52020065 La Ensenanza de La Filosofia en Educacion Sec Und Aria Actividades Didactic As

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE FILOSOFÍA

Editora: Isabel Guerra Bobo

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Autores que han participado en esta obra: Rafael Aragüés Aliaga, Carolina Castro Faune, Florelle D'Hoest, Elena Fernández Muñoz, Raúl Fernández Pereda, David Gil Merino, María Jesús Gómez López,Ana Belén de la Plata Alcalde, Carlos Polo Trujillo, María Rubio Méndez, Alberto Sánchez Rojo, Natalia Sánchez Seseña

Primera edición: Febrero, 2011 ISBN:

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ÍNDICE 3.

INTRODUCCIÓN

5.

PLANIFICACIÓN GENERAL DEL ÍNDICE

17.

BLOQUE A. LA FILOSOFÍA GRIEGA.

18. Unidad Didáctica 1. Del Mito al Logos. Los Presocráticos. - ‘‘Los Mitógrafos’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Quién Es Quién Presocrático’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘Quick Quiz Presocrático’’. Actividad de Finalización. 31. Unidad Didáctica 2. Sócrates y la Sofística. - ‘‘El Púlpito’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Test Filosófico: ¿Qué Sofista Eres?’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘Consensuando’’. Actividad de Finalización. 41. Unidad Didáctica 3. Platón. - ‘‘Mi Diálogo’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Si Fuera Platón’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘Desmontando a Platón’’. Actividad de Finalización. 52. Unidad Didáctica 4. Aristóteles. - ‘‘Solución Creativa Aristotélica’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Puzzle Aristotélico’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘El Juicio Moral’’. Actividad de Finalización. 61.

BLOQUE B. LA FILOSOFÍA MEDIEVAL.

62. Unidad Didáctica 5. Filosofía y Religión. Agustín de Hipona. - ‘‘Razón y/o Fe’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Buscando a Platón’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘Juzgando a Caín’’. Actividad de Finalización. 70. Unidad Didáctica 6. Tomás de Aquino y la Filosofía Escolástica. - ‘‘Estofado Medieval’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘La Discusión en Pirámide’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘Cinquillo Tomasiano’’. Actividad de Finalización. 79.

BLOQUE C. EL RENACIMIENTO Y LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA.

80. Unidad Didáctica 7. El Renacimiento. - ‘‘Marcando Época’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘La Pecera de la Utopía’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘El Tribunal Express de la Razón’’. Actividad de Finalización. 92. Unidad Didáctica 8. La Revolución Científica. - ‘‘El Cielo en el Suelo’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Un Barco para Responder a los Antiguos’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘La Armonía de los Mundos’’. Actividad de Finalización.

2 122.

BLOQUE D. LA FILOSOFÍA MODERNA.

123. Unidad Didáctica 9. El Racionalismo Continental: Descartes. - ‘‘Descartes en Off’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘¿Siento, Luego Existo?’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘Cerebros en Cubetas’’. Actividad de Finalización. 133. Unidad Didáctica 10. La Filosofía Empirista I: Locke. - ‘‘Tabula Rasa’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Juicio de la Razón’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘Estrategia del Buen Comentarista’’. Actividad de Finalización. 141. Unidad Didáctica 11. La Filosofía Empirista II: Hume. - ‘‘Es Una Venganza’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Causalidad e Inercia’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘Haz de Percepciones’’. Actividad de Finalización. 147. Unidad Didáctica 12. La Ilustración: Rousseau. - ‘‘Descifra y Cuenta’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Adivinando Autores’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘Café Filosófico de Rousseau’’. Actividad de Finalización. 158. Unidad Didáctica 13. El idealismo Trascendental: Kant. - ‘‘Mimo Kantiano’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Mapa Conceptual Kantiano’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘El Gran Juego de Kant’’. Actividad de Finalización. 167.

BLOQUE E. LA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA.

168. Unidad Didáctica 14. La Filosofía Marxista: Marx. - ‘‘El Campesino Anarquista’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Comentario por Parejas’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘Sorteo Marxiano’’. Actividad de Finalización. 176. Unidad Didáctica 15. La Crisis de la Razón Ilustrada: Nietzsche. - ‘‘Los Nihilistas’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘¿Y Si Todo Se Repitiera Eternamente…?’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘El Crucigrama Nietzscheano’’. Actividad de Finalización. 186. Unidad Didáctica 16. Corrientes Filosóficas del Siglo XX. La Filosofía Analítica y Wittgenstein. La Posmodernidad. - ‘‘La Representación de la Realidad’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘El Arte de Interpretar’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘La Filosofía del Siglo XXI’’. Actividad de Finalización. 197. Unidad Didáctica 17. La Filosofía Española: Ortega y Gasset. - ‘‘Perspectivismo’’. Actividad de Iniciación. - ‘‘Realistas Contra Idealistas’’. Actividad de Desarrollo. - ‘‘Las Preguntas Fundamentales’’. Actividad de Finalización. 204.

BLOQUE F. JUEGOS DE ROL -

‘‘El Juicio de Sócrates’’. ‘‘Reunión de Enciclopedistas’’. ‘‘Juego de Rol Kantiano’’.

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INTRODUCCIÓN Este libro consiste en un conjunto estructurado de actividades didácticas para la enseñanza de filosofía y su historia en educación secundaria. Está concebido para un curso ideal en el que cabe profundizar en todos los autores y corrientes filosóficas que figuran en el curriculum de la asignatura de historia de la filosofía de 2º Bachillerato. El libro está organizado en cinco bloques – filosofía antigua, filosofía medieval, renacimiento y la revolución científica, filosofía moderna, y filosofía contemporánea – y, dentro de esos bloques, está dividido por unidades didácticas tratando uno o varios filósofos. Asimismo, en la parte final del cuaderno, hemos introducido tres juegos de rol como actividades complementarias. Proponemos profundizar en cada unidad didáctica mediante una serie de actividades. Éstas se dividen en tres tipos generales, a saber, de iniciación, desarrollo y finalización. El objetivo principal de las actividades de iniciación es el de motivar y despertar el interés de los alumnos, a la vez que facilitar el acceso al pensamiento filosófico de los autores considerados. Como su nombre indica, son apropiadas al comienzo de una unidad didáctica cuando todavía no se han introducido contenidos concretos. Las actividades de desarrollo sirven principalmente para profundizar en algún aspecto teórico que se haya explicado en clase anteriormente. Por último, las actividades de finalización ayudan a consolidar los conocimientos adquiridos. Planteamos las diversas actividades como un material complementario a las explicaciones teóricas realizadas en clase. Pretenden propiciar en el alumnado una actitud activa de interacción con el material presentado. Cada actividad se presenta con una breve reseña teórica indicando el aspecto de la teoría que se quiere trabajar. La iniciativa de este libro parte del trabajo realizado dentro del marco de la asignatura ‘Seminario de Prácticas Docentes e Investigación para la Enseñanza de Filosofía y su Historia’ del ‘Master de Formación del Profesorado de Educación Secundaria’ de la Universidad Complutense de Madrid que impartí, como profesora, durante el curso académico 2009-2010. Junto con un grupo de alumnos de esa asignatura, hemos elaborado y diseñado las actividades didácticas de este cuaderno. Parte del formato de las actividades aquí presentadas y algunas de sus dinámicas se inspiraron en unas fichas de métodos didácticos (no publicadas) que ha elaborado la Carl von Linde Akademie de la Technische Universität München. Agradecer aquí la ayuda presatada por este material así como su traducción del alemán al español a Marta Balbás Gambra, David García Olivares y Florelle D’Hoest. Por último querría agradecer al grupo de autores la experiencia tan bonita y de trabajo en equipo. Esperamos que las actividades que os presentamos sean de utilidad e inspiración en vuestras clases de filosofía de enseñanza secundaria. Isabel Guerra Bobo Madrid, Septiembre 2010

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PLANIFICACIÓN GENERAL DEL ÍNDICE

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BLOQUE A. LA FILOSOFÍA GRIEGA. Unidad Didáctica 1. Del Mito al Logos. Los Presocráticos. 1) “Los Mitógrafos”. Actividad de Iniciación. Para explicar el paso del “mito al logos”, aludiendo al tránsito de una concepción mítica de la realidad a una filosófica, se trabaja en clase la redacción de un hecho concreto tanto en forma de mito como en forma racional. Podemos partir de esta actividad para explicar el concepto de mito, cómo nació la disciplina de la filosofía, qué significan los términos de mito y logos, cómo se produce ese paso, y quiénes son los primeros filósofos que intentan dar una explicación racional de la realidad. 2) “Quién Es Quién Presocrático”. Actividad de Desarrollo. Esta actividad persigue afianzar los conocimientos generales acerca de los presocráticos una vez que los alumnos tienen un cierto conocimiento de las distintas teorías presocráticas. La actividad se plantea con el desarrollo de un típico juego de “quién es quién”, que consiste en identificar un determinado autor presocrático a través de preguntas y respuestas sobre su pensamiento. Se trata de lograr una visión concreta de cada autor examinando los detalles particulares de su pensamiento en relación con las nociones de physis y arkhé. 3) “Quick Quiz Presocrático”. Actividad de Finalización. Los alumnos deben responder en grupo y a modo de concurso a una serie de preguntas acerca de las cuestiones fundamentales planteadas por los presocráticos. Esta actividad permitirá al profesor detectar el nivel de aprendizaje de los alumnos y así tomar las medidas oportunas destinadas a clarificar, afianzar o profundizar en conceptos que no hayan quedado suficientemente claros.

Unidad Didáctica 2. Sócrates y la Sofística. 1) “El Púlpito”. Actividad de Iniciación. Esta actividad tiene por objeto activar y motivar a los alumnos para el estudio de los sofistas. Se trata de que el alumno represente del pensamiento de un sofista dando un discurso e intentando persuadir a sus compañeros. Al mismo tiempo y de manera transversal, se trabaja la capacidad de los alumnos de desarrollar un discurso filosófico y de escuchar críticamente. 2) “Test Filosófico: ¿Qué Sofista Eres?’’ Actividad de Desarrollo. Esta actividad pretende profundizar en las principales nociones filosóficas de los sofistas. Planteado como un cuestionario tipo test, cada respuesta responde a un perfil de un sofista determinado. Se prepara a los alumnos para asimilar las diferentes teorías planteadas por los autores representativos de esta corriente. A través de la interrogación se pretende incentivar el desarrollo de una actitud filosófica por parte de los alumnos y un interés personal por los contenidos. 3) “Consensuando”. Actividad de Finalización. Esta actividad sirve de concreción de las ideas de Sócrates, aunque también se puede utilizar como actividad de iniciación a Platón, estableciendo así un nexo entre ambas unidades. Mediante un sencillo juego se persigue encontrar los puntos comunes y universales de las opiniones relativas de todos los miembros de la clase acerca de una serie de temas socráticos y platónicos.

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Unidad Didáctica 3. Platón. 1) “Mi Diálogo”. Actividad de Iniciación. Se pretende motivar a los alumnos para generar empatía con el tipo de lenguaje explicativo que usa Platón: el diálogo. Consiste en iniciarse en el método dialéctico haciendo que los alumnos visualicen cómo se puede exponer una idea propia a través de un diálogo y, de esta forma, adquieran una mayor soltura para enfrentarse a los textos platónicos. 2) “Si Fuera Platón”. Actividad de Desarrollo. Se profundiza de forma práctica en la filosofía platónica. Este juego adapta el juego “Si fuera…”, para intentar que los alumnos adopten el punto de vista de Platón y, de este modo, lleguen a consolidar su comprensión del método dialéctico de Platón. El trabajo de abstracción que fomenta este tipo de actividad, predispone a los alumnos a entender la dinámica del método dialéctico de la teoría del conocimiento de Platón, y alcanzar una comprensión más profunda de lo que significa la dialéctica. 3) “Desmontando a Platón”. Actividad de Finalización. Esta actividad, pensada para el final de la unidad, pone a prueba los conocimientos adquiridos. Se trata de ir presentando fragmentos cortos de la teoría de Platón en las propias palabras del autor y proponer que los alumnos defiendan o critiquen esas afirmaciones. Se puede utilizar como método de repaso de todo el tema. Asimismo, permitirá al profesor detectar posibles lagunas conceptuales e incidir en aquellos aspectos que necesiten ser clarificados.

Unidad Didáctica 4. Aristóteles. 1) “Solución Creativa Aristotélica”. Actividad de Iniciación En esta actividad se introduce al alumno a la filosofía de Aristóteles. Se trata de una dinámica clásica y sencilla, en la que se formulan preguntas relativas a la vida cotidiana que se van enlazando y relacionando con la teoría hilemorfista aristotélica. 2) ‘‘Puzzle Aristotélico”. Actividad de Desarrollo. Esta actividad consiste en la reconstrucción de un texto de Aristóteles acerca del alma que está recortado en frases desordenadas y entremezcladas con otras que no pertenece al texto. De esta manera los alumnos tendrán la oportunidad de profundizar con un texto en el pensamiento del autor que tratamos. 3) ‘‘El Juicio Moral”. Actividad de Finalización. En esta actividad se aplica la teoría ética de Aristóteles a un caso práctico. Se facilita así que los alumnos asuman las teorías explicadas como válidas para su día a día, contribuyendo de este modo a una mejor asimilación de los conceptos estudiados. La dinámica básica consiste en valorar éticamente una situación presentada en un texto de Dostoievski teniendo en cuenta cómo la podría valorar Aristóteles.

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BLOQUE B. LA FILOSOFÍA MEDIEVAL. Unidad Didáctica 5. Filosofía y Religión. Agustín de Hipona. 1) “Razón y/o Fe”. Actividad de Iniciación. Esta actividad pretende introducir al alumnado en el dilema entre razón y fe ya iniciado antes de Agustín de Hipona por los Padres de la Iglesia, y que pasará a constituir uno de los grandes núcleos del pensamiento de nuestro filósofo. La actividad se plantea a partir del poema “La Fe” de Rubén Darío, desde el cual se iniciará un debate sobre los papeles de la fe y de la razón y, por tanto, de las conexiones entre teología y filosofía 2) “Buscando a Platón”. Actividad de Desarrollo. La filosofía de San Agustín, sin dejar de ser puramente cristiana, no deja de tener mucho de platónica; así pues, se trata de que los alumnos analicen varios textos de San Agustín donde se pueden observar claras alusiones al pensamiento platónico pero sin dejar de atenerse a los dictámenes de la doctrina católica. El objetivo es que los alumnos encuentren dichas resonancias platónicas y se den cuenta, por sí mismos, de los cambios que el cristianismo introduce en los planteamientos originales del filósofo griego estudiado en unidades anteriores. 3) “Juzgando a Caín”. Actividad de Finalización. Esta actividad presenta al alumnado el texto agustiniano Ciudad de Dios. Para San Agustín la moral cristiana, las leyes de Dios y la vida eterna deben primar sobre las pasiones, las leyes civiles y la vida terrenal, de tal forma que sólo aquellos que renieguen de los bienes sensibles anhelando y luchando siempre por los espirituales, serán aceptados en la Ciudad de Dios, que será instaurada al final de los tiempos. Así, ya que se trata ante todo de una cuestión moral sobre lo que está bien y lo que está mal a la hora de caracterizar a los habitantes de cada una de las ciudades, se realizará un juicio-debate en el que los alumnos acusen o defiendan el crimen cometido por Caín hacia su hermano. Caín será representante de la ciudad terrenal mientras que su hermano será representante de la ciudad espiritual o divina.

Unidad Didáctica 6. Tomás de Aquino y la Filosofía Escolástica. 1) “Estofado Medieval”. Actividad de Iniciación. Esta actividad permite repasar la filosofía agustiniana y el contexto general de la Edad Media, así como retomar los conceptos básicos de la filosofía medieval que servirán de enlace con su tratamiento en Tomás de Aquino. Haciendo uso de una baraja de cartas con conceptos clave, los alumnos explicarán a sus compañeros los conceptos más relevantes del entorno histórico, cultural y filosófico de Tomás de Aquino. 2) “La Discusión en Pirámide”. Actividad de Desarrollo. En esta actividad proponemos una dinámica de grupo a fin de desarrollar y profundizar en la antropología filosófica de Tomás de Aquino. Se trata de una discusión en varias fases, primero individual, luego en pareja y a continuación en grupo, acerca de la noción de naturaleza humana en la filosofía tomista. 3) “Cinquillo Tomasiano”. Actividad de Finalización. Esta actividad pretende sintetizar uno de los puntos más importantes de la unidad didáctica: las cinco vías. Se trata básicamente de redefinir el clásico juego de cartas del “cinquillo” utilizando en vez de una baraja española otra formada por veinticinco cartas elaboradas siguiendo la temática de las cinco vías. Se busca que los alumnos sean capaces de ver sintéticamente los argumentos dados en cada vía de demostración de la existencia de dios.

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BLOQUE C. EL RENACIMIENTO Y LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA. Pese a que en la práctica existe una tendencia generalizada a reducir al máximo el tiempo dedicado al bloque de renacimiento y revolución científica, consideramos que es importante profundizar en su contenido y dar continuidad al desarrollo histórico del pensamiento filosófico entre la edad media y la edad moderna. De tal forma, presentamos tres actividades para cada una de las dos unidades didácticas de este bloque, a saber ‘El Renacimiento’ y ‘La Revolución Científica’.

Unidad Didáctica 7. El Renacimiento. 1) “Marcando Época”. Actividad de Iniciación. La siguiente actividad tiene como propósito la toma de conciencia por parte de lo alumnos de la importancia del Renacimiento como periodo de transición entre la Edad Media y la Edad Moderna. Los alumnos compararán la visión medieval y renacentista del mundo a través de la filosofía y del arte, con el fin de encontrar similitudes y diferencias entre ambas. Esto permitirá definir este periodo histórico como punto de enlace entre la Edad Media y la Modernidad. 2) “La Pecera de la Utopía”. Actividad de Desarrollo. Esta actividad pretende afianzar el conocimiento del pensamiento político en la época del Renacimiento. El objetivo principal es entender la innovación que supone el realismo político de Maquiavelo con respecto del pensamiento utópico ya presente en Platón y defendido por otro contemporáneo del florentino, Tomás Moro. Los alumnos se apoyan en una selección de textos previamente estudiados y se dividen en dos grupos: los “peces”, que debaten sobre la utopía y el realismo en política, y los “observadores”, que prestan atención al desarrollo de la discusión en el rol de oyentes. 3) “El Tribunal Express de la Razón”. Actividad de Finalización. Una vez trabajadas algunas importantes corrientes de pensamiento renacentistas, esta actividad permite ahondar en el papel que juega la razón en la filosofía de la época que nos ocupa. Además, esta dinámica sirve de transición a la siguiente unidad didáctica – la Revolución Científica – ya que los importantes giros en la ciencia sólo se pueden entender desde una razón que ya ha dejado de ser medieval para empezar a ser moderna. Partimos de que los alumnos están familiarizados con textos de Nicolás de Cusa, Pico de la Mirandola o Petrarca. No es imprescindible que conozcan la posición escéptica de Montaigne.

Unidad Didáctica 8. La Revolución Científica. Las tres actividades de esta unidad didáctica toman como punto de partida escenas del largometraje de Alejandro Amenábar Ágora. Esta película narra la historia de Hipatia, una célebre astrónoma de la Antigüedad que impartió clases sobre diversos temas de filosofía en la ciudad de Alejandría durante la segunda mitad del siglo IV d.C., época en la que el Imperio romano dominaba Egipto. A lo largo de la película, Hipatia mostrará su deseo por desentrañar el misterio que domina el movimiento de los cielos. A partir de una selección de escenas determinadas obtendremos una pequeña lectura de lo que siglos después conformó la denominada Revolución Científica. Evidentemente, ni la época en la que vive Hipatia ni los acontecimientos que rodearon sus descubrimientos han de importarnos. En esta unidad debemos atender al hecho mismo de lo que estos descubrimientos significaron mil años después en un contexto en el que la disputa por la estructura del universo abriría las puertas de lo que más tarde dimos en llamar Modernidad, época de la que nosotros hoy en día nos consideramos descendientes directos.

10 La primera selección de escenas introduce dos visiones del mundo distintas que pretenden dar cuenta de la ordenación del cosmos. Geocentrismo y heliocentrismo, o lo que es lo mismo Ptolomeo y Aristarco, desde sus respectivos supuestos han de dar cuenta de los fenómenos que acaecen en los cielos. Suponer que de la observación de los fenómenos que ocurren fuera de la tierra no podemos deducir el estado de reposo o de movimiento de la misma es atender al principio óptico de relatividad enunciado por Copérnico, y en base a esto se ha diseñado la primera actividad. 1) “El Cielo en el Suelo”. Actividad de Iniciación. Esta actividad consiste en una recreación de la trayectoria que describen los planetas superiores atendiendo al fenómeno de la retrogradación. El objetivo principal es mostrar de una manera gráfica el sentido que tiene el principio óptico de relatividad que enuncia Copérnico pero que ya era conocido en el Mundo Antiguo. Se llevará a cabo una escenografía que muestre cómo los mismos fenómenos empíricos pueden ser descritos por teorías diferentes. La segunda selección de escenas muestra a Hipatia llevando a cabo un experimento crucial en la historia de la Filosofía Natural, a saber, lanzar un saco desde lo alto del mástil de una nave en movimiento y estudiar su trayectoria. Galileo recurrió posteriormente al análisis teórico de este mismo experimento para formular el principio mecánico de relatividad, según el cual todo efecto mecánico derivado de una tierra en reposo sucederá de una manera análoga a si suponemos una tierra en movimiento. La segunda actividad engancha directamente con esta problemática a partir de un par de textos, uno de Copérnico y otro de Galileo. 2) “Un Barco para Responder a los Antiguos”. Actividad de Desarrollo. Basada en el trabajo sobre dos textos originales, esta actividad fomenta el aprendizaje constructivo y en equipo. Centrada en los argumentos que esgrimieron los Antiguos para defender el reposo de la tierra, veremos cómo Copérnico y Galileo respondieron con objeciones audaces que conformaron un ejemplo de cómo el pensamiento puede superar épocas oscuras y dogmáticas. En la última selección de escenas vemos cómo Hipatia, aturdida por el aparente cambio de tamaño que protagonizan los astros en el cielo, los cuales parecen estar unas veces más lejos y otras más cerca, postula la forma elíptica de las órbitas planetarias en una mezcla de inspiración astral y conocimiento del Cono de Apolonio. Con el fin de conocer cuál fue la historia que un milenio después le llevó a Johannes Kepler a postular las órbitas elípticas y situar al Sol en uno de sus focos, hemos diseñado una tercera actividad en la que el material audiovisual centrará la mayor parte de nuestra atención. 3) “La Armonía de los Mundos”. Actividad de Finalización. En esta actividad se considera el descubrimiento de las órbitas elípticas de los planetas alrededor del Sol por Johannes Kepler a partir del visionado del tercer capítulo de la serie divulgativa Cosmos. El visionado se acompaña con un cuestionario que los alumnos deben cumplimentar mientras se proyecta el video.

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BLOQUE D. LA FILOSOFÍA MODERNA. Unidad Didáctica 9. El Racionalismo Continental: Descartes. 1) “Descartes en Off”. Actividad de Iniciación. Esta actividad sirve como introducción al escepticismo y al método cartesiano a través de la interiorización de su problemática. Mediante un ejercicio previo de relajación, se les leerá a los alumnos una adaptación de la primera meditación metafísica de Descartes. Con ello pretendemos relajar el ritmo del curso sin perder rigor en los contenidos, además de fomentar su capacidad para la escucha y la asimilación de contenido sin utilizar más sentidos que un oído agudo. 2) “¿Siento, Luego Existo?” Actividad de Desarrollo. En esta actividad se reflexiona acerca de la tesis más importante del pensamiento cartesiano, a saber, el “pienso, luego existo”. A través de un debate que surgirá a colación del análisis de dos textos contrapuestos –uno de Descartes, en el cual defiende su famosa tesis, y otro de Kundera que, en contra de aquél, parece defender el sentir como más determinante que el pensar a la hora de fundamentar la existencia– los alumnos podrán fijar los conceptos anteriormente explicados, así como profundizar en la fundamentación de los argumentos del autor. 3) “Cerebros en Cubetas”. Actividad de Finalización. Esta actividad consiste en una exploración en detalle de la duda cartesiana y una indagación en sus consecuencias a través de un texto de filosofía contemporánea de Hilary Putnam, en el que se plantea la hipótesis de los cerebros en cubetas. Esta actividad nos permite vislumbrar la trascendencia y vigencia de la problemática planteada por Descartes.

Unidad Didáctica 10. La Filosofía Empirista I: Locke. 1) “Tabula Rasa”. Actividad de Iniciación. Dinámica de grupo con la que se pretende ilustrar la clásica discusión entre los partidarios y detractores de las “ideas innatas” versus la famosa posición empirista de la “tabula rasa”. A cada grupo se le reparte una definición de idea sobre la cual tiene que reflexionar y poner ejemplos. 2) “Juicio de la Razón”. Actividad de Desarrollo. Con esta actividad se reflexiona sobre las claves del pensamiento empirista a través de la formulación de una definición que se aproxime al origen del conocimiento según la filosofía de John Locke. Partiendo de la definición del conocimiento de Descartes, según la cual el origen del conocimiento está en las ideas innatas, se plantea a los alumnos formular una respuesta sobre el conocimiento, alternativa a la del racionalismo continental. A través de un trabajo grupal de discusión, redacción y exposición de sus respuestas, los alumnos eligen la definición del conocimiento que se acerque más a la de la tradición empirista, a partir de la cual se introducirá posteriormente la epistemología de Locke. 3) “Estrategia del Buen Comentarista”. Actividad de Finalización. Lectura y realización de comentario filosófico sobre un texto según el modelo de la PAU, a través de una distribución de tareas y de la colaboración conjunta de todos los alumnos. Esta actividad recoge los contenidos introducidos en la actividad anterior de este bloque acerca del origen del conocimiento según Locke y los desarrolla ampliamente, enmarcando las definiciones dadas dentro del pensamiento del autor.

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Unidad Didáctica 11. La Filosofía Empirista II: Hume. 1) “Es Una Venganza”. Actividad de Iniciación. A través del visionado de una secuencia de la película Pulp Fiction y de la lectura de un texto de Hume, esta actividad propone iniciar a los alumnos al pensamiento humeano en lo referente al emotivismo moral. Esta actividad sirve, del mismo modo, de introducción a la distinción humeana entre impresiones e ideas. 2) “Causalidad e Inercia”. Actividad de Desarrollo. En esta actividad se profundiza en la crítica al concepto de causalidad en Hume a través del análisis de leyes científicas, en concreto de la ley de inercia de Newton. 3) “Haz de Percepciones”. Actividad de Finalización. Esta actividad propone una reflexión acerca del problema de la identidad o del ‘yo’ a través de dos textos de carácter diferente, un texto literario-filosófico de Miguel Morey y un fragmento del Tratado de la naturaleza humana de David Hume.

Unidad Didáctica 12. La Ilustración: Rousseau. 1) “Descifra y Cuenta”. Actividad de Iniciación. Esta actividad persigue que los alumnos se introduzcan de forma gradual en el pensamiento de Rousseau. Se reparten distintas citas de Rousseau y los alumnos, organizados en grupos, deberán descifrar los mensajes y aproximarse lo más posible a significado de los mismos. 2) ‘‘Adivinando Autores”. Actividad de Desarrollo. Una vez explicado el pensamiento de diferentes filósofos en líneas generales –en este caso Locke y Rousseau– se trata en esta actividad de intentar adivinar a cuál de ellos pertenecen ciertos textos que se entregarán sin revelar su autoría. Los alumnos deberán justificar su elección. Es un juego muy estimulante que permite comprobar en qué medida los alumnos han comprendido e interiorizado los planteamientos de los diferentes filósofos estudiados. 3) ‘‘Café Filosófico de Rousseau”. Actividad de Finalización. Un café filosófico, literalmente, es un debate reglado y organizado en un lugar público con el fin de discutir un tema desde una perspectiva filosófica. Se trata aquí de proponer una adaptación escolar de un ‘‘filocafé’’ sobre un texto de Rousseau.

Unidad Didáctica 13. El Idealismo Trascendental: Kant. 1) “Mimo Kantiano”. Actividad de Iniciación. Esta actividad consiste en recrear, mediante la expresión corporal y la mímica, algunos de los fragmentos del prólogo a la segunda edición de la Crítica de la Razón Pura de Kant. De este modo los alumnos se inician en la teoría kantiana a través de un texto de un modo ameno y creativo. 2) ‘‘Mapa Conceptual Kantiano”. Actividad de Desarrollo. Esta actividad permite sistematizar los conceptos básicos del comienzo de la Crítica de la Razón Pura de Kant a través de un mapa conceptual. Partiendo de la lectura del texto pertinente, los alumnos deben realizar su mapa conceptual en pequeños grupos. Con ello se pretende que los alumnos se olviden de los tecnicismos más incomprensibles, para centrarse en las ideas y conceptos más importantes, de una forma activa que suponga su participación y facilite su recuerdo. 3) ‘‘El Gran Juego de Kant”. Actividad de Finalización. Actividad de repaso que toma la forma de un concurso de preguntas sobre el pensamiento kantiano.

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BLOQUE E. LA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA. Unidad Didáctica 14. La Filosofía Marxista: Marx. 1) ‘‘El Campesino Anarquista”. Actividad de Iniciación. El objetivo principal de esta actividad es considerar los problemas de justificación de un sistema feudal, frente al modelo anarquista para, a continuación, poder comparar de manera teórica la crítica que hace Karl Marx al sistema económico feudal y las diferencias con el anarquismo. De esta manera se pueden exponer las ideas de Marx en su contexto histórico, socio-cultural y filosófico, por un lado como continuador de las ideas de la Revolución Francesa, que acabó con el Antiguo Régimen, y por otro lado como analista de la realidad actual de su momento, caracterizada por la aparición del proletariado. 2) ‘‘Comentario por Parejas”. Actividad de Desarrollo. En esta actividad se trabajan las ideas principales del pensamiento de Karl Marx a través del comentario de texto de dos fragmentos recogidos en el prólogo de la Contribución a la crítica de la economía política. En uno de ellos se trata el materialismo histórico y en el otro las ideas de infraestructura y superestructura. Los alumnos se dividirán por parejas, cada pareja analizará uno de los textos y, una vez realizado esto, se reunirá con una pareja que haya tratado el texto contrario para así establecer las relaciones entre las ideas principales del pensamiento de Marx. 3) ‘‘Cartas Marxianas”. Actividad de Finalización. Esta actividad tiene por objetivo trabajar en detalle y de modo conceptual, la filosofía de Karl Marx una vez que ésta ya ha sido presentada, para así consolidarla, profundizar en ella, repasarla y estructurarla por medio de conceptos fundamentales. Se utilizará una baraja de tarjetas con los conceptos fundamentales de pensamiento de Marx.

Unidad Didáctica 15. La Crisis de la Razón Ilustrada: Nietzsche. 1) “Los Nihilistas”. Actividad de Iniciación. En esta actividad los alumnos toman un primer contacto con el pensamiento de Nietzsche y el tema del nihilismo a través de una selección de escenas de la película El gran Lebowski (Los hermanos Cohen, 1998), en las que se habla específicamente de “los nihilistas” en un tono cómico. Proponemos un cuestionario para guiar a los alumnos en la comprensión de las escenas y poder introducir, a partir de las preguntas, las aclaraciones teóricas sobre el concepto filosófico de nihilismo con mayor rigurosidad que en la película. 2) “¿Y Si Todo Se Repitiera Eternamente…?” Actividad de Desarrollo. En esta actividad, los alumnos analizarán un texto de Nietzsche sobre el eterno retorno y volverán a escribir la parte del fragmento donde el filósofo destaca algunas de las consecuencias del eterno retorno para la filosofía y la vida en general. También se utilizará un extracto de La insoportable levedad del ser, de Milan Kundera. 3) “El Crucigrama Nietzscheano”. Actividad de Finalización. A modo de repaso general de los conceptos nucleares del pensamiento de Nietzsche, los alumnos reconstruirán un crucigrama previamente elaborado por el profesor. Una parte de los alumnos elaborará referencias que permitan adivinar las palabras, mientras el resto de la clase buscará los conceptos a los que remiten las pistas.

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Unidad didáctica 16: Corrientes Filosóficas del Siglo XX. La Filosofía Analítica y Wittgenstein. La Posmodernidad. 1) ‘‘La Representación de la Realidad”. Actividad de Iniciación. Esta actividad pretende introducir a los alumnos en la teoría figurativa o pictórica de Wittgenstein. Para ello se busca esclarecer el concepto de representación en Wittgenstein, de una forma grafica, a través de un ejemplo basado en obras pictóricas. Esta actividad favorece la motivación del alumnado al mismo tiempo que sirve como punto de partida para la explicación teórica sobre el lenguaje como representación isomórfica de la realidad. 2) ‘‘El Arte de Interpretar”. Actividad de Desarrollo. Esta actividad pretende que los alumnos conozcan y comprendan de forma general la propuesta del filósofo Hans Georg Gadamer (1900-1902) entorno a la Hermenéutica. Para ello se busca en primer lugar que los alumnos experimenten por sí mismos, interpretando una determinada obra pictórica, para después analizar diversas interpretaciones desarrolladas por expertos sobre esa obra. A través de esta actividad el docente puede hacer que los alumnos comprendan la propuesta de Gadamer con respecto a las experiencias relacionadas con las ciencias del espíritu. 3) ‘‘La Filosofía del Siglo XXI”. Actividad de Finalización. La presente actividad pretende que los alumnos se planteen la filosofía como un saber abierto y no completado. Para ello se busca que los alumnos detecten algunos de los problemas que afectan al siglo XXI con la ayuda de un periódico; para después, elegir aquellos problemas sobre los que creen que debe tratar la reflexión filosófica actual.

Unidad didáctica 17. La Filosofía Española: Ortega y Gasset. 1) “Perspectivismo”. Actividad de Iniciación. Esta actividad consiste en una dinámica grupal que introduce a los alumnos en una de las principales líneas de estudio del pensamiento filosófico de Ortega, a saber, su teoría perspectivista de la realidad. Los alumnos describirán un objeto desde distintas perspectivas y reflexionarán acerca de las diferencias entre ellas para así dar pie a la introducción teórica del perspectivismo orteguiano. 2) ‘‘Realistas Contra Idealistas”. Actividad de Desarrollo. Esta actividad persigue, a través del diálogo, afianzar en los alumnos la comprensión de la crítica que realiza ortega a filósofos realistas e idealistas, y a partir de la cual expone su teoría de la vida como realidad radical. Se trata de reforzar el aspecto teórico mediante la asimilación e interiorización de ambas doctrinas, y su puesta en juego dentro del aula a través del debate y el juego de roles. 3) ‘‘Las Preguntas Fundamentales”. Actividad de Finalización. Esta actividad está concebida como un método de repaso de toda la unidad de Ortega utilizando como elemento aglutinador cuatro preguntas fundamentales en torno a las cuales gira el estudio de este autor en el bachillerato: ¿qué es la filosofía?, ¿qué es la realidad?, ¿qué es la vida?, y ¿qué es la verdad? Asimismo, permitirá al profesor detectar posibles lagunas conceptuales e incidir en aquellos aspectos que necesiten ser clarificados.

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BLOQUE F. JUEGOS DE ROL Proponemos en este bloque tres actividades complementarias en forma de juegos de rol. En el primero se recrea el juicio de Sócrates en la antigua Grecia, en el segundo una supuesta reunión de enciclopedistas del siglo XVIII a la que asisten personajes como Rousseau, Diderot, Voltaire, Montesquieu, Condillac; y en el último se recrea el clima político de la Prusia del siglo XVIII en la que vivió Kant. 1) “El Juicio de Sócrates”. En esta actividad se recrea el juicio de Sócrates. Se introduce al alumno en la temática del humanismo de los sofistas, los fundamentos de la filosofía de Platón y, sobre todo, en la filosofía socrática. Está concebida como una actividad de motivación que introduce de una manera sencilla y amena uno de los momentos más importantes de la historia de la filosofía. 2) ‘‘Reunión de Enciclopedistas”. Se trata de recrear en clase con la ayuda de todos los alumnos y el profesor, una supuesta reunión de enciclopedistas del siglo XVIII. A esta reunión asistirían personajes como Diderot, Voltaire, Montesquieu, Condillac y, por supuesto, Rousseau. Los papeles de los primeros serían interpretados por alumnos mientras que el último, Rousseau, sería interpretado por el profesor. 3) ‘‘Juego de Rol Kantiano”. Juego de rol ambientado en la época de finales del siglo XVIII en Prusia. Se trata de debatir acerca del mejor régimen político – antiguo régimen, despotismo ilustrado o revolución. Cada alumno tendrá asignado un personaje que pertenecerá a un determinado estamento social y con unas convicciones políticas determinadas. Se acercará así a los alumnos a la época del autor y, de este modo, a su temática.

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BLOQUE A. LA FILOSOFÍA GRIEGA

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Unidad Didáctica 1. Del Mito al Logos. Los Pesocráticos ‘‘LOS MITÓGRAFOS’’ Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Para explicar el paso del “mito al logos”, aludiendo al tránsito de una concepción mítica de la realidad a una filosófica, se trabaja en clase la redacción de un hecho concreto tanto en forma de mito como en forma racional. Podemos partir de esta actividad para explicar el concepto de mito, cómo nació la disciplina de la filosofía, qué significan los términos de mito y logos, cómo se produce ese paso, y quiénes son los primeros filósofos que intentan dar una explicación racional de la realidad. Se pretende trabajar en profundidad la motivación, la creatividad y la capacidad de expresión de los alumnos, para que así estén receptivos a los nuevos conceptos que se explicarán. PROCEDIMIENTO 1) Se les pedirá a los alumnos que, individualmente, escriban dos redacciones de unas diez líneas cada una. En una ellas se describirá el mito fundacional de su propia clase, y en otra los orígenes razonables de esa misma clase. Anteriormente el profesor explicará en qué consiste una narración mítica (que cuenta un origen fantástico, en una época inmemorial, a causa de fuerzas misteriosas o divinas, según un orden determinado por su voluntad, etc.). Se concederán unos quince minutos aproximadamente. 2) Se nombrará a un alumno como moderador que se pondrá de pie frente a sus compañeros. 3) Se pedirán voluntarios y el moderador irá estableciendo turnos para le lectura en alto de las redacciones. 4) Mientras se leen las redacciones, el profesor corregirá los posibles errores y resumirá las ideas comunes y más importantes. 5) Una vez terminada la lectura, se pedirá a un alumno que escriba en la pizarra las ideas comunes que el profesor ha consensuado con la clase como las más aglutinantes e interesantes. 6) Con los dos resúmenes en la pizarra el profesor sintetizará las diferencias más importantes y comenzará la explicación teórica acerca del paso del mito al logos. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Exponer los fundamentos del contenido teórico que se explicará a continuación. • Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. • Ejercitar la escucha con atención. • Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. • Elaborar una posición común. • Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Estimular el pensamiento simbólico de los alumnos, (uso de analogías, connotacióndenotación, herramientas retóricas o persuasivas) y contribuir al desarrollo de su imaginación. • Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. • Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. • Capacidad de consensuar. • Poder sintetizar la opinión propia.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • • • •

En la fase de iniciación al estudio de los presocráticos. En el inicio de un cualquier curso de temática filosófica. Para explicar la evolución socio-histórica del hombre. En un taller de expresión escrita y/o oral. En un taller de iniciación a la poesía.

CONTENIDO FILOSÓFICO Se suele decir que el inicio de la filosofía radica en el paso del mito al logos, es decir, en el paso de explicaciones o respuestas tradicionales y simbólicas a explicaciones racionales a través de un discurso lógico. Los griegos protagonistas de este paso o salto fundaron lo que llamamos filosofía. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra, papel, y bolígrafos. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Tener capacidad de improvisación y soltura al relacionar, validar y desechar ideas. VARIANTES Variante 1: Juntar a los alumnos en grupos pequeños en la primera fase para que elaboren las redacciones de forma conjunta. Variante 2: Discutir oralmente entre toda la clase (en vez de el profesor sólo) cuáles son las características pertinentes de los dos tipos de redacciones. Variante 3: Elegir a dos alumnos para que encarnen a un poeta clásico y a un filósofo y que escriban en la pizarra el resumen final. ANEXO Instrucciones para la redacción de un mito sobre el origen de un grupo-clase: - Narra hechos acontecidos en un pasado inmemorial (un pasado fuera de la historia), que no se puedan verificar empíricamente, y que sean persuasivos. - Ten en cuenta que las explicaciones deben de tener un fuerte carácter de fantasía. - La causa de los acontecimientos son fuerzas de la naturaleza o divinidades (dios sol, diosa tierra, inteligencia divina, etc.) que logran explicar la estructura social de un grupo y el lugar que desempeña cada uno de los integrantes del grupo.

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‘‘QUIÉN ES QUIÉN PRESOCRÁTICO’’ Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Esta actividad persigue afianzar los conocimientos generales acerca de los presocráticos una vez que los alumnos tienen un cierto conocimiento de las distintas teorías presocráticas. La actividad se plantea con el desarrollo de un típico juego de “quién es quién”, que consiste en identificar un determinado autor presocrático a través de preguntas y respuestas sobre su pensamiento. Se trata de lograr una visión concreta de cada autor examinando los detalles particulares de su pensamiento en relación con las nociones de physis y arkhé. El que descubra quienes son los demás gana la partida. PROCEDIMIENTO 1) Se dividirá a la clase en cinco grupos iguales entre sí. 2) A cada grupo se le asignará un autor presocrático al que deberán representar durante la actividad. Además, se le entregará a cada grupo un texto con información biográfica del autor correspondiente, o bien una cita de su obra. Los personajes serán Anaximandro, Parménides, Heráclito, Pitágoras y Demócrito. 3) A continuación, cada grupo hará una serie de preguntas a los otros grupos. El objetivo es que cada grupo intente descubrir a qué autor presocrático representan los otros grupos y antes que los otros descubran el suyo. 4) El grupo que comienza a preguntar se decidirá al azar, por ejemplo usando un dado de seis y eliminando una posibilidad (si sale la posibilidad eliminada se repite la tirada). 5) Por turnos y en orden correlativo, cada grupo irá haciendo a los otros grupos las preguntas que hayan diseñado. Cada grupo tendrá derecho a formular una pregunta por turno y podrá dirigirla al grupo que considere oportuno. 6) Los otros grupos irán contestando a las preguntas con veracidad, con la mayor claridad y precisión posibles. 7) Pregunta tras pregunta, el grupo que más autores presocráticos descubra, gana. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, relaciones conceptuales y ámbitos de conocimiento. • Revisar los conocimientos previos y las preconcepciones. • Amenizar una fase prolongada de exposición mediante un cambio entre fases receptivas y activas. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. • Relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Estudiar a fondo, profundizar y diferencias contenidos. • Poder sintetizar la opinión propia. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN - En la fase de desarrollo del tema de los presocráticos. - En un curso de iniciación a la filosofía. - Para explicar las primeras interpretaciones físicas acerca del mundo.

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CONTENIDO FILOSÓFICO La gran pregunta de estos pensadores es acerca del origen del universo. Así concibieron que el orden del cosmos surge a partir de un principio que constituye todo lo que existe (apeirón, el ser, fuego, número, átomo). El término griego para este principio es arkhé. Los presocráticos desarrollaron un pensamiento fisiológico que tiende a identificar el principio constitutivo de todo lo que existe (arkhé) con el origen del movimiento que los anima. La inmanencia alberga una trascendencia, por así decirlo. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: 40 minutos aproximadamente, dependiendo de la pericia de los grupos. Materiales: Papeles con el nombre de los autores presocráticos (Anaximandro, Parménides, Heráclito, Pitágoras y Demócrito) y los textos correspondientes a cada uno. Número de participantes: Arbitrario, en cinco grupos. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES La elección de los integrantes de los grupos puede ser un elemento clave a la hora de lograr una mayor motivación, ya que las relaciones personales que los alumnos mantienen entre sí puede ser un elemento de sana competitividad, de respeto, de apoyo mutuo, etc. Las preguntas tipo que se sugieren en el anexo 1 pueden ayudar a agilizar el procedimiento ya que dan a los alumnos una visión clara de lo que se espera de ellos, lo cual también ayuda en su motivación. Se pueden usar las diferentes variantes para propiciar que los alumnos se involucren en la dinámica del juego. VARIANTES Variante 1: La dinámica de pregunta respuesta puede ser optimizada estableciendo que el tipo de preguntas a formular permitan sólo una repuesta afirmativa o negativa (‘sí’ o ‘no’). El objetivo es que los alumnos aprendan a plantear las preguntas pertinentes, para lo cual necesariamente deberán echar manos de sus conocimientos de los contenidos. Variante 2: Se puede hacer un sistema de puntos que haga más interesante la dinámica del juego. Un ejemplo de este esquema es el siguiente: si aciertan el autor con tan solo una pregunta, ganarían 10 puntos; si lo hiciesen tras dos preguntas, 8; tras tres preguntas, 6; etc. Variante 3: Si resulta demasiado complicado para los grupos adivinar los autores, o no tenemos mucho tiempo, los grupos pueden hacer varias preguntas por turno, siempre que todos los grupos tengan las mismas oportunidades de preguntar y adivinar. Variante 4: Se puede hacer el juego añadiendo grupos y autores. Posibles personajes adicionales serían: Tales de Mileto, Anaxímedes, Jenófantes, Anaxagoras, Zenón de Elea, o Empédocles.

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ANEXO 1 Se proponen algunas preguntas tipo y sus respectivas respuestas, como ejemplos que guíen a los alumnos en la formulación de sus preguntas. En cualquier caso, la alternativa correcta deberá ser decidida por los alumnos. 1. ¿De qué está hecha la realidad? a- De algo indefinido. b- De fuego. c- De “el ser”. d- Es una estructura matemática. e- De átomos. 2. ¿Es posible conocer la realidad? a- Sí, a través de la observación de los cambios físicos. b- No, porque todo cambia constantemente. c- Sí, a través del pensamiento se alcanza la verdad. d- Sí, a través de las matemáticas. e- Sí, los átomos explican la construcción de lo real. 3. ¿Cuál es el principio del movimiento? a- Lucha de opuestos. b- El flujo y el cambio constante. c- El ser. d- La armonía definida matemáticamente. e- La transformación de los átomos. 4. ¿Qué forma tiene la tierra? a- Tiene forma cilíndrica y su espesor es el de un tercio de su altura. b- Es la mitad del mar. c- Es esférica. d- Es redonda. e- Tiene forma infinita. 5. La tierra está en… a- El centro del universo equidistante al resto de los objetos celestes. b- Está desparramada sobre el mar. c- Está ubicada en el centro del cosmos. d- Gira alrededor de un gran fuego. e- Tiene forma infinita. 6. ¿Piensas que el universo tiene como origen un principio divino? a- Sí, infinito y múltiple. b- No, pero tiene un principio eterno sin comienzo ni fin. c- Sí, un principio eterno e inmutable. d- Sí, es un principio divino y cuantificable. e- El principio no es divino, pero sí infinito. Las respuestas tipo A, son las relacionadas con Anaximandro. Las respuestas tipo B, son las relacionadas con Heráclito. Las respuestas tipo C, son las relacionadas con Parménides. Las respuestas tipo D, son las relacionadas con Pitágoras. Las respuestas tipo E, son las relacionadas con Demócrito.

23 ANEXO 2 A continuación se presentan los textos a repartir de los diferentes autores presocráticos: Anaximandro Anaximandro (en griego antiguo Ἀναξίμανδρος) nace en los años 610 a. C. en la ciudad de Mileto, ubicada en Jonia, en la actual costa de Asia Menor, y muere aproximadamente en 546 a. C. Al parecer, fue discípulo y continuador del pensamiento de Tales. En este sentido, podemos considerar que la respuesta dada por Anaximandro a la cuestión del arkhé es un paso adelante en relación a su presunto maestro. El arkhé es ahora el apeirón (de a-privativa y peras, que significa límite o perímetro), es decir, lo indeterminado, lo ilimitado. Desarrolló una elaborada cosmogonía en la que el universo nace del apeirón y regresa a él tras cumplir un ciclo cósmico según la ley natural de la compensación. El apeirón produce substancias opuestas entre sí (como lo frío y lo caliente) y cuando una prevalece sobre la otra, se produce una reacción que restablece el equilibrio. ‘Anaximandro que fue compañero de Tales dijo que el apeirón contenía la causa toda del nacimiento y destrucción del mundo. Dice que éste no es ni el agua ni ninguno de los llamados elementos, sino alguna otra naturaleza indefinida (apeirón) de la que nacen los cielos todos y los mundos dentro de ellos.’ (Plutarco, Strom. 2; DK 12 A 10, en Los filósofos presocráticos. Historia con selección de textos, G. S. Kirk, J. E. Raven, M. Schofield, traducción de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juliá, Madrid: Gredos, 1987). Heráclito Heráclito de Éfeso (en griego antiguo Ἠράκλειτος), conocido también como ‘el oscuro de Éfeso’, nació hacia el año 535 a. C. y falleció hacia el 484 a. C. Afirma que el fundamento de todo está en el cambio incesante. Todo lo que es deviene y se transforma en un proceso de continuo nacimiento y destrucción al que nada escapa. ‘En el mismo río entramos y no entramos, pues somos y no somos [los mismos]’ (Fr. 22 B12, Ario. Díd., Eus., Prep. Ev. XV 20, en Textos presocráticos, traducción de Matilde del Pino, Barcelona: Edicomunicación, D. L., 1999). En este fragmento encontramos una de las ideas más representativas de este autor, según la cual la naturaleza está en constante devenir (si alguien se sumerge dos veces en el mismo río, las aguas ya no son las mismas). ‘Este cosmos (que es el mismo para todos) no lo hizo ningún dios ni ningún hombre, sino que siempre fue, es y será fuego eterno, que se enciende según medida y se extingue según medida’ (Fr. 30, Clemente, Strom. V 104,1, en Los filósofos presocráticos. Historia con selección de textos, G. S. Kirk, J. E. Raven, M. Schofield, traducción de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juliá, Madrid: Gredos, 1987). ‘La guerra es el padre y el rey de todas las cosas; a unos les muestra como dioses y a otros como hombres, a unos los hace esclavos y a otros libres’ (Fr. 53, Hipólito, Ref. IX 9, 4, en Los filósofos presocráticos. Historia con selección de textos, G. S. Kirk, J. E. Raven, M. Schofield, traducción de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juliá, Madrid: Gredos, 1987). El principio de todo lo que existe es el fuego. Y los entes que constituyen la naturaleza se generan y se corrompen a través de la guerra, es decir, la vida de unos engendra la muerte de otros, y cada cosa procede de lo que ella no es, a saber, su contrario.

24 Parménides Parménides de Elea (en griego antiguo Παρμενίδης ὁ Ἐλεάτης) nació entre el 530 a. C. y el 515 a. C. en la ciudad de Elea, colonia griega del sur de Magna Grecia, la actual Italia. Se le considera como el miembro más importante de la escuela eleática. La especulación de Parménides dejará una impronta imborrable en la trayectoria del pensamiento presocrático. A partir de él, tanto si se aceptaron sus ideas como si se propusieron alternativas, los pensadores que lo siguieron no tuvieron más remedio que partir de sus formulaciones e intentar resolver sus aporías, por lo que la especulación posterior habría de orientarse por caminos muy diferentes de los que se habían tomado anteriormente. ‘Más inmutable dentro de los límites de poderosas cadenas existe sin comienzo ni fin, puesto que el nacimiento y la destrucción han sido apartados muy lejos y la verdadera creencia los rechazó. Igual a sí mismo y en el mismo lugar está por sí mismo y así quedará firme donde está; pues la poderos necesidad lo mantiene dentro de las cadenas de un límite que por todas partes lo aprisiona’ (Fragmento 8, 26-31, Simplicio, in Phys. 145, 27, en Los filósofos presocráticos. Historia con selección de textos, G. S. Kirk, J. E. Raven, M. Schofield, traducción de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juliá, Madrid: Gredos, 1987). Parménides expuso su filosofía en un poema cuyas tesis pueden sintetizarse en dos afirmaciones: ‘el ser es, y es imposible que no sea, y puede ser pensado’, ‘el no ser, no es, y es imposible que sea y no puede ser pensado’. Esto quiere decir que la multiplicidad es apariencia, ya que todas las cosas coinciden sencillamente en lo que son, la realidad es el ser de todo, en lo cual no existen divisiones ni fracturas, es decir, que no existe el no ser. El ser es ingenerable, incorruptible, eterno inmóvil, uno y pleno. Pitágoras Pitágoras de Samos (en griego antiguo Πυθαγόρας ο Σάμιος) vivió aproximadamente entre los años 582 a. C. y 507 a. C. Fue pensador y matemático, que fundó la escuela pitagórica a la cual se atribuye la construcción del famoso teorema de Pitágoras. Afirmaba que el principio de todo lo que existe son los números, que fueron estudiados y clasificados. ‘Desde la misma óptica, habiendo constatado que las cualidades y las relaciones de acordes musicales están constituidas por números, Pitágoras, según la tradición, pensaba que los números podían ser constitutivos de otras cosas, igualmente que de todas las cosas. Los pitagóricos fueron así conducidos por las motivaciones religiosas y éticas a creer que los cielos en su totalidad eran una gama musical y un número, y conforme a la teoría de las esferas, que los movimientos de los cuerpos celestes daban nacimiento a los sonidos harmoniosamente acordados, aunque inaudibles’ (G. Naddaf, L’origine et l’evolution du concept grec de Phusis, Lewiston, N. Y.; Edwin Mellen, 1992, p. 212). ‘Pitágoras fue el primero en tomar el nombre de ‘filósofo’. Esto no implicaba sólo un nombre nuevo, sino que anticipó una enseñanza útil de la propia ocupación. Dijo, en efecto, que el ingreso de los hombres en la vida se parece a la concurrencia masiva a las reuniones festivas. En efecto, así como allí andan por todos lados hombres que poseen diversos propósitos (uno, el que está apresurado por vender mercaderías con miras a un negocio ventajoso; otro, el que concurre para exhibir la fuerza de su cuerpo, en busca de honores; hay incluso una tercera especie, la más libre, que se congrega con el fin de ver los lugares y obras artesanales más bellas y los hechos y palabras virtuosas, de las cuales suele haber muestras en las reuniones

25 festivas), análogamente en la vida hombres muy diversos en sus esfuerzos se congregan en un mismo lugar: unos son presa de ansias de riquezas y bienes superfluos; otros, del deseo de dominio y mando, y son poseídos por el amor a la victoria y por la ambición desesperada. Y el más puro es ese tipo de hombre, que se muestra en la contemplación de las cosas más bellas, al que corresponde el nombre de ‘filósofo’ (Jámblico, V. P. XX 58, en Los Filósofos Presocráticos. Historia con selección de textos, traducción de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juliá, Madrid: Gredos, 1987). Demócrito Demócrito (en griego Δημόκριτος), nació en Abdera, Tracia alrededor del 460 a. C. y murió sobre el año 370 a. C. Discípulo de Leucipo, Demócrito concibió que la realidad está compuesta por dos causas: τὸ ὄν (lo que es), representado por los átomos homogéneos e indivisibles, no generados, incorruptibles, sólidos, móviles e imperceptibles, y τὸ μὴ ὄν (lo que no es), representado por el vacío. Este último es un no-ser no-absoluto, aquello que no es átomo, el elemento que permite la pluralidad de partículas diferenciadas y el espacio en el cual se mueven. ‘Demócrito, en ocasiones, niega a los sentidos la realidad fenomenológica y dice que ninguno de ellos se manifiesta conforme con la verdad, sino sólo de acuerdo con la opinión. Lo que de verdad subyace a la realidad de los entes es que son átomos y vacio. ‘Por convención’, dice en efecto, ‘dulce’, ‘por convención amargo, por convención caliente, por convención frío, por convención color; pero, en realidad, átomos y vacío’ (Fragmento 9, Sexto, adv. Math. VII 135, en Los filósofos presocráticos. Historia con selección de textos, G. S. Kirk, J. E. Raven, M. Schofield, traducción de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juliá, Madrid: Gredos, 1987).

