Alvarado, Maite - Estrategias de Enseñanza de Lengua y Literatura

Estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura Módulo escrito por Maite Alvarado con la colaboración de Marina Cortés (Capítulo 3)

Introducción

e!inición de "estrategia#

En este módulo se considerará la estrategia como un procedimiento flexible que atiende a distintos propósitos y se concreta en diferentes formas de actividad y trabajo unificadas por un  proceso o principio básico. Ese principio básico permite agrupar las estrategias en familias. familias. La flexibilidad de las estrategias, a su vez, les permite adaptarse a distintas áreas y a distintos dominios dentro de un área o asignatura.

$os propósitos

La elección de estrategias para la enseñanza de la lengua y la literatura estará guiada por los propósitos que se ayan fijado para la asignatura. !odr"amos considerar como propósitos generales# $% formar usuarios competentes de la lengua y &% desarrollar ábitos lectores y escritores y afición a la lectura y la escritura. Estos propósitos pueden, a su vez, desagregarse en  propósitos con un nivel de generalidad menor.  Formar usuarios competentes de la lengua implica lengua implica desnaturalizar la relación con la lengua, favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la formación de conceptos, desarrollar abilidades metacognitivas, promover la automatización de los procesos de nivel inferior implicados en la producción y la comprensión de textos a fin de disminuir el costo cognitivo que ambas actividades demandan, desarrollar la capacidad de adecuar el discurso a diferentes situaciones e intenciones comunicativas, promover el dominio de los formatos o g'neros que organizan los intercambios ling("sticos en distintas esferas de la práctica social.  El propósito de desarrollar hábitos lectores y escritores y afición a la lectura y la escritura, escritura, a su vez, podr"a desagregarse en una serie de propósitos como# promover la valoración de la imaginación, la curiosidad intelectual, la actitud cr"tica, alentar el desarrollo de sensibilidad

Introducción

e!inición de "estrategia#

En este módulo se considerará la estrategia como un procedimiento flexible que atiende a distintos propósitos y se concreta en diferentes formas de actividad y trabajo unificadas por un  proceso o principio básico. Ese principio básico permite agrupar las estrategias en familias. familias. La flexibilidad de las estrategias, a su vez, les permite adaptarse a distintas áreas y a distintos dominios dentro de un área o asignatura.

$os propósitos

La elección de estrategias para la enseñanza de la lengua y la literatura estará guiada por los propósitos que se ayan fijado para la asignatura. !odr"amos considerar como propósitos generales# $% formar usuarios competentes de la lengua y &% desarrollar ábitos lectores y escritores y afición a la lectura y la escritura. Estos propósitos pueden, a su vez, desagregarse en  propósitos con un nivel de generalidad menor.  Formar usuarios competentes de la lengua implica lengua implica desnaturalizar la relación con la lengua, favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la formación de conceptos, desarrollar abilidades metacognitivas, promover la automatización de los procesos de nivel inferior implicados en la producción y la comprensión de textos a fin de disminuir el costo cognitivo que ambas actividades demandan, desarrollar la capacidad de adecuar el discurso a diferentes situaciones e intenciones comunicativas, promover el dominio de los formatos o g'neros que organizan los intercambios ling("sticos en distintas esferas de la práctica social.  El propósito de desarrollar hábitos lectores y escritores y afición a la lectura y la escritura, escritura, a su vez, podr"a desagregarse en una serie de propósitos como# promover la valoración de la imaginación, la curiosidad intelectual, la actitud cr"tica, alentar el desarrollo de sensibilidad

acia el lenguaje, la capacidad de formular ipótesis y construir problemas, la flexibilidad en la elección de estrategias para la resolución de los problemas. %rincipios de clasi!icación de las estrategias

Las estrategias que se an seleccionado en función de los propósitos de la asignatura se agrupan en torno a tres principios o procedimientos básicos#

$. )nálisis &. *eformulación +. nvención

$. Las estrategias basadas en el an&lisis ponen en juego mecanismos de descomposición y jerarquización de elementos o componentes de un todo -palabra, oración, texto%. omo  procedimiento, el análisis está en la base de la mayor"a de las estrategias para la enseñanza de la lengua y la literatura. En este grupo, no obstante, nos atendremos a las que acen eje en el análisis. Este puede llevarse a cabo seg/n distintos criterios# puede consistir en la descripción del objeto -los elementos que lo integran y la relación que los une% o bien incorporar otras variables. )s", el análisis de un texto puede limitarse a describir su estructura o integrar consideraciones istóricas, discursivas, est'ticas, etc. En este caso, el análisis se acerca a la interpretación. !or /ltimo, el análisis puede estar orientado acia la explicación de determinados procesos o fenómenos0 volviendo al ejemplo del análisis del texto, este puede centrarse en el propio proceso de lectura o de interpretación. En este módulo se explorarán los tres tipos de análisis.

&. Las estrategias basadas en la re!or'ulación se apoyan en el análisis, pero el  principio que las nuclea es la paráfrasis# decir lo mismo mismo de otra manera. 1e basan en la idea de que es posible conservar el significado cambiando la forma. Exploran, por lo tanto, los l"mites de esa posibilidad e implican una reflexión sobre los p aradigmas de la lengua, las estructuras gramaticales y los campos l'xicos, as" como sobre las restricciones del universo del discurso. 1e trata de estrategias que entrenan la comprensión y la producción de textos -especialmente el  proceso de revisión# lectura y corrección de los propios textos%. Las principales estrategias estrategias de

reformulación son# a% borrado -reducción%, b% inserción -ampliación%, c% sustitución, d% desplazamiento o recolocación.

+. Las estrategias basadas en la invención apuntan a la creación de objetos0 en el caso de la lengua, a la creación o producción de objetos ling("sticos. 1on estrategias especialmente orientadas a la generación de ideas, el establecimiento de relaciones, la desautomatización de la  percepción y del lenguaje, la formulación y resolución de problemas retóricos. La invención, como principio básico, permite agrupar estrategias que favorecen el establecimiento de puentes entre los distintos dominios de la asignatura. Este módulo estará centrado e n el taller de escritura como modalidad de enseñanza de la lengua y la literatura a trav's de la invención Las consignas que se presentan están agrupadas seg/n el procedimiento o mecanismo en el que se basan# a% la invención libre o azarosa  b% la restricción pura c% el binomio fantástico d% el extrañamiento

-red conceptual del módulo%

Indice del 'ódulo

ntroducción

2nidad $# Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura $.$. Especificidad e interrelaciones.  $.&. La lengua. $.&.$. La gramática. 1u objeto de estudio. oncepción restringida y concepción ampliada de gramática. 3ramática oracional y gramática textual. $.&.&. El l'xico. $.+. El texto como unidad comunicativa. $.+.$. oesión. $.+.&. oerencia. $.+.+. 4ipos de textos. $.5. La noción de discurso. $.5.$. Los g'neros del discurso. $.5.&. La tradición retórica. $.5.+. La retórica cognitiva. $.6. La literatura. $.6.$. La función po'tica. $.6.&. !roblemas de definición. $.6.+. 3'neros literarios. $.6.5. La narración.

2nidad &# Estrategias basadas en el análisis &.$. 2na definición de 7análisis8. &.&. El análisis l'xico. &.&.$. )nálisis de rasgos semánticos.

&.&.&. onstelaciones. &.+. El análisis estructural. &.+.$. El texto descriptivo. 9escripción y l'xico. Los procedimientos descriptivos. La enseñanza de la descripción. &.+.&. El texto explicativo. &.+.+. 3'neros mixtos. &.5. El análisis comparativo. &.5.$. La comparación en la enseñanza de la literatura. &.6. El texto como pluralidad de códigos.

2nidad +# Estrategias de reformulación

-transcribir "ndice del cap"tulo%

2nidad 5# Estrategias de invención 5.$. nvención y pensamiento creativo. 5.&. El taller de escritura. 5.&.$. La consigna 5.+. Los procedimientos de invención 5.+.$. nvención libre o azarosa -consignas surrealistas%

5.+.&. *estricción pura -consignas oulipianas% 5.+.+. :inomios fantásticos 5.+.5. Extrañamiento

nidad * $os do'inios de la enseñanza de la lengua y la literatura

Los objetivos de esta unidad son los siguientes#

$. ntroducir a algunas problemáticas de la asignatura. &. *evisar los contenidos desde una perspectiva istórica. +. 9efinir campos o dominios y enfoques espec"ficos.

++ $os do'inios de la enseñanza de la lengua y la literatura* especi!icidad e interrelaciones

La lengua y la literatura constituyen, de por s", dominios diferenciados dentro de la asignatura, asta tal punto que istóricamente se an repartido los años en la escuela secundaria# lengua en los tres primeros, literatura en los dos /ltimos. La división entre estos do s dominios responde a la naturaleza de sus respectivos objetos de reflexión. La reflexión sobre la lengua incluyó, istóricamente, el estudio de la gramática y el l'xico -el trabajo con el vocabulario tiene una larga tradición en la escuela primaria%, en tanto la reflexión literaria privilegió el estudio de los g'neros y la istoria de la literatura. La lectura y la escritura -o composición%, por su parte, tambi'n an tenido un espacio propio en los programas de la asignatura, aunque se les reconoc"a una función fundamentalmente integradora de los aprendizajes correspondientes a los otros dominios. 4radicionalmente, la lectura estuvo asociada a la literatura, ya que es en ese dominio donde se la practicó con más asiduidad. El material de lectura era casi e xclusivamente literario y las actividades inclu"an, por lo general, el análisis y la interpretación. La escritura, en cambio, siempre estuvo más vinculada con el dominio de la lengua, entre otras razones porque permite al docente evaluar los aprendizajes gramaticales y la adquisición del vocabulario. ;o obstante, por ser el espacio donde la retórica más izo sentir su influencia, la escritura constituyó tambi'n un  puente entre el dominio de la lengua y el de la literatura# esta /ltima aportaba temas, modelos y recursos de estilo para el ejercicio de composición. 1i el dominio de la literatura permaneció relativamente inalterado en los /ltimos años, el de la lengua vio cambiar su fisonom"a a medida que distintas teor"as ling("sticas bajaban al campo de la enseñanza. )s", en los /ltimos veinte años, la gramática textual y la ling("stica textual vinieron a ampliar los l"mites de la gramática y a introducir una perspectiva comunicativa, obligando a redefinir el objeto de las prácticas de lectura y escritura. !or su parte, la noción de discurso, y en particular la de g'neros discursivos, introdujo una perspectiva social en la consideración de los fenómenos del lenguaje, provocando importantes transformaciones en la didáctica de la asignatura, especialmente a trav's de lo que se conoce como 7retórica cognitiva8, que define la tarea de composición como la resolución de un problema que exige la implementación de estrategias cognitivas y discursivas adecuadas.

En los /ltimos años, el avance de un enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua se a visto reflejado en el modo de delimitar los campos o dominios de la asignatura. La distinción entre lengua oral y lengua escrita, y entre las prácticas respectivas de emisión y recepción, se a erigido en uno de los ejes organizadores de los contenidos básicos comunes para el área, que se distribuyen en cuatro dominios# lengua oral, lengua escrita -lectura y escritura%, reflexión sobre los ecos del lenguaje y discurso literario. !or nuestra parte, proponemos conservar dentro de la asignatura el dominio de la lengua -el sistema% y el de la literatura, como espacios de reflexión y sistematización que exceden la  problemática del uso -aunque, sin duda, lo incluyen%. Es por eso que ablamos de lengua y de literatura, en lugar de las denominaciones que se proponen en los :. ) su vez, reservamos  para el uso los dominios del texto y del discurso, sea oral o escrito -si bien en este módulo se  privilegiará la comunicación escrita%. onsideramos, por consiguiente, los siguientes dominios# la lengua -el sistema%, el texto -la unidad comunicativa%, el discurso y la literatura.ada uno de ellos incluye o presupone a los anteriores, pero ampl"a la perspectiva para enfocar problemas o aspectos no considerados en el dominio inmediatamente inferior. )s", el dominio del texto incluye los contenidos del dominio de la lengua y los reorganiza desde una perspectiva semántica y pragmática. El dominio del discurso, por su parte, resignifica el texto desde una perspectiva social. La literatura, por /ltimo, si bien en parte constituye un campo de contenidos relativamente autónomo, tambi'n recupera los contenidos de los tres dominios anteriores, explora sus l"mites y los pone en cuestión. ada dominio implica un agrupamiento de contenidos con los cuales se  propician diversas prácticas -fundamentalmente de lectura y escritura% y una reflexión sistemática.

+,+ $a lengua

+,++ $a gra'&tica+ -u ob.eto de estudio+

7La gramática es una disciplina muy antigua, tanto como nuestra cultura occidental, con cuyas ra"ces se confunde. *eflexiones de orden filosófico acerca de la naturaleza y la finalidad del lenguaje aparecen ya en !latón y en )ristóteles. )mbos filósofos desarrollaron teor"as que, en sus aspectos fundamentales, siguen siendo valiosas o, cuando menos, siguen mereciendo el

comentario cr"tico. !ero, poco tiempo despu's de formuladas estas especulaciones ling("sticas de "ndole filosófica, en la 3recia elen"stica surge la gramática, entendida ya como una disciplina de "ndole práctica, originada en la necesidad de interpretar los textos antiguos que, para los griegos de esa 'poca, empezaban a acerse oscuros. 9e un gramático alejandrino que vivió entre los siglos  y  a.., 9ionisio de 4racia, la gramática tradicional de nuestra lengua a eredado la mayor  parte de la nomenclatura t'cnica. -...% Es significativo observar que, paralelamente, en la ndia, y con el objeto de interpretar los antiguos textos sagrados, escritos en sánscrito, que tambi'n se iban volviendo incomprensibles, ab"a surgido una importante escuela de gramáticos, entre los que se destacaba el nombre de !anini, que vivió en el siglo < a.. Es de todos sabido que la conquista de 3recia por parte de *oma trajo como consecuencia la asimilación de la cultura elen"stica, cuyo refinamiento se impon"a naturalmente a los toscos guerreros del Lacio. En ese proceso de identificación cultural tambi'n se dará la formulación de una gramática de la lengua latina. orresponde a &? a..% y a @uintiliano -A6 a..>+A d..% la fijación, sobre el modelo de la gramática griega, de las normas del que en el futuro llegar"a a llamarse 7lat"n clásico8, que no es más que la lengua literaria que se usaba alrededor del siglo  a.., esto es, la lengua de 'sar y icerón. 1in embargo, como toda lengua que vive realmente, cambia, se modifica, tambi'n el lat"n de ese tiempo experimentaba variaciones. Estas modificaciones se daban especialmente en la lengua popular, familiar, que ya en el siglo de )ugusto ablaban todos los abitantes de su vasto imperio# funcionarios, soldados, comerciantes, artesanos, esclavos o señores. El lat"n clásico empieza a convertirse entonces en un modelo de  perfección al que sólo puede accederse mediante un aprendizaje especial, que cada vez se ace más dif"cil porque cada vez la lengua popular se aleja más de la forma literaria. 9urante la decadencia y el desmembramiento del imperio, las diferencias se acent/an y en la lengua popular empiezan a acerse más notorias las variaciones regionales ya existentes. En ese momento, la gramática de @uintiliano es un valioso instrumento para eclesiásticos y letrados, /nicos a quienes sigue interesando el conocimiento del lat"n clásico. Bientras los siglos transcurren, en el aora atomizado mperio van estructurándose lenguas nuevas, que resultan de la evolución acelerada del lat"n popular -que ab"a asimilado en tiempos pasados elementos del sustrato 'tnico de cada región%, y que incorpora aora además elementos de las lenguas bárbaras. omo antes el lat"n  popular, las nuevas lenguas, lenguas 7romances8, son durante toda la Edad Bedia la forma corriente de comunicación de la vida diaria de los pueblos que otrora ab"an formado el gran mperio. 1in embargo, asta el *enacimiento esas lenguas romances no alcanzan categor"a de lenguas de cultura por excelencia. En las universidades medievales las clases se dictan en lat"n, y

asta el siglo C< se siguen escribiendo en esa lengua las obras fundamentales de la ciencia y la filosof"a. La gramática -latina, por supuesto% era una de las siete artes liberales que compon"an el trivium y el cuatrivium, que se enseñaban en las universidades de la Edad Bedia. Dbs'rvese pues, que el estudio de la gramática era entonces un medio para lograr el conocimiento de una lengua culturalmente prestigiosa, pero que ya poco ten"a que ver con la materna. En lo que tiene que ver con el español, aunque ya en el siglo C )lfonso el 1abio ab"a declarado el castellano lengua oficial del reino, no fue asta fines del siglo C< que surgió la  primera gramática. )/n entonces, en pleno siglo C<, aunque la dignidad y categor"a del español como lengua nacional era indiscutida, los ombres de aquella 'poca no ve"an necesaria una gramática de las lenguas romances. En cambio, el inter's renovado por la cultura clásica que el umanismo ab"a tra"do ac"a evidente la insistencia en el estudio de la gramática latina. En cuanto al español, se entend"a que, puesto que todos ablaban romance como lengua familiar, coloquial, y algunos tambi'n la escrib"an, ello bastaba para conocerla0 no se cre"a necesario el  perfeccionar dico aprendizaje con el estudio de gramática alguna. En $5A&, en el mismo año del descubrimiento de )m'rica, )ntonio de ;ebrija -$555> $6&&% publica una gramática de la lengua española, que viene a constituirse as" en la primera de una lengua romance. 9ice ;ebrija en su prólogo que cuando la reina sabel quiso conocer la utilidad de publicar una gramática de la lengua materna, verdadera novedad, como se a visto, el obispo de )vila, ray Fernando de 4alavera, le 7arrebató8 la respuesta, y 7respondiendo por m" dijo que despu's que
-)lma !edretti de :olon, Antigua y nueva gramática, Bontevideo, Ed. !anel, $A?G, pp. A>$

%$)ctividad 1eg/n se desprende del texto que acaba de leer, Hqu' función tuvo la gramática desde su creación asta el *enacimientoI H@u' utilidad le reconoce ;ebrija a su gramática de la lengua españolaI H@u' tienen en com/n ambas concepcionesI

La gramática surgió en respuesta a una necesidad eminentemente práctica# la de comprender y enseñar lenguas distintas de la materna y cuyo conocimiento, por un motivo u otro -prestigio cultural, dominación%, se consideraba valioso o necesario. Lo que oy denominamos 7gramática tradicional8 -por oposición a la 7gramática moderna8%, a su vez, fue concebida como un conjunto de reglas tendientes a establecer los usos correctos de la lengua materna. 9e all" que se la considerara un arte -tejné%. La *eal )cademia Española define la gramática como 7el arte de ablar y escribir correctamente8 y )ndr's :ello sostiene que 7la gramática de una lengua es el arte de ablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada8. !or eso, la mayor"a de las gramáticas clásicas de la lengua española, como la de )mado )lonso y !edro Fenr"quez 2reña y la del propio )ndr's :ello, fueron pensadas y escritas en función de la enseñanza y los fines que persegu"an estaban, al igual que en el caso de ;ebrija, estrecamente vinculados con un proyecto pol"tico.

9espu's de la 3uerra de la ndependencia y en el proceso de conformación de los nuevos Estados nacionales se tem"a que ocurriera con el castellano de )m'rica un fenómeno similar al que le sucedió al lat"n luego de la ca"da del mperio *omano de Dccidente# su transformación en 7una multitud de dialectos irregulares, licenciosos, bárbaros, embriones de idiomas futuros... 8 -...% !ara :ello el cultivo de la lengua materna era uno de los requisitos para superar la 7barbarie8 en la que pod"a sumirse la )m'rica independiente y para difundir la civilización. 1eñalaba as" un camino acia las cumbres del progreso# las naciones 7 altamente civilizadas cultivaron con esmero  particular su propio idioma8 como la *oma imperial de 'sar.

-Bar"a melda :lanco, 7*eformulaciones de la Gramática astellana de )ndr's :ello destinadas a la escuela media8, en# ))<<, !as representaciones de la lengua, :s.)s., E29E:), $AAA%

Junto a esta gramática normativa, 7que es la que importa en las escuelas y colegios8, a decir de )mado )lonso, se reconoce la existencia de otra clase de gramáticas# las cient"ficas, que en el siglo pasado se reduc"an a la gramática istórica y la gramática comparada. Estas, sin

embargo, no revest"an inter's pedagógico, puesto que no se adecuaban a los fines de la enseñanza. Fabrá que esperar a mediados del siglo CC para asistir a un cambio radical tanto en la concepción de lo que es la gramática como en su implementación didáctica. nfluida por el  paradigma estructuralista, la gramática se redefinirá entonces como descripción de la lengua, o, más precisamente, como una 7construcción teórica diseñada para describir y explicar el funcionamiento del sistema ling("stico8 -9i 4ullio, $AA?#$=%. La gramática se aleja, as", de la  pretensión normativa que la ab"a caracterizado como arte, para buscar reconocimiento en el terreno de la ciencia.

Esto no significa, sin embargo, que la gramática tradicional aya perdido todo inter's para el gramático actual. Dbras clásicas como la de )ndr's :ello -...%, entre mucas otras, contienen valiosas intuiciones y descripciones que el gramático actual debe conocer e incorporar como datos a explicar. 1in embargo, la gramática tradicional, preocupada básicamente por cuestiones normativas -7la corrección8%, no siempre exploraba los mecanismos internos que entraban en  juego entre los elementos del sistema. Bás bien, para prevenir posibles desviaciones, se centraba en los aspectos irregulares, en las construcciones propias de la lengua literaria y en las zonas conflictivas en las que el uso se apartaba de la norma, dejando de lado los aspectos regulares >conocidos por los ablantes> ya que carec"an de inter's normativo. En cambio, la gramática moderna, alejada de la perspectiva preceptiva, se interesa básicamente por las reglas centrales del sistema, que son las que los ablantes adquieren sin aprendizaje. Los fenómenos aparentemente más simples pueden resultar enormemente complejos si se los examina teniendo en cuenta los m/ltiples factores implicados.

-9i 4ullio, $AA?#$A% )ctividad HEn qu' se diferencian la gramática tradicional y la gramática moderna, seg/n el texto que acaba de leerI H!or qu' los aspectos regulares del uso carecen de inter's normativoI ) juzgar por lo que se afirma en el texto de 9i 4ullio, Hla gramática moderna tiene el mismo inter's pedagógico que la gramática tradicionalI H!or qu'I

Concepción restringida y concepción a'pliada de gra'&tica

La gramática, en un sentido restringido, comprende la morfolog"a -el estudio de la estructura interna de las palabras% y la sintaxis -que estudia las combinaciones de las palabras en la oración%. Bientras la gramática tradicional se centró más en la morfolog"a, la gramática moderna ace eje en la sintaxis.

)ctividad ompare las siguientes definiciones de 7art"culo8, extra"das de libros escolares#

$. El artículo es la palabra que desde el punto de vista  sintáctico modifica al sustantivo. 9esde el  punto de vista morfológico posee los accidentes de g'nero y n/mero, a trav's de los cuales concuerda con aqu'l. 9esde el punto de vista  semántico carece de significación.

 

-)g(ero>9arrigrán, "ociones gramaticales #, :s.)s., Kapelusz, $AG, p. +6%

&. El artículo es una palabra que se antepone al nombre para dos cosas# $M anunciar su g'nero y n/mero0 &M indicar si el s'r que se nombra es conocido ya o no.

-*.B. *agucci, $l habla de mi tierra, :s.)s., 4ipograf"a y Librer"a del olegio !"o C, $A+$, p. $

%$H@u' aspectos de la clase de palabra definida se privilegian en uno y otro casoI

En cuanto a la concepción ampliada de gramática, no se limita a los componentes morfológico y sintáctico de la lengua, sino que comprende tambi'n el fonológico -el sistema de sonidos de la lengua% y el semántico -el significado de las palabras y de las construcciones que las contienen%. La gramática tradicional se enmarcaba en una concepción ampliada, en tanto la gramática estructural privilegió una concepción restringida. Esta diferencia se ve clara en lo que atañe al nivel semántico. Bientras la gramática tradicional recurr"a al significado para definir las partes de la oración, la gramática estructural se esforzaba por excluirlo, en un intento de preservar la

autonom"a de los distintos niveles de análisis. 9e esta manera, en lugar de definir el sujeto de la oración como el tema acerca del cual se dice o predica algo, o bien, como aquel o aquello de quien se abla, se pasó a definirlo como 7la expresión sustantiva de la oración bimembre, que concuerda con el verbo en n/mero y persona8. ) diferencia de aquella definición, que necesita recurrir al significado, en esta /ltima la gramática es autosuficiente, pues no necesita salir del nivel morfosintáctico para delimitar la categor"a a definir.

)ctividad ompare los siguientes ejercicios correspondientes al tema 7la oración simple8#

$. 1eñalar el sujeto y el predicado en cada oración. lasificar el predicado verbal de acuerdo con sus n/cleos. $% El sol del domingo cantaba en las campanas y alegraba los colores de la aldea. &% Llamó en voz baja al animal y lo ató con una soga, de una estaca. +% 2n marinero se acercó a la borda y miró el mar aceitoso. .......

 

-1perber>Naffaroni, uaderno de la lengua %, :s.)s., Estrada, $A?=, p. +

%$ &. 9'se un sujeto oportuno a cada uno de estos predicados#  !redica. 1e desliza. *ebuzna. !unzan. Bugen. 1on luminosos. 1e encabritó. 4añ"an. 1er' escritor. Es una pen"nsula. ue poeta. 9a las oras. Era rey. *everdeció. Estaba sordo. ayó preso. Es inventor. antarás. 4ranscurren.

-*.B. *agucci, op.cit., %

HEn qu' se diferencian ambos ejerciciosI *elacione las diferencias con lo que se a desarrollado en esta unidad respecto de la distinción entre gramática moderna y gramática tradicional.

2na concepción ampliada de la gramática puede incluir, asimismo, la ortograf"a. )lgunos autores diferencian una gramática normativa de una gramática descriptiva, e incluyen la

ortografía en la primera. Otros, como Hugo Salgado, consideran que la ortografía, del mismo modo que la morfología, la sintaxis y la semántica, son parte de la gramática, y que cada una de ellas presenta un aspecto normativo y un aspecto descriptivo. Considerando la lengua como un continuo entre oralidad y escritura, las partes de la gramática, encargadas de su estudio, podrían reubicarse de la siguiente manera:  Semántica, sintaxis y morfología, con sus correspondientes aspectos descriptivos y normativos, estudian la totalidad de la lengua !oralidad y escritura", tanto en su reali#aci$n oral cuanto en su representaci$n escrita.  %a fon&tica, en cambio, se ocupa s$lo de la reali#aci$n oral, ya sea describiendo los sonidos o, pros$dica u ortol$gicamente, se'alando su correcta articulaci$n.  %a ortografía, por (ltimo, se encarga s$lo de la representaci$n gráfica de la lengua, describiendo el sistema de signos utili#ados en la escritura y se'alando su correcto uso.

!Hugo Salgado, ¿Qué es la ortografía?, )s.*s., *ique, +-, p. -" /l autor postula la convergencia de estas distintas áreas de la gramática en la descripci$n de los fen$menos ling0ísticos: Sintaxis: palabra equivalen

Semántica: palabra que ex

te al pronombre personal del verbo, que concuerda con &l en n(mero y persona y, en consecuencia, funciona como el su2eto de la oraci$n.

presa la persona que 1ace la acci$n manifiesta por el ver bo y se aplica a un elemento particular para diferenciarlo de los demás de su misma clase !personas o animales", sin dar idea de sus caracterís ticas

  34o tiene Juana dos plumas a#ules5 Morfología: palabra que

Ortografía: palabra que se

 posee el sufi2o 6a7 propio del femenino !pudiendo carecer de &l como se'al de masculi no" y carece del sufi2o 6s7 del  plural !pudiendo adquirirlo", lo cual lo convierte en feme nino singular.

escribe con letra inicial ma y(scula por tratarse de un sustantivo propio, y su acen to no se representa gráfica mente por ser grave termina da en vocal.

!H. Salgado, op.cit., p. +-"

Gramática oracional y gramática textual

/l encapsulamiento de los niveles o componentes de la lengua que postula la gramática estructural que en su versi$n escolar se tradu2o fundamentalmente en la pro1ibici$n de recurrir al significado para anali#ar las oraciones tra2o apare2ados algunos inconvenientes en la implementaci$n didáctica que se llev$ a cabo a partir de la d&cada de +8 en nuestro país. Si  bien algunas de sus más reconocidas seguidoras y divulgadoras, como 9abel 9anacorda de ossetti, aconse2aban no introducir la gramática estructural en la escuela antes de ;< grado, lo cierto es que rápidamente se extendi$ a todos los cursos, provocando reacciones adversas por  parte de algunos pedagogos, como %uis =glesias, quien, en Didáctica de la libre expresión, cuestiona la conveniencia de este enfoque para ense'ar lengua a los ni'os. /n los momentos en que se reclamaba con tanto acierto una gramática con sencillas características pedag$gicas, la escuela primaria y secundaria de la *rgentina sufrían los efectos de una confusa situaci$n precisamente en el área de los conocimientos gramaticales. /n el país, como ocurriera en otros antes o despu&s, se introdu2eron de 1ec1o en la ense'an#a principios básicos de ling0ística moderna a trav&s de la llamada Gramática estructural , por libre iniciativa de maestros, directores o inspectores. Ocurri$ así que bien pronto, un estado de confusi$n y anarquía fue la resultante característica del funcionamiento del aprendi#a2e de esa asignatura en todo el territorio nacional. Sin preparaci$n adecuada, sin más asesoramiento que los precarios cursos organi#ados  por entidades comerciales salvo contadísimas excepciones, sin uniformidad de textos ni de manuales, sin criterios ni lengua2es id&nticos, no es de extra'ar que se produ2eran notables desencuentros en una misma escuela, en un mismo nivel, que la desorientaci$n cundiera entre los docentes y que se confundiera peligrosamente a los alumnos. >or varios a'os, tal ve# más de una d&cada, en la escuela no se aprendi$ gramática, ni clásica ni moderna. * quienes entendemos que el estudio del lengua2e ofrece magníficas oportunidades para que los ni'os y los adolescentes aprendan a pensar nos inquieta y defrauda la idea de introducir en el programa escolar una corriente de la gramática que declara enfáticamente que 6 la lengua es  forma y no sustancia” . >ensamos que, entre los

que propugnan y los que trasladan tales cambios

debi$ tener lugar alg(n desencuentro profundo, ya que )ally, entusiasta militante de la corriente

innovadora desde las etapas iniciales, dio s$lidos y 1ermosos testimonios de la íntima relaci$n existente entre la vida y el lengua2e... >ero no cuestionamos, ni muc1o menos, la nueva gramática en sus planteamientos científicos? sí ob2etamos, en cambio, la oportunidad y las formas de su acceso a la ense'an#a.

!%uis =glesias, Didáctica de la libre expresión, )s.*s., /diciones *rgentinas, +@,  pp.A+BA+"  4o obstante, más que el exceso de 6formalismo7 del que se acusaba a la gramática estructural, fue la reducci$n de la ense'an#a de la lengua a la gramática lo que, a la larga,  provoc$ el declive y el posterior desmoronamiento de esta corriente en el ámbito escolar. /n efecto, la ense'an#a de la lengua durante los aproximadamente quince a'os que dur$ el reinado de la gramática estructural se redu2o a e2ercicios de análisis sintáctico de comple2idad creciente a medida que se avan#aba en la escolaridad. %a inflaci$n de la gramática !y de la sintaxis, en  particular" se 1i#o, en buena medida, a expensas de las prácticas de lectura y escritura, con consecuencias, en cierto sentido, parado2ales. >or e2emplo, los alumnos terminaban el A< a'o de la escuela secundaria sabiendo anali#ar oraciones comple2as que contenían 1asta cinco o seis  proposiciones subordinadas en su interior, incluso algunas autoincrustadas !del tipo 6/l edificio donde está radicada la empresa que fabrica los colc1ones que compraste la semana pasada es del  padre de /nrique, el c1ico que va a la escuela donde da clase 9arta, la 1ermana del 2ardinero que traba2a en el barrio donde vive mi prima.7"? esos mismos alumnos, sin embargo, eran incapaces de redactar un texto co1erente de veinte líneas. /sta comprobaci$n, relativamente tardía, gener$ alarma y llev$ a buscar culpables. %a responsabilidad recay$ en la gramática estructural, a la que se tild$ de e2ercicio est&ril y de favorecer un desarrollo 1ipertrofiado de la capacidad de anali#ar, que no se traducía en un desarrollo equivalente de la competencia comunicativa.  esta acusaci$n, en principio acotada a la versi$n estructuralista, termin$ por transferirse a la gramática en general, que poco a poco fue reduciendo su espacio en los programas de la asignatura y en los libros de texto, 1asta terminar arrinconada en las páginas finales, como ap&ndice optativo, al que el docente puede recurrir en caso de necesidad. %a preocupaci$n por me2orar la escritura de los alumnos y, en general, su relaci$n con el texto escrito, encontr$ un primer punto de apoyo en la llamada 6gramática del texto7, que  proponía extender la reflexi$n gramatical más allá de la frontera de la oraci$n para ocuparse del

texto como un encadenamiento de oraciones o, me2or dic1o, de proposiciones, conectadas entre sí y con un tema que les confiere unidad. *l derivar la atenci$n 1acia el texto, la gramática textual trasciende el límite de la sintaxis y entra de lleno en el campo de la semántica, ya que su inter&s reside en los modos c$mo las proposiciones se encadenan y se conectan para dar continuidad al texto. /l descubrimiento de la gramática textual aport$ nueva lu# a la didáctica de la lengua, y en particular a la de la lengua escrita, ya que proporcion$ 1erramientas (tiles para explicar el funcionamiento de los textos, diagnosticar errores de construcci$n, desmontar algunos mecanismos a trav&s de los cuales los textos significan y los obstáculos con los que puede trope#ar el lector en la tarea de comprensi$n. >or a'adidura, este enfoque presentaba la venta2a adicional de que resignificaba la gramática desde una perspectiva comunicativa y permitía orientar la ense'an#a 1acia el desarrollo de la competencia, es decir privilegiar el uso, sin por ello ignorar la reflexi$n sobre el sistema. >robablemente no 1aya ni un solo profesor o profesora de lengua que no est& de acuerdo con que la finalidad de la materia que imparte debería consistir en ayudar a los alumnos y a las alumnas a ser competentes como 1ablantes, oyentes, escritores y lectores. , sin embargo, el e2e de la ense'an#a de la lengua es desde 1ace muc1o tiempo la transmisi$n de conocimientos gramaticales y de rudimentos de teoría ling0ística. /n el nuevo currículo, la reflexi$n gramatical se concibe como un componente del aprendi#a2e del uso de la lengua, que se refiere a aspectos como las relaciones de interdependencia entre texto y contexto, la organi#aci$n de los contenidos y la estructuraci$n del texto de acuerdo con determinados equemas convencionales, la co1esi$n de los enunciados sucesivos del texto mediante procedimientos ling0ísticos diversos y el uso correcto de las reglas l&xicomorfosintácticas. /ste con2unto de destre#as requiere ciertos conocimientos acerca del instrumento ling0ístico y sus condiciones de uso. %a actividad verbal no consiste en la e2ecuci$n de rutinas automati#adas como pueda ser la conducci$n de un ve1ículo aunque en los  procesos de producci$n y de comprensi$n es necesario que muc1as operaciones lleguen a e2ecutarse automáticamente, sino que supone una continua evaluaci$n de las operaciones que se reali#an. /scribir, por e2emplo, implica elegir, modificar, adecuar, es decir, utili#ar la lengua de un modo consciente. %a reflexi$n gramatical dentro del proceso de aprendi#a2e de la lengua se 1a de entender como parte de esta consideraci$n sobre el uso ling0ístico en los diferentes contextos comunicativos.

!Delipe Eayas Hernando, 6%a reflexi$n gramatical en la ense'an#a de la lengua7, Textos de didáctica de la engua y de la iteratura 4<+, )arcelona, 2ulio +F, pp.8;@-"

*ctividad 3Con qu& enfoque de la gramática tradicional o estructural parece vincularse más la  perspectiva propiciada por Eayas Hernando Hernand o en el texto que acaba de leer5 3Gu& expresiones o partes del texto le 1an sugerido esa vinculaci$n5 3/n qu& se aparta esta  propuesta de aquellas concepciones de gramática5

esde la perspectiva de la gramática textual se relevarán algunas clases de palabras, como  pronombres, con2unciones y adverbios, adver bios, que tenían un lugar secundario !por !po r lo menos las dos (ltimas" en la gramática tradicional. *simismo, se concederá un peso mayor a ciertas categorías l&xicas, como las de sin$nimo, ant$nimo, 1ip$nimo e 1iper$nimo. %a incidencia del l&xico en la comprensi$n de los textos, así como en su co1esi$n y constituci$n como textos, 1an vuelto la atenci$n sobre este componente de la lengua, relativamente relegado durante el apogeo de la gramática estructural en las escuelas.

1.2.2. El léxico

Si bien existen distintas maneras de definir el l&xico, la más generali#ada es la que lo define como el con2unto de las palabras de una lengua. /l campo del l&xico es, por lo tanto, el de la palabra, y su espacio privilegiado 1a sido, 1ist$ricamente, el diccionario. %os 1ablantes de una lengua tienen, a su ve#, internali#ado un repertorio de palabras con sus respectivas especificaciones gramaticales, fonol$gicas y semánticas, y ese repertorio constituye una suerte de diccionario personal que se activa permanentemente, en las distintas situaciones de la vida que requieren el uso o la mediaci$n de la lengua. Seg(n la madure#, la experiencia y el nivel cultural !lo que Imberto /co denomina 6enciclopedia7" de cada individuo, más o menos nutrido será ese diccionario interno. %a adquisici$n del l&xico el desarrollo o

enriquecimiento del diccionario interno es, por su parte, 6un proceso lento, gradual, en parte consciente y que se prolonga toda la vida...7 !i Jullio, +@:-F". urante la primera mitad de este siglo, el l&xico !el 6vocabulario7" fue ob2eto de atenci$n y e2ercitaci$n permanente en la escuela. Si se revisan libros escolares de esas primeras d&cadas, llama la atenci$n la insistencia en el traba2o con el vocabulario, tanto el específico de un campo de conocimiento, de una actividad u oficio, como con el más familiar o cotidiano, el vinculado con la sensorialidad, el mundo de la afectividad o el de la moral? tambi&n es una constante el relevamiento de las palabras desconocidas en los textos que se dan a leer, la b(squeda de su significado en el diccionario y su utili#aci$n en e2ercicios de aplicaci$n. KLD=CO + !escanear agucci pp.+@B+@"

!. agucci, op.cit., pp.+@B+@"

 /l pedagogo Mos& . Dorgione 2ustificaba la importancia concedida al vocabulario de la siguiente manera: Jodas las dificultades que el alumno encuentra en los e2ercicios de redacci$n o composici$n, tienen por causa la pobre#a de su vocabulario. >ara ense'arle a redactar, es indispensable indispensable enriquecer su l&xico, despertar su amor por las palabras para que se empe'e en retenerlas y aplicarlas. !..." >ara los fines de la vida ordinaria dice HerricN basta un reducido n(mero de palabras.  4o 1ay necesidad de decir decir que un corto vocabulario vocabulario equivale a un limitado limitado n(mero de ideas. %as  palabras representan ideas ideas y cosas? generalmente generalmente 1ablando, pocas ideas requieren requieren pocas palabras y, por lo tanto, el uso de pocas palabras indica que se poseen pocas ideas. /s una regla que el 1ombre que posee un millar de t&rminos para expresar sus necesidades, sentimientos o reflexiones,

es porque tiene menos necesidades, sentimientos y reflexiones que el que posee dos mil vocablos  para expresarlos... >odríamos comparar las palabras con las monedas: a mayor suma de ellas, mayor suma de cosas se puede adquirir? adquirir? además, cuanto mayor mayor sea el n(mero de palabras que que se posea, me2or y más claramente se pueden expresar las ideas...

!Mos& . Dorgione, !ómo se ense"a la composición, )s.*s., apelus#, +A+, p. @" /l lugar central que ocupaba la ense'an#a del vocabulario en las primeras d&cadas de este siglo le corresponderá, en cambio, a la sintaxis, como se 1a dic1o, 1acia los a'os +8 y +@. /n la (ltima d&cada, no obstante, se observa un nuevo &nfasis en el desarrollo del l&xico. /l traba2o con campos semánticos y con redes l&xicas se 1a utili#ado didácticamente en distintas áreas de conocimiento como una t&cnica auxiliar para la comprensi$n de textos, el estudio y la adquisici$n de vocabulario t&cnico.

%ectura obligatoria i Jullio, *ngela, #anual de gramática del espa"ol , )s.*s., /dicial, +@, pp.-;.

*ctividad %o que sigue son los criterios generales para la selecci$n de los contenidos de un área o asignatura que propone 9iguel *. Eabal#a en Dise"o y desarrollo curricular  !9adrid,  !9adrid,  4arcea, +@". Jeniendo en cuenta estos criterios, argumente sobre la conveniencia o no de incluir los contenidos gramaticales en el currículum de %engua y %iteratura. !riterio de representati$idad  representati$idad 

/n igualdad de condiciones, cuando no 1ay temas patentemente necesarios dentro del con2unto, 1emos de actuar siguiendo procedimientos de muestreo de manera que la selecci$n reali#ada responda a la condici$n de que los elementos seleccionados sean un buen refle2o del con2unto. Hemos de recurrir en tal sentido a los 6casos representativos7, representativos7, que son puntos de cruce a partir de

los cuales se va desplegando el traba2o sobre los contenidos en un avance progresivo en  profundidad y coordinaci$n entre los elementos. !riterio de e%emplaridad 

Dernánde# >&re# 1abla de 6didáctica e2emplar7 para referirse a la ense'an#a de lo típico, lo representativo, lo fundamental, lo elemental, los n(cleos privilegiados de cada área temática. )oudry, Smit1 y )urnett 1ablan en este sentido, de utili#ar la importancia estrat&gica de ciertas ideas de gran alcance l$gico dentro de los distintos campos del conocimiento como e2e de organi#aci$n de los contenidos. e esta manera los conceptos básicos !que van a permitir avan#ar y adquirir nuevos conocimientos" adquieren gran relevancia:  por su sentido instrumental: el su2eto podrá usarlos para su propio desarrollo cognitivo?  por su sentido l$gico: para estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese campo. &ignificación epistemológica

Ina de las condiciones fundamentales de la selecci$n es el respetar la estructura propia de cada ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella !para eso están los manuales, los expertos, etc." lo que )runer denomina 6nudos7 estructurales, esto es, los conceptos clave que act(an de sistemas de conexi$n de la estructura temática. espetar la 6estructura sustantiva7 de cada disciplina. Transferibilidad 

Se trata de privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva? es decir aquellos datos, conceptos o 1abilidades cuyo dominio será beneficioso no solo en ese tema, sino tambi&n en otros: aprendi#a2es generali#ables, aplicables a situaciones distintas a aquella en que se aprendi$.  Durabilidad 

/s decir, centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. Se está 1ablando a1ora muc1o entre los didactas americanos del bac' to basis , de la vuelta a lo fundamental, a lo que siempre fue y será necesario !en la escuela elemental 1asta se empie#a de nuevo a escuc1ar aquel vie2o principio del 6leer, escribir y 1acer cuentas7".  a con$encionalidad y el consenso

/s decir, recoger aquello con respecto a cuya importancia y valide# 1ay acuerdo en la comunidad escolar. 4o siempre tiene sentido, si rompe la convivencia, imponer unos u otros contenidos !de educaci$ns sexual, religiosa, de análisis del contexto, etc.", 1acer de los contenidos seleccionados una plataforma de confrontaci$n.  (specificidad 

* poder ser no 1emos de de2ar fuera de la selecci$n datos o aspectos difícilmente abordados desde otras disciplinas o áreas temáticas. P1eeler 1abla de aprendi#a2es generalmente determinados !adquiribles a trav&s de diferentes materias o experiencias de aprendi#a2e" frente a aprendi#a2es específicamente determinados !muy vinculados a materias específicas". /n el caso de estos (ltimos el 1ec1o de de2arlos fuera de la selecci$n puede conllevar que no se vuelvan a tratar. Hay que tenerlo en cuenta.

