Entre líneas : teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura / compilado por Maite Alvarado. - la cd. 2a reimp. - Buenos Aires : Manantial, 2009.
ÍNDI! "resentaci#n !n$o%ues en la ense&an'a de la escritura- Maite Alvarado (((((((.)* +a literatura en la escuela - Gustavo Bombini ((((((((((( ((((((((((( * ore la ramtica !aiza "tañi y María del #ilar Gas$ar (((((( 1 +os tetos. Marcos te#ricos 3 prcticas de ense&an'a- Marina %ort&s ))* "4!!N5AI6N +os art7culos %ue interan este liro estn dedicados a eponer 3 discutir alunos temas relacionados con la ense&an'a de la lenua 3 la literatura %ue pueden resultar de inter8s para los docentes 3 $uturos docentes del rea, 3a sea por su carcter controvertido o por su peso en la tradici#n escolar. !n todos ellos se a intentado rindar un panorama, si no eaustivo, lo ms amplio posile de los prolemas 3 las propuestas %ue cada uno de esos temas convoca. Ms all de sus di$erencias, los autores coinciden en la importancia %ue conceden, para la $ormaci#n docente, al conocimiento de las teor7as 3 los en$o%ues disciplinares %ue inciden tanto en el curr7culum como en la prctica de ense&an'a. Asimismo, coinciden en el valor %ue con$ieren al conocimiento ist ist#r #ric ico o de la asi asina natu tura ra,, de los los pro prole lema mass %ue %ue se a plan plante tead ado o 3 las las respuestas %ue les a dado en distintos momentos, 3 en el valor %ue revisten los arumentos a trav8s de los cuales se an de$endido o detractado en$o%ues 3 prcticas 3 se an con$rontado teor7as 3 concepciones de la ense&an'a. "ara$raseando a 4oer artier, la istoria est eca tanto de continuidades como de rupturas 3 el conocimiento de esas continuidades 3 rupturas da un sentido distinto a los discursos 3 las prcticas actuales. "or las ra'ones enunciadas, los dos primeros art7culos de este volumen dan un luar central a la istoria. Amos parten de investiaciones ecas con una perspectiva ist#rica, pero solo el primero, ;!n$o%ues en la ense&an'a de la escritura<, est orani'ado de manera cronol#ica, partiendo de las propuestas para ense&ar la composici#n de principios del silo pasado 3 conclu3endo con las de $inales del mismo silo =%ue contin>an en viencia?. !n el caso del seundo art7culo, ;+a literatura en la escuela<, @ustavo Bomini se ocupa de indaar por el luar de la literatura en la escuela a la lu' de las discusiones %ue, en los >ltimos a&os, a enerado su inclusi#n en el curr7culum 3 el espacio %ue se le concede en relaci#n con otros contenidos del rea. on este punto de partida, Bomini revisa concepciones de la literatura 3 prcticas de ense&an'a espec7$icas en distintas 8pocas 3 discute alunas de las l7neas actualmente instaladas en la didctica del rea. i la literatura ve o3 cuestionado el luar de privileio %ue supo tener en el curr7culum de +enua, la ramtica se a trans$ormado, desde ace veinte a&os, en el patito $eo del campo o, para seuir con la isotop7a de los cuentos de adas, en el pr7ncipe %ue, de la noce a la ma&ana, se convirti# en sapo. !ste es el tema del tercer art7culo, ;ore la ramtica<, en el %ue +ai'a ta&i 3 Mar7a del "ilar @aspar pasan revista a las distintas teor7as ramaticales %ue an an sido sido oe oeto to de ens ense&an e&an'a 'a 3 anal anali' i'an an los los marc marcos os lin linC7 C7st stic icos os %ue %ue sustentaron la re$orma educativa de )99 en el rea de +enua 3 el luar de la ramtica en el en$o%ue comunicativo o3 dominante.
"or >ltimo, el art7culo de Marina ort8s, ;+os tetos. Marcos te#ricos 3 prcticas de ense&an'a<, se ocupa de un tema central como la noci#n de teto 3 los los dist distin into toss modo modoss de clas clasi$i$ic icar ar los los tet tetos os %ue %ue prop propon onen en las las teor teor7a 7ass linC7sticas, su pertinencia 3 su utilidad para la ense&an'a de la lectura 3 la escritura. e trata de un art7culo %ue resume las cuestiones centrales %ue la linC7stica del teto plantea desde la perspectiva de la ense&an'a. !l lector %ue estos tetos prev8n no es, como se ver, un novato en relaci#n con los contenidos %ue en ellos se tratan, pero tampoco un eperto, e a intentado Een cada caso, con las particularidades de estilo correspondientesE producir un material accesile para los docentes 3 %ue pueda ser utili'ado por estudiantes de nivel terciario 3 universitario %ue siuen la carrera docente o estn interesados en temas vinculados con la ense&an'a de la lenua 3 la literatura. !n su conunto, apunta a la $ormaci#n de docentes in$ormados 3 cr7ticos, capaces de tomar decisiones criteriosas 3 de $undamentarlas con arumentos consis consisten tentes tes.. reemo reemoss %ue 8ste 8ste es un oeti oetivo vo priori prioritar tario io de la $ormac $ormaci#n i#n docente 3 aspiramos a %ue este liro sea un aporte en esa direcci#n. MAI5! A+FA4AD ap7tulo ). !NGH! !N +A !N!JANKA D! +A !4I54A MAI5! A+FA4AD
IN54DI6N +a escritura es una tecnolo7a cu3o dominio re%uiere un entrenamiento especiali'ado 3 costoso. +a instituci#n encarada de llevar a cao ese entrenamiento a sido, desde su orien, la escuela. !n ella, los ni&os tienen la oportunidad de entrar en contacto con tetos escritos 3 desarrollar las ailidades necesarias para comprenderlos 3 producirlos. A trav8s de la ense&an'a de la lectura 3 la escritura, la escuela a eercido, ist#ricamente, una laor de disciplinamiento 3 $iaci#n de normas 3 valores, a la ve' %ue a propiciado los modos de re$lei#n 3 elaoraci#n de conocimiento %ue permiten el acceso a la ciencia 3 la teor7a. !sos modos de producci#n del conocimiento estn estrecamente vinculados al carcter di$erido, distanciado 3 controlado de la comunicaci#n escrita, %ue $avorece la oetivaci#n del discurso 3 su manipulaci#n. "or eso, el entrenamiento en la elaoraci#n de tetos escritos escritos de cierta compleidad, %ue demandan procesos de composici#n, a sido, desde siempre, tarea de la escuela. !n distintas culturas 3 en di$erentes momentos ist#ricos, la escuela selecciona 3 valora ailidades discursivas 3 conitivas diversas a trav8s de las prcticas %ue promueve. 5anto esas prcticas como el discurso %ue las $unda, las prescrie 3 las descrie constitu3en valiosos oetos de anlisis para acceder a las representaciones %ue la sociedad 3 las instituciones an construido de s7 mismas 3 de sus $unciones en el transcurso de la istoria. !l presente art7culo estar dedicado a revisar distintas propuestas para traaar la escritura en la escuela. omen'aremos con un repaso ist#rico para lueo detenernos en los aportes ms sini$icativos de las dos >ltimas d8cadas. !n esta recorrida se privileiarn las propuestas destinadas a docentes, 3a %ue es all7 donde se con$iuran las randes l7neas %ue se plasman en en$o%ues para la ense&an'a. Dada la di$icultad %ue entra&a reconstruir las prcticas de aula, nos mantendremos dentro de los l7mites del discurso acerca de esas prcticas
3 procuraremos descriir c#mo se rede$ine la escritura a la lu' de las tendencias te#ricas %ue eemoni'an el campo durante el per7odo. 1. La enseñanza de la escritura: sus dominios
List#ricamente, la ense&an'a de la escritura aarcaa diversos dominios: ortora$7a, calira$7a, composici#n. "ero se reservaa el nomre ;escritura< para el seundo de ellos. !nse&ar a escriir era ense&ar a diuar las letras 3, en esa tarea, el eercicio de copia era lo central. +a importancia %ue se conced7a a ese entrenamiento asta mediados del silo pasado comen'# a declinar unto con otras prcticas escolares asadas en la imposici#n de modelos, destinadas a uni$ormar la producci#n de los ni&os 3 ms atentas a los resultados $inales %ue al proceso %ue conduce a ellos. !n esa declinaci#n, $ueron decisivas las tendencias peda#icas proresistas, respetuosas de la diversidad 3 la pluralidad de perspectivas, %ue $ueron anando terreno en el discurso didctico desde las primeras d8cadas del silo 3 posteriormente alcan'aron las aulas, en un proceso lento pero $irme, %ue se etendi# durante todo el silo . As7, aspectos como la proliidad en la presentaci#n de los traaos escritos de los alumnos $ueron perdiendo peso proresivamente en la valoraci#n de los docentes, para dar paso a otros, como la creatividad o la oriinalidad en la resoluci#n de las tareas escolares. !l despla'amiento de la preocupaci#n por la calira$7a de los ni&os est emparentado tami8n con el avance de las nuevas tecnolo7as de la palara =m%uina de escriir, computadora? 3 la consiuiente p8rdida de valor de las ailidades propias de una representaci#n ms artesanal de la escritura. +a ortora$7a, por su parte, siempre tuvo un espacio propio de ense&an'a, independiente de la composici#n, 3a %ue se los consideraa dominios distintos, si ien amos relacionados con el escriir. ;+a osesi#n ortor$icaO impide, todav7a, aclarar 3 delimitar los $ines propios de la composici#n<, dice Pos8 D. Gorione en )9*), 3 se lamenta de %ue esa osesi#n sea la %ue u7a casi eclusivamente la correcci#n 3 la evaluaci#n %ue los maestros acen de las composiciones de los ni&os. +ueo a$irma: ;+a cultura t8cnica de la ortora$7a, %ue reclama eercitaciones especiales, es asunto separale de la omposici#n< =p. *?. +a ense&an'a de la ortora$7a, ms vinculada a la ramtica, pas# del en$o%ue inductivo tradicional, %ue propon7a un camino desde las relas acia los casos, a trav8s de eercicios de aplicaci#n %ue culminaan en el dictado, a un en$o%ue deductivo, para los primeros rados de la escuela primaria, %ue va de los casos a la rela, en un camino in$erencial e interador de distintos niveles de la lenua. !n e$ecto, al aprendi'ae memor7stico 3 repetitivo asociado a la aritrariedad del sistema ortor$ico, se opone un aprendi'ae ra'onado, %ue usca compensar esa aritrariedad derivando la atenci#n acia las reularidades mor$ol#icas 3 los parentescos semnticos %ue la ortora$7a acompa&a o revela. e trata de una $orma de encarar la ense&an'a de la ortora$7a %ue se a etendido en las >ltimas d8cadas, con el avance de una perspectiva constructivista en la didctica del rea. !n cuanto al dominio de la composici#n, ser el oeto de re$lei#n 3 revisi#n del presente art7culo. No ostante, se acen necesarias alunas aclaraciones iniciales. !n primer luar, ser preciso delimitar el sentido del t8rmino ;composici#n< tal como ser utili'ado en las pinas %ue siuen en seundo luar aremos lo propio en relaci#n con el t8rmino ;escritura<.
2. La polisemia del término “composición”
!l t8rmino ;composici#n< remite, por una parte, a una acci#n, la de ;componer< o ;untar varias cosas para $ormar un todo %ue se epresa< =Moliner, )99), p. Q91?. u aplicaci#n al campo de la lenua es, por consiuiente, directa: ;composici#n< es la acci#n de ;reunir pensamientos epresados con palaras< =4aucci, )9*), p. Q? en un sentido amplio, incluir7a la eneraci#n de las ideas o los pensamientos 3 la elecci#n de las palaras para epresarlos. Dado %ue esta acci#n puede ser considerada $ruto de un conocimiento 3 oeto de ense&an'a, tami8n se desina con el t8rmino ;composici#n< el arte respectivo por esta v7a, se convierte en asinatura escolar. "or >ltimo, el t8rmino ;composici#n< se aplica tami8n al e$ecto de ;componer< as7 lo entiende Mar7a Moliner, %uien en la seunda acepci#n lo de$ine como ;cosa compuesta< =p. Q9R?. +a composici#n ser7a, entonces, el todo %ue resulta de la reuni#n de las partes: el teto escrito. !n nuestro pa7s, el nomre ;composici#n< aplicado al eercicio escolar de escritura viene del silo I 3 recorre el =aun%ue su predominio corresponde a la primera mitad, 3a %ue en la seunda empie'a a compartir el espacio con otras denominaciones: redacci#n, epresi#n escrita?. !l t8rmino se corresponde con la concepci#n de la escritura como proceso ret#rico, %ue comprende las operaciones de invenci'n, dis$osici'n y elocuci'n( "or otra parte, en las >ltimas d8cadas, el t8rmino ;composici#n< a sido retomado en traaos de investiaci#n provenientes del campo de la psicolo7a conitiva. !n e$ecto, estas investiaciones desinan el proceso conitivo de producci#n escrita como ;composici#n< 3 la de$inen como una interacci#n de suprocesos recursivos =plani$icaci#n, redacci#n 3 revisi#n?, %ue dan por resultado un teto. +as distintas acepciones del t8rmino %ue acaamos de rese&ar estn relacionadas 3 sern retomadas en este art7culo. 3. Algunas precisiones acerca del término “escritura”
i ien, como 3a se indic#, la palara ;escritura< se a usado, ist#ricamente, para re$erir al dise&o de las letras 3 a la ense&an'a de la calira$7a, en la d8cada de )9R0 comen'# a usrsela en reempla'o de ;composici#n< 3 de ;redacci#n<. !l t8rmino perdi#, entonces, su connotaci#n artesanal, 3 la prctica %ue desinaa asumi# alunas caracter7sticas %ue la di$erenciaron, a su ve', de la composici#n en el sentido tradicional. Leredada de las corrientes te#ricas %ue, en las d8cadas anteriores, a7an revolucionado el campo de las ciencias sociales 3 la cr7tica literaria en Grancia =estructuralismo 3 postestructuralismo?, la palara ;escritura<, en su nueva acepci#n, llea al discurso peda#ico a trav8s del ;taller de escritura<. e reivindicaa, en esas propuestas, el traao con la lenua a trav8s de la escritura pero no se trataa 3a de un traao sistemtico, vinculado a una metodolo7a de ense&an'a, sino de una eploraci#n ms lire 3 l>dica de los recursos linC7sticos. !l aue del taller de escritura conclu3# con la d8cada de )9R0, pero el t8rmino ;escritura< 3a a7a sido resini$icado. !n la d8cada siuiente, 3 asta nuestros d7as, continu# siendo utili'ado para desinar un conunto amplio de prcticas de producci#n de tetos escritos. uando decimos ;ense&an'a de la escritura<, por lo tanto, nos estamos re$iriendo a ese sentido ampliado del
t8rmino, %ue en alunos casos e%uivale a ;composici#n< 3 en otros se limita al terreno de la redacci#n o ien recupera sus connotaciones l>dicas para centrarse en la eperimentaci#n 3 la manipulaci#n del lenuae escrito con $ines creativos. PROPUESTAS ANTERIORES A 1970
!n este apartado se presentarn alunas l7neas o en$o%ues representativos de la pedao7a de la escritura en nuestro pa7s asta la d8cada de )910. +a ma3or7a de estos en$o%ues o propuestas siuieron vientes muco tiempo despu8s de su pulicaci#n oriinal, como lo atestiuan las sucesivas ediciones de los liros respectivos. !n alunos casos, esa in$luencia llea asta nuestros d7as en otros, se trata de propuestas %ue $ueron aandonadas en al>n momento pero se las a vuelto a releer o3 a la lu' de las nuevas tendencias en la didctica de la lenua. "or su parte, un alto porcentae de docentes actualmente en actividad en distintos niveles del sistema educativo, an tenido contacto con aluna de ellas en su escolaridad primaria o secundaria, o en su $ormaci#n. e trata, por lo tanto, de en$o%ues o modos de pensar 3 encarar la ense&an'a de la escritura %ue, ms all de su antiCedad, siuen operando, directa o indirectamente, en las prcticas de aula. 1. Retórica y composición
+os rieos entend7an por ;ret#rica< el arte de alar en p>lico, es decir, de saer utili'ar la palara en distintos contetos 3 para acer distintas cosas. !ra el arte de la oratoria, el arte de arumentar, de in$luir en el auditorio a trav8s de la palara. !se arte era oeto de ense&an'a. +os maestros de ret#rica ense&aan a sus disc7pulos a elaorar discursos e$icaces para distintas situaciones, a trav8s de un m8todo %ue constaa de cinco operaciones o etapas: )? la inventio, %ue es la etapa de >s%ueda de los arumentos o prueas %ue se van a utili'ar en el discurso 2? la dis$ositio, %ue consiste en ordenar esas prueas o arumentos teniendo en cuenta la estructura del discurso oratorio 3 el poder persuasivo de a%uellas *? la elocutio, %ue corresponde a la puesta en palaras es a%u7 donde se recurre al adorno de las $iuras ? la memoria o memori'aci#n del discurso para ser pronunciado lueo oralmente, 3 ? la actio, %ue es la representaci#n del discurso $rente al auditorio en esta etapa eran importantes los recursos tomados de la prais teatral. !n todas las etapas del proceso ret#rico era $undamental la representaci#n %ue el orador ten7a de su auditorio, as7 como el conocimiento de la causa acerca de la cual arumentar7a 3 los oetivos %ue perseu7a con el discurso. !stos conocimientos determinaan la selecci#n de los arumentos, su disposici#n en el discurso 3 la elecci#n de las palaras con las %ue se lo pronunciar7a, 3 los estos %ue lo acompa&ar7an. !sta conciencia discursiva es una marca $uerte de la antiua ret#rica %ue se $ue perdiendo a medida %ue 8sta aandon# el terreno de la oratoria para ocuparse del discurso escrito, 3 principalmente de la literatura. Aplicada a la elaoraci#n del discurso escrito, la ret#rica se reduo, en principio, a las operaciones de invenci#n, disposici#n 3 elocuci#n, 3a %ue la memori'aci#n 3 la actuaci#n correspond7an a la elaoraci#n del discurso oral. on el paso de los silos, sin emaro, $ue la elocuci#n el aspecto de la ret#rica %ue ms sorevivi#, ao la $orma de inventarios de $iuras. +a
ense&an'a de las $iuras ret#ricas era, asta no ace mucos a&os, parte de la educaci#n literaria %ue o$rec7a la escuela secundaria. !sta persistencia de la ret#rica en el aparato escolar contrariaa las tendencias %ue, desde el romanticismo en adelante, mani$estaron su reca'o a la reducci#n %ue a%uella operaa sore el discurso literario 3 sore el proceso de creaci#n. "ara comprender ese reca'o 3 la aceptaci#n %ue el modelo ret#rico tuvo, en camio, en la pedao7a tradicional e incluso en alunas versiones de la ;escuela activa<, es necesario acer re$erencia al carcter prescriptivo de la ret#rica 3 al peso %ue 8sta conced7a a los temas, las epresiones 3 las $iuras de ;proada e$icacia<, es decir, a los recursos avalados por el uso o la tradici#n. +a oriinalidad, para la ret#rica, no era considerada un valor en la misma medida %ue lo era para los movimientos %ue, a partir del romanticismo, impusieron su impronta en el terreno de la creaci#n literaria 3 art7stica. +a escuela tradicional, por su parte, menos atenta a desarrollar las potencialidades creativas de los alumnos %ue a instruirlos moral e intelectualmente, vio en la ret#rica un m8todo especialmente apto para llevar adelante esa tarea en el dominio de la composici#n, aun cuando, para acerlo, dei# adaptar el modelo a sus necesidades. !n El )abla de mi tierra , 4odol$o 4aucci =)9*), p. Q? descri7a as7 el proceso de composici#n: +a composici#n eie tres operaciones, a saer: )? Buscar 3 eleir los pensamientos, lo cual llmase ;invenci#n<. 2? rdenarlos convenientemente, esto es, la ;disposici#n<. *? !presarlos con las palaras 3 $ormas oportunas, lo %ue se denomina ;elocuci#n<.
4a>l astanino, por su parte, en su liro "bservaciones metodol'gicas sobre la enseñanza de la com$osici'n , de )9Q9, area una distinci#n entre ;composici#n< 3 ;redacci#n<: +a tarea de composici#n, asimilada a un arte de pensar, entra&a el proceso ret#rico de invenci#n, disposici#n 3 elocuci#n mientras %ue redacci#n es, simplemente, el eercicio de poner por escrito el material recoido en el acto de invenci#n, elaorado 3 ordenado en el de disposici#n =p. )R?.
e vincula, de esta manera, la composici#n a una tarea de elaoraci#n mental o intelectual, en tanto la puesta en palaras a trav8s de la escritura corresponder7a a la redacci#n. astanino lo aclara en estos t8rminos: ;S...T es iualmente asurdo coneturar %ue el componer >nicamente se reali'a por escrito. ada ve' %ue alamos a aido in mente previo traao de composici#n< =p. )9?. +a ma3or parte de los m8todos para la ense&an'a de la composici#n en la escuela primaria asta la d8cada de )9Q0 son adaptaciones del modelo ret#rico a los re%uerimientos peda#icos de la 8poca. !sa adaptaci#n, por lo eneral, mantiene la secuencia en etapas, >til para orani'ar la tarea escolar 3 %ue se austa a la eiencia de ;m8todo< %ue imper# en la escuela tradicional 3, con matices, asta no ace muco tiempo, como principio orani'ador del traao en el aula. e sacri$ica, en camio, la orientaci#n discursiva %ue caracteri'aa a la ret#rica antiua: puesto %ue el docente es el >nico destinatario de los tetos %ue se componen en la escuela, el prolema ret#rico %ue supone la adecuaci#n del discurso a auditorios 3 oetivos diversos se desdiua. !sta reducci#n, a su ve', con$iere a los productos de la prctica de composici#n rasos en8ricos. Desde este punto de vista, la composici#n
puede ser de$inida como un 8nero de circulaci#n restrinida al mito escolar =3, ms espec7$icamente, al aula?, %ue inclu3e 3 trans$orma otros 8neros =cartas, es%uelas, relatos?. !sta trans$ormaci#n de oetos discursivos en oetos escolares desvincula a a%uellos de su conteto de uso aitual 3 simpli$ica el proceso de escritura con el oeto de $acilitar la ense&an'a. "or supuesto %ue, como toda prctica 3 todo 8nero discursivo, la composici#n escolar no es un sistema $io, sino %ue se a ido modi$icando ist#ricamente sore la ase de re%uerimientos sociales, peda#icos 3 del campo cient7$ico. !n el conteto del deate entre la pedao7a tradicional 3 la escuela nueva, %ue alcan'a su punto ms alto en nuestro pa7s durante las d8cadas de )9*0 3 )90, alunos de$ensores de las ideas ms proresistas siuen proponiendo una ret#rica adaptada a la ense&an'a de la composici#n. !n los a&os siuientes, no ostante, los escolanovistas ms radicales aurarn del m8todo ret#rico en nomre de la liertad creadora del ni&o 3 propunarn el reempla'o de la ;composici#n< por la ;lire epresi#n<. !stas ideas traducen, en t8rminos peda#icos, la ruptura con la tradici#n ret#rica %ue el romanticismo a7a iniciado a $ines del silo FIII. Punto a esta pedao7a ms proresista 3 moderna, susisti#, no ostante, un en$o%ue ms conservador. Incluso las propuestas %ue se autode$in7an como ;activas< inclu7an eercicios de composici#n inspirados en a%uella tradici#n. Dentro de lo %ue se denominaa ;8neros escolares< =epistolar, descriptivo, narrativo, ior$ico?, el descriptivo constitu7a un enclave del en$o%ue ret#rico en la ense&an'a de la composici#n por esta ra'#n, nos detendremos en 8l, 3a %ue constitu3e un eemplo %ue condensa las caracter7sticas de esa matri' peda#ica. !n tanto la descripci#n aparece directamente vinculada a la oservaci#n, $avorece el disciplinamiento de los sentidos, a los %ue inevitalemente apela por su orientaci#n acia el mundo sensile 3 acia el oeto, a la ve' %ue pone en ueo la capacidad de anali'ar o descomponer la totalidad en elementos, propiedades 3 aspectos. !n este sentido, un uen eemplo es la utili'aci#n de lminas como recurso. !n un art7culo pulicado en El Monitor de la Educaci'n %om*n =!M!? de ulio de )920, Puan B. Ardi''one de$ine la descripci#n de lminas como ;uno de los 8neros ms importantes %ue se usan en la escuela<. !n e$ecto, son numerosos los liros de la 8poca, destinados a docentes 3 alumnos, %ue inclu3en lminas para descriir. +a lmina es un sustituto de la escena real 3 presenta la ventaa de %ue Epor su carcter $ioE permite al docente ordenar ms $cilmente la oservaci#n. !n eneral, se trata de lminas %ue admiten relaci#n con temas curriculares o de ense&an'a moral, imenes $uertemente codi$icadas en su sentido sim#lico o sus connotaciones. U si aluna duda pudiera caer, las preuntas %ue las acompa&aan disipaan cual%uier somra de incertidumre acerca de los sentidos admitidos. +os cuestionarios %ue acompa&aan las lminas uiaan tanto la descripci#n como la interpretaci#n, a3udando a eleir el nivel de percepci#n adecuado, a acomodar la mirada 3 la intelecci#n. !n +esoro del idioma , cu3a seta edici#n es de )9*, +uis @orosito Leredia inclu3e una lmina %ue muestra el $rente de la catedral de #rdoa. +a u7a %ue la acompa&a dice: serve el $rontis trianular, las dos puertas, los nicos. !l risto colocado sore el t7mpano. +a torre del campanario. +a c>pula. Descria la edi$icaci#n circundante, particularmente la de la i'%uierda, %ue le %uita no poca elle'a a la
catedral. serve el trnsito. ompare lo pe%ue&os %ue resultan los transe>ntes ante la mole venerale.
omo se puede apreciar, la orientaci#n %ue se impone a la mirada se eleva desde el $rontis 3 las puertas acia la c>pula, pasando por el t7mpano 3 el campanario para descriir el entorno, en camio, la atenci#n se dirie acia la parte in$erior de la imaen. !n este descenso, se orienta la oservaci#n acia el contraste =la elle'a de la catedral en oposici#n a los edi$icios %ue la circundan, la pe%ue&e' de los transe>ntes en relaci#n con la ;mole veneraleltimo, la u7a sirve para introducir t8rminos del campo de la ar%uitectura, con lo %ue se promueve la ampliaci#n del vocaulario de los ni&os. "ero la utili'aci#n de cuestionarios como parte de la presentaci#n de los temas no se limitaa al traao con lminas, sino %ue era un recurso aitual en la preparaci#n de la descripci#n en eneral. !n consonancia con los principios peda#icos %ue prescri7an un orden para la ense&an'a %ue va de lo concreto a lo astracto 3 en rados de di$icultad creciente, los cuestionarios evolucionaan de la descripci#n $7sica o sensorial acia el campo de lo a$ectivo para concluir con la evaluaci#n moral: V#mo es mi reloW Gorma, tama&o, color. Metal de las tapas. "artes del relo. V"ara %u8 me servir el reloW "untualidad. Lacer las cosas a su deido tiempo.
Xste es el cuestionario %ue propone P. D. Gorione como presentaci#n del tema de composici#n ;Mi relo de olsillo< =)9*?. "or su parte, en !M! de ulio de )92R se propone la siuiente u7a para traaar la descripci#n de ;la aua<: )? +uar donde se uarda, 2? oeto a %ue se destina, *? personas %ue la usan, ? $orma, tama&o, partes, istoria, ? sentimientos %ue despierta.
!n la columna de ;!plicaciones< %ue acompa&a al cuestionario, se consina, en relaci#n con el punto : ;+a aua es s7molo de traao 3 laoriosidad, de orden 3 de recato en la muer<. !n el orden de las preuntas o 7tem del cuestionario se percie, tami8n a%u7, una intenci#n inductiva 3 una orientaci#n eemplar o moral %ue es propia de la pedao7a tradicional. !l disciplinamiento de la oservaci#n acia el %ue tiende esta ;ret#rica primaria< tiene como correlato, por otra parte, la denominaci#n de lo %ue se ve, es decir, el desarrollo de una nomenclatura cu3a $inalidad es la de ampliar 3 enri%uecer el vocaulario de los ni&os. +a prctica de la descripci#n se vinculaa, as7, a la ense&an'a del vocaulario, 3 el eercicio de descripci#n, en mucas propuestas didcticas de la 8poca, era precedido de listas de palaras relacionadas semnticamente con el oeto: +IB4 +iro, ora, volumen, eemplar, edici#n, tirada encuadernado en tela, en r>stica, encartonado arocado, cosido. 5apa, punteras, lomo portada, cuierta.
Ilustraciones, $iuras, lminas, raados, icrom7as, tricrom7as, diuos, estampas, adornos, dise&os, uardas. Loas, pinas, t7tulos, sut7tulos, cap7tulos, prra$os, tro'os, $ramentos, transcripci#n, adaptaci#n. Impreso, manuscrito, letras de molde, ilustrado en nero 3 colores S...T.
!ste vocaulario es parte de la etensa lista de palaras relacionadas con el tema de composici#n ;!l liro< %ue propone P. D. Gorione en %'mo se enseña la com$osici'n =)9*), ps. ))*-))?. +a concepci#n tradicional de la composici#n, %ue susum7a el eercicio intelectual en una moral, comien'a a $isurarse a medida %ue el impulso moderni'ador 3 el esp7ritu romntico de la escuela nueva se acen sentir con ms $uer'a. A medida %ue esta l7nea se pro$undice, se tender a suprimir los cuestionarios-u7a =a los %ue se considerar una imposici#n %ue coarta la liertad epresiva del ni&o? 3 a reempla'ar los temas astractos o enerales por temas ms concretos =por lo menos en su $ormulaci#n?: no ;la madre< o ;el liro<, sino ;mi mam< o ;mi liro de lectura<. U, como correlato de esta particulari'aci#n, disminuir la posiilidad de utili'ar la descripci#n para transmitir valores. "odemos decir, entonces, %ue entre las d8cadas de )920 3 )910 el discurso re$erido a la ense&an'a de la escritura eperiment# un camio proresivo, %ue lo ale# radualmente del modelo ret#rico dominante en la escuela tradicional 3 lo $ue acercando a las pedao7as de la epresi#n 3 de la creaci#n. !n ese lapso coeisten en$o%ues distintos, ms vinculados a la pedao7a tradicional o ms proresistas, dualidad %ue se repite en el interior de mucas propuestas entre lo %ue se declara 3 lo %ue se prescrie. Deemos tener en cuenta, a su ve', %ue la prctica escolar es ms lenta para asimilar los camios, ms conservadora %ue el discurso peda#ico, ra'#n por la cual es raro encontrar uellas de ese proceso, por eemplo, en los cuadernos de clase. No ostante, es posile apreciar, durante esas d8cadas, una preocupaci#n creciente por los procesos de aprendi'ae 3 por el desarrollo a$ectivo e intelectual de los ni&os, as7 como una consideraci#n cada ve' ma3or a la diversidad en sentido amplio. 2. Cultivar la epresión de los niños
!n )9*R, la editorial Yapelus' pulica !a enseñanza de la lengua( %ontribuci'n e$erimental , de Marta alotti 3 arolina 5oar @arc7a. !sa primera edici#n lleva un pr#loo de 4osario Fera "e&alo'a, %uien en ese momento era Directora del Museo Arentino para la !scuela all7, en el marco de un prorama en el %ue maestros de distintas partes del pa7s epon7an sus eperiencias, las autoras de !a enseñanza de la lengua presentaron el m8todo %ue dio orien al liro. 4epresentante de una corriente cr7tica del normalismo de principios de silo, 4osario Fera "e&alo'a adiri# mu3 tempranamente a los postulados de la escuela activa de all7 el entusiasmo con el %ue celera la salida de este ;nuevo liro<, %ue modi$ica ;sustancialmente el proceso seuido, asta aora, en la ense&an'a de la lenua<. V!n %u8 consiste la novedad del m8todoW !n primer luar, la $undamentaci#n te#rica %ue contiene, inusual para la 8poca. i ien la propuesta parte de la eperiencia 3 se presenta como tal =;ontriuci#n eperimental< es el sut7tulo?, las autoras rastrearon en las teor7as linC7sticas 3 psicol#icas del momento ;la con$ormaci#n de sus oservaciones<, como se
encara de destacar 4osario Fera "e&alo'a en el pr#loo, lo %ue constitu3e, a su uicio, ;un acontecimiento educacional dino de ser celerado<. !n e$ecto, en su ma3or7a maestros o inspectores, los autores de los liros didcticos de la primera mitad del silo no recurr7an al aval cient7$ico para sustentar sus oservaciones o sus prescripciones. !n este sentido, las re$erencias a aussure, Ball3, Fendr3es o "iaet constitu3en una oriinalidad %ue a&ade al aval de la eperiencia docente de alotti 3 5oar @arc7a una dosis de ;autoridad< de $uerte impacto persuasivo. !n seundo luar, alotti-5oar @arc7a se animan a proponer lo %ue otros autores apenas suieren t7midamente: posterar la ense&an'a epl7cita de la ramtica para los >ltimos rados de la escuela primaria: S...T i el oeto de esta ense&an'a, desde primer rado in$erior, es contriuir al conocimiento 3 maneo de la lenua, podemos 3a, despu8s de cincuenta a&os de prctica, sin recurrir a arumentos psicol#icos, linC7sticos ni peda#icos, sentenciar %ue no lo a conseuido. No se trata a%u7 de suprimir la ramtica en los proramas, sino sencillamente de despla'arla. VA %u8 edad se podr alar de ella con e$icacia, a los ni&osW Galta eperimentaci#n al respecto. 5al ve' en %uinto 3 seto rados pudiera alarse de modo mu3 eneral de cateor7as ramaticales, uscando cuidadosamente $ormas de acerlo S...) =p. 2?.
Hui' lo ms radical de la propuesta resida en ese cuestionamiento al monopolio de la ramtica en la ense&an'a de la lenua 3 en su sustituci#n por una re$lei#n ramatical suordinada a la producci#n oral 3 escrita de los ni&os: +a escuela nueva no puede serlo por su $orma, sino por su contenido: aamos, pues, escuela activa, 3 en luar de ense&ar como unidades aisladas %u8 es adetivo, cules son los tiempos verales, %u8 es art7culo, deemos %ue el ni&o manee el conunto de la lenua, %ue ad%uiera la visi#n sincr8tica de ese oranismo social 3 %ue va3a sintiendo, al usarla, la necesidad de lo estalecido, la urencia de la norma, en una palara, %ue sienta la necesidad interior de pedir ramtica 3 no la oliaci#n de reciirla como una imposici#n eterior =p. 92?.
