Ambientes de aprendizaje

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EDITORIAL TRILLAS México, Argentina, España, Colombia, Colomb ia, P uer uerto to Rico, Venezuela

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Catalogación en la fuente

Velásquez Navarro, José de Jesús Ambientes lúdicos de aprendizaje aprendizaje : diseño y operación. -- México : Trillas, 2008. 168 p. ; 23 cm. Bibliografía: p. 155-158 ISBN 978-968-24-8305-9 1. Movimiento - Psicología. 2. Educación - Currícula. 3. Juegos. I. t. D- 372. 37 2.86 8604 043' 3'V1 V159 59aa LCLC - LB11 LB 1140 40.4 .4'V 'V4. 4.33

La L a p r e s e n t a c i ó n y d i s p o s i c i ó n e n División Comercial conjunto de AMBIENTES Calzada de la liga 1132 LÚ L Ú D I C O S D E A P R E N D I Z A J E . C.P. 09439 México, D. DI D I S E Ñ O Y O P E R A C I Ó N s o n F. Tel. 56 33 09 95 pr p r o p i e d a d d e l e d i t o r . N i n g u n a FAX 56 33 08 70 pa p a r t e d e e s t a o b r a p u e d e s e r reproducida o trasmitida, www.trillas.com.mx mediante ningún sistema o método, Miem Mi embr broo de la Cáma Cá mara ra Naci Na cion onal al electrónico o mecánico de la Industria Editorial Reg. (incluyendo el fotocopiado, la núm. 158 grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de Primera edición, febrero 2008 información), sin consentimiento consentimient o ISBN 978-968-24-8305-9 978-968-24-8305-9 po p o r e s c r i t o d e l e d i t o r Impreso en México Derechos reservados Printed in Mexico © 2008, Editorial Trillas, S. A. de C. V. Esta obra se terminó de imprimir el 18 de febrero del 2008, en los D i v i s i ó n A d m i n i s t r a t i v a A v . talleres de Colores Impresos. Se R í o C h u r u b u s c o 3 8 5 C o l . encuadernó en Encuadernaciones y Pedro María Anaya, C.P. Acabados Acabad os Gráficos. Grá ficos. 03340 México, D. E Tel. 56 88 42 33, FAX 56 04 13 64 BM2 100 TW

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El objeto de estudio que se pretende abordar en este libro es el diseño de ambientes lúdicos de aprendizaje como una propuesta educativa innovadora a la luz de las aportaciones recientes de las ciencias de la educación. En este sentido, resulta indispensable hacer primero un recorrido histórico-conceptual en torno al papel que ha desempeñado el juego en el desarrollo de los seres humanos y dar una panorámica general de los estudios que se han hecho al respecto; sin que esto represente aún la inclusión de la fundamentación teórica, que se aborda en un capítulo aparte. El juego es una actividad casi tan antigua como el hombre mismo. Según investigaciones relativamente recientes, las prácticas lúdicas aparecen en el ser humano después de algunos días de que éste nace; de acuerdo con los postulados de la teoría psicogenética, las primeras manifestaciones de lo que después será el juego están presentes en el niño desde el primer mes de vida. A esas muestras lúdicas que dominan en los primeros 18 meses del niño Piaget las denomina juego-ejercicio y se realizan por el propio placer que por sí mismas generan, y consisten, básicamente, en explorar las diversas partes del cuerpo. El niño pequeño es un explorador que descubre de manera constante, en su mismo cuerpo, variadas formas de entretenimiento que le proporcionan sorpresa, placer y conciencia de lo que es capaz de hacer y de lograr: se mira las manos, las junta, las separa, se toca los pies, se los lleva a la boca, mueve los dedos, gesticula, grita, emite sonidos guturales, etc. Después de esas primeras manifestaciones basadas en el descubrimiento va agregando para su exploración 5

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otros elementos distintos de su cuerpo que están cerca de él, como sonajeros, muñecos, la punta de la sábana o de la cortina, el chupón y todo lo que esté al alcance de su vista y de sus manos. Gradualmente, según Piaget, el niño puede transitar a la representación, a la adaptación conceptual para adquirir la función simbólica; pero para ello Piaget establece como requisito indispensable que el infante sea capaz de distinguir los significantes de los significados, pues de otra manera no podría evocar uno para referirse al otro. Para poder representar un avión con una cuchara, el niño necesita conocer o por lo menos tener la noción del significado de cada uno para poder evocarlos e intercambiar funciones. El niño pasa entonces a la etapa de los juegos simbólicos y logra sustituir y representar una situación real por una imaginaria gracias al uso de la ficción y los símbolos. Piaget ubica la representación simbólica en la mitad del segundo año de vida, edad en la que son comunes algunas manifestaciones de lo que se ha denominado juego simbólico: el niño hace como que duerme, simula comer, atrapa objetos inexistentes, etcétera. Es importante mencionar que algunas aseveraciones de la teoría piagetiana del juego han sido duramente criticadas porque según la opinión de quienes difieren del enfoque de la psicogenética, la concepción que Piaget tiene del juego simbólico ignora el papel de la comunicación y de la interacción entre iguales y concede demasiada importancia al egocentrismo infantil. Para Vigotsky, por ejem plo, el simbolismo es concebido en el sentido social de la actividad lúdica y desde esta perspectiva todos los juegos son simbólicos y reglados, y dichas reglas son la consecuencia de lo que la sociedad va señalando al niño, indicaciones que la mayoría de las veces se contraponen a la acción espontánea. El niño de un año que se sienta a la mesa toma la cuchara y la hace sonar sobre el plato, luego escucha las insistentes recomendaciones de la madre sobre el adecuado uso de la cuchara y esta última práctica es la que finalmente se im pone a la acción espontánea de golpear el objeto que manipula. Vigostky concibe el juego como un comportamiento básicamente social que tiene su origen en la acción espontánea, pero orientada culturalmente. Entre las ideas derivadas de las investigaciones de Piaget y Vigotsky se puede establecer una relación más que contradictoria, complementaria. Piaget establece en una etapa más tardía la representación más compleja de escenas en donde el niño puede jugar