1.3. El texto como unia comunicati!a

 *ctividad 3Cuáles de los siguientes escritos pueden considerarse textos, cuáles no y por qu&5 +. *lguna ve# compuso letras de tango. %a mayoría de las ardillas 1abitan en bosques de coníferas. Había una ve# un muc1ac1ito al que no le gustaba la 4oc1e. %os maleantes 1uyeron sin de2ar rastro. -. /sta matan#a indiscriminada per2udica tanto al 1ombre como al medio ambiente. /l 1ombre, aunque tardíamente, está tomando medidas para evitar la extinci$n. A. /spero que me contestes pronto si aceptás o no. Je mando un abra#o. F. *quí no se fía. ;. %a fotografía del criminal apareci$ en la tapa de todos los diarios. %a fotografía es un  procedimiento que permite fi2ar las imágenes por medio de una cámara oscura. %a oscuridad me da miedo. * Muan, tambi&n. /l es fanático de los uryaNi. * prop$sito, 3cuándo tocan en Obras5

Obras Sanitarias de la 4aci$n se transform$ en *guas *rgentinas. Jomar abundante agua es muy  bueno para mantener la frescura de la piel. 8. )allan ruinas coloniales estos de construcciones que datarían de comien#os del siglo Q=Q fueron descubiertos ayer por estudiantes de arqueología, en una #ona c&ntrica de osario, cuando se efectuaban excavaciones  para el futuro >asa2e Muramento. /l terreno está al lado de la 9unicipalidad y una basílica y los restos se encontraron a apenas ; centímetros de profundidad. Se trata de paredes 1ec1as de ladrillos ro2i#os y grandes que se usaban en el siglo pasado. /l predio perteneci$ a Santiago 9ontenegro, que en +B- lote$ los terrenos para urbani#ar la incipiente ciudad. ! !larín, +-@ +8"

/l texto puede ser definido como un ob2eto ling0ístico y comunicativo. >ara 9.*. Halliday y .Hasan: In texto es una unidad del lengua2e en uso? no es una entidad gramatical como la oraci$n o la proposici$n, ni tampoco se define por su tama'o. * veces se lo 1a considerado una clase de unidad gramatical mayor que la oraci$n, pero relacionada con esta de la misma manera que lo está una proposici$n o una construcci$n con aquella. >ero esto es un error. In texto no es una oraci$n de mayor tama'o sino que es una unidad semántica relacionada con la oraci$n no por el tama'o sino por su reali#aci$n, ya que se reali#a o encodifica por medio de oraciones.

!HallidayHasan, !o*esion in (nglis*, %ondres, %ongman, +@8. Jrad. Cristina ie# y /fraín avis"

Seg(n los ling0istas .*. de )eaugrande y P. ressler, un texto es un acontecimiento comunicativo que debe cumplir siete normas o principios de textualidad. e esas siete normas o  principios, las dos primeras afectan a las relaciones que se establecen entre los elementos que forman parte del texto, ya sea que se expliciten o no en la superficie textual? y las restantes se refieren a la actividad que el emisor y el receptor reali#an en relaci$n con el texto como ob2eto del intercambio comunicativo. /l principio de co1esi$n y el de co1erencia constituyen las dos

 primeras normas que 1acen que un texto pueda ser considerado tal. =ntencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad son las cinco restantes.

1.3.1. "o#esi$n

%a co1esi$n es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que 6sirven para marcar relaciones entre los elementos superficiales7 del mismo !de )eaugranderessler, +@:A8". HallidayHasan engloban la co1esi$n dentro de una característica más general de los textos, que denominan textura:

/l concepto de textura resulta apropiado para expresar la propiedad de 6ser un texto7? esta le permite funcionar como una unidad con respecto a su contexto. Si un pasa2e con más de una oraci$n se percibe como un texto, debe 1aber ciertos rasgos ling0ísticos presentes que contribuyan  por medio de la textura al logro de tal unidad.

!HallidayHasan, op.cit." %a noci$n de co1esi$n es de orden semántico, ya que se refiere a las relaciones de significado que se dan en un texto y que lo definen como tal, y se manifiesta a trav&s de elementos gramaticales y l&xicos. %o que 1emos llamado 6gramática del texto7 se ocupa  principalmente de describir y explicar los fen$menos de co1esi$n. /n relaci$n con esto, aclaran HallidayHasan: /l t&rmino popular +ording !poner en palabras" se refiere a la forma l&xicogramatical, esto es, a la elecci$n de palabras y estructuras gramaticales. entro de este estrato no 1ay una divisi$n entre $ocabulario y gramática. /n el lengua2e el principio guía es que los significados más generales se expresan por medio de la gramática y los más específicos por medio del vocabulario.

!HallidayHasan, op.cit."

%as relaciones co1esivas pueden ser de distinto tipo y se expresan a trav&s de repeticiones, omisiones, ocurrencia de ciertas palabras y construcciones que indican que la interpretaci$n del texto depende de algo más, de otro elemento con el que es necesario establecer una relaci$n. %ectura obligatoria Cort&s, 9. )ollini, ., eer para escribir , )s.*s., /l Hacedor, +F, pp.;;;@  !,elaciones co*esi$as".

*ctividad *nalice los recursos co1esivos en el texto titulado 6Hallan ruinas coloniales7.

 )allan ruinas coloniales

estos de construcciones que datarían de comien#os del siglo Q=Q fueron descubiertos ayer por estudiantes de arqueología, en una #ona c&ntrica de osario, cuando se efectuaban excavaciones  para el futuro >asa2e Muramento. /l terreno está al lado de la 9unicipalidad y una basílica y los restos se encontraron a apenas ; centímetros de profundidad. Se trata de paredes 1ec1as de ladrillos ro2i#os y grandes que se usaban en el siglo pasado. /l predio perteneci$ a Santiago 9ontenegro, que en +B- lote$ los terrenos para urbani#ar la incipiente ciudad. ! !larín, +-@ +8"

1.3.2. "o#erencia

/sta característica es la que confiere unidad al texto. >ara algunos ling0istas la co1erencia se debe a la existencia de un plan global previo a la articulaci$n del texto, que organi#a la distribuci$n de la informaci$n a lo largo de las proposiciones y los párrafos. >ara otros, se trata menos de una propiedad de los textos que de una configuraci$n que corre por cuenta del receptor. >ara llevarla a cabo, este cuenta con elementos textuales que guían la interpretaci$n. /sos elementos son los llamados 6conectores7, que indican el tipo de relaci$n que el emisor establece entre las proposiciones. esde este punto de vista, la co1erencia es un principio para la interpretaci$n de los textos. /n los casos en que el texto no provee indicaciones explícitas que

 permitan al receptor otorgarle co1erencia, este suele formular 1ip$tesis acerca de las relaciones implícitas que permiten dar sentido al texto. *sí, frente a un cartel que indica, en la vía p(blica:  

4=ROS MIK*4O %ES&'"(O

nadie interpretará el adverbio 6despacio7 como una característica o atributo del 2uego de los ni'os, pese a que no 1ay ninguna indicaci$n al respecto? cualquier 1abitante de la ciudad sabe que los carteles de este tipo tienen la finalidad de organi#ar la circulaci$n en la calle y no la de describir las conductas de los ciudadanos. /ste conocimiento, que es de carácter discursivo,  permite asignar co1erencia al texto del cartel, reponiendo la relaci$n causal entre 6ni'os 2ugando7 y 6despacio7 y completando las elipsis !por e2emplo, la del verbo: 6condu#ca7". %a operaci$n de completar el texto a partir del conocimiento que aporta el receptor se denomina 61acer inferencias7. *l respecto, dicen de )eagranderessler: 6In texto no tiene sentido por sí mismo, sino gracias a la interacci$n que se establece entre el conocimiento representado en el texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores7 !op.cit. p.F-". * grandes rasgos, diremos que todo texto se organi#a en torno a un tema o idea general que le confiere unidad semántica. /se tema, a su ve#, se desglosa o despliega en una secuencia de temas subordinados a &l. >or lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al del discurso como un todo  o de fragmentos más o menos grandes como, por e2emplo, párrafos o capítulos del discurso. /ste tema del discurso !o de la conversaci$n" se 1ará explícito, por lo tanto, en t&rminos de un cierto tipo de estructura semántica . >uesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, 1ablaremos de macroestructuras semánticas . %as macroestructuras semánticas son la reconstrucci$n te$rica de nociones como tema o asunto del discurso.

!J.*.van i2N, (structuras y funciones del discurso, 9&xico, Siglo QQ=, +B, p. FA"

%a distinci$n entre la macroestructura semántica global del texto y las macroestructuras  parciales, que corresponden a segmentos menores del texto, 1a sido especialmente (til para anali#ar y describir el proceso de construcci$n del sentido y asignaci$n de co1erencia que es clave en la comprensi$n lectora. *lgunas actividades, como la de elaboraci$n de resumen, a su ve#, aprovec1an los distintos niveles de co1erencia textual para pautar y facilitar la tarea. *l resumir un texto, construimos o elaboramos una nueva versi$n de aquel a trav&s de una serie de operaciones que, 2ustamente, nos permiten seleccionar lo más importante. /ntonces: . omitimos lo que no es imprescindible para seguir el tema del texto. . generali#amos la informaci$n, incluyendo contenidos más detallados en otros más generales, a trav&s de frases o palabras. Cuanta más informaci$n tengamos sobre el tema, nos será más fácil construir una versi$n con mayor grado de interpretaci$n. Cuando se resume un texto, se elaboran macroestructuras, es decir, contenidos globali#ados. >uede 1aber res(menes o macroestructuras de párrafos o de un texto completo. %os títulos son los res(menes o macroestructuras más generales de los textos que puede formular un autor.

!9. Cort&s . )ollini, os *acedores de textos, )s.*s., /l Hacedor, +8, p. +A-" %ectura recomendada J.*. van i2N, (structuras y funciones del discurso, 9&xico, Siglo QQ=, +B.

/n los (ltimos a'os, el descubrimiento de la macroestructura semántica y el 1alla#go de su incidencia en la comprensi$n de textos 1a llevado a revalori#ar la práctica del resumen, de larga tradici$n escolar, y 1a brindado a los docentes de lengua una 1erramienta para abordar con eficacia el análisis y la producci$n de textos periodísticos, una de cuyas características más salientes es la anticipaci$n del contenido del texto a trav&s de sucesivas macroestructuras con distintos grados de generalidad: título, copete, primer párrafo.

K*D=CO - !escanear pág. +@ de engua en uso"

 

!S.9arsimianS.4ogueira.=turburu, engua en uso !/K) A", )s.*s., Cántaro, +@, p.+@" %ectura obligatoria de )eaugrande, obert*lain y ressler, Polfgang, -ntroducción a la ling.ística textual , )arcelona, *riel, +@, cap. =. *ctividad uelva a anali#ar los escritos de pág. ... 2ustificando su carácter de textos o de notextos seg(n las siete normas o criterios de textualidad enunciados por de )eaugrande y ressler en el capítulo que acaba de leer. +. *lguna ve# compuso letras de tango. %a mayoría de las ardillas 1abitan en bosques de coníferas. Había una ve# un muc1ac1ito al que no le gustaba la 4oc1e. %os maleantes 1uyeron sin de2ar rastro. -. /sta matan#a indiscriminada per2udica tanto al 1ombre como al medio ambiente. /l 1ombre, aunque tardíamente, está tomando medidas para evitar la extinci$n. A. /spero que me contestes pronto si aceptás o no. Je mando un abra#o. F. *quí no se fía. ;. %a fotografía del criminal apareci$ en la tapa de todos los diarios. %a fotografía es un  procedimiento que permite fi2ar las imágenes por medio de una cámara oscura. %a oscuridad me da miedo. * Muan, tambi&n. /l es fanático de los uryaNi. * prop$sito, 3cuándo tocan en Obras5 Obras Sanitarias de la 4aci$n se transform$ en *guas *rgentinas. Jomar abundante agua es muy  bueno para mantener la frescura de la piel.

8. )allan ruinas coloniales estos de construcciones que datarían de comien#os del siglo Q=Q fueron descubiertos ayer por estudiantes de arqueología, en una #ona c&ntrica de osario, cuando se efectuaban excavaciones  para el futuro >asa2e Muramento. /l terreno está al lado de la 9unicipalidad y una basílica y los restos se encontraron a apenas ; centímetros de profundidad. Se trata de paredes 1ec1as de ladrillos ro2i#os y grandes que se usaban en el siglo pasado. /l predio perteneci$ a Santiago 9ontenegro, que en +B- lote$ los terrenos para urbani#ar la incipiente ciudad. ! !larín, +-@ +8"

1.3.3. )i*os e textos

* los fines de la ense'an#a, se 1ace necesario recurrir a alg(n criterio de clasificaci$n que  permita introducir un principio de organi#aci$n en la masa 1eterog&nea de los textos. Ina  propuesta didáctica centrada en la lectura y la escritura de textos, como la mayoría de las que 1oy circulan en los libros escolares y en las publicaciones dirigidas a docentes, requiere agrupar los contenidos ling0ísticos en bloques o unidades. Como vimos en el parágrafo anterior, es esa organi#aci$n o secuenciaci$n de los contenidos de acuerdo a un criterio lo que confiere co1erencia a cualquier texto? desde este punto de vista, el programa de una materia puede ser considerado un texto, y el mayor o menor grado de co1erencia o unidad que ex1iba puede atribuirse a la correcta o incorrecta elecci$n de un criterio o e2e para la clasificaci$n de los temas o contenidos que presenta. %a forma más 1abitual de agrupar los contenidos de %engua dentro de un enfoque centrado en el texto es recurriendo a una tipología textual, es decir, a una clasificaci$n del universo de los textos que permita reducir la multiplicidad en base a ciertas recurrencias.

K*D=CO A:

!escanear índice /ropuestas de escritura, *E"

!=rene lein, /ropuestas de escritura, )s.*s., *E, +@"  *1ora bien, la amplitud y la 1eterogeneidad de los criterios que se utili#an para definir el texto, como 1emos visto en el parágrafo anterior !y fundamentalmente en el capítulo de de )eaugrande y ressler", 1acen imposible encontrar una base de clasificaci$n (nica. %a realidad muestra que no existe una tipología ideal o perfecta: las clasificaciones son variadas y siempre imperfectas. Jomando como base de tipologi#aci$n la estructura del texto, es decir, el modo c$mo se organi#a y presenta la informaci$n, Mean9ic1el *dam !+8" propone una clasificaci$n fundada en el predominio de una estructura secuencial de base. *dam considera que la mayoría de los textos son estructuralmente 1eterog&neos, lo que vuelve imposible encuadrarlos en un tipo puro? todos los textos presentan un encadenamiento de secuencias de distinto tipo. 4o obstante su 1eterogeneidad, cada texto contiene, a su ve#, un tipo de secuencia dominante, que será el que  permitirá clasificarlo como narrativo, descriptivo, explicativo o argumentativo. Son variados los tipos de texto  en los que el alumno va adquiriendo competencia a lo largo de su escolaridad, en tareas tanto de comprensi$n como de producci$n. /l tipo textual se determina por ra#ones, fundamentalmente, formales: comparten el mismo tipo los textos que tienen una estructura básica similar. *unque existen numerosas clasificaciones, generalmente se considera que 1ay cinco tipos básicos de texto: narraci$n, descripci$n, explicaci$n, instrucci$n y argumentaci$n. %a estructura básica de la narraci$n tiene una organi#aci$n temporal. /n la narraci$n clásica pueden distinguirse tres segmentos: situaci$n inicial, complicaci$n y desenlace. Se trata de un tipo muy ubicuo en el aula, que se introduce tambi&n muy preco#mente en la escuela. /stá  presente en las clases de %engua en todo el ciclo primario y secundario: tareas de comprensi$n de narraciones literarias y de producci$n de narraciones de contenido de ficci$n o de experiencias  personales del alumno. %a Historia es el segundo ámbito en el que este tipo textual es frecuente, a trav&s de la narraci$n de 1ec1os 1ist$ricos.

La descripción refiere las características o propiedades de un objeto, su estructura se organiza básicamente sobre la dimensión espacial. Como la narración, recibe una atención detallada en Lengua. Resulta además muy característica del área de Ciencias Naturales y de la Geografía. i bien se trata tambi!n de un tipo te"tual de ad#uisición temprana, presenta mayores dificultades #ue el narrati$o. %n este <imo, el eje temporal, la sucesión cronológica de los 'ec'os, proporciona una base para la organización del te"to, mientras #ue para la descripción no e"iste ning&n criterio básico #ue facilite la tarea de comprensión o producción, sino #ue la selección y el orden de e"posición de las propiedades o características del objeto #ue se describe serán determinadas por la finalidad del te"to. %n la e"plicación se obser$a una estructura básica de pregunta(respuesta o de planteo de  problema(solución. %s un tipo muy representati$o en todas las ciencias, tanto las físico( matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya #ue el objeti$o central de la ciencia es  proporcionar e"plicaciones a los fenómenos característicos de su dominio. %n las asignaturas del área físico(matemática, la forma característica #ue adopta la e"plicación es la demostración, en la #ue el lenguaje natural se combina con el lenguaje matemático para obtener mayor precisión conceptual. La instrucción consiste en una secuencia ordenada de prescripciones para lle$ar a cabo determinada acti$idad o procedimiento. )un#ue e$entualmente se ense*a a los alumnos a escribir instrucciones, las competencias #ue en la escuela se re#uieren para este tipo te"tual son  básicamente de comprensión. e trata de un tipo presente para todas las asignaturas, ya #ue las consignas de acti$idades son instrucciones. La argumentación, finalmente, comparte con la e"plicación la estructura  problema(solución o pregunta(respuesta, pero se diferencia de ella en la índole del tema del te"to. La e"plicación e"pone un saber ya construido y socialmente aceptado, en tanto #ue la argumentación justifica una posición acerca de fenómenos, acciones o acontecimientos #ue admiten efecti$a o potencialmente más de un punto de $ista, es decir, acerca de los cuales no 'ay consenso. %n tiempos de Galileo, por ejemplo, la teoría 'elioc!ntrica era objeto de argumentaciones, pero 'oy en día, cuando ya está firmemente establecida en el conocimiento científico, los te"tos #ue se refieren a ella son e"plicati$os. La distinción entre los dos polos, por supuesto, no es estricta, y muc'os te"tos oscilan entre ambos. %"isten, además, te"tos mi"tos #ue comparten características propias de más de un tipo. %n algunos casos pueden distinguirse en el te"to secuencias o segmentos diferenciados, como es el caso muy 'abitual de una narración #ue incluya un fragmento descripti$o...

+)driana il$estri, En otras palabras, s.)s., Cántaro, -/, pp.--(-01   )cti$idad Clasifi#ue los te"tos #ue se reproducen a continuación en narrati$os, descripti$os, e"plicati$os, argumentati$os o instructi$os, teniendo en cuenta la caracterización de cada tipo #ue acaba de leer. Recuerde #ue el tipo se define por el predominio de una estructura  básica en una configuración, por lo com&n, 'eterog!nea. %sto significa #ue un te"to puede ser dominantemente argumentati$o y contener segmentos e"plicati$os o descripti$os.

GR)23C4 5

+escanear el a$iso de 2undación 6ida il$estre1

 Los perros tienen un solo antecesor 7 Cuando C'arles 8ar9in y sus

colegas obser$aron

#ue 'abía tantas y tan disímiles razas de perros concluyeron #ue 'abían descendido de una mezcla de caninos sal$ajes, #ue incluía 'asta el c'acal. :ero recientemente un grupo de genetistas y biólogos e$oluti$os de la ;ni$ersidad de California, en Los )ngeles, pudo determinar #ue el &nico antecesor de los perros de 'oy fue el lobo. < 'asta afirman #ue la  primera transformación del lobo en perro puede 'aber sucedido 'ace más de -==.=== a*os. Los in$estigadores analizaron muestras de tejido de lobos, perros, coyotes y c'acales y finalmente detectaron #ue las secuencias del )8N de lobos y perros eran muy similares. 8e a'ora en más ya se sabe #ue detrás del más dócil de los perros, alguna $ez 'ubo un lobo feroz.

+ Página 12, uplemento >2uturo?, @ABB1 Cómo pulir metales con vinagre

%l $inagre es ideal para pulir metales. %mbeba un trapo limpio, frote el objeto y deje secar. 6uel$a a frotar y $erá cómo brilla. ¿Cuándo se descubrieron las cuevas de Lascaux?

Las cue$as de Lascau", ubicadas en 2rancia, constituyen uno de los tesoros artísticos más $aliosos de la 'umanidad7 datan del período :aleolítico uperior y estu$ieron ocultas a los 'ombres durante casi @=.=== a*os. 2ue reci!n en -5=, en plena egunda Guerra Dundial, #ue unos adolescentes las descubrieron por casualidad. :aseaban por un bos#ue cercano a un pueblo llamado Dontignac y un perro #ue los acompa*aba los guió 'asta un 'ueco muy profundo, seg&n constataron los c'icos luego de arrojar $arias piedras. Con sogas y linternas descendieron 'asta llegar a un espacio similar a una sala amplia y allí se encontraron con la sorpresa7 caballos, toros y cier$os estaban pintados en las paredes formando escenas de gran belleza. 8espu!s, llegaron a otra galería donde las pinturas representaban a felinos con grandes colmillos y signos como flec'as y cruces. Los c'icos comunicaron su descubrimiento a las autoridades de Dontignac y a partir de ese momento, las cue$as se con$irtieron en centro de in$estigación primero y de turismo despu!s. Las galerías de Lascau" presentan un incalculable $alor est!tico pero además  permitieron reconstruir parte de la pre'istoria.

Lectura obligatoria Cort!s, Darina y ollini, Rosana, Leer para escribir , s.)s., %l Eacedor, -5, pp. 00( 5-.

1.4. La noción de discurso

i bien el t!rmino >discurso? se suele utilizar como sinónimo de >te"to?, 'aremos a#uí una distinción basada en una diferencia de perspecti$a en la consideración de uno y otro objeto de análisis. No obstante, dada la polisemia de la palabra >discurso?, esta distinción no in$alida su utilización como t!rmino e#ui$alente a >te"to? en determinados conte"tos. %sto se debe, en  buena medida, a #ue las actuales teorías del te"to, como acabamos de $er, lo definen como una

unidad de la comunicación y no como un mero encadenamiento de oraciones. in embargo, la in$estigación sobre el te"to permanece más acotada al campo de los estudios lingFísticos, en tanto el discurso constituye, de por sí, un objeto transdisciplinario, #ue se define en la articulación de lo lingFístico y las condiciones sociales de producción. La recepción y la producción lingFísticas se realizan en el interior de las distintas esferas de la práctica social, #ue regulan de diferentes maneras los intercambios. 8e este modo, la sociedad y sus instituciones act&an sobre las elecciones lingFísticas de los 'ablantes, limitando y encauzando su producción y su recepción. Eablaremos de discurso, en principio, para referirnos a esa intersección del lenguaje y las instituciones sociales, #ue se materializa en enunciados o te"tos específicos de cada acti$idad o zona de la pra"is social. 8esde este punto de $ista, es  posible distinguir un discurso religioso, un discurso político, un discurso periodístico, un discurso  jurídico, un discurso escolar, etc. La categoría puede e"tenderse, asimismo, para recubrir los usos lingFísticos correspondientes a distintos grupos o sectores de la sociedad, #ue participan de códigos particulares, como los jó$enes. %n todos los casos, el t!rmino >discurso? pone la atención en la articulación entre los usos del lenguaje y las condiciones de producción de los enunciados. La noción de >discurso? pone en cuestión la dicotomía saussureana entre lengua y 'abla. 2erdinand 8e aussure distinguía la lengua del 'abla como lo social frente a lo indi$idual7 la lengua es el sistema compartido por la comunidad 'ablante, en tanto el 'abla se define como la utilización indi$idual de la lengua en situaciones particulares. %n tanto el uso (el 'abla( es indi$idual y asistemático, no puede constituirse en objeto de la lingFística la lingFística, como ciencia, solo puede ocuparse del sistema de la lengua. obre esta base se funda la lingFística estructural. La noción de discurso supone, en cambio, la e"istencia de usos sociales de la lengua. :or ser sociales, esos usos no están enteramente librados a la elección del 'ablante7 las restricciones #ue pesan sobre el discurso 'acen de !l una forma normati$a y un objeto pasible de análisis y sistematización.  %n los <imos a*os, la ense*anza de la lengua 'a instalado el desarrollo de la competencia comunicati$a de los ni*os y adolescentes como objeti$o central. %l logro de este objeti$o re#uiere incorporar una perspecti$a discursi$a a los contenidos de la asignatura, ya #ue la noción de >competencia comunicati$a? refiere a la capacidad de responder eficaz o adecuadamente a los distintos re#uerimientos lingFísticos de la $ida social.

1.4.1. Los géneros del discurso

Dijaíl ajtín define el enunciado como la unidad real de la comunicación discursi$a. %l discurso e"iste en forma de enunciados concretos producidos por los 'ablantes. Eablamos por medio de enunciados y los ni*os aprenden la lengua escuc'ando y reproduciendo enunciados concretos en la comunicación discursi$a efecti$a con los #ue los rodean. )prender a 'ablar es,  por lo tanto, aprender a construir los enunciados. %l enunciado está orientado a un destinatario y e"presa, en su contenido y en su forma, e$aluaciones sociales compartidas en la comunidad a la #ue el 'ablante pertenece. La entonación, por ejemplo, es un $e'ículo de esas e$aluaciones comunes. e trata de un aspecto del discurso de ad#uisición muy temprana7 los ni*os pe#ue*os utilizan patrones de entonación sin lenguaje como conducta comunicati$a, lo #ue parecería indicar #ue, aun antes de ad#uirir el código lingFístico, reconocen las e$aluaciones del medio #ue los rodea sobreentendidas en el discurso. ) su $ez, los distintos ámbitos de la práctica social organizan la comunicación por medio de tipos de enunciados, a los #ue ajtín denomina >g!neros discursi$os?. Los g!neros son tipos de enunciados relati$amente estables o estandarizados, #ue comparten características temáticas, estilísticas y de composición o estructura. Los g!neros #ue organizan la comunicación familiar o cotidiana son, en su mayoría, orales. ajtín llama >primarios? a estos g!neros simples, en general dialógicos y orales. Los g!neros secundarios, en cambio, son, en su mayoría, escritos +o 'an  pasado por alguna etapa escrita en su elaboración1 y corresponden a situaciones comunicati$as más complejas. Los g!neros secundarios absorben en su interior g!neros primarios y los reelaboran. Dientras los g!neros primarios se ad#uieren espontáneamente, en los intercambios comunicati$os cotidianos, los secundarios re#uieren un proceso sistemático de ense*anza. Los g!neros son 'istóricos, cambian con el tiempo. ;n g!nero puede desaparecer, así como aparecen otros. )lgunos surgen de la transformación de g!neros #ue proceden de otros ámbitos discursi$os. %s lo #ue ocurre con algunos g!neros literarios. :or ejemplo, el g!nero literario policial reelabora como materiales algunos g!neros #ue pro$ienen del ámbito de lo  judicial, como el informe del forense, la descripción ocular del escenario del crimen #ue 'ace la  policía, las declaraciones de los testigos, el informe del perito balístico, etc. Hodos es os escritos, #ue forman parte de una causa por 'omicidio, así como la crónica policial de los diarios, fueron reelaborados e incorporados al g!nero policial.

%l conocimiento de los g!neros primarios forma parte de la competencia de cual#uier 'ablante. Reconocer el g!nero, a tra$!s de algunas de sus marcas más e$identes, permite canalizar los esfuerzos interpretati$os en una dirección. %n este sentido, el g!nero es un recurso de economía comunicati$a. >i no e"istieran los g!neros discursi$os y si no los domináramos, si tu$i!ramos #ue irlos creando cada $ez dentro del proceso discursi$o, libremente y por primera $ez cada enunciado, la comunicación discursi$a 'abría sido casi imposible.? +ajtín, -/@7 @A/1 %l aprendizaje de los g!neros secundarios, por su parte, si bien dura toda la $ida, se desarrolla en buena medida en el ámbito escolar. %s en la escuela donde se supone #ue se desarrolla la competencia en el manejo de g!neros escritos, especialmente los relacionados con la comunicación de contenidos conceptuales de los campos de conocimiento propios de cada asignatura. Lectura obligatoria )driana il$estri, En otras palabras, s.)s., Cántaro, -/, pp. -A(@- +>Los g!neros conceptuales1. )cti$idad ) partir del te"to #ue acaba de leer7 -. Caracterice los g!neros conceptuales escolares teniendo en cuenta7 a1 el contenido, b1 el estilo, c1 la estructura o composición. @. Reformule la descripción #ue 'ace la autora de la competencia $erbal de un alumno típico, utilizando la distinción entre g!neros primarios y secundarios de ajtín. 0. %scriba un párrafo para agregar al final del capítulo.

La ense*anza de la escritura en Lengua 'a apro$ec'ado los aportes de la teoría del discurso y de los g!neros discursi$os y 'oy casi todas las propuestas para trabajar la producción de te"tos en la escuela parten de un marco discursi$o o gen!rico7 se practica la escritura de informes, monografías, crónicas, cuentos, entre$istas, cartas, recetas, etc. %l encuadre gen!rico aporta a la ense*anza de la composición pautas o criterios #ue, en combinación con las características de los tipos te"tuales, permiten encauzar la producción y la e$aluación de los

te"tos. No se trata, sin embargo, de un descubrimiento reciente. La ense*anza retórica, durante siglos, se basó en una clasificación de los discursos #ue orientaba la selección y combinación de las ideas y su e"presión. Lectura recomendada ajtín, Dijaíl, >%l problema de los g!neros discursi$os?, en7  Estética de la creación verbal , D!"ico, iglo II3, -/@.

1.4.2. La tradición retórica

La palabra >retórica? designa, entre otras cosas, el arte +tejné 1 de elaborar la pieza oratoria, el discurso argumentati$o dirigido a un auditorio. %l arte retórica nació en Grecia, más  precisamente en iracusa, en el conte"to de los procesos por la recuperación de tierras e"propiadas por los tiranos. %s decir, la retórica (y la argumentación( surge en estrec'a relación con los procesos judiciales y se e"tenderá luego a la asamblea política. Los primeros maestros de retórica fueron los sofistas, a #uienes :latón consideraba demagogos pues buscaban la forma de conmo$er al auditorio para ganarse su fa$or sin preocuparse de la justicia o $erdad de las causas #ue defendían. 8e estos primeros tratados, debemos retener los siguientes aspectos7 -. La puesta a punto de un plan tipo del discurso +...1, #ue los tratados posteriores no 'arán más #ue refinar. @. %l origen jurdico!poltico  del arte #ue comporta una dimensión agonal y sir$e para regular los conflictos y las disputas +esta dimensión está presente en la nue$a etapa #ue está $i$iendo la retórica en los <imos cuarenta a*os1. La retórica se impone en las disciplinas  prácticas de la !tica y de la política +con la acción, el 'abla se con$ierte en una acti$idad política17 las elecciones y los pleitos son en este campo ine$itables se necesita, por lo tanto, recurrir a la argumentación +C.:erelman -1. %l establecimiento de los principios de la retórica en Grecia es un 'ec'o relacionado con la aparición del r!gimen democrático +la retórica, seg&n dirá Nietzc'e, es un arte republicano #ue se dedica a escuc'ar las opiniones y los puntos de $ista más e"tra*os17 trata de los discursos #ue tienen como marco las instancias de la democracia ateniense +la

)samblea, el Hribunal o las grandes manifestaciones pan'el!nicas1 en definiti$a, la retórica ocupa un lugar destacado en el currículum y en la educación del ciudadano y del 'ombre de %stado. 0. u orientación  genérica " pragmática . %l 'abla se sit&a en los límites de la finalidad y de las construcciones persuasi$as a las #ue se presta. Las situaciones institucionales en #ue se ejercita el 'abla determinan los distintos g!neros del discurso el discurso no se regula seg&n la ley, el derec'o, etc., abstractamente, sino #ue se rige por el tiempo , el lugar  y las circunstancias +...1. )l analizar los medios por los cuales los 'ombres se comunican p&blicamente, la retórica constituye así el primer testimonio occidental de la refle"ión sobre el discurso.

+4.8ucrot y J.(D. c'aeffer, #uevo diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje, Dadrid, )rrecife, -/, pp. -K@(-K01

:ara )ristóteles, el arte retórica constaba de cinco momentos u operaciones7 -1 inventio7 la b&s#ueda de las pruebas o argumentos @1 dispositio7 el ordenamiento de los argumentos 01 elocutio7 la puesta en palabras y el adorno de las figuras 51 memoria7 memorización del discurso

K1 actio7 pronunciación del discurso frente al auditorio. Las dos <imas etapas son propias de la argumentación oral, mientras #ue las tres primeras permanecen en la elaboración del discurso escrito. Hanto la inventio como la dispositio y la elocutio están limitadas y orientadas por la caracterización del auditorio al #ue se dirige el discurso, por las características de la causa #ue se defiende y por el objeti$o #ue persigue el orador. %llos son, asimismo, los autores de los  primeros tratados de retórica. )cti$idad Compare la concepción de >composición? #ue se infiere de las dos citas #ue se transcriben a continuación con la caracterización del proceso retórico #ue acaba de leer.  La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entra*a el proceso retórico de in$ención, disposición y elocución mientras #ue redacción es, simplemente, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de in$ención, elaborado y ordenado en el de disposición.

 +Ra&l E. Castagnino, $bservaciones metodológicas sobre la ense%an&a de la composición, s.)s., Euemul, -A1

 La composición e"ige tres operaciones, a saber7 -1 uscar y elegir los pensamientos, lo cual llámase >in$ención? @1 4rdenarlos con$enientemente, esto es, la >disposición? 01 %"presarlos con las palabras y formas oportunas, lo #ue se denomina >elocución?.

+Rodolfo Ragucci, op.cit.1 ) partir del siglo 3 despu!s de Cristo, como consecuencia de la caída de la Rep&blica romana y de la p!rdida de libertad política #ue trajo aparejada, la elocuencia política y judicial decae y lo #ue permanece es una elocuencia más bien ornamental. e pri$ilegia, así, el componente estilístico +elocutio1 por sobre el componente argumentati$o. %n consecuencia, debido, por una parte, a la eliminación de su componente filosófico y,  por otra, a la importancia #ue se le otorga a la elocución, la retórica deja de ser un arte del discurso, para pasar a con$ertirse en un arte del estilo, limitada al estudio de las formas del lenguaje ornamental, de las figuras y de la oratoria. Con el fin de los estudios de las bellas letras y con el paso de la literatura clásica a la literatura romántica, la retórica, #ue en su origen estu$o relacionada con las reglas y las normas del discurso, se reduce a un mero artificio, #uedando e"cluida de las bellas artes7 la elocuencia se $e como la antítesis de la poesía dentro del dominio de las artes del lenguaje ...

+4. 8ucrot y J.(D. c'aeffer, op.cit.1 %s esta concepción de la retórica la #ue permaneció en las escuelas 'asta mediados de este siglo, como marco para la ense*anza de la composición en distintos ni$eles del sistema. %n efecto, la mayor parte de los m!todos para la ense*anza de la composición 'asta la d!cada de -A=, por lo menos, son adaptaciones del modelo retórico a los re#uerimientos pedagógicos de la !poca. %sa adaptación implica sacrificar la orientación discursi$a #ue caracterizaba a la retórica antigua7 puesto #ue el docente es el &nico destinatario de los te"tos #ue se componen en la escuela, el problema retórico #ue supone la adecuación del discurso a auditorios y objeti$os di$ersos se desdibuja. %sta reducción, a su $ez, confiere a los productos de la práctica de

composición rasgos gen!ricos. 8esde este punto de $ista, la composición podría ser definida como un g!nero de circulación restringida al ámbito escolar +y, más específicamente, al aula1, #ue incluye y transforma otros g!neros +cartas, es#uelas, relatos, retratos1. %sta transformación de objetos discursi$os en objetos escolares des$incula a a#uellos de su conte"to de uso 'abitual y simplifica el proceso de escritura con el objeto de facilitar la ense*anza. :or supuesto #ue, como toda práctica y todo g!nero discursi$o, la composición escolar no es un sistema fijo, sino #ue se 'a ido modificando 'istóricamente en base a re#uerimientos sociales, pedagógicos y del campo científico. in ir más lejos, ya en la d!cada de -@= se formulan algunos reclamos en el sentido de conceder más importancia y tiempo a los g!neros necesarios para la integración de los alumnos a la $ida moderna y al mundo del trabajo. %n respuesta a esta demanda, el g!nero epistolar accederá a un lugar central en libros de lectura y  propuestas didácticas. La redacción de es#uelas, telegramas y cartas con finalidades y destinatarios di$ersos introduce, así, en el marco de esta retórica adaptada a la escuela, consideraciones situacionales y pragmáticas. %l billete es una carta bre$e, una es#uela, cosa del momento, una comunicación rápida, más bien para cosas menudas. No tiene ni la e"tensión ni las formalidades e"teriores de una carta. e lo emplea con las personas con #uienes se tiene muc'a confianza o con a#uellas con las cuales no podemos permitirnos ninguna familiaridad. < de a'í las dos formas clásicas #ue distinguimos en los billetes7 la familiar de cuatro líneas #ue mandamos a un amigo por#ue nos falta el minuto de tiempo para llegarnos 'asta !l, o la #ue llamaremos solemne, redactada en tercera persona. )ntes de entrar en materia, con$iene recordar #ue una carta, un billete, una nota, no se escriben en un papel cual#uiera, sino en papeles o cartulinas de determinado tama*o #ue en los comercios del ramo llaman tarjeta, papel de es#uela, de carta, de nota u oficio. Cuando se tiene confianza absoluta con una persona puede escribírsele un billete 'asta en una media 'oja de cuaderno, pero la buena educación e"ige #ue se guarden las formas...

+Re$ista La $bra, mayo de -5-1 No obstante, la ense*anza de la composición orientada al dominio del g!nero #uedó, durante d!cadas, circunscrita a las distintas $ariedades del g!nero epistolar. %n los <imos a*os,  junto con la $aloración de la perspecti$a discursi$a para la ense*anza de la lengua, con el redescubrimiento de la argumentación y la importancia de su dominio para la comunicación

social y con la introducción de los medios masi$os y del discurso periodístico en la escuela, asistimos a una e"plosión de g!neros en distintos ni$eles de la escolaridad y a una reorientación de la ense*anza en esa dirección. %n tanto los g!neros introducen un principio de organización en la di$ersidad de los usos sociales de la lengua, la ense*anza centrada en el uso +producción y recepción de te"tos1 concede un lugar central a estos formatos, inscribi!ndose en la tradición retórica. +fotocopiar Jolibert p. 0/1

+Josette Jolibert, 'ormar ni%os productores de textos, antiago de C'ile, Eac'ette, -//, p.0/1 )cti$idad )nalice la siguiente >Hrama de preparación del profesor?, tomada del libro de Josette Jolibert mencionado +págs.A=(A-1, a la luz de lo trabajado en este módulo.

1.4.3. La retórica cognitiva

i bien la in$estigación en psicología cogniti$a sobre el proceso de comprensión lectora 'a sido muc'o más abundante #ue la correspondiente al proceso de producción de te"tos escritos, su incidencia respecti$a en la didáctica de la lengua 'a sido in$ersamente proporcional. %n los <imos a*os, 'emos asistido a una enorme proliferación de propuestas destinadas a entrenar a ni*os y adolescentes en la producción de te"tos de distinto tipo, #ue tienen origen en modelos cogniti$os del proceso de composición. %stos modelos caracterizan la tarea de escritura como un  problema #ue el escritor debe e$aluar correctamente para arribar a una solución +un te"to1 adecuada +2lo9er y Eayes, -/=1. %l problema incluye $arios aspectos7 el destinatario del te"to #ue se escribe, la relación #ue se #uiere establecer con !l, las intenciones y los objeti$os comunicati$os #ue se persiguen, la relación #ue se entabla con el referente, el g!nero discursi$o #ue se elige para comunicar. e trata de un problema de naturaleza retórica, ya #ue se centra en la consideración de los distintos componentes de la situación comunicati$a en función de seleccionar los recursos más apropiados para los fines propuestos. La representación del  problema retórico incide tanto en la generación de las ideas y la b&s#ueda de información como en la redacción propiamente dic'a. < a medida #ue se escribe, esa representación tambi!n incide

en las reformulaciones y ajustes #ue el escritor $a 'aciendo al te"to y #ue implican no solo operaciones de ampliación, reducción, sustitución, borrado, mo$imiento de elementos a lo largo del sintagma, sino tambi!n una $uelta constante sobre el contenido del te"to, sobre el tema, cuyo conocimiento se $a transformando durante el proceso de composición +cardamalia y ereiter, -@1. 8e manera #ue, al terminar de escribir, el escritor sabe más #ue al empezar. %n este sentido, escribir es una forma de aprender, siempre y cuando la práctica de la escritura demande  procesos controlados de producción, operaciones #ue los escritores ine"pertos no realizan. :or eso se considera #ue ense*ar a e$aluar el problema retórico, a planificar y re$isar el propio escrito, es un objeti$o prioritario para una pedagogía de la escritura en la escuela secundaria. MCómo trabajar en clase la escritura como proceso :odríamos considerar la situación pedagógica a tra$!s de los siguientes pasos7

 () *ntes de escribir 

8espu!s de #ue el docente trabaje la  generación de ideas , o sea, mo$ilice los conocimientos  previos #ue tenga el

alumno +recuerdo de te"tos anteriores1 y estimule la b&s#ueda de

información, el alumno debe identificar la  situación de comunicación en su aspecto enunciativo +o situación retórica a ni$el  procesual 1 en la #ue se inscribe el te"to #ue debe escribir7 . para #ui!n escribe +para . para #u! escribe

un familiar, el lector de un diario1

+para informar, para entretener, etc!tera1 el tipo de te"to #ue se le pide +cuento,

a$iso publicitario, crónica1 . como #u! escribe +como

periodista, como amigo, como empleado, como padre1.

 %l alumno procederá, entonces, a  plani+icar su escrito +si, por ejemplo, debe escribir una carta a un amigo, se ajustará a la estructura con$encional de la carta, elegirá la $ariedad lingFística adecuada al grado de familiaridad del receptor, etc!tera1.  (() Escritura en borrador 

e le propondrá al alumno #ue intercambie su te"to con el de su compa*ero +o grupo de compa*eros1, #uien, basándose en una serie de preguntas formuladas pre$iamente por el docente, e$aluará su te"to y autoe$aluará el suyo a partir de la confrontación. +Las preguntas $ersarán sobre la legibilidad del te"to, el respeto a la gramática y a la situación comunicati$a, como

tambi!n sobre la comprensión de ese te"to.1 %l alumno pasará el te"to en limpio sobre la base de las correcciones efectuadas por su compa*ero. )sí, el docente no e$aluará solamente un producto final, sino un proceso de escritura, y no será el &nico lector responsable de fatigosas correcciones +a las #ue, rara $ez, el alumno presta atención1. 8e este modo, tambi!n, el alumno incorporará las distintas operaciones del proceso junto con las  preguntas de autocorrección como un 'ábito significati$o en la práctica de su escritura. Cuando el alumno no escriba más para el docente, su n&mero de receptores +sus >pares?1 se 'aya ampliado y persiga objeti$os comunicati$os claros, le encontrará sentido a esta práctica. < logrará disfrutarla.