!l terreno de la composici#n o de la escritura en sentido ms amplio a sido, desde siempre, un enclave de las posiciones antiramaticalistas o cr7ticas de la eemon7a ramatical. +o novedoso de la propuesta de alotti-5oar @arc7a estar7a en %ue no se postula como una didctica de la composici#n ni de la epresi#n escrita, sino como una didctica de la lenua, con $undamento linC7stico pese a lo cual, se reela contra el predominio de la ramtica 3 erie en su luar el reino de la epresi#n, o, en t8rminos ms actuales, de la enunciaci#n. !sta particularidad se relaciona directamente con la tercera caracter7stica del m8todo %ue usti$icar7a la cali$icaci#n de ;nuevo< con la %ue 4osario Fera "e&alo'a eloia el liro. i ien en su pr#loo da por sentada la prioridad escolar de la lenua oral por sore la lenua escrita =;S...Tdentro de la ense&an'a de la lengua oral , %ue es la %ue la escuela est oliada a cultivar S...
ense&an'a de la lenua, se condensan distintas l7neas de tensi#n, alunas de las cuales anali'aremos a continuaci#n. !n oposici#n a la pedao7a tradicional de la composici#n, asada en la transmisi#n de modelos, normas 3 valores, Marta alotti 3 arolina 5oar @arc7a proponen una pedao7a de la epresi#n, asada en la ;dini$icaci#n< de la lenua del ni&o, la lenua oral por medio de la cual se comunica en su vida cotidiana. +as autoras utili'an el t8rmino ;reeducaci#n< para re$erirse a este proceso por el cual se acompa&a a los ni&os en la recuperaci#n de su propia lenua 3 el aandono de la lenua arti$icial impuesta por la escuela. No ostante, proponen cultivar la lenua oral para alearla de la lenua vular, es decir, traaar con una norma culta %ue admite desviaciones estil7sticas con valor epresivo. !s necesario aclarar, adems, %ue para las autoras, como para la ma3or7a de los normalistas de la 8poca, ;la escuela dee proceder a una verdadera cura preventiva, en los ni&os< uni$icando la lenua cotidiana para ;contrarrestar la invasi#n de lenuas etraneras<. !ste imperativo normali'ador limita la potencialidad innovadora de la propuesta acotando la re$lei#n a los procedimientos epresivos 3 a la introducci#n de la normativa ortor$ica 3 ramatical en el conteto de la prctica. oerente con el movimiento de ;adentro acia a$uera< %ue caracteri'# a la escuela nueva, la propuesta didctica de alotti se centra en la vo' del ni&o 3 en su suetividad, propiciando un camio sini$icativo en el eercicio de composici#n: el despla'amiento de la tercera persona por la primera. !n esta metodolo7a, los temas son seleccionados atendiendo a su capacidad de despertar ;resonancias a$ectivas< 3 evocar eperiencias intensas. e pasa, as7, de los temas astractos de composici#n a temas en los %ue el acento est puesto en la enunciaci#n. !n e$ecto, los temas se $ormulan recurriendo a epresiones $amiliares para los ni&os, como ;Z%u8 risa[<, ;Z%u8 susto[<, ;Z%u8 sorpresa[<, ;a m7 no se me a7a ocurrido<, ;Vde verasW<, ;Z%u8 lenua[<, ;Za3, a3, a3[<, ;eso no es usto<, etc., %ue son le7dos en vo' alta por el maestro, con distintas entonaciones, de manera de permitir una variedad lo ms amplia posile de interpretaciones. As7 enunciados, los temas inducen la narraci#n a partir de una impresi#n o una evaluaci#n de una situaci#n concreta, remitiendo a eperiencias vividas. alotti cuestiona tanto los temas astractos de composici#n como la imposici#n de un modelo de lenua aeno a la comprensi#n 3 la eperiencia del ni&o: ;S..T el tema epresado de esa manera saca al ni&o $uera de s7 mismo, lo saca de la es$era de lo vivido 3 lo lleva al terreno de lo oetivo. na ve' all7, no solo pierde el ni&o contacto le7timo con la vida, sino %ue, como se le priva del uso de su lenua 3 de su estilo, adopta un ala convencional, estereotipada, ala de escuela, %ue no sirve ms %ue para recitar lecciones o escriir composiciones sin vida< =p. )?. alotti opone la lenua oral culta a la lenua vular o ;plee3a<, pero tami8n a la lenua literaria 3 a la lenua escolar, neutra, del maestro 3 del manual. Grente a 8sta, la lenua oral %ue propone reeducar o cultivar es rica en matices epresivos 3 su dominio es condici#n para la apreciaci#n, en un $uturo, de la lenua literaria, para la %ue el ni&o ;no est a>n preparado<. +os procedimientos epresivos %ue caracteri'an la lenua oral de los ni&os =onomatope3as, interecciones, eclamaciones e interroaciones, elipsis, inversi#n del orden sintctico? son recursos estil7sticos en manos de los escritores, %ue los utili'an con una $unci#n est8tica, dice alotti. U area: ;+a
escuela dee dar al ni&o las ases presentes %ue servirn de $undamento al oce est8tico $uturo<. !n esta inversi#n de la pedao7a tradicional %ue proponen Marta alotti 3 arolina 5oar @arc7a, es la lenua oral culta 3 no la lenua escrita o literaria el modelo en el %ue se asa el eercicio de composici#n. !sta inversi#n repercute en la elecci#n de los 8neros a entrenar. i para la ret#rica de la composici#n el 8nero privileiado era la descripci#n, para esta pedao7a de la epresi#n de inspiraci#n estil7stica el 8nero eleido es el diloo. Dice alotti: ;uando se %uiere relatar un eco en el %ue intervienen dos o ms personas, se puede acer de dos maneras: o ien presentando el suceso 3 reproduciendo tetualmente las palaras 3 los pensamientos de los actores, o ien %uitndoles la palara 3 $iltrando su pensamiento a trav8s del lenuae del relator. De a7 an nacido dos $ormas estil7sticas de narraci#n: el estilo directo 3 el indirecto< =p. *1?. +ueo de de$inir amos estilos 3 presentar eemplos, Marta alotti transcrie alunas composiciones de los ni&os 3 se&ala el asomroso parecido entre el uso del estilo directo %ue all7 se ace 3 el %ue se aprecia en los tetos literarios. U area: ;\...T el estilo directo es el %ue predomina naturalmente en las composiciones in$antiles. !l ni&o es un ser %ue siente, pinta, eclama, interroa, ruea, manda, imita. "or eso su estilo, adems de ser directo cuando relata, es impresionista cuando descrie< =p. 0?. !l cultivo de la lenua oral a trav8s de la escritura encuentra, as7, en el diloo la $orma de epresi#n ms adecuada. Feamos un eemplo es una composici#n a partir del tema: ;Hu8 $r7o esta ma&ana [<: Uo no ten7a anas de levantarme. "ero por $in me decid7. EMamaaaa[... ZMamaaaa[ ZFen[ EUa vo3[ Eme contestaa mam. EMe vo3 a levantar, dame el desa3uno. EBueno. EA3, pero %u8 $r7o ace[ EA, si t> dices %ue tienes $r7o, %ue dir esa pore ente %ue no tiene d#nde dormir ni %u8 comer ni ropa para ponerse[ E5ienes ra'#n, mam. VHu8 me ponoW E"ues ponte la pollera a'ul, la lusa de lana, el caleco colorado. Me vest7. orr7 un poco 3 se me pas# el $r7o.
!n el comentario a esta composici#n, dice alotti: ;4eprese en la onomatope3a, la interecci#n oriinal, el diloo vivo 3 la ran ailidad para enar'ar la lecci#n materna sin ese tono de serm#n %ue tiene la moral en los liros escolares< =p. Q?. !n e$ecto, sorprende en 8ste 3 en otros tetos %ue se transcrien en el liro, la destre'a con la %ue los autores dean impl7cita la moralea o la ense&an'a %ue da sentido a la an8cdota. !n este caso, como en mucos otros, el contrapunto entre la madre 3 la ia se resuelve a $avor de la madre, %ue una ve' ms demuestra su saidur7a. !stas situaciones son mu3 $recuentes en los tetos de los ni&os, en los %ue la madre u otro adulto, por lo com>n de seo $emenino, es el interlocutor privileiado, 3 su superioridad se mani$iesta, por lo eneral, en una $rase %ue olia al ni&o a recapacitar o modi$icar su actitud. e trata de escenas de ense&an'a-aprendi'ae representadas. Feamos otro eemplo: ! M! "A6 "4 5N5
!l otro d7a mi mam dio %ue ia a revolear una moneda si sal7a cara ia 3o 3 si sal7a seca, mi ermano, a la panader7a. Acert8 3o 3 le die a mi ermano: E!so te pas# por tonto. U como estaan mis t7as, me dieron: E!l tonto eres t>, por%ue 8l no es adivino. Desde ese d7a no dio nada antes de pensarlo.
lasi$icamos estos reves relatos como an8cdotas, 3a %ue en ellos se cumplen los re%uisitos %ue, se>n Puan arlos Indart =)91?, de$inen el 8nero: son narraciones reves, incidentales, de ecos aislados 3 curiosos por al>n motivo. !l motivo, se>n Indart, es %ue el personae %ue protaoni'a la an8cdota act>a, en una situaci#n nueva, de manera coerente con los atriutos %ue lo de$inen. De este tipo son las an8cdotas en tercera persona %ue polaan los vieos liros de lectura, protaoni'adas por personaes ilustresE pr#ceres, artistas, santosE %ue con$irmaan, en distintas situaciones, su ecepcionalidad o los rasos %ue los ac7an dinos de admiraci#n o imitaci#n. !sa estructura, %ue Indart cali$ica de ;tautol#ica< por%ue se limita a con$irmar la premisa de la cual se parte, es la %ue su3ace a estos relatos en primera persona, en los %ue se con$irma la inorancia del menor 3 lo muco %ue tiene %ue aprender de sus ma3ores. !n mucos de ellos, la superioridad del adulto se epresa a trav8s de re$ranes, dicos o $rases ecas, %ue condensan la saidur7a para la cultura oral del ni&o. +a conclusi#n de la an8cdota se limita, en alunos casos, a con$irmar el poder o la autoridad de la madre, como en el siuiente eemplo: A MÍ N M! @5A ENena toma la sopa as7 detrs tomas el aceite de 7ado de acalao. ENo a m7 no me usta ese aceite. E5#malo. ZNo ves %ue pareces un esprrao de tan $lacaW E5omo la sopa, pero el aceite no. E5oma las dos cosas, por%ue mando 3o. ENo 3 no 3o no lo tomo. E"ero al $inal, %ui8n manda, Vt> o 3oW EMandas t>, mam Zpero 3o no %uiero 3 no %uiero[... Al $inal, lo tom8. A m7 no me usta el aceite de 7ado de acalao, pero teno %ue tomarlo.
!l diloo recrea, a trav8s de la alternancia de voces, el conteto %ue da sentido al discurso del adulto 3 usti$ica la moralea, %ue 3a no es necesario eplicitar. "ero, a su ve', por estar enunciado desde el ni&o, da luar a su propio discurso, en eneral ausente en la literatura de la 8poca. !n este caso, la $alta del ra'onamiento adulto %ue usti$ica la ense&an'a en la ma3or7a de los tetos eemplares o didcticos ace evidente el ueo de poder adulto-ni&o 3 la sumisi#n de este >ltimo a normas cu3a l#ica se le escapa: Z! M! "A6 "4 5N5A[ !l domino mi auelita dio: E!l %ue %uiera salir, %ue se vista. Mis ermanos se vistieron, pero 3o no. uando sal7an me dicen: EU t>, Vno vasW
ENo, le die, no tenemos permiso de mam, auela. U me %ued8. uando volvieron me dieron: EHu8 tonta %ue no $uiste[ Anduvimos a caallo 3 en icicleta. EZ!so me pas# por tonta[
!n sus reves comentarios a los tetos, Marta alotti centra la atenci#n en la vivacidad de los diloos 3 en el uso de las interecciones 3 de los sinos de entonaci#n. 5ami8n en la avide' de los ni&os por correir sus tetos 3 por encontrar las $ormas correctas para epresarse. !n el cap7tulo del liro dedicado a la re$lei#n didctica, se&ala el inter8s %ue despierta en los ni&os la puntuaci#n cuando est asociada a la epresi#n. ;!s tal el deseo de %ue se lea tal cualO, %ue vienen mucas veces a preuntar, mientras escrien: ;e&orita, mi mam dio as7... Vcon %u8 sino lo ponoW< =p. )00?. Lo3 podr7amos interpretar esa avide' por traducir con eactitud la entonaci#n de la $rase como un s7ntoma de conciencia, por parte de los ni&os, de %ue la entonaci#n epresa valoraciones sociales soreentendidas en el enunciado, como para la misma 8poca sosten7a Falent7n Folosinov =)91Q? 3 un prolema clave de la escritura es encontrar el modo de traducirla. As7, a trav8s de las entonaciones con las %ue la maestra lee la $rase %ue dispara la composici#n, el ni&o evoca un conteto discursivo 3 reconstru3e una eperiencia en la %ue, la ma3or7a de las veces, la $uer'a ilocutiva del enunciado determina la intensidad del recuerdo. Desde este punto de vista, podr7amos decir %ue la innovaci#n ms importante %ue introducen alotti 3 5oar- @arc7a consiste en aer propuesto una didctica de la lenua asada en la enunciaci#n, %ue orienta la atenci#n de los ni&os acia el discurso 3 los olia a re$leionar sore 8l. 3. !l teto li"re
+uis Ilesias es el eponente ms representativo, en nuestro pa7s, de una de las l7neas ms radicali'adas de la escuela nueva: la ;pedao7a del teto lire< o de la ;lire epresi#n<. Admirador de arles Ball3, al iual %ue Marta alotti, Ilesias ace del ;lenuae de la vida<, el %ue el ni&o ala 3 siente, oeto de cultivo escolar a trav8s de la epresi#n lire. +a pedao7a del ;teto lire<, %ue se inicia en la d8cada de )920, en Grancia, con 8lestin Greinet, encuentra terreno propicio para di$undirse en Am8rica latina en las d8cadas de )9Q0 3 )910. !l sut7tulo %ue Greinet da a su ora !-.cole Moderne /rancaise =)9? es elocuente en este sentido: Guide $ratique $our l-organisation mat&rielle, tec)nique et $&dagogique de l-Ecole $o$ulaire =@u7a prctica para la orani'aci#n material, t8cnica 3 peda#ica de la escuela popular?. All7 sienta las ases de lo %ue de$ine como ;una etapa nueva en la evoluci#n de la escuela<, %ue consiste en adaptar las concepciones peda#icas, los materiales 3 las t8cnicas de traao escolar a los intereses 3 las necesidades del puelo. on ese $in, lleva la imprenta a la escuela, para %ue los ni&os puedan editar e imprimir sus propios liros 3 peri#dicos, como un medio de luca contra la ideolo7a conservadora %ue veiculi'an los manuales 3 otros materiales escolares. Pustamente una de las randes novedades del movimiento Greinet $ue aer introducido en la escuela un proceso de producci#n completo, inclu3endo la etapa de sociali'aci#n 3 consumo de los productos =lanc8, )91Q?. !l teto lire, por su parte, constitu3e una unidad con la imprenta 3 no puede ser separado de ella. e trata de t8cnicas destinadas a suvertir la pedao7a o$icial 3 los modos tradicionales de ense&ar.
+a ma3or7a de los pedaoos %ue se inscrien en esta corriente comparten las ideas proresistas de Greinet 3 mucos de ellos son militantes de i'%uierda =socialistas o comunistas?. 5ami8n ma3oritariamente, las eperiencias %ue se llevaron a cao dentro de este marco tuvieron sede en escuelas rurales o suuranas, 3 en alunos casos de rado >nico =como ocurre con Ilesias? esto supone condiciones especiales para su puesta en prctica: rupos reducidos de alumnos, lo %ue permite una atenci#n ms personali'ada, 3 Een el caso de la escuela unitariaE un mismo maestro a caro del rupo a lo laro de varios a&os. +a reivindicaci#n del lenuae, el pensamiento 3 la eperiencia de los ni&os de clases populares, de sectores campesinos u oreros, tiene, en casi todas estas propuestas, un sentido pol7tico adems de peda#ico: darles la palara sini$ica darles la oportunidad de epresarse, de acerse o7r, de acerse entender 3 valorar su propia realidad 3 su cultura. Al iual %ue otros pedaoos, +uis Ilesias une a su eperiencia docente un conocimiento de las teor7as peda#icas de la 8poca, lo %ue con$iere a sus oservaciones un inter8s %ue trasciende lo anecd#tico o lo descriptivo 3 supera los luares comunes de cierto discurso modernista 3 liertario de moda por esos a&os. Ilesias se declara contrario al espontane7smo tanto como al acartonamiento 3 al veralismo escolar su $ascinaci#n por la $rescura con %ue los ni&os re$ieren sus eperiencias no le impide estar atento al sentimentalismo 3 a los estereotipos del lenuae adulto %ue se in$iltran en las composiciones in$antiles. !n la reve recorrida %ue aremos por las ideas de +uis Ilesias en relaci#n con la epresi#n escrita 3 el modo de desarrollarla 3 traaarla en la escuela, nos detendremos en alunos temas %ue permitirn re$leionar sore su viencia en la actualidad. n primer punto a destacar es la importancia %ue se concede, en la ora de Ilesias 3 en la de otros pedaoos de la misma corriente, a la circulaci#n 3 sociali'aci#n de los tetos de los ni&os, incluso $uera de la escuela. "ara la pedao7a tradicional, el maestro es el >nico lector de los tetos %ue los alumnos escrien 3 los lee siempre con la misma $inalidad: correir la redacci#n 3 la ortora$7a. in emaro, 3a en las primeras d8cadas del silo pasado, los divuladores del m8todo activo para la ense&an'a de la composici#n, como Pos8 D. Gorione, aconseaan %ue los tetos de los cicos $ueran le7dos tami8n por los pares, por a%uellos %ue piensan 3 sienten como ellos 3 estn en condiciones de u'ar o evaluar los escritos desde parmetros comunicativos ms adecuados a las posiilidades e intereses de la edad. +a novedad %ue introduce la pedao7a del teto lire, 3 %ue Ilesias adopta 3 adapta a su realidad, es la de promover $ormas de ampliar ese circuito a toda la escuela, a otras escuelas e incluso a la comunidad. !ste es el sentido de introducir la imprenta, el mime#ra$o 3 el ect#ra$o, 3 del traao con el peri#dico escolar, la correspondencia interescolar, el diario mural 3 otros 8neros %ue las escuelas Greinet desarrollan 3 promueven. !n el momento de ma3or aue 3 $lorecimiento de este movimiento, los tetos producidos por los ni&os superan incluso las $ronteras nacionales a principios de la d8cada de )910, la cantidad de liros pulicados en distintos pa7ses 3 traducidos a distintos idiomas %ue rese&aan eperiencias e inclu7an antolo7as de tetos lires era enorme. +uis Ilesias recurr7a con $recuencia a esas pulicaciones, tanto en sus liros como en sus clases, como un material de consulta 3 de inspiraci#n para su propia prctica 3 para la escritura de sus alumnos.
n pilar de esta pedao7a, %ue comparte con alotti, es la valoraci#n de la vida cotidiana de los ni&os como $uente de sus escritos. Al iual %ue a%u8lla, Ilesias se opone a la ense&an'a de la composici#n de matri' ret#rica, a los temas astractos 3 aleados de la comprensi#n de los ni&os 3 a la imposici#n de un modelo de lenua al %ue llama ;escolar<, %ue no tiene inserci#n en la realidad de los alumnos 3, por lo tanto, constitu3e un aprendi'ae poco sini$icativo o irrelevante. +a escuela, para Ilesias como para alotti, dee cultivar el ala del ni&o, enri%uecer su epresi#n, pero evitando los amaneramientos 3 la solemnidad del lenuae escolar, as7 como las ;recetas para componer toda clase de temas, %ue son delineados en un laro enerar de $rases ecas con las %ue se pretende disimular la ausencia de ideas<. "ara evitar este eercicio est8ril, Ilesias Ecomo mucos otros, antes 3 al mismo tiempo %ue 8lE propone %ue los ni&os escrian sore lo %ue conocen, sore su amiente 3 su vida personal, con los iros epresivos de su lenua cotidiana. !n su apo3o, cita a Pos8 Mart7: ;"ara escriir ien una cosa a3 %ue saer de ella muco< a lo %ue 8l area: ;U de lo %ue los ni&os saen muco es de lo %ue viven< =)91*, p. )R?. !n la pedao7a de Ilesias, diuo 3 escritura se potencian mutuamente. !l diuo tiene una $unci#n importante en la eneraci#n del teto escrito a trav8s de la lire epresi#n. Ilesias recomienda %ue el ni&o comience diuando, para lueo ir introduciendo tetos reves, a manera de ep7ra$es, al pie de las imenes. ;"or%ue mientras diua, tiene oportunidad de orani'ar 3 clari$icar sus impresiones, recuerdos e ideas S...T. omen'ar por el diuo puede ser as7 una uena manera de tra'ar un os%ueo previo, 3 de elaorar los arumentos con al>n detalle pero tami8n es casi siempre la puesta en marca de la capacidad de ra'onamiento, ecitado por numerosos prolemas %ue sucesivamente va planteando la construcci#n de una imaen r$ica< =)91*, ps. )1*-)1?. Ilesias parte de la oservaci#n de lo di$7cil %ue resulta a los ni&os componer un teto 3 atriu3e esa di$icultad a la $alta de un plan %ue les permita orani'ar las imenes 3 los pensamientos %ue acuden a su mente en $orma desordenada. !l diuo previo tendr7a, en este sentido, una $unci#n ordenadora, liada a la plani$icaci#n del teto escrito. !l traao de enerar las ideas o elaorar el contenido del teto =lo %ue para la ret#rica era la inventio0 es, para Ilesias, un proceso central 3 sumamente compleo para los ni&os, por lo %ue recomienda al maestro %ue no inter$iera con comentarios o eiencias ;de seundo orden<, como los %ue ata&en a la proliidad en la presentaci#n del teto o la claridad de la calira$7a: ;Mientras el ni&o luca por coordinar sus ideas, $iar sus pensamientos, epresar sus emociones, es imperdonale salirle al cruce con cuestiones de seundo orden. "or%ue primero importan los contenidos Enacidos de un compleo proceso interiorE 3 s#lo despu8s las $ormas de presentaci#n. uando el oriinal est concluido, redactado, correido 3 le7do, entonces s7 llea el momento de la copia prolia, clara 3 asta, si se %uiere, e%uisita S(T; =)919, p. 2)9?. "odr7amos traducir las recomendaciones de. Ilesias como una preocupaci#n por el proceso de plani$icaci#n del teto, %ue demuestra una conciencia clara de la importancia %ue 8ste tiene para la producci#n escrita 3 de la di$icultad %ue representa para los escritores novatos. A su ve', Ilesias ace re$erencia a las ventaas de traaar con 8neros o $ormatos conocidos por los cicos, cu3a estructura les resulte $amiliar 3 les a3ude a orani'ar la in$ormaci#n en el teto. no de esos 8neros es el diario personal, al %ue caracteri'a como una estructura previa
%ue a3uda a componer el relato 3 las descripciones, dado %ue ;el transcurso de un d7a es 3a un itinerario oetivo 3 propone un ordenamiento de los ecos< =)91*, p. )1?. Feamos un eemplo %ue el propio Ilesias selecciona por su ;deliciosa inenuidad<: DIA4I D!+ P!F! uando ven7a de la escuela vitres patos nadando, nadando 3 nadando. Uo vi un caallo con cola lara. Uo vi una perdi'. U en un puente, vi un lin3era. Uo vi un tala en el camino. Fi un ca'ador. Fi un perro malo. Fi un orri#n amarillo. Fi un omre arando. !l diario se termina. GIN. 1omingo Gabrielli, 2 años, 34 su$erior
Alo semeante ocurre con la carta. e trata de 8neros accesiles a los ni&os, %ue no los $uer'an a uscar modelos eternos 3 a adecuar su lenuae 3 su pensamiento a esos modelos. Al respecto, re$iri8ndose al peri#dico escolar, Ilesias advierte sore la inconveniencia didctica de promover la imitaci#n o la copia del periodismo adulto el peri#dico escolar dee ser pensado 3 dise&ado por los ni&os se>n sus necesidades, las de su comunidad in$antil, por pe%ue&a %ue sea: ;Huien lo lea, a la distancia, tiene %ue encontrar desde la primera oeada, la $isonom7a ioeor$ica propia del luar de orien, diuada 3 animada por lo %ue all7 se descrie, relata, in$orma, por la ente %ue se nomra, por la $lora 3 la $auna %ue asoman en sus pinas 3 aun por los iros del lenuae %ue aparecen a%u7 3 all< =)919, p. 2)?. "or >ltimo, nos detendremos en los aportes %ue la pedao7a de la lire epresi#n E3, en particular, la de +uis IlesiasE an eco en relaci#n con el prolema de la revisi#n 3 la correcci#n de los tetos. oerente, en este aspecto, con una tradici#n de las pedao7as de la composici#n, Ilesias propone suordinar la re$lei#n ramatical a los prop#sitos de la epresi#n. !l luar para los aprendi'aes ramaticales es, por lo tanto, el momento de revisi#n o ;puesta a punto< de los tetos, %ue se reali'a en clase. All7, se pone en ueo una ;ramtica vivencial<, simpli$icada 3 cercana al sentido com>n, en la %ue ;el sustantivo no es el nomre de un oeto inde$inido, de $isonom7a eneral, sino %ue nomra el rol, la casa o el perro %ue todos los presentes conocen S...T; =)91*, p. )1R?. !sta ramtica viva act>a a partir de la lectura de los tetos escritos por los ni&os, en respuesta a dudas 3 necesidades vinculadas a la correcci#n o con el aprendi'ae de las estructuras del lenuae %ue resultan apropiadas o %ue sorprenden por al>n motivo. "ero la correcci#n de los tetos no usca austarlos a una norma neutra, sino respetar sus particularidades 3 resolver a%uellos prolemas %ue a$ecten la comprensi#n. Ilesias insiste en %ue las correcciones sean pocas 3 respetuosas de los tetos de los ni&os. n luar especial le dedica a la ortora$7a, %ue s7 considera imprescindile correir. !n este caso, propone enmendar los errores en el teto 3 copiar las palaras en dos o tres renlones en las pinas $inales de los cuadernos donde se plasman las epresiones lires. De esta manera, los ni&os
llevan un reistro de errores personales %ue sern traaados por medio de eercitaciones 3 comproaciones peri#dicas. A trav8s de la epresi#n lire de los ni&os, la pedao7a de +uis Ilesias alienta una relaci#n ms $luida con la escritura, oetivo nada desde&ale tratndose de ni&os provenientes, en su ma3or7a, de oares no lectores o poco $amiliari'ados con la lectura 3 con la producci#n de tetos escritos. "or otra parte, en el discurso de Ilesias, la liertad epresiva aparece, a menudo, asociada a la creatividad =el t7tulo de su liro #edagogía creadora lo ilustra?. !sta concepci#n de creatividad ser revisada en los a&os siuientes a la lu' de aportes de la psicolo7a 3 de la eperimentaci#n est8tica, %ue opondrn a esa matri' romntica una versi#n %ue ace de las restricciones 3 los l7mites el motor de la creaci#n. "4"!5A D! +A D ]+5IMA DXADA 3( !a imaginaci'n al $oder "ara la antiua ret#rica, la inventio era la etapa de >s%ueda 3 alla'o de los arumentos o prueas ms adecuados a la causa %ue se de$end7a 3 al auditorio al %ue se diri7a el discurso. !l t8rmino ten7a, por lo tanto, un sini$icado cercano al de descubrimiento 3, desde este punto de vista, compartir7a con la idea actual de invenci'n ese mati' de ;iluminaci#n< %ue rodea a los procesos eur7sticos. No ostante, la ailidad o inteliencia del orador consist7a en evaluar correctamente el prolema %ue en$rentaa, sopesando todos sus aspectos, 3 en saer seleccionar criteriosamente los arumentos ms adecuados dentro de un repertorio o inventario de ;luares< 5to$oi ? transitados previamente con 8ito. "oco a7a de oriinal en la inventio ret#rica, entre otras- cosas por%ue, para una cultura todav7a apeada a la oralidad, como la riea, el valor de la innovaci#n era relativo comparado con el de la tradici#n 3 la memoria, encarada de conservar la erencia cultural. +a valoraci#n de lo oriinal, lo nuevo, lo di$erente, $rente a la repetici#n, la tradici#n, la autoridad, est en la ra7' del reca'o a la ret#rica %ue inicia el romanticismo 3 de la de$ensa de la liertad epresiva %ue preside alunas de las innovaciones de la ;escuela nueva<. "ara la misma 8poca, la creatividad 3 la imainaci#n aparecern como inredientes a tomar en cuenta en el traao del aula. e trata de una aparici#n t7mida 3 di$usa en un principio, pero poco a poco irn convocando la atenci#n en distintas propuestas destinadas a desarrollar la escritura de los ni&os. !n este tra3ecto, la palara ;invenci#n< ir ad%uiriendo un nuevo sini$icado, vinculado a la creatividad. Al respecto, investiaciones en el campo de la psicolo7a %ue se dedican al tema de$inen la creatividad como la capacidad de ver las cosas de una $orma nueva 3 no convencional, 3 la vinculan a la ailidad solucionadora de prolemas. +os investiadores proponen distintas capacidades creativas como eplicaci#n de la inventiva umana: la $luide' o $leiilidad en la eneraci#n de las ideas 3 en las estrateias para concretarlas la capacidad de camiar de punto de vista o perspectiva para evaluar un prolema la posiilidad de enerar soluciones alternativas la posiilidad de camiar de estrateia sore la marca si la %ue se est aplicando no resulta e$ectiva la ailidad para recuperar in$ormaci#n remotamente asociada con el prolema %ue se intenta resolver, a di$erencia del pensamiento convencional, %ue descansa en las asociaciones inmediatas re$or'adas por la vida cotidiana =Nic^erson, )9R1?.
+a invenci#n aplicada a la producci#n de tetos escritos a partir de consinas constitu3# el oeto de los primeros talleres de escritura, %ue empe'aron a $uncionar en nuestro pa7s a $ines de la d8cada de )910. "odr7amos de$inir el taller de escritura como una modalidad en la %ue se privileia la producci#n 3 en la %ue los tetos producidos son le7dos 3 comentados por todos. +a modalidad de taller no est circunscripta a una metodolo7a en particular ni a la prctica con un tipo de discurso no ostante, se lo suele asociar con la escritura literaria, %ui' por%ue los primeros talleres Econ ese nomreE $ueron ;literarios<. "ero ms all de cules sean los 8neros con los %ue se traae =literarios o no?, la invenci#n 3 la eperimentaci#n tienen un luar central en un taller de escritura. +as consinas del taller plantean una eiencia de descentramiento, de salirse del luar aitual para adoptar otro punto de vista, una mirada ms o menos etra&ada sore el mundo 3 sore el lenuae. !n esta suspensi#n de las le3es %ue rien la cotidianidad, el traao de taller se asemea al ueo. na de las claves del taller de escritura es la correcta $ormulaci#n de las consinas. A veces, la consina parece lindar con el ueo en otras ocasiones, con un prolema matemtico. "ero cual%uiera sea la ecuaci#n, siempre la consina tiene alo de valla 3 alo de trampol7n, alo de punto de partida 3 alo de lleada =@ra$ein, )9R), p. )*?.
omo punto de partida, la consina conura el temor a la pina en lanco, %ue es un $actor importante de iniici#n: si no a3 un tema, un procedimiento, un tipo de teto al %ue circunscriirse, las opciones se multiplican asta el in$inito, 3 el e$ecto suele ser parad#ico: lo%ueo de las ideas, silencio, imposiilidad de escriir. +a consina ci&e las opciones: puede proponer la eneraci#n de un teto nuevo o la trans$ormaci#n de uno 3a eistente, puede pautar las operaciones a reali'ar o simplemente $iar alunas caracter7sticas del teto resultante. "ero siempre tiene algo de llegada, 3 por eso es tami8n el enunciado de un contrato %ue dee uiar la escritura 3 la lectura de los tetos. +a consina o propuesta de escritura tiene, por lo tanto, un luar central en el taller, 3a %ue ser la encarada de evocar, en el tallerista, los conocimientos necesarios para resolver el prolema %ue se le plantea. !sta $unci#n de la consina es decisiva, sore todo teniendo en cuenta %ue la escritura en el taller no parte de modelos ni de ninuna ense&an'a previa %ue sea necesario aplicar. ;!n eneral este silencio previo a la propuesta implica un esto de con$ian'a %ue intenta movili'ar al mimo los recursos 3 el conocimiento literario %ue cada uno tiene. Implica tami8n %ue no eiste un >nico modo aceptale de cumplirla< ="ampillo, )9R2, p.)*?. !l coteo de los resultados 3 la evidencia de la diversidad de resoluciones %ue son posiles para una misma consina constitu3en una parte importante del aprendi'ae %ue el taller de escritura promueve. na $uente de la %ue se nutren los talleres de escritura 3 de la %ue etraen uena parte de sus consinas son las eperiencias de los surrealistas 3 del rupo $ranc8s u+i"o. +os surrealistas se propusieron rescatar la imainaci#n de todo lo %ue la reprim7a, 3 mu3 especialmente, de la racionalidad para el surrealismo, creatividad se opon7a a ra'#n. "or eso eploraron las posiilidades del a'ar 3 de los procesos automticos como eneradores de imenes 3 de asociaciones no convencionales:
"idan %ue les traian con %u8 escriir, tras aerse instalado en un luar %ue sea lo ms $avorale posile para la concentraci#n del esp7ritu sore s7 mismo. !ntren en el estado ms pasivo o receptivo %ue puedan. "rescindan de su enio, de su talento 3 del enio 3 del talento de los dems. Dian asta empaparse %ue la literatura es uno de los ms tristes caminos %ue llevan a todas partes. !scrian rpido, sin tema preconceido, escrian lo su$icientemente rpido para no tener %ue $renar se 3 no tener la tentaci#n de leer lo escrito. +a primera $rase se les ocurrir por s7 misma, 3a %ue cada seundo %ue pasa a3 una $rase %ue desea salir =Andr8 Breton, )92, citado por etton, )990?.
on el mismo oetivo, los surrealistas eperimentaron $ormas de escritura colectiva. us estrateias de creaci#n promueven eperiencias movili'adoras, %ue apartan del luar com>n 3 las asociaciones $iadas por la costumre. 5ami8n el rupo u+i"o, $undado por el escritor 4a3mond Hueneau 3 el matemtico Gran_ois +e +ionnais en )9Q0, se propon7a investiar el proceso de creaci#n literaria a trav8s de la eperimentaci#n pero si el prop#sito de los surrealistas era eliminar cual%uier arrera =racional, cultural? para lierar la mente en el proceso de creaci#n, u+i"o ace de la restricci#n el mecanismo sico de la invenci#n. A partir de la idea de %ue ;el %ue escrie una traedia siuiendo un cierto n>mero de relas %ue conoce es ms lire %ue el poeta %ue escrie lo %ue le pasa por la mente 3 es esclavo de otras relas %ue desconoce<, Hu+i"o eperimenta los l7mites de la restricci#n a trav8s de una serie de consinas %ue son l>dicas por el carcter ma%uinal 3 aritrario del procedimiento %ue ponen en ueo: escriir un teto introduciendo en un orden preciso palaras de una lista elaorada de antemano intercamiar en un teto las terminaciones de sustantivos 3 veros o de los sustantivos entre s7 =procedimiento %ue utili'a Ficente Luidoro en ;Alta'or<: ;Al orinta&a de la monta'onte/+a violondrina 3 el oloncelo S...T;? reempla'ar las palaras de un teto por sus de$iniciones de diccionario escriir un teto evitando usar una letra determinada, etc8tera. !n la sustentaci#n te#rica del taller de escritura tuvieron incidencia, tami8n, las rede$iniciones de t8rminos como ;teto<, ;lectura< 3 ;escritura< %ue a7an llevado a cao en la d8cada anterior alunas corrientes del postestructuralismo. As7, en +eoría y $ráctica de un taller de escritura =@ra$ein, )9R): 1*?, se a$irma: !l lector participa del teto en el momento en %ue el teto se produce. !sto no sini$ica %ue asista al proceso de una presunta 8nesis anterior. 4epitmoslo una ve' ms: el teto no es un oeto =liro, ora?, es ob6eto en relaci#n con el su6eto de una $ráctica. No eiste $uera de ella. No conoce el reposo, la tran%uila certe'a de la inmovilidad. n liro no le7do no es teto, como no lo es un liro 3a le7do. !s teto en tanto 3 en cuanto se lee-escrie, en tanto 3 en cuanto nunca dea de )acerse. +eer 3 escriir son prcticas sini$icantes e%uivalentes en correlaci#n con el teto. Amas se constitu3en en ese espacio, siendo Epor otra parte- la condici#n necesaria de la con$iuraci#n del mismo S...T.
Desde esta perspectiva te#rica, el taller se postula como el espacio en el %ue esas prcticas sini$icantes se ponen en escena. !l taller es tami8n una ocasi#n para investiarlas.
!n la d8cada de )9R0 se pulican distintas propuestas de taller destinadas a la escuela. +a primera de ellas, El taller de escritura , de @loria "ampillo =)9R2?, comina una adaptaci#n de t8cnicas surrealistas 3 oulipianas con consinas inspiradas en la Gramática de la fantasía de @ianni 4odari, %uien ide# 3 puso en prctica un m8todo para despertar la imainaci#n de los ni&os 3 encau'arla acia la construcci#n de relatos 3 poes7as. 4odari era maestro 3 escritor, por lo %ue sumaa a su eperiencia en el aula una auda re$lei#n sore el propio proceso creativo, sore el modo como 8l creaa sus istorias. Docente 3 escritora tami8n, adems de conocedora de la literatura in$antil de la 8poca, @loria "ampillo lora acer de su liro un producto oriinal 3 consistente: la selecci#n de los tetos, los temas 3 las consinas es adecuada para ni&os de escuela primaria 3 la propuesta provoca, tanto en los alumnos como en los docentes %ue tuvieron contacto con ella en esos a&os, un e$ecto de sorpresa 3 entusiasmo. No se trataa de un m8todo para ense&ar lenua, ni de un m8todo para ense&ar a redactar. "ampillo propone crear un espacio para la producci#n literaria en la escuela a trav8s de un sistema de traao %ue se articula en cinco momentos: $ormulaci#n de la propuesta o consina escritura lectura de los tetos comentario evaluaci#n del traao. !l liro, %ue recoe una eperiencia 3 las re$leiones %ue la acompa&aron, est destinado a docentes 3 concede un luar mu3 importante a la teor7a literaria: "or ello estas pinas, cu3o primer oetivo es dar a conocer un m8todo de traao %ue a demostrado ser productivo, tienen como prop#sito inseparale relacionar ese sistema con a%uellos principios de la teor7a literaria %ue lo an eco posile. La3 aun otra ra'#n para este 8n$asis en el aspecto te#rico, 3 es el eco de %ue un sistema de traao, por ms lire 3 enri%uecedor %ue $uera en sus inicios, puede emporecerse 3 mecani'arse si desconoce o no alimenta su prctica con una paralela re$lei#n te#rica, %ue le permita comprender los nuevos $rutos %ue en el curso de la propia tarea va oteniendo ="ampillo, )9R2, ps. 1-R?.