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en grupo. Entre los cuatro y los siete años aparecen en el niño los juegos de imitación y el simbolismo se va haciendo menos notable en aras de la simple representación de la realidad, esto es, de la imitación, que los niños tratan de hacer con la mayor exactitud posible. En la transición hacia el juego propiamente social existe una fase en la que las actividades lúdicas grupales no son complementarias, sino paralelas, es decir, cada participante de un juego aparentemente de grupo realiza sus propias acciones sin que vayan acordes con lo que hacen los demás; mientras que en el juego complementario se da ya una clara definición de los roles que cada quien desempeña: "Yo soy la mamá, tú eres el papá y ella es la hija." Los juegos simbólicos permiten conocer el punto de vista de los otros, posibilitan la ruptura con el egocentrismo infantil y favorecen el desarrollo de las funciones intelectuales. En el nivel preescolar, este tipo de juego puede utilizarse para llevar al niño a conocer el mundo cambiante y complejo de la realidad adulta y a la vez darle la oportunidad de afirmar su propia personalidad al relacionarse con otros compañeros, ya que se desarrolla una práctica de cooperación infantil que permite favorecer las estructuras operacionales y los procesos de socialización. Una vez que el niño se torna capaz de cooperar y comprender los diferentes puntos de vista de los demás aparece el juego reglado, que de ninguna manera sustituye los juegos anteriores, sino que los incorpora a su estructura y continúan juntos hasta la edad adulta. El ingreso y la participación en un grupo escolar de cualquier nivel permiten al individuo relacionarse con otras personas de su misma edad, lo que hace posible el fomento de los juegos sociales en los que son indispensables las reglas y la cooperación para que se dé la convivencia y el niño pueda afirmarse de forma individual en la colectividad. La escuela es un microcosmos que, entre otras cosas, se caracteriza por propiciar formas de pensamiento que han sido aceptadas por un grupo cultural, lo que permite a los educandos convivir en un ambiente en donde siempre están presentes signos construidos convencionalmente, que se comparten y por ese mismo hecho se enriquecen: uno de ellos, tal vez el más completo, es el juego, ya que implica a los sujetos de manera integral.

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PARTE I Los ambientes lúdicos de aprendizaje Cap. 1. ¿Qué se entiende por ambiente de aprendizaje? 13 Las aportaciones de las teorías educativas,

16. Las características del grupo destinatario, 17. La naturaleza de los contenidos y los procesos educativos, 19. La función del maestro mediador en el diseño de ambientes de aprendizaje, 20. Elementos que conforman los ambientes de aprendizaje, 21. Elementos que deben considerarse en el diseño de ambientes de aprendizaje, 23. Los nuevos ambientes de aprendizaje, 24. Los ambientes lúdicos de aprendizaje, 25. Elementos de los ambientes lúdicos de aprendizaje, 30. Cap. 2. El juego visto desde diferentes perspectivas teóricas

Perspectiva antropológica, 37. El juego desde la perspectiva de la psicogenética, 39. El juego visto con un enfoque sociocultural, 42.

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PARTE II Juegos y actividades que apoyan la creación de ambientes lúdicos de aprendizaje

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Los ambientes lúdicos de aprendizaje

¿Qué se entiende por ambiente de aprendizaje?

Las condiciones especiales que está tomando el contexto actual en la era de la sociedad del conocimiento y la información conllevan una necesaria transformación de los distintos escenarios en los que se desenvuelven los educandos de todos los niveles y modalidades; ante ello, una respuesta que cada vez cobra más fuerza y que se ha puesto en boga en los últimos años es la de los ambientes de aprendizaje. El término ambiente surgió a principios del siglo xx como aportación de los geógrafos para ampliar el alcance de la palabra medio, la cual hacía referencia de manera exclusiva al aspecto físico, dejando a un lado la influencia de los seres humanos en la transformación del entorno (Raichvarg, 1994). En el plano educativo se acuña la expresión ambientes de aprendizaje, tomando esta aportación de la Geografia para referirse a las condiciones óptimas para que el aprendizaje tenga lugar. Los ambientes de aprendizaje fueron concebidos originalmente como "...todos aquellos elementos físicosensoriales, como la luz, el color, el sonido, el espacio, el mobiliario, etc., que caracterizan el lugar donde un estudiante ha de realizar su aprendizaje. Este contorno debe estar diseñado de modo que el aprendizaje se desarrolle con un mínimo de tensión y un máximo de eficacia" (Husen y Postlethwaite, 1989, p. 359). 13

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Parte I. Los ambientes lúdicos de aprendizaje

En la actualidad hay diversas maneras de concebir un ambiente de aprendizaje en la educación formal (Moreno et al., 1998), que consideran no solamente los espacios físicos y los medios, sino tam bién los elementos básicos del diseño instruccional. Al parecer, existen al menos cinco componentes principales que lo conforman: el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los medios. Por supuesto que no son exclusivos de los ambientes de aprendizaje ya que cualquier propuesta pedagógica tiene como base estos elementos. La estrategia didáctica es la que permite una determinada dinámica de relación entre los componentes educativos (Morales et al., 2000). El proceso de enseñanza-aprendizaje ya no puede concebirse como una serie de interacciones maestro-alumnos que se dan en un espacio fisico cerrado, siguiendo contenidos programáticos rígidos derivados de un plan de estudios y con estrategias directivas por parte del docente. Hoy día, por las condiciones existentes, dicho proceso debe ser pensado para que se desarrolle en formas muy diversas: en ambientes totalmente reales, como los salones de clases, hasta en ambientes totalmente virtuales, que incluso puedan prescindir total o parcialmente de la intervención de un profesor o tutor en algunas fases del mismo; o bien en ambientes abiertos o cerrados, dependiendo del software y las redes que se conectan a él; ambientes unimediales o multimediales, dependiendo de los medios que participan; am bientes con propósitos curriculares específicos, como el tratamiento de un solo tema, hasta los ambientes de propósito amplio, entre los cuales puede estar un currículo de carrera (Morales et al., 2000). Un ambiente, como hemos visto, está compuesto por una serie de elementos interrelacionados que de manera conjunta contribuyen a crear las condiciones propicias para que sea posible la realización de algunos procesos. En el caso particular del binomio enseñanzaaprendizaje, son varios los componentes con función diferenciada que se complementan entre sí para crear la situación esperada: el aprendizaje. El aprendizaje no puede ir disociado de la enseñanza, lo que im plica que al haber un sujeto que aprende existe otro que enseña, con lo que el binomio docente (el que enseña)-discente (el que aprende) resulta indispensable en la educación escolarizada, que se caracteriza, entre otras cosas, por la sistematicidad de sus procesos. El término ambiente de aprendizaje no se refiere exclusivamente a los dos componentes personales mencionados (maestro y alum-

Cap. 1. ¿Qué se entiende por ambiente de aprendizaje?