+3rene Olein, Propuestas de escritura, s.)s., )(P, -, pp.-(@=1 Lecturas recomendadas 2lo9er, L. y Eayes, J., >Heoría de la redacción como proceso cogniti$o?, en7 ,extos en contexto 1 -Los procesos de lectura " escritura., s.)s., Lectura y 6ida, -A.

cardamalia, D. y ereiter, C., >8os modelos e"plicati$os de los procesos de composición escrita?, en (n+ancia " *prendi&aje Nro K/, -@, pp.50(A5.

1.5. La literatura

La lengua y la literatura constituyen los dos grandes dominios en los #ue se distribuyeron 'istóricamente los contenidos de la asignatura. i bien esa distribución suponía una diferenciación de los contenidos lingFísticos y literarios, la inclusión de ambos dominios en la misma asignatura, así como el rele$o de uno por otro en los <imos a*os del ciclo secundario, implicaba tambi!n una integración o una continuidad entre los contenidos de ambos7 cual#uiera sea la definición #ue se d! de >literatura?, su materia es primordialmente el lenguaje. :or esa razón, lo #ue tradicionalmente se pri$ilegiaba en el análisis de los te"tos literarios era el uso  particular #ue allí se 'acía de la lengua, las llamadas >figuras? +codificadas por la retórica1 y las >imágenes sensoriales? +codificadas por la estilística1. %sta perspecti$a lle$aba a preferir para trabajar en el aula a#uellos te"tos #ue presentaran figuras e imágenes accesibles al análisis, y a conceder, por lo mismo, un lugar central a la poesía.

... MCómo logra infundir a sus $ersos un >clima? po!tico, es decir la sensación de #ue ella nos introduce en un mundo mágico, nue$o, de bellezas insospec'adas :ues con las metá+oras, en las #ue aparecen asociaciones impre$istas, animismo +dar $ida a lo inerte1 y otros recursos. )nalicemos las más importantes7  La +resca puerta #ue el carpintero le

pondrá al bos#ue. Lo sorpresi$o se produce en el

'ec'o de #ue la puerta es elemento propio de la 'abitación del 'ombre, de lo cerrado, y a#uí está atribuido al bos#ue, ámbito por e"celencia abierto en la naturaleza. %l taller alumbrado con pajaritos . %n esta metáfora, los pájaros están caracterizados por su mo$ilidad, color, canto, como luces #ue alumbran, como lamparillas de colores prendidas de los árboles, dentro de ese taller del bos#ue donde la laboriosa naturaleza trabaja día y noc'e.  Empu%o))) un silbo/ no un serruc0o ue ladra " muerde)

%s un recurso inesperado pero

feliz el atribuirle al  silbo (sonido melodioso #ue se emite con los labios al 'acer pasar aire por !stos, con$enientemente dispuestos( la posibilidad de ser empu%ado como el serruc'o, elemento de trabajo. < un  serruc0o ue ladra " muerde . %sta metáfora, #ue a la $ez in$iste de animismo  a un objeto, es tambi!n un procedimiento impresionista #ue se apoya en dos sensaciones pro$ocadas  por la $ista y el oído, cuando el serruc'o act&a. Hransfiere al serruc'o dos acciones propias del  perro +e"presadas por sensaciones7 una, auditi$a + ladra1 la otra + muerde 1, táctil($isual1. Juntas +acciones y sensaciones1 resultan más agresi$as. 3gualmente agresi$o aparece el serruc'o. )l acto de empular un silbo, algo dulce y armonioso, opone y rec'aza el acto de serruc'ar. Eay a#uí un entrecruzamiento de muc'os 'ec'os mágicos7 con$ertir el sonido en instrumento, el serruc'o en  perro, y representar mediante la elección del silbo, y no del serruc'o, la actitud cordial del carpintero.  El cedro ue abre su gran sombrilla . La metáfora se combina con otro recurso7 el de

atribuir una actitud 'umana al árbol, #ue e"tiende sus ramas como si fueran las $aras de una sombrilla. %n este imagen se nota, además, un gesto protector. Con la palabra tiempo ))) 0ago " lustro el abrigo  de la casta%a)

Con algo #ue pertenece

al plano fónico, una palabra +en este caso tiempo1 de significación inmaterial, #ue no se percibe  por los sentidos, 'ace algo sólido, material7 el abrigo de la casta*a. )demás juega con el sentido de ese $ocablo. Hiempo se necesita para #ue crezca y se lustre >el abrigo de la casta*a?. %l tiempo es su aliado le e$itará esfuerzos in&tiles y apresuramientos enga*osos.  3ecorto en la mirada  del ciervo +ino/  un sue%o de madra/  la +lor del pino)

)presa una

imagen fugazmente reflejada en los ojos del cier$o, y la recorta como si fuera algo concreto +una flor1 #ue pudiera fijarse en la retina. u delicado y fantasmagórico juego se completa con otra

acertada metáfora7 la flor del pino es un sue*o de madera. %s el sue*o del árbol #ue #uiere cristalizarse en algo bien real y familiar +una flor de madera1. %l árbol no alcanza a imaginar la mara$illa de la flor de p!talos sedosos. %l carpintero no $iolenta la imaginación del árbol.  Las anttesis u oposiciones)

on recursos tambi!n eficaces para realzar la alternati$a #ue

se le presenta al carpintero, y el por#u! de su elección.  Elige

el bos#ue $i$o

 

#o elige

→

madera muerta

el silbo +lo armonioso →

el serruc'o +lo agresi$o1

el bos#ue $erde

el triste aserrín.

→

+Lacau(Rosetti, *ntologa 1, s.)s., Oapelusz, -=1 8urante a*os, la ense*anza de la lengua se basó en el lenguaje literario7 las oraciones #ue

se analizaban pro$enían de te"tos literarios, la lectura (tanto en la escuela primaria como en la secundaria( y la composición tenían al te"to literario como objeto, punto de partida, ideal o modelo. %se predominio comienza a debilitarse en la d!cada de -=, cuando cobra  protagonismo en la asignatura una concepción comunicati$a del lenguaje.

1.5.1. La función poética

Con la traducción y difusión de >LingFística y po!tica?, de Roman JaQobson +-K1, se inicia el giro comunicati$o en la manera de concebir la ense*anza de la lengua. %n ese artículo, JaQobson propone su famoso modelo del circuito de la comunicación y define los factores #ue inter$ienen en la comunicación cara a cara +destinador, destinatario, mensaje, contacto, código, conte"to1. %n relación con ese modelo define tambi!n las funciones del lenguaje como el  predominio de uno u otro de los factores en una situación comunicati$a concreta. )sí, la >función  po!tica? es definida por JaQobson como a#uella en la #ue el mensaje se $uel$e sobre sí mismo y

e"'ibe +refle"i$amente1 sus propios mecanismos de producción, demorando de este modo la operación de referencia o atribución de significado. ... La orientación 'acia el D%N)J% como tal, el mensaje por el mensaje, es la función :4H3C) del lenguaje. %sta función no puede estudiarse de modo eficaz fuera de los problemas generales del lenguaje, y, por otra parte, la indagación del lenguaje re#uiere una consideración global de su función po!tica. Cual#uier tentati$a de reducir la esfera de la función po!tica a la  poesía o de confinar la poesía a la función po!tica sería una tremenda simplificación enga*osa. La función po!tica no es la &nica función del arte $erbal, sino sólo su función dominante, determinante, mientras #ue en todas las demás acti$idades $erbales act&a como constituti$o subsidiario, accesorio. %sta función, al promocionar la patentización de los signos, profundiza la dicotomía fundamental de signos y objetos. 8e a'í #ue, al estudiar la función po!tica, la lingFística no pueda limitarse al campo de la poesía.

+Roman JaQobson, >LingFística y po!tica?, en7 Ensa"os de ling4stica general , arcelona, ei" arral, -/-, p.0K/1 8e esta manera, lo #ue 'asta entonces 'abía sido englobado dentro de las figuras retóricas, como recursos para embellecer el discurso, o bien como marcas e"presi$as, se traduce en t!rminos funcionales a rasgos o características de determinado tipo de mensajes, entre los cuales se destaca la poesía, pero #ue son compartidos con otros ámbitos del discurso, como la  publicidad o la propaganda política. %l eslogan político  ( li5e (5e +ay layQ ayQ1 es de estructura es#uemática, consistente en tres monosílabos, con tres diptongos BayB, cada uno de los cuales $iene seguido sim!tricamente de un fonema consonántico B...l...Q...QB. La conformación de las tres palabras presenta una $ariación7 no se da ning&n fonema consonántico en la primera palabra, dos cercan el segundo diptongo, y 'ay una consonante final en el tercero. 3 liQe B 3Qe? riman entre sí, y el primero de los dos t!rminos aliterantes está incluido en el segundo7 BayB ( BayQB, imagen  paronomástica de un sentimiento #ue recubre totalmente a su objeto. )mbos fragmentos forman aliteración entre sí, y el primero de los dos t!rminos aliterantes está incluido en el segundo7 BayB ( BayQB, imagen paronomástica del sujeto amante encubierto por el objeto amado. La función secundaria, po!tica, de este eslogan electoral refuerza su contundencia y su eficacia.

(Roman Jakobson, op.cit., p. 359)

Desde fines de los ‘70 y a lo laro de la d!cada de "9#0, al$nos man$ales y libros de len$a y literat$ra para los tres primeros a%os del ciclo sec$ndario &acen $so del concepto de 'f$ncin po!tica como $na forma de establecer $n p$ente entre la literat$ra y otros disc$rsos.

". *ee en silencio y l$eo en +o alta estos te-tos. /$! tienen en comn1

2 e re%ido a $n &ostelero. 2 4or $!1 6$ndo1 Dnde1 6mo1 2 4or$e c$ando donde como sir+en mal, me desespero. 8oms de riarte

oy la tierra y los cielos me sonr:en; &oy llea al fondo de mi alma el sol; &oy la &e +isto... la &e +isto y me &a mirado... <oy creo en Dios= >$sta+o ?dolfo @!c$er 

A. 6$l ser la intencin del aloc$tor en el te-to de riarte $e acabas de leer1 B$braya la resp$esta correcta. 6rear $n te-to &ermoso. Cender $n prod$cto. 6om$nicar $na informacin. 4rod$cir $n te-to &$mor:stico. -presar sentimientos y emociones.

(...) E. n c$l de los te-tos $e estamos tratando aparece representada la  función poética del lenguaje1 (...)

9. Bi esc$c&aste al$na +e por radio o tele+isin $na p$blicidad en +erso, mencinala a$:. s poes:a1 4or $!1

(Farta Far:n, Lengua y literatura 2, @s.?s., ?i$e, "9#9, pp."732"7E)

1.5.2. Problemas de definición

Bin embaro, la nocin de 'f$ncin po!tica, til para abordar desde la len$a te-tos no literarios, res$ltaba ins$ficiente para caracteriar los te-tos literarios. *a $tiliacin partic$lar del len$aGe $e &ace la literat$ra re$er:a, para ser comprendida, atender, por $na parte, a las relaciones $e, en cada momento &istrico y en cada c$lt$ra, establecen los te-tos literarios entre s:, y por otra, a las relaciones $e estos entablan con otros disc$rsos sociales.

(...) 4or otro lado, es necesario c$estionar esta idea del disc$rso literario como $n disc$rso &omo!neo. l solo &ec&o de coteGar $n poema de Bor J$ana con $na estrofa del  Martín Fierro o con $n framento de 'l ?lep& de @ores o con $na escena de  Barranca abajo, nos m$estra $e la asinacin del carcter 'literario al len$aGe de cada $no de estos te-tos depende de factores y con+enciones cambiantes &istricamente. (...) 4ara referirse a esto +an DiGk, en Estructuras y funciones del discurso, establece la e-istencia de 'marcas, es decir, $e ciertas caracter:sticas ramaticales, estr$ct$rales y temticas  p$eden ser indicaciones de lo $e es considerado literario en $n determinado conte-to &istrico. s as: $e 2como dice +an DiGk2 'en $na c$lt$ra, per:odo o conte-to espec:fico ciertas estr$ct$ras  p$eden deGar de ser aceptadas como marcas literarias o n$e+as clases de marcas p$eden ser elaboradas, y entonces dominarn las decisiones cannicas.

Literatura y otros discursos sociales

Ce:amos $e los len$aGes literarios no son &omo!neos p$es &ay marcas &istricas $e dan c$enta de la especificidad de este tipo de disc$rso. 4ero adems, a lo laro de la &istoria literaria podemos obser+ar cmo en distintos momentos la prod$ccin literaria &a ido estableciendo diferentes relaciones con los otros disc$rsos $e circ$lan en la sociedad. l romanticismo, por eGemplo, atac la e-cl$si+idad del len$aGe 'p$ramente literario $e impon:a las normas est!ticas clsicas e inc$rsion dentro del campo l!-ico en $sos considerados 'baGos. 4osteriormente, el modernismo emplear el len$aGe de la con+ersacin, los

americansmos e indienismos. Ha entrados en el silo +einte, la infl$encia de los mass2media  permitir la incorporacin en la literat$ra de elementos tan dis:miles como los $e pro+ienen del  periodismo, de la propaanda pol:tica, del cine, de la radio, de la tele+isin, de la cancin pop$lar. 6omo caso paradimtico de los pr!stamos $e se prod$cen desde los disc$rsos sociales &acia la literat$ra tenemos, dentro de la n$e+a narrati+a latinoamericana de los a%os 70, la no+ela  Boquitas pintadas del arentino Fan$el 4$i. str$ct$rada en dieciseis entreas, a la manera de $n !nero pop$lar, el follet:n, la no+ela carece de $na +o narrati+a $e la co&esione y est constr$ida mediante la y$-taposicin de distintos tipos de disc$rsos; notas necrolicas, cartas, diarios :ntimos, aendas, notas sociales, oficios b$rocrticos, diansticos m!dicos, diloos de radiono+elas, epitafios, actas policiales, letras de boleros y oraciones reliiosas. ? s$ +e, cada 'entrea tiene como ep:rafe $n framento de letras de tanos.

(>.@ombini y 6. *pe, El lugar de los pactos, I@?, "9#E, pp."72A")

?cti+idad ? partir del framento de te-to $e acaba de leer, intente $na definicin de literat$ra desde $na  perspecti+a disc$rsi+a.

n los ltimos treinta a%os, la ampliacin del corp$s de te-tos y disc$rsos $e se consideran 'interesantes o dinos de anlisis y refle-in en la asinat$ra (entre ellos, especialmente, los de los medios masi+os de com$nicacin), &a lle+ado a red$cir  proresi+amente el espacio destinado a la literat$ra en los proramas y en el dictado de clases. ste retroceso est$+o apoyado, adems, por $na rpida dif$sin de las teor:as lin:sticas y $na  proliferacin de prop$estas de aplicacin didctica, en contraste con la escasa circ$lacin y adaptacin de las teor:as literarias al terreno de la ense%ana. sta escase p$ede deberse, en  parte, a la creciente compleGiacin de los abordaGes al fenmeno literario. 8ampoco &abr:a $e descartar el &ec&o de $e, en esa re+isin terica, el obGeto 'literat$ra se +$el+e cada +e ms es$i+o a c$al$ier intento de red$ccin $e facilite el acceso o la comprensin. sto fa+orece la  persistencia de enfo$es y concepciones perimidos de la literat$ra pero pasibles de ser aplicados, y prom$e+e el desinter!s de docentes y al$mnos y el desplaamiento proresi+o de los contenidos espec:ficos o s$ asimilacin al dominio de la len$a.

¿Qué era la literatura?

Be ac$erdan1 *a literat$ra es esa cosa (problemas de +ocab$lario). *a literat$ra es... (problema de memoria). Res$mamosK

♦ *a literat$ra es $n pacto instit$cionalK acordamos (y las instit$ciones necesitan de este ac$erdo, lo 'fabrican) en $e $n te-to es literario por mero consenso, consenso $e es &istrico, c$lt$ral, y &asta eneracional.

♦ n este p$nto, lo $e se decide instit$cionalmente es $! cosa es bella y representati+a, dentro de todas las cosas $e se escriben. *a literat$ra es $n recorte (bello y representati+o) dentro de toda la bas$ra $e se escribe.

♦ Bella y representativa son palabras complicadas. Bi &$biera ac$erdo en relacin con estas palabras m$c&as personas, dimoslo br$talmente, no &$bieran sido asesinadas. sas  palabras estn en la &istoria misma del pensamiento. ? b$scar definiciones (
♦ *a literat$ra, como todo el arte, es $n acto de f$eraK $n artista +erdadero (@ores, 4$i) se +$el+e famoso (rico, e-itoso, se-y, lamoroso) c$ando consi$e imponer $na idea de literat$ra (de arte) a los dems. l meGor artista (@ores, 4$i, *ambor&ini, Barmiento, Lar&ol) es el estafador ms s$tilK lo $e &ace no p$ede ser G$ado como arte, teniendo en c$enta los  parmetros corrientes. 4ero i$al, impone s$ arte (s$ literat$ra). 8odos, c$al$iera (esa es la eleccin del silo) p$eden ser artistasK tienen $stedes, tenemos, f$era s$ficiente1 (...)

♦ *a literat$ra se &ace con ideolo:as ('+isiones de m$ndo, se dec:a anti$amente, &eredadas de las eneraciones anterioresK para eso sir+en la esc$ela, la tele+isin, el m$seo), len$aGe (obvio, como les dio siempre a mis al$mnos) y e-periencias ( quiero contar! de alg"n modo! lo que me pasó! lo que sentí! lo que vi# $ara eso viajé! %no& ).

♦ *eer literat$ra es leer $n m$ndo imainarioK no se p$ede leer, sencillamente, 'emociones, o 'temas, $ 'opiniones. *a literat$ra es todo eso y m$c&o ms (es $n pacto instit$cional, es cosa de Dios, es ideolo:a p$ra, es $n delirio bello y representati+o). ay $e  pensar $e el te-to es $n pe$e%o m$ndo, con s$ s$Geto de en$nciacin (el narrador, el loc$tor), s$ s$Geto de en$nciado (los protaonistas, los $e &ablan en el te-to), s$ retrica, s$s rasos semnticos (caracteres, ambientes, atmsferas), s$s estr$ct$ras te-t$ales y en!ricas.

♦ 4ero ya $e &ablamos de la lect$ra, recordemosK la lect$ra p$ede ser descripti+a, interpretati+a o e-perimental. 8res dimensiones para $na misma acti+idad. DiamosK esc$c&o $n tema m$sical por la radio, p$edo 'describir cmo s$ena, la relacin entre el baGo y el teclado, esas cosas. 6ompro el disco (odio decirlo, pero yo soy de la eneracin del 'disco, amo los discos). sc$c&o bien ese tema y lo 'interpretoK creo saber para $! &a sido comp$esto, c$l es s$ relacin con la msica en eneral, la manera en $e responde a otros temas de otros a$tores (6alamaro contesta a 4e, no1). Minalmente, +oy al conciertoK bailo y canto el tema $e antes  pod:a describir e interpretar. ntonces, lo e-perimento. No es fcil de entender1 ? +eces las cosas no s$ceden en ese orden, claro, pero a $i!n le importa el ordenK todo es $na c$estin de efectos.

(Daniel *ink, Literator ' , @s.?s., diciones del clipse, "99E, ntrod$ccin)

*ect$ras obliatorias aleton, 8erry, (na introducción a la teoría literaria, F!-ico, M6, "9## (ntrod$ccinK '/$! es la literat$ra1).

@ombini, >. y *pe, 6., El lugar de los pactos, I@?, "99E.

?cti+idad

". Relacione la definicin de literat$ra $e propone Daniel *ink en la ntrod$ccin a Literator ' con las dis$isiciones de 8erry aleton en '/$! es la literat$ra1.

A. Res$el+a la si$iente acti+idad, tomada de El lugar de los pactos (pre+ia lect$ra de los te-tos de ps. O5 a 79 del mismo libro)K

ab:amos dic&o $e el disc$rso literario establece relaciones con otros tipos de disc$rsos a tal p$nto $e es posible obser+ar 2como en los eGemplos anteriores2 cmo el te-to literario se  presenta como prod$cto de la reelaboracin de distintos tipos de te-tos no literarios. *e proponemos $e, para cada eGemplo, obser+eK

. /$! tipo de te-to no literario p$ede reconocer conformando cada $no de los eGemplos

dados1 . /$! 'marcas (estr$ct$rales, l!-icas, temticas, etc.) le permiten llear a este

reconocimiento1 . ? partir de $! otras 'marcas cree $sted $e estos te-tos p$eden ser reconocidos como

literarios1

1.5.3. Géneros literarios

Ina de las +:as clsicas de acceso a la literat$ra en la esc$ela son los !neros literarios. D$rante a%os, la mayor:a de los proramas de len$a y literat$ra ten:an $na $nidad por lo menos dedicada a cada $no de los !neros clsicosK l:rica (o poes:a), narrati+a, d rama. ?l respecto, dicen Lellek y LarrenK

*os te-tos clsicos de teor:a de los !neros son ?ristteles y oracio. ? partir de ellos, consideramos la traedia y la !pica los !neros caracter:sticos (y los dos !neros mayores). 4ero al menos a ?ristteles no se le oc$ltan tampoco otras distinciones y de carcter ms f$ndamental, c$ales son las $e e-isten entre el drama, la !pica y la l:rica. n s$ mayor parte, la teor:a literaria moderna se inclina a borrar la distincin entre prosa y poes:a, y por tanto a di+idir la literat$ra imainati+a ( )ic*tung ) en ficcin (no+ela, c$ento, !pica), drama (sea en prosa, sea en +erso) y  poes:a (centrada en lo $e corresponde a la anti$a 'poes:a l:rica).

(R. Lellek y ?. Larren, +eoría literaria, Fadrid, >redos, "9OO, p.A73)

*os mismos Lellek y Larren definen los !neros literarios como 'ar$paciones de obras literarias basadas tericamente tanto en la forma e-terior (metro o estr$ct$ra espec:ficos) como en la interior (actit$d, tono, propsitos; dic&o ms toscamenteK tema y pblico (op.cit., p.A7#). *a teor:a clsica de los !neros era bsicamente precepti+a y consideraba $e los !neros no deb:an meclarse. *a diferenciacin en!rica se correspond:a con $na diferenciacin social (en c$anto al estat$to de los temas tratados y de los personaGes) $e encontraba trad$ccin lin:stica en la clasificacin de los estilos en alto, medio y baGo. *a moderna teor:a de los !neros, en cambio, es descripti+aK 'l !nero representa, por as: decir, $na s$ma de artificios est!ticos a

disposicin del escritor y ya inteliibles para el lector. l b$e n escritor se acomoda en parte al !nero, y en parte lo distiende. (Lellek y Larren, op.cit.K A#A).

>racias a $e los !neros e-isten como $na instit$cin es $e ellos f$ncionan como '&oriontes de e-pectati+as para los lectores, y como 'modelos de escrit$ra para los a$tores. stas son en efecto las dos +ertientes de la e-istencia &istrica de los !neros (o, si se prefiere, de este disc$rso metadisc$rsi+o $e toma a los !neros por obGeto). 4or $na parte, los a$tores escriben en f$ncin del sistema en!rico e-istente (lo c$al no $iere decir $e est!n de ac$erdo con !l), en f$ncin de a$ello de lo c$al ellos p$eden rendir testimonio tanto al interior del te-to como f$era de !l, o incl$so, en cierto modo, en esa ona $bicada entre lo $no y lo otroK la portada del libro; e+identemente, este testimonio no es el nico modo de probar la e-istencia de los modelos de escrit$ra. 4or $na parte, los lectores leen en f$ncin del sistema en!rico $e ellos conocen mediante la cr:tica, la esc$ela, el sistema de dif$sin del libro o simplemente mediante el decir de la ente; sin embaro, no es necesario $e ellos est!n conscientes de este sistema.

(8+etan 8odoro+, 'l orien de los !neros, en Los géneros del discurso, 6aracas, Fonte ?+ila, "99", p.53)

oy asistimos a $na &ibridacin de !neros en el terreno de la literat$ra $e pone en c$estin los !neros tradicionales, por $na parte; y por otra, a $n c$estionamiento a la nocin misma de '!nero literario. l carcter estandariado $e es propio del !nero estar:a, para al$nos a$tores, re%ido con la 'desa$tomatiacin del len$aGe $e propicia la literat$ra. n los ltimos a%os, entonces, &a empeado a circ$lar la e-presin 'literat$ra de !nero aplicada a la literat$ra de cons$mo masi+o. ntrar:an dentro de esta cateor:a los !neros considerados 'inferiores, $e responden a modelos o formatos con+encionalesK policial, terror, a+ent$ra, ciencia2ficcin, s$spenso, espionaGe, etc.

*a literat$ra fantstica constit$ye $no de los &itos f$ndamentales de la prod$ccin te-t$al americana. n el caso de ?rentina, G$nto con la literat$ra a$c&esca, permite e-plicar íntegramente las l:neas y tensiones de la c$lt$ra nacional. n el caso de los stados Inidos, donde la literat$ra fantstica tiene $na de s$s c$nas (4oe), la m$tacin en ciencia ficcin o en 'tico (Btep&en Pin) &a dado los !neros (literarios, a$dio+is$ales) ms impactantes de la c$lt$ra de masas. n el caso de la literat$ra latinoamericana, la literat$ra fantstica de+iene en realismo mico o real mara+illoso. n todos los casos, parecer:a, &ay alo del orden de lo no posible $e

tort$ra como $na pesadilla las pl$mas americanasK ser la imposibilidad, Gams dic&a, de ser e$ropeos1

(Daniel *ink, op.cit., p.A57)

?cti+idad 8eniendo en c$enta los !neros a los $e se &ace mencin en el framento $e acaba de leer, infiera la definicin de '!nero $e s$byace.

*a posibilidad de identificar el !nero en el $e se enc$adra $n te-to pasa, m$c&as +eces,  por lo parate-t$al, la identificacin depende de informacin $e se da en el parate-to. l  parate-to es, por $na parte, lo $e da forma al te-to, le da c$erpoK la composicin tiporfica, la diaramacin, la tapa, el te-to de contratapa, la solapa, en el caso de $n libro. 8odos estos elementos e-ternos forman parte del parate-to editorial, $e est a caro del editor. 4or otra  parte, &ay elementos parate-t$ales $e pro+ee el a$torK ep:rafe, t:t$lo y s$bt:t$los, notas al pie, losario, :ndices, $e colaboran con el lector, facilitndole de di+ersas maneras la tarea. l  parate-to, tanto el editorial como el de a$tor, proporciona indicaciones o instr$cciones de lect$ra $e permiten atrib$ir el te-to $e acompa%an a $n !nero determinado (?l+arado, "99E). n al$nos casos, como el de la a$tobioraf:a, el parate-to es decisi+o para la identificacin en!rica.

*ect$ra obliatoria @ombini, >. y *pe, 6., El lugar de los pactos, I@?, "99E.

?cti+idad Res$el+a la acti+idad $e se propone en la p. "0A del ?ne-o a El lugar de los pactos (pre+ia lect$ra de las contratapas reprod$cidas en las ps. 9O a "0" del mismo libro).

1.5.4. La narración

*a caracteriacin del relato $e inicia el formalismo r$so y contina el estr$ct$ralismo franc!s se dif$nde en n$estro pa:s en la d!cada de "970. *a lin:stica del te-to, por s$ parte, ser la encarada de ampliar la descripcin del te-to narrati+o en los Q#0, aportando n$e+as &erramientas de anlisis (8e$n ?. +an DiGk f$e s$ representante ms sobresaliente). n los Q90, los trabaGos sobre la relacin entre narracin y e- periencia en la psicolo:a pop$lar (@r$ner, "990) y sobre la narracin y el sentido de la istoria (L&ite, "99A) &an s$mado n$e+as dimensiones para la comprensin del relato desde $na perspecti+a c$lt$ral y coniti+a. n s$ est$dio de los c$entos tradicionales r$sos, Cladimir 4ropp en c$entra $na estr$ct$ra o es$eleto bsico de f$nciones $e se +inc$lan con anti$os rit$ales de iniciacin de los G+enes a la +ida ad$lta y $e fa+orece la conser+acin y transmisin oral de esos relatos (4ropp, "97E, "97E2"). *os c$entos mara+illosos 2tambi!n llamados 'c$entos de & adas2, en las +ersiones escritas de los &ermanos >rimm o de 6&arles 4erra$lt (y s$s respecti+as trad$cciones y adaptaciones), constit$yeron d$rante silos el r$eso de la literat$ra $e se narraba y se daba a leer a los ni%os. Recomendados por al$nos psicoanalistas, como @r$no @ettel&eim ("979), los c$entos de &adas +ieron, sin embaro, +etado s$ inreso a la esc$ela &acia mediados de este silo en ran de la cr$eldad, la +iolencia e incl$so la morbosidad $e encerraban s$s &istorias.

? este respecto, los c$entos de &adas aportan, sin l$ar a d$das, $na sin$lar ay$da al ni%o, $e s$ele ser incapa de +is$aliar concretamente, por s$s propios medios, s$s miedos y esperanas ni de identificarlos con nitide. *os c$entos de &adas, al presentarle personaGes sobre los c$ales proyectar s$s esperanas y miedos, le estn ofreciendo sol$ciones para ese problema. 4or esta ran, es decir, por$e los c$entos de &adas sacan a rel$cir las an$stias del ni%o, &an sostenido al$nos e$i+ocadamente $e ins$flan miedo en !l. *os $e tal piensan ol+idan $e el &ombre ten:a moti+os ms $e sobrados para in+entar los c$entos de &adas y $e estos no &abr:an tenido l$ar si tales moti+os para ser contados y esc$c&ados con deleite no t$+ieran tanto peso en s: mismos. J$ean, como $eda dic&o, $n papel m$y importante, sobre todo por$e dan pie a $e las an$stias indeterminadas se concreten y se tornen, al propio tiempo, ms dominables.

(@r$no @ettel&eim, Bruno Bettel*eim presenta los cuentos de $errault , @arcelona, 6r:tica, "9#0, pp."32"O)

*a +iolencia y la cr$eldad de los c$entos tradicionales, $e Lalter n ("993) relaciona con los re$erimientos de la memoriacin en las c$lt$ras orales (narrar &ec&os memorables por s$ e-cepcionalidad, s$ cr$eldad o s$ e-tra%ea), &an sido interpretados por el &istoriador Robert Darnton como indicios, tanto de la realidad social de la $e los c$entos pro+ienen como de la idiosincrasia de la c$lt$ra $e los narra. Darnton c ompara las +ersiones alemanas de los c$entos de &adas, ms moralistas y plaadas de elementos sobrenat$rales, con las +ersiones francesas, $e se caracterian por el &$mor nero y las referencias a la cotidianeidad; mientras en las  primeras se premia la +irt$d, en las se$ndas se premia la ast$cia (Darnton, "9#7). Dentro de lo $e Jerome @r$ner denomina 'psicolo:a int$iti+a, las acciones y los comportamientos son interpretados de manera narrati+a (@r$ner, "99"). *a narracin s$re c$ando $n &ec&o no conc$erda con lo pre+isible, c$ando rompe con el es$ema de comportamiento esperado; el relato reenca$a el &ec&o y lo asimila a los es$emas familiares. s as: cmo la oraniacin narrati+a, ca$sal, permite dar c$enta de lo impre+isto, de lo ine-plicable o lo anormal e interpretar la realidad y las cond$ctas &$manas red$ciendo s$ sin$laridad a $n es$ema cannico. *a trama narrati+a, al red$cir la incertid$mbre y conG$rar el rieso, encierra en s: misma $na moraleGa. De esto tratan los c$entos tradicionales y en esto residir:a, en b$ena medida, s$ +alor psicolico o didctico. *a pramtica, por s$ parte, &a aportado elementos para $na definicin del tipo pec$liar de narracin $e se denomina 'ficcin, en el c$al se enloban la mayor parte de las narraciones literarias. Desde $n enfo$e pramtico, la ficcin es definida como $n acto de &abla ldico, de la nat$ralea del G$eo. ? la escisin entre en$nciado y en$nciacin $e se post$la como propia de la narracin, la ficcin contrapone $na instancia de en$nciacin constr$ida por el propio en$nciadoK el loc$tor (el a$tor) desaparece en la ficcin misma, se dispersa en los roles de los  personaGes ficticios comprendidos en ella y en el rol del narrador. *a ficcin, por lo tanto, ad$iere el estat$to de $n obGeto relati+amente a$tnomo y pro+oca $na 'concretiacin por  parte del destinatario. ? s$ +e, para $e esa concretiacin se prod$ca, es necesario $e el lector s$scriba $n 'pacto ficcional en +irt$d del c$al s$spende la incred$lidad, s$ G$icio acerca de la +erdad o falsedad de lo $e se narra (co, "99O). 6ada !nero incl$ye cl$s$las en el pacto ficcional, $e remiten a las con+enciones respecti+asK lo $e es aceptable o '+eros:mil en $n c$ento de &adas p$ede no serlo en $n relato policial.

*os procedimientos y rec$rsos de los $e se +ale la ficcin para crear el efecto de concretiacin y +erosimilit$d &an sido analiados rec$rrentemente de sde disintas teor:as literarias. *a fi$ra del narrador, el p$nto de +ista o la focaliacin, la descripcin, son elementos del relato $e &an sido, a s$ +e, apro+ec&ados por la didctica de la literat$ra para el abordaGe a los te-tos narrati+os literarios. 6omo consec$encia de la ab$ndante indaacin y prod$ccin terica de la $e &a sido obGeto la narracin a lo laro de los ltimos +einte a%os por lo menos, parecer:a $e la balana se &a inclinado a fa+or de los !neros narrati+os en la clase de literat$ra. n efecto, mientras las &erramientas para abordar la poes:a y el te-to dramtico se mantienen relati+amente inalteradas, la teor:a de la narracin se &a e-pandido y al$nos de s$s desarrollos &an incidido en las estrateias de ense%ana.

*ect$ra obliatoria 6olomer Fart:ne, 8eresa, '*a ad$isicin de la competencia literaria, enK re+ista +e,tos de did-ctica de la lengua y la literatura ./0, ./0, @arcelona, abril de "995, pp.#2AA.

eferencias biblio!r"ficas

?dam, Jean2Fic&el, Les Jean2Fic&el, Les te,tes1 types et prototypes 3écit! description! description! argumentation et dialogue, dialogue, 4ar:s, Nat&an, "99A.

?l+arado, Faite, $arate,to Faite, $arate,to,, @s.?s., ficina de 4$blicaciones del 6@62I@?, "99E.

?ristteles, El ?ristteles, El arte de la retórica, retórica, @s.?s., ID@?, "9OO.

@aGt:n, FiGa:l, 'l problema de los !neros disc$rsi+os, enK Estética enK Estética de la creación verbal , F!-ico, Bilo SS, "9#A.

@ettel&eim, @r$no, $sicoan-lisis @r$no, $sicoan-lisis de los cuentos de *adas, *adas, @arcelona, >riGalbo, "979.

2222222222222222222222  Bruno Bettel*eim presenta los cuentos de $errault , @arcelona, 6r:tica, "9#0.

@lanco, Far:a melda, 'Reform$laciones de la 4ram-tica 5astellana de 5astellana de ?ndr!s @ello destinadas a la esc$ela media, enK ??CC, Las ??CC, Las representaciones de la lengua, lengua, @s.?s., ID@?, en prensa.

@ombini, >. y *pe, 6., El 6., El lugar de los pactos 6obre la literatura en la escuela, escuela, I@?, "9#E.

@r$ner, Jerome, 7ctos Jerome, 7ctos de significado M-s all- de la revolución cognitiva, cognitiva, Fadrid, ?liana, "99".

6astanino, Ral ., 8bservaciones metodológicas sobre la ense9an:a de la composición, composición, @s.?s., $em$l, "9O9.

6olomer Fart:ne, 8eresa, '*a ad$isicin de la competencia literaria, enK re+ista +e,tos de did-ctica de la lengua y de la literatura NTE, literatura NTE, @arcelona, abril "995.

6ort!s, F. y @ollini, R., Leer R., Leer para escribir , @s.?s., l acedor, "99E.

Darnton, Robert, '*os campesinos c$entan c$entosK l sinificado de Fam ca, enK La enK La gran matan:a de gatos y otros episodios en la *istoria de la cultura francesa, francesa, F!-ico, M6, "9#7.

de @ea$rande, R. y Dressler, L., ;ntroducción L., ;ntroducción a la ling<ística te,tual , @arcelona, ?riel, "997.

Di 8$llio, ?nela, Manual ?nela, Manual de gram-tica del espa9ol , @s.?s., dicial, "997.

D$crot, . y Bc&aeffer, J.2F., .uevo J.2F., .uevo diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje, lenguaje, Fadrid, ?rrecife, "99#.

aleton, 8erry, (na introducción a la teoría literaria, literaria, F!-ico, M6, "9##.

co, Imberto, 6eis paseos por los bosques narrativos, narrativos, @arcelona, *$men, "99O.

MloUer, *. y ayes, J., '8eor:a de la redaccin como proceso coniti+o, enK +e,tos en conte,to =, @s.?s., *ect$ra y Cida, "99O.

Morione, J.D., 5ómo se ense9a la composición, composición, @s.?s., Papel$s, "93".

alliday, F.?.P. y asan, R., 5o*esion in Englis*, Englis*, *ondres, *onman, "97O.

lesias, *$is, )id-ctica *$is, )id-ctica de la libre e,presión, e,presión, @s.?s., diciones ?rentinas, "979.

Jakobson, Roman, '*in:stica y po!tica, enK Ensayos enK Ensayos de ling<ística general , @arcelona, Bei@arral, "9#".

Jolibert, Josette, Formar Josette, Formar ni9os productores de te,tos, te,tos, Bantiao de 6&ile, ac&ette, "9##.

Plein, rene, $ropuestas rene, $ropuestas de escritura, escritura, @s.?s., ?2V, "997.

*aca$, F.. y Rosetti, F., 7ntología =, @s.?s., Papel$s, "970.

*ink, Daniel, Literator ' , @s.?s., diciones del clipse, "99E.

Far:n, Farta, Lengua y Literatura 2, @s.?s., ?i$e, "9#9.

Farsimian2No$eira2t$rb$r$, Lengua en uso >E4B ?@, @s.?s., 6ntaro, "997.

n, Lalter, 8ralidad y escritura +ecnologías de la palabra, F!-ico, M6, "993.

4edretti de @olon, ?lma, 7ntigua y nueva gram-tica, Fonte+ideo, d. 4anel, "97#.

4ropp, Cladimir, Las raíces *istóricas del cuento, @s.?s., M$ndamentos, "97E.

222222222222222222  Morfología del cuento, @s.?s., M$ndamentos, "97E2".

Ra$cci, Rodolfo, El *abla de mi tierra, @s.?s., 8iporaf:a y *ibrer:a del 6oleio 4:o S, "93".

Balado, $o, Aué es la ortografía&, @s.?s., ?i$e, "99A.

Bcardamalia, F. y @ereiter, 6., 'Dos modelos e-plicati+os del proceso de composicin, enK  ;nfancia y 7prendi:aje NT 5#, @arcelona, "99A.

Bil+estri, ?driana, En otras palabras Las *abilidades de reformulación en la producción del te,to escrito, @s.?s., 6ntaro, "99#.

Bperber, . y Vaffaroni, *., 5uaderno de la lengua =, @s.?s., strada, "97O.

8odoro+, 8+etan, 'l orien de los !neros, enK Los géneros del discurso, 6aracas, Fonte ?+ila, "99".

+an DiGk, 8e$n ?., Estructuras y funciones del discurso, F!-ico, Bilo SS, "9#0.

Lellek, R. y Larren, ?., +eoría literaria, Fadrid, >redos, "9OO.

L&ite, ayden, El contenido de la forma .arrativa! discurso y representación *istórica, @arcelona, 4aids, "99A.

Vabala, Fi$el ?., )ise9o y desarrollo curricular , Fadrid, Narcea, "997.

Vayas ernando, Melipe, '*a refle-in ramatical en la ense%ana de la len$a, enK re+ista +e,tos de )id-ctica de la Lengua y la Literatura NT ", @arcelona, G$lio "99E.

Unidad 2: Estrategias basadas en el análisis

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Reivindicar el análisis como procedimiento básico para la comprensión de sistemas y estructuras complejas. 2. Revisar su función en distintas estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura. . !roponer estrategias basadas en el análisis.

2.1. Una definición de “análisis”

"eg#n el Diccionario Etimológico de $orominas%!ascual &1'()*+ el t,rmino -análisis  proviene del griego αναλυσιζ+ /ue significa -disolución de un conjunto en sus partes. 0ara 0oliner &1''1* lo vincula con el griego -analo+ desatar+ procedente de -lo+ soltar. 3n cuanto a la definición+ esta autora propone la siguiente: -!rocedimiento utilizado para conocer o razonar+ /ue consiste en descomponer el total del objeto del conocimiento en partes+ o bien en aplicar a un caso particular un conocimiento o ley general /ue lo comprende &p.1)*. 4abra+ por lo tanto+ dos procedimientos analticos: a* la descomposición o división de un todo en partes5 b* la aplicación a un caso de un principio o ley general. 6esde luego /ue ambos pueden coincidir si se considera /ue la partición de un objeto re/uiere una definición previa de ese objeto como miembro de una clase particular. 7s+ la palabra como unidad puede ser sometida a un análisis fonológico+ semántico o morfológico5 en los tres casos+ el objeto de análisis difiere y+ en consecuencia+ tambi,n las partes o elementos /ue se reconocen o desagregan por medio del  procedimiento analtico. 6esde este punto de vista+ podra decirse /ue todo análisis supone la aplicación de alg#n principio+ ley o modelo+ lo cual no significa /ue la aplicación sea evidente &o incluso+ intencional* en todos los casos. 3n Taxonomía de los Objetivos de la Educación &1')1*+ 8enjamin 8loom propone la siguiente definición de -análisis: -...el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos o  partes constituyentes de tal modo /ue se ponga de manifiesto la relativa jerar/ua de las ideas y9o se epliciten las relaciones entre las ideas epresadas... &p.1;; * . !ara 8loom+ la
3s probable /ue+ una vez /ue se desarrollen ambi,n es probable /ue+ una vez /ue se
&8enjamin ". 8loom+ Evaluación 8loom+ Evaluación del aprendizaje+ aprendizaje+ 8s.7s.+ >ro/uel+ 1')=+ p. 2;;*

!or #ltimo+ la
2.2. El análisis léxico

2.2.1. Análisis de rasgos semánticos

>radicionalmente+
Lectura obligatoria ?im,nez 0artn+ 0.$. y @elilla 8ar/uero+ R.+ Cuadernos de ejercicios gramaticales (4- !xico sem"ntico#+  sem"ntico#+ 8arcelona+ 36AB"7+ 1''C &$ap.: -"emántica*. "e solicita+ además de la lectura+ la resolución de los ejercicios /ue se proponen en el captulo.

7ctividad 3l teto /ue sigue está tomado de un libro de Lengua para )D grado. 3labore un cuadro &como el /ue aparece en pág. )E del captulo /ue acaba de leer* /ue sintetice la información del teto.

3n los diccionarios comunes+ las palabras están acompañadas de sus definiciones. @eamos en detalle cómo es una de$inición de diccionario:

piano: m. Fnstrumento musical de cuerdas y teclado.

