Autoras: Benítez, Milagros; Cardozo, Ludmila; González Porcella, Julieta; Sbriller, Lucía Colaboración: Nasti, Pablo; Castro, Pablo.
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Bachilleratos Populares en COB La Brecha
Título: Abriendo escuelas para luchar, bachilleratos de educación popular.
Somos el pueblo que lucha y se organiza
Los Bachilleratos Populares surgen a partir del año 2003, el primero de ellos en la fábrica IMPA, seguida por Maderera Córdoba y por Chilavert, fabricas pertenecientes al Movimiento Nacional de Fábricas y Empresas Recuperadas. Fueron impulsados también por agrupaciones sindicales y por movimientos sociales de carácter territorial. Actualmente son más de 80 los Bachilleratos Populares que funcionan en la Provincia de Buenos Aires y en Capital Federal. ¿Por ¿Por qué una fábri fábrica ca recuper recuperada ada,, por qué un movimi movimient ento o terri territor torial ial,, un centro centro cultural o un sindicato han decidido construir sus propias escuelas? En primer primer lugar, lugar, y en líneas líneas genera generales les,, las organizac organizacion iones es del campo campo popular popular construimos y militamos Bachilleratos Populares (BP) como parte del trabajo territorial complejo que pretende apuntar a tomar en nuestras propias manos las dimensiones de la vida humana: la ropa, la vivienda, la alimentación, la salud, la educación, el trabajo, la recreación; partiendo de que, como dijo Lenin, “ningún problema de la clase obrera nos es ajeno”. Son experiencias prácticas de construcción de Poder Popular, pequeños espacios dond dondee la clas clasee traba rabaja jado dorra y el pueb puebllo vam vamos cons constr truy uyen endo do un pode poderr soci ocial contrah contrahege egemón mónico ico que nos permit permitee ganar ganar gradua gradualme lmente nte posici posiciones ones en esta esta guerra guerra de trincheras contra el capitalismo y su Estado. Mientras construyen estas experiencias de Poder Popular, los hombres y las mujeres despli despliegan egan y ejerci ejercitan tan su potenc potencia ia transf transform ormador adora. a. En este este sentid sentido, o, los Bachil Bachiller lertos tos
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Populares son escuelas de militancia social, son experiencias que intentan prefigurar nuevas relaciones sociales, transformadoras, formando en la práctica de la construcción colectiva, en la politización de los sujetos, en la construcción de nuevas subjetividades que, desde la práctica asamblearia y activa aporten a pensarse como sujetos de transformación social. Una primer y necesaria aclaración. No creemos que sean la respuesta al capitalismo, ni la alternativa pedagógica por excelencia, ni mucho menos; pero entendemos que es necesario necesario construir construir proyectos político pedagógicos pedagógicos que apunten apunten a formar formar sujetos sujetos políticos políticos activos para el campo popular. Así como el capital o la Iglesia Católica, construyen sus propios proyectos político-pedagógicos formando el tipo de sujeto que pretenden para sus intereses, los sectores populares y quienes pretendemos dar una disputa desde el seno de la clase trabajadora tenemos que desarrollar nuestras propias experiencias educativas, basadas en nuevas prácticas sociales, nuevas formas de pensar, atravesadas por la construcción asamblearia, la lucha y la organización. Es necesario construir nuevas formas de relación desde ahora, con pequeñas prácticas que apunten a cambiar las formas de pensar y de actuar tan naturalizadas del individualismo y el aislamiento. En este sentido, los BP tienen lógicas diferentes no sólo desde sus contenidos y desde sus objetivos sino también desde sus prácticas y sus formas de organización.