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no), que si bien son los más relevantes, de manera aislada no son suficientes para que el aprendizaje ocurra; es necesaria la conjunción con otros factores, como el qué se va a enseñar y aprender (contenido), cómo hacerlo (metodología), con qué (recursos), para qué (propósitos), ¿qué utilidad tiene lo aprendido? (transferencia), ¿cómo me voy a dar cuenta de que el aprendizaje ocurrió? (evaluación), ¿estoy consciente de lo que he logrado y de lo que me falta por lograr? (metacognición). Por último, el otro componente que hay que considerar sería el espacio físico, el cual puede ser determinante para el tipo de prácticas educativas que se realizan en él. Considero importante advertir que el ambiente de aprendizaje en sí mismo no es bueno ni malo; en todo caso habrá que revisar la intencionalidad de las acciones, los procesos y los productos logrados para valorarlo en su justa dimensión. Lo que sí es fundamental tomar en cuenta es que exista congruencia y armonía entre los com ponentes del ambiente de aprendizaje, ya que la acción docente puede ir en un sentido, y el ambiente físico y emocional, en otro. Por ejemplo, dificilmente puede haber dinamismo en una clase en la que el mobiliario sea fijo y dispuesto de tal manera que garantice que el profesor sea el centro de atención. Cada época ha tenido sus propios ambientes de aprendizaje y algunos de ellos persisten en el tiempo a pesar del cambio del entorno social. Moreno (2005) hace una clasificación de ambientes escolares y afirma que de acuerdo a como se han ido construyendo históricamente y según su estructura y disposición los ambientes escolares pueden ser cerrados, pensados más en términos del mantenimiento de lo establecido, con una escolarización excesiva, limitada no sólo por los muros de la escuela sino también por calendarios, horarios y "recortes del conocimiento" programados y legitimados institucionalmente, o abiertos en el tiempo, los espacios, los modos de aprender, los contenidos de aprendizaje y la manera de evaluarlos y acreditarlos, en donde lo que importa desde la institución es propiciar y apoyar aprendizajes de calidad y no su control; en este ambiente se busca que la docencia sea más significativa, como un apoyo al aprendizaje autogestivo y no una obligación a priori. En el diseño de ambientes óptimos de aprendizaje los docentes desempeñan un papel primordial, ya que como profesionales de la

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educación tienen la capacidad de analizar los elementos necesarios que los conforman y, como consecuencia, adoptar la función de mediadores de dicho proceso. El punto de partida en el diseño de ambientes óptimos de aprendizaje lo constituyen tres aspectos que se deben considerar:   

Las aportaciones de las teorías educativas. Las características del grupo destinatario de dicho ambiente. La naturaleza de los contenidos y los procesos educativos.

LAS APORTACIONES DE LAS TEORÍAS EDUCATIVAS Un aspecto fundamental en el diseño de cualquier situación de aprendizaje es tomar en consideración los aportes que han hecho a la educación diversos investigadores, ya que en la teoría están contenidas las concepciones e ideas que al traducirse en acciones adecuadas y organizarse sistemáticamente determinan, con sus múltiples variantes y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte más efectivo y, por ende, facilitan el proceso de aprendizaje. En las teorías educativas subyacen concepciones acerca de la forma como se ha de desarrollar, en el proceso de enseñanza, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador, así como el lugar que le corresponde al objeto de conocimiento. A lo largo de la historia de la educación han estado vigentes ideas que respondían a necesidades de otros tiempos y lugares. Las ideas de algunos autores cuyas aportaciones se han aplicado a la educación han dado lugar a corrientes de pensamiento, como el humanismo, la tecnología educativa, el cognoscitivismo y más recientemente el constructivismo. En otras ocasiones han surgido verdaderos movimientos pedagógicos de extraordinario alcance, como es el caso de la escuela nueva, que provocó una verdadera revolución en el campo educativo y que prácticamente cambió la forma de ver el proceso de enseñanza-aprendizaje colocando al alumno como centro del mismo, en contraposición con la escuela tradicional que concedía al maestro la posición más importante. En la actualidad están en boga teorías de las que se derivan enfoques que refieren el carácter activo del sujeto en la apropiación


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del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, las características del espacio, los aspectos temporales, la importancia de la interactividad y las interacciones, el proceso de la autogestión en la consecución de una educación integral, plena y eficiente, y otras tantas variables que revisten mayor o menor importancia dependiendo de la perspectiva de cada teoría. En este sentido, el constructivismo apunta a convertirse en un movimiento de la magnitud que tuvo la escuela nueva al conjugar elementos psicológicos, pedagógicos, sociológicos y filosóficos. Más adelante se abunda en las aportaciones de este posicionamiento y el respaldo que representa para el diseño de ambientes lúdicos de aprendizaje. LAS CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO DESTINATARIO Cada grupo está formado por algo más que la simple suma de individualidades, y eso le da carácter único en lo referente a la dinámica que surge como producto de la interacción de los individuos. Un grupo no existe por el solo hecho de que algunas personas se encuentran reunidas: la relación dialógica que se establece va más allá, constituye todo un proceso mediante el cual el grupo se va conformando y adquiriendo identidad; esta es una de las razones que hacen indispensable conocer las características de los grupos para diseñar ambientes de aprendizaje que respondan a las mismas. Un grupo escolar debidamente conformado, que ha pasado por la etapa de adaptación regularmente trabaja con base en propósitos compartidos, es decir, todos sus integrantes tienen plena conciencia del porqué están reunidos. Tal característica permite que se consolide un sentido de pertenencia con lo que se va avanzando en la identificación de algunas tareas como responsabilidad de la colectividad, es decir, se va pasando del "yo" al "nosotros". Otro elemento de los grupos de aprendizaje es la interdependencia social recíproca, la cual permite que exista entre los educandos apoyo mutuo para el logro de distintos propósitos. La diversidad es otra característica que, lejos de ser una debilidad, se convierte en una fortaleza cuando es encauzada debidamen-

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te; gracias a ella es posible enriquecer nuestros puntos de vista al analizar las cosas desde la perspectiva de otros. De igual manera, las diferencias en la personalidad de los miembros de un grupo permiten que cada quien desempeñe distintos roles que pueden complementarse para el cumplimiento de las diferentes tareas. Sin embargo, pese al sentido de identidad grupal, el docente mediador no debe olvidar las motivaciones personales y los intereses propios de cada individuo. En el diseño de ambientes de aprendizaje se debe partir de la caracterización general de los grupos precisamente para considerar actividades y estrategias acordes con la edad, los intereses, los conocimientos previos y otros aspectos cognitivos y culturales. Todas las investigaciones sobre el aprendizaje coinciden en señalar que este es un fenómeno individual; sin embargo, dadas las condiciones de los sistemas educativos, la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje considera al grupo como la unidad básica fundamental del mismo. Aun en los ambientes de aprendizaje virtuales se sigue trabajando de esta manera, y es que existe una corriente de pensamiento con sólidas bases que privilegia el proceso de construcción de los aprendizajes sociales a partir de la interacción con otros. En la situación grupal todos aprenden de todos, pues se trata de una experiencia múltiple en la que además de intercambiar conocimientos se tiene la oportunidad de sostener una confrontación de puntos de referencia en dos planos simultáneos: individual y social. Con todo lo anterior se pone de manifiesto la importancia de tomar en cuenta las características del grupo destinatario de los ambientes de aprendizaje que se van a diseñar, porque además de trabajar el aspecto cognitivo se va dando a la vez un desarrollo de los procesos de afectividad y socialización. Los grupos en el ciberespacio

