Análise dos “erros” ortográficos nos textos
Janaina Perote Chaves - UFPA*
Resumo
Este artigo foi realizado como parte das atividades desenvolvidas na disciplina de Anali Analise se de texto textoss escola escolares res e tem tem como como objet objetiv ivo o apres apresent entar ar aprese apresent ntar ar análi análise se ortográfica de alunos do Ensino Fundamental, com o identificar a incidência e os tipos de manif manifes estaç tações ões orto ortográ gráfi ficas cas em redaç redações ões elabo elaborad radas as por crianç crianças as do ensin ensino o fundamental analisando manifestações ortográficas não convencionais apresentadas nas redações de crianças crianças da 5ª série. As redações redações foram produzidas espontaneamen espontaneamente te pelas crianças no contexto da sala de aula com a presença do pesquisador. Busca ident identifi ifica carr os “erros “erros” ” de ortogr ortograf afia ia e da estrut estrutura ura text textual ual e sintát sintátic ica, a, bem bem como como compreender compreender porque foram cometidos. A análise foi fundamentada fundamentada nos escritos de Luiz Carlos Carlos Cagli Cagliari ari,, e const constata atando ndo que houve houve “erro “erros” s” ortogr ortográfi áfico coss semel semelhan hante tess e a per perma manê nênc ncia ia de prob proble lema mass text textua uais is (est (estru rutu tura ra e sint sintax axe) e),, como como tamb também ém o aparecimento, em menos grau, de outros “erros” ortográficos e textuais. Palavras-chaves
Analise; Textos; Escrita; Erros ortograficos 1) Intr ntroduç odução ão
Uma questão que desde sempre tem preocupado professores e estudiosos diz respeito ao modo como lidar com os “erros ortográficos”. A ortografia, como nos traz a etimologia da palavra, ‘ orto’- prefixo grego que significa ‘correto’- e ‘ grafia ’ - também de origem grega que significa escrita -, integra a gramática normativa a qual explicita o “como” escrever corretamente as palavras da língua. O aprendizado da ortografia é um processo gradual, complexo, que solicita tempo e não envolve só a memória. A compreensão dos professores, porém, contesta essa ideia à medida que baseiam o ensino da ortografia em atividades atividades não significativas e, portanto, inócuas. Segundo Carvalho Carvalho (2005, p.69), “o ensino de ortografia, que na verdade não se faz separadamente do ensino da leitura e da escrita, tem permanecido extremamente rotineiro e pouco eficaz.” O conhecimento conhecimento do sistema ortográfico ortográfico do português revela a sua natureza fonêmica, o que garante a unidade do sistema de escrita, pois, segundo Miranda (2005), se assim não fosse, existiriam várias possibilidades de grafias para as palavras, conferindo à escrita uma natureza fonética que, consequentemente, afetaria a * Graduando do Curso de Letras habilidade Língua Portuguesa, UFPA - Campus Universitário de Bragança,
[email protected]
unidade linguística. Por isso, chamamos atenção à importância do ensino da ortografia, visando à unificação à língua escrita e garantindo assim a inserção e a mobilidade dos alunos em práticas de letramento socialmente prestigiadas. A aquisição da ortografia pela criança requer a compreensão das relações que se estabelecem entre o sistema gráfico e o fônico e demanda o entendimento das relações múltiplas que se observam entre grafemas e fonemas, no entanto o sistema ortográfico do português compreende regras contextuais e regras arbitrárias, que definem a escolha do grafema. Essas regras, ao serem aprendidas e/ou compreendidas podem facilitar tanto o ensino como a aprendizagem da escrita ortográfica. Segundo Geraldi (1997), A produção de textos é o ponto de partida de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua, contudo a produção nas escolas tem um grande problema é preciso distinguir a produção de textos e redações. “A Observação mais despretensiosa desse ato de escrever para a escola pode mostrar que, pelos textos produzidos, há muita escrita e pouco texto (ou discurso).” (GERALDI, 1997, p.137) Inicialmente, observando o contexto do ensino de produção de textos nas escolas, já se reconhece a dificuldade de redigir que os alunos apresentam ao escreverem pequenos enunciados. Apresentam problemas desde os mais simples como os relacionados ao processo básico de alfabetização a problemas sérios de organização do texto, o que interfere seriamente nos conteúdos dos textos produzidos pelo aluno e, um dos fatores, certamente implicados nesse contexto, é o trabalho de avaliação de textos nas escolas. Percebemos que as instituições não apresentam uma meta definida para trabalhar a orto ortogr graf afia ia,, por por isso isso cont contin inua ua,, mu muit itas as veze vezes, s, send sendoo um obje objeto to de aval avalia iaçã ção, o, de verificação, de ensaio e erro e não de ensino. Um exemplo claro são os ditados, nos quais o professor verifica se o aluno está escrevendo corretamente, ao invés de criar situações contextualizadas contextualizadas de ensino sistemático. sistemático. Sobre isso, Silveira (1986) afirma que "A criança erra porque não conhece a representação ortográfica, porque se sente examin examinada ada e testa testada, da, erra erra porque porque mui muita tass vezes vezes as ativi ativida dades des de escrit escritaa não têm têm significado significado para ela". A análise da produção de escrita das crianças que participaram do estudo levou as seguintes classificações dos erros ortográficos, segundo os problemas resultantes da oposição entre sistema fonológico e sistema ortográfico da língua, de acordo com Cagliari.