$uando la palabra /ue se define es un sustantivo+ como en este caso+ se aclara primero con una abreviatura si es masculino o femenino: la m. significa masculino. Luego viene la definición  propiamente dic
)epar" en dos listas las siguientes palabras seg*n designen +erramientas o instrumentos musicales, oboe - azadón - rastrillo - cua - viola - clavicordio - tonete - timbal - trombón - arpa - cítara bongó - &uena - tenaza - morsa - sierra - pinza - $ormón - guadaa - acordeón - pala - xilo$ón lija - batería - contrabajo

Los instrumentos musicales+ como su nombre lo indica+ son los /ue sirven para
 /grup" los instrumentos instrumentos musicales musicales de la actividad anterior en tres columnas, columnas, los de viento. viento. los de cuerda. los de percusión' /greg" dos instrumentos m"s a cada lista'

!or #ltimo+ puesto /ue
GHu, diferencia el piano de otros instrumentos de cuerda+ como la guitarra+ el arpa+ el c
piano: m. Fnstrumento musical de cuerdas y teclado.

6ada esta caracterstica del piano+ se lo puede considerar tambi,n como un instrumento de  percusión+ o+ como dicen los epertos+ de cuerdas percutidas.

&0. 7lvarado y 0. $ort,s+ os +acedores de textos 0 + 8s.7s.+ 3l 4acedor+ 1'')+ pp.%C*

3l análisis de rasgos semánticos se puede encarar como un procedimiento sistemático de eploración+ organización y refuerzo de los conocimientos nuevos /ue se aprenden y de las  palabras /ue los nombran en las distintas asignaturas. ".!ittelman y otros &1''1* proponen la siguiente secuencia de pasos para llevar a cabo el análisis de rasgos semánticos en clase:

1' )eleccionar una categoría . "e pueden confeccionar grillas de análisis de rasgos semánticos para la mayor parte de las categoras de palabras. "in embargo+ en las primeras eperiencias de los alumnos con el 7R" &análisis de r asgos semánticos* conviene elegir categoras /ue sean concretas y con las cuales ellos est,n familiarizados. $ategoras aptas para un primer contacto con el procedimiento de 7R" son por ejemplo 4erramientas+ 7nimales 6om,sticos y Krutas. 7 medida /ue los alumnos se familiarizan con la t,cnica+ se pueden introducir categoras más abstractas como ?obierno+ $omunicación o "entimientos. 3l tema de la grilla de 7R" de la Kigura 2+ 2e+ículos+ fue seleccionado por la maestra por su relación con una unidad de estudio /ue se estaba desarrollando en el aula. 3' acer lista de palabras de la categoría . 6el lado iz/uierdo de una cartulina o papel grande &o de una pizarra o de una transparencia de proyector*+ anotar una lista de dos o tres  palabras /ue designen conceptos u objetos relacionados con la categora. 3sas palabras deben ser conocidas para los alumnos. 3n la grilla del ejemplo+ la maestra colocó en primer t,rmino automóvil+ bicicleta y motocicleta. 5' acer una lista de rasgos. 3n
mayor parte de las categoras+ la lista de rasgos /ue aparezcan va a ser bastante etensa. 3n esta etapa+ sin embargo+ conviene empezar con unos pocos+ y permitir más adelante /ue los estudiantes agreguen más. 3n el modelo de grilla de 7R"+ los rasgos iniciales fueron: dos ruedas+ cuatro ruedas+ más de cuatro ruedas+ motor & diesel fuel oil y nafta*. 4' Determinar la posesión del rasgo . ?uiar a los estudiantes en el trabajo con la matriz+  pidi,ndoles /ue decidan cuál+ de cada una de las palabras listadas a la iz/uierda de la grilla+ posee generalmente cada uno de los rasgos o caractersticas listados en la parte superior. !ese a /ue no siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotómicos+ se usa el signo más cuando la  palabra posee+ usual o sustancialmente+ el rasgo+ y un signo menos en el caso contrario. 3n la grilla de 7R" sobre 2e+ículos+ por ejemplo+ se inscribe un signo más para indicar /ue los automóviles por lo general se alimentan con nafta+ aun/ue eisten algunos /ue lo
este tipo de observaciones acerca de los elementos de una categora y orientarlos para /ue formulen generalizaciones sobre las palabras y para /ue perciban en /u, reside la singularidad de cada una. Recordar /ue el procedimiento es más efectivo cuando los alumnos %y no el docente% son /uienes observan las similitudes y diferencias.

&...*

Figra 2

?R7KF$ = &escanear pág.2C*

&".!ittelman y otros+ Trabajos con el vocabulario' /n"lisis de rasgos sem"nticos+ 8s.7s.+ 7i/ue+ 1''1+ pp.21%2C*

Los autores sostienen /ue+ como actividad de prelectura+ la elaboración de grillas de rasgos semánticos sirve para movilizar los conocimientos previos de los alumnos en relación con el tema del teto /ue se va a leer e introducir vocabulario fundamental. >ambi,n facilita la comprensión+ ya /ue ayuda a integrar lo /ue se lee con las propias eperiencias y conocimientos. !or #ltimo+ facilita la escritura+ pues permite conservar las ideas y ayuda a estructurarlas.

7ctividad 3labore una grilla de rasgos semánticos /ue facilite la resolución de la siguiente actividad de escritura: $
7ntes de escribir+ $
7
&0.7lvarado+ ?.8ombini y otros+ El 9uevo Escriturón+ 8s.7s.+ 3l 4acedor+ 1''C+ p.1E*

2.2.2. !onstelaciones

La elaboración de -constelaciones semánticas &!astora 4errero+ 1' 'E* es una actividad /ue
?R7KF$ ;: &escanear constelaciones !astora 4errero pp. 1='%1;1*

&Mos, K. !astora 4errero+ El vocabulario como agente de aprendizaje+ 0adrid+ La 0uralla+ 1''E+  pp. 1='%1;1*

7ctividad 1. 7nalice las constelaciones transcritas más arriba+ teniendo en cuenta los tipos de relación semántica /ue se enumeran a continuación:

1* "inonimia 2* 7ntonimia * $omposición  

3j.: carril →  $errocarril  C* 6erivación

 

3j.: legislar 

 

legislador  E:

legislación legal 

 

ilegal 

=* 7sociación  

3j.: co+ete

 

$iesta

 

banda ;* 3tensión

 

3j.: corneta

   

banda tambor 

2. 3labore una constelación a partir de la palabra -oro.

Lecturas obligatorias Pastora Herrero, José F., E l vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990 (cap. 4: “ui!" de u"a clase pr#ctica$%.

&atta"er, Mar'a Pa, “M#s all# de la pu"ta de la le"gua$, e" &atta"er, M.P. ) Pu*als i Pére (eds.%, El vocabulari i l’ escrit (VII Jornades de Redacció i Escola%, +"iersitat de &arcelo"a, 1990, pp. 11-1/.

ctiidad "alice el co"*u"to de e*ercicios 2ue se propo"e" e" el art'culo de Mar'a Pa &atta"er desde la  perspectia de la i"tegraci!" de los do3i"ios de la asig"atura 2ue uero" dei"idos e" el cap'tulo 1.

2.3. El análisis estructural

2.3.1. El texto descriptivo

Descripción y léxico

La descripci!" sie3pre supo"e u"a or3a de a"#lisis, )a 2ue i3plica la desco3posici!" de su ob*eto e" partes, ele3e"tos o aspectos, ) la atribuci!" de propiedades o cualidades. 5esde este pu"to de ista, la actiidad descriptia es u"a actiidad a"al'tica. 6" segu"da i"sta"cia, la descripci!" re2uiere co3pete"cia lé7ica para "o3brar: para describir u" barco, por e*e3plo, )a sea e" el i"terior de u" te7to i"or3atio o e" u" te7to iccio"al, es "ecesario co"ocer sus partes ) los "o3bres respectios. 5el 3is3o 3odo, seg8" Pilippe Ha3o" (1991%, lo 2ue 3otia a leer u"a descripci!", 3ucas eces, es el deseo de acrece"tar el co"oci3ie"to respecto de u" sector de la realidad ) cierta curiosidad lé7ica, u" i"terés por el ocabulario espec'ico.

Para Ha3o", describir co"siste, b#sica3e"te, e" e7pa"dir la de"o3i"aci!" de u" ob*eto a traés de u"a "o3e"clatura (palabras o tér3i"os espec'icos 2ue desig"a" las partes% ) u"a serie de predicados (lo 2ue se dice acerca de esas partes: c!3o so"%. 5e"tro de los e*e3plos 2ue el autor a"alia, est# el poe3a “La u"i!" libre$ de "dré &reto", 2ue describe el cuerpo de u"a 3u*er a traés de la e"u3eraci!" de las partes, cada u"a de ellas seguida de u"a predicaci!" 3eta!rica:

Mi 3u*er de cabellera de uego de lea 5e pe"sa3ie"to de rel#3pagos de calor  5e talle de relo* de are"a Mi 3u*er de talle de "utria e"tre los o*os del tigre Mi 3u*er de boca de escarapela 5e die"tes de uella de rata bla"ca sobre la tierra bla"ca 5e le"gua de #3bar ) idrio acaer"ados Mi 3u*er de le"gua de ostia apualada 5e le"gua de 3ueca 2ue abre ) cierra los o*os 5e le"gua de piedra i"cre'ble Mi 3u*er de pestaas de palotes de escritura de "io 5e ce*as de borde de "ido de golo"dri"a Mi 3u*er de sie"es de piarra de teco de i"er"adero Mi 3u*er de o3bros de ca3p#" ; de ue"te co" cabeas de deli"es ba*o el ielo ...

Ju"to co" los e*e3plos de descripci!" to3ados de la literatura, Ha3o" i"clu)e aisos clasiicados para e"ta de i"3uebles, publicidades ) adii"a"as. 6" algu"os casos, co3o el de la adii"a"a, la de"o3i"aci!" del ob*eto est# ause"te< e" otros, puede altar la predicaci!" o la e"u3eraci!" de las partes. Pero la descripci!" t'pica co"tie"e todos estos co3po"e"tes ) per3ite el luci3ie"to del escritor a traés del despliegue lé7ico.  eces, la descripci!" se acerca al i"e"tario, co3o cua"do se e"u3era" los 3ie3bros de u"a clase o u"a ga3a de ariedades de u" 3is3o ob*eto. +" e*e3plo es el siguie"te poe3a de Le livre ouvert II  de Paul 6luard, citado por P.Ha3o":

 3edio ca3i"o del ruto e"arbolado =ue el alba rodea de car"e *oe" ba"do"ada 5e lu i"dei"ida La lor abre sus puertas de oro

Ma"a"a lle"a de olla*e Perla 3uerta e" el tie3po del deseo

>osa se3e*a"te al parricida 5escie"de de la tela del o"do ) se eapora e" lla3as

rosella de 3e"dicidad 5alia 3oli"o ogar del ie"to ?iruela tallada e" u" als @ulip#" asesi"ado por la lu"a

l3ea iuda de caricias ?!l2uico 2ue ela "acarado  A'spero castor p#rpado dulce Pe"sa3ie"to i"3e"so de o*os de pao real

Margarita el eco desallece +"a so"risa acogedora se deso*a

>a2u'tico o7idado co3o u" arol ; tra2uetea"do co3o u" rel#3pago 6l 3e3brillo resera su sabor 

ua)aba clao de la perea Muguete orgullo del 3aestro pobre 6"dri"a espia"do la re"te del li"ce

 Aardo cordero de los ca3i"os

Pero ierro de la locura "é3o"a car"icero de i"ier"o Li3!" portador de )eso ) ti"ta  Aarciso portador de "ubarro"es

6" la red de las ioletas La rutilla adora al sol (...%

(Ha3o", 1991:14-14B%

ctiidad 6labore u"a actiidad de escritura 2ue i"tegre descripci!" ) a"#lisis de rasgos se3#"ticos.

Los procedimientos descriptivos

5esde u"a perspectia 3#s li"gC'stica, Jea"Micel da3 (199% caracteria la secue"cia descriptia co3o u"a serie de procedi3ie"tos 2ue se orde"a" *er#r2uica3e"te, de 3a"era se3e*a"te a la del diccio"ario. 6l pri3er procedi3ie"to es el de anclaje, 2ue co"siste e" sealar, a traés de u" susta"tio, el tema de la descripci!". 6l te3a puede i"dicarse e" posici!" i"icial,  per3itie"do de esta 3a"era al lector eocar sus co"oci3ie"tos ) co"ro"tar sus e7pectatias luego co" lo 2ue lee< pero ta3bié" puede aparecer 3e"cio"ado al i"al, retarda"do de este 3odo el proceso reere"cial:

+" bigotito "egro ) u" bo3b'" del 3is3o color. 5escripci!" su3aria ) precisa a la e del a3igo p8blico "83ero 1: ?arlitos ?apli".

(copete de u"a art'culo period'stico citado por J.M. da3, 199, traducci!" de "al'a >eale%

6sta operaci!" de a"cla*e es la 2ue ase3e*a la descripci!" a la dei"ici!" de diccio"ario. 6" los casos e" 2ue alta el a"cla*e, la descripci!" se deslia acia el acerti*o o la adii"a"a:

6s redo"da, es de go3a, de 3adera o de 3etal, ) sale a dar la uelta co" u"a a3iga igual.

6l segu"do procedi3ie"to 3e"cio"ado por da3 es la aspectualización, lo 2ue co38"3e"te se co"sidera la base de la descripci!": la desco3posici!" del todo e" partes. ; el tercer procedi3ie"to, al 2ue lla3a sub-tematización, es la co"sideraci!" de las cualidades o  propiedades del todo ) de sus partes (color, di3e"si!", or3a, "83ero, etc.%. de3#s de estas operacio"es b#sicas de la descripci!", da3 3e"cio"a u" procedi3ie"to de puesta en relación del ob*eto descripto co" otros ob*etos a traés de la co3paraci!", la 3et#ora o la 3eto"i3ia. 6" el e*e3plo de ?arlitos ?apli" citado 3#s arriba, el so3brero  bo3b'" re3ite al te3a de la descripci!" por u"a relaci!" 3eto"'3ica. La siguie"te adii"a"a, e" ca3bio, 3uestra u"a puesta e" relaci!" a traés de la 3et#ora:

Lle"a" la ca*ita los ei"te soldados, rectos ) ir3es co" sus gorros colorados.

ctiidades 1. "alice los procedi3ie"tos descriptios e" el siguie"te rag3e"to de Los trabajadores del mar de D'ctor Hugo, citado por Pilippe Ha3o" (1991%:

1. 5e golpe si"ti! 2ue lo to3aba" por el brao. Lo 2ue e7peri3e"t! e" ese 3o3e"to ue el orror i"descriptible.

lgo 2ue era 3e"udo, #spero, cato, elado, pega*oso ) io acababa de e"roscarse e" la so3bra alrededor de su brao des"udo. 6so le subi! acia el peco. 6ra la presi!" de u"a correa ) el e3pu*e de u" taladro. 6" 3e"os de u" segu"do, "o se sabe 2ué espiral le ab'a i"adido la 3ueca ) el codo ) le e3pu*aba el o3bro. La pu"ta rebuscaba ba*o su a7ila. illiatt se ec! acia atr#s pero ape"as pudo 3oerse. 6staba co3o claado. ?o" la 3a"o i2uierda 2ue le 2uedaba libre to3! el cucillo 2ue te"'a e"tre los die"tes ) co" esta 3a"o se apu"tal! e" la roca, e" u" esuero desesperado por retirar el brao. E!lo logr! i"2uietar u" poco la ligadura, 2ue oli! a cerrarse. 6ra liia"a co3o el cuero, s!lida co3o el acero, r'a co3o la "oce. . +"a segu"da tira, estreca ) aguda, sali! de la grieta rocosa. 6ra co3o u"a le"gua salie"do de u"a boca. La3i! aterradora3e"te el torso des"udo de illiatt ), alarg#"dose de pro"to, des3esurada ) i"a, se le aplic! a la piel ) le rode! el cuerpo. l 3is3o tie3po, u" suri3ie"to i"audito, a "ada co3parable, agit! los 38sculos crispados de illiatt. Ei"ti! e" su piel u"di3ie"tos redo"dos, orribles. Le parec'a 2ue i"u3erables labios,  pegados a su car"e, 2uer'a" beberle la sa"gre. /. +"a tercera tira sali! o"dila"te de e"tre las rocas, ta"te! a illiatt ) le aot! las costillas co3o u"a cuerda. ll' se i*!. 4. 6" su paro7is3o, la a"gustia es 3uda. illiatt "o la"! u" grito. Hab'a suicie"te lu co3o para 2ue pudiera er las or3as repug"a"tes 2ue te"'a aplicadas sobre el cuerpo. +"a cuarta ligadura, esta e r#pida co3o u"a leca, salt! alrededor de su ie"tre ) all' se e"rroll!. 3posible cortar o arra"car estas correas iscosas 2ue se ader'a" estreca3e"te al cuerpo de illiatt ) e" ta"tos pu"tos. ?ada u"o de estos pu"tos era oco de u" dolor orroroso ) e7trao. 6s lo 2ue u"o e7peri3e"tar'a si se si"tiera deorado a la e por u"a 3ultitud de bocas de3asiado  pe2ueas. -. 5el agu*ero sali! u"a 2ui"ta prolo"gaci!". Ee superpuso a las otras ) i"o a replegarse sobre el diarag3a de illiatt. La opresi!" se agreg! a la a"siedad< illiatt ape"as pod'a respirar. 6stas tiras, pu"tiagudas e" su e7tre3o, se iba" e"sa"ca"do co3o o*as de espada acia la e3puadura. 6ide"te3e"te, todas perte"ec'a" al 3is3o ce"tro. a"aba" ) trepaba" sobre illiatt, 2ue se"t'a desplaarse esas presio"es oscuras 2ue le parec'a" bocas. B. &rusca3e"te u"a gra" iscosidad redo"da ) aplastada sali! de aba*o de la abertura. 6ra el ce"tro< las ci"co correas se u"'a" a él co3o los ra)os al cubo de u"a rueda< e" el costado de este disco i"3u"do se disti"gu'a el co3ie"o de otros tres te"t#culos 2ue ab'a" 2uedado ba*o la depresi!" de la roca. 6" 3edio de esta iscosidad ab'a dos o*os 2ue 3iraba". 6sos o*os e'a" a illiatt.

illiatt reco"oci! al pulpo.

(pp. 1-91B0%

. 5escriba u" ai!" e" uelo isto desde la tierra. Luego tra"sor3e esa descripci!" e" adii"a"a. G=ué operacio"es lle! a cabo para describir G; para tra"sor3ar la descripci!" e" adii"a"a

/. @e"ie"do e" cue"ta las operacio"es ide"tiicadas e" la actiidad a"terior, elabore u"a co"sig"a de escritura de adii"a"as desti"ada a "ios de BI ) I aos (6&%.

La enseñanza de la descripción

6" las pri3eras décadas de este siglo, era recue"te el e*ercicio escolar de descripci!" a  partir de l#3i"as. Ee trataba, e" ge"eral, de l#3i"as relacio"adas co" te3as curriculares o de e"sea"a 3oral, i3#ge"es uerte3e"te codiicadas e" su se"tido si3b!lico o e" sus co""otacio"es. Los libros de lectura sol'a" traer l#3i"as aco3paadas de cuestio"arios 2ue, a 3a"era de a"cla*e, guiaba" ta"to la descripci!" co3o la i"terpretaci!" de lo 2ue se e'a, aco3oda"do la 3irada ) la i"telecci!". 6stas gu'as ser'a", asi3is3o, para i"troducir el ocabulario espec'ico.

(po"er e*e3plo de la catedral de ?!rdoba%

6l discipli"a3ie"to de la obseraci!" acia el 2ue te"d'a el e*ercicio de descripci!" te"'a co3o correlato la de"o3i"aci!" de lo 2ue se e'a, es decir, el desarrollo de u"a "o3e"clatura cu)a i"alidad era a3pliar ) e"ri2uecer el ocabulario de los "ios. La pr#ctica de la descripci!" se i"culaba, as', co" la e"sea"a del ocabulario, ) el e*ercicio de descripci!", e" la 3a)or'a de las propuestas did#cticas de las décadas de 19/0 ) 1940 por lo 3e"os, e"'a precedido de listas de palabras relacio"adas se3#"tica3e"te co" el ob*eto. Por otra parte, la capacidad de "o3brar

es correlatia a u" co"oci3ie"to del 3u"do 2ue se a3pl'a ) al acceso a sus siste3as de clasiicaci!". Por eso la descripci!", e" su aria"te escolar, era ta3bié" u"a erra3ie"ta de ealuaci!" de los apre"dia*es realiados e" otras #reas. 6"tre la década de 1940 ) la de 19B0, por su parte, el e*ercicio escolar de descripci!" estuo uerte3e"te i"luido por la estil'stica, 3#s 2ue cual2uier otra pr#ctica de co3posici!": el e"tre"a3ie"to de la descripci!" se i"culaba co" el allago de i3#ge"es se"soriales ) co" el do3i"io de la ad*etiaci!", i"cli"#"dose 3#s al ca3po de lo e7presio. Ee trataba, por lo ta"to, de u" a"#lisis i"trospectio (i"dagaci!" de las propias se"sacio"es% 2ue, dada su co3ple*idad, co"duc'a, e" la 3a)or'a de los casos, al clicé: i3#ge"es estereotipadas para te3as repetidos.  partir de 190, pri3ero por i"lu*o de la teor'a literaria (sobre todo, del estructuralis3o% ) de la li"gC'stica del te7to, ) luego por el i"terés crecie"te e" los procesos cog"itios ) e" el desarrollo del pe"sa3ie"to creatio, las co"sig"as de a"#lisis ) producci!" de te7tos descriptios se a" ido 3odiica"do para dar cabida a aspectos 2ue a"tes "o se te"'a" e" cue"ta (co3o la i"cide"cia del pu"to de ista e" la descripci!" o la co"sideraci!" del te7to co3o u"a articulaci!" de procedi3ie"tos%.

ctiidad ?o3pare las actiidades 2ue se tra"scribe" a co"ti"uaci!" (est#" to3adas de te7tos escolares de disti"tas épocas%. "alice 2ué aspectos ) procedi3ie"tos de la descripci!" se priilegia" e" cada u"a.

1%

po"er >agucci

(>odolo >agucci, E l habla de mi tierra &s.s., @ipogra'a ) Librer'a del ?olegio P'o K, 19/1, pp.119%

% . 5escribir “el libro de cue"tos$ (te3a para tercer ) cuarto grados%: a% co"testar las siguie"tes  pregu"tas: Gc!3o es, G2ué or3a tie"e, Gc!3o es la tapa, G2ué a) e" ella, Ga) ilustracio"es, Gc!3o so", Gc!3o es la letra< b% co" las respuestas co"struir u" p#rrao bree sobre el te3a de la descripci!". . Eiguie"do el procedi3ie"to a"terior, describir e7clusia3e"te (apela"do a todos los se"tidos  posibles%: . +"a se3illa e" ger3i"aci!". . 6l ti"tero de ti"ta ci"a. . Mi go3a ie*a. . La cartucera de 3i co3paero de ba"co. . 6l 3icroscopio.

(A. &ratoseic ) E. ?. de >odr'gue, E   !presión oral " escrita, &s.s., uadalupe, 191,  pp.919%

/% 5escripcio"es co" pu"to de ista i*o: . La ciudad desde la e"ta"illa del ai!". . La pileta de "ataci!" 3ie"tras esto) da"do u" salto 3ortal. . Eo) u"a 3osca: lo 2ue eo 3ie"tras uelo. . 6l aula: a% 6sto) se"tado e" el 8lti3o ba"co de la i2uierda. b% 5esde el escritorio. . 6l *ard'" de casa: a% 6sto) e" la ereda de e"re"te. b% Lo 3iro a traés de la e"ta"a de 3i piea. . Ha) u" cico lasti3ado e" la calle: a% ;o so) el cico. b% ;o lo atropellé co" 3i bicicleta. . +" i"ce"dio: a% 6sto) de"tro de la casa 2ue se i"ce"dia. b% Eo) u" bo3bero 2ue acude a e7ti"guirlo.

(A. &ratoseic ) E.?. de >odr'gue, op.cit., p.9%

4% ... ?o"siste e" i"e"tar adii"a"as, i"diidual3e"te o por grupos, siguie"do el siguie"te  proceso: 1. 5escripci!" de los rasgos caracter'sticos del ob*eto 2ue 2uere3os 2ue sea el ce"tro de la adii"a"a. 6*e3plo: la luna # es redonda cuando est$ llena

# la vemos nacer " menguar cada mes # es de color blanco p$lido # de noche es cuando se ve mejor  # es el %nico astro donde el hombre ha puesto los pies

. ?o3paraci!" del ob*eto descrito co" otros ob*etos 2ue te"ga" algu"os rasgos co3e"tados. 6*e3plo: la luna # es redonda como una moneda un &ueso un plato### # es de color blanco como la nieve la leche el "eso### # se ve bien de noche como las estrellas# # la vemos crecer " menguar cada mes como el dinero de nuestra cuenta corriente como si la noche se la comiese# # cuando no est$ llena parece una tajada de melón ###

/.  partir de lo 2ue e3os obserado e" el pu"to , ) co3bi"a"do los ele3e"tos 2ue "os  pareca" 3#s adecuados, pode3os co"struir la adii"a"a.  

6*e3plo: la luna es como un &ueso &ue cuelga en medio del cielo#

4. ;a s!lo alta co"ertir el resultado del pu"to a"terior e" dos o tres ersos co" u" "83ero de s'labas deter3i"ado ) co" u"a ri3a. 6*e3plo: 'ueso sin ning%n agujero 'ue cuelga en medio del cielo# 'u) es*

(5. &adia ) M. Dil, Juegos de e!presión oral " escrita, &arcelo"a, ra!, 199B, pp.104 10-%

2.3.2. El texto explicativo

Eeg8" Jea"Micel da3 (199%, el te7to e7plicatio tie"e u"a base i"or3atia pero se caracteria ade3#s por la olu"tad de acer co3pre"der los e"!3e"os de los 2ue se ocupa< por

eso parte de una pregunta, implícita o explícita. La secuencia explicativa p rototípica, tal como la define Adam, consta de una esquematización o situación inicial, un problema o pregunta (¿Por qu...!", una solución o respuesta (Porque..." # una conclusión o evaluación. $alvo la solución, que constitu#e la explicación propiamente dic%a, los restantes componentes pueden no estar&

(..." 'n )*+ el naturalista .'.-ra# enunció su famosa parado/a0, seg1n la cual la masa muscular de los delfines, %abida cuenta de su tama2o # forma, era absolutamente incapaz de explicar las velocidades que efectivamente alcanzaban estos cet3ceos.  A fortiori, seg1n esta parado/a, son incapaces de saltar. A%ora bien, todos sabemos que estos animales saltan # lo %acen mu# bien... ¿4ómo explicar esta distorsión que existe entre los c3lculos teóricos, irreproc%ables, de los especialistas en din3mica %idr3ulica # la realidad evidente! $e %an propuesto muc%as %ipótesis sobre este  problema. 5na de ellas %ace intervenir las propiedades particulares de la piel de los cet3ceos. Lo que frena el avance de los ob/etos en los fluidos (agua o aire" son los torbellinos que genera la misma progresión. A%ora bien, la piel de los delfines # de sus primos tendría la capacidad, al deformarse localmente de manera refle/a, de matar0 las turbulencias par3sitas. 6e ello resultaría un escurrimiento casi laminario del agua alrededor de sus cuerpos, # esto es lo que explicaría sus extraordinarias performances. (..."

(7exto encontrado en una fic%a de correo comercial del 4omandante 4ousteau, citado por .89. Adam, )):. 7raducción de Analía ;eale"

La parado/a planteada en el comienzo del texto constitu#e el problema a explicar. 'n este caso, incluso, se lo formula por medio de una pregunta. La ma#or parte del texto est3 integrada  por la respuesta a esa pregunta, es decir, por la explicación propiamente dic%a. La 1ltima  proposición (... # esto es lo que explicaría sus extraordinarias performances0" constitu#e la conclusión. 'n cuanto a la explicación propiamente dic%a, consta b3sicamente de un encadenamiento de proposiciones que guardan entre sí relaciones lógicas de causa8consecuencia& la piel del delfín se deforma de manera refle/a, lo que permite que el agua se escurra sobre sus flancos # evita que se formen torbellinos a medida que se desplaza.

Actividad A partir de los datos siguientes, redacte un texto que explique por qu est3 amenazado el modo de vida de los nenets& . Los nenets son un pueblo nómade que vive en la tundra siberiana. :. Los nenets viven de la cría de renos. *. Los renos se alimentan de liquen. <. 'l subsuelo de $iberia es rico en minerales. =. 4ada vez se %acen m3s excavaciones de minas en $iberia. +. La explotación minera tiene como consecuencia un recalentamiento imperceptible de la superficie del suelo. >. 'l liquen #a no crece en los suelos recalentados.

4omo %emos visto en el capítulo , al %acer referencia a la noción de tipos textuales0, Adam sostiene que los tipos de textos se definen por el predominio de un tipo de secuencia sobre otras en una estructura que es b3sicamente %eterognea. Para ilustrar esta %eterogeneidad característica de los textos, transcribe el siguiente fragmento extraído de una revista de divulgación científica para /óvenes, en el que se %ace referencia al mismo tema que en la fic%a de 4ousteau&

(..." 'l delfín est3 mu# bien equipado para la natación. $u columna vertebral se prolonga, por detr3s, en una aleta %orizontal que propulsa al animal a una velocidad m3xima de
Actividad 'l texto que acaba de leer combina dos tipos de secuencias distintas. $e2ale con una cruz, en la lista de opciones que le damos a continuación, los dos tipos de secuencias presentes en el texto&

narrativa descriptiva explicativa

argumentativa dialogal

¿Bu características de esas dos secuencias encuentra en el texto!

2.3.3. Géneros mixtos

'l an3lisis de las secuencias que componen un texto # las formas en que se combinan es  particularmente 1til para abordar algunos gneros discursivos que se caracterizan por su %eterogeneidad en este nivel, como la f3bula # la le#enda. 'n el primer caso, el gnero combina narración # argumentación, # ambas secuencias suelen estar imbricadas& el relato (la secuencia narrativa" funciona como e/emplo dentro de una secuencia argumentativa (que se cierra con la morale/a". 'n el caso de la le#enda, o del relato etiológico en general, las secuencias imbricadas son la narrativa # la explicativa, #a que se trata de un gnero que propone una explicación para un fenómeno actual recurriendo a un relato ficcional.

... Ceremos con este e/emplo de un fragmento de Canarias y sus volcanes  8que enlaza con la antiquísima tradición de los relatos etiológicos8 cómo el relato puede quedar enmarcado de modo mu# estricto desde el punto de vista interpretativo. (1) Hasta hace poco tiempo se creía que las Canarias eran las puntas de las montañas de un gran continente: la Atlántida que se hundi! en el oc"ano Atlántico# ($) %n realidad todo empe&! con una historia que escri'i! el sa'io griego lat!n mitad verdad mitad leyenda que es como solían contar las cosas entonces# eg*n lat!n ha'ía un gran continente llamado Atlántida entre Am"rica y Africa en el que vivía un pue'lo rico y poderoso: los atlantes# (+) Confiados en su poder invadieron a sus vecinos de Africa y %uropa e,tendiendo su imperio por Africa Asia %uropa y las dos Am"ricas es decir por casi todo el mundo# (-) .ivían con gran lu/o y llenos de rique&as pero los dioses los castigaron por su am'ici!n y hundieron su continente entre grandes terremotos y tempestades en un día y una noche# (0) olamente quedaron fuera del agua los picos de las montañas más altas formando las islas de adeira Ca'o .erde A&ores y Canarias# (2) %n realidad hoy sa'emos con seguridad que se trata solamente de una 'onita leyenda# 3ncluso parece que lat!n se inspir! para escri'irla en una catástrofe real que ocurri!

cerca de donde "l vivía: la e,plosi!n y desaparici!n de una pequeña isla volcánica del  editerráneo# (4) 5uego con el tiempo se fue e,agerando la cosa situando la isla cada ve& más le/os y más grande hasta que la hicieron un continente y la llevaron lo más le/os que se podía llevar entonces al medio del 6tene'roso7 Atlántico# (8) 9ue c!mo sa'emos que no e,isti! tal continente###; (<) =ues muy fácil> =orque se ha medido la edad de las rocas que forman el suelo del oc"ano Atlántico y en el sitio que dicen que de'ía estar la Atlántida hundida las rocas tienen muchos millones de años mientras que seg*n lat!n la Atlántida se hundi! solo hace unos once mil años> (1?) 5a verdad es que el origen de las islas Canarias hay que 'uscarlo por otro lado# (Pol# 4arracedo, )D?"

La formulación del título 8 C!mo nacieron las islas Canarias 8 indica de entrada que este texto pertenece a un gnero narrativo particular, el relato etiológico, determinado por una intención ilocutiva explicativa. Ea se trate de un mito, de una forma de cuento o de una le#enda, el relato etiológico siempre tiene como finalidad dar una respuesta a las cuestiones fundamentales que el ser %umano se plantea sobre sus orígenes o sobre los orígenes del mundo. 'n este caso se trata de comprender el origen de las islas 4anarias. 'ste texto presenta la originalidad sem3ntica de %acer coexistir dos lógicas # dos mundos& una lógica mítica, con su mundo de ficción, # una lógica de la verdad científica, anclada en un mundo actual dado como real. 'n el mundo real %a# un enigma que resolver, # en el mundo ficticio, el de la le#enda, se propone una primera respuesta. La coexistencia de ambas lógicas explica la estructura de la composición particular de este texto en el que el relato propiamente dic%o se encuentra enmarcado entre lo que puede ser considerado como una entrada@prefacio, antes de iniciarse, # una evaluaci!n final al concluir (..." La entrada@prefacio expone las ideas conocidas 8se creía que...08 a propósito del origen de las islas 4anarias, aunque se se2ala que provienen de una le#enda escrita por Platón. La función de esta primera parte es introducir el relato. La estructura narrativa propiamente dic%a de la le#enda se introduce con un $eg1n Platón0 que sit1a el relato ba/o la exclusiva responsabilidad del filósofo antiguo. La segunda frase del segundo p3rrafo describe la  situaci!n inicial & el lugar de la acción es denominado Atl3ntida0 # situado geogr3ficamente entre Amrica # Africa0F se caracteriza así a los actores& los atlantes,  pueblo rico # poderoso0. 'sta situaci!n inicial  eufórica se presenta, pues, como no problem3tica. 'l tercer p3rrafo constitu#e el nudo de la intriga. ;efiere el acontecimiento particular que va a

desencadenar la ruptura del equilibrio eufórico inicial& la invasión, por los atlantes, de los territorios colindantes. 5na r3pida evaluaci!n de la situación se propone /usto al principio del cuarto p3rrafo. Gndica el estado todavía eufórico de los atlantes& vivían con gran lu/o # llenos de riquezas0. 'l desenlace se introduce mediante el conector de demarcación  pero, que subra#a el cambio de la situación # la entrada en escena de nuevos actores& los dioses. La invasión, autntica transgresión debida al orgullo %umano, desencadena la cólera de los dioses # resulta sancionada  por una serie de cat3strofes& terremotos # tempestades0. La  situaci!n final  describe un nuevo estado del mundo, completamente transformado. 6el gran continente de origen #a sólo subsisten algunas cumbres que forman islas diseminadas por el ocano. La estructura secuencial narrativa de la le#enda puede resumirse tal como queda recogido en el 4uadro >.

-;AHG4I >& (escanear cuadro > de (Proto"7ipos& La estructura de la composición en los textos0"

9ientras que el relato legendario, estructurado por el par transgresión8castigo, tiene como intención filosófica una evaluación tica de la acción %umana, el relato etiológico va a poner de relieve una moral0 completamente distinta. La evaluaci!n final  indica el regreso al mundo real ('n realidad0" # proporciona la ocasión de caracterizar genrica # sem3nticamente el relato& bonita le#enda0, es decir texto no sometido a los criterios de verdaderofalso que rigen el mundo real. 6e %ec%o, el texto da  precisiones sobre el modo en que se constru#e el relato etiológico& la ficción (mitad le#enda0"  parte de %ec%os reales (mitad verdad0". 'l valor de verdad de la le#enda se pone en tela de /uicio mediante una secuencia explicativa introducida por una pregunta retórica& ¿4ómo sabemos...!0 A esta pregunta responde el argumento científico& Porque...0 La estructura de los p3rrafos D a ? corresponde al modelo de la secuencia explicativa (..."

(89. Adam # H.;evaz, (Proto"7ipos& La estructura de la composición en los textos0, revista e,tos de Bidáctica de la 5engua y de la 5iteratura JK?, arcelona, octubre ))+, pp.D8:"

Lectura obligatoria ;iccomi de -irardi, 9. # 9.A. 7ulliani, Aprender a escribir f3bulas en el *K 4iclo de '-. ;epresentaciones, estrategias # procedimientos0, en 5ectura y .ida, A2o D, JK:, /unio de ))>.

Actividades . ¿Bu función cumple el an3lisis del gnero (f3bula" en la estrategia planteada por ;iccomi de -irardi # 7ulliani! :. $eleccione un corpus de relatos etiológicos para traba/ar en un *K ciclo de '-. 'labore consignas de an3lisis # producción a partir de ese corpus.

2.4. El análisis comparativo

La comparación es un procedimiento mental que favorece la generalización o la diferenciación. $e trata de un procedimiento %abitual en distintas 3reas del conocimiento& se comparan fenómenos o estructuras an3logas para extraer le#es generales o bien para observar las  particularidades de cada uno. Así, la determinación de los rasgos que definen a un gnero discursivo muc%as veces parte de un cote/o de distintos e/emplares del mismo& las características que se reiteran en todos constituirían lo genrico. La comparación implica, desde luego, un an3lisis de los ob/etos que se comparanF pero se trata de un an3lisis que se centra en las recurrencias o seme/anzas, o bien en las diferencias. La crítica literaria, por e/emplo, utiliza la comparación como recurso analítico, pero se trata siempre de un medio que permite arribar a un fin& describir e interpretar un texto o la obra de un autor en particular. 'ncarar estrategias para la ense2anza de la literatura basadas en la comparación de textos (no solo literarios" requiere tener en cuenta dos principios complementarios& " todo texto literario absorbe # transforma otros textos a travs de distintos procedimientos& cita, imitación, parodia, par3frasis, etc.F :" al pasar a formar parte de un nuevo texto, el elemento repetido o retomado cambia su función para integrarse a un sistema diferenteF desde este punto de vista, no %abría repetición en sentido estricto, #a que toda repetición implica una transformación. 's en esa transformación de lo que se reitera o retoma de otros textos que debería centrarse la comparación, #a que se trata de un fenómeno que permite comprender el sistema del texto en su con/unto. 6esde luego que para que

el traba/o de comparar resulte productivo es ne cesario disponer de %erramientas adecuadas para analizar los textos.

2.4.1. La comparación en la enseñanza de la literatura

'l recurso al an3lisis comparativo, en la ense2anza de la literatura, reviste inters por varios motivos. 'n primer lugar, porque resguarda la %istoricidad de la literatura sin obligar a un recorrido cronológico como el que %asta %ace poco organizaba los programas de la asignatura en los dos 1ltimos a2os de la escuela secundaria # que impedía el acercamiento de los adolescentes a las obras contempor3neas& el respeto a la cronología # la ex%austividad de los programas %acían casi imposible arribar al siglo MM antes de finalizar el a2o escolar. A travs de la comparación de textos ale/ados en el tiempo, en cambio, se pueden analizar, independientemente de la cronología, las diferencias que remiten a concepciones %istóricas del mundo, del arte # de la literatura. Así,  por e/emplo, la comparación del cuento 'l fin0 de orge Luis orges con el artín ierro de os Nern3ndez, al que remite proponiendo una continuación # un cierre diferente, no solo lleva a rastrear los elementos comunes (qu es lo que orges retoma del poema de Nern3ndez" sino las diferentes concepciones de la literatura # de la cultura, que obligan a contextualizar ambos textos # a indagar fenómenos de recepción, posicionamientos políticos, operaciones de canonización # descanonización, relaciones con otros textos # otros discursos, constitución # transformación de gneros. Pero lo m3s interesante, desde una perspectiva did3ctica, es que se puede partir del cuento de orges # de los interrogantes que plantea al lector para ir a buscar respuestas posibles en el texto de Nern3ndez, es decir, invertir la cronología de manera de suscitar la curiosidad # el inters por la obra m3s ale/ada. 6el mismo modo que permite sortear el obst3culo de la cronología, la comparación de textos literarios tambin %ace posible derribar las barreras geogr3ficas # vincular literaturas de distintas nacionalidades, así como textos en lengua materna # traducciones. Gncluso, se pueden comparar traducciones diferentes de una misma obra, a dem3s de versiones # adaptaciones.

... Certida por 7%omas, la %istoria de ristán e 3seo se vuelve una novela corts en la que se exalta el amor # la pasión. La versión de roul es la /uglaresca, destinada a la plaza p1blica m3s que a las cortes. 'il%ardt da la versión pica en la que cobran importancia aventuras #

 batallasF # -ottfried produce una versión donde se exalta el amor elevado a travs del sufrimiento. Ceamos algunos e/emplos. 'l siguiente fragmento pertenece a roul&

eñores fue un día de verano en la "poca de la cosecha un poco despu"s del  pentecost"s# Dna mañana a la hora del rocío los pá/aros cantan al al'a# ristán con su espada al lado solo a'andona la ca'aña en la lque descan&a'a# uiere o'servar el 6arco que no falla7 y ca&ar por el 'osque# Al regresar siente una gran triste&a: 9alguna ve& padeci! alguien un dolor seme/ante; ero de'ido al amor que sienten el uno por el otro los dos amantes no sufren# Comparten una gran felicidad# in em'argo desde su llegada al 'osque nunca dos seres han 'e'ido a tal punto ese cáli&# ero seg*n dice la historia y E"roul la ley! /amás hu'o dos amantes que se amaran tanto ni que la hayan  pagado tan caro#

'n el siguiente fragmento de la versión de 7%omas se plantea la solución cortesana de la  pasión de 7rist3n&

 %n esta ocasi!n el amor le causa'a tanto sufrimiento que quería actuar en contra de "l  para &afarse de la pasi!n y ale/ar el dolor y sin em'argo le sucedi! lo peor# Así les pasa a varias personas: cuando el amor les causa angustia y grandes tormentos contrariedades y grandes penas hacen algo para retirarse de "l para li'erarse para vengarse y s!lo consiguen empeorar su condici!n### Cuando se hace lo que no se desea hacer y se anhela lo que no se puede o'tener se act*a en contra del deseo# F es en esto en lo que cae ristán: opone la voluntad a su deseoG puesto que sufre por causa de  3solda a trav"s de la otra 3solda pretende li'erarseG tanto la 'esa y acaricia y tanto ha'la con sus padres que todos están de acuerdo en relaci!n al matrimonio: ristán en tomarla ellos en dársela#

Lo que sigue es una sorprendente met3fora del amor seg1n -ottfried&

ottfried dice que el que se enamora es como un pá/aro# .uela hacia donde quiere y cuando se posa en una rama queda pegado# 5a vara de reposo tiene un pegamento que de/a al pá/aro adherido# uiere reiniciar su vuelo y aletea en vano# Io puede desprenderse de la rama es un pá/aro enamorado# or eso afirma ottfried el amor es

una pena una enfermedad un tirano que desafía la capacidad de autocontrol# Ios vence vence a nuestra autoconciencia#

roul, 7%omas # -ottfried parten de concepciones e ideales distintos, adem3s de dirigirse a p1blicos diferentes. 'n los fragmentos originales arriba seleccionados aparecen las concepciones del amor de cada uno de ellos. 7ras leerlas atentamente& . Hormen grupos de tres. :. 6iscutan cada fragmento %asta llegar a la definición del amor que se da en cada versión. *. Ibserven si estas definiciones refle/an en la actualidad los modos de sentir de las personas. <. 'li/an tres películas que %a#an visto en las que se trate el tema del amor. 6iscutan qu concepciones del amor se mane/an en ellas # comp3renlas con las de roul, 7%omas # -ottfried, sin olvidar que entre unas # otras %an transcurrido oc%ocientos a2os. ¿Bu cambió # qu perduró en ese lapso!