La tendencia de los sistemas educativos hoy día, sobre todo en el nivel superior, es propiciar la creación de modelos más abiertos y flexibles. En ellos el aula como espacio arquitectónico y cultural está perdiendo importancia; sin embargo, la conformación de los grupos de aprendizaje se ha visto fortalecida aun en esta modalidad por las mismas razones que en los modelos presenciales. La

Cap. 1. Qué se entiende por ambiente de aprendizaje?

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interacción de estudiantes y maestros y de los estudiantes entre sí sigue siendo una opción muy valiosa como instrumento de aprendizaje. El futuro de la educación parece descansar sobre las comunidades virtuales, que a su vez tienden a adoptar la alternativa del aprendizaje cooperativo, el cual básicamente consiste en trabajar en grupos reducidos en los que los alumnos interactúan para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. LA NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS Y LOS PROCESOS EDUCATIVOS "Los contenidos son aquellos sobre los que versa la enseñanza, el eje alrededor del cual se organiza la acción didáctica" (Coll y Solé, 1987). En el enfoque de educación por competencias, los contenidos se clasifican en tres grandes grupos: los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales. Los primeros se refieren a aspectos cognitivos (saber), los segundos, al desarrollo de habilidades y destrezas (saber hacer), y los últimos tienen que ver con situaciones éticas, valores y normas (ser). Cada tipo de contenido, por su naturaleza, requiere estrategias diferentes para ser abordado, de ahí la importancia de considerar esta situación para el diseño de ambientes de aprendizaje. Otro aspecto digno de tomarse en cuenta es la relación de los individuos con tales contenidos, de manera que en una situación de aprendizaje no se puede pasar por alto la significatividad; al respecto, Coll y Solé (1987) afirman que con ello se "posibilita la autonomía del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas y para sugerir soluciones interesantes". En este punto es necesario afirmar que no hay algún tipo de contenido más importante que otro. El hecho de que los sistemas tradicionales de enseñanza hayan privilegiado el aspecto cognitivo sobre los demás no significa que las habilidades, destrezas y actitudes tengan una importancia menor, ni cabe aquí la discusión de si hay que incluir unos en lugar de otros; baste simplemente dejar en claro que en la formación integral de los educandos es necesario el equilibrio entre los distintos tipos de contenidos y enfatizar que por su propia naturaleza cada uno exige distintas formas de abordarlos.

20 LA FUNCIÓN DEL MAESTRO MEDIADOR EN EL DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE En el diseño de ambientes de aprendizaje, una pieza fundamental es el docente; su papel es mediar entre el sujeto que aprende y el objeto de estudio. Un mediador "es la persona que, al relacionarse con otra u otras, propicia el paso del sujeto que aprende de un estado inicial de no saber, poder o ser, a otro cualitativamente superior de saber, saber hacer y, lo que es más importante, ser" (Ferreiro, 2006). En esta percepción está claro el enfoque sociocultural del aprendizaje, específicamente las aportaciones de L. S. Vigotsky referentes a la zona de desarrollo próximo, donde el entorno social es fundamental para el logro de nuevos aprendizajes con una gran carga cultural. Feuerstein (citado por Ferreiro, 2006) establece los siguientes requisitos para que la mediación sea posible: 

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La reciprocidad. Se refiere a la participación activa del mediador y del alumno en un esquema de comunicación asertiva en el que ambos comparten el acuerdo de llevar a cabo el aprendizaje mediado. La intencionalidad. Consiste en hacer explícitos y compartir los propósitos que se pretenden lograr. El significado. Es decir, que el alumno le encuentre sentido a la tarea. La trascendencia. Crear un nuevo sistema de necesidades que muevan a acciones posteriores. No hace referencia a la aplicación de lo aprendido en el futuro lejano, sino a la inmediatez. El sentido de capacidad o autoestima. Los alumnos deben sentir que son capaces de lograr los resultados esperados y acordados con el docente mediador.

El maestro mediador desempeña un papel preponderante en el diseño de ambientes de aprendizaje: es el elemento catalizador de los distintos factores que permiten crear las condiciones adecuadas para que el educando se apropie de los contenidos que son necesarios para el logro de los propósitos educativos. Para ello requiere poner en práctica varias competencias, entre las que se encuentran las siguientes:


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1. Diseñar actividades que, metodológicamente organizadas, permitan a los educandos avances graduales en su desarrollo. 2. Permitir que los alumnos por sus propios medios y de acuerdo con sus propios ritmos y estilos de aprendizaje vayan accediendo a zonas de desarrollo potencial a partir de lo que ya conocen. 3. Crear un clima de afectividad y de comunicación asertiva que permita la interacción social de los propios estudiantes. 4. Brindar la ayuda pedagógica necesaria con un claro sentido subsidiario, es decir, dar más apoyo a quien más lo requiera. 5. Generar en los alumnos las reflexiones pertinentes que hagan posible la toma de conciencia sobre lo aprendido y acerca de lo que hace falta aprender. Un maestro mediador es el equivalente a un entrenador de portivo que hace todo lo que está a su alcance, fuera del área de uego, para que las personas a quienes apoya logren los mejores resultados; lo único que no le está permitido es jugar en lugar de sus entrenados: eso lo tienen que hacer ellos por su cuenta. Un mediador debe igualmente crear las mejores condiciones para que los alumnos aprendan, pero hay algo que no puede hacer por ellos: aprender. ELEMENTOS QUE CONFORMAN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE Propósitos. Ninguna acción humana tiene sentido ni puede dársele seguimiento si no hay una intencionalidad explícita. Los propósitos deben ser claros y compartidos por las personas involucradas en su consecución, porque eso permite ir avanzando en la I conciencia que se va teniendo de los logros alcanzados y de lo que falta por construir. Los propósitos en el esquema de ambientes de aprendizaje de ben ir más allá de los contenidos programáticos de la enseñanza escolarizada y abarcar aspectos de la formación continua que tras-

