A CONTRIBUIÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO DO CURSO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE. LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

ELIELTON DE SOUZA LUIZ EDUARDO BUSTAMANTE DE OLIVEIRA MIGUEL ANTONIO NOVAIS NETO SILVANA MARIA DE FARIAS OLIVEIRA

A CONTRIBUIÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO DO CURSO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

VITÓRIA 2015



Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação, Política e Sociedade do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado em Geografia. Orientadora: Profª. Drª. Patrícia Gomes Rufino Andrade.

VITÓRIA 2015



Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação, Política e Sociedade do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado em Geografia.

Aprovado em ______ de ________ de _____.

COMISSÃO AVALIADORA: _________________________ ____________________________________ __________________ _______ Profª Dra. Patrícia Gomes Rufino Andrade ________________________ __________________________________________ __________________ Profª Dra. Dulcinea Campos Silva

Profº Dr. Júlio de Souza Santos

Es te TCC éded ic ad o p ri m eir am ent e a Deu s, àFam ília e ao s v e r d a d ei ei r o s A m i g o s .

AGRADECIMENTOS

Aos professores que deram suporte no caminhar do curso pela dedicação e compreensão das ideias aqui propostas e por ter contribuído para a compilação deste trabalho, promovendo o estudo e a reflexão sobre o tema proposto. A todas as fontes pesquisadas, pesquisadas, principalmente as pessoas pessoas ligadas ao ensino do/no campo campo e aos estudantes do curso de licenciatura da UFES. E principalmente aos amigos e familiares que sempre nos deram suporte nos momentos mais felizes e sombrios pelo quais passamos.

“No esforço para compreender a realidade, somos como um homem tentando entender o mecanismo de um relógio fechado. Ele vê o mostrador e os ponteiros, ouve o seu tiquetaque mas não tem meios para abrir a caixa. Se esse homem for habilidoso, poderá imaginar um mecanismo responsável pelos fatos que observa, mas nunca poderá ficar completamente seguro de que sua hipótese seja a única possível. Albert Einstein

RESUMO

Caracteriza uma pesquisa de cunho exploratório do curso de Educação do Campo da UFES sobre a contribuição do ensino de geografia na compreensão do espaço do campo em escolas rurais. Realiza uma análise histórica e teórica do assunto e analisa dados de um questionário aplicado aos alunos do curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal do Espírito Santo, juntamente com uma visita a campo em uma escola rural. Além disso, esta pesquisa compara o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFES com o PPC da Universidade Federal do Tocantins. Os resultados demonstram a importância da ciência geográfica nas salas de aula do campo e a premência de uma política voltada para o ensino no campo. O início da pesquisa foi dado, mas há outras possibilidades a serem destacadas devido a abrangência do assunto estudado, pois o presente trabalho merece estudos mais aprofundados. Palavras-chave: Educação do campo. Ensino de geografia. Escola rural. Projeto Pedagógico de Curso.

ABSTRACT

This paper is characterised by an exploratory research of the Rural Education course of UFES around the contribution of Geography teaching in the understanding of the space of the country in rural schools. It carries out a historical and theoretical analysis of the subject and interpret the data of a questionnaire applied to the students of the graduation course in Rural Education of the Federal University of Espírito Santo, jointly with a field visit of a rural school. Furthermore, this research attempts to compare the Pedagogical Project of the graduation course in Rural Education of UFES with the Projeto Pedagogico de Curso (Pedagogical Project of Course), also also known as PPC, of the Federal University University of Tocantins. Tocantins. The results have shown the importance importance of Geography in the classroom classroom of the field and the urge of a policy on Rural Education. In spite of the beginning of the research, there are other possibilities that could be highlighted due to the coverage of the subject in the view of this the present work deserves more detailed studies. Key words: Rural Education. Geography teaching. Rural School. Projeto Pedagogico de Curso (Pedagogical Project of Course)

LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1 - Escola Rural em Nova Guarapari/Guarapari-ES......................................... 39 Fotografia 2 - Entrada principal da escola e pátio de recreio dos alunos.......................... 40 Fotografia 3 - Alunos na sala de aula da Escola Lúcio Rocha de Almeida....................... 41 Fotografia 4 - Entrada de Olivânia.................................................................................... 43 Fotografia 5 - Escola da Família Agrícola em Olivânia-Anchieta/ES................................. 44 Fotografia 6 - Pátio da Escola de Olivãnia-ES................................................................... 44 Fotografia 7 - Caderno de realidade das atividades do campo.................................. campo.......................................... ........ 45 Fotografia 8 - Caderno de realidade das atividades do campo.................................. campo.......................................... ........ 46 Fotografia 9 - Atividades práticas práticas dos alunos................. alunos........................................ ............................................. ............................. ....... 46 Fotografia 10 - Casas de instrumentos para manutenção do lugar ................................... ...................................

48

Fotografia 11 - Sala grande para aulas e eventos. Grupo de professores pr ofessores do ensino do campo................................................................................................................................. 48 Fotografia 12 - Grupo de professores professores do ensino ensino do campo.............................................. 49

LISTA DE FIGURAS ............................................ 28 Figura 1 - MST contra o fechamento de escolas rurais no ES ............................................ ............................................... ... 50 Figura 2 - Municípios onde os alunos entrevistados residem ............................................

LISTA DE GRÁFICOS

.................................................................... ......................................... .................. 26 Gráfico 1 – 1 – População População Urbana e Rural .............................................

......................................... 50 Gráfico 2 – 2 – Percentual Percentual de residentes em zonas urbanas e rurais ......................................... ................................................... ....... 51 Gráfico 3 – 3 – Representação Representação do motivo de escolha do curso ............................................

................................................................. ................................... ............ 52 Gráfico 4 – 4 – Uma Uma escola do campo deve ter? ..........................................

..................................... 53 Gráfico 5 – 5 – Questões Questões necessárias para a Educação do/no Campo .....................................

........................ 54 Gráfico 6 – 6 – Visualização Visualização da Geografia em relação a Educação do Campo ........................

Gráfico 7 – 7 – Relevância Relevância Geografia-escola do campo-comunidade (relevância) ................... 55 .................................. 56 Gráfico 8 – 8 – Geografia Geografia ensinada na sala de aula está contextualizada ..................................

.......................................... 56 Gráfico 9 – 9 – Aulas Aulas dos professores ajudam na prática do campo ..........................................

....................... 57 Gráfico 10 – 10 – Existem Existem desafios em estudar/ensinar Educação do/no Campo .......................

Gráfico 11 – 11 – Quais Quais são os desafios em ensinar/estudar Educação do Campo ................... 57

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Percentual de pessoas que não frequentavam a escola por faixa etária

............................................ .................................................................. ............................................ ............................................ ............................................. .................................. ...........

19

Tabela 2 - Percentual de pessoas que não frequentavam a escola, na zona rural, por faixa etária

............................................ .................................................................. ............................................ ............................................ ............................................. .................................. ...........

34

LISTA DE SIGLAS

EFAS- Escolas Famílias Agrícolas IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística MEPES - Movimento de Educação E ducação Promocional do Espírito Santo

MST- Movimento sem Terra PPGE- Programa de Pós-Graduação em Educação PPC- Projeto Pedagógico de Curso SEDU- Secretaria Estadual de Educação UFES - Universidade Federal do Espírito Santo UFT – UFT – Universidade Universidade Federal do Tocantins

SUMÁRIO

........................................................................................................................................ .......................................................................... ..... 15 I INTRODUÇÃO ...................................................................

II UM BREVE OLHAR HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO CAMPO ...................................................... 16 III EDUCAÇÃO RURAL X EDUCAÇÃO DO CAMPO ..............................................................................22 3.1 TENSÕES SOBRE A NECESSIDADE DE UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO ............................ 26 3.2 INSTABILIDADE DA ESCOLA DO CAMPO, TENSÕES PELO FECHAMENTO .................... 27 .................................................................................................................................. ........................................................................... ..... 31 IV METODOLOGIA ............................................................

4.1 COMPARATIVOS DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS ....................................... 32 .................................................................................................................. .................................................... 35 4.1.1 Organização do PPC ..............................................................

4.2 VISITA A ESCOLA LÚCIO ROCHA DE ALMEIDA – ALMEIDA – GUARAPARI-ES GUARAPARI-ES E A ESCOLA ................................................................................................................... .................................................... 39 OLIVÂNIA/ANCHIETA – OLIVÂNIA/ANCHIETA – ES. ES. ............................................................... ...................................................................................................... 39 4.2.1 Visita a campo dia 21/10/15. ......................................................................................................

V - ESCUTAS DOS ALUNOS EM CURSO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO ..........................................50 VI CONTRIBUIÇÕES DA GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: PERSPECTIVAS E .................................................................................................................................... ........................................................................... ..... 60 POSSIBILIDADES.............................................................. ................................................................................................................... ....................................................61 VII CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... ................................................................................................................................. ........................................................................... ..... 63 VIII REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS ........................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................... ................ 67 APÊNDICES ............................................................. ............................................................................................................................................. ................ 68 APÊNDICE A. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ................ 70 APÊNDICE B. .............................................................................................................................

I INTRODUÇÃO A recente inserção do curso de Educação do Campo na Universidade Federal do Espírito Santo tem sido alvo de inúmeras discussões, pois o processo está em permanente avaliação quanto aos possíveis caminhos institucionais. Da mesma maneira observamos que a recente implementação da Educação do Campo em outras realidades tem seguido o mesmo caminho sendo bastante discutida, pois esta muitas vezes apresenta um relato da nossa história, ou seja, da história de muitas famílias eu vieram do campo. No contexto da história do Brasil, observamos que nossa organização organização econômica inicia-se no campo. Hoje os dados do IBGE nos mostram uma população urbana como mais de 80% de pessoas vivendo nas cidades brasileiras, que antes sobreviviam e produziam nas chamadas zonas rurais deste país (ver gráfico 1, pág. 26).Este agravante incita a pensarmos em nossa própria sobrevivência, nas relações de interdependência campo/cidade, mas também nas relações de sustentabilidade, do uso comum das terras e de sobrevivência do campesino. Diante dessa situação em que o campo passou a ser deixado de lado, a proposta de uma educação no/do campo se faz necessária e urgente. Baseando - se nesse pensamento, de que a Educação do Campo deve ser pensada para o homem do campo (CALDART, 2004), nesse trabalho se tem como objetivo apresentar uma possibilidade de contribuição da Geografia para a Educação do Campo. A investigação se deu primeiramente fazendo um breve retrospecto histórico sobre a educação voltada para as comunidades campesinas, baseando-se para isso no trabalho de JESUS (2014), os conflitos teóricos entre o “rural” e “campo”, baseando -se no pensamento de CALDART (2004) sobre a valorização das questões campesinas frente a uma noção noção de atraso do “rural”, lembrando também que a Educação do Campo é pela e para a luta das pessoas que nele vivem (PEZZIN 2007). Pensando nesse sentido foi realizada uma análise das lutas e tensões enfrentadas pela educação voltada para os camponeses no Espírito Santo.

Sobre a noção de atraso do rural, existem alguns mitos expostos pelas mídias sobre diversas questões, dentre eles os mais relevantes o mito do vazio demográfico, atraso do

16

campo, da homogeneização e da paz no campo sendo que no campo existem muitas tensões e diversos movimentos de luta que será melhor abordado no texto. Pensamos em uma educação construída para o homem do campo, ou seja, os sujeitos do campo. Para pensarmos a organização do ensino de Geografia no Curso de Educação do campo realizamos uma análise comparativa entre os Projetos Pedagógicos de Curso das Licenciaturas em Educação do Campo da Universidade Federal de Tocantins (UFT) e da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), de modo a pensarmos inserção da Geografia em ambos os cursos, seja diretamente como disciplina, ou indiretamente, através da transversalidade em outras disciplinas. Como exemplo de possibilidade para a Educação do Campo foram escolhidas as escolas do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES). Segundo nos conta JESUS (2014) o MEPES Surgiu em 1969, no município de Anchieta, se baseando nos princípios de educação, saúde e ação comunitária. Tendo como base estudos pautados no pensamento freiriano, o MEPES, vem desenvolvendo, desde a sua criação uma linha de trabalho com a intenção de fazer com que as Escolas Famílias Agrícolas, proponham, auxiliem e desenvolvam uma educação do/no campo, utilizando para isso a Pedagogia da Alternância. Também foi aplicado um questionário para os alunos da Licenciatura em Educação do Campo da UFES para conhecer suas ideias sobre a importância desta e relação com a Geografia. De posse das informações obtidas através da Análise dos PPCs, a experiência de campo na Escola Família Agrícola de Olivânia, Anchieta, Espírito Santo, e a análise das opiniões dos alunos/professores do campo, foi proposto uma possibilidade de contribuição da Geografia para a Educação do Campo. A contribuição da Geografia deve seguir sua visão da realidade, que nesse trabalho é a visão crítica baseada na ideia de VESENTINI (1994), que demonstra a importância de uma reflexão crítica para a prática de um “antipoder ”.