+a seunda mitad de la d8cada de )9R0, en nuestro pa7s, estuvo marcada por la vuelta a la democracia 3, en el terreno %ue nos ocupa, el de la ense&an'a de la lenua 3 de la escritura, por el descr8dito de la ramtica estructural, %ue a7a monopoli'ado la asinatura durante a&os, el desemarco de la literatura in$antil en las escuelas 3 una preocupaci#n creciente por meorar la relaci#n de los ni&os 3 adolescentes con el lenuae, en particular con el escrito. !ste panorama con$iur# un terreno propicio para %ue las propuestas de taller de escritura entraran en la escuela, a veces en $orma de espacios etracurriculares, otras interndose ms o menos sistemticamente en el dictado de la materia. in emaro, el romance dur# poco, en parte por%ue para llevar adelante un taller de escritura ac7an $alta docentes capacitados en esa metodolo7a de traao, 3 eran mu3 pocos los %ue lo estaan en parte, por%ue la idea de un espacio donde no se corrie ni se cali$ica no es $cilmente compatile con la escuela. No ostante, aun%ue reve, la eperiencia de# sus uellas. !n la d8cada de )990, la ma3or7a de los manuales 3 liros de teto para el rea inclu3en consinas de taller de escritura entre sus actividades. 2. !l regreso de la retórica
!n )9RQ, desde las pinas de la revista #ratiques, Micel arolles pasaa revista a lo %ue 8l consideraa las ra'ones del $racaso de la ense&an'a
de la escritura en las escuelas $rancesas. !ntre esas ra'ones, menciona la arti$icialidad de las situaciones escolares de escritura. +as situaciones escolares de escritura son arti$iciales, para arolles, por%ue el destinatario de los tetos %ue se escrien es siempre el mismo Eel docenteE, %ue los lee siempre con el mismo prop#sito por%ue las propuestas son, por lo eneral, temticas, 3 los temas sore los %ue se propone escriir no suelen ser interesantes ni cercanos a los intereses de los alumnos por%ue no se proponen situaciones de escritura diversas, %ue eian investiar las caracter7sticas de distintos 8neros o clases de tetos. tra de las ra'ones del $racaso de la ense&an'a de la escritura %ue menciona arolles son las representaciones de la escritura ms enerali'adas entre alumnos 3 docentes. +a escritura, en esas representaciones, aparece asociada a un don %ue s#lo alunos poseen ese don es una especie de talento %ue no se ad%uiere ni se desarrolla a $uer'a de traao. !sta representaci#n, de ra7' romntica, actuar7a de manera iniitoria respecto del aprendi'ae. !n el mismo art7culo, arolles repasa alunas de las estrateias %ue, a lo laro de esos a&os, se pusieron en prctica en Grancia para contrarrestar las ra'ones del $racaso. !ntre otras, ace re$erencia al traao con manuscritos 3 orradores de oras consaradas, donde se puede apreciar, con las erramientas de la cr7tica en8tica, el proceso de composici#n de los tetos 3 mostrar a los alumnos el traao %ue a3 detrs de ellos. Menciona tami8n los encuentros con escritores o las visitas de los escritores a las escuelas, en las %ue los ni&os o adolescentes pueden dialoar con ellos 3 acerles preuntas re$eridas al traao de producci#n. !n este caso, lo mismo %ue en el interior, se trata de actividades tendientes a desmiti$icar la producci#n literaria 3 modi$icar representaciones iniitorias u ostaculi'adoras para el desarrollo de ailidades de escritura. !n cuanto a la arti$icialidad de las situaciones escolares de composici#n, es %ui' el aspecto sore el %ue se a centrado ms la didctica espec7$ica en los >ltimos die' a&os por lo menos. !n el intento de revertir esa arti$icialidad 3 con$erir al traao de escritura en la escuela un sentido %ue lo trans$orme en un aprendi'ae valioso 3 >til para la vida, an sido pilares importantes la caracteri'aci#n de tipos 3 clases tetuales, as7 como la de 8neros discursivos =v8ase el art7culo de Marina ort8s?, 3 los aportes de los en$o%ues conitivos del proceso de composici#n. on este dole $undamento te#rico se an elaorado propuestas para traaar la producci#n de tetos escritos en la escuela. !ntre ellas, las ms etendidas son las %ue proponen traaar la escritura en el marco de pro3ectos %ue se orani'an en torno a determinados 8neros discursivos o clases de tetos e implican la reali'aci#n de una serie de tareas vinculadas a esos 8neros. +a resoluci#n de esas tareas pone en ueo conocimientos linC7sticos 3 discursivos cu3o aprendi'ae se promueve desde la prctica en alunos casos, a trav8s de actividades complementarias de aplicaci#n 3 sistemati'aci#n. +a ma3or7a de las propuestas para la ense&an'a de la composici#n de los >ltimos a&os parten, adems, de una concepci#n constructivista del aprendi'ae, %ue sostiene %ue el conocimiento est uardado en la mente en $orma de es%uemas %ue se activan durante el aprendi'ae el nuevo conocimiento ampl7a 3 reestructura el 3a eistente. "ara %ue a3a aprendi'ae, es necesario, por lo tanto, %ue eistan es%uemas previos con los %ue relacionar
lo nuevo 3 %ue el aprendi' pueda actuali'arlos o recuperarlos de la memoria. De a%u7 la importancia %ue reviste en los nuevos en$o%ues de ense&an'a de la escritura el traao con clases 3 tipos de tetos diversos 3 la interrelaci#n de escritura 3 lectura. Dado el luar central %ue ocupan, en estos modelos de inspiraci#n psicolinC7stica, los conocimientos linC7sticos 3 tetuales del escritor, %ue se activan durante el proceso de composici#n, es $undamental el contacto previo %ue los ni&os a3an tenido con la clase de teto cu3a producci#n se demanda 3 las estrateias %ue el docente pona en ueo para recuperar 3 acer conscientes los saeres ad%uiridos a trav8s de ese contacto. 5ami8n es importante la sistemati'aci#n %ue se lleve a cao de lo aprendido durante la tarea de composici#n 3 la elaoraci#n de criterios a los %ue los ni&os puedan recurrir como u7a en su producci#n $utura, 3 el docente pueda acerlo en la etapa de correcci#n 3 evaluaci#n de los escritos. e apunta, a trav8s de estas actividades, a %ue los alumnos acrecienten radualmente el control sore sus propios procesos de composici#n de manera de poder usarlos conscientemente en situaciones nuevas. +os modelos conitivos del proceso de composici#n coinciden en identi$icar tres operaciones sicas %ue interact>an: la plani$icaci#n, la tetuali'aci#n 3 la revisi#n. !n la instancia de plani$icaci#n, el escritor constru3e una representaci#n del teto %ue va a escriir a partir de la evaluaci#n %ue ace del prolema %ue se le plantea. !l prolema inclu3e distintos aspectos a considerar, desde las caracter7sticas del destinatario del teto asta la elecci#n del 8nero o la clase de teto ms adecuado a los $ines %ue persiue. De la correcta evaluaci#n o de$inici#n del prolema, depender en ran medida la e$icacia del teto %ue produ'ca. +as semean'as entre el proceso de plani$icaci#n 3 las operaciones de invenci#n 3 disposici#n tal como $ueron de$inidas por la ret#rica son evidentes: se trata de encontrar %ue decir, 3 c#mo acerlo de la meor manera posile para lorar cumplir los prop#sitos en una situaci#n concreta. !sas semean'as llevaron a caracteri'ar a esta l7nea de investiaci#n sore el proceso de escritura como una ;ret#rica conitiva<. !n cuanto al proceso de tetuali'aci#n, consiste sicamente en I lineali'aci#n del teto, es decir, su redacci#n, atendiendo a las restricciones de la ramtica oracional 3 tetual, a la normativa ortor$ica 3 a los parmetros discursivos 3 semnticos %ue rien la selecci#n del l8ico o vocaulario. !n esta instancia, lo plani$icado se materiali'a o pone en palaras, ra'#n por la cual se la denomina tami8n ;traducci#n< o redacci#n. e trata de un proceso sumamente demandante por la cantidad de aspectos distintos a los %ue el escritor dee prestar atenci#n. +os escritores maduros o epertos reducen esa eiencia intensi$icando el proceso de plani$icaci#n, cosa %ue no ocurre con los escritores novatos, %ue raramente plani$ican. tra di$erencia decisiva entre epertos 3 novatos es %ue a%u8llos no necesitan prestar tanta atenci#n a la ortora$7a o a la sintais 3 manean un vocaulario ms amplio, lo %ue $acilita las elecciones de esta manera, pueden concentrarse en los aspectos semnticos 3 ret#ricos de la composici#n. No ostante, la di$icultad de la tarea, tanto para 8stos como para los novatos, depender en ran medida de la eperiencia previa %ue a3an tenido en producir tetos de esa clase 3 del conocimiento %ue tenan sore el tema. !isten, sin emaro, di$erencias entre epertos 3 novatos %ue no se reducen al conocimiento previo almacenado. Alunas investiaciones eplican la di$erencia entre el modo en %ue componen los escritores maduros 3 el modo en el %ue lo acen los inmaduros
como una di$erencia en el tratamiento de la in$ormaci#n o del conocimiento %ue se lleva a cao durante el proceso 3 en la capacidad de construir una representaci#n ret#rica de la tarea. cardamalia 3 Bereiter =)992? sostienen %ue los escritores maduros trans$orman su conocimiento a partir de esa representaci#n. +a capacidad de de$inir la tarea como un prolema ret#rico permite a los escritores epertos construir enunciadores diversos 3 adecuarse a di$erentes lectores o auditorios, as7 como re$ormular sus tetos 3 producir versiones distintas en $unci#n de la situaci#n. e>n cardamalia 3 Bereiter, la conciencia de las restricciones situacionales 3 discursivas mueve al escritor maduro a volver una 3 otra ve' sore el conocimiento almacenado en su memoria en relaci#n con el tema del teto, en usca de nuevas in$ormaciones %ue ampl7en o especi$i%uen su enunciado, en usca de eemplos, de$iniciones, etc. !n este proceso de re$ormulaci#n, aprende o descure nuevas asociaciones entre conocimientos %ue estaan arcivados en su memoria, enera ideas nuevas. e trata, por lo tanto, de un proceso de descurimiento desencadenado por la representaci#n ret#rica de la tarea de escritura 3 por la misma actividad de escriir. "or eso, cuando el teto est terminado, el escritor siente %ue sae ms %ue antes de empe'arlo. +a re$ormulaci#n del propio teto para austarlo al 8nero 3 a la situaci#n repercute, as7, sore el contenido, cu3o conocimiento se trans$orma. No ocurre lo mismo con los escritores inmaduros. e>n cardamalia 3 Bereiter, los escritores inmaduros no tienen una representaci#n ret#rica de la tarea de escritura, es decir, escriir no constitu3e para ellos un prolema ret#rico la adecuaci#n al 8nero 3 al destinatario no est dentro de sus preocupaciones. "or esa ra'#n, se limitan a decir lo %ue saen por escrito, repiten el conocimiento %ue tienen arcivado en la memoria en relaci#n con el tema, 3 lo acen en las $ormas conocidas o $amiliares. "ara estos escritores, entonces, escriir es ;decir el conocimiento<, decir lo %ue 3a se sae. !n esta reve descripci#n de las di$erencias entre la composici#n madura e inmadura, el proceso de revisi#n es clave. +a relectura del teto %ue se est produciendo con la $inalidad de austarlo a la representaci#n del prolema ret#rico o de evaluar su adecuaci#n es lo %ue permite a los escritores maduros correir o re$ormular sus escritos. +os escritores inmaduros, por lo eneral, no releen ni corrien sus tetos por propia decisi#n, 3 si lo acen, se limitan a aspectos de la super$icie: reparar errores ortor$icos o de normativa ramatical. !n camio, para los escritores epertos, el proceso de revisi#n, %ue involucra operaciones de sustituci#n, ampliaci#n o epansi#n, reducci#n 3 movimiento de elementos en el teto =recolocaci#n?, es la clave de la escritura: escriir es reescriir. !l inter8s creciente %ue se oserva desde ace varios a&os por investiar lo %ue pasa por la mente de un escritor cuando compone un teto, cules son los procesos mentales %ue pone en ueo al escriir, est relacionado con la preocupaci#n por ense&ar a escriir a ni&os 3 adolescentes. n supuesto en el %ue se asan la ma3or7a de las investiaciones conitivas sore el proceso de escritura de los escritores epertos es %ue los resultados %ue se otenan pueden a3udar a comprender las di$icultades %ue en$rentan los escritores inepertos 3 a dise&ar estrateias didcticas para superarlas. Lo3 se sae %ue para %ue esto ocurra es necesaria una prctica de escritura sostenida, %ue en$rente a los alumnos a tareas de compleidad creciente, en las %ue escriir sea un desa$7o %ue oliue a pensar 3 a estalecer relaciones entre
conocimientos, a eperimentar con distintas alternativas de resoluci#n 3 a volver sore sus tetos para re$ormularlos con oetivos diversos. !n esta >s%ueda se encuentran comprometidas, actualmente, las distintas l7neas de la llamada ;pedao7a de pro3ectos< aplicada a la composici#n o la producci#n de tetos. Posette Poliert =)99)?, de sus ms conocidas representantes, puntuali'a las caracter7sticas de un ;pro3ecto< en los siuientes t8rminos: el ni&o conoce los oetivos de la tarea %ue se le propone aprende a plani$icar el teto %ue va a escriir produce un teto %ue se austa a las caracter7sticas de un tipo tetual %ue identi$ica desde el comien'o se compromete personalmente en la tarea de escritura. Poliert divide los pro3ectos de escritura %ue propone para la escuela en tres rupos: a? pro3ectos de vida cotidiana, %ue se asan en estructuras %ue permiten a los ni&os acerse caro de la orani'aci#n colectiva de la clase: in$ormes de reuniones, listas de responsailidades, planes de traao, etc. ? pro3ectosempresa, %ue comprenden actividades compleas nucleadas alrededor de un oetivo preciso 3 de cierta amplitud: reali'ar una encuesta, orani'ar una ^ermese, una eposici#n, una recopilaci#n de cuentos, etc. e trata de pro3ectos %ue uscan desescolari'ar la producci#n escrita de los ni&os, crear una ;necesidad real< de escriir, 3 c? pro3ectos competencias-conocimientos, %ue apuntan a la re$lei#n 3 sistemati'aci#n conunta de los aprendi'aes. e trata de la elaoraci#n de instrumentos a trav8s de los cuales el docente pone al alcance de los ni&os los contenidos %ue se desarrollan, sinteti'a lo traaado 3 permite %ue a%u8llos eval>en sus aprendi'aes. !n sus distintas variantes, la pedao7a de la escritura a trav8s de pro3ectos parte del supuesto de %ue la escuela dee ser un espacio aierto a prcticas 3 discursos diversos 3 %ue los ni&os deen eperimentar esa diversidad a trav8s de tareas de escritura %ue involucren distintas ailidades 3 estrateias. +a idea de ;pro3ecto< con$iere una unidad, una direcci#n 3 un sentido a las actividades %ue se proponen 3 %ue tienen como oetivo $inal el aprendi'ae o el desarrollo de una competencia. A MAN!4A D! I!44! omo se puede apreciar en este reve recorrido, las propuestas para ense&ar composici#n o escritura en la escuela parecen aer seuido un movimiento de aleamiento proresivo de la ret#rica a medida %ue nos adentramos en el silo , para volver a aproimarse a ella acia $inales de ese silo 3 comien'os del presente. !ste retorno, no ostante, se ace recuperando la perspectiva discursiva %ue caracteri'# a esta te6n& o arte en sus or7enes 3 %ue las adaptaciones escolares de principios del silo pasado en eneral no contemplaan. !sto sini$ica %ue la consideraci#n de la situaci#n o conteto de uso del discurso, as7 como de las caracter7sticas de los 8neros o clases de tetos a trav8s de los cuales se reali'a la comunicaci#n en la sociedad, de su estructura 3 sus $unciones, ocupa un luar central en los nuevos en$o%ues de la composici#n 3 de su ense&an'a. "or su parte, en las dos >ltimas d8cadas, a ra7' del impacto %ue an tenido las numerosas investiaciones %ue sore escritura se vienen llevando a cao en el campo de las ciencias sociales, de la linC7stica 3 de la psicolo7a, se oserva una preocupaci#n creciente por deslindar los aspectos espec7$icos del lenuae escrito de los %ue corresponden al lenuae oral. !n el terreno de la ense&an'a, la atenci#n a esa di$erencia, %ue aparec7a d8ilmente epresada
en las re$leiones de +uis Ilesias, se ace particularmente presente en las d8cadas de )9R0 3 )990. No ostante, es posile apreciar, en los >ltimos a&os, una tendencia, todav7a incipiente, a reconsiderar las vinculaciones entre escritura 3 oralidad, 3 los modos en %ue se complementan 3 potencian mutuamente en el marco de las tareas de composici#n. "articularmente en el conteto escolar la importancia del traao rupal 3 del intercamio oral entre pares 3 con el docente mientras se produce un teto es, en este momento, un aspecto sore el %ue se est centrando la investiaci#n espec7$ica. "or su parte, la in$luencia de la linC7stica del teto se a eco sentir $uertemente en el terreno de la ense&an'a de la escritura. +a importancia %ue o3 se concede a la plani$icaci#n del teto 3 a la orani'aci#n de la in$ormaci#n %ue 8ste rinda en una estructura coerente a despla'ado del centro de atenci#n los prolemas relacionados con la redacci#n, %ue a7an acaparado la escena asta la d8cada de )910 por lo menos. oincidentemente con el desprestiio %ue su$ri# la ense&an'a de la ramtica, 3 especialmente de la sintais, las cuestiones relativas a la normativa ramatical aplicada a la redacci#n tami8n entraron en un cono de somra. "or >ltimo, si ien se mantiene, en l7neas enerales, una postura de reca'o ms o menos epl7cito a la ense&an'a asada en modelos, eredada de las corrientes romnticas 3 de la pedao7a ms proresista, no ostante se tiende a promover la con$ormaci#n de modelos mentales de los tetos, a partir de la lectura, el anlisis 3 la sistemati'aci#n de caracter7sticas propias de los distintos tipos 3 clases tetuales. !n este sentido, la in$luencia de la psicolo7a conitiva 3 su concepci#n de la memoria 3 de su $uncionamiento en los procesos de comprensi#n 3 producci#n de tetos a sido decisiva. +a ense&an'a tender7a, por lo tanto, no 3a a imponer modelos a imitar o copiar, sino a promover la construcci#n de esos modelos por parte de los aprendices 3 a desarrollar estrateias para acceder a ellos 3 utili'arlos cuando se los necesita. Hui' la ausencia ms sini$icativa en los en$o%ues para la ense&an'a de la escritura de los >ltimos a&os sea la eperimentaci#n con la lenua, ao la $orma del ueo, la poes7a, el disparate o el umor. omo se ver en el art7culo dedicado a las relaciones entre ramtica 3 escuela, el predominio de un en$o%ue comunicativo en la ense&an'a de la lenua a suordinado la re$lei#n ramatical a las practicas de comprensi#n 3 producci#n de tetos con distintas $unciones. +a preocupaci#n por traaar con una diversidad de clases tetuales 3 por promover un desempe&o competente en distintas situaciones comunicativas, a eclipsado el valor %ue tiene el conocimiento de los niveles in$eriores al teto: la oraci#n, la $rase, la palara. !se conocimiento, %ue se otiene de la manipulaci#n re$leiva de las distintas unidades de la lenua, la eperimentaci#n 3 la transresi#n de sus convenciones, ace a los usuarios ms seuros 3 ms lires, a la ve' %ue tiende un puente acia la literatura, promoviendo lectores ms suspicaces 3 potenciales escritores su ausencia, como contrapartida, encierra la amena'a de eriir la e$icacia comunicativa en el >nico oetivo de la producci#n escrita 3 de su ense&an'a. !n este sentido, la literatura 3 la ramtica aportan erramientas imprescindiles para proponer prcticas de escritura %ue propicien el pensamiento cr7tico, la invenci#n, el conocimiento de la lenua, sus l7mites 3 sus posiilidades, adems de la e$icacia en la comunicaci#n.
4!G!4!NIA BIB+I@4`GIA Ardi''one, Puan B.: ;Metodolo7a de la composici#n<, en El Monitor de la Educaci'n %om*n, Buenos Aires, ulio de )920. astanino, 4a>l: "bservaciones metodol'gicas sobre la enseñanza de la com$osici'n, Buenos Aires, Luemul, )9Q9. lanc8, "ierre: !e tete libre, &criture des enfants, "ar7s, Maspero, )91Q. arolles, Micel: ;+Oanal3se des processus r8dactionnels: aspects linuisti%ues, ps3coloi%ues et didacti%ues<, en #ratiques N 9, Met', mar'o de )9RQ. Gorione, Pos8 D.: %'mo se enseña la com$osici'n , Buenos Aires, Yapelus', )9*). Greinet, 8lestin: "euvres #&dagogiques, "ar7s, euil, )9. @orosito Leredia, +uis: +esoro del idioma , 4osario, Apis, )9*. @ra$ein: +eoría y $ráctica de un taller de escritura , Madrid, Altalena, )9R). Ilesias, +uis: 1idáctica de la libre e$resi'n , Buenos Aires, !diciones Arentinas, )919. Ilesias, +uis: #edagogía creadora, tomo II, 1ial&ctica del lengua6e y de la e$resi'n escrita, Buenos Aires, Bac, )91*. Indart, Puan arlos: ;Mecanismos ideol#icos en la comunicaci#n de masas: la an8cdota en el 8nero in$ormativo<, en !engua6es, A&o ), N ), Buenos Aires, aril de )91. Poliert, Posette: /ormar niños $roductores de tetos , antiao, Lacette, )99). Moliner, Mar7a: 1iccionario de uso del es$añol , Madrid, @redos, )99). Nic^erson, "er^ins 3 mit: Enseñar a $ensar( As$ectos de la a$titud intelectual , Barcelona, "aid#s, )9R1. "ampillo, @loria: El taller de escritura , Buenos Aires, "lus ltra, )9R2. Hucneau, 4a3mond: E6ercicios de estilo , Madrid, tedra, )99*. 4aucci, 4odol$o: El )abla de mi tierra , Buenos Aires, Imprenta 3 +irer7a del oleio "7o I, )9*). 4odari, @ianni: Gramática de la fantasía( 7ntroducci'n al arte de inventar )istorias, Buenos Aires, oliue, )99. alotti, M. 3 5oar @arc7a, .: !a enseñanza de la lengua( %ontribuci'n e$erimental , Buenos Aires, Yapelus', )9*R. cardamalia, M. 3 Bereiter, .: ;Dos modelos eplicativos del proceso de composici#n escrita<, en 7nfancia y A$rendiza6e N R, Barcelona, )992. etton, Ua^i: !a revuelta surrealista , Buenos Aires, +iros del Huir%uinco, )990. Folosinov, Falentin, El signo ideol'gico y la filosofía del lengua6e , Buenos Aires,
Nueva Fisi#n, )91Q.
+A +I5!4A5 4A !N +A !!+A @5AF B0MBINI
IN54DI6N !l luar de la literatura en el curr7culum escolar se presenta como una cuesti#n siempre controvertida. Hu8 clase de conocimiento es el conocimiento literario, %u8 tipo de eperiencia promueve en los alumnos, cul es el sentido de ense&ar literatura en la escuela, cules son los modos ms apropiados de ense&arla 3 aprenderla, son preuntas %ue contin>an siendo o3
preocupaciones acuciantes de maestros, pro$esores, pedaoos, investiadores 3 $uncionarios educativos. !stas preocupaciones no son producto de crisis recientes sino %ue a lo laro de toda la istoria de la educaci#n 3, ms espec7$icamente, de la istoria de las prcticas de ense&an'a de la lenua 3 la literatura, es posile oservar la presencia de interesantes pol8micas en las %ue se reconocen posiciones di$erenciadas respecto a cules son los diversos marcos te#ricos linC7sticoliterarios %ue sustentan la ense&an'a, cules son los conocimientos %ue, desde los proramas, los liros de teto, la $ormaci#n docente, etc., se proponen como los contenidos %ue dee conocer el alumno, cules son las relaciones posiles entre teor7as 3 prcticas %ue se plantean, entre otros prolemas). !n una con$erencia sore el tema de la lectura en la escuela %ue el prestiioso cr7tico literario 3 pro$esor de secundaria "edro Lenr7%ue' re&a dict# a maestros en el a&o )9*0 en la niversidad Nacional de +a "lata, se re$iri# espec7$icamente a la $ormaci#n de lectores en la escuela 3 al luar de la literatura en esta eperiencia de $ormaci#n. Dec7a Lenr7%ue' re&a: 2 !l ito 3 el amor por la lectura literaria $orman la meor llave %ue podemos entrear al ni&o para arirle el mundo de la cultura universal. No es %ue la cultura a3a de ser principalmente literaria leos de eso S...P. "ero el ito de leer di$7cilmente se ad%uiere en liros %ue no sean de literatura.
!s posile %ue la contundencia de esta a$irmaci#n nos pare'ca o3 inenua, acaso un poco terminante 3, en >ltima instancia, carente de $undamentaci#n. in emaro, interesa partir de esta convicci#n de Lenr7%ue' re&a para volver a preuntarnos sore el inter8s de la ense&an'a literaria en la educaci#n sica 3 en la educaci#n de los adolescentes. !isten en la actualidad di$erentes dian#sticos, ms intuitivos %ue cient7$icos, %ue imponen cierto malestar en la prctica cotidiana de maestros 3 pro$esores en relaci#n con la p8rdida de itos de lectura por parte de ni&os 3 #venes, con la atracci#n %ue eercen otros oetos culturales del campo de la videocultura, la m>sica, la in$ormtica entre otros, o con la urencia de ense&ar a%uellas ailidades en la cultura escrita %ue $acilitarn la vida del $uturo ciudadano. !n cual%uier caso, la literatura ser7a considerada una prctica est8tica elitista, un tipo de discurso suntuario cu3a ense&an'a no estar7a incluida entre las urencias de las prcticas docentes etites. !s uno de los oetivos de este traao re$leionar acerca del sentido posile de ense&ar literatura en la escuela de o3. 1
El campo de la sociogénesis o historia de las disciplinas escolares, se presenta actualmente como un área de investigación dentro del campo de la historia del currículum y viene mostrando su fertilidad en las posibilidades de comprensión de procesos de formación de los campos disciplinarios escolares, de las distintas tendencias didácticas y las resoluciones reales que se han ido llevando adelante en las distintas prácticas escolares. An es necesario reali!ar investigaciones sobre la historia de la ense"an!a de la lengua. #on respecto a la ense"an!a de la literatura, interesan los traba$os de %ussel, &nés' Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media, (uenos Aires, Eudeba, 1))*, y (ombini, +ustavo' Historia y problemas de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria en la Argentina , (uenos Aires, i"o y %ávila, -1. /enríque! 0re"a, edro' 2Aspectos de la ense"an!a literaria en la escuela comn3, conferencia dictada en la 0niversidad 4acional de 5a lata e incluida en +utiérre! +irardot 6comp.7' La utopía de América , #aracas, (iblioteca Ayacucho, 1)8.
+a preunta por el luar de la literatura en la escuela podr7a postularse o3 a parir de dos dimensiones o l7neas de indaaci#n: la primera re$erida a %u8 se entiende por literatura en el mito de la escuela 3, la seunda, relacionada con los modos espec7$icos de su ense&an'a 3 aprendi'ae. Nos re$eriremos, en el primer caso, a la cuesti#n de la autonom7a del oeto literatura en el mito escolar 3, en el seundo, a los prolemas espec7$icos %ue plantea una didctica de la literatura.. +A "4!@N5A "4 +A A5NMÍA +a preunta por la autonom7a de la literatura se presenta como un interroante central a la ora de pensar en la relaci#n entre escuela 3 literatura. +a literatura Euna prctica cultural aut#nomaE ocupa un luar tradicionalmente relevante en el curr7culum escolar 3 esta recolocaci#n supone diversas maneras de introducirse la literatura en la escuela, variados saeres propuestos como conocimientos escolares sore la literatura 3 distintos modos de ser le7da. "or una parte, la literatura puede aparecer sometida a distintos mandatos morali'antes, psicol#icos o peda#icos, %ue encuentran en la escuela un medio e$ica' para su transmisi#n. Al respecto, Mar7a Adelia D7a' 4bnner a se&alado* la eistencia de lo %ue denomina ;intrusiones< de la psicolo7a 3 la psicolo7a evolutiva, de la pedao7a 3 de la 8tica, a la ve' %ue reclama la autonomi'aci#n de la prctica literaria $rente a estas imposiciones de la cultura escolar %ue acaar7an por desdiuar el oeto en cuesti#n. !n la escuela secundaria, estos componentes psicol#icos 3 morali'antes tienen una presencia menor. Ms ien, la ense&an'a de la literatura siempre a estado liada a la necesidad de transmitir contenidos relacionados con la nacionalidad 3 valores liados a la $ormaci#n del uen ciudadano. No es %ue la escuela primaria, en sus or7enes, no a3a cumplido tami8n con su tarea nacionali'adora, pero en la secundaria esta $unci#n aparece ms n7tidamente marcada a partir del estalecimiento de un canon de tetos %ue se leen oliatoriamente 3 %ue constitu3en el canon insustituile de la istoria de la literatura nacional %ue conocern las sucesivas eneraciones. De esta manera, el Martín /ierro de Pos8 Lernnde' o 8ecuerdos de #rovincia o el /acundo de Domino Gaustino armiento son tetos %ue por su sola menci#n vienen a promover los valores de lo nacional a trav8s de la literatura. 9
.
%ía! :;nner, aría Adelia' Cara y cruz de la literatura infantil , (uenos Aires, 5ibros del
arlo, (eatri!' La máquina cultural , (uenos Aires, Ariel, 1))8. ? 5a noción de #anon reconoce un debate interesante en el campo de la crítica literaria, que se inicia con la publicación del libro de /arold (loom, l canon occidental 6(arcelona, Anagrama, 1))@7 y que reconoce su productividad cuando se lo reformula como problema pedagógico y didáctico. 4o se trata de pensar el canon como una rígida estatuaria de autores consagrados en el ámbito de la escuela sino que interesa, a partir de la postulación de la eistencia de un 2canon literario escolar3, reconocer la lógica específica de su funcionamiento, la manera particular en que cada autor, cada teto entran a formar parte o son ecluidos del universo de lectura de la escuela. Béase al respecto' (ombini, +ustavo' 2>u$etos, saberes y tetos en la ense"an!a de la literatura3, (uenos Aires, Lectura y !ida , a"o 1*, 4C -, $unio de 1))@. Dambién' 5ópe!, #laudia' 2El canon literario escolar o los avatares de toda selección3, en "oces de un campo problemático , Actas del rimer #ongreso 4acional de %idáctica de la 5engua y la 5iteratura, acultad de /umanidades y #iencias de la Educación, 0niversidad 4acional de 5a lata.
Al!nos antece"entes
in emaro, 3 a $avor de una relaci#n de ma3or autonom7a de la literatura en la escuela, se reistran tanto en el nivel primario como en el secundario alunas eperiencias 3 propuestas en las %ue la literatura se presenta como una prctica de lectura %ue, antes de ser convertida en un conocimiento a ense&ar morali'ante o de carcter ist#rico, impacta en ni&os 3 #venes como destinatarios de una eperiencia est8tico-cultural. De esta $orma, 3 en el marco de eperiencias %ue erar%ui'an la disposici#n creadora del ni&o, es posile recordar, por eemplo, las visitas %ue reali'aan numerosos escritores 3 artistas a la !scuela erena %ue, en las cercan7as de 4osario, diri7a la maestra la ossettini. Puan 4am#n Pim8ne' =%uien asisti# a una puesta de t7teres reali'ada por ni&os sore #latero y yo ?, @ariela Mistral, Pore +uis Bores, Fictoria campo, Nicols @uill8n, 4a$ael Alerti, Loracio Butler, Pore 4omero Brest, Pavier Filla$a&e, $ueron alunos de los visitantes ilustres %ue estalecieron diversos tipos de intercamios con los alumnos. +a eperiencia de la !scuela erena pone el acento en la literatura como un ien est8ticocultural aut#nomo, al %ue se accede de una manera directa, natural la escuela no necesita recurrir a mediaciones adaptativas sino %ue es s#lo escenario para la puesta en contacto con la cultura a partir del encuentro entre los propios suetos, creadores 3 contempladores.QQ "or su parte, el maestro +uis Ilesias, %uien lleva adelante eperiencias en el mito de la escuela rural, dedica un espacio sini$icativo a la literatura en la $ormaci#n de lectores. !n el cap7tulo FII, ;+ectura 3 literatura<, de su liro !a escuela rural unitaria9 sostiene la importancia de la eistencia de una ;ilioteca ma3or<, en la %ue ar liros de teto, manuales, enciclopedias 3 tami8n ;vol>menes 3 colecciones de cuentos, novelas, poes7as 3 narraciones, eneralmente reducidas o adaptadas de la poes7a universal<. +os liros cumplirn los re%uisitos de estar ien impresos, de tener aundantes ilustraciones 3 ser eleidos ;entre los %ue realmente puedan interesar a ni&os de edad escolar<. tra de las condiciones $undamentales postuladas por Ilesias es ;la presencia de un maestro lector, conocedor de la literatura in$antil, 3 muco meor a>n, de toda la literatura<. Asimismo, Ilesias propone la desinaci#n de alumnos iliotecarios, %ue sern ;capaces de saer encender el entusiasmo por los liros en los ms pe%ue&os<. !l maestro lector como mediador importante %ue ;no dee perder erar%u7a cultural< ante el alumno, los alumnos como aentes intermedios %ue aconsean 3 entusiasman 3 el re%uisito de una ilioteca ien dotada estn suiriendo un tipo de relaci#n con el mundo del liro 3 la lectura %ue no se limita a una acotada reproducci#n de alunas lecturas m7nimas incluidas, por eemplo, en un liro de teto, sino %ue se percie la escuela como un escenario propicio para un prol7$ico intercamio de lecturas. De esta actitud interesada por otorarle un luar relevante a la lectura de literatura en la ense&an'a 3 de considerarla como una prctica cultural activa, da cuenta tami8n una eperiencia desarrollada en el mito de la escuela media, en la !scuela Normal uperior de #rdoa, entre )92 3 )91. +u' @
. (ianco, Augusto' La scuela Cossettini, >anta e, Ediciones A>AE, 1))@ . &glesias, 5uis' La escuela rural unitaria, (uenos Aires, agisterio del :ío de la lata, 1))?.
*
Fieira M8nde' 3 Antonio ora[ $ueron los pedaoos %ue condueron la epe eperi rien enci cia a 3 las las pro$ pro$es esor oras as Deli Delia a 5rav 5ravad adel elo o 3 Mar7 Mar7a a +uis +uisa a res resta ta de +eui'am#n se destacaron en el rea de lenua 3 literatura. +a propuesta parti# de una contundente cr7tica al enciclopedismo 3 usc# alternativas de lectura de tetos literarios en los %ue los alumnos tuvieran un protaonismo activo. n eemplo interesante consisti# en ;la preparaci#n de una pe%ue&a anto antolo lo7 7a a po8t po8tic ica< a< a car caro o de los los alum alumno nos, s, %uie %uiene ness se conv onviert ierten en en productores de selecciones para la lectura. Interesa citar la consina completa 3 c#mo $ue reciida por los alumnos: S...T la preparaci#n de una pe%ue&a antolo7a po8tica, propuesta de dos maneras: la primera, con la distriuci#n de autores, por lo eneral modernos 3 contemporneos, entre los alumnos del curso, para %ue cada uno recopilara de ellos las poes7as %ue meor comprendiera 3 ustara la seunda consisti# en estalecer temas de aundante motivaci#n po8tica: la tarde, la in$ancia, la lluvia, la luna, etc., para %ue se recoieran poes7as de diversos autores sore cada uno de ellos. !stos traaos, reali'ados con entusiasmo 3 cari&o Ees la palaraE, palaraE, $ueron entreados entreados $inamente ilustrados ilustrados con raados 3 acuarelas acuarelas 3 R completados con prosi$icaciones o comentarios de los poemas.
+os alumnos, puestos en situaci#n de llevar adelante una producci#n de tipo editorial, se presentan como otro eemplo interesante de la relativa autonom7a de la literatura en el aula escolar. Manipulan tetos, toman decisiones acerca de su selecci#n 3 del inter8s de su lectura 3, en este sentido, desarrollan actividades propias de lectores aut#nomos estn produciendo una antolo7a pero esta tarea no se suordina a un conocimiento escolar preestalecido sino %ue su l#ica de producci#n se parece a la %ue desarrolla un lector pro$esional. !nrolados en el espiritualismo esteti'ante, estos educadores con$iaron en la creatividad, en la imainaci#n del adolescente 3 en $ormarlo liremente. +a luca era, a su ve', contra el enciclopedismo, contra el istoricismo 3 contra el memorismo. !n la d8ca 8cada de )9Q0 9Q0 se rei reist stra ran n cr7ti r7ticcas acia cia el mod modelo de la istoriora$7a literaria, %ue se reiteran a trav8s de di$erentes intervenciones, 3 3a desde esta 8poca se producen interesantes procesos de ampliaci#n de canon de lecturas de la escuela media marcadamente in$luidos, por un lado, por la lectura en la niversidad de autores como Pore +uis Bores o Pulio ort'ar 3, por el otro, por el $en#meno editorial del oom latinoamericano, un $en#meno de lectura etraescolar %ue va a in$luir directamente en las prcticas de lectura escolar. in necesidad de %ue se produ'ca una sanci#n o$icial, de %ue los nomres de los autores apare'can en aluna n#mina de autores autori'ados o recomendados o en al>n documento curricular, los liros de teto actuali'an sus propuestas de lectura inclu3endo cap7tulos re$eridos a autores 3 tetos del oom, como @ariel @arc7a Mr%ue', Mario Faras +losa, Puan 4ul$o, !rnesto ato, entre otros. 5ami8n poetas de la vanuardia de los sesenta, como Nicanor "arra 3 !rnesto ardenal, pasan a $ormar parte de la n#mina de autores de manuales 3 antolo7as para la escuela media. "asado este momento interesante, las condiciones pol7tico-culturales de las dictaduras de los a&os setenta 3 ocenta son propicias para la reconsolidaci#n 8
. >obra >obral, l, Antoni Antonio o y Bieira Bieira énde!, énde!, 5u! 5u! et al.' al.' La educaci#n !ocacional de la adolescencia y la
formaci#n del maestro, >anta e, #astelví, 1)=9.
del modelo istorior$ico, enrai'ado en la tradici#n nacionalista, de donde se desaloa desaloa Ea trav8s trav8s de circulares de proiici#n proiici#n epl7citaE epl7citaE a a%uellos a%uellos autores incorporados en la d8cada anterior. A!tonomi#ación y ampliación "el canon a partir "e los oc$enta
"odr7amos postular %ue es en los a&os ocenta cuando se reistra el ran proceso de autonomi'aci#n de la literatura en la escuela primaria. A partir del surimiento de una literatura in$antil o literatura para ni&os, parece de$inirse n7tidamente un campo art7stico espec7$ico en el %ue se consolidan las distintas inst institituc ucio ione ness del del camp campo o lite litera rari rio: o: edit editor oria iale less dedi dedica cada dass a este este tipo tipo de prod produc ucci ci#n #n,, edito editore ress pro$ pro$es esio iona nale les, s, un rup rupo o ms ms o meno menoss esta estal le e de escritores e ilustradores, una incipiente producci#n cr7tica, ms una asociaci#n %ue re>ne a todos los pro$esionales del campo. 9 e podr7a ipoteti'ar acerca del impacto peda#ico de la $ormaci#n de este campo pro$esional: la visita de escr escrito itore ress a las las escu escuel elas as,, las las $eria $eriass del del lir liro o %ue %ue ora orani ni'a 'an n las las prop propia iass edito ditori rial ales es o promo romoto tore ress de lir liros os,, los los curs cursos os 3 tall taller eres es a caro aro de capacitadores docentes 3 epertos en literatura in$antil proponen una nueva rela relaci ci#n #n entr entre e la lite litera ratu tura ra 3 la escu escuel ela a %ue %ue inci incide de dire direct ctam amen ente te en la eperiencia de la lectura. No s#lo se trata de %ue el surimiento surimiento de esta literatura literatura marca una ruptura ruptura con la literatura retori'ante de intenci#n didctica 3 plena $actura escolar,)0 sino %ue se propone un conocimiento articulado sore la lectura directa de los tetos, a la ve' %ue reconstru3e las condiciones de circulaci#n 3 consumo de este este oe oeto to espe espec7 c7$ic $ico: o: il ilio iote teca cari rios os,, maes maestr tros os,, padr padres es 3 ni&o ni&oss pued pueden en seleccionar lecturas a partir del conocimiento de autores, ilustradores e incluso editoriales, colecciones, series 3 tami8n lirer7as 3 lireros especiali'ados, 3 acaso a partir de la lectura de rese&as 3 recomendaciones en suplementos literarios 3 revistas r evistas especiali'adas. +iros como el 3a citado %ara y cruz de la literatura infantil de de Mar7a Adelia D7a' D7a' 4#nne 4#nnerr o El corral de la infancia de @raciela Montes =o el art7culo ;!l tesoro de la uventud< de Maite Alvarado 3 !lena Massat? )) son traaos traaos paradimticos en cuanto a la consideraci#n de la literatura como un oeto di$erenciado, en la necesidad de proclamar su autonom7a en relaci#n con otros tetos le7dos en el mito de la escuela 3 en la posiilidad de eplicitar 3 anali' anali'ar ar cr7tic cr7ticame amente nte las compl complea eass relaci relacione oness entre entre litera literatur tura a e institu instituci# ci#n n escolar. !n s7ntesis, podr7amos decir %ue la inclusi#n de la literatura in$antil en la escuela supone una modi$icaci#n modi$icaci#n en las prcticas de lectura en tanto lo le7do es un teto identi$icale, citale, con autor reconocile 3 %ue $unciona a partir de )
.