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‘‘QUICK QUIZ PRESOCRÁTICO’’ Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Este juego, es una actividad de finalización de los autores presocráticos. Pretende simular un examen bajo la apariencia de un concurso, permitiendo al profesor detectar el nivel de aprendizaje de los alumnos, al mismo tiempo que sirve de repaso para los mismos, y motiva para un posterior estudio individual. PROCEDIMIENTO 1) Se dividirá a la clase en grupos de entre cuatro y seis personas, y se nombrará a un portavoz en cada grupo, que será el único miembro del grupo que puede responder a las preguntas en alto. 2) Nombraremos a uno de los alumnos para que haga de moderador y señale qué portavoz ha sido el que ha levantado la mano primero. 3) El profesor irá leyendo preguntas sobre los presocráticos que los grupos deberán debatir entre ellos, y contestar a través de los portavoces. 4) El grupo más rápido en levantar la mano y posteriormente contestar correctamente a la pregunta será el que se lleve el punto. 5) El que más puntos tenga al final del concurso será el equipo ganador. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categorías y ámbitos de conocimiento. • Informar sobre el éxito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo • Comprobar los resultados del aprendizaje. • Aclarar equívocos y resolver ambigüedades. • Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Aclarar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. • Relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Capacidad de trabajar en grupo. • Conocer y ser capaz de utilizar los principios según los cuales puede estar organizado y estructurado el conocimiento. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN En la fase de finalización y concreción de la filosofía de los presocráticos. CONTENIDO FILOSÓFICO El primer enigma que sorprende al hombre es la physis, la naturaleza, torrente de todo brotar y surgir que ha de ser interpretado y conocido, causa primera de todo a partir de la cual es posible generar una explicación sobre el orden del cosmos. El conocimiento, implica una «anticipación», una previsión de futuro que sólo se puede dar si se conocen las reglas, los principios que rigen (mandan) el aparente caos del acontecer. La pregunta por el principio de todas las cosas, por el arkhé de la physis, caracteriza a los filósofos presocráticos, que respondieron a ella de muy diversas maneras.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Preguntas del profesor. Número de participantes: Arbitrario. Número de participantes en cada grupo: 4 – 6 Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Hay que tener cuidado con que la competitividad de los alumnos en el juego no impida desarrollar con soltura la serie de preguntas. VARIANTES Variante 1: El mismo concurso se puede hacer con individuos en vez de con grupos.

28 ANEXO A continuación se proponen una serie de preguntas para el concurso. 1.- Los pensadores presocráticos de las colonias griegas ubicadas en la costa asiática desarrollaron un pensamiento… Fisiológico Ético Estético 2.- Los pensadores presocráticos de las colonias griegas ubicadas en la actual Italia desarrollaron un pensamiento… Fisiológico Ético Estético 3.- Los Filósofos Milesios eran… Dualistas Monistas Pluralistas Escépticos 4.- La tradición nos dice que Tales de Mileto era de ascendencia… Macedonia Judía Persa Fenicia 5.- Según Tales de Mileto la causa del movimiento es… El elemento que constituye todo lo que existe El principio que ordena el cosmos Ambos a la vez 6.- Tales de Mileto hizo observaciones empíricas con… Piedra magnética El Gnomón El éter La Clepsidra 7.- Según Tales de Mileto, la tierra flotaba sobre el agua. Esta idea proviene de la cosmología babilónica según la cual la tierra era como un plato que flotaba sobre el agua. Verdadero Falso 8.- Según Anaximandro el principio originario (arkhé) del universo es el… Apeirón Agua Fuego Aire 9.- Según Anaximandro, en la naturaleza, la ley de la retribución de los opuestos era algo… Contingente Necesario Trascendente Trascendental 10.- Según Anaximandro la tierra era… Plana Redonda Soportada Cilíndrica 11.- Según Anaximandro, los cambios en la naturaleza sucedían según la ley de la retribución de los opuestos. Esta ley era algo arbitrario. Verdadero Falso 12.- Según Anaximandro, ¿qué forma tenía la tierra? Redonda Plana Cilíndrica Esférica 13.- Según Anaxímenes la tierra era… Cilíndrica Elíptica Redonda Plana

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14.- Según Anaxímenens, ¿qué forma tenía la tierra? Redonda Plana Cilíndrica Esférica 15.- Según los pitagóricos los principios originarios del cosmos son lo limitado y lo ilimitado; el número permitía estructurar ordenadamente el cosmos y la polis. Así, la estructura y el orden social lo identificaban con el número…’ Par Diez Impar Quince 16.- Pitágoras nació en la isla de Samos y emigró a Lampsaco en el sur de Italia Verdadero Falso 17.- En la filosofía pitagórica lo par es sinónimo de lo limitado. Verdadero Falso 18.- En la tabla de los opuestos de los pitagóricos debajo de lo limitado estaba lo femenino. Verdadero Falso 19.- Los pitagóricos negaban el vacío. Verdadero Falso 20.- Para los pitagóricos la observación astronómica era muy importante. ¿Por qué? Porque tenía un orden matemático A partir de ella encontrarían las leyes que rigen las sociedades y la conducta de los hombres Primera y segunda a la vez 21.- Según Heráclito la justicia es… Dominio Discordia Armonía Concordia 22.- Según Heráclito la justicia es concordia. Verdadero Falso 23.- Según Parménides el Ser es infinito. Verdadero Falso 24.- El Ser de Parménides es… Finito Eterno e inmutable

Eterno y cambiante

25.- Según Parménides el principio del cosmos es… El Ser

El agua

26.- Empédocles escribió un libro titulado Purificaciones. Verdadero Falso 27.- Según Anaxágoras la materia es indivisible. Verdadero Falso 28.- Según Anaxágoras el movimiento es eterno. Verdadero Falso 29.- Según Demócrito la materia es divisible. Verdadero Falso

El fuego

30 30.- Según Demócrito el ser es finito. Verdadero Falso 31.- Según Demócrito el movimiento es eterno. Verdadero Falso 32.- Según Demócrito el azar es la necesidad. Verdadero Falso 33.- Según Demócrito el azar es la ausencia de finalidad. Verdadero Falso 34. Según Demócrito la colisión entre átomos provoca el movimiento original. Verdadero Falso 35.- Según Demócrito las causas de la formación del cosmos son la razón y la necesidad. Verdadero Falso 36.- Demócrito identificaba la necesidad con un remolino. Verdadero Falso 38.- Según Demócrito los átomos se caracterizan por… Ser finitos y divisibles

Ser infinitamente divisibles

Ser infinitos e indivisibles

39.- Los pensadores presocráticos mantuvieron posiciones ambiguas en relación con la divinidad. En el caso de Demócrito… Pensaba que no había nada divino, sino sólo el movimiento de los átomo Pensaba que los átomos eran divinos Pensaba que los dioses habían creado los átomos. 40.- ¿Qué pensaba Heráclito sobre el conocimiento? Que era imposible porque el mundo cambia constantemente Que se podía conocer todo a través de la observación Que el conocimiento es eterno.

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Unidad Didáctica 2. Sócrates y la Sofística ‘‘EL PÚLPITO’’ Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Esta actividad tiene por objeto activar y motivar a los alumnos para el estudio de los sofistas. Se trata de que el alumno represente del pensamiento de un sofista dando un discurso e intentando persuadir a sus compañeros. Al mismo tiempo y de manera transversal, se trabaja la capacidad de los alumnos para mantener un discurso y a su vez de escuchar críticamente. PROCEDIMIENTO 1) Se dispondrá una zona suficientemente elevada, a modo de púlpito (por ejemplo, de pie sobre la tarima), que será la que utilice el alumno para dar un discurso. 2) Un alumno será nombrado elector de los temas sobre los que hay que hablar. Dicho alumno elegirá los temas al azar de entre los titulares de un periódico del día. 3) El profesor subirá a la zona elegida a ejemplificar como ha de ser el discurso. 4) Los estudiantes que quieran intentarlo, irán subiendo a dicho escenario en orden e irán exponiendo un discurso de un máximo de tres minutos sobre el tema que le haya tocado. 5) El objetivo es determinar qué discurso es el que más adeptos ha ganado (sin contar el del profesor). Entre todos y a mano alzada se irá votando al mejor discurso. 6) El discurso con más votos ganará. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Ejercitar la escucha con atención. • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Motivar y hacer reflexionar a los alumnos sobre temas concretos. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Comunicarse en grupo de modo objetivo. • Desarrollar la capacidad retórica y/o persuasiva de los alumnos. • Poder sintetizar la opinión propia. • Ser capaz de escuchar con atención. • Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de iniciación a los sofistas. • En cualquier momento de un curso sobre comunicación en público. • En actividades para ganar confianza y autoestima. CONTENIDO FILOSÓFICO Los sofistas, no formaron escuela, ni tampoco defendieron una doctrina de rasgos comunes. No obstante, es posible puntualizar algunas coincidencias entre ellos: representan un notable giro filosófico como consecuencia de las nuevas necesidades intelectuales planteadas por la caída del régimen aristocrático y el surgimiento de la democracia. Se centraron así en problemas de índole práctica como la política, la moral, la religión, la educación, el lenguaje, etc. Adoptan una actitud relativista y escéptica. Esto se refleja en el abandono de la physis, ya que el orden de los asuntos humanos no tenía relación con el orden del universo. En consecuencia, se muestran relativistas en relación a los problemas humanos, ya que observan que distintos pueblos poseen leyes y costumbres que no obedecen a una ley universal. Su ciencia no buscaba la verdad sino la

32 apariencia de saber porque ésta reviste de autoridad. Enseñaban la areté requerida para estar a la altura de las nuevas circunstancias sociales y políticas, en vez de la búsqueda del arkhé. La primera exigencia de esa areté era el dominio de las palabras para ser capaz de persuadir a otros. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: 15- 60 minutos dependiendo del número de participantes. Materiales: Un periódico del día, una zona que haga de púlpito. Número de participantes: Más de tres. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Debemos agilizar los preparativos y ser muy claros en las explicaciones para que no enfoquen la actividad como una mera diversión. Nuestro primer discurso debe ser el patrón para todos los demás. VARIANTES Variante 1: En vez de dar un periódico entero, recortar previamente los titulares para que sea más fácil seleccionarlos. Variante 2: Dado que la improvisación puede no dar buenos resultados en cuanto a la calidad de los discursos, el profesor puede pedir que el día anterior cada alumno elija un tema y se prepare el discurso. Variante 3: Para emular a los verdaderos sofistas, todos los alumnos pueden poner una cantidad simbólica de dinero representado en fichas o caramelos, de forma que al que haya expuesto el mejor discurso se le hace entrega del contenido recogido. Variante 4: Esta misma actividad se puede utilizar como actividad de desarrollo en la cual cada alumno debe elegir un tema y defender una posición como si fuese un sofista concreto (utilizando la retórica particular del sofista elegido).

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‘‘TEST FILOSÓFICO: ¿QUÉ SOFISTA ERES?’’ Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Esta actividad pretende profundizar en las principales nociones filosóficas de los sofistas. Planteado como un cuestionario tipo test, cada respuesta responde a un perfil de un sofista determinado. Se prepara a los alumnos para asimilar las diferentes teorías planteadas por los autores representativos de esta corriente. A través de la interrogación se pretende incentivar el desarrollo de una actitud filosófica por parte de los alumnos y un interés personal por los contenidos. PROCEDIMIENTO 1) Se repartirá un test a cada uno de los alumnos. 2) Se les dará diez minutos para que lo contesten. La respuesta de cada letra del test tendrá correspondencia con el pensamiento de un autor sofista determinado. 3) Los alumnos sumarán cual es, en las respuestas, la letra de la opción que más veces han elegido, pero sin saber a qué autor sofista corresponde su elección. 4) A continuación, se leerán los textos correspondientes al pensamiento de cada sofista, sin especificar a qué autor pertenece. Los alumnos deberán identificar qué texto se corresponde con su elección en el test, y el autor del texto. 5) Una vez que cada uno sabe con qué autor se identifica más, se repasará brevemente el pensamiento de dicho autor. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, relaciones conceptuales y ámbitos de conocimiento. • Exponer los fundamentos de lo que se elaborará a continuación. • Amenizar una fase prolongada de exposición mediante un cambio entre fases receptivas y activas. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. • Relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuación pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. • Poder sintetizar la opinión propia. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de desarrollo del tema de los presocráticos. • En un curso de iniciación a la filosofía. CONTENIDO FILOSÓFICO La palabra sophistes significaba técnico en sabiduría. Como tales se presentaban estos señores que andaban de lugar en lugar, participaban en la política y cobraban por sus lecciones. Sabían o simulaban saber de todo: astronomía, geometría, aritmética, fonética, música, pintura. Pero su ciencia no buscaba la verdad sino la apariencia de saber porque ésta reviste de autoridad. Enseñaban la areté requerida para estar a la altura de las nuevas circunstancias sociales y políticas. Así representaron el paso de la búsqueda del arkhé, al de la búsqueda de la areté.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: 30 – 40 minutos. Materiales: Papel, bolígrafo. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Es importante hacer que disfruten respondiendo a las preguntas del test y que no se lo tomen como un examen. VARIANTES Variante 1: Se pueden elegir a otros sofistas dependiendo de lo que se quiera explicar y con qué extensión. Variante 2: Este test se puede utilizar tanto como una actividad de iniciación para presentar los conocimientos generales que se van a exponer a continuación (en este caso, los sofistas y su humanismo), como una actividad de desarrollo para profundizar en los conceptos que se hayan explicado previamente.

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ANEXO 1 A continuación se presenta el test filosófico que cada alumno responderá de forma individual. Test Filosófico Elige la opción que en tu opinión responde mejor a las cuestiones. Responde lo que intuitivamente y a primera vista te resulte más convincente. No es necesario que tu elección esté muy razonada. 1. Imagínate que eres el máximo accionista de una gran empresa de informática, y una reconocida ONG, se dirige hacia ti para solicitar una colaboración: a) No lo aceptaría alegando que las miserias y la pobreza de otras personas en nada me incumben. b) Me comprometería a colaborar, si bien sólo a condición de que dicha colaboración saliese reflejada en la publicidad de mi empresa y así me permitiera ganar ventaja frente a mis competidores. c) A mí personalmente me causa gran aflicción la situación desfavorable de otras personas, por lo que colaboraría decididamente. d) Aceptaría la propuesta, porque es justo ayudar a los más débiles. Un mundo justo no debe permitir la perpetuación del sufrimiento de los demás. 2. ¿Qué opinas sobre la malversación de fondos públicos que realizan algunos funcionarios? a) Si fuera yo quien lo hiciera, pienso que no habría ningún problema, siempre y cuando nadie se diera cuenta. b) Si alguien es capaz de realizar una malversación de fondos públicos sin que nadie se lo impida, entonces es un negocio conveniente y a la larga justo, ya que esa persona ha tenido el poder suficiente para realizar su voluntad sobre los demás. c) En algunos casos puede ser justificable, depende de la situación en que se encuentre el funcionario y la utilidad que le dé a los fondos. d) Es una injusticia, ya que atenta contra los intereses objetivos y verdaderos de los ciudadanos en su conjunto, y debe ser sancionada con toda la fuerza de la ley. 3. Eres jurado en un caso de asesinato. ¿Qué haría falta para que valorases que el acusado es inocente? a) Que el abogado sea capaz de demostrar que el acusado es inocente sin preocuparse por la validez de las pruebas. b) Que el acusado sea de la mafia y amenace a tu familia. c) Que consideres que tú también lo habrías hecho. d) Que consideres que el acusado lo hizo en defensa propia, pues es el único caso que exculpa la ley. 4. ¿Piensas que sería justo que el gobierno estableciera una rebaja de impuestos a aquellas personas que decidan comprar un coche eléctrico? a) Me parecería justo si tuviera un coche eléctrico, e injusto si tuviera un coche de gasolina. Pero como no tengo coche, ese asunto no es de mi incumbencia. b) Me parecería justo sólo si ello sirviese para favorecer a las empresas que fabrican coches eléctricos. c) Sería injusto, ya que yo sólo tengo dos coche y ambos son de gasolina. d) Sí, es lo más justo, ya que todo el mundo se beneficiará de esa medida destinada a disminuir la contaminación.

36 5. Eres un miembro del Parlamento, y en tus manos esta votar a favor o en contra de la cadena perpetua para los casos de delincuencia más graves: a) Encuentro argumentos tanto a favor como en contra, pero me falta algún principio que me haga decantarme hacia uno u otro lado. Incluso me permitiría afirmar que este principio ni siquiera existe. b) Creo que votaría a favor de la cadena perpetua, e incluso sugeriría la pena de muerte, ya que es conveniente para los fuertes disponer de mecanismos de represión de los más débiles. c) Lo mejor es que cada uno vote lo que le parezca conveniente. d) Semejante decisión, tiene que hacerse teniendo en cuenta los verdaderos intereses del Estado. El interés general ha de primar sobre el particular. 6. Eres el jefe de una empresa y tu hijo no encuentra trabajo. Hay una plaza en el departamento de dirección de tu empresa pero tu hijo no está formado para el puesto: a) Tratas de convencer a la junta alegando que tu hijo es el candidato perfecto, pues como hijo tuyo tiene dotes de mando. b) Le das el puesto directamente, puesto que es lo que más te conviene a ti y nadie te puede cuestionar. c) Aunque no está formado para el puesto pides a la junta que apoye a tu hijo, argumentando que desde tu perspectiva él está lo suficientemente cualificado para el puesto. d) Sabes que es un puesto delicado y que no puedes faltar a la verdad poniendo en él a alguien sin formación. Decides dar el puesto a otra persona. 7. ¿Crees que la decisión sobre el aborto debe depender de la voluntad de las mujeres? a) Como no tengo ni familia, ni hijos ni mujer, ese problema no me afecta. b) Puesto que las mujeres son débiles, no pueden tomar decisiones. Sólo los hombres encargados de ellas pueden hacerlo. c) Lo más justo sería lo que le convenga a cada mujer. d) El derecho sobre la vida de los ciudadanos debe depender de las leyes establecidas, esa decisión depende únicamente de lo que es más conveniente para la sociedad. 8. Supón que acabas de llegar al cargo de director general de una cadena de televisión, y estás decidiendo qué clase de programación y contenidos vas a emitir: a) Elegiría cualquier cosa ya que, en el fondo, apenas importa el hecho de que sea lo uno o lo otro. b) Sólo estaría dispuesto a aceptar aquellos contenidos que, manipulando las conciencias de los telespectadores, hiciesen de éstos una especie de esclavos ignorantes al servicio de los intereses de los más fuertes (las grandes empresas, como la mía). c) Creo que me decantaría por el tipo de programas que a mí más me gustan así como aquellos otros que me permitieran obtener un buen beneficio. d) Aceptaría sólo programas cuyo objetivo sea proporcionar información y conocimiento de los verdaderos principios y valores del Estado. 9. Formas parte de la junta de urbanismo del ayuntamiento y hay una propuesta que a ti te interesa que salga aprobada: a) Tratas de convencer al resto de la junta a favor de esa propuesta con todo tipo de argumentos. b) Ejerces tu influencia sobre los miembros de la junta para imponer la aprobación de la propuesta que a ti te interesa. c) No escuchas las otras propuestas y votas a favor de la que te interesa. d) Escuchas y valoras las otras propuestas pues tu labor consiste en defender los intereses de los ciudadanos.

37 10. ¿Estás de acuerdo con la eutanasia? a) Como en mi familia no hay ningún miembro que se encuentre en estado terminal, no tengo opinión al respecto. b) Si los costes de mantener vivo a los ancianos son mayores que la práctica de la eutanasia estaría de acuerdo y sería lo más justo. c) Estar o no de acuerdo depende de la creencia religiosa de cada uno. d) Esa decisión depende de las leyes del Estado fijadas según los criterios del bienestar del afectado y de la sociedad. 11. ¿Con cuál de las siguientes definiciones de las justicia estás más de acuerdo? a) No existe la justicia, cada caso se decide en base a las circunstancias. b) La justicia es lo que conviene al más poderoso. c) Cada uno tiene su propia manera de comprender la justicia. d) La justicia es lo que establece la ley que representa la voluntad de los ciudadanos.

38 ANEXO 2 Cada tipo de respuestas se corresponde con el pensamiento de un autor sofista determinado. Presentamos aquí un texto representativo de cada autor. Los alumnos deberán identificar qué texto se corresponde con cada letra del test, y en particular con la letra que cada uno haya elegido más veces, así como el autor de cada texto. A las respuestas tipo ‘A’ les corresponde el texto siguiente. Están relacionadas con el pensamiento de Gorgias. 'Yo, puedo ser capaz de persuadir con palabras tanto a los jueces en el tribunal como a los miembros del consejo, así como a los reunidos en la asamblea o en cualquier otra reunión relativa a los asuntos públicos. Y, desde luego, con esa facultad será tu siervo el médico y será tu siervo el profesor de gimnasia, mientras que ese comerciante resultará haber estado haciendo dinero no para sí, sino para ti, que eres capaz de hablar y persuadir a la multitud' (Platón, ‘Gorgias’ 452 e, en Diálogos: Madrid: Gredos, 2001). A las respuestas tipo ‘B’ les corresponde el texto siguiente. Están relacionadas con el pensamiento de Trasímaco. 'Bien. De este modo, pues, cada gobierno implanta leyes en vista de lo que es conveniente para él: la democracia, las leyes democráticas: la tiranía, las leyes tiránicas, y así las demás. Una vez implantadas, manifiestan que lo que conviene a los gobernantes es justo para los gobernados, y al que se aparte de esto lo castigan por infringir las leyes y obrar injustamente. Esto, mi buen amigo, es lo que quiero decir; en todos los Estados lo justo es lo mismo: lo que conviene al gobierno establecido, que es sin duda el que tiene la fuerza, de modo tal que, para quien razone correctamente, es justo lo mismo en todos lados, lo que conviene al más fuerte' (Platón, ‘República’ 338 d – 339 a, en Diálogos: Madrid: Gredos, 2001). A las respuestas tipo ‘C’ les corresponde el texto siguiente. Están relacionadas con el pensamiento de Protágoras. 'Pero él ha dicho lo mismo de otra manera, pues viene a decir que 'el hombre es la medida de todas las cosas, tanto del ser de las que son, como del no ser de las que son'. Probablemente lo has leído. - Sí, lo he leído y muchas veces. - ¿Acaso no dice algo así como que las cosas son para mí tal como a mí me parece que son y que son para ti tal y como a ti te parece que son? ¿No somos tú y yo hombres? - Eso es lo que dice, en efecto. - No es verosímil ciertamente, que un hombre sabio pueda desvariar. Así es que vamos a seguirlo. ¿No es verdad que cuando sopla el viento, para uno de nosotros es frío y para el otro no? ¿Y que para uno es ligeramente frío, mientras que para otro es muy frío?' (Platón, ‘Teetetos’ 152 a – b, en Diálogos: Madrid: Gredos, 2001). A las respuestas tipo ‘D’ les corresponde el texto siguiente. Están relacionadas con el pensamiento de Platón. 'Lo que desde un comienzo hemos establecido que debía hacerse en toda circunstancia, cuando fundamos el Estado, fue la justicia o algo de su especie. Pues establecimos, si mal no recuerdo, y varias veces lo hemos repetido, que cada uno debe de ocuparse de una cosa de cuantas conciernen al Estado, aquella para la cual la naturaleza lo hubiera mejor dotado. - Efectivamente lo dijimos. - Y que la justicia consiste en hacer lo que es propio de uno, sin dispersarse en muchas tareas, es también algo que hemos oído a muchos otros, y que nosotros hemos dicho con frecuencia. - En efecto, lo hemos dicho y repetido. En tal caso, mi amigo, me parece que la justicia ha de consistir en hacer lo que corresponde a cada uno de modo adecuado' (Platón, ‘República’, 433 a 1 – b 4, en Diálogos: Madrid: Gredos, 2001)

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‘‘CONSENSUANDO’’ Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Esta actividad sirve de concreción de las ideas de Sócrates, aunque también se puede utilizar como actividad de iniciación a Platón, estableciendo así un nexo entre ambas unidades. Mediante un sencillo juego se persigue el encontrar los puntos comunes y universales de las opiniones relativas de todos los miembros de la clase acerca de una serie de temas socráticos y platónicos. PROCEDIMIENTO 1) Se reparten unas hojas a cada uno de los miembros de la clase con una pregunta a la que deberán responder por escrito con la respuesta más universal que puedan dar. 2) El tipo de preguntas que hay en los papeles serán del mismo tipo que las principales preguntas de Sócrates, o Platón, como, por ejemplo, ¿qué es la belleza?, ¿qué es la virtud?, ¿qué es el bien?, ¿qué es conocimiento? 3) Los papeles con las preguntas y respuestas irán pasando de alumno en alumno hasta, aproximadamente, un total de diez respuestas. Cada alumno podrá ver lo que han contestado sus compañeros. 4) Los tres primeros alumnos en responder a la pregunta no podrá hacer uso de ninguna fuente de referencia, pero los demás alumnos sí que podrán consultar algún libro o sus apuntes. 5) Si el número de alumnos es mayor que el número de preguntas, se repetirán algunas de las preguntas. Es interesante ver si la serie de respuestas cambia según las primeras respuestas dadas. 6) Se dará aproximadamente un par de minutos para cada respuesta. 7) Una vez se hayan contestado a todas las preguntas, terminará la primera fase del juego y se reunirán todos los papeles. 8) Se pasará entonces a la fase de lectura y concreción de las respuestas en la que el profesor irá leyendo y concretando las ideas. Un voluntario escribirá en la pizarra la frase que resuma mejor lo común y universal de las soluciones escritas. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Comprobar los resultados del aprendizaje. • Estimular la escucha atenta y la reflexión a partir de ello. • Fomentar la capacidad de consensuar. • Documentar puntos comunes y diferencias. • Cooperación con otros así como crear polémica con las ideas de otros. • Ordenar y reducir información variada. • Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido. • Analizar la diferencia entre una definición convencional y una universal. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Describir, explicar y clasificar conceptos. • Relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Poder sintetizar la opinión propia. • Poder hacer visible el proceso de formación de consenso. • Conocer los puntos comunes y diferencias en el grupo. • Poder reflejar conexiones y nexos.

40 MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la finalización del tema de Sócrates. • Al iniciarse el tema de Platón. • En cualquier curso que se busque explicar los conceptos universales. CONTENIDO FILOSÓFICO Ante la excesiva relativización por parte de los sofistas, Sócrates ve la necesidad de dar a cada concepto su significado exacto. La esencia del concepto es válida para todos y todas las cosas; su significado es universal y no obedece meramente a la convención. Opinaba que el conocimiento del concepto por todo el mundo favorecía la organización de la Polis. Sócrates era ferviente seguidor de las leyes de la Polis. Si bien era un intelectual que pensaba que estas leyes obedecían a un orden universal, el cual debía ser conocido a través de la inteligencia. La virtud se puede enseñar, es posible aprender a ser una persona virtuosa. Contra el relativismo que da lugar a confusiones sobre lo que es bueno o malo, el intelectualismo socrático asegura una idea de Bien en base a la cual lograr un orden político universal. (Nótese que, en una primera aproximación, esta actividad no distingue con claridad las doctrinas platónicas de las socráticas. Dependiendo del tiempo del que se disponga, se puede aclarar que existe el problema de atribuir a Sócrates la doctrina de Platón, y que sería más correcto pensar que las respuestas a las preguntas cómo ¿qué es la belleza? etc., son las respuesta que da Platón a la denuncia socrática sobre la aporía en que caen las doctrinas de los supuestos sabios, es decir, de los sofistas.) REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Dependiendo del número de alumnos, entre 30 y 60 minutos. Materiales: Hojas con preguntas, pizarra. Número de participantes: Al menos tres. Ideal entre 10 y 20.

Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad funciona muy bien para grupos pequeños, cuantos más alumnos tengamos, más difícil será concretar las ideas comunes y universales, y más tiempo nos llevará. VARIANTES Variante 1: Desarrollar la actividad directamente en la pizarra, pidiendo las opiniones a mano alzada e intentando concretar los puntos comunes de la misma forma que con los papeles. Variante 2: No repartir papel a todos los alumnos, sino a unos cuantos. Los demás pueden pensar en la posible respuesta mientras esperan a que les llegue el papel. Variante 3: Juntar a los alumnos en pequeños grupos para que respondan a la pregunta en conjunto, pasándose después las papeles de grupo en grupo en vez de persona a persona. Esta versión permite que vayan buscando ellos mismos el consenso entre sus distintas opiniones. Variante 4: Si se desea tratar en mayor profundidad una sola pregunta y llegar a una perspectiva común mediante un proceso estructurado, se puede realizar el método de la pirámide para responderla. El proceso es el siguiente. Primero se introduce la pregunta a tratar, a la cual todos los alumnos han de contestar individualmente en una tarjeta roja. A continuación, se discute la respuesta en parejas y se escribe la respuesta común en una tarjeta verde. Seguidamente se discute en grupos de cuatro las respuestas hasta el momento y anotan su consenso en una tarjeta azul. Se procede siguiendo este esquema (doblando el número de participantes en cada grupo) hasta que se alcanza el pleno. Se pegan las tarjetas en el orden de los pasos en que han sido trabajadas de arriba a abajo en la pared. Emerge una pirámide que permite visualizar las divergencias existentes y el paulatino desarrollo de una posición común: la base de la pirámide documenta lo individual, la punta el consenso obtenido en el grupo, las transiciones entre los niveles ilustran el proceso social en la construcción de un consenso. Se observa la pirámide en pleno y se reconstruye y refleja el proceso de la formación de consenso.

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Unidad Didáctica 3. Platón ‘‘MI DIÁLOGO’’ Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Es un juego de iniciación a Platón que persigue motivar a los alumnos para generar empatía con el tipo de lenguaje explicativo que usa Platón: el diálogo. Consiste en iniciarse en el método dialéctico haciendo que los alumnos visualicen cómo se puede exponer una idea propia a través de un diálogo y, de esta forma, adquieran una mayor soltura para enfrentarse a los textos platónicos. PROCEDIMIENTO 1) Se les pide a los alumnos que piensen en su opinión concreta acerca de preguntas sobre cómo es la vida, la política, o el mundo. 2) Se les reparte una hoja a cada alumno para que puedan escribir un diálogo. 3) El diálogo tiene que tener al menos cuatro entradas por cada personaje, y debe tener idealmente dos personajes. 4) En el diálogo un personaje expondrá la opinión que cada alumno quiere presentar y el otro la criticará con su antítesis. Finalmente, el personaje que tiene la opinión que se quiere transmitir, ganará al otro personaje, enumerando las razones de su pensamiento. 5) Se dispondrá de entre 15 y 20 minutos para la escritura del diálogo. 6) Una vez terminados los escritos, se leerán algunos al azar. El autor del diálogo leerá uno de los personajes y otro compañero leerá la réplica. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Perfeccionar la expresión escrita. • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Exponer los fundamentos de lo que se elaborará a continuación. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Desarrollar los rasgos fundamentales de una teoría aún por profundizar. • Amenizar una fase prolongada de exposición mediante un cambio entre fases receptivas y activas. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Describir, explicar y clasificar conceptos. • Comunicarse en grupo de modo objetivo. • Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. • Poder sintetizar la opinión propia. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • Al iniciarse el tema de Platón. • En un curso de iniciación a la metafísica. • Con grupos de refuerzo y/o perfeccionamiento de la expresión escrita. • Con grupos de refuerzo y/o perfeccionamiento de la expresión oral. CONTENIDO FILOSÓFICO Platón escribió principalmente en forma de diálogo. Es reconocido generalmente que las primeras obras de Platón muestran la influencia de la figura de Sócrates en su pensamiento, mientras que las posteriores representan una profundización y un intento de resolver los

42 problemas que Sócrates había puesto de manifiesto. En los últimos diálogos, donde la forma dialógica desarrolla nuevas vertientes, Sócrates permanece en silencio o está ausente, mientras que en los inmediatamente anteriores Sócrates es la figura principal y se puede apreciar su característica ironía y estilo discursivo (denominado elenchus socrático). Se sabe que en un principio Platón intentó escribir tragedias, pero éstas, no tuvieron éxito. Al parecer, su encuentro con Sócrates motivó su giro hacia la filosofía, aunque Platón conservó sus dotes literarias en la exposición de su pensamiento. Platón no es el creador del diálogo como forma literaria, pero sí fue él quien lo llevó a su máxima perfección como expresión filosófica. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Entre 30 y 40 minutos. Materiales: Hojas. Número de participantes: A partir de 4. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Es difícil iniciarse en la manifestación de ideas a través del diálogo si no se tiene costumbre, con lo que probablemente a nuestros alumnos les cueste tener soltura para escribirlos. Es recomendable estar atento a aquellos alumnos que muestren más dificultades y así prestarles la ayuda necesaria. VARIANTES Variante 1: La escritura del diálogo se puede realizar en parejas en vez de individualmente acerca de un tema que hayan previamente consensuado.

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‘‘SI FUERA PLATÓN’’ Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Se profundiza de forma práctica en la filosofía platónica. Este juego adapta el juego “Si fuera…”, para intentar que los alumnos adopten el punto de vista de Platón y, de este modo, lleguen a consolidar su comprensión del método dialéctico de Platón. El trabajo de abstracción que fomenta este tipo de actividad, predispone a los alumnos a entender la dinámica del método dialéctico de la teoría del conocimiento de Platón, y alcanzar una comprensión más profunda de lo que significa la dialéctica. PROCEDIMIENTO 1) El juego comienza con el planteamiento del siguiente problema por parte del profesor: ¿qué es un buen político? ¿cómo puede definirse? A continuación el profesor presenta un primer esbozo de definición extraída del diálogo Político de Platón, y procede a realizar el primer paso de división conceptual a modo de ejemplo (ver Anexo). 2) Los alumnos, siguiendo el ejemplo, deben seguir el proceso de división conceptual sucesivamente por turnos individuales. Cada alumno deberá imaginar estar en la posición de Platón y proponer una división conceptual a la definición planteada por el profesor. Por ejemplo, una vez que se ha definido al político como poseedor de una ciencia, el alumno podrá proponer la división entre ciencia teórica o práctica. 3) A continuación, otro alumno, deberá explicitar el criterio de división que ha aplicado anteriormente su compañero. En el ejemplo anterior, este criterio sería el objetivo de la ciencia política en cuestión. 4) Cada vez, siguiendo los turnos, se nombrarán dos alumnos, uno que ha de responder a la pregunta por la división conceptual, y otro sobre la pregunta por el criterio de división. Esta elección la podrán realizar dos alumnos que actúen como moderadores del juego. La pregunta del profesor entonces será del tipo “Si el alumno B fuera Platón, dividiría en…”, a lo cual responde el alumno A “El criterio aplicado es…” 5) Es esperable que al llegar al nivel de las ideas más abstractas los alumnos tengan más dificultades para hacer divisiones y comiencen a apreciar los niveles de especificidad necesarios para definir conceptualmente una realidad concreta, entroncando el juego con la explicación de la teoría dialéctica. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. • Amenizar una fase prolongada de exposición mediante un cambio entre fases receptivas y activas. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. • Motivar y activar. • Cooperación con otros así como crear polémica con las ideas de otros. • Estimular el desarrollo del pensamiento abstracto. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Poder reflejar conexiones y nexos. • Conocer los puntos comunes y diferencias en el grupo. • Poder sintetizar la opinión propia. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En el desarrollo del tema de Platón.

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CONTENIDO FILOSÓFICO La teoría de las Ideas representa el núcleo de la filosofía platónica, el eje a través del cual se articula todo su pensamiento. No se encuentra formulada como tal en ninguna de sus obras, sino tratada, desde diferentes perspectivas, en varias de sus obras de madurez como "La República", "Fedón" y "Fedro". Platón distingue dos modos de realidad, una, a la que llama inteligible, y otra a la que llama sensible. La realidad inteligible, a la que denomina "Idea", tiene las características de ser inmaterial, eterna, (generada por sí misma e indestructible, pues), siendo, por lo tanto, ajena al cambio, y constituye el modelo o arquetipo de la otra realidad, la sensible, constituida por lo que ordinariamente llamamos "cosas", y que tiene las características de ser material, corruptible, (sometida al cambio, esto es, a la generación y a la destrucción), y que resulta no ser más que una copia de la realidad inteligible. Ahora bien, el conocimiento de las Ideas sólo puede alcanzarse a través del método dialéctico. En consecuencia, la comprensión efectiva de lo que significan las Ideas de Platón, sólo puede vislumbrarse a partir del conocimiento práctico de la dialéctica. De ahí la importancia de implicar los procesos cognitivos que se producen a partir del desarrollo del proceso dialéctico, en el proceso de enseñanza de la teoría de las Ideas. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: Alrededor de 15 minutos. Materiales: Ninguno. Número de participantes: Al menos cinco. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Existe la posibilidad de que a nuestros alumnos les resulte un juego muy fácil en primera instancia. Para ello podemos elevar el grado de dificultad exigiendo un mayor grado de precisión en las respuestas. Por ejemplo, si a un alumno se le pregunta sobre otro acerca del tipo de justicia o amor, en vez de contestar algo del tipo “justicia justa” o “amor verdadero”, se le pide que sea más específico y que utilice términos platónicos, por ejemplo “justa medida” o “amor fraterno”, y que los explique. Se recomienda que los profesores extraigan esquemas de ejercicios dialécticos de los diversos diálogos de Platón, con el objeto de proponer definiciones sobre temas que sean del interés de los alumnos. En este caso hemos recogido la definición dialéctica del político en el diálogo homónimo como esquema de base; no obstante, es posible encontrar definiciones a partir de las cuales trabajar la actividad en otros diálogos, o bien, el profesor puede generarlas autónomamente. Con el objeto de encontrar temas de interés para los alumnos recomendamos crear esquemas básicos y flexibles, de manera que las opciones de respuesta otorguen amplio margen a la creatividad de los alumnos, siempre que el proceso de división se realice correctamente. Por último, recordar que más importante que la respuesta acertada, es que los alumnos logren captar en qué consiste el proceso dialéctico propiamente como tal. VARIANTES Variante 1: Las nociones o definiciones a partir de la cual se realiza el proceso de división dialéctica, pueden variar, incluso ser seleccionados con algún método al azar, en vez de que elijan a voluntad los alumnos que tienen el rol de moderadores. Variante 2: En vez de que sea el profesor el que plantee la definición primera sobre la que se procederá a la división dialéctica, se puede pedir que sean los propios alumnos lo que establezcan sobre qué se va a trabajar. Variante 3: El trabajo grupal puede realizarse con todos los alumnos de la clase, o bien organizar grupos menores de 4 o 6 alumnos, con el objeto de alcanzar distintos grados de abstracción y encauzar distintos ritmos de aprendizaje.

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ANEXO A continuación se presenta la definición de la ciencia del gobierno según Platón y el esquema de división dialéctica según Político 259 b y ss., ed. Cit. “Si una persona, aún cuando sea ella misma un simple particular, es capaz de dar consejo a quién reina sobre una región, ¿acaso nos diremos que tiene la ciencia que debe poseer el propio gobernante? – Sí.” (Platón, ‘Político’ 262 a, traducción de María Isabel Santa Cruz, en Diálogos V, Madrid: Gredos, 2002). En negrita se destaca la opción elegida en el diálogo para cada división, a partir de la cual se procede para la siguiente división. Ciencia de gobernar Práctica / Teórica Crítica / Directiva Autónoma / Heteronoma Sobre seres inanimados / Sobre seres animados Cuidado individual / Cuidado colectivo Compulsivo / Voluntario Sin medida / Con medida

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‘‘DESMONTANDO A PLATÓN’’ Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Esta actividad, pensada para el final de la unidad, pone a prueba los conocimientos adquiridos. Se trata de ir presentando fragmentos cortos de la teoría de Platón en las propias palabras del autor y proponer que los alumnos defiendan o critiquen esas afirmaciones. Se puede utilizar como método de repaso de todo el tema. Asimismo, permitirá al profesor detectar posibles lagunas conceptuales e incidir en aquellos aspectos que necesiten ser clarificados. PROCEDIMIENTO 1) Se sacan y ordenan tres recipientes diferenciados en los que se puedan almacenar varios papeles del mismo tamaño. 2) En un recipiente se colocan los papeles con los números de lista de los alumnos, en otro los papeles en los que hay fragmentos de la teoría platónica, y en otro los papeles con las palabras Sí y No. 3) Se saca un papel al azar de cada uno de los recipientes y se lee en alto. 4) El alumno seleccionado por el número de lista obtenido tendrá que defender el fragmento de la teoría platónica si a salido un sí, o criticar ese mismo fragmento si ha salido un no. Se le dará un tiempo de alrededor de dos minutos para responder. 5) El estudiante deberá usar sus propias palabras y relacionarlo con su realidad para que se considere una intervención válida. 6) El criterio de excelencia lo decidirá el profesor. 7) El mismo proceso se puede realizar tantas veces como se quiera. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Informar sobre el éxito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. • Aclarar equívocos y resolver ambigüedades. • Comprobar los resultados del aprendizaje. • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Ejercitar la escucha con atención. • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categorías y ámbitos de conocimiento. • Ganar perspectiva sobre un tema. • Ser consciente de la forma personal en que se trabaja la información. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. • Comunicarse en grupo de modo objetivo. • Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. • Ser capaz de asimilar información estructurada con claridad. • Aprender que el conocimiento presentado ha de ser trabajado a fondo de manera activa. • Ser capaz de escuchar con atención. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • Cómo finalización y concreción de tema de Platón. • En los repasos a final de curso de toda la materia. • En cualquier seminario sobre Platón o teorías platónicas.

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CONTENIDO FILOSÓFICO La realidad Platón defendió un claro dualismo ontológico, creyendo en la existencia de dos tipos de realidad o mundos: el mundo sensible y el mundo inteligible o mundo de las Ideas. El mundo sensible consta de realidades particulares, en el que se da la multiplicidad, el cambio, la generación y la destrucción; es el conjunto de cosas perceptibles por los sentidos, cosas materiales, temporales y espaciales. Por su parte, el mundo inteligible consta de realidades universales, en él se da la unidad; es el mundo de las Ideas. Las Ideas no están sometidas a cambio, son eternas, invisibles, no materiales, atemporales y espaciales. Las Ideas no son conceptos o sucesos psíquicos, algo que exista en la mente; son entidades extramentales, con entidad objetiva e independiente del hombre. Las Ideas son causas de las cosas: aunque ellas sean el auténtico ser, Platón, a diferencia de Parménides, no negará toda realidad a lo que se da a los sentidos (mundo sensible); lo sensible, aunque ontológicamente inferior a las Ideas, poseerá también cierto tipo de ser, y éste le vendrá dado por la imitación o participación de las Formas. Géneros de Ideas que se incluyen en el mundo inteligible: Idea de Bien, otras Ideas morales (Justicia, Virtud, etc.); Ideas estéticas (especialmente la de Belleza), Ideas de Multiplicidad, Unidad, Identidad, Diferencia, Ser, No Ser; Ideas matemáticas y otras Ideas (Idea de Hombre, etc.). La Idea de Bien causa lo real pues la conducta humana se hace con vista a ella y todo lo real tiende a ella. La teoría de las Ideas es el núcleo central de la filosofía platónica: ontológicamente las Ideas son los únicos objetos verdaderamente reales; epistemológicamente son los objetos del conocimiento auténticamente tal; desde el punto de vista de la moral y lo político, son el fundamento de la conducta justa; y antropológicamente están a la base del dualismo platónico y le permiten incluso la demostración de la inmortalidad del alma. El conocimiento Términos lingüísticos como los nombres comunes ("mesa"), adjetivos ("bueno") y los sustantivos abstractos (“belleza"), inducen a pensar en entidades distintas a las individuales. El referente de los nombres propios ("Sócrates", "Napoleón") es una entidad individual; pero tenemos ciertos problemas para pensar en los referentes de aquellos otros términos (los nombres comunes, adjetivos y sustantivos abstractos, a los que podemos llamar términos universales, puesto que pueden utilizarse para referirse a una pluralidad de objetos). Por ello Platón mantendrá que deben existir unas entidades que sean el correlato de los términos universales y distintas de los individuos: lo Verde, sería el correlato de "verde", la Bondad de "bondad", la Belleza de "bello", la Verdad de "verdad"; a las entidades correlato de los términos universales Platón las llama Ideas o Formas. La ciencia estricta no puede tratar acerca de aquello que cambia continuamente, y como las cosas sensibles están en continuo cambio, la ciencia no se puede referir a las cosas sensibles sino a entidades que no cambian. La segunda premisa muestra una clara afinidad con Parménides y con Heráclito: lo dado a los sentidos es un mundo sometido continuamente al cambio, a la mutación. En cuanto a la primera premisa, debemos pensar en algo permanente en los objetos si queremos que nuestras proposiciones referidas a ellos sean siempre verdaderas. ¿Hay un conocimiento que siempre sea verdadero? Si poseyésemos tal conocimiento deberíamos pensar que en el mundo hay cosas que no cambian, y nuestro conocimiento versaría acerca de ellas. Platón, siguiendo las influencias de los pitagóricos, concebirá la verdadera ciencia siguiendo el ejemplo de las matemáticas; y ambas disciplinas (la matemática y ese saber superior que denominará "dialéctica") serán conocimiento estricto precisamente por referirse a entidades inmutables. De igual manera que los números son entidades inmutables que permiten identificar la unidad, diferenciar la multiplicidad definida y la indefinida, las Ideas son las entidades inmutables que permiten pensar el mundo sensible de manera ordenada.

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El hombre El dualismo ontológico "mundo sensible/mundo inteligible" tiene su paralelo en su concepción antropológica en el neto dualismo entre el cuerpo y el alma. Platón concibe al hombre como un compuesto de dos sustancias distintas: el cuerpo, que nos vincula a las sensaciones, y el alma, que nos permite pensar el mundo sensible en base a las Ideas. Platón nos señala que el alma del hombre es tripartita, es decir, que posee tres partes o funciones. A través del mito del carro alado, nos describe que la parte inteligible, representada por el cochero, es la más noble y elevada, y su función es conocer intelectivamente, dirigir y guiar a las otras dos. La parte irascible, representada por el caballo bueno y hermoso, símbolo del valor y la voluntad, se deja conducir muy fácilmente; y la parte concupiscible, que está representada por el caballo malo, difícil de guiar, simboliza el deseo y la pasión sensible inmoderados. El alma inteligible es superior ya que debe dominar a las otras dos para lograr armonizar las sensaciones de acuerdo a las Ideas. El alma inteligible es inmortal y permanece pese a la corrupción del cuerpo. A este respecto, Platón utiliza varios argumentos para demostrar la inmortalidad del alma, destacando entre todos el que descansa en la teoría de la reminiscencia, en el diálogo titulado “Menón”; allí Platón defenderá la tesis de que conocer es recordar: no cabe que tengamos una experiencia de conocimiento (más exactamente de conocimiento de lo universal) completamente original: cuando afirmamos una proposición como verdadera, no es porque la hayamos aprendido, es más bien porque recordamos las relaciones existentes entre las Ideas y lo que percibimos, ya que el alma inteligible, antes de encarnarse en el cuerpo, ha visto de manera directa el mundo de las Ideas. Cuando el hombre conoce el mundo sensible, lo que hace es recordar lo que ha visto antes de encarnarse, que son las Ideas. Por tanto: conocer es actualizar un conocimiento ya vivido, conocer es recordar. Ética y moral La tarea más importante del hombre será la filosofía, porque ésta exige una práctica de la virtud, esto es, el equilibrio anímico en el cual los apetitos corporales estén al servicio de la inteligencia. El equilibrio entre las distintas partes permite que el hombre actúe según la idea de Bien. Sólo el hombre que se rige por la idea de Bien lleva una vida buena; es una vida mixta de placer y sabiduría. En este sentido, la virtud, como medio para acceder al Bien, desempeña una función análoga a la dialéctica como método para llegar al Mundo Inteligible. La virtud es el estado del alma que le corresponde por naturaleza, y como el alma tiene tres partes, habrá una virtud peculiar para cada una de ellas: a la parte concupiscible le corresponde la templanza: "un cierto orden y continencia de los placeres" o "dominio de sí"; a la parte irascible, la fortaleza o valor, permite que el hombre supere el sufrimiento y el dolor, y sacrifique los placeres cuando es necesario para cumplir con el deber; a la parte inteligible le corresponde la virtud de la sabiduría o prudencia que se encarga de regular la totalidad de las acciones humanas. La virtud del alma en su conjunto es la justicia, entendida como armonía u orden entre esas tres partes. El Estado En el análisis del Estado, Platón utilizará una división tripartita que guarda analogía con la división del alma. El Estado es un gran organismo que tiene las mismas exigencias y necesidades materiales y los mismos fines éticos que el hombre. A cada parte del alma le corresponde una clase social: a la parte inteligible, la clase de los gobernantes, que son los filósofos; al alma irascible, la clase social de los guerreros; a la concupiscible, la de los artesanos. Los filósofos, cuya virtud es la sabiduría o prudencia, son los únicos aptos para el gobierno; los soldados, (su virtud es la fortaleza), deben defender y guardar la polis; los artesanos (su virtud es templanza) suministran los medios materiales que la comunidad necesita. El fin del Estado es la justicia: el cumplimiento del bien común para todos los ciudadanos, que sólo es posible cuando todos los elementos que componen la sociedad realizan su propia función.

49 Todas las clases sociales son necesarias, pero cada una goza de distinto rango y dignidad. En el Estado ideal sólo los mejores, una minoría muy selecta, ostentan el poder. Las clases sociales, aunque abiertas, están controladas por un preciso criterio selectivo, en un Estado que tienen una clara inspiración aristócrata. No obstante, puesto que los filósofos deben buscar el bien general, no les está permitido poseer propiedad privada alguna, ni mujer, ni hijos propios. Tampoco los soldados poseen familia ni propiedad privada. Sólo a los artesanos se le permite la propiedad privada (limitada y controlada por el Estado) y los vínculos familiares estables. Los artesanos no necesitan ningún tipo de educación, sólo la profesional propia de cada uno, y tienen que obedecer a los poderes políticos. Finalmente, junto con la descripción de la sociedad ideal, Platón hace también una descripción y valoración de las formas reales de gobierno: existen cinco formas de gobierno; a partir de la monarquía o aristocracia, por degeneración sucesiva, surgen las demás: la timocracia, la oligarquía, la democracia y, la peor de todas, la tiranía. Para Platón, la monarquía o aristocracia es la forma más perfecta e ideal de gobierno: el gobierno de los mejores. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Alrededor de 30 minutos. Materiales: Tres recipientes distintos para meter los papeles; Papeles recortados con partes de la teoría de Platón, papeles recortados con la palabras Sí y otros con la palabra No; papeles recortados con los números correspondientes a la lista de alumnos. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Puede que el juego resulte efectivo, si los alumnos son calificados según las respuestas que den, como si fuera un examen. VARIANTES Variante 1: Este juego se puede llevar a cabo con cualquier autor y en cualquier momento del curso. Variante 2: En vez de dar respuestas individualmente, se pueden formar grupos y establecer un concurso.

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ANEXO 1 Fragmentos de la teoría platónica: ‘Ahora bien, en mi opinión, primero hemos de establecer estas distinciones: ¿qué es lo que es siempre y no se genera, y qué es lo se genera siempre y nunca es? Uno puede ser comprendido por la inteligencia con la ayuda de la razón, siempre es idéntico; otro, en cambio, es opinable por medio de la opinión con la ayuda de la percepción sensible irracional, ya que se genera y se destruye, pero nunca es realmente’. Timeo 27d-28a, traducción de José María Zamora, Abada, Madrid, 2010. ‘Después de eso – proseguí – compara nuestra naturaleza respecto de su educación y de su falta de educación con una experiencia como esta. Represéntate hombres en una morada subterránea en forma de caverna, que tiene la entrada abierta, en toda su extensión, a la luz. En ella están desde niños con las piernas y el cuello encadenados, de modo que deben permanecer allí y mirar sólo delante de los, porque las cadenas les impiden girar en derredor la cabeza. Más arriba y más lejos se haya la luz de un fuego que brilla detrás de ellos; y entre el fuego y los prisioneros hay un camino más alto, junto al cual imagínate un tabique construido de lado a lado, como el biombo que los titiriteros levantan delante del público para mostrar, por encima del biombo, los muñecos. – Me los imagino.- Imagínate ahora que, del otro lado del tabique, pasan sombras que llevan toda clase de utensilios y figurillas de hombres y otros animales, hechos en piedra y madera y de diversas clases; y entro los que pasan unos hablan y otros callan’. ‘República VII, 514 a-c’, en Diálogos IV, traducción de Conrado Eggers Lan, Gredos, Madrid, 2000. Toma ahora una línea dividida en dos partes desiguales; divide nuevamente cada sección según la misma proporción, la del género de lo que se ve y la otra del que se intelige, y tendrás distinta oscuridad y claridad relativas; así tenemos primeramente, en el género de lo que se ve, una sección de imágenes’. ‘República VI, 509 d-510a', traducción Conrado Eggers Lan, ed. Cit. ‘Toda alma es inmortal. Pues lo que siempre se mueve es inmortal. Lo que mueve a otro y es movido por otro, con la cesación del movimiento tiene cesación la vida. Solamente lo que se mueve a sí mismo, puesto que no se abandona a sí mismo, no cesa nunca de moverse; antes bien, es también fuente y principio de movimiento para las demás cosas que se mueven’. Fedro 245 c-d, traducción de Armando Poratti, Akal, Madrid 2010. La justicia, en efecto, es algo semejante a lo que prescribíamos, aunque no se refiere a las acciones exteriores del hombre, sino a su interior, no permitiendo que ninguna de las partes del alma haga otra cosa que lo que le concierne y prohibiendo que las unas se entremetan en las funciones de las otras. Quiere que el hombre, después de haber ordenado cada una las funciones que le son propias: después de haberse hecho dueño de sí mismo y de haber establecido el orden y la concordia entre estas tres partes, haciendo que reine entre ellas perfecto acuerdo, como entre los tres términos de una armonía, el grave, el agudo y el medio, y los demás intermedios, si los hubiere; después de haber ligado unos con otros todos los elementos que le componen, de suerte que de su reunión resulte un todo bien templado y bien concertado; entonces es cuando comienza a obrar, ya se proponga reunir riquezas o cuidar su cuerpo, ya consagrarse a la vida privada o la vida pública; que en todas estas circunstancias dé el nombre de acción justa y buena a la que crea y mantiene en él este buen orden, y el nombre de prudencia a la ciencia que preside las acciones de esta naturaleza; que, por el contrario, llame acción injusta a la que destruye en él este orden, e ignorancia a la opinión que preside una acción semejante’. Gorgias 497 a, traducción de Luis Roig de Lluis, Espasa Calpe, Madrid 2000.

51 El alma es como un carro de caballos alados y un auriga que forman una unidad... Nuestro auriga gobierna a la pareja que conduce; uno de sus caballos es bello y bueno y de padres semejantes, el otro es lo contrario en ambos aspectos…El caballo de la derecha es alto de estatura, de miembros ágiles, cerviz erguida, perfil derecho, blanco de aspecto, negro de ojos, amante del honor y templado por el respeto y la moderación, seguidor de la opinión verdadera; impertérrito, no necesita del látigo, sino que se gobierna simplemente por medio de una orden o de una palabra. El otro es encorvado, pesado, mal hecho, de pescuezo corto y grueso, chato de cara, negro de color, gris de ojos y sanguíneo, seguidor de la insolencia y la soberbia, peludo de orejas, sordo, y a duras penas obedece al látigo y al aguijón. Cuando el auriga mira los ojos que ama, y ante esta visión el calor del amor se extiende por toda el alma y resulta dominado por el aguijón y cosquilleo del deseo, el caballo obediente se contiene –ahora y siempre bajo el impulso del respeto-, se controla y no salta sobre el amado. Pero el otro, no obedeciendo ya al aguijón ni al látigo del conductor, salta violentamente y sale corriendo hacia delante. No deja de dar trabajo al auriga y al otro caballo, empuja a ambos a acercarse a su amado y a entregarse a los goces del amor...’ ‘Fedro 253 b - 254 a’, en Diálogos III, traducción de Emilio Lledó Íñigo, Gredos, Madrid, 1986. ‘Opino que lo que resta en el Estado, tras haber examinado la moderación, la valentía y la sabiduría, es lo que, con su presencia, confiere a todas esas cualidades la capacidad de nacer y – una vez nacidas – les permite su conservación. Ya dijimos que, después de que halláramos las tres, la justicia sería lo que restara de esas cuatro cualidades’. ‘República IV, 433 b’, traducción de Conrado Eggers Lan, ed. Cit.