En los BP trabajamos con sectores de la clase obrera para los que el Estado tiene destinada una educación paupérrima1. Esto no es casual, puede leerse claramente en el estado de desarrollo del capitalismo actual: en primer lugar, porque la educación estatal está orientada a calificar a los trabajadores para el mercado laboral. Actualmente, la progresiva aplicación de maquinaria que resuelve gran parte del proceso de producción, implica que la capac capacid idad ad que ante antess tení teníaa el trab trabaj ajado adorr de util utiliz izar ar su peri perici ciaa y su sabe saber, r, ahor ahoraa está está objetivado en la maquinaria y es, por ende, mucho menor. El trabajo y el trabajador se han automatizado. Al profundizarse esto con la aplicación de los procesos informáticos, se abre una profunda escisión en la clase trabajadora. Por un lado, la propia dinámica del Capital va oblig obligan ando do a un sect sector or de la clas clasee a que que se repr reprodu oduzc zcaa con con deter determi minad nados os atri atribut butos os,, destinados a realizar la tarea de aplicación de su fuerza de trabajo al control de las fuerzas de la naturaleza a través de un ejercicio fundamentalmente intelectual (o para ser más 1
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precisxs un trabajo más calificado). Por otro lado quienes se encuentran realizando el trabajo manual en el proceso directo de producción, ven progresivamente degradarse sus atributos productivos al punto de convertirse en un apéndice de la máquina.
Ahora bien ¿qué implicancias tiene esto en el sistema educativo? Si antes al Capital le convenía que su Estado reproduzca de manera más o menos universal a un trabajador con una formación básica común, estándar, universal para poder dedicarse a una u otra tarea en el mercado laboral; en la actualidad le va a convenir que esos atributos diferenciados se asuman de entrada y se afronte en base al salario del trabajador. Al Capital le resultaba más barato reproducir de manera conjunta y relativamente indiferenciada los dos tipos de fuerza de trabajo. Ahora, la brecha al interior de la clase obrera se ha hecho lo suficientemente significativa como para que le resulte conveniente orientar desde el vamos el gasto y producirlas de acuerdo con los atributos específicos que requiere de cada una de ellas. Se impone entonces el retroceso de la solidaridad de la clase obrera y de la acción directa del capital capital social social en manos manos de su repres represent entant antee políti político co genera general, l, como como forma forma especí específic ficaa necesaria de la producción de la fuerza de trabajo. El valor de cada tipo de fuerza de trabajo pasa a realizarse inmediatamente a través del salario individual pagado por ellas, lo cual incluye el deterioro de las condiciones de reproducción de una de ellas2. En este sentido, en el sistema educativo actual de la Argentina existe una diferenciación clasista. Desde la reforma educativa de la década del 90 hasta la actualidad, la avanzada del capital sobre la educación ha sido feroz. Pero ¿porqué una separación clasista? La Reforma educativa del PJ menemista, siguió la concepción neoliberal de entender el presupuesto del Estado en educación como un gasto; por eso, parándose en el concepto progresista de descent descentral raliza izació ción n educati educativa, va, se inició inició el desman desmantel telami amient ento o más feroz feroz que el sistem sistemaa educativo haya visto. En este sentido, la educación pasó de ser una necesidad a ser un gasto y de ser un derecho a ser un bien de consumo. De este modo, la trampa del capital fue perfecta. La descentralización (que en la tradición pedagógica es un concepto interesante, ya que implica la territorialización de los proyectos educativos o la necesidad de pensarlo en relaci relación ón con las caract caracterí erísti sticas cas partic particula ulares res del lugar lugar donde donde están están insert insertos) os) de la Reforma, fue una descentralización administrativa, que implicó una desinversión por parte 2
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del estado de toda la estructura educativa que con el correr de los años, fue cayéndose a pedazos. Por otro lado, aprovechando los terribles agujeros que el Estado iba dejando en materia educativa, los empresarios de la educación no se hicieron esperar para acercar a la sociedad sociedad sus ofertas ofertas educativas. educativas. De este modo, la separación separación clasista clasista se dio de hecho. Las escuelas escuelas públicas quedaron para los sectores populares, populares, los hijos de la clase trabajadora trabajadora y algún sector de la clase media; mientras que la educación privada (subsidiada por el Estado) quedó destinada a los sectores medios y más acomodados de la sociedad.