>e trata de un campo en proceso de consolidación en el que se destacan autores como Elsa (ornemann, (ornemann, 5aura %evetac %evetach, h, +ustavo +ustavo :oldán, :oldán, Ema Folf y +raciela +raciela ontes, entre otros, otros, que publica publican n en cierras cierras editoriales, editoriales, fundamentalmente fundamentalmente #olihue y 5ibros del udamericana, >udamericana, en una segunda. >e destaca un grupo de ilustradores, entre los que se cuentan Gscar :o$as, 4ora /ilb, +ustavo :oldán, 5iliana enénde!, &stvan, entre otros. Asimismo se destaca un grupo de especialistas que participan de numerosos eventos eventos sobre el tema, algunos algunos de los cuales cuales se reali!an reali!an en el ámbito ámbito de las erias del 5ibro de (uenos (uenos Aires, especialmente especialmente en la del 5ibro &nfantil y Huvenil que ella tiene una continuidad de once a"os. uchas actividades actividades relacionadas con el campo son llevadas adelante por A5&HA, sigla que corresponde a Asociación de 5iteratura &nfantil y Huvenil de Argentina, que es además la sección nacional de la Asociación &nternacional &((I 6&nternational (oarding (ooJs for Ioung eople7. 1
. %ía! :;nner, aría Adelia' op. cit. . %ía! :ónner, :ónner, aría Adelia' Adelia' op. cit.K ontes, ontes, +raciela' +raciela' l corral de la infancia , (uenos Aires, +ramonL#olihue, +ramonL#olihue, 1))*. 11
una propuesta est8tica determinada se podr7a alar, en este sentido, del pasae de una literatura ad oc, enerada espec7$icamente para la escuela e incluida en manuales, liros de lectura o antolo7as de uso escolar, a una literatura de autor, en principio etraescolar, %ue luca Eno sin contradicciones E por preservar su carcter aut#nomo. !n el mit mito o de la escu escue ela med media, ia, el a&o a&o )9R )9R marc marca a un %uie uiere re sini$icativo con respecto al modelo de la istoria literaria, %ue ven7a siendo cuestionado desde el comien'o de su consolidaci#n.)2 uren en esta 8poca varias pulicaciones %ue, de manera ms o menos convincente, polemi'an 3, en cierto sentido, impunan la istoria literaria como conocimiento escolar dominante, a la ve' %ue proponen alternativas de traao.)* !n simultaneidad con el surimiento de esa literatura in$antil %ue atraviesa las paredes de la escuela primaria, se reistra en el mito de la escuela media un $en#meno de apertura a la lectura de nuevos tetos, respaldado en aluna medida por el mercado editorial. Grente a la crisis del modelo istorior$ico %ue de7a austarse un listado estricto de tetos para ser le7dos, se promueve en la d8cada de )9R0 la apertura del canon escolar a nuevos tetos, entre los %ue se contarn autores contemporneos,) tetos de la llamada ;literatura uvenil<) 3 oetos culturales %ue, si ien a7an sido 3a considerados en la escuela,)Q encuentran aora ms %ue un nuevo marco peda#ico-didctico adecuado para su consideraci#n en la ense&an'a, un clima de permeailidad alta altame ment nte e $avo $avora ral le. e. De esta esta $orma $orma,, ist istor orie ieta tas, s, $oto $otono nove vela las, s, letra letrass de canciones, especialmente letras de roc^, 3 ra$$itis pasan a $ormar parte del repertorio posile incluido en liros de teto, antolo7as o entre los materiales %ue los #venes traaarn en el aula. Dentro de estos $en#menos de apertura del canon es interesante oservar la cons consid ider erac aci# i#n n de alu aluno noss mate materi rial ales es prov proven enie ient ntes es de la cultu cultura ra oral oral tradicional 3 tami8n de tipo reional oral 3 escrita. !sto est particularmente propiciado desde los enunciados de los ontenidos Bsicos omunes =B? 1-
Es significativ significativo o el hecho de que desde los orígenes orígenes del sistema sistema de ense"an!a ense"an!a haya proliferad proliferado o una corriente crítica en relación con la historiografía literaria escolar. &nteresan especialmente las críticas que reali! reali!aa el &nspec &nspector tor de Ense"a Ense"an!a n!a >ecun >ecundar daria, ia, Ernes Ernesto to 4elso 4elson n durant durantee la década década de 1)1 1)1 y las eperiencias y traba$os que lleva adelante la profesora aría 5uisa #resta de 5egui!amón entre los a"os 1)= y 1)@. Béase (ombini, +ustavo' op$ cit . 19 . %e +regorio de ac et al.' C#mo dinamizar las clases de literatura , (uenos Aires, lus 0ltra, 1)8@. (ombini, +ustavo' La trama de los te%tos , (uenos Aires, 5ibros del ólo por dar algunos e$emplos de materiales para secundaria que en los a"os noventa eplicitan procesos de apertura del canon de lectura escolar, destaco algunos títulos de la colección 5eer y #rear de Editorial Editorial #olihue, #olihue, los dos 5iterato 5iterator, r, para cuarto y quinto a"o, de %aniel 5inJ y que publica publica 5ibros 5ibros del Eclipse, y la colección 5ibros para 4ada, publicada por 5ibros del oriano, arc' La literatura para niños y &#!enes$ 'uía e%ploratoria de s us grandes temas, (uenos Aires, #olihue, 1))@. 1@ . Béase Béase al respec respecto to un plante planteo o crític crítico o sobre sobre el tema tema en >chrit >chritter ter,, &stva &stvan' n' 2afa 2afalda lda al aula3, aula3, en "ersiones, (uenos Aires, 0niversidad de (uenos Aires, a"o 1, 4C 1, 1))-.
para la !ducaci#n @eneral Bsica)1 3 desde desde diversos diversos dise&os curriculares curriculares provincia provinciales les %ue inclu3en inclu3en $undament $undamentalmen almente te autores autores de orien orien local, local, cu3as cu3as $icciones se re$ieren a mundos representados, %ue estn relacionados con las distintas reiones 3 provincias de nuestro pa7s 3 tienen su correlato en diversos liros de teto 3 antolo7as %ue recopilan este tipo de literatura. N!e%a p&r"i"a "e a!tonom'a( sometimiento al imperio li n)'stico
eu eura rame ment nte e este este proc proces eso o de auto autono nomi mi'a 'aci ci#n #n de la lite litera ratu tura ra no se presenta de manera enerali'ada 3, en ran medida, las prcticas de lectura escolares van a estar en relaci#n directa con las tendencias procedentes del mercado editorial escolar 3 van a reconocer en los a&os noventa un nuevo iro a partir de la llamada ;trans$ormaci#n educativa< 3 la puesta en viencia de los ;ontenidos Bsicos omunes< para la !ducaci#n Bsica 3 de los dise&os curriculares provinciales. !n realidad, el proceso de innovaciones en el campo de la ense&an'a de la lenua se ven7a produciendo desde desde la d8cada anterior a partir de liros de teto 3 de eperiencias individuales, 3 lo %ue acen los llamados B es o$iciali'ar o$iciali'ar lo %ue era una tendencia de camio di$7cilmente enerali'ale dentro del estado de la prctica. !n el marco de las nuevas tendencias en la ense&an'a de la lenua, conocidas de manera eneral como ;en$o%ue comunicativo<, se reconoce una $uerte incidencia de la ramtica 3 la linC7stica tetuales, de los estudios de orientaci#n pramtica de orien anlosa#n, ms cierta presencia de la linC7stica de la enunciaci#n de orien $ranc8s, entre otros, lo %ue plantea nuevos desa$7os para la relaci#n lenua-literatura 3, consecuentemente, para la autonom7a de esta >ltima como oeto di$erenciado de estudio 3 ense&an'a. Dentro de estas tendencias de la ense&an'a de la lenua, se a privileiado la necesidad de estalecer parmetros de clasi$icaci#n de los tipos de teto, 3 para ello se a recurrido a variadas $ormas de tipoloi'aci#n )R asadas en cateor7as de distinto orien te#rico %ue rec reconocen sus propias re$ormulaciones escolares. A la ora de clasi$icar al teto literario, la cuesti#n $undamental, tanto desde el punto de vista de la teor7a literaria como desde el punto de vista didctico, es comproar si ese sis sistem tema a clasi$ clasi$ica icator torio io consti constitu3 tu3e e un conoci conocimie miento nto sini$ sini$ica icativ tivo o sore sore la literatura 3 si, a la ve', se presenta como un instrumento estrat8ico >til en una posile prctica de lectura. "roponer un conocimiento sore el teto literario en la escuela implica el recorte de unos saeres di$erenciados sore ese tipo de teto espec7$ico %ue no provienen precisamente ni de manera eclusiva de ninuna tendencia del campo de la linC7stica, de las %ue predominan en la ense&an'a de la lenua. !n un traao anterior planteamos la eistencia de una deuda de la teor7a literaria acia la prctica de la ense&an'a, %ue demanda a a%u8lla los saeres de re$erencia re$erencia para la construcc construcci#n i#n de un nuevo conocimiento conocimiento escolar sore la )9 literatura. !n este sentido, cae recrear la preunta por la autonom7a de la 1*
. #ontenidos (ásicos #omunes de la Educación (ásica, inisterio de Educación y #ultura de la 4ación, 1))?. 18
Béase, en este volumen, el artículo de arina #ortés. (ombini, +ustavo' 2%idáctica de la literatura y teoría' apuntes sobre la historia de una deuda3, en (rbis )ertius$ *e!ista de teoría y crítica literaria , A"o 1, 4C - y 9, 1))@.
1)
literatura 3 relacionarla con la cuesti#n de la especi$icidad literaria, preunta clsica de la teor7a literaria. i la preunta por la especi$icidad supone el cues cuestition onam amie ient nto o cons consta tant nte e de la de$in de$inic ici# i#n n de lite litera ratu tura ra en rela relaci ci#n #n con con diversidad de perspectivas institucionales, sociales, ist#ricas e ideol#icas, entonces, esta preunta, re$ormulada en el campo de la ense&an'a, nos invita a preuntarnos %u8 se lee como literatura, %u8 se de$ine como tal 3 c#mo se lee en el mito escolar. +a posile consideraci#n del oeto literatura, desde el marco te#rico de la linC7stica, constitu3e un notale desauste epistemol#ico entre la naturale'a del oeto a ense&ar 3 la decisi#n de su consideraci#n a partir de un paradima te#rico dominante en el campo de la ense&an'a de la lenua. "lantea tami8n un inconveniente en la dimensi#n didctico-conitiva en tanto se propone la lectura de un teto con erramientas %ue no son las apropiadas para ese oeto: a%uella cita, tomada presumilemente de 5eun van Di^, varias veces repetida en pulicaciones peda#icas 3 3a arraiada en cierto sentido com>n escolar, %ue sostiene %ue ;la literatura es un discurso social ms< E3 %ue por ende podr ser tratado con los mismos aordaes %ue el resto de los discursos socialesE constitu3e un eemplo $larante de etrapolaci#n 3 teriversaci#n de un enunciado te#rico en su utili'aci#n peda#ica. +a posiilidad de construir un campo espec7$ico de re$lei#n, la constante reconsideraci#n de los marcos te#ricos a partir de los cuales se de$inir7a o3 el cono conoci cimie mient nto o esco escola larr sor sore e la lite litera ratu tura ra 3 la >s% >s%ue ueda da de alte altern rnat ativ ivas as interesantes en la propia prctica involucran seuramente este carcter ms o menos aut#nomo de la literatura en la escuela: asta %u8 punto la literatura %ue se ense ense&a &a en la escu escuel ela a prov provie iene ne de tet tetos os enu enuin inos os,, se rela relaci cion ona a con con prcticas culturales concretas, evitando proponer suproductos escolares de esca escaso so inte inter8 r8ss $orm $ormat ativ ivo. o. A su ve', ve', invo involu lucr cra a cues cuestition ones es espe espec7 c7$i$ica cass relacionadas con la consideraci#n de la prctica de lectura 3 las diversas modalidades de su implementaci#n en el aula. e trata ms precisamente de la cuesti#n didctica, %ue ser el seundo ee a desarrollar en este traao. +A !5I6N DID`5IA tro tema $undamental a la ora de plantear un estado de la cuesti#n acer acerca ca del del lua luarr de la lite litera ratu tura ra en la escu escuel ela a se re$i re$ier ere e las las prc prctiticcas espec7 espec7$ic $icas as %ue se desarr desarroll ollan an en las aulas aulas V!s la litera literatur tura a ense&a ense&ale leW W Vules son los saeres escolares sore la literaturaW V#mo se lee un teto en la escuelaW VHu8 es ense&arW VHu8 es aprender literaturaW, son preuntas %ue se re$ieren al desarrolle posile de una prctica cu3as respuestas son actual actualmen mente te variad variadas, as, incier inciertas tas,, contr contradi adicto ctoria riass 3 ricas ricas en perspe perspecti ctiva vass de investiaci#n. +a posiilidad de dar cuenta de un estado de las prcticas de ense&an'a de la literatura est atravesada por m>ltiples dimensiones. "or una parte, las cons consid ider erac acio ione ness ante anterio riore ress acer acerca ca de la rela relaci ci#n #n liter literat atur ura/ a/es escu cuel ela a 3 el concepto de autonom7a constitu3e una variale sini$icativa %ue in$luir en las prc prctitica cass de ense ense&a &an' n'a a espe espec7 c7$i$ica cas. s. "or "or eem eempl plo, o, en una una prop propue uest sta a de ense&an'a de la lenua $uertemente anclada en la teor7a ramatical 3 el la %ue el discurso literario tiene un valor estil7stico-normativo, es mu3 proale %ue los aor aorda dae ess usua usuale less de los los tet tetos os de la liter literat atur ura a tiend tiendan an a la desc descrip ripci ci#n #n
ramatical 3 ret#rica, prescindiendo de cual%uier prctica de lectura %ue apunte a un tipo de traao interpretativo. 5ami8n los llamados eercicios de ;aprovecamiento interal del teto< proponen traaar el teto literario a partir de los distintos niveles de anlisis se&alados por el estructuralismo ramatical. !n el caso de la tradici#n de la ense&an'a de la literatura en la escuela secundaria, donde el peso del saer estaa puesto en el conocimiento enciclop8dico de la istoria de la literatura, en desmedro de la lectura de los propios tetos, las tareas de aula se asaan en la memori'aci#n 3 repetici#n de in$ormaci#n como prcticas aituales. +o re%uerido a los alumnos era la memori'aci#n de $ecas, datos ior$icos 3 contetuales, acaso poes7as. !n el caso de %ue se inclu3eran lecturas de tetos literarios, se solicitaa a los alumnos la producci#n de res>menes del arumento de las oras le7das como estrateia para el control del cumplimiento de las lecturas re%ueridas. "or $uera de estos modelos, es posile reconocer, a lo laro de la istoria de la ense&an'a, propuestas 3 eperiencias a las %ue en8ricamente podr7amos llamar ;activas<, de$inidas a partir de la demanda de intervenci#n por parte del alumno %ue ellas eian. !n el caso de las eperiencias reali'adas en la !scuela erena de 4osario, podr7amos decir %ue esa consideraci#n cultural acerca de la literatura 3 del resto de las prcticas est8ticas tiene como correlato en el plano didctico la adopci#n de modalidades a las %ue podr7amos denominar de aprendi'ae in$ormal por eemplo, la constante orani'aci#n de eventos culturales en los %ue participaan escritores 3 otros artistas contemporneos, est propiciando la $recuentaci#n de ciertos aspectos de la eperiencia art7stica, %ue se consideran de ran impacto para los lectores 3 contempladores de arte en $ormaci#n. na concepci#n del ni&o 3 una idea sore la in$ancia estaan en la ase de esta eperiencia en la %ue se con$iaa plenamente en la capacidad creativa del ni&o.20 !n relaci#n con estrateias de traao alternativas en la escuela secundaria, se reistran eperiencias interesantes desarrolladas por pro$esores de literatura %ue tendieron a apartarse de las prcticas aituales propiciadas por el istoricismo escolar, proponiendo actividades asadas en una relaci#n productiva con la literatura. in %ue podamos postular la eistencia de una didctica sistemtica, las eperiencias de los pro$esores !milio Alonso riado 3 Pos8 Gernnde' oria, desarrolladas en diversos coleios secundarios durante las d8cadas de )9)0 3 )920,2) propusieron la producci#n de tetos tanto cr7ticos como $iccionales como ees centrales para el traao con la literatura en el aula. !l $luido intercamio de producciones entre pro$esores 3 alumnos 3 entre alumnos entre s7, la puesta en relaci#n con variadas eperiencias como la asistencia asidua a $unciones de cine 3 teatro, la reali'aci#n de entrevistas a escritores o la pu)icaci#n de revistas escolares con contenido cultural 3 literario, dan cuenta de prcticas enuinas reali'adas con ran entusiasmo por diversos rupos de adolescentes. -
. uiggrós, Adriana' scuela, democracia y orden 61)1@L1)=97, (uenos Aires, +alerna, 1))-, tomo &&&
de Historia de la educaci#n en la Argentina . Béase especialmente #arli, >andra' 2El campo de la ni"e!. Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la Educación 4ueva3. -1 . (ombini, +ustavo' /istoria y problemas de la ense"an!a de la literatura en la escuela secundaria en la Argentina, op. cit.
!n los a&os sesenta, la 1idáctica de la lectura creadora , de Mar7a Lortensia +acau,22 liro de ran repercusi#n en su 8poca, apostaa a ciertas virtudes creativas de ni&os 3 #venes. !l liro parte de un dian#stico sore las prcticas de lectura literaria en las escuelas secundarias arentinas en el %ue se oserva, a partir de conversaciones in$ormales mantenidas con adolescentes, %ue la lectura produce en ellos un e$ecto de ;incomprensi#n< 3 ;aurrimiento<, ;desarimiento< 3 ;$astidio<. omo respuesta a este estado de cosas, se proponen una serie de eercicios destinados a promover una relaci#n prol7$ica entre la lectura de literatura 3 la producci#n de tetos por parte de los alumnos. De esta manera, se trataa de ;convertir al lector adolescente en colaorador, personae, creador de pro3ectos completivos vinculados a la ora, polemista comprometido, testio presencial, relator de ustos 3 vivencias, etc.<. !n cuanto a las prcticas de lectura, sin variar sini$icativamente el canon de lecturas aitual en la escuela de la 8poca =namuno, +uones, "a3r#, +arra, asona, @ercuno$$, Huiroa, Iarourou, Nal8 4olo, Mallea, @Ciraldes, @arc7a +orca, Gernnde' de Morat7n, B8c%uer, Benavente, Mansilla, entre otros?, la propuesta se orani'a mediante un sistema de lecturas rotativas, lo %ue permite %ue cada alumno lea varias oras. !ste ;plan c7clico< se orani'a a trav8s de rupos de traao 3 ;temas< o ;nulos de en$o%ue<, %ue son ms ien actividades de escritura cr7tica o $iccional %ue, leos de la memori'aci#n de datos ;lirescos<, permitirn al alumno dar cuenta de su ;uicio propio<. A!tonomi#ación "e la literat!ra y pr*cticas "e ense+an#a
Punto con el proceso de autonomi'aci#n de la lectura literaria en la escuela primaria %ue se da a partir de la producci#n de literatura in$antil de los ocenta, se desarrollan tendencias didcticas %ue podr7amos denominar antiintervencionistas<, se>n las cuales la prctica de ense&an'a de la literatura en la escuela se reduce a la puesta en contacto de los alumnos con los tetos. De manera eneral, estas ;pedao7as del placer< postulan, a partir de una concepci#n romntica de la lectura, una relaci#n naturali'ada entre los tetos 3 los lectores siempre dispuestos a ser receptores entusiastas de las propuestas %ue se les acercan. !stas prcticas, asentadas en la idea de la eistencia de un ;placer de lectura<, tienen su orien en la necesidad de ;desescolari'ar< las prcticas de lectura literaria, en el sentido de evitar todas a%uellas tareas %ue por su $inalidad enciclopedista, teoricista, etc., estar7an desvirtuando ese pacto natural %ue es el de la lectura por placer. !n la prctica, los alumnos deen leer el teto, compartir impresiones con maestros 3 compa&eros 3, en nin>n caso, proseuir a la prctica de lectura tarea escolar aluna. +a eperiencia de la lectura literaria, 'ona privativa de la imainaci#n, escenario de puesta en ueo de lo l>dico, territorio de lo ratuito, dee mantenerse incontaminada de las pesadas e interesadas caras de las tareas escolares. Asimismo, estos discursos del placer de la lectura eredan parte de su contenido de las propuestas %ue vienen del mito de la educaci#n no $ormal. Ms espec7$icamente, todas a%uellas eperiencias didcticas 3 de esti#n cultural %ue se enloan ao los nomres de ;promoci#n de< o ;animaci#n a< la --
. 5acau, aría /ortensia' +idáctica de la lectura creadora , (uenos Aires, Oapclus!, 1)@?.
lectura. e trata de eperiencias %ue, en eneral, incentivadas desde pol7ticas culturales 3 educativas espec7$icas, uscan traaar con una interpelaci#n diriida al sueto pasile de iniciarse como lector 3 %ue, deido a los mitos en %ue se desarrollan, sura3an ese carcter $undamentalmente etraescolar como una caracter7stica eclu3ente. !stas prcticas arn incapi8 en los componentes l>dicos de las propuestas con la posiilidad de desliarse completamente de las demandas curriculares de postular un saer sore la literatura. i la productividad de las relaciones de pr8stamo e intercamio entre prcticas de educaci#n $ormal 3 no $ormal a>n no a sido deidamente indaada, se impone en este caso dear aiertos interroantes sore la pertinencia de estas tendencias desescolari'antes a la ora de pensar la escuela como el mito por ecelencia para la democrati'aci#n de las prcticas de lectura acaso podr7amos sostener %ue las prcticas de ense&an'a literaria arn de apo3arse necesariamente en tareas espec7$icas desarrolladas en el aula 3 %ue re%uieren de la constante intervenci#n del maestro, sin %ue esto va3a en desmedro de la construcci#n de una relaci#n con la literatura atractiva e interesante. De ran incidencia dentro de esta l7nea es, se>n nuestro anlisis, la llamada teor7a transaccional de 4osenlatt. !n su traao !a !iteratura como e$loraci'n, la autora postula la idea de %ue cada lectura es un encuentro particular %ue involucra a un lector particular 3 un teto particular ao circunstancias particulares. !n$ati'a la necesidad de un descurimiento personal, esto es, dice 4osenlatt, est8tico<, por parte del lector, antes de %ue el teto pueda convertirse en un oeto de estudio. Distinue asimismo lo %ue denomina una lectura ;e$erente<, en la %ue el lector se preocupa por lo %ue va otener despu8s de leer como in$ormaci#n o como soluci#n a un prolema, etc., de una lectura %ue denomina ;est8tica<, %ue involucra al lector desde una perspectiva ;ms vivencial<, relacionada con %ue vive 3 eperimenta en su relaci#n con el teto durante la lectura. !sta teor7a apela a una naturali'aci#n de la relaci#n entre el lector 3 el teto, a la ve' %ue parece descontetuali'ar esta posiilidad neando los sentidos con$lictivos, compleos, prolemticos 3 %ui' poco eitosos de alunas eperiencias de aprendi'ae en ciertos contetos. !stas pedao7as del placer an sido cuestionadas desde distintas voces %ue, en eneral, postulan la necesidad de reconsiderar esta posici#n de desescolari'aci#n de la ense&an'a literaria a $avor del desarrollo de nuevas eperiencias %ue a$ronten la tarea de traao con la literatura en el aula.2* tro tipo de prcticas desarrolladas en diversas escuelas durante los >ltimos a&os propician momentos circunscriptos para la prctica de lectura. De manera ms o menos sistemtica, a nivel del aula o con la participaci#n de la instituci#n escolar en su conunto, se desarrollan eperiencias como la ora del cuento, los planes de lectura silenciosa sostenida, el taller de lectura, entre otras, con diversos matices en cuanto al tipo de actividades 3 %ue estar7an proponiendo la inculcaci#n de itos %ue a$ectan la vida cotidiana escolar.2 -9
. ara un desarrollo de las ideas de :osenblatt véase %ubois, aría Eugenia' l proceso de lectura de la teoría a la práctica, (uenos Aires, Aique, 1)8). >obre posturas que discuten las llamadas pedagogías del placer véase ontes, +raciela' La frontera ind#mita, éico, ondo de #ultura Económica, 1))) y %ía! >nico, ora' 20n manoseado y poco claro concepto de placer3, (uenos Aires, ichas de la #átedra %idáctica Especial y rácticas de la Ense"an!a en 5etras,
. +iba$a, Elena' La cultura de la escuela, (uenos Aires, Aique, 1))-.
+a lectura postulada como un valor universal e indiscutile 3 la llamada ;p8rdida del ito de la lectura< operan como un tel#n de $ondo amena'ante $rente al cual la instituci#n, los directivos, los docentes, los iliotecarios 3, a veces, la comunidad escolar en su conunto, inclu3endo a los padres, toman cartas en el asunto para intentar susanar una situaci#n %ue es perciida como altamente neativa. !n la escuela media, las tendencias dominantes se a7an reducido al prestiioso conocimiento ist#rico de la literatura, %ue desde el punto de vista didctico se limitaa al estudio memor7stico de $ecas, nomres de autores, de oras, caracteri'aciones de movimientos est8ticos 3 correlaciones temporales con acontecimientos ist#rico-pol7ticos coetneos a las producciones literarias. omo 3a diimos, los a&os ocenta marcan una crisis sini$icativa de este modelo, reiteradamente cuestionado 3, sin emaro, podemos a$irmar %ue no se reconoce a partir de esta crisis el desarrollo de alternativas didcticas en el campo literario. Ni si%uiera la teor7a literaria en su versi#n ms ortodoa de ;ca#n de erramientas< proveedor de ;modelos de anlisis<, como podr7an aer sido alunas aplicaciones del estructuralismo, lle# a incidir en las prcticas de ense&an'a. !n al>n sentido, podr7amos destacar a%uellas l7neas de traao provenientes de los talleres de escritura %ue, al tomar el teto literario como preteto para la producci#n o como teto-producto al teto literario, estar7an postulando un traao de lectura 3 escritura con la literatura. in emaro, podr7amos decir %ue estas propuestas no alcan'aron una repercusi#n enerali'ada ni $ueron comprendidas como una alternativa de tipo activa para la ense&an'a literaria. e trata entonces de un escenario devastado en cuanto a la ausencia de un paradima te#rico sustitutivo de la decadente istoria literaria, a la ve' %ue poco productivo en cuanto a prcticas %ue tiendan a reconocer un cierto carcter sistemtico. !sta situaci#n propone variados desa$7os %ue deen ser oeto de desarrollos de investiaci#n 3 ense&an'a en todos los niveles educativos. i seuimos al didacta 3 linCista Bronc^ardt2 cuando se re$iere a la didctica de la lenua $rancesa como el espacio de construcci#n de ;una utop7a indispensale<, podemos postular entonces este mismo sentido de utop7a al re$erirnos a una didctica de la literatura como nuevo campo de indaaci#n en $lorecimiento. Ten"encias "e la in%estiación en la "i"*ctica "e la literat!ra
+as tendencias de los >ltimos a&os muestran, en alunos sectores de la ense&an'a 3 en todos los niveles as7 como en la investiaci#n universitaria, una preocupaci#n por encontrar nuevas estrateias de aordae del teto literario a partir de distinuir su especi$icidad 3 di$erencia respecto del resto de los discursos sociales. !s precisamente el predominio de los modelos linC7sticos impuestos a trav8s del curr7culum o$icial 3 en la ma3or7a de los liros de teto lo %ue a motivado a rupos de investiadores 3 docentes a uscar nuevas erramientas de aordae, nuevos ori'ontes para la lectura 3 -?
-?. (roncJardt, HeanLaul y (ernard >chneuPly' 25a didáctica del francés como lengua materna' la emergencia de una utopía indispensable3, en ichas de #átedra, 0niversidad de (uenos Aires, op$ cit$
nuevas eperiencias en usca de construir una didctica sistemtica %ue d8 cuenta de las prcticas de ense&an'a literaria. !n la actualidad eiste un campo en $ormaci#n al %ue podr7amos denominar ;didctica de la literatura<, de carcter multidisciplinario, %ue sumar7a a los aportes de la teor7a literaria los de los estudios conitivos %ue vienen mostrando su desarrollo propio 3 su productividad en el campo de la didctica de la lenua. euramente, desde una l7nea conitiva ;no ortodoa<, desde una vertiente socio-ist#rico-cultural, ser7a posile traaar con aspectos espec7$icos de la comprensi#n de los tetos literarios. !s, sin duda, el traao del psic#loo Perome Bruner el %ue are perspectivas interesantes para pensar nuevos desarrollos en la didctica de la literatura. !n su liro 8ealidad mental y mundos $osibles ,2Q Bruner plantea el desa$7o de indaar en torno a una psicolo7a de la actividad del lector %ue permita dar cuenta de los procesos de comprensi#n de los tetos literarios. !sta necesidad de Bruner de conocer la actividad espec7$ica del lector com>n coincide con cierta cr7tica $ormulada por el soci#loo $ranc8s "ierre Bourdieu21 cuando oeta los conceptos de lector ;modelo<, ;impl7cito<, ;in$ormado<, %ue postulan las distintas teor7as de la recepci#n, en las %ue este lector imainado por la teor7a coincide con el lector culto 3 3a $ormado %ue es en realidad el propio cr7tico e investiador %ue produce la teor7a. ure entonces la necesidad de construir una teor7a del lector emp7rico en situaci#n de lectura, espec7$icamente en el mito escolar, %ue dee construirse a partir de una ase multidisciplinaria con aportes de la teor7a literaria, la psicolo7a conitiva, la sociolo7a, la etnora$7a, entre otras. "ara ello, Bruner lleva adelante una investiaci#n en la %ue parte de una eperiencia de renarraci#n de un teto de Pames Po3ce. serva, Bruner, %ue las di$erentes ;trans$ormaciones< Een tanto mecanismos ret#ricos constructores del carcter $iccional del teto literarioE %ue estaan presentes en el teto oriinal =5)? son recuperadas, por un asiduo lector adolescente, en el teto oral %ue sure de la renarraci#n =52?. +as investiaciones de +iliana 5olcins^3 3 Ana 5eerovs^32R %ue an seuido la uella inauurada por Bruner muestran c#mo, en eperiencias de lectura 3 demanda de renarraci#n de narraciones sencillas, reali'adas con ni&os pe%ue&os, estas trans$ormaciones en el nivel del discurso Ecomo ciertas ;cualidades %ue enri%uecen lo narrativo<, se>n de$inen las autorasE no son retomadas. +as nuevas narraciones orales se anclan sore un es%uema sico de ;principio-nudo-desenlace< sin %ue se recuperen aspectos relacionados con la distinci#n entre discurso e istoria, se omiten procedimientos de anticipaci#n 3 retroceso en el orden de presentaci#n de los sucesos 3 se despoa al teto de sus conectores l#ico-temporales. !n nuestras propias investiaciones, llevadas a cao con pro$esores de la ciudad de "aran 3 en la carrera de especiali'aci#n en ense&an'a de la lenua 3 la literatura de la niversidad Nacional de #rdoa, 29 emos oservado la -@
. (runer, Herome' *ealidad mental y mundos posibles, (arcelona, +edisa, 1)8@. . (ourdieu, ierre' Las reglas del arte, (arcelona, Anagrama, 1))?.
-* -8
. DolchinsJy 5andsmann, 5iliana' Aprendiza&e del lengua&e escrito , (arcelona, Anthropos, 1))9 y DeberovsJy, Ana' -ás allá de la alfabetizaci#n, (uenos Aires, >antillana, 1))? 6especialmente el capítulo ? 2#omponer tetos37. -)
. #urso dictado desde agosto hasta octubre de 1))@ en A+E: 6Asociación gremial de aestros de Entre :íos7, en la ciudad de araná en convenio con el rograma 25a 0(A y los profesores3 de la >ecretaría de Etensión 0niversitaria de la 0(A. Al respecto véase (ombini, +ustavo' 25a ense"an!a de
recurrencia de los prolemas planteados por las investiaciones mencionadas 3 alunos ms espec7$icos relacionados con los tetos literarios seleccionados. "or eemplo, di$icultades para el reconocimiento de distintas voces en el interior de un teto di$icultades para distinuir autor 3 narrador en di$erentes tetos 3, especialmente, en tetos en primera persona. +a posiilidad de detectar estos prolemas a partir de la propia prctica de los pro$esores tiene un impacto importante en su capacitaci#n, pues $ue posile, en el marco de una prctica de investiaci#n-acci#n, interesar a los docentes en el reconocimiento de diversos prolemas a partir de los cuales se pueden tomar decisiones sini$icativas sore la prctica. De esta $orma, los docentes descurieron %ue seleccionar un teto para llevar al aula es un tipo de decisi#n %ue involucra aspectos %ue no se limitan a la consideraci#n de criterios temticos o istorior$icos. tra investiaci#n %ue vale la pena mencionar es la %ue lleva adelante la pro$esora arolina uesta en la niversidad Nacional de +a "lata. "artiendo de la cateor7a de ;lector no especialista<, en esta investiaci#n se consideran las ip#tesis %ue alumnos de nivel secundario 3 preuniversitarios reali'an a partir de la lectura de diversos tetos literarios. !sta investiaci#n demuestra asimismo la productividad de la etnora$7a como metodolo7a apropiada para el anlisis de las prcticas de lectura en situaciones escolares.*0 5anto en la escuela primaria como en la escuela media, as7 como en los niveles terciario 3 universitario E%ue no emos considerado en este traaoE, el prolema de la ense&an'a de la literatura, como oeto de investiaci#n didctica e ist#rica 3 como campo de eperimentaci#n en relaci#n con nuevas prcticas, propone un campo en desarrollo de ran productividad. re seuramente ampliar los ori'ontes, pues no es posile circunscriir los marcos de re$erencia a las disciplinas linC7stico-literarias. +os aportes cruciales en cuanto a la reconsideraci#n del oeto %ue aportan los estudios culturales, la mirada cr7tica de la sociolo7a de la cultura, las re$leiones interesantes de la $iloso$7a-$undamentalmente en relaci#n con concepciones de la lecturaE, las claves conceptuales de alunas tendencias dentro de los estudios conitivos, las erramientas espec7$icas de la etnora$7a aplicada al campo educativo son alunas de las l7neas posiles para la reconsideraci#n de un campo en $ormaci#n %ue, sin duda, dee reali'ar una apuesta multidisciplinaria.
ap7tulo *. la literatura puesta al día3, en "ersiones, (uenos Aires, 0niversidad de (uenos Aires, A"o B&, 4 C *L8, 1))*. 9 #uesta, #arolina' 25os diversos modos de leer literatura' el género gótico como patrón de lectura del pblico lector3, (uenos Aires, ichas de la #átedra %idáctica Especial y rácticas de la Ense"an!a en 5etras, GI5, acultad de ilosofía y 5etras, 0niversidad de (uenos Aires, -.