II UM BREVE OLHAR HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO CAMPO A escola tal como se conhece hoje, é algo relativamente recente na história da humanidade. O sistema escolar foi construído a partir do século XVIII, no contexto de

17

desenvolvimento do capitalismo com a industrialização e urbanização e de ascensão da burguesia como classe dominante (VESENTINI, 1989). No Brasil, em seus primórdios e em linhas gerais, a educação foi disseminada pelos Jesuítas, Foi a família patriarcal que favoreceu, pela natural receptividade, a importação de formas de pensamento ideias dominantes na cultura medieval europeia, feita através da obra dos jesuítas [...] As condições objetivas que portanto favoreceram essa ação educativa foram de um lado, a organização social e de outro, o conteúdo cultural que foi transportado para a colônia, através da formação mesma dos Padres da Companhia de Jesus (ROMANELLI, 1978, p.33).

O fato da educação, no Brasil, ter se instaurado através dos jesuítas, possui relevância na forma como a docência era e, em alguns casos ainda é vista como um sacerdócio, em que a pessoa deva ter vocação para ensinar. Essa visão com relação à educação é fundamental para se entender, não apenas a desvalorização do professor em si, mas também a da própria educação, inclusive a educação do campo, pois se a educação era vista como um sacerdócio, o talento é que ditará quem irá se tornar professor, não existe necessidade de um aperfeiçoamento técnico – técnico – científico científico da educação. Somente no século XIX é que ocorre o surgimento de leis que transformam t ransformam essa situação, [...] a função docente que antes era exercida como uma ocupação secundária, próxima ao sacerdócio, sem formação especializada sofre uma importante transformação, sobretudo, com a Lei Geral do Ensino de 15 de outubro de 1827 que traz o mérito de prescrever a obrigatoriedade do ensino das primeiras letras a todos os cidadãos brasileiros, institui o método mútuo e a preparação dos professores no respectivo método como uma prerrogativa para o exercício da docência (JESUS, 2014, p. 97)

Assim a partir do início do século XIX tem-se o marco inicial da profissionalização do professor e, consequentemente, de uma série de transformações que visam uma melhora no ensino, que ao longo do tempo, e ainda hoje continua sendo o desejo e a busca fundamental de toda a educação. Segundo JESUS (2014), as Escolas Normais são um marco na formação do professor e

18

na sua profissionalização. A Escola Normal surge na França, mas se baseia na formação dos professores alemães que no século XIX via como necessária à formação dos professores o estabelecimento de certas “normas”, origem, portanto do nome Escola Normal. No Brasil as Escolas Normais surgem em 1835, tendo como um dos objetivos uma normatização das práticas de formação de educação e uma busca pela homogeneização desta prática (JESUS, 2014). Tal fato é ainda hoje sentido na educação e é um dos principais motivos da busca pela educação do campo, pois assim como as Escolas Normais buscavam um único viés de pensamento e de ensino sem levar em conta o cotidiano dos alunos, a educação para as pessoas que viviam em áreas rurais também seguia essa visão, que perdura até hoje. As primeiras escolas desse desse tipo surgiram no Brasil em 1928, mas especificamente no Ceará, e tinham por base a ideia de buscar “valorizar” o homem do campo para assim conseguir impedir ou diminuir o êxodo rural (JESUS, 2014). Essa noção estava baseada na ideia do ruralismo pedagógico, [...] o “ruralismo pedagógico” contrapunha-se contrapunha-se à escola literária, de orientação urbana, que parecia contribuir para o desenraizamento do camponês. E, com isso, acompanhava as críticas do escolanovismo dirigidas à transmissão e à memorização de conhecimentos dissociados da realidade brasileira. Aqueles que propunham uma pedagogia diferenciada para as populações rurais, identificados com o “ruralismo pedagógico”, defendiam a existência de uma escola que preparasse os filhos dos agricultores para se manterem na terra e que, por isso mesmo, estivesse associada ao trabalho agrícola e adaptada às demandas das populações rurais. Porém, essa concepção, como outras carregadas de “boas intenções”, permaneceu apenas no discurso (RIBEIRO, 2012 p.298).

Dentro desta visão as Escolas Normais Rurais serviram apenas como um meio de impedir o êxodo rural, pois elas não ofereciam um grande nível de ensino e, de acordo com (JESUS, 2014), elas se diferenciavam das Escolas Normais urbanas, não apenas por apresentarem algum conteúdo ligado à área rural, mas por não terem uma educação pedagógica pautada em um embasamento mais científico, e, portanto ensinavam apenas o que era necessário para a permanência das pessoas nas áreas agrícolas, demonstrando assim um total descaso com a educação da população do campo.

19

Essa característica das Escolas Normais Rurais e de toda a educação voltada para as zonas rurais desde então demonstra uma despreocupação para com a identidade do homem do campo. “A escola procurou formar grupos sociais semelhantes aos que vivem nas cidades, distanciados de valores culturais próprios...” (Petty, Tombim e Vera,1981, apud RIBEIRO, 2012, p.295), desta forma a educação rural não possuía uma intencionalidade de ressaltar ressalta r a “cultura do campo”, mas sim marginalizá-la marginalizá -la e buscar apenas ensinar o que era necessário para a produção agrícola, ou seja, buscava um ensino que se pautava no que não servia aos interesses e desejos do povo do campo “[...] a política de Educação Rural desvinculava-se dos propósitos da população campesina [...]” (SANTOS, 2010, p.4). Apesar do ensino nas Escolas Normais Rurais ter algum conhecimento sobre o campo este permanecia apenas no nível técnico, pois segundo RIBEIRO (2012), tal ensino objetivava o conhecimento técnico, visando o desenvolvimento da produção agrícola, e não se preocupava com as questões culturais e de cotidiano do campo. Tudo relacionado ao rural era visto como inferior e atrasado do ponto de vista cultural (CALDART, 2004). Deste modo o espaço rural era visto como inferior ao espaço urbano e a busca pela assimilação por parte do campo dos aspectos culturais urbanos se tornava necessária. A noção de inferioridade e atraso que se pensava sobre o campo era perpetuada nas escolas rurais onde o ensino era visto como inferior ao da cidade e contribuiu também para a situação de precariedade em que muitas escolas em zonas rurais se encontram (PEZZIN, 2007), o que contribui para a defasagem de escolarização que o campo enfrenta (tabela1).

Tabela 1 - Percentual de pessoas que não frequentavam a escola por faixa etária Faixa etária Brasil Urbano Rural (anos) 6-14

3,3

2,9

5

15-17

16,7

15,6

21,7

Fonte: IBGE, censo demográfico 2010.

Como pode ser observado o percentual de não frequência nas zonas urbanas é menor

20

que a média nacional e o das zonas rurais são superiores a essa média, o que reflete a ideia do pensamento de superioridade do urbano frente ao rural, traduzindo assim que esse pensamento ainda continua vigorando, se não nos discursos, pelo menos nas práticas e programas com relação à educação no campo. A partir das lutas dos movimentos sociais e da luta pela reforma agrária (PEZZIN, 2007), pelo reconhecimento e busca da valorização do campo (CALDART, 2004) esta situação começa a mudar. A busca da quebra do paradigma da educação educação rural para a educação educação do campo começa a partir dos movimentos sociais que se relacionam com a terra. No Espírito Santo existem dois marcos, segundo JESUS (2014), que sinalizam esse momento: o primeiro foi a fundação do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES), no município de Anchieta, na década de 60, o segundo foi a realização do Primeiro Encontro Nacional de Educadores do Movimento dos Trabalhadores Rurais em São Mateus, na década de 80. O primeiro está relacionado ao movimento das Escolas Famílias Agrícola (EFAs), e o segundo ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, em ambos os casos estes movimentos foram criados para procurar mudar a situação do trabalhador do campo (PEZZIN, 2007), frente à situação em que este vivia, ao abandono e marginalização sofrida, e como consequência, ambos tiveram papel de importância na formação da Educação do Campo no Espírito Santo (JESUS, 2014).

A partir desta mudança de visão da Educação Rural para a Educação do Campo, tem-se uma nova perspectiva, pois a primeira vê a educação em zonas rurais meramente como um instrumento produtivo (RIBEIRO, 2012) que não leva em conta a vivência das pessoas que vivem no campo. A segunda, porém vê que a e ducação “[...] contribui com a construção de uma memória coletiva, do resgate da identidade do homem do campo por meio da educação junto às crianças, jovens e adultos, criando o sentimento de pertença ao grupo social ao qual a educação do/no campo está ins erida [...]” (FERREIRA, BRANDÂO, 2010, p.12). Junto da mudança de visão promovida pelos movimentos sociais pela terra, também

21

ocorreram mudanças nas leis, promovidas pelas pressões que esses movimentos geraram, como, por exemplo, a Lei 9394/96 (LDB) que estabelece: Art. 28 – 28 – Na Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especificamente. I – – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – II – organização organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III – III – adequação adequação à natureza do trabalho na zona rural. (LDB, Lei nº. 9394, 1996). Como pode ser visto, a partir da LDB, a Educação do Campo passa a ser, não mais um discurso ou uma possibilidade pedagógica, mas uma realidade. É preciso salientar que ela em si, possui uma visão ainda voltada para a produção, e, portanto, não consoante com os ideais dos movimentos sociais, mas permite legalmente um ensino que vise o respeito e a valorização do campo (FERREIRA; BRANDÂO,2010). Outro marco jurídico importante para a Educação do Campo é a criação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002, que já possuem uma visão mais próxima da proposta defendida pelos movimentos sociais, como pode ser visto no seu segundo artigo: Art. 2º Parágrafo único. A identidade da escola escol a do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.

Essa relativa diferença apontada na legislação, observa a necessidade de uma discussão mais ampla no sentido da compreensão das questões que envolvem a Educação Rural e a Educação do Campo, em diferentes perspectivas. As mudanças ocorridas entre as duas legislações demonstram a necessidade do debate

22

sobre a Educação do Campo e seus paradigmas, buscando a superação da visão da Educação Rural, cujas diferenças serão abordadas a seguir.

III EDUCAÇÃO RURAL X EDUCAÇÃO DO CAMPO A Educação do Campo visa alterar a visão que se tem com relação ao espaço rural, superando a ideia do rural como algo atrasado e buscando valorizar o conhecimento, a cultura e as relações r elações desse espaço (CALDART, 2004). Para isso os movimentos sociais e os docentes que compartilham esses ideais, com relação à valorização de suas relações sociais, culturais e pedagógicas utilizam o paradigma da Educação do Campo colocando-se em contraponto ao paradigma da Educação Rural, buscando a sua superação (CALDART, 2012). O paradigma da Educação Rural fundamentava-se na ideia de que o rural é inferior ao urbano (CALDART, 2004), e, portanto, a educação em áreas rurais deve ser igual a das áreas urbanas, gerando uma visão mais voltada para a produção do que no reconhecimento dos valores e das relações que existem no campo. A conceituação do “para quem” a educação rural se destina mostra muito bem isso: “[...] o dest inatário da educação rural é a população agrícola constituída por todas aquelas pessoas para as quais a agricultura representa o principal meio de sustento [...]” (Petty; Tombim; Vera,1981, apud RIBEIRO 2012, p. 295). Como pode ser visto a ideia de educação para a população agrícola a define apenas pelo que ela produz, sem levar em conta as relações sociais e culturais que possui. A educação como algo que serve à produção capitalista, é algo que ocorre há muito tempo não apenas no campo, mas em toda a socie dade. Em nossa “era” a industrialização ditou as novas exigências educacionais na escola e a revolução capitalista expandiu o ensino no Brasil. Com isso houve uma marginalização da educação no Brasil, pois ela se tornou ao mesmo tempo ampliada, porém desqualificada do ponto de vista da qualidade, ou seja, em alguns lugares de qualidade inferior, além de seletiva, segundo a visão de Romanelli, Um dos aspectos que mais evidenciam a falta de coerência interna do sistema educacional brasileiro é o seu baixo rendimento, o qual se mede por sua capacidade de assegurar o acesso da população escolar do nível elementar de ensino aos níveis médio e superior. O alto grau de seletividade do sistema “peneirando” a maior parte

23

da população que nele ingresse, no decorrer da vida escolar, faz com que exista enorme descompasso entre os diferentes níveis e, sob alguns aspectos, num mesmo nível, entre as várias séries que o compõem. É assim, pois, que vivemos um grande paradoxo: ao mesmo tempo em que o crescimento da demanda efetiva de educação pressiona o sistema, para que este abra amplamente suas portas a uma massa, dia a dia mais numerosa, ele se fecha em si mesmo, acolhendo apenas parte da população e, depois, selecionando ainda mais essa parte privilegiada, através de um mecanismo que faz com que, de cada 1000 alunos admitidos à 1. Série primária, em 1960, apenas 56 tenham conseguido ingresso no ensino superior, em 1971, conforme dados do Ministério da Educação e Cultura (ROMANELLI, 1978, p.88).