Los BP se presentan entonces como una posibilidad concreta de dar educación de calidad a estos sectores de la clase para los que el Estado le reserva una educación de bajísimo nivel. Los BP trabajamos específicamente con jóvenes y adultxs expulsadxs del sistema educativo tradicional, y que encuentran, desde hace aproximadamente dos años, casi como única opción estatal (o por lo menos como la opción más fuerte) los planes FINES 1 y 2 de terminalidad. Si bien somos conscientes que los FINES son una fuente laboral para muchxs docentes, y la única posibilidad para realizar la secundaria para muchxs trabajadorxs, vemos que los FINES FINES 2 precar precariza izan n la educaci educación ón públic pública, a, atenta atentan n contra contra los CENS, CENS, flexib flexibil ilizan izan las relaciones relaciones laborales (atentando (atentando contra el estatuto estatuto docente) docente) y desintegra desintegradas das en términos términos pedagógicos del resto del sistema educativo. La modalidad que tiene el programa FINES 2 es de 6 u 8 hs. semanales a lo largo de 2 años y medio de cursada, mientras los BP y los CENS públicos tienen una carga horaria mínima de 18hs semanales, y la duración de sus cursadas es de 3 años. Consideramos que es inviable formular que el Fines 2 se plantea un proyecto de Educación Popular ya que este separa el proceso pedagógico del proceso organizativo, por tanto no es parte del hecho histórico que implica la educación popular (la cual nace mucho antes an tes que el 2001) impulsado impulsado por nuestros nuestros pueblos latinoamerica latinoamericanos nos y no por el Estado. El Estado Estado con el Fines2 lo que ofrece es educación populista, no popular. El Estado lo único que quiere es inflar sus índices de terminalidad educativa para las estadísticas numéricas, sin importarle el proceso pedagógico de lxs estudiantes y de lxs docentes que lo atraviesan, y a su vez apuesta a seguir sosteniendo con precaridad laboral y de vida a cientos de trabajdorxs de la educación. educación. Si hablamos hablamos de educación educación de calidad calidad ofrezcamos una carga horaria acorde a lo
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import important antee que es el secund secundari ario o para para la vida vida de las personas. personas. Ofrezc Ofrezcamo amoss educaci educación ón grat gratui uita ta,, de cali calida dad d e igua iguali lita tari riaa para para todx todxs. s. Ince Incent ntiv ivem emos os a trav través és de becas becas a lxs lxs estudiantes. Construyamos espacios de contencion-educación con lxs hijos e hijas de lxs estudiantes para que lxs mismos puedan estudiar mientras sus hijxs están en otra aula jugando, estudiando, estando así sin la preocup ación de cuidar de ellxs. Generemos equipos sociales que puedan analizar, evaluar y actuar sobre los fundantes de la deserción escolar en vez de ofrecer educación limitada. Generemos experiencias educativas que complementen la producción producción de conocimiento conocimiento (teórico) con una dimensión dimensión práctica, manual, artístic artística, a, comunicacional y de oficio. Creemos que en los BP estamos haciéndolo, o al menos hacia allí vamos. En todos los BP hay talleres culturales o incluso talleres de oficio dentro de la curricula popular. Pero la diferencia no es sólo de contenido. Los BP hacemos educación popular, y esto implica implica que los estudiante estudiantess que atraviesan atraviesan el proceso proceso son participantes participantes activxs del mismo mismo formando parte central en la toma de decisiones en igualdad de posibilidades con los docentes. Por ejemplo, los BP vamos reevaluando con lxs propixs estudiantes de manera constante los programas por tanto lxs estudiantes también definen la pedagogía de una manera participativa y no de manera manera Normativa. Pero esto también cabe para nosotros, lxs docentes.
