Las Escuelas son para Todos. Dra. Pilar Arnáiz Sánchez. Universidad de Murcia (España). Arnaiz Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27(2), 25-34. 1. 2. 3. 4. 5.
Introducción. Integración Versus Inclusión. ¿Qué es la educación Inclusiva?. Características de las aulas inclusivas. Principios de la Educación Inclusiva. Decisiones y estrategias para que las escuelas sean para todos. Bibliografía.
Introducción Si queremos que las escuelas sean para todos, se hace necesario que los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo. El movimiento de la integración escolar ha dado lugar al desarrollo de todo una política integradora, tanto en el contexto internacional, como en el nuestro en particular. Si bien es verdad que este movimiento ha reflejado el intento inicial de cuestionar y rechazar la segregación y el aislamiento en el que se veían inmersos las personas con discapacidades, en numerosos marcos de la educación general la asistencia educativa dada a estos sujetos quizás no haya sido la más adecuada ni integradora. Probablemente, el modelo de escuela existente en ese momento tampoco lo permitía. La integración, por tanto, no ha cubierto en su totalidad los objetivos que pretendió desde sus inicios. Aunque ha abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de educación, no podemos decir que haya cubierto su finalidad última: que cada alumno reciba una educación acorde a sus necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto social. No se entienda de estas palabras que la integración no ha sido positiva. Lo ha sido y ha supuesto un cambio muy importante en el panorama educativo de la Educación Especial. Lo que queremos indicar es que a pesar de los beneficios y cambios que ha propiciado, hay todavía condiciones a mejorar y cambiar, si no queremos que se tenga, por parte de muchos profesores y desde la percepción de la autoestima de los propios alumnos, un sentimiento de fracaso. El proceso integrador, como modelo educativo, necesita una importante revisión, que revierta en procesos de cambio e innovación en los centros escolares. Y máxime cuando la propuesta de la LOGSE (1990), que está dando lugar a la reforma del sistema educativo en nuestro país, da por finalizada la integración como tal, y propone una modelo de escuela diferente en el que tengan acogida y respuesta educativa todos los alumnos, sean cuales fueren sus características personales, psicológicas o sociales. Estamos, pues, en un momento en el que es necesario que se busquen nuevas estrategias para educar más eficazmente a todos los estudiantes, lo que específicamente ha conducido a que aparezcan nuevas movimientos dirigidos al cambio de la concepción de la escuela,
enmarcados bajo denominaciones tales como escuela "compresiva", escuelas "eficaces" o escuelas "inclusivas". Estas distintas denominaciones, planteadas desde enfoques diferentes de trabajo, pero con numerosos puntos en común, pretenden una escuela más eficaz y una educación lo más humana posible, para cada uno de los estudiantes que acuden a ella, con independencia de si tienen o no discapacidades, o pertenecen a una cultura, raza, o religión diferente. Queremos centrarnos en el presente trabajo en el movimiento anglosajón denominado escuela inclusiva. Si bien la situación de segregación en los centros específicos, en que se aún se encuentran muchos sujetos con discapacidades en estos países, no es acorde a la situación que en la actualidad tenemos en España, en nuestra opinión esta experiencia puede proporcionarnos algunas ideas para el cambio que es necesario que se produzca en nuestro país, si queremos que las escuelas sean para todos verdaderamente. El modelo de cambio que propician las escuelas inclusivas, constituye un proceso de innovación educativa, puesto que pretende la reconstrucción de la escuela desde un enfoque institucional-transformador. Desde esta perspectiva, se podrían buscar propuestas de trabajo que dieran respuesta a la heterogeneidad de los alumnos escolarizados en ella.
1. Integración versus Inclusión El término inclusión está siendo adoptado en el contexto internacional (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido) con la intención de dar un paso adelante respecto a lo que ha supuesto el planteamiento integrador hasta hora. Las razones que justifican este cambio serían: 1) El concepto de inclusión comunica más claramente y con mayor exactitud, que todos los niños necesitan estar incluidos en la vida educativa y social de las escuelas del barrio, y en la sociedad en general, no únicamente dentro de la escuela ordinaria. 2) El término integración está siendo abandonado, ya que implica que la meta es integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien o a algún grupo que está siendo ciertamente excluido. El objetivo básico de la inclusión es no dejar a nadie fuera de la escuela ordinaria, tanto educativa, física como socialmente. 3) La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno de los alumnos. No se asume que las escuelas y aulas tradicionales, que están estructuradas para satisfacer las necesidades de los llamados "normales" o la mayoría, sean apropiadas y que cualquier estudiante deba encajar en lo que ha sido diseñado para la mayoría. Por el contario, la integración de estos alumnos lleva implícita que realmente estén incluidos y participen en la vida académica. De aquí, la responsabilidad del equipo docente de la escuela, ya que tiene que acomodar ésta a las necesidades de todos y cada uno de sus alumnos. 4) Asimismo, hay un cambio con respecto al planteamiento de ayudar sólo a estudiantes con discapacidades. El interés se centra ahora en el apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela. Estos cambios deberían llevar a los alumnos, profesores y padres a modificar su perspectiva sobre la escuela, puesto que el problema o dilema ante el que estamos, ya no es cómo
integrar a algunos alumnos con necesidades educativas especiales, sino cómo desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo que fomente el éxito entre todos los miembros de la escuela. Es decir, estaríamos ante un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse honestamente, desarrollando un compromiso significativo entre ellos. Las escuelas inclusivas enfatizan, así, el sentido de la comunidad, para que en las aulas y en la escuela todos tengan sensación de pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean apoyados por sus iguales y otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas. En las comunidades inclusivas, los talentos de cada uno, incluyendo los de aquellos con profundas discapacidades, superdotación o comportamientos distorsionadores, son reconocidos, fomentados, y utilizados al máximo. Cada persona es un miembro importante y valioso con responsabilidades y con un papel que desempeñar para apoyar a los demás, lo que ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo en los logros, el respeto mutuo y un sentido de pertenencia y valía entre los miembros de la comunidad. Esto no podría ocurrir si ciertos estudiantes siempre recibieran y nunca dieran apoyo. Otro aspecto considerado por la educación inclusiva es que en las escuelas donde los estudiantes, padres y educadores no establecen amistades, compromisos y lazos entre ellos (es decir, donde hay una ausencia de comunidad), hay un aumento de problemas con una disminución de logros, abandono de estudiantes, abuso de drogas y una actividad de bandas. Esta falta de comunidad es el reflejo de una sociedad cada vez más urbana, compleja y despersonalizada. Para restablecer un sentido de comunidad, los educadores y los líderes comunitarios, en algunas escuelas grandes e impersonales en los Estados Unidos y en otros países, donde se encuentran con frecuencia los problemas indicados, han empezado a dividir sus escuelas en unidades más pequeñas, con su propio director, su profesorado, sus estudiantes y su propia identidad. La idea es organizar escuelas más pequeñas donde los profesores y alumnos tengan más posibilidades de interactuar. También hay un interés para que estas escuelas lleguen a ser centros de las actividades comunitarias en que participen padres y miembros de la comunidad. Para formar lazos y amistades y crear instituciones más personalizadas y sensibles, la gente necesita estas oportunidades de comunicarse entre sí a nivel personal. Otra peculiaridad de las escuelas inclusivas es que los alumnos, clasificados tradicionalmente con severas y profundas discapacidades, son incluidos en las aulas ordinarias a través del uso de "círculos de amigos" y otros enfoques centrados en "conectar" estudiantes y profesores a través de amistades y relaciones. Estos esfuerzos tienen la finalidad de que toda la escuela desarrolle un mejor sentido de comunidad. El moverse hacia escuelas inclusivas puede tener varias ventajas sobre los enfoques tradicionales que tratan de ayudar a los estudiantes con discapacidades o desventajas "para encajar en la escuela ordinaria". Una ventaja es que todos se benefician de que las escuelas inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo y cuidado para todos los estudiantes, más que en seleccionar categorías de estudiantes. Algunos padres y educadores han encontrado difícil motivar al personal escolar y a los miembros de la comunidad para reestructurar las escuelas de forma que beneficien a un estudiante o a una categoría seleccionada de estudiantes. Centrarse en el desarrollo de escuelas comunitarias
inclusivas evita este problema al dar a cada uno una razón para participar. Todos los niños se benefician cuando en su propia escuela, y en las de su alrededor, se desarrolla un sentido de comunidad, es decir, cuando la educación es sensible y responde a las diferencias individuales de cada miembro de la escuela. Una segunda ventaja es que todos los recursos y esfuerzos del personal escolar pueden ser usados para asesorar necesidades instructivas, adaptar la instrucción y proporcionar apoyo a los estudiantes. En el modelo de integración, los niños con discapacidades pasaban mucho tiempo fuera del aula recibiendo apoyo. En las escuelas inclusivas ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro del aula, lo que exige que los recursos estén en la misma y los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinación con el profesor tutor. Además, los recursos valiosos y el tiempo no se gastan en clasificar, etiquetar y tomar decisiones sobre el emplazamiento. Los profesores tutores y los de apoyo pueden centrarse en proporcionar a cada estudiante respuestas educativas apropiadas y desafiantes adaptadas a sus necesidades y capacidades. Otra ventaja es la de proporcionar apoyo social e instructivo a todos los estudiantes. Ello obedece a que a veces hay alumnos que, por distintas causas, carecen de un apoyo familiar fuerte, debido a los cambios en la estructura de la familia y a la movilidad en una sociedad cada vez más compleja. La presión de las drogas, la aparición de bandas cada vez mayor, suicidios y el aumento de rupturas familiares aumentan la necesidad de un sentido de pertenencia y necesidad de aceptación. Las escuelas inclusivas tienen, pues, como objetivo proporcionar este apoyo y asistencia, ya que se centran en construir la interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.
2. ¿Qué es la Educación Inclusiva? Primero, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones. Una vez adoptada por una escuela o por un distrito escolar, debería condicionar las decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado. La palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo. Excluir, el antónimo de incluir, significa mantener fuera, apartar, expulsar. Estas definiciones empiezan a servir de marco para el creciente movimiento de construcción de las escuelas inclusivas. El mismo significado de los términos inclusión y exclusión nos ayuda a entender la educación inclusiva. Dentro de este mismo análisis cabría preguntarse: ¿Qué se siente al ser incluido o excluido?. Falvey y otros (1995) han preguntado a miles de niños, adolescentes y adultos que identifiquen un suceso de sus vidas en el que se hayan sentido incluidos y otro en el que se hayan sentido excluidos, además de identificar cómo se sentían durante esas experiencias, y después. El cuadro número 1 proporciona un ejemplo de los sentimientos manifestados por estas personas cuando se sentían incluidos y excluidos. Respuestas a la pregunta, “¿Cómo se sintió cuando fue... excluido? Incluido? Enfadado;
Orgulloso; Resentido; Seguro; Herido; Especial; Frustrado; Cómodo;Solo;Reconocido; Diferente; Confiado; Confuso; Feliz; Aislado;Excitado;Inferior; De confianza;Carente de valor; Que se me presta atención;Invisible;Que gusto;Substandard; Aceptado;No querido;
Apreciado;Inaceptado; Reforzado; Cerrado; Querido; Avergonzado; Agradecido;Normal; Abierto; Positivo; Educado; Importante; Responsable; Adulto Estos resultados nos pueden servir para resaltar aquellas estrategias que aseguren que las escuelas acojan y eduquen a todos los estudiantes, no sólo a unos pocos seleccionados que encajan dentro de la noción preconcebida de "educables". Las emociones listadas en el cuadro nos muestran claramente que nadie quiere sentirse excluido. La educación inclusiva, siguiendo este planteamiento, trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad y a cada ciudadano de una democracia, el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido. La inclusión asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no sólo a los niños etiquetados como diferentes. Pearpoint y Forest (1992) describen los importantes valores subyacentes en una escuela inclusiva, como son: los de aceptación, pertenencia y comunidad, las relaciones personales, la interdependencia además de la independencia, y la consideración de los profesores y los padres como una comunidad de aprendizaje. Una escuela inclusiva ve a todos los alumnos como capaces de aprender y anima y honra todos los tipos de diversidad, como una oportunidad para aprender sobre lo que nos hace humanos. La inclusión se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito. Otra asunción que subyace en las escuelas inclusivas es que la buena enseñanza es la buena enseñanza, que cada niño puede aprender si se le ofrece el entorno adecuado, se le anima y se le proporciona unas actividades significativas. Las escuelas inclusivas basan, por tanto, el curriculum y las actividades diarias de aprendizaje en todo aquello que se conoce sobre la buena enseñanza y el buen aprendizaje. Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva como aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar para tener éxito. Pero una escuela inclusiva va más allá de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas satisfechas. Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el sentido cohesivo de comunidad, la aceptación de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales. Bajo esta perspectiva de trabajo, los apoyos se organizan y son recibidos dentro del aula, por las consecuencias negativas que se ha comprobado que ocasionan. Entre ellas, podemos destacar según Sapon-Shevin (1994):
El mensaje "si eres distinto debes marcharte", puede hacer que el sentimiento de seguridad en el aula que tiene el niño se tambalee. Sacar a niños que son identificados públicamente como diferentes hace más difícil promover la educación multicultural y una respuesta positiva ante las diferencias.
Las comunidades cohesivas requieren una comunicación abierta sobre las diferencias. Si las diferencias no se discuten abiertamente, se puede crear un clima de desconfianza y de alienación. El ir y venir de los niños puede interrumpir el discurrir de la clase y dificultar la tarea de los profesores para establecer un grupo cohesivo. Sacar a los niños del aula normal para que puedan satisfacer sus necesidades especiales pone en entredicho el sentimiento de los profesores de verse a sí mismos como responsables o capaces de enseñar a un grupo diverso.
Es importante enfatizar que movernos hacia la inclusión y aceptarla supone un proceso, que implica cambios en la filosofía, el curriculum, la estrategia de enseñanza y la organización estructural. Tales cambios no sólo afectan a los niños clasificados como "discapacitados", sino que van más allá del alcance de lo que tradicionalmente ha sido considerado como educación especial. La inclusión es, consiguientemente, lo opuesto a la segregación y al aislamiento. Si volvemos la vista atrás, recordaremos cómo la educación especial ha creado un subsistema segregado, del que se ha extraído un fuerte mensaje de que estos alumnos, debido a la alta especialización que requerían para ser atendidos, no "encajaban" en el sistema ordinario de la educación. Hoy en día, la creciente diversidad de alumnos en nuestro sistema educativo es un importante tema de debate y preocupación. Entre las diferencias se encuentran la lengua, la cultura, la religión, el sexo, la discapacidad, la preferencia sexual, el estado socioeconómico, el marco geográfico y muchas más. que denotan la multiculturalidad existente en la escuela. Pero, frente a esta realidad, a menudo, encontramos que la diversidad es entendida como un problema, más que como una maravillosa oportunidad de aprender sobre la variedad de vida de otras personas, y también sobre lo que significa ser humano. A nuestro juicio, ser incluido, valorado y respetado por quien uno es en un mundo diverso y plural por naturaleza.
3. Características de las aulas inclusivas Una vez definida qué es la escuela inclusiva, vamos a centrarnos en enunciar aquellos aspectos que la caracterizan. Partiremos, para ello, de la consideración del aula como unidad básica de atención organizada heterogéneamente, donde los profesores y los estudiantes se ayudan unos a otros. Siguiendo a Stainback y Stainback (1992), algunas de las características de las aulas inclusivas son: * Filosofía del aula Las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos los niños pertenecen y pueden aprender en el aula ordinaria, al valorarse en ella la diversidad; postula que la diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Desde este presupuesto, considera que la escuela debe valorar las diferencias como una buena oportunidad para la mejora del aprendizaje.
* Reglas en el aula. Dentro de las reglas de un aula inclusiva, los derechos de cada miembro son intencionalmente comunicados. Por ejemplo, en la pared de una clase inclusiva podemos encontrar un poster con la siguiente regla: "Tengo el derecho de aprender de acuerdo con mi propia capacidad. Esto significa que nadie me insultará por mi forma de aprender." Otra regla es: "Tengo el derecho de ser yo mismo en esta habitación. Esto significa que nadie me tratará injustamente por mi color, por ser gordo o delgado, alto o bajo, chico o chica o por mi apariencia." Estas reglas deberían reflejar la filosofía de un trato justo e igualitario y un respeto mutuo entre los alumnos, además de entre otros miembros de la escuela y de la comunidad. * Instrucción acorde a las características del alumno. En las aulas inclusivas, se proporciona apoyo a los alumnos para ayudarles a conseguir con éxito los objetivos del curriculum apropiado. No se espera que los estudiantes consigan un curriculum de aula predefinido y standard que no tenga en cuenta la diversidad de sus características y necesidades. El curriculum de educación general se ajusta y/o expande, cuando es necesario, para satisfacer sus necesidades. * Apoyo dentro del aula ordinaria. Los servicios y la ayuda se proporcionan en un marco educativo general e integrado para los estudiantes en aulas inclusivas. Si un estudiante necesita ciertos tipos de modificaciones instructivas, o técnicas especializadas para tener éxito educativa o socialmente, éstas se proporcionan en el aula de educación general. Esto significa que en vez de llevar al alumno al servicio de apoyo, éste es traído a él. La atención se centra en determinar los modos en que los estudiantes pueden obtener sus necesidades educativas dentro de los marcos normales y naturales existentes. Fomento de una red de apoyo natural. Las aulas inclusivas tienden a fomentar las redes de apoyo naturales. Hay un énfasis en los sistemas de tutoría entre compañeros, círculos de amigos, aprendizaje cooperativo y otras formas de poner a los estudiantes en contacto mediante relaciones naturales continuas y de apoyo. También hay un énfasis en que los profesores y el otro personal escolar trabajen juntos y se apoyen mutuamente a través de la colaboración profesional, la enseñanza en equipo, los equipos de ayuda a los profesores y estudiantes, y otras disposiciones cooperativistas. La cooperación y la colaboración con actividades igualitarias más que con actividades independientes y competitivas son promovidas, generalmente, entre los estudiantes y el profesorado. Se asume que las relaciones naturales y de apoyo en las que los individuos del aula y de la escuela se ayudan y se apoyan mutuamente como iguales, amigos o colegas, son importantes para proporcionar apoyo profesional de "expertos". Centrando la atención en el apoyo natural, dentro de la clase, ayudamos a relacionarse a los estudiantes y a los profesores en relaciones continuas e igualitarias que facilitan el desarrollo de una comunidad que apoya. Acomodación en el aula. Cuando hace falta la ayuda de "expertos" venidos de fuera para satisfacer las necesidades de un estudiante, el sistema de apoyo en el aula y el curriculum son modificados para ayudar, no sólo al estudiante necesitado, sino también a otros estudiantes en el aula que se pueden beneficiar de un apoyo parecido. Por ejemplo, si hay un especialista en problemas auditivos dentro del aula para ayudar y apoyar a un alumno, el
profesor podría usar su experiencia para organizar la clase y usar métodos y equipos para que toda la clase se pueda beneficiar de la estimulación auditiva disponible. Además, un especialista de este tipo puede ser de ayuda para desarrollar un curriculum de signos básicos del lenguaje para que ayude a la clase a comunicarse con una serie de personas. Así, mientras que las necesidades del estudiante o estudiantes con dificultades auditivas serían la preocupación del especialista, la meta del profesor sería usar la experiencia del especialista para beneficiar a toda la clase. De forma parecida, en las aulas inclusivas, el psicopedagogo podría ayudar a diseñar, adaptar y ofrecer un asesoramiento y una evaluación del aula apropiadas a las necesidades de los estudiantes más que a comprobar, clasificar y etiquetar a cualquier estudiante en particular. Así, otras formas de ayuda y apoyo en el aula serían: Autorización. En muchas situaciones de aula, el profesor es la fuente principal de apoyo, resolución de problemas y de información. En un aula inclusiva, esto es diferente, el profesor suele ser un elemento facilitador del aprendizaje y de oportunidades de apoyo. Hay un cambio que pasa de otorgarle el control total y la responsabilidad de todo lo que ocurre a delegar la responsabilidad del aprendizaje y apoyo mutuo en miembros del grupo. El papel del profesor es el de autorizar a los estudiantes para que proporcionen apoyo y ayuda a sus compañeros y para que tomen decisiones acerca de su propio aprendizaje (Villa y Thousand, 1995). La destreza de todos los miembros de la clase para compartir y aceptar la responsabilidad de aprender, además de la habilidad del profesor para promover la autodirección y el apoyo mutuo entre compañeros, son necesarias para sacar partido de la diversidad del potencial de aprendizaje y de la enseñanza. Promover la comprensión de las diferencias individuales. Los profesores en las aulas inclusivas hacen un esfuerzo consciente para guiar a los miembros de sus clases hacia el entendimiento y la utilización de sus diferencias individuales inherentes. Esto es esencial para un buen desarrollo de la propia confianza, el respeto mutuo y un sentido de comunidad y apoyo recíproco en el aula. Las actividades y proyectos que promueven un entendimiento de las diferencias individuales y el valor de cada persona son un enfoque para crear la comprensión y el respeto por la diversidad. De forma similar, al animar la discusión sobre la individualidad y las contribuciones de la gente con características diversas podemos proporcionar un estudio más global del tema. Sin embargo, el interés de estudio de la diversidad debería basarse en los aspectos positivos y en cómo se pueden aprovechar para intensificar el funcionamiento del grupo, más que en las diferencias individuales, tales como las desventajas o discapacidades. Flexibilidad. Debido a que las escuelas inclusivas suponen un enfoque emergente, para dirigirnos a las diversas necesidades de los individuos dentro de los marcos escolares naturales, la creatividad y la amplitud de miras han sido necesarias entre los miembros de las escuelas para conseguir el éxito. Las personas involucradas en las escuelas y las aulas inclusivas han reconocido que no hay una respuesta simple y universal para todas las preocupaciones en todos los lugares en todas las épocas. Por esta razón, la flexibilidad es un elemento clave en las actividades dentro del aula. La flexibilidad que se discute aquí no implica una falta de estructura o dirección, sino una aceptación y adaptación para cambiar cuando sea necesario.