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ciendan por mucho los simples objetivos instruccionales. Un aspecto relevante que no se debe perder de vista es que el marco referencial que se establece mediante la definición de los propósitos por lograr determina a su vez aspectos elementales de la planificación estratégica del ambiente de aprendizaje específico que se quiera crear. Una vez definidas las finalidades, entonces se pasa al análisis de otros elementos no menos importantes, como el espacio, el tiempo, la metodología, los medios, la caracterización de los sujetos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación. En este momento es de gran ayuda responder a algunas preguntas clave en la planeación: 

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Espacio. ¿Dónde vamos a llevar a cabo las actividades?, ¿qué características tiene el espacio físico en donde se va a trabajar?, ¿es posible, en ese espacio, el logro de los propósitos planteados? Tiempo. ¿Cuánto tiempo voy a dedicar a cada actividad y a cada momento del proceso? ¿Es suficiente? Metodología. ¿Qué actividades voy a ejecutar? ¿Hay una secuencia metodológica adecuada y una debida articulación entre las actividades que pretendo llevar a cabo? ¿En las estrategias que se van a emplear se están considerando las características de los educandos? Medios. ¿A qué medios recurriré para lograr los propósitos planeados? ¿Son los más pertinentes? ¿El material que voy a utilizar apoya de manera significativa la comprensión de los educandos? ¿Es posible usar esos medios en este lapso y en este espacio? Sujetos. ¿Quiénes van a participar en las actividades? ¿Qué intereses y necesidades tienen? ¿Cuál es su nivel de conceptuación sobre el objeto de estudio que se considera abordar para el logro de los propósitos establecidos? ¿Qué conocimientos previos poseen? Evaluación. ¿Cómo me voy a dar cuenta del nivel de logro de los aprendizajes? ¿Qué instrumentos utilizaré para verificarlo?

En el esquema siguiente se sintetiza lo expuesto anteriormente.

24 LOS NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE Con la implantación cada vez más frecuente y masiva de las TIC (Tecnología de la Informática y la Comunicación) en las instituciones educativas se ha ido configurando un estado de cosas que exige un cambio radical en la concepción tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que la tendencia en todo el mundo es la evolución hacia modalidades de aprendizaje más flexibles que sirvan tanto para aquellos alumnos que siguen una enseñanza presencial como para quienes siguen la enseñanza a distancia, lo que requiere modelos pedagógicos nuevos y un fuerte apoyo de tecnologías multimedia e interactivas. En el escenario descrito es inminente el cambio de función de los actores principales del proceso de enseñanza-aprendizaje, y al respecto me parece interesante la lista que propone Salinas (1995) sobre las implicaciones que para el papel del alumno y del maestro tienen los nuevos ambientes de aprendizaje. Las implicaciones desde esta perspectiva sobre el papel del alumno son las siguientes: 1. Acceso a una amplia gama de recursos de aprendizaje. Deben tener acceso a una variedad de recursos de información que incluya bibliotecas, bases informáticas, programas de software, paquetes multimedia, expertos en contenido y otros sistemas de comunicación. 2. Control activo de los recursos de aprendizaje. El alumno debe poder manipular activamente la información, debe ser capaz de organizar información de distintas maneras, elaborar estructuras cognitivas más complejas que la simple respuesta a pantallas previamente diseñadas. En definitiva, poseer destrezas para usar las herramientas de información y poder acceder a las mismas. 3. Participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas, basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos. Debe entenderse que instrucción individualizada no significa instrucción aislada, sino instrucción adaptada a las necesidades específicas de cada alumno. 4. Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permitan al estudiante trabajar con otros con el fin de alcanzar objeti-


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vos en común para maduración, éxito y satisfacción personal. Este tipo de actividades no deben limitarse a un aula concreta, centro o comunidad. A través de telecomunicaciones esos proyectos pueden incluir alumnos en distintas localidades y escuelas, proporcionando así una visión más universal e intercultural. 5. Experiencias en tareas de resolución de problemas (o mejor, de resolución de dificultades emergentes) que son relevantes para los puestos de trabajo presentes y futuros. de:

En este mismo contexto se requiere que los docentes sean capaces 1. Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento, así como proporcionarles acceso para usar sus propios recursos. 2. Potenciar que los estudiantes se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, como ya se ha señalado. 3. Asesorar y gestionar al ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando los recursos de aprendizaje. Tienen que ser capaces de guiar a los educandos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorear el progreso del estudiante; proporcionarles retroalimentación de apoyo y ofrecer oportunidades reales para la difusión del trabajo del alumno. 4. Acceso fluido al trabajo del estudiante en congruencia con la filosofia de las estrategias de aprendizaje empleadas.

LOS AMBIENTES LÚDICOS DE APRENDIZAJE

En un ambiente de esta naturaleza, el elemento humano y sus interacciones son la parte principal, y el eje articulador entre docentes y alumnos es el juego en todas sus expresiones, actividad que por sus características integradoras está presente, en diversos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, con distintos pro pósitos. El juego es una actividad que ha sido valorada como recurso educativo desde la más remota antigüedad. Cratty (1984) hace refe-

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rencia a Platón, quien afirmaba: "Al enseñar a los niños pequeños, ayúdate de algún juego y verás con mejor claridad las tendencias naturales de cada uno de ellos." Una de las características más destacadas del juego es su universalidad, pues prácticamente está presente en todos los tiempos y lugares, lo que lo ha convertido en objeto de estudio de filósofos, psicólogos, antropólogos e historiadores. Ante este panorama, sería una aberración minimizar la importancia didáctica que encierra este recurso que, como hemos visto, parte de la naturaleza misma de los sujetos que aprenden, a tal grado que "la cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitud lúdica" (Huizinga, 1987). Las diversas concepciones acerca del juego en su mayoría coinciden en atribuirle tres características: la dimensión espacio-temporal, el uso de reglas y la libertad. La dimensión espacio-temporal. Todo juego tiene un espacio y un tiempo de realización, elementos que pueden recrearse para evadir la realidad y dirigirse a una esfera temporal con orientación propia, provocando con ello un aislamiento en el que tiene lugar la actividad lúdica. El juego crea entonces sus propias dimensiones y escapa de la imperfección del mundo en el que se encuentra inmerso, para que los sujetos puedan crear su propio orden mientras juegan. El uso de reglas. Definitivamente no hay juegos sin reglas; éstas, lejos de limitar el juego, lo posibilitan y le abren múltiples opciones. Las reglas pueden ser establecidas por tradición o acordadas en el momento mismo del juego por los propios jugadores, pero una vez aceptadas deben ser cumplidas al pie de la letra. Son las reglas y su cumplimiento lo que permite que el juego sea emocionalmente atractivo, ya que el acatarlas o no puede establecer la diferencia entre participar o quedar fuera de un juego y lo que es peor, excluido del grupo social con el que se suelen realizar las prácticas lúdicas. La libertad. Este es un punto medular de los juegos en el cual reside gran parte de su atractivo, que debe ser analizado desde dos vertientes: el carácter voluntario del juego, es decir, la libertad para participar o no, y la de adoptar la estrategia que se considere conveniente. No se puede obligar a nadie a participar en un juego y tampoco se puede decidir por otros la forma de jugar. En este sentido,