2- Classificações dos erros ortográficos 2.1) Transcrição fonética
Nas escritas alfabéticas existe uma relação entre sons e letras, ou seja, os fonemas que comp compõe õem m a pala palavr vraa fala falada da tran transf sfor orma mam-s m-see em letr letras as e vice vice-ve -vers rsa. a. Po Poré rém, m, tal tal correspondência não significa a existência de uma escrita fonética, isto é, uma escrita que transcreve a oralidade. Os erros ortográficos deste tipo correspondem àquelas alterações provocadas por influência dos padrões orais: há uma tendência de a criança escrever do modo como pronuncia as palavras. Essa categoria apresenta o maior numero de casos, os textos apresentados encontram-se os casos a seguir: 2.1.1)
O aluno escreve i em vez de e, porque fala [i] e não [e]; como no T1, T2 e T3.
T1 - então tinha ninguém no cimiterio (cemitério) - então a istatua persiguindo ela
(estatua, perseguindo) perseguindo)
T2 - lá no simitério (cemitério) T3 – que gosta de mintir (mentir) T5 – A A cientista incirtiu (insistiu) T9 - uma avori muito bonita (arvore) 2.1.2)
Escreve u em vem o, pois fala [u] e não [o]
T1 – nem nu simitério (no) T10- seu pai u perguntou (o) 2.1.3)
Não escreve o r por não haver som correspondente correspondente na sua fala.
T6 - um ceto vazendeiro (certo) - a sua maio eransa (maior) T9 – uma avori muito bonita (arvore) 2.1.4)
Duas vogais em vez de uma, pois usa na sua pronuncia um ditongo.
T10 – começou a chourar (chorar) 2.2) Uso indevido de letras
Os sist sistem emas as de escr escrit itaa alfa alfabé béti tica ca apre aprese sent ntam am como como cara caract cter erís ísti tica ca esse essenc ncia iall correspondências entre sons e letras. No que se refere à língua portuguesa, podemos encontrar diversos tipos de correspondências: uma relação estável, na qual uma só letra é sempre utilizada para escrever um determinado som (como é o caso da letra f que sempre escreve o som /f/); uma relação não estável, na qual uma mesma letra pode representar vários sons (a letra c, por exemplo, pode escrever os sons /k/ e /s/) e, por último, uma correspondência, também não estável, que se caracteriza pelo fato de um
mesmo som poder ser escrito por diversas letras (por exemplo, o som /s/ pode ser representado pelas letras s, ss, c, ç, x, z, sc, sç e xc ). Como podemos supor uma série de erros que são produzidos em função desta correspondência não estável entre letras e sons. T1 – começou a gritar socoro (começou, socorro) T4 – viu ela em sima (cima) - o papaguai creseu (cresceu) T5 - era uma vez uma manção asonbrada (mansão, assombrada) - comessou amatar (começou) T6 – se se abaixouno pela moça (moça) - com ese a contecimento (esse) - sempre estava enburada (emburrada) T8 – ele soriu e abraçou ela e disse: asim: ( sorriu, assim) 2.3) Hipercorreção Hipercorreção
A hipe hiperc rcor orre reçã çãoo é mu muit itoo comu comum m quan quando do o alun alunoo já conh conhec ecee a form formaa de graf grafar ar determinadas determinadas palavras e sabe que a pronúncia é diferente. Passa a generalizar esta forma de escrever. T4 - o papaguai subil em sima do tenhado (subil) - o papagaui creseu e ficol muito bonito ( ficou) T5 - Por calsa disso (causa) 2.4) Modificação da estrutura segmental das palavras