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Unidad Didáctica 4. Aristóteles ‘‘SOLUCIÓN CREATIVA ARISTOTÉLICA’’ Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Esta actividad pretende fomentar la creatividad y la motivación al comienzo de uno de los temas más trascendentales de la filosofía. Se propone una dinámica clásica y sencilla que pretende, al mismo tiempo que se fundamentan los pilares de la teoría aristotélica, observar las actitudes grupales y explorar las influencias interpersonales que se producen en la solución de un problema. Se formulan preguntas relativas a la vida cotidiana que se van enlazando y relacionando con la teoría hilemorfista aristotélica. PROCEDIMIENTO 1) Se distribuye a los alumnos en grupos de entre tres y seis personas. 2) Se plantea la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que diferencia al hombre de los animales? 3) Tendrán diez minutos para consensuar una respuesta entre todos. 4) Pasados esos diez minutos se pondrán en común las distintas respuestas. 5) Escuchadas todas las respuestas se diseñará una respuesta común intentando que sea lo más parecida posible a la de Aristóteles. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Estimular la escucha con atención. • Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. • Desarrollar los rasgos fundamentales de una teoría aún por profundizar. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Exponer los fundamentos de lo que se elaborará a continuación. • Elaborar una posición común. • Fomentar la capacidad de consensuar. • Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. • Cooperación con otros así como crear polémica con las ideas de otros. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Ser capaz de escuchar con atención. • Capacidad de consensuar. • Capacidad de trabajar en grupo. • Poder sintetizar la opinión propia. • Conocer los puntos comunes y diferencias en el grupo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • Actividad de iniciación a Aristóteles. • Cómo actividad para eliminar estrés después de un examen o prueba de nivel. • En cualquier seminario sobre Aristóteles o teorías aristotélicas.

53 CONTENIDO FILOSÓFICO Aristóteles propone una teoría hileomórfica para explicar su concepto de hombre, que es entendido como un compuesto único constituido de una forma (morfe), esto es el alma, y una materia (hyle), es decir, el cuerpo, siendo su particularidad del alma humana su razón. Por ello la definición del hombre es: "El hombre es un animal racional". Lo que nos diferencia de los animales es la razón, la posibilidad de explicarnos a través del lenguaje, y de interactuar en la vida política. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Alrededor de 20 minutos. Materiales: Un papel para apuntar la respuesta si se considerara necesario. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Es importante no perder el hilo de la respuesta que hay que formular entre todos, que en definitiva, está encaminada a explicar la teoría aristotélica, ya que es relativamente fácil desviarse del tema que nos ocupa con este tipo de dinámicas. VARIANTES Variante 1: En vez de una sola pregunta, se pueden plantear varias preguntas, una a cada grupo y dar pie a fundamentar más aspectos de la teoría aristotélica. Variante 2: Si tenemos pocos alumnos puede hacerse como una actividad individual. Variante 3: Si se desea llegar a una perspectiva común mediante un proceso estructurado, se puede realizar el método de la pirámide explicado en la actividad ‘Consensuando’.

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‘‘PUZZLE ARISTOTÉLICO’’ Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Esta actividad ayuda a reforzar los conocimientos expuestos con anterioridad y facilita los que se van a explicar a continuación. Se trata de la reconstrucción de un texto de Aristóteles acerca del alma que está recortado en frases desordenadas y entremezcladas con otras que no pertenecen al texto. De esta manera los alumnos tendrán la oportunidad de profundizar con un texto en el pensamiento del autor que tratamos. PROCEDIMIENTO 1) Se divide a la clase en grupos de entre tres y cinco personas. 2) Cada grupo recibe un grupo idéntico de frases recortadas en las que hay un texto de Aristóteles desordenado y algunas frases falsas. Ningún grupo podrá leer las frases hasta que todos hayan recibido el material. 3) Se inicia el concurso contrarreloj para ver qué grupo es el primero que consigue ordenar correctamente el texto. 4) Cuando un grupo levante la mano, se comprobará si el orden que han construido es correcto. Si lo es se les dará por vencedores, y sino se continuará jugando hasta que un grupo lo consiga. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Estructurar lógicamente una secuencia discursiva. • Ordenar, analizar, discriminar y reducir información variada. • Motivar y activar. • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categorías y ámbitos de conocimiento. • Comprobar los resultados del aprendizaje. • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Fomentar la capacidad de consensuar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Capacidad de trabajar en grupo. • Fomentar la capacidad de cooperación. • Relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Aclarar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • Como actividad de desarrollo de Aristóteles. • En cualquier seminario sobre Aristóteles o teorías aristotélicas. • En un taller para alumnos avanzados en filosofía. CONTENIDO FILOSÓFICO El tratamiento del alma en Aristóteles carece de las fuertes connotaciones religiosas que hemos señalado en Platón. De hecho la concepción aristotélica de la naturaleza se halla en cierto sentido presidida por una clara orientación de características biológicas que le presta el modelo básico de interpretación de la realidad. En este caso, es el biólogo quien pregunta por el alma. Para Aristóteles, el alma es fundamentalmente un principio básico, vital: el principio en sí de la vida. Utilizando los conceptos básicos de su filosofía, éste define al alma como forma del cuerpo, que sería materia, es decir, como realización efectiva y completa de las potencialidades que posee un ser vivo; el alma hace que el organismo sea actualmente viviente. En la medida en que el alma es acto y forma respecto de un organismo original, de un cuerpo organizado, la unión existente entre el alma y el cuerpo se explica sin especiales dificultades, dado que, como

55 afirma Platón, no se trataría de una unión ni antinatural, ni accidental, sino de una unión perfecta, única y exclusivamente esencial y natural, ya que el alma y el cuerpo (forma y materia), constituyen una única sustancia natural: el viviente. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 35-40 minutos. Materiales: Varios recortes de frase en grupos idénticos. Número de participantes: Grupos de entre tres y cinco personas, mínimo dos grupos. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Alguna vez los estudiantes pueden bloquearse en el orden de alguna de las frases puesto que el texto no es sencillo. A medida que avance el tiempo será útil ir dándoles pistas que les vayan ayudando a ordenarlo correctamente. VARIANTES Variante 1: Pueden ser eliminadas las frases falsas para simplificar y facilitar el juego. Variante 2: Puede elegirse cualquier otro texto que se quiera repasar.

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ANEXO 1 Texto ordenado: (...) el alma es aquello por lo que vivimos, sentimos y razonamos primaria y radicalmente. / Luego habrá de ser definición y forma específica, que no materia y sujeto. / En efecto: dado que, como ya hemos dicho, la entidad se entiende de tres maneras / —bien como forma, bien como materia, bien como el compuesto de ambas— / y que, por lo demás, la materia es potencia mientras que la forma es entelequia y puesto que, en fin, el compuesto de ambas es el ser animado, el cuerpo no constituye la entelequia del alma, sino que, al contrario, ésta constituye la entelequia de un cuerpo./ Precisamente por esto están en lo cierto cuantos opinan que el alma ni se da sin un cuerpo ni es en sí misma un cuerpo. / Cuerpo, desde luego, no es, pero sí, algo del cuerpo, y de ahí que se dé en un cuerpo y, más precisamente, en un determinado tipo de cuerpo / (...) Resulta ser así, además, por definición: pues en cada caso la entelequia se produce en el sujeto que está en potencia y, por tanto, - en la materia adecuada. / Así pues, de todo esto se deduce con evidencia que el alma es entelequia y forma de aquel sujeto que tiene la posibilidad de convertirse en un ser de tal tipo. Aristóteles, Acerca del alma, Libro Segundo, II. (Bibloteca Clásica Gredos. Traducción: Tomás Calvo Martínez, pp.13-30)

ANEXO 2 Frases distractoras: Ahora bien, entre los cuerpos naturales los hay que tienen vida y los hay que no la tienen; y solemos llamar vida a la autoalimentación. La Cualidad es, en primer lugar, la diferencia que distingue la esencia; y así el hombre es un animal que tiene tal cualidad, porque es bípedo; el caballo, porque es cuadrúpedo. (...) Pero por lo que hace al intelecto y a la potencia especulativa no está nada claro el asunto si bien parece tratarse de un género distinto de alma y que solamente él puede darse separado como lo eterno de lo corruptible. Tal es el principio de que penden el cielo y toda la naturaleza. Sólo por poco tiempo podemos gozar de la felicidad perfecta.

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‘‘EL JUICIO MORAL’’ Actividad de Finalización ESCRIPCIÓN En esta actividad se aplica la teoría ética de Aristóteles a un caso práctico. Se facilita así que los alumnos asuman las teorías explicadas como válidas para su día a día, contribuyendo de este modo a una mejor asimilación de los conceptos estudiados. La dinámica básica consiste en valorar éticamente una situación presentada en un texto de Dostoievski teniendo en cuenta cómo la podría valorar Aristóteles. PROCEDIMIENTO 1) Se divide a los alumnos en grupos de entre tres y seis personas. Cada grupo nombrará un portavoz. 2) Se reparte un texto a cada grupo. 3) Los grupos tendrán de diez a quince minutos para leer el texto y consensuar su valoración ética sobre el mismo, en la que el criterio de valoración será la teoría ética de Aristóteles. 4) El texto contendrá una escala numérica del ‘1’ al ‘10’, en la que el ‘1’ representa lo más inadecuado y malo, y el ‘10’ lo más apropiado y bueno. 5) Una vez finalizado el tiempo cada portavoz expondrá la valoración de su grupo y la explicación racional de por qué han tomado esa decisión. 6) Se repasará la teoría de Aristóteles y se intentará llegar a un consenso entre las valoraciones de los distintos grupos. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Fomentar la capacidad de consensuar. • Cooperación con otros así como crear polémica con las ideas de otros. • Motivar y activar. • Ordenar y reducir información variada. • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categorías y ámbitos de conocimiento. • Informar sobre el éxito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Ser capaz de escuchar con atención. • Ser capaz de asimilar información estructurada con claridad. • Conocer los puntos comunes y diferencias en el grupo. • Poder sintetizar la opinión propia. • Capacidad de trabajar en grupo. • Poder reflejar conexiones y nexos. • Aclarar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. • Comunicarse en grupo de modo objetivo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • Como actividad de finalización de Aristóteles. • Durante cualquier curso de ética de 4º de la ESO. CONTENIDO FILOSÓFICO La ética de Aristóteles, es, en primer lugar, una ética eudaimónica, es decir, una ética que tiene como finalidad alcanzar la felicidad. Pero también es una ética de la virtud ya que ésta es el medio por excelencia para alcanzar la felicidad. Para Aristóteles la felicidad consiste en el ejercicio perfecto de la actividad propia del hombre. Tal actividad no es otra que la actividad del

58 alma que para que sea perfecta debe ser acompañada por todas las virtudes. Aristóteles se aleja del intelectualismo socrático que vincula la virtud con el conocimiento. Para él, la virtud será la disposición del alma, es decir, la capacidad y la aptitud de ésta para comportarse de un modo determinado. La virtud entonces, se adquiere a través del ejercicio y el hábito, es decir que para que un hombre se haga justo, es menester que practique la justicia. Aristóteles considera que nadie se hace justo por "naturaleza" (aunque una predisposición natural sea importante) ni tampoco resulta suficiente la enseñanza. Para Aristóteles, la virtud consiste en un término medio, lo cual no significa mediocridad sino un equilibrio entre los vicios de los extremos. El "valor" es un justo medio entre la "temeridad" y el "miedo". REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 30 minutos. Materiales: Hojas con el texto. Número de participantes: A partir de seis personas. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES A alguno de nuestros estudiantes puede parecerles excesivamente fácil porque no hayan visto la dificultad de encontrar una respuesta concreta, o quizá les pase todo lo contrario. La labor del profesor será llevar la capacidad de discernimiento de los alumnos al nivel que deseamos. VARIANTES Variante 1: La actividad de puede realizar de forma individual en vez de grupal.

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ANEXO 1 A continuación se presenta un texto de Fiódor M. Dostoievski de la novela Crimen y castigo con el que realizar la actividad. ‘‘[…] el estudiante, de pronto, púsose a referirle al compañero diversos detalles de la tal Alíona Ivánovna. ―Es famosa ―decía―. Siempre tiene dinero a punto. Es muy rica; puede prestar de un golpe cinco mil rublos, y no perdona un rublo de intereses. De los nuestros acuden muchos. Sólo que es una tía horrible… Y pasó a contarle lo mala y terca que era: que bastaba retrasarse con ella un día en sacar la prenda para considerarla perdida. Daba la cuarta parte de lo que valía la prenda; pero cobraba el cinco y hasta el seis por ciento mensual, etc. El estudiante hablaba por los codos y, además de eso, contole al amigo cómo la tal vieja tenía una hermana, Lizaveta, a la que, tan pequeña y ruin como era, le estaba siempre pegando y la tenía en una completa servidumbre, como a una niñita pequeña, siendo así que Lizaveta era tres veces más grande y fuerte que ella… ― ¡Es otro fenómeno! ― Exclamó el estudiante, y se echó a reír. […] ―Yo, a esa condenada vieja la mataría y le robaría, y te juro que sin el menor remordimiento de conciencia ―añadió con ardor el estudiante. […] ―Permíteme que te haga una pregunta en serio ―dijo con alguna exaltación el estudiante―. Yo, naturalmente, hace un momento, hablaba en broma; pero mira: de un lado una vieja estúpida, imbécil, inútil, mala, enferma, que a nadie le sirve de provecho, sino que, por el contrario, a todos perjudica; que ella misma no sabe para qué sirve y que mañana acabará por morirse sola… ¿Comprendes? ¿Comprendes? ―Sí, comprendo ―respondió el oficial, mirando atentamente a su acalorado compañero. ―Pues sigue escuchando. De otro lado energías juveniles, frescas, que se rinden en vano, sin apoyo, y esto a miles, y esto en todas partes. Mil obras e iniciativas buenas que se podrían hacer y perfeccionar con los dineros de esa vieja. Cientos, miles quizá de existencias acarreadas al buen camino; decenas de familias salvadas de la miseria, de la disolución, de la ruina, de la corrupción, de los hospitales… Y todo eso con sus dineros. Mátala, quítale esos dineros, para después con ellos consagrarte después al servicio de la Humanidad toda y al bien general. ¿Qué te parece? ¿No quedaría borrado un solo crimen, insignificante, con millares de buenas acciones…? ¡por una vida…, mil vidas salvadas de la miseria y la ruina! Una muerte, y mil vidas, en cambio… es una cuestión de aritmética. ¿Ni qué pesa tampoco en las balanzas comunes de la vida esa viejuca tísica, estúpida y mala? No más que la vida de un piojo, de una cucaracha, y puede que aún menos, puesto que se trata de una vieja dañina. Ella se alimenta de la vida ajena, es mala; no hace mucho que, de ira, le mordió un dedo a Lizaveta; por poco si se lo arranca de cuajo. ―Sin duda que no merece vivir ―observó el oficial―; pero ésa es la Naturaleza. ― ¡Ah hermano, sí; pero a la Naturaleza se la mejora y se la encauza! […] Oye… ―No, aguarda tú, que soy yo quien va a preguntarte. Escucha. ―Bueno. ―Tú, hasta ahora, hablas y discurseas; pero dime: ¿matarías tú mismo a la vieja o no? ― ¡Naturalmente que no…! Yo, en justicia… Pero eso no es cosa mía… ―Pues, a mi juicio, si tú mismo no te decides, no se trata aquí para nada de justicia. ¡Anda, vamos a echar otra partidilla!” Fiódor M. Dostoievski, Crimen y castigo. (Edición de Isabel Vivente. Cátedra. Letras Universales, 2008) No Virtuoso

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BLOQUE B. LA FILOSOFÍA MEDIEVAL

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Unidad Didáctica 5. Filosofía y Religión. Agustín de Hipona “RAZÓN Y/O FE” Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Esta actividad introduce al alumnado en el dilema entre razón y fe ya iniciado antes de Agustín de Hipona por los Padres de la Iglesia, y que pasará a constituir uno de los grandes núcleos del pensamiento de nuestro filósofo. Esta actividad juega, además, un papel importante para la comprensión de otros pensadores medievales como Santo Tomás o Guillermo de Ockham, ya que la relación entre razón y fe seguirá investigándose a lo largo de la baja y alta Edad Media. La actividad se plantea a partir del poema “La Fe” de Rubén Darío, desde el cual se iniciará un debate sobre los papeles de la fe y de la razón y, por tanto, de las conexiones entre teología y filosofía. PROCEDIMIENTO 1) Se distribuye a los alumnos en grupos de 5 personas. 2) Se reparte a cada grupo un poema incompleto: en el último verso falta la palabra “la fe”. 3) Los alumnos dispondrán de 15 minutos para leer y analizar el poema, adivinar la palabra que falta y hacer una lista de sus características, empezando por las que encuentran en el texto y completando con aportaciones propias. 4) Pasado ese tiempo, y durante otros 15 minutos, se ponen las respuestas en común – de forma espontánea, según vayan levantando la mano – y el profesor va a anotando en la pizarra las aportaciones que considera relevantes. 5) Se distribuye a los alumnos en dos grandes grupos: uno representará la fe y otro la razón. Cada grupo se ubicará en un lugar diferente del aula. 6) Los alumnos debatirán acerca de cómo contestar preguntas tan fundamentales como la inmortalidad del alma, la existencia de Dios o el libre albedrío: ¿hay que argumentar con la razón o basarse exclusivamente en la fe?, ¿cómo habrá que argumentar en cada caso?, etc. Cada alumno representará la posición razón o fe dependiendo del grupo en el que se encuentre. El profesor planteará, en el momento que considere oportuno, la propuesta no-excluyente de San Agustín: razón y fe. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Presentar al alumnado uno de los grandes temas del presente bloque de contenidos. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Trabajar el texto poético y establecer conexiones entre la poesía y la filosofía. • Fomentar la escucha activa. • Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. • Estimular el intercambio de opiniones entre participantes. • Trabajar la argumentación de pros y contras. • Estimular la expresión oral libre ante el grupo. • Entroncar la intervención de los participantes al contenido teórico. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Capacidad de discusión/ debate. • Capacidad de escucha atenta. • Poder sintetizar la opinión propia. • Poder interpretar un texto poético y sacar su jugo filosófico. • Comunicarse en grupo de modo objetivo. • Describir, explicar y clasificar conceptos.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de iniciación al tema de San Agustín. • En la introducción al pensamiento de cualquier pensador medieval del temario. • En una clase de contenido ético de Educación para la Ciudadanía, Educación éticocívica o Filosofía y Ciudadanía. • En un taller de iniciación a la poesía. En un taller de expresión oral. • En una fase de trabajo que requiera profundizar en dinámicas de argumentación. CONTENIDO FILOSÓFICO La obra filosófica de Agustín de Hipona significa el primer intento teórico serio de armonizar la razón y la fe, es decir, la filosofía y la religión. Según Agustín, la razón no es ajena a la religión, pero la fe sigue siendo el elemento básico: la religión se puede entender, pero para entender, primero hay que creer – credo ut intelligam. El camino de la razón en asuntos religiosos es el de la reflexión personal que, por su carácter intimista y subjetivo, acaba encontrando la fe. Como resuena en el poema de Rubén Darío, el camino hacia la fe es un camino interior alumbrado por la luz de Dios. REQUISITOS DEL EJERCICIO: Tipo de curso: 2º Bachillerato. Puede adaptarse en la ESO y en 1º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra. Se aconseja utilizar papel y bolígrafos a la hora de analizar el poema. Número de participantes: Arbitrario. Pequeños grupos: 5 participantes. Puede haber algunos de 3 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES: • Estimular a que participen todos los miembros durante el trabajo en grupos pequeños. • Animar a que participe al menos un miembro de cada grupo durante la puesta de ideas en común. • Fomentar un discurso razonado y organizado en cada intervención del debate final. • Para evitar un debate caótico, utilizar un objeto que se pasa de alumno en alumno cada vez que alguno quiera intervenir (variante 1). VARIANTES: Variante 1: En la fase del debate, o bien poner en circulación un objeto (rotulador, tiza) que señale quién tiene la palabra, o bien pedirle al alumno que quiera intervenir que salga a la pizarra y se coloque frente al grupo opuesto. Variante 2: Sustituir la fase del debate por la redacción individual de un texto argumentativo a realizar en casa. ANEXO: Poema ‘LA FE’ En medio del abismo de la duda lleno de oscuridad, de sombra vana hay una estrella que reflejos mana sublime, sí, mas silenciosa, muda. Ella, con su fulgor divino, escuda, alienta y guía a la conciencia humana, cuando el genio del mal con furia insana golpéala feroz, con mano ruda.

¿Esa estrella brotó del germen puro de la humana creación? ¿Bajó del cielo a iluminar el porvenir oscuro? ¿A servir al que llora de consuelo? No sé, mas eso que a nuestra alma inflama ya sabéis, ya sabéis, la Fe se llama. RUBÉN DARÍO

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“BUSCANDO A PLATÓN” Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Esta actividad introduce al alumnado en el estudio de la teoría del conocimiento agustiniana. Ésta, sin dejar de ser puramente cristiana, no deja de tener mucho de platónica; así pues, se trata de que los alumnos analicen varios textos de San Agustín donde se pueden observar claras alusiones al pensamiento platónico pero sin dejar de atenerse a los dictámenes de la doctrina católica. El objetivo es que los alumnos encuentren dichas resonancias platónicas y se den cuenta, por sí mismos, de los cambios que el cristianismo introduce en los planteamientos originales del filósofo griego estudiado en unidades anteriores. PROCEDIMIENTO 1) Se reparte a cada alumno una serie de textos de San Agustín (Véase Anexos). 2) Los alumnos tienen 20 minutos para leer y analizar los textos de forma individual, encontrando resonancias y disonancias de Platón en los fragmentos agustinianos. Para ello pueden usar tanto los apuntes como el libro te texto si lo tuviesen. 3) Pasado ese tiempo, los alumnos se pondrán por parejas y, durante 10 minutos, deberán poner en común sus conclusiones, complementando sus hallazgos y elaborando un planteamiento común. 4) A continuación, se formarán grupos de cuatro, uniéndose por parejas, y, de igual forma, se pondrán en común los planteamientos de cada pareja, dando lugar de nuevo a unos hallazgos comunes. En esta segunda ocasión se dedicará sólo 5 minutos a la puesta en común. 5) Tras esto, cada grupo elegirá un representante que exponga en público los hallazgos logrados. Empezará uno de los grupos elegido al azar y el resto irá completando si tienen algo nuevo que aportar. Mientras, el profesor irá escribiendo en la pizarra las conclusiones en un esquema con dos columnas: “Resonancias de Platón” y “Disonancias de Platón”. 6) El profesor termina la actividad con una breve explicación teórica del iluminismo agustiniano cuyas características se seguirán, prácticamente, del análisis realizado por los alumnos. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. • Practicar el análisis y comentario de textos filosóficos. • Leer y comprender textos del autor. • Repasar conocimientos anteriores con el fin de completarlos. • Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. • Estimular el conocimiento y el intercambio de opiniones entre participantes. • Estimular la expresión oral libre ante el grupo. • Entroncar la intervención de los participantes al contenido teórico. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Capacidad de analizar filosóficamente un texto. • Capacidad de trabajar en equipo. • Poder sintetizar las ideas principales de un texto. • Comunicarse en grupo de modo objetivo. • Poder relacionar varios autores entre sí.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de desarrollo al tema de San Agustín. • • •

En una clase de Teoría del Conocimiento en la asignatura de Filosofía y Ciudadanía de 1º de Bachillerato. En una clase de la asignatura de Religión de Bachillerato. En un taller de comentario de texto.

CONTENIDO FILOSÓFICO Podemos afirmar que la obra de San Agustín de Hipona (354-430) constituye un puente de unión entre un mundo decadente y agonizante, la Antigüedad Clásica, y un nuevo mundo, el medieval, cuyos cimientos fueron establecidos por él mismo. San Agustín es, sin duda, platónico y en su obra podemos encontrar muchos de los planteamientos defendidos siglos antes por el filósofo griego. Sin embargo, antes que platónico, San Agustín es cristiano y la Biblia constituye la base más importante de su obra. Los planteamientos de Platón que él conocía procedían, en su mayor parte, de Plotino, quien ya había tenido previamente que reformular o adaptar el pensamiento de Platón en función de algunos planteamientos cristianos que no encajaban muy bien con aquél. San Agustín seguirá ese mismo camino, siendo una de sus principales preocupaciones la defensa de la creación del mundo por Dios partiendo de la nada, doctrina difícilmente reconciliable con las ideas del mundo antiguo. En conclusión, la obra del primer filósofo de los medievales y el último de los antiguos responde, en gran medida, a un Platón cristianizado que marcó las líneas de pensamiento cristianas durante los siglos ulteriores. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Puede adaptarse para 1º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Texto, pizarra y bolígrafo y papel (se recomienda que los alumnos escriban sus hallazgos antes de ponerlos en común y decirlos públicamente). Número de participantes: Arbitrario. Pequeños grupos: 4 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES • Fomentar el trabajo de todos y cada uno de los alumnos. • Debe haberse trabajado el comentario de texto durante el curso para que el trabajo sea fluido. • Para fomentar un trabajo fructífero, excluir de antemano las repeticiones de argumentos en la puesta en común final. VARIANTES: Variante 1: Puede realizarse un repaso previo de Platón por parte del profesor para que el trabajo de los alumnos sea más fluido. Variante 2: Si el grupo es pequeño (hasta 15 personas), puede eludirse la división en parejas y trabajar directamente en pequeños grupos. Variante 3: Puede reducirse el número de textos si el tiempo es escaso. Variante 4: Puede elaborarse el análisis individual de los textos en casa, de manera individual y luego realizar la puesta en común en clase.

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ANEXO: Se presenta a continuación una selección de textos de San Agustín. Texto 1: ‘‘Pero, puesto que no podéis liberaros de estas redes, fijad la atención en la sencillez y la claridad de la doctrina católica. Ésta distingue el bien que es en sumo grado y por sí mismo, esto es, por esencia y naturaleza, del bien que lo es por participación: éste recibe el bien, que lo constituye, que no pierde ni cambia nada por ello’’. San Agustín, De las costumbres de los maniqueos, II, IV, 6. Texto 2: ‘‘Ahora déjame que, en el tiempo que tenemos, te enseñe algo de Dios por analogía con el conocimiento sensible. Inteligible es Dios, e inteligibles son también las verdades que contemplan las ciencias, pero con una diferencia fundamental. También la Tierra y la luz son visibles, pero la Tierra sólo es visible si la luz la ilumina. De la misma forma, aquellos enunciados de la ciencia que todo el que los entiende admite sin ninguna duda que son absolutamente verdaderos, debemos pensar que sólo son inteligibles si un tipo de sol propio los ilumina. Y así como en el Sol podemos distinguir tres cosas: que es, que luce y que ilumina, así también el Dios ocultísimo que quieres conocer tiene tres propiedades: que es, que es inteligible y que todo lo hace inteligible. Mi pretensión es llevarte al conocimiento de ti mismo y de Dios. Di, ¿qué piensas de todo lo que he expuesto, lo admites como probable o como cierto?’’ San Agustín, Soliloquios; I, VIII, 15. Texto 3: ‘‘Son las ideas ciertas formas principales o razones permanentes e invariables de las cosas, las cuales no han sido formadas, y por ello son eternas y permanecen siempre en el mismo estado, contenidas en la divina inteligencia. Y siendo así que ellas ni nacen ni mueren, no obstante se dice que está formado, según ellas, todo lo que puede nacer y morir, y todo lo que nace y muere […]. Nadie que se precie de hombre religioso, aun cuando sea todavía inepto para aquella visión, se atreverá a negar, o dejará de confesar, que todas las cosas son existentes, según su naturaleza y especie, siendo Dios su autor […]. Pues él no miraba ningún modelo exterior a sí para fabricar conforme a él todo cuanto fabricaba. Luego si la razón de las cosas, antes o después de crearlas, está en la mente del Creador, donde todo es eterno e inmutable […], se deduce de ellas [razones causales o ideas] que son verdaderas y eternas, y permanecen inalterables en su ser, y con su participación se hace cuanto se crea, de cualquier modo que fuere’’. San Agustín, Sobre ochenta y tres cuestiones diversas, 43. Texto 4: ‘‘No quieras asomarte al exterior; entra dentro de ti mismo, porque en el interior del hombre reside la verdad; y si encuentras que tu naturaleza es mudable, transciéndete a ti mismo. Pero no olvides que, cuando te transciendes, es tu alma dotada de razón la que te transciende. Encamina, pues, tus pasos hacia donde se enciende la luz de la razón. ¿A dónde llega todo buen pensador si no es a la verdad?’’ San Agustín, La verdadera religión, 39. Texto 5: ‘‘Ciertamente, pues, es de razón, en algunas cuestiones que pertenecen a la doctrina de la salvación –y que todavía no podemos captar por la razón, pero que podremos captar algún día–, que la fe preceda a la razón; por la fe es purificado el corazón, a fin de que capte y soporte la luz de la gran razón.’’ San Agustín, Letra 120, 2-3.

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“JUZGANDO A CAÍN” Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Esta actividad presenta al alumnado el texto agustiniano Ciudad de Dios. Para San Agustín la moral cristiana, las leyes de Dios y la vida eterna deben primar sobre las pasiones, las leyes civiles y la vida terrenal, de tal forma que sólo aquellos que renieguen de los bienes sensibles anhelando y luchando siempre por los espirituales, serán aceptados en la Ciudad de Dios, que será instaurada al final de los tiempos. Así, ya que se trata ante todo de una cuestión moral sobre lo que está bien y lo que está mal a la hora de caracterizar a los habitantes de cada una de las ciudades, se realizará un juicio-debate en el que los alumnos acusen o defiendan el crimen cometido por Caín hacia su hermano. Caín será representante de la ciudad terrenal mientras que su hermano será representante de la ciudad espiritual o divina. PROCEDIMIENTO 1) Se reparte el pasaje bíblico donde se relata la historia de Abel y Caín (Génesis 4: 1-16). 2) Se distribuye a los alumnos en dos grandes grupos. Uno de los grupos constituirá la acusación y el otro la defensa de Caín, como si de un juicio se tratase. 3) Dividiendo cada grupo grande en varios de 5 personas, los alumnos tienen 20 minutos para leer el texto y para tratar de encontrar argumentos que defiendan o condenen el crimen de Caín, dependiendo del grupo grande al que pertenezcan. 4) Pasado ese tiempo, y durante otros 20 minutos, se pasará a la realización del “juiciodebate”, con el profesor como juez-moderador. Por turnos, alternándose defensa y acusación todo el tiempo, los alumnos deberán de exponer sus argumentos desde una u otra postura, siempre repitiendo lo dicho por el compañero que ha hablado antes. La nueva aportación siempre será pues, una réplica a la anterior con el fin de fomentar la escucha, clave para que el debate sea fructífero. 5) Finalmente, el profesor pondrá en la pizarra un esquema indicando las características de las dos ciudades que describe San Agustín en Ciudad de Dios. Una, caracterizada por el personaje de Abel, que valora más el mundo espiritual que el terrenal y otra, ejemplificada en el personaje de Caín, quien valora más la vida finita y terrenal que la eterna y espiritual. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. • Trabajar un fragmento de un texto base en la formación del pensamiento del autor. • Fomentar la escucha activa. • Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. • Estimular el conocimiento y el intercambio de opiniones entre participantes. • Trabajar la argumentación. • Estimular la expresión oral libre ante el grupo. • Entroncar la intervención de los participantes al contenido teórico. • Generar una reflexión ética personal y fundamentar el juicio moral. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: • Capacidad de discusión/ debate. • Capacidad de escucha atenta. • Poder analizar filosóficamente un texto sagrado. • Poder sintetizar la opinión propia. • Comunicarse en grupo de modo objetivo.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN: • En la fase de finalización al tema de San Agustín. • En una clase de contenido ético de Educación para la Ciudadanía, Educación éticocívica o Filosofía y Ciudadanía. • En una clase de la asignatura de Religión en cualquier nivel de educación secundaria. • En un taller de expresión oral o de dinámicas de argumentación. CONTENIDO FILOSÓFICO Caín, cuyo nombre significa literalmente “posesión”, mató a su hermano Abel, cuyo nombre quiere decir “aspiración”, por envidia, ya que el Señor había aceptado y alabado la ofrenda recibida por Abel, despreciando y rechazando la suya. Abel había ofrecido los mejores de los bienes al Señor, quien habría de asegurarle la vida eterna, mientras que Caín le ofreció algunos productos sin distinción y, a continuación, se decidió a matar por envidia, por pasión terrenal e instinto. San Agustín, en Ciudad de Dios, nos habla de los terribles males y perjurios que puede ocasionar el guiarse por los instintos y lo sensible en nosotros, y alaba los frutos de una ciudad regida sólo por las leyes espirituales, las leyes de Dios. En ella se evitarían los perjuicios de las pasiones y de la acumulación de bienes materiales que, según San Agustín, de nada nos sirven en nuestra aspiración a una vida eterna y feliz. San Agustín quiere una ciudad cuyos habitantes sean “Abeles”, puramente cristianos, rechazando a los “Caínes” o profanos, que no hacen sino evitar que el bien se manifieste en todo su esplendor. El resultado final de este planteamiento es la defensa, por parte de San Agustín, de la primacía del poder espiritual (Iglesia) sobre el terrenal (Estado), opinión predominante durante toda la Edad Media. REQUISITOS DEL EJERCICIO: Tipo de curso: 2º Bachillerato. Puede adaptarse en la ESO y en 1º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Texto, pizarra y bolígrafo y papel (se recomienda que los alumnos escriban sus argumentaciones antes de decirlas públicamente). Número de participantes: Arbitrario. Pequeños grupos: 5 participantes. Puede haber algunos de 3 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES • Hacer que participen todos los miembros durante el trabajo en grupos pequeños. • Animar a que participe al menos un miembro de cada grupo durante la puesta de ideas en común. • Fomentar un discurso razonado y organizado en cada intervención del debate final. • Para fomentar un trabajo fructífero, excluir de antemano las repeticiones de argumentos en el debate. VARIANTES Variante 1: Si el grupo es pequeño (hasta 15 personas), puede eludirse la división en pequeños grupos y trabajar solamente con dos grandes grupos. Variante 2: Elegir a uno de los alumnos como moderador con el fin de que el profesor pueda centrar toda su atención en las argumentaciones. Variante 3: Sustituir el debate por la redacción individual de un texto argumentativo a realizar en casa.

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ANEXO ‘‘(1) El hombre se unió a Eva, su mujer, y ella concibió y dio a luz a Caín. Entonces dijo: «He procreado un varón, con la ayuda del Señor». (2) Más tarde dio a luz a Abel, el hermano de Caín, Abel fue pastor de ovejas y Caín agricultor. (3) Al cabo de un tiempo, Caín presentó como ofrenda al Señor algunos frutos del suelo, (4) mientras que Abel le ofreció las primicias y lo mejor de su rebaño. El Señor miró con agrado a Abel y su ofrenda, (5) pero no miró a Caín ni su ofrenda. Caín se mostró muy resentido y agachó la cabeza. (6) El Señor le dijo: «¿Por qué estás resentido y tienes la cabeza baja? (7) Si obras bien podrás mantenerla erguida; si obras mal, el pecado está agazapado a la puerta y te acecha, pero tú debes dominarlo». (8) Caín dijo a su hermano Abel: «Vamos afuera». Y cuando estuvieron en el campo, se abalanzó sobre su hermano y lo mató. (9) Entonces el Señor preguntó a Caín: «¿Dónde está tu hermano Abel?». «No lo sé», respondió Caín. «¿Acaso yo soy el guardián de mi hermano?». (10) Pero el Señor le replicó: «¿Qué has hecho? ¡Escucha! La sangre de tu hermano grita hacia mí desde el suelo. (11) Por eso maldito seas lejos del suelo que abrió sus fauces para recibir la sangre de tu hermano derramada por ti. (12) Cuando lo cultives, no te dará más su fruto, y andarás por la tierra errante y vagabundo». (13) Caín respondió al Señor: «Mi castigo es demasiado grande para poder sobrellevarlo. (14) Hoy me arrojas lejos del suelo fértil; yo tendré que ocultarme de tu presencia y andar por la tierra errante y vagabundo, y el primero que me salga al paso me matará». (15) «Si es así, le dijo el Señor, el que mate a Caín deberá pagarlo siete veces». Y el Señor puso una marca a Caín, para que al encontrarse con él, nadie se atreviera a matarlo. (16) Luego Caín se alejó de la presencia del Señor y fue a vivir a la región de Nod, al este de Edén.’’ Génesis 4: 1-16.

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Unidad Didáctica 6. Tomás de Aquino y la Filosofía Escolástica “ESTOFADO MEDIEVAL” Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Esta actividad permite repasar la filosofía agustiniana y el contexto general de la Edad Media, así como retomar los conceptos básicos de la filosofía medieval que servirán de enlace con su tratamiento en Tomás de Aquino. Haciendo uso de una baraja de cartas con conceptos clave, los alumnos explicarán a sus compañeros los conceptos más relevantes del entorno histórico, cultural y filosófico de Tomás de Aquino. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en grupos de tres o cuatro personas como máximo. 2) Cada grupo escribe en distintas cartulinas varios conceptos clave referidos a la Edad Media (mínimo tres) y a la filosofía medieval en general (mínimo tres). 3) Se forma una baraja con las tarjetas y se la entrega al siguiente grupo vueltas del revés. 4) Cada miembro del grupo toma una tarjeta al azar y explica el concepto correspondiente. 5) Los otros miembros del grupo escuchan, formulan preguntas, comentan, corrigen o complementan lo dicho por el ponente. 6) Las posibles dudas pueden ser aclaradas al final entre toda la clase. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Profundizar, estructurar, afianzar, repasar y concretar conceptos, nociones y áreas de conocimiento. • Aclarar errores y malentendidos. • Poner a prueba el conocimiento propio. • Trabajar la escucha atenta. • Aprender en grupo. • Conectar conceptos y áreas temáticas. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Poder expresar y exponer a otras personas conceptos, categorías y estructuras conceptuales. • Poder ordenar conceptos y categorías. • Aprender a dialogar sobre áreas de conocimiento y conceptos abstractos en grupo. • Resumir y ordenar los conocimientos propios y ser capaz de comunicarlos a los demás. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En el inicio del tema “Tomás de Aquino y la filosofía escolástica”. • Abstrayendo el contenido medieval, se puede utilizar en general para cualquier tema del curso de Historia de la Filosofía, y con ella trabajar el contexto histórico, cultural y filosófico de cualquier autor. CONTENIDO FILOSÓFICO El contexto histórico, filosófico y cultural de los autores se trabaja en muchas ocasiones en los cursos de Historia de la Filosofía de manera puramente memorística, lo cual dificulta que los alumnos conecten el pensamiento del autor con su contexto. Esta actividad persigue modificar esa dinámica al facilitar que los alumnos (1) manejen y expliquen a sus compañeros los conceptos más relevantes del entorno histórico, cultural y filosófico de Tomás de Aquino, (2) sepan relacionar unos con otros, y (3) puedan enlazarlos después en la filosofía tomista. Se

71 trabajarán términos como feudalismo, cristianismo, revelación, las diferencias entre Oriente y Occidente, fe, razón, pecado, Iglesia, conocimiento sensible, conocimiento inteligible, esencia, acto, potencia, monoteísmo, mortal-inmortal, Idea, materia-forma, etc. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 25 minutos. Materiales: Cartulinas para las tarjetas y rotuladores. Número de participantes: Arbitrario. Pequeños grupos: 3-4 personas. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Es importante, al terminar el juego, recoger las tarjetas y prestar atención a los conceptos que más se han repetido (serán los que los alumnos tengan más claros posiblemente) y a aquellos que escasean o no aparecen y sí son relevantes. Esto permitirá una mejor orientación en clases posteriores indicando qué puntos concretos necesitan mayor atención. VARIANTES Variante 1: El profesor puede proporcionar directamente las tarjetas con los conceptos clave. Es una variante más rápida pero en la que se pierde información sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje.

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“LA DISCUSIÓN EN PIRÁMIDE” Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN En esta actividad proponemos una dinámica de grupo a fin de desarrollar y profundizar en la antropología filosófica de Tomás de Aquino. Se trata de una discusión en varias fases, primero individual, luego en pareja y a continuación en grupo, acerca de la noción de naturaleza humana en la filosofía tomista. PROCEDIMIENTO 1) El profesor propone las siguientes cuatro preguntas en asamblea: a) ¿Creéis que los hombres y mujeres tienen alguna tendencia o inclinación natural hacia algo? Esto es, ¿creéis que tienden en general a hacer cosas en la vida por principio propio y por el hecho de ser hombres? b) ¿Coincidirían estas tendencias con las que Tomás de Aquino propone? A saber, conservación de su vida, unión con el sexo opuesto, educación de los hijos, vida en sociedad, religión. c) ¿O diríais más bien que no hay inclinaciones naturales, sino que cada uno busca cosas completamente diferentes (que no necesariamente contrarias) a las de los demás? d) ¿Podrían ser esas inclinaciones naturales en realidad simples costumbres sociales? 2) Cada alumno, de forma individual, reflexiona y contesta a cada pregunta por escrito durante aproximadamente 10 min. 3) Los alumnos se juntan por parejas. En aproximadamente 10 min. discutirán sus respuestas, atendiendo principalmente a los siguientes tres criterios: a) coherencia interna entre las respuestas dadas b) argumentación o justificación racional (que se den razones convincentes de porqué se piensa tal cosa) c) pertinencia, esto es, que no se salgan del tema y que los argumentos que se den prueben efectivamente la respuesta que se quiere defender. 4) En una tercera fase, se juntan dos parejas. Se recogen las posturas y los argumentos de ambas y se intenta resumirlos de forma sucinta. Se atenderá de nuevo a los tres criterios propuestos en el punto anterior. (15 min. aproximadamente) 5) Por último, se discuten las distintas posturas en pleno y se recogen por escrito en la pizarra los argumentos tanto para defender la doctrina antropológica tomista como para criticarla. (15 min. aproximadamente) FUNCIONES DIDÁCTICAS • Motivar y activar. • Alternar reuniones en diferentes grupos, hablar y escuchar. • Reflexionar sobre un tema. • Trabajar argumentos y posiciones filosóficas centrales. • Conseguir la expresión oral y participación en las discusiones de todos los estudiantes. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Profundizar en el contenido del tema. • Desarrollar una posición crítica. • Aprender una postura filosófica tomando posición ante ella. • Desarrollar razonamientos propios. • Argumentar con coherencia, claridad y pertinencia. • Desarrollar, en general, el pensamiento crítico. • Dialogar con el autor. • Trabajar en equipo. • Mejorar las capacidades analítica y comunicativa.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En el desarrollo del tema de Historia de la Filosofía de 2° Bachillerato “Tomás de Aquino y la filosofía escolástica”. • En el desarrollo del tema de Filosofía y Ciudadanía de 1° Bachillerato “Concepciones filosóficas del ser humano”. CONTENIDO FILOSÓFICO Como buen aristotélico y cristiano, Tomás de Aquino afirma que, así como en general el bien es lo que todos apetecen por naturaleza, en particular el hombre, naturalmente, tiene también tendencias definidas por su esencia. Primero, como existente, a conservar su propio ser, su propia vida; segundo, como animal, a unirse con el sexo opuesto, a procrear y a cuidar de sus hijos; y tercero, como animal racional, a buscar la verdad de Dios y a vivir en sociedad. Éstas y otras características determinan una “esencia humana” en la filosofía tomista, que hoy en día choca con otras corrientes de pensamiento que polemizan con estas ideas. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 50 minutos. Materiales: Papel y bolígrafo. Número de participantes: A ser posible, número par. Pequeños grupos: individual, 2 participantes, 4 participantes, la clase entera. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA LOS PROFESORES Esta dinámica no sólo busca profundizar y discutir una parte de la filosofía tomista, sino también fomentar en los alumnos el pensamiento propio. Dado este doble objetivo, la posición del profesor en la discusión en pleno, al final de la dinámica, tendría que bascular entre estos dos extremos: (1) por un lado clarificar la posición de Tomás de Aquino, resolver malentendidos, etc., y (2) por otro, actuar de “polo negativo” frente a las opiniones de los alumnos, buscando sobre todo que éstos, sea cual sea su posición, desarrollen un pensamiento argumentado, coherente y claro. Se desaconseja, en principio, que el profesor dé su opinión en ningún momento. En las fases primeras del ejercicio el profesor irá paseando entre los grupos verificando que se están cumpliendo los criterios de coherencia, argumentación y pertinencia, animando a los estudiantes que tengan dificultades con preguntas más concretas, etc. VARIANTES Variante 1: La controversia: éste, como otros temas que se pueden tratar con esta dinámica, puede muchas veces dar lugar a dos posiciones enfrentadas y quizás irreconciliables. Puede ser interesante entonces cambiar un poco la dinámica de la siguiente manera: 1) Se comienza por parejas, y cada pareja ha de pensar a fondo una posición (“tesis” o “antítesis”) y buscar argumentos que la respalden. En nuestro caso, dos posiciones que básicamente se pueden reducir en a favor o en contra de la naturaleza humana tomista. 2) Posteriormente las parejas se juntan con aquellas que tengan que defender la posición contraria y en grupos de cuatro se llevan a cabo las discusiones. 3) Los resultados se ponen en común al final de la clase. Variante 2: En el segundo punto de la variante 1, y a fin de que en esas discusiones los alumnos aprendan a tener en cuenta los argumentos de los demás, los papeles habrán de intercambiarse, y cada pareja deberá defender la posición contraria.

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‘‘CINQUILLO TOMASIANO’’ Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Esta actividad pretende sintetizar en clase uno de los puntos más importantes de la unidad didáctica: las cinco vías. Se trata básicamente de redefinir el clásico juego de cartas del “cinquillo” utilizando en vez de una baraja española otra formada por veinticinco cartas elaboradas siguiendo la temática de las cinco vías. Se busca que los alumnos sean capaces de ver sintéticamente los argumentos dados en cada vía de demostración de la existencia de dios. PROCEDIMIENTO 1) El juego sigue la estructura del cinquillo tradicional, pero en vez de utilizar cartas normales utiliza unas con la temática de las cinco vías (ver anexo), y en vez de colocarse las cartas verticalmente, se hace horizontalmente. 2) En este caso el juego necesita de cinco jugadores. Por tanto, se puede dividir la clase en grupos de cinco. 3) Se reparten todas las cartas (veinticinco) y el juego consiste en ir colocándolas todas hasta quedarse sin ninguna. Gana el primer jugador que se quede sin cartas. 4) Empieza el jugador que tenga la carta “serie de seres que se dan la existencia”, correspondiente a la tercera vía, colocándola en el centro de la mesa. 5) Sólo se pueden colocar las cartas “serie de...” (“serie de motores movidos”, “serie de causas-efectos”, “serie de perfecciones parciales” y “serie de inteligencias ordenadoras”) para abrir una vía, o aquellas que sigan inmediatamente en la progresión hacia delante o hacia atrás del argumento de una vía ya abierta. 6) En el caso de que se quiera abrir una vía, también habrá de cuidarse el orden de ésta, esto es, por ejemplo, si se tiene abierta la tercera vía, y se quiere abrir la primera con la carta “Serie de motores movidos”, se debe colocar encima de la tercera, y dejando un espacio libre para la segunda. Si no es así, el jugador habrá de recoger su carta y se pasa al siguiente. 7) Los turnos van de izquierda a derecha, y sólo se puede colocar una carta por turno. 8) Si un jugador no puede colocar ninguna carta, pasa. No se puede pasar si se puede colocar alguna carta. Si un jugador tiene varias cartas que puede colocar, entonces puede colocar la que quiera, normalmente la que más le convenga para ganar. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Motivar y activar. • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categorías y ámbitos de conocimiento. • Comprobar los resultados del aprendizaje. • Informar sobre el éxito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. • Interiorizar conocimientos de una forma lúdica y activa. • Deconstrucción y construcción de argumentos. • Interiorización y acercamiento a la realidad cotidiana de los alumnos de contenidos filosóficos abstractos. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Adquirir la capacidad de analizar, construir y deconstruir argumentos. • Memorizar de una manera activa y lúdica un contenido filosófico clásico. • Comprender y manejar una problemática filosófica de primer orden. • Estructurar y aclarar los conocimientos propios. • Ordenar y reducir información variada.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN Una vez que se han explicado las cinco vías de Santo Tomás, en cualquier momento del curso de Historia de la Filosofía, a modo de repaso y aplicación de conocimientos y relajación al final de una clase. CONTENIDO FILOSÓFICO El texto en el que Santo Tomás expone las cinco vías para la demostración de la existencia de Dios es uno de los más célebres de la Historia de la Filosofía y uno de los ejemplos más clásicos de las relaciones entre fe y razón en la Edad Media. Los contenidos de la revelación divina son verdaderos con mayúsculas, precisamente porque son la palabra de Dios. Pero ellos requieren por parte de los hombres un esfuerzo por comprender. Creer es, también, un acto de captación intelectual; no vale por tanto repetir fórmulas literalmente, lo cual no tiene ningún significado, sino que hay que acercar los misterios divinos al conocimiento de los hombres. La razón nunca podrá demostrarnos la existencia de Dios; eso sólo lo pudo hacer él mismo revelando su verdad a los hombres. Pero puede y debe adentrarse, hasta donde pueda llegar, en el conocimiento de lo divino, una vez que ya cuenta con la ayuda de las Escrituras, esto es, con la palabra de Dios. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 10 minutos. Materiales: Cartas específicamente preparadas (ver anexos con el texto de las cartas). Número de participantes: Múltiplo de cinco. Pequeños grupos: 5 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Se trata de una actividad de aplicación perfecta para el final de una clase, que requiere, no obstante, haber estudiado ya las cinco vías de Tomás de Aquino. Además, la actividad puede utilizarse como repaso de las cinco vías en cualquier otro momento del curso, con sólo tener un poco de tiempo. El tiempo aproximado dado es para un juego. Evidentemente, se puede repetir las veces que se quiera. VARIANTES Variante 1: El puzzle. A gusto del profesor, o si la situación lo requiere, se puede cambiar el cinquillo por un simple puzzle. Se da la tabla de las cinco vías vacía (ver Anexo) y las piezas para rellenarla. Esto puede hacerse individualmente, por grupos, o si se quiere, se puede repartir una pieza a cada alumno que ha de colocar en la posición correcta en la pizarra. También se puede construir conjuntamente un mural que quede en el corcho de la clase para que los estudiantes puedan repasar las vías siempre que lo necesiten.

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ANEXO 1 A continuación se presenta el texto de las veinticinco cartas. participa de ella”] [Seres que se mueven y cambian] [EFECTO → CAUSA “Todo efecto [Ser inteligentísimo] requiere una causa”] [MOVIDO → MOTOR “Todo lo que se [NO EXISTENTE → EXISTENTE “Lo mueve es movido por otro] que no existe no puede darse la existencia”] [Ser perfectísimo] [ORDEN → INTELIGENCIA “Lo [Serie de motores movidos] ordenado exige una inteligencia [Ser necesario] ordenadora”] [Motor que se mueve sin ser movido [Inteligencia suprema] (primer motor)] [Serie de perfecciones parciales] [Causa primera] [Serie de inteligencias ordenadoras] [Motor inmóvil] [Serie de causas-efectos] [Seres con diferentes grados de perfección] [Serie de seres que se dan la existencia] [Seres contingentes] [Causa eficiente incausada] [Causas y efectos] [Ser que da pero no recibe la existencia, [Seres no inteligentes que siguen un plan “existe por sí”] (fin)] [Perfección misma, causa de “las [PERFECCIONES → PERFECCIÓN “Lo perfecciones”] que sólo tiene grados de perfección

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ANEXO 2 A continuación se presenta el cuadro vacío de las cinco vías (para la variante del puzzle) y el mismo cuadro completado. VÍAS TOMISTAS PARA DEMOSTRAR LA EXISTENCIA DE DIOS Vía Hecho Principio Proceso in Término observable metafísico infinitum 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª VÍAS TOMISTAS PARA DEMOSTRAR LA EXISTENCIA DE DIOS Vía Hecho Principio Proceso in Término observable metafísico infinitum de Motor que se 1ª Seres que se MOVIDO → Serie mueve sin ser mueven y MOTOR “Todo motores movido cambian lo que se mueve movidos (primer es movido por motor) otro” 2ª Causas y EFECTO → Serie de Causa efectos CAUSA “Todo causaseficiente efecto requiere efectos incausada una causa” Serie de seres Ser que da 3ª Seres NO no contingentes EXISTENTE → que se dan la pero existencia recibe EXISTENTE existencia, “Lo que no “existe por existe no puede sí” darse la existencia” de Perfección 4ª Seres con PERFECCIONE Serie misma, causa S → perfecciones diferentes parciales de “las grados de PERFECCIÓN perfecciones” “Lo que sólo perfección tiene grados de perfección participa de ella” de Inteligencia 5ª Seres no ORDEN → Serie inteligencias suprema inteligentes INTELIGENCI que siguen un A “Lo ordenado ordenadoras plan (fin) exige una inteligencia ordenadora”

Dios

Dios Motor inmóvil

Causa primera Ser necesario

Ser perfectísimo

Ser inteligentísim o

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BLOQUE C. EL RENACIMIENTO Y LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA

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Unidad Didáctica 7. El Renacimiento “MARCANDO ÉPOCA” Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN La siguiente actividad tiene como propósito la toma de conciencia por parte de lo alumnos de la importancia del Renacimiento como periodo de transición entre la Edad Media y la Edad Moderna. Los alumnos compararán la visión medieval y renacentista del mundo a través de la filosofía y del arte, con el fin de encontrar similitudes y diferencias entre ambas. Esto permitirá definir este periodo histórico como punto de enlace entre la Edad Media y la Modernidad. PROCEDIMIENTO 1) Se distribuye a los alumnos en grupos de 4-5 miembros. 2) Se reparte a cada grupo un texto y una reproducción de alguna obra de arte que expresen claramente la visión del mundo medieval. 3) Tomando como base tanto el texto como la imagen, los alumnos harán una breve descripción de la visión del mundo medieval. (10 minutos aproximadamente) 4) A continuación, se ponen las respuestas en común. El profesor anotará en la pizarra las aportaciones que considera relevantes, explicando por qué e indicando la razón de no apuntar alguna irrelevante o errónea si apareciese. 5) Se reparte a cada grupo un texto y una reproducción de alguna obra de arte que expresen claramente la visión del mundo renacentista. 6) Los alumnos indicarán las similitudes y diferencias halladas con respecto al texto y la imagen medievales trabajadas anteriormente. (10 minutos aproximadamente) 7) Finalmente se ponen las respuestas en común. El profesor anotará en la pizarra las similitudes y diferencias que considera relevantes explicando por qué e indicando la razón de no apuntar alguna irrelevante o errónea si apareciese. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categorías y ámbitos de conocimiento. • Revisar los conocimientos previos. • Comprobar los resultados del aprendizaje con respecto a la unidad anterior. • Documentar puntos comunes y diferencias. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. • Estimular la expresión oral libre ante el grupo. • Entroncar la intervención de los participantes al contenido teórico. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: • Capacidad de trabajar en equipo. • Poder analizar textos filosóficamente. • Capacidad de analizar imágenes filosóficamente. • Poder relacionar la filosofía con otros ámbitos de la producción humana (arte). • Comunicarse en grupo de modo objetivo. • Describir, explicar y clasificar conceptos.