B4! +A @4AM`5IA +AIKA 5AJI- MA4ÍA D!+ "I+A4 @A"A4
IN54DI6N Lo3, en la escuela, la ramtica incomoda. Aluna ve' $ue ella, e$iciente 3 nadie dudaa de su poder para acer escriir ien 3 orani'ar el pensamiento. +a escuela le ari# las puertas 3 ella se puso a su servicio. on el transcurso del tiempo, el deslumramiento inicial se dilu3# a $avor de propuestas ms #venes 3 seductoras. Actualmente la escuela no sae mu3 ien %u8 acer con ella: si mantener la relaci#n =3 ao %u8 t8rminos? o epulsarla de$initivamente. "ara pensar el luar %ue dee tener la ramtica en la escuela, en este momento se proponen por lo menos cuatro versiones. Huienes contin>an a$irmando %ue su ense&an'a es $undamental para leer 3 escriir meor, le siuen dando el papel prota#nico. Huienes consideran %ue su rol es irrelevante, escrien su acta de de$unci#n. Huienes sostienen, con ms o menos convicci#n, %ue ace al>n aporte, le asinan el papel de ;etra<. "or >ltimo, %uienes de$ienden %ue directa o indirectamente es imprescindile, la uican como protaonista unto con otros saeres sore la lenua 3 la literatura. Antes de iniciar un recorrido ms minucioso por el lireto de estas posturas, aclararemos de %u8 estamos alando cuando alamos de ;ramtica<. #untos de partida
!l t8rmino ;ramtica< tiene un orien rieo, 7ntimamente emparentado con la noci#n de ;arte< de a%u7 %ue su estudio se aordara con la $inalidad de correir 3 meorar el ala cotidiana 3 preservar as7 el ;arte< de la escritura literaria. on esta meta, pensadores rieos 3 romanos inclu7an en los tratados ramaticales m>ltiples cuestiones %ue o3 no podr7amos considerar como partes de una misma disciplina: la lectura, la pronunciaci#n, la cr7tica literaria, la etimolo7a, las $iuras ret#ricas, las partes de la oraci#n, las letras, las s7laas, la construcci#n del verso, la prosodia, la ortora$7a, la sintais. +a primera ramtica de una lenua romance $ue la de Antonio Neria, pulicada en )92. u aparici#n estuvo liada al momento ist#rico-pol7tico de !spa&a: la supremac7a del reino de astilla usc# consolidarse a trav8s de la uni$icaci#n de la lenua alada en todo el territorio espa&ol la ramtica de Neria $ue uno de los ees de esa imposici#n. !n el silo , la Gramática de la 4eal Academia !spa&ola =)9*)? no aandona la tradici#n normativa, %ue atraves# a la ramtica desde su orien. !s este oetivo normativo-peda#ico de la ramtica tradicional, unto con la descripci#n de la lenua propuesta por la 4eal Academia, el %ue domin# la ense&an'a de la ramtica en la escuela arentina durante la primera mitad del silo . Actualmente, alar de ramtica re%uiere %ue di$erenciemos entre dos randes mitos: el de la linC7stica 3 el escolar. +a linC7stica es una disciplina cu3o oeto de estudio es el lenuae, al %ue aorda desde mu3 distintas perspectivas. ada una de estas perspectivas constitu3e una rama de la linC7stica %ue toma un aspecto del lenuae, es decir, %ue lo recorta de al>n modo para estudiarlo.
!n el campo de la linC7stica, el t8rmino ;ramtica< se aplica a dos ramas 3, por lo tanto, a dos oetos mu3 di$erentes: la oraci#n 3 el teto. e distinue as7 entre ramtica oracional 3 ramtica tetual. +a primera tiene como unidad mima la oraci#n 3 desde un punto de vista restrinido comprende dos partes: la mor$olo7a 3 la sintais para otros especialistas inclu3e, adems, la $onolo7a 3 la semntica. !stas cuatro partes de la ramtica estudian distintos aspectos de la lenua: +a $onolo7a investia los sonidos de las lenuas, las relas de cominaci#n de esos sonidos 3 otros aspectos como la entonaci#n 3 el acento. +a mor$olo7a se ocupa del anlisis interno de las palaras, es decir, de los mor$emas =partes de la palara %ue tienen sini$icado? %ue las constitu3en =ra7ces, su$ios, pre$ios?. +a sintais anali'a c#mo se cominan las palaras para $ormar oraciones 3 construcciones menores. +a semntica estudia el sini$icado de las palaras 3 de las construcciones. As7 como la oraci#n constitu3e la unidad ma3or de la ramtica oracional, el teto es la unidad sica de la ramtica tetual. !sta >ltima parte del supuesto de %ue el teto puede ser estudiado a la manera en %ue se estudian las oraciones, esto es, sin tener en cuenta su uso en situaciones concretas. !s as7 como, en esta perspectiva, el teto es considerado la unidad del nivel tetual, de la misma manera %ue la oraci#n es la unidad del nivel sintctico, el mor$ema lo es del nivel mor$ol#ico, etc. !n este art7culo, restrinimos el uso del t8rmino ;ramtica< a la ramtica oracional, en su sentido amplio. !n cuanto al escenario escolar, aclarar %u8 se entiende por ;ramtica< es una tarea ms ardua, 3a %ue implica dar cuenta de las relaciones entre dos espacios sociales di$erentes: el de la disciplina 3 el de la escuela. !n el terreno de la linC7stica =como en el de cual%uier campo especiali'ado?, los saeres cient7$icos se producen 3 circulan en un mito social con caracter7sticas propias en relaci#n con los participantes =investiadores o cient7$icos? 3 con oetivos vinculados a tareas de investiaci#n =producci#n de conocimiento?. !n el mito escolar, por su parte, los participantes 3 los oetivos son otros. !n $unci#n de esas di$erencias, el conocimiento producido en el mito cient7$ico en torno a un tema =por eemplo, la noci#n de oraci#n, de pronomre, de coesi#n? ser necesariamente di$erente del conocimiento %ue sore ese mismo tema circular en la escuela. !ste $en#meno de pasae 3 trans$ormaci#n de un tipo de saer =el cient7$ico? a otro tipo de saer =el escolar? es lo %ue se conoce con el nomre de ;transposici#n didctica< =evallard, )99R?. !ntonces, podemos pensar la eistencia de luares diversos de producci#n de saeres, luares con istorias, $unciones sociales, estructuras 3 modalidades de $uncionamiento espec7$icas. Desde este punto de vista, podemos cali$icar los saeres en $unci#n de los luares de los %ue emanan: saeres cient7$icos, saeres de eperiencia, saeres escolares, saeres de sentido com>n, etc. !n este marco, la didacti'aci#n o transposici#n didctica de los saeres cient7$icos supone la trans$ormaci#n de esos saeres producidos en una es$era cultural %ue tiene restricciones institucionales $undadas en la
investiaci#n, en saeres aptos para la es$era escolar, %ue posee actores 3 $inalidades di$erentes. "lantear %u8 sini$ica la ramtica en la escuela implica tener en cuenta el $en#meno de transposici#n didctica. De all7 %ue, para recorrer los cuatro $inales %ue actualmente se proponen para el romance entre la escuela 3 las teor7as linC7sticas, sea necesario mostrar di$erencias 3 acercamientos entre la es$era cient7$ica 3 la es$era escolar. !n este recorrido ser inevitale reconstruir alunos momentos de la istoria. +A !N!JANKA D! +A @4AM`5IA BAP +A 55!+A D! +A @4AM`5IA I!N5ÍGIA 1. !l deslum"ramiento
+os antecedentes de esta primera etapa del romance entre la escuela 3 las teor7as linC7sticas se remontan a )9)Q, cuando se pulica en @inera la primera edici#n del %urso de !ingística General de Gerdinand de aussure, donde se desarrollan nociones sicas para la linC7stica moderna. !ntre ellas, los conceptos de ;lenua< 3 ;ala< desempe&arn un papel prota#nico en nuestra istoria al mismo tiempo in$luirn $uertemente en el rumo de las investiaciones posteriores. on el $in de darle a la linC7stica el status de disciplina cient7$ica 3 de asinarle un oeto de estudio ien delimitado, aussure propone dividir el lenuae en dos partes: la ;lenua< 3 el ;ala<, 3 privileia el estudio de la primera por sore la seunda: La3 %ue colocarse desde el primer momento en el terreno de la lenua 3 tomarla como norma de todas las otras mani$estaciones del lenuae. S...T la lenua parece ser lo >nico susceptile de de$inici#n aut#noma S...T. "ero V%u8 es la lenuaW "ara nosotros, la lenua no se con$unde con el lenuae: la lenua no es ms %ue una determinada parte del lenuae, aun%ue esencial. !s a la ve' un producto social de la $acultad del lenuae 3 un conunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el eercicio de esa $acultad en los individuos. 5omado en su conunto, el lenuae Sdado %ue adems de la lenua inclu3e el ala, 3 deido a esta >ltimaT es multi$orme 3 eter#clito a caallo en di$erentes dominios, a la ve' $7sico, $isiol#ico 3 ps7%uico, pertenece adems al dominio individual 3 al dominio social no se dea clasi$icar en ninuna de las cateor7as de los ecos umanos S...T. +a lenua, por el contrario, es una totalidad en s7 3 un principio de clasi$icaci#n =Gerdinand de aussure, )9RR, p. *1?.
"uesto %ue el ala o uso de la lenua es caracteri'ada como asistemtica, etero8nea e individual, el linCista sui'o elie la lenua o sistema de la lenua como oeto de estudio de la oven disciplina, dado su carcter sistemtico, omo8neo 3 social. !sta distinci#n entre dos oetos opuestos 3 la elecci#n de uno en detrimento del otro $uncionaron como ;el to%ue de di$untos< del estudio del uso, 3a %ue la linC7stica se dedicar durante mucas d8cadas =3 casi eclusivamente? al estudio del sistema 3 relear a un luar marinal el estudio del ala o uso de la lenua en situaciones comunicativas concretas. !l prorama $ormulado e iniciado por aussure es asumido por distintas escuelas %ue con$ormaron lo %ue o3 conocemos como estructuralismo. !l raso com>n de estas escuelas =escuela de "raa, descriptivismo,
losemtica, distriucionalismo, estructuralismo taon#mico? es %ue todas parten del supuesto de %ue el lenuae es una estructura o sistema con$ormado por niveles. !n otras palaras, lo %ue sostienen es %ue el comportamiento linC7stico de los seres umanos no dee ser estudiado como una serie de $en#menos aislados, sino como un sistema =conunto de elementos interrelacionados?. !sta pre$erencia por el estudio de ;lo sistemtico< no s#lo caracteri'ar a la corriente estructuralista, eem#nica en el campo de la disciplina asta los a&os setenta, sino tami8n a la ramtica enerativa, desarrollada por Noam oms^3 a partir de $ines de los cincuenta. i ien esta >ltima corriente sure como una $uerte reacci#n contra el estructuralismo, tami8n considera %ue la linC7stica dee ocuparse de los aspectos sistemticos del lenuae 3 no del uso. +a di$erencia ms importante entre el estructuralismo 3 el enerativismo radica en %ue mientras el primero se limita a descriir esa estructura, el seundo se propone no s#lo descriir los elementos 3 relas de esa estructura, sino tami8n eplicar por %u8 los elementos 3 relas son esos 3 no otros. !n este sentido, plantea la ip#tesis de %ue todos los seres umanos nacemos dotados de una $acultad %ue nos permite ad%uirir cual%uier lenua umana, 3 %ue esa $acultad est con$ormada =a un nivel mu3 astracto? por un conunto de elementos sicos 3 relas o principios mu3 enerales. tra importante di$erencia entre estructuralismo 3 enerativismo es %u8 niveles privileian en su concepci#n del lenuae 3, por lo tanto, en su estudio. Inicialmente, el estructuralismo se aoca $undamentalmente a descriir los sistemas $onol#ico 3 mor$ol#ico, menos el sistema sintctico, 3 dea casi de lado el estudio del nivel semntico esta decisi#n se $undamenta en considerar %ue no es posile avan'ar en el estudio de los niveles superiores asta no aer aotado la investiaci#n de los niveles in$eriores. !n otras palaras, no considera plausile estudiar el sistema mor$ol#ico de una lenua si antes no se a descripto de manera eaustiva el sistema $onol#ico de esa lenua, 3 as7 sucesivamente. !l enerativismo rompe con esta tradici#n colocando en el centro la sintais 3, dentro de ella, la mor$olo7a $leiva la $onolo7a 3 la semntica %uedan releadas a un seundo plano, puesto %ue se consideran dependientes de la sintais. Vules $ueron los ecos de estos movimientos en la escuelaW !n la Arentina, el ma3or 3 casi eclusivo dominio lo tuvo el estructuralismo, en tanto %ue el enerativismo in$lu3# a partir de los a&os ocenta 3 s#lo en alunas reiones de nuestro pa7s. !n amos casos, los contenidos curriculares re$learon ese dominio en la selecci#n de contenidos vinculados al sistema de la lenua. !n la prctica, esta decisi#n llev# a %ue el estructuralismo destitu3era en la escuela el paradima tradicional de la ramtica, cu3a orientaci#n era predominantemente normativa. !ste despla'amiento, leos de reali'arse de manera pac7$ica, tuvo luar en medio de un acalorado deate, %ue dur# ms de veinte a&os. As7 lo evidencian mucas pulicaciones de la 8poca, %ue percien el camio como posiilidad de creaci#n o como $uente de di$icultades: !l pro$esor de ramtica, en la actualidad, dee tener presente %ue su disciplina se alla en un per7odo de crisis =dir7amos, una ;crisis de crecimiento
coleas ms a$ortunados, de seuir una v7a prcticamente >nica 3 unnimemente reconocida 3 aceptada. +os inneales inconvenientes %ue esto tiene se ven, creemos, compensados de sora por lo %ue sini$ica como posiilidades creadoras para el pro$esor mismo 3 para los propios estudiantes: deer7a ser, no desalentador, sino apasionante ver crecer 3 orani'arse ante nuestros propios oos una disciplina cient7$ica =P. Balderrama 3 P. iermart, )9Q9?. SlaT @ramtica estructural S...T por ser actitud relativamente nueva en el campo de la +inC7stica se tropie'a en ella con dos di$icultades importantes. !n primer luar, la terminolo7a sore la %ue a>n no nos emos puesto de acuerdo, por lo menos, en medida aceptale en seundo luar, dada la renovaci#n cient7$ica %ue a%u8lla importa, asta %u8 punto dee suministrarse al oven reci8n iniciado en estudios de esta naturale'a S(T Dentro de nuestro modestos prop#sitos: una u7a para el estudiante, a la %ue siempre ser indispensale la palara insustituile del pro$esor, emos uscado un t8rmino medio, sin eceso de es%uematismo pero, tampoco, sin llear a un tecnicismo reuscado o erudito, desde lueo inaccesile 3, sore todo, inc#modo para mucacos cu3a edad, en sus tres cursos de ramtica, oscila entre los doce 3 los %uince a&os =A. Berenuer arisomo, )9QR, p. 9?.
+os principales arumentos de %uienes de$end7an el inreso de la ramtica estructural en la escuela estaan imprenados del esp7ritu cienti$icista de la 8poca 3 ei7an los tro$eos anados por el estructuralismo en el seno de la disciplina. V"or %u8 ;!l deslumramiento< es el t7tulo de este parra$oW "or%ue, como todos saemos, el emeleso por los nuevos paradimas llev# a %ue los de$ensores del estructuralismo anaran la partida 3 dominaran la ense&an'a de la ramtica en la escuela durante varias d8cadas. +a ilusi#n %ue los uiaa era la creencia de %ue la re$lei#n sore la ramtica de la propia lenua llevar7a naturalmente a los alumnos a alar 3 a escriir proresivamente meor. 2. Las traiciones
na ve' superado el deslumramiento inicial, comen'aron a sucederse alunos reveses %ue $isuraron la promisoria relaci#n entre la escuela 3 la ramtica estructural. +a primera traici#n se i'o evidente cuando la escuela descuri# %ue a7a sido v7ctima de un ena&o: el estructuralismo a7a prometido =por%ue 8l mismo lo cre7a? %ue, aprendiendo ramtica, los alumnos ;naturalmente< se epresar7an meor. !l tiempo demostr# %ue esto no era as7. !n los a&os cuarenta, alunos promotores del estructuralismo sosten7an %ue la ramtica en la escuela de7a conservar la $inalidad normativa %ue a7a desarrollado la ramtica tradicional. +a di$erencia con este modelo anterior estriaa en %ue consideraan necesario sustituir sus descripciones 3a perimidas por las descripciones, ms acertadas, del modelo estructuralista. +a ramtica %ue o3, en )9*, se ense&a todav7a en la ma3or7a de las escuelas 3 coleios con sus sustantivos nomre de las sustancias, los adetivos nomres de las cualidades, los pronomres %ue estn en luar del nomre, el 8nero iualado con el seo, etc., etc., est a la altura de la astronom7a %ue imainaa a la 5ierra como un disco %uieto en medio del universo, el ol 3 la +una E3a ven ustedes %ue puede acertar en al>n detalleE dando vuelta a su derredor.
!sa astronom7a 3 esa ramtica son de la misma $eca 3 de la misma mentalidad. +a astronom7a 3a ace silos %ue perdi# sus >ltimos de$ensores la ramtica todav7a los cuenta por millares =A. Alonso, )9*, p. 9?.
omo 3a vimos, los partidarios del estructuralismo anaron la atalla 3 sus descripciones de la lenua se impusieron en todos los documentos de la 8poca destinados a la ense&an'a secundaria, 3 lentamente tami8n anaron un terreno asta entonces impensale: los primeros rados de la escuela primaria. in emaro, los a&os evidenciaron %ue por ms modernos 3 cient7$icamente aceptales %ue sean los conceptos ense&ados, 8stos no darn como resultado natural el desarrollo de las ailidades en la producci#n oral 3 escrita. +a seunda traici#n, esperale de cual%uier teor7a cient7$ica %ue se convierta en oeto de ense&an'a, $ue resultado del eceso de credulidad por parte de la escuela. i ien antes del inreso del estructuralismo a la escuela, distintos pedaoos alertaron sore el error de introducir en el aula conceptos no ase%uiles para los alumnos, las ramticas escolares, con el prurito de no traicionar la verdad cient7$ica, introdueron de$iniciones %ue de tan compleas resultaan in>tiles. De esta manera, a mediados de silo, las ramticas escolares dan el mismo paso en $also %ue a7a dado la ense&an'a de la ramtica tradicional, acertadamente criticada por +en' a comien'os de silo: S...T la ense&an'a de la ramtica, si se da, no eceda los l7mites de la capacidad de los alumnos, en particular no se den de$iniciones $alsas o ms ien %ue no se d8 ninuna, 3a %ue las de$iniciones ramaticales cient7$icamente correctas son tan di$7ciles de eplicar %ue son prcticamente in>tiles, pues se reducir7an a un aprendi'ae de una $#rmula sin contenido =4. +en', )9)2?.
!n otras palaras, una de$inici#n propuesta en un mito cient7$ico, por el eco de estar diriida a epertos, tiene tal rado de densidad conceptual %ue resulta imposile de comprender por un alumno de la escuela primaria o secundaria. !n$rentado a la eiencia de su aprendi'ae, el estudiante t7pico no tiene ms alternativa %ue incorporarla como un saer $ormul7stico e irre$leivo %ue no slo se olvida $cilmente sino %ue, dado %ue no se comprende, tampoco se puede aplicar. Feamos un eemplo tomado de un manual de castellano para primer a&o %ue adopta el modelo estructuralista: S...T toda palara puede considerarse desde dos puntos de vista: como $unci#n sintctica 3 como clase.) SNota al pieT ). e advertir %ue nos re$erimos a clases funcionales, es decir, de$inidas por el conteto, 3 no a clases $ias o ;partes de la oraci#n<. !n la prctica escolar las clases $ias se estalecen por una especie de criterio estad7stico por eemplo, se dice %ue ayer es de por s7 un adverio, por%ue en la ran ma3or7a de los casos se desempe&a como tal, aun%ue, $uncionalmente, puede llear a ser sustantivo , incluso, plurali'ale: el ayer , los ayeres =P. Balderrama 3 P. iermart, )9Q9, p. 10?.
No %uedan dudas acerca de la di$icultad para comprender no s#lo la de$inici#n, sino el contenido de la nota al pie. !sta >ltima supone una discusi#n con otras posturas te#ricas %ue, evidentemente, nin>n alumno de primer a&o conoce. Nos preuntamos, entonces: V%u8 lleva al autor de un manual escolar a reali'ar una aclaraci#n de este tipoW Indudalemente, la mirada del colea,
%ue viila saeres, controla lecturas, eval>a adesiones aspectos, todos 8stos, %ue nada tienen %ue ver con la $unci#n de un manual. +a tercera traici#n invierte la direcci#n de las dos anteriores, puesto %ue aora es la escuela la %ue urde el ena&o. Ua no son los representantes de la teor7a cient7$ica, sino los de la escuela %uienes aandonan alunos aspectos del pacto. omo 3a diimos, el estructuralismo orani'a el estudio de la ramtica de una lenua en cuatro niveles: $onol#ico, mor$ol#ico, sintctico 3 semntico. +a puesta en prctica del modelo en la escuela arentina no s#lo privilei# el nivel sintctico por sore los otros, sino %ue tami8n con el tiempo prcticamente reduo la sintais al anlisis sintctico. As7, a la manera de caas cinas, la ense&an'a de la lenua se reduo a la ense&an'a de la ramtica, la ense&an'a de la ramtica a la de la sintais 3 la sintais a la prctica del anlisis sintctico sumado a alunos m7nimos aspectos mor$ol#icos =conuaci#n veral, $lei#n nominal, $amilia de palaras? 3 semnticos =sinonimia, antonimia, omonimia?. 5al ve' el aspecto ms neativo de esta prctica es, como se&alan Lernan' 3 Brucart para !spa&a, la manera mecnica en la %ue se aordaron estas nociones: "or desracia, a veces se con$unden en este mito los medios con los $ines, asta el punto de identi$icar los es%uemas r$icos de representaci#n =diaramas ar#reos, par8ntesis eti%uetados, etc.? con el anlisis propiamente dico. 5al error lleva en la prctica a conceir esta actividad como un eercicio puramente mim8tico desprovisto de todo inter8s, plaado de decisiones aritrarias 3 en cu3a reali'aci#n el estudiante renuncia de antemano a utili'ar su intuici#n de alante. reemos, por el contrario, %ue el anlisis dee conceirse primordialmente como un eercicio de re$lei#n intelectual sore el $uncionamiento linC7stico. "ara ello, el estudiante a de contar con dos armas $undamentales: la intuici#n, derivada de la competencia %ue a%uel tiene como alante de la lenua, 3 la $ormaci#n te#rica. Ad%uirir esta >ltima e%uivale, en >ltimo t8rmino, a aprender los rudimentos de la arumentaci#n linC7stica. De a7 la importancia peda#ica %ue otoramos a esta actividad, pues es la %ue en ma3or medida puede evitar %ue los roles no deen ver el os%ue de la sintais =M. Lernan' 3 P. Brucart, )9R1, p. R?.
!n suma, el inreso de las ramticas cient7$icas a la escuela =en el caso de la escuela arentina, sore todo la ramtica estructural?, result#, desde el punto de vista de la transposici#n didctica, en propuestas escolares %ue evidencian una distancia m7nima con el saer cient7$ico. !l ee central del modelo estructural es la elecci#n del sistema como oeto de estudio. +a escuela tuvo %ue manear la tensi#n entre adoptar un modelo centrado en el sistema de la lenua 3 alcan'ar el oetivo de desarrollar en sus alumnos ailidades de uso de la lenua. !n la >s%ueda de una estrateia %ue permitiera distender la relaci#n sistema-uso =en la ense&an'a de la lenua? se ca3# en tres errores: +a creencia de %ue por medio del aprendi'ae de la ramtica naturalmente se llear7a al desarrollo de ailidades de producci#n 3 recepci#n de mensaes. !l supuesto de %ue la transmisi#n de cual%uier contenido cient7$ico a la escuela dee reali'arse con la ma3or $idelidad posile al saer eperto. De esta manera se desestim# no s#lo el oetivo %ue se perseu7a para de$ender el inreso de ese contenido a la escuela, sino tami8n el
destinatario 3 el mito institucional en el %ue ese contenido se transmite esto sini$ic# omoloar el $uncionamiento, los actores, la estructura, los oetivos 3 las actividades del espacio acad8mico a los de la escuela. +a reducci#n de la ense&an'a de la lenua a la prctica del anlisis sintctico. +a >ltima re$orma educativa en nuestro pa7s se asienta sore el $racaso del intento por conciliar una teor7a linC7stica centrada en el sistema con el oetivo de $ormar usuarios competentes de la lenua, 3 as7 da caida a teor7as linC7sticas centradas en el uso. +A !N!JANKA D! +A @4AM`5IA !N +A !4A D! +A MNIAI6N 1. !l nuevo deslum"ramiento
!n el campo de la disciplina, el estructuralismo primero 3 el enerativismo despu8s, si ien a7an otenido $uertes adesiones, tami8n cosecaron m>ltiples opositores. !n la d8cada del sesenta, estos >ltimos comien'an a anar espacio en las revistas especiali'adas, reuniones cient7$icas 3 universidades. Aun%ue estos opositores con$orman escuelas centradas en distintas unidades linC7sticas, tienen en com>n su inter8s por el uso del lenuae, inter8s %ue acompa&an con una $uerte cr7tica acia los modelos centrados eclusivamente en el sistema de la lenua. 5anto el estructuralismo como el enerativismo a$irman %ue no es posile llevar a cao un estudio cient7$ico del uso por%ue lo de$inen como el aspecto no sistemtico del lenuae. !ste carcter asistemtico lo atriu3en a la multiplicidad de $en#menos %ue se ponen en ueo en toda interacci#n comunicativa: la a$ectividad, las intenciones, las ailidades individuales, los $actores $isiol#icos, los condicionantes sociales, ist#ricos, pol7ticos, culturales, etc. "or el contrario, las nuevas corrientes linC7sticas de$ienden la posiilidad de estudiar sistemticamente ciertos aspectos del uso. As7, distintas escuelas se ocupan de anali'ar lo %ue los alantes acen con el lenuae. !ntonces, esta seunda etapa del romance entre la escuela 3 las teor7as linC7sticas $ue un eco del $ortalecimiento de estos nuevos paradimas. +a reacci#n contra el estructuralismo 3 el enerativismo, %ue en el campo de la disciplina ocurri# a partir de los a&os sesenta, se traduo, en la escuela arentina, en un en$o%ue comunicativo %ue ad%uiere aue en los a&os noventa, aue institucionali'ado por la re$orma educativa de )99. +os t8rminos de la linC7stica %ue $iuran en los %ontenidos Básicos %omunes $ara la Educaci'n General Básica y los %ontenidos Básicos %omunes $ara la Educaci'n #olimodal permiten suponer %ue las teor7as linC7sticas %ue su3acen en su redacci#n son, sicamente, la antropolo7a linC7stica, la etnora$7a de la comunicaci#n, el anlisis de la conversaci#n, la etnometodolo7a, la sociolo7a del lenuae, la sociolinC7stica, la pramtica, la ramtica tetual, la linC7stica del teto, el anlisis del discurso 3 la psicolinC7stica. !a antropolo7a lingística se ocu$a de estudiar las relaciones entre la lengua, el $ensamiento y la cultura a $artir del su$uesto de que entre ellos )ay interde$endencia( Así, considera que una lengua evidencia las ideas, los
intereses y las ocu$aciones de una comunidad, y refle6a la visi'n que &sta tiene de la vida( !a etnora$7a de la comunicaci#n analiza las reglas que regulan las interacciones comunicativas de los miembros de una comunidad lingística, tanto los actos de )abla como las situaciones mismas( En el marco de esta rama de la lingística, 1ell ;ymes acuñ', en 3<=2, el t&rmino >com$etencia comunicativa?, que sería, veinticinco años des$u&s, el caballito de batalla del enfo que comunicativo de la enseñanza de la lengua( El anlisis de la conversaci#n y la etnometodolo7a centran su inter&s en la conversaci'n cotidiana, no $lanificada, en la organizaci'n de los turnos y de los temas de )abla, es$ecíficamente c'mo )acen los )ablantes $ara mantener y ceder los turnos de )abla y $ara negociar y controlar los temas de conversaci'n( !a sociolo7a del lenuae estudia los as$ectos lingísticos de las sociedades, entendidos como el con6unto de las decisiones que un $aís ado$ta en relaci'n con el lengua6e: qu& idioma se enseña en las escuelas, qu& variedad, qu& lugar se da a las lenguas minoritarias y a las lenguas etran6eras y qu& actitudes valorativas generan estas $olíticas lingísticas en la comunidad( En otras $alabras, se ocu$a de fen'menos como la diglosia, el bilingismo, el multilingismo, etc&tera( !a sociolingística $arte del su$uesto de que en una comunidad los usos lingísticos no son )omog&neos, sino que varían en funci'n de distintos factores sociales como la edad, el grado de escolarizaci'n, el seo, la clase social, la regi'n geográfica( 1ic)o de otra forma, se ocu$a de las variedades dialectales: cronolectos, sociolectos, dialectos(
+as cinco ramas de la linC7stica asta a%u7 mencionadas tienen m8rito de ecar por tierra una creencia mu3 etendida: por medio anlisis linC7sticos mu3 eaustivos ponen en evidencia %ue no eisten lenuas superiores a otras, %ue ninuna lenua es ms complea, ni ms rica, ni ms astracta %ue otra. !a idea central de la pramtica es que el lengua6e no s'lo sirve $ara describir el mundo, sino tambi&n 5y sobre todo0 $ara realizar acciones 5$rometer, ordenar, $edir, decir, rogar, amenazar, etc(0( A estas acciones que realizamos $or medio del lengua6e se las llama >actos de )abla?( En la medida en que los actos de )abla son acciones )umanas, están gobernados $or reglas o máimas que todos los miembros de una comunidad lingística utilizan, reglas o máimas que los $ragmáticos intentan e$licitar(
i ien la pramtica tiene su orien en la $iloso$7a, sus primeros desarrollos inresaron rpidamente a la linC7stica, para la cual, durante muco tiempo, la pramtica, unto con la semntica, a7an sido el ;cesto de asura< donde se enviaan los $en#menos inaordales por los niveles linC7sticos clsicos del estructuralismo =$onolo7a, mor$olo7a, sintais?. %omo ya di6imos, la ramtica tetual am$lía el con6unto de unidades del sistema lingístico 5fonema, morfema@$alabra, oraci'n0 con la unidad >teto?( Así, a los niveles tradicionales 5fonol'gico, morfol'gico, sintáctico y semántico0, se suma el nivel tetual( En este marco, el teto es definido como un con6unto
de oraciones relacionadas gramaticalmente( El ti$o de relaciones gramaticales que interesan son, $or e6em$lo, las que $ermiten dar cuenta de c'mo se distribuye la informaci'n en las oraciones de un teto 5tema y rema0, la organizaci'n de esa informaci'n o $rogresi'n temática, los fen'menos de tematizaci'n o focalizaci'n,l los fen'menos de co)esi'n, el tema tetual o macroestructura, la su$erestructura o estructura subyacente, etc&tera( El anlisis del discurso se $ro$ones actualmente, analizar los tetos en su relaci'n con el ámbito social en que son $roducidos y circulan( A $artir del análisis formal de as$ectos sintácticos, semánticos y $ragmáticos 5$resu$osiciones e im$licaturas, intencionalidad del teto, sobreentendidos, inferencias0 los analistas del discurso se $ro$onen res$onder cuatro $reguntas básicas: qui&n dice qu&, qu& medios utiliza, qui&n es el destinatario y cuál es el efecto de ese teto( #ara ello, integran los a$ortes de tres disci$linas: la $sicología, la lingística y la sociología( Es $or esto que, dentro del análisis del discurso, es $osible identificar distintas tendencias seg*n en qu& disci$lina se $onga el acento( En la actualidad, la linC7stica del teto se ocu$a del estudio del teto entendido como un )ec)o comunicativo, y no s'lo como un con6unto de oraciones( e interesa $or res$onder $reguntas como:qu& nos $ermite afirmar que un teto es un tetoC Es $osible clasificar los tetosC 1e qu& maneraC %'mo $roducimos y c'mo com$rendemos un tetoC
+os l7mites entre estas tres >ltimas escuelas no siempre son precisos, ni si%uiera entre los especialistas. "or eemplo, a3 %uienes consideran %ue la ramtica tetual es el antiuo nomre de la linC7stica del teto, o %ue el anlisis del discurso es s#lo una metodolo7a de la linC7stica del teto %ue se orienta acia los sini$icados su3acentes %ue transmite un teto. /inalmente, la psicolinC7stica se ocu$a de los $rocesos de $roducci'n y com$rensi'n del lengua6e oral y escrito, de la adquisici'n de una lengua $articular, de las $atologías del lengua6e 5$or e6em$lo, la afasia, la disleia0( e interesa, $or e6em$lo, en as$ectos $untuales como las dificultades de com$rensi'n en la lectura, las estrategias que se $onen en 6uego en la escritura y en la lectura, el $rocesamiento de sonidos, $alabras y oraciones, los $roblemas de adquisici'n del lengua6e, etc( #ara dar cuenta de estos temas, los $sicolingistas $ostulan modelos cognitivos, es decir, teorías acerca de la estructura de la mente y de los $rocesos mentales involucrados en la adquisici'n, $roducci'n y com$rensi'n del lengua6e .
!l en$o%ue comunicativo para la ense&an'a de la lenua es producto del romance entre la escuela 3 las teor7as linC7sticas arria mencionadas. omo 3a diimos, este en$o%ue plantea %ue la $inalidad del rea es el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como el aae de conocimientos necesarios para comprender 3 producir e$ica'mente mensaes linC7sticos en distintas situaciones de comunicaci#n. !n otras palaras, en una situaci#n espec7$ica somos comunicativamente competentes cuando "odemos comprender tetos orales 3 escritos propios de esa situaci#n. aemos c#mo, d#nde, cundo 3 a %ui8n alar o escriir. !valuamos adecuadamente la actuaci#n de los otros participantes de la situaci#n.