Actualmente, lxs trabajadorxs de la educación estamos cada vez más lejos de decidir sobre nuestras propias condiciones de trabajo. En este sentido, lxs docentes estamos atravesando un acelerado proceso de proletarización. Al igual que un obrero fabril, no decidimos ya casi nada de cómo trabajar. A raíz de las condiciones laborales que nos impone un sistema perverso, lxs docentes do centes tenemos que conseguir varias horas en las más variadas escuelas, de las más variad variadas as zonas, zonas, caract caracterí erísti stica ca que nos bautizó bautizó hacia hacia nosotr nosotrxs xs mismx mismxss como como “docente taxi”. Estas condiciones, no sólo atentan contra nuestra integridad o nuestra salud mental; mental; sino que también atentan contra nuestra capacidad capacidad de pensarnos como parte de un proyecto pedagógico. Con estas condiciones apenas podemos limitarnos a dar nuestras clases y, con mucha suerte, desarrollar el programa lo mejor posible. Sin embargo, la educación, es mucho más que la sumatoria de distintas materias. En estas condiciones, lxs docen docente tess no sólo sólo no podem podemos os vinc vincul ular arnos nos con con nues nuestr tros os comp compañ añer erxs xs de trab trabaj ajo o e
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interc intercamb ambiar iar inquie inquietud tudes es y reivin reivindic dicaci aciones ones,, sino sino que además además no perten pertenece ecemos mos a un proyecto pedagógico en particular (ya que estamos en todas las escuelas y en ninguna). Y en este este senti sentido, do, reivin reivindic dicamo amoss la organi organizac zación ión estruc estructur tural al de los BP, en la que lxs docente docentess somos somos a un mismo mismo tiempo tiempo quienes quienes ejecutamo ejecutamoss y diseña diseñamos mos el planeam planeamient iento o curricular de manera colectiva, y lo vamos poniendo a consideración, al mismo tiempo, con lxs estudiantes. Las asambleas, las discusiones, los talleres de formación y los planes de lucha siguen siendo el motor de nuestras experiencias. Y son parte de nuestra currícula. La estructura organizativa de los BP es la contracara política de la famosa “cogestión” y sus actuales consecuencias nefastas al interior de las escuelas. Y todo esto hace a lo que nosotrxs entendemos como calidad educativa. Y son los pilares de nuestro proyecto político pedagógico.
Veamos. Veamos. En todos los BP, lxs docentes docentes nos vamos integrando integrando a la experiencia experiencia educativa a través de diferentes instancias de talleres de formación política y pedagógica. ¿Por qué? Primero porque entendemos que educar es un acto político, y los BP no somos neutrales, tomamo tomamoss partid partido o a favor favor de los interese interesess histór histórico icoss del pueblo pueblo trabaj trabajador ador.. Somos Somos la contracara de la educación privada empresarial, que en sus lógicas y en sus contenidos toman partido claramente por la formación de un sujeto individualista, aislado de la historia de lucha del pueblo incapaz de pensarse colectivamente. Pero al mismo tiempo, los BP ponemos en cuestionamiento la supuesta neutralidad del Estado y de la educación estata estatal/p l/públ ública ica.. Somos Somos educador educadorxs xs popular popularxs. xs. Somos Somos milita militante ntess social sociales. es. Y somos somos trabajadorxs. No vemos ninguna contradicción en todo esto, sino todo lo contrario. Esto no implica desconocer la discusión en torno a la defensa de la asignación de cargos docentes vía acto público, mecanismo que democratiza el acceso al trabajo, al aula, pero que no impide que los contenidos políticos e ideológicos de la educación y las decisiones estratégicas en el sistema educativo las sigan tomando las clases dominantes por medio de sus funcionarios de turno. Esa orientación política la garantiza el Estado. Insistimos, no estamos en contra de este derecho estatutario que costó mucha lucha lograr, pero creemos que la discusión que venimos dando desde los BP, excede de hecho a una discusión estatutaria. Los BP intentamos poner de relieve que el Estado es un Estado de
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clase, y que si bien debe ser el garante de la Educación, las organizaciones populares debemos debemos saber saber conser conservar var nuestr nuestraa autonom autonomía ía políti política ca a la hora hora de desarr desarroll ollar ar nuestr nuestraa experiencias político-pedagógicas. En paralelo a este trabajo de formación y discusión entre docentes y militantes sociales, nos vamos familiarizando a la vida cotidiana del barrio en el que educamos. Y esto no es un dato romántico, ni mucho menos un dato menor. Uno de los problemas más graves que atraviesan las escuelas estatales, es la relación con la comunidad. En este plano, al estar insert insertos os en organi organizac zacion iones es barria barriales les,, los BP y la comuni comunidad dad están están unidos unidos por lazos lazos orgánicos, por lazos de solidaridad y de pertenencia mutua.
Firmá el convenio que queremos estudiar.