81 MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN: • En la fase de iniciación al tema de Renacimiento y Revolución Científica. • Como iniciación al tema “Concepciones filosóficas del ser humano” de la asignatura de 1º de Bachillerato Filosofía y Ciudadanía. • En un taller aplicación de la filosofía a otros ámbitos del quehacer humano. • Como iniciación al tema del Renacimiento en la asignatura Historia del Arte de 2º de Bachillerato. CONTENIDO FILOSÓFICO: ¿Qué nos viene a la mente cuando hablamos de Renacimiento? En general, pensamos en una época de esplendor cultural en el arte, la literatura y el pensamiento, en oposición a la precedente y oscura Edad Media. En su ensayo La cultura del Renacimiento en Italia, Jacob Burckhardt sostiene la idea de que el Renacimiento es una época aislada, una hermosa flor en el desierto que no guarda mayor relación con sus épocas fronterizas. No obstante, y pese que Burckhardt ha sido durante mucho tiempo la referencia académica por excelencia a la hora de estudiar el Renacimiento, desde un punto de vista filosófico, nos interesará más recalcar la continuidad de pensamiento entre diferentes épocas. REQUISITOS DEL EJERCICIO: Tipo de curso: 2º Bachillerato. Puede adaptarse para 1º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra. Se aconseja utilizar papel y bolígrafos a la hora de analizar los textos y las obras de arte. Número de participantes: Arbitrario. Pequeños grupos: 4-5 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES: • Fomentar la participación de cada miembro durante el trabajo en grupos pequeños. • Animar a que participe al menos un miembro de cada grupo durante la puesta en común. • Es posible que el profesor tenga que guiar el análisis si los alumnos no están familiarizados a la hora de trabajar con textos e imágenes. • Es importante una breve explicación teórica por parte del profesor de las ideas aportadas por el alumnado. VARIANTES: Variante 1: La primera fase de análisis también puede realizarse de modo individual, llevándose a cabo luego la puesta en común en grupo. Esto sólo es aconsejable en grupos pequeños (hasta 10 personas). Variante 2: Puede añadirse, como cierre e interiorización de la actividad, una redacción individual para casa en la que el alumno refleje las ideas principales discutidas en clase. Variante 3: Aunque trabajar con textos e imágenes simultáneamente resulta muy enriquecedor, puede eliminarse uno de los dos materiales si no se dispone de tiempo suficiente.

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ANEXOS: Se exponen a continuación ejemplos de textos e imágenes representativos: Texto Medieval: ‘‘Grande eres, Señor, y muy digno de alabanza; grande tu poder, y tu sabiduría no tiene medida. Y pretende alabarte el hombre, pequeña parte de tu creación; precisamente el hombre, que, revestido de su mortalidad, lleva consigo el testimonio de su pecado y el testimonio de que resistes a los soberbios. Con todo, quiere alabarte el hombre, pequeña parte de tu creación. Tú mismo le estimulas a ello, haciendo que se deleite en alabarte, porque nos has hecho para ti y nuestro corazón está inquieto hasta que repose en ti’’. San Agustín de Hipona, Confesiones, (Libro I, capítulo1). Texto Renacentista: ‘‘¡Cosa admirable! ¡Las artes humanas fabrican por sí mismas todo cuanto crea la naturaleza por su cuenta, como si no fuéramos los esclavos de la naturaleza sino sus émulos! Zeuxis pintó un racimo de uvas con tal arte que consiguió atraer a los pájaros. Apeles pintó un caballo y un perro con tal naturalidad que, al pasar por delante, los caballos relinchaban y los perros ladraban (...). Y no hablo de las pirámides de Egipto, de los monumentos, de las fábricas de metales y de vidrio de los romanos y de los griegos. En una palabra, el hombre imita todas las obras de la naturaleza divina y ejecuta, corrige, perfecciona las obras de la naturaleza inferior. El poder del hombre es entonces casi semejante a la naturaleza divina…’’. Marsilio Ficino, Teología platónica acerca de la inmortalidad de las almas.

Obra Medieval: Pantocrator de la Iglesia románica de San Clemente de Tahull (Lérida)

Obra Renacentista: La creación de Adán de Miguel Ángel.

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LA PECERA DE LA UTOPÍA Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Esta actividad pretende afianzar el conocimiento del pensamiento político en la época del Renacimiento. El objetivo principal es entender la innovación que supone el realismo político de Maquiavelo con respecto del pensamiento utópico ya presente en Platón y defendido por otro contemporáneo del florentino, Tomás Moro. Los alumnos se apoyan en una selección de textos previamente estudiados y se dividen en dos grupos: los “peces”, que debaten sobre la utopía y el realismo en política, y los “observadores”, que prestan atención al desarrollo de la discusión en el rol de oyentes. PROCEDIMIENTO 1) Se supone que los alumnos han leído, analizado y estudiado una selección de textos, como mínimo uno de Nicolás Maquiavelo y otro de Tomás Moro. 2) Los alumnos se sientan en las sillas previamente dispuestas en círculos concéntricos: uno, mucho más pequeño, es el de los “peces” y debe contar con, al menos, una silla vacía; el otro círculo, externo al primero, lo ocupan los observadores. 3) La mitad de los alumnos del círculo interno representa a Maquiavelo y defenderá su pensamiento político contra la otra mitad, representante de la filosofía política de Tomás Moro. Para distinguirlas, se distribuye a los alumnos una cartulina de color diferente uno para cada filósofo. 4) El profesor inaugura la discusión afirmando (o negando) la validez de la utopía como figura para pensar lo político, con el fin de provocar a uno de los “peces” que sostiene la postura contraria y cuya intervención deberá ser contestada por un miembro del otro equipo. Cada argumento aportado debe ser corto, rigurosamente construido y siempre rebatido por algún oponente. 5) A lo largo del debate, los “observadores” registran todo aquello que pueda constituir un fallo, un motivo ausente o un argumento mejorable. En principio, no intervienen directamente en el ejercicio. 6) No obstante, un oyente puede decidir en cualquier momento tomar parte en la discusión. El participante coge entonces una cartulina del color del autor que quiere representar (a este efecto, estarán dispuestas unas cuantas cartulinas a la vista) y ocupa la silla del círculo interno vacía. El observador convertido momentáneamente en “pez” debe abandonar la silla tras haber expuesto su argumentación. 7) Una vez el tiempo previamente fijado para la discusión agotado, el grupo de los oyentes da cuenta de sus observaciones. El profesor se encarga de señalar y recoger aportaciones relevantes desde el punto de vista teórico, con el objetivo de repasar los contenidos trabajados. FUNCIONES DIDÁCTICAS: • Animar un juego de intercambio de los siguientes papeles: hablar (discutir), escuchar y observar. • Guiar la atención de los participantes hacia la comunicación e interacción (estructuras argumentativas, formas de comunicación, etc.). • Facilitar la participación en discusiones. • Practicar el entrar en la discusión a raíz de los argumentos presentados por participantes que ya han intervenido previamente. • Asegurar y profundizar resultados en una primera fase del proceso de enseñanzaaprendizaje. • Fomentar, potenciar la capacidad de formular, enunciar. • Animar, sugerir el intercambio de argumentos.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: • Capacidad de discusión/debate. • Capacidad de observación. • Poder escuchar atentamente. • Capacidad de participar en una discusión ya empezada. • Poder efectuar un cambio de roles. • Puntualizar los resultados desarrollados en el grupo y poder presentarlos de forma concluyente y convincente. • Poder reflexionar sobre la propia actitud en la discusión y sobre la de los demás participantes. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN: • En fase de desarrollo del tema de Renacimiento. • En fase de desarrollo del tema de pensamiento político de Filosofía y Ciudadanía de 1º de Bachiller. • En un taller de expresión oral. • En una fase de trabajo que requiere profundizar en dinámicas de argumentación. CONTENIDO FILOSÓFICO: El panorama político de la Europa renacentista cambia profundamente con la aparición del Estado Moderno. Inglaterra, Francia y España son los primeros países que centralizan su poder en la figura del monarca. Nicolás Maquiavelo vive en Florencia durante un período político muy convulso para Italia. El país no está unificado, sino constituido por pequeñas repúblicas amenazadas por la hegemonía de las grandes potencias europeas. Desde los múltiples cargos políticos que ocupa, Maquiavelo reflexiona sobre la naturaleza de los principados y las diferentes formas de gobierno. Quiere buscarle solución a la difícil situación italiana, y para ello se nutre tanto de las lecturas de clásicos (Tito Livio) como de la personalidad de grandes hombres contemporáneos (César Borgia, a quien conoció personalmente en sus misiones en el extranjero). Maquiavelo parte de los hechos, de cómo son los hombres y no de cómo deberían ser. En este sentido, el pensador florentino es profundamente realista. En la ciencia política no caben las utopías de un Tomás Moro, quien, bajo la influencia platónica de la República, retrata una sociedad ideal rechazando las condiciones económicas y sociales de su tiempo. Maquiavelo confía en la libertad del hombre, pero es necesario tener en cuenta la naturaleza de los tiempos que corren. No podemos elegir el contexto que nos ha tocado, pero sí podemos conocernos y actuar en función de nuestras posibilidades. La fortuna es como el río torrencial de la historia y los hombres, para hacerle frente, tienen que construir diques haciendo uso de la virtud. La actividad está diseñada para cuestionar la validez de la figura de la utopía para pensar lo político. En el caso de un curso que le diera mucha más importancia a Maquiavelo, sería conveniente hacer llegar al debate otros contenidos relevantes para pensar las diferencias entre realismo político y utopía: la antropología de Maquiavelo (hay que suponer que los hombres son malos por naturaleza), las relaciones entre fortuna y virtud, las características de un principado fuerte (un solo gobernante, más vale ser temido que amado), etc. REQUISITOS DEL EJERCICIO: Tipo de curso: Cualquiera. Tiempo: De 15 a 30 minutos para el debate. El resto de tiempo de una sesión se dedica a las observaciones de los oyentes y a su entroncamiento con el contenido teórico. Material: Cartulinas de colores (dos colores, al menos cinco cartulinas de cada color). Sillas móviles. Número de participantes: 20 a 35. Círculo interno: Máx. 7 personas, contando con el participante del grupo de los oyentes. Espacio: Aula.

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INDICACIONES PARA PROFESORES: • Es importante aclarar el transcurso y el objetivo del procedimiento. • Al principio de la dinámica, puede ayudar que el profesor se siente en el círculo interno. Una vez la discusión encaminada, deberá abandonar el círculo. • El profesor es predominantemente observador. Eventualmente, puede señalar fallos, malentendidos, incorrecciones o problemas que surgen y podrá corregir si fuera necesario. • El profesor puede “sanear” el círculo: sustituyendo los “peces” que monopolizan el debate por algunos observadores, dando la palabra a los “peces” que no participan, o incluso sustituyendo a éstos por oyentes para que puedan decidir, una vez incorporados en el círculo externo, intervenir a su ritmo. VARIANTES: Variante 1: Pecera cerrada. El círculo interno se compone de un grupo fijo de personas que debaten un tema, una pregunta o un problema y lo discuten. El tiempo de discusión es fijado por acuerdo común, o consensuado. A continuación, los participantes situados en el círculo externo expresan sus observaciones y los apuntan en una pizarra o un papel. Variante 2: Pecera abierta con más sillas libres. Esta variante puede ayudar a vivificar el intercambio durante la discusión. La dinámica sigue siendo la misma, pero en vez de haber una silla libre, se prevén un par más al principio, y en función de la eficacia y rendimiento de la dinámica, se pueden ir liberando más sillas. Variante 3: Repaso para el examen de selectividad. Aparte de Maquiavelo y Tomás Moro, se pueden incluir otros pensadores como Platón, Hobbes o Locke y debatir, ya no tanto sobre la disputa entre realismo político y utopía, sino sobre las diferentes concepciones antropológicas de las que partían su reflexiones políticas. En la dinámica, se incluyen entonces cartulinas de otros colores y en el círculo interno se coloca un solo representante de cada autor. Variante 4: Ante la imposibilidad de flexibilizar el espacio. Los alumnos oyentes pueden quedarse en su sitio, mientras los “peces” salen a discutir a la pizarra. Es aconsejable que los participantes al debate sí estén sentados en sillas móviles –en este caso, habría que prever como máximo 7 sillas.

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ANEXO 1 Se presenta a continuación un texto representativo de cada autor. ‘‘Pero, siendo mi propósito escribir algo útil para quien lo lea, me ha parecido más conveniente ir directamente a la verdad real de la cosa que a la representación imaginaria de la misma. Muchos se han imaginado repúblicas y principados que nadie ha visto jamás ni se ha sabido que existieran realmente; porque hay tanta distancia de cómo se vive a cómo se debería vivir, que quien deja a un lado lo que se hace por lo que se debería hacer, aprende antes su ruina que su conservación’’. Maquiavelo, N. (2006) El príncipe (Madrid: Alianza), p. 95 ‘‘En Utopía, donde todo es común, nadie siente el temor de que pueda faltarle en adelante nada personal, con tal de que ayude a que estén colmados los silos públicos. La distribución de los bienes no se hace con mala intención, y no hay pobres ni mendigos, y aunque nadie tenga nada, todos tienen de todo. ¿Pero quién puede ser más rico que el que tiene la conciencia limpia, libre de preocupaciones? No debe temer que falte el sustento, ni las reclamaciones de la esposa, ni la indigencia de su hijo; ni tiene por qué desear una dote para su hija, y tener que asegurar el futuro para todos los suyos, desde la esposa a los hijos y los hijos de los hijos hasta la más lejana descendencia, porque tal espera de su generosidad. Y todavía más cuando dichas ventajas no sólo revierten sobre aquellos que anteriormente trabajaron y hoy se hallan inválidos o gozando de tranquila vejez. Desearía que alguno se atreviera a comparar con esta equidad la justicia de otros lugares, donde yo no conseguiría hallar el menor rastro de justicia y de equidad, porque ¿qué clase de justicia es la que consiente que cualquier noble, banquero, prestamista, u otro de esos parásitos que nada hacen o lo que realizan no tiene valor para la república, lleve una vida de lujo y placer, sin ocupación de ninguna clase o entreteniéndose en trabajos superfluos, mientras que el obrero, el carretero, el artesano y el campesino han de trabajar tanto y tan duramente, como si fuesen bestias, a pesar de que su trabajo sea tan necesario que sin él ningún Estado duraría más de un año, llevando una vida tan mísera que hasta la de las bestias resulta mejor, pues descansan mucho más y su comida no es mucho peor, toda vez que el animal la encuentra y no debe temer el futuro?’’. Moro, T. (1981) Utopía (Madrid: Zero) p.49

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ANEXO 2 Se presenta a continuación una selección más extensa de textos de Maquiavelo. ‘‘No he encontrado entre mis pertenencias cosa alguna que considere más valiosa o estime tanto como el conocimiento de las acciones de los grandes hombres, adquirido por mí mediante una larga experiencia de las cosas modernas y una continua lectura de las antiguas [...]’’. Maquiavelo, N. (2006) El príncipe (Madrid: Alianza) p. 33 ‘‘[…] es necesario que quien dispone una república y ordena sus leyes presuponga que todos los hombres son malos, y que pondrán en práctica sus perversas ideas siempre que se les presente la ocasión de hacerlo libremente’’. Maquiavelo, N. (2005) El Príncipe – Discursos sobre Tito Livio (Quito: Libresa) p.208 ‘‘Debe tomarse como regla general que pocas veces, o nunca, sucede que una república o reino esté bien ordenada desde el principio, o reordenada de nuevo fuera de los usos antiguos, si no ha sido ordenada por una sola persona. De modo que es necesario que sea uno sólo aquel de cuyos métodos e inteligencia dependa la organización de la ciudad. Por eso, un organizador prudente, que vela por el bien común sin pensar en sí mismo, […] debe ingeniárselas para ser el único que detenta la autoridad, y jamás el que entienda de estas cosas le reprochará cualquier acción que emprenda, por extraordinaria que sea, para organizar un reino o constituir una república. Sucede que, aunque le acusen los hechos, le excusan los resultados... porque se debe reprender al que es violento para estropear, no al que lo es para componer’’. Maquiavelo, N. (1987) Discursos (Madrid: Alianza) p.37 ‘‘No se me oculta que muchos han tenido y tienen la opinión de que las cosas del mundo están gobernadas por la fortuna y por Dios hasta tal punto que los hombres, a pesar de toda su prudencia, no pueden corregir su rumbo ni oponerles remedio alguno. […] No obstante, para que nuestra voluntad no quede anulada, pienso que puede ser cierto que la fortuna sea árbitro de la mitad de las acciones nuestras, pero la otra mitad, o casi, nos es dejada, incluso por ella, a nuestro control’’. Maquiavelo, N. (2006) El príncipe (Madrid: Alianza) p. 134

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“EL TRIBUNAL EXPRESS DE LA RAZÓN” Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Una vez trabajadas algunas importantes corrientes de pensamiento renacentistas, esta actividad permite ahondar en el papel que juega la razón en la filosofía de la época que nos ocupa. Se pretende representar un tribunal en el cual los alumnos defenderán o acusarán a la razón apoyándose en pensadores de la época. Además, esta dinámica sirve de transición a la siguiente unidad didáctica – la Revolución Científica – ya que los importantes giros en la ciencia sólo se pueden entender desde una razón que ya ha dejado de ser medieval para empezar a ser moderna. Se parte de que los alumnos están familiarizados con textos de Nicolás de Cusa, Pico de la Mirandola o Petrarca. No es imprescindible que conozcan la posición escéptica de Montaigne. PROCEDIMIENTO 1) Se divide a la clase en tres grandes grupos. Un grupo recibe un texto de Nicolás de Cusa, otro de Giordano Bruno y el último, de Montaigne. Se colocan una mesa y tres sillas delante de la pizarra para el coordinador y los secretarios. 2) El profesor inaugura la sesión del tribunal leyendo una acusación a la razón que podría haber formulado Montaigne. El profesor explica que, a continuación, se discutirá la acusación de Montaigne enfrentándole a otros pensadores que han defendido el papel de la razón. El juicio se articulará en torno a la siguiente pregunta: ¿Cuál es el papel de la razón en el Renacimiento? 3) A continuación, cada grupo trabaja su texto mediante la técnica del comentario. Más allá del análisis, se trata de que los alumnos elaboren buenos argumentos a utilizar más tarde en defensa del pensamiento del autor. 4) Tras este tiempo (unos 15 minutos), cada grupo pasa a redactar una breve presentación del texto que se leerá a modo de inauguración del juicio (4 o 5 líneas). 5) Tres alumnos – uno de cada grupo – toma asiento al frente de la clase. El moderador se encargará de dar el turno de palabras y de cronometrar las intervenciones, y otros dos alumnos elaborarán un acta de la sesión, a modo de secretarios. 6) Tres alumnos – uno de cada grupo – se levantan y leen, uno tras de otro, tanto el texto como la presentación del mismo. La idea es que cada discurso sintetice la postura del autor respecto al papel de la razón. 7) Los alumnos vuelven a su sitio y empieza el debate. Cada intervención tendrá un mismo tiempo, fijado previamente entre el profesor y los alumnos. No excederá del minuto y medio. El coordinador empieza dando la palabra a algún representante de Montaigne, e irá cerrando y abriendo turnos de palabra a los alumnos que vayan levantando la mano. 8) Al cabo de 20 minutos, se cierra la sesión y proceden los secretarios a la lectura del acta. El objetivo de este paso es resumir los argumentos que se han ido aportando para poder decidir la validez o no validez de la acusación del principio. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Comprobar los resultados del aprendizaje. • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Ejercitar la escucha con atención. • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Practicar el entrar en la discusión a raíz de los argumentos presentados por participantes que ya han intervenido previamente. • Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. • Documentar puntos comunes y diferencias. • Motivar y activar.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Capacidad de discusión/debate. • Capacidad de observación. • Poder escuchar atentamente. • Capacidad de participar en una discusión ya empezada. • Puntualizar los resultados desarrollados en el grupo y poder presentarlos de forma concluyente y convincente. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de finalización del tema de Renacimiento. • Como transición entre Renacimiento y Revolución Científica. • En algún debate del bloque sobre el conocimiento de la asignatura Filosofía y Ciudadanía. • En un taller de expresión oral. • En una fase de trabajo que requiere profundizar en dinámicas de argumentación. CONTENIDO FILOSÓFICO Los movimientos del humanismo y de la modernización de la ciencia canalizan la confianza extrema en el hombre y en el papel de su razón. El ser humano se convierte en el centro de interés de las reflexiones intelectuales y en fuente de inspiración artística. En el arte, por ejemplo, vemos aparecer el desnudo y la práctica del retrato. En general, el ámbito de las ideas se ‘‘antropomorfiza’’. Asimismo, el campo de la educación experimenta un cambio de rumbo en el cual permanecemos todavía hoy en día. El estudio de los textos y lenguas clásicas, de la gramática, de la filosofía moral, de la aritmética, música, geometría y astronomía persiguen el objetivo de formar el hombre íntegro. Sin embargo, no todas las filosofías del Renacimiento confiaban en la razón humana. Las corrientes escépticas antiguas vuelven a la filosofía bajo la pluma de un Michel de Montaigne (1533-1592), cuya reflexión puede verse formulada en una atrevida pregunta: “¿qué sé yo?”. Los seres humanos creemos que la razón, por emitir leyes universales acerca de la naturaleza, nos garantiza un puesto por encima de los demás animales; pero en realidad la razón es débil y orgullosa. No es cierto que alcancemos gracias a ella verdades eternas, y la prueba de ello es que siempre han existido grades desacuerdos. Lo que parece ser verdad a un lado de los Pirineos deja de serlo al otro lado de éstos – Montaigne denuncia aquí lo que entendemos ahora por relativismo cultural. Según Montaigne, aquello realmente superior no es lo que dicta nuestra razón, sino la Naturaleza. No podemos pretender estar por encima de ella, y el buen camino consiste en volver a ella. Lo sorprendente de esta propuesta es que dicha naturaleza la busca en sí mismo. Los Ensayos inauguran en la tradición filosófica un concepto de experiencia radical: “Así, lector, yo mismo soy la materia de mi libro.” REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Papel, bolígrafos, cronómetro. Número de participantes: Entre 25 y 30 en total. Espacio: Aula.

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INDICACIONES PARA PROFESORES • Con el objetivo de facilitar la comprensión de los textos o agilizar el comentario, se podrá proponer a los alumnos una serie de preguntas susceptibles de guiar el análisis de los textos. • Animar a que participe el máximo número de miembros de cada grupo. Se podrá indicar, por ejemplo, que cada alumno tiene derecho a intervenir una sola vez. • Fomentar el rigor y la estructura clara en cada intervención del debate. • Si el debate no arranca o no da de sí, sugerir pequeños temas de discusión dentro de la gran pregunta inicial. Por ejemplo: ¿puede conocerlo todo la razón?, ¿la razón hace de los hombres seres libres? ¿nos permite la razón elaborar un conocimiento científico riguroso? VARIANTES Variante: Se puede ampliar el abanico de los filósofos, a condición de que cada alumno se presente como tal a la hora de intervenir y que el argumento aportado sustente claramente el pensamiento del filósofo defendido. Por ejemplo, un Hume o un Nietzsche podría apoyar a Montaigne; un Petrarca o un Platón podría defender a la razón. La dificultad de esta versión reside en que, a estas alturas del curso, los alumnos conocen todavía muy pocos filósofos. No obstante, se puede jugar con las reminiscencias de asignaturas de filosofía de cursos pasados.

91 ANEXO. Se exponen a continuación la selección de textos recomendada para la actividad, primero los tres textos a trabajar por los alumnos y luego el texto que se propone para inaugurar el tribunal: “Así ciertamente veo en el intelecto la virtud de un grano de mostaza: si tuviera que desarrollarse en acto, no le bastaría ese mundo sensible, ni siquiera diez mundos, ni aún mil, más aún, ni tantos mundos como se pudieran contar. […] Así pues, nuestra fuerza intelectiva abarca toda la naturaleza corporal y mensurable. ¡Cuán grande es, pues, la magnitud que hay en nuestro entendimiento! Si, pues, la magnitud puntual del espíritu intelectual infinitamente más capaz abarca toda posible magnitud sensible y corporal, ¡cuán grande es entonces el señor y cuán laudable, el señor -digo- cuya magnitud es infinitamente más excelente que la magnitud intelectual!” De Cusa, N. (1977) Del Dios escondido. De la búsqueda de Dios (Buenos Aires: Aguilar) “Los dioses habían dado al hombre la inteligencia y las manos, y lo habían hecho semejante a ellos, otorgándole una facultad sobre los demás animales; y ésta consiste no sólo en poder obrar según la naturaleza y lo normal, sino también al margen de las leyes de ésta, así formando o pudiendo formar otras naturalezas, otros cursos, otros órdenes con el ingenio, con esa libertad sin la cual no habría dicha semejanza, vino a erigirse en Dios en la propia tierra.” Bruno, G. (1989) Expulsión de la bestia triunfante (Madrid: Alianza) p. 227 “Es la presunción nuestra enfermedad natural y original. El hombre es la criatura más calamitosa y frágil de todas, y al mismo tiempo, la más orgullosa. Se siente y se ve colocada aquí, entre el lodo y el excremento del mundo, ligada y clavada a la parte peor, la más muerta y vil del universo, en el nivel más bajo de la morada y el más alejado de la bóveda celeste, con los animales de la peor condición de los tres; y se coloca con la imaginación por encima del círculo de la luna poniendo el cielo a sus pies. Es por la vanidad de esa misma imaginación por lo que se iguala a Dios, se atribuye cualidades divinas, se elige a sí mismo y se separa de la multitud de las demás criaturas, divide las raciones para los animales sus congéneres y compañeros y les reparte la porción de facultades y de fuerzas que a él le parece.” Montaigne, M.(1912) “Apología de Raimundo Sabunde”, Ensayos de Montaigne seguidos de todas sus cartas conocidos hasta el día (París: Garnier Hermanos) Tomo I, p. 414. “La presunción es nuestra enfermedad natural y original. La más frágil y calamitosa de todas las criaturas es el hombre, y a la vez la más orgullosa: el hombre se siente y se ve colocado aquí abajo, entre el fango y la escoria del mundo, amarrado y clavado a la peor parte del universo, en la última estancia de la vivienda, el más alejado de la bóveda celeste, en compañía de animales de la peor condición de todas, por debajo de los que vuelan en el aire o nadan en las aguas, y sin embargo se sitúa imaginariamente por encima del círculo de la luna, suponiendo el cielo bajo sus plantas. Por la vanidad misma de tal presunción quiere igualarse a Dios y atribuirse las cualidades divinas que elige él mismo; se separa de la multitud de las otras criaturas, aplica las prendas que le acomodan al resto de los animales, sus compañeros, y distribuye entre ellos las fuerzas y facultades que tiene a bien. […] Preciso es limitar al hombre y colocarle dentro de las barreras de este orden natural. El hombre, sin embargo, no encuentra inconveniente en traspasarlas, estando como está sujeto y dominado por idéntica obligación que las demás criaturas de su misma naturaleza y de su mismo orden, y siendo como es, de condición mediocre, sin prerrogativa alguna ni excelencia verdadera ni esencial; la que se apropia por reflexión o capricho, carece en absoluto de fundamento. Si, en efecto, acontece que sólo el hombre es entre todos los animales el único que goza de esa libertad de imaginación y de ese desorden de pensamientos que le representan a un tiempo mismo lo que es y lo que no es, lo verdadero y lo falso, superioridad es ésta que paga bien cara y de la cual tiene bien poco por qué glorificarse ni enaltecerse, pues de ella nace la fuente principal de los males que le agobian: el pecado, la enfermedad, la irresolución, el desorden, la desesperación.” Montaigne, M. (1912) “Apología de Raimundo Sabunde”, Ensayos de Montaigne seguidos de todas sus cartas conocidos hasta el día (París: Garnier Hermanos) Tomo I, p. 521

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Unidad Didáctica 8. La Revolución Científica “EL CIELO EN EL SUELO” Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Esta actividad consiste en una recreación de la trayectoria que describen los planetas superiores atendiendo al fenómeno de la retrogradación. El objetivo principal es mostrar de una manera gráfica el sentido que tiene el principio óptico de relatividad que enuncia Copérnico pero que ya era conocido en el Mundo Antiguo. Se llevará a cabo una escenografía que muestre cómo los mismos fenómenos empíricos pueden ser descritos por teorías diferentes. PROCEDIMIENTO 1) Se visualiza la primera selección de escenas del largometraje “Ágora” haciendo especial hincapié en las dos partes señaladas en negrita en el diálogo (ver Anexo 1). 2) Se divide la clase en dos grupos, los ptolemaicos y los copernicanos. Cada grupo contará con un representante que actuará de interlocutor con el profesor. 3) Toda la clase irá al patio de recreo en el que se llevará a cabo la actividad, idealmente en una cancha deportiva cuyo medio centro servirá para que cada grupo se sitúe a un lado y otro de la línea que separa el campo en dos. 4) Se trazará una circunferencia con un radio de 5 metros alrededor del centro del campo, de modo que quede dividida en dos. Un semicírculo se convertirá en la representación de la trayectoria de la Tierra según Copérnico y el otro en medio círculo deferente ptolemaico. 5) Se repartirá a cada grupo el “manual para la retrogradación”, donde se explica paso por paso y con ilustraciones qué es lo que los alumnos deben ir haciendo (ver Anexo 2). 6) Una vez construidas ambas trayectorias, los alumnos se posicionarán a lo largo de la línea que en el Anexo 2 hemos denominado fondo trayectoria. Cada uno de ellos contará con una cartulina en la que habrán escrito el número correspondiente derivado de la proyección de las posiciones del planeta en cada punto de su trayectoria. 7) El profesor, con un cronómetro y un silbato, irá marcando tiempos de un segundo que indicarán los momentos en los que los alumnos deberán alzar sus cartulinas: en el caso de los ptolemaicos, desde la posición uno a la décimo tercera, y, en el de los copernicanos, de la primera a la décima. 8) Cuando terminen los doce segundos, todos bajarán las cartulinas y se repetirá el mismo proceso cuantas veces sean necesarias para que la recreación sea fluida. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Dinamizar el aprendizaje recurriendo a contextos diferentes. • Motivar a los alumnos. • Fomentar el trabajo en equipo y la coordinación entre los alumnos. • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Ordenar y reducir información variada. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Comprender las explicaciones dadas al problema en cuestión. • Manejar los conceptos teóricos aplicados a la realidad. • Relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Conocer formas de representación clara de la información disponible. • Describir, explicar y clasificar conceptos

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En una fase posterior al estudio del cambio de paradigma astronómico durante la revolución científica en 2º de Bachillerato. • En la asignatura de ‘Ciencia para el Mundo Contemporáneo’ de 1º de bachillerato • En la asignatura ‘Filosofía y Ciudadanía’ de 1º de bachillerato • En talleres de astronomía CONTENIDO FILOSÓFICO Cuando los astrónomos de la Antigüedad miraron al cielo de la noche, un fenómeno distinto al resto llamó poderosamente su atención. Cinco estrellas surcaban la bóveda de las estrellas de una manera caprichosa, marchando hacia adelante, deteniéndose lentamente en su viaje y retrocediendo durante algunos meses en el firmamento para, más tarde, reanudar la marcha y recuperar su trayectoria original. En este movimiento en bucle de los planetas observaron también que aquellos cinco cuerpos parecían acercarse a la Tierra, variando su tamaño e intensidad. La necesidad de dar cuenta del fenómeno observable de la retrogradación de los planetas fue lo que, en gran medida, condujo a Copérnico a una reformulación de la estructura del universo. Anteriormente Ptolomeo había explicado este fenómeno como un efecto derivado de la combinación de un par de círculos (el deferente y el epiciclo). Sin embargo, Copérnico mostrará cómo, combinando el movimiento de dos órbitas, una la de la Tierra y otra la de un planeta exterior (con los planetas interiores la explicación es diferente), los efectos ópticos derivados son análogos. Esto hecho se conoce como el principio óptico de relatividad. La retrogradación se convierte así en un efecto derivado del adelantamiento de la Tierra a un planeta exterior (momento en el que el planeta parece que da “marcha atrás”), para más tarde ser éste el que adelante a la Tierra (momento que coincide con la trayectoria normal del planeta hacia el oeste). REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º y 1º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Metro, cuerda, tizas, ángulos de cartón, cartulinas de dos colores, cronómetro y un silbato. Opcionalmente, un par de cámaras de vídeo. Número de participantes: Toda la clase. Espacio: Lugar amplio, como el patio de recreo. INDICACIONES PARA PROFESORES A priori es una actividad bastante complicada ya que exige una gran coordinación entre todos los componentes del grupo. De todas maneras, si se siguen las instrucciones y se ensaya una o dos veces antes de realizarla, no tendrá mucha dificultad. Si conseguimos coordinarla bien puede resultar una bonita actividad que fomente en nuestros alumnos el trabajo en equipo, además de pasar un rato ameno e instructivo. VARIANTES Variante 1: Esta actividad se puede realizar por separado en dos momentos distintos del curso y que los alumnos vean como tanto el geocentrismo y el heliocentrismo pueden dar cuenta de los mismos fenómenos. Variante 2: Resulta muy interesante grabar en vídeo un ‘making off’ de la actividad propuesta. A la hora de grabar el resultado final se puede aplicar la técnica ‘stop motion’, de modo que resulte un mínimo más realista, ya que en cada fotograma es sólo un alumno el que está en plano. Variante 3: Otra técnica interesante es trazar en el suelo las trayectorias descritas uniendo los puntos que han resultado tanto de una y otra explicación.

94 ANEXO 1 A continuación se presenta una selección de escenas de la película Ágora con el texto de los diálogos correspondiente. Escena I Hipatia: ¿Cuántos necios se han preguntado por qué no caen las estrellas del cielo? Pero vosotros, que conocéis lo que dijeron los sabios, sabéis que las estrellas ni suben ni bajan, sólo giran de este a oeste siguiendo el curso más perfecto jamás concebido, el círculo. Porque la perfección del círculo reina en los cielos, las estrellas jamás han caído ni caerán, pero, ¿y aquí, en la Tierra? Aquí los cuerpos sí caen y su movimiento no es circular sino recto. Mirad otra vez, otra vez. (Cae al suelo un pañuelo.) No, déjalo, déjalo. Bien, ¿qué misterioso prodigio creéis que se esconde bajo el suelo para que todas las personas, animales, objetos y esclavos estén sobre él? ¿Qué puede ser? Orestes: Su pesadez, señora. Hipatia: No. ¿Sinesio? Sinesio: Su…, su gravidez. Hipatia: No, ambos habláis de lo mismo, pero no habláis de la causa primera. ¿No os sentís maravillados al pensar que…, que vuestros pies, vuestros pies están pisando el mismísimo centro del cosmos que sujeta todas las cosas y que también las atrae? Si no existiera un centro el universo sería amorfo e infinito; sin forma, caótico. Y nos daría igual estar aquí o allí o donde fuera y más nos valdría no haber nacido. (Risas.) Escena II Davo: la Tierra…, es el centro del cosmos y en torno a ella giran las cinco errantes, Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno obstinadas en desobedecer la ley del círculo. Y sin embargo, Ptolomeo nos demuestra que sí la obedecen. Si las vemos moverse como un bucle es debido a la suma de dos círculos, el que recorren alrededor de la Tierra y el círculo menor propio de cada errante. Alumno: Mirad, los epiciclos. Davo: No es el cielo él que se equivoca; nuestros ojos nos engañan. Hipatia: Bien dicho, Davo. Quiero que sepas que tu exposición demuestra que pones más atención que algunos de los presentes. (Risas.) Orestes: Los dioses deberían haberme consultado antes de crear nada. Hipatia: ¿Por qué dices eso, Orestes? Orestes: Resulta todo muy caprichoso. ¿Por qué la suma de dos círculos? ¿No habría sido más perfecto que las errantes no erraran y que un solo círculo diera sentido a todo? […] Escena III Hipatia: […] He estado pensado en algo que dijiste aquel día cuando censuraste el mecanismo celeste y lo llamaste…, caprichoso. Orestes: Sí, aunque en realidad censuraba a Ptolomeo por complicarlo todo con sus epiciclos. No sé, tal vez es que yo soy muy simple. Hipatia: No, no. Los cielos tienen que ser simples. Orestes: Entonces, ¿tengo yo razón o…? Hipatia: ¿Y si hubiera una explicación más sencilla para las errantes? Anciano: La hay, pero es tan absurda y tan antigua que nadie la considera. Orestes: ¿Qué hipótesis es esa? Hipatia: ¿Hablas de Aristarco? Anciano: Aristarco sostenía que la Tierra se mueve. El extraño comportamiento de las errantes no sería más que una ilusión óptica fruto de nuestro desplazamiento combinado con el de ellas alrededor del Sol. Alumno: Un modelo heliocéntrico. Anciano: Así es. El Sol estaría en el centro como corresponde a su dignidad de astro rey. Su obra se perdió en el incendio de la Biblioteca madre, por eso debemos proteger esta a cualquier precio. Nuestra biblioteca es todo lo que queda del saber de los hombres. Hipatia (ensimismada): Y la Tierra sería una errante más.

95 Davo: Pero cada vez que se deja caer un objeto…. Hipatia: ¿Quién habla? Davo: Perdón, señora. Estaba escuchando. Hipatia: Habla, Davo. Davo: Si la Tierra se moviera, al soltar un objeto caería detrás de nosotros, el viento siempre soplaría en contra y las aves se desorientarían al volar. Anciano: Ya os dije que la hipótesis de Aristarco no tiene ni pies ni cabeza. Hipatia (a Davo): Creo que se puede refutar lo que has dicho, pero ahora mismo no sé cómo. ANEXO 2 A continuación se presenta el “manual para la retrogradación” en el que se detallan los pasos para la construcción de las trayectorias ptolemaicas y copernicanas. MANUAL PARA LA RETROGRADACIÓN Con esta actividad llevaremos a cabo una recreación de los movimientos planetarios atendiendo a uno de los fenómenos que más intrigaron a los antiguos, la retrogradación. Desde las primeras observaciones del firmamento, los astrónomos se dieron cuenta que existían cinco cuerpos cuya trayectoria no encajaba con el modelo constante de las estrellas fijas. Estos cuerpos cruzaban el cielo deteniéndose en su recorrido y retrocediendo hacia atrás durante algunos meses, para más tarde recuperar su trayectoria original. Este movimiento en forma de bucle es lo que propiamente denominamos retrogradación. Los antiguos llamaron a estas estrellas planetas, que viene del latín planēta, y éste del griego πλαν της, que quiere decir errante. Ptolomeo, un eminente astrónomo de la ciudad de Alejandría, explicó este fenómeno a partir de una combinación de dos círculos: el deferente y los epiciclos. Según el modelo geométrico de Ptolomeo los planetas no giran directamente alrededor de la Tierra, sino que estos describen un círculo (epiciclo) alrededor de un punto imaginario o centro del epiciclo, el cual a su vez engendra una nueva circunferencia alrededor de la Tierra. Gracias a la combinación de ambos movimientos, podemos dar cuenta de ese movimiento en forma de bucle que realizan los planetas. Puedes observar la retrogradación según Ptlomeo en este simulador: http://astro.unl.edu/naap/ssm/animations/ptolemaic.html En 1543, un clérigo polaco llamado Nicolás Copérnico publicó una obra en la que el Sol, y no la Tierra, ocupaba el centro del universo. Su explicación del fenómeno de la retrogradación se deriva de la siguiente combinación orbital: cuando en su recorrido en torno al Sol, la Tierra alcanzada a un planeta exterior y este se halla a 180º del Sol, desde la Tierra podemos observar que el planeta se detiene definitivamente para comenzar un leve movimiento hacia atrás. Más tarde, cuando la Tierra se aleja del planeta, éste recupera poco a poco su trayectoria normal hacia delante. Puedes observar esta combinación orbital en movimiento aquí: http://astro.unl.edu/naap/ssm/animations/configurationsSimulator.html Estos son los dos modelos explicativos que vamos a tratar de recrear, de modo que, dependiendo del grupo que os haya tocado (Ptolemaicos o Copernicanos), lo que debéis hacer ahora es seguir paso por paso las instrucciones y comprobar al final cómo es el movimiento que se deriva de vuestro grupo y del equipo contrario.

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ANTES DE COMENZAR Antes de comenzar a trazar las líneas específicas de cada grupo vamos a ver cuál será la disposición general y el reparto de las zonas sobre las que trabajaremos. Si os fijáis en la figura de abajo, veréis que hay tres tipos de líneas: rojas, negras gruesas y negras más delgadas. Los pasos que vayamos dando irán acompañados de una imagen que tendrá una composición de líneas semejante, por lo que es importante que sepas que las líneas negras más delgadas muestran el resultado final, que a nosotros se nos irá desvelando poco a poco a medida que vayamos ejecutando el ejercicio. Las rojas muestran las líneas que hemos de dibujar sobre el suelo en cada caso y las líneas gruesas negras, que irá acompañadas normalmente de texto, son las que nos ofrecen indicaciones concretas (por ejemplo, la líneas negra junto al texto “14 metros” nos señala que la distancia entre la línea divisoria y la trayectoria ha de ser de esa misma longitud). Ya estamos preparados para ponernos manos a la obra, en esta primera fase tenemos que realizar tres acciones bastante fáciles: 1. Trazar una línea divisoria para lo cual podemos servirnos la línea que divide el campo deportivo (puede ser de fútbol, baloncesto, voleibol, etc.) que haya en el patio del colegio. Esta línea divisoria tiene que tener una longitud de 20 metros aproximadamente. 2. Acto seguido y desde el centro de la línea que hemos dibujado, trazaremos una circunferencia de 5 metros de radio. Una manera sencilla de trazar círculos en el suelo es ayudándote con una cuerda. Calculando los cinco metros del radio, un compañero puede agarrar un extremo de la cuerda y apoyarlo en el centro seleccionado mientras otro, en el otro extremo, va trazando el círculo sobre el suelo. 3. Finalmente cada grupo trazará una nueva recta paralela a la línea divisoria y a una distancia de 14 metros de la misma. Esta es la que aparece en la figura con el nombre de fondo trayectoria.

97 A partir de aquí el camino entre Ptolemaicos y Copernicanos se bifurca, debiendo seguir cada uno pasos distintos, es por ello por lo que de aquí en adelante, las representaciones que se lleven a cabo de sus campos respectivos será atendiendo a los siguientes modelos:

PTOLEMAICOS

COPERNICANOS

Fig. 1

Fig. 2 Cómo veis, lo que hemos hecho ha sido dividir la imagen de arriba en dos y las hemos rotado 90º hacia la derecha y la izquierda respectivamente. Hay dos detalles en esta división que merecen ser nombrados. •

En primer lugar puedes ver que en el campo de los ptolemaicos hemos escrito deferente sobre el semicírculo que dibujamos anteriormente con un radio de 5 metros. Pues bien, el hecho es que usaremos ese semicírculo a modo de deferente, es decir, éste será el círculo que girará entorno a la Tierra y sobre el que habremos de trazar los epiciclos si somos fieles a la astronomía de Ptolomeo.

•

En segundo lugar , vemos que en el campo de los copernicanos, lo que antes hemos llamado deferente aquí es la órbita terrestre, ello es debido a que en la teoría heliocéntrica el centro ya no lo ocupa la Tierra, sino que ésta se ve relegada a ser un planeta más girando en torno al Sol. También llama la atención que hayamos introducido en este campo el deferente de Ptolomeo; esto es debido a que cuando más adelante tengamos que marcar las posiciones de la Tierra, nos serviremos de este deferente para contar con cuatro posiciones más que nos ayudarán a tener una visión más amplia del movimiento de retrogradación del planeta; pero no adelantemos acontecimientos todavía.

INSTRUCCIONES PARA PTOLEMAICOS Ya hemos visto que contamos con medio campo que ha quedado distribuido de la siguiente forma: una línea paralela de 20 metros de longitud con una semicircunferencia de 5 metros de radio que nace de su centro. A 14 metros de distancia y en paralelo a esta línea divisoria hemos trazado una línea que hemos denominado fondo trayectoria (Fig. 1). Nuestra siguiente tarea será dividir el deferente en ángulos de 15º de tal modo que el semicírculo quede dividido en 12 segmentos iguales. Cada uno de los puntos resultantes (0º, 15º, 30º...) constituirá el centro de los epiciclos (Fig. 1.1).

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Fig. 1.1 A continuación, y partiendo de cada uno de estos puntos, trazaremos los epiciclos con un radio de 2,5 metros. En la figura 1.2 se muestra cómo quedaría el epiciclo cuyo centro forma un ángulo recto con la línea divisoria.

Fig. 1.2 Los dos epiciclos situados en los extremos no podrán ser trazados del todo, pues no debemos invadir la parcela de los copernicanos (Fig. 1.3)

Fig. 1.3

99 Una vez hayamos dibujado los 13 epiciclos en torno a los trece puntos que aparecen en la Fig. 1.1, nuestro dibujo ha de contar con los siguientes elementos: una línea divisoria, un deferente (que en realidad es medio), 13 epiciclos (e1, e2, e3,…) y una línea a 14 metros que hemos denominado fondo trayectoria (Fig. 1.4)

Fig. 1.4 Ahora identificaremos un punto en cada uno de los epiciclos que nos ayudará a trazar la trayectoria del planeta. Este punto es el que en cada epiciclo se sitúa más lejos del centro de la línea divisoria; denominaremos a este punto Posición 1. Para identificar este punto lo que debes hacer es trazar una línea que vaya del centro de la línea divisoria al centro de cada epiciclo de modo que al cortar a éste por su cara exterior hallaremos el punto que buscamos. En la figura 1.5 vemos esto pero sólo con cuatro epiciclos, nuestra tarea será hacerlo en los 13 restantes.

Fig. 1.5 Ahora llega un momento complicado en la ejecución del ejercicio y es preciso que prestes especial atención. Lo que haremos será considerar cada epiciclo como si fuera un reloj de manecillas, donde la Posición 1 que acabamos de identificar coincidirá con las 12 horas. Nuestra tarea ahora es marcar en cada epiciclo una hora determinada. De derecha a izquierda iremos restando una hora en cada epiciclo, de tal modo que, en el situado más a la derecha, marcaremos las 12h, en el siguiente las 23h., a continuación las 22h., luego las 21h., así hasta dar una vuelta completa y terminar en el epiciclo situado más a la izquierda marcando en él las 12h. (En la Fig. 1.6 se muestra este procedimiento en cinco epiciclos, pero habremos de hacerlo en los 13).

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Fig. 1.6 Ya tenemos todo listo para marcar las posiciones en el fondo trayectoria. Partiendo de la hora que hemos marcado en cada epiciclo, proyectamos una línea perpendicular a la línea divisoria que llegue hasta el fondo trayectoria que dibujamos al comienzo del ejercicio. A continuación se exponen 13 figuras que representan este proceso por separado.

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La figura siguiente (Fig. 1.7) es la unión de todas las anteriores ilustraciones. Aquí se muestran todas las posiciones proyectadas y unidas por una línea en zig-zag.

Fig. 1.7 Ahora que ya hemos terminado de marcar posiciones, ha llegado el momento de colocarse sobre ellas y reproducir el movimiento planetario que se deriva de todo esto. Trece compañeros han de situarse en una posición determinada con una cartulina en la que figure el número correspondiente. Habréis de colocaros según el siguiente esquema: 13

12

11

10

6

5

7

9

8

4

3

2

1

A golpe de silbato por segundo cada uno de los componentes irá levantando sus cartulinas por orden numérico, esto es, independientemente del número que tenga el compañero de nuestro lado, el orden será del 1 al 13. A continuación se muestra una reproducción del movimiento planetario resultante:

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INSTRUCCIONES PARA COPERNICANOS Ya hemos visto que contamos con medio campo que ha quedado distribuido de la siguiente forma: una línea paralela de 20 metros de longitud con un semicírculo de 5 metros de radio que nace de su centro; a 14 metros de distancia y en paralelo a esta línea divisoria hemos trazado una línea que hemos denominado fondo trayectoria (Fig. 2). Lo primero que haremos será dividir el semicírculo de la órbita terrestre en 6 ángulos de 30º cada uno. A continuación vamos a utilizar parte del deferente de los ptolemaicos como el semicírculo que completa la órbita terrestre de los copernicanos. Dividiremos tanto la parte derecha como izquierda del semicírculo en dos ángulos de 30º, dejando en el centro del mismo un ángulo de 60º (Fig. 2.1).

Fig. 2.1 Todos los ángulos trazados en la circunferencia corresponderán a las distintas posiciones de la Tierra (Fig. 2.2).

Fig. 2.2

104 A continuación trazamos un semicírculo con un radio de 7,5 metros, que corresponderá a la órbita del planeta exterior. Dividimos este semicírculo en ángulos de 10º. Los cuatro puntos situados en los dos extremos no se utilizarán en el ejercicio. Los puntos restantes corresponderán a las distintas posiciones del planeta. Las marcaremos de derecha a izquierda del 1 al 11 tal y como aparece en la Fig. 2.3.

Fig. 2.3 Si hemos seguido los pasos correctamente, deberíamos contar con un campo en el que estén dibujadas las órbitas terrestre y planetaria debidamente numeradas con las posiciones de los astros, tal y cómo aparece a continuación (Fig. 2.4). Hemos denominado t1, t2, t3…, a las posiciones la Tierra y p1, p2, p3…, para designar las diferentes posiciones del planeta.

Fig. 2.4. Por último, tal y como mostramos a continuación, uniremos t1 con p1, t2 con p2, t3 con p3, así hasta llegar a t11 con p11 y proyectaremos esa línea hasta la línea que dibujamos al comienzo a 14 metros de distancia y que hemos denominado fondo trayectoria. La letra ‘t’ denota la posición de la Tierra, ‘p’ la posición del planeta, y ‘s’ la situación en el cielo.

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La figura siguiente (Fig. 2.5) es la unión de todas las anteriores ilustraciones. Aquí se muestran todas las posiciones proyectadas y unidas por una línea en zig-zag.

Fig. 2.5 Ahora que ya hemos terminado de marcar posiciones, ha llegado el momento de colocarse sobre ellas y reproducir el movimiento planetario que se deriva de todo esto. Once compañeros han de situarse en una posición determinada con una cartulina en la que figure el número correspondiente. Habrán de colocarse según el siguiente esquema: 11

10

9

5

4

6

8

7

3

2

1

A golpe de silbato por segundo cada uno de los componentes irá levantando sus cartulinas por orden numérico, esto es, independientemente del número que tenga el compañero de nuestro lado, el orden será del 1 al 11. A continuación se muestra una reproducción del movimiento planetario resultante:

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‘‘UN BARCO PARA RESPONDER A LOS ANTIGUOS’’ Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Una vez neutralizados los argumentos astronómicos a favor del movimiento de la Tierra, damos ahora un paso más allá y, fijándonos en los sucesos que acontecen en nuestro entorno, analizaremos la validez de los argumentos que los antiguos arguyeron a favor del reposo de la Tierra. Para ello estudiaremos un par de textos, uno de Copérnico y otro de Galileo. En el primero, Copérnico consigue, sin abandonar la física aristotélica, dotar a los cuerpos de un movimiento horizontal que acompaña al movimiento terrestre. Así fundamentará la idea de que todo lo habita en la Tierra gira también con ella, lo cual supondrá un conflicto teórico con el principio aristotélico de la simplicidad de los movimientos. En el segundo, Galileo ofrece una primera formulación de lo que en un futuro se convertiría en el fundamento de la primera ley del movimiento de Newton (según la cual todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilíneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre él). PROCEDIMIENTO 1) Se visiona la segunda selección de escenas del largometraje Ágora, en las que la protagonista lleva a cabo el llamado experimento del barco (ver Anexo I). (5 min.) 2) Se divide la clase en dos grandes grupos y se reparten los textos de Copérnico (Anexo II) y Galileo (Anexo II). 3) Cada grupo se subdivide en cuatro pequeños subgrupos, de los cuales, cada uno se encargará de responder una cuestión de las referentes a su texto (Anexo II). (10 min.) Luego se reunirán de nuevo para poner en común sus respuestas, y darles un carácter unitario. Se redactarán por escrito las respuestas a las cuatro preguntas de cada texto. 4) A continuación se reunirán cada subgrupo que haya respondido las preguntas del texto de Copérnico con otro que haya contestado las preguntas del texto de Galileo. Juntos responderán una de las cuestiones comunes (Anexo II). Se redactarán por escrito las respuestas. (10 min.) 5) Se hará una puesta en común de las respuestas. (20 minutos). El profesor se encargará de recoger el trabajo elaborado. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Construcción colectiva de conocimiento • Fomentar la lectura de autores originales • Ocupar determinados roles • Estructurar y visualizar la formación de consenso como proceso social • Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. • Ejercitar la escucha con atención. • Filtrar los puntos principales de interés en grandes grupos. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Fomentar el aprendizaje cooperativo. • Desarrollar aptitudes de diálogo. • Buscar el consenso entre un grupo de personas, tomando como punto de partida la realidad concreta de texto • Fomentar el espíritu crítico. • Comprender las situaciones presentadas y saber aplicar los conceptos introducidos. • Poder sintetizar la opinión propia. • Poder hacer visible el proceso de formación de consenso.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En una fase posterior al estudio de Galileo en 2º de Bachillerato. • En la asignatura de ‘Ciencia para el Mundo Contemporáneo’ de 1º de Bachillerato. • En la asignatura ‘Filosofía y Ciudadanía’ de 1º de Bachillerato. • En talleres de astronomía. • En una clase de Física, al tratar el tema de la relatividad del movimiento. CONTENIDO FILOSÓFICO Uno de los argumentos de los antiguos a favor del reposo de la Tierra fue mantener que en una Tierra móvil los cuerpos no caerían como de hecho observamos que caen. Esto es, observamos que los cuerpos caen perpendicularmente al punto de lanzamiento y, sin embargo, si la Tierra estuviera en movimiento, éstos deberían caer de manera transversal ya que, durante el tiempo de caída, la Tierra habría avanzado dejando atrás el cuerpo arrojado. Aunque hoy en día este argumento puede parecernos algo infantil, los acérrimos copernicanos tuvieron que llevar a cabo una deconstrucción teórica para darle un nuevo sentido a los conceptos con los que poder refutar estas ideas heredadas del mundo Antiguo. La teoría de los movimientos naturales de Aristóteles impidió a Copérnico responder satisfactoriamente a estos argumentos. Fue Galileo quien más tarde pudo neutralizarlos gracias al principio mecánico de relatividad, según el cual todo fenómeno mecánico que sucede en la Tierra (el vuelo de los pájaros, la caída de los graves, el lanzamiento de un cuerpo, el descenso de las gotas de lluvia, etc.) acontece en nuestra Tierra móvil de igual manera que si ésta estuviera en reposo. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra para las explicaciones oportunas, papel, bolígrafo y fotocopias de los textos. Número de participantes: Arbitrario. Pequeños grupos: 4-5 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Existe un riesgo de que la actividad no fluya adecuadamente dado el gran número de grupos (ocho). Si esto ocurre deberemos variar la estrategia de puesta en marcha según sea necesario. VARIANTES Variante 1: Si el grupo no es muy numeroso, el reparto de los textos puede llevarse a cabo de una sola vez sin necesidad de subdividir los grandes grupos. Variante 2: En la puesta en común podemos optar por prescindir de las cuestiones propias y pasar directamente a las respuestas que los alumnos han elaborado conjuntamente. Variante 3: En la última fase del ejercicio podemos cambiar la dinámica del mismo. Por ejemplo, podemos centrarnos en un par de aspectos esenciales como la combinación de movimientos o la correspondencia mecánica de los fenómenos. Así podremos generar un debate en el que el objetivo sea descubrir cuáles son las diferencias fundamentales que hicieron que Copérnico, a pesar de proponer una réplica adelantada a su época, no pudiera llegar a los resultados de Galileo.

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ANEXO I A continuación se presenta una selección de escenas de la película Ágora con el texto de los diálogos correspondiente. Hipatia: (a Orestes) Vamos allá. Aspasio, ¿estás listo? Aspasio: Sí, dama. Hipatia: Ahora quiero que cojas el saco y que subas al mástil (Aspasio sube a lo alto del mástil). Orestes: Y ahora, señora, ¿querrás por fin explicarme qué es lo que te propones? Hipatia: Cuando Aspasio arroje el saco la nave estará avanzando, por tanto, el saco no caerá a los pies del mástil sino un poco más atrás. Yo diría que…, más o menos…, por aquí. Orestes: ¿Y qué tiene eso de peculiar? Aspasio arroja el saco y este cae a los pies del mástil. Hipatia: ¡Sí! Orestes: Pero si has errado. Hipatia: Sí, pero esta es la prueba definitiva, definitiva. El saco se ha comportado como si el barco estuviera quieto. Orestes: Y eso, ¿qué significa? Hipatia: No lo sé, pero el mismo principio podría ser aplicado a la Tierra. Podría estar moviéndose en torno al Sol sin que lo percibiéramos. Orestes: Ah…, Aristarco. Hipatia: Eso es. Orestes: ¿Y por qué te atormentas con eso, señora? Ptolomeo no es perfecto, pero funciona. Hipatia: Orestes, pero si fuiste tú el que…. Vaya, hace años no eras tan pragmático, Prefecto. Orestes: Bueno, hace años hablaba primero y pensaba después.