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cada quien es libre de hacerlo como le plazca, con la ventaja que tiene el juego, a diferencia de la vida real, de intentarlo una y otra vez hasta el cansancio. Un ambiente lúdico de aprendizaje se caracteriza, entre otras cosas, por lo siguiente: 1. Las relaciones de confianza y afectividad maestro-alumno y alumno-alumno. Cuando varias personas comparten un espacio

de trabajo o de estudio sus interacciones se dan en el contexto que las circunstancias les imponen. En esos casos no es posible hablar de que existe confianza: es necesario que haya mayor acercamiento entre las personas y una interacción tal que permita que afloren la comunicación y la ayuda mutua, pues solamente de esa manera se rompen las barreras que separan a los individuos que conviven en un espacio de aprendizaje. El conocer a una persona y llamarla por su nombre es un avance significativo en la creación de un clima de confianza. Pocas cosas en nuestra vida tienen tanto arraigo y está tan estereotipado en nosotros como el nombre propio. Quizá sea una de las palabras que más veces hemos escuchado en los más variados tonos y en infinidad de situaciones; es la primera palabra que aprendimos a escribir aún sin saber leer; la palabra que nos da identidad en la colectividad y la que más se escribe: en los pupitres de la escuela, en las pertenencias personales, en los documentos oficiales, etc. En contraparte, sin embargo, es una de las palabras que menos pronunciamos. Podemos esconder muchas cosas de nuestra vida, pero dificilmente ocultaremos nuestro nombre pues es el punto de contacto entre la individualidad y la vida social, y puede ser también el punto de transición entre lo superficial y lo profundo. Quienes hemos trabajado con grupos sabemos que uno de los requisitos indispensables para iniciar y obtener buenos resultados es crear un ambiente adecuado, utilizando técnicas para romper el hielo e intercambiar impresiones iniciales, lo que dificilmente puede lograrse prescindiendo del conocimiento del nombre de los integrantes del grupo. 2. La flexibilidad y adaptabilidad al espacio físico y a los recursos con que se cuenta. El ambiente lúdico de aprendizaje no lo hacen el espacio físico ni los materiales convencionales que regularmente se usan; es innegable que son necesarios, pero no indispensables. Quienes son imprescindibles son las personas dis-

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Parte 1. Los ambientes lúdicos de aprendizaje

puestas a vivenciar esta forma de aprendizaje. Si las actividades lúdicas tienen como característica inherente la recreación de los espacios y del tiempo, sería una contradicción de origen el hecho de no jugar porque no existen las condiciones ambientales propicias y esperadas. Cualquier lugar puede adaptarse para jugar, caso en el cual la condición necesaria sería la creatividad de los participantes y el acuerdo para modificar las reglas y establecer otras nuevas que permitan el desarrollo de la actividad en el escenario nuevo. Los juegos tradicionales tienen reglas que se han establecido y respetado a través del tiempo, pero no debe ser un factor limitante ni amenazante: el juego va a permanecer casi invariable a pesar de que en algunas ocasiones, por circunstancias especiales, un grupo de jugadores decida cambiar las reglas. La adaptación a las condiciones físicas, materiales o temporales puede imprimir a los juegos emociones nuevas y dar mayor goce a los participantes. 3. La tensión emotiva en distintos grados. Un juego sin tensión emotiva a nadie resulta atractivo. Todo juego lleva consigo una curva ascendente de emoción que alcanza en algún momento el punto climático. Esa característica es lo que permite que los am bientes lúdicos sean atractivos y que surja en las personas el deseo espontáneo de participar en ellos. Cada juego tiene momentos de tensión y desenlace previos a la culminación del mismo; por regla general, aunque con sus excepciones, en la fase final de una actividad lúdica se alcanza el momento de mayor emoción. Varios estudiosos del juego, entre ellos Francisco Aquino y Óscar Zapata, insisten en la aplicación de una regla de oro: "Mata al juego antes de que se muera solo." Ellos afirman que es mejor terminar un juego en un momento de gran emotividad que dejarlo que pierda ese atractivo y luego suspenderlo. 4. Las metas compartidas con el equipo en un esquema de aprendizaje cooperativo. Una cantidad considerable de

actividades lúdicas deben llevarse a cabo en equipo, lo que entraña la necesidad de avanzar en el plano del trabajo cooperativo. Al respecto, Gustav Jung, en su teoría del inconsciente colectivo, afirma que "una visión compartida es vital para la construcción de una organización inteligente ya que brinda concentración y energías para el aprendizaje". A veces, cuando se trabaja de manera individual se pone todo el empeño sin que los resultados que se obtienen sean notables o


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sobresalientes; por el contrario, cuando se trabaja en un equipo de bidamente constituido las energías individuales se armonizan y surge una sinergia que permite complementar los esfuerzos de cada uno, de manera que la visión compartida se transforma en una prolongación de las visiones personales. El aprendizaje en equipo es un proceso en que las individualidades se dirigen hacia una misma dirección. Su construcción requiere ante todo disciplina, pues de otro modo dificilmente podrá crearse una visión compartida. No se trata de sacrificar la individualidad en aras de las metas de la organización, ya que los equipos sobresalientes y talentosos se conforman de individuos igualmente destacados y talentosos. Un equipo es un conjunto de personas que se necesitan mutuamente para el logro de objetivos que benefician a sus miembros. Los equipos son grupos, pero no todos los grupos son equipos puesto que la noción de equipo implica el aprovechamiento del talento colectivo, producido por cada persona en su interacción con las demás. Los equipos deben aprender a explotar el potencial de muchas mentes para ser más inteligentes que una mente sola, de tal manera que se tenga la convicción de que ningún miembro del equipo en lo individual es más inteligente que todos en conjunto. La relación de un verdadero equipo es una relación completa que implica acuerdos, metas y responsabilidades. Un equipo debe tener verdaderos motivos para trabajar juntos, y las principales motivaciones en un trabajo en equipo son similares a las motivaciones individuales: el deseo de seguridad, el de una oportunidad y el ver reconocidos los méritos propios. La diferencia entre el plano individual y el cooperativo estriba en que, en este último contexto, esas motivaciones se vuelven efectivas cuando se mantienen en perfecto equilibrio psicológico con la comprensión de que el buen funcionamiento del equipo garantiza los deseos o las motivaciones personales de cada miembro. 5. La participación de un maestro mediador como figura reguladora de las acciones. Este tema merece atención especial por la trascendencia que reviste y a la vez por la polémica que ha suscitado en la bibliografía pedagógica el tema del juego en la educación. Más adelante se incluyen otros elementos que permiten fi jar una postura más clara al respecto, pero por ahora me centraré en el papel del docente en el diseño y la ejecución de las acciones que forman parte de un ambiente lúdico de aprendizaje.