Ahora vamos a hablar brevemente de la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha!, un espacio donde algunas de las organizaciones sociales que hemos decidido abrir BP discut discutim imos os y nos organi organizam zamos os para para exigir exigirle le al Estado Estado el reconoc reconocimi imiento ento de estas estas experiencias. Las estrategias de la Coordinadora han variado dependiendo de las coyunturas políticas, pero sus principales herramientas de lucha son callejeras: movilizaciones, clases públicas, cortes de calle, y muchas más que dan visibilidad al conflicto como co mo por p or ejemplo eje mplo las notas en medios masivos y alternativos de comunicación. La Coordinadora de Bachilleratos Populares tiene acuerdos que implican una caracterización del Estado como garante de la educación; entre las exigencias están: la oficia oficiali lizaci zación ón de todos todos los BP, el salari salario o para para todxs todxs lxs docentes, docentes, las becas becas para para lxs estudiantes y el financiamiento integral de nuestras escuelas. Como el Estado tiene el monopolio en el ámbito de la Educación, estas experiencias han adec adecuad uado o el currí currícu culu lum, m, o mejo mejorr dich dicho, o, han ido ido cons constr truy uyend endo o sus sus proy proyect ectos os pedagógicos, teniendo en cuenta las necesidades de las organizaciones y del territorio en el que que se insc inscri ribe ben n sin sin desc descon onoc ocer er que, que, por por el mom momento ento,, el Esta Estado do exig exigee que que esta estass resolució ción n oficia oficiall para la educaci educación ón experie experienci ncias as se lleven lleven adelan adelante te a parti partirr de la resolu secundaria secundaria de adultos adultos. Pero se mueven dentro de un marco autónomo, pensando la
auton autonom omía ía de una una mane manera ra comple compleja ja y desd desdee dos conc concep epci cion ones es:: “la “la auto autonom nomía ía como como inde indepen pende denc ncia ia de clas clasee –sub –subje jeti tiva va,, orga organi nizat zativ ivaa e ideo ideoló lógi gicaca- en el conte context xto o de la
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domina dominación ción capital capitalist istaa burgue burguesa sa y la autonom autonomía ía como como emanci emancipaci pación, ón, como como modelo modelo,, prefiguración o proceso de formación de la sociedad emancipada.”3 Se puede puede pens pensar ar el proy proyect ecto o peda pedagóg gógic ico o – en el leng lenguaj uajee de orga organi niza zaci cione oness sociales– o el currículum – en el lenguaje tecnócrata estatal – como un campo teórico y práctico. Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarización, hasta cuestiones ligadas a la enseñanza. Como dice Tadeu Da Silva, “el curriculum curriculum establece establece diferencias diferencias,, construye construye jerarquías jerarquías,, produce identidades identidades””4. La visión más tradic tradicion ional al concib concibee el curríc currículu ulum m como como un conjunt conjunto o de datos, datos, aconte acontecim cimient ientos os e informaciones, seleccionados de un stock cultural amplio de la sociedad destinado a ser transmitido en las escuelas. Al igual que la cultura cultura y el conocimiento conocimiento no puede pensarse pensarse el currículum currículum fuera de las rela relaci cion ones es de pode poder; r; por por lo tant tanto, o, pued puedee ser ser comp compre rend ndid ido o como como una una prác prácti tica ca de significación, como práctica productiva, como relación social y de poder, como práctica que produce identidades sociales. “Todo curriculum vehiculiza un conjunto de intenciones pedagógicas”5. Si se ubica el currículum dentro del ámbito político y se entiende asimismo la educaci educación ón como como prácti práctica ca políti política, ca, se puede puede compre comprende nderr entonc entonces es al proyec proyecto to que las organizacion organizaciones es sociales sociales ponen en discusión discusión entre profesorxs profesorxs y estudiante estudiantess como proyecto proyecto pedagógico, es decir, como el conjunto de intenciones pedagógicas entendidas no sólo como un accionar dentro del aula sino dentro de un marco marco más amplio: entendiendo entendiendo como formativos otros espacios de discusión y de toma de decisiones, pensando el currículum como algo más que un documento. Es de destacar, en este sentido, que los proyectos pedagógicos tienen una estructura flexib flexible le para para poder poder reflex reflexion ionar ar constan constantem tement entee entre entre la teoría teoría y la prácti práctica ca cotidi cotidiana ana,, convirtiéndola en praxis. en praxis. Entonces, al hacer educación popular, se busca dejar de lado los falsos neutralismos que postulan la educación con un documento curricular; se aborda la práctica educativa desde esta definición compleja de currículum. 3 4