Pelo tempo que enfatiza a autora a educação rural não apenas perdeu em qualidade, mas também em identidade, pois tendo que servir de base para as relações produtivas, permitindo assim que uma cultura, que valoriza as relações econômicas se sobrepusesse às questões sociais e culturais. Essa situação gerou a diminuição de todos os aspectos que pudessem valorizar a educação como um todo, em especial a educação em áreas rurais, criando assim uma educação que não se preocupa em manter a identidade do povo do campo e que contribui com a desvalorização desses. “Essa precariedade está relacionada ao modelo de desenvolvimento econômico de base capitalista destinado aos trabalhadores do campo brasileiro que por meio da Educação Rural tem visado manter sua hegemonia [...]” (SANTOS, 2010, p.9). Essa é uma das maiores diferenças entre o paradigma da Educação Rural e o da Educação do Campo, enquanto o primeiro tem como base a desvalorização do campo, através da Idea de atraso deste em relação ao urbano (CALDART, 2004) o segundo busca a valorização através da identidade, das relações culturais e sociais que se fazem presente no campo (CALDART, 2004). A visão da Educação Rural sobre o campo campo é antiga. “Historicamente, o conceito educação educação rural esteve associado a uma educação precária, atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos [...] Tinha como pano de fundo um espaço rural visto como inferior arcaico [...]” (CALDART, 2004, p. 36). Embora o conceito de Educação do Campo seja mais recente, ele não deixa de ter uma grande relevância histórica, pois nasceu das lutas daqueles que vivem “o campo”, seja através das Escolas Famílias Agrícolas, seja do MST, ou de outros movimentos sociais pela terra, ele foi criado pelo campo e para o campo (CALDART, 2004). O fortalecimento desses movimentos ao longo do tempo

24

permitiu uma pressão sobre o Estado para que a educação se tornasse mais voltada para seus objetivos. E aqui nesse texto a Educação do Campo é entendida como uma proposta de reconhecimento das identidades e das necessidades e subjetividades daqueles que lutam por uma educação no/do campo. Na década de 1980 com a abrangência e fortificação f ortificação dos movimentos ligados ao campesinato, começaram a ser discutidos temas ligados à educação do campo, Nos anos de 1980, com a ampliação do número de ocupações e assentamentos organizados no MST, as questões educacionais dos camponeses e trabalhadores rurais ficaram mais visíveis. A existência de um número reduzido de escolas e o trabalho com conteúdos caracterizados pela ideologia do Brasil urbano fizeram com que o movimento social iniciasse novas experiências e produzisse documentos mostrando as necessidades e as possibilidades na construção de uma política pública de educação do campo. O movimento social questiona o paradigma da educação rural e propõe a educação do campo como um novo paradigma para orientar as políticas e práticas pedagógicas ligadas aos trabalhadores do campo. Questiona, em essência, os interesses da classe dominante expressos no paradigma da educação rural e as contradições do modo de produção capitalista. (SOUZA, 2008, p. 1094).

A partir deste momento a “educação para o rural”, ganha novos contornos e passa a ser pensada uma “educação para o campo”. O paradigma da Educação Rural passa a ser confrontado pelo paradigma da Educação do Campo, o que gera uma nova visão de pensar e ensinar, não mais para servir a produção capitalista, mas sim pensando criticamente o seu papel no mundo, o que se torna fundamental para o desenvolvimento de um ensino crítico, permitindo pensar em diversas escalas, entendendo e buscando mudar o mundo onde se vive pois, O ensino crítico está pautado na significação dos conteúdos, no contexto local, regional, nacional e global. Está na forma de abordagem deste por parte do professor, que decide ao escolher sua postura, se vai ou não fazer a diferença. Mostrar aos alunos mundo percebido pelos sentidos, porém, não abarcado pela visão. Mostra aos seus alunos, que eles fazem parte do mundo, e, que este, o mundo faz parte de suas vidas intrinsecamente, os encaminhando a revelação de um ser que deve ser estimulado pelo educador, o ser pensante capaz de raciocinar a sociedade em que vive, e, que é dialética, bem como, as relações que o permeiam, num movimento constante de mudanças e transformações. Neste contexto deve se situar o professor, como agente capaz de formar

25

alunos cidadãos conscientes da sociedade em que vivem e que são capazes de transformar. (RÖHNELT; RÖHNELT, 2009, p.4).

Dentro desse novo contexto, a ciência geográfica tem muito a contribuir para a educação do campo. Desde os tempos mais remotos a geografia ajuda o homem a compreender o espaço e ambiente que vive. Rodrigo S. Camacho revela, A capacidade de transformação da geografia se deve ao fato da mesma possuir uma relação intrínseca com a realidade. A partir da realidade, a geografia pode desenvolver no Estudante-Camponês a capacidade de interpretar criticamente a realidade com o objetivo de fomentar uma ação transformadora sobre essa realidade. Assim, a geografia tem que propiciar aos educandos pensarem as relações socioespaciais e as suas contradições de classe, inerentes a sua realidade. Neste sentido, estabelecendo uma relação entre a Geografia e a Educação do Campo, os movimentos sociais camponeses, não produzem apenas uma luta pela melhor distribuição de terra e renda, mas produzem, também, uma luta pela construção de uma pedagogia condizente com a luta e com o processo de produção e reprodução material e simbólica da classe camponesa. (CAMACHO, 2011, p. 25).

Vesentini aprimora este pensamento expondo, E a parcela que prossegue pela última vereda, a da reflexão crítica, logo percebe que, ao estar inserida numa sociedade dividida por interesses antagônicos, a escola é um campo de luta de classes: serve para a reprodução das relações de dominação, para a preparação de forma de trabalho dócil ao capital, e como inculcadora da ideologia dominante; e, como todo lugar onde há poder, pode tornar-se numa prática de antipoder! (VESENTINI, 1994, P.110).

A Geografia, portanto, possui um papel grande a desempenhar com relação a Educação do Campo, porém esta deve se basear em uma visão pedagógica, que tenha como princípio o entendimento do cotidiano e da realidade do campo, que dialogue com ele, e que parta deste conhecimento para a construção do saber dos alunos do campo, e não apenas em depositar conhecimento como uma educação bancária (FREIRE, 1996). Desse modo a Geografia busca a valorização das características sociais e culturais dos povos do campo revelando o reconhecimento desses sujeitos e das discussões que trazem para nós alunos e professores, pois essas diferenças devem ser grifadas no

26

sentido da apropriação curricular, de pertencimento e reconhecimento desses sujeitos e das discussões abordadas.

3.1 TENSÕES SOBRE A NECESSIDADE DE UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO As escolas que estão nas zonas rurais tiveram que enfrentar grandes dificuldades neste percurso de implantação das estruturas das escolas e até os dias de hoje. Podemos afirmar que as políticas públicas não atenderam as questões do campo, uma vez que ainda se torna necessário uma ampla discussão para trabalharmos esses enfrentamentos: da falta de escolas ou do fechamento delas, da necessidade de uma educação específica para as realidades campesinas, além de outras políticas, como da saúde, da mulher entre outras. Ou seja, os nossos modelos educacionais sempre estiveram voltados para uma educação urbana ou voltadas para questões que estão supostamente nas zonas urbanas impressas como modelo para as zonas rurais. É nesse sentido que entendemos que é necessária uma ampla discussão e criação de políticas públicas que atendam às necessidades da população campesina, a partir de suas próprias concepções, pois essas populações devem ser ouvidas no contexto em que se encontram, assim, serem atendidos ao que realmente serviria para as comunidades. O gráfico a baixo retrata os números da população das áreas urbanas e rurais segundo o censo realizado em 2010, trazendo consigo formas de se pensar o por que dos currículos serem voltados para as zonas urbanas e ignorando a zona rural e as pessoas do campo. Gráfico 1:

População Brasileira 2010

16%

População Urbana 2010 População Rural 2010 84%

Fonte: IBGE, Censo Demográfico, 1960, 1970, 1980, 1991, 2000 e 2010.(1) População recenseada. (2) População residente

27

Como podemos observar no gráfico, a maior parte da população brasileira é recenseada ou reside em zonas urbanas, o que nos leva a pensar a lógica das novas mudanças na educação brasileira e modernização tem como justificativa o mercado capitalista. Esse é o principal objetivo dos interesses de governos sobre o currículo da escola. Não é preocupar-se com o ensino em si. Por este motivo aponta Pezzin quando cita um trecho que reflete este sentimento, “[...] a escola reflete a estagnação do campo; apenas quando este se modernizar poderemos pensar em políticas, currículos, escolas modernas e professores melhor qualificados” (CALDART, 2004, p. 8).

Assim como o ensino regular, o ensino do/no campo tem enfrentado problemas com o abandono da máquina pública e as disputas ou lutas dos camponeses do movimento sem terra mostram que os campesinos vêm reivindicar os direitos do homem do campo e o respeito as suas culturas e o saber campesino. Em contrapartida a questão dos interesses de governos e agronegócios está transformando cada vez mais as terras em superprodução, sempre mais com pouca gente. Esta é a lógica dos grandes projetos fomentarem um grande negócio com o mínimo de mão de obra e exaurir as terras ao máximo das suas possibilidades de produção para atender aos empreendimentos. Mas o que o movimento do campo vem dizer é que, não se pode fazer isso sem considerar as questões de cultura da terra, os saberes dos campesinos, sua capacidade cultural para manter-se no campo protegendo o patrimônio que é a terra.

3.2 INSTABILIDADE DA ESCOLA DO CAMPO, TENSÕES PELO FECHAMENTO

Movimento Sem Terra MST vem trazer essa discussão justamente no momento de tensão do campo. As escolas rurais no estado do Espírito Santo sofrem o fechamento, e essa luta dos campesinos defendida por todos, principalmente pelo MST é discutida no blog do comitê da Educação no Campo na Universidade Federal do Espírito Santo em 2012 1. Os movimentos sociais saem as ruas para pedir pelo direito à educação e dizer, que é crime fechar escolas. Para o Movimento Sem Terra a educação é algo muito importante dentro das suas organizações, ela abre caminhos para ideias, ações e continua o pensamento cultural dando valor aos saberes do povo especialmente, falando do campesino. Neste sentido Pezzin cita o significado da escola para o MST,

28

[...] a escola é o espaço de construção de valores de uma determinada sociedade, no caso do MST não é diferente; a escola tem um papel fundamental na difusão dos ideais do Movimento e na sua forma de conceber e de transformar a realidade (PEZZIN, p.11).

Os movimentos campesinos, juntamente com o movimento sem terra na luta contra o fechamento de escolas rurais no Estado do Espírito Santo em 2011. Segundo manifesto no blog.comitê da educação no campo, a manifestação critica o modelo político de fechamento de escolas - Publicação crítica do comitê da Educação no Campo na luta contra o fechamento de escolas no campo no Espírito Santo.

1

COMITÊ DE EDUCAÇÃO DO CAMPO – – ES. Seminário o contexto da Educação do campo. www.http://comitedeedu.blogspot.com.br

29

Figura 1 – MST contra o fechamento de escolas rurais no ES, 2011.

Fonte:blog.comitê da educação no campo, 2011.

Momentos de tensões definidos por Pezzin como a força e organização dos movimentos sociais e MST na luta por educação são importantes para a vida campesina na formação de seus membros do campo. Diante destas questões nos remete Pezzin, [...] O que gostaríamos de salientar é que, se hoje o MST é a principal forma de organização social na luta pela terra e reforma agrária em quase todo o Brasil, isto foi se consubstanciando a partir das experiências, construídas no cotidiano de ocupações de terra, que definiram e ainda definem o caráter reivindicatório do Movimento, ou seja, o Movimento reestrutura-se Concomitantemente.(PEZZIN, 2007, p. 48).