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ANEXO II A continuación se presenta el texto de Nicolás Copérnico ‘Sobre las revoluciones de los orbes celestes.’, capítulo I, el texto de Galileo ‘Diálogo sobre los dos máximos sistemas del mundo ptolemaico y copernicano. Un experimento crucial’, y cuestiones acerca de ambos. 7. “Los antiguos filósofos intentaron demostrar por diversos métodos que la Tierra permanece fija en medio del universo. […] También han intentado probar su tesis mediante un razonamiento fundado en el movimiento y su naturaleza. Aristóteles afirma que el movimiento de un cuerpo único y simple, es simple, que los movimientos simples son circulares o rectilíneos y que estos últimos pueden estar dirigidos hacia arriba o hacia abajo. Por consiguiente, todo movimiento simple está dirigido hacia el centro, es decir, hacia abajo, o procede de él, hacia arriba, o se efectúa a su alrededor, siendo este último el movimiento circular. Ahora bien, caer, es decir, dirigirse hacia el centro, sólo conviene a los pesados como la tierra y el agua. Por el contrario, el aire y el fuego, elementos ligeros, se elevan alejándose del centro. Parece conveniente asignar movimientos rectilíneos a los cuatro elementos; por el contrario, los cuerpos celestes deben girar alrededor del centro. Así dice Aristóteles. Dice Ptolomeo […] que si las cosas cayeran libremente según líneas perpendiculares a la superficie terrestre, no llegarían al lugar que les está destinado, pues, mientras tanto la Tierra se habría movido con gran rapidez bajo los cuerpos situados fuera de ella. Asimismo, tampoco veríamos como las nubes y demás cosas que flotan en el aire, se dirigirían constantemente hacia el oeste’’. 8. ‘‘Cuando un navío flota en un mar en calma, sus tripulantes creen que todas las demás cosas exteriores están en movimiento mientras que ellos y todo cuanto hay en la nave permanece en reposo, pero en realidad es ésta la que se mueve. Quizá sea por un razonamiento similar por lo que se admite de forma generalizada que el mundo [léase cosmos] entero se mueve alrededor de la Tierra. ¿Y qué diremos respecto a las nubes y a los demás objetos que flotan en el aire, así como de los que caen o se elevan? Simplemente que no sólo se mueve la Tierra y el elemento acuoso a ella vinculado, sino también una parte no despreciable de aire y todas las cosas que, de este modo, tienen una relación con la Tierra. Quizás el aire próximo a la Tierra contenga una mezcla de materia terrestre y acuosa que le haga participar de la misma naturaleza que la Tierra, o quizás adquiera un movimiento a causa de su contigüidad con la Tierra, animada de perpetua rotación y de la que participa sin resistirse. En cuanto a las cosas que caen y se elevan, cabrá reconocer que su movimiento puede ser doble con respecto al mundo y, generalmente, de tipo rectilíneo y circular. Por lo que respecta a las cosas pesadas que son arrastradas hacia abajo por ser básicamente terrestres es indudable que las partes conservan la misma naturaleza que el todo al que pertenecen. Por consiguiente, tal como se ha dicho, a un cuerpo simple le corresponde un movimiento simple –afirmación primordialmente cierta por lo que respecta al movimiento circular- mientras aquel se mantenga en su estado y lugar naturales. En este caso sólo es posible el movimiento circular, que permanece por completo en sí mismo y es similar al reposo. Por el contrario, el movimiento rectilíneo es el propio de aquellos cuerpos que abandonan su lugar, ya sean expulsados o se alejen de él por cualquier otro motivo. Nada repugna tanto al orden y a la forma del universo entero como que algo se halle fuera de su lugar. Así pues, el movimiento rectilíneo sólo es propio de las cosas que no se hallan en orden y que no están en perfecto acuerdo con su naturaleza por haberse separado del todo y haber abandonado la unidad’’. Copérnico, N., ‘Sobre las revoluciones de los orbes celestes’, (Capítulo I).

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Cuestiones 1. ¿Por qué, según Aristóteles, el movimiento de un cuerpo único y simple ha de ser simple? (Explicar qué es un movimiento simple, a diferencia de un movimiento compuesto, qué es un cuerpo simple y por qué a un cuerpo simple no puede corresponderle un movimiento compuesto). 2. ¿Por qué la simplicidad del movimiento natural es utilizada por los antiguos y medievales como argumento en contra del movimiento terrestre? 3. Comentar la réplica de Copérnico al argumento aristotélico (último párrafo del texto). 4. Analiza la respuesta de Copérnico: “Simplemente que no sólo se mueve la Tierra y el elemento acuoso a ella vinculado, sino también una parte no despreciable de aire y todas las cosas que, de este modo, tienen una relación con la Tierra. Quizás el aire próximo a la Tierra contenga una mezcla de materia terrestre y acuosa que le haga participar de la misma naturaleza que la Tierra, o quizás adquiera un movimiento a causa de su contigüidad con la Tierra, animada de perpetua rotación y de la que participa sin resistirse.” ¿Permite esto responder a la objeción de los ptolemaicos? Salviati: ‘‘[…] Encerraos con algún amigo en alguna estancia que esté bajo la cubierta de algún navío y procurad que haya en ella moscas, mariposas y otros animales voladores semejantes; procuraos también un gran vaso de agua con peces dentro; cuélguese también un recipiente que vaya vertiendo el agua gota a gota en otro puesto debajo de boca estrecha; cuando la nave está quieta observad diligentemente cómo los animales volando con velocidades análogas van hacia todas las partes de la estancia; a los peces se los verá nadar indiferentemente en todas las direcciones; las gotas al caer entrarán todas en el recipiente interior y vos, si arrojáis alguna cosa a vuestro amigo no necesitareis tirarla con más fuerza hacia éste que hacia a aquel lado siendo iguales las distancias; si saltáis a pies juntillas como suele decirse recorreréis el mismo espacio en todos los sentidos. Una vez observadas atentamente todas estas cosas, aunque no hay duda de que así debe suceder mientras la nave esté quieta, hacedla mover con una velocidad cualquiera. Si el movimiento de la nave es uniforme y no fluctuante hacia un sitio y hacia otro, no advertiréis la más mínima mutación en todos los efectos mencionados ni podréis averiguar por ninguno de ellos si la nave marcha o está quieta. Vos, al saltar, atravesareis en el entablado los mismos espacios que antes, y no porque la nave se mueva con gran velocidad efectuareis un salto mayor hacia popa que hacia proa, a pesar de que en el tiempo en el que habéis permanecido en el aire el entablado bajo vuestros pies se ha desplazado hacia la parte contraria a vuestro salto. Si tiráis alguna cosa al compañero, no se requerirá tirarlo con más fuerza para alcanzarlo si él se encuentra en la parte de proa y vos en la de popa que si estuvierais situados a la inversa; las gotas caerán, como antes, en la vasija inferior, sin que caiga ninguna hacia popa, aunque la nave, mientras la gota va por el aire se desplace muchos palmos. Los peces en el agua no sentirán más fatiga al ir hacia la parte delantera que hacia la trasera del recipiente, sino que irán con igual agilidad hacia el cebo puesto en cualquier lugar del borde de la vasija. Finalmente, las moscas y las mariposas continuarán su vuelo indiferente hacia todas las partes y nunca sucederá que se amontonen hacia la parte de popa, como si se vieran empujadas por el veloz curso de la nave de la que han estado separadas durante mucho tiempo, manteniéndose por el aire. Y si encendiendo alguna nota de incienso, se hace un poco de humo, se le verá ascender hacia arriba y sostenerse a guisa de nubecilla, moviéndose indiferentemente no más hacia ésta que hacia aquella parte. De toda esta correspondencia de efectos la causa es que el movimiento de la nave es común a todas las cosas contenidas en él, incluido el aire, y por ello dije que se estuviera bajo cubierta, ya que si se estuviese arriba, al aire libre y sin seguir éste el curso de la nave, se advertirían diferencias más o menos notables en algunos de los mencionados efectos. Así no hay duda de que el humo se quedaría atrás como el mismo aire; las moscas y las mariposas, obstaculizadas por el aire, no podría seguir el movimiento de la nave si se separasen de ella un espacio apreciable; pero si se mantuvieran próximas a la nave, como esta tiene una forma irregular y lleva consigo parte del aire próximo a ella, sin dificultad ni fatiga

113 seguirían a la nave y por análoga causa vemos a veces en el coche correo las moscas inoportunas y los tábanos seguir a los caballos, revoloteando por ésta o aquella parte de su cuerpo. Pero en las gotas que caen la diferencia sería poquísima y en los lanzamientos de objetos pesados totalmente imperceptible’’. Galileo, G. ‘Diálogo sobre los dos máximos sistemas del mundo ptolemaico y copernicano. Un experimento crucial.’ Cuestiones 1. ¿A qué correspondencia de efectos se refiere Galileo en la última parte del texto? 2. ¿Por qué matiza Galileo que el movimiento del barco ha de ser “uniforme y no fluctuante”? ¿Qué sucedería si el barco presentara un movimiento irregular? 3. Hemos definido el principio mecánico de relatividad como aquel en base al cual todo suceso mecánico acaece de igual manera tanto en una Tierra en reposo como en movimiento, ¿qué relación guarda el texto con el principio mecánico de relatividad y en qué se diferencia del principio óptico? 4. Hemos visto en el fragmento de la película que Hipatia de Alejandría lleva a cabo el experimento del barco sobre cubierta. Sin embargo, Galileo nos dice que debemos ponernos bajo ella para que el experimento funcione ¿por qué? ¿qué diferencia existe entre hacer el experimento en un lugar y otro? Cuestiones comunes 1. Explica el argumento usado por Ptolomeo para rebatir la tesis del movimiento de la Tierra. ¿Cuál es su base teórica y por qué no era un argumento tan fácil de rebatir? 2. Expón la objeción que lleva a cabo Copérnico y averigua cuál es el motor que pone en marcha el movimiento horizontal que, según el astrónomo polaco, los cuerpos comparten con la Tierra. ¿Crees que esta respuesta es satisfactoria? (atiende a la teoría de los movimientos naturales de Aristóteles y a la sentencia “el movimiento de un cuerpo único y simple, es simple”). 3. Galileo, por su parte, establece una equivalencia entre dos efectos mecánicos derivados de sistemas de referencia distintos (barco en reposo y barco en movimiento) ¿qué significa esto? Puesto que en un barco en movimiento los sucesos mecánicos comparten un movimiento horizontal con su sistema de referencia ¿tiene sentido hablar de una equivalencia entre “reposo” y “movimiento compartido”? ¿cómo respondería un aristotélico ante semejante equivalencia? (define reposo y movimiento en Aristóteles y compáralo con el cuadro teórico galileano). 4. La primera ley del movimiento de Newton reza así: “Todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilíneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre él”. ¿Qué relación existe entre la formulación de esta ley y el experimento del barco? ¿Tiene algo que ver la inercia en el planteamiento galileano?

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“LA ARMONÍA DE LOS MUNDOS’’ Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN En esta actividad se considera el descubrimiento de las órbitas elípticas de los planetas alrededor del Sol por Johannes Kepler a partir del visionado del tercer capítulo de la serie divulgativa “Cosmos”. El visionado se acompaña con un cuestionario que los alumnos deben cumplimentar mientras se proyecta el vídeo. PROCEDIMIENTO 1) Se proyecta la tercera selección de escenas del largometraje Ágora en las que la protagonista, intentando encontrar una explicación al variable tamaño del Sol a lo largo del año, postula la existencia de órbitas elípticas de los planetas alrededor del Sol. 2) Se reparte a los alumnos un cuestionario sobre el documental de la serie Cosmos (Anexo II). 3) Se proyecta el vídeo deteniéndonos en los momentos que creamos oportunos. 4) Tras finalizar el visionado, se hará una puesta en común de las respuestas del cuestionario. 5) Los alumnos elaborarán una redacción escrita acerca de la biografía intelectual de Kepler. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Individualizar el proceso de aprendizaje. • Fomentar la capacidad de comprensión frente a un discurso en movimiento. • Elaboración de un discurso homogéneo a partir de datos separados. • Organizar la información captada. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Comunicarse en grupo de modo objetivo. • Ser capaz de escuchar con atención. • Otorgar coherencia a los materiales resultantes • Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. • Aprender que el conocimiento presentado ha de ser trabajado a fondo de manera activa. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En un monográfico sobre Kepler. • En la clase de física cuando se trate el tema de las leyes de Kepler. • En un taller de astronomía. • En una fase avanzada de la exposición del tema de la Revolución Científica. CONTENIDO FILOSÓFICO Nos encontramos en un momento de la explicación en la que ya se han formulado el principio óptico y el principio mecánico de relatividad, lo cual nos ha servido para poder defender que los fenómenos celestes y terrestres tienen lugar de igual manera tanto en una Tierra en movimiento como en una Tierra en reposo. Sin embargo, aún quedaban algunas observaciones que la teoría de Copérnico no podía explicar; las más importantes eran, por un lado, la imprecisión de la órbita de Marte, y por otra, la leve excentricidad del Sol. Tras la muerte de Tycho Brahe, Kepler, obsesionado en el estudio de la órbita marciana, no logrará encajar el planeta rojo en una órbita circular sin corregir los ocho minutos de arco que hay de desfase entre la predicción matemática y la observación empírica. Esto hará que Kepler recurra a nuevas herramientas matemáticas y descubra, casi por casualidad, la forma elíptica de las órbitas planetarias. Tras esto, Kepler

115 formulará sus dos primeras leyes (1609) y nueve años después la tercera. Con estas leyes, el astrónomo alemán logrará dotar al universo de una coherencia interna que dará sentido a muchos de los fenómenos que observamos en el cielo, además de predecir con gran exactitud la posición que los astros ocupan sobre el escenario de las estrellas. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: Una hora. Materiales: Papel, bolígrafos y vídeo del documental. (http://video.google.com/videoplay?docid=1326378519951026856# minuto 24:28). Número de participantes: Toda la clase. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Hemos de ser cuidadosos en cuanto al contenido de la tercera selección de escenas de Ágora ya que puede no ser rigurosa como reconstrucción histórica. La producción intelectual de Hipatia de Alejandría se perdió, por lo que, el director del film, Alejandro Amenábar, ha reconstruido su trabajo basándose en los conocimientos de la época. Surge así la idea de una órbita elíptica a partir del cono de Apolonio. En lo que se refiere a la elaboración del cuestionario, es conveniente detener la proyección en los momentos en los que los alumnos encuentren más dificultades o en momentos puntuales en los que podamos hacer pequeñas recapitulaciones. VARIANTES Variante 1: Se pueden proponer otros temas para la elaboración de la redacción, como, por ejemplo, una reflexión acerca del papel que desempeña la imaginación dentro de la actividad científica. Para ello puede servirnos de base la siguiente frase de Einstein: “Así, hemos asignado a la razón y a la experiencia su lugar dentro del sistema de la Física Teórica. La razón constituye la estructura del sistema: el contenido experimental y sus mutuas dependencias encontrarán su demostración a través de las proposiciones deductivas. En la posibilidad de una demostración de este tipo se basan el valor y la comprobación de todo sistema y en particular de las leyes fundamentales y los conceptos en que está basado. Por otra parte, los conceptos y las leyes fundamentales son invenciones libres del intelecto humano que no pueden ser comprobadas a priori ni por la naturaleza del intelecto humano ni de cualquier otro modo”. Einstein, A., (1985) Mi visión del mundo. [Discurso ante la Academia Prusiana de las Ciencias] Trad. Gallardo y Bübeck. Barcelona: Editorial Orbis. Págs. 114 y ss. Variante 2: En cuanto a las preguntas del test, el docente puede optar por la posibilidad de seleccionar las preguntas más interesantes o, incluso, elaborar distintos test de modo que cada alumno recoja información diferente acerca del documental. En esta variante la biografía intelectual de Kepler se reconstruiría al final de la clase a partir de las aportaciones de los diferentes grupos.

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ANEXO I A continuación se presenta una selección de escenas de la película Ágora con el texto de los diálogos correspondiente. Escena I Hipatia: Tengo a Cefeo tercero. Treinta y siete, cuarenta y ocho. Oh, Venus y Marte comparten casa en Acuario. Mi padre habría celebrado esta conjunción con un buen vino. Escena II Hipatia arroja al suelo las hojas con los datos de las observaciones celestes y Aspasio, su esclavo, pretende recogerlas. Hipatia: ¡Déjalos en el suelo! ¡Déjalos en el suelo! Ese es su sitio. Aspasio: Señora, no debes desanimarte. Hoy en el barco has hecho grandes progresos. Hipatia: ¿Por qué? ¿Por qué las errantes varían su fulgor tan inesperadamente? Y lo que es peor, ¿por qué? ¿Por qué el Sol? ¿Por qué? ¿Por qué cambia su tamaño del verano al invierno? Aspasio: Tal vez, porque a veces está más cerca y a veces está más lejos. Hipatia: Pero, Aspasio, verás, según Aristarco el Sol tiene que estar en el centro de todo y nosotros, la Tierra, viajando en círculo a su alrededor, por tanto, y esta es la clave, guardando siempre la misma distancia. Ahora bien, si como tú has dicho aceptamos cambios en la distancia, entonces hay que sumar un epiciclo a la órbita de la Tierra. Ahora acercándonos, ahora alejándonos, pero caeríamos en la misma trampa que Ptolomeo. Aspasio: Círculo sobre círculo. Hipatia: Exacto. Así que yo ignoro cómo resolver este conflicto. Es que la única opción sería desplazar al Sol del centro y…, bueno, no tener un centro. Me rompe el corazón, Aspasio. Dime tú qué hago. Aspasio: Descansa, señora […]. Escena III […] Hipatia: Si tan sólo lograra desentrañar eso un poco. Acercarme un poco más a la respuesta. Con eso me iría a la tumba como una mujer feliz. Orestes: ¿Por qué? ¿Por qué significa tanto para ti? Hipatia: Ahora mismo, en este instante, la Tierra entera podría estar moviéndose y nadie se da cuenta, excepto tú y yo. Orestes: Créeme, señora, mejor que nadie lo haga. Hipatia: En serio, ¿te parece eso poco importante? Orestes: No entiendo porque insistes en mover el suelo que pisamos. Hipatia: Tú mismo viste lo que ocurrió en el barco. Orestes: Sí lo vi, pero eso no significa que la Tierra se mueva. Hipatia: Y si lo hace…. Orestes: Hipatia, mira a tu alrededor, muerte, horror, destrucción. Si los astros se movieran en círculo, ¿Por qué compartirían esa perfección con nosotros? No nos movemos. Hipatia: En círculo, no nos movemos… en círculo. No nos movemos en círculo. Escena IV Hipatia: Desde Platón todos, Aristarco, Hiparco, Ptolomeo, todos, todos, todos han intentado armonizar las observaciones con órbitas circulares, pero, ¿y si otra forma se oculta en los cielos? Orestes: ¡Otra forma! Señora, no hay forma más pura que el círculo. Tú nos lo enseñaste. Hipatia: Lo sé, lo sé. Pero supón, sólo supón, que la pureza del círculo nos ha estado impidiendo ver un poco más allá del mismo modo que la pureza del Sol no nos deja ver las estrellas. Debo empezar otra vez con nuevos ojos. Debo, debo reconsiderarlo todo. He de replantearlo todo, todo. Tengo que empezar de cero.

117 Escena V Hipatia: ¿Y si nos atreviéramos a mirar el mundo tal como es? Despojémonos por un momento de cualquier idea preconcebida, ¿qué forma nos mostraría?, ¿qué forma? Tú dijiste una vez que el problema estaba en la incoherencia del Sol. Orestes: Sí, sí lo dije. Hipatia: Bien, bien, por favor, enúncialo. Orestes: El Sol está en el centro puesto que giramos a su alrededor y está a la vez en otra posición puesto que varía la distancia a él. Hipatia: Sí, exactamente. Orestes: Pero, ¿cómo podría ocupar dos posiciones a la vez? Hipatia: ¿Cómo podría ocupar dos posiciones a la vez?, ¿cómo podría ocupar dos posiciones a la vez?, ¿cómo podría ocupar dos posiciones a la vez? Oh, Aspasio…. (Hipatia desmonta el primer nivel del cono de Apolonio y se revela la elipse.) Escena VI Hipatia: Sí, sí, ahí. Y ahora el otro aquí guardando la misma proporción. Bien, muy bien, ata el extremo a esa antorcha. Aspasio, imagina que ésta es la Tierra, y que cada una de estas llamas es una de las posiciones extremas del Sol respecto a ella, la del invierno y la del verano. ¿Qué pasaría si ambas posiciones fueran los dos centros de un mismo círculo? Orestes: Pero eso no es posible, ama. Hipatia: Espera, ¿qué sabemos del círculo? Que el centro del círculo está siempre a la misma distancia de cualquier punto del perímetro. Orestes: Así es. Hipatia: Sí, pero si yo divido ese centro en dos y lo que mantengo constante es la suma de sus distancias al perímetro. Bueno, te lo demostraré, fíjate. Si muevo esta vara a lo largo de la cuerda, al crecer un segmento el otro segmento decrece y viceversa, así que la suma de ambos siempre va a ser constante, ¿lo ves? Ahora, ¿y si aplicamos esto al movimiento de la Tierra? (Hipatia comienza a trazar una elipse.) ¿Qué figura obtendremos? ¡Una elipse! Con el Sol en uno de sus focos. Porque, ¿qué es el círculo si no una elipse muy especial cuyos focos se han acercado tanto que parecen uno sólo? O tal vez estoy desvariando. Aspasio, me pregunto por qué tendría que ser así, tal vez estoy…, tal vez yo…. ¿Tú qué crees? Orestes: Bien pudiera ser, ama. Hipatia: Bueno, está bien, mañana continuaremos con esto. Ahora vete a dormir. Orestes: Buenas noches, ama. Hipatia: Buenas noches. Gracias.

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ANEXO II El vídeo del documental se puede encontrar en http://video.google.com/videoplay?docid=1326378519951026856# minuto 24:28. A continuación se presenta un cuestionario para el visionado del documental. El cuestionario cuenta con dos tipos de preguntas, una con opciones en la que el alumno ha de marcar la correcta (sólo hay una) y otra en la que tiene que responder con sus propias palabras. Se introducen marcadas con cursiva frases que pueden ser de ayuda para la redacción. 1) ¿Cuál era la profesión de Kepler? a) Físico. b) Astrónomo y astrólogo. c) Sacerdote. d) Astronauta. 2) Según Carl Sagan, ¿qué comenzó con la figura de Kepler?: a) Sus estudios dieron lugar a una nueva manera de hacer física. b) Sentó las bases teóricas de la Reforma protestante. c) Su genio dio lugar a nuevas teorías sobre la posición de los astros. d) Su trabajo encendió la chispa de la moderna revolución científica. 3) ¿Dónde y cuándo nació Kepler? a) Nació en Praga en 1634. b) Nació en Alemania en 1771. c) Nació en Alemania en 1571. d) Nación en Bélgica en 1432. 4) ¿Qué y dónde estudió Kepler? a) Durante su infancia estudio música en su Viena natal. b) Estudió en un seminario protestante en la ciudad de Maulbronn para prepararse como sacerdote. c) No estudió debido a que se vio obligado a trabajar para poder mantener a su pueril familia. d) Estudió Astronomía en Alejandría durante la época en la que Hipatia daba sus lecciones. 5) ¿Qué significado tenía Dios para Kepler? a) Dios era castigo y Kepler sentía miedo por su figura, de modo que nunca se atrevió a cuestionar su obra en el mundo. b) Dios era la fuerza creadora del universo y quería saber cuál era el plan de Dios para el mundo, quería leer la mente de Dios. 6) ¿En qué materia encontró Kepler la perfección? a) Teología. b) Griego. c) Latín. d) Geometría. 7) ¿Qué llegó a afirmar sobre esta disciplina?

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8) ¿Qué diferencia hay entre el mundo que rodea a Kepler y las lecciones de Ptolomeo? a) El mundo que rodea a Kepler es armonioso mientras que Ptolomeo nos muestra cómo en los cielos reina el caos. b) Ptolomeo nos enseña que en el cielo reina la armonía mientras que en el mundo que rodea a Kepler domina la codicia y la guerra. c) Tanto el mundo que rodea a Kepler como lo que nos enseña Ptolomeo son una ilusión del sueño en el que creemos vivir. d) Ptolomeo nos enseña que en los cielos hay desorden tal y como sucede en el mundo que rodea a Kepler. 9) ¿Qué sucede en 1589 y qué descubre Kepler en aquel momento? a) Se marcha a estudiar a la universidad de Tubinga y tiene conocimiento de las tesis copernicanas. b) Se produce la reforma protestante y entra en contacto con Lutero, su máximo representante. c) Comienza la Guerra de los treinta años y se ve obligado a exiliarse. 10) Tras terminar la universidad Kepler es requerido como profesor de matemáticas en Graz, Austria, ¿Cómo era Kepler como profesor? a) Era buen profesor, explicaba de forma clara y amena. b) Era mal profesor, farfullaba y se iba por las ramas. c) Era un profesor ejemplar, siempre comprometido con el proceso de aprendizaje de sus alumnos. d) Era un profesor discreto, contaba con un número modesto de alumnos y con una buena reputación. 11) ¿Qué preguntas rondaban la cabeza de Kepler? a) ¿Por qué no viene nadie a mis clases? ¿Explicaré mal mi disciplina? b) ¿Puedo llegar a conocer el futuro a través de la observación de los astros? c) ¿Por qué seis planetas? ¿Por qué esa distancia entre sus órbitas? d) ¿Por qué los habitantes del hemisferio sur no caen al vacío? 12) ¿Qué características tienen los cuerpos sólidos de Pitágoras? 13) ¿Cómo justifica Kepler la unión entre Astronomía y Geometría? A pesar de todos sus intentos por encajar el cosmos en su construcción geométrica, Kepler no consiguió cuadrar los datos aceptados desde la antigüedad, por ello, aunque no se mostrará muy entusiasmado, decidió trasladarse a Praga, donde Tycho Brahe, un rico noble danés, contaba con el mejor observatorio del momento. 14) ¿Qué sentido tiene la siguiente afirmación de Kepler: “Nunca he aprendido la hipocresía, soy honesto respecto a mi fe y nunca he jugado con ella”? a) Kepler cambió sus ideas religiosas por permanecer en el lugar donde estaba. b) Kepler prefirió marcharse de su ciudad antes que cuestionar sus ideas acerca de Dios. 15) ¿Cómo definirías la situación que se encontró Kepler al llegar a Praga?

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16) ¿Por qué se necesitaban mutuamente Kepler y Tycho Brahe? a) Kepler conocía a un famoso cirujano que reconstruiría la nariz de Tycho y éste le regalaría a cambio un telescopio. b) Tycho contaba con los mejor datos de la época en lo que a observaciones se refiere, mientras que Kepler era un teórico magistral capaz de darle cuerpo a toda esa amalgama de cifras. c) Kepler quería vivir en un palacio y Tycho un ayudante para realizar sus observaciones. d) Kepler ansiaba una plaza en la universidad y Tycho se la ofreció a cambio de sus servicios en el observatorio real. En su lecho de muerte, estas fueron las últimas palabras de Tycho Brahe: “Que no parezca que he vivido en vano”. 17) Tras la muerte de Brahe, Kepler se las ingenió para tener acceso a los datos recogidos por éste durante muchos años, ¿por qué se obsesionó Kepler con la órbita de Marte? a) Porque era la más complicada de ajustar a una órbita circular. b) Porque era la más sencilla de predecir. c) Porque era la más cercana a la órbita terrestre. d) Porque le prometió a Tycho que conseguiría cuadrar los datos de esta órbita. 18) ¿Qué supusieron la diferencia de ocho minutos que había entre la teoría y las observaciones de Marte? a) El fin de su idea de un esqueleto geométrico que mantuviera al universo. b) El final de su carrera, ya que ante este hecho, Kepler se vio obligado a abandonar sus trabajos. c) El comienzo de una nueva trayectoria nunca antes descubierta. d) La mejora del telescopio. 19) La primera ley de Kepler reza así: Un planeta describe o se mueve en una órbita… a) Elíptica con el Sol en uno de sus focos. b) Elíptica con el Sol en su centro. c) Circular con el Sol en uno de sus focos. d) Elíptica con el Sol variando su posición dependiendo de la época del año. 20) La segunda ley dice así: El vector que une al Sol con un planeta barre a) áreas iguales en tiempos distintos. b) áreas iguales en tiempo iguales. c) áreas distintas en tiempos distintos. d) áreas distintas en tiempos iguales. 21) Los cuadrados de los periodos de los planetas son proporcionales a los cubo de los semiejes mayores de sus órbitas al Sol. Esta es la tercera ley de Kepler, ¿qué quiere decir? a) Cuánto más cerca está un planeta del Sol más despacio se mueve. b) Cuanto más lejos esté un planeta del Sol más despacio se mueve. c) Cuanto más lejos está un planeta del Sol más deprisa se mueve. d) Cuanto más cerca está un planeta de Sol más riesgo tiene de salir ardiendo.

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22) ¿Qué acontecimiento se originó ocho días después de que Kepler formulara su tercera ley? a) La guerra de los treinta años b) La Reforma protestante c) La Contrarreforma católica d) La Batalla de Trafalgar 23) ¿Qué le sucedió a la madre de Kepler? ¿De qué trataba la obra El Sueño que escribió Kepler y qué tuvo que ver con la condena de su madre? Según Carl Sagan, el mayor logro de Kepler fue el de combinar un imaginación atrevida con una observación precisa.

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BLOQUE D. LA FILOSOFÍA MODERNA

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Unidad Didáctica 9. El Racionalismo Continental: Descartes “DESCARTES EN OFF” Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Esta actividad sirve como introducción al escepticismo y al método cartesiano a través de la interiorización de su problemática. Mediante un ejercicio previo de relajación, se leerá una adaptación de la primera meditación metafísica de Descartes. Con ello pretendemos relajar el ritmo del curso sin perder rigor en los contenidos, además de fomentar su capacidad para la escucha y la asimilación de contenido sin utilizar más sentidos que un oído agudo. PROCEDIMIENTO 1) Los alumnos se sientan lo más separados posible los unos de los otros en un ambiente sosegado y con una luz tenue. 2) El profesor los invita a sentarse de la forma en que más cómodos se encuentren, rompiendo la rigidez de las posturas del día a día. 3) Una vez relajados, el profesor ambienta la clase con un sonido de lluvia tras los cristales y hoguera de cabaña en mitad del bosque (Anexo I). 4) El docente comienza a leer la adaptación de la primera meditación (Anexo II). 5) Tras la lectura y el canto del gallo del amanecer, los alumnos abrirán los ojos y poco a poco volverán a un estado de plena conciencia. 6) Cuando todos se hayan recuperado, el profesor, con ayuda de los alumnos, realizará en la pizarra una síntesis de los argumentos presentado en el texto. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Ejercitar la escucha con atención. • Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. • Exponer los fundamentos de lo que se elaborará a continuación. • Motivar y hacer reflexionar a los alumnos sobre temas concretos. • Revisar los conocimientos previos y las preconcepciones. • Interiorizar problemáticas filosóficas. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Capacidad de escucha atenta. • Poder sintetizar la opinión propia. • Comunicarse en grupo de modo objetivo. • Aclarar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • 1º y 2º de Bachillerato. • En un taller de teatro como actividad de relajación. CONTENIDO FILOSÓFICO En su búsqueda de un fundamento sólido del conocimiento, de una verdad absolutamente cierta, Descartes se propone eliminar todos aquellos conocimientos, ideas y creencias que no se presenten al entendimiento de una manera clara e inequívoca. En su intento hace de la duda el criterio de decisión entre lo verdadero y lo falso, es decir, aquello que sea objeto de duda no puede ser verdadero. En este sentido, Descartes propone tres niveles de duda. El primer y más obvio motivo para la duda proviene del grado más bajo del conocimiento: los sentidos. Dado que estos nos engañan en determinados momentos –vemos cómo un palo recto se dobla al introducirlo en el agua, o sufrimos alucinaciones que nos hacen ver cosas que

124 no son– no hay nada que nos asegure que no lo hacen a cada momento. Es altamente improbable que cada conocimiento que obtenemos a través de la experiencia sea falso, pero la probabilidad no equivale a certeza. Este primer motivo de duda nos permite cuestionar que las cosas sean como se nos aparecen, pero con ello no conseguimos dudar de su existencia misma. Por este motivo Descartes introduce su segundo motivo de duda: la imposibilidad de distinguir entre sueño y vigilia. En ocasiones los sueños nos muestran mundos que creemos absolutamente ciertos, pero más tarde al despertar nos percatamos que todo ha sido pura fantasmagoría, ¿cómo estar seguros de qué el mundo que nos rodea existe realmente? Al igual que antes, esto es altamente improbable, pero Descartes lucha por encontrar una verdad incólume. Finalmente, Descartes afirma que se dan ciertas verdades a las que no parece afectar ni la sensibilidad ni la imposibilidad de distinguir entre sueño y vigilia. Estas verdades son las matemáticas. Independientemente de todo lo que nos rodea y afecta, los números parecen mantenerse inmutables y que los tres ángulos de un triángulo sumen 180º parece una verdad que trasciende tiempo y espacio. Es por esto por lo que Descartes postula un tercer nivel para la duda, la hipótesis del genio maligno, según la cual el entendimiento humano yerra constantemente en su intento de conocer la realidad. Así, Descartes ha eliminado el mundo material e intelectual. Encerrado en sí mismo ha de buscar la garantía del conocimiento. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: 20 minutos. Materiales: Adaptación del texto de Descartes y material auditivo con sonido ambiente. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad depende en gran parte de cómo se lleve a cabo la relajación y se lea el texto. Es importante ensayar los acentos fundamentales del texto y sus pausas de tal modo que no resulte una lectura monocorde y tediosa; los registros de voz deben ser múltiples y con matices variados. La circunstancia puede provocar risas en los alumnos, pero si se logra mantener la compostura esta actividad puede resultar muy estimuladora y provechosa. VARIANTES Variante 1: Como variante de esta actividad, se puede utilizar la adaptación de la Primera Meditación como comentario de texto, sin necesidad de realizar la lectura en voz alta con los alumnos con los ojos cerrados. No obstante, esta metodología que proponemos, facilita la concentración y la interiorización de la problemática. Variante 2: A la hora de sintetizar los argumentos de Descartes en la pizarra, podemos incluir una serie de preguntas que nos sirvan de guía de comentario del texto en el gran grupo: - ¿Por qué duda Descartes? - ¿Qué método va a utilizar? - ¿Puedes explicar las cosas de las que duda? - ¿Te parecen razonables las dudas de Descartes? ¿Añadirías alguna? - ¿Qué criterio de verdad crees que está aplicando Descartes? - ¿Crees que Descartes busca la verdad acerca del conocimiento o acerca de la realidad? El siguiente cuadro también puede resultar de gran utilidad: ¿Por qué duda? Duda 1. Acerca de… Duda 2. Acerca de… Duda 3. Acerca de…

¿Qué consecuencias tiene?

125 ANEXO I Ejercicio de relajación: ‘Cierra los ojos. Siéntate cómodamente. Relaja tus músculos. Empieza por tu cara, tus brazos, tu torso, tus piernas. Estás completamente relajado. Olvídate de quién eres, ya no vives en este tiempo ni lugar. Eres René Descartes. Es el siglo XVII, en Holanda. Estás en una cabaña en medio del campo, completamente solo. Afuera llueve y sopla el viento (ruido de lluvia y viento). Pero tú estás bien resguardado dentro de la cabaña, sentado cómodamente junto al fuego. Te sientes muy relajado y tranquilo. Ahora empiezas a pensar.’ ANEXO II Meditaciones metafísicas. Descartes. Meditación primera (adaptación). Me he dado cuenta que, desde siempre, he admitido muchas opiniones falsas. Todo lo que he ido construyendo sobre tan frágil base, es muy dudoso. Emprenderé la tarea de deshacerme de todas mis opiniones y empezar de nuevo, desde el principio, pues quiero establecer algo firme y constante en las ciencias. Ahora que estoy sereno y en un apacible retiro, voy a destruir todas mis opiniones antiguas. Me basta una sombra de duda para echarlas por tierra, pues quiero estar completamente seguro de lo que pienso. Examinar cada pensamiento es una tarea infinita e innecesaria. Me basta con ir a la base de mis conocimientos para que caiga lo que se sustenta sobre ellos. Voy a los principios. De lo que estoy más seguro, lo he aprendido de los sentidos o por ellos. Pero a veces me engañan, por lo que no debo fiarme de ellos. Parece que el engaño se produce sólo en cosas muy alejadas, y de otras no cabe dudar. Como que estoy aquí, sentado junto al fuego (sonido del crepitar del fuego), vestido con una bata, y otras similares. Esta duda no es la de un loco que se imagina oveja o que es Napoleón. Soy hombre, como hombre duermo y sueño. He soñado con frecuencia que estoy aquí mismo sentado y en bata, estando en realidad desnudo y en la cama. Ahora creo no estar dormido, si alargo la mano lo hago a propósito y de veras, y si toco el fuego me quemo. Pero si observo con atención, muchas veces me han engañado de modo parecido en los sueños. No hay indicios ciertos para distinguir el sueño de la vigilia. Estoy tan sorprendido y extrañado, que casi me convenzo de estar durmiendo en este momento. Supongamos que estamos dormidos y que tanto nuestras manos como nuestro cuerpo no son como los vemos. Pero las cosas que vemos en nuestros sueños deben ser semejantes a algo real y verdadero. Por tanto, esas cosas generales no son imaginarias, sino reales y existentes. Un pintor crea imágenes pero, por muy originales que sean, se componen de partes de cosas reales combinadas de manera distinta. Aunque todo sea fingido, al menos los colores que las componen han de ser verdaderos. Incluso esas cosas generales pueden ser imaginarias, pero es necesario que haya otras más simples y universales realmente existentes. Al combinarlas se forman en nuestra mente todas las imágenes, tanto las verdaderas como las falsas. Formadas por la mezcla de unos cuantos colores verdaderos. Las cosas simples son los cuerpos y su extensión, figura, cantidad, lugar, tiempo que mide su duración y otras parecidas. Las ciencias que tratan de las cosas simples, sin preocuparse de si están o no en la naturaleza, contienen algo cierto e indudable, como la aritmética o la geometría. Pues, duerma yo o esté despierto, siempre dos y tres sumarán cinco.

126 Aunque podría haber un genio maligno que todo lo puede. El cual se empeña en engañarme y hacerme creer estas cosas mediante su poder. Al igual que yo creo que otros se equivocan en las cosas que mejor creen saber, ¿no puedo engañarme yo también? Concluyo que todo cuanto yo creía antes verdadero puede ser puesto en duda, por muy fuertes razones. Si en adelante he de hallar algo cierto y seguro en las ciencias, dudaré de todo como si fuera completamente falso. Es muy difícil mi tarea. Mis viejas opiniones vuelven a mí por rutina y familiaridad. Tengo la costumbre de confiar en ellas pues, aunque dudosas, son muy probables. Me esforzaré por fingir que todas esas opiniones son completamente falsas e imaginarias. Para equilibrar mis antiguos y mis nuevos prejuicios, así mi opinión no se inclinará por ningún lado. Quedará mi juicio libre de los malos usos y seguiré el camino recto que me conduzca a la verdad. Pensaré que todo cuanto conozco y yo mismo es falso e imaginario. Si no llego a conocer una verdad, al menos podré suspender el juicio (canto del gallo). Dercartes, René, ‘Discurso del Método y Meditaciones Metafísicas’, edición Olga Fernández Prat y traducción de Manuel García Morente. Editorial Tecnos, 2005.

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“¿SIENTO, LUEGO EXISTO?” Actividad de Desarrollo

DESCRIPCIÓN En esta actividad se reflexiona acerca de la tesis más importante del pensamiento cartesiano, a saber, el “pienso, luego existo”. A través de un debate (modelo pecera – ver U.D.7) que surgirá a colación del análisis de dos textos contrapuestos – uno de Descartes, en el cual defiende su famosa tesis, y otro de Kundera que, en contra de aquél, parece defender el sentir como más determinante que el pensar a la hora de fundamentar la existencia – los alumnos podrán fijar los conceptos anteriormente explicados, así como profundizar en la fundamentación de los argumentos del autor. PROCEDIMIENTO 1) Se reparte a todos los alumnos una copia con los textos de Descartes y de Kundera. 2) Durante 10 minutos, los alumnos deberán leer los textos individualmente, hallando la tesis principal que se defiende en cada uno de ellos, la cual es evidentemente contrapuesta. 3) Puesta en común del análisis: se pide un voluntario para que escriba en la pizarra las dos tesis halladas en los textos dando cuenta de la contraposición entre ambas. 4) El profesor explica la dinámica de la actividad: para empezar, todo el alumnado debe posicionarse a favor de Descartes o de Kundera. Cada posición será representada por un color y cada alumno contará con una cartulina del color asignado al autor que le corresponda. 5) Se distribuyen las mesas y sillas en dos círculos concéntricos: uno, mucho más pequeño, será el de los “peces”; el otro círculo, externo al primero, lo ocuparán los observadores. En el círculo interior habrá siete posiciones a ocupar: tres serán para alumnos que argumenten a favor de de Descartes, tres a favor de Kundera, y una se mantendrá vacía. 6) El profesor inaugura la discusión defendiendo una u otra postura, con el fin de provocar a uno de los “peces” que sostiene la postura contraria y cuya intervención deberá ser contestada por un miembro del otro equipo. Cada argumento aportado debe ser corto, rigurosamente construido y siempre rebatido por algún oponente. 7) A lo largo del debate, los “observadores” registran todo aquello que pueda constituir un fallo, un motivo ausente o un argumento mejorable. En principio, no intervienen directamente en el ejercicio. 8) No obstante, dando sentido al sitio vacío del círculo interior indicado anteriormente, un “observador” puede decidir en cualquier momento tomar parte en la discusión. El participante coge entonces una cartulina del color del autor que quiere representar (a este efecto, estarán dispuestas unas cuantas cartulinas a la vista) y ocupa la silla del círculo interno vacía. El observador convertido momentáneamente en “pez” debe abandonar la silla tras haber expuesto su argumentación. 9) Una vez el tiempo previamente fijado para la discusión agotado, el grupo de los oyentes da cuenta de sus observaciones. El profesor se encarga de señalar y recoger aportaciones relevantes desde el punto de vista teórico, con el objetivo de repasar los contenidos trabajados.

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FUNCIONES DIDÁCTICAS • Practicar la contraposición de dos formas de pensamiento como herramienta para descubrir con la mayor amplitud posible el problema tratado. • Animar un juego de intercambio de los siguientes papeles: hablar (discutir), escuchar y observar. • Guiar la atención de los participantes hacia la comunicación e interacción (estructuras argumentativas, formas de comunicación, etc.). • Fomentar la escucha activa. • Entroncar la intervención de los participantes con el contenido teórico. • • •

Asegurar y profundizar los resultados de una primera fase del proceso de enseñanzaaprendizaje. Fomentar la reflexión personal acerca de los planteamientos de un autor. Motivar y activar.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. • Capacidad de discusión/debate. • Capacidad de observación. • Poder escuchar atentamente. • Poder sintetizar la opinión propia. • Comunicarse en grupo de modo objetivo y respetuoso. • Capacidad de participar en una discusión ya empezada. • Poder reflexionar sobre la propia actitud en la discusión y sobre la de los demás participantes. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de desarrollo del tema de Descartes en 2º de Bachillerato. • En la asignatura de Filosofía y Ciudadanía de 1º de Bachillerato. • En un taller de expresión oral o de dinámicas de argumentación. CONTENIDO FILOSÓFICO El Renacimiento consistió, entre otras cosas, en una recuperación de planteamientos de la Antigüedad, y no sólo de los grandes autores clásicos, sino también de corrientes menores olvidadas durante la Edad Media. Entre ellas estaba el escepticismo, siendo su principal precursor Montaigne, y que en el S. XVII estaba adquiriendo un gran número de adeptos. Y es que el saber, en todos sus ámbitos, estaba avanzando a niveles insospechados hasta entonces, pero sin tener ningún conocimiento de base que garantizase a certeza de los nuevos descubrimientos. Las Escrituras, que durante toda la Edad Media habían sido consideradas fuente de saber indubitable, eran cada vez más puestas en duda, y ya no podían constituir un fundamento sólido del saber. De esta forma, Descartes, intentando refutar los planteamientos escépticos, bastante coherentes por aquel entonces, trata de averiguar un conocimiento del que no quepa duda, una verdad evidente de la que puedan deducirse el resto de conocimientos. Esta verdad evidente será la de que pienso, a la que llega poniendo todo en duda, hasta llegar a determinar la existencia de cada uno. De esta verdad se seguirán el resto de verdades, o lo que es lo mismo, la propia existencia será la fuente primigenia de la verdad de todo conocimiento. No cabe la menor duda de que el famoso cogito, ergo sum es núcleo del pensamiento cartesiano y que es necesario conocer con el fin de entender al autor y sus planteamientos.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Puede adaptarse en 1º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Espacio: mesas y sillas móviles. Materiales: Cartulinas de colores, textos, pizarra y bolígrafo y papel (se recomienda que los “observadores” vayan apuntando lo argumentado por los “peces”). Número de participantes: Arbitrario (siempre que sean más de 10). INDICACIONES PARA PROFESORES El movimiento de las mesas y sillas se puede realizar al comienzo de la clase para que el desarrollo de la actividad sea un continuo y para despertar el interés de los alumnos ante la novedad si nunca antes han trabajado con esta dinámica. Al principio de la misma, puede ayudar que el profesor se siente en el círculo interno. Una vez la discusión encaminada, deberá abandonar el círculo. El profesor es predominantemente observador. Eventualmente, puede señalar fallos, malentendidos, incorrecciones o problemas que surgen y podrá corregir si fuera necesario. El profesor puede “sanear” el círculo: sustituyendo los “peces” que monopolizan el debate por algunos observadores, dando la palabra a los “peces” que no participan, o incluso sustituyendo a éstos por oyentes para que puedan decidir, una vez incorporados en el círculo externo, intervenir a su ritmo. VARIANTES Variante 1: La fase de análisis y comparación de los textos puede destinarse como tarea para casa en la clase anterior con el fin de dejar más tiempo para el debate. Variante 2: En función del éxito del debate y de la cantidad de alumnos “observadores” que deseen participar pueden irse liberando cada vez más sillas, es decir, convirtiendo a “observadores” en “peces”. Variante 3: Ante la imposibilidad de flexibilizar el espacio, los alumnos “observadores” pueden quedarse en su sitio, mientras el espacio de debate tiene lugar en la pizarra. Variante 4: Aun siendo muy rica la dinámica, los textos también lo son por sí mismos, así, si ésta no puede realizarse por falta de tiempo, puede destinarse como tarea para casa una redacción donde los alumnos comparen y contrapongan las dos posiciones, posicionándose y defendiendo de forma argumentada una de ellas.

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ANEXOS ‘‘Ya estoy persuadido de que nada hay en el mundo; ni cielo, ni tierra, ni espíritus, ni cuerpos, ¿y no estoy asimismo persuadido de que yo tampoco existo? Pues no: si yo estoy persuadido de algo o meramente si pienso algo, es porque yo soy. Cierto que hay no sé qué engañador todopoderoso y astutísimo, que empleaba toda su industria en burlarme. Pero entonces no cabe duda de que, si me engaña, es que yo soy; y engáñame cuanto quiera, nunca podrá hacer que yo no sea nada, mientras yo esté pensando que soy algo. De manera que tras pensarlo bien y examinarlo todo cuidadosamente, resulta que es preciso concluir y dar como cosa cierta que esta proposición: yo soy, yo existo, es necesariamente verdadera, cuantas veces la pronuncio o la concibo en mi espíritu’’. Dercartes, René, ‘Discurso del Método y Meditaciones Metafísicas’, edición Olga Fernández Prat y traducción de Manuel García Morente. Editorial Tecnos, 2005. ‘‘“Pienso, luego existo” es la frase de un intelectual que subestima el dolor de muelas. “Siento, luego existo” es una verdad de una validez mucho más general y se refiere a todo lo que vive. Mi yo no difiere sustancialmente del vuestro por lo que piensa. Hay mucha gente y pocas ideas: todos pensamos aproximadamente lo mismo y nos comunicamos las ideas, nos las dejamos, las robamos. Sin embargo, si alguien me pisa un pie, sólo yo siento aquel dolor. No en el pensamiento, sino en el sentimiento es donde está la esencia del yo; el sufrimiento es el más básico de todos los sentimientos. Sufriendo, ni un gato puede dudar de su yo único e irremplazable. Cuando sufrimos el mundo desaparece y cada uno de nosotros se queda sólo consigo mismo. El sufrimiento es la universidad del egocentrismo’’. Kunder, M, ‘La inmortalidad’ en Antonio Garrido González, ‘Filosofía’, Editorial Edebé. .

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‘‘CEREBROS EN CUBETAS’’ Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Esta actividad consiste en una indagación de las consecuencias y exploración en detalle de la duda cartesiana a través de un texto de filosofía contemporánea de Hilary Putnam, en el que se plantea la hipótesis de los cerebros en cubetas. Esta actividad nos permite vislumbrar la trascendencia y vigencia de la problemática planteada por Descartes. PROCEDIMIENTO 1) Los alumnos leerán en casa el texto de Hilary Putnam en el que se expone el experimento mental de los cerebros en cubetas. 2) En clase, anotaremos en la pizarra las dudas acerca del conocimiento y acerca de la realidad que se plantean en el experimento mental. 3) Una vez anotadas todas las dudas, se agrupará a los alumnos en grupos de cuatro o cinco personas. 4) Los estudiantes del grupo deberán buscar la analogía entre el texto leído y la primera Meditación Metafísica, que habrá sido leída con anterioridad. 5) Se elaborará un texto entre todos los miembros del grupo donde se expongan los argumentos, los problemas que plantean (las consecuencias del escepticismo), así como la concepción de la mente de ambos autores. Para la elaboración del texto se pueden utilizar recursos como la biblioteca de aula, libros de texto, apuntes de clase, enciclopedias electrónicas y recursos web. 6) El texto será leído por un portavoz del grupo al resto de los compañeros. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Estructurar la materia. • Ganar perspectiva sobre un tema. • Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido • Ordenar y reducir información variada. • Cooperación con otros así como crear polémica con las ideas de otros. • Fomentar la capacidad de consensuar. • Conectar temas y campos de conocimiento tratados de modo separado. • Comprobar los resultados del aprendizaje. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Capacidad de cooperación. • Poder reflejar conexiones y nexos. • Capacidad de consensuar. • Capacidad de trabajar en grupo. • Poder sintetizar la opinión propia. • Ser capaz de escuchar con atención. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de finalización del estudio de Descartes. • Como parte de las actividades de las unidades referentes a las Concepciones filosóficas del ser humano o la Filosofía como racionalidad teórica. • En el inicio de cualquier curso sobre conciencia y realidad. • En seminarios sobre razón y verdad. • En actividades en las que se comparen filósofos clásicos y contemporáneos.

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CONTENIDO FILOSÓFICO En la primera meditación cartesiana se revelan cuatro situaciones que tienen el potencial de confundir nuestras percepciones lo suficiente como para invalidar una serie de enunciados sobre el conocimiento. El más importante de los argumentos invalidadores que Descartes presenta es la hipótesis del genio maligno, que tiene la capacidad de confundirnos en nuestras percepciones y arroja dudas sobre todo lo que podemos conocer acerca del mundo y de sus propiedades. Sin embargo, aunque el engañador puede falsear nuestras percepciones, no tiene la capacidad de falsear que pensamos. Descartes también concluye que el poder de pensar y existir no pueden ser corrompidos por el engañador. De igual manera podríamos ser cerebros en cubetas y estar percibiendo otra realidad. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra, papel, y bolígrafos. Número de participantes: Arbitrario, grupos de cuatro o cinco. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Es una actividad compleja que puede requerir bastante supervisón por parte del profesor. Puede ser útil poner ejemplos de relaciones entre los textos antes de que los alumnos comiencen a debatir. Asimismo será importante asistir a cada grupo resolviendo las dificultades que puedan surgir. VARIANTES Variante 1: Es posible hacer la redacción de manera individual y luego que cada alumno la lea en alto. Esto podría ser de utilidad en clases con muy pocos estudiantes. Variante 2: Si no se tiene tiempo para desarrollar en clase, es un ejercicio importante y muy beneficioso en el aprendizaje de la filosofía que los alumnos pueden realizar en casa. ANEXO 1 El texto de Hilary Putnam ‘El caso de los cerebros en una cubeta’ publicado en Razón, verdad e historia está recogido en castellano por Josep Lluís Blasco y Tobíes Grimaltos, en Teoría del conocimiento. (Se omite el texto por ser demasiado extenso)

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Unidad Didáctica 10. La Filosofía Empirista I: Locke “TABULA RASA”. Actividad de Iniciación. DESCRIPCIÓN Dinámica de grupo con la que se pretende ilustrar la clásica discusión entre los partidarios y detractores de las ‘ideas innatas’ y la famosa posición empirista de la ‘tabula rasa’. A cada grupo se le reparte una definición de ‘idea’ sobre la cual tiene que reflexionar y poner ejemplos. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en cinco grupos y se reparte a cada grupo una definición de ‘idea’ (ver Anexo). 2) Cada grupo habrá de comprobar si entiende la definición y debe poner un ejemplo de ese uso de la palabra ‘idea’. (5 min.) 3) En común, cada grupo explica al resto de la clase el sentido de la palabra ‘idea’ que le ha tocado y pone el ejemplo correspondiente. 4) El profesor plantea una pregunta a los grupos, a propósito de los ejemplos que han puesto: ¿crees que nacemos con esa idea ya insertada en nuestra mente, de manera “natural”, o que la aprendemos posteriormente? 5) Cada grupo discute si su ejemplo de idea es “natural/innata” o aprendida. (5 min.) 6) Los resultados se ponen en común entre todos, y el profesor expone al final de la actividad la posición de Locke al respecto: todas esas ideas provienen de la experiencia, siendo nuestra mente al nacer como una tabula rasa. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. • Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Ofrecer una panorámica que se profundiza a continuación. • Desarrollar los rasgos fundamentales de una teoría aún por profundizar. • Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. • Revisar los conocimientos previos y las preconcepciones. • Motivar y activar. • Practicar el diálogo y el debate. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Poder sintetizar la opinión propia. • Ser capaz de escuchar con atención. • Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En 2º de Bachillerato, en la fase de iniciación al estudio de Locke, como actividad de motivación. • En cursos y seminarios sobre el empirismo.

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CONTENIDO FILOSÓFICO En la filosofía de Locke, tabula rasa es la teoría según la cual la mente humana, al nacer, es como un papel en blanco, ausente de cualquier contenido (ya sean conocimientos, como también acciones, actitudes, carácter, deseos, creencias, prejuicios...). Todo lo que el ser humano piense y sea lo adquirirá sólo gracias a la experiencia. Esta noción es clave en el empirismo de Locke, y enfatiza la concepción del autor de la libertad natural del individuo para definir su propia persona y su propia vida. Esta idea es clave en toda la filosofía posterior, sobre todo en el Existencialismo del siglo XX, y nos sirve además como una de las principales diferencias con Hobbes, quien mantenía en general en su filosofía que todos los seres humanos eran por naturaleza egoístas. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 20 minutos. Materiales: Definiciones y ejemplos preparados. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES La clave de la actividad está en conseguir ilustrar la distinción entre ideas innatas e ideas provenientes de la experiencia para entroncar con la posición empirista. El profesor ha de dejar clara esta distinción. La noción de ‘idea’ en el sentido filosófico-moderno, como cualquier contenido de nuestra mente, que abarca a todos los sentidos de idea que se dan aquí, ha de explicitarse también al final de la actividad. VARIANTES Variante 1: Puede resultar una actividad demasiado abstracta para los alumnos. Para facilitar su ejecución se puede optar por entregar a cada grupo la lista de las diferentes definiciones de ‘idea’ junto con los ejemplos, pero sin determinar qué tipo de ejemplos ilustra cada definición. Los alumnos entonces deberán entender cada definición y discutir qué ejemplos son los más apropiados para cada definición. A continuación se retoma la actividad en el paso 4. Variante 1.1: Esta variante se puede transformar en una actividad competitiva: el grupo que adivine antes qué ejemplos corresponden a qué definiciones y sean capaces de explicarlo al resto de la clase, se proclama ganador. Si se equivoca en la asignación de ejemplos, el grupo queda descalificado y la competición comienza de nuevo. Variante 2: Adaptable a otras temáticas.