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Veamos cómo se da esto en la práctica, a partir de la experiencia concreta del BP El Llamador del Galpón de Tolosa. Este BP cuenta, entre sus materias curriculares, con una materia especializada que fue decidida colectivamente por lxs docentes a principios de 2011. Se trata de la materia: Proyectos Proyectos y organización comunitaria. comunitaria. Y en su programa plantea que: Los bachilleratos bach illeratos populares surgen como un proyecto de organización organ ización social , por lo tanto se considera fundamental transmitir a lxs estudiantes esas formas de construcción de las las rela relaci cione oness soci social ales es para para gener generar ar en ello elloss la inic inicia iati tiva va en la part partic icip ipaci ación ón comunitaria y reconocerse sujetos activos en el cambio. Entendemos que lxs estudiantes son parte del proyecto político-pedagógico, entonces esta materia busca explicitar esa pertenencia y generar un espacio creativo, activo y comunitario. comunitario. Para ello, en esta materia se proponen como objetivos generales: Que lxs estudiantes reconozcan las experiencias de organización popular como experiencias de formación. Que lxs estudiantes logren desnaturalizar las relaciones sociales de producción (Capital-Trabajo/ Patrón-obrero). Patrón-obrero). Que lxs estudiantes se reconozcan como sujetos activos capaces de transformar las relaciones sociales vigentes. Que lxs estudiantes prioricen la organización en conjunto antes que la salida individualista a los conflictos. Que lxs estudi estudiant antes es reconoz reconozcan can la experi experienc encia ia coopera cooperativ tiva a como como parte parte de las estrategias populares de organización en el marco del conflicto entre trabajo-capital y cono conozc zcan an los elem elemen enttos que que se pone ponen n en jueg juego o en el proc proces eso o de for formaci mación ón y funcionamiento de dicho emprendimiento. Se busca que la reflexión teórica de las distintas experiencias de nuestra región sirva para que lxs estudiantes puedan llevar a la práctica un proyecto comunitario tomando en cuenta los contenidos vistos en clase. Se suman, dentro de las adaptaciones curriculares en segundo año, cinco talleres rotativos durante el año , dentro del horario de clases: nutrición y alimentos, derechos humanos (éste coordinado conjuntamente con dos agrupaciones: una estudiantil, el MIU y
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otra de abogadxs populares, La Ciega ambas pertenecientes a COB La Brecha), género, artística y orientación vocacional. Estas adecuaciones son propias de la tensión que se presenta con el Estado en estos momentos, sin embargo creemos que los BP tienen otras reivindicaciones que una vez lograda lograda la oficialización oficialización se tengan en cuenta las particular particularidades idades de estas experiencias experiencias (el territorio donde realizan esas actividades, el trabajo con lxs sujetos jóvenes y adultxs de la educaci educación, ón, las formas formas y discus discusion iones es de organi organizar zar las clases clases y el conteni contenido, do, como como la organización de la escuela en sí) y no necesariamente se sigan las resoluciones oficiales.
Clases públicas y asambleas: apropiándose de la escuela a través de la palabra
En el BP El Llamador del Galpón de Tolosa, una vez al mes, tienen lugar las asambleas entre docentes y estudiantes, este espacio, que tiene un carácter regular, es la instancia en la cual todxs lxs integrantes de la Escuela definen el funcionamiento de la misma. misma. Los ciclos ciclos lectivos comienzan comienzan con una asamblea, asamblea, y culminan culminan con otra. Se realizan realizan en el horario de clase y en días de la semana rotativos, para que distintxs profesorxs puedan participar. Los temarios son abiertos, se definen entre todxs, al comienzo de cada una, es decir, que si bien lxs profesorxs plantean temas que surgieron en la asamblea de profesorxs, que se realiza realiza también también mensualment mensualmentee unos días antes, todxs pueden proponer otros temas allí. Es interesante analizar, por un lado, cuáles son esos temas, y por otro lado, qué representan estas asambleas en la construcción del imaginario de lxs sujetos que transitan el espacio y del Bachillerato en sí, dándole características particulares. Retomamos aquí el planteo que Cabrera6 hace para el caso del BP de IMPA, en el cual cual enti entien ende de a las las asam asambl blea eass como como disp dispos osit itiv ivos os para para una una orga organi niza zaci ción ón esco escola larr no jerarquizada y para la toma de compromiso por parte de lxs integrantes del BP. Y agregamos que esta forma de organización interna permite a lxs trabajadorxs (docentes y estudiantes) de los BP ser protagonistas de su propio proceso de producción de conocimiento, al no dividir el momento de planificación y dirección general de la escuela con el momento de la clase en el aula.