Constantemente as escolas do campo são tomadas pelas estruturas de governo que questionam o quantitativo de crianças/alunos em comparação com escolas da cidade, sem considerar as diferentes realidades, inclusive considerando a relação aluno/investimento. A canção abaixo retrata toda a força do povo campesino que luta pela sua terra e pela gente deste lugar. É importante a percepção política que este apresenta, requerendo educação e não fechamento. O grito crime é uma forte crítica ao próprio governo responsável por este acontecimento, nos faz pensar nos projetos que surgiram ao logo dos anos para atender as demandas de alfabetização para todo o país, de combate ao

30

analfabetismo. São movimentos contraditórios de interesse, em um momento a educação é importante, deseja-se que todos tenham oportunidade de frequentar a escola.

C a n ção

Quando se fecha uma escola O conhecimento chora Ignorância fica em primeiro lugar Vai se alastrando como praga em plantação Vai separando a arte da educação Fechar escola é crime Vamos gritar

É do Estado essa responsabilidade É uma conquista é um direito adquirido A sociedade tá alerta E vai cobrar Lá vai Joãozinho Lá vai Maria Felicidade é ter escola todo dia Tem brincadeira tem alegria Aprendizado vira flor de poesia poesia Zé Pinto

É importante destacar, que nas condições colocadas pelo atual momento histórico, ou seja, a globalização, em que os interesses econômicos vindos de diferentes pontos, acabam se sobrepondo aos interesses do lugar, impõem-se ao ensino de Geografia a necessidade de formar nos educandos a consciência espacial, ou seja, a compreensão da espacialidade e de suas existências na perspectiva do espaço vivido e incorporado as sensações.

31

IV METODOLOGIA No percurso inicial de nosso trabalho buscamos analisar o Plano de Curso da Geografia na Educação do Campo da UFES comparando a proposta iniciada na Universidade Federal do Tocantins. Abordamos os programas de cursos das Universidades estudadas, onde apontamos algumas questões do currículo de geografia. Além disso, aplicamos um questionário aos cursistas da Educação do Campo da UFES e fizemos uma visita técnica a Escola de Campo da família agrícola de Olivânia. Para compreendermos melhor os aspectos propostos no trabalho e como lidamos com uma realidade social pouco compreendida por nós, buscamos aplicar um questionário aos sujeitos desse estudo – Estudantes – Estudantes da Universidade Federal do Espírito Santo do Curso de Educação do Campo -, além, é claro, de um levantamento bibliográfico sobre o tema proposto. Esta pesquisa relaciona-se com uma Pesquisa Exploratória, em que de acordo com Gil (1999) “[...] O produto final desse processo passa a ser um problema mais esclarecido [...]”. Por isso aproxima-se de um Estudo de Caso, porém não é nosso objetivo específico estabelecer procedimentos mais sistematizados desta metodologia, apenas considerar a aplicação de métodos discretos, ou seja, dos subsídios que essas metodologias proporcionam inclusive apontando meios técnicos para a investigação. O presente estudo foi incentivado pela observação de estudantes de Educação do Campo oriundos, em sua maioria, do interior do Espírito Santo. A questão fundamental abordada pelo TCC, o Ensino de Geografia na Educação do Campo, surgiu justamente da observação e análise referente a fatores como: motivo da escolha do curso de Educação do Campo, qualidade da escola do campo, questões necessárias a Educação do Campo, importância e representação da Educação do Campo, desafios da Educação do Campo e questões mais específicas ligadas à ciência geográfica como o enquadramento da disciplina de geografia em relação com a Educação do Campo, a relevância da disciplina na relação “Geografia - Escola do Campo – Comunid – Comunidade”, ade”, contextualização da geografia ensinada em sala de aula com a atualidade das questões campesinas e, além disso, a satisfação dos professores de geografia em sala de aula bem como as aulas ministradas na prática do/no campo.

32

Assuntos relacionados diretamente diret amente com estes estudantes então, foram levantados a fim de mensurar a importância da Educação e, principalmente, o nível de interesse e inserção de práticas geográficas no/do campo. Foram aplicados questionários a 72 ingressantes das segundas e terceiras turmas do curso de Educação do Campo da UFES, no ano de 2015, em sua maioria já professores e professoras que contribuíram respondendo ao questionário previamente organizado em que optamos por verificar basicamente as seguintes categorias:



Motivação para a escolha do curso de Educação do Campo;



O que deve ter uma Escola do Campo;



Questões necessárias a Educação do Campo (matérias ministradas);



Importância Importâ ncia da Educação do Campo;



Desafios da Educação do Campo;



Visualização da geografia como disciplina;



Relevância geográfica geográfic a na comunidade campesina;



Contextualização Contextualiza ção da geografia com a atualidade do campo;



Prática da geografia com o campo;



Nível de satisfação satisfa ção dos professores profess ores de geografia com o trabalho (ensino) sobre o campo.

Para essa pesquisa, nós comparamos o Projeto Pedagógico do Curso de Educação do Campo da UFES e da Universidade Federal do Tocantins, como embasamento para o entendimento do próprio curso da UFES, permitindo uma visão mais ampla da proposta para o Ensino de Geografia presente no PPC de curso da Educação do Campo.

4.1 COMPARATIVOS DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS Primeiramente comparamos os PPCs dos cursos acima citados buscando diferenças e similaridades entre ambos, seja na metodologia, na organização curricular bem como nas características regionais em que ambas as universidades se inserem. A escolha do projeto de Tocantins deu-se aleatoriamente, mas considerando um tempo anterior ao curso da UFES e as diferenças regionais apresentadas para o ensino de Geografia que contemplam entre outros: ribeirinhos, povos da floresta, indígenas, quilombolas. Além disso, a escolha do projeto do Tocantins deu-se devido ao fato do

33

curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFT (Tocantins), apresentar-se mais voltado para as questões quilombolas, enquanto na UFES, as pesquisas estão mais direcionadas para uma perspectiva de Educação do Campo voltada para o pensamento do MEPES e do MST, além do que, pelo currículo apresentado no PPC de curso da UFT, a formação é mais voltada para a questão artística e cultural enquanto a UFES apresenta um currículo mais voltado para a identidade cultural e políticas. O Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura do Campo (PPC) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), e o da Universidade Federal do Tocantins (UFT), assim como os cursos em si, foram criados a partir da necessidade de se realizar uma educação voltada para as comunidades que vivem nas comunidades campesinas, respeitando as características e as necessidades de cada grupo, característica fundamental nessa proposta de educação (CALDART, 2012) como pode ser observada nos objetivos de cada curso. No caso do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura do Campo da Universidade Federal do Tocantins: Objetivo Geral: Realizar uma formação contextualizada na área de Artes e Música que possibilite ao discente de Licenciatura uma identidade na área de formação de educadores/as politicamente comprometida com a cultura, as lutas sociais e com o campo brasileiro. (grifo nosso) Objetivos Específicos: • Formar professores para o exercício da docência na área de conhecimento Códigos e Linguagens nos anos finais do ensino Fundamental e Ensino Médio com foco em ArtesMúsica e Artes Visuais em consonância com a realidade social e cultural específica das populações que trabalham e vivem no e do campo;(grifo nosso) • Formar sujeitos humanos autônomos e criativos capazes de inventar soluções para questões inerentes à sua realidade, vinculadas à construção de um projeto de desenvolvimento sustentável;(grifo nosso) • Garantir uma reflexão/elaboração político/pedagógica específica sobre a educação para o trabalho, a educação técnica, tecnológica e científica a ser desenvolvida especialmente na Educação Básica de nível médio e nos anos finais da educação fundamental; • Contribuir na construção de alternativas de organização do trabalho escolar e pedagógico que permitam a expansão da educação básica no e do campo, com a necessidade e a qualidade exigida pela dinâmica social em que seus sujeitos se inserem e pela histórica desigualdade que sofrem;

34

Nos objetivos apresentados, o estudo da Geografia não aparece diretamente, mas através da interdisciplinaridade e da transversalidade, existentes em questões vinculadas a proposta de desenvolvimento de pessoas capazes de alterar a realidade social onde vivem e desenvolvem um projeto sustentável para essas necessidades, o que segundo CAMACHO (2011), é um dos papéis da Geografia. O que se reproduz na matriz curricular do curso onde a disciplina Geografia, especificamente, não é tratada, mas, existem outras que dada a ementa delas necessitam fazer um diálogo com as questões geográficas, que serão tratadas posteriormente. No Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura do Campo (PPC) da Universidade Federal do Espírito Santo temos como objetivos, Gerais Formar e habilitar educadores para atuar nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio nas escolas do campo com as competência e habilidades necessárias para atuar de forma inter e multidisciplinar junto às populações que trabalham e vivem no e do campo. Específicos a. Formar e habilitar profissionais em exercício na educação fundamental e média que ainda não possuam a titulação mínima exigida pela legislação educacional em vigor; b. Formar educadores capazes de fazer a gestão de processos educativos e a desenvolver estratégias pedagógicas que visem a formação de sujeitos humanos autônomos e criativos capazes de produzir soluções para questões inerentes à sua realidade e historicidade, vinculadas à construção de um projeto de vida sustentável de campo e de país; Formar educadores capazes de atuar em outros espaços formativos no Campo, além da escola;

c.

d. Garantir uma práxis pedagógica que privilegie a reflexão e reelaboração pedagógica do trabalho como princípio educativo envolvendo a educação humana, técnica, tecnológica e científica a ser desenvolvida especialmente na Educação Básica de nível médio e nos anos finais da educação fundamental.

Assim como no PPC da UFT (Tocantins), a relação entre a Geografia e os objetivos do Curso de Educação do Campo está vinculada ao objetivo do desenvolvimento de sujeitos capazes de alterar sua realidade de maneira sustentável.

35

Dentro dos objetivos de ambos os cursos nota-se a importância de se considerar as questões relativas à cultura e as lutas referentes às populações do campo, o que denota a intervenção e a luta desses grupos em relação a uma educação que fosse do campo e não sobre o campo (PEZZIN, 2007). Outro fator que deve ser lembrado é de que o enfoque nos dois PPC’s é PPC’s é para a formação de professores nos anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Tal preocupação com o ensino para essa faixa representa tanto o que foi dito anteriormente, sobre a consonância entre os cursos e as necessidades da população que atendem como também revelam a realidade da educação no campo em que faltam professores habilitados para atenderem a demanda aliando-se a faixa etária da população que corresponde que possui maior índice de exclusão da educação – educação – Ensino Ensino Fundamental e Médio (tabela 2). Tabela 2 - Percentual de pessoas que não frequentavam a escola, na zona rural, por faixa etária. Faixa etária (anos)

Brasil

Região Sudeste

Região Norte

6-14

5

3,6

10,6

15-17

21,7

22,3

25,8

Fonte: IBGE, censo demográfico 2010.

Como pode ser visto acima, tanto na Região Sudeste como na Região Norte, os índices estão acima da média na faixa dos quinze aos dezessete anos, porém na Região Sudeste, na faixa entre seis e quatorze anos, o índice é menor que a média nacional e no Norte em que este é o dobro, relevando assim que em ambas as regiões existem semelhanças em relação à demanda quanto a questão da problemática é a Educação do Campo.

4.1.1 Organização do PPC A Organização curricular do PPC da UFES se baseia no princípio de que não se pode desassociar a teoria da prática, possuindo como base e fundamentos as ideias de povos, territórios¹, saberes da terra, movimentos sociais e sustentabilidade. A formação em educação do campo desenvolve desenvolve com os alunos sete propostas que são: uma introdução à educação do Campo, sua Interculturalidade, sua Interdisciplinaridade, a Inclusão e Diversidade nela existentes, o Projeto Político e Pedagógico próprio, Tópicos Especiais de Ensino relativos à Educação do Campo e Seminários Temáticos.