Ahora sabemos por experiencia que se puede incluir a todos los niños en aulas si se realiza un esfuerzo para darles la bienvenida, para promover la amistad y para adaptar el curriculum y las práctica docente. Sin embargo, la inclusión no es fácil, siendo de vital importancia que los adultos no tomen la vía fácil, eliminando o excluir a estos alumnos, sino que busquen soluciones para conseguir con éxito una inclusión plena.
4. Principios de la educación inclusiva. De los principios que dan entidad a la educación inclusiva queremos destacar los siguientes: * Clases que acogen la diversidad La inclusión implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos, tienden a enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las diferencias. Los mismos estudiantes que aprenden que "un niño usa un tablero para comunicarse porque es incapaz de hablar", pueden aprender rápidamente que en el aula se pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema. Las discusiones abiertas acerca del prejuicio, los estereotipos y la exclusión tienen el potencial de mejorar la atmósfera del aula para todos los alumnos, llegando a conclusiones tales como: no juzguemos a la gente por su apariencia, busquemos rasgos en común, etc. La inclusión y el respeto por la diversidad no son principios limitados a los estudiantes con discapacidades o a los estudiantes con talento; las diferencias de raza, religión, etnia, entorno familiar, nivel económico y capacidad están presentes en todas las clases. En las aulas inclusivas, los compañeros pueden aprender y ayudarse entre sí en todas estas dimensiones con una instrucción eficaz y un apoyo fuerte. * Un Curriculum más Amplio. La inclusión significa implementar una modalidad de curriculum multinivel. Enseñar a una clase resueltamente heterogénea implica cambios profundos en la naturaleza del curriculum (Stainback y Stainback 1992). Los profesores de clases inclusivas se están alejando consistentemente del rígido método de enseñanza frontal basado en un libro de texto, y se están moviendo hacia el método de aprendizaje cooperativo, la instrucción temática, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la valoración auténtica. Por ejemplo, un grupo de profesores se sienta para planificar una lección de sexto curso de Primaria sobre España. Usando el mapa de España, como punto de partida, hacen una puesta en común de ideas aplicables a la lectura, escritura, ortografía, resolución creativa de problemas, ciencias, estudios sociales, arte, música, teatro y matemáticas. Sus ideas incluyen dramatización, investigaciones cooperativas en grupo sobre varios temas, construcción de diagramas y creación de murales, escribir canciones y bailes, hacer viajes al campo, escribir cartas a los funcionarios estatales para investigar sobre la legislación, planificar un viaje calculando el kilometraje y los gastos, etc. Estas actividades, al tener muchas modalidades y estar centradas en el niño, son interactivas, participativas y divertidas. No sólo están relacionadas con las disciplinas tradicionales, sino que también incluyen desafíos académicos y cognitivos en muchos niveles.
Dentro de un curriculum amplio tal como éste, es más fácil incluir a alumnos con necesidades educativas variadas. Así por ejemplo, en esta misma actividad, un niño con parálisis cerebral que está trabajando sus habilidades motoras, puede recortar y pegar señales sobre el mapa de España. Otro, llegado de Marruecos recientemente, aprende lo mismo que los demás acerca de Espeña, a la vez que enseña a la clase los equivalentes de "ciudad", "pueblo", "río", en árabe, etc. Un grupo pequeño está preparando una actuación sobre la historia de España, analizando sus diferentes pobladores, las guerras pasadas, las fronteras, las diferentes lenguas, culturas, personas de otros países que viven aquí, etc. Una alumna, considerada superdotada, está preparando una hoja informativa sobre el proyecto. Con esta finalidad, mientras trabaja sus propias habilidades de investigación y escritura, está entrevistando a sus compañeros y aprendiendo a escuchar bien a los demás y a parafrasear y transcribir conversaciones. * Enseñanza y Aprendizaje Interactivo La inclusión implica preparar y apoyan a los profesores para que enseñen interactivamente. Los cambios en el curriculum están estrechamente ligados a los cambios en su pedagogía. El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una clase entera de niños por sí solo, está siendo reemplazado por estructuras en las que los estudiantes trabajan juntos, se enseñan mutuamente y participan activamente en su propia educación y en la de sus compañeros. La relación entre las aulas inclusivas y el aprendizaje cooperativo está empezando a ser bastante clara (Sapon-Shevin, 1994); no queremos estudiantes incluidos en aulas para competir con los demás, sino para que aprendan con y de otros. El modelo pasa de ser: "Yo soy el profesor y no quiero ver a nadie aprendiendo nada si yo no estoy al mando", a ser: "Soy un profesor, mi tarea es facilitar vuestro aprendizaje, y hay otras treinta fuentes de conocimiento, apoyo y enseñanza". También se reconocen las inteligencias múltiples y se las apoya para que los niños "que ayudan" y los niños "a los que se ayuda" no sean siempre los mismos. Ningún niño debería tener que soportar la inflexibilidad, los curriculums aburridos, la falta de creatividad, la reglamentación excesiva, el exceso de estandarización y las concepciones limitadas de la enseñanza y el aprendizaje. La mejora en estas áreas dentro de un contexto de reforma estructural y coherente dará como resultado una mayor aceptación y aprendizaje de todos los alumnos. * El Apoyo para los Profesores. La inclusión implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional. Aunque los profesores están rodeados de gente, enseñar puede ser un trabajo increíblemente solitario. Una de las señas que define la inclusión es la enseñanza en equipo, la colaboración y la consulta, así como otras formas de acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas encargadas de educar a un grupo de niños. Muchos modelos de inclusión hacen extensivo el uso del equipo y de la cooperación a profesores, terapeutas del lenguaje, terapeutas físicos y ocupacionales, consejeros, etc. Aunque aprender con éxito a trabajar con otros adultos requiere a menudo preparación, apoyo y valoración continua, la naturaleza sinergética de la colaboración adulta es excitante. Cuando un especialista del lenguaje se convierte en un miembro del equipo, es capaz de hacer sugerencias no sólo sobre como mejorar el lenguaje de un niño con necesidades
especiales, sino también sobre cómo incorporar actividades de enriquecimiento del lenguaje en todos los aspectos de la jornada escolar. A menudo, los profesores pueden asumir un aumento de responsabilidad en el área en la que son especialistas o idear servicios cuando tienen oportunidades y apoyo para integrar tales actividades en sus aulas. Muchos profesores informan que las modificaciones y los ajustes que han hecho para un estudiante específico han tenido un impacto positivo en un grupo mayor de estudiantes; por ejemplo, escribir las palabras clave en la pizarra antes de una lección ayuda al estudiante con problemas de aprendizaje y también a los otros. El método de enseñanza ejemplar que tiene lugar en muchas aulas inclusivas es, a menudo, una función de la experiencia compartida y de la colaboración de varias personas, donde cada uno comparte libre y abiertamente sus habilidades y especialidades. * Participación Paterna. Finalmente, la inclusión implica la participación paterna de forma significativa en el proceso de planificación. Los programas de educación inclusiva han confiado mucho en la información obtenida de los padres sobre la educación de sus hijos. Po ejemplo, muchos programas educativos para superdotados también se han beneficiado de los altos índices de participación paterna (a veces requerida para la aceptación de un niño en el programa). 5. Decisiones y estrategias para que las escuelas sean para todos. La Reforma de nuestro sistema educativo requiere cambios significativos. Y para que las escuelas asuman la consecución de los mismos, se requiere un gran compromiso y esfuerzo humano, tanto individual como colectivo. Este compromiso exige que creamos que cada niño puede aprender y tener éxito, que la diversidad nos enriquece a todos, que los estudiantes con riesgo de fracaso pueden superar ese riesgo mediante la participación en una comunidad donde se puede aprender a aprender. Una comunidad escolar que se preocupa y conoce que cada niño tiene puntos fuertes y debilidades y que el aprendizaje eficaz se deriva de los esfuerzos de colaboración de todos nosotros para asegurar el éxito de cada estudiante. Consecuentemente, este cambio requiere la reestructuración de la escuela y la búsqueda de estrategias más eficaces para enseñar a todos los alumnos. Algunas de estas experiencias nos muestran que: Los profesores están usando disposiciones heterogéneas y cooperativas de grupos de estudiantes porque estas estrategias son más efectivas para el aprendizaje.
Como resultado de tener altas expectativas para todos los estudiantes, muchos educadores proporcionan a los estudiantes enfoques individualizados del curriculum, evaluación e instrucción. El profesorado, los estudiantes, los padres y la comunidad colaboran mutuamente para diseñar y proporcionar una educación eficaz a todos los estudiantes. Los profesores y otros profesionales están dando a los estudiantes la oportunidad de aprender a pensar y a ser creativos, y no sólo a repetir la información que han aprendido.
Los profesores facilitan a los estudiantes destrezas sociales a la vez que participan y se relacionan entre ellos, desarrollando relaciones de amistad.
A medida que las decisiones de reestructurar la escuela van llegando a más y más escuelas, la inclusión de alumnos etiquetados como discapaces no se realiza como una acción separada y distinta; al contrario, ocurre como algo simultáneo y natural. Las características del movimiento reestructurativo y de la construcción de escuelas inclusivas son las mismas: que todos los estudiantes experimenten una educación de calidad, que satisfaga sus necesidades educativas en un contexto de justicia y política social. Por tanto, la inclusión no es sólo para estudiantes con discapacidades, como indicábamos también anteriormente, sino más bien para todos los estudiantes, educadores, padres y miembros de la comunidad. La experiencia nos dice que a medida que las comunidades y las escuelas acojan el verdadero significado de la inclusión se encontrarán mejor equipadas para adquirir y aprender acerca de estrategias que cambien un sistema educativo que sigue siendo segregador, para convertirlo en un sistema inclusivo con un aprendizaje significativo y centrado en el niño. La inclusión supone la asistencia de estudiantes a los mismos colegios que los hermanos y los vecinos, la pertenencia a aulas de educación general con compañeros de una edad apropiada, la existencia de unos objetivos de aprendizaje individualizados y relevantes y del apoyo necesario para aprender. Otra decisión, ligada al movimiento de una escuela para todos, deberá ser tomada ante el interés por proporcionar una estructura que ayude a considerar el contenido del curriculum y las adaptaciones del mismo, al ser esencial que las consideraciones curriculares tengan un lugar dentro de las escuelas y las aulas que acogen y valoran la diversidad de los alumnos escolarizados en ellas. Así pues, podemos considerar un número de estrategias que faciliten la existencia de escuelas inclusivas y de comunidades en el aula (Biklen, 1993; Stainback y Stainback, 1992; Villa et al. 1992): * Obtener el compromiso del profesor. Hoy día, en la mayoría de programas de preparación de profesores, estos no sólo no consiguen información sobre la inclusión plena, sino que muchas veces se les educa para que rechacen y excluyan a algunos niños. Por lo tanto, es crítico esforzarse para ganar el compromiso del profesor de enseñanza general hacia la inclusión. Esto incluye su aceptación de estudiantes excluidos con anterioridad como miembros valiosos e iguales de la clase. Si el profesor no valora al niño y no lo quiere en la clase, habrá grandes dificultades para conseguir la inclusión plena con éxito. A veces, es esencial hacer que los profesores conozcan experiencias de inclusión y que participen en talleres o en clases preparatorias. Además, los profesores deberían tener la oportunidad de llevar a cabo conversaciones formales e informales con personas entendidas en la inclusión plena y/u oportunidades para hacer amistad con los niños (ej.: visitas a casa, salir fuera a comer, ir al cine). En otras palabras, el profesor necesita entender las razones para una inclusión plena y llegar a conocer y a aceptar al niño. Esto debe ocurrir al principio para que la inclusión plena empiece con una actitud positiva por parte del profesor y continúe una vez que esté en marcha.
Desafortunadamente, además de recibir información antigua e incorrecta en sus programas de preparación universitarios, muchos de los profesores no fueron nunca a escuelas con estudiantes que a menudo están excluidos de las aulas de educación general. Por lo tanto, pueden sentirse inseguros acerca de cómo comunicarse con ellos o adaptarse a sus estilos y velocidades de aprendizaje. Deben aceptar, valorar y llevarse bien con todos los niños. Esto no es siempre fácil de conseguir y podría suponer un esfuerzo extra al principio. La discusión de métodos y técnicas tales como adaptaciones curriculares, círculos de amigos, o la colaboración profesional entre colegas puede ser de poca ayuda para un profesor que no valora ni quiere a un determinado alumno en su clase. Además, es crucial que el profesor sirva de modelo para los estudiantes dando la bienvenida a cada niño e incluyéndolo en las actividades de clase. Cuando un profesor demuestra que está contento de tener estos alumnos en su aula, esto puede tener un impacto tremendo en las actitudes y acciones de los estudiantes. * Los centros de Educación Especial En E.E. U.U. el movimiento radical de la inclusión propone la desmantelación de los centros específicos de educación especial, para terminar con los programas, aulas y escuelas segregadas. Pretenden que los profesores especialistas de estos centros se conviertan en profesores de clase, de equipo, de recursos y faciliten las redes de apoyo dentro de la educación ordinaria. Quieren aprovechar, de esta manera, la riqueza de los recursos de la educación especial y de la educación compensatoria existente. * Seguir los principios de agrupamiento natural. Se considera ventajoso establecer clases inclusivas, en las que se acepten sólo a aquellos estudiantes que son parte natural del barrio donde se encuentra ubicada la escuela. La finalidad de dicha decisión es fomentar la idea de comunidad y de máxima integración física, escolar y social. * Establecer una fuerza de trabajo en la educación especial. Algunas escuelas que se encuentran promoviendo la puesta en marcha de aulas plenamente inclusivas han encontrado de ayuda el establecer una fuerza de trabajo en la educación especial compuesta por profesores, padres, estudiantes, consejeros, administradores y especialistas. Aparte de servir como un grupo general de defensa de la inclusión plena, el propósito de esta fuerza de trabajo es ayudar a todos los individuos involucrados con la escuela a conseguir un mejor entendimiento del desarrollo y mantenimiento de una comunidad escolar integrada, atenta e inclusiva. Para alcanzar este objetivo, se suelen asignar varios cometidos a esta fuerza de trabajo. 1) Recoger información en forma de libros, artículos y cintas de vídeo sobre el tema de la inclusión. Esto se les puede recomendar y ser compartido con el personal escolar, estudiantes, padres y miembros del consejo escolar. Se debería designar una sección especial de la biblioteca para mantener todo el material compilado. También, al recoger la información, este grupo u otro personal escolar podría estar interesado en visitar una escuela o un aula inclusiva en su propio distrito escolar o en uno cercano. 2) Organizar y conducir sesiones informativas para los padres y el personal de la escuela donde la gente entendida y con experiencia en la educación inclusiva pueda discutir como puede se puede conseguir ésta. Es importante que los invitados a compartir esta información tengan una experiencia directa con la inclusión plena. Normalmente, escuchar a la gente que
está relacionada con una escuela donde sus clases se han integrado con éxito puede ser más "creíble" y efectivo que oír hablar a "expertos". Algunas escuelas celebran una sesión informativa para todas las personas que están involucradas en el proceso -padres, educadores, estudiantes y administradores-, para que todos puedan participar en la creación de un aula inclusiva. 3) Establecer un plan que incluya objetivos específicos para alcanzar la inclusión plena. Este plan suele mostrar la forma de utilizar los recursos y el personal en educación "especial" para reducir la proporción profesor/alumno, ofrecer profesores de equipo, consultores, ayudantes de profesores y/o personas que faciliten el apoyo dentro de la corriente principal. Al establecer semejante fuerza de trabajo, los miembros de la comunidad, estudiantes y una variedad del personal escolar puede involucrarse y enorgullecerse de conseguir una escuela inclusiva. * Designar a una persona que sirva para facilitar el apoyo. En las escuelas inclusivas, los educadores especiales normalmente se integran en la educación general. Algunos se convierten en profesores de aula o consultores especializados, otros asumen la tarea de animar y organizar el apoyo en clases de educación general. Se hace referencia a ellos como facilitadores de apoyo, profesores colaboradores o profesores de métodos y recursos (Porter, 1991; Stainback y Stainback, 1992; Villa y Thousand, 1992). Independientemente de como se les llame, trabajan en colaboración con el personal escolar para asegurar que se satisfagan las necesidades de todos los alumnos. Y "colaboración" significa que el que facilita el apoyo, el profesor, los estudiantes y el resto del personal escolar trabajan juntos sin que nadie asuma el papel de experto, supervisor o evaluador. De esta forma, todos se involucran para facilitar el sistema de apoyo y adaptar la instrucción a las necesidades individuales, en un proceso colaborativo multidireccional. Cierto número de escuelas ya han empezado a designar a una persona para que sirva como facilitador de apoyo, intensificándo los esfuerzos para educar a todos los estudiantes de las aulas inclusivas. Un objetivo prioritario del facilitador de apoyo es trabajar conjuntamente con el profesor del aula y el personal escolar para promover las redes de apoyo naturales. Los profesores, en colaboración con los facilitadores de apoyo, promueven la interdependencia entre personas iguales mediante un sistema de compañeros, un aprendizaje cooperativo y el desarrollo de la amistad para que los estudiantes aprendan a ayudarse mutuamente (Stainback y Stainback, 1990). La persona que facilita la ayuda o el profesor colaborador también funciona frecuentemente como un localizador de recursos, ya que no se puede esperar que un profesor de aula sea experto en todo tipo de asesoramiento posible, de gestión curricular o de comportamiento. Este papel implica la localización de material y equipo apropiado, de especialistas, consultores, profesores y otro personal escolar que sean expertos en las áreas particulares necesitadas por un profesor y/o estudiante. Por ejemplo, si un alumno da muestras de un comportamiento que distorsiona el aula, el papel de esta persona es el de encontrar el tipo de ayuda más apropiado. De la misma manera, como localizador de recursos, puede ayudar en el reclutamiento y organización de los ayudantes de clase, tales como tutores que estén dentro del mismo nivel, paraprofesionales y voluntarios.
Estos profesores colaboradores o este personal de apoyo también pueden proporcionar ayuda como profesores de equipo, facilitando el aprendizaje en su área de experiencia. Además, a menudo proporcionan apoyo para autorizar a los profesores a adaptar e individualizar la instrucción para satisfacer las necesidades únicas de todos los miembros de la clase. Es crucial notar que el profesor mantiene la responsabilidad de la educación y el apoyo de todos los estudiantes en el aula, no asumiendo el papel de profesor personal del alumnos con necesidades especiales. El profesor colaborador o el facilitador de apoyo actúa como un recurso del profesor, la familia, el director y la clase como un todo para construir redes de apoyo y adaptar la instrucción a las necesidades individuales. Cualquier persona dentro de un grupo del personal escolar podría ser designada como facilitador de apoyo para asegurar la existencia de esta red. Las fuentes de facilitadores de apoyo pueden ser antiguos profesores de educación especial, consultores u otros miembros que han ganado experiencia en el desarrollo y mantenimiento de las redes de apoyo en la escuela. A modo de conclusión sobre todo lo expresado, podríamos decir que la reforma comprehensiva de la escuela debería tener dos componentes. El primero es una visión firme de cómo los colegios podrían o deberían ser, unido a la habilidad para imaginar la escuela de otra forma: una escuela no estratificada por la habilidad, no sujeta a un curriculum fijo, bien provista de profesores innovadores y participativos que cuenten con un buen apoyo. El segundo componente esencial de una reforma escolar amplia, en oposición a la innovación del programa o al ajuste de la escuela, es una agenda compartida: la comprensión de que mejorar la escuela para algunos alumnos debe significar arreglar la escuela para todos los alumnos. Para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, los defensores de la inclusión plena propugnan escuelas que enseñan, estimulan y honran a los alumnos, para los que han sido establecidas. Si seguimos con las aulas como las que hay ahora y con los mismos profesores, con un curriculum como está definido actualmente y con unas estrategias de enseñanza limitadas a las clases y a la instrucción de todo el grupo, no es sorprendente que la inclusión no se vea como posible. Sin embargo, si podemos visualizar nuevos modelos de organización escolar, del curriculum y de la pedagogía, entonces podemos incluir en esa visión aulas que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes, incluyendo las de los niños superdotados. Si llegáramos a ver que nuestro objetivo no es sólo salvar a aquellos estudiantes para los que la marginación o el fracaso educativo es intolerable, sino que consiste en asegurar el éxito educativo para todos los niños, entonces habría otras posibilidades.
BIBLIOGRAFIA Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Madrid: Narcea. Arnaiz, P. (1995). Integración, segregación, inclusión. Ponencia presentada en la XXII Reunión Científica de AEDES "10 años de integración en España: análisis de la realidad y perspectiva de futuro. Murcia. Biklen, D. (1993). Schooling without Labels. Philadelphia: Temple University Press. Falvey, M.A. et al. (1995). What Is an Inclusive School?. In Villa, R.A.-Thoudand, J.S. (ed.): Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD, 1-12.
Ministerio de Educación y Ciencia (1990). Ley Orgánica de Ordenación del sistema Educativo. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC. Monográfico (1994). The Inclusive School. Educational Leadership, 52 (4). O'Hanlon, C. (1995). Inclusive Education in Europe. London: David Fulton. Pearpoint, J.-Forest, M. (1992). Foreword. In: Stainbach, S.-Stainbach, W.: Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms. (Faciliting Learning for All Students). Baltimore: Paul Brookes, XV-XVIII. Porter, G.L.-Richler, D. (1991). Réformer les écoles canadiennes. Ontario: ROEHER. Shapon-Shevin, M. (1994). Why Gifted Students Belong in Inclusive Schools. Educational Leadership, 52 (4), 64-70. Stainback, W.-Stainback, S. (Ed.). (1990). Support netwoks for inclusive schooling: Interdependent integrated education. Baltimore: Paul Brookes. Stainback, S.-Stainback, W. (1992). Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms. (Faciliting Learning for All Students). Baltimore: Paul Brookes. Villa, R.A.; Thousand, J.S.; Stainback, W.; Stainback, S. (1992), Restructuring for Caring & Effective Education. London: Paul Brookes. Villa, R.A.-Thoudand, J.S. (1995). Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD.