(C. azerque # 4. 4rouzeilles (eds.", ristán e 3seo, s.As., 43ntaro, ))),  pp.=)8+"

Actividad . 4ompare los fragmentos que siguen, tomados de dos versiones para ni2os de ristán e 3solda, e infiera para qu edad va destinado cada uno. :. ;edacte un texto de contratapa para cada versión.

Los portones de la entrada principal se abrieron sin aviso, las pesadas cadenas c%irriaron al ba/ar el puente& un /inete se acercaba al galope en su corcel blanco. Ambos, caballo # /inete, venían cubiertos por el barro de los días # las noc%es pasados a la intemperie. Levantando nubes de polvo atravesaron el monte cercano # una bandada de ocas %u#ó graznando enloquecidaF arremetieron por entre un grupo de sorprendidos soldados de a pie #, sin detenerse, saltaron %acia el puente a medio ba/ar para cruzar como el viento por el arco de piedra, ante la mirada de asombro de los guardias del castillo de 7intagel. 'l /inete siguió al galope %asta la sala principal. ;ecin allí, ante el re#, 7rist3n desmontó # puso su rodilla en tierra. 8O$obrino mío, en triste ocasión %as vuelto 8suspiró el re# 9arco8. Los emisarios de Grlanda %an llegado desde el Jorte& vienen a llevarse a nuestros ni2os.

Nacía #a varios inviernos que -ormond, re# de Grlanda, exigía un impuesto al re# 9arco. 'l primer a2o, los cornualleses debieron entregar trescientas libras en piezas de monedaF el segundo a2o, en plata puraF el tercero, en oro refinadoF finalmente, el cuarto invierno %abía llegado, # esta vez el tributo consistía en la entrega de sesenta /óvenes, los m3s bellos del reino, que debían ser arrancados a sus fa milias # enviados para servir como pa/es al se2or de los irlandeses. 7odos los a2os llegaba el mismo mensa/ero, un guerrero portentoso # temerario, un gigante llamado 9or%olt. 'l era el encargado de %acer cumplir a los vasallos con sus obligaciones.  Jadie podía negarse, # quien lo %iciere, debía enfrentarse al terrible 9or%olt en combate singular. $ólo si alguien lograse vencerlo 8pero eso era imposible, # nadie lo intentaba #a siquiera8 libraría al reino de 4ornualles de su pesado tributo. Por eso el re# 9arco estaba inquieto # por eso se escuc%aban llantos # maldiciones por todas partes. Las madres abrazaban a sus %i/os # llamaban cobardes a sus esposos, que no osaban enfrentar al gigante sanguinario que raptaría a los ni2os. 8 Oam3s pens que fueran todos tan cobardes ¿6e qu les sirve la libertad, si viven atemorizados como cone/os! ¿Para qu las riquezas, si %an de someter a sus %i/os como esclavos!  Jo deben entregarlos por nada del mundo& eli/an al me/or de entre ustedes para enfrentar al malvado que quiere arrebatarlosF # si no %a# nadie que se atreva, pues entonces #o mismo lo %ar. 7rist3n, que así %abía %ablado, paseó su fiera mirada por entre los nobles allí reunidos. 7odos ba/aron la cabeza en silencioF el re# lo observó, se acercó a l # lo abrazó con orgullo. 8 $i aseguras nuestra libertad, t1 ser3s el %eredero de este reino. Así lo declaro, porque ello es /usto # nadie ser3 m3s digno que t1. 'n ese mismo momento, se escuc%ó gran ruido de tambores # entrec%ocar de metales& espuelas rec%inaban sobre las piedras del piso del castillo. Los guardias abrieron las puertas para dar paso a la comitiva irlandesa, encabezada por la barba feroz # la armadura reluciente del gigante 9or%olt. Los tambores callaron, # su voz de trueno resonó en la sala& 8 Joble re# 9arco, #a sabes para qu %e venido. 's %ora de que rindas tu %omena/e # me entregues a los /óvenes que %an de servir a mi re#. 8 Lo que pides es un abuso 8intervino 7rist3n8. $i los quieres tomar por la fuerza, por la fuerza los defenderemos, # que triunfe aquel cu#as pretensiones sean en verdad /ustas 8# diciendo esto, arro/ó su guante de combate al rostro sorprendido de 9or%olt. ;o/o de furia, ste recogió el guante # bramó& 8 $i así lo quieres, que sea& estar esper3ndote en el ca mpo para %acerte morder el polvo.

(ristán e 3solda# 5os amantes de Cornualles, versión de Noracio -uido, s.As., 'diciones del 'clipse, ))="

Tristán de Leonís era un muchacho hermoso y valiente que vivía con su tío, el re y Marco, en el castillo de Cornualles. Parece ser que se querían mucho tío y sobrino: para Tristán no había mejor rey que Marco, y Marco opinaba que Tristán era el caballero más perecto de cuantos andaban por el mundo en ese entonces, lo que era mucho decir porque en esos tiempos había muchos y e!celentes caballeros. Tristán tuvo ocasi"n de demostrarle a su tío cuánto lo apreciaba el día en que apareci", a las puertas del castillo, el #i#ante Morhout. Morhout era primo hermano del rey de $rlanda y venía a reclamar nada menos que trescientas muchachas y trescientos muchachos para que sirvieran de esclavos en su reino. Marco opinaba que era un pedido e!a#erado y el emisario del rey de $rlanda ase#uraba, por su parte, que no era ni más ni menos que lo que Marco había convenido pa#ar como tributo despu%s de la <ima #uerra. 'ue sí, que no, que sí: no consi#uieron ponerse de acuerdo. Marco vio que no quedaban demasiadas alternativas: o las trescientas muchachas y los trescientos muchachos o una batalla con un #i#ant"n de dos metros y medio de alto, que montaba el caballo más inmenso que se hubiera visto jamás en Cornualles. ( )o te preocupes, tío. *o lo voy a derrotar (dijo Tristán, que era muy joven y estaba muy ansioso por mostrar lo que sabía hacer con la espada y con la lan+a. Marco trat" de convencer a su sobrino de que era insensato medirse con al#uien tan desproporcionado, pero Tristán insisti" e insisti" y el tío no tuvo más remedio que dar su permiso.

Tristán e Isolda, versi"n de -raciela Montes, s./s., -ram"n(Colihue, 01123

4l análisis comparativo permite in#resar a los pro#ramas de literatura te!tos de todas las nacionalidades, ampliar el canon escolar y abrirlo a #%neros más pr"!imos a los intereses y  preocupaciones de los j"venes, como la ciencia icci"n, el terror, el suspenso, el policial, la aventura, el espionaje, la novela sentimental, al#unos de cuyos ejemplos más memorables están en otras len#uas. Por <imo, si la literatura es un sistema que absorbe y reelabora otros discursos ver cap.03, su ense5an+a constituye un dominio privile#iado para establecer vinculaciones con otras áreas o asi#naturas6 en particular, con las artes y con el campo de los medios audiovisuales. / trav%s de la comparaci"n de obras literarias y no literarias es posible rele!ionar sobre lo especíico de cada len#uaje o cada discurso a partir de elementos comunes, con la ventaja

adicional de que se pueden capitali+ar los saberes que los adolescentes tienen acerca de los discursos audiovisuales.

... 7e ha tratado de presentar un espectro bastante amplio y variado de materiales contemporáneos, con la intenci"n de que cada docente, teniendo en cuenta los intereses del #rupo concreto de alumnos y los recursos materiales con que cuenta su escuela, ha#a la selecci"n más adecuada. Por supuesto, no todas las escuelas disponen de computadoras donde puedan emplearse  jue#os de aventura, o de los medios para adquirir esos jue#os, o del equipamiento para proyectar una película. 8ay #rupos de alumnos en los que la propuesta de leer relatos de ciencia icci"n o antasía heroica despertará más inter%s, #rupos en los que abundarán los 9amantes de la historieta o #rupos interesados en los jue#os de rol. ;eterminadas circunstancias coyunturales (el %!ito de una película, por ejemplo( pueden servir para decidir e!plotar esa vía de acceso. Creo, no obstante, que en la propuesta que seleccionemos de acuerdo con todos esos actores, es aconsejable incluir por lo menos un material entre los que escapan de los límites de lo literario, para dar la ocasi"n de conrontar los medios e!presivos y los condicionamientos de discursos de dierente naturale+a....3 7i hemos incluido en nuestro proyecto al#unos de los materiales que escapan de los ronteras de lo literario, será muy productivo tratar de relacionar la manera como inciden los dierentes c"di#os y len#uajes en la articulaci"n de la historia. 4n una obra estrictamente literaria,  prácticamente el &nico 9material de construcci"n son las palabras. /l disponerse de otros medios ima#en, sonido, interpretaciones actorales, etc.3,
7usana /rtal, Del rey Arturo a los héroes del espacio, s./s., Cántaro, 011>, pp.?@(?A3

/ctividad Compare la versi"n de /lberto reccia de 94l cora+"n delator que se reproduce a continuaci"n con el cuento ori#inal de 4d#ar /llan Poe. <'u% permanece y qu% cambia en la versi"n historietística=

94l cora+"n delator de /. reccia3

Lectura obli#atoria /rtal, 7usana, Del rey Arturo a los héroes del espacio, s./s., Cántaro, 011>.

2.5. El texto como pluralidad de códigos

4n S/Z 01>B3, oland arthes anali+a la nouvelle Sarrazine de al+ac como un entretejido o entrela+amiento de c"di#os que se articulan sin constituir una estructura cerrada. Para arthes, el te!to literario clásico (lo que %l llama 9 te!to le#ible( se caracteri+a por su  polisemia o pluralidad de connotaciones.

... /nalíticamente, la connotaci"n se determina a trav%s de dos espacios: un espacio secuencial, sucesi"n de orden, espacio sometido a la sucesividad de las rases a lo lar#o de las cuales el sentido proliera por acodadura, y un espacio a#lomerativo, en el que ciertos lu#ares del te!to se correlacionan con otros sentidos e!teriores al te!to material y orman con ellos una especie de nebulosa de si#niicados. Topol"#icamente, la connotaci"n ase#ura una diseminaci"n limitada3 de los sentidos, e!tendida como un polvillo de oro sobre la supericie aparente del te!to el sentido es oro3. 7emiol"#icamente, toda connotaci"n es el punto de partida de un c"di#o que no será nunca reconstituido3, la articulaci"n de una vo+ que está tejida en el te!to...

oland arthes, S/Z , p.D3

$nterpretar el te!to consistirá, entonces, en apreciar esa pluralidad constitutiva, sin  pretender reducirla a nin#una totalidad o estructura totali+adora. ;el mismo modo, anali+ar el te!to es descomponerlo, esparcirlo y observar la interrelaci"n de las connotaciones. Las unidades

de análisis son las 9le!ías, ra#mentos conti#uos del te!to e n los que se puede apreciar ese  jue#o.

...4l te!to, en su conjunto, es comparable a un cielo, llano y proundo a la ve+, liso, sin  bordes y sin reerencias6 como el au#ur que recorta en %l con la punta de su bast"n un rectán#ulo icticio para interro#ar, de acuerdo con ciertos principios, el vuelo de las aves, el comentarista tra+a a lo lar#o del te!to +onas de lectura con el  in de observar en ellas la mi#raci"n de los sentidos, el aloramiento de los c"di#os, el paso de las citas...

oland arthes, S/Z , p.0B3

Lectura obli#atoria

ratosevich, )icolás, 9Crisis de lo le#ible y autorreerencia en E4l cautivoF de or#es, en:  Métodos de análisis literario (Vol.II: aplicados a tetos hispánicos!, s./s., 8achette, 01>>,  pp.0A0(0A2.

or#es, Gor#e Luis, 94l cautivo, en: "l hacedor , s./s., 4mec% 4d., 01?B.

/ctividades 0. ;ivida en le!ías el te!to que se transcribe a continuaci"n y analice en cada una de ellas el entrecru+amiento de los c"di#os.

 "l anillo encantado

$i#enia tenía el cabello rubio como el tri#o y unos ojos más a+ules que el la#o de Constan+a. Caminaba descal+a a la orilla del a#ua. 4ra pálida y leve. Parecía hecha de aire. 4l emperador Carloma#no la vio y se enamor" de ella. 4l era ya un hombre viejo y ella, apenas una muchacha. Pero el 4mperador se enamor"  perdidamente y olvid" pronto sus deberes de soberano. Los nobles de la corte estaban muy preocupados porque nada interesaba ya a Carloma#no.

 )i dinero.  )i ca+a.  )i #uerra.  )i batallas. 7"lo la muchacha.

/ pesar del amor, $i#enia muri" una tarde de abril llena de pájaros. Los nobles de la corte respiraron aliviados. Por in el 4mperador se ocuparía de su hacienda, de su #uerra y de sus batallas. Pero nada de eso ocurri", porque el amor de Carloma#no no había muerto. 8i+o llevar a su habitaci"n el cadáver embalsamado de la muchacha.  )o quería separarse de %l. /sustado por esta macabra pasi"n, el /r+obispo del imperio sospech" un encantamiento y ue a revisar el cadáver. Muerta, $i#enia era tan hermosa como cuando caminaba descal+a junto al la#o de Constan+a. La revis" de pies a cabe+a. ajo la len#ua dura y helada, encontr" un anillo con una piedra a+ul. 4l a+ul de aquella piedra le trajo recuerdos del la#o y del mar distante.

4l /r+obispo sac" el anillo que estaba escondido bajo la len#ua.  )i bien lo tom" en sus manos, Carloma#no enterr" el cadáver. * se enamor" del /r+obispo. 4l /r+obispo, turbado y sin saber qu% hacer, entre#" el anillo a su asistente.  )i bien el asistente lo tom" en sus manos, Carloma#no abandon" al /r+obispo. * se enamor" del asistente. 4l asistente, aturdido por esta situaci"n embara+osa, entre#" el anillo al primer hombre que pasaba.  )i bien el hombre lo tom" en sus manos, Carloma#no abandon" al asistente. * se enamor" del hombre. 4l hombre, asustado por este amor e!tra5o, empe+" a correr con el anillo en la mano, y el 4mperador tras %l. 8asta que se cru+" una #itana y el hombre le entre#" el anillo.  )i bien la #itana lo tom" en sus manos, Carloma#no dej" de perse#uir al hombre.

* se enamor" de la #itana. Pero a la #itana se le cay" el anillo al a#ua.  )i bien el a#ua recibi" el anillo en su lecho, Carloma#no abandon" a la #itana. * se enamor" del la#o de Constan+a junto al que $i#enia caminaba descla+a.

María Teresa /ndruetto, "l anillo encantado, s./s., 7udamericana, 011A, pp.1(0@3

@. Compare las dos versiones de 94l anillo encantado que se transcriben a continuaci"n. La  primera a3 ue escrita por un alumno de 2H #rado y la se#unda b3, por un alumno de DH a5o en 01123.
a3 8abía una ve+ un emperador de esas tierras que se llamaba Carlos Ma#no, en esas tierras tambi%n vivía una joven llamada $i#enia, era muy hermosa, ella siempre caminaba descal+a por la orilla del la#o Constan+a y Carlos Ma#no de verla se enamor" de ella. In día muy río y nublado muri" $i#enia, llevaron su cadáver al castillo del emperador Carlos Ma#no y lo pusieron sobre una cama, ni muerta dejaba de ser tan bella. ;espu%s de unas horas lo embalsamaron y cuando el ar+obispo la ue a revisar encontr" en su boca un anillo con una piedra a+ul, entonces el ar+obispo se lo cont" a Carlos Ma#no y %l se enamor" del ar+obispo, despu%s el anillo se lo pas" al asistente y Carlos Ma#no se enamor" de %l, despu%s el asistente se lo da a un hombre y Carlos Ma#no se enamora de %l, despu%s el hombre se lo pas" a una #itana y Carlos Ma#no se enamor" de ella y a la #itana se le cae el anillo al la#o y Carlos Ma#no se enamor" del la#o de Constan+a donde $i#enia caminaba descal+a por la orilla.

 b3 4l cuento 94l anillo encantado, relata la historia de un viejo emperador, Carlo Ma#no, que se enamora perdidamente de una joven dama, llamada $i#enia, cuyos ojos eran de un a+ul muy intenso, más intenso que el color del a#ua del La#o de Constan+a, junto al cual la muchacha caminaba descal+a. Cuenta la historia que el emperador sentía tanto amor por $i#enia que había comen+ado a descuidar sus deberes de soberano. 4sto desa#radaba enormemente a uncionarios y nobles. Poco tiempo despu%s, $i#enia muere. Con esta muerte los nobles y uncionarios creyeron resuelto el problema. 7in embar#o, Carlo Ma#no continuaba enamorado de ella y decidi" embalsamarla. 4l

/r+obispo, preocupado por la situaci"n, decidi" inspeccionar el cadáver, y encontr" en la boca de la muchacha un anillo. 4ste anillo estaba encantado y, por lo tanto, quien lo tuviera provocaría un enamoramiento instantáneo. Jue así como Carlo Ma#no se enamor" del /r+obispo, de su asistente, de un hombre que pasaba por allí y de una #itana6 ya que el anillo había pasado de mano en mano, debido al terror y al desconcierto que el emperador provocaba al enamorarse de estas personas. La #itana ue la <ima en proveer el cuchillo y ue ella quien lo rit" al la#o de Constan+a. /utomáticamente, el emperador se enamor" del la#o, que era el mismo junto al cual $i#enia caminaba descal+a.

K. Propon#a una actividad de lectura destinada a reor+ar aquellos aspectos del te!to que no apare+can relevados en la versi"n a3 de 94l anillo encantado.

Referencias Bibliográficas

/dam, Gean(Michel, #es tetes: types et prototypes. $écit% description% ar&u'entation% eplication et dialo&ue, París, )athan, 011@.

((((((((((((((((((((( y eva+, J., 9Proto3Tipos: La estructura de la composici"n en los te!tos, revista Tetos de Didáctica de la #en&ua y de la #iteratura )H0B, arcelona, octubre 011?.

/lvarado, M., ombini, -. y otros, "l ue)o "scritur*n, s./s., 4l 8acedor, 011A.

/lvarado, M. y Cort%s, M., #os hacedores de tetos + , s./s., 4l 8acedor, 0112.

/rtal, 7usana, Del rey Arturo a los héroes del espacio, s./s., Cántaro, 011>.

adia, ;. y il, M., ,ue&os de epresi*n oral y escrita, arcelona, -ra", 011?.

arthes, oland, S/Z , M%!ico, 7i#lo NN$, 01>?.

attaner, María Pa+, 9Más allá de la punta de la len#ua, en: attaner, M.P. y Pujals i P%re+ eds.3, "l )oca-ulari i l escrit (VII ,ornades de $edacci* i "scola!, Iniversitat de arcelona, 011B.

loom, enjamin, Taono'a de los 0-1eti)os de la "ducaci*n, s./s., 4l /teneo, 0120.

  --------------------,  ")aluaci*n del Aprendiza1e, s./s., Troquel, 012D.

ratosevich, ). y odrí#ue+, 7.C. de, "presi*n oral y escrita, s./s., -uadalupe, 01>0.

ratosevich, )icolás, Métodos de análisis literario (Vol.II!, s./s., 8achette, 01>>.

-im%ne+ Martín, M.C. y elilla arquero, ., 2uadernos de e1ercicios &ra'aticales (34 #éico4  se'ántico!, arcelona, 4;I)7/, 011A.

-orosito 8eredia, Luis, Tesoro del Idio'a, osario, 4d. /pis, 01AK.

8amon, Philippe, Introducci*n al análisis de lo descripti)o, s./s., 4dicial, 0110.

Pastora 8errero, G.J., "l )oca-ulario co'o a&ente de aprendiza1e, Madrid, La Muralla, 011B.

Pittelman, 7. y otros, Tra-a1os con el )oca-ulario. Análisis de ras&os se'ánticos, s./s., /ique, 0110.

a#ucci, odolo, "l ha-la de 'i tierra, s./s., $mprenta y Librería del Cole#io Pío $N, 01K0.

iccomi de -irardi, M. y Tulliani, M./., 9/prender a escribir ábulas en el KH Ciclo de 4-. epresentaciones, estrate#ias y procedimientos, revista #ectura y Vida, /5o @, )H@, s./s.,  junio 0112.

Tristán e Iseo edici"n a car#o de . a+erque y C. Crou+eilles3, s./s., Cántaro, 0111.

Tristán e Isolda versi"n de -raciela Montes3, s./s., -ram"n(Colihue, 0112.

Tristán e Isolda. #os a'antes de 2ornualles versi"n de 8oracio -uido3, s./s., 4diciones del 4clipse, 011D.

Unidad 3. Estrategias basadas en la reformulación

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Proponer estrategias de reformulación para el desarrollo de habilidades de lectura y escritura. 2. Entrenar en la elaboración de consignas de reformulación. 3. Proponer la resolución de actividades de escritura basadas en la reformulación

3.1. La reformulación.

1

 Reformular, en sentido amplio significa producir un nuevo te!to a partir de la  par"frasis de un te!to fuente. El t#rmino paráfrasis procede del lat$n %paraphrasis& 'ue a su ve( viene del griego %

&. En el diccionario de la ).*.E. encontramos dos acepciones

del t#rmino: la par"frasis entendida como %E!plicación o interpretación amplificativa de un te!to para ilustrarlo o hacerlo m"s claro e inteligible& y como %+raducción en verso en la cual se imita al original  sin verterlo con escrupulosa e!actitud&.,p.-/0 Esta definición nos permite hacer una primera clasificación de la reformulación en relación con los objetivos de la tarea. uando se trata de lograr 'ue el sentido de un te!to fuente sea inteligible para el receptor se habla de reformulación explicativa. Esta actividad se  justifica cuando el te!to de partida es conceptualmente dif$cil ambiguo o muy el$ptico si no ofrece dificultad carece de sentido parafrasearlo. La reformulación e!plicativa es un  procedimiento de amplificación , de acuerdo con la concepción retórica tradicional 'ue opera dentro del orden sintagm"tico ,e!pandiendo0. El segundo tipo de reformulación es la imitativa, 'ue no se presenta como una relación sintagm"tica como es el caso de la e!plicativa sino paradigm"tica ,acta por sustitución0. El reformulador toma el lugar del productor del te!to fuente y produce una versión 'ue debe  poder ser le$da por s$ misma con independencia del te!to de partida. En la actividad de reformular se combinan tres elementos: un te!to fuente esto es un te!to del 'ue se parte un agente 'ue lleva a cabo esa actividad y un te!to final como producto o resultado de la tarea.

3.1.1. Tradición histórica de esta práctica.

4esde los comien(os de nuestra era la reformulación parafr"stica se halla asociada a dos tradiciones: la religiosa y la retórica. 4entro de la tradición judeocristiana la e!#gesis 5comentario e!plicativo de los libros de las 6agradas Escrituras5 ten$a como propósito no solo hacer comprensible el contenido de esos te!tos y divulgarlo entre los fieles sino tambi#n fijar el sentido y as$ evitar los errores de interpretación. Esta actividad estaba a cargo de e!pertos 'ue dominaban la ciencia de la interpretación la hermen#utica. 7uienes poseen esta suerte de saber inici"tico pueden abocarse a la interpretación literal  es decir a la averiguación del sentido de las e!presiones empleadas en los te!tos mediante el an"lisis de las significaciones ling8$sticas o a la interpretación doctrinal  en la cual lo importante no es la e!presión verbal sino el sentido en tanto 'ue las e!presiones 'ue hay 'ue interpretar son consideradas como manifestaciones simbólicas de una realidad 'ue es menester %penetrar& por medio de la e!#gesis.

2

%El comentario parafr"stico producido por la e!#gesis e!plicita el sentido literal del te!to fuente especialmente reformulando las e!presiones ling8$sticas poco claras o incomprensibles por haberse vuelto obsoletas as$ como su sentido no literal develando una significación alegórica o m$stica oculta tras el sentido literal aparente. *dem"s como remarca 9enelón esta pr"ctica no est" desprovista de una cierta eficacia ideológica ya 'ue permite fijar la fe de los fieles a trav#s de la repetición de una idea.&

,atherine 9uchs Paraphrase et Énonciation, Par$s rphia 1--; P"g./. +raducción de <. ort#s0

4entro de la tradición retórica la reformulación imitativa de los te!tos de los grandes autores constitu$a una ejercitación fundamental para dominar el arte de la escritura y de la e!presión oral. =o se trataba de una reproducción del contenido sino de la e!ploración e imitación de la forma de las t#cnicas utili(adas para lograr la adhesión del auditorio de los recursos argumentativos la sinta!is empleada los tópicos el vocabulario las figuras retóricas. 6e somet$a al te!to fuente a mltiples reescrituras a fin de entrenar a los alumnos en la  bs'ueda de decir lo mismo de muchas maneras pero tambi#n eran posibles las variaciones como por ejemplo hacer una versión m"s o menos enf"tica 'ue la original. 7uintiliano orador latino del siglo > d.. autor de un libro sobre la ense?an(a de la retórica propone: % omo punto de partida se les ense?ar" a los alumnos a recitar las f"bulas de Esopo luego a escribirlas en un estilo correcto descomponer los versos y e!plicarlas con otras palabras. Pronto se les permitir" parafrasear esos te!tos con m"s audacia tanto al resumir como al ampliar conservando el sentido del poeta. El alumno 'ue lleve a cabo con #!ito esta tarea 'ue entra?a dificultades incluso para un profesor entrenado aprender" r"pidamente todo lo 'ue desea.&. , En De Institutione Oratoria, Libro > ap. >@0

Esta concepción de la par"frasis como reorgani(ación bastante libre del te!to fuente va a sufrir variantes a lo largo del tiempo.

%Pr"ctica de amplificación de la forma y del contenido a fin de e!plicitar el sentido durante la #poca cl"sica la par"frasis pasa a ser considerada durante el siglo @>@ ,y @@0 una  pr"ctica de dilución de la forma y del contenido 'ue puede llegar hasta la distorsión del sentido. ,...0 Lo 'ue se cuestiona es la legitimidad del te!to reformulado con relación al te!to fuente. Esta tensión entre

el Mismo y el Otro reviste dos aspectos diferentes segn se trate de

 par"frasis e!plicativa o imitativa. En materia de par"frasis e!plicativa y principalmente en el terreno de la e!#gesis el comentarista estima preservar la buena interpretación del te!to fuente

3

y se esfuer(a por comunicarla a los fieles a trav#s del te!to reformulado pero distintos comentaristas pueden tener distintas interpretaciones. Estas par"frasis divergentes traen como consecuencia conflictos interpretativos pues cada uno considera fiel su propia par"frasis y desviada la del adversario. ,...0 Para unos un te!to de autor es por esencia no reproducible en la medida en 'ue parece  presentar una suerte de punto de perfección de adecuación casi milagrosa entre contenido y e!presión es irreductiblemente un ejemplar nico 'ue toda reformulación 5sobre todo la de un alumno inh"bil5 no har$a m"s 'ue alterar ,debilitar desvanecer0 en el plano de la e!presión.,...0 Para otros por el contrario el te!to de autor se presta a la reformulación y la pr"ctica de la reescritura constituye un ejercicio ben#fico para el alumno aun cuando la calidad del  te!to reformulado no igualara a la del te!to fuente. +al era la posición de 7uintiliano 'uien sosten$a: `Yo no comparto el sentimiento de aquellos

que prohíben parafrasear a los autores

latinos bao prete!to de que todo lo que uno pueda decir de otro modo que los "randes escritores, debe ser necesariamente inferior#$$$%$& 'o nos ocurre acaso e!presar dos (eces ) más la misma idea en t*rminos diferentes, ) esta idea no hace, a (eces, nacer otras a continuaci+n &Por qu*, entonces, si podemos luchar con nosotros mismos, no  podemos hacerlo con los otros -i no hubiera más que una forma de decir, habría que concluir que el camino )a ha sido cerrado por aquellos que nos precedieron. sin embar"o, ha) a/n ho) (ariedades infinitas de estilo, ) se puede lle"ar al mismo fin por distintos caminos0 ,7uintiliano p.cit. , Libro @ ap. A.0& , atherine 9uchs p.cit. p.p. 2352; . +raducción de <.ort#s0

4esde un enfo'ue puramente ling8$stico la discusión parece girar alrededor de la  problem"tica de la reproducción5 alteración. 6i en cambio se plantea la cuestión desde una  perspectiva enunciativa la noción de reformulación va a estar ligada a la idea de

transfomaci+n o alteraci+n, ya 'ue no es posible la e'uivalencia en t#rminos de identidad absoluta entre dos enunciados.

%Los cambios reali(ados por el sujeto a partir de la transformación del contenido son efectuados en función del conjunto de los par"metros constitutivos de la actividad discursiva: dependen del objetivo perseguido por el sujeto reformulante de sus conocimientos del mundo de e!igencias de orden situacional ,segn la representación 'ue tenga de la situación del te!to fuente y de su propia situación de reformulación: punto de vista de su interlocutor imagen de s$ mismo etc.0 como en ltima instancia de preferencias subjetivas. ,...0 La transformación del contenido pone en juego los grandes principios 'ue la retórica hab$a desarrollado desde la *ntig8edad no solo en materia de reformulación sino de

;

producción de discursos. B7u# ense?aba en efecto la retórica sino el arte de conceptuali(ar y e e!plicar de manera diferente una misma realidad en función de la situación de discursoC Esta diversidad de estrategias y de formulaciones posibles hab$a sido teori(ada desde *ristóteles 'ue se interesaba en la multiplicidad de representaciones del referente en el nivel de la pisteis ,lat$n

in(entio0 en la multiplicidad de los procedimientos de e!presión en el nivel

de la le!is ,lat$n elocutio0 y en la multiplicidad de los encadenamientos posibles del discurso en el nivel de la

ta!is ,lat$n dispositio0$ Las elecciones posibles por parte del emisor en cada uno de

estos niveles son vistas como resultado de los tres par"metros de la situación discursiva: la  posición del emisor ,la imagen 'ue 'uiere dar de s$ mismo0 la posición del receptor , el efecto 'ue desea rovocar0 y por fin el tema del discurso. Es m"s particularmente en la e!posición de las t#cnicas de verbali(ación

,le!is% ,Libro >>> de la )etórica0 'ue *ristóteles caracteri(a los procedimientos estil$sticos de la par"frasis 'ue participan en la amplificación: alternancia y repetición de sinónimos pasaje del sustantivo a la per$frasis ,ejemplo:

el círculo1 fi"ura plana en

la cual todos los puntos son equidistantes del centro 0 utili(ación de met"foras etc. ejemplos comparaciones etc. 6egn el objetivo perseguido el lugar 'ue ocupa en el intercambio discursivo la imagen 'ue 'uiere dar de s$ mismo de su interlocutor y del tema del discurso el emisor seleccionar" los t#rminos y las figuras en un registro u otro y organi(ar" de manera diferente su presentación de los hechos: afirmar" 'ue 'uien

rue"a o a la inversa llamar" a los actores artistas o cortesanos de Dion)sos. designar" a restes como el (en"ador de su padre o como el asesino de su madre$`& mendiga

,. 9uchs 1-D2c0

,En atherine 9uchs p.cit. p.p.31533. +raducción de <. ort#s 0 Lectura obligatoria orges Forge L. %Pierre
*ctividad

 %La identidad absoluta entre enunciados es imposible aun en los casos de una aparente reproducción id#ntica& E!pli'ue en 'u# medida el enunciado anterior es una de las claves de interpretación de %Pierre
3.!. "odos de clasificar la actividad de reformulación.

/

3.!.1. #eg$n los agentes de la reformulación.

Gablamos de auto%reformulación cuando la tarea de reformular es llevada a cabo por el propio productor del te!to . Es una actividad 'ue el escritor e!perto reali(a durante el  proceso de composición del te!to. * medida 'ue va escribiendo vuelve una y otra ve( sobre lo ya escrito para efectuar diversas operaciones de reescritura tanto en el nivel local como en el nivel global del te!to. Podr" efectuar entonces reformulaciones 'ue impli'uen sustituciones de palabras por sinónimos o par"frasis a fin de evitar repeticiones innecesarias reordenamientos sint"cticos cambios en la puntuación omisión de lo 'ue resulta redundante cambios de registro ajustes para lograr o mantener el estilo buscado e!pansiones o reducciones. %Los reto'ues 'ue los escritores aportan a sus manuscritos se dejan clasificar cómodamente sobre los dos ejes del papel sobre el 'ue escriben: sobre el eje vertical se ubican las sustituciones de palabras ,son las %tachaduras& o %vacilaciones&0 sobre el eje hori(ontal las supresiones o agregados de sintagmas ,son las %refundiciones&0. *hora bien los ejes del  papel no son otra cosa 'ue los ejes del lenguaje. Las primeras correciones son sustitutivas metafóricas apuntan a reempla(ar el signo inicialmente escrito por otro signo e!tra$do de un paradigma de elementos afines y diferentes ,...0 Las segundas correcciones ,correspondientes al orden hori(ontal de la p"gina0 son asociativas meton$micas afectan la cadena sintagm"tica del mensaje modificando por disminución o por acrecentamiento su volumen conforme a dos modelos retóricos: la elipsis y la cat"lisis. El escritor dispone en suma de tres tipos principales de correcciones: sustitutivas diminutivas y aumentativas: puede trabajar por permutación censura o e!pansión.&

,)oland arthes %9laubert y la frase& en 3l "rado cero de la escritura, s. *s. 6iglo @@> l-H p.p. 1-/5-H0

 =+* P*)* L* E4>+)* 6canear los siguientes te!tos de 6armiento y 9.I. Lorca .

H

En relación con la representación retórica el escritor e!perto reelaborar" su te!to tomando en cuenta los datos de la situación comunicativa y las restricciones propias del g#nero al 'ue aspira 'ue pertene(ca su te!to. Por ejemplo en el caso de la divulgación cient$fica un mismo autor podr" reescribir varias veces su te!to de partida para producir distintas versiones tomando en cuenta los saberes de los lectores a los 'ue se dirige en cada caso. Es innecesaria la divulgación si se dirige a un especialista en ese caso puede dar cuenta de la información por medio de un discurso de alta densidad conceptual. En cambio si su comunicación est" destinada a un lego 5caso t$pico de los te!tos did"cticos5 ampliar" el te!to con e!plicaciones ejemplificaciones comparaciones definiciones con el fin de hacer m"s entendible el contenido. En esta situación el autor del te!to se desdobla permanentemente alternando su tarea de escritor con la de lector de su propia producción. Esta distancia le permite ponerse en el lugar del lector virtual al 'ue desea dirigirse y desde esa perspectiva introducir en el te!to todas las modificaciones 'ue le pare(can pertinentes. En muchas ocasiones la tarea de auto%reformulación es consecuencia de las sugerencias o pedidos 'ue un agente e!terno 5 un lector e!perto5 hace al autor del te!to. Este 

es el rol 'ue cumple por ejemplo el jefe de redacción de una publicación cuando da indicaciones al redactor para 'ue sintetice o e!panda el contenido del te!to lo haga m"s entendible releve tal o cual tema suprima las evaluaciones evite las oraciones muy e!tensas o lo adecue al gusto del mercado. Es tambi#n la tarea del docente cuando lee los te!tos escritos por los alumnos en respuesta a alguna demanda de escritura 'ue les ha sido planteada a trav#s de una consigna. *l corregir el docente marcar" los problemas y les dar" las ayudas 'ue en cada caso considere operativas para 'ue reescriban. 6er$a otro ejemplo de auto%reformulación a partir de las observaciones sugerencias o directivas de un lector e!terno. En cambio hablamos de reformulación a cargo de un tercero , cuando el 'ue reformula no es el propio autor del te!to. En el caso de la reformulación e!plicativa la labor est" en general a cargo de un especialista 'uien a partir de la interpretación del te!to fuente  procura hacer 'ue el sentido sea inteligible para un interlocutor. El proceso de reelaboración est" orientado de lo menos conocido a lo m"s conocido ,t#rminos t#cnicos a t#rminos m"s usuales0 de lo menos claro a lo m"s claro ,para desambiguar e!plicitar lo impl$cito develar las significaciones alegóricas metafóricas etc.0. Los especialistas en divulgación cumplen un rol 'ue podr$amos denominar de %doble e!perto& ya 'ue deben poseer un saber espec$fico sobre los contenidos 'ue divulgan y un saber tambi#n espec$fico acerca de los conocimientos e intereses 'ue se supone pueden tener los lectores del nuevo te!to. tro ejemplo de reformulación a cargo de un tercero es la divulgación pedagógica. Los soportes te!tuales m"s comunes para este tipo de divulgación son los manuales ,y tambi#n la e!posición oral por parte del docente0. En todos los casos son varios los procedimientos 'ue se pueden utili(ar para reformular un te!to fuente los m"s comunes son la e!plicación la especificación la definición la descripción la comparación la ejemplificación y el uso de met"foras. La reformulación imitativa 'ue siempre est" a cargo de un tercero ,salvo 'ue el escritor se parodie a s$ mismo0 puede tener como propósito dar a conocer lo dicho por otro en forma completa o resumida o como ya hemos visto la ejercitación escolar siguiendo el modelo de la retórica cl"sica. En el "mbito de la literatura este tipo de reformulaciones tienen su manifestación en la caricatura el pastiche y la falsificación.

Lectura recomendada I.Ienette Palimpsestos,
*ctividad D

1. 6e?ale en el siguiente te!to los diferentes procedimientos utili(ados para reformular.

&'ablaba el hombre de (eanderthal) El hombre de =eanderthal pariente e!tinguido del hombre actual ya habr$a  pose$do el don del habla segn se desprende de las caracter$sticas 'ue presenta un hueso fósil encontrado en >srael. El halla(go corresponde a un hueso del cuello el hioides. La pie(a proviene de un es'ueleto casi completo desenterrado en una cueva del
4larín iencia y +#cnica 1--J.

2. >nvestigue la tarea de un corrector de estilo.

3.!.!. #eg$n el código.

-

Fean Peytard distingue entre

reformulaci+n ,%dicho de otro modo&0 y

transcodificaci+n ,%hecho de otro modo&0. 4efine la reformulaci+n como un conjunto de actividades donde la palabra tanto oral como escrita es esencial lo 'ue importa es el movimiento siempre dentro de un mismo código de un discurso hacia otro. 4iferencia entre reformulación intraling8$stica ,par"frasis reescritura reformulación pedagógica y discurso referido0 e inter5ling8$stica en el caso de la traducción. on el t#rmino transcodificaci+n, Peytard se refiere a un conjunto de actividades 'ue tienen en comn el movimiento de un código a otro. Puede tratarse de una transcodificación ling*+stica tal como sucede cuando se reali(a el pasaje de te!to oral a te!to escrito0 o no ling*+stica una partitura inspirada en un poema una escultura 'ue toma como modelo una

fotograf$a0.  +ambi#n considera la posibilidad de utili(ar en forma simult"nea diferentes códigos como por ejemplo convertir un cuento en una historieta como hemos visto 'ue sucede con la versión 'ue reccia hace de %El cora(ón delator& de E.*.Poe es tambi#n el caso de las adaptaciones para cine de cuentos novelas y obras de teatro y la musicali(ación de poemas.

1J

, Peytard Fean Probl*matique de l0alteracion des discours5 reformulaci+n ) trasncodifi6

caci+n, en Langue 9rancaise =O H; Par$s Larousse 1-D;0

*ctividades

1. Proponga un corpus 'ue incluya te!tos editados y otros materiales para trabajar la transcodificación. 2. 9ormule consignas de an"lisis por comparación.

3.3. La reformulación como estrategia para la ense-ana de la lengua. La conveniencia pedagógica de esta práctica.

La reformulación como procedimiento y como estrategia de ense?an(a de la lengua se remonta como ya se ha dicho a la tradición retórica en la 'ue constitu$a uno de los ejercicios  preparatorios , pro")mnasmata0 para la composición del discurso. %En  De Institutione oratoria del retor 7uintiliano se encuentran refle!iones muy interesantes sobre la par"frasis como ejercicio pr"ctico de reformulación de te!tos de autores. En el Libro > 7uintiliano detalla la ense?an(a de base 'ue debe recibir el alumno antes de seguir las lecciones del retor: msica geometr$a teatro aprendi(aje de la lengua en particular gram"tica. Esta ltima comporta en su aspecto

hist+rico por una parte t#cnicas de lectura

e!plicada y comentada de te!tos ,romper los versos anali(ar las partes del discurso caracteri(ar los pies relevar los barbarismos mostrar los diversos sentidos de una palabra comentar los tropos y figuras resaltar las cualidades del te!to0 y por la otra los ejercicios  pr"cticos reali(ados a partir del te!to le$do. Entre esos ejercicios se encuentra la reformulación oral y luego escrita. ,...0 En el Libro @ dedicado al arte de escribir 7uintiliano propone una serie de ejercicios de reformulación inter o intralingu$stica: traducción al lat$n de autores griegos puesta en prosa de poes$as latinas reformulación de te!tos de autores y de auto5reformulación de sus propios escritos. Estos diferentes tipos de reformulación participan todos de lo 'ue 7uintiliano llama

con(ersio es decir manipular los te!tos como se remueve la tierra. Es a trav#s de este trabajo con los te!tos como uno va apropi"ndose progresivamente de ellos. ,...0 Para el alumno el inter#s de la reformulación parafr"stica reside en la apropiación de  los medios de e!presión.,...0 Esta pr"ctica permite tambi#n profundi(ar la comprensión misma del te!to de origen.

11

( Catherine Fuchs, op. cit. p.p 5- 6)

En nuestro país, a partir de las reiteradas evaluaciones diagnósticas de las competencias de lectura y escritura, ue se han reali!ado en los "ltimos a#os desde el $inisterio de Educación, ue muestran las di%icultades de los alumnos para comprender y producir distintas clases de te&tos, han comen!ado a revalori!arse las estrategias de re%ormulación ue ha'ían sido a'andonadas al centrarse el tra'ao con la lengua en la descripción del sistema desde una  perspectiva estructuralista. ace algunas d*cadas, propuestas como las de +os* . Forgione, Clementina sa'el !lor, /uis glesias, entre otros, orientadas a la ense#an!a de la composición, incluían la  puesta en uego de estrategias de re%ormulación para ampliar el voca'ulario de los alumnos, entrenarlos en la '"sueda de la opción l*&ica m0s adecuada a cada situación comunicativa, la supresión de lo redundante, la organi!ación del te&to, etc.  Estos autores insistían en la activa participación del docente en las tareas de corrección y, so're todo, en el modo en ue pueden guiar a los alumnos para ue re%ormulen sus propios te&tos. 1eamos algunos eemplos2

3El ni#o explica una pala'ra cuando la aclara con otras m0s sencillas. /a explica cuando da sus sinónimos. /a explica por los antónimos. /a explica aplic0ndola en %rases u oraciones. /a explica, en %in, cuando careciendo de otras ue permitan hacerla m0s accesi'le, cita casos en ue pueda emple0rsela. 4 lo mismo ue para las pala'ras, es para las e&presiones idiom0ticas. /o aclarar* con eemplos tomados del li'ro  Alegre taller, te&to de lectura usado en el a#o.El primer tro!o de lectura se titula Día de fiesta, y se inicia así2 Han comenzado las clases l preguntar al ni#o u* entiende por la pala'ra comenzado, *l dice2 que comienzan ero de'e hac*rsele ver ue una pala'ra no se e&plica nunca por sí misma, pues al decir que comienzan, no aclara lo ue signi%ica han comenzado. "scase entonces la e&plicación por el sinónimo y se o'tiene empezar  (...) Con muy 'uen tino, el autor ha ido incluyendo estrat*gicamente otros t*rminos euivalentes2  principia (p0g. 7) iniciar  

(p0g. 89)

empezaron (p0g.85)

l llegar a la p0gina :6, el ni#o tendr0 listos para la pala'ra Comenzó los sinónimos empezó - principió

8;

lguien insin"a inició ue sería correcto< pero no hay ue con%undir lo ue es sinónimo de una pala'ra cuando se considera *sta aisladamente y cuando se tienen en cuenta las pala'ras ue la acompa#an. sí, por eemplo, en el presente caso, se lee2... comenzó a lamentarse... uede decirse2 empezó a lamentarse / principió a lamentarse pero, aunue inició, es sinónimo de las pala'ras anteriormente nom'radas, no puede aplicarse, pues no podría nunca decirse ...inició a lamentarse...=

(En Clementina sa'el !lor, nse!anza de la redacción, s.s., >apelus!, 87:7)

ara ue los alumnos puedan 3aprender de sus errores=, es conveniente ela'orar unto con ellos un código de corrección ue categorice los pro'lemas ue pueden presentar sus te&tos, tales como los de adecuación al g*nero, de registro, de cohesión, de ordenamiento de la in%ormación, elipsis o redundancias, puntuación, sinta&is, concordancia, uso de los tiempos ver'ales, repeticiones, ortogra%ía, presentación. Estas claves de corrección tienen como %unción se#alar los pro'lemas para ue los alumnos intenten, a trav*s de sucesivas re%ormulaciones, encontrar una solución acepta'le. +..Forgione y /uis glesias presentan interesantes propuestas para ue los alumnos aprendan a re%ormular sus te&tos.