36

As temáticas de pesquisa se desdobram nos seguintes eixos: Povos Territórios e Educação do Campo, Movimentos Sociais e Educação do Campo, Sustentabilidade e Educação do Campo, saberes da Terra e Educação do Campo, Inclusão e Diversidade na Educação do Campo, Práticas Pedagógicas na Educação do Campo, Interculturalidade na Educação no Campo, Interdisciplinaridade na Educação do Campo, Projeto Político e Pedagógico da Educação do Campo. No curso da UFT ( Tocantins) os princípios pedagógicos da sua organização curricular visam uma formação contextualizada, compreendendo a realidade e as experiências das comunidades do campo como objeto de estudo e fonte de conhecimentos, entendendo a pesquisa como princípio educativo, a indissociabilidade teoria-prática, o planejamento e ação formativa integrada entre as áreas de conhecimento (interdisciplinaridade), visualizando os alunos como sujeitos do conhecimento e a produção acadêmica para a transformação da realidade. Na UFT o curso de Licenciatura em Educação do Campo tem como habilitação a área de Códigos e Linguagens com enfoque principal nas Artes e Música. Retomamos que um dos motivos que levam a esta escolha por parte do curso, segundo o seu próprio PPC, deve-se a que as principais iniciativas e trabalhos feitos pela universidade acontecem em comunidades quilombolas, e por sua vez estudam os territórios campesinos a partir desses processos de identificação. O curso oferece 120 vagas anuais realizadas em uma única entrada através de processo seletivo, possui ao todo 8 períodos com uma carga horária de 3.300 horas, 2.505 horas de disciplinas obrigatórias, 180 horas de optativas, 405 horas de Estagio Supervisionado e 200 horas de Atividades Complementares. Embora não exista nenhuma matéria específica na área e o enfoque geral do curso ser as questões de Artes e Música, em algumas disciplinas obrigatórias o ensino da Geografia pode ser relacionado de maneira transversal ao conteúdo dado, principalmente relacionando-se as questões culturais e políticas, as disciplinas optativas se referem todas à aprendizagem musical de alguns instrumentos.

37

Identificamos no curso ao menos sete matérias com carga horária de 60 horas cada que tratam de assuntos transversais à Geografia em suas ementas: Estado, Sociedade e Questões Agrárias; Introdução à Sociologia; História, Identidade e Memória dos povos do Campo; Movimentos Sociais; Teoria Política; Educação para Relações Étnico-Raciais, Gênero e Diversidade; Educação e Meio Ambiente, totalizando ao todo 420 horas. Na UFES, o curso de Licenciatura em Educação do Campo se desdobra em duas vertentes: uma especialização em Ciências Humanas e Sociais e outra em Ciências da Natureza e em Linguagens. Tem como público alvo os professores que trabalham nas escolas do campo e as lideranças de movimentos sociais como comunidades indígenas, comunidades quilombolas comunidades pomeranas, acampamentos e assentamentos de reforma agrária, entre outros. O curso vem atender a uma demanda oprimida, a ser atendida com condições expecificas para que estes alunos frenquentem o curso de formação. No campus da UFES em Vitória, possui entrada anual de duas turmas de 60 alunos cada totalizando 120 alunos por ano. O curso possui ao todo 3190 horas, tanto o de habilitação em Ciências Humanas e Sociais, como habilitação em Linguagens. Ele está dividido em um Núcleo de Estudos Básicos (540h), comum as duas habilitações. Núcleos de Estudos Específicos (1500), onde cada habilitação possui um conjunto de disciplinas especificas, disciplinas optativas para ambas e disciplinas da área de Gestão Educacional. Núcleo de atividades integradoras (1150h), correspondendo as atividades de Pesquisa, Prática como Componente Curricular, Estágio e Atividades e Atividades acadêmico-científico- culturais. A habilitação em Ciências Humanas e Sociais possui em seu currículo a Geografia como disciplina num total de 60 horas, além de contar com uma série de disciplinas que de maneira transversal permitem o diálogo com a Ciência Geográfica: Antropologia; Cultura, Diversidade e educação; Economia e modos de produção; História da terra; História do Espírito Santo; Sociologia; cada uma com carga horária de 60 horas. A habilitação em Ciências da Natureza, oferecida no Campus de São Mateus, por sua vez, não possui uma disciplina específica de Geografia, mas também possui uma série de disciplinas cujos conteúdos estão transversalmente ligados ao ensino de Geografia: Ciências naturais: conteúdos e seu ensino II; Ciências naturais: conteúdos e seu ensino

38

III; Ciências naturais: conteúdos e seu ensino V; Instrumentação para o desenvolvimento rural; Práticas Agrícolas; Sistemas de Produção, cada uma com uma carga horária de 60 horas. Na área de Gestão Educacional, comum as três habilitações, identificamos como disciplinas transversais a Geografia: Movimentos sociais e educação; Pensamento Político Brasileiro; Políticas públicas e educação no campo, todas com uma carga horária de 60 horas cada. O PPC prevê, tanto para a formação em Ciências Sociais, quanto em Linguagens, uma organização da carga horária de todas as disciplinas em dois tempos: Tempo Universitário e Tempo Comunidade. No tempo Universidade os alunos cursam as disciplinas com atividades presenciais na universidade. Já no tempo comunidade os alunos realizam atividades junto a suas próprias comunidades, complementando assim a carga horária prevista em cada disciplina. Ao todo ambas as habilitações, seja de Ciências Humanas e Sociais ou de Ciências da Natureza possuem 540 horas de disciplinas que tratam de assuntos relacionados com a Geografia, de maneira direta ou transversal, possuindo assim um certo equilíbrio entre elas no tocante as questões relativas à Geografia, alterando-se apenas as disciplinas tratadas de acordo com a perspectiva de cada habilitação. Em ambos os PCC’s a ideia da Educação do Campo como valorizadora das relações sociais, políticas e culturais das comunidades e dos saberes do campo (CALDART, 2012) são visíveis. Ambos valorizam a interdisciplinaridade e a alternância, permitindo assim que seus alunos possam não apenas aprimorar as habilidades necessárias à formação docente, mas também buscar interferir e mudar m udar a realidade das comunidades onde vivem. Com base nessa perspectiva percebe-se que o curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFES e da UFT possuem sincronia com o princípio de valorização dos saberes das comunidades do campo em suas singularidades. Essa característica de respeito as individualidades de cada lugar e pessoas é algo que nós consideramos fundamental para a vida profissional e pessoal de qualquer formardor de opnião. Ambos os cursos são baseados nas necessidades e desejos tanto t anto das comunidades do

39

campo, como atenção necessária à formação de professores para atenderem a demanda da falta de professores no Ensino Fundamental II e Médio, buscando atender aos grupos que apoiam essas comunidades envolvidos na luta pela valorização da educação do campo, pois essa é uma conquista coletiva, ressaltando que a Educação do Campo se baseia nas lutas dos homens e mulheres do campo. (PEZZIN, 2007).

4.2 VISITA A ESCOLA LÚCIO ROCHA DE ALMEIDA – ALMEIDA – GUARAPARI-ES GUARAPARI-ES E A ESCOLA OLIVÂNIA/ANCHIETA OLIVÂNIA/ANCHIETA – – ES. ES.

4.2.1 Visita a campo dia 21/10/15 Entendemos que nossa temática trataria de visualizar as práticas de ensino no/do campo. Por isso sentimos a necessidade de interagir e compreender de onde são estes professores e alunos que estão nas EMEPES do estado, e como veem os desafios da formação de professores para Educação do Campo. . Fomos em direção a rodovia do contorno para chegarmos ao nosso primeiro objetivo: secretaria de educação da cidade de Guarapari-ES. Lá tivemos a surpresa de poder conhecer uma escola pequena, dentro do Bairro Nova Guarapari na direção sul da cidade. Esta escola apesar de estar em território visivelmente urbano surgiu como escola rural, na época um lugar bem afastado do centro urbano de Guarapari, dentro de um bairro de balneário, por sinal muito bonito- Enseada Azul. A localização da escola está especificamente quase em frente a praia, com sua identidade bem marcada no lugar l ugar mais de 40 anos. Antes, nesta localidade residiam pescadores, os quais formavam uma pequena vila também de trabalhadores rurais, com atividades agrícolas.

40

Entrada principal da escola: Lucio Rocha de Almeida/Guaraparí-ES. Fotografia 1 - Escola Rural em Nova Guarapari/Guarapari-ES

Fonte:Acevo particular de Silvana Maria de Farias

Lá encontramos os alunos e professores, todos advindos de experiências nas zonas rurais. Os alunos filhos dos caseiros e de operários flutuantes, pois mudam muito de lugar por conta dos trabalhos, pois chegam para trabalhar nas empresas próximas a escola. Porém todo tem suas residências nas áreas campesinas desta região, por esse motivo, tem o caráter rural, mesmo estando instalada em um bairro urbanizado.

A possibilidade inusitada de conversarmos com aquelas professoras nos levou a compreensão da problemática que envolve também o reconhecimento não só dos habitantes, mas também para o suporte necessário da secretaria de educação. Comentava a coordenadora e professora Mercedes.. . “É uma trabalho difícil com poucos recursos e assistências, necessitaríamos de seremos assistidas mais frequentemente”. Nesta escola estão quatro professoras, uma coordenadora que é também pedagoga e diretora. Em virtude de algumas escolas do campo muito menores, tem-se ali uma realidade inusitada, até porque, mesmo com a população flutuante percebemos que a escola é muito bem frequentada e conceituada pela comunidade. As turmas do fundamental são multisseriadas. Este processo de multisseriação foi descrito como um dos problemas a serem enfrentados para equalização dos conteúdos. Observamos essa questão complexidades de articulação com o currículo, outro ponto negativo é a

41

rotatividade dos professores contratados, cada vez, estão mudando, assim não finalizam os seus projetos.

Vista frontal da entrada principal da escola: Lucio Rocha de Almeida/Guarapari-ES. Fotografia 2 - Entrada principal da escola e pátio de recreio dos alunos

Fonte: Acervo particular de Silvana Maria de Farias

A escola possui uma pequena cozinha com funcionária específica. Estão compreendidos neste pequeno espaço 60 alunos divididos em três turmas. Contam ainda com uma sala de informática, uma pequena biblioteca que é também sala de professores e banheiro. O pátio dá para a entrada da escola, é a parte mais interessante, por ser o de maior dimensão e de fato, os alunos comentavam que era o lugar que mais gostavam da escola, quando a professora Patrícia lhes perguntou: Qual seria a parte que mais gostam? Essa foi a resposta. Por outro lado esse pequeno espaço traz também o aconchego familiar, que muitas vezes falta na escola. A coordenadora nos falou que muitos alunos tem a escola como extensão de sua própria casa, incutindo até mesmo uma relação familiar com os professores, que por sorte, residem próximos.

42

Salas de aula multisseriadas. Fotografia 3 - Alunos na sala de aula da Escola Lúcio Rocha de Almeida


Visita à EEPEF: Escola Lúcio Rocha de Almeida Endereço: R. Henrique Coutinho, SN - Nova Guarapari, Guarapari - ES, 29200-000 Telefone: (27) 3272-1850. A constante necessidade de orientação, informação e formação continuada para os professores, foi à parte mais sentida de toda essa viagem, mas especialmente em visita a esta escola em particular. Dentro das narrativas dos professores, percebesse nas falas: A Falta de organização do currículo para atender aqueles alunos, aquela situação, presente nesta escola. Na narrativa da professora da classe multisseriadas desta escola aborda a situação especifica da sua turma, a qual diz que este modo como está colocado o currículo de salas multisseriadas não está atendendo as seus alunos especificamente, este assunto foi bastante pautado pela professora Gleyce da Escola Lúcio Rocha de Almeida em Guarapari-ES. Entrevista oral com gravação de áudio: Transcrevemos parte destas falas para que se compreendam melhor como está direcionada a problemática do ensinar na escola do campo. É importante destacar que a escola é considerada rural e que recebe verbas correspondentes a sua classificação na secretaria de educação.

43

Alguns trechos da entrevista feita às professoras: Alguns trechos da entrevista transcrita : Entrevista oral com gravação de áudio: Transcrevemos parte destas narrativas para que se compreenda melhor, de que forma está direcionada a problemática do ensinar na escola do campo, especialmente nestes espaços da nossa visita técnica. A interlocução se deu por profissionais da educação que manteremos aqui como colaboradoras. Seguem trechos da entrevista feita as professoras: Nossa primeira colaboradora narra: __ _ _ __ U m a d a s m i n h as g r a n d es b r i g as éa q u es t ão da d a E d u c açã ação do d o cam c am p o .... ... . A q u al antigamente era consid erada Zona Zona ru ral, depois veio para a zona Urbana.

Dona Mercedes tem a percepção da importância da escola dentro da vida do campo. Fala da importância da escola ter sua identidade enquanto campo, não perder essa função. Tem que haver essa interação com o povo da zona rural. Continua: __ po p o rqu e láno c amp o égerad o to do o su stento da vid a urban a. Semp re foi assim edu cação ur ban a em prim eiro p lano e dep ois a escola ru ral, ou er a cham ado d e escolinha.