RESUMEN Este artículo trata de poner de manifiesto los cambios que deberían darse en las escuelas, para que cualquier niño encuentre en ellas una respuesta educativa acorde a sus necesidades, con independencia de su condición física, personal o social. Con esta finalidad, nos hemos centrado en la nueva concepción de escuela que propone el movimiento anglosajón de escuelas inclusivas, que en nuestro contexto hace referencia a las denominadas escuelas compresivas, eficaces o integradoras. Desde esta perspectiva, analizamos qué es la inclusión, cuáles son las características de las aulas inclusivas, así como las decisiones y estrategias que los equipos docentes tendrían que tener en cuenta, para que las escuelas puedan adentrarse en procesos de innovación educativa, que, desde un enfoque de trabajo institucional-transformador, den respuesta a la heterogeneidad de los alumnos que componen la comunidad educativa.
Curriculum y atención a la diversidad. Pilar Arnaiz Sánchez. Universidad de Murcia (España). Arnaiz Sánchez, P. (1999). Curriculum y atención a la diversidad. En M.A. Verdugo Alonso y F.B. Jordán de Urríes Vega (Coord.). Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Salamanca: Amarú Ed., pp. 39-61. 1. 2. 2.1. 3.
Introducción. Diversidad y Curriculum. Cómo dar una respuesta educativa acorde a todos los alumnos a través del curriculum del aula. ¿Currículum estándar o currículum para la diversidad?¿adaptaciones curriculares?. Estrategias para la puesta en práctica de un currículum para todos. Bibliografía.
INTRODUCCIÓN
Quizás una de las principales novedades de la reforma de nuestro sistema educativo haya sido la aparición de un único curriculum para todos los alumnos, que termina con la duplicidad curricular existente hasta el momento. Un único sistema educativo que contempla ahora las necesidades educativas de los sujetos escolarizados en él, tengan o no necesidades especiales. Atención que no está centrada como antes en las deficiencias de los sujetos, sino en el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever para dar una respuesta social y educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente necesiten atenciones específicas acordes a su forma peculiar de ser y desarrollarse. Atrás quedó la existencia de dos sistemas educativos paralelos (sistema ordinario y sistema educativo especial), con dos curriculums diferenciados (normal y especial), que para nada facilitaban una respuesta educativa diferenciada y atenta al principio de igualdad, consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos; y de equidad, cada alumno tiene sus necesidades y potencial específico que es necesario respetar y desarrollar. No debemos olvidar, asimismo, en todo este proceso, el cambio que ha propiciado la aparición del concepto de necesidades educativas especiales (Informe Warnock, 1978). Este, al centrarse en los problemas del niño en cuanto a su proceso de enseñanza /aprendizaje y olvidar el lenguaje de las deficiencias, sitúa el énfasis en la escuela, en la capacidad del centro para ofrecer una respuesta educativa a los alumnos escolarizados en él. Ahora, el concepto de dificultades de aprendizaje se torna relativo, ya que depende de los objetivos que se planteen, del currículo establecido, de los niveles que se exijan y de los sistemas de evaluación que se apliquen. Ante esta nueva situación, el sistema educativo deberá dotarse de los medios que le permitan dar una respuesta ante las necesidades educativas específicas de los alumnos, o de lo contrario no proporcionará ningún instrumento válido que ayude a resolver estos problemas. Dos son las características básicas que perfilan el papel del centro escolar en el proceso integrador: la idea de fusión de la acción educativa general y especial en una síntesis unitaria; y la implicación institucional del centro en el proceso. Es necesario resaltar aquí la importancia otorgada a la institución escolar como promotora del cambio, siempre que haya una implicación y participación activa y colectiva de los miembros del centro en la búsqueda de soluciones institucionales (Escudero, 1991; 1992; 1994). Desde este enfoque, se postula una reconstrucción de la escuela que cambia desde las asunciones teóricas más elementales a los métodos y prácticas tradicionales. Ello supone acomodar el entorno a todos los alumnos en todas las áreas curriculares, ofrecer los mismos recursos y oportunidades de aprendizaje y socialización para todos los niños en un mismo contexto escolar, sobre una base de tiempo total (Wang, 1994) o reconceptualizar y adaptar la organización escolar como conjunto, como un todo que no se puede abordar fragmentando sus partes (Gartner y Lipsky, 1987). Esta visión ha dado lugar al desarrollo de reflexiones e investigaciones desde teorías y prácticas distintas, pero todas ellas con el objetivo común de crear una situación educativa única, totalmente abierta a la diversidad, y que implique a toda la institución escolar (Wang, 1994; De Luca y otros, 1982; Biklen y Blat, 1985; Canevaro, 1988). El proyecto para la reforma de la enseñanza propone, pues, una escuela renovada en la que quedan implícitos los principios de normalización e integración que desde que se publicara el
Plan Nacional de Educación Especial (1978) estaban ya guiando y orientando la política educativa de nuestro país. Evidentemente, el Plan Experimental de Integración supuso en su momento la piedra de toque para la reforma. Los distintos estudios desarrollados en nuestro país en torno a dicho plan (Illán, 1988, 1989; MEC, 1988, 1989a, 1990a; López Melero, 1990; García Pastor, 1991; Parrilla, 1992), dieron debida cuenta de que una de los grandes problemas, a la hora de desarrollar con éxito la integración, era el curriculum existente (Programas Renovados), que no permitía adaptarse y, lo que es más importante, conseguir el equilibrio necesario entre las demandas de ese curriculum cerrado y las necesidades especiales que presentaban los alumnos que estaban siendo integrados (Brennan, 1988). La propuesta curricular abierta y flexible que se hace desde la reforma facilita a los centros la tarea de desarrollar un proyecto curricular que dé una respuesta educativa adaptada a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos/as (con o sin necesidades educativas especiales) (Del Carmen y Zabala, 1991; Coll y otros, 1988, 1992; Puigdellívol, 1993; Gartner y Lipsky, 1987; Rohrkemper y Corno, 1988). Así pues, la reforma de la enseñanza adquiere sentido desde el marco del curriculum y la instrucción (Coll y otros, 1988, 1992; Brennan, 1988; Gimeno, 1988, 1992; Puigdellívol, 1993; Eisner, 1987), al constituir ambas cuestiones el eje de la integración escolar. Desde este punto de vista, la reforma posibilita un marco de reflexión para buscar soluciones a la problemática que para muchos centros supone dar una respuesta educativa acorde al tipo de necesidades educativas que presentan los alumnos escolarizados en ellos. Nos estamos refiriendo concretamente a la atención a la diversidad, cuya consideración implica una toma de decisiones que revierta en la mejora de la enseñanza del centro en general. A este respecto, no han sido muchas las propuestas que hasta el momento han tratado de dar una respuesta global desde una perspectiva en la que el desarrollo de la integración sea tratado como un conjunto o desde la totalidad. En la mayoría de los casos, las propuestas han ido dirigidas a momentos precisos del proceso educativo, más que al de la aplicabilidad del curriculum. La preocupación fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida, específicamente, a la instrucción sin que se haya cuestionado la concepción y el diseño del curriculum. Los esfuerzos han estado centrados y dirigidos a los cambios y a las modificaciones que debían ser hechas en la implementación del curriculum para adaptarlo a situaciones integradoras. De esta manera, el problema de la integración ha quedado circunscrito a las respuestas concretas que era necesario dar al alumno integrado para que él pudiese integrarse. Es momento ya de desmantelar este planteamiento (Libro Blanco, 1987; LOGSE, 1990b), y contemplar un modelo más apropiado, que dé respuesta a las necesidades individuales favoreciendo una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad. A lo largo de este trabajo iremos desarrollando todas estas propuestas.
1. DIVERSIDAD Y CURRICULUM Una de las herramientas fundamentales de las que un centro dispone, para atender las características individuales y diversas de sus alumnos, es la planificación de la enseñanza. La definición que sobre el currículo nos ofrece la LOGSE (1990b, art. 4.1.) así lo corrobora: "se entiende por currículo el conjunto de objetivos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente". El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular (PCC) servirá para realizar lo expresado, organizando la puesta en práctica de las diferentes estrategias de aprendizaje implícitas en el desarrollo e implementación del curriculum. La elaboración de estos documentos debería ser considerada como algo más que un puro proceso administrativo, debiendo llevar incorporado "el reconocimiento explícito y el compromiso con un nuevo estilo de promover el cambio en educación: participación, negociación, autonomía e implicación de la comunidad social y del profesorado (Escudero, 1992). En definitiva, estos documentos de gestión del centro tendrían que responder a la expresión y a la exigencia de un trasfondo político, social, cultural y económico, que diera respuesta a la diversidad lingüística, cultural y personal de cada alumno en particular como caracteriza a una sociedad democrática. Desde este planteamiento, cabe hablar de un curriculum abierto y participativo que recomponga de forma no autoritaria ni centralista, las condiciones administrativas, sociales, políticas, organizativas y pedagógicas, gestionando de forma colegiada y efectiva la realidad y cultura de nuestros alumnos. Una comunidad de personas no presionadas sino interesadas por construir y mejorar desde dentro su propia misión educativa. Personas entendidas como sujetos de cambio capaces de transformar la política educativa y reconstruir el curriculum hacia respuestas educativas debidamente contextualizadas según los alumnos y sus entornos socioculturales. Sin olvidar, asimismo, las coordenadas sociales, ideológicas y políticas del momento y de nuestra historia democrática. Esta perspectiva promueve un nuevo modelo de escuela en donde profesores, alumnos, padres y otras entidades sociales trazan su propia trayectoria como comunidad escolar. Entrar en este proceso de debate es lo realmente enriquecedor para el centro. De no ser así, la elaboración de los distintos niveles de concreción del curriculum puede convertirse en un mero trámite administrativo, como consecuencia del cual el proyecto de centro elaborado no daría cuenta explícita de la vida del centro. No tendría el valor ni la fuerza para transformar la práctica cotidiana del mismo, no respondería a una reflexión y valoración compartida de la realidad de su entorno. En definitiva, a través de él no se respondería a preguntas tales como: ¿qué educación queremos?, ¿quién la decide?, ¿qué papel corresponde a los centros, profesores y comunidad educativa en cuanto a su diseño, ejecución y evaluación?; ¿qué significa el concepto de necesidades educativas especiales?. El concepto de necesidades educativas especiales, en el marco de la escuela comprensiva, centra su atención en las ayudas que es necesario proporcionar al alumno para optimizar su proceso de desarrollo. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de la escuela es decisiva, puesto que tiene que asumir el compromiso de desarrollar nuevas líneas de actuación y enfoques metodológicos propiciadores de cambios en los procedimientos de enseñanza. Así pues, la acción educativa tendrá un doble objetivo: favorecer el desarrollo integral de la persona y darle los medios para alcanzar su integración en el entorno. Objetivos que se reflejarán en un curriculum abierto y flexible que comprenda lo que se les enseña a los alumnos y por qué, la forma en que se realiza y el modo en que se observa su progreso
(Hegarty, 1990; Hegarty y Pokington, 1989; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Arnaiz, Illán, 1988, 1991; González Manjón, 1993). Consecuentemente, el curriculum constituye el elemento central para diseñar la respuesta a las diferentes necesidades educativas de los alumnos que acuden a la escuela. Un curriculum que traslada el centro de atención del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el contenido al sujeto, para proporcionar a todos los alumnos una igualdad de oportunidades en su formación. De esta manera, se potencian sistemas abiertos de educación, que conciben el aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno a través de sus intercambios con el medio y a partir de sus particulares formas de pensamiento. Ello promueve una escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuación y la adaptación del curriculum a las necesidades educativas que presenta cada alumno. Por tanto, se hace necesario un único marco curricular básico de carácter abierto y flexible que irradie las orientaciones y programas precisos para adecuarse a las exigencias particulares de cada sujeto, a la vez que considere las características concretas del medio en el cual debe aplicarse. Una planificación docente definida por los siguientes criterios, pautas e indicadores, según el MEC (1992): a) Criterios de la calidad de la enseñanza: * Favorecer el máximo desarrollo personal y el acceso al patrimonio cultural de un pueblo. * Adaptarse a las peculiaridades e intereses de los alumnos, * Responder a las necesidades de una sociedad democrática, compleja y tecnificada. * Compensar las desigualdades sociales, favoreciendo el desarrollo máximo de las capacidades de cada uno. * Preparar a los alumnos de forma más adecuada para su inserción en la vida activa. b) Factores que contribuyen a la calidad de la enseñanza: * Contenidos curriculares adaptados a los niveles evolutivos y a los objetivos perseguidos. * Buena relación de la escuela con el entorno propio. * Coordinación de los diversos servicios personales y materiales que puede necesitar la escuela en un momento determinado. c) Indicadores de la calidad de la enseñanza: * El grado de satisfacción de las personas que participan en el proceso educativo. * El grado de participación y de consenso en la elaboración de los proyectos educativos. * Y el ajuste a las capacidades de los alumnos y a las demandas de calificación del entorno social y productivo. Así y tras las reflexión sobre estos criterios, factores e indicadores, cabe señalar que la concreción de todos estos elementos determinará el establecimiento de un sistema escolar
no uniforme, sino necesariamente diversificado, es decir, abierto a posibles adaptaciones curriculares. Un curriculum: - en el que se ofrezcan principios válidos para cualquier situación concreta sin señalar lo que de específico pueda tener cada realidad; - con el que se pretende respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones; - que requiere diversos niveles de concreción: Diseño Curricular Base (DCB), Diseño Curricular de Centro (DCC) y Programación de aula. Un curriculum general que se convierta en funcional y contextual para cada centro, para cada grupo y para cada alumno, y que refleje las intenciones educativas y el plan de acción a desarrollar. Funciones que, para la elaboración del curriculum, se desprenden de las siguientes preguntas: - ¿Qué enseñar?, cuya respuesta informa sobre los objetivos y contenidos de la enseñanza. - ¿Cuándo enseñar?, que decide la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos. - ¿Cómo enseñar?, referido a la planificación de las actividades de enseñanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos marcados. Actividades que tienen que ser planificada teniendo en cuenta la realidad y las óptimas posibilidades de entre la ofrecidas a los alumnos. - ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?, puesto que es necesario saber si se han conseguido los objetivos pretendidos. Los niveles de concreción, que se realizan en los diferentes elementos del curriculum, se denominan adaptaciones curriculares. Estas podríamos definirlas como el conjunto de estrategias que la comunidad educativa o el profesorado deciden aplicar para modificar: - el DCB, en función de las capacidades, intereses y motivaciones del grupo concreto de alumnos al que se dirige la acción educativa; - el DCC, en función del alumno o alumnos que dentro del aula presentan necesidades educativas especiales. Adaptaciones cuya finalidad es la de favorecer una respuesta educativa adecuada a personas con necesidades educativas especiales diversas, en un mismo centro, con un currículo básicamente común y en el marco de una concepción de comprensividad de la enseñanza, que se caracteriza por: - proporcionar una formación polivalente con un fuerte núcleo de contenidos comunes para todos los alumnos; - reunir a chicos y chicas de una misma comunidad;
- ofrecer un mismo currículo básico para todos; - retrasar el máximo posible la separación de los alumnos en ramos de formación diferentes; - y proporcionar las mismas oportunidades de formación y actuación, como mecanismo de comprensión de las desigualdades de origen social y económico.
2. CÓMO DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA ACORDE A TODOS LOS ALUMNOS A TRAVÉS DEL CURRICULUM DEL AULA Uno de los objetivos fundamentales de los centros educativos es convertir el curriculum del aula en un elemento fundamental de la respuesta educativa para todos los alumnos. Este planteamiento exige que el concepto de n.e.e. sea considerado desde un punto de vista policrónico y no monocrónico, en palabras de Hargreaves (1993). El término policronicidad considera el desarrollo desde una perspectiva multidimensional, errática y en muchos aspectos impredecible, al plantear que el desarrollo del niño no es lineal, sino que está en estrecha relación con el entorno, los resultados del aprendizaje y la familia. Todo lo cual requiere un enfoque del curriculum sistémico/ecológico, que tenga en cuenta la variabilidad de las n.e.e., que sea factible, y que considere la interacción y el alto grado de variabilidad de los alumnos de un aula. Por el contrario, un punto de vista monocrónico ve el desarrollo en términos lineales, los resultados de aprendizaje predecibles y las causas de las n.e.e. determinadas exclusivamente por el déficit que el niño posee. En el fondo, son "alumnos especiales" que, después de ser diagnosticados, se determina su intervención prescriptiva, que requiere un currícula especial descontextualizado, en muchos casos, del resto del grupo de referencia y que se lleva a cabo en entornos segregados (fuera o dentro del aula), puesto que sus necesidades son vistas como diferentes de las del resto de niños "normales". En términos policrónicos, el curriculum del aula debería ser equilibrado, relevante y diferenciado, dando cabida a los diferentes procesos educativos que requiere la diversidad de alumnos escolarizados en ella. Estamos hablando de un curriculum que no prime exclusivamente los conocimientos académicos, sino también otra serie de objetivos relacionados con aspectos de la vida adulta, tales como la socialización, las habilidades sociales y las amistades. Objetivos que son tan importantes como los propiamente académicos y que, ciertamente, para muchos alumnos, si queremos que sean miembros activos en el entorno que les rodea, constituirán los principales objetivos educativos. En definitiva, se trataría de que cada alumno aprendiera, en la medida de sus posibilidades, los objetivos curriculares relacionados con las distintas áreas del curriculum, en los que estarían incluidos tanto las habilidades socioacadémicas, como las de la vida cotidiana (López Melero, 1995; Bayliss, 1997; Carpenter, 1997). Otro aspecto a considerar para que el curriculum del aula incluya a todos los alumnos escolarizados en ella, es dar lugar al desarrollo de relaciones recíprocas y significativas entre los alumnos. Hasta tal punto esto es importante que se ha comprobado que el desarrollo de relaciones personales significativas entre compañeros fomenta el sentido de pertenencia y mejora los resultados escolares.
Con relación a ello, investigaciones realizadas por Stainback, Stainback y Moravec (1991) en aulas donde se encuentran escolarizados alumnos con necesidades especiales han puesto de manifiesto que estos alumnos obtienen más éxito cuando se sienten seguros, aceptados y establecen lazos de amistad con sus profesores y compañeros. Para algunos de estos alumnos los objetivos curriculares predefinidos no tienen un papel importante hasta que se ha desarrollado la aceptación y la amistad. Los resultados obtenidos por estos autores evidencian que sentirse aceptado, bienvenido y seguro entre los compañeros dentro de un entorno de aprendizaje es un prerrequisito para que los alumnos tengan éxito en las tareas de aprendizaje. En cambio, las escuelas y aulas que no obtienen el éxito esperado son aquellas que centran su atención casi exclusivamente en la valoración de las competencias de los alumnos, en actividades de la vida cotidiana, académica y vocacional y en el diseño específico de objetivos y actividades curriculares, sin tener en cuenta los intereses de los alumnos, ni haber dedicado un tiempo para que los alumnos con n.e.e. puedan establecer relaciones de amistad con los otros alumnos y se sientan seguros y aceptados. De estas consideraciones se desprende que, en las situaciones de aprendizaje, el proceso de socialización puede proporcionar magnificas oportunidades para que los alumnos lleguen a conocerse, respetarse, preocuparse y apoyarse los unos a los otros, a la vez que aprenden destrezas académicas y habilidades sociales. Esto significa que muchas de las habilidades sociales y comunicativas que nos sirven para desenvolvernos en nuestro medio, aprender y tener una vida lo más independiente posible, los niños lo aprenden mediante los procesos de socialización con los compañeros (Johnson y Johnson, 1989, 1991, 1994). Se trataría, pues, de tener en cuenta que para los alumnos con n.e.e. es fundamental dar prioridad a actividades de la vida diaria y vocacional que favorezcan la aceptación, el sentimiento de pertenencia y las amistades, sin olvidar que deben participar y aprender tanto como les sea posible en materias tales como Historia, Matemáticas, etc. Por tanto, tales oportunidades no se pueden dejar al azar, sino que tienen que ser planificadas y requieren reestructurar el entorno curricular, social y físico.
2.1. ¿CURRICULUM ESTÁNDAR O ¿ADAPTACIONES CURRICULARES?
CURRICULUM
PARA
LA
DIVERSIDAD?