"or eemplo, si $rente a un prolema , un alante necesita epresar un reclamo, dee tomar decisiones con respecto a: !l canal =oral o escrito?. !l reistro =$ormal, in$ormal, solemne, 7ntimo, $amiliar?. !l uso de t7tulos =se&or, doctor, maestad? se>n su propio status 3 el de su interlocutor. +a actitud %ue %uiere %ue se re$lee en sus enunciados =reservada, ir#nica, entusiasta, enoosa, umilde, etc.?. !s decir, ese alante deer7a ser capa' de decidir cul es la clase de teto ms adecuada a la situaci#n. "ara el eemplo dado, deer7a poder, en principio, descartar clases como el cuento, el in$orme, el comentario casual, 3 se>n las caracter7sticas ms espec7$icas de la situaci#n concreta, optar entre una nota de pedido, una carta a los medios, una %uea personal, etc. 5odas estas decisiones sern ms e$icaces cuanto ma3or sea su competencia comunicativa. Dico de otra $orma, ser capa' no s#lo de eleir la clase de teto apropiada, sino tami8n de producir un teto %ue se auste a las convenciones propias de esa clase. 2. $n romance precavido
Aora ien, V%u8 propuestas concretas $ormulan los de$ensores del en$o%ue comunicativo para el desarrollo de esa competenciaW !n otras palaras, Vc#mo proponen llevar al aula el saer cient7$ico desarrollado por las distintas teor7as linC7sticas arria descriptasW Antes de responder esta preunta, es necesario destacar %ue durante el primer romance =el %ue tuvo luar entre la escuela 3 el estructuralismo?, la escuela 3a a7a su$rido los reveses de una pasi#n apresurada %ue se plasm# en llevar al aula, sin randes modi$icaciones, el saer cient7$ico. "recavido por este error, el en$o%ue comunicativo advierte acerca de las caracter7sticas %ue no dee adoptar la transposici#n didctica de los saeres linC7sticos centrados en el uso de la lenua. !n la actualidad se estn introduciendo en la ense&an'a temas 3 conceptos de la linC7stica del teto, el anlisis del discurso, la tipolo7a tetual, etc. i estas disciplinas se trasladan a la escuela s#lo como contenidos ramaticales %ue an de aprenderse sin conei#n con el uso, no ar camiado nada. i simplemente sustituimos la ramtica de la oraci#n por la ramtica del discurso, los sintamas por la coesi#n, las suordinadas por los tipos de teto, no ar camiado nada. i no apostamos decididamente por los procedimientos, las ailidades, las estrateias comunicativas 3 el uso de la lenua en clase, decididamente seuiremos andndonos por las ramas. Desde lueo, los oetivos enerales en la ense&an'a de la lenua son la comprensi#n 3 la epresi#n escrita 3 oral: escucar, alar, leer 3 escriir. +os alumnos tienen %ue eercitarse en la manipulaci#n de $rases 3 prra$os, en la plani$icaci#n del teto, en la luca por epresarse con sentido =P. astell +idon, )99, p. )R?. No se trata S...T de sustituir aora las re$erencias ramaticales por las aportaciones de las >ltimas corrientes linC7sticas o psicol#icas, ni de incorporar como anta&o a los proramas escolares, a los manuales 3 a las clases de lenua
el losario conceptual 3 la oarasca terminol#ica de unas disciplinas como las citadas %ue Eno lo olvidemosE no an sido creadas con $ines didcticos S...). De lo %ue se trata, en $in, es de ampliar nuestra visi#n de los $en#menos comunicativos con las aportaciones de un conunto de ciencias del lenuae %ue intentan dar cuenta del compleo mecanismo %ue su3ace a la producci#n 3 a la comprensi#n de mensaes en el seno de ituaciones concretas de comunicaci#n =. +omas @arc7a, )99, p. )?.
i no se trata de sustituir las re$erencias ramaticales por los aportes tetualistas, Vcul es la propuesta concreta para la ense&an'a de la lenuaW Bsicamente, la idea es ense&ar lenua por medio de prcticas orales 3 de lectura 3 escritura de tetos completos 3 reales, pero tami8n de una re$lei#n metalinC7stica sore distintos aspectos de los tetos =$unci#n, superestructura, macroestructura, coesi#n, coerencia, tema-rema, acto de ala?: S(Tes preciso conceir los contenidos de la ense&an'a de la lenua 3 de la literatura no s#lo como un conunto de saeres linC7sticos =conceptos ramaticales 3 ecos literarios? sino sore todo como un repertorio de procedimientos epresivos 3 comprensivos =n saer acer cosas con palaras, un saer decir, un saer entender? orientado a a$ian'ar 3 $omentar las competencias discursivas de los aprendices S...T =. +omas @arc7a, )99, p. ))?.
tro de los pilares sore los %ue se asienta el en$o%ue comunicativo, al menos en sus propuestas iniciales, es plantear a los alumnos situaciones comunicativas reales. e trata de situaciones de producci#n 3 comprensi#n orales 3 escritas no diriidas eclusivamente al maestro, sino a interlocutores reales dentro o $uera de la escuela, con un oetivo comunicativo real 3 %ue otienen al>n tipo de respuesta. "or eemplo: escriir una carta al intendente municipal para pedir %ue se ocupe del asural %ue se est $ormando en la es%uina de la pla'a, con$eccionar a$ices %ue proponan a la comunidad mantener la ciudad limpia, llevar a cao una encuesta sore al>n tema %ue se est8 estudiando. !sta idea de traaar con situaciones comunicativas reales llev# a revitali'ar una viea propuesta %ue data de principios del silo : la pedao7a de pro3ectos. !sta >ltima consiste, sicamente, en comen'ar por eplicitar el producto $inal %ue se %uiere alcan'ar al $in de una etapa de traao. "or eemplo, llevar a cao una $eria del liro en la escuela es un producto $inal %ue se alcan'a lueo de varias tareas =escriir cartas a las editoriales, comunicarse por escrito o por tel8$ono con autores de literatura in$antil, con$eccionar invitaciones 3 a$ices, plani$icar el espacio %ue se dar a cada stand, etc.?, a trav8s de las cuales los ni&os aprenden contenidos relevantes de di$erentes reas. i ien esta $orma de traao seduo a los de$ensores del en$o%ue comunicativo, poco a poco se $ueron multiplicando las cr7ticas, %ue apuntan a dos aspectos de la propuesta. Desde un punto de vista prctico, no siempre es posile pensar en una situaci#n real %ue el docente domine, %ue permita traaar contenidos escolares pertinentes, o %ue interese a los alumnos. Desde un punto de vista 8tico, mucas veces los docentes %ue utili'an la pedao7a de pro3ectos plantean a sus alumnos situaciones %ue prometen un destinatario real %ue en verdad no eiste por eemplo, es mu3 com>n la con$ecci#n de una antolo7a de cuentos o de un in$orme sore un tema particular para donar a la
ilioteca de la escuela, antolo7a e in$orme %ue a pocos o nadie interesan, con ecepci#n de alunos padres, los de los alumnos autores. A partir de estas cr7ticas, se re$ormul# el principio de traaar s#lo con situaciones reales de comunicaci#n, ariendo las posiilidades a tres tipos de situaciones: ituaciones aut8nticas. on contetos etraescolares verdaderos: correspondencia, anuncios, encuestas a la polaci#n, etc. ituaciones de discurso del mito escolar. on situaciones aut8nticas dentro del mito escolar: diario del centro So de la escuelaT, escritos entre rupos 3 niveles di$erentes, murales, etc. ituaciones de ;$iccionali'aci#n<. on contetos inventados %ue mantienen similitudes con la realidad: simulaciones, ueos de rol, etc. "or eemplo, simular ser un aoado 3 arumentar a $avor o en contra de las le3es de etraner7a simular ser un ecoloista o un torero 3 escriir a $avor o en contra de las corridas de toros =D. assan3, 2000, ps.) )-)2?.
on este movimiento, se revalori'an, ao el nomre de ;situaciones de $iccionali'aci#n<, las valiosas 3 tradicionales prcticas asadas en la dramati'aci#n 3 en la imitaci#n, a trav8s de las cuales se compromete al alumno a tomar la vo' de un personae correspondiente a un rupo social particular, 3 con ello, a adoptar su perspectiva ideol#ica, su estilo de ala 3 las convenciones discursivas propias de ese rupo social. 3. %& la gram'tica(
in luar a dudas, en el marco de una propuesta %ue persiue el desarrollo de la competencia comunicativa a partir de prcticas concretas de uso de la lenua, de situaciones comunicativas reales 3 a trav8s de la pedao7a de pro3ectos, el luar de la ense&an'a de la ramtica no puede seuir siendo el %ue a7a ocupado durante el aue del estructuralismo en la escuela. i ien no a3 ideas unnimes acerca de cul dee ser ese luar, s7 est claro %ue 3a no ocupa el papel prota#nico. V!n %u8 sentido se lleva a cao esta reuicaci#nW !n primer luar, aun%ue el en$o%ue comunicativo privileia las prcticas del lenuae, no descarta un espacio para la re$lei#n sore esas prcticas 3 sore conceptos linC7sticos. in emaro, esta re$lei#n no se limita s#lo a la ramtica, sino %ue inclu3e tami8n otros saeres acerca del lenuae: caracter7sticas estructurales de los tetos, coesi#n 3 coerencia, proresi#n de la in$ormaci#n, di$erencias entre la escritura 3 la oralidad, importancia de la situaci#n de comunicaci#n para la elecci#n de un determinado reistro, etc. "or otro lado, dado %ue el ee central de este en$o%ue est puesto en las prcticas del lenuae, la re$lei#n ramatical %ue se propone est siempre al servicio de la escritura, e incluso se plantea su posterioridad temporal: en cada clase, primero se escrie 3 lueo se re$leiona sore aluna cuesti#n prolemtica del teto producido. !sta re$lei#n tiene luar cuando los alumnos revisan su teto 3 se lleva a cao sore las dudas concretas %ue ellos mani$iestan. "or lo tanto, la visi#n de ramtica %ue se tiene es la de una ramtica estrictamente normativa, es decir, se la concie como un conunto de relas a seuir para producir tetos correctos 3 adecuados en este sentido, el en$o%ue comunicativo parece adscriir a la concepci#n de ramtica %ue la 4eal
Academia !spa&ola $ormul# en )9*): ;@ramtica es el arte de alar 3 escriir correctamente<. i ien el luar asinado a la ramtica en la ense&an'a de la lenua es, en t8rminos enerales, el arria descripto, se oservan diverencias entre los distintos autores. As7, alunos de$ensores de este en$o%ue proponen directamente erradicar la ramtica de la escuela. tros, en camio, no ceden a la tentaci#n. + GINA+! D!+ 4MAN! !N54! +A !!+A U +A @4AM`5IA "ara pensar o3 esta relaci#n entre la escuela 3 la ramtica, no alcan'a con consultar un solo lireto, por%ue en la prctica, cada mito de producci#n de saer elaora una versi#n di$erente para el $inal de esta istoria. VA %u8 nos re$erimos con ;mitos de producci#n de saerltimo, el saer ense&ado es el %ue e$ectivamente producen los docentes en las aulas 3 transmiten a sus alumnos. in emaro, el movimiento es muco ms compleo a>n. onsiderar %ue el saer a ense&ar con$orma una unidad, conlleva una reducci#n, por%ue los contenidos de los dise&os curriculares, de los proramas, de los manuales escolares, de los cursos e incluso de los tetos para los docentes no son los mismos. !n resumen, los saeres cient7$icos ad%uieren, en esta etapa de transposici#n, modalidades di$erentes 3 su$ren variaciones de diverso tipo en los distintos tetos orales 3 escritos =documentos curriculares, revistas, liros 3 cursos para docentes, manuales para los alumnos, etc.?. er conscientes de esta diversidad permite ver ms claramente %ue la relaci#n %ue se estale'ca entre la escuela 3 la ramtica =o en otras palaras, el luar de la ramtica en la ense&an'a de la lenua? no ser la misma en los distintos mitos de producci#n del saer. As7, el luar %ue se le da actualmente a la ramtica en la ma3or7a de los manuales destinados a los alumnos es mu3 di$erente del %ue se le da en la ma3or7a de las propuestas didcticas destinadas a los docentes. i comparamos este $en#meno con las caracter7sticas de la transposici#n de los contenidos ramaticales a la escuela arentina en la 8poca de dominio del estructuralismo, se oserva %ue en ese momento a7a una ma3or omoeneidad entre los distintos documentos %ue conten7an los saeres a ense&ar. "or eemplo, los contenidos 3 los m8todos presentados a los alumnos en los manuales escolares respond7an a la misma l7nea te#rica 3 didctica %ue los desarrollados en los liros diriidos a docentes. na de las ra'ones de esta similaridad es el eco de %ue los aentes %ue produc7an unos 3 otros tetos eran no solamente los mismos, sino %ue eneralmente tami8n se trataa de los cient7$icos a caro de la producci#n del saer especiali'ado. !n otras palaras, era mu3 com>n el eco de %ue un especialista en ramtica %ue en el mito cient7$ico presentaa los resultados de su investiaci#n en este
campo, tami8n se ocupara de di$undir ese saer producido por 8l 3 por otros especialistas en liros 3 cursos para docentes 3 en manuales para los alumnos incluso, mucos de esos especialistas tami8n daan clases en las escuelas. !n camio, actualmente, se oserva una ran disparidad entre los contenidos 3 las $ormas de traao desarrollados en materiales orales 3 escritos diriidos a docentes 3 alumnos. na de las ra'ones de este $en#meno es %ue los productores de esos materiales provienen de di$erentes marcos disciplinares. Aora s7, recorramos las cuatro versiones %ue circulan o3 en la escuela arentina respecto de la ense&an'a de la ramtica, versiones %ue podemos sinteti'ar de la siuiente manera: a%uellas en las %ue se escrie el acta de de$unci#n del romance, a%uellas en las %ue se contin>a dando a la ramtica el papel prota#nico, las %ue le asinan el papel de etra 3, $inalmente, las %ue proponen uicarla en un luar tan importante como otros aspectos del rea lenua. 1. Acta de de)unción de la gram'tica: “Lo nuestro no va m's”
Amparados en las propuestas del en$o%ue comunicativo, alunos manuales escolares aandonan por completo la ense&an'a de la ramtica 3 despla'an su inter8s acia contenidos provenientes de teor7as linC7sticas vinculadas al uso de la lenua. As7, desarrollan temas como las clasi$icaciones de tetos, los actos de ala, los turnos en la conversaci#n cotidiana, la coesi#n, la coerencia, entre otros. +a ruptura de la relaci#n entre la escuela 3 la ramtica no $inali'a, en alunos manuales, en uenos t8rminos, como lo demuestra la siuiente dedicatoria en un manual de !@B *: +os liros anteriores de esta serie estuvieron dedicados a sus lectores: a los %ue siempre preuntan por %u8 3 para %u8, a los que odian la gramática, a los %ue aman las palaras =M. Mar7n, )99R, el resaltado es nuestro?
!l desprestiio de la ramtica tami8n circula entre aentes directamente vinculados al traao en las escuelas, no s#lo maestros 3 pro$esores, sino tami8n otros especialistas seuidores del en$o%ue comunicativo. on el arumento de %ue la ramtica no colaora con el desarrollo de la competencia comunicativa, estos aentes desarrollan propuestas didcticas asadas en prcticas de lectura 3 escritura, alunas carentes de re$leiones sore el lenuae 3 otras %ue inclu3en alunas, aun%ue centradas en otros aspectos linC7sticos. !sta posici#n parte de dos supuestos %ue merecen una re$lei#n. !l primero es suponer %ue el en$o%ue comunicativo sostiene %ue la ramtica dee ser desterrada de las escuelas. !n realidad, este en$o%ue no avalar7a esta postura, puesto %ue en las propuestas para docentes se&ala mu3 claramente %ue la ramtica oracional dee tener un luar en las aulas =ver n romance precavido?. in emaro, esta a$irmaci#n no va acompa&ada por una eplicaci#n clara acerca del c#mo de su ense&an'a. !n otras palaras, la de$ensa de un luar para la ramtica no dea de ser, en mucos casos, una simple a$irmaci#n carente de propuestas concretas. Grente a esta ausencia es comprensile %ue mucos aentes vinculados a la educaci#n 3 tami8n
autores de liros de teto %ue dicen adscriirse al en$o%ue comunicativo, no presenten en sus materiales contenidos de ramtica. !l seundo supuesto se asienta sore la idea err#nea de %ue a3 una sola manera de ense&ar ramtica: la %ue imper# en la escuela arentina durante el aue del estructuralismo. in emaro, vimos %ue esta transposici#n $ue v7ctima de una traici#n, pues la ense&an'a de la lenua se reduo mu3 $recuentemente en el aula a la prctica mecnica del anlisis sintctico. !s verdad %ue una prctica de este tipo no aranti'a el desarrollo de competencias de lectura 3 escritura tami8n es verdad %ue en estos >ltimos a&os, no a aido propuestas ramaticales interesantes o mu3 di$erentes de lo %ue se a estado aciendo en las >ltimas d8cadas. 2. La gram'tica como protagonista: “*e +uré amor eterno”
+a declaraci#n de amor eterno entre la escuela 3 la ramtica se vislumra en mucas prcticas de aula 3 en alunos liros =mu3 pocos, en realidad? destinados a docentes %ue o3 contin>an circulando. !n estos >ltimos, se siue privileiando el en$o%ue estructuralista de ense&an'a de la ramtica e incluso se enumeran las ventaas del anlisis sintctico, con la idea de %ue amos colaoran en la orani'aci#n del pensamiento 3 en la producci#n de tetos in$ormativos coerentes. on respecto a las prcticas de aula, en mucas de ellas la ramtica siue teniendo un luar relevante, aun%ue reducida al anlisis sintctico mecnico 3 a alunas cuestiones mor$ol#icas =$ormaci#n de palaras, $amilia de palaras, $lei#n veral, etc.? 3 semnticas =sinonimia, omonimia, antonimia, etc.?. +as ra'ones de esta pervivencia se pueden uscar en dos luares: por un lado, la resistencia a cual%uier camio, %ue se conua con los uenos resultados %ue el docente considera %ue a otenido, durante a&os, con su metodolo7a de traao. "or otro lado, $rente a una tradici#n asada en el aordae de contenidos conceptuales, una propuesta como la del en$o%ue comunicativo, %ue le otora un luar central a las prcticas del lenuae, desconcierta 3 enera una sensaci#n de vac7o de contenidos a ense&ar. +as propuestas didcticas asadas en el estructuralismo rindaan al docente un conunto claro, ordenado 3 sistemtico de conceptos a impartir, %ue se re$leaan en los materiales elaorados para los alumnos a trav8s del uso de de$iniciones, losarios terminol#icos 3 cuadros clasi$icatorios. !l docente contaa as7 con un aae claro 3 ien acotado de contenidos a ense&ar 3 evaluar. i recordamos %ue el en$o%ue comunicativo a$irma %ue la ramtica es importante pero no especi$ica cules son los t8rminos ao los cuales se la dee incorporar ni tampoco de$ine %u8 contenidos incluir, se comprende por %u8 las antiuas propuestas estructuralistas contin>an seduciendo a los docentes. 3. La gram'tica como etra: “Cual,uier cosa nos -a"lamos”
omo 3a diimos, durante d8cadas, la ramtica ocup# en la escuela un luar privileiado, por%ue se pensaa %ue su maneo era una condici#n ineludile para meorar no s#lo el conocimiento del sistema, sino tami8n el uso e$ica' de la lenua. Actualmente, %uienes de$ienden el en$o%ue comunicativo no estn de acuerdo con esta postura. "or esta ra'#n, proponen reducir los
contenidos de la ramtica 3 supeditarlos al momento de la revisi#n de las producciones escritas. As7, el status de esos temas en el aula pasa a ser el de un ;conocimiento ocasional< al servicio casi eclusivo de la escritura. !n otras palaras, el aordae de nociones ramaticales est condicionado por la aparici#n de determinados prolemas en el momento de la revisi#n de un teto 3 con la >nica meta de meorar esa producci#n. !n resumen, una ve' en$riada la pasi#n inicial, la ramtica de# de ocupar un luar de privileio para ser convocada s#lo en los momentos de necesidad: +a instrucci#n ramatical S...T puede proporcionar un aae linC7stico 3 te#rico importante, desempe&a un papel relevante en los procesos de correcci#n 3 revisi#n del escrito, durante la composici#n del teto, etc. A>n as7, para la ense&an'a podr7a ser peliroso %ue ocupara un luar central en los proramas, puesto %ue podr7a limitar la presencia del uso 3 con ello ostruir un proceso de ad%uisici#n natural =D. assan3, )99R?.
"ara de$ender esta postura se esrimen arumentos del tipo: ; +as personas no van por el mundo diciendo cosas como sustantivo com>n $emenino 3 sinularO simplemente dicen: ilioteca< o ;las personas no se comunican mediante palaras u oraciones aisladas, sino mediante tetos<. i ien estas a$irmaciones son correctas, no demuestran lo %ue pretenden. i aceptamos esos arumentos, tami8n tendr7amos %ue sostenerlos para todas las reas de conocimiento, lo %ue nos llevar7a a acer a$irmaciones del tipo: ;+os alantes no van por el mundo diciendo siento una molestia en el peritoneoO o los ra3os ultravioletas da&aron mis c8lulas epiteliales<. in emaro, la ausencia de enunciados de este tipo no lleva a concluir %ue se dea dear de estudiar/ense&ar temas como la diesti#n o las caracter7sticas de la lu' solar o la piel. i ien es cierto %ue el oetivo %ue propone el en$o%ue comunicativo es altamente seductor, como 3a lo anticipamos, el desarrollo de la competencia comunicativa no es un prop#sito novedoso entre %uienes se preocupan por el rea de la lenua. As7, en )9Q0, Amado Alonso 3 "edro Lenr7%ue' re&a, aun%ue con una terminolo7a di$erente, mani$estaan prcticamente el mismo prop#sito: Adems de poseer correcci#n 3 propiedad, ace $alta aprender a alar 3 a escriir con desenvoltura, esto es, con posiilidad de eleir, con $acilidad 3 con dominio de la epresi#n. Lalar con estas condiciones es alar con estilo. !llo supone la $acultad 3 el acierto de eleir la $orma ms adecuada, no s#lo al pensamiento l#ico, sino tami8n a los valores a$ectivos, 3 la ms a prop#sito para otener en el o3ente o lector el e$ecto deseado. !n suma, la $inalidad de esta ense&an'a es %ue el alumno aprenda a alar 3 a escriir su propia lenua con correcci#n, con $idelidad al pensamiento 3 con e$icacia. !s claro %ue una ense&an'a %ue procure al escolar tal dominio de la propia epresi#n lo adiestra tami8n en interpretar acertadamente el ala o el escrito aenos =A. Alonso 3 ". Lenr7%ue' re&a, )9Q0, ps. )1-) R?.
i ien el prop#sito del en$o%ue comunicativo no es ni cuestionale ni novedoso, no podemos dear de eaminar, por un lado, las relaciones %ue estalece entre la epresi#n =oral o escrita? 3 la re$lei#n ramatical, 3, por otro lado, los presupuestos de los %ue parte para relear esa re$lei#n. !n s7ntesis,
en la propuesta del en$o%ue comunicativo podemos detectar dos prolemticas a revisar: su interpretaci#n de las investiaciones sore los procesos involucrados en la composici#n de tetos escritos 3 su concepci#n eneral sore el rea de lenua. !n primer luar, el despla'amiento de cuestiones como la ramtica 3 la ortora$7a a la instancia de la revisi#n del teto escrito encuentra sost8n en una interpretaci#n parcial de las investiaciones sore los procesos conitivos %ue se llevan a cao durante la composici#n escrita. !n t8rminos enerales, estos modelos =por eemplo, el de Glofer, )99Q? se&alan %ue, en los escritores novatos, una elevada preocupaci#n por la ramtica o la ortora$7a en los primeros momentos de la composici#n suele incidir neativamente en 8sta, deido a las caracter7sticas de la memoria a corto pla'o. +a memoria a corto pla'o =M"? es una de las capacidades %ue necesitamos para utili'ar la lenua. !s el tipo de memoria %ue nos permite recordar, durante reves instantes, alunas in$ormaciones %ue necesitamos al momento, mientras reali'amos aluna actividad S...). !n la epresi#n escrita, por eemplo, la M" nos permite relacionar la idea %ue estamos escriiendo con otras %ue emos escrito anteriormente o %ue %ueremos escriir despu8s. !ste tipo de memoria tiene una etensi#n mu3 limitada. +os usuarios no pueden sorecararla con un ecesivo n>mero de in$ormaciones por%ue entonces la M" las pierde 3 se perudica la actividad %ue estaa reali'ando =D. assan3, )991?.
A partir de estas oservaciones, alunas corrientes sostienen %ue se deen relear la re$lei#n ramatical 3 la correcci#n ortor$ica al momento de revisi#n $inal del teto, con el prop#sito de %ue la preocupaci#n por la correcci#n no inter$iera en la calidad de la producci#n escrita. !sta derivaci#n didctica resulta, sin luar a dudas, apropiada. "ero en la prctica escolar conlleva una reducci#n, puesto %ue lleva a estudiar la ramtica 3 la ortora$7a >nicamente cuando sure al>n prolema a$7n al teto %ue se est escriiendo 3 en el momento de la producci#n tetual. !l eco de %ue se a3a demostrado %ue la atenci#n a cuestiones ramaticales u ortor$icas pertura la atenci#n de los escritores novatos acia otros aspectos de la composici#n, no valida ni usti$ica %ue se releue su estudio sistemtico. V#mo se podr7a pedir una re$lei#n ramatical en el momento de la revisi#n tetual, si no se sae nada o casi nada de ramticaW er7a como pensar %ue s#lo a3 %ue comprar ca$8 en el momento %ue se %uiere tomar ca$8. Ms a>n, Vc#mo re$erirse a ciertos $en#menos sin un metalenuae apropiado, esto es, sin un aae de t8rminos comunes %ue permitan saer %ue se est alando de lo mismoW in luar a dudas, una re$lei#n sore la ramtica durante la revisi#n de los tetos re%uiere tener, previamente, alunos conocimientos m7nimos sore este campo. +a suposici#n de %ue dean aordarse >nicamente las cuestiones ramaticales %ue aparecen en las producciones escritas de los alumnos les con$iere a esas cuestiones el status de un contenido ocasional cu3o estudio est liado a la uena $ortuna de una ocurrencia a'arosa: %ue el alumno mani$ieste una duda al respecto, %ue solicite una suerencia sore al>n prolema, %ue el docente cali$i%ue un tema como importante, %ue un rupo de la clase est8 interesado en pocas palaras, %ue apare'ca aluno de los mucos $en#menos interesantes de la ramtica.
!l seundo prolema es %ue ni el desarrollo de la competencia comunicativa en eneral ni el de la escritura en particular son los >nicos oetivos del rea de lenua, o al menos, no deer7an serlo. n prop#sito $undamental %ue se est deando de lado es el desarrollo de la capacidad metalinC7stica, desarrollo %ue s#lo se alcan'a oetivando el lenuae, es decir, convirti8ndolo en oeto de re$lei#n. No %uedan dudas de %ue, en t8rminos de ;utilidad para un acer<, la capacidad metalinC7stica sirve al desarrollo de la competencia comunicativa. in emaro, no se puede re$leionar sore los $en#menos %ue suren en el momento de las prcticas vinculadas al uso del lenuae sin contar previamente con un aae de contenidos espec7$icos %ue permitan, $rente a un $en#meno concreto %ue se presenta, anali'arlo, evaluarlo, correirlo o rati$icarlo, vincularlo a otros $en#menos, etc. "or otro lado, parece peliroso aandonar el pro3ecto de una escuela en la %ue el desarrollo de la curiosidad o in%uietud por el conocimiento mismo tami8n sea un oetivo relevante. . La gram'tica como una protagonista entre otros: “A-ora sólo somos "uenos amigos”
na cuarta versi#n reconoce el $inal del romance apasionado entre la escuela 3 la ramtica, aun%ue mani$iesta su inter8s por continuar la relaci#n, en t8rminos de una uena amistad. !ste en$o%ue de$iende un luar relevante para la ramtica, aun%ue compartido con otros saeres 3 prcticas. onsidera %ue la ense&an'a ramatical dee partir de la intuici#n %ue todo alante de una comunidad linC7stica posee 3 sore esa ase propiciar la competencia metalinC7stica, cu3o desarrollo dee ser un oetivo de la escuela. !n tercer luar, no se adscrie a una >nica escuela ramatical, sino %ue plantea %ue se deen uscar, en las distintas corrientes, los anlisis 3 las a$irmaciones ms eplicativos de $en#menos particulares. "or >ltimo, postula la necesidad de re$ormular los saeres producidos en el marco de las teor7as cient7$icas para adaptarlos a la situaci#n comunicativa escolar. Gramática, lectura y escritura. !n nuestro pa7s, llama la atenci#n %ue mucos documentos o$iciales, evidentemente in$luidos por el en$o%ue comunicativo, eviten el empleo de t8rminos del campo de la ramtica a $avor de terminolo7a vinculada a la linC7stica tetual. +o llamativo de este eco es no s#lo la compleidad conceptual de la terminolo7a eleida, sino tami8n la imposiilidad de pensar c#mo implementar su ense&an'a sin contar con saeres ramaticales previos. +os siuientes son alunos eemplos %ue ponen de mani$iesto la relevancia de los saeres ramaticales =aun%ue no s#lo ramaticales? para aordar conceptos tetuales 3 para reali'ar prcticas de lectura 3 escritura e$icaces: +a coesi#n de un teto no puede ser oeto de re$lei#n sin el dominio previo de conceptos ramaticales como ;pronomre<, ;elipsis<, ;sinonimia< 3 ;conunci#n<. +a evaluaci#n de la alternancia 3 dominio de la vo' pasiva, la vo' activa 3 las construcciones impersonales en las oraciones de un teto permite identi$icar, en la
comprensi#n, 3 transmitir, en la producci#n, la tendencia ideol#ica de un mensae. n eemplo tradicional de esta a$irmaci#n: )? !a $olicía re$udi' a los $iqueteros( D0 !os $iqueteros fueron re$udiados . *? e re$udi' a los $iqueteros . •
•
!n la primera oraci#n =vo' activa?, se eplicita el sueto %ue es el aente de la acci#n epresada por el vero re$udiar . !n las dos >ltimas =vo' pasiva 3 pasiva con se respectivamente?, la estructura sintctica permite no mencionar el aente 3, de este modo, ocultarlo. Dado %ue la estructura ms usual en espa&ol es la de la primera oraci#n, la elecci#n de cual%uiera de las otras dos estructuras pone en evidencia la postura del enunciador de resuardar al aente de la responsailidad de lo %ue se predica 3, por lo tanto, del eco. !l saer sore correlaciones verales permite evaluar su uso adecuado en los tetos 3, por lo tanto, la coerencia de 8stos. V#mo asinar coerencia al siuiente teto si no es posile recuperar la secuencia de los ecos, dado el uso inadecuado de las correlaciones veralesW Ayer me encuentro con uan( .l me dice que el día anterior va al cine y que cuando vamos nosotros le digamos a Mateo que &l viene(
•
+a detecci#n de amiCedades =estructurales, l8icas, semnticas? permite anticipar posiles malentendidos en la comunicaci#n.
+e es$ero en el banco 5en la $laza o en la instituci'n bancariaC0( Ayer me encontr& con el )ermano de uan quien se qued' sin traba6o 5qui&n se qued' sin traba6o, el )ermano de uan o uanC0( •
#lo se pueden identi$icar las transresiones intencionales con $ines estil7sticos =como es $recuente, por eemplo, en la poes7a de vanuardia o del arroco? cuando se dominan las estructuras protot7picas de una lenua. "or eemplo, el siuiente $ramento evidencia el uso del ip8raton =ruptura de las estructuras sintcticas o del orden can#nico de la oraci#n?, recurso %ue re%uiere una competencia sintctica del lector para comprender el teto: De este pues, $ormidale de la tierra oste'o, el melanc#lico vac7o a "oli$emo, orror de a%uella sierra, rara co'a es, alerue umr7o 3 redil espacioso donde encierra cuanto las cumres speras car7o de los montes, esconde: copia ella %ue un silo unta 3 un pe&asco sella. @6N@4A /ábula de #olifemo y Galatea
+os conocimientos ramaticales son ineludiles aun para una propuesta supeditada a un oetivo comunicativo, es decir, %ue centre su inter8s en tareas de producci#n 3 comprensi#n de tetos orales 3 escritos. "or otro lado, estos eemplos ponen de mani$iesto otra limitaci#n de la propuesta comunicativa. +a ramtica no es >til solamente en la revisi#n de las producciones escritas, sino %ue es relevante en las tareas de comprensi#n. Gramática e intuici'n . 5odo alante tiene de la ramtica de su propia lenua un saer intuitivo. !s $undamental partir de esa intuici#n para desarrollar una re$lei#n metalinC7stica. !n antiuas propuestas didcticas 3 en otras a>n vientes son mu3 comunes consinas como:
Anali'ar sintcticamente las siuientes oraciones... eparar en s7laas las palaras sura3adas en el teto e indicar si son monos7laas, is7laas, tris7laas, cuatris7laas o polis7laas... onuar en todos los tiempos del modo indicativo los siuientes veros... e trata de consinas cu3o >nico oetivo es repetir la actividad modelo reali'ada previamente por el pro$esor, 3 %ue no apuntan, sin duda, a la re$lei#n metalinC7stica, sino solamente a un a$ian'amiento o ien de un mecanismo de anlisis o ien de una clasi$icaci#n. Mu3 distinto es el caso de actividades como las dos siuientes: )? V!n %u8 consiste la amiCedad de las siuientes construccionesW !a niña se acerc' a la mu6er con el libro =%ui8n ten7a el liro: la muer o la ni&aW?. Fi a la cuñada de Ana, quien reci&n volvi' de vacaciones =V%ui8n acaa de volver de las vacaciones: Ana o su cu&adaW?.
2? Vuntas entradas de diccionario se re%uieren para dar cuenta de los siuientes rupos de palarasW a? Declarar, declarando, declaraci#n, declarante, declar#, declarar. ? 4oo, roi'o, enroecer, sonroar, sonroado. c? 5ener, ten7a, sostuvo, sostener, sostenido. +a primera de estas actividades, dado %ue la amiCedad de las oraciones es estructural, apunta al anlisis intuitivo de 8stas, 3a %ue para descurir los dos sentidos posiles de cada una es necesario manipular mentalmente las estructuras sintcticas. +a seunda actividad apunta a una re$lei#n mor$ol#ica en la %ue se conuan el saer intuitivo con el saer sore la clase tetual diccionario. +a actividad re%uiere anali'ar la estructura mor$ol#ica de las palaras de cada serie para estalecer una distinci#n entre su$ios $leionales 3 su$ios derivacionales 3 as7 llear a la conclusi#n de %ue es necesario consultar tres entradas para la primera serie, cuatro para la seunda 3 dos para la tercera. As7, estas consinas no s#lo permiten aplicar conceptos ad%uiridos, sino tami8n pensar c#mo esas nociones se vinculan al uso e$ectivo de la lenua 3 al conocimiento intuitivo %ue todos tenemos de ella.
+os miemros de una comunidad linC7stica, por eemplo del espa&ol, tienen una competencia en esa lenua %ue les permite no s#lo $ormar oraciones ramaticales, sino tami8n detectar desviaciones, construcciones an#malas, transresiones intencionales o no, aun%ue no sean capaces de $ormular las relas %ue se estn violando en cada caso. "or eemplo, cual%uier cico de oco a&os sae %ue una emisi#n como ;Puan i'o peinar a "edro a Mar7a< es incorrecta 3 %ue otra como ;Puan i'o tirar a la pileta a Ana<, paralela a la primera, es correcta, aun%ue no sea capa' de $ormular la rela sintctica %ue la primera est transrediendo 3 la rela %ue la seunda est respetando. "lantear una $orma de traao %ue parta de la intuici#n permite, por eemplo, mostrar por %u8 esas dos oraciones son paralelas e indaar por %u8 la primera es incorrecta 3 la seunda no. omo respuesta, los cicos suelen es$or'arse por ;correir< la primera oraci#n para trans$ormarla en correcta: ;Puan i'o peinar a "edro 3 a Mar7a<, ;Puan i'o %ue Mar7a peinara a "edro<, ;Puan i'o %ue "edro peinara a Mar7a<. Grente a estas respuestas, la tarea del docente consiste en llevar a los cicos a comprender %ue el error de esa oraci#n est en su estructura 3 a comprender %ue sus propuestas de correcci#n responden a distintas interpretaciones de la oraci#n en cuesti#n. !n otras palaras, esta propuesta se constru3e sore la idea de desterrar los anlisis mecnicos, mim8ticos e irre$leivos, los anlisis %ue no aren la preunta por ;el por %u8<, %ue no permiten cuestionar o proponer otros eemplos o contraeemplos, %ue no tienen en cuenta el uso e$ectivo de la lenua. Lace casi silo 3 medio escri7a Andr8s Bello %ue ;la @ramtica est ao el 3uo de la venerale rutina<. !stas palaras son plenamente vlidas tantos a&os despu8s, no tanto por%ue est8n diriidas contra anlisis ms ;tradicionales< %ue los su3os, sino por%ue estn diriidas contra los anlisis irre$leivos, es decir, contra los anlisis %ue, independientemente de la escuela te#rica, no est8n aiertos a la discusi#n, a las prueas emp7ricas %ue ponan en duda cuestiones ramaticales consideradas inamoviles, a considerar preuntas nuevas sore $en#menos conocidos, o al simple reconocimiento consciente de los l7mites %ue siempre conlleva cual%uier opci#n te#rica =I. Bos%ue, )990, p. )1?.
u& gramática $ara la escuelaC +a ense&an'a de la ramtica en la escuela no dee adscriir a una >nica escuela o teor7a ramatical. omo ocurre en toda disciplina, la ramtica es investiada a partir de distintos supuestos sicos, con metodolo7as di$erentes, con oetivos diversos esto sini$ica %ue la ramtica es un oeto de estudio %ue aordan distintas escuelas. !ntre estas escuelas, e incluso dentro de una misma escuela, no siempre a3 acuerdos respecto de $en#menos particulares. "or eemplo, la teor7a estructuralista reconoce una distinci#n entre oraciones imemres 3 unimemres %ue la teor7a enerativa no considera para los enerativistas, toda oraci#n tiene sueto, aun%ue este sueto no se realice $onol#icamente en un enunciado particular. As7, mientras %ue para los estructuralistas una oraci#n como llueve carece de sueto 3 por lo tanto es una oraci#n unimemre, para la corriente enerativa la oraci#n en cuesti#n tiene un sueto ramatical ao la $orma de tercera persona del sinular. !s evidente %ue no tiene sentido %ue esta discusi#n lleue al aula =al menos de la escuela sica?. +o %ue s7 tiene sentido es %ue lleuen all7 las descripciones ms aceptadas entre los linCistas 3, evidentemente, las %ue
sean ms accesiles para los alumnos 3 ms pertinentes para los oetivos de la ense&an'a. !a necesidad de la trans$osici'n . omo 3a a sido dico, cual%uier contenido %ue lleue a la escuela deer7a ser oeto de un proceso de trans$ormaci#n, puesto %ue ese contenido circular en un mito =el escolar? con caracter7sticas 3 necesidades mu3 distintas de las del campo cient7$ico. Durante el per7odo ms virulento del estructuralismo, mucos autores de liros de teto cometieron el error de transmitir una versi#n $iel aun%ue simpli$icada de las de$iniciones 3 metodolo7as utili'adas en un mito estrictamente cient7$ico. !l campo cient7$ico 3 el escolar se di$erencian en cuanto a oetivos, $unciones, estructura, aentes por lo tanto, los conceptos %ue circulan en uno 3 otro campo no pueden ser los mismos. !n palaras de Lernan' 3 Brucart, para la sintais: omo ocurre con cual%uier rea en proceso de rpida epansi#n, el avance de la sintais a comportado la $ormulaci#n de teor7as dotadas de un alto rado de compleidad conceptual 3 sometidas constantemente a re$ormas 3 camios de en$o%ue. omo resultado de todo ello, se produce a menudo un des$ase entre la actividad propiamente investiadora 3 la dedicada a la presentaci#n peda#ica de la disciplina. !n mucos aspectos, tal desauste es ra'onale e incluso saludale, 3a %ue deriva de la diversidad de oetivos de amas tareas =M. Lernan' 3 P. Brucart, )9R1, p. 1?.
!l desa$7o inicial %ue plantea la transposici#n de la ramtica a la escuela es $ormular un conunto de contenidos ramaticales actuali'ados 3 de metodolo7as didcticas estrecamente conectados al uso e$ectivo de la lenua, %ue est8n ampliamente consensuados en el interior del campo disciplinar 3, al mismo tiempo, sean pertinentes para el mito escolar. !sta pertinencia se determina sicamente en $unci#n de la capacidad conitiva de los alumnos 3 de la articulaci#n de los contenidos ramaticales entre s7 3 con otros contenidos del rea. !"Í+@ !sta istoria no es cuento. A pesar de %ue o3 mucos contin>an pensando %ue la ramtica es la ortopedia del lenuae, a lo laro de este cap7tulo intentamos mostrar cuntas pasiones encontradas es capa' de enerar. omo toda istoria, 8sta tami8n tiene distintas versiones. Alunas, mu3 pocas, narran una ruptura taante 3 tami8n otras pocas uran su amor eterno. +as primeras proponen desterrar la ramtica del rea las seundas se niean a reconocer %ue una ense&an'a de la lenua asada eclusivamente en el sistema no se austa a los oetivos %ue siempre persiui# la escuela: el desarrollo de la competencia comunicativa. +as dos versiones menos radicales conceden un luar para la ramtica, aun%ue se trata de espacios di$erentes. !l en$o%ue comunicativo propone acudir a ella en caso de necesidad 3 esa necesidad se ace ver, al menos en sus propuestas, s#lo en el momento de la revisi#n de los tetos. !l >ltimo en$o%ue le otora a la ramtica un luar tan importante como a las prcticas 3 destaca su implicancia no s#lo en la escritura, sino tami8n en la comprensi#n 3 en el desarrollo de la competencia metalinC7stica. !n este cap7tulo, uamos con una met$ora: la de los $inales del romance entre la escuela 3 la ramtica. !se $ue un rieso, por%ue la intenci#n no $ue
alar de $inales, sino poner sore el tapete esa istoria 3 suspender alunas certe'as para araar 3 dar de nuevo. 4!G!4!NIA BIB+I@4`GIA Alcina Granc, P. 3 Blecua, P.: Gramática Es$añola , Barcelona, Ariel, )91. Alonso, A.: !a Argentina y la nivelaci'n del idioma , Instituci#n ultural !spa&ola, Buenos Aires, )9*. Alonso, A. 3 Lenr7%ue' re&a, ". : Gramática castellana( #rimer curso, Buenos Aires, +osada, )9Q0, )R edici#n. Balderrama, P. 3 iermart, P.: %astellano( #rimer curso, Buenos Aires, 5ro%uel, )9Q9. Berenuer arisomo, A.: %astellano 3, Buenos Aires, tella, )9QR. Bos%ue, ).: !as categorías gramaticales , Madrid, 7ntesis, )990. amps, Ana 3 Milin, Marta: ;+a actividad metalinC7stica en el aprendi'ae de la escritura<, en amps, Ana 3 Milin, Marta =comps.?, El $a$el de la actividad metalinguística en el a$rendiza6e de la escritura, Buenos Aires, "aid#s, 2000. assan3, D.: 1escribir el escribir , Buenos Aires, "aid#s, )9R1. %onstruir la escritura, Barcelona, "aid#s, 2000. astell +idon, P.: VHu8 ramtica ense&ar para la escuelaW ore roles, ramticas 3 otras $ormas de andarse por las ramas<, en +etos de 1idáctica de la !engua y de la !iteratura, 2, )99. astro, Am8rico: !a enseñanza del es$añol en Es$aña , Madrid, Imprenta lsica !spa&ola, )92). evallard, U.: !a trans$osici'n didáctica( 1el saber sabio al saber enseñado , Buenos Aires, Ai%ue, )99R. oms^3, N. S)9QT: !l lenuae 3 los prolemas del conocimiento, Madrid, Fisor, )9RR. ggggggggggggg El conocimiento del lengua6e , Madrid, Alta3a, )99. ggggggggggggg 8eglas y re$resentaciones, M8ico, Gondo de ultura !con#mica, )9R*. de aussure, G.: %urso de lingística general , Buenos Aires, +osada, )9RR. Di 5ullio, `nela: Manual de gramática del es$añol( 1esarrollos te'ricos( E6ercicios y soluciones, Buenos Aires, !dicial, )991. Glofer, +. 3 La3es, P. ;+a teor7a de la redacci#n como proceso conitivo<, en +etos en conteto , Buenos Aires, +ectura 3 vida, )99Q. @aspar, M. 3 ta&i, +.: El gramaticario( 1iccionario de t&rminos de gramática , Buenos Aires, ntaro, )999.
