objetivo, hay qué tener en cuenta los puntos siguientes:

•

Algunas veces, en los trabajos habituales de la clase (dictados, corrección de redacciones, comentarios de texto, etc.) se deja de lado la puntuación: no se tiene en cuenta en la corrección o, simplemente, no se comenta. De esta manera se esta fomentando subconscientemente la idea de qué la puntuación es poco importante y no cuenta en la valoración global de la lengua. Por el contrario, es conveniente trabajarla como un elemento más del texto, siempre qué sea necesario, en cualquier actividad. En los dictados, se puede pedir a los alumnos qué se fijen en la entonación y qué escriban los signos correspondientes. En las redacciones y en los comentarios, también es importante dedicar tiempo a hablar de la puntuación.

•

Hay qué graduar los ejercicios de puntuación en dificultad, como cualquier

otro contenido lingüístico. Un ejercicio de puntuar un texto completo puede resultar muy difícil si antes no se -han hecho actividades receptivas de conocimiento y análisis de los signos, o ejercicios parciales sobre un sólo signo. Para este fin, son útiles los textos en los qué sólo se ha de añadir un tipo de signo: la coma, el punto, la coma de incisos, el guión, etc.

•

Los ejercicios y los textos para trabajar han de ser breves. Los signos de puntuación son frecuentes en la lengua escrita, de manera qué un párrafo breve es suficiente para ejercitar un aspecto determinado. En cambio, un texto excesivamente largo puede llevar al cansancio.

Algunos de los ejercicios qué se pueden realizar son los siguientes:

Ejercicios de comprensión y análisis -

Analizar la función de los signos en frases, párrafos o textos breves.

-

Clasificar los signos según su función; comas de enumeraciones, de incisos, de inicio de subordinada, de cambio de orden de las palabras, etc.

-

Leer en voz alta un texto, poniendo énfasis en la entonación a partir de los signos gráficos de puntuación.

Ejercicios de producción

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ -

Poner algún signo de puntuación (coma, punto y seguido, interrogantes, etc.) en un texto del qué se han quitado anteriormente.

-

Buscar los párrafos de un texto en el qué se han eliminado los puntos y aparte. (También es un buen ejercicio de coherencia y comprensión lectora).

-

Relacionar la puntuación y la entonación. Puntuar un texto según la entonación del maestro al leerlo en voz alta. Transcribir por escrito pequeños discursos orales utilizando el casete.

-

Relacionar la puntuación y la sintaxis. Añadir oposiciones a un texto, cambiar el orden de las palabras, repetir elementos y escribirlo con los signos convenientes.

-

Pasar un texto de estilo indirecto a directo o viceversa.

-

La frase mimética: escribir frases, calcadas de otra, respetando los signos de puntuación.

5. Estilística. La propiedad de la estilística afecta a todos los recursos expresivos de la lengua (gramática, léxico, sintaxis, cohesión, etc.) y debe ser un objetivo general de toda la clase de Lengua. Se trabaja con toda clase de ejercicios de comentario de texto, de expresión oral y escrita, o de léxico y morfosintaxis, y es difícil proponer actividades específicas.

En cambio, es obvio qué el estilo y el grado de elaboración de un texto esta relacionado con el proceso de trabajo del alumno: con la

composición y con las diversas estrategias qué se utilizan: anticipación, reescritura, revisión, autocorrección, etc. Los alumnos qué exponen un tema de una forma coherente, con el léxico preciso y una sintaxis madura, es porque han preparado meticulosamente la intervención: se han hecho un guión, han seleccionado el tema, han ensayado antes, etc. Por el contrario, los alumnos qué sólo pueden hacer una exposición pobre, con un lenguaje reiterativo y coloquial y una sintaxis simple, suelen ser los alumnos qué han preparado poco o nada el parlamento: a los qué les da pereza hacerse un guión o buscar los términos específicos del tema, y, en definitiva, los qué acaban improvisando como buenamente pueden. Podríamos encontrar ejemplos parecidos con la lengua escrita.

Por todo esto, el trabajo estilístico ha de poner un énfasis especial en las actitudes y en las habilidades para procesar textos. Ha de intentar qué el alumno desarrolle los hábitos de autocorrección, revisión y mejora de sus textos, tanto en la producción como en la comprensión. (Para propuestas concretas, consultar los apartados didácticos de las habilidades lingüísticas y el sistema de la lengua.)

6. Presentación. El objetivo más importante de este apartado es qué el alumno aprenda progresivamente las diversas convenciones sociales qué regulan la presentación de textos, tanto orales como escritos, y qué se acostumbre a respetarlas en sus actuaciones

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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________ lingüísticas. Por ejemplo, debe aprender a no interrumpir a alguien qué habla, a mirar al interlocutor, a escribir con una caligrafía inteligible, a dejar márgenes en las hojas escritas, etc.

Estos objetivos dependen más de una actitud general del maestro y de una organización de la clase, qué de un ejercicio concreto. Por ejemplo, los alumnos se acostumbraran mejor a hablar en público (de pie, delante de la audiencia, mirándola, etc.), si tienen qué hacerlo siempre así en las intervenciones largas en clase, qué si se les deja hablar habitualmente desde su sitio y sólo un día puntual se hace un ejercicio de hablar en público, qué les exija salir a la pizarra. Por eso, es muy importante qué el maestro plantee unas reglas bastante estrictas sobre presentación de textos en clase, qué las mantenga durante todo el curso y qué ayude a corregir las desviaciones de los alumnos. Aunque no hay qué confundir esta creación de pautas con un planteamiento autoritario

alumnos cómo se han de comportar, poner ejemplos (el mismo maestro o un video), hacer prácticas y evaluarlas. -

Preparar ejercicios pautados de expresión oral, en los qué los alumnos tengan qué ceñirse a unas reglas determinadas: turnos de palabra, réplicas, etc.

Ejercicios de presentación escrita -

Toda clase de ejercicios de caligrafía.

-

Formato

y

tipografía.

Explicar

las

convenciones escritas más importantes (márgenes, título, separación de párrafos, líneas rectas, etc.), evaluarlas con la clase. -

practicarlas

y

En niveles más elevados, trabajo sobre la presentación de los principales tipos de textos: postales, cartas, instancias, curriculums, etc.

EVALUACIÓN

de la clase. Los métodos de evaluación para las propiedades textuales y para la globalidad del Algunas ideas para trabajar explícitamente este tema son:

Ejercicios de presentación oral -

Fomentar pautas concretas de comportamiento en el aula: levantar la mano para intervenir, ponerse de pie, cuando se habla a la clase, respetar los turnos de palabra, escuchar en silencio, intervenir en el momento oportuno.

-

Exposiciones

orales.

Explicar

a

texto no varían demasiado de los ejercicios qué se han citado. Así, se puede pedir al alumno qué rebaje el grado de formalidad de un escrito, o qué simule un parlamento en la radio o la televisión, para medir su capacidad de adecuación; qué haga un esquema de un artículo o de una conferencia (coherencia); o qué señale gráficamente las relaciones de cohesión en un escrito, como en el ejemplo anterior.

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