El aula es el contexto por excelencia en el que se produce el aprendizaje de los alumnos. Esto significa que es en ella donde se produce la concreción última del curriculum, con el fin de dar la respuesra educativa más adecuada a la diversidad de alumnos escolarizados en ella (Arnaiz y Garrido, 1997). Pero, ¿qué sucede en muchas ocasiones?. Pues que, generalmente, la programación del aula se planifica de manera general para todos los alumnos, esperando que sus contenidos sean adquiridos por todos ellos y puedan aprobar a final de curso. La forma de llevar a cabo este proceso presupone la existencia y asunción de un corpus predefinido de conocimiento o información (que todos los alumnos tienen que aprender para tener una vida escolar y post-escolar con éxito), que se transmite mediante las explicaciones
del profesor, el libro de texto, fichas y cuadernillos de trabajo. Si un alumno tiene dificultades para aprenderlo y necesita apoyos extraordinarios, se considera que tiene n.e.e. y, según la magnitud de las mismas y la capacidad de respuesta educativa del centro, dichas necesidades serán satisfechas en el aula general o pueden dar lugar a respuestas educativas en el aula de apoyo. Esta forma de actuación y de entender el curriculum del aula cada vez está siendo más cuestionada, como argumentan Smith (1986) y Stainback y otros (1991), por las siguientes razones: Cada vez se acepta más que en una sociedad cambiante, compleja y dinámica, ya no hay (si es que alguna vez hubo) un corpus informativo sencillo, discreto e inmóvil que se pueda ofrecer a los alumnos y que asegure una vida adulta con éxito. Por el contrario, la nueva concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje se entiende desde un enfoque más productivo en el que se enseña a aprender a aprender, aprender a pensar y a discernir. Un curriculum estandarizado no incluye la diversidad existente en las experiencias personales, la velocidad, los estilos e intereses de aprendizaje de todos los alumnos. Diversidad que no sólo existe entre los alumnos con n.e.e., sino también entre aquellos otros considerados con capacidades "medias" o "normales". Cuando el curriculum está predefinido, los educadores comienzan con el curriculum en vez de con el niño. En los últimos años, se está enfatizando sobre la necesidad de construir un curriculum que preste más atención a las experiencias, percepciones y conocimiento de los alumnos, así como a aquellos elementos que, según la historia y las experiencias cotidianas, son necesarios para que las personas desarrollen una visda lo más independiente y productiva. Los enfoques estandarizados del curriculum y de su transmisión han demostrado ser aburridos, poco interesantes y carentes de significado para muchos alumnos, ya sean discapacitados o no, puesto que un curriculum estandarizado no suele evolucionar a partir de o estar relacionado con lo que realmente ocurre en las vidas y en el mundo que rodea a los alumnos. El "curriculum estándar" (en muchos ocasiones el libro de texto) suele privar de su autoridad a aquellas personas que participan directamente en el proceso de aprendizaje. Como resultado de las deficiencias de un curriculum estandarizado y cerrado, hay una nueva perspectiva de aprendizaje más holística y constructivista (Poplin, 1991ª, 1991b), que está atrayendo cada vez más la atención y la aceptación dentro del ámbito educativo general. Hay un número de elementos comunes que tienden a emerger dentro de la perspectiva holistica, tales como el reconocer que el alumno es el centro del aprendizaje, que se construye sobre sus puntos fuertes (lo que ya sabe), para facilitar el aprendizaje y el éxito. Desde este enfoque, se dedica poco o ningún esfuerzo a "remediar los déficits" y las debilidades, que son tratadas o compensadas cuando los niños participan en procesos de enseñanza/aprendizaje cuyas actividades y proyectos están relacionados con la vida real y tienen un fin. Una perspectiva holistica/constructivista del curriculum reconoce que:
El contenido que hay que aprender debe tener en cuenta la dinámica de la naturaleza de aquello que se necesita para vivir y trabajar con éxito en una comunidad (recordemos que se trata de aprender a aprender). Para que la información se pueda aprender y usar, ésta debe tener un significado y un sentido para el alumno. Se trataría de tener en cuenta el potencial de aprendizaje y la competencia curricular de cada alumno, formado por sus experiencias, sus intereses y su comprensión. Igualmente, y desde esta perspectiva, el profesor es visto como un mediador en el proceso de enseñanza/aprendizaje de los alumnos, que participan activamente en este proceso de información significativa e interesante para ellos, más que como un transmisor del "curriculum". Así, el aula adquiere otra dimensión y estará llena de proyectos y actividades de la vida real con un fin concreto. Estamos ante una perspectiva que no defiende un curriculum cerrado y estandarizado que todos los niños deben dominar al mismo tiempo, independientemente de sus trasfondos sociales, características de aprendizaje, intereses y experiencias individuales. Por el contrario, la teoría o filosofía que subyace en la perspectiva constructivista nos aparta de la enseñanza de destrezas aisladas en marcos aislados (lo que tradicionalmente ha caracterizado muchas de las intervenciones de la Educación Especial) y propone contextos de aprendizaje que potencien la cooperación e intervención entre los alumnos. Actuando de esta manera, estaremos permitiendo que todos los alumnos se beneficien de todas las oportunidades educativas que se ofrecen en las aulas, en lugar de usar el curriculum para clasificar a unos alumnos como triunfadores y a otros como fracasados (Ainscow, 1995). Asimismo, este nuevo enfoque toma algunas ideas básicas del estructuralismo, tal como la consideración del aprendizaje como una serie de transformaciones autoreguladoras, determinadas por nuestra propia espiral de conocimientos. De esta forma, en la medida que se introducen conocimientos en la espiral de una persona, la estructura existente y la nueva se interrelacionan entre sí, haciendo que una transforme a la otra. El siguiente cuadro, tomado de Poplin (1991a), resume las características puntuales de esta nueva perspectiva. PRINCIPIOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE ESTRUCTURALISTA/CONSTRUCTIVISTA/HOLÍSTICO ASUNCIONES ESTRUCTURALISTAS 1. Toda experiencia aprendida es mayor que la suma de las partes. 2. La interacción de la experiencia aprendida transforma tanto la espiral de cada persona (el total) como cada experiencia individual (parte). 3. La espiral de conocimientos del que aprende es auto-reguladora y se auto-preserva. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS 1. Todas las personas son aprendices, buscan siempre activamente y construyen nuevos significados, aprendiendo siempre. 2. El mejor pronosticador de lo que alguien aprenderá y cómo lo aprenderá es lo que ya conoce. 3. El desarrollo de formas exactas sigue a la aparición de la función y el significado.
4. El aprendizaje procede frecuentemente del todo a la parte y de nuevo al todo. 5. Los errores son críticos para el aprendizaje. SUPUESTOS HOLÍSTICAS 1. Los que aprenden lo hacen mejor a partir de experiencias sobre las que se sienten apasionadamente interesados e involucrados. 2. Los que aprenden lo hacen mejor de personas en las que confían. 3. Las que mejor se aprenden son las experiencias relacionadas con los conocimientos e intereses actuales del aprendiz. 4. La integridad es una característica primaria de la mente humana (del que aprende). Nuestro sistema educativo, como indicamos anteriormente, propone las adaptaciones curriculares como una estrategia de actuación docente para la atención a la diversidad. Mas podríamos preguntarnos: ¿las adaptaciones curriculares tienen cabida desde el citado punto de vista constructivista/holista, o por el contrario responden y/o pueden potenciar un marco segregador?. Quizás definir qué son, para qué sirven, cómo y cuándo llevarlas a cabo nos ayude a contestar esta pregunta. Las adaptaciones curriculares, enmarcadas dentro del movimiento conocido como "adaptación de la enseñanza", hacen referencia al intento de adecuar la enseñanza a las peculiaridades y necesidades de cada alumno (sea o no de integración). En él se alude al reconocimiento no sólo del aula como conjunto heterogéneo y diverso de alumnos, sino como conjunto de individualidades para el que no existe una respuesta educativa única (Rohrkemper y Corno, 1988). Casanova (1988), Martín (1988) y Ortega (1989) consideran que las adaptaciones curriculares pueden constituirse en los principales elementos curriculares que atiendan a las necesidades de los alumnos. En el Diseño Curricular Base (MEC, 1989b) se nos asegura que son una estrategia educativa que tiene el profesorado, con el objetivo de individualizar el proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo, las adaptaciones curriculares están íntimamente relacionadas con la calidad de la enseñanza. Efectivamente, en la LOGSE (Art. 57) se reconoce que, entre los factores educativos que favorecen la calidad y la mejora de la enseñanza, están los que se refieren a la programación docente y a la necesidad de las adaptaciones curriculares. Así pues, las adaptaciones curriculares pueden ser entendidas como un elemento vehiculizador de la enseñanza/aprendizaje de todos los alumnos, siempre que se comprendan sus objetivos y finalidad, y no queden reducidas a un mero trámite. La realización de adaptaciones curriculares de Centro, de aula, de grupo o individuales tienen sentido si conducen a una revisión y toma de decisiones respecto al proceso educativo y mejoran la calidad de la enseñanza. Deben ser concebidas como nos indica Hegarty (1990), como una referencia al curriculum que permite construir, modificar y explorar el mismo y someterlo a la prueba mediante la propia acción del centro y del aula. Por ello, las adaptaciones curriculares serán abordadas a lo largo de un "continuum" cuyos extremos vayan desde la simple modificación del tiempo previsto para alcanzar un objetivo común a todos los alumnos, a la eliminación y/o introducción de algún objetivo, contenido o actividad curricular, pasando por la adaptación de la evaluación y la priorización de ciertos objetivos o áreas curriculares frente a otros (Martín, 1988, Libro Blanco, 1987; Coll, 1990; Ashman, 1990; Arnaiz y Grau, 1997).
No olvidemos, a este respecto, que no sólo los alumnos con n.e.e. tienen necesidades, capacidades e intereses distintos que se traducen en niveles de aprendizaje diferentes, sino todos los alumnos. Así, cualquier alumno o grupo puede requerir ajustes o adaptaciones curriculares para compensar sus dificultades y acceder a los aprendizajes considerados básicos para la administración educativa. Por tanto, cuando hablamos de adaptaciones curriculares estamos hablando de una estrategia de planificación y actuación docente y, en ese sentido, de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. De esta manera, estaremos garantizando la adquisición de saberes que constituyen el bagaje de todo ciudadano, atendiendo al mismo tiempo a la diversidad de las situaciones educativas. Igualmente, estaremos ofertando una progresiva diferenciación de los contenidos para equilibrar el principio de comprensividad y el principio de satisfacción de los diversos intereses y capacidades, favoreciendo elecciones sucesivas de los alumnos en el marco de la oferta educativa. Este planteamiento me lleva a pensar que las adaptaciones curriculares pueden responder a un enfoque constructivista/holista, siempre que sean entendidas como una herramienta de trabajo que facilita la toma de decisiones sobre las características de la respuesta educativa, que mejor atienda a las características personales, competencia curricular y estilo de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos de un aula. Y siempre que su implementación quede enmarcada en procesos de enseñanza-aprendizaje en los que participen todos los alumnos y no den lugar a segregación, como puede ser el diseño de unidades didácticas y/o el estudio de tópicos implementados mediante técnicas de aprendizaje cooperativo. A continuación, dedicaré la parte final de este trabajo a la presentación de una serie de estrategias que nos ayuden a concretar cómo es posible el diseño e implementación de un curriculum para la diversidad, en el que queden contempladas las posibles adaptaciones del mismo que cualquier alumno requiera.
3. ESTRATEGIAS PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA DE UN CURRICULUM PARA TODOS Las estrategias que, desde una perspectiva constructivista/holista, pueden ser utilizadas para el diseño de una programación de aula que atienda a la diversidad de sus alumnos son, principalmente, establecer objetivos de aprendizaje flexibles, diseño de actividades multinivel y técnicas de aprendizaje cooperativo, como nos indican las explicaciones y ejemplos de Stainback y otros ( 1991). El diseño de objetivos de aprendizaje flexibles se hace del todo necesario ante la diversidad de alumnos escolarizados en las aulas y requiere por parte de los profesores la reflexión de qué enseñar. Así, aunque los objetivos educativos básicos para todos los alumnos puedan ser los mismos, los objetivos de aprendizaje curricular específicos deben ser individuales en algunos casos para adecuarse a las necesidades, destrezas, intereses y habilidades únicas de algunos alumnos (Villa & Thousand, 1992, 1995). Cuando los objetivos que los alumnos deben alcanzar no han sido establecidos teniendo en cuenta sus habilidades individuales y quedan fuera de su alcance, los alumnos pueden adoptar una actitud apática hacia el trabajo escolar y dejar de intentar conseguirlo. Dado que algunos alumnos muestran una incapacidad de aprendizaje cuando no existe una
correspondencia entre los objetivos de aprendizaje y competencia curricular, no debería usarse un único conjunto de objetivos estandarizados para satisfacer las habilidades de aprendizaje de todos los alumnos en un aula que quiera ser integradora. Asimismo, hay que tener cuidado a la hora de considerar las habilidades individuales, ya que éstas pueden y deben ser consideradas desde la perspectiva de lo que ocurre en el aula. Desarrollar unos objetivos separados o diferentes para uno o para unos pocos alumnos puede dar lugar a su aislamiento y/o segregación dentro de la clase; por tanto, las actividades que tratan las diversas habilidades de los alumnos, y/o que tienen un número de personas atendiendo diferentes objetivos, deben estar siempre contextualizadas en las tareas que realiza el grupo/clase, para que pueda ser compensado este problema potencial. El diseño de actividades multinivel constituye otra forma de atender la diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno encuentre, respecto al desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular. A modo de ejemplo, exponemos la adaptación de actividades implementada en la clase de historia de un instituto, donde el objetivo general era "entender la Guerra Civil." Uno de los objetivos primarios de los alumnos era aprender acerca de los protagonistas de la guerra a través de lecturas, investigación en la biblioteca o discusión en el aula. Había un estudiante que tenía un gran talento artístico pero no sabía leer ni escribir y tenía una dificultad considerable para expresarse verbalmente. Mientras que la tarea desempeñada por otros alumnos era en leer, este estudiante tenía que dibujar retratos de estos personajes que estaban a su disposición en los libros de texto. Sus dibujos sirvieron para estimular la discusión en clase. Se pidió a los alumnos que compartieran con éste y con otros todo lo que habían aprendido durante la lectura de los libros y la investigación sobre esa persona. Como método de evaluación, la mayoría de los alumnos escribieron un ensayo sobre uno de los personajes de la Guerra Civil que habían estudiado. Sin embargo, este alumno y algunos compañeros dibujaron un mural sobre la Guerra Civil que representaba a las personas estudiadas. El mural sirvió de base para culminar la contribución de los ensayos y la discusión de esas personas históricas. Así, el talento del estudiante que no podía aprender y compartir información sobre los personajes históricos de la Guerra Civil, de la misma forma que la mayoría de los estudiantes, participó con sus compañeros en las actividades curriculares del aula. Como puede comprobarse en este ejemplo, el alumno con n.e.e. contribuyó en la actividad dibujando unos cuadros y un mural, que fueron usados para estimular la discusión en el aula. Tuvo la oportunidad de mejorar sus habilidades en pintura, participación grupal, audición y respuesta a sus compañeros. Además, tuvo la oportunidad de compartir y aprender junto a sus compañeros la información acerca de los protagonistas de la Guerra Civil. Otra de las variaciones curriculares que se pueden llevar a cabo para acomodar las diferentes habilidades de los alumnos son las adaptaciones múltiples. Estas consisten en implementar simultáneamente varias modificaciones sobre un mismo elemento, como pueden ser adaptar objetivos, perseguir objetivos diferentes o adaptar actividades. Un ejemplo de adaptaciones múltiples tuvo lugar en el estudio de las plantas en una clase de biología en un instituto. El objetivo era aprender y entender las características y aspectos del crecimiento de varias plantas. Los miembros de la clase visitaron un invernadero y participaron en el cultivo de plantas dentro la clase. Además de los tradicionales libros de
texto, el profesor de la materia y el de apoyo prepararon una variedad de materiales sobre las plantas, como libros con dibujos de plantas en distintas etapas de crecimiento, folletos sencillos que mostraban como cultivarlas, libros con historias sobre plantas y libros de texto que tenían material sobre plantas, que iba desde lo más elemental hasta un nivel universitario. Como objetivos de aprendizaje, muchos estudiantes tenían que aprender y comprender los tipos de plantas (ej., vasculares, no vasculares), la terminología técnica de las partes de la planta (ej., tallos herbáceos) y los procesos técnicos de la vida de las plantas (ej., fotosíntesis). Los alumnos tenían sus objetivos específicos propios al tiempo que participaban en actividades de grupo con sus compañeros. Por ejemplo, había un alumno que tenía dificultad para leer y comprender bien las palabras técnicas que describían las plantas, pero aun así participó encargándose de etiquetar las partes de las plantas usando un lenguaje cotidiano. También aprendió junto a sus compañeros a poner semillas, esquejes, raíces y plantas pequeñas dentro de basura y a vigilar su crecimiento. El profesor le preguntaba aspectos básicos de las plantas y de los procedimientos básicos de su cultivo, de la misma forma que le hacía preguntas a otros alumnos sobre la terminología técnica y los procesos de crecimiento. Los alumnos no sólo aprendieron acerca de las plantas, sino que trabajaron en equipo y contribuyeron a la mejora de la clase cultivando algunas plantas dentro del aula. Todos se beneficiaron. Un alumno aprendió las partes prácticas de las plantas y cómo cultivarlas, además de algunas palabras y aspectos de los procesos técnicos del crecimiento escuchando y observando a sus compañeros; otros relacionaron la terminología, los conceptos y las ideas técnicas que estaban estudiando en la clase de biología con las plantas reales. El aprendizaje cooperativo constituye una excelente estrategia para la atención a la diversidad. La razón hay que buscarla en las características del tipo de técnicas, que permiten trabajar con grupos heterogéneos, estructurar las tareas mediante actividades multinivel, y la colaboración de todo el grupo que requiere que cada uno de sus componentes dé lo mejor de sí mismo (Johnson & Johnson, 1989; 1991; Serrano y Calvo, 1994). En nuestro actual sistema educativo los fines de la educación son los mismos para todos los alumnos, pero existe la posibilidad de que cada alumno lo construya de forma diferente. Por consiguiente, la utilización de las técnicas de aprendizaje cooperativo ayuda al profesor a adaptar el curriculum a las necesidades de todos los alumnos, haciendo posible que cada uno de ellos alcance los objetivos de forma diferente. Ferguson y Jeanchild (1991) exponen tres reglas que pueden ayudar a implementar el curriculum usando las técnicas de aprendizaje cooperativo. Cada una de ellas son expuestas a modo de ejemplo, ofreciendo a la vez pequeños "trucos" que ayudan a utilizarlas con mayor eficacia y les sirven de modelo para crear sus propios trucos. Regla 1: Maximizar la variación entre las características de los alumnos La mera agrupación de alumnos con características muy diferentes no garantiza una relación positiva ni mejora el aprendizaje. La clave del éxito está en la forma de organizar los grupos y en una adecuada planificación de las experiencias que se vayan a llevar a cabo.
La primera tarea será decidir qué alumnos, cuyas características sean completamente distintas, pueden estar juntos. Se trataría de agrupar a los alumnos según una serie de características que incluyan, por ejemplo, sexo, etnia, habilidades de actuación altas-mediasbajas y las habilidades de comunicación e interacción social altas-medias-bajas. A continuación, se ofrecen algunos trucos de los citados autores que pueden ayudar a determinar qué alumnos pueden agruparse juntos: Alumnos con diferentes capacidades de comunicación. Consistirá en incluir al menos un alumno con destrezas interpersonales y de participación en grupo y, como mucho, otro que necesite una ayuda intensiva con estas habilidades. Para mantener el equilibrio se deberían incluir alumnos parlanchines, e incluso ruidosos y tranquilos. Alumnos con diferentes habilidades para la tarea: se trataría de elegir alumnos con habilidades distintas, con el fin de obtener un equilibrio entre los alumnos que requieren una considerable ayuda para completar la tarea, con alumnos más capaces. No aislar a ningún alumno e intentar establecer grupos pidiendo a los alumnos que elijan tres compañeros con los que le gustaría estudiar. Todos deberían estar en un grupo que tenga al menos un compañero elegido por ellos. Los alumnos a los que nadie ha elegido deberían estar rodeados de compañeros capaces que les proporcionen apoyo y tengan suficiente interés para establecer una relación. Comenzar con grupos pequeños. Recomendamos que los profesores establezcan grupos que tengan al menos seis miembros, cambiando el tamaño según las necesidades individuales de los alumnos, los objetivos de la lección y la energía instructiva del profesor. Hasta que los profesores descubran sus propias preferencias y límites, es más fácil trabajar con grupos pequeños. Hacer que los alumnos trabajen con todos los componentes de la clase en diferentes momentos del semestre o del año. En lo referente al tamaño del grupo, hay muchas recomendaciones diferentes con respecto al tiempo que cada grupo debería permanecer junto. Los profesores descubrirán sus propias reglas sobre esto. Cualesquiera que sean las decisiones sobre la duración del grupo, los profesores deberían organizarlo para que todos trabajen con todos en alguna ocasión a lo largo del año. Hay dos razones clave para llevar a cabo una instrucción con grupos heterogéneos: que los alumnos aprendan a utilizar los distintos materiales a a su disposición y consigan finalizar la tarea trabajando juntos; y que los alumnos construyan relaciones recíprocas, creen un sentido de experiencia compartida, aprecien la diversidad humana y desarrollen capacidades de colaboración y cooperación. Una vez que los profesores han decidido la composición del grupo, la siguiente regla será organizar las experiencias de aprendizaje del grupo para que los alumnos aprendan a depender de los demás, a conseguir los objetivos compartidos y a ayudarse mutuamente. Para ello es aconsejable: Disponer el entorno para que los alumnos de cada grupo puedan verse, compartir los materiales y ayudarse. Los arreglos variarán según el número de grupos. Los profesores necesitan recordar que deben poder acceder con facilidad a cada grupo y a cada individuo que pueda necesitar ayuda extra. Rodear a los alumnos que tienen necesidades más graves con estudiantes particularmente atentos que sean más capaces de asegurar una
participación total en el grupo ayudándoles físicamente e interpretando su idiosincrática comunicación. Disponer los materiales y la información de forma que anime a los alumnos a depender de los demás y a trabajar hacia metas comunes. Hay varias formas de conseguir esto. Por ejemplo, proporcionar a cada grupo una copia única del material para que tengan que compartirla, o cada alumno recibe una parte del material o de la información necesaria para completar la tarea. Diseñar la instrucción de forma que el grupo considere que son necesarios los esfuerzos de todos los miembros. Hacer los arreglos necesarios para que los alumnos menos capaces, o menos populares a causa de comportamientos molestos, dominen algún área que sea necesaria para el resto del grupo y para la finalización de la tarea. Por ejemplo, se podría arreglar para que un alumno con discapacidades importantes tenga materiales o información esenciales o para que distribuya o recoja los materiales necesarios. Maximizar las interacciones entre alumnos durante la actividad. Asignar funciones que sean esenciales para el proceso del grupo como encargado de ayudar, leer, verificar, recoger datos, animar o informar. Estos papeles pueden ser rotativos entre los alumnos. En algunas situaciones, los profesores pueden animar el aprendizaje del grupo haciendo que el aprendizaje de un alumno ponga a prueba el de otro. Equilibrio entre las interacciones. Enseñar a los alumnos a trabajar con todos los miembros del grupo y a aprender sobre ellos mismos al tiempo que aprenden sobre los demás. Por ejemplo, una forma de enseñar habilidades cooperadoras a un alumno con problemas de audición o que suele interrumpir al grupo consiste en hacer que el alumno observe y recoja datos sobre el comportamiento de los otros alumnos al trabajar en turnos. Otra estrategia sería hacer que el alumno asumiera la función de "animador" alabando el que otros alumnos escuchen o participen. Equilibrar la instrucción durante el día y la semana en lugar de durante la lección. Hacer grupos heterogéneos da la oportunidad de prestar atención y apoyo a diferentes alumnos en diferentes momentos. Algunos alumnos necesitarán menos apoyo y atención del profesor porque aprenden bien solos o porque ya controlan la tarea. Mientras que un alumno esté empezando a utilizar el material dado, otro puede usar la lección para practicar. Por lo tanto, en cualquier grupo habrá alumnos de "baja intensidad" y de "alta intensidad". Resulta útil usar un calendario semanal o alguna otra forma de resumen instructivo semanal para asegurarse de que existe un equilibrio en el número de oportunidades de aprendizaje que los alumnos tienen durante la semana. Un vistazo rápido asegurará a los profesores que todos los alumnos tienen un número equilibrado de oportunidades de aprendizaje de alta y baja intensidad. Recompensar al grupo por desarrollar estrategias para ayudarse mutuamente, por hacer participar a todos sus miembros y por resolver cualquier dificultad interpersonal. Los grupos pueden informar al profesor sobre este apoyo y estas experiencias a la hora de resolver problemas como una forma de seguimiento de los alumnos. Establecer un claro comienzo y final para cada grupo. El grupo debería saber que ayudar, cooperar y encontrar formas de incluirse mutuamente es parte del objetivo del grupo. Cada
grupo debería empezar con una revisión de sus objetivos y finalizar autoevaluando los esfuerzos y el progreso de cada miembro. Agrupar la actividad del grupo con este tipo de organización puede ayudar a que los profesores y los alumnos tengan una transición suave entre los grupos y las actividades. Recoger información sobre los comportamientos interpersonal y cooperativo de los alumnos e informar y adaptar las estrategias de enseñanza. Recoger datos de forma intrusa, e intentar incluir a los alumnos en la recogida de información. Y lo más importante, la información se debería recoger de forma rutinaria para guiar las decisiones instructivas. El propósito global de la instrucción del grupo heterogéneo es usar las diferencias de los alumnos para mejorar el aprendizaje de cada alumno del grupo. Las dos primeras reglas se centran en el establecimiento de grupos heterogéneos y en el diseño de la experiencia de aprendizaje del grupo para animar el desarrollo de habilidades cooperativas y relaciones recíprocas entre los alumnos. La tercera regla se centra en capacitar a los alumnos para que dominen el contenido instructivo. La escuela no trata sólo de las interacciones sociales. Aunque la inclusión social es un resultado escolar importante, las escuelas también deben ayudar a que los alumnos aprendan cosas que les permitan participar activamente en la vida fuera de la escuela. Para que sean participantes activos, los alumnos deben adquirir competencia en numerosas dimensiones. A continuación se ofrecen algunos "trucos" que pueden ayudar a ello: Minimizar la variación de las características de la tarea. Cuando los profesores diseñan la instrucción grupal, deberían combinar actividades o tareas que estén relacionadas o que se puedan realizar en períodos de tiempo similares y en el mismo lugar o en un lugar cercano. Esto ayuda al profesor con los aspectos logísticos de las demandas instructivas del grupo y ayuda a los alumnos a comprender el significado y la importancia de la lección. Variar la cantidad de lo que debe aprender cada alumno. La instrucción basada en criterios debería ser usada para decidir los resultados educativos críticos de cada alumno, especificando el comportamiento deseado. Los alumnos pueden trabajar en diferentes partes de una actividad conjunta o recibir diferentes tareas (listas, palabras, problemas, tareas) dentro del grupo. Centrarse en la cooperación más que en la competición. Además de los objetivos académicos o de actuación, cada alumno debería aprender sobre sí mismo y sobre los demás. Los alumnos menos capaces son los que más sufren como resultado de las percepciones sociales que surgen de las situaciones instructivas competitivas. Los profesores deberían usar resultados de mejora individuales, medias de grupo, objetivos de aprendizaje individuales o algún tipo de combinación para evaluar el éxito de aprendizaje. Los profesores deberían recordar que la tarea de un estudiante podría representar un apoyo o un antecedente para la experiencia de otro alumno. Esto ayudará a la creatividad de los profesores. Anotar y recompensar los logros académicos individuales. La tarea académica y el criterio del éxito deben ser explicados para que los alumnos comprendan los objetivos de la lección. Los alumnos deben entender que los objetivos de la lección son conseguir sus propios objetivos académicos y asegurarse que los demás del grupo también los alcancen. Esta
responsabilidad compartida ayudará a incrementar independientemente de la habilidad del alumno.