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En este sentido, podemos ver cómo, entre los temas que son puestos a debate en las asambleas de El Llamador, encontramos cuestiones que hacen al funcionamiento de la escuel escuela: a: confec confeccio cionar nar una grilla grilla que establ establezca ezca quiéne quiéness se encarga encargarán rán de la limpie limpieza za semanalmente, programar jornadas de acondicionamiento de las aulas, proponer acciones para conseguir fondos para insumos básicos. Se realizan también invitaciones a actividades del Centro Cultural o de otras organizaciones de COB La Brecha. Al mismo tiempo, se deciden las “normas de convivencia”, como definir los espacios en los que se puede fumar y en los que no, los tiempos de los recreos, etc. Se plantean estrategias para mejorar la asistencia. Y se socializan las problemáticas de las materias, o las actividades que se están desarrollando en el marco de ellas (como el proyecto de construcción de un espacio de recreación en el barrio, que surgió en el marco de la materia especializada, Proyectos y organización comunitaria). También, en estas asambleas se definen las acciones a seguir en el marco de los planes de lucha por el reconocimiento estatal que si bien, muchas veces son propuestas por p or lxs docentes, se re-discuten y re-definen la n ecesidad y la importancia de la participación en ellas y el modo en que la acción será llevada adelante; la confección de pancartas, de canciones y los horarios y puntos de encuentro para las marchas, forman parte también del plan de lucha. Pero esto no esta dado, ni se constituye a partir del simple planteo asambleario, sino que cada integrante y el colectivo van recorriendo una trayectoria en este sentido. Es decir, las asambleas asambleas de docentes docentes y estudiant estudiantes es son parte constitut constitutiva iva de la propuesta pedagógica pedagógica de los BP en general, y de El Llamador en particular, pero son, como decíamos, un dispositivo para construir una organización no jerárquica. Son un desafío, en tanto que espacio a llenar de sentido, y en hacer que la circulación de la palabra y de las tomas de decisión sea una realidad. Para ello se lleva adelante el trabajo de recordar la importancia de las asambleas y la necesidad de la participación en ellas, se plantea en las clases y por medio de carteles que indican el día en que se realizará y los temas que es necesario debatir. Cada sujeto, a su manera, manera, y no sin dificultades, dificultades, va aprendiendo aprendiendo a tomar el espacio, en forma individual y colectiva.
La educación del pueblo no se vende se defiende. ¡Unidad de lxs que luchan!
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Hay una realidad que nos demuestra que la mayoría de lxs estudiantes necesitan de su título secundario oficial. Por este motivo casi univoco se acercaron a los BP. Es decir, es el hecho principal que garantiza la existencia material del bachillerato ya que sin títulos no hay estudiantes, sin estudiantes no hay BP. Pero también vemos que comenzadas las clases, las asambleas, adentrados en el proceso de educación popular, los motivos se transforman, se multiplican. Es por este motivo que nos relacionamos con el Estado, en principio porque necesitamos (por iniciativa mayoritaria de los estudiantes) los títulos y a su vez porque de a poco comenzamos a ver que debemos tener condiciones de trabajo sanos y potenciales, y esto implica entre otras cosas, el cobro de salarios y becas y una infraestructura adecuada. Y también porque queremos que el Estado se haga cargo de nuestros salarios, porque así como prefiguramos otro tipo de educación, la educación popular, también garantizamos el derecho al trabajo y a la educación libre y gratuita de los sectores más relegados del pueblo. Y sobre todo, porque estamos educando con nuestro trabajo. Somos trabajadorxs de la educación. Y por esto venimos adhiriendo activamente a los paros convocados por los gremi gremios os docente docentes, s, inform informand ando o y discut discutien iendo do con los estudi estudiant antes es (trabaj (trabajado adorxs rxs ellxs ellxs también!), sobre las reivindicaciones de los paros y de las movilizaciones. Adhiriendo de manera activa, sin dar clases el día que hay paro, y movilizando si hay movilización. Porque el fin, nuestro fin como BP es construir una nueva pedagogía contrahegemónica, popular, subalterna, etc. Educar para el cambio social. Una educación popular de lxs de abajo abajo,, de los los y las las trab trabaj ajad ador oras as,, del del puebl pueblo, o, que que prom promue ueva va romp romper er con con la jera jerarq rquí uíaa estudiante/docente para producir conocimiento colectivamente con la participación de las y los estudiantes y la coordinación de lxs educadores de manera igualitaria.