Algu Alguns ns erro erross orto ortogr gráf áfic icos os não não refl reflet etem em um umaa tran transi siçã çãoo foné fonéti tica ca,, nem nem de fato fato se relacionam diretamente com a fala, são erros de troca, supressão, acréscimo e inversão de letras; Os erros por supressão (omissão) refletem-se nas palavras que são escritas com um menor número de letras do que deveria haver, caracterizando uma grafia incompleta, Os acréscimos de letras referem-se à escrita de palavras com um maior núme número ro de letr letras as do que que as mesm mesmas as deve deveri riam am conv conven enci cion onal alme ment ntee apre aprese sent ntar ar.. Contrariamente Contrariamente ao caso das omissões, há um aumento no número de grafemas, Este tipo de erro refere-se à escrita de palavras que apresentam letras ou sílabas fora da posição que deveriam ocupar convencionalmente na palavra. 2.4.1)
Troca de letra
T2 – em cima de um kaichão (caixão)
T6 – foi foi ela que obricou ( obrigou) - mais precioso de doda vazenda ( toda, fazenda) 2.4.2)
Supressão e acréscimo
T4 – estava predendo a falar melhor (aprendendo) - tinha muito diqudade ( dificuldade) T6 – o vaqueiro que não saia mentir (sabia) - entrou a mosa falano ( falando) T10 – tinha um hirmão chamado Rodolfo (irmão) - Rodolfo Estava com uma harma (arma) - o Rosto dele Estava orivel (horrível) 2.4.3)
Inversão de letra
T9 – dise a lenda quemcomia do furto (fruto) 2.5) Juntura intervocabular e segmentação
Observa-se que a criança costuma juntar todas as palavras. “essa juntura reflete os critérios que ela usa para analisar a fala. A fala não existe a separação de palavras a não ser quando marcada marcada pela entonação entonação do falante.” falante.” (CAGLIARI 2005. p, 142). 142). É junção ou separa separaçã çãoo não conven convenci ciona onall das palavr palavras: as: erros erros por segme segmenta ntação ção Indevi Indevida, da, ao contrário do que acontece na oralidade, a escrita impõe critérios claros e exatos em relação à segmentação das palavras. Erros deste tipo surgem quando a criança não consegue segmentar corretamente as palavras produzindo escritas como as abaixo . T1- até que uma mulher caiu emcima (em cima) T4 - o menino ficol comedo (com medo) T5 – comessou amatar as pessoas (a matar) T6 – com esse a contecimento a cimesmo perduou o vaqueiro . (acontecimento, (acontecimento, assim mesmo) T7 – não conseguia encher gar isso (enxergar) - mais umdia (um dia)
2.6) Problemas sintáticos
Algun Algunss erros erros da escrit escritaa que apare aparecem cem nos nos textos textos revel revelam am proble problema mass de natur natureza eza sintática, isto é de concordância de regência, mas que na verdade denotam modos de
fala diferentes do dialeto privilegiado pela ortografia, apresentando construções que só aconte acontece cem m no uso uso oral, oral, mui muitas tas das das vezes vezes aprese apresenta ntando ndo uma topic topicali aliza zação ção que é encontrada na fala e não na escrita. T4 – e todos os dia (e todos os dias) 3 – Considerações finais
As alterações da escrita resultam do “apoio na oralidade” oralidade” que gradativamente gradativamente os alunos vão compreendendo outra característica essencial do sistema de escrita que diz respeito ao fato de que em geral, não se escreve do modo como se fala. Embora tenha uma correspondência estreita entre a pronuncia e a forma como as palavras são escritas. Isto significa que o aluno vai deixando de lado hipóteses fonéticas e vai substituindo por hipótese ortográfica. A oralidade é organizada auditivamente, o que quer dizer que, quando a criança pensa sobre a linguagem, mais particularmente sobre as palavras, leva em consideração suas cara caract cter erís ísti tica cass acús acústi tica cass