la
cooperación
del
grupo
Recompensar los logros individuales y del grupo. Alabar las respuestas correctas y señalar a los otros miembros del grupo los logros individuales. Los profesores deberían animar a los alumnos a que se ayuden entre sí y controlar las percepciones que unos tienen de otros; hay que asegurarse de que todos los miembros del grupo ven a sus colegas como personas competentes y que contribuyen a las actividades del grupo. Intentar evitar un halago excesivo o diferente para los alumnos con discapacidades, ya que puede llevar a que otros miembros del grupo piensen que aquellos son diferentes o menos competentes. Proporcionar ayuda para asegurar el éxito individual, especialmente en relación con los errores. Identificar por qué los alumnos se equivocan y ayudarles para que realicen la tarea correctamente sin cometer errores. Sólo se aprende de los errores y de la confusión cuando los profesores ayudan a que los alumnos comprendan la causa del incidente. Evaluar y controlar sistemáticamente la actuación de cada alumno. Los profesores seleccionan al azar los alumnos cuyo trabajo van a corregir o puntuar, eligiendo alumnos alternativos para observar y recoger información sobre su actuación, o escogiendo al azar el trabajo de un miembro del grupo para que lo represente en su totalidad. Los datos deberían recogerse en días diferentes y sólo si se van a usar para tomar decisiones o para hacer cambios instructivos. Y, finalmente, enseñar a los alumnos a que evalúen su propio aprendizaje. Todos los miembros del equipo usan un sistema de criterios para evaluar sus logros y un producto (informe, un conjunto de respuestas) para ver quien contribuyó o el número de miembros que alcanzó un nivel específico. Incluir a los alumnos en las discusiones sobre sus logros y sobre cómo podrían intentar hacer algo diferente al día siguiente. Como conclusión a este trabajo podríamos decir que la diversidad de alumnos presentes en un centro es un factor esencial para mejorar la práctica educativa. La planificación del curriculum por parte de los profesores se constituye, como se ha pretendido exponer a lo largo de los apartados de este capítulo, en el referente básico para este cambio y en el principal recurso para la atención a la diversidad.
BIBLIOGRAFIA Ainscow, M. (1995): Necesidades educativas especiales. Madrid: Morata. Arnaiz Sánchez, P.- Garrido Gil, C. (1997): Las adaptaciones curriculares en la educación secundaria. En N. Illán Romeu y A. García Martínez (Coord.): La diversidad y la diferencia en la educación secundaria: retos educativos para el siglo XXI. Málaga: Aljibe. Arnaiz Sánchez, P. – Grau Company, S. (1997): Las adaptaciones curriculares en secundaria. En A. Sánchez Palomino y J.A. Torres González (Coord.): Educación Especial I. Madrid: Pirámide. Arnaiz Sánchez, P.- Illán Romeu, N. (1988): La integración en el marco de la Reforma de la enseñanza. En: Jornadas sobre la Reforma del sistema educativo. Murcia: ICE. Serie Modelos para el cambio escolar, 6, 129-143. Ashman, A. F.-Conway, R.N. (1990): Estrategias cognitivas en educación especial. Madrid: Santillana.
Bayliss, P. (1997): A Curriculum for Inclusion. Curriculum, vol. 8. 1, 15-27. Brennan, W.K. (1988): El currículo para niños con necesidades especiales. Madrid: Siglo XXI. Carpenter, B. (1997): Curriculum Perspectives: An Overview of Recent Developments in Special Education. Curriculum, vol. 8. 1, 3-14. Coll, C. (1987): Psicología y curriculum. Barcelona: Laia. Coll, C. (1994): Aprendiendo de la experiencia. (Monográfico Proyectos Curriculares). Cuadernos de Pedagogía, Marzo, 8-15. Coll, C. y otros (1988): El marco curricular en una escuela renovada. Madrid: MEC. Editorial Popular. Coll, C. y otros (1992): Los contenidos en la Reforma. Madrid: Santillana. Coll, y otros (1990): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires: Paidós. Del Carmen, L.-Zabala, A. (1991): Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de proyectos curriculares de centro. Madrid: CIDE, MEC. Escudero, J.M. (1991): La planificación en el contexto del desarrrollo curricular basado en la escuela. Seminario de Formación en Centros. CEP Sevilla. Escudero, J.M. (1992): Innovación y desarrollo organizativo. II Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Sevilla. Escudero, J.M. (1994): La elaboración de Proyectos de centro: una nueva tarea y responsabilidad de la escuela como organización. En Escudero, J.M.-González, Mª T. (1994). Profesores y escuela. Madrid: DIP, ediciones pedagógicas, 171-250. Escudero, J.M.-González, Mª T. (1994): Profesores y escuela. Madrid: DIP, ediciones pedagógicas. Fergurson, D.L. – Jeanchil, L. A. (1991): About How To Implement Curricular Decisions. In Stainback, S - Stainback, W.: Curriculum considerations in Inclusive Classrooms. Baltimore: Paul Brookes. García Pastor, C. (1991): Evaluación del Programa de Integración en Andalucía. Trabajo presentado en las VII Jornadas de Universidades y Educación Especial. Tenerife. Gartner, A.- Lipsky, K. (1987): Beyond Special Education: toward a Quality System for all Students. Harvard Educational Review, 57 (4), 367-395. Gimeno Sacristán, J. (1988): El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. Gimeno Sacristán, J. (1992): Curriculum y diversidad cultural. Edución y Sociedad, 11, 127153. González Manjón, D. (1993): Adaptaciones curriculares. Málaga: Aljibe. Hargreaves, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. Hegarty, S. (1991): Las adaptaciones curriculares. Ponencia presentada en las VII Jornadas de Universidades y Educación Especial. Marbella. Málaga. Hegarty, S. Poklington, K: (1989): Programas de Integración. Estudio de casos de integración de alumnos con necesidades especiales. Madrid: MEC Siglo XXI. Hegarty, S. y otros (1986): Aprender juntos: la integración escolar. Madrid: Morata. Illán, N. (1988): Estudio de factores relacionados con el desarrollo de programas de integración. Anales de Pedagogía, 6, 43-51. Illán, N. (1989): La integración escolar y los profesores. Valencia: Nau Llibres. Jonhson, D. W.-Jonhson, R. T. (1989): Research shows the benefits of adult cooperation. Educational Leadership, November, 27-30. Jonhson, D.W.- Jonhson, R.T. (1994): Coopeartion and competition: Theory and reseach: Edina, MN: Interaction Book Co. Jonhson, D.W.- Jonhson, R.T. (1991): Active Learning: Edina, MN: Interaction Book Co. López Melero, M. (1990): La integración escolar, otra cultura. Málaga, Junta de Andalucía.
López Melero, M. (1995): Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas perdidos. En P. Arnaiz y De Haro, R. (Ed.): 10 años de integración en España. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad. Martín, E. (1988): Las adaptaciones curriculares en la Educación Primaria. En CNREE (Ed.): Las adaptaciones curriculares y la formación del profesorado. Madrid, Serie Documentos nº 7, 23-55. MEC (1981): Programas Renovados de Educación Preescolar, Inicial y Ciclo Medio. Madrid. MEC (1987): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid. MEC (1988): Evaluación de la Integración Escolar. 1º Informe. Madrid. MEC (1989a): Evaluación de la Integración Escolar. 2º Informe. Madrid. MEC (1989): Diseño Curricular Base. Madrid. MEC (1990a): Evaluación del Programa de Integración. 3º Informe. Madrid. MEC (1990b): Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE). Madrid.. MEC (1992): Orientación y Tutoría en Primaria y Secundaria. Madrid. Parrilla Latas, A. (1992): La integración escolar como experiencia institucional. Sevilla: Universidad, Grupo Investigación Didáctica. Poplin, S. (1991a): La falacia reduccionista en las discapacidades para el aprendizaje: duplicación del pasado por reduccionismo del presente. Siglo Cero, 137, 18-28. Poplin, S. (1991b): Principios holísticos/constructivistas del proceso de la enseñanza/aprendizaje: implicaciones para el campo de las discapacidades para el aprendizaje. Siglo Cero, 137, 30-51. Puigdellívol, I. (1993): Programación de aula y adecuación curricular. Barcelona: Grao. Real Decreto 819/93 de 28 de Mayo: Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y Primaria. Real Patronato de Educación y Atención al Deficiente (1978): Plan Nacional de Educación Especial. Madrid: Fundación General Mediterránea. Rohrkemper, M.- Corno, L. (1988): Success and failure on classroom taks: Adaptative Learning and Classroom Teaching. The elementary School Journal, 88 (3), 297- 311. Rosenholtz, (1989): Teacher's Workplace: The Social Organisation of School. Nueva York: Logman. 11. Stainback, S - Stainback, W. (1991): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms. Baltimore: Paul Brookes. Stainback, W.; Stainback, S.; Moravec, J. (1991): Using Curriculum To Build Inclusive Classrooms. In Stainback, S - Stainback, W.: Curriculum considerations in Inclusive Classrooms. Baltimore: Paul Brookes. Serrano González-Tejero J.M.-Calvo Llena, M.T. (1994): Aprendizaje cooperativo. Murcia: Cajamurcia. Smith, F. (1986): Insult to Intelligence. New York: Arbor House. Thousand, J.S.- Villa, R.A. (1991): Accomodating for greater student variance. En M. Ainscow: Effective School for All. Londres: Fulton, 161-180. Udvari- Solner, A (1995): A Process for Adaptating Curriculum in Inclusive Classrooms. In Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD, 110-124. Villa, R. A.-Thousand, J. S. (1995): Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD. Villa, R.A.- Thousand, J.S. (1992): Restructuring for Caring & Effective Education. Baltimore: Paul Brookes. Wang, M. (1994): Atención a la diversidad. Madrid: Nar cea. Wedell, K. (1980): Early Identification and Compensatory Interaction. En Kinghts, R. M. y Baker, D.J.(EDS.): Treatement of hiperactive Learning Disordened Children. Baltimore: University Park Press.
York, J. et al (1991): Integrating support Personnel in the Inclusive Clasroom. In Stainback, S. & Stainback, W.: Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms. Baltimore: Paul Brookes, 101-116.
Integración, segregación, inclusión. Pilar Arnaiz Sánchez. Universidad de Murcia (España). Arnaiz Sánchez, P. (1997). Integración, segregación, inclusión. En P. Arnaiz Sánchez y R. de Haro Rodríguez (Ed.): 10 años de integración en España. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad, pp. 313-353. 1. 2. 3. 3.1.
Introducción. Integración-segregación. Hacia un nuevo planteamiento de la Educación Especial. Hacia una escuela para todos. Integración-inclusión. Reflexiones Finales. Bibliografía.
INTRODUCCIÓN
Desde finales del siglo pasado hasta nuestros días, la Educación Especial ha realizado un largo recorrido, que pone de manifiesto que el objeto de la Educación Especial ha cambiado en numerosos aspectos y planteamientos. Incluso estos 10 años de integración han supuesto un importante cambio de perspectiva en las actitudes y procesos didácticos respecto de la atención de los sujetos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) La revisión de términos como segregación, integración e inclusión, nos servirá como eje de referencia para realizar una reflexión sobre estos cambios. El movimiento de la Integración Escolar, aunque ha representado un importante cambio en la atención a los sujetos con n.e.e., hoy por hoy, no ha supuesto la total solución a la presencia de estos sujetos en el sistema educativo ordinario. Cabe destacar, junto a los aspectos positivos de la integración, toda otra serie de elementos necesarios para que la integración no pierda el fin último que pretendía: que los sujetos integrados en centros ordinarios recibieran la educación más acorde a sus necesidades y a su manera específica de ser y de estar en el mundo. En definitiva, se trataría de que los sujetos integrados en la escuela ordinaria no quedasen segregados en la misma, como está sucediendo en algunos contextos, sino que se diera respuesta a todas las personas escolarizadas en ella. El término incluir lo enfatizamos y acuñamos en el sentido de querer dar un paso más en el proceso integrador, al referirnos a que no basta con que el niño con necesidades especiales asista a la escuela regular, sino que lo verdaderamente importante es que esté integrado e incluido, es decir, que la escuela proporcione una respuesta educativa para todos y cada uno de sus alumnos en las aulas. Pero, ¿cómo hacer esto?, ¿cómo salir de los modelos de trabajo que han caracterizado el proceso de la integración escolar, para llegar a planteamientos de trabajo en los que la integración como tal desaparezca, puesto que la escuela es para todos sin distinción de ningún tipo?. Procuraré responder a estos interrogantes, los cuales no soy ajena que hoy en día constituyen un reto fundamental para la comunidad educativa, como en los años sesenta y setenta lo fue la puesta en marcha del movimiento de la integración en diferentes países y en los ochenta en España.
1. INTEGRACION-SEGREGACION El planteamiento de trabajo, que ha venido caracterizando el tratamiento de los niños escolarizados en los centros específicos, ha sido la especificidad del mismo, puesto que normalmente ha sido diseñado para sujetos muy concretos, en contextos con escaso número de niños. Con la puesta en marcha de la integración escolar (1985), numerosos niños tuvieron la oportunidad de entrar en el sistema escolar ordinario en lugar de en los centros específicos para la educación especial. Esto supuso también que profesores que impartían su docencia en centros específicos pasaran al sistema ordinario como profesores de apoyo a la integración. De esta manera, el alumno sería miembro de la clase regular todo el tiempo. El apoyo se suministraría en la clase ordinaria según se necesitara y podría participar en la clase regular y en las actividades de la escuela tanto como fuese posible. En aquellos momentos en los que el alumno integrado necesitara unos apoyos, difíciles de dar en la clase regular, tendría apoyo individualizado para realizar una actividad didáctica alternativa de educación. Tras la implementación del Plan Experimental de Integración en España (1985-1988) y en el período comprendido antes de la LOGSE (1988-1990), se puede afirmar que, aunque, generalmente, la integración en la clase regular resultó positiva, también hubo serios
defectos en el desarrollo de la misma. Con demasiada frecuencia, la integración de un alumno con dificultades en la clase regular estuvo ligada a características de la educación especial segregada. Muchos alumnos se encontraron situados en pupitres separados de los demás, al lado o junto a la mesa del profesor o del compañero encargado de ayudarle, o con un cierto aislamiento para minimizar la distracción. Separación en la clase regular que podría considerarse como preludio de la separación y falta de integración social constatada en la vida de estas personas dentro y fuera del ambiente escolar. Igualmente, uno de los principales recursos para facilitar la integración, el profesor de apoyo, a veces se convirtió en una barrera humana, al ser el principal profesor y a veces el único del alumno, aun estando estos a tiempo completo en una clase regular (York et al., 1991). La realización y puesta en práctica de los Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.), al no disponer el curriculum ordinario de aquellos conocimientos que requerían los alumnos integrados, se convirtió también en un elemento segregador. El seguir el plan de educación individual era una manera de indicar a todos que ese alumno era diferente y necesitaba salir largos períodos del aula para recibir instrucción específica con otros alumnos con n.e.e.. Los compañeros sin n.e.e., quienes fueron vistos como posiblemente los mejores facilitadores del aprendizaje y la integración, se convirtieron en mini-ayudantes o en trabajadores sociales. Su rol fue como ayudadores no como amigos. Así pues, aunque todas estas acciones resultaron muy positivas respecto a la situación precedente, no consiguieron una total integración de los sujetos con discapacidades. Podríamos definir la integración escolar, en cierta medida, como un modelo enraizado en la evaluación, el emplazamiento y la categorización, que favoreció el acceso de alumnos con deficiencias a la escuela ordinaria, pero no la participación completa de los mismos en la vida de la escuela y, especialmente, después de la escuela, dadas las necesidades de recorrido del transporte, por ejemplo. Igualmente, fueron escasas las posibilidades de amistad de estos alumnos fuera de la escuela, puesto que los estudiantes con deficiencias, generalmente, no eran de ese barrio. En cambio, no hubo efectos negativos para los alumnos sin deficiencias y sí algunos efectos positivos, como por ejemplo, el conocimiento de cómo aceptar a los otros, siendo los profesores y los compañeros más comprensivos en la práctica de lo que se había pensado. Asimismo, los alumnos con deficiencias aprendieron mucho más de lo que se esperaba. Disminuyeron las dificultades de conducta, y los compañeros llegaron a ser profesores efectivos. Se desarrollaron algunas amistades y los alumnos sin deficiencias mejoraron sus actitudes y pudieron identificar positivas ganancias en la integración. No obstante, la promesa de la integración en la clase regular, al no haberse materializado lo suficiente para todos los alumnos integrados, exige ser repensada y redefinida hacia un cambio de planteamiento. Y ello porque, en la mayor parte de los casos, ha respondido a unos modelos concretos acerca de las finalidades de la escolaridad, la naturaleza del conocimiento y el proceso de aprendizaje, que nos remiten a un paradigma en el que la escolaridad es concebida como un proceso en el cual los maestros, que saben, transmiten sus conocimientos a los que necesitan saber, los alumnos. Las escuelas se han convertido así en lugares racionales de saber organizados para transmitir conocimientos (Skrtic, 1991a). Por tanto, aquellos alumnos que no los aprovechan en la medida exigida por causas personales, psíquicas o sociales se consideran deficientes, teniendo que ser aislados y
tratados individualmente puesto que sus características personales le impiden su proceso escolar. Y esto supuso que el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños que eran integrados se realizara desde una "visión individual" dirigida a considerar las dificultades educativas como características del propio alumno, generándose sus particulares programas de desarrollo individual (P.D.I.), que necesitaban para su aplicación mucho tiempo en el aula de educación especial y poco en la ordinaria (Fulcher, 1989), como indicábamos anteriormente. Consiguientemente, la integración escolar que apareció con el fin de integrar en la escuela ordinaria a numerosos sujetos que indiscriminadamente, en muchos casos, habían pasado del sistema ordinario al especial, o en otros casos siempre habían estado en él, sufrió un sesgo importante en su tratamiento, al quedar reducida a una perspectiva individualizada del problema, que produjo el efecto contrario al que pretendía. Muchos sistemas escolares abrieron las clases segregadas sin dirigir o confrontar sus prácticas históricas y asumirlas. Las características que básicamente han definido este proceso segregador al amparo de la integración podrían cifrarse en: - El efecto del "etiquetado" de los alumnos (Ainscow y Tweddle, 1988; Tomlinson, 1982), que puede disminuir las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, puesto que centra su atención en clasificaciones y categorías como base para la opción de decisiones. Desde esta perspectiva, los alumnos son definidos no por lo que son capaces de aprender o necesitan, sino por las características que obstaculizan su aprendizaje, fruto del predominio de la perspectiva individualizada. - El estilo de las respuestas didácticas: el hecho de centrar la atención en determinados niños de modo individualizado, ha supuesto que la población continuara siendo dividida en el propio sistema ordinario en "tipos de niños" a los que había que enseñar de modo distinto o incluso con maestros diferentes. Así, los niños considerados "especiales" necesitaban también formas especiales de enseñanza. Estamos ante un cambio de emplazamiento del alumno del centro específico al ordinario, que obligaba a reproducir los planteamientos de trabajo que allí se llevaban. - Limitación de las oportunidades: el centrar la atención en ciertas características de los alumnos considerados individualmente ha traído consigo una forma de atención individualizada, que desembocó en muchas ocasiones en que el niño pasase demasiado tiempo trabajando solo. Hecho que no debemos olvidar que dificulta el estímulo intelectual de trabajo con otros y al no sentir el niño la confianza y el apoyo de los demás ante la realización de una tarea. Otra cuestión a plantearnos bajo esta característica, que pretende hacernos reflexionar sobre la limitación de oportunidades que haya podido suponer la integración escolar, viene dada por la presencia y actuación del profesor de apoyo en el aula ordinaria, ya que según desarrolle su labor puede obstaculizar o favorecer la integración (García Pastor, 1993; López Melero, 1990; Illán, 1989; Parrilla, 1992a, 1996; Balbás, 1994; León, 1994). Si su atención está centrada exclusivamente en el niño integrado, puede estar separándolo del resto de la clase y no facilitando su aprendizaje e integración. En cambio, la labor de este profesor dirigida a todos los alumnos reduce las dificultades de la educación.