3El educador, a medida ue lea las composiciones, ir0 consignando al margen,  peue#as y %inas llamadas num*ricas. Cada una indicar0 el error en ue se ha incurrido. uede adoptarse la clave ue daremos en seguida< los ni#os la tendr0n copiada, de antemano, en sus cuadernos. (...) . Error ortogr0%ico. . ?epetición innecesaria de pala'ras (?edundancia). . 0rra%o de sentido o'scuro o ue se presta a varias interpretaciones. (n%i'iología). 1. Error de concepto. (Falta de verdad). 1. Error cometido contra la pure!a del idioma (Falta de sinta&is). 1. ala'ras impropias. (ar'arismos). 1. untuación de%iciente.

(...) El educador retendr0 las composiciones así anotadas hasta la pró&ima clase de redacción. $ientras tanto se dedicar0 en las horas de lenguae, voca'ulario y ortogra%ía, a salvar los errores o de%iciencias en ue hayan incurrido los escolares. (...) En la siguiente clase de redacción, cada ni#o se esmerar0 en rehacer su tra'ao de acuerdo con lo aprendido durante la semana.

8:

/a ense#an!a del lenguae aduiere, así, un inter*s e&traordinario. @o ser0 la clase %ría de la de%inición y el eemplo, seg"n el m*todo gramatical y arcaico. El aprendi!ae idiom0tico se convertir0 en algo viviente de aplicación inmediata en el lenguae oral y escrito. (...) /a aplicación mesurada de la clave para advertir errores permite al ni#o 'uscar los de%ectos de %orma y lo pone a cu'ierto del desaliento ue le produciría su escrito lleno de tachaduras y enmiendas hechas con tinta o l0pi! roo.=

(+os* . Forgione, Cómo se ense!a la composición, s.s. >apelus!, 87:8, p.p.:9-:A)

3Cuando el maestro ya ha leído, corregido y acotado personalmente cada uno de los cuadernillos recogidos en el aula, regresa con ellos para considerarlos en conunto con todos los alumnos. Es esta una actividad de la ue -'ien conducida- dependen la a%irmación del inter*s, el gusto y la capacidad de todos los ni#os de la clase para seguir escri'iendo o di'uando li'remente. (...) eriódicamente, llev0'amos al pi!arrón un te&to elegido, para corregirlo con la intervención de toda la clase. En los p0rra%os transcriptos, se se#ala'an ordenadamente los errores gramaticales, las di%icultades de redacción y se cumplía una tarea analítica, depuradora y enriuecedora, mediante la cola'oración li're de los alumnos y del maestro. Boda la ciencia del lenguae escrito tenía allí posi'ilidad de ser ense#ados y aprendidos< muy naturalmente se hacía necesario ocuparse de las pala'ras, de las oraciones, del voca'ulario, de la concordancia, de los sustantivos y ver'os, de los di0logos, de la propiedad de los t*rminos, de la clara e&presión de las ideas y sentimientos, de las comparaciones, de las im0genes, en %in, del estilo.=

(/uis glesias, Did"ctica de la li#re expresión, s.s., Ediciones rgentinas, 877,  p.p.;::-;:5)

/ectura o'ligatoria Cort*s $. y ollini, ?., $eer para escri#ir, s.s., El acedor, 8779. (p.p.5-AD)

ctividades 8. $arue y clasi%iue los errores en los siguientes %ragmentos. /uego re%ormule cada %ragmento corrigiendo los errores se#alados. a) Fue durante mis a#os adolescentes donde me di cuenta ue mi escritura esta'a m0s cerca de la poesía ue a la prosa.  ') Era de ma#ana, a la hora de nuestro consa'ido ca%*, donde le die ue tenía ganas de 89

compro'ar si era tan 'ueno como *l me ha'ía dicho. c) /as historias de piratas le gustan a los varones solo, yo creo ue las nenas pre%erimos las de amor. d) El negocio de la otra cuadra ue tiene el vauero ue me uiero comprar y ue mi mam0 no uiere porue dice ue no tiene plata. e)  la noche las alas de los murci*lagos golpea'an los vidrios de las ventanas de los cuartos de los ni#os. Estos anida'an entre las teas y el cielorraso. %) El incendio de dos galpones %ue so%ocado a la madrugada por los 'om'eros. uedaron convertidos en ceni!as. g) $arta uga'a con su perrita. Esta'a hermosa con ese %leuillo.

;. Cómo se relaciona la re%ormulación con el an0lisis en la actividad ue aca'a de resolverG

/a 3manipulación= de los te&tos ue conlleva la tarea de re%ormular %avorece de una manera nota'le la re%le&ión acerca del %uncionamiento tanto del sistema como del uso de la lengua< le permite al alumno desnaturali!ar su relación con el lenguae, advertir lo ue hay en *l de convencional y al mismo tiempo de ar'itrario y advertir la variedad de recursos (gramaticales, l*&icos y discursivos) ue o%rece la lengua para decir lo mismo de otras maneras. /os dos %ragmentos ue transcri'imos a continuación ponen el acento en aspectos ue hacen al inter*s did0ctico de eercitar la re%ormulación.

3/a ha'ilidad para re%ormular es un indicio del dominio de la propia lengua, de la capacidad para utili!ar activamente un voca'ulario amplio y recursos sint0cticos alternativos. Es indicio, adem0s, de competencias para comprender la situación comunicativa ue e&ige la operación re%ormuladora. esde el punto de vista de los  procesos de conocimiento, revela %le&i'ilidad conceptual, capacidad para comprender identidades y di%erencias de signi%icado, y e&presar conceptos de distintas maneras sin distorsionarlos. Estas ha'ilidades no se contraponen a la creatividad ni al pensamiento crítico, sino ue constituyen un reuisito previo para aduirirlos. En e%ecto, nunca podr0 desarrollarse un uso creativo del lenguae si no se conocen y dominan sus recursos, si no se tiene la capacidad para encontrar diversas %ormas alternativas para re%erirse a una realidad. gualmente, la actitud crítica %rente a un te&to comien!a a generarse con las e&igencias

85

ue plantea la tarea de re%ormular2 la re%le&ión so're el signi%icado, so're cómo inciden en su construcción %actores lingHísticos y discursivos como los cam'ios sint0cticos, l*&icos, el registro, la distri'ución de la in%ormación en el te&to y dem0s.=

(Iilvestri, driana, n otras pala#ras, s.s., C0ntaro, 877A. p.56) 3Entrenarse en re%ormular es ante todo aprender a ugar con la diversidad de %ormas de e&presión. /a capacidad de para%rasear constituye uno de los tests cl0sicos del dominio de la lengua< es por eso ue los m*todos contempor0neos de ense#an!a de lenguas e&traneras utili!an mucho esta estrategia. /a lengua o%rece un tesoro de e&presiones emparentadas< cuanto m0s el alumno se apropia de ese tesoro, m0s 3rica= es su ver'ali!ación y m0s rica su competencia lingHística y cognitiva. oder descri'ir de varios modos distintos una misma realidad, es ser capa! de construir una multiplicidad de representaciones de esa realidad, y por lo tanto mani%estar 'uenas aptitudes cognitivas. Entrenarse en re%ormular es tam'i*n aprender a marcar las di%erencias sem0nticas y estilísticas entre e&presiones emparentadas, y a reconocer no solo auellas posi'les o imposi'les en conte&to, sino tam'i*n las m0s apropiadas a la situación.=

(En C.Fuchs, Jp.cit. p.p. 8; y 8:. Braducción de $. Cort*s) /ectura o'ligatoria Cort*s, $. y ollini, ?., Jp.cit. (Capítulo  )

3.4. Principales estrategias de reformulación.

Ktili!aremos los t*rminos reformulación y reescritura como sinónimos y distinguiremos cuatro tipos de operaciones de re%ormulación a partir de un te&to %uente (re%ormulaciones dentro del nivel local o glo'al del te&to)2 a) borrado (reducción), ') inserción (ampliación), c) sustitución, d) desplazamiento o recolocación.

3.4.1. Borrado (reducción)

86

/a pr0ctica de este tipo de re%ormulación se vincula %undamentalmente con las actividades de resumen. El resumen es un te&to construido como reescritura de un te&to de  partida m0s e&tenso o con mayor densidad conceptual. Ie trata, entonces, de una par0%rasis reductora, consecuencia de operaciones cognitivas (omisión, generali!ación, construcción), con vistas a producir un nuevo te&to.

Las macrorreglas

3iscursos m0s largos, por lo general, contienen varios temas y, en consecuencia, poseen una macroestructura ue consiste en varias macroproposiciones. lgunos temas son m0s generales o a'stractos ue otros, de modo ue la macroestructura completa de'e tener una organi!ación er0ruica en la cual cada secuencia de las macroproposiciones puede uedar su'sumida 'ao un nivel m0s alto. Estas relaciones er0ruicas pueden de%inirse mediante macrorreglas, ue representan lo ue nosotros intuitivamente entendemos por resumen. Formalmente ha'lando, las macrorreglas son reglas de proyección sem0ntica o trans%ormaciones ue relacionan proposiciones de nivel m0s 'ao con macroproposiciones de nivel m0s alto< esto signi%ica ue los asuntos o temas derivan de los signi%icados de un te&to a trav*s de este resumen de macrorreglas. Estas reglas de%inen el resultado %inal, el n"cleo, la in%ormación m0s importante y, por lo tanto, el tema o asunto para cada secuencia de proposiciones de un te&to, por eemplo las de un p0rra%o. (...) /as macrorreglas, '0sicamente, reducen la in%ormación. Esta reducción puede  producirse de tres maneras di%erentes. En primer lugar, podemos simplemente suprimir toda la in%ormación ue ya no sea relevante en el resto del te&to, como los detalles locales. En segundo lugar, podemos tomar una secuencia de proposiciones y reempla!arlas por una generali!ación, en ve! de decir ue tenemos un gato, un perro y un canario, podemos decir m0s sucintamente ue tenemos animales dom*sticos. En tercer lugar, podemos reempla!ar una secuencia de proposiciones ue denoten las condiciones usuales, los componentes o las consecuencias de un acto o suceso como un todo. r al aeropuerto, presentar el 'illete, encaminarse hacia la puerta, etc., puede resumirse adecuadamente por la macroproposición 3Fui en avión a...=. @osotros construimos un suceso total por medio de sus detalles constituyentes y, en consecuencia, denominamos a esta operación regla de construcción. (...)

Empíricamente ha'lando, los signi%icados se asignan a los te&tos en los procesos de interpretación por los usuarios del lenguae. Bienen una naturale!a cognitiva. /o mismo es cierto para las macroestructuras. /as personas asignan un tema a un te&to, y estos

8

 procesos son una parte constituyente constituyente del del entendim entendimiento iento (>@BIC y 1@ +>, 87A< 1@ +> y >@BIC, 87A:). Esto tam'i*n les permite permite construir sus propias macroestructuras  personales. espu*s espu*s de todo, los distintos distintos usuarios del lenguae lenguae pueden pueden encontrar encontrar in%ormació in%ormación n di%erente en el te&to m0s importante y, en consecuencia, es de suponer la e&istencia de res"menes levemente di%erentes de un te&to dado. sí, cognitivamente ha'lando, los temas  pueden ser su'etivos, su'etivos, aun cuando e&ista e&ista un mínimo mínimo de coincidenc coincidencias ias para garanti!ar la comprensión mutua. ara acordar el (los) tema (s) ue un ha'lante puede asignarle a una parte del te&to o charla, se intentar0 se#alarlos claramente, por eemplo mediante res"menes o e&presiones tales como 3 lo m0s importante es...= o 3el tema de mi con%erencia ser0...=. El oyente o el ha'lante puede recoger o no estas se#ales y puede asignar un tema m0s personal, ue depender0 de los intereses o e&periencias individuales.=

(van iL, Beun ., $a .,  $a %oticia como discurso, s. discurso, s. s., aidós, 877D, p.p. 56-5A)

En el 0m'ito escolar, las actividades de resumen, en general, tienen como propósito evaluar las ha'ilidades de comprensión de los alumnos. ada la importancia del o'etivo, es %undamental ue el docente acompa#e la tarea para poder discutir discuti r con los alumnos u* puede suprimirse suprimirse de acuerdo con el g*nero y el propósito del te&to %uente (y con el propósito del segundo te&to -el - el te&to resumi res umido-). do-). Ie trata, o'viamente, o'viamente, de una actividad actividad ue reuiere an0lisis. or su parte, suprimir signi%ica acordar %ormas de cohesión tanto l*&icas como gramaticales, puntuación, re%ormulaciones sint0cticas, cam'ios en los tiempos ver'ales, supresión o no de evaluaciones, comentarios, descripciones, e&plicaciones, eempli%icaciones, citas.

/ectura o'ligatoria o'ligatoria Cort*s, $.y ollini ollini,, ?., Jp.cit. Jp.cit. (pp.8D;-8D2 J peraciones de resumen). resumen).

ctividad ?esuma el te&to &Ha#la#a el hom#re de %eanderthal' aplicando las macrorreglas de van iL 

or otra parte, la supresión es una actividad ue el escritor reali!a durante el proceso de escritura cuando vuelve so're so're su te&to para releerlo y corregirlo. Es una reescritura ue se reali!a en el nivel local del te&to para 'orrar las repeticiones, la in%ormación redundante, lo ue se considera 3%uera de tema=, y ue muchas veces o'liga a producir cam'ios en la puntuación, puntuació n,

8A

reordenamiento reordenamiento de la %rase o del p0rra%o, y a elegir nuevas %ormas %ormas de cohesión, entre otras otra s operaciones.

ctividades

8. /ea los dos te&tos ue se transcri'en a continuación. El segundo es una re%ormulación del  primero. u* u* consigna consigna ha'r0 orientado orientado la re%ormulación re%ormulaciónGG ?ed0ctela. Be&to %uente2 3$aría $oliner hi!o una proe!a con muy pocos precedentes2 escri'ió, sola en su casa, con su propia mano, el diccionario m0s completo, m0s "til, m0s acucioso y m0s divertido de la lengua castellana. Ie llama Diccionario llama  Diccionario del (so del spa!ol , tiene dos tomos de casi tres mil  p0ginas en total ue pesan tres Lilos, y viene a ser en consecuencia consecuencia m0s de dos veces veces m0s largo ue el de la ?eal cademia de la /engua, y -a mi uicio- m0s de dos veces meor. (...) En 87; %ue la primera muer cuya candidatura se presentó en la cademia de la /engua pero, los muy se#ores acad*micos no se atrevieron a romper su venera'le tradición machista. Iolo se atrevieron hace dos a#os, y aceptaron entonces entonces la primera muer. ero no %ue $aría $oliner. Ella se alegró cuando lo supo, porue la aterrori!a'a la idea de pronunciar el discurso de admisión. 3u* podía decir yoG=, dio entonces. 3Ii toda mi vida no he hecho m0s ue coser calcetines= (...) Estudió %iloso%ía %iloso%ía y letras en Marago!a y o'tuvo mediante concurso concurso su ingreso al cuerpo de archiveros y 'i'liotecarios de Espa#a. Ie casó con don Fernando ?amón y Ferrando, un  prestigioso pro%esor pro%esor universitario universitario ue ense#a'a ense#a'a en Ialamanca una ciencia ciencia rara2 'ase %ísica de la mente humana. $aría $oliner crió a sus hios como toda madre espa#ola, con mano %irme y d0ndoles de comer demasiado, aun en los duros a#os de la guerra civil en ue no ha'ía mucho ue comer. (...)

Cuando el menor empe!ó la carrera de ingeniero industrial, $aría $oliner sintió ue le so'ra'a demasiado tiempo despu*s de sus cinco horas de 'i'liotecaria, y decidió ocuparlo escri'iendo un diccionario... Calculó ue lo terminaría en dos a#os y cuando lleva'a die! todavía todavía anda'a por la mitad. 3Iiempre le %alta'an dos a#os para terminar=, me dio dio su hio menor. l principio le dedica'a dos o tres horas diarias, pero a medida ue los hios se casa'an y se i'an de la casa le ueda'a m0s tiempo disponi'le, hasta ue llegó a tra'aar die! horas al día, adem0s de las cinco de la 'i'lioteca=.

( rieto ?a"l, %ue)a ?a"l,  %ue)a *adre Academia, Academia, $*&ico, Ed. Nrial'o, 87A8)

87

Be&to re%ormulado2 re%ormulado2

$aría $oliner nació en Espa#a en 87DD. Estudió %iloso%ía y letras en Marago!a y llegó a ser una e&perta en lingHística y le&icogra%ía. Ie casó con un pro%esor universitario y tuvo tres hios. Compartía la crian!a de sus hios con las tareas dom*sticas y un puesto de cinco horas en una 'i'lioteca. Cuando sus hios esta'an en la universidad comen!ó, en su casa, a escri'ir el denominado iccionario de Kso del Espa#ol. Bardó 85 a#os en terminarlo. Es considerado por muchos superior al de la ?eal cademia. En 87;, esta entidad no la aceptó como candidata a miem'ro de la cademia.

(En Cort*s, Cort* s, $.y ollini, ?. $os ?.  $os Hacedores de textos ;, textos ;, s.s., El acedor, l77)

;.  raí! de cumplirse un nuevo aniversario de la muerte del Che Nuevara, y en el marco de lo ue se dio en llamar 3chemanía=, una revista ue se dirige a lectores óvenes le solicita a Kd. ue escri'a un te&to de opinión 'asado en el ensayo de +ulius /ester  l Che +ue)ara  el culto de la personalidad. ?esuma el contenido del te&to y %ormule un plan para el artículo de opinión.

EL CHE GE!"#" $ EL CL%& 'E L" PE#(&)"L*'"'

esde la muerte del Che gran parte de la p rensa i!uierdista ha pu'licado artículos so're su su vida y su  pensamiento. /a mayoría de estos tri'utos condenan los 3asesinatos internacionales del imperialismo= por su muerte y ala'an el 3heroico espíritu revolucionario= del Che. Ie han reali!ado tam'i*n reuniones en memoria del Che, generalmente una sarta de monótonos discursos del tipo de 3hora 'ien, la primera ve! ue me encontr* con el Che... 4 la otra ocasión en ue vi al Che %ue...= Ie lo salpica con discursos so're u*-Nran ?evolucionario-Fue-El-Che. rtículos y reuniones son comprensi'les, aun cuando el p"'lico reci'a %inalmente muy poco. $0s inuietante ha sido la aparición de los cuervos de la i!uierda con sus 'otones (31engue al Che=) y sus posters. Bodo ello recuerda mucho y casi no se di%erencia de los cuervos ue 'aaron a e&plotar l a muerte de +ohn

;D

>ennedy. Kno no espera nada meor de auellos cuya %inalidad es sacar provecho de la muerte, la destrucción, el %uego o las inundaciones. Kno espera algo m0s de los ue se consideran a sí mismos, y desean ser considerados, revolucionarios. En los artículos, reuniones, posters y 'otones ue han aparecido desde la muerte del Che, el *n%asis est0 puesto so're el hom're. /os oradores han pronun ciado discurso y los escritores han escrito so're sus 'ellas cualidades hasta ue ha comen!ado a ganar proporciones míticas. Este *n%asis so're el Che como individuo es re%leo de la orientación individualista de gran parte de la i!uierda y re%leo de u* norteamericana, antes ue  política, puede ser a veces nuestra i!uierda. En la escuela se nos ense#a historia como si se tratara de una sucesión de grandes hom'res. Estos grandes hom'res se nos presentan como modelos ue de'i*ramos emular. @o mientas porue Neorge Oashington no lo hacía. ma a los negros porue 'raham /incoln los ama'a. yuda a los po'res como lo hi!o FranLlin . ?oosevelt. limentados a h*roes desde la in%ancia es lógico ue al asumir la edad adulta nuestra necesidad de h*roes y modelos sea a"n evidente. ero ya somos demasiado so%isticados para seguir creyendo en Oashington, /incoln y ?oosevelt. or eso cuando un ItoLely Carmichael, ?ap roPn, Fidel Castro, $ao Bse-tung o un Che Nuevara entran en nuestra conciencia, llenan el vacío creado por la muerte de nuestros h*roes escolares. dmiramos al ue es considerado revolucionario y por un proceso de lógica perversa llegamos a la conclusión de ue entonces tam'i*n nosotros somos revolucionarios. oner el *n%asis so're el hom're Che es ocultar el hecho de ue el Che %ue uien %ue, porue esta'a comprometido en el proceso revolucionario, así como /yndon +ohnson es uien es, a causa de su inserción en el  proceso contrarevolucionario. Ieparar al Che del proceso revolucionario es hacerle un %laco servicio tanto a *l como a nosotros mismos.  @o est0 mal uerer emular al Che. @o est0 mal tener un poster con su retrato en la pared. ero es responsa'ilidad de los ue ahora ensal!an la imagen del Che, colocarlo en el conte&to del proceso revolucionario y no en el conte&to del mito. El impacto de la e&periencia revolucionaria (la e&periencia ue cam'ia al hom're) puede apreciarse no sólo en la persona del Che Nuevara, sino tam'i*n en la persona de todo ciudadano cu'ano, en la persona de todo ciudadano de 1ietnam del @orte.

El Che es e&traordinario para la mayor parte del pensamiento de la i!uierda porue casi no se conoce este tipo de individuos en nuestro país. /os ue auí e&isten han llegado a ser así a causa de su compromiso con el proceso revolucionario, es decir, se han revolucionado. /os ue nos regalan posters del Che para poner en la pared o 'otones para usar en la solapa nos estor'an la comprensión del proceso revolucionario ale0ndonos de la responsa'ilidad hacia nosotros mismos. Esa responsa'ilidad no consiste en ser como el Che. Consiste en hacer lo ue hi!o el Che2 convertirse en parte de la e&periencia revolucionaria y lograr la plenitud. e este modo se crear0 el hom're del siglo QQ ue descri'ió el Che. /os h*roes son necesarios sólo en una sociedad donde el hom're no alcan!a la plenitud y de'e 'uscarla a trav*s de la vicaria e&periencia de identi%icarse con ellos. a'la mal de los ue se proclaman %ieles a la revolución dedicarse a la adoración de un h*roe. @o es al Che como h*roe a uien necesitamos. Es m0s 'ien comprender cómo se %orma un Che Nuevara. Esta comprensión sólo puede venir del compromiso. Es ui!0 lo  ue le %alta a los cuervos y a los adoradores de h*roes.  ;5 de noviem're de 876.

;8

(/ester, +.y epestre, ?., nsaos políticos, s.s. CE/, 878)

/a estrategia de supresión puede aplicarse para re%le&ionar acerca de c uestiones sint0cticas y sem0nticas propias del nivel local del te&to. or eemplo, se puede tra'aar con  pares de oraciones donde se repita un t*rmino y solicitar ue se suprima el ítem repetido y se incluya la segunda oración en la primera. Esta actividad posi'ilita a'ordar en %orma conunta %enómenos como la repetición, la su'ordinación y la puntuación.

1eamos2

• En los siguientes %ragmentos aparecen repeticiones ue hay ue suprimir. ?eescri'a cada uno de ellos en una sola oración. ?ecuerde ue puede utili!ar ue, uien, cuyo, donde y cuando. nalice sint0cticamente los te&tos resultantes.

a) En un arre'ato, el cartero a'rió su 'olsón. e su 'olsón e&trao una 'otella de vino de la marca predilecta del poeta. El poeta no pudo evitar ue a la sonrisa siguiera una ternura muy semeante a la compasión.

?esolución posi'le (no incluimos el an0lisis)2

 n un arre#ato, el cartero a#rió su #olsón/  /del que/ de donde/ extrao una #otella de )ino de la marca predilecta del poeta, quien/que no pudo e)itar que a la sonrisa  siguiera una ternura mu semeante a la compasión.

 ') El cartero est0 enamorado y ha descu'ierto los poderes de la poesía. El cartero suplica a su amigo a'lo @eruda ue lo ayude en las artes del lenguae po*tico para conseguir el amor de eatri!.

 l cartero, que/quien est" enamorado  ha descu#ierto los poderes de la poesía, le  suplica a su amigo a#lo %eruda que lo aude en las artes del lenguae potico para

;;

conseguir el amor de Beatriz.

c) Ya en l969 lo visitaba en su casa de Isla Negra. Ya en 1969 quería hacer un filme. Quería que surgiera en el filme no el enorme Neruda de la fama, sino el íntimo.

esoluci!n "osible# Ya en l969, cuando lo visitaba en su casa de Isla Negra, quería hacer un filme en el  que surgiera no el enorme Neruda de la fama, sino el íntimo.

Ya en l969 lo visitaba en su casa de Isla Negra, pues quería hacer un filme en el  que surgiera no el enorme Neruda de la fama, sino el íntimo.

d) $os dormitorios estaban en la "lanta alta. %esde las ventanas de los dormitorios de la  "lanta alta se "odía seguir en detalle la vida del vecindario.

esoluciones "osibles#

 esde las ventanas de los dormitorios, que estaban en la planta alta, se podía seguir en detalle la vida del vecindario.

&ctividades 1. eescriba cada uno de los siguientes fragmentos en una sola oraci!n. a) $a 'atagonia ocu"a un tercio del territorio actual de la &rgentina. $a 'atagonia es ho( obeto de un *redescubrimiento+ "or "arte de los etraneros. -ntre los etraneros que /

la*redescubrieron+ figuran 0urner, $eis ( 2enetton.  b) 3ueron luego a la calle 'erales. -n la calle 'erales vivía $ituma. $ituma vivía en una casita de ventanas con barrotes. . 'ro"onga otros fragmentos "ara eercitar esta o"eraci!n. .........................................................................................................................................

3.4.2. Inserción 4am"liaci!n)

-n la "r5ctica escolar, conviene "resentar las actividades de am"lificaci!n de un teto fuente combinadas con la e"loraci!n de otros tetos donde los alumnos "uedan encontrar la informaci!n necesaria "ara e"andir el teto de "artida. -s una actividad que eige com"etencias mu( variadas# un saber sobre los contenidos del teto fuente de modo de *tener algo m5s "ara decir sobre el tema+ el maneo de los "rocedimientos que se "onen en uego al e"andir 4saber e"licar, describir, reali7ar com"araciones "ertinentes, mantener el registro del teto de "artida, entre otros) ( la ca"acidad "ara evaluar la etensi!n de la am"lificaci!n de modo que no afecte la coherencia tem5tica del teto fuente. -n la resoluci!n de este ti"o de eercicios se combinan o"eraciones de lectura,  "rocedimientos de escritura ( an5lisis gramatical, (a que los "edidos de e"ansi!n "ueden ser diversos. 8e "uede solicitar que am"líen el teto mediante #  -"licaciones : es"ecificaciones  %escri"ciones  -em"lificaciones  %efiniciones

;

 es
$ectura obligatoria =ort>s, ?. ( 2ollini, .,  !eer para escribir, ".".16@1/1

&ctividades 1. esuelva la siguiente actividad de e"ansi!n. & engordar el sueto ( el "redicado =ualquier sencilla oraci!n, como -l drag!n atac! la ciudad  "uede engordar hasta convertirse en una gran oraci!n o en un "equeAo relato. Bn lector curioso "odría hacer crecer f5cilmente el sueto de esa oraci!n, imaginando de d!nde es el drag!n, c!mo es, c!mo se llama, cu5l es su historia...'or eem"lo# -l drag!n Cienfuegos, el que destruyó la ciudad de Tlon, hijo del temible Fierabrs, que !i!e en el cora"ón del !olcn #ructrón y tiene el cuer$o cubierto de escamas brillantes como esmeraldas y un aliento ca$a" de secar bosques y $etrificar al ganado, atac!

la ciudad.

'ero como nos qued! una oraci!n con cabe7a de gigante ( cuer"o de gnomo, "odemos ahora hacer crecer el "redicado, "ara equilibrarla. 'odríamos formularle al "redicado las siguientes "reguntas 4( res"onderlas, claro)# Cc!mo fue el ataqueD, Ccu5ndoD, Cdesde d!ndeD,

E

 C"or qu> atac!D, Cqu> efectos "roduo el ataqueD# -l drag!n =ienfuegos, el que destru(! la ciudad de 0lon, hio del temible 3ierabr5s, que vive en el cora7!n del volc5n -ructr!n ( tiene el cuer"o cubierto de escamas brillantes como esmeraldas ( un aliento ca"a7 de secar bosques ( "etrificar al ganado, atac! la ciudad desde el norte, sor$resi!amente, al caer la noche, asolando los cam$os, arrancando los rboles de ra%", incendiando las cho"as de madera y los techos de $aja, y con!irtió la región en un $ramo desolado.

Faga crecer las siguientes oraciones, engordando "rimero el sueto ( des"u>s el "redicado# • Gerrauquín defendía su vida. • &gustina levant! vuelo. • -l "irata orden! el abordae.

&lvarado, ?. ( otros,  "l Nuevo "scritur#n, 2s.&s., -l Facedor, 199/.

. -"anda el siguiente teto en el lugar indicado con una descri"ci!n imaginaria del ?useo 8herlocH Folmes. 'ara que su teto sea verosímil, es im"rescindible que busque informaci!n en las novelas de =onnan %o(le ( en libros de arquitectura ( decoraci!n de la >"oca victoriana. 0itule el teto ( aclare con qu> "ro"!sito fue escrito ( d!nde va a ser "ublicado.

Farto de la "o"ularidad alcan7ada "or su "ersonae, en 191 el escritor ingl>s &rthur =onnan %o(le decidi! hacer morir a 8herlocH Folmes la "resi!n de los lectores fue tan grande que debi! resucitarlo. Y no ha( dudas de que el detective todavía vive en el barrio de ?ar(lebone, en $ondres, donde todo lleva su nombre# hasta los s5ndiches que se ofrecen en

6

los bares. *8herlocH Folmes, consulting detective+, dice la taretita color beige que un hombre con  "i"a, gorro ( sobretodo a cuadros entrega a la salida del subte. &llí figura la direcci!n @1 2aHer 8treet@ de la "ensi!n que ocu"aron Folmes ( su inse"arable doctor Jatson entre 11 ( 19K;. %omicilio literario, ese n
0em"lo "rofano, el ?useo fi! "ara siem"re el lugar de encuentro de la gente con 8herlocH Folmes# la residencia eterna de la imaginaci!n Ludith Mociol 4=larín, octubre:99)

/. Inserte en el teto de oberto &rlt  ivertido origen de la palabra'squenun( , que se re"roduce a continuaci!n, "or lo menos cinco notas con estas funciones a) definir un t>rmino  b) e"licar el uso de un t>rmino o e"resi!n c) "ro"oner equivalentes actuales "ara t>rminos antiguos d) dar un eem"lo *i!ertido origen de la $alabra +squenun

-n nuestro am"lio ( "intoresco idioma "orteAo se ha "uesto de moda la "alabra *squenun+ CQu> virtud misteriosa revela dicha "alabraD C8in!nimo de qu> cualidades "sicol!gicas es mencionado el adetivoD Felo aquí# -n el "uro idioma del %ante, cuando se dice *squenun dritta+ se e"resa lo siguiente# -s"alda derecha o recta, es decir, que a la "ersona a quien se hace el homenae de esta "o>tica frase se le dice que tiene la es"alda derecha m5s am"liamente, que sus es"aldas no est5n agobiadas "or trabao alguno sino que se mantienen tiesas debido a una laudable ( "ersistente voluntad de no hacer nada# m5s sint>ticamente, la e"resi!n *squena dritta+ se a"lica a todos los individuos holga7anes, tranquilamente holga7anes.  Nosotros, es decir el "ueblo, ha asimilado la clasificaci!n, "ero encontr5ndola ecesivamente larga, la reduo a la clara, resonante ( breve "alabra de *squenun+. -l *un+ final es onomato">(ico, redondea la "alabra de modo sonoro, le da categoría de adetivo definitivo, ( el grave *squena dritta+ se convierte "or esta antítesis, en un ovial *squenun+, que e"resando la misma haraganería la endul7a de ovialidad "articular.



-n la bella "enínsula it5lica, la frase *squena dritta+ la utili7an los "adres de familia cuando se dirigen a sus "5rvulos, en quienes descubren una inci"iente tendencia a la vagancia. -s decir, la  "alabra se a"lica a menores de edad que oscilan entre los catorce ( los diecisiete aAos. -n nuestro "aís, en nuestra ciudad meor dicho, la "alabra *squenun+se a"lica a los "oltrones ma(ores de edad, "ero sin tendencia a ser com"adritos, es decir, tiene su eacta a"licaci!n cuando se refiere a un fil!sofo de a7otea, a uno de los "erdularios grandotes, estoicos, que arrastran las al"argatas "ara ir al almac>n a com"rar un atado de cigarrillos, ( vuelve luego a su casa "ara subir a la a7otea donde se quedar5 tomando baAos de sol hasta la hora de almor7ar, indiferentes a los re7ongos del *vieo+, un vieo que siem"re est5 "odando la viAa casera ( que gasta sombrero negro, grasiento como el ee de un carro. -n toda la familia dueAa de una casita, se "resenta el caso de *squenun+, del "oltr!n filos!fico, que ha reducido la eistencia a un mínimo de necesidades, ( que lee los tratados sociol!gicos de la 2iblioteca oa ( de la =asa 8em"ere. Y las madres, las buenas vieas que "rotestan cuando el grandul!n les "ide "ara un atado de cigarrillos, tienen una etraAa debilidad "or este hio *squenun+. $o defienden del ataque del "adre que a veces se amosta7a en serio, lo defienden de las murmuraciones de los hermanos que trabaan como %ios manda, ( las "obres ancianas, mientras 7urcen el tal!n de una media, "iensan consternadas C'or qu> ese *muchacho tan inteligente+ no quiere trabaar a la "ar de los otrosD -l *squenun+ no se aflige "or nada. 0oma la vida con una serenidad tan etraordinaria que no ha( madre en el barrio que le tenga odio... ese odio que las madres aenas tienen "or esos "oltrones que "ueden enamorarle algnticamente italiana, meor dicho genovesa o lombarda. $os *squenunes+ lombardos son m5s refractarios al trabao que los *squenunes+ genoveses. Y la im"ortancia social del *squenun+ es etraordinaria en nuestras "arroquias. 8e le encuentra en la esquina de %onato Pvare7 ( ivadavia, en 2oedo, en 0riunvirato ( =5nning, en todos los barrios ricos en casitas de "ro"ietarios it5licos. -l *squenun+ con tendencias filos!ficas es el que organi7ar5 la 2iblioteca *3lorencio 85nche7+ o *&lmafuerte+ el *squenun+ es quien en la mesa del caf>, entre los otros que trabaan, dictar5 c5tedras de comunismo ( *de el que no trabaa no come+ >l, que no ha hecho absolutamente nada en todo el día, como no sea tomar baAos de sol, asombrar5 a los otros con sus conocimientos de libre albedrío ( del determinismo en fin, el *squenun+ es el maestro de sociología del caf> del barrio, donde recitar5 versos anarquistas ( las  "vang)licas del teatro de &lmafuerte.



-l *squenun+ es un fen!meno social. Queremos decir, un fen!meno de cansancio social. Fio de "adres que toda la vida trabaaron infatigablemente "ara amontonar los ladrillos de una *casita+, "arece que trae en su constituci!n la ansiedad de descanso ( de fiestas que am5s  "udieron go7ar los *vieos+. -ntre todos los de la familia que son activos ( que se buscan la vida de mil maneras, >l es el en el bar donde una orquesta tí"ica le hace soAar horas ( horas atornillado a la mesa. =on ese "resu"uesto se conforma. Y que trabaen los otros, como si >l traera a cuestas un cansancio enorme (a antes de nacer, como si todo el deseo que el "adre ( la madre tuvieron de un domingo "erenne, estuviera arraigado en sus huesos derechos de *squena dritta+, es decir, de hombre que am5s ser5 agobiado "or el "eso de ning
4 &nalía eale, en# onsignas de escritura, -aller de "%presi#n I, =arrera de =iencias de la =omunicaci!n, 1999)

$as actividades de reducci!n ( am"lificaci!n "ueden combinarse ( com"lei7arse, cuando las evaluaciones demuestran que los alumnos dominan estas estrategias. 8e "uede  "lantear entonces incluir el teto resumido como "rimer "5rrafo "ara am"liar una noticia  "eriodística como "5rrafo final que globalice el contenido de un teto dado como interteto 4en una nota al "ie, "or eem"lo) entre otras "osibilidades. -sta clase de actividades "ermite evaluar no solo la habilidad de resumir, sino tambi>n @( mu( es"ecialmente@ la ca"acidad "ara integrar el resumen a un nuevo teto ( lograr que este mantenga la cohesi!n ( la coherencia.. &ctividades 1. &l siguiente teto le falta un "rimer "5rrafo que resuma la noticia 4qu>, qui>n, d!nde, cu5ndo, c!mo). -scriba ese "5rrafo faltante en tres oraciones. $e damos el comien7o de cada una# 1) *3ueron descubiertos...+ ) *-l halla7go se "roduo...+

9

/) *-l descubrimiento demand!...+ %ato faltante# -l equi"o de &rque!logos "ertenece a la Bniversidad Nacional de =u(o.

%-8=B2I?I-N0O &QB-O$MI=O

)ace once mil a-os, junto al fogón

$os siete aAos de trabao que invirti! el

al halla7go como *el m5s antiguo descubierto

equi"o de arque!logos 'am"as &tlas en busca

en ?endo7a+, ( o"in! que significa *otro

de restos que "ermitieran com"robar la

 "equeAo a"orte dentro de la "roblem5tica que

eistencia de vida humana "rehist!rica en

tiene el "aís con res"ecto a la "rimitiva

Bs"allata rindieron sus frutos hace algunas

ocu"aci!n de la &rgentina+.

semanas# cuando a "oco m5s de dos metros de

*$a carbonilla anali7ada corres"onde

 "rofundidad hallaron materiales utili7ados "or

al fog!n que utili7aron los hombres, en el que

el hombre cu(a antigRedad se calcula en 11.KKK

 "osiblemente cocinaron ( en cu(o conteto ha(

aAos. -n las ca"as su"eriores del sitio donde se

 "arte de huesos como deshecho de comida+,

reali7! la ecavaci!n los investigadores

agreg! 8achero.

encontraron un bot!n de una chaqueta de

$a 7ona "recordillerana donde fueron

 "olicía de "rinci"ios de siglo. -l equi"o

encontrados los restos se halla a /K Hil!metros

@integrado "or 1; e"ertos de esa casa de

de la villa cabecera de Bs"allata ( a 1KK

estudios@ cree haber encontrado tambi>n una

metros sobre el nivel del mar, 1KK Hil!metros al

7ona de tr5nsito corres"ondiente al camino

oeste de la ca"ital mendocina.

sanmartiniano ho( conocido como Quebrada de 8anta -lena. $os an5lisis radioquímicos entregados hace "ocos días "or 2e"ha &nalitic de ?iami

$a investigaci!n que deriv! en el antiquísimo halla7go fue financiada "or el =ONI=-0, el gobierno de ?endo7a ( la "ro"ia universidad.

certificaron que los materiales encontrados tienen 11.KKK aAos de antigRedad.

4=larín, ulio:9;)

-l director de &rqueología de la Bniversidad de =u(o, 'ablo 8achero, calific!

/K

. 8eleccione un teto al que "ueda agregarse un "5rrafo final de resumen. 3ormule una consigna que oriente en la tarea de reformulaci!n.  /. -l director del su"lemento de cultura de un diario le solicita que escriba una reseAa  bibliogr5fica de una novela "olicial, inclu(endo un resumen del argumento. -n relaci!n con las convenciones del g>nero, ( tomando en cuenta la funci!n de la reseAa, deber5 decidir qu> "arte de la historia debe evitar develar "ara que el lector no "ierda inter>s en el teto reseAado. -lia una novela "olicial ( escriba la reseAa. ;. -labore una consigna de reformulaci!n que integre resumen ( am"liaci!n.

3.4.3. 'ustitución.

&l redactar, se llevan a cabo frecuentemente o"eraciones de sustituci!n. =omo toda actividad de reformulaci!n, esta requiere una correcta evaluaci!n de las restricciones que im"onen el entorno verbal ( el conteto frente al re"ertorio de o"ciones que brinda la lengua.

&ctividades 1. eem"lace las frases o "alabras en negrita "or otras que quieran decir lo mismo.

$os nai"es

/1

 No se sabe eactamente desde cundo se conocen los nai$es, esas cartulinas coloreadas y numeradas que se $restan a tantas !ariedades de juego. /lgunos sostienen que los nai"es fueron in!entados $or los chinos ( otros dicen que fue en la

India. $as "rimeras cartas, seg0n se sabe, estaban hechas en cartulina o "ergamino, con art%sticas ilustraciones que

re"resentaban a re(es, reinas ( caballeros. -stos nai"es eran, sin duda, mu( costosos,

 "ero luego el uego se $o$ulari"ó con la invenci!n de la im"renta, que $ermitió la re"roducci!n de los cartones "intados en grandes cantidades. Fa( distintos ti$os de nai"es los m5s comunes son los franceses ( los es"aAoles.

 reguntas / respuestas para ni+os curiosos ,

-d. 8igmar.

. -n el teto que sigue, reem"lace la "alabra@comodín cosa "or "alabras o frases m5s  "recisas.

Querido ?iguel# eci>n "uedo sentarme a escribirte, "orque me "asaron muchas cosas. 4'or lo que me cont5s en tu carta, a vos tambi>n te est5n "asando cosas...) C&sí que no vas m5s los fines de semana a "escarD Yo tambi>n tuve que dear los entrenamientos de vole(. $a cosa es que ahora no hago otra cosa que estudiar "ara "oder levantar todas las materias que tengo baas. 8iem"re, cuando llega fin de aAo, me "asan estas cosas. ?uchas veces termino "regunt5ndome c!mo es la cosa, "or qu> tengo que renunciar a las cosas que m5s me gustan "ara no tener "roblemas en mi casa. $as dem5s cosas andan bien. Nada es"ectacular, "ero bueno... $as cosas son así... =ontest5me "ronto. ?alena

4 -n &lvarado, ?.( =ort>s, ?.,  !os 0acedores de te%tos 1, 2s.&s., -l Facedor, 199)

/. $a siguiente consigna est5 tomada de uando escribimos, de Sriscaut7H(, M., ?asine, 2. ( /

8olari, N. *-l es"anta"5aro 1+, de Oliverio Mirondo, de"ende de un verbo "rinci"al que est5 im"lícito#  eseo que...  eescríbalo su"oniendo que fuera ese) que...