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ANEXO A continuación se presentan una serie de definiciones de ‘idea’ junto con ejemplos ilustrativos. 1. Primero y más obvio de los actos del entendimiento, que se limita al simple conocimiento de algo. Ejemplos: a. “Conozco el camino de vuelta a casa. Tengo idea de cómo se va”. b. “Toda cosa es igual a sí misma” 2. Imagen o representación que del objeto percibido queda en la mente. Ejemplos: a. La idea de una pizza. b. La idea en nuestra mente de los Picos de Europa 3. Conocimiento puro, racional y sumamente abstracto. Ejemplos: a. La idea de Justicia. b. La idea de Bien común c. La idea de Dios 4. Concepto, opinión o juicio formado de alguien o algo. Ejemplos: a. “No tengo buena idea de las dictaduras”. b. “No tengo buena idea de los extranjeros”. 5. Convicción, creencia, opinión. Ejemplos (esas son mis ideas, mis convicciones): a. “Todo el mundo debería ser libre” b. “Todo el mundo ha de cumplir lo que promete”

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“JUICIO DE LA RAZÓN” Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Con esta actividad se reflexiona sobre las claves del pensamiento empirista a través de la formulación de una definición que se aproxime al origen del conocimiento según la filosofía de John Locke. Partiendo de la definición del conocimiento de Descartes, según la cual el origen del conocimiento está en las ideas innatas, se plantea a los alumnos formular una respuesta sobre el conocimiento alternativa a la del racionalismo continental. A través de un trabajo grupal de discusión, redacción y exposición de sus respuestas, los alumnos eligen la definición del conocimiento que se acerque más a la de la tradición empirista. PROCEDIMIENTO 1) Se forman grupos de 4 alumnos. Cada grupo elige un secretario y un portavoz. 2) Se plantea la pregunta sobre el conocimiento ¿Cuál es el origen del conocimiento? Los alumnos deberán plantear e intercambiar sus hipotéticas respuestas en grupo, decidir y redactar la respuesta y exponerla al resto de la clase. 3) Al inicio de la actividad el profesor designa 4 alumnos que conformarán el tribunal de la actividad. Cada miembro del tribunal recibe una ficha con la definición del conocimiento según la tradición empirista. 4) Después de que cada grupo exponga su respuesta al resto de la clase, el tribunal, con ayuda del profesor, se reúne para tomar una decisión. La respuesta ganadora será aquella que más se acerque a la definición del conocimiento según la tradición empirista. 5) El tribunal dará su veredicto de forma justificada y comentará los aciertos y fallos de las respuestas dadas. 6) El profesor introducirá posteriormente la epistemología de Locke. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Exponer los fundamentos del contenido teórico que se explicará a continuación. • Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Elaborar una posición común. Fomentar la capacidad de consensuar. • Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. • Estimular la expresión oral ante un grupo. • Revisar los conocimientos previos y las preconcepciones. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. • Poder sintetizar la opinión propia. • Capacidad de trabajo en grupo. • Ser capaz de escuchar con atención. • Aprender a dialogar sobre áreas de conocimiento y conceptos abstractos en grupo. • Resumir y ordenar los conocimientos propios y ser capaz de comunicarlos a los demás. MODALIDADES Y CONTEXTO DE APLICACIÓN • En la unidad didáctica de John Locke en 2º de Bachillerato • En la fase de introducción del pensamiento empirista en 1º de Bachillerato.

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CONTENIDO FILOSÓFICO Locke es considerado uno de los representantes más importantes de la corriente empirista, que había florecido en la Universidad de Oxford desde los tiempos de Roberto Grosseteste y Roger Bacon. El problema que se propone responder Locke era similar al planteado por la duda cartesiana ¿Qué es lo que puedo conocer? ¿Cuál es el límite del conocimiento? ¿Con qué grado de certeza? Pues bien, Locke estaba de acuerdo con Descartes en que para los hombres, conocer es tener representaciones (o ideas) de las cosas. No obstante, contrariamente a la tesis cartesiana según la cual estas ideas son innatas, es decir, que vienen hechas y son independientes de la experiencia, Locke intentará demostrar, que no hay ideas anteriores a la experiencia, y que, en consecuencia, todo nuestro conocimiento tiene su origen en la experiencia. En su Ensayo sobre el entendimiento humano, Locke realiza un detallado estudio de la naturaleza, alcance y límites del conocimiento, y describe los modos cómo se adquiere el conocimiento y cómo se formulan los juicios. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º o 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 30 minutos. Materiales: Fichas para el tribunal, papel y lápiz. Número de participantes: 25. Pequeños grupos: 4 personas. Espacio: Aula de clase y aula o espacio anexo para 4 personas. INDICACIONES PARA LOS PROFESORES El profesor designará a los alumnos que integran el tribunal y podrá también elegir la distribución en grupos para potenciar al máximo las capacidades de cada alumno. Es aconsejable que también guíe al tribunal en su decisión, indicando los criterios a tener en cuenta y señalando los aciertos de las respuestas dadas para llegar a la definición empirista del conocimiento. También es importante que el profesor estimule a los grupos a trabajar de manera certera y precisa, evitando divagaciones necesarias. VARIANTES Variante 1: Esta actividad puede plantearse con un contenido filosófico diferente, pero siempre con el objetivo de ganar una perspectiva desde la cual es posible comprender un contenido teórico más específico. Variante 2: Se puede exigir a cada grupo presentar una redacción escrita de su respuesta en vez de que se haga sólo de forma oral. Variante 3: Con el objetivo de agilizar el desarrollo de la actividad, podrá suprimirse el papel del tribunal, cuya función será desarrollada por el profesor. ANEXO I A continuación se presenta la definición del conocimiento según John Locke. ‘‘Supongamos que la mente (...) sea un papel en blanco, limpio de todo signo ("a white paper, with no character on it"). ¿Cómo llega a tener ideas?, ¿de dónde saca todo el material de la razón y del conocimiento (...), ese prodigioso cúmulo de variedad casi infinita, que la activa imaginación ha pintado en ella? Contesto con una sola palabra: de la experiencia. Este es el fundamento de todo nuestro saber, que de ella deriva en última instancia’’. John Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano, traducción de Juan José García Norro y Rogelio Rovira, Madrid: Tecnos, 2009.

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“ESTRATEGIA DEL BUEN COMENTARISTA” Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Lectura y realización de comentario filosófico sobre un texto según el modelo de la PAU, a través de una distribución de tareas y de la colaboración conjunta de todos los alumnos. Esta actividad recoge los contenidos introducidos en la actividad anterior de este bloque acerca del origen del conocimiento según Locke y los desarrolla ampliamente, enmarcando las definiciones dadas dentro del pensamiento del autor. PROCEDIMIENTO 1) Se entrega a cada alumno un texto correspondiente a un fragmento del Ensayo sobre el entendimiento humano de John Locke, en el cual se expone el punto de vista del filósofo acerca del problema del origen de las ideas, planteado en la actividad de iniciación anterior. (Ver Anexo 1). 2) Se elige a un alumno o se pide un voluntario para que lea el texto a toda la clase. 3) Se divide la clase en grupos de 4 o 5 alumnos. Se asigna a cada grupo una actividad a realizar con el texto: • El primer grupo debe identificar el tema del texto y las ideas principales. • El segundo grupo debe establecer a qué parte del pensamiento de Locke hace referencia el texto, explicando en cada caso a qué problema responde (ontología, gnoseología, teoría del conocimiento, antropología, ética, política). • El tercer grupo debe relacionar las ideas expuestas en el texto con acontecimientos históricos, datos biográficos y ambiente cultural y político de época en la que Locke desarrolló su pensamiento. (Ver Anexo 3.) • El cuarto grupo debe relacionar el texto con algún otro filósofo o problema estudiado durante el curso. 4) A medida que los grupos vayan terminando tendrán que exponer a la clase su trabajo a través de un portavoz elegido. El profesor irá apuntando en la pizarra una pautaresumen de las ideas que los alumnos vayan exponiendo. Todos los alumnos deberán tomar apuntes de las exposiciones de sus compañeros. 5) A continuación el profesor entregará a cada alumno las cuestiones a resolver para realizar un comentario de texto según el modelo de la PAU (ver Anexo 2), señalando cómo el trabajo realizado por cada grupo se corresponde con cada una de las cuestiones. 6) Finalmente, los alumnos deberán realizar de manera individual el comentario de texto, siguiendo los apuntes que han tomado durante la exposición de los grupos. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Hacer explícitos los pasos a seguir para realizar un comentario de texto. • Potenciar el trabajo grupal. • Incentivar la escucha atenta de la información. • Potenciar la expresión oral y el intercambio público de ideas. • Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. • Estimular el trabajo sobre lo expuesto. • Incentivar y favorecer la expresión escrita. • Estructurar los contenidos.

139 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Conocer formas de representación clara de la información disponible • Ser capaz de asimilar información escrita y estructurarla con claridad. • Analizar, sintetizar, deducir, relacionar y ordenar lógicamente la información. • Analizar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. • Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuación pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. • Redactar un comentario de texto según el modelo de la PAU. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En 2º de Bachillerato, en la fase de desarrollo del tema de Locke a continuación de la actividad anterior. • En un curso de preparación para la PAU. CONTENIDO FILOSÓFICO Locke, al igual que Descartes, prestó una especial atención al problema del origen y fundamento del conocimiento: ¿Qué es lo que puedo conocer? ¿Hasta dónde? ¿Con qué grado de certeza? Pero, a diferencia de aquél, sostuvo que el origen de las ideas es la experiencia: no hay ideas innatas ni en el plano teorético ni en el práctico o moral. Las cualidades sensibles de los objetos son transmitidas a la mente a través de los sentidos. Así, la sensación o experiencia externa es la primera fuente del conocimiento. La segunda fuente del conocimiento es la reflexión, o experiencia interna, que es la percepción que la mente tiene de su propia actividad mental. Tanto la sensación como la reflexión nos brindan, en primer lugar, ideas simples, ante las cuales el intelecto se encuentra pasivo. Cuando la mente combina las ideas simples, a través de relación o agrupamiento, origina ideas complejas. En la formación de estas ideas complejas, la actividad más importante es la abstracción: separa una idea, o un conjunto de ideas, de las otras que la acompañan en su existencia real, y genera de este modo las ideas universales. No obstante, las ideas universales no deben comprenderse como esencias, sino como nombres con que identificamos ciertos rasgos comunes a un conjunto de objetos particulares, resultado de una función simplificadora de la mente. En consecuencia, la idea de Dios no es en absoluto una idea que ha sido puesta en nosotros, sino el resultado de los procesos mentales de abstracción. Así, si bien es cierto que Dios es objeto de una creencia moral de los hombres, no es posible establecer un conocimiento serio ni sobre su realidad, ni sobre sus designios. Asimismo, en el plano de la teoría política, Locke sostiene que el gobierno, que es el resultado del consentimiento libre de los individuos que conforman una sociedad, no emana de ningún poder superior al entendimiento humano. El deber de quienes ostentan el poder político es defender los derechos individuales (subsistencia y propiedad); en caso contrario, Locke acepta que se produzca una rebelión en contra del gobierno. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º de Bachillerato. Tiempo: 55 minutos. Materiales: Texto, hojas y lápiz. Número de participantes: 20 a 25. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Los profesores deben tener especial cuidado en aclarar o precisar el significado de las posibles palabras problemáticas del texto. Es conveniente que el profesor supervise y oriente el trabajo de cada grupo con el objetivo de lograr que los alumnos realicen los procesos cognitivos requeridos para cada tarea asignada: análisis, síntesis, deducciones, inferencias, relaciones lógicas, analogías.

140 VARIANTES Variante 1: Designar dos o más grupos para una misma función (por ejemplo, dos grupos para la primera tarea) y luego generar intercambio del trabajo con el grupo homónimo y/o pequeños debates en caso de diferencias de opinión. Variante 2: La redacción final puede ser individual, y realizarse como tarea para casa. Variante 3: La redacción final también puede realizarse en parejas o grupos de 3 como máximo. ANEXO 1 A continuación se presenta un fragmento del Ensayo sobre el entendimiento humano de John Locke. ‘Todas las ideas vienen de la sensación o de la reflexión. Supongamos, entonces, que la mente sea, como se dice, un papel en blanco, limpio de toda inscripción, sin ninguna idea. ¿Cómo llega a tenerlas? ¿De dónde se hace la mente de ese prodigioso cúmulo, que la activa e ilimitada imaginación del hombre ha pintado en ella, en una variedad casi infinita? ¿De dónde saca todo ese material de la razón y del conocimiento? A esto contesto con una sola palabra, de la experiencia: he allí el fundamento de todo nuestro saber, y de allí es dónde en última instancia se deriva. Las observaciones que hacemos acerca de los objetos sensibles externos, o acerca de las operaciones internas de nuestra mente, que percibimos, y sobre las cuales reflexionamos nosotros mismos, es lo que provee a nuestro entendimiento de todos los materiales del pensar. Éstas son las dos fuentes del conocimiento de donde dimanan todas las ideas que tenemos o que podamos naturalmente tener’ John Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano, libro II ‘De las ideas’, Capítulo I,§ 2, traducción de Juan José García Norro y Rogelio Rovira, Madrid: Tecnos, 2009. ANEXO 2 Cuestiones: 1. Exponer la idea o el problema principal y la estructura argumentativa del texto propuesto. 2. Explicar el problema del origen de las ideas en Locke y desarrollar sistemáticamente las principales líneas de su pensamiento (gnoseología). 3. Relacionar el pensamiento de Locke con su marco histórico, sociocultural y filosófico. 4. Explicar el tratamiento del problema del origen de las ideas en un autor o corriente filosófica que no pertenezca a la época moderna.

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Unidad Didáctica 11. La Filosofía Empirista II: Hume “ES UNA VENGANZA” Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN A través del visionado de una secuencia de la película Pulp Fiction y de la lectura de un texto de Hume, esta actividad propone iniciar a los alumnos al pensamiento humeano en lo referente al emotivismo moral. Esta actividad sirve, del mismo modo, de introducción a la distinción humeana entre impresiones e ideas. PROCEDIMIENTO 1) Visualizaremos una secuencia de la película de Quentin Tarantino Pulp Fiction (titulada Ezequiel 25:17). 2) Plantearemos las siguientes preguntas dando tiempo a un pequeño debate según los alumnos van respondiendo a las mismas. • ¿Qué ha pasado aquí? • ¿Por qué mata el protagonista a los otros hombres? • ¿Es consecuente con lo que plantea? • ¿Dónde podemos encontrar el bien, el mal o la justicia en esta secuencia? (¿Hay alguna impresión que corresponda a estas ideas?) 3) Leeremos el texto de Hume (ver Anexo I) y cerraremos el debate anterior a la luz de lo expuesto en el texto. 4) Basándose en la distinción humeana entre impresiones e ideas, el profesor introducirá brevemente la epistemología humeana para llegar a la moral humeana, a partir del cual se trabajará el texto de Hume en mayor profundidad. Se volverá a leer y se analizarán los conceptos de percepciones, sentimientos y voliciones, prestando especial atención a las siguientes preguntas: • ¿Puede el mal ser percibido en el marco de la epistemología humeana? • ¿Quiere decir esto que debamos suspender el juicio moral? FUNCIONES DIDÁCTICAS • Exponer los fundamentos del contenido teórico que se explicará a continuación. • Motivar y activar. • Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. • Practicar el diálogo y el debate. • Aplicar el esquema de la epistemología humeana a situaciones reales o ficticias, trascendiendo de este modo la teoría al buscar sus repercusiones morales en la praxis. • Valorar la capacidad de la reflexión para acercarse, de manera progresiva, a los problemas éticos, sociales y humanísticos. • Utilizar el cine como recurso didáctico. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Situar el emotivismo moral humeano como resultado de su epistemología, subrayando el proceso que llevó al autor a desarrollarlo. • Comprender y aplicar la estructura del pensamiento humeano de tal modo que lo aprendido con esta actividad nos sirva de vía de acceso a la crítica de la causalidad.

142 MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En 2º de Bachillerato, en la fase de iniciación al estudio de Hume, como actividad de motivación e introductoria. • En cursos y seminarios sobre el empirismo. • En 1º de Bachillerato, en la asignatura Filosofía y ciudadanía, como actividad de iniciación al pensamiento humeano, al empirismo o al emotivismo moral. • En 4º de ESO, en la asignatura Educación ético-cívica. CONTENIDO FILOSÓFICO David Hume es conocido como uno de los grandes escépticos de la Edad Moderna en la Historia de la Filosofía. Su aproximación al campo de la moral fue de corte empirista, investigando más la formulación de los juicios morales y sus condiciones de posibilidad que la normatividad moral. Sostuvo el denominado emotivismo moral; la moral no va a depender en la obra de Hume de la Razón, sino más bien del interés, tanto del propio como del interés común. El emotivismo moral puede situarse dentro de las morales de corte utilitarista. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 4º ESO, 1º o 2º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 20 minutos. Materiales: Fragmento de la película Pulp Fiction, de Quentin Tarantino. Tratado de la naturaleza humana de David Hume. Número de participantes: Toda la clase. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES La función del profesor en esta actividad es la de moderador y guía del debate. Se encargará de orientar a los alumnos a través de preguntas concretas (como las propuestas en el procedimiento) hacia la comprensión de la distinción entre impresiones e ideas, así como a la comprensión del significado de la inexistencia ontológica de los valores morales en la epistemología humeana. VARIANTES Variante 1: No es necesaria la visualización de este fragmento concreto de película, podemos utilizar cualquier fragmento de cualquier película que se preste al debate moral. No obstante, es importante que utilicemos material audiovisual, pues resulta muy didáctico para explicar la distinción entre impresiones e ideas. Variante 2: Para su uso en 4º ESO, dado que la asignatura está dirigida a la educación ética, es recomendable que la actividad se centre más en el planteamiento del emotivismo moral sin hacer especial hincapié en la epistemología subyacente. ANEXO I A continuación se presenta un texto de David Hume acerca del emotivismo moral. ‘‘Toma una acción moral cualquiera considerada como viciosa, un asesinato voluntario, por ejemplo. Examínalo desde todos los puntos de vista y mira a ver si puedes encontrar un hecho, una existencia real que corresponda a un determinado vicio. En cualquier modo que lo tomes encontrarás solamente ciertas pasiones, motivos y voliciones y pensamientos: no hay ningún hecho más en este caso. Mientras dirijas tu atención al objeto, el vicio no aparecerá por ninguna parte. No lo encontrarás nunca hasta que dirijas tu reflexión hacia tu propio corazón y encuentres un sentimiento de reprobación que brota en ti mismo, respecto de tal acción. He aquí un hecho, pero un hecho que es objeto del sentimiento, no de la razón. Está en ti mismo, no en el objeto’’. David Hume, Tratado de la naturaleza humana, III; 1.1. Tecnos, Madrid, 1988.

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“CAUSALIDAD E INERCIA” Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN En esta actividad se profundiza en la crítica al concepto de causalidad en Hume a través del análisis de leyes científicas, en concreto de la ley de inercia de Newton. PROCEDIMIENTO 1) Formularemos la ley de la inercia de Newton: ‘Todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilíneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre él.’ 2) Pediremos a los alumnos que describan esta ley con sus propias palabras, intentando encontrar relaciones causales en ella. 3) Los alumnos expondrán sus conclusiones y el profesor guiará el intercambio para aclarar la definición de ley científica en ciencias naturales. Podríamos decir, en una primera aproximación, que una ley científica es una regla que relaciona eventos que tienen una ocurrencia conjunta, generalmente causal, y que ha sido puesta de manifiesto siguiendo el método científico. Se acepta generalmente que tras una ley científica natural existe cierto mecanismo necesario que hace que las cosas sucedan de cierto modo regularmente. 4) Aplicaremos la crítica a la causalidad a la ley de inercia y, por extensión, a todas las leyes naturales proponiendo un esquema de preguntas del siguiente modo: • ¿Cuáles son las consecuencias científicas de la crítica a la causalidad de Hume? • Si seguimos una epistemología humeana ¿estaríamos acabando con la ciencia? • ¿La crítica de Hume a la causalidad es ontológica o epistemológica? Razona tu respuesta. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Aplicar el esquema de la epistemología humeana a situaciones reales o ficticias, trascendiendo de este modo la teoría al buscar sus repercusiones científicas en la praxis. • Valorar la capacidad de la reflexión para acercarse, de manera progresiva, a los problemas epistemológicos que ponen en tela de juicio la verdad universal de la ciencia. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Afianzar los conceptos aprendidos a lo largo de la unidad, especialmente la crítica a la causalidad y los conceptos de impresiones e ideas y su relación. • Comprender y aplicar la estructura del pensamiento humeano de tal modo que nos facilite el camino para comprender la crítica kantiana. CONTEXTO DE APLICACIÓN 2º de Bachillerato: Actividad de profundización de Hume. CONTENIDO FILOSÓFICO La distinción entre impresiones e ideas y el principio de copia en cuanto a la explicación del origen de las ideas subrayan el carácter empirista de la epistemología humeana. Todo el conocimiento humano posible va a reducirse a las cuestiones de hecho (conocimiento de los hechos empíricos de los cuales podemos tener impresiones) y las relaciones entre ideas (recordemos que, según el principio de copia en Hume, las ideas encontrarán su criterio de verdad en las impresiones). Esto es conocido como la horqueta de Hume y sentará las bases para la crítica a la causalidad o idea de poder o conexión necesaria. Hume situará el principio de causalidad en el ámbito de la costumbre o el hábito, despojándolo de esta manera de carácter

144 científico: no tenemos impresión de la conexión entre dos eventos que aparecen uno seguido de otro, lo único que nos lleva del primero a suponer el segundo es una especie de hábito mental. Esta crítica a la causalidad abrirá el camino a Kant para establecer las categorías, despertándolo del sueño dogmático. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 30 minutos. Materiales: Pizarra, cuadernos. Número de participantes: Toda la clase. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Resulta fundamental para el desarrollo de esta actividad que se planteen de modo claro y riguroso los problemas de la epistemología en su contexto: lejos de deslegitimar la verdad científica, Hume está sentando las bases de un escepticismo moderado que reflexiona sobre el alcance de la misma. Tanto con alumnos y alumnas de la rama científica-tecnológica como con alumnos de humanidades y ciencias sociales, esta actividad debe ser llevada a cabo desde un espíritu fundamentador de la ciencia y no al contrario, pues se estaría, de este modo, traicionando el sentido de la epistemología moderna. VARIANTES Esta actividad puede llevarse a cabo analizando cualquier ley científica que incluya el concepto de causalidad en su definición.

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“HAZ DE PERCEPCIONES” Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Esta actividad propone una reflexión acerca del problema de la identidad o del ‘yo’ a través de dos textos de carácter diferente, un texto literario-filosófico de Miguel Morey y un fragmento del Tratado de la naturaleza humana de David Hume. PROCEDIMIENTO 1) Lectura por parte del profesor del fragmento ‘Sin Duda’ del libro de Miguel Morey Deseo de ser piel roja. Mientras, los alumnos permanecen en silencio observando su reflejo en las pantallas de sus ordenadores apagados. 2) Comentario de los alumnos acerca del contenido del texto, lo que han sentido, si les parece que se identifican con el texto, etc. 3) Lluvia de ideas acerca de qué es el yo y en qué consiste la identidad. El profesor anota los conceptos más relevantes en la pizarra. 4) Lectura del texto de Hume y explicación de su contenido. 5) Exposición de los alumnos con ayuda del profesor de cómo se relaciona el texto de Hume con su epistemología. 6) Reflexión por escrito de los alumnos acerca de si están de acuerdo con el concepto de yo en Hume y cómo lo relacionarían con el texto de Morey. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Aplicación de la epistemología humeana al ámbito de la identidad, valorar esta reflexión y adoptar una actitud crítica ante la misma. • Relacionar la filosofía con la literatura de tal modo que abra nuevos horizontes de reflexión para los alumnos. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Afianzar los conocimientos aprendidos a lo largo de la unidad a través de la aplicación a otros ámbitos y la reflexión personal. • Situar la reflexión sobre la identidad en el contexto de la epistemología humeana, comprendiendo su concepción del yo como haz de percepciones. CONTEXTO DE APLICACIÓN En 2º de Bachillerato como actividad de acabado de la unidad didáctica de Hume. En 1º de Bachillerato como actividad de introducción al problema de la identidad y las concepciones del yo. CONTENIDO FILOSÓFICO Si bien Hume postula la existencia de una naturaleza humana, su concepción del yo, al someterla a la crítica escéptica y empirista, queda reducida a un haz de percepciones, sin una constante que satisfaga nuestra necesidad de encontrar una unidad en el tiempo como sostén de la identidad personal. Esta solución empirista al problema de la identidad no suele resultar satisfactoria; sin embargo puede abrir nuevos campos de discusión y acercamiento al yo que busquen una respuesta argumentada y sólida. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º o 2º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 50 minutos. Materiales: Pantallas de ordenador, pizarra, textos. Número de participantes: Toda la clase. Espacio: Aula.

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INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad está especialmente pensada para alumnos que cuenten con un conocimiento de la epistemología humeana más avanzado. No obstante, si se aplica en 1º de Bachillerato, se puede orientar más hacia la cuestión de la identidad, dejando que cobren mayor protagonismo la lluvia de ideas acerca de este problema y la reflexión final. VARIANTES Variante 1: Si en el aula no se dispone de ordenadores, puede llevarse a cabo la primera parte de la actividad con los ojos cerrados o buscando algún lugar del aula donde puedan verse reflejados. Variante 2: En el contexto de 1º de Bachillerato debe hacerse mayor hincapié en la cuestión de la identidad, quedando en punto 5 del procedimiento como prescindible. No obstante esto dependerá de los conocimientos de los alumnos acerca de la obra de David Hume. ANEXO I A continuación se presentan los textos de Miguel Morey y David Hume. ‘‘SIN DUDA eres alguien, pero ¿quién? Por momentos, la imagen que te devuelve el espejo se asemeja en todo a un carboncillo escolar trabajosamente copiado. Son exactamente tus facciones – no puedes negarlo. Y sin embargo, es como si en ese retrato tan minucioso se hubieran deslizado algunos fallos de aprendiz: una cierta contradicción en el equilibrio de los trazos, la falta de brío de algún rasgo- como señales de un agujero pusilánime en el talento del dibujante, como una bruma inmiscuida en el brillo de la mirada. Te miras y te dices que sin duda eres alguien, que ese del espejo eres tú. Y eres tú. Pero no hay nadie’’. Morey, M., Deseo de ser piel roja. Anagrama, Barcelona, 1999. ‘‘EL YO O PERSONA no es ninguna idea sino aquello a que se supone que nuestras ideas e impresiones se refieren. Si alguna impresión originara la idea de yo, tal impresión habría de permanecer invariable a través del curso total de nuestra vida, ya que se supone que el yo existe de este modo. Sin embargo, no hay impresiones constantes e invariables. Dolor y placer, tristeza y alegría, pasiones y sensaciones se suceden unas a otras y nunca existen todas al mismo tiempo. (…) Si alguien, tras una reflexión seria y sin prejuicios, piensa que tiene una noción distinta de su yo, he de confesar que no puedo seguir discutiendo con él. Todo lo que puedo concederle es que tal vez esté tan en lo cierto como yo, en cuyo caso somos esencialmente distintos en este aspecto. Tal vez él perciba algo simple y permanente que denomina yo; por mi parte, estoy seguro de que en mí no hay tal principio’’. Hume, D., Tratado de la naturaleza humana, I. 4,6. Tecnos, Madrid, 1988.

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Unidad Didáctica 12. La Ilustración: Rousseau “DESCIFRA Y CUENTA” Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Esta actividad persigue que los alumnos se introduzcan de forma gradual en el pensamiento de Rousseau. Se reparten distintas citas de Rousseau y los alumnos, organizados en grupos, deberán descifrar los mensajes y aproximarse lo más posible al significado de los mismos. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en grupos de 4 ó 5 personas, de tal manera que se formen al menos 5 grupos. A cada grupo se le proporciona un escueto texto o cita del autor (ver Anexo). 2) Cada grupo tendrá que analizar el contenido del mismo y tratar de imaginar o sintetizar lo que el autor pretende decir. 3) Para dar comienzo al juego, el profesor actuará de moderador otorgando la palabra a los distintos grupos. 4) Por turnos, cada grupo explica su texto al resto de la clase, justificando y argumentando con sus propias palabras su interpretación. El resto de los grupos, justificando su postura, tendrán que decir si creen que es adecuada. 5) Al final del debate, el profesor dirá si el grupo ha acertado con la interpretación del texto. El profesor realizará las matizaciones y puntualizaciones pertinentes para que los conceptos que se han analizados queden suficientemente claros. 6) Partiendo de las interpretaciones formuladas por los diferentes grupos, el profesor deberá ir enlazando esas explicaciones, con la filosofía y las tesis planteadas por Rousseau. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. • Motivar y hacer reflexionar a los alumnos sobre temas concretos. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. • Poder sintetizar la opinión propia. • Ser capaz de escuchar con atención. • Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En 2º de Bachillerato, en la fase de iniciación al estudio de Rousseau, como actividad de motivación. • En cursos y seminarios acerca de Rousseau. CONTENIDO FILOSÓFICO Rousseau aparece como uno de los autores más destacables del periodo ilustrado precisamente por ser uno de los mayores críticos del mismo. Defensor de que los peores de los males que pueden sucederle al hombre provienen sin duda de la sociedad corrupta en la que habita, éste autor, que mantiene que el hombre es, en esencia, bueno y libre, elabora toda una teoría de la sociedad donde intenta dar cuenta de cómo puede crearse una comunidad donde no exista la

148 corrupción ni la esclavitud sino donde todos y cada uno de sus habitantes sean libres, tal y como les corresponde por naturaleza. Esto le lleva a reflexionar sobre política, arte, ciencia, educación, ética, etc., todo con el fin de mostrar formas de entender todos los ámbitos del quehacer humano de cierta forma que nos permita ser libres y convivir en paz. La lectura de sus textos no deja, hoy en día, de ser interesante, ya que nos permite analizar el avance de nuestra sociedad científico-tecnológica que, en algunas cosas dista mucho de la suya, pero en otras, no tanto. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 30 minutos. Materiales: Citas, hojas y pizarra. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Debe atenderse a la exactitud y rigor de las exposiciones de los alumnos, interviniendo en caso de que sea necesario. El profesor debe tratar de fomentar el planteamiento de dudas; lo importante es que los alumnos entiendan realmente lo que significan las citas. VARIANTES Variante 1: Se podrá llevar a cabo esta dinámica como un “concurso”, en el que los diferentes grupos compiten por intentar adivinar los planteamientos del autor en el mayor número de textos posibles. Variante 2: La explicación de la cita se puede realizar de modo individual. Variante 3: Variando las citas, esta actividad puede adaptarse a otros autores.

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ANEXO A continuación se presentan citas o fragmentos cortos de escritos de Rousseau y breves comentarios aclaratorios para el análisis de los mismos. Texto nº 1: Sobre la sociedad como esclavizadora del hombre: “El hombre ha nacido libre, y por doquiera está encadenado” Rousseau, J.J. Del Contrato Social. “Cadenas de hierro que ahogan en ellos [los hombres] el sentimiento de su libertad original”. Rousseau, J.J. Discurso sobre las ciencias y las artes. Según las tesis de Rousseau, los hombres, son, por naturaleza, libres y de igual estatus, pues en lo que se refiera a aptitudes físicas e intelectuales, las diferencias naturales no redundan en desigualdades sociales. Éstas abundaban en la sociedad y, según Rousseau, la sociedad es precisamente la causa de aquéllas: la sociedad encadena al hombre, le impide ser como realmente es, esto es, libre. Rousseau defendió la tendencia de los seres humanos a convivir en recíproca armonía, llevados de su innata piedad, convivencia que se ve facilitada por la sencillez de la vida y la abundancia de bienes. Texto nº 2: Sobre la concepción de Rousseau acerca del ser humano: “1) Concibo en la especie humana dos clases de desigualdad: una que yo llamo natural o física, por que se halla establecida por la naturaleza, y que consiste en la diferencia de de edades, de la salud, de las fuerzas del cuerpo, y de las cualidades del espíritu, o del alma; otra, que se puede llamar desigualdad moral, o política, porque depende de una especie de convención, y se halla establecida, o al menos autorizada, por el consentimiento de los hombres. Consiste ésta en los diferentes privilegios de que algunos gozan en perjuicio de otros, como el de ser más ricos, más respetados, más poderosos que ellos, o incluso el de hacerse obedecer” Rousseau, J.J. Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Rousseau defendía la igualdad de todos los seres humanos por naturaleza. En el caso de haber diferencias, sólo las físicas son por naturaleza; las distinciones de estatus o de clase no son nunca por naturaleza. Así, el pobre no es pobre en esencia, ni el rico tampoco, ni si quiera el rey lo es por esencia, el orden social no tiene un origen ni natural ni divino como pudo tenerlo en épocas anteriores, sino que no es más que una convención que en cualquier momento puede ser subvertida. Texto 3: Sobre las leyes y la propiedad como origen de la desigualdad: “Tal fue, o debió ser, el origen de la sociedad y de las leyes, que dieron nuevos obstáculos al débil y nuevas fuerzas al rico, destruyeron sin remisión la libertad natural, fijaron para siempre la libertad de la propiedad y de la desigualdad, hicieron de una hábil usurpación un derecho irrevocable, y sometieron desde entonces, para provecho de algunos ambiciosos, a todo el género humano al trabajo, a la servidumbre y a la miseria”. Rousseau, J.J. Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Rousseau atribuye el estado de lucha, miseria y desigualdad al que estaban sometidos los hombres de su época a la sociedad, y a la propiedad privada, responsable de la codicia, las luchas y la perversión de costumbre, así como al Estado. Ve el Estado como una institución instaurada por quienes desean garantizarse el disfrute y conservación de los bienes (usurpados a la comunidad, para hacerlos propios) el cual ha ido degenerando hasta convertirse en un despotismo por el que los ricos oprimen a los pobres.

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Texto nº 4: Sobre la necesidad del Contrato Social: “Supongo a los hombres llegados a un punto en que los obstáculos que perjudican a su conservación en el estado de naturaleza logran vencer, mediante su resistencia, a la fuerza que cada individuo puede emplear para mantenerse en dicho estado. Desde este momento, el estado primitivo no puede subsistir, y el género humano perecería si no cambiase de manera de ser. Ahora bien: los hombres no pueden engendrar nuevas fuerzas, sino unir y dirigir las que existen, […]. Pero siendo la fuerza y la libertad de cada hombre los primeros instrumentos de su conservación, ¿cómo va a comprometerlos sin perjudicarse y sin olvidar los cuidados que se debe? Esta dificultad, referida a nuestro problema, puede enunciarse en estos términos: <>”. Rousseau, J.J., Del Contrato Social. Para derrocar el despotismo (forma política vigente en su época) y fundar un Estado legítimo, el Estado de Derecho, debe organizarse como un tipo de asociación humana que defienda y proteja de forma igualitaria tanto a las personas como a sus bienes. Esto se consigue a través de lo que Rousseau denomina el contrato social. El contrato social no supone una sumisión involuntaria al poder del soberano, sino que es la libre incorporación de las personas a la sociedad en su conjunto y a la voluntad general. Texto nº 5: Sobre la voluntad general. “La voluntad general puede dirigir por sí sola las fuerzas del Estado según el fin de su institución, que es el bien común; porque si la oposición de los intereses particulares ha hecho necesario el establecimiento de las sociedades, el acuerdo de estos mismos intereses es lo que lo ha hecho posible. Esto es lo que hay de común en estos diferentes intereses que forman el vínculo social; y si no existiese un punto en el cual se armonizasen todos ellos, no hubiese podido existir ninguna sociedad. Ahora bien; sólo sobre este interés común debe ser gobernada la sociedad”. Rousseau, J.J. Del Contrato Social. La voluntad general tiene varias características: todas las partes ceden por igual, todos adquieren sobre los demás hombres el mismo derecho al que renuncian sobre sí mismos, y no supone pérdida de libertad personal. Por otra parte, en la medida en que se garantizan las condiciones de la sociedad justa, hace que el individuo gane en garantía de conservar sus bienes. Texto nº 6: Sobre la soberanía “Digo, pues, que no siendo la soberanía sino el ejercicio de la voluntad general, no puede enajenarse jamás, y el soberano, que no es sino un ser colectivo, no puede ser representado más que por sí mismo: el poder es susceptible de ser transmitido, mas no la voluntad.”. Rousseau, J.J., Del Contrato Social. La soberanía popular es aquella que reside en el pueblo, es decir, en el conjunto de los ciudadanos por completo (no en una representación de los mismos). La soberanía es indivisible, por lo que no caben la división de poderes de ningún tipo (en contra de las tesis formuladas por otros intelectuales de la ilustración). Texto nº 7: Sobre la concepción de las artes, las letras y las ciencias. “Mientras que el gobierno y las leyes mantienen la seguridad y el bienes tar de los hombres que se han reunido, las ciencias, las letras y las artes, quién sabe si menos despóticas y más poderosas, extienden guirnaldas de flores sobre las cadenas de hierro con que estos hombres están sujetos, les apagan el sentimiento de aquella libertad original para la que parecían haber nacido, les empujan a amar su esclavitud y conforman lo que alguno llama pueblos civilizados. La necesidad alzó los tronos; las ciencias y las artes los han consolidado […]. Nuestras almas

151 se han corrompido a medida que nuestras ciencias y nuestras artes han avanzado a la perfección”. Rousseau, J.J., Discurso sobre las ciencias y las artes. En un momento en el que la idea de progreso dominaba en toda la sociedad, Rousseau, que ve a ésta como el origen de todos los males que acaecen en su época, critica las letras, las ciencias y las artes del momento como legitimadoras de ese caos y, por tanto, también responsables del sufrimiento que acontece a la humanidad. Texto 7: Sobre la educación. “Haced que vuestro discípulo preste atención a los fenómenos de la naturaleza y en poco tiempo lo habréis convertido en curioso; pero, para estimularle la curiosidad, no os apresuréis nunca a satisfacerla. Poned las cuestiones a su alcance, y dejad que las resuelva. Que no sepa nada porque se lo hayáis dicho, sino porque lo haya comprendido él mismo, que no aprenda la ciencia, sino que la invente. Si alguna vez sustituís en su mente la razón por la autoridad, no razonará nunca; siempre será el juguete de la opinión de los demás”. Rousseau, J.J. Emilio o sobre la educación. Rousseau, crítico de la sociedad de sus tiempos regida por una razón que no daba lugar a felicidad y libertad sino a sufrimiento y esclavitud, pensaba que era importante educar a los niños desde muy pequeños con el fin de que fueran verdaderamente autónomos y no se dejasen llevar por la inercia de una sociedad corrupta. De ahí su Emilio o de la educación, todo un tratado de teoría de la educación. Texto 8: Sobre la educación de las mujeres. “Toda la educación de las mujeres debe referirse a los hombres. Agradarles, serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos, consolarlos, hacerles la vida agradable y dulce: he ahí los deberes de las mujeres en todo tiempo, y lo que debe enseñárseles desde su infancia>> Rousseau, J.J., Emilio o de la educación. Rousseau, a pesar de sus revolucionarios planteamientos en educación y en política, mantenía una clara diferenciación entre géneros. Las mujeres, según él, eran sin duda el sexo débil y habían de estar sometidas en todo momento al hombre, como agradecimiento por su protección y mantenimiento. Este planteamiento, en nuestros días, cuando de lo que se trata es de lograr una igualdad de derecho total entre hombres, es el que más críticas ha recibido.

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“ADIVINANDO AUTORES”. Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Una vez explicado el pensamiento de diferentes filósofos en líneas generales –en este caso Locke y Rousseau– se trata en esta actividad de intentar adivinar a cuál de ellos pertenecen ciertos textos que se entregarán sin revelar su autoría. Los alumnos deberán justificar su elección. Este es un juego muy estimulante que permite comprobar en qué medida los alumnos han comprendido e interiorizado los planteamientos de los diferentes filósofos estudiados. PROCEDIMIENTO 1) Se reparten unas hojas con extractos de textos de diferentes autores, sin indicar a qué autor pertenecen (ver Anexo). 2) Los alumnos cuentan con 20 minutos para leer cada uno de los textos e indicar a qué autor pertenece cada uno y por qué. 3) A continuación se elegirá a un alumno que exponga su solución, escribiendo las razones de la misma. Los demás compañeros, una vez terminada la primera exposición, podrán añadir más razones si las hubiera. 4) Tras esto, los alumnos, en grupos de 4 ó 5 personas y a partir de los textos y de las razones apuntadas en la pizarra, indicarán diferencias y similitudes entre los dos autores. 5) Para finalizar la actividad, cada grupo elegirá un portavoz que expondrá las conclusiones de su grupo. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Motivar y activar. • Comprobar los resultados del aprendizaje. • Conectar temas y campos de conocimiento tratados de modo separado. • Informar sobre el éxito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. • Practicar el diálogo y el debate. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Asimilar información de forma estructurada y con claridad. • Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuación pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. • Poder reflejar conexiones y nexos entre conceptos filosóficos. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En 2º de Bachillerato, en la fase de desarrollo al estudio de Rousseau. • Como medio de motivación o impulso cuando el trabajo en grupo se vea dificultado o paralizado. • Como transición de la exposición teórica a la discusión o el debate. • Para interconectar temas tratados de modo sucesivo. CONTENIDO FILOSÓFICO Dos filósofos contractualistas del Estado, como son John Locke y Jean-Jacques Rousseau, plantearon visiones diferentes con respecto al estado en que se desarrollaban y convivían los seres humanos antes de establecer sus sociedades bajo preceptos contractuales, es decir, bajo normas legales y una autoridad común. Ambos se preguntan cómo sería la situación del ser humano si no existiera la autoridad y las normas – el estado natural – y elaboran dos visiones que, aunque en algunos aspectos pueden parecer semejantes, en otros sin duda son muy diferentes. Locke, defensor a ultranza de la propiedad privada como derecho natural y legítimo de todo ser humano, elabora un modelo de sociedad basado en la salvaguarda

153 de la misma. Rousseau, por el contrario, ve en ésta uno de los orígenes de la corrupción del ser humano como ser libre y bueno por naturaleza. A su vez, Locke defiende el modelo democrático representativo como el mejor de los posibles y la división de poderes, como la mayoría de los contractualistas del momento. Sin embargo, Rousseau, consciente de los peligros de marginalidad que puede conllevar una democracia representativa, nos habla de una voluntad general como soberana, no pudiendo ser aprobada una ley sin la aprobación y el consenso de todos aquellos que luego tendrán que someterse a ella. El pensamiento de uno nos acerca al liberalismo, el del otro, a planteamientos marxistas. No deja de ser interesante ver los orígenes del pensamiento político más actual de la mano de dos autores de tan alto calado. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente quince minutos, dependiendo de la extensión que se le quiera dar al debate posterior. Materiales: Textos y lápiz. Número de participantes: Arbitrario pero siempre más de cuatro. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES El fracaso en esta actividad es una llamada de atención frente a posibles problemas de comprensión del alumno o de transmisión del profesor. Se ha optado por Locke a la hora de elegir un autor que contraponer con Rousseau puesto que aquél se aborda también en el temario de Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato. Rousseau también podría ser contrapuesto a otros autores como Hobbes, sin embargo, éste no se estudia como autor principal en el currículo de la asignatura. VARIANTES Variante 1: La actividad puede ser llevada a cabo sin debate posterior, como una breve pausa en la explicación teórica que sirva para hacer un cambio de ritmo y revisar lo hasta entonces explicado. Variante 2: Se puede realizar el mismo tipo de ejercicio en otras unidades didácticas en las que se consideren autores con similitudes y diferencias. Variante 3: En lugar de realizar la actividad de manera individual puede llevarse a cabo por grupos o en toda la clase en conjunto.

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ANEXO A continuación se presentan los textos de Rousseau y de Locke. “El primero que, tras haber cercado un terreno tuvo la ocurrencia de decir <> y encontró personas lo bastante simples como para creerle, fue el verdadero fundador de la sociedad civil. Cuántos crímenes, guerras, asesinatos, miserias y horrores no había ahorrado al género humano quien, arrancando las estacas o rellenando la zanja, hubiera gritado a sus semejantes: <<¡guardaos de escuchar a ese impostor!, estáis perdidos si olvidáis que los frutos son de todos y que la tierra no es de nadie>>”. Rousseau, J.J., Discurso sobre el origen y fundamentos de la desigualdad entre los hombres. “123. Si en el estado de naturaleza el hombre es tan libre como hemos dicho; si es dueño absoluto de su propia persona y posesiones, igual que el más principal, y no es súbdito de nadie ¿por qué razón renuncia a su libertad? ¿Por qué entrega su imperio y se somete al dominio y control de otro poder? La respuesta obvia es que, aunque en el estado de naturaleza tiene ese derecho, aun así, su capacidad de disfrutarlo es muy incierta y se ve constantemente expuesta a la invasión de los otros. Pues, al ser todos tan reyes como él, todos por igual, y dado que la mayoría de ellos no son estrictos observadores de la equidad y la justicia, el disfrute de la propiedad de que dispone resulta ser bastante inseguro. Esto es lo que le hace desear abandonar esta condición, que, por muy libre que sea, está llena de temores y peligros continuos. Y no le falta razón cuando procura y anhela unirse en sociedad con otros que ya lo están o que tienen el propósito de estarlo, para la mutua preservación de sus vidas, libertades y haciendas, a todo lo cual me vengo refiriendo con el término general propiedad”. Locke, J. Segundo Tratado Sobre el Gobierno Civil. “127. De modo que los seres humanos, pese a todas las ventajas del estado de naturaleza, se encuentran en una pésima condición mientras se hallan en él, con lo cual, se ven rápidamente llevados a ingresar en sociedad. De ahí que sea muy difícil encontrar hombres que sean capaces de vivir juntos durante un tiempo en este estado. Los inconvenientes a los que se exponen, debido al ejercicio irregular e incierto del poder con que cuenta cada uno para castigar las transgresiones de los otros, los llevan a encontrar refugio bajo las leyes establecidas de los gobiernos y a procurar en ese ámbito la preservación de sus propiedades. Es lo que los vuelve tan dispuestos a renunciar a su poder de castigar en favor de aquel a quien ellos elijan, y ello de acuerdo con las reglas acordadas por la comunidad o quienes ésta determine. Tal es el derecho y el nacimiento originario del poder legislativo y del ejecutivo, así como de los gobiernos y sociedades mismos”. . Locke, J. Segundo Tratado Sobre el Gobierno Civil. “Digo, pues, que no siendo la soberanía sino el ejercicio de la voluntad general, no puede enajenarse jamás, y el soberano, que no es sino un ser colectivo, no puede ser representado más que por sí mismo…”. Rousseau, J.J., Del Contrato Social.

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“CAFÉ FILOSÓFICO DE ROUSSEAU” Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Un café filosófico, literalmente, es un debate reglado y organizado en un lugar público con el fin de discutir un tema desde una perspectiva filosófica. Se trata aquí de proponer una adaptación escolar de un ‘‘filocafé’’ sobre un texto de Rousseau. PROCEDIMIENTO 1) Se reparte a cada alumno un texto en el que Rousseau expone su idea de la sociedad como corruptora del ser humano junto con una pregunta genérica a colación del mismo (ver Anexo 1). 2) Los alumnos tienen 15 minutos para leer el texto y responder a la pregunta de forma argumentada. 3) Se elige a un alumno para moderar el debate, a otro como secretario (que deberá tomar acta de las diversas intervenciones y de los argumentos esgrimidos) y a cinco alumnos como evaluadores (con el fin de fomentar la co-evaluación, deberán apuntar la pertinencia o no de las intervenciones, la claridad de las mismas, etc.). El profesor podrá así centrarse en las intervenciones de los alumnos y en el debate mismo, pudiendo reconducirlo cuando lo crea necesario. 4) El profesor explicará las reglas del debate (ver Anexo 2) y comenzará contestando a la pregunta recogida a colación del texto. A continuación, solicitará la participación de algún alumno que lo rebata. 5) Con la finalidad de que el debate avance, no sea repetitivo y se fomente la escucha activa, cada intervención deberá contestar a la anterior repitiendo brevemente la argumentación del compañero que la profirió. 6) Diez minutos antes de finalizar la clase se parará el debate y se pedirá al secretario que haga un resumen del acta tomada dando cuenta de las conclusiones a las que ha llevado el debate, y a los evaluadores que presenten sus observaciones. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categorías y ámbitos de conocimiento. • Comprobar los resultados del aprendizaje. • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Ejercitar la escucha con atención. • Practicar el diálogo y el debate. • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Poder sintetizar la opinión propia. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. • Comunicarse en grupo de modo objetivo. • Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. • Poder sintetizar la opinión propia. • Capacidad de argumentación. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En 2º de Bachillerato, en la fase de finalización del tema de Rousseau. • En la asignatura Filosofía y Ciudadanía de 1º de Bachillerato. • En la asignatura de 4º de ESO Educación Ético-cívica. • En un taller de dinámicas de argumentación.

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CONTENIDO FILOSÓFICO Rousseau, defensor de la democracia directa y del poder de la Voluntad General, pensaba que la sociedad de sus días había corrompido al hombre alejándolo sobremanera de su estado natural. La sociedad de Rousseau, en muchos aspectos, no dista mucho de la actual, entre ellos el económico, que crea distinciones de clase y desigualdades económicas importantes. Mucho se ha debatido desde entonces acerca de si la sociedad capitalista puede crear un Estado de Derecho o, en un lenguaje más adaptado a nuestro momento histórico, un Estado de Bienestar para todos y cada uno de sus miembros. Los planteamientos de Rousseau siguen siendo muy relevantes en la actualidad. Muchas de sus críticas fueron recogidas por el sistema capitalista y, otros muchos de sus planteamientos, aquellos más revolucionarios y que ni siquiera se atrevió a proferir, fueron llevados al extremo por los sistemas socialistas. Este autor no deja de ser un punto de referencia actual en el debate político, pudiendo ver las ventajas y desventajas de los dos sistemas económico-políticos que rigieron de manera contrapuesta nuestro siglo XX, a saber, el socialismo y el liberalismo económico. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º de Bachillerato. Tiempo: 1 hora aproximadamente. Materiales: Textos, papel y bolígrafo. Número de participantes: Arbitrario (a partir de 10 personas). Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES El profesor participará para concretar las respuestas y corregir algo, si fuera necesario. Lo importante de esta actividad es el debate, pero éste debe dar paso al final del mismo a un tiempo de recogida de conclusiones. Para un debate con mayor rigor, los alumnos pueden llevar a cabo una preparación previa mediante la realización de ensayos o trabajos con una temática similar. VARIANTES Variante 1: Se puede añadir otro texto de algún autor que defienda alguna posición contraria a Rousseau con el fin de fomentar la confrontación de opiniones. Variante 2: Al final de la actividad es recomendable proponer a los alumnos que realicen una redacción en la que respondan a la pregunta teniendo en cuenta los planteamientos del autor o que elaboren un esquema-resumen del debate en clase.

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ANEXO 1 A continuación se presenta el texto de Rousseau junto a posibles cuestiones acerca del mismo. ‘‘Antes de que esas horrorosas palabras tuyo y mío fuesen inventadas: antes de que existiese esa especie de hombres crueles y brutales que se llaman jefes y esa otra especie de hombres bribones y mentirosos que se llaman esclavos; antes de que hubiese hombres los suficientemente abominables para atreverse a tener lo superfluo mientras otros hombres mueren de hambre; antes de que una dependencia mutua los obligase a todos a volverse bribones, celosos y traidores; me gustaría que se me explicase en qué podrían consistir esos vicios, esos crímenes que se les reprochan con tanto énfasis. Se me asegura que hace largo tiempo que se pasó de moda la quimera de la edad de oro. ¿Por qué no se añade aún que hace largo tiempo que ha pasado de moda la quimera de la virtud?’’ Rousseau, J.J., Discurso sobre las artes y las ciencias. Cuestiones: ¿Nuestra sociedad nos corrompe? ¿Es la propiedad privada una causa importante de esa corrupción? (Esta última pregunta nos permitiría adelantar planteamientos marxistas que se estudiarán más tarde y repasar a Locke). ANEXO 2 A continuación se detallan algunas reglas generales del café filosófico: • Tiene prioridad en el turno de recibir la palabra aquel que todavía no ha hablado. • El moderador puede intervenir en las mismas condiciones que los demás participantes. • El profesor sólo intervendrá para redirigir el debate o realizar ciertas correcciones o matizaciones a las argumentaciones de los alumnos. • Los participantes que hayan sido aludidos directamente en el debate tienen derecho a réplica. • Pueden hacer uso de ese derecho inmediatamente después de la alusión siempre que no haya otros participantes, que no habiendo participado aún y deseen hacer uso de la palabra • Los participantes iniciarán su intervención repitiendo lo argumentado por quien interviniese anteriormente.

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Unidad Didáctica 13. El idealismo Trascendental: Kant “MIMO KANTIANO” Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Esta actividad consiste en recrear, mediante la expresión corporal y la mímica, algunos fragmentos del prólogo a la segunda edición de la Crítica de la Razón Pura de Kant. De este modo los alumnos se inician en la teoría kantiana a través de un texto de un modo ameno y creativo. PROCEDIMIENTO 1) Se forman grupos de cuatro personas. A cada grupo se le reparte uno o varios fragmentos diferentes del prólogo de la Crítica de la Razón Pura de Kant (ver Anexo). 2) Cada grupo debe leer su fragmento y tratar de idear una manera de representarlo mímicamente ante los demás. (5 minutos.) 3) Por turnos, los diferentes grupos representarán su fragmento. Uno de los miembros del grupo va leyendo el texto de manera clara y en voz alta, mientras que los demás miembros del grupo, dan vida a sus palabras a través de la representación que han ideado. 4) Tras cada representación, se hace una ronda de preguntas a los compañeros para ver qué han entendido. Esta puesta en común estará moderada por el profesor, el cual intervendrá para matizar o corregir. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Estimular la escucha atenta y la reflexión a partir de ello. • Amenizar una fase prolongada de exposición mediante un cambio entre fases receptivas y activas. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Motivar y activar. • Estimular la creatividad. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Describir, explicar y clasificar conceptos. • Relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Aprender que el conocimiento presentado ha de ser trabajado a fondo de manera activa. • Ser capaz de explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • Como introducción al pensamiento Kantiano en 2º de Bachillerato. • En talleres generales de filosofía. CONTENIDO FILOSÓFICO En función de los textos elegidos el contenido filosófico puede ser muy amplio. En nuestra propuesta abordamos algunos contenidos del prólogo a la segunda edición de la Crítica de la razón pura, que resume los puntos principales de la teoría epistemológica kantiana. La teoría del conocimiento de Kant es uno de los grandes hitos en la Historia de la Filosofía. Con ella Kant pretende responder las objeciones de Hume respecto del fundamento del conocimiento científico. Kant no duda que el conocimiento científico, universal y necesario, es posible. Por

159 ello, reformula la pregunta por el conocimiento, pero no para cuestionar su posibilidad, sino sus ‘condiciones de posibilidad’. Su teoría le permite encontrar el suelo firme para la ciencia, no en el noúmeno, en la realidad o en la cosa en sí, sino en el fenómeno, es decir, en la representación que realiza el sujeto a partir de la experiencia, mediante formas racionales a priori, que poseen carácter universal. De este modo, sin negar la necesidad de experiencia que proponía Hume, Kant logra salvar el carácter universal del conocimiento. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente 50 minutos. Materiales: Hojas con textos. Número de participantes: Arbitrario, al menos 10. Los grupos deben ser al menos de dos (uno lee y otro representa). Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Es importante que el profesor fomente la participación en este ejercicio creando un ambiente relajado y apoyando a los alumnos con mayor dificultad para expresarse. Asimismo, debe cuidar que las representaciones, dentro de su creatividad y originalidad, sean pertinentes al fragmento que se quiere ilustrar. VARIANTES Variante 1: Si hay pocos alumnos, la actividad puede llevarse a cabo de manera individual, de tal manera que el mismo estudiante que lee, es el que hace la representación. Variante 2: Puede transformarse en una actividad competitiva si se introduce el factor de elegir el grupo que mejor haya representado y explicado su fragmento. Variante 3: Este mismo ejercicio se puede utilizar como actividad de finalización de la unidad de Kant añadiendo los siguientes cambios: en vez de que el grupo lea el texto en alto para que lo escuchen los demás, simplemente hace la representación y los demás deben intentar averiguar cual de los fragmentos posibles, que sí conocen, es el que están representando. Variante 4: Puede enfocarse como trabajo para casa y extenderlo a otras posibles formas de expresión. Por ejemplo: haz tu propio cómic de Kant, tu propio relato de Kant, crea tu propio chiste de Kant… Todo vale si consigue ilustrar un aspecto de la teoría reflejado en el texto.