- El empleo de los recursos: el que un centro consiga el máximo de recursos para atender a la población escolarizada en él es un objetivo que entra dentro de las funciones de todo centro. Otra cuestión bien distinta es supeditar la actuación pedagógica del centro a la serie de recursos que considere necesarios para poder desarrollar su tarea. Normalmente, la mayoría de centros necesitan más recursos que los proporcionados por la administración, pero esto no debería ir ligado a depender totalmente de los recursos para actuar, sino que cada centro se planteará su actuación, atendiendo a sus propios recursos. El tema de los recursos es un elemento que define, por tanto, el proceso pedagógico de un centro. En el proceso de integración ha habido centros que se han situado exclusivamente desde esta perspectiva, la cual ha condicionado su actuación, al pensar que la atención a los alumnos con deficiencias requiere muchos más medios de los que se dispone y sin los cuales no se puede trabajar. La espera de estos medios y el no aprovechamiento de los medios presentes ha retrasado y dificultado en muchas ocasiones la atención de estos sujetos, desviándose el problema de lo que verdaderamente significa la atención a los mismos en ese contexto concreto. - Mantenimiento del statu quo: el problema está en el niño sin considerar otros factores basados en procesos sociales, políticos y de organización más amplios, externos al individuo (Skrtic, 1991a). Esta visión del proceso integrador ocultó, en un principio, que elementos tales como la organización y el currículo de la escuela fueran auténticas fuentes de dificultades para los niños escolarizados en ella y no se les sometió a la crítica, suponiendo que eran adecuados para la mayoría de los alumnos. Los resultados obtenidos en la evaluación de la integración llevaron a un análisis y reflexión, que pusieron de manifiesto la necesidad de una escuela diferente, de otra cultura de la integración (López Melero, 1990).
2. HACIA UN NUEVO PLANTEAMIENTO DE LA EDUCACION ESPECIAL Si se tienen en cuenta estas reflexiones, la educación especial no debería seguir considerándose como la educación de un conjunto determinado de alumnos, sino que su interés debería centrarse en considerar aquellas medidas y acciones desarrolladas en el ámbito escolar, con la finalidad de que el profesorado pueda dar respuesta a todos los alumnos escolarizados en los centros. Se trataría de dejar de considerar como problemas a los alumnos con deficiencias y a éstas como fuente de dificultades, para entrar en una dinámica de trabajo que nos permita aprender con ellas e integrarlas en la práctica ordinaria. Desde esta perspectiva, un problema produciría el efecto contrario, es decir, debería llevarnos a la búsqueda de "procedimientos para desarrollar una enseñanza en y para la diversidad, que no excluya a nadie, en el supuesto, claro está, de que aceptemos como éticamente valiosa esta opción frente a una enseñanza elitista y discriminatoria" (Echeita, 1994, 66). El viejo modelo médico de diagnosticar las deficiencias y establecer los métodos de enseñanza específicos, impartidos exclusivamente por especialistas como idea de la Educación Especial, debería quedar en desuso, porque denota una concepción centrada en el déficit, heredada del modelo médico y psicológico. La integración escolar ha puesto de manifiesto que determinadas formas de plantear la atención a la diversidad en el centro y de actuación en el aula no son las más apropiadas
para la atención a las necesidades educativas de cualquier alumno, ni mucho menos para las necesidades educativas especiales de algunos alumnos. Lemas como "todos iguales todos diferentes" o "una escuela para todos" nos adentran en la reflexión de una nueva perspectiva de la educación y, por tanto, de la escuela en la que el derecho a la educación, a la igualdad y a la diferencia no sean términos disyuntivos y excluyentes. Esta visión no disyuntiva sino colaborativa, no deja de ser sino una invitación a pasar del modelo racional-positivista al institucional-transformador. En el contexto integrador que estamos viviendo en estos momentos, ambas perspectivas coexisten, lo que ha producido alguna confusión en cuanto a los presupuestos teóricos y prácticos implicados en la integración escolar, puesto que muchos centros y profesores se han quedado anclados más en el primer modelo que en el segundo, olvidándose de que si se pretende que la escuela dé una respuesta diferenciada a los alumnos en ella escolarizados, será necesario un cambio, una transformación de los principios y de las prácticas educativas. Pero ¿qué está sucediendo?. Pues que este cambio, que conlleva una idea dinámica ligada a un proceso complejo, ha sido interpretado de manera inmovilista y no como un proceso de innovación educativa. Así, lo que en un principio pretendía el movimiento de la integración escolar ha quedado desvirtuado en parte. Quizás la regulación de la integración escolar como un proceso político-administrativo haya contribuido a ello, propiciando que la integración, que había surgido desde un planteamiento social, institucional y científico-técnico impulsado por padres, profesores e investigadores, esté quedando reducida a un único cambio: el propiciado y regulado política y administrativamente. Probablemente, estemos ante un desfase entre los intereses y la manera de ver el cambio de la administración; la población afectada y sus padres que buscan soluciones de inserción escolar, social y laboral; los profesionales y el estamento científico-técnico. Quizás estemos ante el "efecto escaparate", bajo el que las administraciones fundamentan el cambio centrado en conseguir la mejora de la calidad de vida, de asistencia, educación, etc., con los mínimos gastos, mínimos cambios y el mayor control en la "gestión de riesgo" (Castel, 1984). Otro punto a considerar es el planteamiento en sí que sostuvo la integración escolar en sus inicios, es decir, una integración centrada en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Ello ha originado los distintos enfoques por los que ha pasado la integración (Parrilla, 1992b), en los cuales los intereses, deseos y necesidades de niños con y sin n.e.e. y de los padres quizá no han encontrado el punto de ajuste en toda esta situación, al ser la Administración quien ha definido a las personas destinatarias de la integración, así como cuáles son sus necesidades educables. Las necesidades asistenciales, por ejemplo, han quedado fuera del ámbito propiamente educativo aunque la persona esté en edad escolar. El poder científico-técnico ha asumido, de alguna manera, el papel otorgado por la administración detectando, clasificando y delimitando tales necesidades según unos criterios marcados por el modelo hegemónico y el escenario anglosajón. En definitiva, unos criterios reveladores de una sociedad inmovilista, sin deseos transformadores, una "sociedad satisfecha" productora de modelos de control científico-técnico de sus democráticas instituciones (Galbraith, 1992). Consecuentemente, las prácticas que los modelos segregados habían producido (centros específicos de Educación Especial), no han constituido el eje de los nuevos planteamientos educativos, sino que han sido las
necesidades del ámbito disciplinar pedagógico y de sus concrecciones curriculares las que han centrado el punto de interés: "la utopía nacida del cuestionamiento de los tratamientos excluyentes que tendía a la búsqueda de un ser humano distinto, de una trasformación de la vida cotidiana, de una concepción del otro como nosotros, de un nuevo concepto del derecho a la educación y de la misma educación, ha quedado reducida a una correcta determinación de las n.e.e. y a la demanda de una correcta preparación de los y las profesionales para su gestión.... El etiquetamiento médico-psiquiátrico es sustituido por esa determinación de las n.e.e. en relación a una determinada concreción curricular del proceso educativo; la Pedagogía cierra así sus fronteras incluso a aquellos planteamientos que, desde otros ámbitos, las abrieron dando lugar a prácticas integradoras de las personas con diferencias psíquicas o enfermedades mentales, antes que tales prácticas vieran la luz en el ámbito escolar" (Pérez de Lara, 1994, 83-84). Esto sería extensivo incluso para aquellas personas con deficiencias graves y severas, que por mucho que aprendan en la escuela y en su casa nunca llegarán a tener la capacidad suficiente para vivir independientemente en su comunidad. Lo relevante para ellas, en cuanto a su integración social y laboral, no será probablemente lo que sean capaces de aprender, sino que los demás las aceptemos como son, que tengan amigos que lo sean porque son simplemente sus amigos y no por ninguna otra causa o sentimiento: "Por tanto, el problema no es la integración escolar en sí misma. El problema somos nosotros, nuestros propios límites conceptuales, nuestra capacidad para diseñar un mundo diferente, un sistema escolar no homogéneo, en el que cada cual pudiera progresar, junto con otros, en función de sus necesidades particulares y que pueda adaptarse para satisfacer las necesidades educativas de cada alumno, de la mano de un profesorado que acepta y está preparado para enfrentarse a la diversidad... Cada vez que un profesor o una profesora intentan programar su enseñanza con el objeto de que sea relevante para todos los alumnos de su grupo, sin excluir precisamente a aquellos con necesidades educativas más complejas, terminan encontrando métodos de enseñanza y formas de organización que resultan útiles para todos y no sólo para aquellos que desencadenaron el proceso (Echeita, 1994, 67). Giné (1994) da en la clave con una serie de cuestiones que, a nuestro entender, son elementos esenciales en la valoración de las claves de éxito de la integración: - La integración como principio de naturaleza ética. - El derecho a la educación desde un marco educativo con medidas de naturaleza curricular y medios personales y materiales. - Cuando se afirma que la integración no resulta positiva, el análisis del funcionamiento y organización del centro, así como de la práctica docente revela factores como: escasez o nulo trabajo cooperativo entre los docentes, dificultades en la organización de los medios personales, falta de responsabilidad de algunos de los profesores, sistema de enseñanza poco flexible y centrado casi exclusivamente en los contenidos conceptuales. En este caso, hasta los considerados "normales" pueden no recibir el apoyo necesario viéndose abocados al fracaso escolar.
- La convivencia en una misma clase de alumnos con y sin n.e.e. permite un mejor conocimiento mutuo, mejorando las expectativas de unos y el autoconcepto de otros. Aunque la integración social no queda garantizada automáticamente con la integración escolar, se ha comprobado que favorece el respeto a las diferencias, ayudando a construir relaciones más tolerantes y solidarias. - La enseñanza de calidad para todos los alumnos facilita la integración de todos y cada uno, ya que garantiza el respeto al propio ritmo y una atención diferencial a sus necesidades personales.
3. HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS La aparición de la LOGSE (1990) pretende articular este cambio propiciando escuelas caracterizadas por el respecto a la tolerancia. El desarrollo de capacidades de cooperación, responsabilidad moral, tolerancia y solidaridad, como manifestación de un espíritu no discriminativo hacia la diversidad, manifestado en los objetivos de la enseñanza obligatoria, así lo demuestran. Esto justificaría que alumnos con diferentes capacidades, lenguas, culturas o motivaciones distintas puedan compartir experiencias en su escolarización, que tendrían su repercusión respecto a la integración social y laboral. Si en el ámbito escolar y familiar no se inicia el respeto hacia personas diferentes por las causas anteriormente citadas, difícilmente se desarrollarán estas actitudes fuera de la escuela y la edad adulta. Tras cinco años de aplicación del programa de integración, desde la aparición del Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 1985, apareció la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), con la finalidad de reforzar los princnipios de normalización e integración presentes en la Ley Social de los Minusválidos y en Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial. Esta Ley ha introducido el ordenamiento jurídico del concepto de necesidades educativas especiales como alternativa al de deficiente, disminuido, discapacitado o minusválido. Mediante la expresión n.e.e. se pretende reforzar la idea de que ante cada alumno en desventaja es necesario decidir caso a caso las ayudas específicas que precisa en el contexto concreto en el que está ubicado, para que pueda acceder al currículo establecido. De esta forma y en continuidad con los planteamientos del Real Decreto 334/1985, la LOGSE contempla como objetivos de la educación de los alumnos con n.e.e. los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuación o adaptación de las enseñanzas a las caracterísitcoas de éstos (art. 3). No son, por tanto, los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o "conformarse" a lo que pueda ofrecerles una enseñanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno particular progresar en función de sus capacidades y con arreglo a que sus necesidades sean especiales o no (Arnaiz, 1995). De ello se deriva la adaptación o adecuación del currículo y de las enseñanzas que responden a la diversidad del alumnado escolarizado en centros de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, Formación Profesional adaptada y escolarización en centros de Educación Especial. Este marco planteado por la LOGSE nos situa ante una visión de los alumnos en tanto que individuos considerados en un contexto determinado, en el que el progreso de cada alumno
sólo puede ser entendido y valorado en función de determinadas circunstancias, tareas y conjuntos de relaciones. Un marco en el que los maestros deberían ser más capaces de interpretar los acontecimientos y las circunstancias, aprovechando en beneficio propio los recursos de otras personas de su entorno, en el que los equipos docentes de los centros, viendo las dificultades que tienen los alumnos en las clases, tratasen de mejorar las condiciones de aprendizaje de los mismos . Los alumnos con dificultades serán considerados entonces como fuente de información y como una posibilidad para reflexionar y cambiar las condiciones del trabajo en el aula, lo que redundará en beneficio de todos los alumnos del aula (Arnaiz, 1996). Desde este punto de vista, los alumnos con dificultades educativas y trastornos de aprendizaje, se convierten en un problema para la mejora escolar, que invita a entrar en el siguiente debate: la atención a la diversidad de los alumnos escolarizados en un centro, como nos indica Cuomo (1994), ¿está ligado a las dificultades de aprendizaje del propio alumnado o a las dificultades de enseñanza de la escuela?. Ainscow y Muncey (1989) realizaron una serie de estudios con la finalidad de comprobar cuáles eran las principales características de las escuelas regulares que podrían ser consideradas como eficaces en la atención de las n.e.e. Encontraron como más adecuadas: - una actuación eficiente del director, dedicado a satisfacer las necesidades de todos los alumnos; - la convicción de que todos los alumnos pueden tener éxito en sus estudios; - sistemas de apoyo a los diversos miembros del personal, traducido en el compromiso de proporcionar una amplia y equilibrada variedad de experiencias curriculares a todos los niños; - y procedimientos sistemáticos de supervisión y control de los progresos. Un análisis bajo estos presupuestos pone de manifiesto que las características de las escuelas que se consideran satisfacen de forma adecuada las necesidades especiales son las mismas con las que cabría definir las escuelas eficientes en general. Este planteamiento revela que los profesores que atienden adecuadamente las necesidades especiales utilizan mucho las estrategias que ayudan a todos los alumnos a tener éxito en sus estudios. Encontramos una vez más que no son tanto los métodos especiales, sino un aprendizaje eficiente para todos los alumnos lo que hace eficaz la enseñanza integrada. A este respecto, Porter y Brophy (1988) formulan una serie de características para definir lo que consideran un maestro eficiente: - tiene una idea clara de los objetivos de la instrucción; - conoce bien los contenido y las estrategias docentes; - comunica a sus estudiantes lo que se espera de ellos y el por qué; - utiliza hábilmente los materiales didácticos existentes para dedicar más tiempo a las prácticas que enriquecen y aclaran el contenido; - conoce bien a sus alumnos, adaptando la instrucción a sus necesidades y preveyendo las concepciones erróneas derivadas de sus conocimientos;
- enseña a los estudiantes estrategias metacognitivas y les da los medios para dominarlas; - persigue objetivos cognitivos de alto y bajo nivel; - verifica la comprensión de los alumnos manteniendo una retroalimentación adecuada y regular; - integra su enseñanza con la de otras disciplinas; - acepta la responsabilidad de los resultados de sus alumnos; - y reflexiona acerca de su práctica. Ante estas características deberíamos reflexionar sobre si la formación del profesorado y demás expertos y especialistas atentos a la diversidad incluye estas demandas. La propia Universidad, así como las principales entidades que tienen como objetivo la formación de la comunidad educativa (CEP, formación en centros, etc.), deberían plantearse de forma seria y objetiva la necesidad de esta formación enfocada desde esta perspectiva. No obstante y frente a todas estas características, cabe resaltar que las escuelas y las aulas son ambientes complejos, en los que intervienen toda una serie de factores interactivos que no son predecibles, resultando difícil introducir mejoras en muchos casos. Tratándose de un proceso de cambio en el que las personas deben modificar su pensamiento y comportamiento, se necesita tiempo y que el proceso sea entendido y aceptado por todos los interesados (Fullan 1982). Por esto, el perfeccionamiento del profesorado, inmerso en este proceso debería dirigirse a ayudar a los equipos docentes a mejorar su práctica desde la capacitación mutua (Ainscow, 1991). Dicho proceso tiene que hacer aparecer una cultura más profunda de la escuela, enmarcada en relación a la innovación y al desarrollo institucional. A este respecto, Fullan (1990) formula que el perfeccionamiento del profesorado puede verse bajo tres aspectos distintos: como estrategia para la aplicación de innovaciones, como innovación propiamente dicha o como desarrollo institucional. Esta última opción puede ser considerada como la que más mejora la vida de la escuela, permitiendo alcanzar auténticas culturas de colaboración, que ayuden a los maestros a responder a la diversidad del alumnado, puesto que garantizan el respeto a la individualidad (Escudero, 1994). En un interesante estudio realizado por Rosenholtz (1989) en setenta y ocho escuelas, la autora nos muestra que cuando los profesores parten de un consenso general resulta mucho más fácil para ellos establecer procedimientos didácticos nuevos. A su vez, en estas escuelas los maestros consideran un desafío a los alumnos con problemas, ya que les ofrecen la oportunidad de buscar respuestas a sus necesidades, mostrando un optimismo y perseverancia en esta búsqueda que hace prosperar también a los alumnos. Esta circunstancia nos debería llevar a plantearnos la escuela como un lugar en el que los maestros y los alumnos reflexionan sobre los problemas con los que se tropiezan y buscan procesos de enseñanza-aprendizaje que los resuelvan. Las escuelas han de ser, por tanto, organizaciones en las cuales todos -tanto alumnos como profesores- participen en la tarea de
aprender en un ambiente de cooperación. Promover la solución de problemas en colaboración significa, pues, ser sensible a la naturaleza de la escuela como organización, analizando, asimismo, las relaciones e interacciones entre personas, puesto que en el fondo, lo que convierte una escuela en eficiente y permite el cambio escolar son precisamente las personas. Esta perspectiva de la escuela viene a poner en tela de juicio la poca coherencia de las escuelas conformadas en unidades, procesos, acciones e individuos que tienden a operar aisladamente, con unos objetivos escolares ambiguos, puesto que traducen grupos de personas con valores o incluso creencias muy distintas respecto a la finalidad de la escolaridad. Estamos ante un modelo de escuela individualista en el que cada profesor trabaja sólo para alcanzar objetivos que no guardan relación con los de sus colegas, donde los conocimientos se comparten poco, con escaso apoyo entre los individuos, lo que desemboca en una forma cada vez más competitiva de organización. Una escuela, que lo fuera para todos, cabría definirla como un sistema organizativo que promueve la colaboración y que busca un sistema escolar más coherente en el que se persigue un beneficio común. Un lugar en el que la actividad de cada profesor puede mejorarse con la actividad de otro compañero, reconociéndose y valorándose el éxito de cada uno (Jonhson y Jonhson, 1987). En esta estructura cooperativa reside la clave, según este autor, de la escuela eficiente, de una escuela que integra incluyendo en todos los procesos y dinámicas a los alumnos con n.e.e., en definitiva, que no integra para segregar después. Una escuela en donde se comparten conocimientos y experiencias de trabajo, con la finalidad de aprovechar los conocimientos de todos y establecer el clima cultural y colaborativo necesario en el que cada profesor asume la responsabilidad del aprendizaje de todos sus alumnos. Pero establecer esta cultura de cooperación respetando el marco de autonomía de cada profesional en la escuela no es sencillo e implica entrar en un proceso de reflexión sobre la propia práctica a la vez largo y complejo, en el que se aprende de la experiencia y se experimenta con nuevos métodos de trabajo entre profesores y alumnos. Estaríamos ante una escuela que no focaliza su actuación hacia la búsqueda de soluciones a problemas técnicos considerados individualmente, como anteriormente era el objetivo de la Educación Especial, sino desde una perspectiva más amplia dirigida a encontrar sistemas que estimulen a los profesores a aprender de su propia experiencia, a partir de una dinámica de trabajo en la que se analicen sus clases y se reflexione sobre ellas. Análisis dirigido a estudiar las interacciones con determinadas tareas y procesos que permitan alcanzar una comprensión más profunda de la naturaleza y resultados de determinadas situaciones y acontecimientos educativos (Arnaiz e Illán, 1991). Esta perspectiva curricular, con importante repercusión para los niños con n.e.e., exige cuatro condiciones: - evaluación y registro de las interacciones entre los alumnos y los profesores en el entorno moral del aula; - acopio continuo de información; - papel fundamental de los alumnos que han de reflexionar acerca de su propio aprendizaje;
- y mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje proporcionados a todos los alumnos como objetivo general (Ainscow, 1995a, 39).