( contin
Que los ruidos te "erforen los dientes, como una lima de dentista, ( la memoria se te llene de herrumbre, de olores descom"uestos ( de "alabras rotas. Que te cre7ca, en cada uno de los "oros, una "ata de araAa que s!lo "uedas alimentarte de baraas usadas ( que el sueAo te redu7ca, como una a"lanadora, al es"esor de tu retrato. Que al salir a la calle, hasta los faroles te corran a "atadas que un fanatismo irresistible te obligue a "rosternarte ante los tachos de basura ( que todos los habitantes de la ciudad te confundan con un meadero. Que cuando quieras decir# *?i amor+, digas# *'escado frito+ que tus manos intenten estrangularte a cada rato, ( que en ve7 de tirar el cigarrillo, seas t< el que te arroes en las salivaderas... -n 2einte poemas para ser leídos en el tranvía / otras obras, =-&$, 1991.

;. eescriba los siguientes fragmentos variando la "untuaci!n de modo que queden segmentados en varias oraciones.

*Bn vendedor de enciclo"edias que iba de "uerta en "uerta ( que hacía firmar contratos un "oco a la ligera, envolviendo con argumentos vers5tiles ( vidriosos la ideaci!n (a un "oco lenta de las damas, con el fin de hacerles com"rar 'la m3s inteligente síntesis del saber contempor3neo en veinticuatro vol4menes(  seg
horas en el des"acho es"ecial, ( no recobr! la libertad antes de "oder llevarse como recuerdo un  "ar de bofetadas ( las amena7as del comisario $autret "or la singularidad de sus m>todos comerciales.+ *Que era del barrio "odía com"robarse siguiendo en un "lano su itinerario, (a que como decía des"u>s de los "rimeros crímenes descubiertos en el d>cimo arrondissement , todos los dem5s habían sido cometidos en el und>cimo, en un es"acio cada ve7 m5s restringido, en las inmediaciones de la munici"alidad ( de la "la7a $e!n 2lum, lo que hacía su"oner que la  "roimidad de sus víctimas le "ermitía satisfacer la urgencia homicida que lo sacaba de su cueva oscura ( que, sobre lo "rimero que encontrara a su alcance ( que corres"ondiese al

//

modelo insensato que se había forjado, caía con su saña habitual, convirtiéndose para las viejecitas del barrio, por ese azar que presidía el encuentro de la pulsión y de su objeto, en algo semejante a la energía imparcial y neutra del destino.”

!ragmentos de La pesquisa de "uan "osé #aer, $.%s., #ei& $arral, '(()* +. #ustituya el infinitivo, el gerundio y el participio por construcciones equivalentes %l salir, me encontré con -edro. ablando con franqueza, te diría que no me gustó nada. /uerto el perro, se acabó la rabia. #iempre me recibe sonriendo. 0na vez terminada la escultura, se decidió ubicarla en el -arque 1ndependencia. 2os bloques de hielo produjeron un gran estruendo al desprenderse. %yer te vi corriendo por la calle, seguro que te habías quedado dormido. abiendo comprendido que era in3til continuar la discusión, decidió callarse. /e fui porque no me gusta que me vean llorando. 4almate, porque gritando no vas a conseguir nada. 5. 6eescriba las oraciones siguientes reemplazando el gerundio y el participio por  e&presiones equivalentes 2e pedí que me diera una pista y él me respondió tarareando una vieja canción. 7o tengas miedo de preguntar porque preguntando se aprende. 8 viendo que no tenía nada m9s que hacer, se fue. 7os lanzamos en su b3squeda aun temiendo no poder encontrarlos. %clarada la situación, todo volvió a la normalidad. ablando, se entiende la gente. :icho esto, no tengo nada m9s que agregar. /e retiro. 2ecturas obligatorias #ilvestri, %driana, En otras palabras, $s.%s., 49ntaro, l((;. p.p. )5<+= 4ortés, /. y $ollini 6., Leer para escribir, $s.%s., >l acedor, '(()

?)

 >nunciados referidos @amos a ocuparnos especialmente de la reformulación del discurso directo en indirecto,  porque consideramos que es una tarea cuya resolución e&ige poner en juego competencias gramaticales, lé&icas y discursivas de gran complejidad. A>l discurso indirecto, en la medida en que no conserva la materialidad del enunciado supone una interpretación del discurso del otro, una versión del mismo, y da lugar a síntesis o despliegues seg3n los casos. %l hacerse cargo del discurso citado, al integrarlo al suyo, el hablante se muestra, poniendo de manifiesto sus posiciones ideológicas o afectivas. -or eso es siempre interesante comparar distintas formas de referir en estilo indirecto un mismo enunciado. ...*2os verbos que remiten al dominio sem9ntico del habla no solo introducen el enunciado referido sino que también orientan respecto de cómo deben ser entendidas las  palabras del otro. %portan así informaciones diversas pueden e&plicitar la fuerza ilocucionaria Aaconsejó que no se dejaran provocar”*, presuponer la verdad o falsedad de lo que el discurso citado afirma Areveló que el ministro había anunciado”*, especificar el modo de realización fónica del enunciado Agritó que estaba harto”*, caracterizarlo a partir de una tipología de discursos Alo que pasa
2ectura recomendada  /ahler, -aula, Cuando el lenguaje habla del lenguaje, $s.%s. 49ntaro, '((;.

%ctividades '. 2uego de leer el siguiente te&to, haga el pasaje de enunciados directos a indirectos.  7osotros vamos a resolver uno de ellos la declaración de #ensini*, para mostrarle que  puede haber variedad de versiones. LA BRONCA CONTINÚA

?+

Miami

>nviados especiales*.< @einticuatro horas depués de la derrota ante 7igeria, y con las medallas

de plata guardadas en los bolsos, algunos argentinos seguían descargando su bronca. 6oberto #ensini A7o fue un lindo gesto el no haber aplaudido a los nigerianos en la entrega de  premios. -ero hay que ponerse en el lugar nuestro yo noté que muchos jugadores argentinos estaban llorando”. %riel Drtega A>s lógico que estemos mal, ya que podríamos haber ganado tranquilamente nosotros. :e todos modos, quedarnos con la medalla de plata también es bueno”. 6oberto %yala A2a clave de %rgentina en este torneo fue sacarle provecho al Apressing” en tres cuartos de cancha. -ero contra 7igeria nos encontramos con un buen equipo que no rifó ninguna  pelota”. 4laudio 2ópez AE#i me quedé pensando en el gol que me comíF 7oG son cosas del f3tbol”. "ulio Brondona AHenemos que estar satisfechos, ya que subir al podio era importante. 0na vez que se  pelea entre los mejores, la distancia entre una y otra medalla es poca. -or eso estoy conforme”. Clarín, 5-8-9  Versión1

6oberto #ensini admitió que no había sido un lindo gesto el no haber aplaudido a los nigerianos, pero  argumentó, a modo de disculpa, que había que ponerse en el lugar de los  jugadores, a muchos de los cuales había visto llorar luego de la derrota.

Versión 2

6oberto #ensini se mostró arrepentido por no haber aplaudido a los nigerianosG pero sostuvo que la actitud de los jugadores puede ser justificada por el profundo dolor que les causó la derrota. Versión 3

 6oberto #ensini dijo que había que ponerse en el lugar de los jugadores, antes de condenarlos por no haber saludado a los nigerianos en la entrega de premios.

Versión 4

?5

6oberto #ensini criticó a quienes censuraron el gesto de los jugadores de no haber saludado a los nigerianos en la entrega de premios. 4onsideró que era una actitud lógica ante una derrota inesperada. Versión 5

6oberto #ensini aplaudió la actitud de los jugadores de no saludar a los nigerianos en la entrega de premios. :ijo que no les podían pedir a los jugadores que actuaran con hipocresía.

 4omo puede verse, contar lo que otro dijo no es solamente hacer un pasaje autom9tico de una voz a otra, sino que es el resultado de una interpretación de lo dicho por otro y esa interpretación puede ser m9s o menos fiel o tergiversar el discurso ajeno.  

>n  Los hacedores de te!tos "#

=. 6efiera en estilo indirecto lo dicho por ebe de $onafini, en el marco de la polémica que generó la decisión de 4harly Barcía de cerrar uno de sus espect9culos arrojando desde un helicóptero maniquíes al 6ío de la -lata como met9fora de Alos vuelos de la muerte”.

Dice Hebe

%quí, la opinión de ebe de $onafini A/e enteré de lo que piensa hacer 4harly leyendo Clarín$ 2o llamé para decirle que no estamos de acuerdo. /e dijo que yo no entendía, que tenía que hablar con la gente que entiende. 8 me pidió que comprenda que él también tiene su dolor. 7o estoy valorando si él sufre m9s o menos que yo. 4reo que 4harly no se mide. Il imagina un megashoJ y en su imaginación mete todo esto le pareció bueno demostrar. -ero cuando vos pasaste por esto, cuando lo sufriste, no podés aceptar que se convierta en shoJ. 8o vivía muy cerca de -unta 2ara. 4uando nos empezaron a decir que estaban tirando a nuestros hijos, me pasaba horas mirando el río. 7o veía nada. -ero me la pasaba mirando el río y  pensando. !ue lo primero que me vino a la mente cuando me enteré de lo que 4harly quiere hacer”. A7o se puede hacer un shoJ con la muerte. 7o lo aceptamos. -odemos subir a un escenario, hablar con los chicos, acompañar a las bandas. -ero no mostrar la tortura. #omos cuidadosas, al punto de que nunca hemos contado las torturas a las que sometieron a nuestros hijos, aunque muchas lo sabemos. 4ontar la tortura es volver a violarlos. 2a muerte es tan  personal, tan íntima y solitaria como el nacimiento. 4harly me dijo %en&s que hablar con la  gente que entiende$ -ero, Equién me puede e&plicar un shoJ de la muerteF” Clarín, 'C.=.((*

?C

3.4.4. Desplazamiento o recolocación.

>stas operaciones pueden afectar el nivel local del te&to reordenamiento sint9ctico* y el global rejerarquización de la información*. 2os ejercicios de reordenamiento sint9ctico demuestran ser muy eficaces para activar y afianzar la competencia gramatical de los alumnos. >n ese sentido es recomendable combinar este tipo de actividades con las de an9lisis oracional como un modo de articular sinta&is y sem9ntica. 2a refle&ión sobre el nuevo orden de los contenidos en un conte&to te&tual  posibilita ingresar la noción de rejeraquización de la información. #on actividades que obligan a cambiar el orden en que est9 organizado el contenido del te&to, para relevar determinada información y subordinar otra. 2a tarea e&ige en muchos casos buscar nueva información que  permita ampliar el tema que se elige relevar y establecer nuevas relaciones de cohesión y coherencia. >ste tipo de reescrituras implica una serie de transformaciones del te&to fuente, pues se modifica no solo su estructura total o parcialmente *, sino también su función. 2os ejes desde los que se realizan esos cambios permiten pensar en cómo obtener distintos efectos y, al mismo tiempo, refle&ionar sobre las variaciones a medida que se van produciendo. 2ectura obligatoria 4ortés /. y $ollini, 6., Leer para escribir, $s.%s., >l acedor, p.p.''?<'=)

%ctividades '. 6eescriba el te&to que presentamos a continuación jerarquizando de otro modo el contenido. -or ejemplo, comenzando por el agente, el lugar del hallazgo o la fuente de información. =. -arafrasee el título manteniendo la impersonalidad.

Encuentran caballos de una especie desconocida

?;

4aballos de una especie desconocida, similar 

a los animales grabados en las cuevas prehistó< ricas, sobreviven en un valle aislado del Hibet, de =C Kilómetros de largo, cerrado por desfila< deros de casi + Kilómetros de alto. !ueron encon< trados por un grupo de e&ploradores brit9nicos, españoles y franceses. A-arecían completamente arcaicos”, dijo /ichel -eisel, etnólogo y jefe de la e&pedición. #eg3n informó %he 'e( )or* %imes, el Acaballo de 6iJoche” mide ',=L metro de alto, tiene cabeza triangular, rayas negras en la espalda y en las patas. 4larín, nov.'((+*

?. 6etome el te&to +ace once mil aos junto al og.n y reescriba la primera oración empezando por A>l equipo de arqueólogos...” M 4oloque un punto seguido después de A0spallata” y redacte la segunda oración. M @uelva a escribir la primera oración borrando el agente. 2e damos el comienzo A2uego de siete años...” M 1nserte en el primer p9rrafo la información resumida del segundo. @a a tener que hacer algunos cambios.* M %mplíe alguna zona del te&to mediante la inclusión de discurso directo o indirecto, M #ustituya por par9frasis Acree haber encontrado”, Acertificaron que los materiales...”

:>#40$61/1>7HD %6N0>D2OB14D ?(

ace once mil años, junto al fogón

2os siete años de trabajo que invirtió el equipo de arqueólogos -ampas %tlas en  busca de restos que permitieran comprobar la e&istencia de vida humana prehistórica en 0spallata rindieron sus frutos hace algunas semanas cuando a poco m9s de dos metros de profundidad hallaron materiales utilizados por el hombre cuya antigPedad se calcula en ''.LLL años. >n las capas superiores del sitio donde se realizó la e&cavación los investigadores encontraron un botón de una chaqueta de policía de  principios de siglo. >l equipo lena. 2os an9lisis radioquímicos entregados hace pocos días por $epha %nalitic de /iami certificaron que los materiales encontrados tienen ''.LLL años de antigPedad. >l director de %rqueología de la 0niversidad de 4uyo, -ablo #achero,

calificó al hallazgo como Ael m9s antiguo descubierto en /endoza”, y opinó que significa Aotro pequeño aporte dentro de la  problem9tica que tiene el país con respecto a la primitiva ocupación de la %rgentina”. A2a carbonilla analizada corresponde al fogón que utilizaron los hombres, en el que posiblemente cocinaron y en cuyo conte&to hay parte de huesos como deshecho de comida”, agregó #achero. 2a zona precordillerana donde fueron encontrados los restos se halla a ?L Kilómetros de la villa cabecera de 0spallata y a 'CLL metros sobre el nivel del mar, 'LL Kilómetros al oeste de la capital mendocina. 2a investigación que derivó en el antiquísimo hallazgo fue financiada por el 4D714>H, el gobierno de /endoza y la  propia universidad.  julioQ()*

4larín,

%ctividad combinada '. 2ea el siguiente te&to y resuelva las actividades propuestas !iesta de títeres >ntre el ') y el =) de agosto, tendr9 lugar la segunda edición de la !iesta  7acional del Hítere, en A2a calle de los títeres” del 4entro 4ultural #ur. -articipar9n grupos  provenientes de =L provincias y se ofrecer9n funciones gratuitas para todo p3blico y para escuelas primarias y jardines de infantes estatales. 4on el tema central de A2a dramaturgia en el teatro de títeres”, habr9 e&posiciones, talleres, mesas y conferencias para titiriteros, mimos, actores y bailarines. -ara reservas e inscripciones hay que dirigirse a la :irección de Heatro %gPero =+L=, ?er. piso

)L

')=+*, tel Q fa& ;L+<(;;C. 4larín. )<;<(C* a* 1ndique cu9les son los tiempos verbales empleados y por qué, es decir, refle&ione sobre los c* 0sted puede sustituir edición por otros sustantivos que le permita referenciar el hecho. -or ejemplo >ncuentro, festival, muestra, reunión

4ompare las opciones y discuta su mayor o menor grado de especificidad. >sto implica que usted debe revisar cu9les son los empleos de estas palabras. d* E4u9les de las siguientes opciones lé&icas le permitan referir a los agentes y participantes del eventoF Hitiriteros, artistas, participantes, artesanos, asistentes, grupos de...

e* 6eescriba el te&to manteniendo la información, a partir de los siguientes comienzos 4on el tema central de A... >n A2a calle de los títeres ... >n el 4entro 4ultural #ur ... 4on la participación de ... 2as escuelas primarias y jardines de infantes estatales ... Hitiriteros, mimos, actores y bailarines ... :urante ... )'

ENué información se ha relevado en cada casoF ENué diferencias se obtienenF E#e hace necesario cambiar el títuloF f* 6eescriba el te&to estableciendo alg3n ne&o causal. -ara esto, le proponemos algunos comienzos :ado que los títeres

4omo se sabe, los títeres...

g* %mplíe el te&to con una descripción del 4entro 4ultural y la calle donde se realizar9 el evento. 0sted puede optar por investigar cómo es el 4entro o elaborar una descripción a  partir de sus hipótesis. >n cualquier caso, la información que incluye debe ser relevante, de otro modo no tendría sentido incluirla.

h* 1nvestigue sobre la vida de "avier @illafañe. 6ealice una breve biografía e incl3yala como introducción del anuncio de la muestra.

6osana $ollini, en Buía de actividades de los talleres de lectura y escritura, 4.$.4. #ede %vellaneda,'((C, p.p.?Lval3e la relación que e&iste entre reformulación y an9lisis. =. >labore un par de consignas encadenadas de an9lisis lé&ico y reformulación por sustitución. ?. >labore una consigna que integre el an9lisis de te&to descriptivo y la reformulación por inserción. ). %nalice las operaciones de reformulación que llevó a cabo en la resolución de la actividad = de la p9g.  )=

:escriba un avión en vuelo visto desde la tierra. 2uego transforme esa descripción en adivinanza. +. 4ompare las operaciones de reformulación empleadas en las dos versiones de A>l anillo encantado” p9g. *

$1$21DB6%!R% %lvarado, /. y 4ortés, /., 2os hacedores de te&tos C, $s.%s.,>l acedor, '((C. %lvarado, /aite, $ombini, Bustavo y otros, >l 7uevo >scriturón, $s.%s., >l acedor, '((). %rlt, 6oberto, %guafuertes porteñas, $s. %s. , 2osada, '(('. %zlor, 4lementina 1sabel, >nseñanza de la redacción, $s. %s., Sapelusz, '(?(. $arthes, 6oland. A!laubert y la frase”, en >l grado cero de la escritura, $s. %s.,#iglo TT1, '(C5. $orges, ". 2. A-ierre /enard, autor del Nuijote”, en  /icciones, $s.%s., >mecé, '(C). :iccionario de la 2engua >spañola, 6.%.>., /adrid, '(CL. 4ortés /. y $ollini, 6., Leer para escribir, $s.%s., >l acedor, '((). 4ortés, /.y $ollini, 6., Los +acedores de te!tos =, $s.%s., >l acedor, l((C. !orgione, "osé :., C.mo se ensea la composici.n, $s.%s. Sapelusz, '(?'. !uchs, 4atherine, Paraphrase et 0nonciation, -arís, Drphia, '((). Benette, Bérard, Palimpsestos, /adrid, Haurus, '(;(. )?

Brensillen, %. y /angueneau, :., Polyphonie et detornement, 2angages C?, '(C).

1glesias, 2uis, 1id2ctica de la libre e!presi.n, $s.%s., >dic. %rg., '(C(. SriscautzKy de !asce, Babriela, /asine, $eatriz y #olari, 7ora, Cuando escribimos, $s.%s., %%2, '(C'. /alher, -aula, Cuando el lenguaje habla del lenguaje, $s.%s., 49ntaro, '((;. -eytard, "ean, Probl&matique de l3alteracion des discours4 reormulaci.n y trasncodiicaci.n, en 2angue !rancaise, 7V 5), -arís, 2arousse, '(;). -rieto 6a3l, 'uea 6adre 7cademia, /é&ico, >d. Brijalbo, '(;'. #ilvestri, %driana, En otras palabras, $s.%s.,>dit. 49ntaro, '((;. Haller de >&presión 1, Consignas de escritura, 4arrera de 4iencias de la 4omunicación, 0$%,'(((. van :ijK, Heun %., La 'oticia como discurso, $s. %s., -aidós, '((L

))

Unidad 4: Estrategias basadas en la invención

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Valorizar el espacio de la invención en la enseñanza de la lengua y la literatura. 2. Revisar y clasificar consignas de taller de escritura adecuadas para implementar en el aula. . !roponer un abordaje a la literatura desde la producción.

4.1. Invención y pensamiento creativo

!ara la antigua retórica" la inventio era la etapa de b#s$ueda y %allazgo de los argumentos o pruebas m&s adecuados a la causa o el caso $ue se defender'a y al auditorio al $ue se dirigir'a la argumentación. (l t)rmino ten'a" por lo tanto" un significado cercano al de descubrimiento y" desde este punto de vista" compartir'a con la idea actual de invención ese matiz de *iluminación+ $ue rodea a los procesos %eur'sticos.  ,o obstante" la %abilidad o inteligencia del orador consist'a en evaluar correctamente el  problema $ue enfrentaba" sopesando todos sus aspectos" y en saber seleccionar criteriosamente los argumentos m&s adecuados de un repertorio o inventario de *lugares+ -topoi transitados previamente con )/ito. !oco %ab'a de original en la inventio retórica" entre otras cosas por$ue" para una cultura todav'a apegada a la oralidad como la griega" el valor de la innovación era relativo. La valoración de lo original" lo nuevo" lo diferente" frente a la repetición" la tradición" la autoridad" est& en la ra'z del rec%azo a la retórica $ue inicia el romanticismo y de la defensa de la espontaneidad creadora $ue preside algunas de las innovaciones $ue" en el terreno educativo" se engloban en la llamada *escuela nueva+. (spec'ficamente en el campo de la enseñanza de la lengua 0y de la escritura en particular0" la pedagog'a de la *libre e/presión+" $ue" en nuestro pa's" se e/tendió entre la d)cada de 13 y la de 143" es una derivación de esa concepción rom&ntica. 5i bien ya en la d)cada de 123 es frecuente encontrar el t)rmino *e/presión+ en las publicaciones destinadas a maestros y  profesores 0en lugar de *composición+" m&s asociado a la retórica0" ser& en el calificativo *libre+ donde resida la novedad.

*!ara $ue pueda aprenderse el arte de escribir 0$ue ya %emos visto consustanciado con el arte de pensar0 la libre e/presión creadora del niño y del adolescente tiene $ue entrar en cada escuela con sus m&/imas prerrogativas" por la puerta grande. 6e muy poco vale aprender a pensar y a escribir de prestado" es decir" con las e/periencias y formas $ue otros %an vivido y construido.+

-Luis 7glesias" Didáctica de la libre expresión" 8s.9s." (diciones 9rgentinas" 14" p.13

!ara la misma )poca -alrededor de 143" la invención y la imaginación aparecer&n como ingredientes a tomar en cuenta en el trabajo del aula. 5e trata de una

a parición t'mida y difusa en un principio" pero poco a poco ir&n convocando la atención en distintas propuestas destinadas a desarrollar la escritura de los niños en el aula o en espacios e/tracurriculares" como talleres. ,o se trata ya de dar rienda suelta a la e/presividad de los niños" sino de estimular su imaginación y" de alg#n modo" encauzarla %acia la producción. (n este trayecto" la palabra *invención+ ir& ad$uiriendo un nuevo significado" vinculado a la creatividad. 9l respecto" las investigaciones en el campo de la psicolog'a $ue se dedican a la creatividad la definen como la capacidad de ver las cosas de una forma nueva y no convencional" y se la vincula con la %abilidad solucionadora de  problemas. Los investigadores proponen distintas capacidades creativas como e/plicación de la inventiva %umana: la fluidez o fle/ibilidad en la generación de las ideas y en las estrategias para concretarlas la capacidad de cambiar de punto de vista o  perspectiva para evaluar un problema la posibilidad de generar soluciones alternativas la posibilidad de cambiar de estrategia sobre la marc%a si la $ue se est& aplicando no resulta efectiva la %abilidad para recuperar información remotamente asociada con el  problema $ue se intenta resolver -a diferencia del pensamiento convencional" $ue descansa en las asociaciones inmediatas reforzadas por la vida cotidiana -,ic;erson y otros" 8arcelona" !aidós" 1<4. (n relación con esta caracterización" y desde una  perspectiva did&ctica" suelen mencionarse algunas estrategias $ue favorecer'an el desarrollo del pensamiento creativo y la invención: el torbellino de ideas" el despliegue de analog'as" el cambio de punto de vista" las consignas $ue promueven una mirada e/trañada sobre lo cotidiano y" especialmente" sobre el lenguaje" las distintas propuestas  basadas en el azar y la libre asociación. =uc%as de estas estrategias" en distintas versiones" constituyen el fundamento de las consignas de los talleres de escritura.

4.2. El taller de escritura

(n principio" podr'amos definir el taller como una modalidad en la $ue se  privilegia la producción" en la $ue los te/tos producidos son le'dos y comentados por todos y en la $ue e/iste un espacio para la reelaboración de esos te/tos. (n este sentido" algunas propuestas pedagógicas de la escuela nueva" como la de >reinet" o la $ue a$u' llevó adelante Luis 7glesias" aun$ue no se autodenominaban talleres por$ue el t)rmino se impuso con posterioridad" se ajustan a esa definición. (s decir" la modalidad de taller no est& circunscripta a una metodolog'a en particular ni a la pr&ctica con un tipo de

discurso. ,o obstante" se suele asociar el taller con la escritura creativa o literaria" $uiz&s  por$ue los primeros talleres 0con ese nombre0 fueron *literarios+ pero m&s all& de cu&les sean los g)neros -literarios o no con los $ue se trabaje" la invención y la e/perimentación siempre tienen un lugar central en el taller. Las consignas de taller  plantean una e/igencia de descentramiento" de salirse del lugar %abitual para adoptar otro  punto de vista" una mirada m&s o menos e/trañada sobre el mundo y sobre el lenguaje. (n esta suspensión de las leyes $ue rigen la cotidianeidad" el trabajo de taller se asemeja al juego. !ero" a diferencia del juego" en el taller se propicia una refle/ión y una sistematización de recursos $ue tienen como objetivo el desarrollo de una competencia.

4.2.1. La consigna

La correcta formulación de las consignas o propuestas de escritura es una clave de la eficacia del taller. 5i la consigna no circunscribe correctamente el problema $ue se deber& resolver" ser& dif'cil encauzar la invención" evaluar los te/tos" orientar la reescritura y el comentario grupal o sistematizar criterios. *9 veces" la consigna parece lindar con el juego en otras ocasiones" con un problema matem&tico. !ero cual$uiera sea la ecuación" siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampol'n" algo de punto de  partida y algo de llegada.+ -?rafein" 1<1:1 @omo punto de partida" la consigna conjura el temor a la p&gina en blanco" $ue es un factor importante de in%ibición: si no %ay un tema" un procedimiento" un tipo de te/to al cual circunscribirse" las opciones se multiplican %asta el infinito" y el efecto suele ser paradójico: blo$ueo de las ideas" silencio. La consigna ciñe las opciones: puede proponer la generación de un te/to nuevo o la transformación de un te/to fuente" puede pautar las operaciones por realizar o simplemente fijar algunas caracter'sticas del te/to resultante. !ero siempre tiene algo de llegada" y por eso es tambi)n el enunciado de un contrato $ue debe guiar la producción y la evaluación de los te/tos. @omo %erramienta did&ctica" la consigna proporciona un marco de referencia compartido $ue encauza el comentario y la corrección. !ara ello debe combinar precisión y claridad con cierto grado de apertura.

*Ana propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enri$uecedora debe plantear un problema y dar elementos para resolverlo no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos. 5e articula" en suma" entre polos opuestos. BCu) significa $ue una propuesta se enuncie sin %aber transmitido inmediatamente antes un conocimiento $ue enseñe cómo cumplirlaD 5ignifica $ue no se analiza o estudia" inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poes'a" un poema

deter minado" ni se define tampoco *la poes'a+. (n general este silencio previo a la  propuesta implica un gesto de confianza $ue intenta movilizar al m&/imo los recursos y el conocimiento literario $ue cada uno tiene. 7mplica tambi)n $ue no e/iste un #nico modo aceptable de cumplirla. !ero" al mismo tiempo" en la propuesta subyace un procedimiento o el material $ue" de ser utilizados" pueden enri$uecer o producir el te/to. @uando se propone" por ejemplo" realizar un poema0collage utilizando titulares de periódicos" se est& suministrando el material: el discurso period'stico" y un procedimiento: el montaje.+

-?loria !ampillo" El taller de escritura" 8s.9s." !lus Altra" 1<2" p.1

(/isten tantos modos de clasificar las consignas como talleres: por etapa o  proceso de escritura" por procedimiento u operación" por tipo de te/to" por g)nero" por material significante -fónico" gr&fico" etc. E la mayor'a combinan distintos criterios. (n este módulo se las %a agrupado teniendo en cuenta el mecanismo o procedimiento b&sico $ue ponen en juego" pero tambi)n" en algunos casos" su procedencia -consignas surrealistas" oulipianas" rodarianas. 9 trav)s de este doble criterio se intenta" por una  parte" brindar un principio de clasificación #til desde una perspectiva did&ctica y" por otra" rendir un modesto %omenaje a a$uellos escritores $ue" en forma individual o colectivamente" %icieron de su pr&ctica un objeto de refle/ión y pudieron plasmar esa refle/ión en propuestas para compartir. (l legado de los surrealistas" del grupo FuLi!o y de ?ianni Rodari constituye" en este sentido" una base sobre la $ue se %an apoyado y a  partir de la cual %an elaborado nuevas propuestas la mayor'a de los talleres de escritura.

4.3. Los procedimientos de invención

4.3.1. Invención libre o azarosa consignas surrealistas!

*La libertad es el eje $ue atraviesa las preocupaciones de los surrealistas. (n el  plano literario" no solamente se busca eliminar las trabas formales de la creación. La razón" $ue aplica su lógica sobre el mundo" es cuestionada como #nica y e/clusiva gu'a del proceso art'stico. La frontera entre la vigilia y el sueño se %ab'a comenzado a desvanecer con la postulación de la e/istencia del inconsciente por parte de 5igmund >reud" la influencia m&s notable de la primera etapa del movimiento.+

-9. Longoni y R.5antoni"  De los poetas malditos al videoclip" 8s.9s." @&ntaro" 1<

Los surrealistas - y los dada'stas" antes $ue ellos se propusieron rescatar la imaginación de todo lo $ue la reprim'a" y muy especialmente" de la racionalidad para el surrealismo" creatividad se opone a razón. !or eso e/ploran las posibilidades del azar y de los procesos autom&ticos como generadores de im&genes y de asociaciones no convencionales. @on el mismo objetivo" e/perimentan formas de escritura colectiva. Las consignas surrealistas" algunas de las cuales se reproducen a continuación" son  particularmente interesantes para propiciar un acercamiento a la literatura 0y a la poes'a" en particular0 desde una e/periencia $ue moviliza y aparta del lugar com#n y las asociaciones fijadas por la costumbre.

*8reton tiene conciencia de las posibilidades de juego $ue posee el lenguaje. (s  por eso $ue el surrealismo inventa nuevos modos de acercamiento a la palabra por medio de los juegos colectivos" con la intención fundamental de divertirse. 6e este modo" surgen nuevos juegos como el *cad&ver e/$uisito+" el di&logo surrealista+ y el llamado *muro descascarado+. La actividad del juego le permitió al grupo surrealista poder descubrir" al igual $ue con la escritura autom&tica y con los relatos de sueños" nuevas im&genes  po)ticas" pero b&sicamente les dio un espacio in)dito: el de recuperar una actividad robada al mundo infantil por el mundo adulto.+

-Ea;i 5etton" La revuelta surrealista" 8s.9s." Libros del Cuir$uinc%o" 13"  pp.G<0G

Instrucciones para "acer un poema dada#sta Home un periódico. Home unas tijeras. (lija en ese periódico un art'culo $ue tenga la e/tensión $ue usted $uiera dar a su poema. @orte el art'culo. @orte en seguida con cuidado cada una de las palabras $ue constituyen ese art'culo y  póngalas en una bolsa. 9gite suavemente. (/traiga luego cada trozo uno tras otro en el orden en $ue salen de la bolsa. @opie concienzudamente. (l poema ser& la viva imagen de usted.

E usted ser& la viva imagen de usted. E usted ser& *un escritor infinitamente original y de una e/$uisita sensibilidad" aun$ue el vulgo no lo comprenda+.

-Hrist&n Hzara" Manifiesto sobre el amor débil y el amor amargo

Escritura autom$tica *!idan $ue les traigan con $u) escribir" tras %aberse instalado en un lugar $ue sea lo m&s favorable posible para la concentración del esp'ritu sobre s' mismo. (ntren en el estado m&s pasivo o receptivo $ue puedan. !rescindan de su genio" de su talento y del genio y del talento de los dem&s. 6igan %asta empaparse $ue la literatura es uno de los m&s tristes caminos $ue llevan a todas partes. (scriban r&pido" sin tema preconcebido" escriban lo suficientemente r&pido para no tener $ue frenarse y no tener la tentación de leer lo escrito. La primera frase se les ocurrir& por s' misma" ya $ue cada segundo $ue  pasa %ay una frase $ue desea salir.+

-9ndr) 8reton" Manifiesto" 12G

%ad$ver e&'uisito escritura colectiva! Los participantes se sientan alrededor de una mesa -seis o siete. (l primero toma un  papel y escribe una frase" luego lo pliega dejando ver la #ltima palabra. (l segundo  participante escribe otra frase a partir de la palabra $ue el jugador anterior %ab'a dejado descubierta" y as' sucesivamente %asta terminar la ronda. 5i se desea se puede repetir la operación cuantas veces se $uiera. Herminadas las vueltas" se desdobla el papel y se lee lo escrito. La primera vez $ue los surrealistas jugaron este juego" obtuvieron la siguiente frase: *(l cad&ver e/$uisito beber& el vino nuevo+. 6e a%' el origen del juego.

-Ea;i 5etton" La revuelta surrealista" 8s.9s." Libros del Cuir$uinc%o" 13"  p.G

Lo $ue sigue es un ejemplo de un cad&ver e/$uisito publicado en  La revolución  surrealista ,I 013 y citado por Ea;i 5etton -13:G:

(l vapor alado seduce al p&jaro encerrado bajo llave. La ostra de 5enegal se comer& el pan tricolor  (l siglo doce" bello como un corazón" lleva a casa de un carbonero el caracol del cerebro $ue se $uita cort)smente el sombrero.

La c%i$uilla an)mica %ace ruborizar a los mani$u'es encerados. (l amor muerto adornar& al pueblo. Las mujeres %eridas atascan la guillotina de cabellos rubios. (l seno con colores de fuego sobrepasa de un grado" de un dedo" de un sorbo" a los senos melodiosos.

%ollage *(sta t)cnica de la pl&stica fue usada con bastante as iduidad por los pintores surrealistas. 9s' como Lautr)mont propone juntar una m&$uina de coser y un paraguas en una mesa de disección" del mismo modo el collage consiste en %acer coe/istir distintos elementos figurativos -sacados de revistas" diarios" etc. dentro de un conte/to ajeno a ellos. (ste acercamiento arbitrario produce perplejidad en el espectador y le arranca una sonrisa.+

-Ea;i 5etton" op.cit." p.3

*>ueron las vanguardias literarias de principios de siglo 0el surrealismo" el futurismo" el ultra'smo0 $uienes" desatendiendo la consigna de Verlaine $ue entonces imperaba: *la m#sica ante todo+" dieron mayor importancia al poema como una entidad visual. Vicente Juidobro" un poeta c%ileno" cuyo libro Poemas Articos suele gustar muc%o a los c%icos" armaba algunos de sus poemas utilizando titulares de periódicos. (n el arc%ivo de su familia se guarda un sobre $ue los contiene y $ue )l mismo caratuló: *>rases y recortes+.

-?loria !ampillo" El taller de escritura" p.42

?R9>7@F <: -escanear collage de 8reton" pp. G40G< de La revuelta surrealista

(i$logo surrealista *8reton dec'a $ue las formas del lenguaje surrealista se adaptaban f&cilmente a las formas del di&logo. (n el di&logo %ay dos interlocutores" dos pensamientos" $ue funcionan separadamente. An jugador escribe su pregunta en un papel" sin mostrarla" mientras $ue el otro escribe una respuesta" ignorando la pregunta. Luego se enfrentan y el

 primero lee su pregunta ante lo cual el segundo le contesta con seguridad como si conociera la respuesta.+

-Ea;i 5etton" op.cit." p.K3

Lo $ue sigue son ejemplos de di&logos surrealistas producidos por alumnos de 1I año de la (scuela ,acional de @omercio de Villa 8allester en 1
B!or $u) los edificios de =arte no se caenD !or$ue las muñecas no tienen alma ni corazón.

B!or $u) los cangrejos caminan para atr&sD !or$ue los caracoles $uieren ser los #nicos animales $ue e/isten en el mundo.

B!or $u) los perros ladranD !or$ue tus ojos son %ermosos.

B!or $u) los elefantes no vuelanD !or$ue somos seres %umanos y cometemos errores.

B!or $u) las margaritas lloranD !or$ue las m&s %ermosas flores se marc%itan alg#n d'a.

B!or $u) las estrellas bailanD !or$ue el gato tiene bigotes rojos.

B!or $u) las garrapatas persiguen a los perrosD !or$ue las patas del elefante son gordas.

-?.!ampillo y =.9lvarado" Taller de escritura con orientación docente" A89" 1<" pp.302

)uro descascarado

*Hras %aber encontrado una pared descascarada por la %umedad o el envejecimiento de su pintura" traer l&piz y papel" para luego sentarse frente a la misma.

6espu)s comenzar a mirar detenidamente sus rugosidades" sus manc%as de %umedad"  buscando si esos accidentes de la pared nos traen alguna imagen o podemos ver alguna figura. Hras el descubrimiento" tomar el l&piz e intentar reproducir la imagen o figura encontrada.+

-Ea;i 5etton" op.cit." p.K1

?R9>7@F : -escanear del libro de ?rafein" p.<

-?rafein" Teora y práctica de un taller de escritura" =adrid" 9ltalena" 1<1" p.<

9ctividad  (scriba un te/to a partir del muro descascarado $ue acaba de observar.

)onta*es

La t)cnica del montaje consiste en yu/taponer o combinar partes de distintos te/tos. 5on famosos los montajes de refranes -*9l $ue madruga" cuc%illo de palo+ y tambi)n el montaje de poes'as.

*Los poemas para niños de ?arc'a Lorca re#nen" adem&s de su calidad po)tica" varias condiciones $ue los tornan adecuados para este trabajo. La primera es el predominio del verso octosil&bico" uno de los m&s adecuados para la literatura infantil a )l se le agrega el ritmo del pentas'labo. @on esta elección estamos definiendo un trabajo con el verso isosil&bico. ?arc'a Lorca utiliza la rima del romance: rima asonante en los versos pares. (sta rima" $ue la combinación de algunos de los versos puede volver a recrear" satisface el gusto por la musicalidad $ue manifiestan los m&s c%icos" pero al mismo tiempo no es tan marcada $ue no admita la combinación con versos blancos o sueltos. (n ?arc'a Lorca" finalmente" es un tropo frecuente la animización" figura $ue caracteriza al

 pensamiento infantil y que, por otra parte, facilita la atribución más libre de cualidades o acciones.”

(Gloria Pampillo, op.cit., pp.77-78)

Por el oeste os caballeros le!an "eridas #us cuatro sombras

$lto pinar  %entro le canta mi cora&ón de sombra y plata

'n mar de mapa sin barandillas  por el oeste se llena de aua

a seorita  por el oeste se llena de aua de sombra y plata

(Gloria Pampillo, op.cit., pp.78-7*)

$cti!idad $reue a las consinas propuestas "asta aqu+ dos más que puedan incluirse en la serie.

4.3.2. Restricción pura (consignas oulipianas)

uiPo (u!riere de ittrature Potentielle), el rupo fundado por el escritor aymond /ueneau y el matemático 0rancois e ionnais en 1*23, se propon+a e4plorar las posibilidades de la literatura para 5in!entar nue!os procedimientos artificiales o

mecánicos, que contribuyan a la acti!idad literaria”. #i el propósito de los surrealistas era eliminar cualquier barrera (racional, cultural) para liberar la mente en el proceso de creación, uiPo "ace de la restricción (los a4iomas, como los llaman) el mecanismo  básico de la in!ención.

os interantes de uiPo se plantean escribir a partir de restricciones, obstáculos deliberados que funcionan como relas enerati!as del 6ueo de la escritura. $lunas, anteriores a la constitución del rupo, fueron denominadas 5preoulipianas” otras, producidas por uiPo, pasaron a la cateor+a de 5!erdaderamente oulipianas”. l liporama es un procedimiento de escritura -!ie6o como el alfabeto, dice uiPo- que consiste en la escritura de un te4to a partir de la supresión de al9n elemento (una letra, un sino de puntuación, etc.). a tradición literaria del liporama data del silo :; $.<.= aso de >ermione escribió una Oda a los Centauros sin usar la letra sima y, en una proe&a de inenio, ?stor de aranda reescribió  La Ilíada eliminando la alfa en el primer canto, la beta en el seundo, etc. l procedimiento pasa a formar parte del rupo cuando Perec escribe una no!ela sin usar la letra , titulada en su idioma oriinal La disparition y traducida sin la letra $ como El secuestro. $qu+, el recurso, el obstáculo, es simple. Pero la restricción, el liporama en este caso puntual, no es sólo una e4cusa para  producir un te4to. ;nicialmente, ser+a incorrecto afirmar que la restricción es un recurso su "alla&o, sin embaro, consiste en usarla como un recurso. ?o es un procedimiento más que con!i!a con otros, ni un mtodo -como la escritura automática- que prescribe cómo "ay que escribir. n principio, se trata de eliminar un recurso, no de pro!eerlo se trata de ser conscientes de una imposibilidad. n un seundo momento, la restricción se con!ierte en un recurso en tanto potencia la escritura misma se trata de saber qu "acer con lo que no "ay, o en todo caso, con lo que queda. sas otras opciones son, incluso, necesarias para cubrir la falta.

(@.0.
$ partir de la idea de que 5el que escribe una traedia siuiendo un cierto n9mero de relas que conoce es más libre que el poeta que escribe lo que le pasa por la mente y es escla!o de otras relas que desconoce”, uiPo e4perimenta los l+mites de la

restricción a tra!s de una serie de consinas que son l9dicas por el carácter maquinal y arbitrario del procedimiento que ponen en 6ueo. $ continuación, !amos a pasar re!ista a alunas consinas oulipianas (si bien no todas fueron in!entadas por uiPo, todas están inspiradas en los e4perimentos del rupo).
Lipograma

sta consina se basa en la pro"ibición de utili&ar una letra, sino de puntuación, etc., en un te4to. $s+, la pro"ibición puede recaer en la 5"”, en la coma, en las palabras esdr96ulas, en el tiempo !erbal pasado, en los ad6eti!os, en los ad!erbios en 5-mente”, en las palabras de dos s+labas, o en el elemento que se quiera. l liporama puede ser autónomo, si se trata de un te4to in!entado, o bien puede ser una transformación liporamática, es decir, una reformulación restricti!a de un te4to fuente. o que siue es un saludo de compleaos escrito sin a =

/uerido t+o ;turro= mpie&o con tu seundo nombre porque siempre me ustó, Ano es cierto que es  belloB CDe felicito por tu cumpleE stoy seuro de que el feste6o es todo un suceso en este momento de tu !i!ir. De quiero un montón y estoy oruulloso de tener un t+o tenor, Cy de mritoE Fesos inmensos Du sobrino preferido

(;st!an, en $l!arado, Fombini y otros,  El nuevo escriturón, Fs.$s., l >acedor, 1**, p.H3)

a contracara del liporama consistir+a en la imposición de escribir usando una letra o un sino en particular. s el caso de adraa&, el persona6e de ino Palacio, que no pronuncia otra !ocal que la 5a”.
responde= 5adra, tarasca las ambas, al&a la pata para manc"ar las plantas”. I en luar de 5Danto !a el cántaro a la fuente que al final se rompe”, l dice 5Dantas andadas a la cascada a la lara la palanana Ccras"E”

$cti!idad eformule, a la manera de adraa&, los siuientes refranes= 5?o "ay mal que por bien no !ena” 5$l mal tiempo buena cara”

tras !ariantes restricti!as son= . scribir un te4to en el que todas las palabras empiecen con la misma letra. . scribir un te4to en el que las palabras sian el orden del abecedario. . scribir un te4to en el que cada palabra tena una letra más (o una menos) que

la anterior. l siuiente es un e6emplo en el que las palabras aumentan y lueo disminuyen la cantidad de letras=

I te !eo como dandy= camisa, corbata, tra6eado.
(;st!an, en $l!arado, Fombini y otros,  El nuevo escriturón, p.H2)

Transformación homofónica: #e trata de la traducción imainaria de un te4to en otro

idioma uiándose por el sonido de las palabras. s la menos restricti!a de las consinas oulipianas.