Es por esto, compañeras, compañeros, que vemos la urgente necesidad de abrir canales de diálogo con ustedes, para unificar nuestras luchas, porque el enemigo es el mismo, y porque todos y todas queremos hacer de la educación una herramienta de organización, de lucha y de transformación. ¡Defendamos la educación pública!. ¡Unidad de lxs que luchan!
Notas
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1. Parti Partiend endo o de la base base que que el Estado Estado plante planteaa que que la la educ educaci ación ón públ pública ica es o bien bien de gesti gestión ón esta estatal tal o bien de gestión privada, entendemos que allí se establece la primera diferenciación de clase. Entre las escuelas públicas de gestión estatal también existen diferencias entre territorios, áreas, niveles, etc. 2. Iñigo ñigo Car Carre rera ra,, Juan Juan.. “El “El Esta Estado do cap capit ital alis ista ta”” CI CICP. CP. Año Año 2000 2000 3. A esto esto alu alude de Pou Poula lant ntza zass con con el con conce cept pto o de “or “orga gani niza zaci ción ón dif difer eren enci cial al del del Est Estad ado” o”.. 4. Sigu Siguie iend ndo o estos estos plan plante teos os,, y a títul título o de ejem ejempl plo, o, el Est Estad ado o de Bien Bienes esta tarr expre expresa sa rela relaci cion ones es de fuerzas diferentes a las expresadas por el Estado en tiempos de la hegemonía neoliberal. 5. Para Para Foll Follari ari el tard tardío ío “red “redesc escubr ubrimi imient ento” o” de de lo públic público o (ente (entendi ndido do como como algo algo más más que que “lo “lo estat estatal” al” y que no debería ser confundido con éste) —redescubrimiento que se expresó en la revalorización de la importancia de la sociedad civil y sus organizaciones— pone en evidencia de qué manera el Estado había sido previamente fetichizado como el único espacio en el que se dirimían las relaciones de poder entre las clases. 6. Modo Modone nesi si,, M. Suba Subalt lter erni nida dad, d, anta antago goni nism smo, o, auto autono nomí mía. a. Marx Marxis ismo mo y subj subjet etiv ivac ació ión n polí políti tica ca.. Editorial Prometeo. Prometeo. Buenos Aires. Año 2012. Pág 69 7. Da Sil Silva va,, Toma Tomazz Tadeu Tadeu.. “Cult “Cultur uraa y currí currícu culu lum m como como práct práctic icas as de sign signif ific icac ació ión” n”.. En Revi Revist staa de Estudios del Currículum, vol. 1. Año 1998. Págs 59/76 8. Aman Amante tea, a, A; Capp Cappel elle lett tti, i, G; Cols Cols,, E; Feen Feeney ey,, S. En archi archivo voss analí analíti tico coss de polít polític icas as educ educat ativ ivas as.. Vol. 12 N° 40. Año 2004. Págs 33/34 9. Cabr Cabrer era, a, C. Edu Educa caci ción ón y autog autoges esti tión ón:: las expe experi rien enci cias as de los los estud estudia iant ntes es en los los Bachi Bachill ller erat atos os Populares para jóvenes y adultos en empresas recuperadas. Osera N° 6. Año 2012. Pág 7 10. Op. Cit. Pág 12
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