3.1. Integración-inclusión El punto de vista de muchos padres y educadores en la década de los 80 y principios de los 90 trasciende actualmente el movimiento de la integración hacia la inclusión. Inicialmente, los esfuerzos se centraron en conseguir que las personas con deficiencias fueran integradas en las aulas ordinarias de la escuela del barrio o en la mejor dotada para ello. Tras la evaluación de la experiencia de la integración escolar en diferentes países, valorada en la mayoría de ellos deficiente y mejorable, el objetivo ideológico sobre la atención a la diversidad se ha trasladado a la inclusión. Siguiendo este planteamiento podríamos decir que la integración escolar tuvo su fin en sí misma, mientras que la inclusión es un proceso aún no concluido: "la educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad -y a cada ciudadano de una democracia- el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido" (Falvey y otros, 1995). El concepto de inclusión está evolucionando todavía; sin embargo, en estos momentos el término puede ser muy útil como un agente de cambio conceptual, al indicarnos que no basta con que los alumnos con n.e.e. estén en la escuelas ordinarias, sino que deben participar de toda la vida escolar y social de la misma. Esto significa que las escuelas deben estar preparadas para acoger y educar a todos los alumnos y no solamente a los considerados como "educables". Por eso, la inclusión asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no sólo a los niños etiquetados como diferentes. Lo fundamental del proceso de inclusión es la serie de principios que formula y los valores que defiende, con la finalidad de asegurar que el alumno con deficiencias sea visto como un miembro valorado y necesitado en la comunidad escolar en todos los aspectos. Ello requiere una amplia perspectiva educativa que conozca el legado del pasado, que tenga en cuenta al niño en su totalidad y que establezca prácticas de enseñanza para todos los alumnos. Una perspectiva en la que los padres sean tenidos en cuenta, al ser considerados como colegas e iguales en los procesos de educación. Todos ellos cambios innovadores a ser considerados por cualquier escuela, si se sitúa en una perspectiva holística, que considere las decisiones a tomar en la educación general del mismo orden, que aquellas otras que se requieren para la inclusión efectiva de todos y cada uno de los alumnos. En esta misma dirección abundan un buen número de prácticas educativas generales establecidas y emergentes, que emulan los principios de la educación inclusiva . Cuando éstas se utilizan, los educadores disponen de una serie de herramientas facilitadoras de una educación significativa y eficaz para todos los alumnos y, especialmente, para aquéllos con dishabilidades, en zona de riesgo o superdotados, además de los considerados "término medio". Entre las iniciativas que pueden tener éxito en la construcción de escuelas inclusivas, según Udvari-Solner (1995), Thousand & Villa (1991), y Udisky (1993), entre otros, encontramos la educación basada en los resultados, la educación multicultural, la teoría de la inteligencia múltiple, el aprendizaje constructivista, el curriculum interdisciplinario, la instrucción referida a la comunidad, la valoración auténtica de la actuación del alumno, el agrupamiento multiedad,
el uso de tecnologías en el aula, la instrucción mediada por compañeros, la enseñanza de responsabilidad y la agrupación colaborativa entre adultos y estudiantes. Podríamos decir que todas ellas establecen la infraestructura, dentro de la cual, se pueden realizar los principios de la educación inclusiva, puesto que tienen el potencial para crear una filosofía unificada y unos estándares revolucionarios de la práctica educativa. Me centraré, a continuación, siguiendo a estos autores, en comentar cada uno de ellos, con la finalidad de resaltar sus principios y valores básicos, que nos ayudan a comprender este proceso. * Aceptación de la comunidad Una primera característica de la idea de comunidad en las escuelas inclusivas viene definida por la consideración que realiza respecto de los alumnos con significantes dishabilidades. Estos, a pesar del grado o de la naturaleza de esa dishabilidad, son miembros bienvenidos y valorados por la comunidad escolar. Así, cuando los padres y los alumnos, sean cualesquieran sus características, se aproximan a la comunidad escolar de su barrio, son bienvenidos. El alumno con n.e.e. es incorporado en el curso adecuado para su educación como cualquier otro alumno y los padres son consultados sobre el apoyo que consideran más adecuado para sus hijo, puesto que éste es un miembro de pleno derecho. La escuela tiene en cuenta las características y necesidades del nuevo alumno y realiza las actividades necesarias, para que el alumno tenga la sensación de acogida y pertenencia (presentarle a sus compañeros, enseñarle las dependencias de la escuela, ...). El profesor tutor es el responsable de su educación (para lo que recibe el apoyo necesario); sigue el curriculum regular (con modificación y adaptación); hace amigos; y colabora en el aprendizaje de la clase entera; y se le enseña y ayuda a participar en los diferentes roles y tareas de cada uno de los acontecimientos del aula (va a las excursiones, se sienta entre los demás alumnos, participa en los concursos, apoya a los equipos de la escuela, asiste a fiestas, es decir, tiene acceso a las mismas opciones que sus compañeros). En el caso de que el alumno sólo pueda participar parcialmente y requiera apoyo y adaptación para hacerlo así, se creará un ambiente en el que todos los alumnos cuiden los unos de los otros y se ayuden mutuamente. De esta manera, se procurará, según sus intereses, la participación de los alumnos con dificultades en todos los aspectos de la vida escolar y social de la escuela y del barrio, desde la guardería hasta el instituto, considerándose también la posibilidad de que continúe su educación en la Universidad. Las razones que defienden este proceso están directamente relacionadas con las razones que apoyan crecer haciéndose hombre o mujer, como miembro de una familia y un determinado entorno social. De esta manera, se conseguirá que haya un continuum entre la escuela y la comunidad que garantice, que las habilidades adquiridas en marcos no escolares, tengan relación y relevancia para sus vidas en el momento que las hacen suyas y de cara a su vida futura. Con esta finalidad, los alumnos recibirán una educación dirigida a adquirir habilidades para vivir y trabajar como parte de la comunidad adulta, que les permitirán conseguir resultados funcionales. En definitiva, se trataría de que adquieriesen aquellas habilidades vocacionales, domésticas, comunitarias o recreacionales apropiadas a su edad en cada momento. * La Educación Basada en los Resultados.
La educación basada en los resultados no es un concepto nuevo para los educadores; ha evolucionado en los 40 últimos años hasta su conceptualización actual con tres premisas centrales): todos los niños pueden aprender y tener éxito, aunque no de la misma forma y en el mismo día; el éxito alimenta el éxito; y las escuelas determinan las condiciones de l éxito. La educación basada en resultados es consistente con la filosofía de la educación inclusiva y la apoya, al abarcar a todos los estudiantes y centrarse en el éxito para todos. Desde esta perspectiva, anima a los profesores a ser flexibles y a proporcionar experiencias educativas centradas en una gran variedad de formas que permitan diversificar las tareas, de manera que todos los alumnos no tengan que realizar las mismas cosas de igual modo, en el mismo tiempo y como sus compañeros. A su vez, está guiada por cuatro principios. El primero, claridad de enfoque, implica que todos los aspectos de la educación (curriculum, instrucción, valoración) estén centrados en lo que queremos que los niños demuestren al final del período escolar (por ejemplo, los resultados de pertenencia, dominio, independencia y generosidad). Todo el mundo tiene siempre claro cuales son los objetivos de la educación. El segundo principio, expandir la oportunidad, reconoce que los estudiantes aprenden de formas distintas y a diferentes velocidades, y que se necesitan varios métodos y contextos (quizás fuera del edificio escolar, como ya dijimos anteriormente) para optimar el aprendizaje. La demostración de resultados no está vinculada al calendario. El tercer principio, altas expectativas, está enraizado en la asunción de que cada estudiante es "capaz de hacer bien cosas significativas". Se espera que todos los estudiantes demuestren su éxito a su modo. Finalmente, el cuarto principio, diseñar hacia abajo, da la vuelta al método tradicional de diseñar el curriculum de arriba hacia abajo. Se establecen primero los resultados a largo plazo y entonces se diseña el curriculum, siempre puesta la mirada en los resultados que se pretenden obtener. La clave para que todo esto pueda realizarse reside en la necesidad de que el curriculum esté definido por áreas de conocimiento, habilidades amplias (comunicación, razonamiento y resolución de problemas, desarrollo personal, responsabilidad social) y campos de conocimiento que incluyan la tecnología y las nuevas disciplinas, más que en asignaturas restringidas. * Educación Multicultural. El término educación multicultural ha sido usado para describir varias políticas relacionadas con la igualdad y las prácticas educativas que promueven el entendimiento de las diferencias y las similitudes humanas. Los principios del multiculturalismo fueron formulados en los años 1960 y 1970 como temas culturales y la diversidad se situó al frente de los debates políticos y educativos. Inicialmente, estos principios fueron asociados de manera más prominente con el sexo, la etnia y las distinciones de clase. Sólo recientemente, los temas de discapacidad y de orientación sexual se han abierto paso dentro de la literatura multicultural. Como resultado, la educación multicultural ha estado raramente vinculada de forma eficaz con la educación inclusiva. Sin embargo, cuando se examinan los objetivos subyacentes en un enfoque multicultural, se puede comprobar que encajan con el esquema ideológico de la educación inclusiva, puesto que van dirigidos a: promover los derechos humanos y el respeto de la diferencia, reconocer el valor de la diversidad cultural, promover un entendimiento de la elección de vida alternativa, establecer la justicia social y la igualdad de oportunidades, y facilitar la distribución equitativa de poder entre los individuos y los grupos.
Cuando las comunidades escolares emplean un enfoque multicultural, se adentran en dinámicas de trabajo dirigidas a diseñar e implementar el curriculum a partir de entornos educativos que respondan a las culturas, comportamientos y estilos de aprendizaje de los alumnos (Gimeno, 1992). Otra idea de la educación multicultural es la crítica que realiza a la cultura contemporánea y la reconceptualización que hace sobre lo que puede ser y lo que debería ser el hacer de una sociedad más humana. Así y desde su enfoque, anima a los sujetos, objeto de la educación, a evaluar de forma crítica las desigualdades y los ejemplos de discriminación o parcialidad y a identificar las estrategias del cambio. Al llevar a cabo un meta-análisis de las condiciones existentes y establecer visiones que reflejan un sistema de valores, anima incluso a los miembros más jóvenes de las comunidades escolares a que se comprometan personalmente con el cambio. Este punto de vista debería desembocar en procesos de innovación que acelerasen el cambio en la escuela, siempre que calase y quedara incorporado en el discurso diario de profesores y estudiantes. * La Teoría de las Inteligencias Múltiples. La teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner (1983; 1993) cuestiona que la conceptualización tradicional del conocimiento, la aptitud y el intelecto sea adecuada y eficaz. Como se ha definido en el mundo occidental, durante mucho tiempo se ha igualado inteligencia con habilidades lógicas y lingüísticas, lo que ha llevado a asunciones tales como que los procesos de la mente son cuantificables y pueden traducirse en un constructo singular. Y más aún, que todos los niños pueden ser comparados y ordenados de acuerdo con la habilidad intelectual, derivándose de ello una excesiva confianza en los resultados del CI como elemento esencial para describir las habilidades de los sujetos y predecir el éxito académico. La teoría de las inteligencias múltiples se basa en la suposición de que existen varias formas o familias distintas de inteligencia, o dicho con mayor precisión, coexisten distintas formas de inteligencia para crear una constelación de habilidades en cualquier individuo. Así, este autor considera la existencia de al menos siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, música, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal. Estas categorías están construidas para promover la valoración de las destrezas más allá de las representaciones convencionales de la habilidad verbal, la expresión escrita y el razonamiento matemático. Las capacidades valoradas por Gardner incluyen: la habilidad para representar y manipular las representaciones espaciales; para pensar y producir formas musicales; y para usar la comunicación eficaz y las habilidades de interacción para entender a otros o reflexionar sobre el comportamiento propio. La noción de inteligencias múltiples tiene implicaciones importantes para la educación inclusiva, puesto que en parte basa su teoría sobre observaciones y estudios de las capacidades de los niños con discapacidades y sobre el significado de la inteligencia en distintas culturas, validando así una perspectiva más amplia. Los profesores, desde esta perspectiva de la inteligencia, están en posición de apreciar el comportamiento "no convencional" de los estudiantes y buscar aplicaciones productivas de estas habilidades dentro de un contexto de aprendizaje. Así pues, organizarán las actividades de estudio para permitir la expresión del conocimiento a través de modos múltiples y el uso de inteligencias diferentes, utilizando las modalidades o inteligencias más fuertes de los estudiantes como vehículos para promover la adquisición de destrezas en áreas de actuación más flojas.
Como podemos comprobar, la teoría las inteligencias múltiples no permite que se vea a los estudiantes sólo a través de las lentes estrechas de la lógica o el lenguaje, sino que en su lugar, considera el aprendizaje y la memoria como elementos de múltiples facetas. Consecuentemente, los mecanismos para valorar la inteligencia son, cuando poco, demasiado estrechos y, quizás, están mal orientados. Esto nos remite a una reflexión sobre los sistemas usados en la actualidad para identificar y etiquetar cualquier niño como discapacitado. Aceptar la teoría de las inteligencias múltiples podría interrumpir el círculo vicioso del etiquetado y la construcción social de discapacidades basadas en uno o dos aspectos de habilidad. Ello liberaría, además, a los educadores para poder ver las idiosincrasias en los estilos de aprendizaje y a diferenciar el curriculum para todos los estudiantes, haciendo así que la "diferencia" sea usual en el aula. * El Aprendizaje Constructivista. Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es la creación de significados, cuando un individuo establece conexiones entre el nuevo conocimiento y el contexto del conocimiento existente, construyendo su propio conocimiento (Poplin, 1991a; 1991b). El conocimiento no es, por tanto, cuantitativo sino interpretativo y debe desarrollarse en los contextos sociales de las comunidades y los intercambios comunicativos. El constructivismo desafía las asunciones y las prácticas reduccionistas, que han impregnado nuestras prácticas educativas durante generaciones. Dentro de un esquema reduccionista conducente al déficit, el aprendizaje eficaz tiene lugar en una progresión rígida y jerárquica. Cada concepto o destreza se rompe en pasos o segmentos pequeños, y los estudiantes los aprenden siguiendo una secuencia. Existe una suposición según la cual, los niños son incapaces de aprender habilidades de alto orden antes de dominar aquellas de bajo orden. Aprender es, consiguientemente, una acumulación de hechos aislados, presuponiéndose que mediante este proceso de acumulación, los estudiantes construirán habilidades y generarán nuevos conocimientos. La conceptualización del curriculum y la instrucción desde una perspectiva constructivista intersecciona productivamente con las prácticas de la educación inclusiva. El constructivismo fomenta la idea de que todos estamos aprendiendo siempre, y que no se puede parar el proceso. En las escuelas, pues, se debería hacer frente al nivel real de actuación de los niños, sin una atención excesiva a la búsqueda de un remedio, puesto que todos los alumnos entran a la escuela con un conocimiento diferente, que está influenciado por su entorno, sus experiencias y su práctica cultural. Los profesores deberían tener en cuenta estos factores y asegurar que la nueva información esté relacionada de forma significativa con el conocimiento que cada estudiante posee. * El Curriculum Si queremos que las escuelas sean para todos, como postula la escuela inclusiva, es inexorable la existencia de un único curriculum en el que el alumno con n.e.e. participe al máximo posible. Así, en algunos casos será capaz de participar tanto como cualquier otro alumno; en otros necesitará adaptaciones que implicarán modificaciones curriculares simples (como en Matemáticas donde podría estar trabajando en un nivel de habilidades más bajas), complejas (como en Ciencias donde el objetivo se puede cambiar desde describir por qué algo ha cambiado simplemente, a señalar el cambio). Cada modificación estará fundamentada individualmente, sin que haya separación del curriculum basada en etiquetas, participando en la base cultural del colegio que es el curriculum. Las adaptaciones del
curriculum indicarán cómo hacer para facilitar la participación (por ejemplo usando un libro hablado para los idiomas, utilizando comunicación no simbólica o sistemas aumentativos de comunicación). Consecuentemente, la evaluación estará basada en la clase y con referencia al curriculum y será construida sobre cómo se espera que el alumno aprenda (Gimeno, 1988; Stainback & Stainback, 1991; Angulo, 1994). Otra característica que define al curriculum en la escuela inclusiva viene dada por su carácter interdisciplinar. Dicho enfoque conlleva una orientación curricular que utilice de forma expresa una metodología y un lenguaje sacado de más de una disciplina para examinar un tema, aspecto, problema, tópico o experiencia central. Con esta finalidad, los profesores y los alumnos examinarán, de manera reflexiva, cada una de las áreas en profundidad desde perspectivas múltiples y complejas, buscando sus posibles relaciones con otras áreas y las diferentes formas de implementación. Así y a modo de ejemlo, en el nivel elemental, un solo profesor puede fundir el contenido de diferentes disciplinas a lo largo de una unidad de estudio u unidad didáctica, que contemple todas y cada una de las áreas de forma integrada. Es parte de la filosofía interdisciplinaria el realizar la práctica, en los niveles de las enseñanzas media y superior, de unir profesores de diferentes disciplinas para que enseñen en grupo un conjunto seleccionado de temas. Los enfoques interdisciplinarios/temáticos han surgido de la insatisfacción con los métodos de organización curricular basados en la disciplina o conducentes a la asignatura. Con los métodos temáticos no se fuerza a los estudiantes a crear puentes entre grupos de información aparentemente no relacionadas, sino que pueden ver los temas de una forma holística. Si los enfoques basados en la disciplina plantean desventajas para la población típica, es probable que el impacto en los alumnos con discapacidades sea más significativo. Una de las razones por las que los estudiantes discapacitados fracasaban en el pasado en las aulas de educación general era que la asignatura presentada no estaba relacionada, o estaba fuera de contexto, y era practicada sólo unos pocos minutos cada día sin que se considerase suficientemente la generalización y la transferencia. En cambio, la orientación temática permite mostrar las relaciones existentes entre diferentes áreas,así como la influencia en las vidas de los alumnos, afirmando la relevancia del curriculum. * Enseñanzas prácticas Este principio se fundamenta en la utilización de estrategias prácticas de aprendizaje, que sean efectivas para todos los alumnos (Villa y Thousand, 1992). Desde este punto de vista, son considerados los modelos de aprendizaje cooperativo en grupo, las estrategias de aprendizaje con el compañero y la enseñanza basada en la experiencia, tres formas de instrucción mediada por los compañeros que apoyan la educación inclusiva. Esto no significa que las estrategias instruccionales particulares para el alumno con discapacidades se deban abandonar, sino que se utilizan como suplemento, sin que dominen en la clase. El aprendizaje cooperativo es una excelente estrategia de aprendizaje, muy beneficiosa para la enseñanza en un aula que dé respuesta a la diversidad. El proceso cooperativo no sólo proporciona resultados positivos de aprendizaje, sino que demuestra el valor que cada rol puede tener en el aprendizaje. "La instrucción mediada por los compañeros" se refiere a cualquier disposición para enseñar en la que los estudiantes sirven como agentes instructivos para otros estudiantes.
Como Johnson y Johnson (1994) señalan, los alumnos pueden interactuar de tres formas durante el aprendizaje. Pueden competir para ver quien es el mejor, pueden trabajar en solitario e individualmente para alcanzar sus metas sin ayudar a otros compañeros o pueden tener interés en el éxito mutuo trabajando cooperativamente. El aprendizaje competitivo interfiere con la construcción de la comunidad, que es un objetivo de la educación inclusiva. Existen importantes razones que apoyan el uso del aprendizaje cooperativo para facilitar el aprendizaje con éxito en grupos heterogéneos de alumnos con habilidades, intereses y trasfondos variados. Dentro del contexto de la educación inclusiva, el aprendizaje cooperativo tiene bastante sentido como una estrategia instructiva pues permite que los alumnos aprendan y trabajen en entornos donde sus puntos fuertes individuales son reconocidos y se atienden las necesidades individuales (Sapon-Shevin, 1994). En otras palabras, el aprendizaje cooperativo permite a la clase transformarse en un microcosmos de la sociedad diversa y del mundo del trabajo en el que los alumnos entrarán, y un lugar para adquirir habilidades para apreciar y hacer frente a la gente que, inicialmente, puede ser vista como diferente o incluso difícil. Dentro de este contexto, los alumnos aprenden cómo sería una sociedad en la que cada persona es valorada. El aprendizaje o los sistemas de tutoría entre compañeros no son nuevos; los profesores de escuelas compuestas por una sola aula se apoyan en los alumnos como instructores, como es el caso de las escuelas unitarias. Los sistemas de aprendizaje entre compañeros construyen relaciones entre los estudiantes y ofrecen una forma eficaz de mejorar el tiempo que ellos pasan aprendiendo. Los sistemas de tutoría entre compañeros pueden contar con niños de la misma edad o de edades diferentes y pueden establecerse dentro de una sola aula, entre aulas o dentro de la escuela. La evidencia de la eficacia social, instructiva y económica de la tutoría sigue creciendo, puesto que los alumnos que reciben este tipo de instrucción, desarrollan importantes habilidades interpersonales y aumentan su autoestima, hasta el punto que la calidad de la instrucción proporcionada por tutores experimentados puede ser superior a la de los adultos. Los tutores también experimentan beneficios similares a los de sus compañeros. Por nombrar algunos, desarrollan destrezas interpersonales y mejoran la autoestima. Además, los tutores informan que ellos entienden los conceptos, procedimientos y operaciones que enseñan con más profundidad que antes de instruir. Esto se debe a su actividad metacognitiva cuando se preparan para enseñar. * La mejor evaluación-valoración sobre la actuación del alumno El hecho de que las escuelas hayan comenzado a cambiar su curriculum para incluir los enfoques multiculturales, constructivistas, interdisciplinarios y referidos a la comunidad, está suponiendo que los profesores pongan más énfasis en el significado del aprendizaje, en relación a los intereses y tendencias de los niños. Como consecuencia de ello, cada vez con mayor claridad se está comprobando que las medidas tradicionales de actuación no proporcionan una clara información sobre el entendimiento y la calidad del pensamiento de los alumnos, ya que están en desacuerdo con las prácticas instructivas dinámicas y centradas en el alumno. Consiguientemente, se hace necesario una mayor coordinación entre la instrucción y la evaluación.