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Parte 1. Losambientes lúdicos deaprendizaje

En primer lugar es muy importante tomar en cuenta que el juego, como actividad propia de la naturaleza de los seres humanos, encierra en sí mismo sus propósitos que nada tienen que ver con las acciones intencionadas y planificadas de antemano que son parte medular del trabajo escolar. En este sentido, no es conveniente ni ético "disfrazar" de juego actividades diversas que tienen la clara intención de tratar temas relacionados con contenidos específicos que se pretende que los educandos aprendan. Más allá de los artilugios y las trampas se debe valorar al juego en sí mismo, cuyas finalidades intrínsecas son la diversión, el es parcimiento, la convivencia y las interacciones anímicas con otros. Cuando una actividad escolar se "disfraza" de juego pierde todo su atractivo; por ello, en los ambientes lúdicos de aprendizaje los pro pósitos educativos se subordinan al juego y no a la inversa. En estas condiciones, el maestro mediador debe tener bien desarrollada la competencia de la pertinencia para saber cuándo debe intervenir y cuándo abstenerse de participar; saber en qué momento activar un juego y en qué momento detenerlo. También es conveniente que desarrolle lo siguiente: a) Saber conjugar de forma pertinente el binomio libertad-seguridad durante el desarrollo de las actividades lúdicas. b) Generar relaciones empáticas que permitan una comunicación fluida con los educandos y de éstos entre sí, para que la conducta que se hace presente durante el desarrollo del juego sea auténtica de forma tal que haga posible el análisis objetivo de lo que sucede. c) Proponer actividades lúdicas tomando en cuenta los puntos de vista de los alumnos. d) Observar el juego que se realiza y obtener conclusiones relevantes que le ayuden a entender lo que está sucediendo, las estrategias empleadas y las habilidades y actitudes que se fortalecen. ELEMENTOS DE LOS AMBIENTES LÚDICOS DE APRENDIZAJE Un ambiente lúdico de aprendizaje tiene en lo fundamental los mismos elementos enunciados líneas arriba. La diferencia básica


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estriba en el uso constante del juego como recurso didáctico presente en varios momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Vayamos por partes. Ya hemos afirmado que todo juego tiene un espacio y un tiempo. En este apartado haremos algunas consideraciones especiales sobre estos aspectos. El espacio y el tiempo.

¿El juego se adapta al espacio o el espacio al juego? Por lo regular, cuando se tienen planes de ejercitar un juego como parte de una situación didáctica se piensa en el espacio disponible para llevarlo a cabo. Éste depende del tipo de dinámica que genere la actividad que se va a emprender: hay juegos activos que requieren espacios abiertos, otros son juegos de mesa por parejas o por equipos, otros más, de participación grupal, pero sin mucho movimiento. En fin, lo que se quiere dejar en claro es que cualquier juego puede adaptarse al espacio disponible haciendo las modificaciones necesarias a la actividad y a las reglas con el consenso del grupo, porque lo verdaderamente atractivo de las actividades lúdicas es el clima de afectividad y el goce que provoca en los participantes. ¿Cuánto tiempo debe durar un juego en una situación de aprendizaje lúdico? En el uso de los juegos en la educación hay una regla fundamental: "Mata al juego antes de que se muera." Es preferible terminar las actividades lúdicas en su punto más emocionante que prolongarlas hasta el punto en que ocasionen tedio. La metodología en los ambientes lúdicos de aprendizaje

Esta parte quizá sea la más importante del proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se habla del tema de diseño de ambientes lúdicos de aprendizaje. En lo general, una situación didáctica de esta naturaleza conserva los elementos y las sugerencias generales de cualquier proceso mediante el cual se pretenda propiciar en los educandos aprendizajes significativos de acuerdo con un enfoque constructivista. La diferencia estriba específicamente en el uso de la lúdica.

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El término anterior es un constructo relativamente reciente en cuyo estudio no se ha profundizado mucho; sin embargo, tiene gran trascendencia en la vida cotidiana. Jiménez (2003) afirma que la lúdica: Es experiencia cultural, es una actitud, una predisposición del ser frente a la cotidianidad, es una forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en "espacios" y "ambientes" en los que se produce interacción, entretenimiento, disfrute, goce y felicidad, acompañados de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura, el arte, el descanso, la estética, el baile, el amor, el afecto, las ensoñaciones, la palabrería, e inclusive todos aquellos actos cotidianos. En el caso específico de los ambientes lúdicos de aprendizaje, los aspectos que menciona el autor citado cobran relevancia y están presentes en todo momento sin que ello implique que se deje a un lado el trabajo "serio". Prácticamente todas las corrientes psicológicas que tienen aplicaciones en la educación y todas las corrientes pedagógicas en boga, afirman que las secuencias didácticas que pretendan lograr aprendizajes duraderos y efectivos deben apegarse a un diseño metodológico que con algunas variaciones conservan los puntos siguientes: 1. Activación afectiva. Para iniciar una clase es necesario

crear primero un clima afectivo propicio, es decir, los educandos deben sentirse en un ambiente relajado, libre de amenazas, empático y con cierta flexibilidad, lo cual puede lograrse casi de manera exclusiva recurriendo a actividades o actitudes lúdicas. Hay una gran variedad de técnicas, juegos y actividades diversas que permiten la activación afectiva deseable. En este libro se ofrece una rica gama de opciones que han sido ampliamente probadas en grupos de distintos niveles y modalidades con resultados siempre favorables. 2. Indagar conocimientos previos. David Ausubel, a quien se debe la expresión aprendizaje significativo, al hablar de la importancia de que la enseñanza parta de lo que los alumnos conocen previamente afirma lo siguiente: "Si tuviera que resumir el aprendiza je significativo en un solo postulado, éste sería: indáguese lo que el alumno conoce y enséñese en consecuencia." La afirmación anterior parte del sustento de que la labor del docente no consiste en diseñar

Cap. I. ¿Qué se entiende por ambiente de aprendizaje?