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ANEXO A continuación se presentan una selección de fragmentos de la Crítica de la razón pura de Kant. “Si la elaboración de los conocimientos pertenecientes al dominio de la razón, llevan o no el camino seguro de una ciencia, es algo que puede pronto apreciarse por el resultado. Cuando, tras muchos preparativos y aprestos, la razón se queda estancada inmediatamente de llegar a su fin; o cuando para alcanzarlo, se ve obligada a retroceder una y otra vez y a tomar otro camino; cuando, igualmente, no es posible poner de acuerdo a los distintos colaboradores sobre la manera de realizar el objetivo común; cuando esto ocurre se puede estar convencido de que semejante estudio está todavía muy lejos de haber encontrado el camino seguro de una ciencia: no es más que un andar a tientas. Y constituye un mérito de la razón averiguar dicho camino, dentro de lo posible, aun a costa de abandonar como inútil algo que se hallaba contenido en el fin adoptado anteriormente sin reflexión”. “Ahora bien, en la medida en que ha de haber razón en dichas ciencias, tiene que conocerse en ellas algo a priori, y este conocimiento puede poseer dos tipos de relación con su objeto: o bien para determinar simplemente éste último y su concepto (que ha de venir dado por otro lado) o bien para convertirlo en realidad. La primera relación constituye el conocimiento teórico de la razón; la segunda, el conocimiento práctico. De ambos conocimientos ha de exponerse primero por separado la parte pura –sea mucho o poco lo que contenga-, a saber, la parte en la que la razón determina su objeto enteramente a priori, y posteriormente lo que procede de otras fuentes, a fin de que no se confundan las dos cosas. En efecto, es ruinoso el negocio cuando se gastan ciegamente los ingresos sin poder distinguir después, cuando aquél no marcha, cuál es la cantidad de ingresos capaz de soportar el gasto y cuál es la cantidad en que hay que reducirlo”. “La matemática ha tomado el camino seguro de la ciencia desde los primeros tiempos a los que alcanza la historia de la razón humana, en el admirable pueblo griego. Pero no se piense que le ha sido tan fácil como a la lógica -en la que la razón únicamente se ocupa de sí misma- el hallar, o más bien, el abrir por sí misma ese camino real. Creo, por el contrario, que ha permanecido mucho tiempo andando a tientas (especialmente entre los egipcios) y que hay que atribuir tal cambio a una revolución llevada a cabo en un ensayo, por la idea feliz de un solo hombre. A partir de este ensayo, no se podía ya confundir la ruta a tomar, y el camino seguro de la ciencia quedaba trazado e iniciado para siempre y con alcance ilimitado. Ni la historia de la revolución del pensamiento, mucho más importante que el descubrimiento del conocido Cabo de Buena Esperanza, ni la del afortunado que la realizó, se nos ha conservado. Sin embargo, la leyenda que nos trasmite Diógenes Laercio -quien nombra al supuesto descubridor de los más pequeños elementos de las demostraciones geométricas y, según el juicio de la mayoría, no necesitados siquiera de prueba alguna- demuestra que el recuerdo del cambio sobrevenido al vislumbrarse este nuevo camino debió ser considerado por los matemáticos como muy importante y que, por ello mismo, se hizo inolvidable. Una nueva luz se abrió al primero (llámese Tales o como se quiera) que demostró el triángulo equilátero. En efecto, advirtió que no debía indagar lo que veía en la figura o en el mero concepto de ella y, por así decirlo, leer, a partir de ahí, sus propiedades, sino extraer éstas a priori por medio de lo que él mismo pensaba y exponía (por construcción) en conceptos. Advirtió también que, para saber a priori algo con certeza, no debía añadir a la cosa sino lo que necesariamente se seguía de lo que él mismo, con arreglo a su concepto, había puesto en ella”. Kant, I., Diversos extractos del prólogo a la 2ª edición de la Crítica de la Razón Pura, traducción de Pedro Rivas, Alfaguara, 1998. “No hay duda alguna de que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia. La experiencia es, sin ninguna duda, el primer producto surgido de nuestro entendimiento al elaborar éste la materia bruta de las impresiones sensibles. Por ello mismo es la primera

161 enseñanza y constituye, en su desarrollo, una fuente tan inagotable de informaciones nuevas, que nunca faltará la concatenación entre todos los nuevos conocimientos que se produzcan en el futuro y que puedan reunirse sobre esta base. Sin embargo, nuestro conocimiento no se reduce al único terreno de la experiencia. Aunque ésta nos dice qué es lo que existe, no nos dice que tenga que ser necesariamente así y no de otra forma. Precisamente por eso no nos da la verdadera universalidad, y la razón, tan deseosa de este tipo de conocimientos, más que satisfecha, queda incitada por la experiencia. Dichos conocimientos universales, que, a la vez, poseen el carácter de necesidad interna, tienen que ser por sí mismos, independientemente de la experiencia, claros y ciertos. Por ello se los llama conocimientos a priori. Por el contrario, lo tomado simplemente de la experiencia se conoce sólo, como se dice, a posteriori, o de modo empírico”. “Por consiguiente, en el orden temporal, ningún conocimiento precede a la experiencia y todo conocimiento comienza con ella. Pero, aunque todo nuestro conocimiento empiece con la experiencia, no por eso procede todo él de la experiencia. En efecto, podría ocurrir que nuestro conocimiento empírico fuera una composición de lo que recibimos mediante las impresiones y de lo que nuestra propia facultad de conocer produce (simplemente motivada por las impresiones) a partir de sí misma. En tal supuesto, no distinguiríamos esta adición respecto de dicha materia fundamental hasta tanto que un prolongado ejercicio nos hubiese adiestrado para separarla.

Consiguientemente, al menos una de las cuestiones que se hallan más necesitadas de un detenido examen y que no pueden despacharse de un plumazo es la de saber si existe semejante conocimiento independiente de la experiencia e, incluso, de las impresiones de los sentidos”. Kant, Diversos extractos de la introducción de la Crítica de la Razón Pura, traducción de Pedro Rivas, Alfaguara, 1998.

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“MAPA CONCEPTUAL KANTIANO”. Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Esta actividad permite sistematizar los conceptos básicos del comienzo de la Crítica de la Razón Pura de Kant a través de un mapa conceptual. Partiendo de la lectura del texto pertinente, los alumnos deben realizar su mapa conceptual en pequeños grupos. Con ello se pretende que los alumnos se olviden de los tecnicismos más incomprensibles, para centrarse en las ideas y conceptos más importantes, de una forma activa que suponga su participación y facilite su recuerdo. PROCEDIMIENTO 1) Se reparte a cada alumno una serie de textos de Kant (ver Anexo 1). 2) Los alumnos realizan la lectura de forma individual durante unos minutos, tratando de extraer las ideas principales y secundarias. 3) Se forman pequeños grupos, de entre tres y cinco alumnos 4) El profesor reparte un esquema de mapa conceptual a cada uno de los grupos con algunos huecos en blanco (ver Anexo 2). Los alumnos deben tratar de completarlo de forma conjunta. 5) Se exponen los resultados de los pequeños grupos y se debate sobre el resultado final. 6) En caso de que los alumnos no hubiesen conseguido hallar la respuesta por sí mismos el profesor les orientará hasta dar con ella, concluyendo así la actividad. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. • Leer y comprender textos del autor. • Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. • Estimular el conocimiento y el intercambio de opiniones entre participantes. • Desarrollar los rasgos fundamentales de una teoría aún por profundizar. • Ordenar y reducir información variada. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Capacidad de analizar filosóficamente un texto. • Poder sintetizar las ideas principales de un texto. • Comunicarse en grupo de modo objetivo. • Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. • Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuación pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. • Capacidad de trabajar en equipo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En 2º de Bachillerato en la fase de desarrollo al tema de Kant. • En una clase de Teoría del Conocimiento en la asignatura de Filosofía y Ciudadanía de 1º de Bachillerato. CONTENIDO FILOSÓFICO Ver Anexo 2.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Puede adaptarse para 1º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Texto, pizarra, fotocopias del mapa conceptual y del texto, bolígrafo y papel. Número de participantes: Arbitrario. Pequeños grupos: entre 3 y 5 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Fomentar el trabajo de todos y cada uno de los alumnos. Debe haberse trabajado el comentario de texto durante el curso para que el trabajo sea fluido. VARIANTES Variante 1: Puede elaborarse el análisis individual de los textos en casa y luego realizar la puesta en común en clase. Variante 2: Los mapas conceptuales pueden ser elaborados íntegramente por los alumnos, sin tener que seguir el ejemplo de mapa del Anexo 2.

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ANEXO 1 A continuación se presenta un fragmento de la Crítica de la Razón Pura de Kant. ‘‘Se ha supuesto hasta ahora que todo nuestro conocer debe regirse por los objetos. Sin embargo, todos los intentos realizados bajo tal supuesto con vistas a establecer a priori, mediante conceptos, algo sobre dichos objetos - algo que ampliara nuestro conocimiento desembocaban en el fracaso. Intentemos, pues, por una vez, si no adelantaremos más en las tareas de la metafísica suponiendo que los objetos deben conformarse a nuestro conocimiento, cosa que concuerda ya mejor con la deseada posibilidad de un conocimiento a priori de dichos objetos, un conocimiento que pretende establecer algo sobre éstos antes de que nos sean dados. Ocurre aquí como con los primeros pensamientos de Copérnico. Éste, viendo que no conseguía explicar los movimientos celestes si aceptaba que todo el ejército de estrellas giraba alrededor del espectador; probó si no obtendría mejores resultados haciendo girar al espectador y dejando las estrellas en reposo. En la metafísica se puede hacer el mismo ensayo, en lo que atañe a la intuición de los objetos. Si la intuición tuviera que regirse por la naturaleza de los objetos, no veo cómo podría conocerse algo a priori sobre esa naturaleza. Si, en cambio, es el objeto (en cuanto objeto de los sentidos) el que se rige por la naturaleza de nuestra facultad de intuición, puedo representarme fácilmente tal posibilidad’’. Kant, Crítica de la Razón Pura. ANEXO 2 A continuación se presenta un posible esquema de mapa conceptual y la explicación teórica del mismo. A los alumnos se les entregará el cuadro con las casillas en azul vacías. COPÉRNICO Objeto conocido del Estrellas

Antes giro copernicano Resultado

FRACASO

Después del Estrellas giro copernicano Resultado

Sujeto cognoscente Espectador

ÉXITO

Espectador

METAFÍSICA Conocimiento se rige por… Estrellas giran alrededor del espectador

Objeto Sujeto conocido cognoscente La realidad El sujeto física

Conocimiento se rige por… La naturaleza del objeto

FRACASO Espectador La realidad El sujeto gira física alrededor de las estrellas ÉXITO

La intuición racional del sujeto

En la parte izquierda del mapa se reflejan las concepciones copernicanas a las que hace alusión el texto y que son análogas a las de la parte derecha, que corresponden a la metafísica. En la parte superior del cuadro (antes del giro) se muestra la concepción tradicional, tanto de la teoría geocéntrica como de la metafísica. En la parte inferior se muestra la concepción innovadora introducida por el giro copernicano, tanto de la teoría heliocéntrica como de la teoría metafísica de Kant. Según la metafísica de Kant, en el centro del conocimiento está la razón y no los objetos, igual que el Sol y no la Tierra en la teoría de Copérnico. La metafísica ha fracasado como ciencia, por lo que hay que seguir por un lado con el modelo de la lógica, basado en juicios analíticos, los cuales no se ocupan de objetos, o por otro lado con el modelo de la física y la matemática, formadas ambas por juicios sintéticos a priori, los cuales se ocupan de objetos antes de la experiencia. La metafísica es un saber que va más allá de la experiencia.

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“EL GRAN JUEGO DE KANT” Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Concurso de preguntas sobre el pensamiento kantiano. Es una actividad de repaso que toma la forma de un típico concurso televisivo. PROCEDIMIENTO 1) Cada alumno viene preparado a clase con: a) Tres dudas acerca de lo estudiado en la unidad, cada una escrita en una tarjeta de cartulina. b) Un resumen de un párrafo de extensión con las ideas principales del pensamiento kantiano. 2) Se divide la clase en cinco grupos. Todos los grupos empiezan con 0 puntos. 3) Cada grupo debe exponer en 2 minutos las ideas principales del pensamiento kantiano. Para ello cuentan con 10 minutos de preparación en los que, leyendo los resúmenes individuales, deberán redactar un resumen conjunto. 4) Tras las 5 exposiciones, se otorgará una puntuación a cada grupo según la calidad de las exposiciones (por ejemplo, la máxima puntuación un 3, y la mínima un 1). La puntuación podrá decidirse entre los equipos o por el profesor. 5) Comienza la primera ronda de preguntas en la que el profesor utilizará las dudas redactadas por los alumnos. Cada pregunta acertada sumará 1 punto, y cada fallo supondrá la pérdida del turno de contestación. El número de preguntas a realizar se pactará de antemano. 6) Los tres equipos con mayor puntuación se clasificarán para una segunda ronda de preguntas. Éstas serán más difíciles y será el profesor quien las haya elaborado. 7) Si un grupo falla una pregunta, quedará automáticamente eliminado. Ganará el equipo que consiga no fallar ninguna pregunta. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categorías y ámbitos de conocimiento. • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Ejercitar la escucha con atención. • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Capacidad de trabajar en grupo. • Informar sobre el éxito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. • Ser capaz de escuchar con atención. • Capacidad de cooperación. • Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En 2º de Bachillerato, en la fase de finalización del estudio del pensamiento kantiano. • Puede adaptarse a otros cursos. CONTENIDO FILOSÓFICO El contenido filosófico es la totalidad del pensamiento del autor visto en las clases, ya que se trata de un ejercicio de repaso y/o evaluación.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Lápiz, papel y pizarra. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad sirve principalmente para repasar la teoría y resolver dudas. Es importante estimular a todos los alumnos a que participen. VARIANTES Variante 1: Se trata de un método general que, con las modificaciones pertinentes, puede adaptarse a otros autores o temas. Variante 2: Si fueran pocos alumnos en clase, el concurso se puede hacer individualmente, en vez de por grupos. Variante 3: Las preguntas pueden ser elaboradas exclusivamente por el profesor. ANEXO A continuación se presentan algunos ejemplos de preguntas. ¿Qué es un juicio sintético a priori? ¿Qué significa trascendental? ¿Cuál es la diferencia entre a priori y empírico? ¿Qué quiere hacer Kant con la metafísica? ¿Qué problemas presenta ‘la cosa en sí’? ¿Qué entiende Kant por dogmático? ¿De qué época es Kant? Decidme dos obras de Kant. ¿Dónde vivió Kant durante toda su vida? Decidme dos acontecimientos históricos de la época de Kant. ¿Cómo conocemos el mundo según Kant? ¿Qué es el fenómeno para Kant? ¿Qué es el noúmeno para Kant? ¿Qué son el espacio y el tiempo para Kant? ¿Qué relación existe entre el fenómeno y el noúmeno? ¿Qué pretende la Crítica de la Razón Pura de Kant? ¿Por qué la metafísica no ha alcanzado el camino seguro de una ciencia según Kant?

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BLOQUE E. LA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA

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Unidad Didáctica 14. La Filosofía Marxista: Marx “EL CAMPESINO ANARQUISTA” Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN El objetivo principal de esta actividad es considerar los problemas de justificación de un sistema feudal, frente al modelo anarquista para, a continuación, poder comparar de manera teórica la crítica que hace Karl Marx al sistema económico feudal y las diferencias con el anarquismo. De esta manera se pueden exponer las ideas de Marx en su contexto histórico, socio-cultural y filosófico, por un lado como continuador de las ideas de la Revolución Francesa, que acabó con el Antiguo Régimen, y por otro lado como analista de la realidad actual de su momento, caracterizada por la aparición del proletariado. PROCEDIMIENTO 1) Se proyecta un fragmento seleccionado de la película Los caballeros de la mesa cuadrada (Monty Python, 1975), en las que se critica el modelo de sociedad feudal. 2) Se forman grupos de 3-4 alumnos. 3) Se reparte a cada grupo el guión de dicho fragmento (ver Anexo). Cada grupo analiza las partes fundamentales de dicho texto, poniendo de relieve las alternativas a ese sistema que el protagonista del sketch propone. 4) Un representante de cada grupo escribe en la pizarra las ideas fundamentales de ambos conceptos. 5) El profesor explica las principales ideas marxistas de organización social y estatal comparadas con las expuestas por los alumnos en la pizarra anteriormente. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Presentar al alumnado uno de los grandes temas del presente bloque de contenidos. • Revisar los conocimientos previos. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Fomentar la escucha activa. • Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. • Estimular la expresión oral libre ante el grupo. • Entroncar la intervención de los participantes al contenido teórico. • Utilizar el cine como recurso didáctico. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Capacidad de discusión/ debate. • Capacidad de escucha atenta. • Poder sintetizar la opinión propia. • Comunicarse en grupo de modo objetivo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En 2º de Bachillerato, en el inicio de la unidad didáctica acerca de Marx. • En fase de desarrollo del tema de pensamiento político de Filosofía y Ciudadanía de 1º de Bachillerato. • En una clase de contenido ético de Educación para la Ciudadanía, Educación éticocívica o Filosofía y Ciudadanía.

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CONTENIDO FILOSÓFICO La obra de Karl Marx mantiene una cierta vigencia y es fundamental para entender el desarrollo de la historia contemporánea de España, Europa y el resto del mundo. Plantea unas ideas que si no son tratadas de forma rigurosa pueden ser confundidas con las del pensamiento anarquista. Por otro lado, la obra de Karl Marx trata de ser una explicación científica de la historia que pretende mostrar los problemas de la sociedad entendiendo los conflictos internos que esta ha tenido a lo largo de la historia. Para entender el pensamiento del autor hay que comprender el contexto histórico en el que se desarrolló. En la época en que Marx vivió (1818-1883), la burguesía consolida su poder, desplazando a la aristocracia y al absolutismo, del mismo modo que surge una nueva clase social, el proletariado, la cual va expandiéndose y adquiriendo importancia y autonomía organizativa y política de forma progresiva. En varios países de Europa entre 1814 y 1848, se produjo el desarrollo de la Restauración, es decir, el restablecimiento de los viejos poderes del Antiguo Régimen. Sin embargo, las consecuencias de la Revolución Francesa eran difíciles de borrar de la memoria de la burguesía. Así, tuvieron lugar revoluciones liberales, que se enfrentaron a la Restauración y exigían libertad y participación política. Estas revoluciones del siglo XIX fueron radicalizándose y adquiriendo un carácter cada vez más social. Se observaba un alejamiento entre la burguesía y el proletariado, que comenzaron luchando juntos y acabaron enfrentados, pues el proletariado empieza a manifestar sus propias exigencias: sufragio universal, mejoras sociales, etc. Finalmente el proletariado se expandió y se organizó; el movimiento obrero se convirtió en una realidad. Las ideas de Marx fueron altamente influyentes en el desarrollo de estos acontecimientos. REQUISITOS DEL EJERCICIO: Tipo de curso: 2º Bachillerato. Puede adaptarse en la ESO y en 1º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Proyector de vídeo. Pizarra. Número de participantes: Arbitrario. Pequeños grupos: de 5 participantes; puede haber algunos de 3 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES: Estimular a que participen todos los miembros durante el trabajo en grupos pequeños. Animar a que participe al menos un miembro de cada grupo durante la puesta de ideas en común. Fomentar un discurso razonado y organizado en cada intervención del debate final. ANEXO Presentamos a continuación el guión del fragmento seleccionado de la película Los caballeros de la mesa cuadrada. Arturo: Buena anciana. Dennis: Soy hombre. Arturo: Buen anciano, perdón, ¿qué caballero vive en aquel castillo? Dennis: Tengo 37. Arturo: ¿qué? Dennis: 37 años, no soy anciano. Arturo: ¿Cómo querías que te llamara? Dennis: Podría llamarme Dennis. Arturo: No sabía que te llamabas Dennis. Dennis: No se ha molestado en averiguarlo. Arturo: Ya me he disculpado por lo de anciana. Es que por detrás parecía. Dennis: Me opongo a que automáticamente me trate como a un inferior. Arturo: Porque yo soy rey.

170 Dennis: Con que rey, ¿eh?, ¿cómo lo consiguió? Explotando a los trabajadores, aferrándose a un dogmatismo imperialista que perpetúa las diferencias económicas y sociales de nuestra sociedad. Si alguna vez queremos progresar... Campesina: aquí hay una basura suculenta...uy, mucho gusto Arturo: Te saludo buena mujer, soy Arturo, rey de los bretones. ¿De quién es ese castillo? Campesina: ¿Rey de los qué? Arturo: De los bretones. Campesina: ¿Quiénes son los bretones? Arturo: Todos nosotros, todos somos bretones y yo soy el rey. Campesina: No sabía que teníamos un rey, creí que éramos una colectividad autónoma. Dennis: Pues te equivocas, vivimos en una dictadura, una autocracia que se auto perpetúa y en la que las clases trabajadoras... Campesina: Ya estamos con lo de las clases trabajadoras... Dennis: Ese es el quid de la cuestión. Si el pueblo... Arturo: Por favor, por favor, tengo prisa, buena gente. ¿Quién vive en ese castillo? Dennis: Pero las decisiones de ese funcionario deben ser ratificadas en una asamblea quincenal por mayoría sencilla en caso de que... Arturo: ¡Silencio! Dennis: … y con una mayoría de dos tercios en caso de que... Arturo: ¡Silencio! Te ordeno que te calles. Campesina: Te ordena, ¿eh? ¿Quién se creerá que es? Arturo: Soy vuestro rey. Campesina: ¡Pues yo no le voté! Arturo: ¡A los reyes no se les vota! Campesina: Entonces, ¿cómo llegó a ser rey? Arturo: La dama del lago, con el brazo enfundado en brillante seda sacó una espada del fondo de las aguas, significando así la divina providencia que yo, Arturo, debía portar la espada. Por eso soy vuestro rey. Dennis: Oiga, que a una mujer le de por repartir espadas mojadas no es base para un sistema de gobierno. El supremo poder ejecutivo deriva de la voluntad de las masas, no de una absurda ceremonia acuática. Arturo: ¡Silencio! Dennis: No pretenderá ostentar el supremo poder ejecutivo porque una furcia natatoria le tiró una espada. Arturo: ¡Silencio! Dennis: Lo mismo voy a ir yo por ahí diciendo que soy emperador porque una tía me lanzó una cimitarra, me llevarían al manicomio. Arturo: ¡Te quieres callar! Dennis: ¡Ah! Ya está, la violencia inherente al sistema. Arturo: ¡Cállate! Dennis: ¡Venid a ver la violencia inherente al sistema! ¡Socorro! ¡Socorro! ¡Me están reprimiendo! Arturo: Maldito patán. Dennis: ¡Qué violencia! ¿Habéis oído? Lo que siempre he dicho ¿habéis visto la represión? ¿No? ¿La habéis visto?

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“COMENTARIOS POR PAREJAS” Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN En esta actividad se trabajan las ideas principales del pensamiento de Karl Marx a través del comentario de texto de dos fragmentos recogidos en el prólogo de la Contribución a la crítica de la economía política. En uno de ellos se trata el materialismo histórico y en el otro las ideas de infraestructura y superestructura. Los alumnos se dividirán por parejas, cada pareja analizará uno de los textos y, una vez realizado esto, se reunirá con una pareja que haya tratado el texto contrario para así establecer las relaciones entre las ideas principales del pensamiento de Marx. PROCEDIMIENTO 1) Se forman parejas y se reparten los textos alternativamente. 2) Cada pareja debe leer y comentar el texto buscando las ideas principales e ideas secundarias, teniendo en cuenta las explicaciones previas del profesor, que habrá introducido esos conceptos en clases anteriores. 3) Se forman grupos de dos parejas que hayan leído textos diferentes, para a continuación tratar de sacar conclusiones en común. Esto facilitará la comprensión de la teoría marxista como un todo y permitirá establecer las relaciones entre las ideas principales del pensamiento de Marx. 4) Por último se ponen en común las conclusiones obtenidas por cada grupo y son corregidas o matizadas por el profesor si es necesario. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categorías y ámbitos de conocimiento. • Asegurar y profundizar resultados en una primera fase del proceso de enseñanzaaprendizaje. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Poder analizar textos filosóficamente. • Comprender los conceptos fundamentales de la teoría marxista. • Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. • Capacidad de trabajar en equipo. • Describir, explicar y clasificar conceptos. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En fase de desarrollo del tema de Marx en 2º de Bachillerato. • En fase de desarrollo del tema de pensamiento político de Filosofía y Ciudadanía de 1º de Bachillerato. • En una clase de contenido ético de Educación para la Ciudadanía, Educación éticocívica o Filosofía y Ciudadanía. CONTENIDO FILOSÓFICO Se denomina por materialismo histórico a la ciencia marxista de la historia que supone la transformación material de la filosofía de la historia hegeliana. Para Hegel la idea es la que se va desenvolviendo de forma dialéctica y va siendo la historia. Para Marx la historia también hay que concebirla de forma dialéctica, pero allá donde Hegel dice ‘idea’ hay que poner ‘materia’. El materialismo de Marx, es la afirmación del hombre como protagonista de la historia.

172 El materialismo marxista consiste en la afirmación de las siguientes ideas básicas: • Las relaciones que el hombre establece con la naturaleza y con los demás hombres son relaciones materiales. Es decir, los hombres ‘arrancan’ a la naturaleza sus bienes (del fondo de la mina, el hierro; de los campos, el trigo, el tomate, etc.), y luego los producen e intercambian como bienes materiales para poder satisfacer sus necesidades materiales (comida, bebida, vestimenta, vivienda, sanidad, etc.). A este fenómeno Marx le denomina ‘‘la producción social de la vida’’. • Estas relaciones son las que dan origen, en última instancia, a la ideología y a la estructura jurídico-política del Estado. (‘No es la conciencia del Hombre la que determina su ser, sino que es el ser social – la sociedad – el que determina la conciencia del Hombre’). El materialismo es una teoría científica sobre la formación y desarrollo de la sociedad: todo el desarrollo de la sociedad se explica desde lo económico, desde la producción de los bienes materiales. Se opone al idealismo, en el sentido en que considera que no existe más realidad fundamental que la materia; pero la materia no es una realidad inerte, sino una dinámica que contiene en sí la capacidad de su propio movimiento, como resultado de la lucha de los elementos contrarios, (siendo la contradicción la esencia de la realidad, al igual que para Hegel), que se expresa en el movimiento dialéctico. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Puede adaptarse para 1º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Pizarra, papel y bolígrafos para analizar los textos. Número de participantes: Arbitrario. Pequeños grupos: parejas y grupos de 4. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Es importante que el profesor fomente la participación de cada miembro durante el trabajo en grupos pequeños y que ayude a guiar el análisis en los grupos que encuentren mayores dificultades. Para concluir la actividad el profesor resumirá y sintetizará las ideas aportadas por el alumnado, dando paso así a una breve explicación teórica del tema tratado. VARIANTES Variante 1: Puede cambiarse el número de alumnos que participan en las primeras fases de la actividad, es decir, se puede analizar el texto de forma individual o en grupos mayores, así como la segunda fase puede ser llevada a cabo por parejas o grupos mayores.

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ANEXO A continuación se presentan los textos a discutir. Texto A "El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, sirvió de hilo conductor a mis estudios, puede resumirse así: en la producción social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción, que corresponden a una determinada fase de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de esas relaciones de producción forma la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta la superestructura jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política y espiritual en general. No es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia". Marx, K., Prólogo de la Contribución a la crítica de la economía política. Texto B “Ninguna formación social desaparece antes de que se desarrollen todas las fuerzas productivas que caben dentro de ella, y jamás aparecen nuevas y más altas relaciones de producción antes de que las condiciones materiales para su existencia hayan madurado en el seno de la propia sociedad antigua. Por eso, la humanidad se propone siempre únicamente los objetivos que puede alcanzar, pues, bien miradas las cosas, vemos siempre que estos objetivos sólo brotan cuando ya se dan o, por lo menos, se están gestando, las condiciones materiales para su realización. A grandes rasgos, podemos designar como otras tantas épocas de progreso, en la formación económica de la sociedad, el modo de producción asiático, el antiguo, el feudal y el moderno burgués. Las relaciones burguesas de producción son la última forma antagónica del proceso social de producción”. Marx, K., Prólogo de la Contribución a la crítica de la economía política.

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“CARTAS MARXIANAS” Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Esta actividad tiene por objetivo trabajar en detalle y de modo conceptual, la filosofía de Karl Marx una vez que ésta ya ha sido presentada, para así consolidarla, profundizar en ella, repasarla y estructurarla por medio de conceptos fundamentales. Se utilizará una baraja de tarjetas con los conceptos fundamentales de pensamiento de Marx. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en pequeños grupos de tres a cinco alumnos. 2) Cada grupo busca un número determinado de conceptos fundamentales de la teoría de Karl Marx y anota cada concepto en una tarjeta con letras mayúsculas. 3) Se forma una baraja con las tarjetas y se la entrega al siguiente grupo vueltas del revés. 4) Cada miembro del grupo toma una tarjeta al azar y explica el concepto correspondiente. 5) Los otros miembros del grupo escuchan, formulan preguntas, comentan, corrigen o complementan lo dicho por el ponente. 6) Las posibles dudas pueden ser aclaradas al final entre toda la clase. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categorías y ámbitos de conocimiento. • Aclarar equívocos y resolver ambigüedades. • Comprobar los resultados del aprendizaje. • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Conectar temas y campos de conocimiento tratados de modo separado. • Informar sobre el éxito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. • Ser capaz de relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Aclarar y estructurar conceptualmente campos de conocimiento. • Ser capaz de comunicarse en grupo de modo objetivo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de finalización de cualquier otro tema, para repasar, consolidar, profundizar, estructurar, concretizar un campo de conocimiento. • Como transición de la exposición teórica a la discusión o el debate. • Para interconectar temas tratados de modo sucesivo. • Para comprobar e informar a los alumnos del éxito de su aprendizaje. • Para examinar los conocimientos previos y las preconcepciones. CONTENIDO FILOSÓFICO La objetivo principal de la actividad es recoger las ideas principales expuestas a lo largo del tema: los conceptos de liberalismo y capitalismo, la teoría marxista como posible salida ante el fracaso de la primera, la presentación del contexto sociocultural y filosófico del autor, la exposición de los principales conceptos marxistas: materialismo, dialéctica e historia, y la reflexión y crítica acerca de la importancia y actualidad de este planteamiento teórico.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: Arbitrario. Tiempo: Al menos 30 - 45 minutos. Materiales: Rotuladores, tarjetas. Número de participantes: Gran grupo: arbitrario, pequeños grupos: hasta 5 miembros. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Como método, dejar que los participantes tomen posición de modo crítico (problemas, sentimientos, valoraciones, etc.). VARIANTES Variante 1: Decidir los conceptos a trabajar entre toda la clase en vez de en pequeños grupos. Variante 2: El profesor prepara las tarjetas con los conceptos para que sean repartidas y comentadas. Variante 3: A lo largo de una sesión se van confeccionando tarjetas con conceptos referidos a cada nuevo campo de conocimiento o explicación teórica, se reúnen y se utilizan en el marco de una sesión final de repaso. Variante 4: Cada participante que ha terminado de explicar un concepto trata de colocar la tarjeta junto a otro concepto similar que ya haya sido trabajado. De este modo se desarrolla progresivamente una estructura conceptual del campo de conocimiento tratado. En todo ello está permitido tomar las tarjetas y recolocarlas en un lugar más adecuado. Variante 5: Puede transformarse en una actividad competitiva si se introduce un sistema de puntuación en función de si el grupo consigue explicar correctamente el concepto de la carta elegida. El profesor actuará de árbitro.

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Unidad Didáctica 15. La Crisis de la Razón Ilustrada: Nietzsche ‘‘LOS NIHILISTAS’’ Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN En esta actividad los alumnos toman un primer contacto con el pensamiento de Nietzsche y el tema del nihilismo a través de una selección de escenas de la película El gran Lebowski (Los hermanos Cohen, 1998), en las que se habla específicamente de “los nihilistas” en un tono cómico. Proponemos un cuestionario para guiar a los alumnos en la comprensión de las escenas y poder introducir, a partir de las preguntas, las aclaraciones teóricas sobre el concepto filosófico de nihilismo con mayor rigurosidad que en la película. PROCEDIMIENTO 1) Se proyectan las tres escenas seleccionadas a la vez que los alumnos van contestando de forma individual a las preguntas del cuestionario (ver Anexo). 2) Se forman parejas para poner en común las respuestas. 3) A continuación se contestan a las preguntas una a una en gran grupo. Lo ideal es que 3 o 4 alumnos – representantes de cada pareja – respondan a cada uno de los puntos. 4) Cada pregunta se convierte en una ocasión para conectar las intervenciones con el contenido teórico. Así, al cerrar una respuesta, el profesor tendrá que destacar las aportaciones relevantes y tomarlas como punto de partida de una breve exposición teórica. 5) Una vez terminado el ejercicio, los alumnos tendrán que redactar, individualmente y en casa, un ensayo donde expongan su propia definición del nihilismo y las posibles consecuencias de éste, tanto para la teoría del conocimiento como para la moral. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Exponer los fundamentos del contenido teórico que se explicará a continuación. • Presentar conocimientos que han de ser trabajados en detalle. • Utilizar el cine como recurso didáctico. • Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Poder extraer y analizar el contenido filosófico de una película. • Capacidad de trabajo autónomo. • Poder trabajar en grupo sin perder de vista el previo trabajo individual. • Poder discutir y acotar un concepto filosófico a partir de un material no estrictamente filosófico. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de iniciación al estudio del pensamiento de Nietzsche. • En el inicio de cualquier curso de temática filosófica. CONTENIDO FILOSÓFICO En Padres e Hijos (1862), el novelista ruso Iván Turgenev escribe ‘‘Nihilista es la persona que no se inclina ante ninguna autoridad, que no acepta ningún principio como artículo de fe’’. Con esto, Turgenev hace referencia a un determinado perfil humano: nihilista es aquel que pone en cuestión todo lo que le rodea. El nihilismo no es tanto una doctrina filosófica como un

177 movimiento histórico peculiar de la cultura occidental. Podemos situar su origen en la generalización de una actitud intelectual provocada por la muerte de Dios, no en el sentido de la pérdida de la creencia en el Dios cristiano, sino en la medida en que los valores supremos del cristianismo ya no nos sirven. Se plantean entonces dos formas de enfrentarse a esta situación: a) Nihilismo negativo: es el ocaso de la cultura occidental. Ya no hay valores supremos ni un Dios todopoderoso (el Dios de los metafísicos); es la negación de todo valor. b) Nihilismo positivo o activo: consiste en la inversión y transmutación de los valores. Pasa por tres grandes momentos: • Momento de duda. Es consecuencia inmediata de la destrucción de los valores vigentes hasta entonces. • Momento de reflexión. El ser humano se distancia de la cultura y la tradición occidental. • Momento de nueva valoración. Momento que nos lleva a una nueva perspectiva del ser, de la realidad, e incluso del hombre. Este tercer momento es recorrido no por la reflexión racional sino por algo instintivo que Nietzsche denomina voluntad de poder. Nietzsche abre entonces las puertas a una nueva antropología y a una nueva moral. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Proyector o reproductor de vídeo, papel y bolígrafos. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Si los alumnos manifiestan dificultades a la hora de contestar algunas de las preguntas, es preferible que pasen a otra pregunta (para volver más tarde sobre las anteriores) a que el profesor desvele las respuestas. Lo que esta actividad persigue es que los alumnos establezcan por su cuenta las conexiones pertinentes. Las exposiciones teóricas del profesor parten siempre de las intervenciones de los alumnos, pues no se pretende tanto dar un contenido amplio y detallado como introducir dicho contenido desde la película y las reflexiones acerca de ésta elaboradas por los propios alumnos. VARIANTES Variante 1: Si no se pueden ver las escenas de la película en clase, los alumnos consultarán el guión de dichas escenas. Sin embargo, es recomendable que los alumnos vean la película en su totalidad o al menos las escenas relevantes en casa. Variante 2: Se puede omitir la última fase de redacción del texto y sustituirla por un debate sobre la validez o no validez del nihilismo como forma de enfrentarse a la vida. Es muy probable que este dilema surja durante el análisis de la película, por lo que el profesor siempre puede, recurriendo a esta variante, aprovechar la espontaneidad de las intervenciones con el fin de agilizar la dinámica.

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ANEXO A continuación, se presenta el guión de las escenas seleccionadas y un cuestionario de acompañamiento al visionado de las escenas: Primera escena. (El Nota sorprendido en su bañera). (El Nota está tomando un baño en su bañera. Se oyen sonidos de ballenas.) Contestador: El Nota no está en casa, deja tu mensaje al oír la señal. Gracias tío. Policia: Señor Lebowski, soy el agente Rollback, del departamento de policía de Los Angeles, hemos recuperado su automóvil. Puede recuperarlo en el aparcamiento de Hollywood norte, junto a Victory, cuando le sea posible. El Nota: ¡Genial!, si señor, de puta madre. (Se abre la puerta de casa, entran unos hombres). ¡Eh! Oye tío, esto es una residencia privada. Oh, bonita marmota. Alemán 1: ¿Dónde tienes el dinero Lebowski? Queremos el dinero, Lebowski. Alemán 2: Cree que estamos bromeando, piensa que estamos de coña. Alemán 1: Podemos hacerte cosas que ni te imaginas, Lebowski. Alemán 2: ¡Si! No nos creemos nada. Alemán 1: No nos creemos nada Lebowski, nada. Y mañana volvemos y te cortamos la tranca. El Nota: ¿Eh? Alemán 1: Digo que te cortamos la tranca. Alemán 2: Piénsatelo Lebowski. Ya sabes. Alemán 1: Si, tu pene juguetón. Alemán 2: A lo mejor lo cortamos y lo aplastamos. Alemán 1: No creo que te resulte divertido. Segunda escena. (Conversación a tres en la bolera). Policía: (ríe) ¡Pistas! (Cambio de escenario: tres amigos sentados en una barra, tomando algo). El Nota: Mi única esperanza es que Lebowski el grande me mate antes de que los alemanes me corten la polla. Walter: No me seas ridículo nota, nadie te va a cortar la polla. El Nota: Gracias Walter. Walter: Mientras yo pinte algo en todo esto. El Nota: Gracias Walter, ahora me siento mucho mas seguro. Walter: Nota... El Nota: De verdad, siento una gran tranquilidad interior. Walter: Tranquilo Nota. El Nota: Que tenga que pasar esto... podría vivir tranquilamente con una mancha de pis en mi alfombra, pero que va tío, más complicaciones. Walter: No cambia nada... Putos nazis. Donnie: ¿Eran nazis, Nota? Walter: Venga Donnie, amenazaban con la castración. Donnie: Ya... Walter: ¿Te las vas a dar de fino? Donnie: No... Walter: ¿Me equivoco? Donnie: Bueno... quizá no... El Nota: Esos tíos eran nihilistas, decían continuamente que no creían en nada. Walter: Nihilistas... hay que joderse. Tercera escena. (La piscina) Bran: Que le vaya bien, quizá volvamos a verle alguna vez.

179 El Nota: Si, claro, me pasaré si vengo por el barrio y necesito ir al tigre. Bunny: Sóplalas, venga. El Nota: ¿Eh? Bunny: Vamos, sopla. El Nota: ¿Quieres que te sople los dedos? Bunny: Ahá, yo no puedo soplármelos. El Nota: ¿Seguro que a él no le importa? (señalando a un hombre dormido sobre una colchoneta, en una piscina) Bunny: A él no le importa nada. Es un nihilista. El Nota: Eso debe de ser agotador. Cuestionario 1. ¿De qué concepto hablan en las tres escenas? 2. ¿Qué significa este concepto para El Nota? ¿Y para ti? 3. ¿Qué malentendido se desprende de las escenas primera y segunda? 4. ¿Por qué dice El Nota que “ser nihilista es agotador”? 5. ¿Te parece posible ser auténticamente nihilista, en el sentido en que lo dice El Nota?

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‘‘¿Y SI TODO SE REPITIERA ETERNAMENTE...?’’ Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Los alumnos analizarán un conocido fragmento de La Ciencia Jovial en el que Nietzsche formula la doctrina del eterno retorno. Se habrá suprimido la parte del texto que señala algunas consecuencias del eterno retorno para que los alumnos puedan imaginar qué pasaría si todo se repitiera eternamente. Para concretar las propuestas y abrir perspectivas, se recurrirá finalmente al texto suprimido y a un fragmento de La Insoportable Levedad del Ser, de Milán Kundera. PROCEDIMIENTO 1) Se divide a toda la clase en grupos de tres. 2) Cada grupo lee el texto de Nietzsche, lo analiza y elabora una breve y concisa definición del eterno retorno. 3) Se leen algunas definiciones en gran grupo. El profesor subrayará las propuestas más interesantes y escribirá en la pizarra un par de ellas, retocadas o no. 4) Los alumnos contestan, individual y esquemáticamente, a la siguiente pregunta: ¿Y si todo se repitiera eternamente? 5) Se ponen las respuestas en común en gran grupo mientras el profesor apunta en la pizarra cada una de las aportaciones. 6) A continuación, y con el objetivo de abrir perspectivas y afinar las respuestas, el profesor proyecta la segunda parte del texto de Nietzsche y el fragmento de Kundera. Los textos se leerán y analizarán de forma colectiva e informal. 7) Se repite el paso 5 sin apuntar nada en la pizarra. Lo ideal sería, en vista al paso 8, que los alumnos tomen apuntes a lo largo de la discusión. 8) Una vez terminado el ejercicio, los alumnos tendrán que elaborar individualmente, por escrito y en casa, un ensayo que conteste a la pregunta central del ejercicio. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Presentar el contenido teórico mediante el análisis de textos filosóficos. • Utilizar la literatura como recurso didáctico. • Establecer conexiones relevantes entre una obra filosófica y otra literaria. • Articular el proceso de definición de conceptos. • Fomentar la escucha activa. • Fomentar la expresión oral. • Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Poder analizar la información y reelaborarla en conocimiento. • Capacidad de definir conceptos filosóficos. • Poder trabajar en grupo. • Ser capaz de atender a una discusión y participar en ésta una vez empezada. • Poder pensar las diversas consecuencias de la materialización de un pensamiento, ideología, doctrina o concepto. • Ensayar conceptos filosóficos mediante la escritura. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de desarrollo del estudio del pensamiento de Nietzsche. • En el inicio de cualquier curso de temática filosófica. • En un tema de Filosofía y Ciudadanía, por ejemplo para pensar la libertad y la responsabilidad.

181 CONTENIDO FILOSÓFICO El “eterno retorno”, tal y como lo concibe Nietzsche, es seguramente el núcleo más oscuro y complejo de su filosofía. Esto se debe en parte a que este concepto nos llega de la Antigüedad en forma de mito cosmológico, y que al filósofo alemán le interesaba reformularlo en un sentido sobre todo moral. El mito antiguo del eterno retorno postulaba que las cosas individuales se repetirían eternamente en la medida en que el número de átomos y la cantidad de energía presentes en el mundo son finitos y, siendo el tiempo infinito, sólo un número limitado de combinaciones son posibles y susceptibles de repetirse eternamente. Sin embargo, la doctrina que defiende Nietzsche no es descriptiva, sino prescriptiva. El tiempo lineal judeocristiano difiere el sentido hacia el futuro, lo aplaza constantemente; pues cada instante no tiene valor por sí mismo sino en la medida en que remite a algo posterior, a un fin. Ese tiempo lineal es el que cabe romper para recuperar el sentido: cada instante debe valer por sí mismo, y no por ser una transición entre pasado y futuro. Considerar cada instante en su eternidad es preguntarse qué pasaría si las cosas se repitiesen eternamente; es una forma de preguntarse si estamos conformes con, si queremos hacer, lo que estamos haciendo, si lo deseamos de verdad. Asumir el eterno retorno es, según Nietzsche, la única forma que tenemos de aceptar la vida en toda su plenitud, con toda su fuerza. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente una hora. Materiales: Proyector, papel y bolígrafos. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Para que los alumnos puedan elaborar en casa un ensayo original y no dejen de prestar atención al ejercicio hecho en clase, recomendamos que el profesor proyecte en una pantalla los dos últimos textos sin distribuirlos. Así, evitaremos que los alumnos se limiten a reproducir argumentos del texto y se favorecerá la escucha activa y toma de apuntes. El profesor procurará reconducir las respuestas en el caso de que se repitan los argumentos; pues la doctrina del eterno retorno no afecta sólo a cuestiones temporales, sino cosmológicas, morales y epistemológicas, y aquí interesa que los alumnos se queden con un amplio y variado abanico de consecuencias de dicha teoría. VARIANTE Partir exclusivamente del texto de Kundera. Los alumnos elaboran entonces, en un primer momento, una definición del eterno retorno, que se contrastará con el texto 1 de Nietzsche.

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ANEXO A continuación, reproducimos los textos utilizados en esta actividad: Texto 1 ‘‘El peso más pesado- Qué pasaría si un día o una noche se introdujera a hurtadillas un demonio en tu más solitaria soledad para decirte: “Esta vida, tal como la vives ahora y la has vivido, tendrás que vivirla no sólo una sino innumerables veces más; y sin que nada nuevo acontezca, una vida en la que cada dolor y cada placer, cada pensamiento, cada suspiro, todo lo indeciblemente pequeño y grande de tu vida habrá de volver a ti, y todo en el mismo orden y la misma sucesión [...]. Al eterno reloj de la existencia se le dará la vuelta una y otra vez -¡y tú con él, minúsculo polvo en el polvo! [...]”. Nietzsche, Friedrich, La Ciencia Jovial Texto 2 ‘‘[...] ¿No te arrojarías entonces al suelo, rechinando los dientes y maldiciendo al demonio que te hablara en estos términos? ¿O acaso has vivido un instante tan terrible en que le responderías: “¡Tú eres un Dios y jamás he escuchado algo más divino!”? Si aquel pensamiento llegara a apoderarse de tí, tal como eres, te transformaría y tal vez te aplastaría; la pregunta decisiva respecto a todo y en cada caso particular sería ésta: “¿Quieres repetir esto una vez más e innumerables veces más?” ¡Esto gravitaría sobre tu acción el peso más pesado! Pero también: ¡qué feliz tendría que ser contigo mismo y con la vida, para no desear nada más que esta última y eterna confirmación y sanción!’’. Nietzsche, Friedrich, La ciencia jovial, §341 Texto 3 ‘‘La idea del eterno retorno es misteriosa y con ella Nietzsche dejó perplejos a los demás filósofos: ¡pensar que alguna vez haya de repetirse todo tal como lo hemos vivido ya, y que incluso esa repetición haya de repetirse hasta el infinito! ¿Qué quiere decir ese mito demencial? El mito del eterno retorno viene a decir, per negatio-nem, que una vida que desaparece de una vez para siempre, que no retorna, es como una sombra, carece de peso, está muerta de antemano y, si ha sido horrorosa, bella, elevada, ese horror, esa elevación o esa belleza nada significan. [...] ¿Cambia en algo la guerra entre dos Estados africanos si se repite incontables veces en un eterno retorno? Cambia: se convierte en un bloque que sobresale y perdura, y su estupidez será irreparable. [...] Digamos, por tanto, que la idea del eterno retorno significa cierta perspectiva desde la cual las cosas aparecen de un modo distinto a como las conocemos: aparecen sin la circunstancia atenuante de su fugacidad. Esta circunstancia atenuante es la que nos impide pronunciar condena alguna. ¿Cómo es posible condenar algo fugaz? El crepúsculo de la desaparición lo baña todo con la magia de la nostalgia [...]. No hace mucho me sorprendí a mí mismo con una sensación increíble: estaba hojeando un libro sobre Hitler y al ver algunas de las fotografías me emocioné: me habían recordado el tiempo de mi infancia; la viví durante la guerra; algunos de mis parientes murieron en los campos de concentración de Hitler; ¿pero qué era su muerte en comparación con el hecho de que las fotografías de Hitler me habían recordado un tiempo pasado de mi vida, un tiempo que no volverá? Esta reconciliación con Hitler demuestra la profunda perversión moral que va unida a un mundo basado esencialmente en la inexistencia del retorno, porque en ese mundo todo está perdonado de antemano y, por tanto, todo cínicamente permitido’’. Kundera, Milan, La insoportable levedad del ser, primera parte, 1.

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‘‘EL CRUCIGRAMA NIETZSCHEANO’’ Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN El objetivo de esta actividad es repasar los conceptos nucleares de la filosofía de Nietzsche estudiados a lo largo de la unidad. El profesor distribuye a los alumnos dos plantillas diferentes de un mismo crucigrama: en una faltan las palabras y en la otra, las referencias. Los alumnos completarán el crucigrama individualmente y, una vez la tarea finalizada, el profesor desvelará las soluciones, que se discutirán en grupo. Los alumnos se encargarán de corregir el ejercicio entre ellos. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en dos grandes grupos. 2) El profesor distribuye a cada grupo una plantilla incompleta del crucigrama que habrá elaborado previamente (ver Anexo). En una de las plantillas sólo están escritas las referencias, en la otra las palabras. 3) Cada alumno resolverá individualmente el crucigrama. 4) Una vez finalizado el ejercicio, los alumnos formarán parejas y se intercambiarán el crucigrama para pasar a la corrección del mismo. 5) El profesor proyectará el crucigrama resuelto y dejará un tiempo para que los alumnos lo consulten y comparen el ejercicio de su vecino con el crucigrama resuelto. Se abrirá un turno de dudas y preguntas. 6) Los alumnos evaluarán el ejercicio de su pareja restando medio punto por palabra o definición incorrecta y un punto por palabra o definición dejada en blanco. La calificación del ejercicio se hará sobre 10 puntos. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Recapitular y repasar los conceptos importantes estudiados a lo largo de la unidad didáctica. • Fomentar la creatividad en la elaboración de definiciones de conceptos filosóficos. • Informar sobre el éxito del aprendizaje y hacer visible el progreso del mismo. • Evaluar el proceso de aprendizaje a través de una actividad lúdica. • Fomentar la co-evaluación. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Repasar los contenidos de una unidad didáctica. • Elaborar definiciones de conceptos filosóficos. • Aprender a componer y a resolver un crucigrama. • Poder discutir y acotar un concepto filosófico en grupo. • Capacidad de evaluar el trabajo de otro alumno. • Capacidad de trabajar de forma autónoma. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de finalización al estudio del pensamiento de Nietzsche. • En la fase de finalización de cualquier unidad didáctica (cambiando los contenidos). CONTENIDO FILOSÓFICO El contenido teórico de esta actividad remite a algunos conceptos estudiados en esta unidad didáctica. A continuación, presentamos los conceptos seleccionados; no obstante, es recomendable que cada profesor reelabore el ejercicio en función de los contenidos que quiera repasar. Friedrich Nietzsche rompe con el estilo literario de filósofos sistemáticos como Hegel o Kant pensando y escribiendo por aforismos, como lo hizo Heráclito “el oscuro” en Grecia. Los aforismos son frases cortas y sentenciosas que cortan el orden del discurso con cierta violencia; pues la filosofía de Nietzsche es la del martillo.

184 Lo que Nietzsche pretende es acabar con ciertos ídolos instalados en el pensamiento y que contribuyen a la decadencia vital del hombre. La razón, convertida en tirana por una filosofía enemiga del cuerpo, ha dejado de ser una razón vital, desligando la verdad del cuerpo y haciéndola entrar en el terreno de la objetividad. Nietzsche denuncia la obsolescencia y negatividad de dichos valores enemigos del hombre: “Dios ha muerto”, la moral del cristianismo ha generado un resentimiento agotador, que contribuye a aniquilar las fuerzas vitales del hombre, y ha llegado la hora de que dicho discurso desaparezca y se sustituya. El nihilismo constata la urgencia de semejante situación desértica: el hombre ya no puede basar su existencia en ficciones cerebrales que anulan su vitalidad, y debe poder inventarlo todo de nuevo. El llamamiento de Nietzsche es la celebración de la transvaloración de todos los valores, operación que sólo puede ser llevada a cabo por la voluntad de poder. A este respecto, tiene sentido pensar nuestras acciones bajo la ley del eterno retorno: sólo tendrá sentido para mí aquello que de verdad quiero emprender, y una forma de ponerme a prueba es imaginarme qué pasaría si cada instante se repitiera eternamente. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º de Bachillerato. Tiempo: Aproximadamente media hora. Materiales: Proyector, papel y bolígrafos. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Todos los conceptos del crucigrama deben de haber sido previamente estudiados y trabajados en clase. Las referencias de las palabras deberán estar redactadas de forma breve, clara y concisa. Las que elaboren los alumnos seguirán estas características. Es importante dedicar un tiempo para la resolución de dudas sobre el crucigrama, sobre todo al corregir la plantilla donde faltan las referencias o pistas; pues sin duda los alumnos propondrán soluciones muy dispares. VARIANTES Variante 1: Utilizar sólo una de las plantillas para toda la clase. Variante 2: Prescindir del crucigrama completo para la corrección. Elaborar entre todos – profesor y alumnos- el crucigrama utilizando como base la plantilla de las palabras. Esto permite repasar con mucha profundidad cada concepto, ya que para cada uno se discutirán, desecharán o acentuarán las pistas propuestas. ANEXO A continuación, proponemos un crucigrama resuelto y dos plantillas incompletas: A. Crucigrama resuelto. Referencias Horizontales: 2) Escritura fragmentaria de Nietzsche. 5) "De poder" y de origen no racional, sino vital. 7) Sentimiento decadente de los hombres debilitados por el cristianismo. 9) Sócrates hizo de ella un tirano para el hombre. / Con lo que filosofa Nietzsche. Referencias Verticales: c) Nietzsche la reformula en sentido extramoral. e) Consecuencia de la muerte de Dios e invitación a la transvaloración de los valores. j) La ... de los cristianos es la responsable de la decadencia vital del hombre. ñ) El eterno ... supone para Nietzsche un profundo replanteamiento del orden moral.