Perrone (1994) constató que las técnicas clásicas de evaluación se centran esencialmente en valorar la información que poseen los alumnos, más que en la serie de procesos a través de los que construyen sus aprendizajes. Es decir, dan más importancia a conocimientos proporcionados muchas veces por puntos de vista artificiales y descontextualizados. En muchos casos, por tanto, los datos obtenidos de estas valoraciones no guardan relación con la manera en que aprenden los alumnos o cómo utilizan sus conocimientos. Este problema se acentúa, especialmente, en el caso de los alumnos con n.e.e. Así, por ejemplo, cuando se utilizan en su evaluación medidas tradicionales, tales como las pruebas estandarizadas y referidas a la norma, sus actuaciones quedan por detrás de las de sus compañeros llamados "normales". Esta manera de evaluar, indudablemente, no es la más adecuada para ellos, al proporcionar un perfil unidimensional orientado al déficit, exclusivamente. Ante la necesidad de encontrar otras formas de evaluación, que subsanen este problema y con la finalidad de buscar medidas más realistas e interesantes, han evolucionado un número de técnicas de evaluación alternativas, agrupadas bajo la denominación de "valoración auténtica". Dicha forma de evaluación indica que los alumnos pueden demostrar lo que saben a través de habilidades que representan demandas de aprendizaje realistas. Con este fin, durante las valoraciones se utilizan contextos de la vida real dentro y fuera del aula sin condiciones inventadas ni estandarizadas. Así, a las valoraciones auténticas se las podría considerar como exhibiciones de aprendizaje que se reúnen a lo largo del tiempo, para mostrar una evidencia de progreso, adquisición y aplicación. Por ejemplo, la expresión escrita puede ser valorada mediante el uso de un portafolio que incluya varios ejemplos de escritura representando ideas conceptuales, borradores, papeles auto-editados y versiones finales. En esta valoración puede haber poemas, cartas o documentos de investigación que ilustren la habilidad para usar otras formas de expresión escrita. También se anima al alumno a incluir auto-evaluaciones y objetivos personales para el progreso. El uso de valoraciones auténticas es un componente importante en la creación de aulas inclusivas. Esta forma de evaluar está estrechamente relacionada con la valoración individualizada y basada en la actuación, que ha sido la forma preferida de valoración en la Educación Especial. Es menos probable que estas técnicas sean culturalmente parciales para los estudiantes que se encuentran limitados en el dominio de su lengua materna o en cualquier otra capacidad intelectual, física o emocional. Se trataría, en definitiva, de dar la oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento a través de múltiples modos y no sólo a través de formas tradicionales (Perrone 1994). La instrucción y la valoración se proporcionan mediante tareas relevantes, para no pedir a los estudiantes, que tienen dificultad a la hora de generalizar las habilidades o de usarlas fuera de contexto, que transfieran sus conocimientos para demostrar la comprensión. Las expresiones funcionales de competencia permiten a los profesores identificar con mayor prontitud, las destrezas que el alumno tienen adquiridas o no, dando paso a la instrucción de la más alta prioridad. * La Agrupación Multi-edad. Viene definida por la realización de cualquier agrupamiento deliberado de niños, que incluya más de un curso tradicional en una sola clase. Así, las aulas multi-edad (a las que también se llaman agrupación sin grado, vertical o familia) están consideradas como comunidades heterogéneas de aprendizaje, compuestas por una serie equilibrada de alumnos, que difieren en sexo, habilidad, carácter étnico, intereses y niveles de edad.
El aula multi-edad, una práctica bien establecida en países tales como Canadá, Nueva Zelanda, Gran Bretaña y algunas partes de los EE.UU., está basada en varias asunciones subyacentes que se oponen directamente a la práctica tradicional de la agrupación según el curso, que presume que los alumnos que tienen la misma edad tienen necesidades y habilidades de aprendizaje parecidas, beneficiándose de una instrucción similar. El aprendizaje por cursos se ve como algo predecible, secuencial y como un procedimiento ordenado; y un año de escolaridad es un producto que puede juzgarse y valorarse mediante un estándar de actuación. En contraste, un enfoque multi-edad está basado en la asunción de que el aprendizaje es un proceso continuo y dinámico. La diversidad de estudiantes es esencial. Se espera que los niños y, de hecho, se les anima a que aprendan a velocidades y niveles diferentes. El crecimiento de un niño es visto desde el punto de vista del tiempo biológico y psicológico, más que desde el físico sólo, para que las experiencias del aprendizaje sean diseñadas como apropiadas al desarrollo. Muchos elementos del agrupamiento multi-edad, que funcionan para estudiantes sin discapacidades, también tienen ventajas para los estudiantes discapacitados. El énfasis en la heterogeneidad requiere una organización de clase suficientemente flexible para acomodar a niños con distintos niveles de madurez y con diferentes niveles de habilidad intelectual. De hecho, la diversidad dificulta el uso de métodos instructivos que apuntan a la clase como todo o a un nivel específico. Este sentido de comunidad, creado a lo largo del tiempo entre los profesores y los estudiantes, es ventajoso para promover redes de trabajo de apoyo a largo plazo para los estudiantes con discapacidades. Las transiciones de marco a marco y de profesor a profesor están asociadas con las dificultades de recuperación, generalización y ajuste social para algunos estudiantes discapacitados. Estos "pasajes" son reducidos en grupos sin grado, y los profesores tienen tiempo para conocer a los estudiantes de forma individual. Los profesores pueden usar la información obtenida sobre el niño en un año para planificar las experiencias de aprendizaje para el año siguiente, sin el riesgo de perder ese conocimiento en la transición a una nueva plantilla. * El Uso de la Tecnología en el Aula. Se está comprobando que la tecnología es un catalizador para la transformación de la escuela, pues fomenta el entusiasmo por aprender en todos los niños. Dado el actual y creciente acceso a la tecnología dentro y fuera del aula, el clima es propenso a incluir estudiantes con discapacidades que necesitan la tecnología para acceder al curriculum, expresar su conocimiento o controlar su entorno, convirtiéndose en la "amiga del usuario". La tecnología que solía ser inusual para un solo estudiante, ahora es usual dentro del aula. Las herramientas tecnológicas de un estudiante con discapacidades, que una vez parecieron demasiado complejas, molestas o caras (por ejemplo, enormes ordenadores sujetos a una mesa o a un sintetizador de voz) se han vuelto muy portables, económicos y elementos estándar de "software" y "hardware" cada vez con mayor presencia en todas las escuelas. Nunca antes se habían encontrado los educadores en una posición tan ideal para sacar partido de los avances tecnológicos con la intención de educar a los estudiantes que tienen estilos y ritmos de aprendizaje diferentes o que se apoyan en los elementos técnicos para aprender, comunicar o controlar su mundo. Los profesores todavía necesitan llegar a conocer
a cada niño y basar las decisiones en la forma en que cada niño aprende. Haciendo comentarios sobre el uso de la tecnología para apoyar la inclusión y el aprendizaje de los estudiantes con discapacidades en la escuela. * Enseñando Responsabilidad y a Establecer la Paz Entre los niños percibidos como los más difíciles y desafiantes a la hora de educar, dentro de las estructuras organizativas escolares actuales, están aquellos que muestran altos índices de comportamiento anti-reglamentario, los niños que han adquirido formas malas de relacionarse y los niños que se perciben como causantes y poseedores de problemas. Los problemas en el hogar y en la comunidad afectan negativamente en la habilidad y la motivación para aprender. Por esta causa, encontramos que el trabajo del educador se ha ampliado, pasando de proporcionar oportunidades de aprendizaje eficaces y personalizadas a concentrarse en las causas de los factores negativos de la vida de los niños, con la finalidad de ofrecer una variedad de apoyos sociales basados en la escuela. La responsabilidad personal y el establecimiento de la paz se han convertido, de esta forma, en prioridades curriculares. Un requisito para que los estudiantes aprendan valores, actitudes y comportamientos responsables es que perciban que alguien en la escuela se preocupa por ellos de verdad. Los profesores, sobre todo, deben mostrarse atentos y preocupados por validar los esfuerzos y los logros de los ealumnos. También deben enseñar la responsabilidad directamente estableciendo límites para garantizar la seguridad; establecer un sistema disciplinario en toda la escuela que promueva la responsabilidad del aprendizaje; e instruir directamente a los estudiantes en aspectos de la comunicación pro-social, el control de la rabia y técnicas de control de los impulsos. Los modelos de disciplina que están basados en la responsabilidad reconocen que el conflicto es una parte natural de la vida. Consideran que el comportamiento es contextual y que transforma el papel del educador de policía a facilitador. No hay consecuencias "sientonces" (ej., tres retrasos equivalen a una detención; diez faltas significan un suspenso en esa asignatura). Por el contrario, las respuestas a un comportamiento que viola las reglas dependen de todo tipo de factores tales como la hora del día, la frecuencia y la intensidad del comportamiento y el número de personas que exhiben ese comportamiento. Estas respuestas van desde recordatorios, avisos, apuntes y técnicas de auto-monitorización hasta contratos de comportamiento y la enseñanza directa de respuestas alternativas. Lo más importante es reconocer que el desarrollo de la responsabilidad del estudiante debería ser parte del curriculum y ser considerado como algo tan importante como las demás secciones de curriculum. Debería preocuparse de enseñar a los jóvenes a satisfacer sus necesidades de manera socialmente aceptable e incluir la modelación, el entrenamiento y la reflexión continua por parte del personal escolar. Una forma de incorporar el desarrollo de la responsabilidad estudiantil en el curriculum y la cultura escolar es desviar el conflicto de la dirección hacia los estudiantes, usándolos como mediadores. En un número creciente de escuelas norteamericanas, se entrena a los estudiantes a mediar en conflictos y se encuentran disponibles durante las horas de escuela para hacer de mediadores a petición de los estudiantes, profesores o administradores. Un pequeño número de estudiantes puede ser seleccionado y entrenado en procesos de mediación o todos los estudiantes pueden recibir entrenamiento en habilidades de resolución
de conflictos. A los estudiantes que sirven como mediadores se les suele llamar hacedores de paz o gestores de conflictos. Los datos resultantes sugieren que los programas de mediación entre compañeros están correlacionados con la asistencia escolar y con el descenso de las peleas, la suspensión de los estudiantes y el vandalismo. Aprender a resolver los conflictos con los compañeros es una acción consistente con los principios de la educación inclusiva, con el potencial de generalización de la pacificación entre dos personas hasta la pacificación en contextos comunitarios y globales. * Amistades Las relaciones pueden ser consideradas como críticas para el desarrollo de la capacidad humana entre las personas, siendo relevante en este proceso la etapa de la escolaridad, al establecerse en ella numerosas relaciones sociales entre los alumnos. Los amigos contribuyen, asimismo, en la formación de nuestra identidad, de nuestra seguridad personal, nuestras experiencias, recuerdos y autoestima. Los profesores de las escuelas inclusivas fomentan las relaciones de amistad que necesitan ser tenidas en cuenta y aplicadas, mediante el desarrollo de la amistad en la escuela identificando intereses en común, comprendiendo a los alumnos con discapacidad, hablando de amistad, animando a la colaboración, a la cooperación y facilitando la participación. Relaciones que necesitan ser consideradas recíprocas, sin que los alumnos con discapacidad tengan el perpetuo rol de ayudado. Los profesores serán el ejemplo más poderoso, siempre que consideren en su propia vida cómo estar abierto a la amistad con adultos con significantes dishabilidades. * La Formación de Grupos de Colaboración entre Adultos y Estudiantes. Desde el enfoque de la inclusión, las escuelas han redefinido el papel de los educadores especiales y generales y de otro personal de apoyo para convertirlos en miembros de equipos de colaboración que se reúnen para resolver conjuntamente los problemas de los cambios diarios en la escolaridad heterogénea. Villa & Thousand (1992) han identificado múltiples bases lógicas para incluir a los alumnos en papeles educativos de colaboración con adultos. Primera, los estudiantes representan una rica fuente de experiencia, refrescante creatividad y entusiasmo sin coste alguno para las escuelas. Segunda, las recomendaciones de la reforma educativa piden que los estudiantes desempeñen habilidades de pensamiento a alto nivel para determinar qué, dónde, cuándo y cómo aprenderán. Tercera, colaborar con adultos en defensa de otros estudiantes les ayuda a desarrollar la ética y la práctica de contribución para y la atención por una comunidad y una sociedad mayor. Cuarta, dada la explosión de información y la complejidad de nuestra comunidad, las habilidades de agrupación para colaborar son necesarias para la supervivencia en el lugar de trabajo. Para estos autores, los educadores tienen una responsabilidad para modelar la colaboración, compartiendo su toma de decisiones y su poder instructivo con los estudiantes, organizando e invitándolos a que se unan en, al menos, las siguientes empresas colaborativas: Miembros de equipos de enseñanza y como instructores en el aprendizaje coooperativo y en la organización del aprendizaje entre compañeros.
Miembros de equipos de planificación, determinando la colocación de ellos mismos y de los compañeros de clase con o sin discapacidades. Funcionando como defensores de sí mismos y de los compañeros durante reuniones (ej., reunión para el plan educativo individual de un estudiante discapacitado) y otros eventos más importantes que determinan el futuro educativo de un estudiante y las alternativas postescolares. Como mediadores de conflicto. Proporcionando apoyo logístico y social a un compañero de aula como un igual o como un miembro del Círculo de Amigos (Falvey, 1995). Preparadores de sus profesores, ofreciendo retroalimentación relacionada con la eficacia de sus procedimientos y decisiones instructivas y disciplinarias. Miembros de los comités de gobierno de la escuela tales como el curricular, el disciplinario o el consejo escolar. Todas estas opciones para colaborar facilitan una inclusión significativa y una participación de los estudiantes discapacitados en la escuela. Pedir a los estudiantes que se unan a los adultos en una acción colaborativa es una estrategia crítica para fomentar el espíritu de comunidad e igualdad que es básico para las experiencias escolares heterogéneas de calidad y los resultados educativos deseados de la participación activa del alumno y del pensamiento crítico. * Apoyos Tras la experiencia de la integración, que ha puesto de manifiesto que a los alumnos integrados se les ofrecía un apoyo insuficiente o ineficaz, cuando entraban en el aula general -lo que hizo que los alumnos integrados fracasaran-, la escuela inclusiva propone que los apoyos deben dirigirse a las necesidades de los profesores en la clase y no estar exclusivamente ligados a los alumnos con deficiencias. Los apoyos de la enseñanza efectiva incluyen colaboración en equipo, con padres y administradores incluidos como miembros del equipo (Thousand & Villa, 1995). La enseñanza se mejora en general donde los profesores tienen la oportunidad de ser colaboradores, compartir ideas y apoyarse entre ellos directamente en clase, siendo necesarios los modelos de consulta donde el apoyo está fácilmente a disposición, entra en la clase, existe enseñanza en equipo y suficiente tiempo de preparación. Así, se considera dar la oportunidad para cursillos de trabajo en clase y visitas a otros que trabajan en la inclusión, apoyo a los iguales y estrategias de enseñanza que se refieran a todos los alumnos, incluyendo a los discapacitados es un componente de las clases de apoyo (Stainback & Stainback, 1991). En las clases los profesores de apoyo se deben emplear sólo en el nivel necesario y como apoyo a la clase entera. Basado principalmente en la decisión de los profesores, el apoyo debe estar a su disposición y accesible. Suficientes apoyos son necesarios para que cuando sea apropiado y necesario un alumno con dificultades pueda salir de clase y realizar experiencias educativas alternativas. El énfasis está siempre en sacar el máximo provecho educativo dentro de la clase reconociendo al mismo tiempo las dificultades y limitaciones de nuestros conocimientos de los expertos.
REFLEXIONES FINALES Para terminar indicar que la plena inclusión de los alumnos con necesidades especiales en la vida escolar es todavía un camino a recorrer que requiere esfuerzo y apoyo. Lo importante es que este camino está ya iniciado y la marcha no se detendrá. Las amistades y la aceptación no son automáticas y exigen que todos nosotros nos enfrentemos a ellas venciendo las dificultades y buscando soluciones. Conseguir que las escuelas sean para todos puede costar generaciones, puesto que la exclusión y la segregación llevan muchos siglos practicándose. Nuestra sociedad no ha estado inmersa hasta ahora en una cultura donde la inclusión y la amistad con personas con discapacidades sea un acontecimiento normal y típico en la vida. Nosotros educadores, tenemos ahora la responsabilidad de asegurar que esta misma cultura no pase a las generaciones siguientes, sino que deberíamos asegurarnos de desarrollar una idea más solidaria de sociedad y de comunidad, que contribuya potencialmente a un cambio generacional positivo. En definitiva, el éxito de cualquier cambio descansa siempre en el coraje y la determinación de toda la comunidad educativa. Y, especialmente, en los profesores, ya que todo proceso de cambio requiere de sus conocimientos, habilidades, cultura colaborativa, pensamiento creativo y acción comprometida y apasionada. Por ello, lo que aquí se dice sobre la educación inclusiva no debe ser entendido como un "añadido" a otras iniciativas educativas, sino el eje central del discurso escolar sobre el futuro de la educación.
BIBLIOGRAFIA Ainscow, M. (1991): Effective Schools for All. Londres: Fulton. Ainscow, M. (1995a): Necesidades educativas especiales. Madrid: Morata. Ainscow, M. (1995b): Education for all: Making it Happen. Keynote address presented at the International Special Education Congress, Birminghan, England, April. Ainscow, M.- Tweddle, D.A. (1988). Encouraging Classroom Sucess. London: Fulton. Ainscow, M. Muncey, J. (1989). Meeting Individual Needs in the Primary School. Londres: Fulton. Ainscow, M.- Hopkins, D. (1992): Aboard the "Moving School". Leadership, vol. 50, nº 3, 7981. Angulo, J.F.- Blanca, N. (1994)(Coord.): Teoría y desarrollo del currículo. Málaga: Aljibe. Arnaiz Sánchez, P. (1995). La reforma del sistema educativo en España: una ocasión para el cambio en la atención a la diversidad. Ponencia presentada en International Seminaryspecial Education on the XXI Century. Universidade do Porto. Arnaiz Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, Vol 27 (2), 25-34. Arnaiz, P.-Illán, N. (1991). La elaboración de los planes de centro y adaptaciones curriculares: una propuesta de colaboración. En: López Melero, M.-Guerrero López, J.F.: Caminando hacia el siglo XXI; la Integración Escolar. Málaga: Dpt. Didáctica y Organización Escolar, 17-25. Balbas, M.J. (1994): La formación permanente del profesorado ante la integración. Barcelona: PPU. Carro, L. (1995): La integración escolar como factor de cambio social. Ponencia presentada en Oporto. Carro, L. (1994): Algunas voces críticas. Cuadernos de Pedagogía, 228, 68-69. Castel, R. (1984): La gestión de los riesgos. Barcelona: Anagrama.
Cuomo, N. (1994): La Integración Escolar. ¿Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseñanza?. Madrid: Visor. Echeita, G. (1994): A favor de una educación de calidad. Cuadernos de Pedagogía, 228, 6667. Escudero, J.M.-González, M.T. (1994): Profesores y escuela. Madrid: Ediciones Pedagógicas. Falvey, M.A. y otros (1995): What Is a Inclusive School?. In Vila, R. A.-Thousand, J.S. Creating a Inclusive School. Alexandria: ASCD, 1-12. Fulcher, G. (1986): La gestión del cambio educativo. Simposium de Innovación educativa. Murcia. Fulcher, G. (1989): Disabling Policies?. A Comparative Approach to Education Policy and Disability. Londres: Falmer. Fullan, M. (1982). The Meening of Educational Change. Nueva York: Teachers College Press. Fullan, M (1990): Staff development, innovation and institutional development. En B. Joyce (Ed.), Changed School Culture Through Staff Development. Alexander, VA: Association for Supervision and Curriculum Development Yearbook. Galbraith, K. (1992): La cultura de la satisfacción. Barcelona: Ariel. García Pastor, C. (1993): Una escuela común para nuiños diferentes. Barcelona: PPU. 5, 4 Gimeno Sacristán, J. (1988): El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. Gimeno Sacristán, J. (1992): Curriculum y diversidad cultural. Edución y Sociedad, 11, 127153. Gardner, H. (1983): Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Nuevo York: Harper Collins Publishers. Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós. Giné i Giné, C. (1994): La integración escolar. Cuadernos de Pedagogía, 228, 64- 65. Hegarty, S. (1990): La educación de niños y jóvenes con discapacidades. Principios y prácticas. parís: UNESCO. Illán. N. (1989): La integración escolarv y los profesores. Valencia: Nau LLibres.4 Jonhson, D. W.-Jonhson, R. T. (1989): Research shows the benefits of adult cooperation. Educational Leadership, November, 27-30. Jonhson, D.W.- Jonhson, R.T. (1994): Coopeartion and competition: Theory and reseach: Edina, MN: Interaction Book Co. León. M. J. (1994): El profesor tutor ante la integración. Granada: Alhambra Ediciones. López Melero (1990): La integración escolar, otra cultura. Málaga: Junta de Andalucía. 5 MEC (1988): Evaluación de la Integración Escolar. 1º Informe. Madrid. MEC (1989): Evaluación de la Integración Escolar. 2º Informe. Madrid. MEC (1990): Evaluación de la Integración Escolar. 3º Informe. Madrid. MEC (1990): Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo. Madrid. Parrilla, A. (1992a): El profesor ante la Integración Escolar: "Investigación y formación". Buenos Aires: Cincel. 4, 7, Parrilla, A. (1992b): La integración escolar como experiencia institucional. Sevilla: Universidad., Grupo de Investigación del Departamento de didáctica y Organización Escolar. Parrilla, A. (1996): La formación de los profesionales de la Educación Especial y el cambo educativo. En Jurado, P. (Coord.), Las necesidades educativas: presente y futuro. Barcelona: Universidad Autónoma. Departamento Pedagogía Aplicada, 80-99. Pérez de Lara, N. (1994): El curriculum oculto de la integración. Cuadernos de Pedagogía, 229, 80-85.