Fala de relações políticas dentro da sociedade, na questão econômica e ambiental e cultural. Estes aspectos são importantes para compreensão da realidade da escola rural. O sentido de “escolhinha” aponta para o mínimo, menor, no sentido de inferioridade. Ainda interage:

____eu semp re senti a escola mu ito distante da realidade real idade do cam po, a escola escola dev eria ser um po nto de enc on tro p ara todo s q ue estão ali no cam po , senão, ela p er d eu s u a fu n ção .

A professora Patrícia Rufino. Professora do curso de Educação do Campo da UFES presente nesta conversa interlocutora comentou para as professoras:

____ a senho ra tocou em u m po nto fu nd amental, que estáfalando falando agora:a escola e a comunidade “Abram a escola para a comunidade assumir a escola, assumir o que

édela, escola aberta ao diálog o, po is o s p ais d estes aluno s m uito s não estud aram estavam fora da escola , não foram alfabetizados” alfabetizados” .

Neste contexto a escola está imbuída de traços geográficos em seu cotidiano com essa

44

ênfase nas relações políticas e no uso e apropriação da escola do campo. Objetivando o ensino em todos os aspectos como relacionado com a Geografia. As turmas são multisseriadas, porém o ensino é uma constante. Nossa segunda Professora colaboradora da alfabetização responde:

____ estamos em u ma área privilegiadas po r estar no bairro g eograficamente pri vilegiad o estam os d entro d e um território s em co nflito s e violênc ia, éum bairro d e cl ass e m é d ia, apes ar d as c ria n ças n ão s erem d est e bai rr o .

A professora coloca aspectos do território como um lugar sem conflitos. São apontados aqui a geografia do espaço e interligando a questão da tranquilidade das relações espaciais com a comunidade. Também em outro momento a comunidade também é escola: comentou a professora: Que pais e comunidade são muito atuantes na vida da escola. Ressalta, talvez porque eles sendo da zona rural entendem o papel importante que tem a escola enquanto construção deste espaço e da cidade. O contributo desta entrevista interlocutora foi importante para compreendermos nas narrativas os aspectos geográficos de localização, de relação do ensino com o campo, compreensão de meio rural e urbano e as problemáticas que isso possa trazer enquanto políticas públicas.

Visita à escola da família agrícola de Olivânia - Anchieta- ES. Fotografia 4 - Entrada de Olivânia


45

Visita a escola da família Agrícola em Olivânia - Anchieta-ES . Fotografia 5 - Escola da Família Agrícola em Olivânia-Anchieta/ES


Interno do edifício com jardim bem conservado e o conjunto dos alojamentos para alunos e professores. Fotografia 6 - Pátio da Escola de Olivânia-Es


Como seccional do MEPES,, Olivânia é a primeira escola com proposta de uma pedagogia da Alternância da América Latina. Lá atendem a cursos de agroecologia, Agricultura, Zootecnia, economia, administração. Localização da escola no sentido mais

46

ao Oeste do estado do Espírito Santo, dentro da zona rural em meio aos campos agrícolas e apiculturas e agriculturas de todo tipo espalhada e percebidas em todo o caminho que passamos nas estradas de chão batido que percorremos desde a rodovia até o local, percorridos por mais de 20 quilômetros, chegando à Olivânia - ES (Escola da Família Agrícola). Lá desenvolvem-se a metodologia da alternância, onde existe o tempo escola e tempo comunidade. Sendo uma escola modelo, das primeiras a serem fundadas no estado com este regime de Alternância entre tempo escola, e tempo comunidade. Porém, não significa que os alunos estando nas suas casas eles não estudam. Observamos que a proposta da escola apresenta alguns materiais didáticos práticos, que auxiliam na compreensão e organização da alternância. Os professores, por exemplo, tem bem organizados os cadernos com toda programação de atividades e plano de estudos onde os mesmos juntamente com a família poderão desenvolver e trazer os resultados quando estiver no Tempo Escola. Este material é chamado de caderno de acompanhamento. Nas fotos seguintes:

Materiais didáticos observados na Escola de Olivânia: Cadernos de Atividades do Campo e tempo Comunidade Fotografia 7 - Caderno de realidade das atividades do campo


47

Fotografia 8 - Caderno de realidade das atividades do campo


Alunos no horário das atividades práticas no no campo sobre orientação dos professores e engenheiros agrícolas. Fotografia 9 - Atividades práticas dos alunos

Fonte: Acervo particular de Silvana Maria de Faria

Uma escola bem estruturada e fundada com objetivos claros e formativos. A escola também é conhecida como escola de promoção humana e social. Pelo o que contavam os professores que ali encontramos, dizia que essa escola sempre teve este objetivo de formar pessoas capacitadas na formação agrícola na pedagogia familiar, um trabalho de parceria com as famílias dos próprios estudantes, sendo que a permanência deste na escola seria mais frequente e possível.

48

No ritmo de alternância os estudantes durante suas atividades práticas e de aula teórica, poderiam ficar na escola naqueles dias para obterem estas horas de formação. Neste caso todos tem alojamentos na própria escola, quartos e áreas propícias para o estudo e a prática dos educando. Uma experiência de vivencia em todos os sentidos, formação humana e organização. Os alunos apreendem a ter responsabilidade com seu próprio programa de estudo, pois eles mesmos o fazem juntos com os professores, apreendem ali que todos devem contribuir para que as coisas aconteçam na escola, cuidam do jardim, da merenda, da limpeza do local, lavam suas roupas, trazem de suas casas as roupas de cama, seus pertences pessoais, tudo é tarefa prática que faz parte da educação na formação destes alunos, eles seguem também o currículo do ensino médio e profissional técnico nas atividades agrícolas do programa do campo. O governo fornece verba para alimentação, paga os funcionários e outras necessidades de manutenção da propriedade através dos programas e organização dos MEPES do estado, já que se trata de edificações grandes com abundância de terras para serem usadas e que tenham produtividade. Observamos que eles mesmos cuidam dos seus alojamentos, do refeitório e também da manutenção do lugar. Em outras atividades como aquelas agrícolas com o manuseio de máquinas e coleta de frutas e o cuidado com as plantações, são conhecimentos que os professores e monitores vão passando aos alunos dia a dia, de acordo com as práticas escolhidas como projetos a serem desenvolvidos no tempo escola e comunidade.

49

Fotografia 10 - Casas de instrumentos para manutenção do lugar


Formação de professores e dos estudantes do curso de Educação no Campo da UFES em Olivânia - ES. Fotografia 11 - Sala grande para aulas e eventos. Grupo de professores do ensino do campo

Fonte: Acervo particular de Silvana Maria de Faria

50

Reunião no refeitório da escola com grupo de professores na formação. Os alunos da UFES estão desenvolvendo seus programas de estudos e práticas de ensino no campo. Fotografia 12 - Grupo de professores do ensino do campo


V - ESCUTAS DOS ALUNOS EM CURSO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO O questionário aplicado aos 72 estudantes do campo incluiu dados de município em que reside e zona em que vive (rural ou urbana) e constou com cerca de 10 perguntas com múltiplas escolhas de respostas – – algumas com desdobramentos – – referentes às categorias acima mencionadas. Os estudantes, em sua maioria, moram no interior do Estado do Espírito Santo, alguns em zonas rurais e outros em zonas urbanas e estão no 1º (primeiro) ao 3º (terceiro) período do curso, divididos em módulos. Logo no início do questionário referente ao logradouro foi constatado que o percentual de residentes em zonas urbanas e zonas rurais é quase equiparado, com uma parcela um pouco maior dos estudantes moradores da cidade, sendo 51,38 % residentes em zonas urbanas e 48,61 % dos estudantes oriundos de zonas rurais.

51

Gráfico 2.

Percentual de residentes em zonas urbanas e rurais

Zona Urbana

49%

51%

Zona Rural

Os municípios de onde os estudantes da educação do campo são provenientes abrangem as 4 (quatro) macro regiões do Espírito Santo, como no norte do Estado: Aracruz, Águia Branca, Alto Rio Novo, Colatina, Pancas e Pinheiros. No sul do Estado: Presidente Kenedy, Rio novo do Sul, Jerônimo Monteiro, Castelo, Anchieta, Piúma, Afonso Cláudio e Alegre. Na Região de Montanhas (Serrana): Alfredo Chaves, Domingos Martins, Marechal Floriano, Santa Tereza. E na Grande Vitória, com a Capital Vitória, Vila Velha, Cariacica, Serra e Guarapari. Figura

52

Na primeira parte do questionário que diz respeito ao que levou o estudante de Educação do Campo a escolher este curso, foram oferecidas 5 (cinco) alternativas de múltipla escolha (Curiosidade, Interesse pelo assunto, família oriunda do campo, necessidade de qualificação profissional e busca por ambiente de trabalho mais tranquilo), os estudantes responderam da seguinte forma: O quesito quesito Necessidade de

maior qualificação

profissional liderou o percentual com 33% das respostas, seguindo pela família oriunda do campo com 30% e o interesse pelo assunto foi destacado por 28% dos respondentes. Os menos marcados foram a busca por um ambiente de trabalho mais tranquilo com 6% das marcações e curiosidade pelo assunto com apenas 3% dos motivos que levaram o estudante a optar pelo curso da UFES. Gráfico 3

Percebemos que a oferta do curso pela Universidade Federal do Espírito Santo veio ao encontro da expectativa da maior parcela dos estudantes e também é possível observar que uma família oriunda do campo, influencia na escolha do curso e o próprio interesse pelas questões campesinas marcou esta opção do estudo o que faz com que o perfil do estudante do curso seja de alguém que se insere no princípio de uma educação do/no campo, que respeite as relações campesinas e que seja feito ,não apenas para eles, mas por eles (CALDART, 2012). No que tange a opinião do aluno sobre o que uma escola do campo deve possuir para melhores práticas com os alunos as respostas foram bem variadas. A primeira opção de resposta foi a seguinte (em ordem da maior para menor respectivamente): diálogo,

53

respeito e compreensão pela realidade do aluno (31% das respostas); a segunda opção foi promoção de debates que busquem valorizar as lutas camponesas e a diversidade cultural (27% das opções); a terceira opção se caracterizou pela promoção e valorização

do trabalho do campo (24% das respostas); a quarta opção de respostas foi contextualização conforme a realidade da comunidade (13% das respostas) e por último a opção impulsionadora de políticas regionais com o menor percentual (5% dos respondentes). Gráfico 4

A maior parcela das respostas confirmou que o diálogo, respeito e compreensão pela realidade do aluno são vistos nos tempos atuais como a prática que mais é enaltecida pelas pessoas de modo geral, pois uma Educação do Campo deve servir para valorização dos conhecimentos das comunidades onde se inserem (CALDART, 2012). A promoção de debates que busquem valorizar as lutas camponesas e a diversidade cultural seguida pela promoção da valorização do trabalho do campo, também se concretizou como as opções mais lembradas na realidade atual do campo o que demonstra como disse PEZZIN (2007) que a Educação do Campo foi feita a partir das lutas das pessoas do campo. Outro questionamento que estava em nossa pesquisa foram algumas matérias e disciplinas que a nosso ver, são necessárias a Educação do Campo. As mais lembrada pelos alunos, de acordo com as alternativas dadas foram as seguintes: História do

54

Campo, Políticas do/no Campo, Biodiversidade e Educação Ambiental, sendo a primeira opção com 28% das respostas, seguidas pela segunda e quarta opções, ambas com 27% das escolhas. As menos marcadas foram a terceira (Geografia física, humana e cartografia) e a quinta (Territórios e processos de territorialização), ambas com 9% das respostas. Gráfico 5

Essa questão marcou a necessidade de dar maior ênfase nas questões relacionadas diretamente ao campo, como a história e a política do campo, bem como ao entendim ento do meio ambiente e a biodiversidade da região campestre. Logo, podemos relacionar a geografia a essas questões, pois a ciência geográfica trabalha com o território, com a prática Ambiental e também com processos de políticas que beneficiem o cidadão do campo, pois os problemas ambientais rurais são resultado da ação da sociedade sobre a natureza no espaço ao longo da história hi stória e que ocorreu de modo desigual em praticamente todas as regiões e a Geografia “[...] Tem como objeto de estudo o espaço, sendo este construído pela sociedade, por meio de suas relações sociais [...]” (FERRARI; LINDINO, 2014, p.1). Assim, as condições socioeconômicas, os aspectos físicos e ambientais, os diferentes hábitos alimentares, o nível de desenvolvimento tecnológico, a estrutura legal, o destino da produção, o modelo de política agrária, os índices de produtividade, entre outros fatores, determinam a configuração socioespacial e a sustentabilidade ambiental nas atividades rurais. Outra questão, esta mais específica da geografia, colocada para debate na pesquisa, foi à visualização da disciplina de Geografia como disciplina em relação à Educação do

55

Campo. As marcações se definiram da seguinte forma: cerca da metade das respostas foram o conhecimento das relações urbano-rurais (50%), seguida por compreensão e mudança da realidade (30%), conhecimento de aspectos naturais da paisagem (18%) e por último, quase inexpressiva, a geografia como uma disciplina como outra qualquer (apenas 2%). Gráfico 6

Essa questão mostra bem a importância da Geografia como matéria que ajuda no entendimento das relações urbano-rurais e, além disso, compreensão e possibilidade de mudança da realidade, o que reforça a busca pelos envolvidos na Educação do Campo pela superação do Paradigma da Educação Rural, que vê o Campo como inferior ao urbano (RIBEIRO, 2012) pelo Paradigma da Educação do Campo, que vê essa relação como uma interdependência (CALDART, 2004). O conhecimento dos aspectos naturais enfatiza também a essência da ciência geográfica em analisar a natureza, como por exemplo, o estudo da paisagem para conhecimento das relações do homem com o meio que vive e, é claro, com a sociedade. Em uma das alternativas do questionário aplicado a relação “Geografia -Escola do CampoComunidade” foi analisada a relevância desse trinômio, onde os respondentes em sua grande maioria apontaram para a importância dessa relação. 87% marcaram que sim, 10% marcaram às vezes possuem relevância a relação e 3% marcaram que não há relevância nesta relação.