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actividades estandarizadas para todos los alumnos, sino tomar en cuenta que existen puntos de partida distintos y, por consecuencia, las estrategias de enseñanza deben ser diferenciadas. Esta fase diagnóstica no tiene por qué ser tediosa para los alumnos o para el maestro: existen alternativas lúdicas bastante atractivas que además de lograr este propósito generan un clima de afectividad, identificación y distensión que ayudan al logro de aprendizajes significativos. 3. Organizar las actividades de aprendizaje. En los aspectos de la organización del grupo hay varias opciones, todas las cuales pueden llevarse a cabo mediante el empleo de la lúdica. Las formas más comunes de organización tienen que ver con las opciones siguientes: a) Momentos de interactividad. Es una modalidad de trabajo en la que el educando, de manera individual, tiene contacto con el material de estudio: puede ser un texto, un ejercicio, el análisis de algún objeto o fenómeno, etc. Gracias a las aportaciones de Jean Piaget sabemos de la riqueza que este tipo de modalidad encierra porque es precisamente a través de la interactividad como el sujeto que aprende formula hipótesis, las comprueba y obtiene conclusiones del funcionamiento de las cosas que hay a su alrededor. b) Momentos de interacción social. En esta fase el alumno entra en contacto con sus iguales o con el docente, lo que le permite confrontar su punto de vista con el de los otros y enriquecer su percepción de la realidad circundante. Según Vigotsky, el conocimiento está en dos planos: primero en el social y luego en el individual, y es precisamente a través de estas interacciones como el educando puede realizar el proceso de interiorización, es decir; hacer suyo el conocimiento que estaba antes en el plano social. La interacción puede darse en diferentes niveles y modalidades, por ejemplo: Trabajo en binas. Se basa en la interacción cara a cara intercambiando con otro su punto de vista y construyendo juntos sus conclusiones con una discusión y consenso previos. Trabajo en equipo. Es un grupo de personas más amplio, que se sugiere que no rebase los cuatro integrantes, en el que cada quien tiene características diferentes que se 

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complementan para enriquecer el trabajo. En un apartado posterior se sugieren varias actividades lúdicas para formar equipos de trabajo de manera aleatoria. También es conveniente consultar las estrategias de aprendizaje cooperativo, las cuales son muy recomendables (El ABC del aprendizaje cooperativo, Estrategias didácticas de aprendizaje cooperativo y Nuevas alternativas para enseñar y aprender, de Ramón Ferreiro Gravié, textos publicados por Trillas). Trabajo en sesiones grupales. En la bibliografia especializada existe una gran variedad de opciones dentro de la corriente denominada técnicas grupales, o mal llamada a veces dinámica de grupos, que ofrecen opciones viables para llevar a cabo el trabajo lúdico por medio de plenarias o generando actividad colectiva. 

c) Actividades de desarrollo de la clase. Este momento tiene especial relevancia porque es entonces cuando se produce la apropiación de los contenidos específicos planificados con antelación. Un ambiente lúdico de aprendizaje da a esta fase una carga emocional que permite obtener mayor significatividad de lo que se aprende. La clave está en hacer ameno el momento y en tratar de que el aprendizaje sea placentero, lo cual se logra gracias a una selección de estrategias cuyo elemento medular sean las actividades lúdicas. En un capítulo posterior se presentan algunos juegos recomendables para ese momento; el lector puede elegir entre una gama de posibilidades de acuerdo con los contenidos que se van a desarrollar y con los propósitos que se hayan planteado al principio. d) Actividades de retroalimentación o repaso. Un buen aprendizaje no se logra de manera simple: hace falta retroalimentarlo, repasarlo, pasar del aprender al aprehender. Para ello también podemos recurrir a la lúdica y a los juegos de reafirmación o repaso de conocimientos. e) Evaluación de lo aprendido. En todo proceso debe haber una valoración de los logros alcanzados con el fin de que los resultados sirvan de guía para las acciones posteriores. La finalidad de la evaluación es la toma oportuna de decisiones. En la educación tradicional, este momento despierta temores y angustia, mientras que en los ambientes lúdicos de aprendi-


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zaje produce goce, regocijo y satisfacción porque se retoma la esencia de la evaluación, que es verificar lo que se ha logrado para tomar la decisión de reafirmar o seguir adelante. En este libro el lector podrá consultar varias opciones lúdicas que han sido utilizadas con fines evaluativos sin demeritar la propia finalidad del juego, que es la recreación. Transferencia de lo aprendido. De nada sirve aprender algo si no tiene utilidad en la vida diaria. Mediante actividades lúdicas es posible lograr productos diversos que surgen de la interacción social, que se construyen junto con los otros y que por ese solo hecho presentan una riqueza de contenido mayor que las aportaciones individuales. Muchas de las actividades lúdicas propuestas en este libro tienen como resultado un producto elaborado socialmente: un cuento, un texto creativo o una construcción social que pone de manifiesto lo aprendido.

Los medios en los ambientes lúdicos de aprendizaje

La pregunta a la que se responde en esta fase del proceso de enseñanza-aprendizaje es ¿con qué? En la actualidad hay una gran variedad de recursos que permiten coadyuvar al logro de los propósitos y que son congruentes con una línea metodológica específica. Los medios se clasifican en concretos, visuales, auditivos, audiovisuales, y recientemente se utiliza la tecnología multimedia, que es una síntesis de todos los medios existentes. En los ambientes lúdicos de aprendizaje, más que el ¿con qué?, importa el ¿cómo?, porque uno de los componentes que los caracteriza es la flexibilidad propia del pensamiento creativo; sin embargo, contar con los medios adecuados en el momento preciso no deja de ser importante. El tipo de medios que se utiliza es material sencillo de elaborar o fácil de conseguir, como pelotas, tarjetas, hojas blancas, etcétera. Actualmente la tecnología multimedia nos ofrece una gama de opciones lúdicas bastante amplia, a la cual podemos recurrir para fortalecer ese ambiente de distensión y placer que producen los juegos. Lo que habría que cuidar es que el juego de que se trate esté considerado en el diseño metodológico de actividades para que apoye la intencionalidad en el logro de los propósitos educativos.

Ambientes de aprendizaje

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