e arti articu cula lató tóri rias as,, ela ela pens pensaa em son sons, não não em letr letras as.. Uma grande grande difi dificul culdad dadee da escri escrita ta está está li liga gada da a sabe saberr empreg empregar ar todas todas as letras letras necessárias para representar as qualidades sonoras das palavras, muitas vezes não tem correspondência precisa entre o modo de falar e o de escrever. Portanto podemos considerar estas etapas de “dificuldades” e considerarmos como etapas normais de aquisição da escrita Moraes (2003) afirma que “A aquisição da ortografia é impulsionada por diversos fato fatore res, s, tais tais como como a expo exposi siçã çãoo do apre aprend ndiz iz à lí líng ngua ua escr escrit ita, a, a freq freqüê üênc ncia ia de aparecimento das palavras, a regularidade ou não da notação ortográfica”. Hoje, vivemos um momento de renovação: pouco a pouco, vamos conseguindo que a língua ensinada na escola tenha propósitos e características semelhantes aos que adotamos quando lemos e escrevemos fora do ambiente escolar. Assim, sem abrir mão da leitura e produção de textos é preciso ensinar ortografia. A escola, freqüentemente, exige do aluno que ele escreva certo, mas cria poucas oportunidades para refletir com ele sobre as dificuldades ortográficas da língua. Em vez de se preocupar em avaliar, em verificar o conhecimento ortográfico dos alunos, a escola precisa investir mais em ensinar, de fato, a ortografia. Segundo Morais (1999, p.18) no dia-a-dia, os erros ortográficos funcionam como uma fonte de censura e discriminação, tanto na escola como fora dela. No interior da escola, a questão se torna extremamente grave, porque a competência textual do aluno é confundida com seu rendimento ortográfico: deixando-
se impressionar com os erros que o aprendiz comete, muitos professores ignoram os avan avanço çoss que que ele ele apre aprese sent ntaa em sua sua capa capaci cida dade de de escr escrev ever er text textos os.. Para Para evit evitar ar a propagação dessa autocensura, os professores, precisam rever sua postura ao avaliar e ensin ensinar ar ortog ortograf rafia ia.. Urge Urge entend entender er que a ortogr ortografi afiaa é uma conve convençã nçãoo socia social,l, cuja cuja finalidade é ajudar a comunicação escrita. LADEIRA (1989, p. 7) aponta algumas atividades para serem trabalhadas após levantamento dos erros cometidos pela criança. São elas: Palavras cruzadas, caça-palavras, caça-palavras, exercícios estruturais, pesquisas de palavras, entre outras. 4) Referencias Referencias bibliográficas
CARVALHO, Marlene. Guia Prático do Alfabetizador . 4ª ed.São Paulo:Ática, 2003. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. 10ª ed. 12ª impressão. São Paulo. Scipione, 2005. GERALDI, João Wanderley (org.).
O texto na sala de aula
, 4 ed. São Paulo; Ática,
2006. LADEIRA,Cleacy Gomes et al. Ortografia – Um desafio, uma proposta. Nº 201. Ano XXII. Março 1989. Belo Horizonte. Revista AMAE Educando. MIRANDA, Ana Ruth Moresco; MEDINA, Sabrina Zitzke & SILVA, Michele Reis. O Sistema Ortográfico do Português Brasileiro e sua Aquisição. Linguagem e Cidadania. Revista Eletrônica, UFSM. jul/dez; edição 14, 2005. MORAIS MORAIS,, Artur Artur Gomes Gomes de. Ortografi Ortografia: a: ensinar ensinar e aprender aprender.. 4ª ed. São Paulo: Ática,1999. MORAIS, Artur Gomes de, org. O aprendizado da ORTOGRAFIA. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Silêncio: Ditado. Editora Abril. Nº 178. Ano XIX. 1986. AMAE EDUCANDO.,