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C. Plantilla 2 (buscar las referencias) Referencias Horizontales: 2) 5) 7) 9) / Referencias Verticales: c) e) j) ñ)

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Unidad Didáctica 16. Corrientes Filosóficas del Siglo XX. La Filosofía Analítica y Wittgenstein. La Posmodernidad “LA REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD” Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Esta actividad pretende introducir a los alumnos en la teoría figurativa o pictórica de Wittgenstein. Para ello se busca esclarecer el concepto de representación en Wittgenstein, de una forma gráfica, a través de un ejemplo basado en obras pictóricas. Esta actividad favorece la motivación del alumnado al mismo tiempo que sirve como punto de partida para la explicación teórica sobre el lenguaje como representación isomórfica de la realidad. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en grupos de 5 alumnos. 2) Se proporciona a cada grupo una fotocopia con la ficha de la actividad (ver Anexo) y se les pide que respondan por escrito a la primera pregunta. 3) Tras 5 minutos se pregunta a los grupos cual ha sido su respuesta y el por qué de ella. 4) Después de la intervención de los distintos grupos se pide que sigan leyendo y respondan a las siguientes cuestiones. 5) Tras 5 minutos se pregunta a los grupos por sus respuestas y a partir de las respuestas se comienza con la explicación teórica entorno al lenguaje como representación y el principio de isomorfía. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Proporcionar un impulso con contenido para la posterior fase de trabajo. • Favorecer la comprensión de los conceptos introducidos. • Estimular el desarrollo del pensamiento abstracto. • Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. • Entroncar la intervención de los participantes al contenido teórico. • Fomentar la curiosidad intelectual. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Estimular el pensamiento simbólico de los alumnos, (analogías, connotacióndenotación) y contribuir al desarrollo de su imaginación. • Desarrollar la sensibilidad artística. • Mejorar la capacidad de observación y análisis. • Trabajar en equipo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN En la fase de iniciación al estudio de teoría figurativa o pictórica de Wittgenstein en Historia de la Filosofía de 2° Bachillerato. CONTENIDO FILOSÓFICO La teoría denominada figurativa o pictórica, constituye la propuesta de Wittgenstein para explicar cómo el lenguaje puede referirse al mundo y describirlo. Consiste en considerar que el lenguaje es una representación isomórfica del mundo; cuando Wittgenstein habla de

187 representación de lo real, habla precisamente de una representación isomórfica. Este tipo de representaciones son aquellas que tienen la misma forma o estructura que lo representado. Para ello deben ser realidades compuestas, de forma que a cada elemento de la representación le corresponda un elemento del hecho representado, existiendo una correlación entre los elementos de la representación y la realidad representada. A esta cualidad Wittgenstein la denomina “relación de representación” (Abbildende Beziehung). Pero no basta con que se dé la “relación de representación”; también es necesario que las relaciones entre los elementos de la representación se correspondan a las relaciones entre los elementos representados, lo que Wittgenstein denomina “forma de representación” (Form der Abbildung) y que también constituye la posibilidad de que exista lo representado. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: 20 minutos. Materiales: Fotocopias o proyector, papel y bolígrafos. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. Pequeños grupos: En parejas. INDICACIONES PARA PROFESORES Evitar que las fases de observación de los cuadros y de redacción de las respuestas se alarguen demasiado. Lo que se pretende es que los alumnos tengan una primera toma de contacto y una referencia visual de los conceptos que posteriormente se explicarán con más precisión. VARIANTES Variante 1: Pueden utilizarse los mismos cuadros para introducir los conceptos de sentido y referencia en Wittgenstein. Variante 2: La actividad puede ser realizada de forma individual. Variante 2.1: Se puede utilizar como actividad para casa, realizando posteriormente en clase su puesta en común. ANEXO A continuación se presenta la ficha de la actividad: La escena que se muestra en ‘‘Las Meninas’’ de Velázquez representa un solo instante de la vida cotidiana de sus personajes. Este cuadro es la representación de un hecho y como representación constituye una realidad que imita o remite a otra. Wittgenstein plantea en su teoría figurativa o pictórica del significado que el lenguaje y el pensamiento son, pinturas, figuras o representaciones de las cosas del mundo, al igual que un cuadro, una escultura, un mapa, una maqueta o una partitura.

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Diego Velázquez, ‘‘Las Meninas’’. Museo Nacional del Prado http://www.museodelprado.es/

Observa los siguientes cuadros. ¿Crees que representan el mismo hecho que ‘‘Las Meninas’’ de Velázquez? ¿Por qué?

Pablo Picasso, ‘‘Las Meninas- Conjunto’’. Museo Picasso Barcelona http://www.bcn.cat/museupicasso/ Richard Hamilton, ‘‘Las Meninas de Picasso’’. Museo Nacional del Prado http://www.museodelprado.es/ Cuando Wittgenstein habla de representaciones lo hace en un sentido específico, se refiere a lo que podemos denominar como “representaciones isomórficas”. Este tipo de representaciones son las que tienen la misma forma que lo representado, para lo cual deben tener las siguientes características: - A cada elemento representado corresponde un elemento en la representación; - A las relaciones que hay entre los elementos del hecho corresponden relaciones entre los elementos de la representación. Observa de nuevo los cuadros anteriores ¿Tienen los mismos elementos? ¿Las relaciones entre los elementos son las mismas? ¿Podemos decir que son representaciones isomórficas del mismo hecho?

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“EL ARTE DE INTERPRETAR” Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Esta actividad pretende que los alumnos conozcan y comprendan de forma general la propuesta del filósofo Hans Georg Gadamer (1900-1902) entorno a la Hermenéutica. Para ello se busca en primer lugar que los alumnos experimenten por sí mismos, interpretando una determinada obra pictórica, para después analizar diversas interpretaciones desarrolladas por expertos sobre esa obra. A través de esta actividad el docente puede hacer que los alumnos comprendan la propuesta de Gadamer con respecto a las experiencias relacionadas con las ciencias del espíritu. PROCEDIMIENTO 1) Se proporciona a los alumnos una fotocopia con el cuadro de Pablo Picasso “Las señoritas de Aviñón” o, en su caso, se utiliza un proyector para que todos los alumnos puedan observar el cuadro. 2) Se pide a los alumnos que realicen una breve interpretación personal del cuadro por escrito. Para ello se les pide que piensen qué es lo que les propone la obra, qué les suscita o qué significa para ellos. 3) Tras 5 minutos se va preguntando a los alumnos de forma aleatoria cuál ha sido su interpretación. 4) Las interpretaciones dadas por los alumnos se utilizarán como referencia para explicar en líneas generales la propuesta de la Hermenéutica y algunos conceptos como el de “comprensión” y el de “dialogo entre intérprete y texto” que plantea Gadamer. 5) Tras una breve exposición teórica se establecen grupos de 4 alumnos y se reparte una interpretación a cada grupo. 6) El objetivo es que un miembro del grupo se lo lea a los demás y que entre todos lleguen a una conclusión por escrito de en qué se basa la interpretación que les ha tocado. 7) Tras 10 minutos se pide la conclusión a la que han llegado los grupos. Como las interpretaciones están repetidas, se preguntara primero a los grupos que tengan la interpretación 1, después a los que tengan la interpretación 2 y así sucesivamente. 8) Los rasgos generales de las conclusiones se escribirán en la pizarra, explicándolas en mayor detalle y rigurosidad. El profesor las utilizará para ejemplificar la propuesta de Gadamer y la controversia entre hermenéutica y teoría de la ciencia. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Amenizar una fase prolongada de exposición mediante un cambio entre fases receptivas y activas. • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Desarrollar los rasgos fundamentales de la Hermenéutica como filosofía. • Ordenar y reducir información variada. • Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. • Entroncar la intervención de los participantes al contenido teórico. • Fomentar la curiosidad intelectual. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuación pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. • Capacidad de trabajar en grupo. • Poder sintetizar la opinión propia. • Ser capaz de escuchar con atención. • Trabajar en equipo. • Desarrollar la sensibilidad artística. • Mejorar la creatividad como capacidad para producir ideas y asociaciones de ideas sobre un concepto, objeto o situación.

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MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN En la fase de desarrollo de la unidad didáctica “Otras corrientes filosóficas del siglo XX” de Historia de la Filosofía de 2° Bachillerato. CONTENIDO FILOSÓFICO Gadamer plantea la hermenéutica filosófica como una forma de superar la hegemonía de la ciencia en el ámbito del conocimiento. No se trata de rechazar el conocimiento o verdad que proporcionan las ciencias físico-matemáticas, sino de completarlas con otro tipo de conocimiento o de verdad diferente. Gadamer afirma la existencia de una verdad que no puede ser captada por el método de las ciencias físico-matemáticas y que es previa a lo científico, pues se da en el horizonte originario de la experiencia general a partir de del cual los seres humanos nos orientamos en el mundo. Esta verdad surge cuando se trata de experiencias relacionadas con las denominadas ciencias del espíritu, "existen formas de experiencia, tales como la experiencia del arte, de la historia y de la filosofía, que tienen un carácter precientífico y que elevan una pretensión de verdad considerada como ilegítima por el conocimiento de la ciencia moderna". Este tipo de experiencias no se limitan a conocer empíricamente algo que está simplemente fuera del sujeto, como lo están los objetos de las ciencias; sino que es algo que implica y afecta al sujeto mismo que trata de comprender. Según Gadamer cuando se comprende algo, sea un hecho histórico o un poema, se experimenta de una manera que va más allá de lo meramente objetivo y se accede a una verdad comprensiva o extra científica, vinculada con toda la experiencia que tiene el sujeto sobre el mundo. De esta forma a través de la verdad comprensiva Gadamer considera posible aspirar a "una mayor auto comprensión del hombre y a la búsqueda de su propia identidad". De esta forma las experiencias relacionadas con las ciencias del espíritu son en las que el ser humano busca su sentido, su lugar en esa totalidad de la que forma parte y que se denomina mundo. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: 45 minutos. Materiales: Fotocopias, proyector (opcional), papel y bolígrafos. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. Pequeños grupos: 4 participantes. INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad busca la participación de todos los alumnos, para ello se debe buscar alternar la intervención de los alumnos dando prioridad a aquellos que no hayan participado todavía. Con la interpretación personal de los alumnos se busca que observen el cuadro y expresen aquello que les sugiere. Se trata de favorecer su creatividad por lo que es mejor no dar muchas indicaciones o pautas. VARIANTES Variante 1: En caso de falta de tiempo, se puede prescindir de la interpretación personal de los alumnos o de las interpretaciones expertas.

191 ANEXO A continuación se muestra la obra a interpretar seguida de diversas interpretaciones acerca de su significado.

Pablo Picasso, “Las señoritas de Aviñón”.

Museo de Arte Moderno de Nueva York, http://www.moma.org Interpretación 1: John Golding Golding describe “Las señoritas de Aviñón” como angular, severa y áspera, con una actitud conscientemente perturbadora, erótica y salvaje. Es a la vez atractiva y repelente. Considera que aunque no es posible situar la obra en un marco de referencia tradicional, debido a que no resulta un desarrollo a partir de otra pintura, esto no significa que los elementos de la obra no posean influencias de obras y artistas contemporáneos como de otras fuentes artísticas. Golding muestra como la influencia de Cezanne en la composición de la obra de Picasso, aparece especialmente con respecto a sus obras de bañistas:

Paul Cézanne,“Las cinco bañistas”. Offentliche Kunstsammlung, Basilea, Suiza. http://www.fotopedia.com/wiki/Paul_C%C3%A9zanne

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Golding también afirma que resulta evidente en la obra que Picasso entró en contacto con el arte tribal (africano-polinesio) mientras trabajaba en su cuadro. Observa que el rostro de la izquierda, a pesar de ser igual de poco expresivo que los rostros del centro, provoca una sensación similar a la que producen las mascaras tribales. John Golding. ‘‘El cubismo. Una historia y un análisis, 1907-1914’’, Alianza Forma, Madrid, 1993.

Mascara Fang - Gabón Mascara Dan – Costa de Marfil http://www.rfi.fr/actues/articles/078/article_1291.asp http://angata.net/blog/2007/10/04/dan Interpretación 2: Anna C.Chave. La interpretación de Anna C. Chave acerca del cuadro “Las Señoritas de Aviñon” parte de resaltar el hecho de que las críticas acerca de esta obra han sido realizadas únicamente desde espectadores con un patrón definido entorno al hombre blanco heterosexual. Considera que la obra fue compuesta por Picasso para este público, ya que al elegir el tema de las prostitutas se muestra una intención hacia la parte de la población con acceso a estos servicios. No obstante, Anna C.Chave espera comprender la obra desde una visión femenina exponiendo nuevos aspectos por medio de los que el espectador femenino se pueda identificar con la obra. Identifica que las prostitutas despiertan en ella cierta empatía y atribuye el origen de este sentimiento a su conocimiento de ciertos aspectos comunes en lo referente a su condición de prostitutas-mujeres, ya que, aunque Anna C.Chave no ha realizado la prostitución, sí es una mujer y reconoce sus gestos y poses. Argumenta que el perfil femenino en estas poses es resultado del patriarcado imperante durante mucho tiempo. Las mujeres sólo muestran lo que se quiere que muestren, mientras los rostros de indiferencia y máscaras que se observan en el cuadro, ocultan lo que realmente hay tras estos estereotipos femeninos que prometen la satisfacción de los deseos. Anna C.Chave, ‘‘New Encounters with Les Demoiselles d’Avignon’’ en Gender, Race,

and the Origins of Cubism, Art Bulletin, vol. 76, n. 4, diciembre 1994, pp. 597-611. Interpretación 3: William Rubin. William Rubin, analizando la obra desde sus primeros bocetos, considera que “Las señoritas de Aviñon” surge de una crisis psicológica del artista. Estos bocetos muestran una composición narrativa formada por cinco figuras femeninas y dos figuras masculinas. Las figuras masculinas corresponden a un estudiante de medicina (que, ajeno a la escena, surge desde el lateral izquierdo sujetando la cortina) y a un marinero (sentado en el centro y rodeado de Prostitutas que se le insinúan).

193 Estudios sobre la primera composición de “Las señoritas de Aviñón” con siete personajes.

http://www.danieltubau.com/weblog/weblog_26_jardinelectrico.html

http://www.moma.org/explore/conservation/demoiselles/history_2_b.html Debido al interés de Picasso por las enfermedades venéreas, personas de su entorno llegaron a deducir que era posible que hubiese contraído alguna enfermedad de este tipo en su juventud. William Rubin reseña esto, pero afirma que su interpretación se centra más en el miedo del pintor al contagio sexual. Este temor es representado en “Las señoritas de Aviñón”, en un principio de forma narrativa. La alegoría se apoyaría principalmente en la figura del marinero, por su fama de propagadores de enfermedades; y en el estudiante de medicina, que serviría para indicar la enfermedad y mortalidad del marinero. Rubin observa que, a medida que Picasso modificó la composición, debió de resultarle cada vez más claro, que no necesitaba de una alegoría para hacer presente en la obra los temas entorno a los que giraba, por lo que finalmente elimina las figuras masculinas y únicamente deja las cinco figuras femeninas. William Rubin. ‘‘La génesis de les Demoiselles d´Avignon’’, en Les demoiselles d´Avignon, Catalogo de la exposición, Barcelona. Museo Picasso, 1988, pp. 367-487. Interpretación 4: Leo Steinberg. La interpretación que realiza Steinberg de ‘‘Las señoritas de Aviñón’’ se centra en la función del espectador en la obra. Considera que la falta de relación y comunicación entre las figuras responde a una intención clara del autor. Defiende que la ausencia de vínculos psicológicos entre los personajes representados contribuye a estrechar el vínculo de cada figura con el espectador. De esta forma, la unidad del cuadro no se encuentra de forma objetiva en la propia obra, sino que se llevaba a cabo en la conciencia subjetiva del espectador. Steinberg considera que el significado de ‘‘Las señoritas de Aviñón’’ como la representación de un prostíbulo esta relacionada con que el espectador forme parte de la obra. Steinberg entiende que el tema de la obra es superado y que pasa a ser una confrontación entre el espectador y el arte, ofreciendo la posibilidad de participar en la obra e introducirse en la experiencia estética. Victoria Combalía, ‘‘El burdel filosófico’’, en Gustavo Gil (editor) Estudios sobre Picasso, Barcelona, 1981.

Soluciones La primera interpretación (Golding) se basa en la obra en cuanto parte de la historia del arte, concibiendo esta historia como independiente de cualquier factor externo. La obra es interpretada únicamente dentro de los márgenes del arte concibiendo su forma (sin entrar en su contenido o tema) y comparándola con otras obras de arte que el autor considera influyeron en Picasso. Este tipo de estudio es un análisis únicamente en relación con el arte.

194 La segunda interpretación (Chave) corresponde a una interpretación feminista que reclama la importancia de la valoración de las obras desde la perspectiva de colectivos que no han sido escuchados a este respecto, como son las mujeres. En la tercera interpretación (Rubin) se muestra la obra en relación con la vida de Picasso. Se parte de los hechos y preocupaciones que afectaban al artista en la época en que desarrollo la obra. Esta interpretación plantea la obra como expresión de la mente y del subconsciente del artista. La cuarta interpretación (Steinberg) muestra la importancia del tema de la obra. En este caso se considera que lo fundamental es el hecho de que los personajes sean prostitutas debido a que esto está relacionado con lo que la obra pretende, a saber, incluir al espectador como un elemento más. La representación de un prostíbulo unido a la forma en que esta pintada la obra, es una invitación al espectador.

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“LA FILOSOFÍA DEL SIGLO XXI” Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN La presente actividad pretende que los alumnos se planteen la filosofía como un saber abierto y no completado. Para ello se busca que los alumnos detecten algunos de los problemas que afectan al siglo XXI con la ayuda de un periódico; para después, elegir aquellos problemas sobre los que creen que debe tratar la reflexión filosófica actual. PROCEDIMIENTO 1) Se organiza la clase en grupos de cuatro y se proporciona a cada grupo una noticia de la sección internacional de un periódico no especializado (no es necesario que sea del día). 2) Se pide a los alumnos que analicen la noticia en grupo para resumirla en una palabra y explicando por escrito el por qué de su elección. 3) Tras 15 minutos, se pide a cada grupo que lea el titular de la noticia, la palabra que han elegido y su explicación. Las palabras serán apuntadas en la pizarra. 4) Después de la puesta en común se pide a cada grupo que forme una pregunta a partir de la palabra que han elegido. 5) Tras 5 minutos, se pide a cada grupo su pregunta (que se apuntara en la pizarra tras la palabra que le corresponde) y al mismo tiempo se pregunta entorno al problema más general en el que se podría englobar esa pregunta. 6) Finalmente se pide a los grupos que elijan aquellos problemas sobre los que creen se debe de reflexionar y por tanto que deben ser tenidos en cuenta por la filosofía del siglo XXI. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Sintetizar información. • Fomentar la estructura de trabajo cooperativo. • Fomentar la curiosidad intelectual. • Motivar y activar. • Favorecer el tratamiento de la información desde un punto de vista filosófico. • Generar una reflexión personal. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Desarrollar la capacidad de abstracción. • Mejorar la capacidad de síntesis. • Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo. • Mejorar la creatividad como capacidad para producir ideas y asociaciones de ideas sobre un concepto, objeto o situación. • Aprender a reflexionar a través de los medios de comunicación. • Reflexionar sobre la tarea actual de la filosofía. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de finalización de la unidad didáctica “Otras corrientes filosóficas del siglo XX” de Historia de la Filosofía, 2° Bachillerato. • En una clase sobre las preguntas y problemas fundamentales de la filosofía, en la asignatura Filosofía y Ciudadanía de 1º de Bachillerato. • En un taller de filosofía. CONTENIDO FILOSÓFICO Una de las impresiones que se puede tener tras el estudio de la historia de la filosofía, es que el pensar filosófico es algo que pertenece al pasado y no al presente, de forma que los problemas de la actualidad no atañen a esta forma de pensamiento. Sin embargo la tarea de la filosofía

196 desde sus inicios ha sido la de reflexionar entorno a aquellos problemas que afectan al hombre en cada momento histórico. De esta forma a partir de la reflexión y detección de los problemas del presente resulta posible introducirse en la tarea de la filosofía en la actualidad. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º, 2º Bachillerato. Tiempo: 45 minutos. Materiales: Periódico, pizarra, papel y bolígrafos. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. Pequeños grupos: 4 participantes. INDICACIONES PARA PROFESORES Debido a que esta actividad puede variar bastante en función de las noticias presentes en el periódico, el profesor puede hacer una selección previa de las noticias que se asignarán a cada grupo de alumnos. También es positivo dar a cada grupo el periódico entero o una sección para que sean ellos los que elijan la noticia. En esta modalidad la actividad puede requerir más tiempo. VARIANTES Variante 1: A partir de los problemas planteados por los alumnos se puede pedir que realicen una reflexión personal. Variante 2: Se puede pedir a los alumnos que vinculen las preguntas que resulten de la actividad con las distintas ramas de la filosofía (filosofía de la ciencia, estética, gnoseología, ética, filosofía política…) o con los autores y corrientes estudiados a lo largo del curso. Variante 3: La primera parte de la actividad se puede realizar de forma individual en casa y la puesta en común en clase.

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Unidad didáctica 17. La Filosofía Española: Ortega y Gasset “PERSPECTIVISMO” Actividad de Iniciación DESCRIPCIÓN Esta actividad consiste en una dinámica grupal que introduce a los alumnos en una de las principales líneas de estudio del pensamiento filosófico de Ortega, a saber, su teoría perspectivista de la realidad. Los alumnos describirán un objeto desde distintas perspectivas y reflexionarán acerca de las diferencias entre ellas para así dar pie a la introducción teórica del perspectivismo orteguiano. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en pequeños grupos de 4 o 5 alumnos. Se sientan en círculo, dejando una mesa o cualquier otro soporte en el centro de éste. 2) Se entrega a cada grupo un objeto diferente (una piedra, un jarrón, una figura…), que los alumnos deberán colocar en la mesa. 3) Los alumnos deberán describir el objeto que tienen en frente, dando el profesor explicación explicita de que ninguno de ellos podrá cambiar de posición ni moverse de lugar mientras se realiza la dinámica. 4) Una vez descritos los objetos, un representante de cada grupo recogerá todas las descripciones de su grupo y las presentará al resto de la clase. 5) Se discutirá acerca de las diferencias que se hayan dado en las descripciones de un mismo objeto, llegando a la conclusión de que esto es debido a la variación en la posición del observador respecto al objeto. 6) Finalmente, una vez descubierto la importancia de la posición que uno ocupa respecto a un objeto a la hora de verlo e intentar describirlo, comenzará la explicación teórica acerca del concepto de perspectiva en la filosofía de Ortega. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Ofrecer una panorámica que se profundiza a continuación. • Promover el aprendizaje por descubrimiento • Estimular la expresión libre ante un grupo. • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Entroncar la intervención de los participantes al contenido teórico. • Motivar y activar. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Asimilar el conocimiento presentado de modo que a continuación pueda ser estudiado a fondo, profundizado y diferenciado. • Fomentar la capacidad de observación y análisis de una realidad dada. • Relacionar el ámbito práctico con el discurso teórico. • Ser capaz de elaborar una posición común. • Capacidad de consensuar. • Puntualizar los resultados desarrollados por el grupo y poder presentarlos de forma clara y concluyente. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En el desarrollo del tema de Ortega y Gasset en 2º de Bachillerato. • Como introducción a la lectura del capítulo X de El tema de nuestro tiempo: “La doctrina del punto de vista”. • En cualquier curso o tema que verse acerca de la teoría del conocimiento.

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CONTENIDO FILOSÓFICO El problema del conocimiento queda planteado por Ortega y Gasset del siguiente modo: cada yo es un punto de vista sobre el universo. Esta teoría es lo que se ha denominado perspectivismo orteguiano. Lo que cada ser humano ve (piensa, siente, desea) no lo puede ver nadie y por ello su perspectiva es verdadera. Sin embargo, que dicha perspectiva sea verdadera no significa que sea absoluta o suficientemente verdadera, pues afirmar esto, nos encaminaría al relativismo del “cada uno tiene su verdad”. Así, lo verdadero se convierte en la filosofía de Ortega en un proceso de composición de perspectivas. Todas son reales, pero unas albergan más realidad que otras, por lo que serán más verdaderas. La única perspectiva absolutamente verdadera sería la de Dios, pues éste tiene todas las perspectivas. Sin embargo, esto es imposible para un yo humano, pues mientras que Dios está en todas partes el hombre tiene un punto de vista anclado en el espacio y el tiempo. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Entre 15 y 30 min. Materiales: Diferentes Objetos (figura, borrador, teléfono…) hojas, bolígrafos, pizarra y tiza Número de participantes: Arbitrario. Pequeños grupos: 4-5 participantes. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES. Se recomienda planificar y moderar el tiempo que se va a dedicar a la actividad y cada una de sus fases. VARIANTES Variante 1: La misma dinámica se puede desarrollar sustituyendo los pequeños grupos por un gran grupo, donde todos los participantes observarían un único objeto. Variante 2: En lugar de desarrollar un consenso entre todos los participantes a través del debate, puede acortarse la dinámica introduciendo la explicación del profesor una vez descubierto que las descripciones de cada uno son diferentes.

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“REALISTAS CONTRA IDEALISTAS” Actividad de Desarrollo DESCRIPCIÓN Esta actividad persigue, a través del diálogo, afianzar en los alumnos la comprensión de la crítica que realiza Ortega a filósofos realistas e idealistas, y a partir de la cual expone su teoría de la vida como realidad radical. Se trata de reforzar el aspecto teórico mediante la asimilación e interiorización de ambas doctrinas, y su puesta en juego dentro del aula a través del debate y el juego de roles. PROCEDIMIENTO 1) Se dividirá la clase en dos grupos enfrentados. A cada uno de ellos se les otorgará un rol correspondiente a una de las corrientes estudiadas: realismo e idealismo. 2) Cada grupo deberá organizar un guión en el que sintetice el concepto de realidad y modo de conocerla que defienden, y las críticas que realizarían a la otra corriente, basándose principalmente en el pensamiento de Ortega. 3) Comenzará un debate moderado por el profesor, en el cual necesitarán pedir turno de palabra al moderador para poder intervenir. 4) En primer lugar cada uno de los grupos deberá exponer la teoría de la realidad que defienden y por qué. A continuación comenzará el turno de acusaciones y defensas, otorgándosele siempre al grupo contrario la posibilidad de contestar por alusión. 5) Una vez dialogados todos los argumentos a favor y en contra de cada una de las posiciones, cada grupo resumirá éstos en un papel y aportará una valoración personal consensuada. 6) Finalmente se elegirá a un miembro de cada uno de los equipos, que hará una puesta en común con el grupo completo de alumnos, recapitulando y valorando cada una de las doctrinas trabajadas. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Estimular el trabajo sobre lo expuesto. • Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido. • Amenizar una fase prolongada de exposición mediante un cambio entre fases receptivas y activas. • Ejercitar la capacidad de trabajar en grupo. • Ejercitar la escucha con atención. • Desarrollar la capacidad retórica y/o persuasiva de los alumnos. • Profundizar, estructurar, consolidar, repasar y concretar conceptos, categorías y ámbitos de conocimiento. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Capacidad de discusión/ debate. • Poder expresar y exponer a otras personas conceptos y argumentaciones. • Resumir y ordenar los propios conocimientos y ser capaz de comunicarlos a los demás. • Ser capaz de elaborar una posición común. • Ser capaz de escuchar con atención. • Ser capaz de trabajar en equipo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En el desarrollo del tema Ortega y Gasset en 2º de Bachillerato. • En cualquier curso de filosofía.

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CONTENIDO FILOSÓFICO La concepción filosófica de Ortega puede ser entendida como una tercera vía que intenta superar las filosofías realistas e idealistas que han imperado en el panorama filosófico desde el nacimiento de la filosofía en la antigua Grecia. Ortega pretende ser un innovador radical en filosofía y por ello, se enfrenta con toda la tradición filosófica. Divide toda la historia del pensamiento en dos grandes periodos: (1) el realismo, desde el siglo V a.C. con Parménides hasta el siglo XVII con Descartes; y (2) el idealismo, desde Descartes hasta comienzos del siglo XX. Respecto al realismo, Ortega considera que para los griegos, el ser, lo real, es lo dado, las cosas, la naturaleza, el cosmos; es el ser cósmico. Por otro lado, el verdadero ser de las cosas, está debajo de sus elementos visibles y aparentes (colores, formas...) y hace de soporte de esas apariencias, esto es, la sustancia. Esta última es el soporte de las cualidades y es además el sujeto permanente de los accidentes o variaciones. Sin embargo, Ortega enfatiza que los griegos no descubrieron la conciencia, el yo; para éstos el yo era un detalle en el cosmos. En su concepción, el universo estaría formado por una estructura de esencias inmutables e independientes, en el que las cosas existen en sí y por sí y el sujeto que las piensa es otra cosa entre cosas. Respecto al idealismo, Ortega sostiene que la idea de subjetividad es el principio básico de la filosofía moderna. La postura filosófica que se inicia en este momento se ha denominado tradicionalmente idealista, para la cual la mente es el centro y soporte de toda realidad. En parte, Ortega acepta la tesis que sostiene que es uno quien piensa las cosas y, en este sentido, las cosas dependen de uno. Pero no acepta la reducción de las cosas a meros contenidos de nuestra conciencia. Señala que el error del idealismo fue convertirse en subjetivismo al señalar que las cosas dependían de que uno las pensase, de nuestra subjetividad, sin darse cuenta de que nuestra subjetividad también depende de que existan objetos. Para los idealistas, la conciencia es intimidad y cada mente un recinto cerrado, un darse cuenta sólo de sí misma, de los contenidos de su pensar. Sin embargo Ortega afirma la falsedad de esta postura, pues cuando pensamos algo nos damos cuenta de dos cosas distintas, pero relacionadas: que pensamos y lo pensado por nosotros. La cosa pensada no queda reducida a nuestro pensamiento, sino que la concebimos como algo diferente a nosotros, como algo que está fuera y que es distinta de nosotros. En ese sentido lo pensado depende de nosotros, pero nosotros también necesitamos lo pensado. La postura de Ortega quiere ser superadora de las tradiciones anteriores. Propone como dato radical, como realidad indudable, que existimos tanto como un yo que pienso como el mundo en que pienso. En otras palabras, la verdad es que existimos con nuestro mundo, y en eso consiste la realidad radical que es nuestra vida. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Entre 30 y 55 min. Aproximadamente. Materiales: Papel y bolígrafos. Número de participantes: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Al tratarse de una actividad de profundización, antes de su inicio deberá haberse tratado el contenido en su aspecto teórico. El profesor deberá, en todo momento, verificar que se cumplen unos criterios mínimos de coherencia, argumentación y pertinencia, para el buen desarrollo de la discusión. Como moderador, el profesor deberá promover la discusión entre las posturas opuestas, pero siempre fomentando actitudes de tolerancia y respeto entre los alumnos.

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VARIANTES Variante 1: La misma actividad puede ser realizada concretando diferentes filósofos de las distintas corrientes. Por ejemplo, como realistas, se pueden representar los roles de Parménides, Heráclito, Pitágoras, etc., y como idealistas, a Descartes, Kant, etc. Cada alumno (o grupo de alumnos) jugará un rol concreto. De este modo, la dinámica serviría a modo de repaso general de otros autores ya estudiados. Variante 1.1: En esta variante es recomendable que los alumnos se preparen previamente la teoría del filósofo elegido. Variante 2: Esta misma actividad puede ser adaptada a otras temáticas en las que existan corrientes de filosofía que se opongan en un mismo tema como, por ejemplo, doctrinas deterministas e indeterministas respecto al problema de la libertad, u hombre como lobo o cordero respecto a la naturaleza del hombre.

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“LAS PREGUNTAS FUNDAMENTALES” Actividad de Finalización DESCRIPCIÓN Esta actividad está concebida como un método de repaso de toda la unidad de Ortega utilizando como elemento aglutinador cuatro preguntas fundamentales en torno a las cuales gira el estudio de este autor en el bachillerato: ¿qué es la filosofía?, ¿qué es la realidad?, ¿qué es la vida?, y ¿qué es la verdad? Asimismo, permitirá al profesor detectar posibles lagunas conceptuales e incidir en aquellos aspectos que necesiten ser clarificados. PROCEDIMIENTO 1) Se divide la clase en 4 grupos. 2) Se escribirá en diferentes papeles cada una de las preguntas elegidas para la actividad: ¿qué es la filosofía para Ortega?, ¿qué es la realidad para Ortega?, ¿qué es la vida para Ortega? y ¿qué es la verdad para Ortega? El profesor introducirá los papeles doblados en una bolsa. 3) Cada uno de los grupos escogerá al azar una papeleta. 4) Una vez distribuidas las preguntas, cada grupo deberá desarrollar la respuesta a la pregunta asignada. 5) Después de un tiempo de trabajo razonado (20 minutos por ejemplo), cada grupo deberá elegir un representante que expondrá ante el resto de sus compañeros lo realizado. 6) Al final de la dinámica el profesor concretará y recogerá a modo de conclusión de la unidad aquellos aspectos más relevantes que hayan ido apareciendo, así como los que hubiesen sido olvidados. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Comprobar los resultados del aprendizaje. • Estimular la escucha atenta y la reflexión a partir de ello. • Amenizar una fase prolongada de exposición mediante un cambio entre fases receptivas y activas. • Cooperación con otros. • Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. • Ser capaz de estructurar y exponer información con claridad. • Capacidad de trabajar en grupos cooperativamente. • Capacidad de síntesis. • Capacidad de exposición ante el grupo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN Al finalizar el tema de Ortega y Gasset en 2º de Bachillerato. En cualquier curso de introducción a la filosofía. CONTENIDO FILOSÓFICO Podemos aglutinar la filosofía de Ortega y Gasset, en torno a cuatro preguntas fundamentales que actúan de eje a partir del cual se construye su discurso filosófico. Éstas son ¿qué es la filosofía?, ¿qué es la vida?, ¿qué es la verdad?, y ¿qué es la realidad? Ortega define la filosofía como “el conocimiento del universo o de todo cuanto hay”. Parte de una concepción de la filosofía como saber radical, que tiene como objeto pensar la realidad última e incondicionada de toda otra realidad, y que denomina realidad radical. Esta realidad radical no es otra que la vida, entendida como la vida de cada uno de nosotros, la vida de cada uno en particular. La vida humana es realidad incondicionada porque se constituye como el ámbito de aparición y sentido

203 de todo fenómeno, es decir, actúa como marco dentro del cual se manifiesta cualquier realidad. La realidad, a su vez, se compone de dos elementos, el yo y el mundo o circunstancia que le rodea. Ésta teoría de la vida como realidad radical nos lleva a comprender la realidad como una perspectiva del yo ante el mundo, y la verdad como un proceso de composición de perspectivas, pues no existe una única perspectiva sino tantas como yos y mundos que les rodean. De este modo la realidad se configura conjuntamente a partir de todas las perspectivas individuales. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: 55 min. Aproximadamente. Materiales: Papel y bolígrafos. Número de participantes: Arbitrario. Pequeños grupos: Arbitrario. Espacio: Aula. INDICACIONES PARA PROFESORES Se recomienda planificar y moderar el tiempo que se va a dedicar a la actividad y cada una de sus fases. Al tratarse de una actividad de finalización, ésta deberá realizarse una vez realizado el trabajo previo sobre la unidad. VARIANTES Variantes 1: Se podrá desarrollar la misma dinámica con una sola pregunta, que cada uno de los miembros de la clase desarrolla individualmente, realizándose una puesta en común al final con el objetivo de clarificarla entre todos.

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BLOQUE F. JUEGOS DE ROL

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‘‘EL JUICIO DE SÓCRATES’’ DESCRIPCIÓN En esta actividad se recrea el juicio de Sócrates. Se introduce al alumno en la temática del humanismo de los sofistas, los fundamentos de la filosofía de Platón y, sobre todo, en la filosofía socrática. Está concebida como una actividad de motivación que introduce de una manera sencilla y amena uno de los momentos más importantes de la historia de la filosofía. PROCEDIMIENTO 1) Se repartirá una hoja con los personajes que los alumnos deberán representar durante la actividad (sin incluir al profesor que cuidará del buen funcionamiento de la actividad). Los personajes son: Sócrates, Acusador, Jueces que condenan desde el principio a Sócrates, Jueces que siempre declaran inocente a Sócrates, y Jueces que cambian el voto para condenar a muerte a Sócrates en la segunda votación (ver Anexo). 2) Todos los roles que se describen en las fichas estarán lo suficientemente poco definidos para dejar cierta libertad de acción a los personajes. 3) Se les dará unos minutos a todos los participantes para que mediten e interioricen su personaje. 4) Se recreará el juicio, con las indicaciones que sean necesarias por parte del profesor. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Ejercitar la escucha con atención. • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Estructurar y visualizar la formación de consenso como proceso social. • Generar una reflexión ética personal y fundamentar el juicio moral. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Explicar y fundamentar las conexiones o relaciones entre contenidos. • Comunicarse en grupo de modo objetivo. • Relacionar conceptos y categorías con características, casos y ejemplos concretos. • Aprender que el conocimiento presentado ha de ser trabajado a fondo de manera activa. • Capacidad de trabajar en grupo. • Capacidad de cooperación. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En el desarrollo del tema de Sócrates. • En el tema de fundamentación de la filosofía platónica. • En un curso de introducción a la filosofía. • En cursos de teatro. CONTENIDO FILOSÓFICO El primer elemento del juicio de Sócrates fue la acusación formal presentada al arconte por el acusador Meleto. La acusación podría resumirse básicamente en tres puntos: Sócrates (1) corrompe a la juventud; (2) niega la existencia de los dioses y (3) introduce nuevas divinidades. Luego de haber decidido que existían motivos para pensar que la acusación era pertinente como asunto público de interés, el arconte indicó a Sócrates que se presentara frente a un jurado de ciudadanos atenienses. De acuerdo al sistema democrático ateniense, los jueces fueron seleccionados por lotería de entre un grupo de ciudadanos voluntarios; Sócrates se enfrentó a un jurado compuesto por 500 ciudadanos.

206 Atenas vivía en ese momento una época de crisis debido a la derrota ante Esparta en la guerra del Peloponeso, y a la peste que había diezmado a la población. Muchos ciudadanos creían que los dioses los habían abandonado y la impiedad se había apoderado de la polis. Pese a que la acusación contra Sócrates obedecía a intereses políticos de la clase oligarca, el juicio se presenta como una ocasión para encauzar los temores de la polis, a través de un castigo ejemplar contra la impiedad. La defensa que Sócrates presentó se ocupó más de demostrar lo absurdo de las acusaciones que de negar su veracidad, lo cual no fue comprendido por los temerosos ciudadanos. Así, después que Sócrates y su acusador hubieran presentado sus disertaciones, el jurado votó a favor de condenarlo por 280 contra 220 votos. A continuación, Sócrates y el fiscal sugirieron varias sentencias alternativas. Tras expresar su sorpresa ante lo poco que había sido necesario para declararlo culpable, Sócrates propuso en forma de broma una sentencia compuesta por comidas gratuitas en el Pritaneo. Comer en el Pritaneo se consideraba un gran honor reservado a unos pocos, por lo que los ciudadanos se sintieron ultrajados ante el atrevimiento de Sócrates. El jurado estuvo a favor de la pena por una gran mayoría (360 contra 140), demostrando, según Platón, que Sócrates había perdido apoyo debido a su tono de ligereza y el hecho de no pedir disculpas. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º Bachillerato. Tiempo: Alrededor de 30 minutos. Materiales: Hojas con el rol de cada participante escritas. Número de participantes: Más de siete personas. Espacio: Arbitrario. INDICACIONES PARA PROFESORES Hay que poner mucha atención en que los distintos participantes no se salgan de su papel, guiando en todo momento el adecuado desarrollo del juego. VARIANTES Variante 1: Se puede pedir a los alumnos que elaboren ellos mismos las hojas de personaje como tarea para casa.

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ANEXO Hojas de personajes A. SÓCRATES Nombre: Sócrates. Rol: Acusado de perversión de jóvenes atenienses y asebeia (impediedad), Sócrates llega a la asamblea en la que se le juzga, y se declara inocente frente a los cargos. Sócrates se defiende a sí mismo (‘lo mío es obedecer a la ley y abogar por mi causa’) a través de los siguientes argumentos: ‘Todo lo que han dicho los acusadores es mentira. No soy un sabio que sea capaz de embaucar a las gentes con mis dotes de retórica, de hacer fuerte el argumento más débil y meterse donde no se debe. No es cierto que cobre por educar; me he negado terminantemente a ser un maestro, a tener discípulos y a darles lecciones. He dialogado y nunca he dicho en privado a alguien algo que no pudiese decir delante de todos, mostrando precisamente que nada sé, excepto interrogar a los demás con una actitud de apertura humilde a la verdad. No me considero un maestro porque no instruyo, me limito a ayudar a otros a parir sus propias ideas. Propongo a los atenienses que se pregunten por qué arriesgan su vida de tal manera, por qué un hombre valiente prefiere luchar por lo que cree en vez de preocuparse por las posibles consecuencias incluyendo la muerte. Mi misión es recorrer las calles de Atenas hablando con la gente del modo en que “creo que he sido colocado sobre esta ciudad por orden del dios para teneros alerta y corregiros, sin dejar de enfadar a nadie, deambulando todo el día por calles y plazas.” Y si me matan, difícilmente podrán encontrar alguien igual que yo’. Posteriormente a la primera votación en la que se le declara culpable, por un escaso margen, queda completamente consternado por la facilidad con la que se le ha declarado culpable. Al ofrecérsele las distintas opciones de sentencia: 3000 Dracmas o pena de muerte, Sócrates, sin abandonar su sempiterna ironía, comentó alegremente que la sentencia podía ser una serie de comidas gratuitas en el Pritaneo. Después, un poco menos socarronamente, propuso pagar un quinto de su fortuna, que equivalía a 100 dracmas. La actitud soberbia de Sócrates hizo que un sector amplio del jurado ciudadano votara en su contra, a favor de la pena de muerte. Sócrates aceptó la sentencia con templanza, dedicando su último aliento a sus condiscípulos, a los que tuvo que consolar. B. ARCONTE Nombre: Crísifo. Rol: Recibe una acusación formal contra Sócrates presentada por Meleto. En la misma, se acusa a Sócrates de corrupción de los jóvenes atenienses y asebeia (impiedad). El arconte es el verdadero controlador de la dinámica del juicio. Él es el que marca los distintos momentos del proceso. Primero lee la acusación, en segundo lugar escucha las alegaciones del abogado acusador y del abogado defensor, tercero manda votar al jurado popular, cuarto hace recuento de votos, quinto declara el veredicto, sexto escucha las propuestas de sentencia, séptimo escucha a Sócrates, octavo vuelve a mandar votar al jurado ciudadano, y por último condena a Sócrates a muerte por ingestión de cicuta. C. MELETO Nombre: Meleto. Rol: Acusa formalmente a Sócrates de perversión de menores y ateísmo. Cuando tiene que hablar en contra de Sócrates enarbola los siguientes argumentos. ‘El método de crítica indiscriminada a todas las figuras públicas de la ciudad que usa Sócrates está siendo asimilado y utilizado por muchos jóvenes atenienses. Su actitud irreverente y poco educada tiene tintes de desobediencia civil, irreverencia, o incluso sedición. La ciudad necesita estabilidad y organización para funcionar plenamente, la actividad de Sócrates conmueve a los jóvenes en direcciones equivocadas, contrarias a la buena tradición de la ciudad. Sumado a todo esto, Sócrates mantiene una visión impura en cuanto a la religión. Realiza constantemente varias referencias a su espíritu personal, o daimon, aunque afirma explícitamente que nunca se le ha impuesto, sino que le advierte sobre varios acontecimientos posibles. (El daimon de Sócrates es algo similar a la intuición.) Sospecho que el daimon de Sócrates es un rechazo a la religión del

208 Estado. Además, Sócrates dice que el concepto de bondad precede a los deseos de los dioses, en lugar de estar determinado por éstos. Por estas razones creo que Sócrates es culpable de pervertir a los jóvenes atenienses y de impiedad.’ Posteriormente, cuando se le pregunta al acusador sobre la sentencia que propone, pide la pena capital. D. PLATÓN Nombre: Platón. Rol: El principal y más importante de los discípulos de Sócrates. Nunca deja de apoyarle durante el proceso. Es el que propone la alternativa de pagar 3000 dracmas como alternativa a sentencia de muerte y a las propuestas de Sócrates. Cuando Sócrates es sentenciado a muerte, el le ofrece la posibilidad de huir, y le pide encarecidamente que acepte. E. CRITÓN, CRITÓBULO, APOLODORO Nombre: Critón, Critóbulo, Apolodoro. Rol: Discípulos de Sócrates, apoyan constantemente a su mentor, intentando evitar su condena, y posteriormente su muerte. Se ofrecen a pagar parte de la multa propuesta como alternativa a la pena de muerte. F. CIUDADANO ATENIENSE 1 Número: Un poco más de la mitad de los votantes. Rol: En la primera votación vota a favor de la culpabilidad de Sócrates, en la segunda votación vota a favor de la pena de muerte. G. CIUDADANO ATENIENSE 2 Número: Un cuarto de los votantes Rol: En la primera votación vota en contra de la culpabilidad de Sócrates, en la segunda votación vota a favor de la pena de muerte. H. CIUDADANO ATENIENSE 3 Numero: Un poco menos de un cuarto de los votantes. Rol: En la primera votación vota en contra de la culpabilidad de Sócrates, en la segunda votación vota en contra de la pena de muerte.

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“REUNIÓN DE ENCICLOPEDISTAS” DESCRIPCIÓN Se trata de recrear en clase con la ayuda de todos los alumnos y el profesor, una supuesta reunión de enciclopedistas del siglo XVIII. A esta reunión asistirían personajes como Diderot, Voltaire, Montesquieu, Condillac y, por supuesto, Rousseau. Los papeles de los primeros serían interpretados por alumnos mientras que el último, Rousseau, sería interpretado por el profesor. PROCEDIMIENTO 1) El profesor reparte los papeles entre los distintos alumnos, bien individualmente o por grupos. 2) En casa los alumnos buscan información general acerca de los enciclopedistas del siglo XVIII y del proyecto de ‘La Enciclopedia’, e información más detallada acerca de su personaje. Cada alumno ha de prepararse un discurso como si fueran el propio personaje. En dicho discurso deben figurar las ideas principales del pensamiento del personaje, anécdotas de su vida o cualquier hecho que consideren relevante. Este discurso debe hacerse por escrito para entregar al profesor al comienzo de la clase. 3) En clase los alumnos se sentarán en círculo y deberán ir presentándose como si fueran el personaje que les ha tocado. Si es por grupos, pueden o bien prepararse un discurso en el que cada uno presente una parte, o bien nombrar un portavoz. 4) Cuando hayan terminado las presentaciones de los alumnos, el profesor se presentará a sí mismo como Rousseau y planteará una pregunta: ‘Las artes y las ciencias, ¿contribuyen a la ruina del individuo?’ 5) Los alumnos deben responder a la misma siempre representando los papeles que se les ha asignado. En el debate intervendrán tanto el profesor como los alumnos. 6) Como tarea para casa, los alumnos deben responder a la pregunta planteada. En primer lugar como si fueran Rousseau y después como ellos mismos. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. • Estimular el conocimiento y el primer intercambio de opiniones entre participantes. • Ordenar y reducir información variada. • Motivar y hacer reflexionar a los alumnos sobre temas concretos. • Practicar el diálogo y el debate. • Cooperación con otros, así como crear polémica con las ideas de otros. • Ganar perspectiva sobre un tema. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Preparar las estructuras cognitivas de los alumnos para asimilar el contenido de la unidad a tratar. • Poder sintetizar la opinión propia. • Ser capaz de escuchar con atención. • Introducción de conceptos. • Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • En la fase de iniciación al estudio de Rousseau, como actividad de motivación. • En cursos generales de filosofía. CONTENIDO FILOSÓFICO Esta actividad introduce a los alumnos en el contexto histórico de Rousseau y nos acercamos a su pensamiento. También los alumnos podrán apreciar mejor por contraste al atípico ilustrado que era Rousseau.

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REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 2º de Bachillerato. Tiempo: Dos clases. El final de una clase, aproximadamente unos diez minutos, para explicar la actividad y encomendar las tareas a los alumnos. La siguiente clase entera, unos cincuenta minutos, se dedica al desarrollo de la actividad. Materiales: Hojas, lápiz, pizarra y los recursos que los estudiantes consideren necesarios para documentarse acerca de los personajes. Número de participantes: Arbitrario pero siempre más de cuatro. Espacio: Aula y casa. INDICACIONES PARA PROFESORES Con esta actividad los alumnos pueden tender a la dispersión, el profesor debe estar atento y reconducir el debate en todo momento. Puede ser interesante nombrar a uno o varios estudiantes moderadores del debate. Debe atenderse a la exactitud y rigor de las exposiciones de los alumnos. Para esta actividad es esencial la preparación previa, por lo que debe hacerse mucho énfasis en la misma. VARIANTES Variante 1: La extensión en el tiempo es muy variable. Esta actividad permite desde actividades más cortas (recortando el tiempo concedido al debate) a más largas (variando las preguntas, intercambiando los papeles o planteando otras situaciones, por ejemplo: una reunión en un salón aristocrático). Variante 2: En vez de realizar un debate general, dividir el aula en diversos grupos y asignar los papeles por grupos. En los pequeños grupos cada componente desempeña un papel individual, aunque luego el profesor hará la presentación de Rousseau para todos. Variante 3: Para agilizar el proceso, proporcionar a los alumnos unas fichas con características de cada ilustrado.

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“JUEGO DE ROL KANTIANO” DESCRIPCIÓN Juego de rol ambientado en la época de finales del siglo XVIII en Prusia. Se trata de debatir acerca del mejor régimen político – antiguo régimen, despotismo ilustrado o revolución. Cada alumno tendrá asignado un personaje que pertenecerá a un determinado estamento social y con unas convicciones políticas determinadas. Se acercará así a los alumnos a la época del autor y, de este modo, a su temática. PROCEDIMIENTO 1) Se dividirá a los alumnos en tres grandes grupos: (1) partidarios del antiguo régimen, (2) partidarios del despotismo ilustrado, y (3) partidarios de un cambio radical por medio de una revolución, y dentro de ellos se les asignará un personaje concreto (ver Anexo 1). 2) A cada alumno se le entrega una ficha con el personaje que va a representar. En casa deben rellenar la ficha del personaje investigando sus características (ver Anexo 2). 3) En clase se reúnen los personajes de cada uno de los tres grupos, poniendo en común el contenido de sus fichas de personaje. Elegirán a un portavoz que comunique al resto de la clase quiénes son, algo de su historia, y lo esencial de su postura. 4) Se realiza la exposición de los diferentes portavoces, de un máximo de dos minutos por portavoz. El profesor podrá aportar o corregir algo si fuera necesario. 5) El profesor encarnará el papel del posadero y leerá el monólogo correspondiente (ver Anexo 1). 6) Los alumnos encarnarán a sus personajes y deberán defender la posición que se les ha asignado. El profesor se encargará de moderar el debate. 7) Se terminará la clase con un recordatorio de los puntos principales, entrega de la ficha por parte de los alumnos y una evaluación de la actividad. FUNCIONES DIDÁCTICAS • Cooperación con otros, así como crear polémica con las ideas de otros. • Resumir estructuradamente el conocimiento obtenido. • Ordenar y reducir información variada. • Estimular la expresión oral libre ante un grupo. • Ejercitar la escucha con atención. • Aprender a interactuar en grupos sociales. • Documentar puntos comunes y diferencias. • Abrir perspectivas para el trabajo subsiguiente. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Práctica del debate y la argumentación. • Ser capaz de asimilar información estructurada con claridad. • Ser capaz de exponer y explicar conceptos, categorías y estructuras conceptuales. • Ser capaz de escuchar con atención. • Capacidad de cooperación. • Comunicarse en grupo de modo objetivo. MODALIDADES Y CONTEXTOS DE APLICACIÓN • Esta actividad sirve para trabajar el contexto histórico del autor. Se trata de que los alumnos busquen información de la época y se familiaricen con ella. • Está diseñada para 2º de Bachillerato pero puede aplicarse también en otros cursos (2º y 4º de la ESO, o 1º de Bachillerato), teniendo en cuenta que en la ESO puede ser más difícil manejar el grupo.

212 CONTENIDO FILOSÓFICO Contexto histórico del autor. REQUISITOS DEL EJERCICIO Tipo de curso: 1º o 2º de Bachillerato (excepcionalmente 2º o 4º de la ESO). Tiempo: Dos clases, el final de una (para la preparación) y otra entera (para el desarrollo). Materiales: Fichas, lápiz, pizarra; también pueden ayudarse de diccionarios, apuntes, Internet o cualquier otro medio de información. Número de participantes: Arbitrario, pero siempre más de tres. Cuantos menos alumnos, más manejable es esta actividad. Espacio: Aula y casa. INDICACIONES PARA PROFESORES Esta actividad requiere un buen manejo de la clase y una cierta preparación y anticipación. En las clases previas se debe explicar la metodología del juego y entregar la ficha enfatizando la importancia del trabajo en casa. VARIANTES Variante 1: Dedicar más tiempo a la preparación de los personajes y a las fases previas favorece un mayor aprovechamiento de esta actividad. Variante 2: Si fueran pocos alumnos en clase podría hacerse en vez de por grupos, individualmente. Variante 3: Cambiando los contenidos, la actividad puede aplicarse a otros autores o temáticas.

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ANEXO 1 A continuación se presenta en mayor detalle la dinámica del juego de rol. Para una planificación con 35 alumnos la distribución de los personajes es la siguiente: • Partidarios del antiguo régimen: diez alumnos con los personajes de Federico Guillermo II, su ministro Wollner, dos cortesanos, dos lacayos y cuatro clérigos. • Partidarios del despotismo ilustrado: nueve alumnos con los personajes de Federico II el Grande, el barón de Zedlitz (ministro de Federico II el Grande y protector de Kant) y siete cortesanos. • Partidarios de un cambio distinto (revolución): seis alumnos con los personajes de seis comerciantes. • Los indiferentes: diez alumnos con los papeles de diez campesinos. El profesor (narrador, director de juego) introduce algo de la historia a modo de cuento, situando a los alumnos en la época de finales del siglo XVIII en Prusia. Se puede ambientar con imágenes de la época (que desembocarán en una taberna) y con música de la época. La historia concreta es la siguiente: están en Königsberg en 1781, en una taberna y se desata una discusión entre los partidarios del antiguo régimen, los partidarios de los déspotas ilustrados, los partidarios de un cambio y diez campesinos temerosos de las innovaciones y que quieren vivir su vida tranquilamente. El objetivo del juego es ganar partidarios para la causa. El juego comienza con la introducción por parte del profesor (tabernero) del siguiente monólogo: Corre el año 1781 en la magnífica ciudad de Königsberg orgullo del Reino de Prusia, donde reina nuestro espléndido monarca Federico II El Grande, a quien tanto debemos por promover las artes y el bendito comercio. Me llamo Günther Gastwirt. Pude asistir a la escuela gracias a la implantación de la educación básica obligatoria por nuestro glorioso monarca Federico Guillermo I, que el Todopoderoso tenga en su gloria. Tengo la fortuna de regentar esta buena taberna y gracias a mi educación y mi buen oído he podido enterarme de que hace unos años, allá por 1776 hubo una revuelta en las colonias inglesas. Sin gran fortuna para los ingleses, tan orgullosos de su parlamento, pero tan contrarios a parlamentar con sus colonias. Al final sus colonias les han desparlamentado a ellos, ¡¡¡jajajajaja!!! Ahora se han independizado y proclaman no se qué majaderías sobre la igualdad entre los hombres. Que Dios y el Rey me protejan de tales calenturas de las que nada entiendo. Mientras tenga mi estofado en la mesa, a mí nada me pesa. ¡Vengan, vengan a mi taberna! Ya calienta el fuego y se enfría la cerveza. Parece que éste néctar ya va soltando las lenguas… Ahora comenzarían a intervenir los alumnos. El profesor puede animarles con preguntas del tipo: ¿qué pensáis sobre el antiguo régimen?, ¿cuál es la mejor organización?, ¿qué es eso del despotismo ilustrado?, etc. ANEXO 2 A continuación, presentamos un ejemplo de una ficha en blanco. Las fichas tendrán ciertos campos rellenados: el nombre del personaje (si se trata de un personaje histórico, como Federico II el Grande), la actitud (si son partidarios del Antiguo Régimen, déspotas ilustrados…), la tierra natal (todos son de Prusia) y el estamento y la profesión (ambos en casos de tratarse de un personaje no histórico, como por ejemplo un campesino, un comerciante o un clérigo). El resto de campos los tendrían que rellenar los alumnos.

Alumno/a:____________________________

Estamento: ___________________________________

Nombre del Personaje: ______________

Tierra Natal: __________________________________

Género: ______________________________

Renta:_______________________________________

Edad: ___________________________

Nivel de educación: ___________________________

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Profesión: ____________________________ Actitud:_____________________________________________________________________________________ Cita preferida: ____________________________________________________________________________

RETRATO

APARIENCIA Complexión: Pelo: Ojos: Altura: Peso: Vestimenta:

HISTORIA

COMENTARIOS/IDEAS/DUDAS