4isten por lo menos dos tendencias opuestas frente a la traducción. 'na es la que se inclina por la literalidad otra, la que defiende una !ersión más libre. espetando cada !e& la inclinación que nuestros 5traductores” demuestren por una u otra tendencia, nosotros llamaremos a la traducción más literal traducción "omófona y a la seunda, más libre, traducción imainaria.
5:on dieser Gruppe "ebt sic" der politisc"e $Jti!ist Karl-udLi Jontrastreic" ab. r rast !on :ersammlun &u :ersammlun, seine Melt sind $#D$, #tudentenparlament, #treiJ und %emostration. %ie @Ndc"en Jommen nic"t all&u ut Le. in @NnnerstOcJ e"er, areic" und Lit&i, stellenLeise Jabarettistis".” >e aqu+ una !ersión 5"omofónica”, es decir más literal= 5:an die& rupos "abituados siuiendo la pol+tica acti!a de Karl udLi, contrastantemente absurda. sto "asta que !an a :ersammlun o a :ersammlun. #in !ueltas, sin. >asta el Parlamento de los estudiantes, los estibadores y los demostradores de máquinas que comen de noc"e a su usto "ueco. 'na manera (de comer) tuco, canre6os y L"isJy, con los destellos del
(Gloria Pampillo, El taller de escritura, Fs.$s., Plus 'ltra, 1*8, pp.13H-132)

$cti!idad Dradu&ca imainariamente el siuiente te4to (puede intentar una !ersión más literal y una más libre).

Temilotzin icsuc Ie ni "ualla, antecni"uan in= noconco&ca&eya nict&enit&camana nictlau"quec"eli"uime nicteocucta icuiya, nicte&al"ui4teilpi&

in ic"iun"yetli.  ?ic cuicailacat&eu co"ueyetli ;n tecpan niequi4ti&, an ya tonmac"in, quin icau tenmac"in in atiyaque ye @ictlan in yu" ea &an tictlanc"iuco

Ie on nic"ualla, ye en minoquet&a, cuica nonpecti"ui&, antocni"uan.  ?ec" "uali"ua tect", ne"ua ni 4ec"uat&in, ne"ua ni Demilet&in, ne"ua ye nonteicnili"tiaco nican (%e= Demilot&in de Dlatelolco)

S+7:
encuentre en sptimo luar despus de l en el diccionario. Para que la consina resulte  producti!a, con!iene tomar alunas precauciones= a) cuando el sustanti!o cambia de nero, se recomienda efectuar los a6ustes ramaticales necesarios  b) si el te4to contiene el 9ltimo sustanti!o del diccionario eleido, es obliatorio retomar el diccionario desde el principio c) si el sustanti!o no se encuentra en el diccionario, se elie el primero que se encuentre tras el luar donde deber+a "allarse.

($. 0ernánde& 0errer, 5;ntroducción” a= . /ueneau, Ejercicios de estilo, @adrid, <átedra, 1**Q, p.2)

$cti!idad eemplace todos los sustanti!os del siuiente te4to por los que se encuentren en sptimo luar despus de ellos en el diccionario. Dranscriba el te4to resultante (la sustitución  puede continuar casi "asta el infinito).

 ?oc"e= dos s+labas Paredes= cerradas como "e4áonos

 ?oc"e= dos s+labas too= sofocadas y cansadas de esperar  las abe6as de cora&ón demasiado tierno...  ?oc"e= serpiente con perforaciones anulares rayo del arcoiris los dioses entrecru&ados "acen dan&ar los arcos de las letras ol!idadas entre muc"os mullidos mudos modos a noc"e dispara y mata al mundo a noc"e dispara y cambia al mundo a noc"e dispara y el mundo se encabrita

Dodo parece des!anecerse "asta las montaas áiles

 ?oc"e

(aymond /ueneau, de El instante fatal , 1*2)

Transformación efinicional: l procedimiento se aseme6a al de la consina anterior

 por cuanto se trata de reempla&ar palabras de un te4to fuente recurriendo al diccionario  pero en este caso, afecta a la totalidad de las palabras del te4to (que será, necesariamente, bre!e) que son sustituidas por sus respecti!as definiciones. $l iual que en la consina anterior, la sustitución puede continuar casi "asta el infinito y cada reempla&o implica una e4pansión del te4to fuente que lo conduce proresi!amente "acia el caos (lase= el absurdo). l e6emplo que transcribimos a continuación es del propio /ueneau=

1) l ato "a bebido la lec"e.

) l mam+fero carn+!oro diit+rado domstico "a traado un l+quido blanco, de sabor dulce producido por las "embras de los mam+feros.

Q) /uien tiene tetas, come carne, camina sobre la e4tremidad de sus dedos y pertenece a la casa "a "ec"o descender por el a&nate al estómao un estado de la materia sin forma propia, del color de la lec"e, de impresión aradable al órano del usto y procurado por los animales del se4o femenino que tienen tetas.

$cti!idad

1. Propona una oración o un te4to bre!e para practicar la transformación definicional. l!ela a cabo. . a operación contraria tambin es posible. labore una acti!idad en la que la transformación sea la in!ersa.

!ermutación l"#ica: #ustanti!os y !erbos intercambian sus terminaciones en un te4to, o

 bien lo "acen los sustanti!os entre s+. sta consina suele proponerse a partir de poemas, donde el procedimiento se aplica !erso por !erso. %e "ec"o, alunos poemas !anuardistas, como 5$lta&or” de :icente >uidobro, e4ploran este procedimiento=

... $l "orintaa de la monta&onte a !iolondrina y el oloncelo ...

'n e6emplo más clásico es el de la 5
$"ora que los ladros perran, a"ora que los cantos allan, las altas suenas campanan, y que los rebu&nos burran y que los or6eos pá6aran y que los ruos marranan .....

$cti!idad
$uimera: n este caso, se trata de una cru&a de te4tos= se llena la estructura ramatical

de un te4to $ (al que se "a despo6ado de su sustancia) con la sustancia l4ica de un te4to F (es decir, con las palabras de otro te4to). 'na !ariante más sencilla consiste en escribir un te4to (en eneral, un poema) manteniendo la estructura sintáctica de otro. :eamos=

 Es verdad

También es verdad 

C$y qu traba6o me cuesta

!" #ué trabajo me cuesta

quererte como te quieroE

 ganar este dinero$

Por tu amor me duele el aire

 %or mi sueldo me duele el aire&

el cora&ón

el pulmón&

y el sombrero.

 "o so" minero'

A/uin me comprar+a a m+

()uién me cambiaría a mí 

este cintillo que teno

este tizón #ue tengo

y esta triste&a de "ilo

 " este casco agobiante

 blanco, para "acer pauelosB

 por buen jabón de barbero*

C$y qu traba6o me cuesta

!" #ué trabajo me cuesta

quererte como te quieroE

 ganar este dinero$

0ederico Garc+a orca

(%.Fadia y @.:ilá, +uegos de e,presión oral " escrita, Farcelona, Grao, 1**2,p.**)

$cti!idad li6a dos poemas para probar la primera !ariante de la 5/uimera” (llenar las estructuras ramaticales de uno con la sustancia l4ica del otro).

Logo%rall&e

ste 6ueo o consina consiste en escribir un te4to introduciendo en un orden preciso las  palabras de una lista determinada de antemano. s importante que las palabras estn lo  bastante ale6adas entre s+ (que pertene&can a campos semánticos distintos) como para que resulte dif+cil 6untarlas en una o dos oraciones. #e pueden pri!ileiar distintos criterios en la elección de las palabras. Por e6emplo=

5/ue alunas de ellas resulten atrayentes para los c"icos por su articulación fónica, ya sea porque las consideren musicales, como laarto y dedal, o 5ta6antes”, como tres y auda&.
/ue sean conocidas por los c"icos, pero no de uso tan corriente que se liuen a cliss o e!oquen automáticamente "istorias conocidas. Por esta ra&ón eleimos 5laarto” y no ato o caballo.”

(Gloria Pampillo, op.cit., p.Q)

$cti!idad Propona una serie de palabras para el logo-rall"e.

4isten numerosas !ariantes de este 6ueo, que "acen inter!enir más o menos el a&ar. $ la lista de palabras propuestas de antemano para ser incluidas en un te4to, !ersión menos 5a&arosa”, se opone la lista que se !a re!elando radualmente, palabra por  palabra, a inter!alos reulares. 'n e6emplo de esta !ariante es la consina llamada 5ruleta”=

 Escribir un te,to #ue cada tantos minutos inclu"a una palabra o e,presión elegida en ese momento al azar de la siguiente lista.

1. prenda +ntima . ca&ador oculto Q. no incinerar  . %ios nos uarde H. m+mica 2. nombre propio 7. el paladar  8. suspicacias *. comido y bebido 13. cuente 11. las >arp+as 1. más información 1Q. anestesia 1. no encoe 1H. !oces sin rostro 12. el pimeo 17. tostado 18. nue!as complicaciones 1*. sin auditorio

20. buena leche 21. segunda versión 22. guarda con los gigantes 23. carro nupcial 24. no se vuelca 25. por arriba 26. gato negro 27. huele a frituras 28. zozobrante 2. pri!era escena 30. he resucitado 31. piel de asno 32. las pantorrillas 33. punto " co!a 34. de costado 35. ba#o llave 36. grito de guerra

$%rafein& Teoría y práctica de un taller de escritura& 'adrid& (ltalena& 181& pp.27)28*

Versiones

+n su libro Ejercicios de estilo& ,a"!ond -ueneau propone  versiones distintas de un !is!o teto fuente. /ada una de esas versiones responde a una consigna ue pauta la operación de reescritura. a idea tiene un antecedente clebre en la respuesta de /"rano de ergerac al vizconde ue se ha burlado del ta!ao de su nariz

+so es !u" corto& #oven "o os abono ue podais variar bastante el tono. or e#e!plo Agresivo: 9:i en !i cara tuviese tal nariz& !e la a!putara.;  Amistoso: 9<:e baa en vuestro vaso al beber& o un e!budo us=is al caso>;  Descriptivo: 9<+s un cabo> 'as <u digo> @:i es una cordilleraA; Curioso: 9 ;  Burlón: 9
ue en el rostro una alc=ndara les dais>;  Brutal: 9<odis fu!ar sin ue el vecino )@Duego en la chi!eneaA) grite>; Fino: 9ara colgar las capas " so!breros esa percha !u" Etil ha de seros.; Solícito: 9/o!pradle una so!brilla el sol ardiente su color !ancilla.;  revisor: 9Cal nariz es un eceso  buscad a la cabeza contrapeso.;  Dramático: 9+vitad rias " eno#o si os llegara a sangrar& diera un 'ar ,o#o.;  En!ático: 9@Fh narizA... <-u vendaval te podra resfriar> :ólo el !istral.;  edantesco: 9(ristófanes no cita !=s ue a un ser solo ue con vos co!pita en ostentar nariz de tanto vuelo el Gipoca!pelephantoca!elo.;  "espetuoso: 9:eor bsoos la !ano digna es vuestra nariz de un soberano.;  #ngenuo: 9;  $isonjero: 9Hariz co!o la vuestra es para un perfu!ista lista !uestra.;  $írico: 9<+s una concha> <:ois tritón>;  "%stico: 9<+so es nariz o es un !elón>;  &ilitar: 9:i a un castillo se aco!ete& aprontad la nariz& @terrible arieteA;  ráctico: 9<a ponis en lotera> @+l pre!io gordo esa nariz seraA; I final!ente& a ra!o i!itando 9@'alhadada nariz& ue& perturbando del rostro de tu dueo la ar!ona& te sonro#a tu propia villanaA;

$+d!ond ,ostand& Cyrano de Bergerac' tragicomedia en cinco actos' en verso& arcelona& J!prenta 9a ,enaiensa;& 18& pp.32)33. /itado por (ntonio Dern=ndez Derrer en la Jntroducción a Ejercicios de estilo de ,a"!ond -ueneau& 'adrid& /=tedra& 13& pp.15)16*

,a"!ond -ueneau parte del relato de una ancdota trivial& una versión 0& ue titula 9Hotaciones; +n el :& a una hora de tr=fico. ?n tipo de unos veintisis aos& so!brero de fieltro con cordón en lugar de cinta& cuello !u" largo co!o si se lo hubiesen estirado. a gente ba#a. +l tipo en cuestión se enfada con un vecino. e reprocha ue lo e!pu#e cada vez ue pasa alguien. Cono llorón ue se las da de duro. (l ver un sitio libre& se precipita sobre l. Bos horas !=s tarde& lo encuentro en la plaza de ,o!a& delante de la estación de :aint)azare. +st= con un co!paero ue le dice 9Beberas hacerte poner un botón !=s en el abrigo.; e indica dónde $en el escote* " por u.

$,a"!ond -ueneau& op.cit.& p.4*

Be las  versiones de este teto base ue propone -ueneau en Ejercicios de estilo& algunas son aplicaciones de los procedi!ientos oulipianos. a ue se transcribe a continuación es la versión lipogra!=tica

or la !aana& un autobEs : iba abarrotado. (l subir& vi all un !uchacho  portando un gorro con un cordón !u" singular. :in avisar& gritó co!o un loco !alhu!orado contra un individuo pacfico 9@asta "a& bruto& ?d. va a a#ar !is zapatos con tanto pisotónA; 'as al punto& co!o vio un sitio vaco& olvidó tal asunto. ( las dos horas& lo hallo al !is!o hablando con un a!igo 9Dalta )los oigo concluir) un botón a tu abrigo. (u.;

$,a"!ond -ueneau& op.cit.& p.130*

Ftras reescrituras proponen ca!bios de gnero& de enunciador& aplicación de distintas figuras retóricas& transfor!aciones gra!aticales " en la puntuación& etc. a ue sigue es la versión anton!ica

'edianoche. lueve. os autobuses pasan casi vacos. :obre el capó de un (J ue viene de la astilla& un vie#o con la cabeza hundida entre los ho!bros ue no lleva so!brero agradece a una seora situada !u" le#os de l ue le acaricie las !anos.

Bespus va a ponerse de pie sobre las rodillas de un seor ue per!anece sentado en su sitio. Bos horas antes& detr=s de la estación de ión& este vie#o se tapaba las ore#as  para no or a un !endigo ue se negaba a decirle ue le haca falta ba#ar un o#al el botón inferior de su calzoncillo.

$,a"!ond -ueneau& op.cit.& p.141*

(ctividades 1. +scriba las siguientes versiones del teto 9Hotaciones; a* Cransfor!ación definicional b* unto de vista sub#etivo c* Fno!atop"ica d* (divinanza.

2. :eleccione un con#unto de tetos para traba#ar consignas oulipianas en la escuela. Jndiue para u consigna utilizara cada teto " con u ao o ciclo escolar las traba#ara.

ecturas reco!endadas %rafein& Teoría y práctica de un taller de escritura& 'adrid& (ltalena& 181.

a!pillo& %loria& El taller de escritura& s.(s.& lus ?ltra& 182.

-ueneau& ,a"!ond& Ejercicios de estilo& 'adrid& /=tedra& 13.

4.3.3. Binomios fantásticos

+l encuentro casual de un paraguas " una !=uina de coser sobre una !esa de disección es la i!agen a la ue autr!ont recurre para calificar& #usta!ente& el poder de la i!agen para encauzar la percepción hacia lo oculto& lo !=gico ue sub"ace a lo cotidiano.

9a imagen surrealista& cu"a influencia ha perdurado hasta nuestros das& se genera )co!o vi!os en 9ez soluble;) a partir del acerca!iento de dos realidades dis!iles& lo ue resulta inco!prensible para la lógica racional occidental. os poetas surrealistas hacen su"a la frase de eautr!ont Kella co!o el encuentro fortuito de una

!=uina de coser " un paraguas sobre una !esa de disecciónK. +l choue entre estos ele!entos dispares se acerca a la unidad de los contrarios " en el fondo re!ite a la  posibilidad de una co!unión entre el aspecto !aterial " espiritual& entre la naturaleza " el ho!bre& entre la realidad " el sueo.;

$(. ongoni " ,. :antoni&  De los poetas malditos al videoclip' p.75*

+sta concepción de la i!agen co!o asociación de realidades distantes est= en la  base de la tcnica de 9bino!io fant=stico; ue el escritor " !aestro italiano %ianni ,odari propone en su (ramática de la !antasía $173*& subtitulada 9Jntroducción al arte de inventar historias;. ,odari se basa en la psicologa& la lingLstica& la se!iologa " la teora literaria de la poca para sustentar su !todo. :e trata de una serie de propuestas o consignas destinadas a despertar la i!aginación de los nios " encauzarla hacia la construcción de relatos " poesas. ( la lectura de la bibliografa actualizada sobre te!as relacionados con su ob#etivo& el autor su!a una aguda refleión sobre su propio proceso creativo& sobre el !odo có!o l crea sus historias para nios " de esa con#unción surge esta gra!=tica.

9/ontaba a los nios& un poco por si!pata& un poco por ganas de #ugar& historias sin la !enor referencia a la realidad ni al sentido co!En ue inventaba sirvindo!e de las tcnicas pro!ovidas " a la vez despreciadas por reton. Due en auel perodo cuando di el po!poso ttulo de )uaderno di Fantástica a una peuea carpeta donde anotaba& no las historias ue contaba& sino có!o nacan& los trucos ue descubra& o crea descubrir& para poner en !ovi!iento palabras e i!=genes.;

$%ianni ,odari& (ramática de la !antasía& s.(s.& /olihue& 15& p.6*

 ,odari traba#ó co!o !aestro rural " fue en ese conteto ue elaboró " puso en pr=ctica sus consignas. +l libro& a su vez& es una refor!ulación de una serie de charlas& un curso ue dictó para !aestros de la zona de ,eggio +!ilia en 172& donde no solo narró su eperiencia sino ue refleionó sobre la función de la i!aginación " sobre el valor de las consignas o 9tcnicas; para inventar historias co!o instru!ento para la educación lingLstica de los nios.

ectura obligatoria ,odari& %ianni& (ramática de la !antasía& s.(s.& /olihue& 15.

(ctividades 1. /o!pare el traba#o a partir de la palabra ue propone ,odari en el captulo 2 de la (ramática de la !antasía $9a piedra en el estanue;* con la siguiente actividad de Cómo se ense*a la composición de Mos B. Dorgione $131*.

Ge au la presentación del te!a 9'i relo# de bolsillo; ro"ecto J. /on !otivo de !is buenos itos en los estudios& !i padre !e ha regalado un relo# de bolsillo. (legra ue !e produ#o este obseuio. JJ. Dor!a& ta!ao& color. 'etal de las tapas. artes del relo#. JJJ. <ar u !e servir= el relo# de bolsillo> untualidad. )Gacer las cosas a su debido tie!po.

%,(DJ/F 10 $escanear ilustración del relo# de bolsillo& p.51 de Dorgione*

Nocabulario

%,(DJ/F 11 $escanear cuadro con el vocabulario& p.52 de Dorgione*

+l ruido ue produce el relo# en !archa se lla!a tic)tac suele co!par=rselo con el latido del corazón. :egEn su ta!ao " usos& el relo# puede ser de torre& de pared& de sobre!esa& de  bolsillo& de !ueca $relo# pulsera*& despertador& de auto!óvil& etc. Ga" relo#es de arena& de sol& de agua& etc. :obre la esfera giran dos !anecillas el !inutero " el horario. +l relo# es una !=uina ue sirve para !edir el tie!po o dividir el da en horas& !inutos " segundos. :i es de precisión& se deno!ina cronómetro. a ciencia ue trata de los relo#es solares " ensea a construirlos& se lla!a  gnomónica.

$Mos B. Dorgione& op.cit.& pp.51)53*

2. ,efor!ule la actividad de Dorgione a la !anera de ,odari. 3. +labore una actividad de an=lisis lico ue facilite " enriuezca el traba#o con 9prefi#os arbitrarios; $,odari& pp.32)34*.

a capacidad de narrar se aduiere !u" te!prana!ente pero la capacidad de urdir ficciones lleva un entrena!iento !=s largo. ara inventar una buena historia& as co!o para escribir un buen teto infor!ativo& hace falta un aprendiza#e. /o!o se di#o en el captulo 1& la ficción ha sido definida& desde una perspectiva  prag!=tica& co!o un acto de habla lEdico& ue consiste en 9hacer creer;& en presentar los hechos i!aginarios co!o si fueran reales pero se diferencia de la !entira en ue el destinatario no es vcti!a de un engao& sino ue participa de la si!ulación& co!o en el  #uego. /uando %ianni ,odari propone su 9-u pasara si...; co!o disparador para la invención de historias& instaura un +agamos de cuenta ,ue euivalente al del #uego infantil. I al igual ue el del #uego& el como si de la ficción descansa sobre el respeto a ciertas reglas& sin las cuales pierde sustento. a causalidad ue rige las acciones en la ficción puede no ser la del !undo real& pero responde a una lógica& ue es ta!bin fruto de la invención " esa lógica proviene de una refleión !=s o !enos siste!=tica& !=s o !enos consciente& sobre los fenó!enos naturales " sociales del !undo en el ue esta!os in!ersos " sobre la !anera en ue otros tetos han refleionado sobre ellos 9(l persona#e de !adera se lo debe tener apartado del fuego porue se puede ue!ar los pies& flota f=cil!ente en el agua& sus golpes son secos co!o bastones& si se lo ahorca no !uere& los peces no se lo pueden co!er cosas ue #usta!ente le suceden a inocho& porue es de !adera. :i inocho fuese de hierro& sus aventuras seran total!ente distintas.;

$%ianni ,odari& op.cit& p.88*

+l arte de inventar historias tiene su gra!=tica& " esta puede ser ob#eto de enseanza " aprendiza#e escolar& a travs de la lectura " la escritura de tetos de ficción& ue en !uchos aspectos son co!o los otros tetos& pero ue tienen la venta#a de resultar !=s atractivos a los chicos& porue les per!iten pro"ectar sus fantasas en tercera

 persona& " porue a travs de ellos #uegan a arreglar " desarreglar el !undo segEn sus deseos.

9or e#e!plo <-u pasara si en todo el !undo& de un etre!o al otro& de la noche a la !aana& desapareciera el dinero> +ste no es sola!ente un te!a para la i!aginación infantil& pero por eso precisa!ente creo ue es !u" adecuado para los nios& a los ue les gusta !edirse con proble!as !a"ores ue ellos. +s el Enico !todo de ue dispone!os para crecer.;

$%ianni ,odari& op.cit.& pp.30)31*

a escritura de tetos de ficción& por su eigencia de verosi!ilitud& porue obliga a encontrar una causalidad ue encadene los hechos por absurdos ue sean& !ueve a indagar sobre las le"es ue gobiernan el !undo real " las !otivaciones ue llevan a las  personas a actuar. +sta refleión& ue podra aburrir a un chico en otro conteto& encuentra en la invención de historias la !otivación necesaria& "a ue& en lugar de ser ob#eto de esa realidad ue lo gobierna& al inventar& el nio )o el adolescente) es hacedor de una realidad gobernada por l. a eigencia de construir una historia veros!il $creble* obliga a buscar los recursos !=s aptos para lograrlo "& en esa bEsueda& ue se realiza desde la !is!a escritura& el escritor va refleionando sobre el !undo real& transfor!ando su conoci!iento. a pr=ctica de la escritura de ficción no sólo desarrolla la co!petencia lingLstica de los chicos " su i!aginación& sino ta!bin su conoci!iento del !undo& su enciclopedia.

(ctividades e propone!os tres consignas rodarianas de transfor!ación de un cuento. +l cuento elegido es 9a bella " la bestia; de '!e. eprince de eau!ont. as consignas son las siguientes $usted deber= elegir una* a* :i la bella fuera bella pero !alvada& astuta " !u" interesada&  b* :i la ella se ena!orara de la estia " esta no la aceptara& c*

Zoo fantástico

+sta es una variante del bino!io fant=stico ue reconoce prestigiosos antecedentes& co!o los nu!erosos !onstruos co!binados ue pueblan la !itologa $sirenas& centauros& ui!eras& etc.*& el snar-  de eOis /arroll $!ezcla de sna-e )serpiente) " s+ar- )tiburón* " el !encionado hipoca!pelephantoca!elo con el ue /"rano de ergerac co!paraba su nariz.

9+l #uego de la zoologa fant=stica consiste en inventar ani!ales fant=sticos  partiendo de la si!ilitud fónica ue puedan ofrecer sus no!bres. +sta si!ilitud per!ite inventar al (%(CF& al /F(CJ%,+ o a la /((+H(. +s ad!isible ue estas etraas si!biosis se produzcan entre ani!ales " ob#etos " den origen a la F',J(& al ?+,/F+:++H o a la ('FHB,( ue aduirió su no!bre despus de un atracón de al!endras.;

$%loria a!pillo& op.cit.& p.104*

/on el !is!o principio& +duardo %i!nez " Bouglas Pright ar!aron su  Bic+onario& una nutrida Enciclopedia ilustrada de .ic+os& de donde se etra#o la siguiente entrada

arbejas. (be#as co!estibles en vaina. os al!acenes " super!ercados tienen ta!bin la variedad enlatada. Ga" arbejas enteras& en !itades " peladas $estas Elti!as sin alas*. $Ner ta!bin latún.)

$+.(.%i!nez " B.Pright& Bic+onario& s.(s.& ibros del -uiruincho& 11*

a consigna del 9zoo fant=stico; puede conducir al ar!ado de un diccionario o enciclopedia& a la !anera del Bic+onario& " ta!bin puede derivar hacia la s=tira& si se elige cruzar ani!ales con persona#es pEblicos $de la far=ndula o de la escena poltica*. ?n e#e!plo de estas cruzas es el 9chanchogara";. a descripción de cada bicho puede hacerse siguiendo la tópica de la zoologa& ue inclu"e h=bitat& costu!bres& ali!entación " reproducción.

os e#e!plos ue siguen son del 9ri!er diccionario de ani!ales total!ente ilustrado; hecho por alu!nos de 6Q grado de la +scuela +#rcito (rgentino de /órdoba $1*

chandriz. +s gordo " largo& tiene la nariz chata& una cabeza chiuita " co!e  basuras. :e arrastra por el suelo " no tiene patas. Nive en un corral con barro& tiene o#os achinados. :e reproduce tir=ndole las ore#as a la he!bra.

hormiquito. /abeza de hor!iga " chupa co!o !osuito. /abeza grande " cuerpo chiuito. :e ali!enta chupando sangre de araas. +s nocturno " sabe !uchas cosas. :u sonido es 9prurrrr;. Ciene alas " tres patas " un hocico co!o gato& dos antenas& una cola chica " o#os grandes oscuros. +l cuerpo es acorazado.

Geografa imaginaria

+sta consigna podra ser considerada una variante del bino!io fant=stico rodariano& solo ue en este caso los dos tr!inos ue se cruzan son un !apa $de una región !tica o legendaria& co!o las ue describe ColRien en sus tetos* " un gnero& la enciclopedia. +l ue sigue es un e#e!plo de esta consigna& tal co!o aparece for!ulada en El nuevo escriturón $(lvarado& o!bini " otros& pp.15)17*.

%,(DJ/F 12 $escanear El nuevo escriturón pp.15)17*

(ctividad +labore una consigna de invención a partir del cruce de dos gneros o !ateriales de distinta procedencia.

Biografías apócrifas

Esta consigna propone elegir un personaje de una lista de opciones y escribir su  biografía cruzando datos reales con información falsa.

“(...) Marcel Schob! en tanto! reclama un lugar no solo para el indi"iduo singular sino tambi#n para a$uel $ue no ha podido serlo. En su artículo  El arte de la biografía! el escritor franc#s e%plicita las características formales de la biografía apócrifa y le e%igir& al biógrafo 'atribuirle tanto "alor a la "ida de un pobre actor como a la "ida de Shaespeare'. sí! la biografía apócrifa satura la estructura biogr&fica tradicional! corroe la figura de sus protagonistas en la medida en $ue narra la "ida de antih#roes! acciones frustradas! hechos infames $ue en los te%tos de *istoria no son ni ser&n narrados. Es allí! finalmente! donde lo "erdadero! lo oculto y lo falso se con"ocan.+

(,ai Setton! en- Consignas de escritura Taller de Expresión I ! s.s.! /arrera de /iencias de la /omunicación! 0111! p.23)

4a consigna de “biografía apócrifa+ podría ser considerada una "ariante del “binomio+ si se especifica! desde su enunciado! $ue el cruce debe hacerse con otro  personaje o con episodios m&s o menos laterales de la *istoria. sí! la "ida del asesino serial Montagne 5ruitt (n.0623) podría cruzarse con episodios oscuros de la "ida de 7obert 4ouis Ste"enson! el autor de El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. yde! o con los crímenes del escurridizo “8ac el destripador+. 9na lista tentati"a de personajes históricos para lle"ar a cabo este trabajo y algunas resoluciones e%itosas de la consigna se encuentra en M. l"arado y ,.Setton (comps.)! "idas posibles! s.s.! E95E! 3:::.  continuación! transcribimos parte de esa lista y una formulación posible para la consigna.

4os siguientes datos corresponden a personajes históricos. Elija uno y escriba una biografía apócrifa $ue incluya recursos parate%tuales como citas de fuentes! notas al  pie! título. 4a biografía debe hacer referencia a acontecimientos históricos y a topónimos y patronímicos "erdaderos y apócrifos. Se pueden consultar enciclopedias u otras fuentes $ue permitan reconstruir la #poca de manera de e"itar anacronismos.

8ac$ueline de *ainaut ;8acoba; (n.4e ). /ondesa. ?'ang;*si (?ang;@i) (Aeín! 0>B2;0C33). Emperador.

?itabatae /hiafusa (n.8apón! 0313;0=B2). Duerrero. Selton! 8ohn (n.desconocido! 02>:;0B31). Aoeta. each! Edard (ristol! 0>CB;0C60). Airata.

Ftra "ariante de esta consigna es la $ue parte de una imagen (un retrato del  personaje) para! desde allí! a"anzar hacia la biografía.

4ecturas recomendadas orges! 8orge 4uis! istoria uni#ersal de la infa$ia! s.s.! Emec#! 01>3. Schob! Marcel! "idas i$aginarias! s.s.! /E4! 016:.

4.3.4. Extrañamiento

Aara el formalismo ruso! una de las funciones primordiales del arte y de la literatura era pro"ocar en el espectador o el lector un efecto de e%traGamiento frente a lo cotidiano! desautomatizar su percepción de la realidad $ue lo rodea y desnaturalizar su relación con el lenguaje. Ese efecto es el $ue los surrealistas buscaban lograr a tra"#s de la imagen y 7odari reconoce como uno de los principios del binomio fant&stico-

“En el 'binomio fant&stico'! las palabras no se toman en su significado cotidiano! sino $ue se las libera de las cadenas "erbales de las $ue normalmente son parte integrante. Estas son 'e%traGadas'! 'desarraigadas'! lanzadas unas contra otras en un espacio nunca "isto. , es en este momento cuando se hallan en las mejores condiciones  para generar una historia.+

(Dianni 7odari! op.cit.! pp. 01;3:)

7ecuperar esa mirada e%traGada! semejante a la del niGo $ue est& descubriendo las palabras! o a la de un e%tranjero $ue obser"a con curiosidad las costumbres de una cultura a la $ue no pertenece! sería un objeti"o deseable en la enseGanza de la lengua y la literatura. Esa mirada e%traGada puede proyectarse sobre los objetos! sobre las acciones! sobre los sujetos! sobre el lenguaje. , las formas de pro"ocarla son igualmente di"ersas.

4ectura recomendada Shlo"si! Híctor! “El arte como artificio+! en- HH! Teoría de la literatura de los  for$alistas rusos! s.s.! Siglo @@I! 01C:.

Instrucciones inútiles

/omo su nombre lo indica! se trata de instrucciones para lle"ar a cabo acciones $ue no las re$uieren. Ejemplos famosos hay en istorias de cronopios y de fa$as! de 8ulio /ort&zar (“Instrucciones para llorar+! “Instrucciones para subir una escalera+! “Instrucciones para dar cuerda a un reloj+! entre otras).  continuación! transcribimos otro ejemplo literario.

Aara bajar a un pozo de estrellas Elementos necesarios 9n espejoJ un sitio descubierto (puede ser una azotea)J una noche oscura y estrellada.

Instrucciones 0. Se toma el espejo y se sube a la azotea. 3. Se pone el espejo en el suelo! boca arriba. =. Se tiende uno al lado del espejo. 2. Se acerca la cabeza al espejo! pero no demasiadoJ sólo lo suficiente para "er las estrellas all& en el fondo. B. Se mira con atención la m&s cercana! hasta poder calcular con e%actitud a $u# distancia est&J luego se cierran los ojos. >. Se lle"a despacio un pie hacia esa estrellaJ despu#s de tocarla hay $ue asegurarse de $ue se ha asentado bien el pie. C. si#ndose con una mano del borde del pozo! se busca con el otro pie una nue"a estrella! y se la pisa con firmeza. 6. Se busca con la mano libre otra estrella! y se la encierra con la palma. 1. Se suelta entonces la boca del pozo y se busca con esa mano una estrella m&s. l encontrarla y sujetarla! se mue"e el pie $ue había pisado la primera. sí! descolg&ndose de estrella en estrella! se continKa hasta llegar al fondo del pozo. 0:. Aara salir del pozo! se tapa el espejo con la mano y se abren los ojos.

(Marcial Souto! %ara ba&ar a un po'o de estrellas! s.s.! Auntosur! 016C)

cti"idad Escriba instrucciones para hacer alguna de las siguientes cosasreír   

ol"idar  caerse callar 

Descripción extrañada

Esta consigna pide describir! sin nombrarlo! un objeto cotidiano! como si fuera e%traGo o como si se lo "iera por primera "ez. Se pueden utilizar comparaciones y met&foras. Si se e"ita nombrar las partes del objeto! la descripción puede dar lugar a una adi"inanza! como en el siguiente fragmento-

... bandon# el despacho! baj# las cortinillas y fui a la cocina a prepararme un  brebaje restaurador. Su ingestión! $ue en un principio cumpliera a efecto de complacer a mis clientes! había dejado ya de ser el modo con $ue yo e%hibía mi aceptación de las costumbres locales. Insensiblemente me había acostumbrado a ese ritual. Arepararlo era una acti"idad agradable! para la cual yo reser"aba siempre una hora del atardecer. El  baile de las hierbas en la superficie del agua caliente! la difusión de su saborJ incluso los mo"imientos $ue se re$uerían para su preparación... todo ello me deparaba una serena sensación de intimidad. Hertí unas gotas de agua en la "asija de maderaJ de su interior se desprendió el aroma fuerte de las hierbas. *ice la primera ronda solitaria! $ue me supo amarga. Arepar# un segundo ser"icio. El conducto había comenzado a calentarse! y a causa de la  prisa me $uem# los labiosJ algunas briznas de hierba habían atra"esado el filtro del conducto y se depositaron en la punta de mi lenguaJ las escupí a un costado! arran$u# el hollejo de piel $ue se había cur"ado en la $uemazón! y luego lamí la herida...

(5aniel Duebel! (a perla del e$perador ! s.s.! Emec#! 011:! pp.26;21)

Metáforas muertas

 4legó al departamento luego de sentirse una y otra "ez deglutido por la de"oradora de hombres. uscó en sus bolsillosJ el ojo de la cerradura se sintió herido por el frío punzante del metal. Aor fin! entró. l "erlo! el Knico sillón del cuarto! agobiado!

dejó caer sus brazos y se desplomóJ las patas de la mesa se debatieron en mo"imientos temblorosos y la roja alfombra comenzó a chillar entre con"ulsiones y estertores.

(/armen L. Duti#rrez de /astellano! en- M.l"arado y D.Aampillo! Talleres de escritura! s.s.! 4ibros del
4a consigna pide re"i"ir met&foras muertas o congeladas! es decir! met&foras $ue han sido le%icalizadas! incorporadas al l#%ico y! a fuerza de uso! han perdido su sentido metafórico. Es lo $ue ocurre con “rojo chillón+! “la boca del río+! “los brazos del sillón+! “las patas de la mesa+! “el ojo de la cerradura+! “la boca del subterr&neo+! “la cabeza del alfiler+! entre otras.

cti"idad 0. Elabore una lista de met&foras le%icalizadas $ue aludan a partes del cuerpo. 3. Elija una de las siguientes e%presiones figuradas y escriba un bre"e relato en el $ue se la utilice en sentido literal.

caer de pie  pedir la mano hacerse la rata la"ar el cerebro  ponerse las pilas estar con la soga al cuello  poner las barbas en remojo

opónimos

4os te%tos $ue se transcriben a continuación fueron escritos por alumnos de 3 aGo de distintas escuelas en respuesta a la consigna- “5escribir un lugar semejante a su nombre.+

 Da$asco C-=: am. El pegajoso olor a frutas! la bruma llena de gotas dulces me empalaga. El jugo brota de las frutas intercaladas en los &rboles! algunas forman hasta graciosos dibujos.

9n pincel lleno de "iento arrasa con los frutos tiernos y los desparrama por el asfalto caliente. 9n gusano acalorado sale con apuro de un damasco destrozado por el golpe brusco. 4as casas pintadas de blanco parecen fantasmas danzarines entre los &rboles agobiados. Aor allí en el fondo! una casa con un largo pasillo oscuro! al amparo del sol y de la  bruma pesada por el ambiente hKmedo y desagradable.

 )i'a  Liza! color de tiza! me retumba en la cabeza con un tono musical. Lo es una ciudad! me repito sin cesar. Es otro mundo sin igual! una canción un suspiro un beso dulce y paternal. 9n deseo de felicidad a Kltima hora $ue "iene luego de un desayuno sin ganas! con tostadas y dulce. Aaís de magia! de hadas! barcos y nostalgias! me parece todo esto y mucho m&s cuando la imaginación se echó a "olar. 9n rayo de sol! una desatada pasión! una flauta de miel y un corazón.

(D.Aampillo y M.l"arado! Taller de escritura con orientación docente! s.s.! 9! 016>! pp.6B;6>)

4ectura recomendada arthes! 7oland! “Aroust y los nombres+! en- El grado cero de la escritura. *eguido de  )ue#os ensayos críticos! s.s.! Siglo @@I! 01C=.

!ariante turística

9na "ariante de la consigna de topónimo propone elegir un nombre de lugar de una lista $ue el docente o el coordinador del taller prepara pre"iamente. *ay distintas  posibilidades- se puede pri"ilegiar la sonoridad de los nombres (5obrudja! 4ienz! Liza! /o$uithas"ille! 4iechtenstein! rahmaputra! /hengtun! etc.)J o bien se pueden pri"ilegiar topónimos con significado (rujas! Aaso de Hieja! Nraile Aintado! Indio 7ico! 5iamante! etc.)J sin descartar! desde luego! la combinación de ambos. 9na "ez elegido el nombre! cada tallerista debe responder una serie de preguntas referidas al lugar $ue lle"a ese nombre- Odónde est& ubicadoP! Ocu&ntos habitantes tieneP! Ode $u# "i"enP! Otiene puertoP! Ocómo es su climaP! Ocu&ndo y por $ui#n fue fundadoP! Ocu&l es la fiesta m&s importanteP! Osus atracti"os turísticosP! Oa $u# deber& su nombreP Se puede! incluso! solicitar un mapa o un plano del lugar. /on la información anterior! se puede pedir $ue elaboren un folleto turístico para una agencia de "iajes $ue promociona e%cursiones a ese lugar.

Diario de "ia#ero

Es otra "ariante de la consigna de “topónimo+! solo $ue! en este caso! el topónimo funciona como disparador o punto de partida para arribar a un te%to narrati"o. 4a elección del nombre corre por cuenta de cada tallerista! con la condición de $ue designe un lugar lo m&s remoto y e%ótico posible. 9na "ez elegido el topónimo! se debe  buscar información sobre el lugar (en enciclopedias! atlas! libros de geografía! agencias de turismo! embajadas! etc.) y describirlo imaginando a partir de lo in"estigado. En un segundo momento! se in"enta un personaje $ue est# en ese lugar por un moti"o $ue no sea turístico. Auede ser un científico! un a"enturero! un na"egante! un soldado! un e"adido de alguna prisión! un prófugo! un escritor! un comerciante! un reportero! un corresponsal. /ada tallerista se abocar&! entonces! a escribir un perfil o retrato del personaje en cuestión! en el cual se manifiesten las razones $ue lo han lle"ado a ese lugar. Aor Kltimo! la consigna pide escribir las anotaciones del diario personal del  personaje correspondientes a una semana en el lugar elegido. 4os registros del diario deben incluir descripciones! im&genes (dibujos! mapas! fotografías)! relato de hechos y acciones! comentarios y obser"aciones del enunciador respecto de lo $ue "a "iendo y de lo $ue le "a ocurriendo.

$eferencias %i%liográficas

l"arado! M. y Aampillo! D.! Talleres de escritura. Con las $anos en la $asa! s.s.! 4ibros del
l"arado! M.! ombini! D. y otros!  El nue#o escriturón! s.s.! El *acedor! 0112.

l"arado! M. y Setton! ,. (comps.)! "idas %osibles! s.s.! E95E! 3:::.

adia! 5. y Hil&! M.! Juegos de expresión oral y escrita! arcelona! Dr&o! 011>.

arthes! 7oland! “Aroust y los nombres+! en- El grado cero de la escritura. *eguido de  )ue#os ensayos críticos! s.s.! Siglo @@I! 01C=.

orges! 8orge 4uis! istoria uni#ersal de la infa$ia! s.s.! Emec#! 01>3.

Norgione! 8os# 5.! Có$o se enseña la co$posición! s.s.! ?apelusz! 01=0.

Dim#nez! E. y Qright! 5.! +ic,onario.Enciclopedia ilustrada de bic,os! s.s.! 4ibros del
Drafein! Teoría y pr-ctica de un taller de escritura! Madrid! ltalena! 0160.

Duebel! 5aniel! (a perla del e$perador ! s.s.! Emec#! 011:.

Iglesias! 4uis! Did-ctica de la libre expresión! s.s.! Ediciones rgentinas! 01C1.

4ongoni! . y Santoni! 7.! De los poetas $alditos al #ideoclip! s.s.! /&ntaro! 0116.

 Licerson! 7.S.! Aerins! 5.L. y Smith! E.! Enseñar a pensar. spectos de la aptitud intelectual ! arcelona! Aaidós! 016C.

Aampillo! Dloria! El taller de escritura! s.s.! Alus 9ltra! 0163.