Lernan', M. 3 Brucart, P.: !a sintais( 3( #rinci$ios te'ricos( !a oraci'n sim$le , Barcelona, r7tica, )9R1. Yovacci, $elia: El comentario gramatical , Buenos Aires, Arco, )990. +en', 4.: ;"ara %u8 sirve la ramticaW< S)9)2T, en Anales de la Hniversidad de %)ile, I, )92. +omas @arc7a, .: +a educaci#n linC7stica 3 literaria, en +etos de 1idáctica de la !engua y de la !iteratura, ), )99. Manacorda de 4osetti, M.: !a gramática estructural en la escuela $rimaria , Buenos Aires, Yapelus', )9Q. Manacorda de 4osetti, M. 3 @reorio de Mac, M. ).: !a sintais de la oraci'n en la enseñanza escolar( %uestionamiento o defensa, Buenos Aires, +a ra, )9RQ. Mar7n, M.: !engua <( EGB , Buenos Aires, Ai%ue, )99R. "rato, Norma +idia: Aborda6e de la gramática desde una $ers$ectiva $sicolingística, Buenos Aires, !diciones Novedades !ducativas, )99R. 4eal Academia !spa&ola: Esbozo de una Gramática de la !engua Es$añola , Madrid, !spasa alpe, )91*. 5olcins^3, +iliana: ;Distintas perspectivas acerca del oeto 3 prop#sito del traao 3 la re$lei#n metalinC7stca en la escritura acad8mica<, en amps, Ana 3 Milin, Marta =comps.? El $a$el de la actividad metalingístca en el a$rendiza6e de la escritura, 4osario, Lorno apiens, 2000.$ds$ds Ka3as, G.: ;+a re$lei#n ramatical en la ense&an'a de la +enua<, en +etos de 1idáctica de la !engua y de la !iteratura, ), )99. A"Í5+ . + 5!5. MA4 5!64I U "4`5IA D! !N!JANKA MA4INA 45X
IN54DI6N A mediados de )99* se conoci# el resultado de una investiaci#n sore las competencias de escritura 3 de comprensi#n lectora de los estudiantes %ue a7an inresado a la niversidad. De acuerdo con este estudio, eco por la ctedra de @ramtica de la Gacultad de Giloso$7a 3 +etras de la niversidad de Buenos Aires, ms de la mitad de los inresantes a la carrera de +etras ten7an di$icultades de comprensi#n lectora 3 para epresarse por escrito. +os alumnos encuestados a7an tenido %ue leer un reve teto 3 lueo eponer por escrito su contenido 3 comentarlo cr7ticamente. e>n el in$orme de investiaci#n, se detectaron en las producciones de los alumnos prolemas diversos, entre los %ue se consinaan: una tendencia eneral a producir prra$os mu3 reves, constituidos, en mucos casos, por una sola oraci#n 3 cuando aparec7an varias oraciones cortas, resultaa di$7cil encontrar las ra'ones para %ue esa serie con$ormara un prra$o di$icultades
para estructurar los tetos =s#lo el )h orani'# el escrito a trav8s de una introducci#n, un desarrollo 3 un cierre? 3 para usar correctamente los sinos de puntuaci#n la presencia de un importante n>mero de traaos sin t7tulo ni sudivisiones internas, lo %ue pon7a de relieve su escasa coerencia loal un marcado predominio de tetos escritos en primera persona, en un lenuae ms ien colo%uial, en los %ue $recuentemente se ac7an a$irmaciones cate#ricas sin arumentos %ue las avalaran. +a conclusi#n a la %ue se arri# en esta investiaci#n corrooraa la ip#tesis de traao esto es, %ue los estudiantes no a7an tenido acceso, en las etapas previas de su educaci#n, al desarrollo de las competencias de comprensi#n 3 de producci#n de tetos indispensales para en$rentar con 8ito los estudios superiores. +a responsailidad, como se advierte, reca3# entonces en la $ormaci#n %ue rindaan tanto la escuela primaria como la secundaria. 47os de tinta corrieron por a%uel entonces a partir de la pulicaci#n del resultado de esta investiaci#n =resultado %ue, por otra parte, mucos pro$esores 3 maestros ar7an estado en condiciones de anticipar a partir de sus prcticas de aula?. +as coneturas acerca de las causas del prolema se constitu3eron en tema central de numerosas entrevistas a epertos, de varios art7culos de opini#n 3 editoriales, de ponencias en conresos 3 de alunos liros. +as ip#tesis sore %u8 o %ui8nes eran los responsales de esa situaci#n eran mu3 variadas: el avance de la cultura audiovisual los camios en el sistema de creencias respecto del valor de la educaci#n las condiciones de traao cada ve' ms des$avorales para los docentes, unto con la p8rdida del reconocimiento social de su tarea. !n lo estrictamente disciplinar, se enerali'# la opini#n de %ue las di$icultades %ue ten7an los alumnos para comprender 3 producir tetos estaan liadas a la estructuraci#n de los contenidos de la asinatura en torno a la descripci#n del sistema de la lenua, 3 al 8n$asis con %ue se privileiaa la ense&an'a del anlisis sintctico. !l marco te#rico de la ramtica oracional $ue considerado insu$iciente 3 poco pertinente para desarrollar las competencias de lectura 3 producci#n de tetos. i se %uer7a lorar esto, a7a %ue uscar un nuevo encuadre te#rico %ue centrara su atenci#n en el teto como unidad de uso de la lenua. !ntre el conunto de ip#tesis mencionadas, esta >ltima $ue la %ue a&os ms tarde motori'# de manera especial el camio de contenidos de la asinatura Ecamio %ue lamentalemente estuvo atado a la premura pol7tica con %ue se decidi# llevar a cao la 4e$orma !ducativaE. !n un pla'o mu3 acotado, los docentes de +enua tuvieron %ue en$rentar el desa$7o de ense&ar contenidos sustentados en marcos te#ricos %ue tienen como oeto de estudio el teto o discurso =la elecci#n reca3# especialmente en los aportes de la linC7stica del teto?, 3 %ue la ma3or7a desconoc7a o conoc7a parcialmente por no aer sido parte de su $ormaci#n pro$esional. e intent# salvar este ;ace< con la implementaci#n de cursos de capacitaci#n docente %ue estuvieron diriidos a la actuali'aci#n te#rica en t8rminos disciplinares, pero %ue en eneral no propon7an una soluci#n a la articulaci#n entre esos contenidos te#ricos 3 las prcticas de ense&an'a. omo se sae, los contenidos, en relaci#n con la ense&an'a, no se seleccionan por su mera pertenencia al campo cient7$ico, pues no todo lo %ue puede ser relevante desde el punto de vista te#rico es >til para la ense&an'a.
!se proceso de selecci#n constitu3e lo %ue evallard =)9R? denomina ;transposici#n didctica<, 3 %ue puede de$inirse como la selecci#n 3 reelaboraci'n de contenidos del campo especiali'ado en contenidos a ense&ar. +a urencia por implementar los nuevos contenidos curriculares di$icult# llevar a cao esa transposici#n, 3a %ue no se a7an concretado las mediaciones necesarias para acompa&ar a los docentes en el procesamiento de esos camios 3 sus consecuentes aplicaciones en el aula. !n s7ntesis, para cerrar esta introducci#n, %ue a tenido como prop#sito dar cuenta de c#mo el teto pas# a ocupar el centro de la asinatura, podr7a decirse %ue la etapa descripta de# como saldo positivo una cierta actuali'aci#n disciplinar, %ue consisti# especialmente en la divulaci#n de los nuevos marcos te#ricos, 3, como deuda, un acompa&amiento ms e$ectivo para %ue los docentes loren procesar esos saeres 3 trans$ormarlos en marcos para pensar las prcticas. Actualmente se percie %ue los docentes estn superando esa primera etapa en la %ue literalmente se sintieron ;apaullados<, pues en esa disputa %ue siempre su3ace entre saer 3 poder, se an visto a menudo inscriptos en el luar del no saer, asinaci#n sim#lica por dems pelirosa para suetos cu3a pro$esi#n es ense&ar lo %ue se domina ampliamente. e advierte, adems, una auspiciosa demanda de diriir la atenci#n a las prcticas de aula para redireccionar Ea la lu' de la eperiencia de estos >ltimos a&osE el rumo de la asinatura tanto en relaci#n con la selecci#n 3 proresi#n de los contenidos como con la elecci#n de las estrateias didcticas ms e$icaces para alcan'ar los prop#sitos enerales de la asinatura, esto es: $ormar usuarios competentes de la lenua 3 desarrollar itos lectores 3 escritores, 3 a$ici#n a la lectura 3 la escritura. +A +!54A U +A !4I54A M "4`5IA 4!+AINADA N 5!5 Dentro de la tradici#n occidental, el punto de partida de los estudios de la producci#n 3 recepci#n de discursos se alla en la 8et'rica de Arist#teles. !n este sentido, tanto la ret#rica clsica como la actual Ela denominada Iueva ret'ricaE estudian la dimensi#n persuasiva del lenuae 3 eplican las propiedades del discurso en t8rminos comunicacionales. +os linCistas de Beaurande 3 Dressler, en su liro 7ntroducci'n a la !ingística del +eto =)991?, dan cuenta de alunos supuestos %ue comparten la ret#rica clsica 3 los estudios ms recientes sore el teto: +a ret#rica tiene alunos intereses en com>n con el tipo de linC7stica del teto %ue se eplora en este liro, entre los cuales pueden destacarse las suposiciones siuientes: a? e puede controlar de un modo sistemtico el acceso a las ideas 3 a la manera de orani'arlas. ? Mediante un entrenamiento consciente puede meorarse el paso %ue media entre las ideas 3 su epresi#n linC7stica. c? i se eval>an tetos di$erentes %ue epresen veralmente de maneras distintas un
mismo conunto de ideas, ar alunos %ue tenan calidad superior a otros. d? "ueden emitirse uicios sore los tetos se>n el e$ecto %ue provo%uen sore una audiencia concreta de receptores. e? !l teto es un instrumento de interacci#n comunicativa =4. de Beaurande 3 . Dressler, )991, p. 0?.
in emaro, no todas las l7neas modernas de los estudios linC7sticos del teto estn tan orientadas acia el uso. !sto se dee, en parte, a la contraposici#n entre sistema 3 uso dentro de la disciplina, a partir de la dicotom7a lengua y )abla propuesta por aussure. e>n %ue el inter8s est8 centrado en uno u otro de esos aspectos, pueden di$erenciarse, entonces, distintas l7neas de aproimaci#n al lenuae, %ue llean a posiciones antin#micas, 3a %ue desde la consideraci#n del lenuae como sistema se eclu3e a veces la posiilidad de aordar el estudio del uso. !spec7$icamente, dentro de los estudios linC7sticos sore el teto pueden distinuirse dos l7neas: una orientada acia el sistema, in$luida por el estructuralismo 3 el enerativismo Ecomo en el caso de la ramtica tetualE, %ue opera a partir de una noci#n astracta de teto, 3 en la %ue se evidencia una $uerte preocupaci#n por delimitar su oeto de estudio sin traicionar el paradima de la ciencia tradicional. +a seunda l7nea, orientada acia el uso, est representada por la corriente de la linC7stica tetual de orientaci#n comunicativa %ue, dico de manera mu3 eneral, se interesa por descriir los tetos reales por medio de los cuales se reali'an ciertos intercamios comunicativos 3 eplicar las $unciones %ue cumplen estos intercamios en los distintos mitos de la interacci#n social. e usca %ue los resultados de esas investiaciones no contradian el sentido com>n de los alantes. +as posiciones de con$rontaci#n entre las mencionadas l7neas 3 la discusi#n sore el carcter cient7$ico de los estudios linC7sticos allan su epresi#n en el siuiente $ramento de de Beaurande 3 Dressler: "arece ra'onale suponer %ue una ciencia oven como la linC7stica amicione alinearse entre las ciencias ms prestiiosas, como la $7sica, las matemticas 3 la l#ica $ormal. in emaro, no a3 %ue olvidar %ue la comunicaci#n, como cual%uier otra actividad umana, posee una $7sica especial propia 3 unas propiedades matemticas 3 l#icas peculiares. na aplicaci#n indeida 3 r7ida de las nociones provenientes de las ciencias ;eactas< podr7a desumani'ar el oeto de estudio de la linC7stica, asta el punto de %ue la investiaci#n resultara irrelevante. La de recordarse %ue un $ormalismo es una representaci#n, no una eplicaci#n 3 un medio, no un $in. !n este sentido S...T los t8rminos 3 los conceptos %ue se emplean en linC7stica atestiuan en mucas ocasiones la amici#n de la disciplina por alcan'ar el rior matemtico, l#ico 3 cient7$ico. No ostante, la aceptaci#n acr7tica de estos >nicos $undamentos te#ricos podr7a ser pelirosa. Deido a la naturale'a de su estudio, una ciencia del teto eie poseer unos t8rminos 3 conceptos propios. !n este sentido, los modelos $robabilísticos son ms adecuados 3 realistas %ue los deterministas los en$o%ues dinmicos de o$eraciones de construcci'n de estructuras son ms productivos %ue las descripciones estticas de esas mismas estructuras. La3 %ue intentar descurir regularidades, estrategias, motivaciones, $referencias y valores $or defecto en luar de reglas y leyes. S...) +a tarea de la ciencia consiste en sistemati'ar la
vaguedad de sus oetos, no en inorarla =4. de Beaurande 3 . Dressler, )991, p. *)?.
"or su parte, !. Bernrde', en +eoría y e$istemología del teto =)99?, sostiene %ue la linC7stica, al encuadrarse en el paradima de la ciencia estndar, est oliada a reali'ar una reducci#n del oeto para poder estudiarlo, es decir, %ue tiene %ue acer astracci#n de todos a%uellos aspectos %ue se consideran irrelevantes en relaci#n con los oetivos planteados. !sto conduce a la simpli$icaci#n de los oetos compleos, como es el caso de los tetos. e>n Bernrde', lo %ue caracteri'a a los oetos compleos es su inestailidad 3 su sensiilidad o dependencia del conteto. iuiendo a Il3a "rioine, considera %ue ciertos planteos nuevos %ue se estn aciendo en las ciencias naturales 3 sociales, 3 %ue pueden resumirse ao el t8rmino de ;aolo7a<, permiten encontrar para la linC7stica del teto una $undamentaci#n cient7$ica tan s#lida como la o$recida por las ciencias naturales clsicas. S(Tel reca'o del estudio del teto/el uso del lenuae por su imposiilidad cient7$ica no es sino una mani$estaci#n del tradicional reca'o cient7$ico a la compleidad. +a epistemolo7a de la linC7stica )a obligado a la reducci#n de su oeto, eliminando nada menos %ue el uso, para poder acer un estudio cient7$ico en pie de iualdad con las ciencias naturales. "ero si la epistemolo7a de esas mismas ciencias permite actualmente aun%ue s#lo sea un atiso de aproimaci#n a esos $en#menos compleos, no ar motivo para no seuir aquí el mismo procedimiento %ue antes resultaa natural: tan cient7$ico puede ser el estudio del teto en tanto %ue producto del uso del lenuae como el del clima o las turulencias atmos$8ricas =!. Bernrde', )99, p. Q?. La ling/0stica del teto
!n sus inicios, a mediados de los sesenta, la linC7stica del teto centr# la atenci#n en los $en#menos %ue eced7an el marco oracional, tales como la correlaci#n de los tiempos verales, la pronominali'aci#n, la conei#n, etc., con el prop#sito de articular la sintais 3 la semntica. !sta etapa inicial de la linC7stica tetual, %ue se denomina gramática tetual , se caracteri'a por estar a>n mu3 in$luida por el estructuralismo 3 el enerativism0 es decir, por estar sustancialmente orientada acia el sistema. !sta teor7a eplica la coerencia interna de los tetos en t8rminos puramente ramaticales para ello descrie los distintos modos en %ue se relacionan entre s7 las oraciones del teto a trav8s de los pronomres, los conectores, 3 aorda adems otros $en#menos ramaticales Esiempre en t8rminos de coesi#n interoracional como el empleo de los tiempos verales, la modalidad, la persona, etc. !sto sini$ica %ue atiende >nicamente a los rasos internos Esemnticos 3 sintcticos del teto, 3 no toma en cuenta aspectos contetuales como, por eemplo, las $unciones %ue pueden cumplir los tetos, los roles del emisor 3 del receptor, la ma3or o menor presencia del emisor en el teto, el tipo de reistro. "osteriormente, comien'a a perciirse una intenci#n de relacionar los rasos linC7sticos con aspectos comunicacionales como, por eemplo, los distintos e$ectos %ue provoca en el receptor el empleo de uno u otro tiempo
veral, 3, paulatinamente, se ir con$iriendo ms relevancia a los distintos aspectos situacionales o con- tetuales. !n la seunda $ase de la linC7stica del teto, la !ingística tetual de orientaci'n comunicativa, iniciada en los a&os setenta, se critica el reduccionismo puesto en prctica por la ramtica del teto al considerarlo como una sucesi#n coerente de oraciones Dentro de esta nueva orientaci#n, %ue tiene como punto de partida el traao de 4. Pa^oson =)9Q0? sore las $unciones comunicativas del lenuae, se estima insu$iciente atender >nicamente los rasos internos de los tetos, arumentando %ue no se trata de oetos astractos, aislados del conteto, sino %ue siempre estn incluidos en una determinada situaci#n comunicativa 3 responden a al>n prop#sito. Desde una perspectiva decididamente pramtica, asada sore todo en la teor7a de los actos de ala, se comien'an a incluir rasos vinculados al conteto situacional, se identi$ican las clases de tetos con clases de acciones 3 se de$ine al teto como la unidad de uso de la lenua. Algunas re)leiones acerca de estas l0neas teóricas las pr'cticas de enseñanza
onocer las di$erencias entre las distintas l7neas de estudio del lenuae es de sumo inter8s para poder optar re$leivamente por a%uella %ue ms se adecue al en$o%ue %ue se a seleccionado cuando se trata de traaar con tetos. !n este sentido, consideramos %ue, pese a la orientaci#n decididamente comunicativa de los .B.. de lenua, en eneral, en los liros de teto E sore todo en los primeros a&os de la 4e$ormaE predominan contenidos 3 actividades ms relacionados con conceptos de la ramtica del teto %ue con los de la linC7stica tetual de orientaci#n comunicativa. Al revisar mucos de esos manuales vemos %ue la co)esi'n se convierte en el contenido ;estrella< de la asinatura. !l inter8s se centra en descriir la coerencia interna de los tetos %ue se proponen para anali'ar $undamentalmente se trata de reconocer %u8 tipo de coneiones semnticas se estalecen entre las oraciones %ue los componen. Incluso se crearon s7molos para distinuir los distintos tipos de marcas linC7sticas %ue epresan los tipos de conei#n =pronomres, elipsis, conectores, etc.?. +os tetos estn all7 para ser marcados, no 3a con corcetes 3 caas, como las oraciones, sino con $lecas, trinulos 3 sinos de interroaci#n. !n mucos casos, se soredimensiona el inter8s por descriir esas relaciones interoracionales en detrimento de una interpretaci#n ms loal %ue incorpore las consideraciones acerca de los tetos entendidos como tipos de enunciados relacionados con distintos mitos de la prctica social. 5ami8n entre los docentes, la coesi#n a sido la noci#n privileiada a la ora de traaar con tetos. !s un terreno %ue se presenta ms seuro, pues es posile distinuir elementos %ue pueden ser descriptos 3 %ue, aun%ue no respondan a relas 3 le3es, resultan menos vaos 3 etra&os %ue otras nociones del teto. !sto es asolutamente ra'onale: pasar del anlisis de la $rase al traao con lo tetos no es simple. Micael arolles, en un art7culo reciente, eval>a los e$ectos, en t8rminos de inestailidad, %ue provoca en la prctica docente el pasae de la ramtica de la $rase al dominio de los tetos. onsidera %ue ;las relas, suponiendo %ue se pueda alar de ellas en el dominio de lo tetual, no son del mismo orden %ue las mor$osintcticas. !n el plano tetual no se puede apelar a determinaciones eclusivamente linC7sticas
sino a mecanismos de reulaci#n comunicacional etero8neos en los cuales los $en#menos linC7sticos deen ser considerados en relaci#n con otros psicolinC7sticos, conitivos 3 sociolinC7sticos. !s normal Esura3a..- %ue la ma3or7a de los pro$esores se allen con$undidos ante tal diversidad 3, sore todo, por la ausencia de relas estrictas e id8nticas< =arolIes, )991, p. 1R?. omo para dar otro eemplo, podr7a decirse %ue alo similar a ocurrido con las nociones de tema@rema aplicadas, en mucos casos, a descriir estos componentes oraci#n por oraci#n, sin tomar en cuenta el tipo tetual al %ue se aplican ni el ene$icio %ue puede aportar, en t8rminos de comprensi#n lectora, este tipo de descripci#n. !n ciertos casos, esa distinci#n puede resultar operativa, por eemplo, para la interpretaci#n de tetos epositivos sint8ticos o anal7ticos, pero poco provecosa cuando se trata de tetos narrativos. +o cierto es %ue, con $recuencia, la descripci#n tema-rema aparece en mucas carpetas escolares como una suerte de reempla'o del tan controvertido anlisis sintctico. A esta altura nos parece importante acer un par8ntesis para aclarar, por una parte, %ue en todos los casos lo %ue estamos evaluando es la relaci#n entre los contenidos linC7sticos 3 las prcticas escolares 3 no las investiac0$l del campo disciplinar 3 por la otra, %ue no es nuestra intenci#n criticar la $orma en %ue los docentes ;aaron<, como suele decirse, los nuevos contenidos a las aulas. e i'o lo %ue se pudo dentro de un conteto en el %ue la urgencia, como 3a emos dico, se trans$orm# en principal motor 3 m#vil de las acciones. tro es el rado de responsailidad del campo editorial en relaci#n con el compleo proceso de la transposici#n didctica %ue va del curr7culum a los liros 3 de 8stos a la prctica de los docentes. In este sentido, la ma3or preocupaci#n de ran parte del mercado editorial estri# en cuidar %ue sus ;nuevos< liros de teto incorporaran los contenidos curriculares propuestos por la 4e$orma, 3 %ue esos contenidos estuvieran, en lo posile, enunciados a trav8s de un metalenuae especiali'ado %ue actuar7a como ine%u7voca se&al de %ue se trataa de un material ;aiornado<. !n relaci#n con estos avatares =aun%ue tami8n podr7a aer $iurado como ep7ra$e del presente cap7tulo?, nos parece -citar un $ramento de un art7culo pulicado en la revista +etos, %ue tiene un t7tulo por dems suerente: !as ti$ologías tetuales y la enseñanza de la lengua( obre la diversidad, los límites y algunas $erversiones , donde, con un to%ue de umor e iron7a, se comentan alunas ;perversiones< %ue evidentemente se an ido detectando a partir de la implementaci#n de la 4e$orma en !spa&a, %ue, como se sae, tiene mucos puntos en com>n con la nuestra. !n cierta ocasi#n, escuc8 a un pro$esor de lenua de secundaria comentando lo siuiente: ;!so de proramar para la 4e$orma es mu3 $cil: se ala de la coerencia del teto, se pone por a7 la tipolo7a, se apa&a un poco 3 3a est<. u comentario me i'o re$leionar sore la rapide', la naturalidad EV3 la inevitailidadWE con %ue los conceptos cient7$icos pueden di$undirse, con$undirse, pervertirse 3, como consecuencia l#ica, triviali'arse =P. astell +id#n, )99Q, p. 2*?. !l modelo de van i+ como marco teórico de las pr'cticas
no de los primeros liros %ue divul# los estudios de la linC7stica tetual en nuestro pa7s es el de !nri%ue Bernrde', 7ntroducci'n a la lingística del teto =)9R2?, 3 se constitu3# durante muco tiempo en la iliora$7a sica para %uienes ten7an inter8s en conocer esta l7nea de estudio de los tetos. "aralelamente, se comien'an a traducir 3 pulicar los traaos del linCista 5eun van Di^ al primero, Estructuras y funciones del discurso , %ue 3a se a7a editado en )9R0, le siuen !a ciencia del teto =)9R*?, +eto y conteto =)9RR? 3 !a noticia como discurso =)990?, entre otros. !stas producciones, %ue durante al>n tiempo se limitaron a ampliar la iliora$7a de las ctedras universitarias, se convirtieron en el marco te#rico ms relevante a la ora de dise&ar los nuevos contenidos curriculares de eco, mucos de los contenidos sicos de lenua se enuncian a trav8s del metalenuae con el %ue este linCista representa alunas de las nociones ms importantes de su modelo te#rico. !l modelo de van Di^ sure dentro de la l7nea de la linC7stica tetual centrada en lo comunicacional %ue incorpora aportes de la semntica enerativa, la ciencia conitiva 3 la pramtica. "ropone para la descripci#n del teto la distinci#n de tres niveles: sintáctico, semántico y $ragmático . Dentro del nivel sintctico se anali'an las $ormas en %ue se orani'an los contenidos de los di$erentes tipos de tetos %ue circulan dentro de un determinado conteto sociocultural. !sas $ormas o es%uemas loales, %ue su$erestructuras, denomina pueden presentar $ormas altamente estandari'adas en ciertas es$eras del %ueacer umano, como los tetos %ue circulan en el mito administrativo, comercial, udicial 3 period7stico. !stos es%uemas se mantienen $ios por ra'ones pramticas, es decir, por%ue demuestran ser operativos para transmitir cierto tipo de in$ormaci#n. Desde el punto de vista de la recepci#n, son tetos %ue cooperan con la comprensi#n lectora puesto %ue presentan el contenido orani'ado de un modo %ue el lector 3a tiene internali'ado, 3 esto ace %ue tena %ue invertir menos es$uer'o en desentra&ar tanto el tema como la $unci#n de esos tetos. Aora ien, no todos los tetos %ue circulan socialmente responden a es%uemas tan $ios es ms, se podr7a arumentar %ue la ma3or7a no lo ace. +o %ue s7 puede decirse es %ue en todo teto su3ace un plan %ue, si ien puede estar ms o menos orientado por un modelo de 8nero, es el resultado de un conunto de elecciones llevadas a cao por el productor del teto. !sta noci#n es de suma importancia desde el punto de vista peda#ico, pues permite instalar una $orma de leer %ue tena como prop#sito desentra&ar el plan del teto, es decir, investiar c#mo est orani'ado el contenido para dar cuenta de un tema: c#mo lo presenta, lo desarrolla 3 de %u8 modo lo cierra. !ste tipo de anlisis se convierte en una estrateia didctica interesante 3a %ue vincula las operaciones de lectura a las de escritura. +orar %ue los alumnos desarrollen un conocimiento consciente en torno a la plani$icaci#n como una de las $ases del proceso de escritura puede constituirse en un insumo interesante cuando tienen %ue en$rentar la tarea de redactar sus propios tetos. !l eco de %ue eistan en el mito de ala ispana pocas investiaciones sore las clases de tetos tan eaustivas como las de van Di^ en torno a la noticia period7stica es lo %ue seuramente provoc# %ue este 8nero se a3a convertido en el teto ;estrella< a partir de la 4e$orma 3 %ue la noci#n de superestructura apare'ca indisolulemente unida a la cr'nica $eriodística . "or etensi#n, la ma3or parte de los tetos %ue en la actualidad se seleccionan
para traaar en el aula pertenecen al mito period7stico. !l predominio de esta clase de tetos, cu3o aordae puede ser compartido con el resto de las reas, rest# espacio a los tetos literarios, lo %ue no dea de resultar parad#ico si se considera %ue la ense&an'a de la literatura es tarea espec7$ica 3 eclusiva del rea de lenua. Folviendo a la descripci#n del teto de van Di^, dentro del nivel semntico se anali'an relaciones de sini$icado %ue se estalecen a trav8s de las secuencias de oraciones 3 los elementos impl7citos o epl7citos %ue epresan esas relaciones =conectores?. e considera %ue la coerencia no s#lo es una propiedad linC7sticamente reconocida en un teto sino tami8n una actividad por medio de la cual el lector les asina sini$icado 3 $unci#n en este sentido, la comprensi#n del teto no depende >nicamente de la in$ormaci#n epl7cita proporcionada por 8ste, sino %ue intervienen adems los conocimientos previos %ue el lector almacena en su memoria 3 %ue se activan durante el proceso de lectura. Al respecto, de Beaurande 3 Dressler dicen %ue ;un teto no tiene sentido por s7 mismo, sino racias a la interacci#n %ue se estalece entre e) conocimiento representado en el teto 3 el conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores< =)991, p. 2?. !n relaci#n con la noci#n de coerencia, el modelo de van Di^ representa un avance respecto de la ramtica del teto, 3a %ue no atiende s#lo a los neos coesivos l8icos 3 ramaticales %ue epresan coneiones de sini$icado entre las oraciones. e considera %ue la coerencia es un $en#meno ms compleo %ue involucra tanto las relaciones de sini$icado %ue estn epresadas en la super$icie de los tetos, como las impl7citas relativas al conocimiento del mundo, de la situaci#n comunicativa, etc8tera. !stas conceptuali'aciones constitu3en un marco interesante para dise&ar estrateias de lectura 3 escritura, al otorar a los saeres etratetuales una incidencia central en el desarrollo de las competencias de comprensi#n lectora 3 de producci#n escrita. "ara %ue los alumnos asinen sini$icado a un teto no asta con %ue comprendan el sini$icado de las palaras 3 de las oraciones %ue lo componen, sino %ue puedan completar lo %ue el teto no eplicita reali'ando in$erencias sore la ase de los conocimientos previos %ue posean. "odr7a decirse al respecto %ue los prolemas de comprensi#n %ue mani$iestan los alumnos de secundaria =3 de la universidad? no residen tanto en el desconocimiento del sini$icado de las palaras o de las $rases sino en la escase' de saeres enciclop8dicos cuando un lector se en$renta a un teto sore cu3o contenido 3a posee al>n conocimiento previo, es mu3 proale %ue el vocaulario %ue desconoce lo dedu'ca por coteto 3 %ue tena ms posiilidades de reali'ar in$erencias para completar la in$ormaci#n %ue el teto elide. +a $ormulaci#n de ip#tesis, las actividades de re$ormulaci#n 3 la investiaci#n de otros tetos son parte de las estrateias %ue actualmente se proponen para lorar %ue los alumnos puedan en$rentar el desa$7o de comprender 3 producir tetos cada ve' ms compleos. !l 8ito de estas estrateias en relaci#n con las epectativas de loros depende en ran medida de la presencia de una $uerte intervenci#n docente. tra de las nociones relacionadas con la comprensi#n lectora %ue se divul# especialmente a partir del modelo de van Di^ es la de macroestructura semántica, a la %ue este linCista de$ine como ;la reconstrucci#n te#rica de nociones como temaO o asuntoO del discurso< =!. 3 G. del discurso, p. *?.