56

Gráfico 7

Este estudo é muito importante pois traz a disciplina de Geografia mais próxima da Escola do Campo e por sua vez da Comunidade campesina. Ou seja, a ciência geográfica por ser uma matéria muito prática, participa também das atividades da comunidade, na sua cultura local, nas aulas de campo da Escola e até mesmo pode contribuir nas atividades agrícolas da comunidade.

A Geografia ensinada em sala de aula está contextualizada com a atualidade atua lidade do campo? Essa foi uma das perguntas lançadas no questionário proposto e os percentuais ficaram da seguinte forma: para a maior parcela dos respondentes 65% somente às vezes, para 7% nunca está contextualizada, apenas 15% consideraram que a Geografia está no contexto da atualidade do campo e 15% não souberam responder.

Gráfico 8

Geografia ensinada em sala de aula está contextualizada 15%

13% Sempre

7%

Às vezes Nunca 65%

Não sabe

57

Verificamos aí certo problema na didática geográfica enxergada pelos questionados, pois a natureza da Geografia, ou pelo menos uma de suas essências é a contextualização das matérias lecionadas com a realidade da região ou lugar dos viventes, essas, por sua vez, são categorias analíticas da Geografia e não podem deixar de ser contextualizadas. Pudemos também verificar neste estudo se as aulas dos professores de geografia ajudam os alunos na prática do campo. 50% dos alunos responderam que sim, 41 % disseram que ajudam às vezes e apenas 9% apontaram que não ajudam o que implica que a didática do ensino da Geografia ainda deve ser aprimorada de modo que se possa relacionar o conhecimento do aluno com o conhecimento cientifico de modo que ele possa compreender as relações que ocorrem no espaço (TEIXEIRA; LINDINO, 2014). Gráfico 9

Aulas dos professores ajudam na prática do campo 41%

Sim 50%

Não Às vezes

9%

Aqui observamos a importância do professor de Geografia, mesmo tendo quase a metade dos respondentes dita que os docentes ajudam somente às vezes, percebemos e podemos tirar a conclusão que em algum momento o professor de Geografia proporciona algum tipo de “ajuda” no entendimento das práticas e vivências do campo. Quanto aos desafios em estudar/ensinar Educação do/no Campo, outra questão proposta, os estudantes do campo na esmagadora maioria, 97%, disseram que sim e apenas 3% disseram que não era desafiador . Mas a questão foi mais além disso, e, caso fosse afirmativo, abriu opções dos desafios estudar/ensinar Educação do Campo. Quase a metade (47%) apontou para a desvalorização das escolas em áreas rurais, 18% para a

58

falta de recursos específicos da área, 13% para a falta de verbas, outros 13% para a desvalorização dos professores e 9% por algum tipo de preconceito. Gráfico 10

Gráfico 11

58

É nítido e claro que os desafios são grandes para quem leciona em um a escola do campo e esta pesquisa aponta principalmente para essa desvalorização das escolas rurais. Podemos dizer que ainda falta muito para a superação do estigma de que o campo é inferior ao urbano e que é preciso maior incentivo que busque esse direcionamento, o que denota uma importância urgente para a questão da Educação do Campo, no viés de superação do Paradigma da Educação Rural pelo da Educação do Campo.

59

Observações: Duas questões do questionário aplicado foram anuladas de nossa pesquisa pelos motivos que se seguem: A questão número quatro que solicitava solicitava a enumeração da maior importância para a menor sobre a representação da melhor ideia a respeito da Educação do Campo, onde as alternativas eram as seguintes: “resistência”, “possibilidade”, “cultura”, “cotidiano” e “valorização” foram foram desconsideradas pelo grupo, pois pela verificação das marcações colhidas pudemos observar que ocorreram dezenas de erros de interpretação da questão, falhas de marcação e até mesmo abstinências de respostas. A título de curiosidade, poucas alternativas alternativas foram devidamente marcadas corretamente corretamente de acordo com o enunciado da questão. As alternativas corretamente preenchidas apontaram para a “valorização” como a mais lembrada pelos alunos do campo, seguida por resistência, cultura, possibilidade e cotidiano respectivamente, elencado assim da maior importância para menor. Obs.: Por não haver um quantitativo ideal de respostas/marcações confiáveis, resolvemos não gerar gráfico e não apresentá-las aqui em números quantitativos e gráfico percentual. Já a questão número dez, que relacionava satisfação com o trabalho (ensino dos professores de geografia em sala de aula sobre o campo, houve uma marcação expressiva na alternativa positiva, ou seja, SIM, com 75% de satisfação. O não representou menos de 10% das marcações, onde foi constatado que muitos dos questionários aplicados os respondentes nem ao menos apontaram sua satisfação ou insatisfação com o ensino dos professores de geografia sobre as questões do campo e 15% dos alunos não responderam essa questão.

Optamos também em relativizar essa questão, já que a mesma possui uma abordagem de justificativa logo depois da escolha entre SIM e NÃO. A interpretação do grupo ao ler as respostas mostrou que algumas escolas reforçam a aulas de Educação do Campo, como por exemplo, temas voltados para técnicas agrícolas, visitas de campo a famílias campesinas etc., enfim, valorizam o homem do campo, sua cultura etc. Já as respostas no “NÃO” apresentaram justificativas muito semelhantes entre si. Apontaram, no geral, para uma abordagem superficial do tema, sobre a falta de aulas sobre o campo e até

60

mesmo da não justificativa da resposta. A ementa do curso é o ponto de partida para pensar o curso, currículo. Não, O currículo deve ser construido com os sujeitos do curso.

VI CONTRIBUIÇÕES DA GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES POSSIBILIDADES A geografia pode contribuir com a educação do campo de diversas formas, no entanto nosso caminho foi pensado um pouco mais como se deu a construção e a proposta de ensino da Geografia para a graduação. Um dos caminhos pensados na formação de professores refere-se a percepção do espaço. Sabemos que o espaço é uma das categorias analíticas da geografia e sua relação com o meio está intrinsecamente ligada 2

às questões do território do campo e sua paisagem – – também constituem categorias analíticas da ciência geográfica. Logo, podemos apresentar as relações entre a sociedade do campo, a natureza e as informações que se estruturam dentro da própria sociedade – e que se estabelecem no espaço geográfico -, estão materializadas e se tornam visíveis nas paisagens e são apropriadas pelo território. A análise teórica parte das ementas de curso, este é o início para pensarmos o que é necessário para que os alunos tenham conhecimento. Essa relação é investigada nesta pesquisa pelo questionário aplicado para saber o que os professores do campo apontam como necessário e prioritário no ensino de geografia.

2

A configuração territorial é dada pelo conjunto formado pelos sistemas naturais existentes em um dado país ou numa dada área e pelos acréscimos que os homens superimpuseram a esses sistemas naturais. A configuração territorial não é o espaço, já que sua realidade vem de sua materialidade, enquanto o espaço reúne a materialidade e a vida que a anima. (Santos, 2006, p 38).

61

Toda essa análise nos remete pensar a partir dos sujeitos que lá estão, de suas necessidades e para nós alunos e professores de geografia, essas diferenças devem ser grifadas no sentido da apropriação curricular, de pertencimento e reconhecimento desses sujeitos e das discussões que trazem. Essa análise da contribuição da Geografia na Educação do Campo (perspectivas e possibilidades) traz a partir do questionário aplicado uma visão cuja maioria dos entrevistados acredita que as aulas ajudam na prática do campo. Porém, a Geografia ensinada em sala de aula somente “as vezes” (como respondido pela maioria no questionário) está contextualizada com a atualidade do campo. Isso remete a apropriação de conteúdos como a percepção do espaço, por exemplo, e como isso é pouco explorado em um território tão rico em saberes e suas paisagens.

VII CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste presente trabalho abordou-se a Educação do Campo e o ensino de geografia, a compreensão e análise dos educandos do campo na busca pelo ensino de qualidade no campo, bem como a inserção da geografia como disciplina essencial na abordagem de temas relevantes do campo e também da identificação de questões transversais pertinentes a própria ciência geográfica. Essa questão torna-se especialmente desafiadora, no momento em que é implantado o curso de Educação do Campo na Universidade Federal do Espírito Santo aonde, a escola e a educação como um todo vem sendo pensadas num contexto de lutas do/no campo, movimentos sociais (sem-terra), agroecologia etc. Assim propusemos como reflexão para este trabalho, a relação da geografia e a escola do campo, uma visita ao pensamento de autores (as) cuja análise têm sido dirigida aos desafios no espaço escolar do campo, a atuação dos seus sujeitos (principalmente, no caso em questão, alunos e professores), os diferentes saberes produzidos e suas implicações na disseminação do conhecimento geográfico. Tentamos entender e identificar os significados da abordagem geográfica do/no campo e suas relações.

62

A Escola do Campo depende da esperança no tipo de educação que os professors “criam” em seu processo educativo. Uma educação que ensine a buscar respostas da compreensão na própria prática educativa do educador geográfico do campo e não recebê-las prontas. As posturas políticas e as próprias práticas educativas dizem muito respeito a “noção” de mundo dos respondentes e a geografia influencia justamente aí, onde sua atuação ajuda a formar o cidadão, especialmente o cidadão do campo. Observamos que a interlocução do curso de Educação do Campo com a área de ensino de Geografia tem muitas coisas em comuns. Podemos observar isso pela análise dos PPC’s por exemplo. Ambos procuram estabelecer uma formação contextualizada de formação de educadores/as politicamente comprometida com a cultura, as lutas sociais e com o campo brasileiro com a realidade social e cultural específica das populações que trabalham e vivem no e do campo, além de outras formas e ações que compreendam melhor o campo social do campesinato brasileiro. Foi possível melhor observar essa questão do campo nas aulas Geografia Agrária do Espírito Santo, Geografia Rural, Geografia Política, Geografia Econômica entre outras. Ao longo do curso foi possível ter contato com diversas situações e realidades que nos fizeram chegar ao presente momento sempre nos fazendo questionar a geografia, suas implicações e contextos, nos deixando a refletir e indagar sobre variados assuntos, nem sempre buscando soluções e sim problematizar as diversas realidades. Com isso, pudemos refletir sobre o que o tema Educação no/do Campo fez com que entendêssemos entendêssemos um pouco mais a respeito deste assunto. Durante o curso de geografia, o tema retratado neste trabalho pouco foi abordado durante o período em que estivemos dentro e fora da universidade, sendo que este está intimamente interligado a geografia como um todo e seria de grande interesse e relevância para a grade curricular do curso. Este trabalho não visou esgotar o assunto, apenas problematizar a questão da Educação do Campo, tem como base o curso de Educação do Campo da UFES, sem a pretensão de dar um diagnóstico final e conclusivo sobre a questão, mas apenas delinear (mostrar) um caminho de entendimento da Educação do Campo e a geografia,

63

VIII REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação. Diário oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 20 dez. 1996. Disponível em acesso em: 06 out. 2015. BRASIL. Resolução cne/ceb 1, de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diário oficial [da] República Federativa do

Brasil, Brasilia, 03 abr. 2002. Disponível em: Acesso em: 06 out 2015. CAMACHO, Rodrigo Simão. A geografia no contexto da educação do campo : construindo o conhecimento geográfico com os movimentos camponeses. Maringá: Revista Percurso – Percurso – NEMO, NEMO, v. 3, n. 2, p. 25- 40, 2011. CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In. CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 10. ed. Porto Alegre: Meditação, 2012. ____________. A Geografia escolar e os conteúdos da geografia . Anekumene, v. 1, p. 128-139, 2011. ____________. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o ensino? Terra Livre, São Paulo, n.16, p. 133-152, 2001 CALDART, R. S. (Org.) [et.al]. Educação do campo. In____ Dicionário da educação do campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Expressão popular, 2012. p. 259- 267. CALDART, R. S. Elementos para a construção do projeto político e pedagógico da educação do campo. In: MOLINA, M. C.; JESUS, S. M. S. A.(Orgs.). Contribuições para a construção de um projeto de educação do campo n°5. Brasília, DF: Articulação nacional por uma educação do campo, 2004, p.10-31. CALDART, R. S. O campo da educação do campo. In: MOLINA, M. C.; JESUS, S. M. S. A.(Orgs.). Contribuições para a construção de um projeto de educação do campo

64

n°5. Brasília, DF: Articulação nacional por uma educação do campo, 2004, p.32-53. Censo demográfico 2000. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em acesso em 25 de set. de 2015. COMITÊ DE EDUCAÇÃO DO CAMPO – CAMPO – ES. ES. Seminário o contexto da Educação do campo. www.http://comitedeedu.blogspot.com.br/ www.http://comitedeedu.blogspot.com.br/ Acesso Acesso em: 2 out. 2015. EDUCAÇÃO do campo. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. c2014. Disponível em . Acesso em: 3 set. 2015. FERRARI, R. ; LINDINO T. C. A Geografia escolar e suas significações na contemporaneidade. VII Congresso Brasileiro de Geógrafos, 10 a 16 de ago. Disponívelem acesso acesso em 26 de set. de 2015. FERREIRA, F. J. ; BRANDÃO, E. C. Educação do campo: um olhar histórico, uma realidade concreta. Revista eletrônica de educação, São Carlos, ano V, n. 9, jul./dez. 2011. Disponível em acesso em 25 de set.2015. FEIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25º edição São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo. Atlas, 1999. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo 2010. Disponível em: . Acesso em: 6 nov. 2015. JESUS, J. G. Sentidos da formação docente para a profissionalização : a voz do professor do campo. 2014. 352f. Tese (doutorado em educação) – Centro – Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2014. MOREIRA, Ruy Moreira. O Movimento Operário e a Questão Cidade-Campo no Brasil:Classes urbanas e rurais na formação da geografia operária brasileira.2ªed. Ed. Consequência. 2014. p.110.

65

PEZZIN, J. Professores (as) sem terra : um estudo sobre práticas educativas do movimento dos trabalhadores rurais sem terra. 2007. 162 f. Dissertação ( mestrado em educação) – educação) – Centro Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2007. Projeto pedagógico do curso de licenciatura do campo. Centro de Educação. 2013.168 f. Universidade federal do tocantins, Arraias, 2013. Disponível em acesso em 26 de set. Santos, M. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção / Milton Santos. 4. ed. 2. reimpr. - São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006. - (Coleção Milton Santos; 1) SANTOS, R. J. Da educação rural à educação do campo: um enfoque sobre as classes multisseriadas.IV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade, 22 a 24 set 2010. NPGED-UFS. ISSN 1982-3657 .Disponível em: . >. Acesso em: 2 out. 2015. SILVEIRA, 2006; CALLAI, 2001, 2011, 2012). O entendimento das organizações espaciais que constituem o lugar em que os educando estão situados é o princípio norteador da geografia escolar que busque formar o cidadão.

66

SILVEIRA, M. L. O espaço geográfico: da perspectiva geométrica à perspectiva existencial. Geousp, v. 19, p. 81-91, 2006. SOUZA, Maria Antônia de. Educação do Campo: políticas, prática pedagógicas e produção científica. Campinas: Educ. Soc. vol. 29, n. 105, p. 1089-1111, set./dez. 2008. TEIXEIRA. E.S; BERNART. M. L.; TRINDADE. G. A. Estudos sobre a pedagogia da alternância no Brasil: revisão de literatura e perspectiva para a pesquisa. São Paulo: Educação e Pesquisa, v.34, n.2, p. 227-242, maio/ago. 2008. Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/ep/v34n2/02.pdf http://www.scielo.br/pdf/ep/v34n2/02 .pdf > acesso em 06 de Nov. 2015. VESENTINI, J. W. (Org.) [et al]. A Questão do livro didático no ensino de geografia. In: ______. Geografia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus, 1989. cap. 7, p. 161 – 179. VESENTINI, J.W. Ensino da geografia e luta de classes. In: OLIVEIRA, A.U. (Org.) [et al]. Para onde vai o ensino de geografia? 4. ed. São Paulo: Contexto, 1994. cap. 7, p.109 – 117.

67

APÊNDICES

68

APÊNDICE A QUESTIONÁRIO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO Nome do município em que você reside: ______________________________________________________ Você reside em á rea rural ou urbana? ________________________________________________________ 1) Qual das palavras abaixo melhor representa o motivo que o levou a escolher o curso de Educação do Campo? ( ) curiosidade ( ) você se interessa pelo assunto ( ) você vem de uma família família do campo ( ) necessidade de qualificação profissional ( ) busca por ambiente de trabalho mais tranquilo 2) Em sua opinião uma escola do campo deve ter (selecione três): ( ) diálogo, respeito e compreensão compreensão pela realidade do aluno ( ) promover debates que busquem valorizar as lutas camponesas e a diversidade diversidade cultural ( ) promover a valorização do trabalho do campo ( ) contextualizada conforme conforme a realidade da comunidade ( ) impulsionadora de políticas regionais 3) Quais são, a seu ver, questões necessárias para a Educação do /no campo? (Selecione três) ( ) história do campo ( ) políticas do /no campo ( ) Geografia física, humana e cartográfica ( ) biodiversidade e educação ambiental ( ) territórios e processos de territorialização territorialização 4) Enumere, da maior importância para menor, as palavras abaixo, com base em sua opinião sobre qual melhor representa a ideia de educação do campo. (maior importância =1, menor importância = 5) ( ) resistência ( ) possibilidade ( ) cultura ( ) cotidiano ( ) valorização 5) Como você visualiza a geografia como disciplina em relação à educação do campo?

69

(

) mais uma disciplina como outra

(

) compreensão e mudança da realidade

(

) conhecimento dos aspectos naturais

( ) conhecimento das relações urbano- rural

6) Em sua opinião a relação Geografia-Escola do Campo- Comunidade tem relevância? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes ( ) não sei 7) A Geografia ensinada em sala de aula está contextualizada com a atualidade do campo? ( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca ( ) não sei 8) É desafiador estudar/ensinar Educação E ducação do/no Campo? ( ) sim ( ) não Em caso afirmativo por quê? (escolha duas das alternativas abaixo) ( ) preconceito ( ) falta de verbas verbas ( ) desvalorização das escolas em áreas áreas rurais ( ) falta de cursos específicos na área ( ) desvalorização dos professores professores 9) As aulas ministradas pelos seus professores de geografia lhe ajudam nas práticas no/do campo? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes vezes 10) Você está satisfeito, de um modo geral, com o trabalho (ensino) dos professores de geografia em sala de aula sobre o Campo? ( ) sim ( ) não Justifique.

70

APÊNDICE B

ENTREVISTA NA ESCOLA LUCIO ROCHA DE ALMEIDA GUARAPARI, ES

_____Dona Mercedes (Diretora e coordenadora da escola)...Assim a chamamos e todos ali. Enfatizava: Uma das minhas grandes brigas é a questão da Ed do campo é a escola do campo que antigamente era considerado Zona rural, depois veio para a zona Urbana. (...) eu entendo que é muito importante o ensino do campo (...) ou até mais, se considerando o que eu vou colocar aqui: Dona Mercedes (Diretora e coordenadora da escola)___porque lá no campo é gerado todo o sustento da vida urbana. Sempre foi assim educação urbana em primeiro plano e depois a escola rural, ou era chamado de escolinha. (...) falar de Educação do campo enquanto relações políticas, na questão social, econômica e ambiental.( ...) Sempre foi assim é uma questão cultural__eu sempre senti a escola muito distante da realidade do campo, a escola deveria ser um ponto de encontro para todos que estão ali no campo, senão, ela perdeu sua função. Estabelecer um vínculo com a comunidade.

____Professora Patrícia Rufino _____(...) a senhora tocou t ocou no ponto fundamental, o que esta falando agora:____ “Abram a escola para a comunidade assumir a escola, assumir o que é dela, escola aberta ao dialogo, pois os pais destes alunos muitos ao estudaram estavam, não foram alfabetizados” alfabetizad os” . ____Dona Mercedes(Diretora e coordenadora da escola)_____ (...)quando veio uma pessoa dar formação aos professores fiquei muito feliz, muito bom, a escola estava sendo reconhecida . Alguém pensou na escola rural. È uma questão cultural: das classes multiseriadas de professores trabalharem com quatro e cinco turmas. eu mesma cheguei a ter turmas com 55 alunos em uma sala e reversava quem sentava no chão e quem tinha que sentar ou não, não t ina lugar, era complicado. ___DonaMercedes (Diretora e coordenadora da escola)____(...) eu tinha que andar com cuidado para não pisar nos dedinhos dos alunos. ..os professores tinham que fazer tudo, cozinhar, limpar. Hoje tem merendeira, m erendeira, tem quem limpe, tem pessoal que dá assistência. (..)Má isso não foi percebido, não foi conhecido, dado valor, to falando pelo profissional

71

que não conhece sua historia de ta estabelecendo um vínculo com a comunidade. Senão se perde no seu fazer. ____Professora Patrícia Rufino ___(...).buscar nessas organicidades esse é um problema dos grandes. Essa proximidade é importante ( ...) Professora: Patrícia Rufino...será que tem registro dessa historia toda?

____ Patrícia Rufino. Como é que você professora trabalha as turmas multiseriadas? multi seriadas? l eva a questão da família? Como Professora Patrícia Rufino:Você trás um elemento que leva você recorre isso para falar com os pais, como você lida com isso? Resposta____ ProfessoraGleyce ProfessoraGleyce da alfabetização... estamos em uma área privilegiadas por estar no bairro geográfico privilegiado estamos dentro de um território sem conflitos e violência, é um bairro de classe média, apesar das crianças não serem deste bairro...eu sou da comunidade sou efetiva , amo meu trabalho e a escola, faço com todo o coração meu trabalho. ..A secretária da escola funciona na SEMED de Guarapari, então quando a escola tem necessidade eu tenho que solicitar o registro r egistro e dados lá na secretária. Nossa comunidade é super atuante, se fizermos uma multidão para pintar a escola mesmo que seja no fim de semana, eles vem, eles construíram a dispensa da escola. São bem atuantes com a escola. Os alunos que tem as famílias presentes , esses desenvolveram mais. Mercedes: Nossa comunidade é flutuante, todo dia chega alguém ou saem, pois vêem para trabalhar na Samarco ou muitos como caseiros.

_____Professora: _____Professora: Patrícia Rufino: Então não tem filhos de pescadores aqui? Existe ainda um vínculo? _____ Professorada GleycedaAlfabetização (...)sim tem muitos aqui que somos filhos dos pescadores, moradores antigos do bairro, ou muitos primos. Eu mesma sou neta do fundador deste bairro, um dos primeiros aqui. Como o seu Manoel Rocha, meu avô que dou o terreno para a construção da escola. _____Dona Mercedes Mercedes(Diretora e coordenadora da escola)___(...) gente a Alfabetização é uma situação seria, temos alunos que chega aqui sem saber nada (...)escola como vínculo de pertença, foram palavras da dona Mercedes (...) “os alunos tem para com a escola uma certa cumplicidade”.Eles ajudam, participam de tudo e gostam de vir a escola . (...) assim concluímos a nossa visita com um breve lanche preparado pela diretora dizendo que isso é acolhida, é calor humano que não poderá faltar. ..para dizer da importância da nossa visita para ela e para a escola.

A CONTRIBUIÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO DO CURSO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO.

Recommend Documents