Durante el proceso de comprensi#n lectora se van constru3endo estructuras =ms loales? %ue condensan la in$ormaci#n de los prra$os o del teto completo. iuiendo a van Di^, estas operaciones de resumen se reali'an sore la ase de una serie de relas mu3 enerales %ue se denominan macrorreglas( Mediante su aplicaci#n se reduce la in$ormaci#n de tres $ormas di$erentes: por supresi#n, por enerali'aci#n 3 por construcci#n. +as dos primeras son ms dependientes de la in$ormaci#n %ue est epresada en la super$icie del teto, mientras %ue la tercera no est tan supeditada al contenido epresado sino a los saeres del mundo %ue posea el lector, su ideolo7a, sus intereses, o el conocimiento %ue tena sore el tema a partir de la lectura de otros tetos. +a importancia del desarrollo de estas ailidades de comprensi#n lectora a llevado, en los >ltimos a&os, a revalori'ar la prctica del resumen, uno de los tetos clsicos de la tradici#n escolar cu3a producci#n eie una pro$unda comprensi#n del teto de ase 3 dominio de la escritura para llevar a cao esa tarea de re$ormulaci#n. Ginalmente, el modelo de van Di^ incorpora la noci#n de funci'n tetual %ue proviene de la pramtica, ciencia %ue anali'a las acciones %ue se cumplen a trav8s del uso del lenuae, 3 %ue, en especial, se ocupa de investiar los actos de ala. +os usuarios de la lenua orientan de manera intencional sus actos de ala con el prop#sito de modi$icar la actitud del receptor. !n este sentido, puede considerarse %ue todo teto representa un macroacto de )abla , es decir, una acci#n eneral o $unci#n %ue se astrae durante el proceso de interpretaci#n. !sto sini$ica %ue un teto es coerente no s#lo por%ue es interpretale semnticamente sino tami8n $uncional- mente, es decir, por%ue siempre se presupone %ue todo intercamio comunicativo est uiado por al>n prop#sito. +a interpretaci#n de los prop#sitos de los tetos re%uiere un conocimiento del conteto en %ue $ueron producidos. +as clases de tetos 3, por ende, sus $unciones var7an se>n las culturas en %ue se allan inscriptos 3 se>n la 8poca. As7, los tetos reliiosos de alunas culturas pueden ser le7dos como literatura en otros contetos culturales. tro eemplo: cuando se postula %ue tanto las $ulas como mucos cuentos tradicionales ten7an entre sus prop#sitos disciplinar la conducta umana, los datos %ue $undamentan esa ip#tesis interpretativa no suren s#lo de eplorar los tetos sino tami8n los contetos en %ue $ueron producidos: los sistemas de creencias, las relaciones de poder, los c#dios culturales. "or otra parte, no todos los suetos, aun cuando compartan el mismo conteto, coinciden en asinar la misma $unci#n a los tetos mucos suelen enerar una variedad de interpretaciones %ue a veces llean a posiciones de con$rontaci#n. !sa interpretaci#n puede variar de acuerdo con el conunto de conocimientos acerca del mundo %ue tena el lector, los sistemas de creencias 3 valores en %ue se inscria o las teor7as en %ue sustente su lectura =psicoanal7ticas, econ#micas, $ilos#$icas, maristas, neolierales, etc.?. De manera inversa, la eploraci#n previa del conteto de recepci#n permite al productor del teto seleccionar los medios ms e$icaces para lorar su prop#sito. n eemplo paradimtico es el de los tetos pulicitarios. Hue los prop#sitos de los tetos no siempre son transparentes lo pruea la eistencia de innumerales oras %ue an sorevivido a las censuras
impuestas por los di$erentes re7menes in%uisitoriales %ue an eistido en el transcurso de la istoria 3 a>n eisten. Xstas son alunas de las consideraciones acerca de la interpretaci#n de las $unciones de los tetos %ue deer7an $ormar parte de las actividades de lectura en la escuela, para evitar %ue la asinaci#n de $unci#n no se automatice 3 %uede reducida a %ue los alumnos respondan ;in$ormar< o ;persuadir<. !l modelo procedural de de 4eaugrande ressler
!l liro 7ntroducci'n a la lingística tetual de 4oert-Alain de Beaurande 3 ol$an . Dressler =)991?, al %ue los autores denominan manual, tiene como prop#sito Ese>n consta en los agradecimientosE ;introducir al lector no especialista en la ciencia del teto o discurso<. Arean %ue la intenci#n es eponer una s7ntesis de los aportes a la linC7stica del teto provenientes tanto de la linC7stica tradicional, cu3o oeto de estudio se sit>a $uera de los l7mites de la oraci#n, como de investiaciones interdisciplinares relacionadas con la producci#n, la recepci#n 3 el uso de los tetos en el intercamio comunicativo. !ste traao, %ue data de )9R), $ue traducido al espa&ol 3 pulicado %uince a&os despu8s de su primera edici#n. !l autor del Estudio $reliminar arumenta %ue el luar de privileio %ue en el transcurso de los >ltimos a&os a ido ocupando la linC7stica del teto es lo %ue motori'# la versi#n en castellano de este liro pro$usamente citado en los traaos sore temas tetuales. Area, adems, %ue ;%uienes, a principios de los setenta, se aventuraron en la investiaci#n de lo %ue suced7a ms all del mundo conocido de los l7mites de la oraci#n, proalemente no imainaron nunca %ue, alunos a&os despu8s, los temas estrella de la disciplina tetual =la coesi#n 3 coerencia? estar7an incluidos en los proramas o$iciales tanto de la ense&an'a secundaria como universitaria<. iertamente, el modelo de de Beaurande 3 Dressler es sinularmente >til como marco de las actividades tanto de producci#n como de recepci#n de un teto, 3a %ue toma en cuenta los procesos 3 procedimientos reales %ue se ponen en ueo en la tetuali'aci#n 3 en la decodi$icaci#n de los tetos. !stos linCistas consideran %ue la ciencia del teto dee poder eplicar %u8 normas an de seuir los tetos reales %ue los alantes utili'an en una determinada situaci#n de comunicaci#n. A$irman %ue el comportamiento comunicativo real s#lo puede ser eplicado si la lenua es considerada como un sistema interactivo. "or lo tanto, su inter8s no est centrado en la descripci#n de unidades 3 modelos estructurales sino en las operaciones mediante las cuales se manipulan esas unidades 3 esos modelos durante la comunicaci#n. !l teto, se>n estos linCistas, ser7a el resultado concreto de estas operaciones. ;De a7 %ue un teto no pueda eplicar- se como una simple cominaci#n de mor$emas u oraciones en todo caso, podr7a a$irmarse %ue esos mor$emas o esas oraciones $uncionan a modo de unidades 3 patrones operativos %ue transmiten los sini$icados 3 las intenciones de los alantes durante la comunicaci#n< =p. 1)?. +a lenua se presenta como un sistema virtual en cuanto a posiilidades de opci#n, 3 el teto constitu3e una actuali'aci#n de ese sistema, dentro del cual el productor ace ciertas elecciones 3 toma ciertas decisiones con el plan de elaorar un teto determinado. De este modo, el teto se presenta como un documento de esas decisiones. !n este sentido, la ma3or parte de los tetos
son sini$icativos en virtud de todas las alternativas posiles %ue los productores podr7an aer eleido en luar de las %ue $inalmente pre$irieron. !sto sini$ica %ue no eiste un punto concreto en el %ue puede decirse %ue se a reali'ado la producci#n de un teto de manera de$initiva el punto $inal de un teto lo pone el productor cuando considera %ue lor# lo %ue se a7a propuesto. !n relaci#n con la escritura, consideran %ue el proceso de producci#n consta de varias $ases: $lanificaci'n, ideaci'n, desarrollo y e$resi'n . +a eplicaci#n de cada una de estas etapas tiene mucos puntos en com>n con la de los modelos de los procesos de escritura. !n cuanto a la recepci#n, las $ases de procesamiento eneralmente se recorren en sentido contrario a las de producci#n. e>n estos linCistas, ;la recepci#n comien'a en la super$icieO, en la presentaci#n misma del teto, 3 opera descendiendoO a las $ases ms pro$undasO. +a lectura activa los conocimientos almacenados en la memoria, lo %ue permite etraer las ideas principales 3 recuperar el plan tetual< =p. R?. "ara estos autores, una emisi#n linC7stica dee cumplir siete normas de tetualidad para %ue pueda ser considerada como un teto. Dentro de estas normas, dos son de tipo psicolinC7stico =la intencionalidad 3 la ace$tabilidad ?, dos son de orden linC7stico =la co)esi'n 3 la co)erencia?, dos sociolinC7sticas =situacionalidad e intertetualidad ? 3 una es de tipo computacional =la informatividad ?. +a primera norma es la co)esi'n, %ue estalece de %u8 modo pueden relacionarse entre s7 los componentes de la super$icie tetual =lo %ue se lee o lo %ue se escuca?. +a interdependencia de esos elementos es de orden ramatical. !s una condici#n necesaria pero no su$iciente para acer %ue un teto sea interpretale: un teto puede ser coesivo 3 no ser coerente para %ue la comunicaci#n sea posile dee eistir interaccci#n entre esta norma 3 las dems. +a seunda, la co)erencia, es el conunto de redes semnticas %ue permiten %ue los conceptos se aan entendiles para los usuarios de la lenua. 4eula la posiilidad de %ue se conecten entre s7 los conceptos 3 relaciones %ue pertenecen al mundo tetual, ao la super$icie del teto. +as relaciones entre conceptos pueden ser eplicitadas, por eemplo, por medio de la presencia de conectores causales o temporales, o %uedar impl7citas, en cu3o caso, el receptor se ve oliado a $ormular todas las ip#tesis necesarias como para darle sentido al teto. +a coerencia no es entonces una propiedad inerente a los tetos sino una actividad %ue reali'a el receptor para asinarle $unci#n 3 sini$icado a lo %ue lee o a lo %ue escuca. !n parte lo ace uiado por ciertas marcas %ue el teto presenta pero, en ran medida, por sus saeres enciclop8dicos, su conocimiento de la situaci#n comunicativa, su $amiliaridad con el 8nero, todo lo cual le permite acer in$erencias, completar con lo %ue arciva en su memoria a%uello %ue el teto escamotea. !l receptor de un teto puede ser mu3 tolerante $rente a un teto %ue presente prolemas de coesi#n 3 de coerencia Eeso, los docentes lo saemos ienE 3a %ue, si est dispuesto a acer un es$uer'o de interpretaci#n, puede completar su sentido imainando a partir de lo %ue lee lo %ue el productor %uiso decir aun%ue no lo a3a dico ien. !l productor, oviamente, no puede con$iar en %ue esto suceda por el contrario E3 8ste es
un uen arumento para dar a los alumnosE, la ma3or7a no est dispuesta a acer ese es$uer'o. +a tercera norma es la intencionalidad , noci#n %ue est centrada en el productor del teto. n teto es el resultado de una elecci#n intencionada por parte del emisor 3 para %ue se cumplan los prop#sitos comunicativos es necesaria la aceptaci#n o, como diimos ms arria, cierta ;complicidad< por parte del receptor. ;!n otras ocasiones Ea$irman estos autoresE el productor puede, de manera delierada, atentar contra la coerencia de lo %ue est enunciando para conseuir un e$ecto determinado< por eemplo, simular estar loco para salvarse de ir a la crcel. "uede tami8n ocurrir %ue el intercamio comunicativo no se realice a pesar de %ue el teto sea coerente, por%ue emisor 3 receptor Eaun siendo alantes de la misma lenuaE pueden pertenecer a universos culturales mu3 di$erentes. +a cuarta es la ace$tabilidad , 3 se re$iere a la actitud del receptor, %ue tiene el dereco de tolerar o reca'ar las imper$ecciones del teto. !n mucos casos, el emisor elie emitir, e pro$eso, tetos %ue oliuen al lector a acer un ran es$uer'o para dotarlos de sentido, ;de esta manera se crea la ilusi#n suetiva de %ue el propio receptor, en aluna medida al menos, a enunciado el teto<. +a informatividad es la %uinta norma. "ara %ue un teto sea e$ica', es necesario %ue va3a aportando in$ormaci#n proresiva 3 constante al lector, 3 esa in$ormaci#n tiene %ue tener una cuota de novedad, alo %ue el lector no sa7a antes de leer el teto. i el teto reitera lo 3a conocido, el lector aandona la lectura, por%ue se %uiera el dinamismo comunicativo. !l concepto de in$ormaci#n est asociado a la idea de ;novedad<, de modo %ue un teto po8tico, por eemplo, puede tener un alto rado de in$ormatividad cuando utili'a imenes o met$oras asolutamente novedosas para el lector. !n otros casos, el productor toma recaudos para no eiirle al lector es$uer'os %ue no puede reali'ar. "odr7a ser el caso de los tetos de divulaci#n cient7$ica, %ue presentan, de acuerdo a %ui8n van diriidos, un rado de in$ormatividad alta, media o aa. i el lector es un leo, el rado de in$ormatividad ser ao, 3, como contrapartida, presentar aundantes re$ormulaciones del contenido por medio de repeticiones, eplicaciones, aclaraciones, de$iniciones, eemplos =lo %ue, en t8rminos de van Di^, ser7an las relaciones $uncionales?. +a seta norma es la situacionalidad( +os tetos se producen en situaciones comunicativas determinadas 3 responden a esa situaci#n comunicativa o a la imaen o representaci#n %ue de esa situaci#n tiene el emisor. !l concepto de situacionalidad relativi'a las nociones de coesi#n 3 coerencia, 3a %ue un mismo teto puede ser asulutamente coerente en una determinada situaci#n 3 no en otra. "or otra parte, el emisor puede plani$icar %ue su teto sea intencionalmente inadecuado a la situaci#n, por%ue, por eemplo, desea provocar al lector. +a >ltima de las normas es la intertetualidad . !n mucas clases de tetos, las posiilidades de interpretaci#n dependen del conocimiento %ue se tena de otros tetos anteriores. !s decir, %ue todo teto remite, de diversas maneras 3 a distintos niveles, a otros tetos. +a remisi#n puede ir desde la cita tetual de un $ramento de otro teto asta la utili'aci#n de ciertas $iuras estil7sticas o tropos %ue 3a an sido utili'ados por otros emisores, o de es%uemas tetuales compartidos con otros tetos. !l rado de dependencia de la intertetualidad di$iere se>n de %u8 8nero se trate por eemplo, los tetos te#ricos, las
rese&as cr7ticas, la parodia o los ensa3os estn plaados de este tipo de remisiones. !sto sini$ica %ue el productor de tetos consulta permanentemente otros tetos, 3 esas consultas se traducen en su traao en $orma de citas o de alusiones. "or su parte, el receptor, para acceder a una interpretaci#n competente, necesita conocer esos tetos citados $ramentariamente o aludidos. onsideramos %ue estos siete criterios de tetualidad, tal como son tratados por de Beaurande 3 Dressler, aportan una serie de conocimientos 3 de re$leiones de ran importancia para romper con mucos de los estereotipos %ue circulan en torno a estas nociones en el campo de la ense&an'a de lenua. Desde el punto de vista didctico, pensar el teto como un documento de decisiones permite proponer un modo de leer orientado a eplorar los distintos tipos de elecciones %ue los productores reali'an antes 3 durante el proceso de escritura. U al mismo tiempo, advertir en %u8 medida esas elecciones pueden estar ms o menos condicionadas por las restricciones %ue imponen los 8neros 3 ciertos mitos institucionales =administrativos, udiciales, acad8micos? por las presiones %ue puede eercer el mercado editorial por los valores 3 creencias %ue imperan en los distintos contetos socioculturales. !ntre esas decisiones podr7an se&alarse, a modo de eemplo: +a posiilidad de optar por distintos 8neros para lorar un mismo prop#sito comunicativo. "or eemplo, si desea elevar una protesta puede eleir acerlo por medio de una carta de lectores, ra$$itis, volantes calleeros, pancartas o una solicitada en los diarios. euir las convenciones propias de cada 8nero o suvertir las pautas de esos modelos. "or eemplo, plani$icar un ordenamiento del contenido %ue no oede'ca a los es%uemas can#nicos de la clase de teto seleccionada usar un reistro %ue no es aitual me'clar distintos 8neros, etc. +a >s%ueda de oriinalidad 3 el inter8s por lorar un estilo propio pueden tami8n $ormar parte de estas decisiones. ptar por %ue el prop#sito est8 epresado en la super$icie del teto mediante la eplicitaci#n de los actos de ala o %ue permane'ca impl7cito, 3 %ue esta asinaci#n %uede a caro del lector. Del mismo modo, se puede eleir %ue la conei#n entre las proposiciones del teto est8 o no epresada por medio de conectores. !l productor del teto puede decidir mantener una posici#n neutral o por el contrario incluir en su discurso evaluaciones 3 comentarios eleir una modalidad asertiva o ipot8tica evaluar la conveniencia de enunciar en primera persona del sinular o del plural, en tercera, o seleccionar $ormas impersonales. iertas decisiones %ue toma el productor del teto estn orientadas a $acilitarle al lector la comprensi#n del contenido del teto. !sta $orma de cooperaci#n implica controlar, en relaci#n con los lectores virtuales a los %ue destina su traao, el rado de in$ormatividad e incorporar eplicaciones, especi$icaciones, eemplos, de$iniciones, res>menes, sut7tulos, o paratetos, tales como notas al pie, losarios, pr#loos %ue anticipen el contenido 3 la orani'aci#n del teto. •
•
•
•
•
+a posiilidad de reali'ar ip#tesis acerca de %u8 otras elecciones podr7a aer eco el productor del teto permite incorporar en las prcticas del aula actividades de re$ormulaci#n =reescriir lo escrito por otro?, mediante
sustituciones sinon7micas, camios en la puntuaci#n, ampliaciones o res>menes, camios de clase tetual, trans$ormaciones par#dicas, etc. !sta ;manipulaci#n< de los tetos $avorece la re$lei#n acerca de la relaci#n entre sistema 3 uso de la lenua, al tiempo %ue se o$rece como una de las estrateias didcticas ms e$ectivas para desarrollar ailidades redaccionales. "or >ltimo, leer poni8ndose en el luar del productor del teto para eplorar ;c#mo lo i'o<, propicia %ue los alumnos loren distanciarse del teto, lo conviertan en oeto de oservaci#n 3 veralicen lo %ue van oservando. !sas conceptuali'aciones =metalenuae?, %ue pueden $ormularse a trav8s de t8rminos comunes o especiali'ados, ponen en evidencia el rado de desarrollo de las ailidades metaconitivas de los usuarios de los tetos. +A +AIGIAIN! D! 5!5 A partir de los camios de contenidos curriculares, la noci#n de tipolo7a tetual atraviesa la orani'aci#n de los contenidos 3 las propuestas de actividades. Al respecto, vale la pena preuntarse en %u8 medida las actividades de clasi$icaci#n de tetos pueden a3udar a $ormar usuarios competentes de la lenua 3 cules son las ventaas 3 los prolemas cuando los contenidos de lenua se orani'an en torno a los tipos tetuales. +as clasi$icaciones de tetos an surido dentro de los estudios linC7sticos como un intento por ordenar la variedad de los tetos de acuerdo con ciertos criterios. !stas $ormas en %ue la linC7stica propone sistemati'ar la variedad de tetos se denominan tipolo7as tetuales. i ien la preocupaci#n por estalecer una tipolo7a de tetos dentro de la linC7stica eiste desde ace por lo menos veinticinco a&os Eespecialmente desde el nacimiento de la linC7stica del tetoE la construcci#n de una tipolo7a tetual siue siendo motivo de disputas 3 desacuerdos entre los linCistas, %ue no consiuen arriar a un sistema de clasi$icaci#n de tetos %ue satis$aa los re%uerimientos te#rico-metodol#icos de la disciplina 3 %ue al mismo tiempo tena realidad emp7rica. !n resumen, estalecer una tipolo7a tetual, en caso de ser posile, siue siendo una tarea pendiente en la linC7stica actual =@. !. iapuscio, )99, p. )Q?.
ada tipolo7a se sustenta en di$erentes nociones de teto %ue, a la ve', emeren de campos te#ricos diversos 3 de concepciones enerales acerca del lenuae %ue, como emos visto, llean a posiciones de con$rontaci#n =lo %ue implica %ue al controvertido tema de las clasi$icaciones se sume el de la di$erente terminolo7a %ue se utili'a en cada en$o%ue?. %5ué es clasi)icar(
!l t8rmino clasificaci'n indica, en sentido en8rico, la operaci#n 3 el resultado de ordenar varios oetos, dando a cada uno un nomre 3 reuni8ndolos en rupos la $inalidad de esta ordenaci#n es la de poder determinar un oeto 3, por lo tanto, poder distinuirlo de los otros. !sta actividad tiene especial importancia en las ciencias naturales, donde los seres 3 especies Eanimales, veetales, mineralesE se ordenan teniendo presentes a$inidades 3 semean'as. lasi$icar es una $acultad del conocimiento %ue supone la capacidad de enerali'ar 3 conceptuali'ar esas enerali'aciones
mediante la distinci#n de las caracter7sticas %ue tienen en com>n los oetos compleos. !sta $acultad de clasi$icar se complei'a cuando los oetos %ue se van a anali'ar son verali'aciones orales o escritas %ue responden a m>ltiples prop#sitos, producidos en m>ltiples situaciones comunicativas 3 %ue presentan una ran variedad de contenidos 3 $ormas, como es el caso de los tetos. Los géneros discursivos
Desde una perspectiva semi#tico-social, M. Batin demostr# %ue los intercamios sociales se reali'an a trav8s de enunciados orales o escritos astante estales 3, en mucos casos, $uertemente convencionali'ados. !sto permite concluir %ue es posile allar sistema en el uso, dado %ue las condiciones de empleo del lenuae pueden estar reidas no s#lo por itos, sino tami8n por convenciones. M. Bat7n denomin# a estas unidades %ue se emplean en el intercamio comunicativo g&neros discursivos . +as diversas es$eras de la actividad umana estn todas relacionadas con el uso de la lenua. "or eso est claro %ue el carcter 3 las $ormas de uso son tan multi$ormes como las es$eras de la actividad umana, lo cual, desde lueo, en nada contradice a la unidad nacional de la lenua. !l uso de la lenua se lleva a cao en $orma de enunciados =orales 3 escritos? concretos 3 sinulares %ue pertenecen a los participantes de una u otra es$era de la prais umana. !stos enunciados re$lean las condiciones espec7$icas 3 el oeto de cada una de las es$eras no s#lo por su contenido =temtico? 3 por su estilo veral, o sea por la selecci#n de los re-cursos l8icos, $raseol#icos 3 ramaticales de la lenua, sino, ante todo, por su composici#n o estructuraci#n. +os tres momentos mencionados Eel contenido temtico, el estilo 3 la composici#nE estn vinculados indisolulemente en la totalidad del enunciado 3 se determinan, de un modo semeante, por la especi$icidad de una es$era dada de comunicaci#n. ada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada es$era del uso de la lenua elaora sus tipos relativamente estales de enunciados, a los %ue denominamos g&neros discursivos =M. Batin, )991, p. 2R?.
e>n Batin ;no a3 ni puede aer un solo en$o%ue para su estudio< deido a la etrema eteroeneidad de los 8neros discursivos. Grente a esa diversidad, propone una clasi$icaci#n mu3 amplia, pero $undamental, al distinuir entre 8neros ;primarios< 3 ;secundarios<. ore todo a3 %ue prestar atenci#n a la di$erencia, sumamente importante, entre 8neros discursivos primarios =simples? 3 secundarios =compleos? tal di$erencia no es $uncional. +os 8neros discursivos secundarios =compleos? Ea saer, novelas, dramas, investiaciones cient7$icas de toda clase, randes 8neros period7sticos, etc.E suren en condiciones de la comunicaci#n cultural ms complea, relativamente ms desarrollada 3 orani'ada, principalmente escrita: comunicaci#n art7stica, cient7$ica, sociopol7tica, etc. !n el proceso de su $ormaci#n estos 8neros asoren 3 reelaoran diversos 8neros primarios =simples? constituidos en la comunicaci#n discursiva inmediata. +os 8neros primarios %ue $orman parte de los 8neros compleos se trans$orman dentro de estos >ltimos 3 ad%uieren un carcter especial: pierden su relaci#n inmediata con la realidad 3 con los enunciados reales de otros, por eemplo, las r8plicas de un diloo cotidiano o las cartas dentro de una novela, conservando su $orma 3 su importancia cotidiana tan s#lo como partes del contenido de la novela, participan de la realidad tan s#lo a
trav8s de la totalidad de la novela, es decir, como acontecimiento art7stico 3 no como suceso de la vida cotidiana. +a novela en su totalidad es un enunciado, iual %ue las r8plicas de un diloo cotidiano o una carta particular =todos poseen una naturale'a com>n?, pero, a di$erencia de 8stas, a%uello es un enunciado secundario =compleo? =M, Batin, )991, p. 20?. 6éneros7 tipos tetuales clases de tetos
Dado %ue $ueron varios los marcos te#ricos %ue se seleccionaron en los cursos de capacitaci#n, uno de los prolemas %ue actualmente se presenta es la con$usi#n %ue se a enerado deido a la pro$usi#n de t8rminos especiali'ados provenientes de esos diversos en$o%ues. "or eemplo, puede no resultar clara la distinci#n entre g&nero discursivo, ti$o tetual 3 clase tetual( A pesar de %ue $recuentemente se suele utili'ar ;teto< 3 ;discurso< como sin#nimos, resulta pertinente mantener la distinci#n puesto %ue pertenecen a campos de investiaci#n di$erentes. +os estudios sore tetos estn ms liados al mito de la linC7stica, mientras %ue el discurso es un oeto de investiaci#n transdisciplinario, %ue se de$ine en la articulaci#n de lo linC7stico 3 las condiciones sociales de producci#n. Del mismo modo, los g&neros discursivos se de$inen desde una perspectiva ms centrada en lo sociocultural %ue en lo linC7stico. "or su parte, dentro de los estudios linC7sticos, se di$erencia ;clase tetual< de ;tipo tetual<. lase tetual se aplica o3 a clasi$icaciones emp7ricas, tal cual son reali'adas por los miemros de una comunidad linC7stica, es decir, clasi$icaciones cotidianas %ue pueden mencionarse por medio de determinados leemas condensadores del saer sore determinadas clase tetual: por eemplo, ;esto es un cuento<, ;esto es un c)iste<, ;esta es una descri$ci'n<, ;esto es un diálogo<, etc. "or el contrario, ;tipo tetual< se concie como una cateor7a liada a una teor7a para la clasi$icaci#n cient7$ica de tetos. "or lo tanto, los alantes de una comunidad tienen un saer sore clases tetuales o un saer sore estructuras tetuales loales pero no un saer sore tipos tetuales =@. !. iapuscio, )99, p. 2?.
!n cuanto a la distinci#n entre 8nero 3 clase tetual, en el mito de la literatura se siue alando de ;8nero< en camio, para desinar los tetos no literarios, ;clase< 3 ;8nero< se utili'an, en eneral, como sin#nimos. Desde una perspectiva conitiva, tami8n se postula %ue los alantes poseen un saer espec7$ico sore clases de tetos o 8neros. Leinemann 3 Fiefeer proporcionan una variedad de $undamentos %ue avalar7an este postulado: a? +os alantes poseen un conocimiento de tipos de teto %ue les permite producir 3 comprender tetos adecuados a situaciones concretas de comunicaci#n ? los alantes son capaces de repetir un mismo teto en di$erentes situaciones comunicativas sin utili'ar las mismas estructuras =tetuales 3 sintcticas? ni el mismo vocaulario c? los alantes son capaces de orani'ar los tetos 3 asinarles un nomre d? para mucos tetos a3 se&ales caracter7sticas, como epresiones t7picas, principios de orani'aci#n, etc., %ue pueden tener $unci#n indicadora de tipo de teto S...T e? los alantes saen %ue a un tipo de teto convencional le corresponden determinados contenidos temticos o $unciones comunicativas S...T $? los alantes de una comunidad pueden identi$icar errores de
clasi$icaci#n de los tetos, as7 como indicar %ue se produce un camio de tipo de teto ? los es%uemas tetuales o las estructuras tetuales loales son resultado 3 precondici#n de la actividad linC7stica de una comunidad umana =!. Bernrde', )99, p. )R0?.
Ante se&ales tetuales como: ;Huerida amia< ;!scriime. Besos< 3 ;r. Director de la revista < ;aludo atte.<, la ma3or7a de los alantes puede reconocer partes de una clase de teto o 8nero discursivo %ue denominamos carta, 3 darles a esas se&ales una denominaci#n: encabezamiento y saludo final . +o mismo podr7a decirse de otras se&ales tetuales como: ;!n una leana comarca< ;Balearon a un taista< ;!spolvorear con a'>car antes de servirlo< ;+a c8lula< ;,Hu8 se va a servirW< ;5res por d7a, despu8s de cada comida<, etc8tera. !n todos los casos, no solo es posile %ue el alante realice ip#tesis acertadas respecto de las clases de tetos %ue podr7an incluir estos enunciados, sino tami8n acerca de la situaci#n comunicativa, los temas 3 las $unciones. Folviendo al eemplo inicial =;Huerida amia< 3 ;r. Director de la revista licas. !n mucos casos saen decir %u8 tipo de contenidos 3 prop#sitos son esperales en cada caso, %ui8nes los emiten 3 %ui8nes los recien. Las clasi)icaciones ling/0sticas de tetos
Aun%ue podemos remontarnos a la "o8tica 3 a la 4et#rica de Arist#teles para demostrar %ue las clasi$icaciones de tetos tienen una lara tradici#n dentro de los estudios linC7sticos, cae, sin emaro, se&alar %ue el inter8s por construir una tipolo7a de tetos es relativamente reciente. omo 3a emos consinado, en el marco de la linC7stica tetual eisten dos l7neas de investiaci#n: una orientada acia el sistema =la ramtica del teto?, 3 otra orientada acia el uso =la linC7stica tetual de orientaci#n
comunicativa?. omo cada una de estas l7neas parte de una noci#n de teto di$erente, las propuestas de clasi$icaci#n en cada caso tienen alcances diversos. Dentro de la primera l7nea se inscrie, por eemplo, la tipolo7a de erlic, %ue propone una clasi$icaci#n %ue atiende $undamentalmente a las estructuras internas de los tetos 3 dea de lado los aspectos relacionados con lo contetual. Aspira a clasi$icar la diversidad tetual a partir de un >nico criterio: la ase tetual u oraci#n temtica =lo %ue en t8rminos de Fan Di^ ser7a la macroestructura del teto o tema tetual, 3 alo semeante a lo %ue en t8rminos de la ramtica enerativa ser7a la estructura pro$unda?. Distinue cinco ases tetuales: descriptiva, narrativa, epositiva, arumentativa 3 directiva %ue, se>n su criterio, se relacionan con las actividades conitivas umanas considera %ue cada uno de estos tipos tetuales se vincula con distintas $ormas de la capacidad umana de conocimiento: la descripci#n 3 la narraci#n re$lean la di$erenciaci#n 3 la relaci#n de percepciones en el espacio 3 el tiempo en $orma de tetos la eposici#n tami8n est relacionada de manera evidente con el proceso umano del comprender con a3uda de conceptos. +a arumentaci#n se correlaciona claramente con el 6uzgar, es decir, con la comproaci#n de relaciones entre cosas 3/o conceptos a trav8s de la indicaci#n de semean'as, oposiciones 3 variaciones. 5ami8n para la instrucci#n es vlida una correlaci#n espec7$ica con el pensar con a%uella parte %ue puede conceirse ao el $lanear orientado por la voluntad 3/o diriido al $uturo =iapusc7o, )99?. Base descri$tiva : es la %ue un alante elie para epresar lo %ue percie en el espacio 3 est representada por una estructura oracional %ue contiene el vero ;aer< o ;estar< en presente o imper$ecto 3 un adverio de luar. !sta oraci#n es llamada por erlic ;oraci#n reistradora de $en#menos< por su re$erencia a lo espacial. Base narrativa: es la %ue un alante elie para dar cuenta del desarrollo temporal-causal de las acciones. A esta ase le corresponde una estructura oracional con un tiempo veral en pasado, un adverio de luar 3 un adverio de tiempo. !sta oraci#n es llamada ;oraci#n denotadora de camios 3 acciones< por su re$erencia a lo temporal. Base e$ositiva : esta ase est asociada a la $ormaci#n 3 la eplicaci#n de representaciones conceptuales. erlic di$erencia esta ase epositiva en sint8tica 3 anal7tica. A la eposici#n sint8tica le corresponde una estructura oracional %ue presenta veros t7picos de la de$inici#n =es/se llama/se denomina/se re$iere a/se de$ine como/etc.? 3 un predicado nominal. +lama a esta oraci#n ;oraci#n identi$icadora de $en#menos<. A la eposici#n anal7tica le corresponde una ase tetual %ue presenta veros del tipo de ;tener< =contiene/est $ormado por/est con$ormado por/est compuesto de/contiene/consiste en/etc.?. !sta oraci#n es llamada ;oraci#n enla'adora de $en#menos<. Base argumentativa : los alantes elien esta ase para epresar un uicio, una toma de posici#n. +e corresponde una estructura oracional con una $orma neada del vero ;ser< en presente o imper$ecto 3 un complemento adetivo. +a denomina ;oraci#n atriutiva de cualidad<.
+os tetos arumentativos se caracteri'an por la presencia de conectores %ue epresan oposici#n o contraste entre proposiciones, como ;pero<, ;sin emaro<, ;sino<, ;inversamente<, ;no ostante<, ;en camio<, etc8tera. Base directiva: el alante elie esta ase para dar instrucciones, es decir, indicar acciones para el comportamiento $uturo del alante o el destinatario. e caracteri'a por la presencia del imperativo o el in$initivo. A esta oraci#n la denomina ;oraci#n eiidora de acci#n<. !n estos tetos suelen aparecer secuencias ordenadas por medio de n>meros =), 2, *...?, de ordinales =), 2, *...? o de ordenadores como: ;para empe'ar<, ;lueo<, ;por >ltimo<. erlic instala la noci#n de secuencia dominante . Dice %ue un teto puede contener secuencias de di$erentes tipos. "or eemplo, puede cominar narraci#n 3 descripci#n o descripci#n-narraci#n- arumentaci#n. !n estos casos, siempre ser7a posile encontrar un tipo dominante, es decir, a%uel %ue representa el tema tetual. !sa secuencia dominante, %ue denomina ;ase tetual<, puede estar representada en el t7tulo =siempre %ue el t7tulo mani$ieste el tema central del teto?. !sto sini$ica %ue si se somete el teto a sucesivas operaciones de resumen se puede otener esta ase o tema tetual, %ue erlic $ormali'a cru'ando sintais 3 semntica. La relevancia de este modelo en la enseñanza de la lengua
i acemos un recorrido por los liros de lenua de distintas 8pocas veremos %ue, ms all de los di$erentes en$o%ues, siempre eisti# la preocupaci#n por presentar modelos de tetos para la ense&an'a de la composici#n los de la narraci#n 3 la descripci#n son los ms comunes. !n eneral, en esos tetos, las propuestas de redacci#n estn siempre precedidas de lecturas %ue, aun%ue no se eplicite, $uncionan como modelos para la tarea de redacci#n. !sas actividades de lectura ponen especial 8n$asis en la eploraci#n 3 asimilaci#n del vocaulario, en los temas 3 en el ;mensae< del teto. U a continuaci#n de esas lecturas, suelen aparecer los pedidos de redacci#n $uertemente inspirados en el teto modelo traaado en la lectura. !n los actuales liros de teto, %ue enuncian como prop#sito desarrollar las competencias de lectura 3 escritura de diversas clases 3 tipos de tetos, $ue necesario eleir al>n criterio para orani'ar la variedad de tetos a los %ue los alumnos deen en$rentarse en la escuela. !n este sentido, las tipolo7as %ue toman como ase los tipos de estructuraci#n tetual, como la de erlic, an inspirado $uertemente la orani'aci#n de los nuevos contenidos curriculares en los manuales. +a ventaa %ue o$rece esta tipolo7a es %ue utili'a t8rminos de lara tradici#n en la asinatura: narraci#n, descripci#n, arumentaci#n, eplicaci#n, etc. 3 %ue, adems, pueden resultar operativos para reali'ar una plani$icaci#n loal de las prcticas con tetos, 3a %ue contemplan los procedimientos de tetuali'aci#n ms importantes. !n este sentido, orani'ar los contenidos de +enua sore la ase de tipos de estructuraci#n tetual es una de las $ormas posiles de enmarcar las actividades con tetos, siempre 3 cuando se tena en cuenta %ue nadie escrie 3 lee ;narraciones< se escrien 3 se leen cuentos, novelas, an8cdotas, cr#nicas period7sticas. 5ampoco se escrien 3 se leen ;arumentaciones< se escrien 3 se leen ensa3os, editoriales, art7culos de opini#n. +o mismo sucede
con la eposici#n o la eplicaci#n se escrien 3 se leen tetos didcticos, tetos de divulaci#n cient7$ica. !leir %u8 tipos de tetos se van a traaar en la escuela no resuelve uno de los prolemas ms importantes en torno a las prcticas de lectura 3 escritura de tetos %ue estria no s#lo en seleccionar los tetos ms adecuados, desde el punto de vista conitivo, para cada etapa escolar, sino tami8n los criterios %ue permitan orientar la elecci#n de esos tetos en un orden de compleidad creciente, procurando, adems, %ue a los alumnos les resulten atractivos. No es una tarea sencilla decidir c#mo avan'ar radualmente desde los 8neros o las clases de tetos %ue sean ms $amiliares o cercanos a los alumnos acia los menos conocidos, desde los procedimientos ms simples a los ms compleos. !n este sentido, la distinci#n entre 8neros primarios 3 secundarios propuesta por M. Batin o$rece una inmeorale orientaci#n. !n relaci#n con las actividades de clasi$icaci#n %ue, en e) marco de la ense&an'a, son esencialmente actividades de comprensi#n, el criterio de clasi$icaci#n de la tipolo7a de erlic es insu$iciente cuando el oetivo es en$rentar a los alumnos con una diversidad de tetos reales, 3a %ue los alantes utili'an ms de un criterio para clasi$icar =por tema, 8nero, $unci#n, soporte tetual, etc.?. !isten otros modelos de clasi$icaci#n de tetos, enmarcados en la linC7stica de orientaci#n comunicacio$lal, %ue, al considerar %ue una tipolo7a dee re$lear el saer eneral de los alantes, adoptan ms de un criterio para clasi$icar. Alunos de esos modelos comen'aron a conocerse a trav8s de traducciones reali'adas por @uiomar iapuscio para los seminarios de posrado %ue a principios de los noventa dict# en la Gacultad de Giloso$7a 3 +etras de la BA. A partir de la pulicaci#n de +i$os tetuales =iapuscio, )99?, estas clasi$icaciones comien'an a ser divuladas por $uera del mito de la universidad. Famos a citar, a modo de eemplo, dos de esas tipolo7as. na es la de Brin^er =)9RR?, %ue clasi$ica los tetos a partir de tres criterios: funci'n tetual, situaci'n comunicativa y estructura interna de los tetos( onsidera %ue el criterio sico de di$erenciaci#n es la $unci#n tetual, pues aseura %ue el R0h de los tetos inclu3en in$ormaci#n predominante sore la $unci#n. Di$erencia cinco $unciones: in$ormativa, de contacto, apelativa, oliativa 3 declarativa. !n relaci#n con la situaci'n comunicativa , distinue los medios utili'ados para la comunicaci#n: cara a cara, tel8$ono, radio, televisi#n 3 canal escrito. Dentro de la situaci#n comunicativa, toma adems en consideraci#n los mitos sociales 3 los roles de los participantes =sim8tricos o asim8tricos?. U se>n la estructura de los tetos distinue cuatro tipos: descriptivo, narrativo, eplicativo 3 arumentativo. tra propuesta de clasi$icaci#n asada en una multiplicidad de niveles de tipoloi'aci#n es la de . Leinemann 3 D. Fiefeer =)99)?.!stos niveles son: ti$os de funci'nK ti$os de situaci'nK ti$os de $rocedimientoK ti$os de estructuraci'n tetual y esquemas de formulaci'n $rototí$ico( "ara enmarcar las actividades de clasi$icaci#n, la diversidad de criterios %ue o$recen estas tipolo7as son, a los $ines didcticos, ms pertinentes, en ra'#n de la orientaci#n comunicativa %ue actualmente tiene la asinatura. %#or ,ué es importante conocer diversas tipolog0as(
+a eploraci#n de diversas tipolo7as le permite al docente evaluar los alcances de cada una, seleccionar la %ue le pare'ca ms pertinente en relaci#n con los oetivos %ue se plantea o proponer una cominaci#n ecl8ctica de criterios provenientes de di$erentes clasi$icaciones, siempre %ue esa cominaci#n se sostena desde aluna l#ica. Advertir %ue no eiste una tipolo7a %ue pueda considerarse plenamente satis$actoria, redunda en una ma3or $leiilidad a la ora de discutir la clasi$icaci#n de un corpus de tetos en el aula. U esto es valioso, pues lo interesante 3 productivo de esta actividad es ustamente la discusi#n %ue puede enerar. e trata de una disputa en la %ue, en >ltima instancia, los usuarios de la lenua intentan de$ender la valide' de sus propias interpretaciones. "or eso, en este tipo de actividad nada resulta ms est8ril %ue con$undir clasi$icar con etiquetar( onsideramos %ue este rieso se corre ms $cilmente cuando el docente, al desconocer la prolemtica de las tipolo7as tetuales, adopta un modelo de clasi$icaci#n %ue cree per$ecto 3, en un acto de $e, espera %ue este d8 cuenta de todos los tetos %ue eisten. ea cual $uere la propuesta, es conveniente %ue el punto de partida de las actividades de clasi$icaci#n de tetos est8 orientado, por una parte, a %ue los alumnos descuran %ue tienen saeres sore clases tetuales 3, por otra parte, a %ue trans$ormen ese conocimiento ;natural< en un conocimiento re$leivo. !l oetivo es %ue la clasi$icaci#n no se convierta en un contenido a ense&ar, sino en una de las prcticas %ue se pueden reali'ar con tetos, en una de las $ormas de desarrollar las ailidades de comprensi#n lectora 3 $avorecer operaciones de pensamiento liadas a la $ormaci#n de conceptos. 4!G!4!NIA BIB+I@4`GIA Batin, M. M.: Est&tica de la creaci'n verbal , M8ico, ilo I, )991. Bernrde', !nri%ue: +eoría y e$istemología del teto , Madrid, tedra, )99. ggggggggggggg 7ntroducci'n a la lingística del teto , Madrid, !spasa alpe, )9R2. astell +id#n, Posep. M.: ;+as tipolo7as tetuales 3 la ense&an'a de la lenua. ore la diversidad, los l7mites 3 alunas perversiones<, en la revista +etos N )0, Barcelona, octure de )99Q. iapuscio, @uiomar !.: +i$os tetuales , Buenos Aires, !udea,)99. ort8s, Marina 3 Bollini, 4osana: !eer $ara escribir , Buenos Aires, !l Lacedor, )99. ort8s, M. 3 Bomini, @.: ;Alunos criterios para la selecci#n de tetos en la escuela<, en El Monitor de la educaci'n, N ), Ministerio de !ducaci#n de la Naci#n, ulio de 2000. arolles, M7cael: ;ontriuciones para una istoria actual del anlisis del discurso<, en !angue /rancaise , $erero de )999. de Beaurande, 4. 3 Dressler, .: 7ntroducci'n a la lingística del teto , Barcelona, Ariel, )991.
